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NECESSIDADES ESPECIAIS
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
www.iesde.com.br
06/05/2015 18:07:12
Diversidade na Aprendizagem de
Pessoas com Necessidades Especiais
2010 IESDE BRASIL S/A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
M664
Minetto, Maria de Ftima Joaquim ET ALL. / Diversidade na aprendizagem de pessoas com de necessidades especiais. / Maria de Ftima
Joaquim Minetto ET ALL. Curitiba : IESDE BRASIL S/A., 2010.
284 p.
ISBN: 978-85-387-1110-0
1.Educao Especial 2.Deficientes Educao 3.Educao Inclusiva 4. Estudantes deficientes I.Ttulo II. Prestes, Irene Carmem Piconi III. Facion, Jos
Raimundo IV. Stival, Mrcia Maria
CDD 371.9
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Sumrio
Olhar a diversidade, olhar o todo........................................ 15
Abordagem terica.................................................................................................................... 16
O professor e o diferente ........................................................................................................ 19
O medo.......................................................................................................................................... 20
A diferena e a prtica pedaggica .................................................................................... 22
Diversidade na aprendizagem
e diversidade na ensinagem .............................................. 63
O professor e a criatividade.................................................................................................... 67
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Preveno ..................................................................................131
O Apgar .......................................................................................................................................133
Teste do pezinho......................................................................................................................135
Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID) ..................................................159
O diagnstico diferencial .....................................................................................................159
Transtorno Autista ...................................................................................................................160
Transtorno de Rett...................................................................................................................162
Transtorno de Asperger ........................................................................................................162
Transtorno Desintegrativo da Infncia ............................................................................163
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
(sem outra especificao SOE) ........................................................................................164
Procedimentos educacionais ..............................................................................................164
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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Gabarito......................................................................................259
Referncias.................................................................................271
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Apresentao
Caro aluno,
Nosso objetivo discutir a diversidade e suas particularidades nas diferentes
necessidades especiais, considerando aspectos sociais, emocionais e relacionais
que de alguma forma interferem na aprendizagem.
Quando falamos em necessidades educativas especiais, estamos falando de
algo complexo. Mesmo entendendo a filosofia inclusiva como justa e promotora
de um contexto escolar melhor para todos, precisamos de muita cautela ao conduzi-la. O ato de inserir o aluno com necessidades educativas especiais no Ensino
Regular por si s seria uma pseudoincluso, o que soa-nos no mnimo como irresponsabilidade. A incluso, por mais justa que seja, requer reflexo e preparo do
contexto escolar. Acreditamos que possam existir diferentes formas de incluso
que respeitem a diversidade do alunado. A singularidade de cada indivduo suscita a observncia de cada situao em particular.
Propomos aqui uma discusso da diversidade e da subjetividade de cada sujeito, incluindo o educador, consideraes detalhadas sobre as necessidades especiais e suas particularidades diante da situao de aprendizagem.
A seguir, uma poesia sobre a alegria em ser um professor especial.
Iolanda Santos Nascimento
Ser professor uma beno
E tenho a graa de ser
uma misso divina
Que muito me d prazer
Quando chego escola
O que mais me alegra ver
o sorriso dos meus alunos
E a alegria deles ao me receber
Gosto de todas as crianas
Do jeito que elas so
Para mim so como filhos
Os filhos do corao
Por eles me sinto amada,
Me aceitam como sou
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Se eu pudesse acabaria
Com qualquer tipo de preconceito
Pois alm de ser uma vergonha
S traz tristeza ao peito
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Participando de cursos, congressos, consultorias, por todo o Brasil, pudemos constatar que, quando o assunto incluso, o discurso de diversos
profissionais, entre eles muitos professores, resume-se em algo como:
Eu no sou especializada para atender essas crianas...
Sabe, no m vontade, mas eu no tenho dom!
Tenho muita pena dessa criana, mas tenho mais 30 me esperando.
E... o governo que no faz a sua parte?
Se eu quisesse trabalhar com deficientes estaria no Ensino Especial, realmente no tenho pacincia.
Eu no sou contra a incluso, mas acho muito difcil...
Palavras que perturbam e ao mesmo tempo refletem os conflitos. As
pessoas ainda discutem se so a favor ou contra. Mas... contra quem?
Contra o deficiente? Suas famlias? Contra as polticas governamentais?
Contra si mesmo e seus preconceitos? Contra mudanas? Parece-nos que
ainda no claro para a sociedade o que se quer com a incluso escolar. Alm dos problemas de ordem poltica, legislaes, declaraes etc.,
existe a fora dos movimentos radicais, que hasteiam a bandeira ignorando as consequncias de uma situao imposta.
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Em funo disso, muito se tem falado sobre incluso nos ltimos anos. Mas,
enquanto tericos e pesquisadores esto refletindo sobre o estado da arte, discutindo terminologias, as escolas tm recebido em suas salas de aula crianas
com necessidades especiais em um fluxo cada vez mais acentuado. No meio
desse turbilho temos as escolas, os professores, as crianas e os pais tentando
acertar o passo.
A incluso um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que ficou
para trs na histria e hoje reparado. Ns, cidados, temos duas opes: primeiro, ficarmos estticos, questionando, culpando e reclamando. Posio essa,
que no traz alvio para as angstias e ainda produz sofrimento para si e para
todos que nos rodeiam. Ou, numa segunda opo: parar, olhar a nossa volta
e reagir, arregaar as mangas e ver como podemos melhorar essa situao.
Refletir sobre si mesmo, como pessoa e profissional, e sobre medos, preconceitos.
Com certeza, caro leitor, voc optou pela segunda. Por isso, vamos ver o todo
atravs de suas partes.
Exploraremos as diversidades de aprendizagem de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE), e tambm fatores emocionais, sociais, culturais,
polticos que permeiam todos os envolvidos. Salientaremos as diferentes abordagens tericas; o professor e sua relao com a diferena; a sua formao e a
diversidade; as particularidades da aprendizagem em cada tipo de necessidade
especial (NE). Acreditamos que compreendendo esse todo seremos capazes de
entender e ressignificar o contexto escolar para contemplar a diferena.
Abordagem terica
Sigmund Freud.
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As teorias cientficas norteiam o trabalho de diversos profissionais nos diferentes campos de atuao. Elas surgem influenciadas pela histria, condies
sociais, econmicas e polticas. Hoje a educao e os profissionais a ela ligados
(educadores, pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, entre outros) tm se beneficiado com as diversas abordagens. O embasamento terico escolhido pelo
profissional considerando sua viso de homem e de mundo. Cada abordagem
vem contribuir muito para o entendimento do processo ensino-aprendizagem e
as relaes que se estabelecem no contexto escolar.
As mais conhecidas so a psicanlise, a comportamental, a teoria sistmica,
entre muitas outras. Para o professor que busca a formao continuada, consideramos importante conhecer a contribuio das diferentes linhas tericas para
a educao. Despertando assim o interesse pelo aprofundamento terico para,
alm de compreender a forma de interveno, optar pela que mais lhe agrade.
Uma abordagem terica bastante difundida o behaviorismo Watson (1913),
Skinner (1945), entre outros). O termo behavior significa comportamento. Por isso,
tambm conhecida como: teoria comportamental, anlise experimental do
comportamento, anlise do comportamento, e mais recentemente uma derivao que a abordagem comportamental cognitiva. O behaviorismo dedica-se ao
estudo das interaes entre o indivduo e o ambiente, os estmulos do mesmo e a
resposta do sujeito. A anlise experimental do comportamento pode nos ajudar
em muitas situaes, atravs da modificao do comportamento.
Os conceitos comportamentalista so amplamente utilizados por educadores. Muitos mtodos de ensino e situaes de aprendizagem so organizados
e embasados por essa concepo. A educao especial utiliza-se amplamente
desses conceitos. Certamente vocs j ouviram falar na Teoria Comportamental
Cognitiva (TCC) que tem sua base na aprendizagem social. Diferente dos behavioristas radicais que acreditam que o comportamento humano uma resposta
a estmulos do ambiente, a TCC entende que o ambiente, as caractersticas pessoais de temperamento e o comportamento situacional definem o comportamento humano. Assim, para a TCC o comportamento humano um fenmeno
dinmico em construo. Na viso Comportamental Cognitiva, a emoo, o pensamento, o comportamento, a sensao fsica so elementos que interagem e
que podem ser modificados, sendo que um pode atuar sobre o outro.
Uma outra abordagem a Psicanlise criada por Freud, em 1900; a Psicanlise uma teoria que considera o comportamento humano regido pelo inconsciente, um mtodo de investigao e uma prtica profissional. Enquanto teoria
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constitui-se de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a vida psquica. Como mtodo de investigao tem como caracterstica principal a interpretao, buscando o significado oculto daquilo que manifestado pelo sujeito
por aes e palavras, pelo imaginrio, sonhos etc. A prtica profissional hoje no
se limita somente anlise (busca do autoconhecimento). A psicanlise usada
como base para a psicoterapia, aconselhamento, orientao, em trabalho de
grupos, instituio e tambm nas escolas. Existe um abrangente e consistente
material do uso da psicanlise na educao, como trabalhos sobre dificuldades
de aprendizagem, escolarizao de crianas com distrbios globais do desenvolvimento e incluso.
A terceira abordagem que aqui apresentamos, o modelo sistmico, entende
que qualquer organismo um sistema em interao. Essa interao simultnea
e mutuamente interdependente de outros componentes. Entende que o sujeito
est inserido no mundo das relaes, que ao mesmo tempo em que influencia
influenciado por elas.
Essa concepo vista como uma nova viso da realidade que se baseia
no estado de inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos fsicos,
biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Configurando uma estrutura inter-relacionada de mltiplos nveis de realidade, gerando uma mudana de filosofia e transformao de cultura. A abordagem sistmica utilizada com sucesso
no mbito empresarial, escolar e, principalmente, na terapia familiar.
Esse modelo prope que todas as redes sociais envolvidas numa situao
(por exemplo, a aprendizagem de pessoas com necessidades especiais) so corresponsveis tanto pelos recursos a ser utilizado quanto pelos impasses que
surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto com o sujeito, a famlia,
a escola, os profissionais, uma experincia compartilhada, atravs da busca de
alternativas e de interveno para essa realidade.
Dentro dessa viso, as diversidades na aprendizagem tm diferentes origens,
causas e manuteno, em funo da diversidade dos sujeitos e dos contextos escolares, exigindo assim a pesquisa em diversos campos do conhecimento. Precisamos considerar as muitas variveis que podem favorecer ou no a construo
de estratgias de ao. Contudo, no pretendemos organizar uma cartilha, um
livro de receitas para ser consultado sem delongas. Pretendemos dar subsdios
para a construo do pensamento sistmico.
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O professor e o diferente
Por que sempre se acaba falando do professor, cobrando do professor? Realmente quando o assunto educao, aprendizagem escolar, o professor o eixo
principal. Ousaramos dizer que nele est o segredo do sucesso. Ele no pode
tudo, mas pode muito. O professor muitas vezes sabe mais sobre seus alunos
do que os pais, pedagogos e ou psiclogos. Ele tem mais conhecimento do que
imagina. capaz de organizar estratgias de ao e reformul-las em segundos,
diante de uma turma de alunos. Muitas vezes esquecemos que o professor uma
pessoa (e no o super-homem), com uma histria de vida, concepes prprias,
sentimentos, preconceitos, medos etc., oriundos de sua experincia anterior.
Concordamos com autores como Becker (2001), Amaral (1998), Rego (1998)
e Marques (2000), que tm demonstrado a importncia de considerarmos as
concepes do professor como elemento constitutivo da prtica pedaggica.
preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, as
condies reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para
no corrermos o risco de se ter uma viso limitada da ao docente.
De acordo com Marques (2001), o professor recebe alunos com deficincia a
partir das relaes estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formao
profissional e de sua prtica pedaggica, retratando o seu modo de ser, de agir e
suas concepes. Contudo, mesmo quando suas prticas pedaggicas tm pressupostos de integrao e de incluso, elas vm acompanhadas de concepes
excludentes e segregacionistas.
