Tema: El impacto de la globalizacin y la

internacionalizacin de las polticas

educativas.
Nora B. Navetta

INTRODUCCIN
Grandes han sido los cambios que observamos en el siglo XXI. Basta con
comentar con los alumnos que, en nuestra infancia, tenamos que ir a lo de un
vecino tal vez el nico en la cuadra- para hablar por telfono o que slo
veamos las series y pelculas que pasaban los canales de aire, en blanco y
negro, para que nos ubiquen cruzando los Andes con San Martn. Y ni qu
hablar si nos referimos a cmo era la escuela, el miedo a los directores y la
imposibilidad autoimpuesta de cuestionar el saber de un docente.
Todo, desde esta perspectiva, la del siglo XXI, parece haber mejorado y para
bien. Pero detrs de esta cscara encantadora y de hecho valiosa -en trminos
de posibilidades comunicativas y accesibilidad- quedan encubiertos aquellos
cambios los verdaderos- que modifican todo para que las cosas que realmente
le son indispensables al Poder se sostengan y continen.
Si el XIX fue el siglo de consolidacin del paradigma capitalista como sistema
hegemnico a nivel mundial, el siglo XX lo ha sido de grandes convulsiones
sociales que sacudieron sus estructuras en lo ms profundo exigiendo, una vez
ms, que se reinvente para seguir hegemonizando el poder.
La educacin de masas como fenmeno tiene su origen en un periodo preciso:
la consolidacin del paradigma capitalista como sistema hegemnico a nivel
mundial. Como nunca antes, la relacin entre educacin, Estado y poltica ha
estrechado lazos indisolubles. El tringulo resultante, pues, ha sido amoroso o
infernal segn quin detentase el poder del Estado, qu polticas aplicase y qu
reacciones provocara en el conjunto de la poblacin y en la comunidad
educativa. As, los estados nacionales acompaaron con una estructura de
distribucin simblica el desarrollo econmico industrializacin, innovaciones
tecnolgicas, etc.- y poltico- social de las masas (organizacin poltica y
sindical de los sectores populares) que les permitiese controlar sus lealtades.
Como la sombra al cuerpo, todas las reformas que se han encarado en lo
educativo han tenido su fundamento en las particulares modificaciones que el
sistema fue adoptando en funcin de sus nuevas necesidades para su
supervivencia.

Desconocer este hecho puede llevar y de hecho lleva- a confusiones y a

posiciones eclcticas respecto de las reformas educativas, que se encaraman
siempre como panaceas transformadoras que vienen a solucionar todos los
dficits producidos por la anterior.
En este sentido, la educacin por competencias -paradigma educativo para el
siglo XXI- se presenta como contra- reforma superadora de las anteriores ya
que sera la primera que se centra en el sujeto (capital humano) ms que en
los conocimientos (educacin enciclopdica) o en la performance de las
conductas y objetivos (educacin tecnocrtica). Pareciera ser que al fin se ha
alcanzado una instancia integradora que deja atrs el pensamiento y la
actuacin dicotmica que implicaban esas propuestas, centradas en el saber
aislado y universalizante o en el logro de objetivos y conductas controladas. Se
trata, ahora, de reunir el saber, el actuar y el imaginar separados por la
Ilustracin y reprimidos por la tecnocracia (Cullen, 2009: 118).
Sin embargo, detrs del concepto competencias se esconden varias falacias
que es necesario dilucidar para comprender a fondo los alcances de esta
reforma, cules han sido los motores econmicos y polticos que la impulsan y
qu rol puede asumir el docente para resistir y tener una prctica
transformadora.
El presente texto abordar una visin crtica de este modelo. Se desarrollar un
breve anlisis de la transformacin operada hacia fines del siglo XX a nivel
mundial y sus posibles relaciones con la reforma educativa de alcance
internacional conocida como educacin por competencias, hija del informe
de la Comisin Internacional de la UNESCO, aprobado en 1996, que aborda un
anlisis del sistema educativo contemporneo y propone una serie de
recomendaciones para hacer posible la aplicacin de la misma como forma de
unificar estndares curriculares que permitan medir los resultados a escala
mundial y generar as un ranking de pases y regiones competentes en
funcin de las nuevas formas de produccin que exige el capitalismo post
industrial. Por ltimo, se incluirn una serie de reflexiones a modo de
conclusin y esbozo sobre la posibilidad de una prctica docente desde la
resistencia para la transformacin.
La modernidad lquida: el paso de las sociedades disciplinarias a
las de control.
Bauman utiliza la expresin modernidad lquida para describir este cambio
operado hacia fines del siglo XX. La disolucin de los slidos que es un rasgo
permanente de la modernidad, adquiere un nuevo significado en la era
dominada por el cambio en la relacin entre el espacio y el tiempo generado
por Internet y que ha permitido liberalizar los mercados, desregulndolos y
flexibilizndolos ya que el tiempo, por su flexibilidad y capacidad de expansin

