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1. Apresentação do problema:
Este projeto de pesquisa pretende elucidar por que duas escolas públicas municipais, que
possuem o mesmo projeto político-pedagógico Escola Plural, obtiveram desempenhos diferentes na área
de Língua Portuguesa (práticas de leitura), de acordo com o SIMAVE 2002 (Sistema Mineiro de Avaliação
da Educação Pública).
Considerando que o SIMAVE e o projeto Escola Plural são produzidos por instituições
diferentes e em condições diferenciadas, é importante perguntar em que medida isso interfere nas
decisões do professor, ou seja:
As competências ou objetivos em Língua Portuguesa previstos pelo SIMAVE e Escola Plural
são semelhantes? É possível verificar na prática de sala de aula a preocupação em atender a essas duas
orientações? O que se lê e como se lê na Escola Plural? O que se avalia e como se avalia no SIMAVE?
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Pesquisa em desenvolvimento no mestrado da Faculdade de Educação da UFMG, no CEALE (Centro de
Alfabetização Leitura e Escrita), sob orientação da professora Drª Marildes Marinho.
A proposta considera que além da aquisição de conteúdos escolares, outros aspectos
devem ser incluídos em sua organização, como: os valores, afetos e relações variadas com a cultura.
O projeto Escola Plural, de acordo com Cadernos Escola Plural 1, não estabelece
competências curriculares para nenhuma área de conhecimento. Ele apresenta uma Referência
Curricular para o programa, pautada nos eixos norteadores da escola, levantando o que é próprio de
cada ciclo e que atitudes, procedimentos, conceitos, habilidades, destrezas serão construídos ao longo
de cada um deles. Os objetivos previstos para cada ciclo de formação são construídos coletivamente
pelos professores. Estes, formam grupos de acordo com sua área de conhecimento e elaboram as
competências e conteúdos.
O conceito de avaliação é visto numa perspectiva de inter-estruturação do conhecimento,
entendendo a ação de avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construção de um
processo educativo mais plural. A avaliação tem o papel de identificar os problemas, os avanços e as
possibilidades de redimensionamentos e de continuidades.
2. Justificativa:
Espero, com essa pesquisa, contribuir sugerindo pistas e propostas para a melhoria da escola
pública brasileira. Acredito que desvendando as reais causas do desempenho diferente entre as escolas,
no nível das práticas de leitura (o que lêem, quais os usos e funções da leitura, quais as competências
avaliadas pelo SIMAVE e o que é praticado em leitura nas salas de aula), esse processo será
compreendido. Acredito que a observação e análise da significação que as professoras fazem do material
de leitura em salas de aula, poderá contribuir para que estas repensem suas práticas.
A preocupação com uma escolarização para as camadas populares voltada para a dimensão
cultural e não mais apenas a dimensão econômica surge a partir da década de 70. Essa concepção
defende a idéia de que é preciso estar atento aos valores, ideais e cultura que estas camadas possuem.
De acordo com Sarti (1996, p.18) o resultado da preocupação apenas com a visão econômica
das camadas populares ...acaba sendo a desatenção para a vida social e simbólica dos pobres no que
ela representa enquanto positividade concreta, a partir da qual se define o horizonte de sua atuação no
mundo social e a possibilidade de transposição deste atuação para o plano propriamente político.
De acordo com Freire (1979, p.101) a nossa prática (ação) para com as camadas populares
deve ser feita não para levar-lhes uma mensagem “salvadora”, em forma de conteúdo a ser depositado,
mas, para, em diálogo com elas, conhecer, não só a objetividade em que estão, mas a consciência que
tenham desta objetividade; os vários níveis de percepção de si mesmos e do mundo em que e com que
estão.
3. Objetivos:
3.1. Geral:
Identificar e descrever as práticas de leitura em sala de aula e observar como se dá a relação
entre os atores sociais (professor-aluno e aluno-aluno) no cotidiano da sala de aula, no processo de
ensino-aprendizagem da leitura.