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O medo
Mattos (2003) encontrou dados significativos, e at certo ponto surpreendentes, no discurso dos professores; a palavra-chave medo foi a emoo que apareceu com maior frequncia, deixando em segundo plano palavras-chave como
amor, carinho, indicando que o medo a emoo predominante nos sujeitos
face deficincia dos alunos (independente do tipo dessa deficincia: fsica, sensorial, mental ou distrbio de comportamento).
Temos medo do desconhecido, temos medo do que nos pode fazer sofrer...
Temos muitos medos! Pensando a incluso, ser que esse medo est atrelado ao
preconceito? Medo do que no conheo? Ou estaria ligado ao medo de sofrermos com o fracasso do aluno? Pois, o fracasso do aluno o fracasso do professor?
Diante disso, sentimos a necessidade de fazer uma anlise relacionando o medo
com o preconceito, uma vez que sabemos que o medo uma das emoes que
est na base de uma conduta preconceituosa, j que no encontramos na literatura uma anlise mais problematizada da relao entre eles.
Para Delumeau (1998), o medo uma emoo-choque, geralmente ligada
surpresa, provocada pela tomada de conscincia de um perigo eminente que
possa ameaar nossa conservao. O medo considerado uma emoo bsica
primria, uma reao manifestada frente a condies afetivas, que mobilizam
algum tipo de ao. ambguo, pois tanto pode ser uma defesa essencial contra
os perigos como pode criar bloqueios, impedindo o enfrentamento do perigo.
Boa parte dos medos aprendida, transmitida pela cultura. Nesse sentido, ainda
de acordo com mesmo autor, h uma diferena entre o medo individual ou particular e os medos culturais ou nomeados.
Podemos reconhecer medos chamados medos particulares que se constituem numa reao emocional a um objeto determinado ao qual se pode ver
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definida com as solues propostas, e sim o papel que o professor ocupa nessa
prtica que produzir algum efeito. Visto que a prtica pedaggica pressupe
outros elementos que ultrapassam e atravessam um conjunto de experincias.
Destacamos a a importncia dos recursos pessoais do professor, considerados
como a base que o aproximar ou o afastar do contexto, de novas ideias.
Segundo Gonzaga (1998), possvel identificar no processo educacional dois
planos de existncia por onde transitam as relaes e as prticas pedaggicas:
o plano do ideal, que se refere s metas que se deseja alcanar, o desejo
daquilo que deveria ser feito ou ainda est por se fazer, as mudanas que se
pretende atingir, enfim, as possibilidades de rupturas com que vivido;
o plano do vivido refere-se ao cotidiano do professor, aquilo que est
acontecendo, sua realidade pessoal e profissional, sua subjetividade.
A partir dessas consideraes, estabelecemos um paralelo entre novas ideias
e condies do meio e o plano do ideal e significados e usos prticos do professor e o plano do vivido. O ideal que corresponde a novas ideias representado
pelos pressupostos de integrao e de incluso, pela fala dos especialistas, pela
cultura da escola e pela ideologia dos rgos oficiais, j que tanto os pressupostos de integrao e/ou de incluso quanto o contexto institucional tratam
da educao como deveria ser. J no vivido os significados e usos prticos do
professor esto na formao e na histria de vida do professor, nas suas especificidades histrico-culturais, nas suas concepes de deficincia.
Observando essas consideraes, constatamos que h desigualdade. De um
lado, temos especialistas ou representantes autorizados de um saber pedaggico e responsveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os professores
e coordenadores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a
participao do professor como produtor de saberes, mas na prtica no se legitimam as prticas docentes como espao de produo de conhecimento.
De acordo com Nvoa (1995), a manuteno dos professores no lugar de
meros executores das propostas e pressupostos organizados por especialistas e
instncias oficiais est diretamente associada a processos histricos de excluso
dos professores. O autor associa o lugar ocupado hoje pelo professor na educao ao lugar do morto, estratgia utilizada em jogo de cartas para manter um
dos jogadores neutralizado. Este obrigado a expor suas cartas aos parceiros,
que no podero realizar nenhuma jogada sem consult-las; porm ele (o jogador morto) no poder nem ao menos interferir no desenrolar do jogo.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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Para o autor, muitas vezes, como no jogo de bridge, o professor est presente
no processo educativo, tem de ser levado em considerao; sua imagem constantemente utilizada, mas sua voz e, por conseguinte, seu saber e sua experincia no so reconhecidos como essenciais para orientar ou definir o desfecho
dos acontecimentos e das propostas de mudana na sua prtica cotidiana.
Texto complementar
O sujeito inserido no sistema
(POLITY, 2001)
Quando o beb nasce, ele traz consigo tendncias hereditrias, que incluem processos de maturao. Cada beb possui uma organizao em
marcha, ligada ao seu impulso biolgico para a vida, para o desenvolvimento e crescimento.
Entretanto, esse desenvolvimento depende, para sua efetivao, de um
ambiente satisfatrio de facilitao, que deve se adaptar s necessidades
constantes dos processos de maturao. A famlia, em especial a me, que
reconhece a dependncia da criana e adapta-se s suas necessidades, oferece o que Winnicott (1982) chama de holding para o beb progredir no sentido de integrao, do acmulo de experincias, enfim, do desenvolvimento.
O ambiente por si s no faz a criana crescer, porm, ele fator primordial,
para ao ser suficientemente bom (WINNICOTT, 1982), permitir o processo
de maturao.
Acredito que para que uma criana aprenda necessrio que ela tenha o
desejo de aprender. E que, sobretudo, o desejo dos pais a autorizem. Como
afirma Mannoni (1981), as crianas andam no s porque tem pernas, mas
porque seus pais assim o permitem.
Para Bowby (1993), a existncia de uma criana com problema representa uma ruptura para os pais. As expectativas construdas em torno do filho
normal tornam-se insustentveis. Vistos como uma projeo dos pais, esses
filhos representam a perda de sonhos e esperanas e a obrigatoriedade em
lidar com as limitaes e fazem com que muitos pais se sintam depredados
para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padro rgido de
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Por isso, neste trabalho tento mostrar que, embora a dificuldade de aprendizagem esteja ligada a mltiplos fatores internos do sujeito, sobremaneira
sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito est inserido.
E que a forma como os diferentes sistemas, em especial a famlia, definem
essa dificuldade ter um papel decisivo na evoluo do caso.
Dicas de estudo
Psicanlise: Freud Alm da Alma o filme mostra o trabalho de Freud em Viena,
enfocando sua teoria e a reao da comunidade mdica s suas ideias.
Comportamental: Meu Tio da Amrica o filme apresenta a tese de um bilogo
comportamentalista e o conflito vivido por pessoas de diferentes nveis sociais.
Sistmica: Casamento Grego o filme salienta a organizao do sistema familiar e sua influncia na vida de seus membros. Salientando os mitos, segredos,
hierarquias e resistncias s mudanas.
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de Aprendizagem e a Famla, Construindo
Novas Narrativas. So Paulo: Vetor, 2001.
A autora aborda a relao famlia-escola e as dificuldades de aprendizagem.
O livro muito rico, pois amplia a viso sobre a queixa escolar.
Atividades
Faamos a leitura do texto utilizado por Mattos (2003).
O saci
(MONTEIRO LOBATO, 1977)
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Enquanto houver medo haver monstros como os que voc vai ver.
Mas se a gente v esses monstros, ento eles existem.
Perfeitamente. Existem para quem os v e no existem para quem no
os v. Por isso digo que os monstros existem e no existem.
No entendo declarou Pedrinho. Se existem, existem. Se no existem,
no existem. Uma coisa no pode ao mesmo tempo existir e no existir.
Bobinho declarou o saci. Uma coisa existe quando a gente acredita
nela; e como uns acreditam, os monstros existem e no existem.
1. Pensando a incluso, ser que esse medo est atrelado ao preconceito? Ser
que temos medo de sofrer com o fracasso do aluno? O fracasso do aluno o
fracasso de quem?
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A ao pedaggica diante
da diversidade: formao competente
Maria de Ftima Joaquim Minetto
[...] ai daqueles e daquelas, entre ns, que pararem com sua capacidade de sonhar, de
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar
de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, optam pelo profundo engajamento no
hoje, com o aqui e o agora; ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanh
se atrelam a um passado de explorao, de rotina.
Paulo Freire
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Ainda registramos nos ltimos anos que, com a eminncia da incluso escolar, a situao se agravou. Hoje, no podemos ignorar a ansiedade e o desequilbrio que esse fato provocou nas escolas brasileiras. Na verdade, ele s veio revelar
o que j era real. O que vemos no vendo, a formao do professor deixa a desejar
quando no acompanha as exigncias de sua prtica. Quando suas competncias
no se adaptam s diversidades do alunado.
Acreditamos ser fundamental correlacionar a formao do professor, seu
olhar diante da diferena e a influncia desses fatores na relao pedaggica
em sala de aula. A constatao da diversidade como elemento integrante da
natureza humana esbarra a todo o momento em prticas que privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhana como princpio constitutivo), dificultando
a relao pedaggica com os que se afastam, por uma razo ou por outra, do
modelo homogneo.
Parece-nos propcio acompanhar as colocaes de Charlot (2000) quando
associa a deficincia a uma falta, a uma diferena. A situao de fracasso do
aluno identificada pela no correspondncia de um resultado esperado, algo
que fica faltando. Ao constatar uma falta no fim da atividade: faltam ao aluno
em situao ao fracasso recursos... que teriam permitido que o aprendizado (e o
professor...) fosse eficaz. Ele deficiente (p. 27). Mas, o que falta e a quem falta?
Entendemos os questionamentos resultantes da prtica como ncoras, que
podem incitar a busca de solues e reportam o educador responsabilidade
em buscar aprimorar suas competncias. Reconhecer a necessidade de mudanas, aprimoramentos, uma tarefa bastante difcil. Assim, a condio para o
aperfeioamento pode estar na compreenso de que a formao continuada do
profissional docente se d num encadeamento de ao e avaliao do ensinar e
do aprender (GIESTA, 2001, p. 17).
Perrenoud (2000) salienta que o exerccio e o treino poderiam bastar para que
mantivssemos as competncias essenciais se o contexto escolar fosse estvel.
Por isso, ressaltamos que as competncias devem ser atualizadas e adaptadas a
condies do trabalho em evoluo.
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O professor recebe em sua sala alunos diferentes e a partir de suas experincias de vida, de suas relaes anteriores, de sua formao profissional e de
sua prtica pedaggica constri sentidos que retratam sua forma de ser e agir,
enfim, suas concepes. Fatores que influenciam as prticas pedaggicas e as
relaes em sala de aula, inferindo no processo ensino-aprendizagem, o sucesso
ou o fracasso escolar. Charlot (2000) argumenta que a crtica a uma ideologia
deve centrar-se no seu prprio modo de ler o mundo e na importncia de procurar interpretar a experincia diria.
Urge considerar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores,
as condies reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para
que no corra o risco de se ter uma viso limitada da ao docente, e para que
se possa, a partir dessa considerao, propor-se alternativas mais eficientes de
interveno na formao de professores. H que se conjecturar ideias que provoquem transformaes reais no saber, ser e fazer do professor (GIESTA, 2001).
Assim, o processo de formao do professor deve se estruturar de forma a
possibilitar o desenvolvimento pessoal e profissional. H necessidade de aquisies continuadas de saberes, que venham a favorecer respostas s necessidades
reais impostas pela ao educativa. Todo esse contexto leva-nos a refletir sobre
o distanciamento das propostas dos cursos de formao e as intenes e aes
dos professores na prtica docente.
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Resistncias
H que se reconhecer uma tendncia histrica de se negar as transformaes
reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram resistncia a mudanas.
Formar profissionais capazes de organizar situaes de aprendizagem atendendo s necessidades que se modificam constantemente algo desafiador.