ha alcanzado su lmite natural de aceleracin que es la instantaneidad. As se

lanza a la conquista del espacio, barriendo las fronteras y volviendo al poder
extraterritorial con consecuencias directas en relacin al compromiso mutuo
que imperaba con la tcnica panptica del poder: civilizados/ salvajes,
supervisores/ supervisados, trabajo/ capital, etc. La principal tcnica de poder
en la era pospantica es la huida, la elisin () el rechazo concreto de
cualquier confinamiento territorial y de sus engorrosos corolarios de
construccin y mantenimiento de un orden, de la responsabilidad por sus
consecuencias y de la necesidad de afrontar sus costos. (Bauman, 1999: 910).
En sintona con esta descripcin, Deleuze nos habla del paso de las
sociedades disciplinarias como nuestro pasado inmediato, aquello que
estamos dejando de ser y el surgimiento de las de control que no son ni
mejores ni peores que las disciplinarias y por lo que No hay lugar para el
temor ni para la esperanza, slo cabe buscar nuevas armas.. Los centros de
encierro como estructurantes de las sociedades disciplinarias estn en crisis y
sus instituciones acabadas. El pasaje del taylorismo al toyotismo opera el
cambio de la fbrica a la empresa instituye entre los individuos una
rivalidad interminable a modo de sana competicin, como una motivacin
excelente que contrapone unos individuos a otros ().El principio modulador
de que los salarios deben corresponderse con los mritos tienta incluso a la
enseanza pblica: () la formacin permanente tiende a sustituir a la
escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es el medio
ms seguro para poner la escuela en manos de la empresa. (Deleuze, 1999:
6).
Lo cierto es que una serie de hechos confluyeron a configurar el escenario
mundial en los albores del siglo XXI: La cada del muro de Berln y el pasaje al
mundo del capital de los pases socialistas del este europeo que signific el fin
del mundo bipolar y una clara hegemona estadounidense; el triunfo de
gobiernos neoliberales de Margaret Tatcher y Reagan que, junto al FMI y el
Banco Mundial fueron los capitanes de las recetas econmicas de ajuste a
escala planetaria con el consabido achicamiento y descentralizacin del
estado, el endeudamiento externo, privatizacin de los servicios pblicos y
apertura de las barreras aduaneras; una revolucin en las comunicaciones y las
tecnologas de la informacin.
Las consecuencias demarcaron un mundo abismado entre una mayora en
aumento cada vez ms pobre y una minora cada vez ms reducida rica, donde
ya no son slo sectores de la poblacin sino pases y regiones enteras los
excluidos por el sistema. Esta situacin se ve agravada por la crisis econmica
mundial que afecta, tambin, a los pases centrales, que renuevan sus
exigencias de austeridad mundial para que puedan salir de la misma.

Al amparo de los trascendentales cambios, fundamentalmente en el rol del

Estado, la educacin tambin ha pasado a formar parte del arsenal de reformas
que imponen las nuevas condiciones de integracin alrededor del mercado. As,
todos los problemas sociales y econmicos que han generado estas polticas y
que el mercado es incapaz de solucionar, recaen sobre la espalda de la
educacin, lo que genera crecientes expectativas en sus logros, dando origen
al mito del que habla Donoso, en el sentido de que una educacin de calidad
competitiva y eficiente-, que tienda a la equidad y que sea continua aportar
las soluciones requeridas.
La educacin por competencias: centrarse en
sujetarlo a las necesidades del mercado global.