3.2. Específicos:
Para responder a questão central desta pesquisa, procurarei tomar como orientação os
seguintes objetivos:
1. Analisar os materiais didáticos utilizados (livros didáticos e materiais elaborados pela escola)
e a forma de estruturação das atividades de leitura.
2. Observar a forma de abordagem desses materiais didáticos de leitura em sala de aula.
3. Observar em que medida as competências em leitura avaliadas pelo SIMAVE estão
presentes na sala de aula.
4. Pressupostos Teórico-metodológicos:
5. Procedimentos Metodológicos:
O critério utilizado para selecionar as escolas a serem pesquisadas foi feito através de dois
caminhos. Inicialmente, entrei em contato com a GCPP (Gerência de Coordenação Político-Pedagógica)
da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte para saber quais escolas eram consideradas
bem sucedidas. Após alguns dias, o órgão me forneceu o nome de algumas escolas que eram
consideradas bem sucedidas sob o ponto de vista de terem bem implantado, “mais avançado” o Projeto
Escola Plural.
Não achei interessante, para minha pesquisa, o critério de classificação dessas escolas
indicadas pela SMED-BH, devido ao fato de serem classificadas pelo seu nível de adesão ao projeto
Escola Plural. Então, decidi selecionar as escolas através do SIMAVE-2002 (Sistema Mineiro de
Avaliação da Educação Pública) o qual avaliou habilidades de leitura de alunos na faixa etária de 10 a 11
anos da 2ª etapa do 2ºciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Belo Horizonte. Acredito que
a seleção das escolas através do SIMAVE, que utilizou método quantitativo para classificar as escolas, é
mais preciso. O SIMAVE agrupou as faixas de proficiência em três intervalos:
Selecionei então duas escolas da regional noroeste para minha pesquisa. Meu objetivo inicial
era trabalhar com escolas com os dois conceitos opostos na avaliação do SIMAVE (conceito Crítico e
Suficiente), mas isso não foi possível devido ao fato de serem escolas de contextos sócio-econômico
totalmente diferentes entre si. Então selecionei uma escola com conceito Suficiente (acima da média) e
outra escola com conceito Intermediário (abaixo da média).
A escola classificada com a proficiência média mais alta (236) conceito Suficiente, localiza-se
na região noroeste de Belo Horizonte. Será caracterizada por mim como escola A. Esta, possui o 1º e 2º
ciclos do Ensino Fundamental, é um dos meus objetos de análise como uma escola que possui boas
práticas de leitura. A escola classificada com a proficiência média (182), conceito Intermediário, localiza-
se na região noroeste de Belo Horizonte. Será caracterizada por mim como escola B. Ela possui o 1º, 2º,
3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, é um dos meus objetos de análise como uma escola considerada
abaixo da média em relação às práticas de leitura. A diferença de pontuação entre as escolas é de 23%.
A escola A é freqüentada por alunos de um conjunto habitacional. A sala de aula onde
estou observando é composta por 25 alunos. Ela possui uma professora “referência” ou seja, que leciona
português e matemática; outra leciona “atividades integradas”: ciências e geo/história e outra educação
física. A turma é muito disciplinada. Os alunos não conversam na presença da professora. Estes,
possuem livros para todas as disciplinas. Em português, além do livro, há uma apostila com textos e
exercícios. Porém, nestes exercícios, é trabalhado apenas a parte gramatical. É utilizado também folhas
mimeografadas e o quadro.
Episódio: Aula de Português (dia 16/06/03) livro: De olho no futuro. Cássia Leslie Garcia,
Maria Paganini Cavequia e Maria Aparecida Almeida. Vol. 4.
A professora pede aos alunos que abram o livro na página 103 e leiam o texto: Uma história de
Dom Quixote: outra versão da história oficial; Moacyr Scliar. Os alunos lêem em leitura silenciosa (a
professora pede que leiam 3 vezes). Depois, cada aluno lê um trecho da história. O texto narra um
acontecimento vivido por D. Quixote. Este, é contado de modo diferente e intercalado por Cervantes
(autor da obra) e um amigo de D. Quixote.