Para Rockewell (1995), as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, buscando
fortemente manter suas caractersticas imutveis. Esse pensamento impossibilita ou dificulta mudanas. Para a autora, os contedos programados pela escola
correspondem estrutura da sociedade e suas conjecturas polticas e, se pretendemos conhecer as transformaes que acontecem na escola, necessitamos
aprofundar a anlise do cotidiano escolar.
Forquim (1992) salienta que uma reflexo sociolgica sobre os saberes escolares deveria contribuir para dissolver uma certa percepo natural das coisas,
de forma a promover um reconhecimento real dos contedos e dos modos de
programao didtica desses saberes. O campo escolar, para o autor, composto de imperativos funcionais especficos como conflitos e interesses que concerne o controle do currculo e tambm, na configurao do campo social, suas
postulaes ideolgicas e culturais. Destacando a constituio da escola como
trunfo social, poltico e simblico.
A evoluo das profisses
Calgrafo
Tipgrafo
Datilgrafo
Digitador
Cyber telepata
O mesmo autor ainda analisa que os efeitos sociais das polticas de escolarizao dizem respeito natureza do que se passa no interior das salas de aula,
incluindo as relaes sociais que se estabelecem, o contedo e o modo de organizao dos saberes. Aquilo que pode ser socialmente construdo ou ideologicamente colocado nos contedos de ensino estaria destinado a permanecer
despercebido. Mais uma vez, nota-se as interfaces das relaes saberes, culturas
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gum fora do Ensino Regular, desde o comeo. A escola inclusiva procura valorizar
a diversidade existente no alunado inerente comunidade humana ao mesmo
tempo em que buscam repensar categorias, representaes e determinados rtulos que enfatizam os deficits, em detrimento das potencialidades dos educandos.
A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vrios desafios: a
conscientizao da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova
maneira de entender e educar esses educandos; o investimento srio na preparao continuada da equipe escolar; a preparao de pessoas especializadas na
rea, nos nveis de Graduao e Ps-Graduao, para prestar apoio aos professores generalistas; a formao, em nvel de Mestrado e Doutorado, de professores
formadores de professores e outros profissionais para o atendimento educacional e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ao educativa empreendida.
Ainda, a estruturao de mtodos, tcnicas e recursos de ensino adequados
a esse alunado; a adaptao de currculos para atender s necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares; envolvimento de pais e pessoas da
comunidade nesse processo (MARTINS, 1999, p. 78).
Podemos registrar esforos no mundo inteiro. Os estudos de Goergen e Saviani
(2000) apontam como a formao continuada de professores vem ocorrendo em
vrios pases. Na Alemanha, segundo os autores, h dois tipos de educao continuada. No primeiro tipo h uma regulamentao oficial pela qual o Estado se
obriga a manter permanentes ofertas de aperfeioamento para os professores. Em
todos os estados da Federao so mantidas instituies de formao continuada,
como academias, seminrios, grupos de trabalho, encontros, entre outros. assegurado ao professor, em qualquer parte do pas, a possibilidade de participar dos
programas ampliando sua qualificao.
Um segundo tipo de formao consiste numa organizao interna da escola,
numa iniciativa prpria, convidando especialistas e professores universitrios
para refletirem com eles sobre sua prtica pedaggica.
No Japo, a concepo de educao continuada entrou em debate nos anos
1970, mobilizando governo e comunidade escolar. Setores governamentais e
empresariais passaram a elaborar novos parmetros de formao do trabalhador
e de formao tecnolgica que influenciaram as polticas educacionais do pas.
Aps uma grande mobilizao, a educao continuada vem se desenvolvendo
no mbito do trabalho, da sociedade e da escola, numa abordagem sistmica.
(GOERGEN; SAVIANI, 2000)
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A viso de profissionalismo para Perrenoud et al. (2001) seria mais do que professores limitarem-se a adquirir truques e/ou gestos estereotipados. Para os autores, estudos sociolgicos sobre as profisses demonstraram uma evoluo clara no
decorrer dos anos na maior parte dos ofcios. Para corresponder a desafios sem precedentes que vm ocorrendo no sistema educacional, o professor deve evoluir.
Perrenoud et al. (2001) identificam duas vias possveis de evoluo do ofcio
de professor: a proletarizao e o profissionalismo. Na proletarizao, o professor
fica dependendo de profissionais que concebam e realizem programas, condutas
didticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser eficazes para a sua ao.
J com relao ao profissionalismo, o autor quer referir-se a professores que conseguem ser verdadeiros profissionais. Estes so orientados para a buscar por si s
resoluo de problemas, so autnomos na transposio didtica e na escolha de
estratgias mais eficazes, organizam-se para gerir sua formao contnua.
Schn (1997) entende o aprendizado do profissional definindo-o nas interaes com a prtica. Deve-se viabilizar o desenvolvimento de suas competncias
na prtica e a partir da prtica. O professor pode aprender a partir da prtica
na medida em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua reflexo sobre sua ao. Isso possibilitar aprender atravs da prtica, para a prtica
(PERRENOUD et al., 2001).
Algumas vezes o professor que possui anos de prtica pensa que sempre fez
daquela forma e deu certo, ento por que mudar? Mas, o que muitas vezes esquecemos que isso seria vivel se a escola, a sociedade e os alunos estivessem
estticos. O que no verdade! Por isso escutamos a frase: a prtica sozinha
anda em crculos.
A educao um processo de aprendizagem e aperfeioamento, por meio do
qual as pessoas se preparam para a vida. Atravs da educao obtm-se o desenvolvimento global do ser humano. Desse modo, cada um pode receber conhecimentos obtidos por outros seres humanos e trabalhar para a obteno de novos.
Fica evidente, portanto, a importncia da educao na vida de todas as pessoas,
tornando-as mais preparadas para a vida e tambm para a convivncia.
Entre o falar e o fazer, entre o discurso e a ao, temos contradies que requerem a participao de todos. A implantao, na realidade, de uma nova concepo de educao requer a existncia de profissionais bem formados, cujo
preparo permita levar adiante eficazmente o ensino, tanto no que diz respeito
diversidade das necessidades educativas quanto em funo das possveis variaes dessas necessidades em consonncia com a construo de novos saberes.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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Contextualizando a ao pedaggica
Novas ideias
Prxis
Pedaggica
Significados e usos
prticos do professor
Explorar o tema formao de professores exige reflexes sobre a ao pedaggica que apresenta, muitas vezes, um conflito entre o ideal e real. Para entendermos como a formao do professor e a sua prtica tm sido insuficientes
diante da incluso, vamos observar alguns aspectos. Nvoa (1995) faz uma correo da ao pedaggica, segundo Sacristan (2000, In: NVOA, 1995), relacionando o ideal desejo e o vivido realidade. Vejamos o quadro abaixo.
Condies do meio
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As ideias do diagrama acima representam um campo de foras em que o relevante no est na prtica a ser definida, e sim no papel que o professor ocupa
nessa prtica, visto que a prtica pedaggica pressupe outros elementos que
ultrapassam e atravessam esse campo. Destaca-se a importncia dos recursos
pessoais do professor, considerados como a base que aproximar ou afastar
novas ideias e aes pedaggicas.
Nvoa (1995) correlaciona as ideias dos autores acima citados (Gonzaga e
Sacristn) e estabelece um paralelo entre os vrtices:
novas ideias e condies do meio e o plano do ideal;
significados e usos prticos do professor e o plano do vivido.
A ao pedaggica muitas vezes fica limitada quando h uma lacuna entre
quem programa e quem executa. Em tempos de incluso em que vemos a dificuldade do professor em articular novas aes no cotidiano, pode-se entender
que algo est em descompasso. Numa ponta, especialistas de um saber pedaggico so os responsveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os professores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a participao do professor como produtor de saberes, mas, na prtica, no se legitimam
as prticas docentes como espao de produo de conhecimento. comum
que o professor seja executor. Para Nvoa (1995), se comparado a um jogo de
bridge, o lugar ocupado hoje pelo professor seria ao lugar do morto, estratgia
utilizada nesse jogo de cartas para manter um dos jogadores neutralizado. Este
obrigado a expor suas cartas aos parceiros, que no podero realizar nenhuma jogada sem consult-las; porm ele (o jogador morto) no poder nem ao
menos interferir no desenrolar do jogo. Como no jogo de bridge, o professor
est presente no processo educativo, tem de ser levado em considerao, sua
imagem constantemente utilizada, mas a sua voz, e, por conseguinte, o seu
saber e a sua experincia, no so reconhecidos como essenciais para orientar
ou definir o desfecho dos acontecimentos e das propostas de mudana na sua
prtica cotidiana.
O ideal que est presente em novas propostas de mudanas permanece
como ideal, presente nos discursos, mas ausente na prtica pedaggica. Esta expressa o espao do vivido, que diz respeito s crenas, tradies, concepes de
homem e de mundo, enfim, o universo mental dos professores e coordenadores
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Texto complementar
Articulao dos processos de ao
(PERRENOUD, 2001, p. 32-34)
A ao: ensino-aprendizagem
conhecimentos
prticos
TEORIA
conhecimentos
racionais
ANLISE
conhecimentos
instrumentais
PRTICA
conhecimentos
formalizados
instrumentos de
formalizao
A pesquisa produz saberes sobre os processos e saberes formalizados da prtica ao
introduzir uma problematizao, uma leitura transversal para a anlise, para a relao
entre as variveis e a identificao dos mecanismos de funcionamento dos processos.
Figura 1 Articulao dos processos de ao, formao e pesquisa.
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Prticas em situao
Formao
Desenvolvimento de saberes e
de competncias
Desenvolvimento de
metacompetncias
representaes
saber analisar
saberes plurais
refletir na ao
rotinas
justificar atravs da
razo pedaggica
esquemas de ao
habitus
tomar conscincia
do seu habitus
ADAPTAO A QUALQUER SITUAO
PROFESSOR PROFISSIONAL
Dica de estudo
CHARLOT, Bernard. Da Relao com o Saber: elementos para uma teoria.
Artmed, 2001.
O autor derruba algumas ideias preconcebidas sobre as causas do fracasso
escolar. Em especial sugiro a leitura do captulo: Sero a reproduo, a origem
social e as deficincias a causa do fracasso escolar?
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Atividades
1. Observe os dois grficos apresentados por PERRENOUD (2001). Organize um
pequeno texto explicativo e comparativo com o texto da aula.
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A constatao da diversidade como elemento integrante da natureza humana esbarra a todo o momento em prticas que privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhana como princpio constitutivo), dificultando a
relao pedaggica com os que se afastam, por uma razo ou por outra, do
modelo homogneo.
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Um pouco de histria
Para compreendermos melhor a situao atual da incluso e os aspectos que acabam gerando angustias e, algumas vezes, polmica, precisamos voltar um pouco no tempo.
Fazendo uma retrospectiva na histria poderamos subdividir o tratamento dado s pessoas com necessidades especiais em quatro fases distintas, segundo Stainback e Stainback (1999).
Domnio pblico.
A primeira delas corresponde ao sculo XVIII, chamada de fase da excluso, na qual a maioria das pessoas com deficincia e outras condies
excepcionais era tida como indigna da educao escolar. Nas sociedades
antigas era normal o infanticdio quando se observavam anormalidades
nas crianas. Durante a Idade Mdia, a igreja condenou tais atos, mas, por
outro lado, acalentou a ideia de
atribuir a causas sobrenaturais
as anormalidades de que padeciam as pessoas, associando a punio em decorrncia
de pecados cometidos. Assim,
as crianas que nasciam com
alguma deficincia eram sacrificadas, escondidas.
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Domnio pblico.