el

sujeto

para

Segn la Comisin Internacional de la UNESCO, la educacin a lo largo de la

vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser. Estos, en trminos del modelo educativo pasan
a llamarse competencias bsicas. De ellas, el aprender a hacer es vital para
el cambio operado en los 90 en el mbito empresarial que atiende al capital
humano para elevar la eficiencia y la rentabilidad. El escenario es la
competitividad; en l es donde se subvierten las categoras aunque no los
fenmenos-: no hay desempleados; hay personas competentes y otras que
no lo son. Es decir, la responsabilidad del empleo ya no est en la creacin de
puestos de trabajo por parte de las empresas, sino en los individuos y de ellos
depende acceder al mercado laboral en la medida en que se capaciten
continuamente.
Este elemento es el que pone en relacin como nunca antes a la educacin y el
mundo del trabajo. Las competencias ponen en el capital humano un valor de
mercado que reside en las competencias mismas, por fuera de las
determinaciones sociales y culturales de los sujetos y convirtiendo el valorsujeto en un valor de cambio mercanca- (Cullen, 2009).
De all que el dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los
sistemas de produccin industrial vuelve obsoleta la nocin de calificacin
personal y privilegia la de competencia personal. La educacin a lo largo
de la vida responde a un imperativo de orden econmico y permite a la
empresa dotarse de personal con mejores aptitudes, necesarias para mantener
el empleo y reforzar su competitividad (CI de la UNESCO, 1996).
As, el modelo apunta ms a lo que un sujeto puede hacer que a lo que
hace efectivamente y ms a la empleabilidad para la produccin y el
consumo que para una insercin crtica, participativa y transformadora. Segn
Cullen, se parte de un supuesto en el que un sujeto puede hacer ms en un
mundo globalizado y competitivo cuanto ms descontextualizados e
irreflexivos sean sus saberes, para aplicarlos a cualquier situacin.

Pero no se presenta as sino como superadora del enciclopedismo

conocimiento aislado- y de la Tecnocracia conductas controladas-. Cullen
menciona tres falacias que ayudan a desenmascarar la tcnica discursiva con
la que se construye el relato de la educacin por competencias:
1) Confundir el conocimiento con la informacin (relacin no reversible) y sta
con mercanca. Lo que vale del conocimiento es su utilidad y se prescinde de
sus relaciones con el poder. As se descontextualiza y ms que saber, se vuelve
una pestaa informtica. Adems, la globalizacin de planes de estudio y
evaluaciones esconde un etnocentrismo de pensamiento nico que genera las
exclusiones, no ya slo de personas sino de pases y regiones que no alcancen
estndares competentes al igual que en el terreno econmico como ya se
mencion-.
2) Confundir potencia para actuar con capacidad resolutiva y sta con
adaptacin y legitimacin. Si actuar exige conocimiento y agentividad para
generar alternativas, aqu se tiende a reducir la nocin a las necesidades del
mercado y, de esta manera, a despolitizar la accin.
3) Confundir el dejarse interpelar por la alteridad con la tolerancia de la
diversidad y sta con pluralismo que, al incluir, excluye, discrimina. El tolerar
el pluralismo cae en el terreno del racismo imperial. Por eso tiende a la
exclusin cuando incluye.
Para garantizar que la educacin como mercanca pueda circular hay que
convertirla en servicio transfronterizo estandarizado. De all es fcil sacar la
cuenta del porqu de las evaluaciones estandarizadas y currculos
homogeneizantes del pensamiento. Atrs del relato democratizante, plural y
transformador se esconden las nuevas formas de sujecin y dominacin.
Miana describe este cambio as: La caricatura clsica sobre la educacin ha
cambiado: de esa especie de mquina o fbrica fordista que produce nios
todos iguales, robotizados y con sus cabezas cuadradas a la manera de la
pelcula The Wall-, hemos pasado ahora a una especie de mquina o empresa
flexible podra ser una estilo casino de Las Vegas- donde entran nios y sale
dinero (Miana, 2002).

3.- Conclusiones
En este texto se analizaron las transformaciones operadas a fines del siglo XX y
su relacin con la educacin propuesta para el siglo XXI, conocida como
educacin por competencias. El enfoque no ha sido neutral ni se supone
como el nico posible; estamos insertos en medio de estos cambios y, en
trminos histricos, slo ha pasado un instante desde su implementacin. No
todas sus formas estn consolidadas ni todos los pases han entrado de la