Terminada a leitura, a professora pede aos alunos que façam os exercícios do livro. Não houve
discussões sobre o texto, muito menos sobre a história oficial de Dom Quixote. Um aluno sinalizou:
A1-“Passou no fantástico que D. Quixote era um cavaleiro viajante.”
E a professora respondeu:
P- “Ah é!”
Percebi que as questões de interpretação do texto eram todas voltadas para localização de
determinada informação no texto. Sendo que, a última questão era mais complexa. A informação a ser
localizada, na mesma questão, encontrava-se em parágrafos diferentes, exigindo o contato do leitor com
as várias outras informações antecedentes. Neste exercício os alunos tiveram muita dificuldade.
A2 - “Eu não entendi o três.”
A3 - “Nem eu.”
A professora então explica cada um deles individualmente:
P- “Você tem que escrever o que Cervantes conta sobre D. Quixote e depois o que o conhecido
de D. Quixote conta...”
Os alunos continuam a questionar o exercício:
A3 – “Eu não entendi ainda.”
A professora então, escreveu a resposta no quadro.
A escola B é freqüentada por alunos que possuem nível sócio-econômico um pouco inferior à
escola A. Existe uma professora para cada disciplina, ou melhor, uma professora de português, uma de
matemática, uma de “atividades integradas” (geo/história e ciências) e uma de educação física.
A sala de aula em que estou acompanhando possui 25 alunos. A sala não é tão calma e
concentrada como na escola A, os alunos são muito dispersos, principalmente nas aulas de português. A
professora gasta muito tempo de sua aula tentando atrair a atenção de todos. Os alunos possuem livros
de todas as disciplinas, mas também é utilizado folhas mimeografadas e o quadro.
As aulas de português foram, em sua maior parte, dedicadas à gramática: tipos de substantivos,
s com som de z, sinônimos e antônimos, etc. Os textos são trabalhados da seguinte forma: os alunos
fazem leitura silenciosa e depois cada um lê um trecho. Essa professora sempre discute o que foi lido.
Até o momento, não observei exercícios de interpretação de textos.
Ambas as professoras de português utilizam muito a parte gramatical para trabalhar os textos,
não contribuindo, dessa forma, para o letramento dos alunos. No Brasil com o acentuado problema do
iletrismo a necessidade dos alunos é de terem acesso a textos (de opinião, literários, científicos,
jornalísticos, informativos, etc.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos.
Rojo (no prelo b), baseada na teoria de Bakhtin afirma:
7. Referências Bibliográficas:
BAKHTIN, Mikhail M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Escola Plural: Rede Municipal de Educação de Belo
Horizonte. Belo Horizonte: PBH, out.1994. (Documento 1).
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Cadernos Escola Plural 1: construindo uma referência
curricular para e Escola Plural: uma reflexão preliminar. Belo Horizonte: PBH.
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Cadernos Escola Plural 2: proposta curricular da Escola Plural:
referências norteadoras. Belo Horizonte: PBH.
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Cadernos Escola Plural 3: uma proposta curricular para o 1º e
2º ciclos de formação. Belo Horizonte: PBH.
DALBEN, Ângela Imaculada L. de Freitas. Avaliação escolar um processo de reflexão da prática docente
e da formação do professor no trabalho. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 1998. (Tese,
Doutorado em Educação)
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
MINAS GERAIS: Avaliação da Educação. UFJF.Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação,
abril, 2001.
MINAS GERAIS: Avaliação da Educação. Boletim Pedagógico- Língua Portuguesa- PROEB 2000.
UFJF. Centro de Políticas e Avaliação da Educação, julho, 2001.
MINAS GERAIS: Avaliação da Educação 2000/2001. Revista do Professor. Ensino Fundamental, 1º Ano
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ROJO, R.H.R. (no prelo b). Gêneros do discurso e Gêneros textuais: Questões teóricas e aplicadas. In. J.
L. Meurer (org.) gêneros Textuais/Discursivos em diferentes Perspectivas. UFSC/GT de la da Anpoll, a
sair.
SARTI, Cynthia Andersen. Os pobres nas ciências sociais brasileiras. In: A família como espelho. Um
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