A segunda fase revela-se no final do sculo XVIII, princpio do sculo XIX, com
o surgimento de grandes instituies especializadas em pessoas com deficincias, e a partir de ento que poderamos considerar ter surgido a Educao Especial. A partir dessa poca, pode-se observar uma diviso do trabalho educacional, nascendo assim uma pedagogia diferente, uma Educao Especial
institucionalizada que propiciava classes de alfabetizao, baseada nos nveis de
capacidade intelectual, valorizando o diagnstico em termos de quociente intelectual. Por isso essa fase ficou conhecida como fase de segregao. As escolas
especiais multiplicam-se e diferenciam-se em funo das diferentes etiologias:
cegos, surdos, deficientes mentais, paralisados cerebrais etc. Esses centros especiais e especializados, separados dos regulares, com seus programas prprios,
tcnicos e especialistas, constituram um subsistema de Educao Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral. O sistema educacional ficou com
dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligao: a Educao Especial
e a Educao Regular.
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A educao integrada ou integradora exigia a adaptao dos alunos com necessidades especiais ao sistema escolar, excluindo aqueles que no conseguiam
adaptar-se ou acompanhar os demais alunos. As leis sempre tinham o cuidado
de ressaltar a condio, como indica Sassaki (1997), preferencial da rede regular de
ensino, o que deixava em aberto a possibilidade de manter crianas e adolescentes com deficincia nas escolas especiais.
A quarta fase, da incluso, comeou a se projetar no incio da dcada de
1980, quando um maior nmero de alunos com deficincia comeou a frequentar classes regulares, pelo menos em meio turno. Intensificou-se a ateno necessidade de educar os alunos com deficincia no Ensino Regular como consequncia das insatisfaes existentes em relao s modalidades de atendimento
em Educao Especial, que, para muitos, contribuam para a segregao e estigmatizao dos educandos, assim como no davam respostas adequadas s suas
necessidades educacionais e sociais.
O novo paradigma
O movimento de incluso comeou por volta de 1985 nos pases mais desenvolvidos, tomou impulso na dcada de 1990 naqueles pases em desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do sculo XXI,
envolvendo todos os pases (SASSAKI, 1997).
O modelo da incluso escolar, que tem suas bases em noes socioconstrutivistas, defende em relao ao aluno com necessidades educativas especiais o
seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro
legtimo e ativo no interior da comunidade. Isso vem justificar as classes inclusivas, onde as relaes sociais so compreendidas como catalisadoras da aprendizagem, nas quais permitido ao aluno se situar em um contexto de aprendizagem mais significativo e motivante, suscitando mais esforo de colaborao que
a segregao tradicional vivenciada por esses alunos (JIMNEZ In: BAUTISTA,
1997, p. 24).
Segundo Sassaki (1997), cr-se que a semente da incluso foi plantada pela
Disabled People Internacional (DPI), uma organizao no governamental criada
por lderes deficientes, quando em sua Declarao de Princpios, de 1981, definiu o conceito de equiparao de oportunidades, que era, em parte, o seguinte:
O processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio fsico, a habilitao e transporte, os servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e trabalho, e a vida
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cultural e social, includas as instalaes esportivas e de recreao, feito acessvel para todos.
Isso inclui a remoo de barreiras que impedem a plena participao das pessoas deficientes
em todas estas reas, permitindo-lhe assim alcanar uma qualidade de vida igual de outras
pessoas. (SASSAKI, 1997, p. 39)
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Pardo e Faleiros (2002) entrevistaram professores de Ensino Regular que atendiam alunos com necessidades especiais e a produo acadmica dos alunos
includos com idades entre oito e doze anos provenientes de escolas especiais. A
anlise das respostas dos professores evidencia que a escola no fez alteraes
no seu funcionamento para receber os alunos com necessidades educativas especiais; que os alunos apresentaram melhores resultados na socializao do que
na produo acadmica; e, ao final do ano letivo, os professores acreditavam
que os alunos com deficincia mental necessitavam de escola especial. A concluso sobre esses estudos prope a necessidade de maiores investigaes direcionadas forma de interveno oferecida no processo inclusivo e o incentivo a
condies mais adequadas para a incluso do aluno com deficincia mental em
ambientes menos segregadores.
Outro trabalho realizado na cidade de Marlia (SP), por Reganham e Braga
(2002), discute a incluso atravs da escuta de professores de Ensino Regular
que receberam alunos especiais em suas salas de aula. A discusso dos resultados descreve dados como: a formao dos professores, na maioria, de nvel
superior ou esto em fase de concluso; de um total de oito professores, apenas
quatro possuam formao em Educao Especial, mas esses tambm sentem-se
inseguros ao atender o aluno com necessidades educativas especiais; os demais
(sem especializao) dizem que a falta de formao dificulta muito o trabalho.
Para as autoras, a pesquisa permite concluir que a incluso no deve ser algo
obrigatrio. H necessidade do interesse dos professores e de toda a escola. Reganham e Braga (2002) explicam que, para os professores entrevistados, a incluso necessria e vivel, contudo no deve se tornar um devaneio otimista, por
isso deve-se investir na efetivao de condies mnimas.
Vitaliano (2002) acompanha as percepes de professores universitrios da
rea de Educao Especial e professores do Ensino Fundamental sobre a questo
da incluso e percebe que, para a escola atender melhor os alunos especiais,
fundamental que os professores estejam mais bem preparados, haja adaptaes
curriculares, reduo do nmero de alunos em sala e apoio de professores especialistas nas reas especficas.
Uma pesquisa realizada por ns em 2003, na cidade Curitiba (com o apoio da
Universidade Tuiuti do Paran), buscou saber quais as concepes de professores
do Ensino Regular a respeito da incluso escolar. A escolha do professor como sujeito de investigao valeu-se pelo fato de entendermos que, nesse processo inicial de concretizao da incluso, o professor ter uma funo de destaque, como
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um pilar que se estiver bem respaldado poder servir de apoio e sustentao para
os demais. Isso no diminui a importncia e a responsabilidade de outros, como os
pais, a escola como um todo, o governo ou a sociedade.
Inicialmente foi realizado um levantamento do nmero de escolas de Ensino
Regular na cidade e constatou-se que 331 escolas atendiam crianas especiais nas
salas de Ensino Regular em processo de incluso. Foi separada, aleatoriamente,
uma amostra de 50% entre as escolas envolvidas com a incluso. Foram entregues 165 questionrios, divididos em duas partes: a primeira sobre o processo
inclusivo em si, com 25 perguntas, e a segunda parte voltada para as percepes
que os professores tinham de seus alunos especiais, com 17 perguntas. Obteve-se
o retorno de apenas 122, ficando sem resposta por parte dos professores 43 questionrios. A anlise parcial permite-nos fazer algumas consideraes.
Observa-se mais escolas municipais (42%) com crianas em processo de incluso do que particulares (29%) e estaduais (28%). A maioria dos professores
(68%) possui formao superior e um grupo considervel (44%) tem especializao em Ensino Mdio ou Superior. Muitos professores (76%) entendem o significado da incluso como uma possibilidade de integrao da pessoa deficiente
sociedade (Tabela 1).
Significado da incluso
Exerccio da cidadania
Conviver com as diferenas
Possibilidade de integrao com a sociedade
Momento histrico atual
No sei
Frequncia
50%
49%
76%
9%
1%
Constatou-se que os professores em sua maioria (95%) acreditam na necessidade de adaptaes do contexto escolar para receber os alunos especiais, contudo,
em uma pergunta seguinte os professores afirmam que grande parte das escolas
(66%) no tem feito adaptaes. Ainda 85% dos professores salientam as adaptaes curriculares que acham necessrias; verifiquemos os dados a seguir (Tabela 2):
Alteraes curriculares necessrias
No responderam
Reduo da lio de casa
Avaliao diferenciada
Flexibilidade do planejamento do ensino
Capacitao dos professores
Um professor auxiliar na sala
Apoio pedaggico extra curricular
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Frequncia
9%
10%
47%
48%
84%
47%
66%
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Frequncia
No responderam
Todos se beneficiam sempre
Em algumas situaes o aluno com NEE fica prejudicado
O aluno sem NEE beneficia-se sempre
Em algumas situaes o aluno sem NEE fica prejudicado
O aluno sem NEE beneficia-se sempre
O professor fica muito desgastado
2%
23%
55%
11%
30%
10%
40%
Mesmo no tendo a anlise dos dados dessa pesquisa concludos, muitas reflexes registradas aqui podem ser correlacionadas com as pesquisas anteriormente apontadas. Pontos positivos so comuns a todas as pesquisas analisadas,
como: os ganhos sociais para todos e a conscientizao dos professores da necessidade de aperfeioamento.
As anlises feitas por Rocha e Marquesini (2002), Pardo e Faleiros (2002),
Reganham e Braga (2002), corroboram os dados levantados aqui com relao s
dificuldades enfrentadas na efetivao que concilia o processo inclusivo.
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Texto complementar
Incluso escolar: um desafio entre o ideal e o real
(PEREIRA, 2009. Adaptado.)
Mas o que de fato a incluso? O que leva as pessoas a terem entendimentos e significados to diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexes,
pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prtica menos segregacionista e menos preconceituosa.
O adjetivo inclusivo usado quando se busca qualidade para todas as
pessoas com ou sem deficincia.
Na primeira Conferncia da Rede Ibero-Americana de Organizaes No
Governamentais de Pessoas com Deficincia e suas Famlias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considerando que compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficincia e suas
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Mas temos que pensar que, para que a incluso se efetue, no basta estar
garantido na legislao, mas demanda modificaes profundas e importantes no sistema de ensino. Essas mudanas devero levar em conta o contexto
socioeconmico, alm de serem gradativas, planejadas e contnuas para garantir uma educao de tima qualidade (BUENO, 1998).
Portanto, a incluso depende de mudana de valores da sociedade e a
vivncia de um novo paradigma que no se faz com simples recomendaes tcnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexes dos professores, direes, pais, alunos e comunidade. Contudo, essa questo no
to simples, pois devemos levar em conta as diferenas. Como colocar no
mesmo espao demandas to diferentes e especficas se, muitas vezes, nem
a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, j que l tambm temos demandas diferentes?
[...]
Temos que diferenciar a integrao da incluso, na qual, na primeira, tudo
depende do aluno e ele que tem que se adaptar buscando alternativas
para se integrar, ao passo que, na incluso, o social dever modificar-se e
preparar-se para receber o aluno com deficincia.
A incluso tambm passa por mudanas na constituio psquica do
homem, para o entendimento do que a diversidade humana. Tambm
necessrio considerar a forma como nossa sociedade est organizada, onde
o acesso aos servios sempre dificultado pelos mais variados motivos.
Jamais haver incluso se a sociedade se sentir no direito de escolher
quais os deficientes que podero ser includos. preciso que as pessoas
falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e
dificuldades como qualquer cidado. Mas no basta ouvi-los, necessrio
propor e desenvolver aes que venham modificar e orientar as formas de
se pensar na prpria incluso.
A Declarao de Madrid (2002) define o parmetro conceitual para a
construo de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas
com deficincias, as medidas legais, a vida independente, entre outros: O
que for feito hoje em nome da questo da deficincia ter significado para
todos no mundo de amanh.
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A realidade
Nos deparamos com frequncia com as resistncias dos professores e direes manifestadas atravs de questionamentos e queixas ou at mesmo
com expectativas de que possamos apresentar solues mgicas, de aplicao imediata, causando certa decepo e frustrao, pois ela no existe. O
problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de
apoio ou assessoria de profissional da rea da sade, pois nesse caso a questo clnica se sobressai e novamente o pedaggico fica esquecido. Com isso,
o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse
aluno como doente, concluindo que no pode fazer nada por ele, pois ele
precisa de tratamento especializado da clnica. Parece que o professor est
esquecendo do seu papel, porm no se considera o momento do professor,
sua formao, as condies da prpria escola em receber esses alunos, que
entram nas escolas e continuam excludos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustrao e fracassos, dificultando assim
a proposta de incluso.