misma manera. Es decir, todo an est en proceso y sera un disparate

presentar este tema como cerrado. Pero este hecho no invalida analizar
crticamente los elementos que salen a la luz.
Decir que esta ltima reforma, global y homogeneizante responde a la misma
lgica de dominacin ideolgica con la que fue creada, no implica decir que
todo es lo mismo. No. Primero y fundamentalmente, no slo las modificaciones
responden a los intereses del poder hegemnico que es as- sino que,
tambin, son producto de innumerables conflictos, luchas abiertas y
resistencias de los sectores populares y de los actores particulares del acto
educativo. Solo as se entiende cmo, para evitar males mayores, Keynes
propone el Estado de Bienestar para que medie en las relaciones entre el poder
econmico y sus subordinados, que implica para los primeros perder algo y no
perder todo y para los segundos obtener importantes beneficios econmicos,
sociales y culturales.
Tampoco apunta a desvirtuar todas las medidas bajo el sesgo de la economa.
Siempre es mejor la
formacin obligatoria que el analfabetismo o la
incorporacin de las TICs y las netbook que no tener ni un cuaderno. Pero que
sea un poco mejor o no tan malo no tiene que llamarnos a la reivindicacin
vacua o la aceptacin pasiva y resignada. El problema est en creerse el mito,
cuando lo cierto es que la escuela tiene un papel acotado en el proceso de
distribucin simblica y de competencias mentales y que se encuentra
desbordada por factores sociales y econmicos. Cuando la calidad en
educacin se plantea al margen de los conflictos sociales y polticos, de las
realidades de los pueblos, no se distingue del modo en que es abordada en el
mundo empresarial: como adaptabilidad y ajuste al mercado, como competitividad, como productividad, como rentabilidad, como medida.
Jencks considera que es mejor estructurar una experiencia social gratificante
para los alumnos que seguir recargando a la escuela con polticas de
equiparacin social que la exceden. Lograr una mayor equidad y mejorar la
distribucin del capital cultural requiere de reformas por fuera y coordinadas
con el sistema educativo. Mejorar la seguridad social, la salud, las condiciones
de trabajo y los ingresos son elementos fundamentales para mejorar la
educacin junto con las que le son propias, como la capacitacin docente,
equipamiento, inversin en infraestructura, etc.
En el sentido que plantea Jencks y retomando los postulados de Freire, la
prctica docente no debe caer en los polos dicotmicos de lo puede todo o
no puede cambiar nada de posiciones interaccionistas o reproductivistas. El
terreno de los significados es un terreno en disputa, al decir de Bajtn. Hay una
pelea que debe ser dada en las escuelas por la construccin de significados y
discursos crticos. Y son muchas las posibilidades de generar espacios que
despierten la curiosidad y la reflexin de los alumnos. No hay que desestimar

ni escatimar esfuerzos a la hora de abordar un texto, de leer una pelcula, de

producir en mltiples lenguajes y combinarlos, de llevar adelante prcticas que
posibiliten liberar el potencial de sensibilidad, de imaginacin y de razn.
Donde la alfabetizacin no implique solamente descifrar signos sino leer al
mundo crticamente. Para ello es necesario partir del nivel cultural, ideolgico,
poltico de los estudiantes como recomendaba Freire para poder redibujar el
mundo.
Una verdadera prctica docente transformadora nos exige la mirada crtica,
buscar las motivaciones, develar las trampas y emprender caminos seguros
no eclcticos- para hacer de la educacin algo mejor. Tenemos que acabar con
esa cultura de Toda reforma nueva es buena y la anterior es psima cuya
lgica enarbola metodologas a la categora de leyes desde donde denostar
todo lo anterior. Varios fracasos hemos vivido y seguiremos viviendo si nos
hacemos eco de esta forma de pensar y actuar. Y tenemos que hacerlo, puesto
que muchos nuevos formadores estn siendo modulados con esta lgica
competitiva y lleva a enfrentamientos de docentes contra docentes, dejando el
camino libre a la lgica mercantilista de la modernidad lquida.
La docencia no es un camino fcil; tampoco reconocido y que est mal
remunerado. Son muchas las veces en que en el que los mandatos
institucionales apuntan ms a mostrar resultados que valorar los procesos e
imponen la lgica sustitutiva de creer que si lo hace el docente, el producto es
mejor y, de hecho, esa es la apuesta institucional para mostrar resultados-. Y
no son pocas las veces que dan ganas de bajar los brazos. Pero basta que un
chico que deca que no poda hacer una produccin escrita escriba una carilla o
que el que estaba paralizado frente a un papel en blanco descubra lo que es
capaz de dibujar sacando lo que tiene dentro o que hallen las relaciones entre
el Holocausto y la dictadura militar para que uno renueve su voluntad y sienta
que su esfuerzo no ha sido en vano.
La educacin no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar
el mundo Paulo Freire.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
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Deleuze Gilles (1999) Conversaciones, Pre- textos, Valencia.

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Jencks, Ch.: Qu hacer? en F. Enguita op.cit. (468-480)
Miana Blasco Carlos Y Rodriguez Jos (2002) La educacin en el contexto
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Schultz, T.: La inversin en capital humano en Rev. Educacin y Sociedad
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