Por um lado, os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes frente a essa realidade que agravada pela
falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se, com frequncia, a dificuldade dos professores, a partir de suas
falas carregadas de preconceitos e estigmas, frustraes e medo: no sou
capaz disso, no sei por onde comear, preciso ter uma equipe tcnica
na escola, a direo no entende, vai prejudicar os outros alunos, no vou
beneficiar o aluno com deficincia, a criana com deficincia sofre rejeio
dos outros alunos, preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os
com deficincia quanto para os de altas habilidades, ficamos angustiados
e sem ao frente a esse aluno , precisamos de pessoal qualificado que nos
ajude a amenizar a angstia que temos ao trabalhar com eles, o professor
encontra-se perdido quanto incluso, alunos e professores despreparados
para aceit-los, imposto pelo MEC as escolas tem que receb-los, quais as
metodologias mais rpidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno?, necessitamos treinamento especfico, no somos preparados para atuar em todas
as reas, como alfabetizar o deficiente?, como realizar prova diferente para
o aluno especial? , que atitude tomar com a criana hiperativa se os outros
alunos no aceitam o diferente?, o professor encontra-se perdido diante o
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Dicas de estudo
EDLER, Rosita. Temas em Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.
Esse livro fala muito sobre a incluso e sobre temas como: a diferena, a deficincia e as necessidades especiais.
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Atividades
1. Descreva as quatro fases distintas segundo Stainback e Stainback (1999).
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Significado da incluso
Frequncia
Exerccio da cidadania
Conviver com as diferenas
Possibilidade de integrao com a sociedade
Momento histrico atual
No sei
50%
49%
76%
9%
1%
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3. Comente o trecho:
Segundo Figueira (1995), palavras so expresses verbais de imagens construdas pela mente. s vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocente, refora preconceitos. Alm dessas falas, temos observado o medo da mudana com a certeza do fracasso e o medo da diferena
onde se sentem ameaados, o que provoca o afastamento, o estigma e, consequentemente, o preconceito. O professor desconhece quem esse sujeito,
suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitaes.
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Diversidade na aprendizagem
e diversidade na ensinagem
Maria de Ftima Joaquim Minetto
Mrcia Maria Stival
O dicionrio Aurlio ao definir diversidade utiliza palavras como diferena, dessemelhana. Bem, entendemos a diversidade como algo inerente ao ser humano. Somos de uma mesma espcie e, apesar disso, no h
sequer um polegar igual ao outro nesse mundo, somos nicos!
Entender, aceitar e respeitar a diferena algo que almejamos. Mas
quando falamos em diversidade sabemos quo difcil isso no dia a dia em
sala de aula. s vezes escutamos frases como: Faltou boa vontade dessa
professora[...] Ela foi insensvel s dificuldades dele. Mas quem j esteve
quatro horas de seu dia, cinco dias da semana com uma sala de aula com
mais de 30 alunos sabe que no basta boa vontade ou sensibilidade. Esses
fatores so fundamentais, mas no resolvem as dificuldades do dia a dia
se no houver modificaes para atender a diferena.
Quando a dessemelhana no ritmo ou na forma de aprendizagem escolar grande estamos falando em diversidade de aprendizagem que gera a
necessidade de criar novas formas de ensinar, ou seja, diversificar o modo
que ensinamos. Muitos autores, como Coll (1995); Bautista (1997), Stainback
e Stainback (1999), Mittler (2003), Smith (2008), entre outros, procuram definir as dificuldades especficas de aprendizagem, no entanto, h de forma
geral um consenso que se trata do aluno que apresenta problemas de
aprendizagem ao longo de sua escolarizao de forma significativamente
maior do que a maioria dos alunos da sua idade. Podendo ocorrer de forma
temporria ou definitiva, exigindo uma ateno mais especfica, maiores recursos educacionais do que o necessrio para os demais.
O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) comeou a ser
difundido em 1978 na Inglaterra. No entanto, s foi adotado e redefinido
em 1994, na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianas e jovens cujas necessidades envolvam deficincias
ou dificuldades de aprendizagem, como tambm superdotao. O termo
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Entender que o aluno tem o direito de ser includo, porque esteve margem
da sociedade; no teve oportunidades de estudar no tempo ideal (em termos
de idade cronolgica); por um motivo qualquer, dessa desigualdade social na
qual vivemos, apresenta um comportamento antissocial; e a convivncia com os
demais poder melhorar sua autoestima e resgat-lo como sujeito. No basta!
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Entender que um aluno tem o direito de ser includo, porque ele apresenta um
transtorno do desenvolvimento e quanto mais ele estiver convivendo com a realidade maior ser a possibilidade de um resgate de sua identidade. No basta!
Para atender com qualidade alunos com NEE, o sistema educacional enfrenta
vrios desafios: a conscientizao da comunidade escolar e da sociedade em geral
sobre a nova maneira de entender e educar o alunado; o investimento srio na
preparao continuada da equipe escolar. H que se subsidiar a ao educativa
empreendida; a estruturao de mtodos, tcnicas e recursos de ensino adequados a esse alunado; a adaptao de currculos para atender s necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares; o envolvimento de pais e pessoas
da comunidade ampla nesse processo. Precisamos compreender que no basta
somente a boa vontade do professor!
Se o aluno possui diversidade de aprendizagem por uma razo qualquer, precisamos de diversidade na forma de ensinar. Mas enquanto estivermos presos
ideia de integrar no poderemos realmente incluir.
H uma grande discusso em relao aos termos incluso e integrao. A
integrao e a incluso so dois sistemas organizacionais de ensino que tm
origem no princpio da normalizao. Normalizar uma pessoa no significa torn-la normal. Significa dar a ela o direito de ser diferente e ter suas necessidades
reconhecidas e atendidas pela sociedade. Na rea de educao, normalizar
oferecer ao aluno com necessidades educativas especiais recursos profissionais
e institucionais adequados para que ele se desenvolva.
Para Sassaki (1997), no modelo integrativo a sociedade praticamente cruza os
braos, aceitando receber pessoas com necessidades educativas especiais desde
que estas sejam capazes de: moldar-se aos requisitos dos servios especiais separados, acompanhar os procedimentos tradicionais, contornar os obstculos
existentes no meio fsico e lidar com as atitudes discriminatrias da sociedade,
resultado de esteritipos, preconceitos e estigmas.
Mantoan (1997, p. 11) considera que na incluso o vocbulo integrao
abandonado, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos
que j foram anteriormente excludos. A incluso, portanto, prope o sistema
de caleidoscpio de insero. Trata-se de uma metfora criada por educadores canadenses que tm se destacado, internacionalmente, como pioneiros da
luta pela incluso. No sistema de caleidoscpio no existe uma diversificao
de atendimento.
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Incluso
Esforo unilateral.
Esforo coletivo.
Aprender junto.
Aprender com.
Abordagem teraputica.
Abordagem pedaggica.
Integrao parcial.
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O professor deve ensinar aquilo que seu aluno necessita, e no aquilo que
ele acha que seu aluno precisa. Alm de adequar esses conhecimentos capacidade do seu aluno, pois no h maior preconceito do que tratar igualmente
aquele que no igual (DELORS, 2000, p. 212).
Muitas vezes, de forma equivocada, achamos que s h um tipo de aprendizado, esquecendo-nos das diversidades, das necessidades individuais. Seria
importante o professor e os demais profissionais da escola perguntarem: o que
esse aluno precisa nesse momento? ser alfabetizado em um ano? fazer grandes clculos? Ou seria aumentar sua autoestima ? Ou seria ganhar autonomia?
Quem ganha tambm com esse processo so os outros alunos que iro se
enriquecer por ter a oportunidade de conviver com o diferente. Nas salas de aula
inclusivas, todas as crianas desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessrios para a comunidade
apoiar a incluso de todos os cidados (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Pensar em incluir pode ser absurdo quando no h conscincia da necessidade
de diversificar a forma de ensinar. Mas para diversificar a forma de ensinar preciso reinventar! Criar um novo caminho, ser criativo.
O professor e a criatividade
Domnio pblico.
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E, como sobreviver nesse contexto que requer rapidez, contnuo aperfeioamento, o estabelecimento de boas relaes interpessoais e contato com uma
quantidade surpreendente de informaes, entre outras exigncias que caracterizam o momento que se vive?
E mais: como o professor pode sobreviver num mundo repleto de tantas
solicitaes?
Pressupe-se que, alm de requisitos como conhecimento, aperfeioamento
continuado, entre outros, o que muitas pessoas acionam a sua criatividade.
Parte-se, ento, do princpio que a criatividade a mola propulsora da renovao to necessria para os dias atuais. Mas, o que criatividade?
Para Oech (1995), criatividade consiste no enlace do antigo com o que novo.
Entenda-se antigo pela soma das experincias tericas e prticas. J o novo o
resultado da imaginao e da fantasia.
Assim, criatividade insere-se como uma capacidade inerente ao indivduo,
possibilitadora da expresso de ideias nicas em pleno momento que necessrio resolver um problema. uma caracterstica que comporta a capacidade de
envolver as pessoas.
Para Fernandes (1998), o que se cria depende do olhar do observador que,
em seguida, transforma-se no criador.
A partir desse ponto de vista, verifica-se que a apario do ato criador est atrelada a um olhar peculiar de quem est atento ao que ocorre ao seu lado. Por essa
razo, a ateno direcionada, a capacidade de desenvolver uma percepo imediata e mediata, a habilidade de correlacionar os conhecimentos acumulados, a
flexibilidade, a possibilidade e rapidez de organizar um pensamento so algumas
das caractersticas tpicas do indivduo que se destaca pelo seu modo criador.
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do que h de mais prprio de cada cultura, claro que trazendo inovaes, que
a aprendizagem ter condies de atingir seu maior propsito: preparar o aluno
para a vida.
Um outro ponto, ressaltado por Morin (2001), diz respeito a uma necessidade
da reforma de pensamento. Reforma, esta, que valorize uma cabea bem-feita
ao invs de uma bem cheia.
De acordo com Morin(2001, p. 21),
[...] o significado de uma cabea bem cheia bvio: uma cabea onde o saber acumulado,
empilhado, e no dispe um princpio de seleo e organizao que lhe d sentido. Uma
cabea benfeita significa que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo
tempo de: uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; princpios organizados que
permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
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esperado. Oech cita estes, entre outros, como os bloqueios que mais comumente
impedem que o indivduo expresse suas potencialidades criativas.
Texto complementar
Identificando necessidades educacionais especiais
(CAMPINAS, 2009)
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o aos mais antigos, que adquiriram conotaes de desamparo e desesperana. [...] Utiliza-se para evitar as conotaes de inferioridade intrnseca
que eventualmente se acrescentam aos termos empregados com referncia
a grupos de pessoas percebidas como deficientes. Embora os rtulos sejam
necessrios para alguns fins, h uma tendncia a utiliz-los to pouco quanto
possvel, em vista dos estigmas associados a muitos deles. (...) paradoxal
que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos confiante nos torna quanto a nossa capacidade de classific-las de maneira til
(ROSSMAN, 1973; BOGDAN; TAYLOR, 1976). Esses estudos representam uma
contraposio arbitrariedade, ao cunho preconceituoso e depreciativo que
impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas e o pblico
em geral com referncia s limitaes fsica, motora, sensorial, cognitiva, s
diferentes sndromes ou ao sofrimento mental. Assim, as manifestaes de
certas caractersticas, peculiaridades ou diferenas individuais inspiraram a
denominao corrente de pessoas com necessidades especiais para designar o que antes era concebido como grupos ou categorias de indivduos excepcionais. Nesse contexto, a expresso alunos ou crianas excepcionais foi
substituda por crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais e ratificadas internacionalmente na Declarao de Salamanca
(ESPANHA, 1994). No Brasil, em 1986, o MEC j adotava essa designao que
passou a figurar como portadores de necessidades educacionais especiais
PNEE na Poltica Nacional de Educao Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96) e, finalmente, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial (MEC/2001). Portanto, a nomenclatura est oficialmente consagrada at que seja destituda
pela hegemonia de uma nova concepo.
1. Dilemas e Controvrsias
A expresso necessidades educacionais especiais e correlatas obteve
franca adeso por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro
achado no sentido de alargar os horizontes da Educao Especial. Isso porque,
alm de ser considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo portadores de deficincias, legitima e amplia o contingente
de educandos a serem contemplados pelos servios de apoio especializado.
Trata-se, pois, de um postulado atraente pela abrangncia e pela pretenso de
ressignificar o desgastado jargo de diversos segmentos organizados por reas
de deficincia.
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De acordo com os parmetros curriculares nacionais para a Educao Especial (Seesp/MEC/01), essa expresso pode ser utilizada para referir-se a crianas
e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas
dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s). [sic] Trata-se de um
leque de manifestaes, de natureza orgnica ou no, de carter temporrio
ou permanente cujas consequncias incidem no processo educacional. Ao
mesmo tempo, as necessidades especiais so caracterizadas como manifestaes decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitaes no processo
de desenvolvimento com comprometimento do desempenho escolar, de dificuldades de comunicao e sinalizao, de altas habilidades ou superlotao.
A extenso do termo to ampla que se torna difcil perceber quem no apresenta necessidades educacionais especiais.
Ao analisar os meandros dessa questo, Mazzotta (2001) nos alerta:
Alunos e escolas so adjetivados de comuns ou especiais e em referncia a
uns e outras so definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critrios. Arbitrariamente construdos por abstrao, atendendo, muitas vezes,
a deleites pessoais de experts ou at mesmo de espertos. Alertemo-nos,
tambm, para os grandes equvocos que cometemos quando generalizamos
nosso entendimento sobre uma situao particular. [...] Hoje, e provavelmente
ainda por muitos anos do sculo XXI, as expresses Alunos Especiais e Escolas Especiais so empregadas com sentido genrico, via de regra, equivocado.
Ignora-se, nesses casos, que todo aluno especial e toda escola especial em
sua singularidade, em sua configurao natural ou fsica e histrico-social. Por
outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontao dessas duas dimenses, no meio fsico e social.
Considerem-se tambm os ecos provenientes do movimento de pessoas
com deficincia, especialmente marcado pela dcada de 1980, quando o grito
geral pela afirmao de direitos ecoou em contraposio ao enfoque assistencial
e teraputico da nomenclatura preponderante. Nesse contexto, termos como
deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expresso portadores de deficincia para referir-se a
pessoas com limitaes fsica, sensorial, mental ou mltipla. Posteriormente, a
classificao genrica portadores de necessidades especiais passou a englobar
essas e outras categorias. As incessantes indagaes inspiram novas proposies como o caso, por exemplo, da denominao portadores de direitos espe-
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ciais PODE proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois
o termo portadores de caiu na armadilha do lxico que aprisiona o sujeito ao
desconforto de portarou carregar deficincias, necessidades ou direitos.
2. As definies do contexto da escola
O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar consequncias negativas quando um aluno ou um grupo de alunos so apontados como
especiais e passam a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como essas expresses so empregadas, elas deixam de ser
achados importantes para se tornarem achismos que no contribuem com a
escolarizao bem-sucedida do alunado. Convm lembrar as recomendaes
de Mazzotta quanto ao perigo das generalizaes, dos construtos arbitrrios e
abstratos que resultam em prticas e entendimentos equivocados.
A terminologia aqui apresentada no escapa ao descontentamento daqueles que encaram tal generalizao como meras tentativas de encobrir, negar
ou descaracterizar as especificidades das vrias deficincias. Alm disso, h os
que consideram a polmica incua e desnecessria ou que serve, apenas, para
desviar o foco das discusses primordiais. Essas expresses e seus derivados
no deveriam ser empregados para classificar, discriminar, rotular ou incentivar a disseminao de ideias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento dessa temtica mostra a persistncia de um movimento dinmico e paradoxal de adeso, contraposio e desconfiana, quando se trata de estabelecer
categorias ou classificaes de seres humanos. Cada aluno peculiar em suas
caractersticas e em suas expresses.
Embora haja aquelas que so compartilhadas por grande parte das crianas, e existem outras caractersticas a serem estudadas individualmente e conhecidas em suas peculiaridades e especificidades.
Assim, de extrema importncia que no se coloquem rtulos genricos,
nem se team concluses guiadas categoricamente, mas, sim, que a famlia e a
escola se unam, para avaliar, individualmente e cuidadosamente, a cada criana, na busca de identificao de sua expresso no processo de aprendizagem,
bem como das necessidades educacionais que apresenta tanto as comuns,
como as possivelmente especiais.
Atualmente, no mais se percebe a Educao Especial como anexa Educao Geral. igualmente o processo com os mesmos objetivos e finalidades,
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Atividades
1. Escreva o seu entendimento da expresso diversidade na ensinagem?
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2. Faa uma leitura e anlise do texto a seguir. Depois responda: o que ele pode
acrescentar aos seus conhecimentos sobre a necessidade de se observar as
diversidades na aprendizagem?
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 152)
A incluso, tal como discutida por vrios autores, no uma realidade em vrias comunidades. [...] Uma verdadeira incluso deve considerar um conjunto
de servios de apoio, no s para a criana com necessidades educativas especiais, mas tambm para todos aqueles envolvidos na sua educao. Quando
a criana com necessidades educativas especiais meramente colocada na
classe regular sem os servios de apoio de que necessita e/ou quando se espera que o professor de Ensino Regular responda a todas as necessidades dessa
mesma criana sem o apoio de especialistas ou terapeutas, isso no incluso. Nem Educao Especial ou Educao Regular apropriada educao
irresponsvel. Todos ns devemos estar preparados para denunciar situaes
em que a criana atirada na classe regular sem os apoios apropriados. Infelizmente, em muitas comunidades, alguns administradores esto a promover
esses despejos chamando-lhes de incluso.
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3. Para quem ser mais difcil criar: para a criana ou para o adulto? Justifique
seu posicionamento, com base nas informaes do texto.
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A presena de um aluno
com necessidades educativas especiais na sala de aula
de uma escola regular pode
ser tomada como um ato de
democracia no ensino, mas
no significa incluso escolar.
A pluralidade na escola
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Considerando os autores citados, para se ter incluso escolar preciso questionar concepes e valores, refletir, buscar e construir a partir de cada realidade,
de acordo com a especificidade regional da populao, alternativas que viabilizem a diversidade na aprendizagem.
Cabe escola construir respostas e instrumentos que atendam aos novos
tempos com todas as suas peculiaridades e as diferentes necessidades. Como
todas as outras instituies sociais, a escola um sistema que tem uma pauta
de desempenho socialmente definida e historicamente situada. O desempenho
adequado e competente dessa tarefa que estabelece e constitui sua importncia e sua funo social.
A escola pode ser vista como um ambiente, que tanto acolhe como enfoca o
sujeito na esfera das relaes sociais. Faz pensar, tambm, que as experincias
vividas no contexto escolar sero significativas para seu modo de se colocar no
mundo e nas relaes com o outro.
De acordo com Figueiredo (In: ROSA; SOUZA, 2002, p. 69),
Cada ser humano essencialmente singular pelas suas diferenas. Tais dessemelhanas
respondem pela nossa unicidade e nos tornam tambm especiais aos olhos dos outros na
convivncia. Por outro lado, se as diferenas nos fazem nicos, so as similitudes que nos
aproximam como elementos do grupo social, pois as semelhanas vividas no mais profundo
do humano que nos permitem desenvolver o sentimento de pertena.
Para Parolin (2002), as pessoas tm diferentes saberes e interesses, necessidades, habilidades, competncias, contextos socioemocionais, histrias e potencial, e essas diferenas produzem, ao longo da vida do aluno, a singularidade de
cada um. Temos, portanto, a necessidade de identificao e de diferenciao,
que nesse processo se evidenciam atravs de trocas de vrias categorias, entre
elas as de ordem afetiva e cognitiva. Compreender que existem diferenas e semelhanas entre as pessoas faz parte da formao do educador. Se esse princpio inegvel (FIGUEIREDO In: ROSA; SOUZA, 2002, p. 69),
[...] preciso reconhecer o valor das diferenas como elemento de crescimento dos sujeitos e
dos grupos sociais. Por sua vez, a diversidade se faz presente em todos os nveis, do individual
para o social. Trazendo essa reflexo para a escola, pode-se perguntar: por que a diversidade
tem sido to pouco valorizada nesse espao?
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Winnicott enfatiza a capacidade de holding do professor, que deve dar sustentao realidade, para as vivncias do aluno, e julga especialmente importante
que o aluno possa adquirir a capacidade de sentir o que h para ser sentido na
vida, que faz parte da sade.
O convvio escolar com o aluno com necessidades educativas especiais traz,
para ele e para os professores e alunos regulares, impasses que se referem convivncia com as diferenas, as quais, se puderem ser trabalhadas, podem converter-se em importante fator de crescimento para todos.
Para Winnicott, um outro ponto a ser discutido com relao escola, a qual
pode ser considerada como um lugar seguro, no qual se pode experienciar alguns
conflitos relacionais, utilizando o continente, o holding, oferecido pelo professor.
A noo de continente refere-se forma com que o impacto de uma experincia, a sua prpria ou a do outro, pode ser registrado e refletido suficientemente,
para que tome alguma forma na mente e possa ser verbalizado, trazendo assim
ao indivduo a possibilidade de manej-lo.
Sua concluso de que os educadores precisam entender que ser diferente
no bom nem ruim a priori, s ser diferente. Que ser diferente tem a conotao de deslealdade para com planos que, embora tenham sido traados para
ele, no foram consultados. necessrio entender que os alunos no existem
para satisfazer os desejos e sonhos do educador, mas para viverem seus desejos
e sonharem seus prprios sonhos. Eles no nasceram para fazer pais e professores felizes, mas para serem eles prprios felizes.
Ao considerar as novas linhas da educao, Carvalho (2000) e Figueiredo (In:
ROSA; SOUZA, 2002) entendem que a educao para todas as pessoas , tambm,
a educao para cada um. Desse modo, preciso ressignificar as diferenas individuais, tomando-as em termos das necessidades bsicas (interaes entre as
caractersticas biopsicossociais dos aprendizes) para a aprendizagem. Adotar a
prtica da diversidade na aprendizagem implica reconhecer as diferenas e realizar a gesto escolar tendo por ideal poltico-pedaggico uma educao capaz
de atender a todos os alunos.
Sob essa tica, o contexto escolar passa a ser um lugar de possibilidades, de
mediao dos laos sociais. no privilgio dos laos que o indivduo poder implicar-se, comprometer-se, responsabilizar-se com a sua aprendizagem na busca
por conhecimento, motivado para o seu crescimento. A escola que se preocupa
com a pessoa a escola que educa. Para isso, a educao dever ser planejada a
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Cidado no papel
A obra Cidado de Papel, de Gilberto Dimenstein, prope que a criana e o
adolescente em situao de risco pessoal e/ou social seja cidado no papel, de
fato e de direito. O direito a todos de ter direitos est destacado em documentos
nacionais e internacionais; especificamente, consta na Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948): Todos so iguais perante a lei e, sem distino, tm direito igual proteo da Lei. Todos tm direito proteo igual contra qualquer
discriminao que viole a presente declarao [...] .
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Nas ltimas dcadas, o crescimento das desigualdades aconteceu em vrios aspectos, como: no atendimento sade, na educao, na falta de emprego. Ainda pode-se destacar outras dificuldades e conflitos vividos no contexto familiar, como: a
violncia domstica, o abuso sexual, o alcoolismo e as drogas, que tm realimentado
o fenmeno de crianas e adolescentes em situao de risco pessoal e/ou social que
saem de casa e buscam, muitas vezes, a rua como alternativa para a sobrevivncia.
Destaca-se que a partir da dcada de 1980 que, no Brasil, cresce toda uma
reflexo dos rgos oficiais de assistncia infncia visando preservao da
sade da criana e participao da comunidade. Os programas de instituies
no governamentais dirigidos criana e ao adolescente comeam a ser reconhecidos pela sua importncia. At 1987, o Estado, apoiado na Lei do Cdigo de
Menores, limitava-se a depositar em instituies crianas e adolescentes ditos
em situao irregular, ou melhor, apenas retirava do alcance do olhar da sociedade os menores de 18 anos considerados infratores e/ou vtimas de maus-tratos.
Nesse momento uma reflexo no pas mais focalizada assume a doutrina de
proteo integral criana pobre ou rica, integrante da conveno internacional dos direitos da infncia e da adolescncia, quando h uma passagem do
paradigma corretivo a um paradigma educativo e de defesa de direitos para a
criana e o adolescente. Reconhecendo-se que vivem um momento particular
do desenvolvimento humano que merece atendimento integral para sua plena
formao pessoal e o exerccio da cidadania.
Portanto, torna-se necessrio que haja um trabalho de interveno no ciclo
do desenvolvimento da criana para proporcionar o resgate das fases vitais e
inserir contedos significativos que venham a suprir o que faltou, possibilitando
uma nova experincia a ser assimilada na busca da sade mental, social, emocional a favor do humano.
Em 1990, a Lei 8.069/90 regulamenta o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), que estabelece conquistas e desafios. O estatuto garante criana e ao
adolescente, como dever do Estado e da sociedade, o direito vida, sade,
educao, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los
a salvo de toda forma de violncia, crueldade e opresso. A inimputabilidade
fica definida at os 18 anos e o trabalho proibido at a idade de 14 anos, salvo na
condio de aprendiz.
Assim, tambm destaca-se que a escolaridade fundamental para o desenvolvimento integral e almejado da criana e do adolescente em condies especialmente difceis.
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O lugar da criana
Nosso intento compreender o significado que a infncia assumiu ao longo
da histria. A indefinio da infncia esteve presente durante sculos, onde o
lugar social da criana no existia. A infncia no era reconhecida, no havendo
distino entre a criana e o adulto. Explicando tal caracterstica, comenta o historiador Aris (1981, p. 50): difcil crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta de habilidade. mais provvel que no houvesse lugar para
a infncia neste mundo.
Um aspecto relevante foi a extrema brevidade de durao da infncia. A
criana to logo adquirisse alguma desenvoltura era incorporada ao universo
adulto, passando a compartilhar de suas atividades cotidianas e a aprender na
sociedade do adulto. Um bom exemplo so as roupas usadas pela criana, pois
no havia distino entre as suas e a dos adultos. A criana representava uma
cpia miniaturizada do adulto.
O sculo XVII pode ser considerado como um marco, ilustrando as primeiras
transformaes na forma como a criana era representada. nesse momento
que lhe so proibidos os jogos considerados maus e recomendados os considerados bons. Marcam uma postura de cuidado e respeito com a criana, pois no
perodo anterior encontramos relatos de adultos que se divertiam com as brincadeiras sexuais das crianas ou que faziam aluses sexuais em sua presena,
sendo tal fato entendido como algo natural.
A criana passa a ter existncia no universo familiar, tendo um lugar de diverso e relaxamento dentro da famlia devido sua ingenuidade e graa, tornando-se, assim, segundo o historiador Aris (1981), objeto de paparicao no
contexto familiar.
Outro aspecto a destacar o interesse psicolgico e a preocupao moral,
entre os moralistas e educadores do sculo XVII. No sculo seguinte, esses dois
sentimentos iriam compartilhar o interior do contexto familiar, a preocupao
com a higiene e a sade fsica. Essas novas posturas constituem o germe da
transformao que ir acontecer somente no sculo XX na viso de criana.
O desenvolvimento da infncia passa a ter destaque, demonstrando o surgimento de um sentimento de afeio em relao criana, aliado a uma preocupao de natureza poltica. A amamentao materna passa a ser valorizada,
impondo uma maior convivncia relacional me/beb e responsabilidade do
Estado que, muitas vezes, se prope a substituir o pai, criando instituies de
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cuidado s crianas. Havendo uma preocupao com o desenvolvimento saudvel da criana, tanto em relao ao seu bem-estar fsico, quanto mental.
Uma consequncia imediata e de amplo alcance, uma vez que alterou a condio social da infncia, foi a excluso da criana do meio dos adultos. Outro
ponto essencial so as escolas que marcam o surgimento de uma nova mentalidade sobre a infncia, caracterizada pelo seu prolongamento e diferenciao da
adolescncia, que se distingue no final do sculo XVIII e incio do XIX atravs do
servio militar e da diviso das classes escolares, separando alunos pela idade e
nveis de instruo, prtica at ento desconhecida.
s no sculo XX que vemos o Estado assumindo uma responsabilidade mais
efetiva com a infncia e uma preocupao com programas que beneficiam o ser
infantil. Passou-se a acreditar que cuidar da infncia era sinal de preocupao
com uma sociedade melhor, a longo prazo. Dessa maneira, as aes governamentais propem decretos e leis que garantam os direitos e deveres do adulto com
a criana, mas essas leis no foram suficientes para garantir uma ao realmente
efetiva e de verdadeira formao dessas crianas e adolescentes. Como exemplo,
o mito do trabalho infantil como forma de encaminhamento da criana vida
ainda se mantm na cultura e nas relaes de produo no final do sculo XX.
A presena da misria, da barbrie, do trabalho precoce e da repetncia convive ainda hoje na sociedade brasileira com um esforo de parte da sociedade,
de parte do Estado para reverter essa situao, configurando-se um pas dual
onde se conflitam estratgias de clientelismo com as de cidadania, de encaminhamento ao trabalho precoce com as de proteo ao trabalho da criana, de
violncia e de defesa dos direitos.
dentro desse contexto que preciso compreender que as transformaes
na organizao poltico-social e na subjetividade humana vieram sedimentar o
saber da psicologia aplicada na Educao Infantil.
Desse modo, devemos voltar nosso olhar para aquilo de diferente que a
criana ou adolescente traz, para o inusitado, surpreendente, impensado. Longe
de significar o questionamento da autoridade do adulto, pode mesmo estar colocando-lhe alternativas de aprendizagem e crescimento, a partir das propostas
que servem como fontes para outras descobertas, buscando reconectar a ligao entre o que se aprende e o seu significado.
De outro modo, a criana no pode deixar de querer saber; essa uma questo essencial, pois hoje a pessoa no sabe o que quer, ou seja, o conhecimento
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des e significaes foi denominada pela psicologia social de processo de socializao. Atravs da socializao, o sujeito passa a pertencer a um determinado
grupo social e os cdigos, normas e regras bsicas de relacionamento desse conjunto social passam a integrar suas atitudes sociais.
Dessa maneira, a proposta estabelecer o vnculo afetivo como alicerce do
trabalho pedaggico. a partir do vnculo entre professor e aluno que ideias so
questionadas, alternativas so descobertas e contedos cognitivos so assimilados e uma aprendizagem significativa pode ocorrer. Para a construo de vnculos afetivos so utilizados instrumentos mediadores, como jogos e brincadeiras
adequados ao momento do desenvolvimento da criana ou adolescente.
O educador busca incentivar a postura participativa e uma conscincia crtica
da criana, respeitando seus valores e levando em considerao suas vivncias.
Objetiva desenvolver com elas um pensar sobre si mesmas em que, despertando a autoconscincia e autoestima, possibilitam o despertar de novas potencialidades referenciadas na tradio cultural, nos valores sociais, no coletivo e
colaborativo. Essa postura pedaggica propicia criana o fortalecimento da
autoconfiana e ajuda a interromper o ciclo de violaes dos direitos civis baseado na discriminao, no preconceito, na estigmatizao e na excluso escolar e
social que vivem essas crianas e adolescentes.
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Texto complementar
16 mil jovens j assistiram pea
Cidado de Papel
(VALLE, 2009)
Em um ano, 16 000 estudantes de escolas pblicas, privadas e de entidades como Travessia, Gol de Letra e Ayrton Senna j assistiram pea Cidado
de Papel. Escrita por Celso Cruz, ela baseada em trs das obras do jornalista
e diretor da ONG Cidade Escola Aprendiz, Gilberto Dimenstein: Cidado de
Papel, Aprendiz do Futuro e Mano. O espetculo dirigido por Paulo Fabiano
e encenado pela Cia. Teatro X.
Segundo o diretor da pea, Paulo Fabiano, a montagem do Cidado de
Papel pretende, entre outras coisas, mostrar que o teatro pode servir como
reflexo crtica da sociedade. Com a mesma proposta do livro, o espetculo
fala do cotidiano de violncia vivido pelo brasileiro, levando ao centro da
cidade um garoto de classe mdia que vai procurar emprego. Roubado, o
garoto tenta recuperar sua identidade quando cruza com a excluso social,
a violncia, a agresso, a sexualidade, as drogas e, ao mesmo tempo, a solidariedade e o amor.
Aps a apresentao de cada espetculo, a plateia participa de um debate
com os atores sobre temas como cidadania e respeito vida. A pea, que fica
em cartaz at 10 de dezembro, est sendo encenada no Estdio Teatro X,
no bairro paulistano de Santa Ceclia. A Cia. Teatro X faz as apresentaes
gratuitamente e a Cidade Escola Aprendiz organiza os colgios, pblicos ou
privados, interessados em levar grupos para assistir ao espetculo.
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Durante alguns meses ONG recebeu um real por aluno de doao das
escolas privadas e, com esse dinheiro, pagou nibus para levar jovens de escolas pblicas, centros comunitrios e entidades para ver a pea. A primeira
apresentao de Cidado de Papel aconteceu no dia 25 de setembro de 2001,
no Sesc Anchieta, So Paulo, e depois seguiu para o teatro Srgio Cardoso, na
sala Paschoal Carlos Magno.
Dica de estudo
O filme Procurando Nemo, desenho infantil da Disney, oportuniza, de forma
ldica, a compreenso sobre a influncia dos laos afetivos e a importncia
destes para o aprendizado. Tambm oferece uma viso da importncia do respeito diversidade.
Atividades
1. Pense no que voc acha que seria fundamental para potencializar os laos
no contexto escolar. Baseado no texto da aula desenvolva um programa voltado ao atendimento de crianas ou adolescentes em processo de incluso
optando por uma das seguintes reas:
a) Ambiente pr-escolar (creche)
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Ana desorganizada.
Pierre ablico.
Henrique deficiente.
Carlos caracterial.
Maria mal-educada.
S Jos normal.
Assinado: a professora.
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Inteligncias mltiplas
Maria de Ftima Joaquim Minetto
Irene Carmem Piconi Prestes
A Teoria das Inteligncias Mltiplas sugere abordagens de ensino que se adaptam
s potencialidades individuais de cada aluno, assim como modalidade pela qual
cada um pode aprender melhor.
Howard Gardner
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Gustavo Loureno.
Inteligncias mltiplas
Um alerta
Para que as diversas inteligncias sejam desenvolvidas, a criana tem de
ser mais que uma mera executora de tarefas. preciso que ela seja levada a
resolver problemas.
Jean Piaget (1983), estudioso suo, desenvolveu muitas pesquisas sobre a
inteligncia, introduziu uma concepo de inteligncia voltada ao aspecto funcional, estrutural e interativo do intelecto.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas tem como fundamento a pluralidade da
mente, e que inteligncia no se mede. Dessa maneira, segundo Gardner, uma
criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria
de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra
(o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor).
Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada
vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre
a capacidade de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades
em outras reas.
Em consequncia dessa constatao, Gardner diz que as habilidades humanas no so organizadas num eixo horizontal; ele prope que se pense nessas
habilidades como organizadas sob um eixo vertical, e que, ao invs de haver
uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao linear.
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Inteligncias mltiplas
Inteligncia lingustica
Presente nos poetas, nos grandes escritores, nos oradores, naquelas pessoas que conseguem criar, representar e resolver problemas atravs da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Em
crianas, essa habilidade se manifesta atravs da capacidade para
contar histrias originais, com preciso, experincias vividas.
Inteligncia
lgico-matemtica
Inteligncia corporal
cinestsica
Inteligncia espacial
Inteligncia interpessoal
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Vamos conhec-las:
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Inteligncias mltiplas
Inteligncia intrapessoal
Essa inteligncia irm da interpessoal. Representa a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias,
para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas
pessoais. o reconhecimento de habilidades, da capacidade de
controle das prprias emoes, o autoconhecimento. Como
essa inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel
atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja,
atravs de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas.
Como exemplo, os grandes lderes que muitas vezes conseguem
superar obstculos imensos, e no perder a calma, no enlouquecer e liderar um povo.
Inteligncia musical
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Inteligncias mltiplas
Essa postura possibilita uma reviso nas estruturas educacionais, nas aulas
fragmentadas e com horrios rigidamente preestabelecidos. O currculo educacional fechado tem que dar lugar a outro em que o tempo e os assuntos apresentem maior flexibilidade. O papel do educador tambm outro, um profissional mais aberto a mediar as relaes no cotidiano escolar.
As inteligncias mltiplas podem ser desenvolvidas nesse ambiente criativo
(por sua diversidade) e rico em instrumentos materiais, tanto por aqueles que
apresentam facilidades na (re)construo do conhecimento lgico e escrito, privilegiado at ento, como por todos que se destacam nos mais diversos estilos
de aprendizagem do ser humano.
Conhecer as inteligncias dos alunos pode favorecer no s o processo de
aprendizagem, mas tambm as relaes, a forma como o professor aborda o aluno.
Vejamos um exemplo disso: aqueles alunos com maior capacidade auditiva gostaro de aulas expositivas. Aqueles com capacidade visual privilegiada se beneficiaro com as aulas que usam retroprojetores ou o PowerPoint. J os com maior
capacidade ttil/motora precisaro ter alguma atividade fsica intercalada. Aqueles
com capacidade em todas as reas aprendero sob qualquer formato de aula.
As implicaes da Teoria das Inteligncias Mltiplas para a educao so
claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento
e relao existente entre elas, aquisio de conhecimento e cultura. Alternativas para algumas prticas educacionais so:
o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas competncias do ser humano;
uma educao centrada na criana com currculos abertos;
um ambiente criativo educacional;
a avaliao deve favorecer mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia a dia escolar, rompendo com o modelo testista e
classificatrio. importante que se tire o maior proveito das habilidades
individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais. A avaliao deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar
materiais conhecidos das crianas que esto sendo avaliadas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de
testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em situaes, como: a habilidade para contar histrias ou relatar acontecimentos.
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Inteligncias mltiplas
Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam
ou desmontam objetos.
Quanto ao ambiente educacional, segundo Gardner, o primeiro propsito da
escola educar para a cidadania, somar valores. Ele diz que a escola que se preocupa com a educao para a cidadania, ela no est preocupada s em discutir
com seu aluno sobre o direito do consumidor e ou direitos humanos, pensar
que algum que no aprende o que a escola tem para ensinar est tendo um
direito de cidadania negado.
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Inteligncias mltiplas
As opes nesse sentido parecem ser parte do princpio de que os sujeitos especiais impem uma restrio, um corte particular da educao, e tem-se falado
de especial referindo-se ao fato de que as instituies escolares so particulares
quanto a sua ideologia e arquitetura educativas, portanto diferente da educao,
ou, finalmente, tem-se falado de especial como sinnimo de educao menor,
irrelevante e incompleta no duplo sentido possvel, isto , fazendo meno ao
menor e especial tanto do sujeito quanto das instituies.
O entendimento de que a escola um espao inclusivo, integrado exige
maior cuidado com a filosofia de educao que sustenta a proposta pedaggica
da escola inspirada no modelo de gesto educativa em que prevalecem as diferenas individuais dos alunos. A escola ser tanto mais democrtica medida
que acolher, educar e ensinar a todos ao mesmo tempo a respeitar as diferenas individuais, estimulando em especial o desenvolvimento da capacidade do
aluno de aprender a aprender.
Vale observar o que a legislao (Lei 9.394 /96) aponta a direo que se espera
para o atendimento de jovens e adultos. No artigo 1. podemos destacar [...] a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais, evidenciando a famlia como eixo a ser acolhido pelo contexto escolar. J
no Captulo II, Seo V, artigo 37, a Lei sugere que:
Art. 37.
A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade
de estudos no Ensino Fundamental e Mdio em idade apropriada. Assim, os sistemas de ensino
mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante curso e exames.
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como
uma instituio social que tem por obrigao atender ao aluno sem exceo. A
escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente democrtica e de qualidade.
(SASSAKI, 1998).
Sem dvida, a democracia como um fim constitui um processo de soluo
e de encaminhamento de propostas e programas, de adoo de regras aceitas pela maioria, mas com pleno respeito s minorias. um processo que deve,
cada vez mais, ampliar o acesso a direitos, garantir a plena participao de todos
dentro de regras claras e aplicveis a todos, independentemente de raa, cor,
sexo, religio e origem social.
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Inteligncias mltiplas
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Inteligncias mltiplas
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Inteligncias mltiplas
suas reais possibilidades, uma vez que os discursos sociais e polticos esto imbudos da defesa de uma sociedade inclusiva (FONSECA, 2003, p. 2). Outro fator
que a autora destaca como causa da busca da EJA incide na tendncia de avano
da educao em direo construo de uma concepo de cidadania voltada
ao desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exerccio dessa cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Como vimos hoje, a EJA mais um aspecto da educao que precisa se adequar diversidade da populao, cabe ento aos profissionais envolvidos ampliar seus conhecimentos com relao a essa clientela.
Texto complementar
Educao de Jovens e Adultos e Educao Especial:
verses e inseres
(FONSECA, 2003)
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Inteligncias mltiplas
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Inteligncias mltiplas
excluso social, pois impera o jogo das culpas que, no final, ainda atribuda
ao aluno ou a sua formao social.
A escola renovada pressupe, necessariamente, renovar as prticas educacionais. Compreendem essas o poltico, o administrativo e o pedaggico,
buscando superar a excluso, da produo e da reproduo das relaes
sociais que as impregnam. A educao, com vistas abordagem scio-histrica, exige um educador capaz de constantes anlises de sua prtica e reorientao de sua ao pedaggica. O ato de ensinar deve se embasar nas
diferentes concepes que cada aluno pode ter diante do mesmo objeto;
para tanto faz-se necessria uma relao dialgica entre professor e aluno
e aluno e aluno, pois por essa mediao da palavra, da linguagem, que
se estabelece a experincia de conhecimento do mundo. preciso que a
escola valorize os conceitos cotidianos do aluno e proporcione a aquisio
de conceitos cientficos por uma ao pedaggica que envolva movimentos
diversos como os de facilitao, de conduo diretiva e de propiciamento de
conflitos cognitivos.
Os contedos a serem trabalhados sero os mesmos que em outras abordagens, por constiturem conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, o que muda a concepo a ser dada a esses mesmos contedos
e o tipo de homem a que se pretende formar. Para que essa abordagem seja
implementada preciso uma mudana em toda a estrutura da escola, que
envolva toda a comunidade escolar: direo, professores, administrativos,
pais e outros que faam parte da educao desse alunado. imprescindvel a postura de interao e a colaborao de todos para a efetivao dessa
proposta. O primeiro passo dessa abordagem o conhecimento do sujeito,
ou seja, do aluno pelo professor e quando se trata do aluno com deficincia
preciso se observar que culturalmente ele tido como incapaz, o que vai,
com certeza, gerar um sentimento de menos valia; cabe escola propiciar
um ambiente onde esse sujeito seja valorizado em seu potencial e apresentar instrumentos, [...] demonstrando a possibilidade de se dirimir falhas no
desenvolvimento e compensar deficincias sensoriais e intelectuais, desenvolvendo-se e aprimorando-se as funes psicolgicas superiores (SILVA,
1996), efetivando-se assim o seu processo de aquisio de conhecimentos.
A pesquisa que ora se apresenta, mostrou que a escolarizao tem como
objetivo trabalhar o desenvolvimento das percepes do aluno com deficincia ou no , do seu poder de escolha, da sua autonomia ocorrendo num
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Inteligncias mltiplas
Dica de estudo
O texto sobre o V Colquio Internacional Paulo Freire sobre Inteligncias
Mltiplas. Disponvel em: <www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/
INTELIG%C3%8ANCIAS%20M%C3%9ALTIPLAS%20EM%20AMBIENTES%20
MULTICULTURAIS%20BUSCANDO%20A%20AUTONOMIA%20FREIREANA.pdf>.
O texto traa um paralelo entre as contribuies de Paulo Freire e as de
Gardner, dando possibilidades de se organizar formas de ao educativas voltadas pluralidade.
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Inteligncias mltiplas
Atividades
1. Vamos avaliar suas inteligncias? Responda com ateno, marcando um X
nas respostas que voc acha que corresponde s suas preferncias. No final
escreva um texto sobre o que voc percebeu sobre suas inteligncias. Assinale os itens que se aplicam. Voc poder escolher quantos itens quiser.
Inteligncia lingustica
Livros so muito importantes para mim.
Ouo as palavras antes de l-las, fal-las ou escrev-las.
Aproveito mais ouvindo rdio ou leituras gravadas em fita cassete do que quando assisto
televiso ou a filmes.
Gosto de jogos de palavras, como palavras cruzadas, anagramas ou senha.
Gosto de me entreter com trava-lnguas, trocadilhos ou rimas sem sentido.
As pessoas s vezes pedem para eu parar e explicar o significado das palavras que uso
quando escrevo ou falo.
Portugus, Estudos Sociais e Histria eram mais fceis para mim na escola do que Matemtica e Cincias.
Aprender uma outra lngua (por exemplo, francs, ingls, espanhol, alemo) foi relativamente fcil para mim.
Quando dirijo em uma autoestrada, presto mais ateno nas palavras escritas em placas
do que nas paisagens.
Meus dilogos incluem frequentes referncias a coisas que li ou que ouvi.
Recentemente, escrevi algo que me deixou especialmente orgulhoso ou foi reconhecido
por outras pessoas.
Inteligncia lgico-matemtica
Tenho facilidade para fazer clculos de cabea.
Matemtica e/ou Cincias estavam entre minhas matrias favoritas na escola.
Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lgico.
Minha mente busca padres, regularidades ou sequncias lgicas nas coisas.
Gosto de fazer pequenos experimentos do tipo e se (por exemplo, E se eu dobrasse a
quantidade que coloco na minha roseira semanalmente).
Tenho interesses pelos progressos da cincia.
Acredito que quase tudo tem uma explicao racional.
s vezes, penso em conceitos claros, abstratos, no verbais e sem imagens.
Gosto de detectar falhas lgicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa e no
trabalho.
Sinto-me mais vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado ou quantificado de alguma maneira.
Inteligncia espacial
Quando fecho os olhos, com frequncia visualizo imagens claras.
Sou sensvel a cores.
Frequentemente uso uma mquina fotogrfica ou uma filmadora para registrar o que
vejo ao meu redor.
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Inteligncias mltiplas
Inteligncia corporal-cinestsica
Pratico pelo menos um esporte ou atividade fsica regularmente.
Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos perodos de tempo.
Gosto de trabalhar com as mos em atividades concretas como costurar, fazer tric, entalhes, trabalhos de carpintaria ou modelagens.
Minhas melhores ideias ocorrem quando saio para dar uma longa caminhada ou para
correr, ou quando estou envolvido em algum outro tipo de atividade fsica.
Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre.
Frequentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagens corporais quando converso com as pessoas.
Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas.
Gosto de divertimentos desafiadores ou experincias fsicas emocionantes, eletrizantes.
Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenao.
Preciso praticar uma nova habilidade em vez de simplesmente ler sobre ela ou ver um
filme que a descreve.
Inteligncia musical
Tenho uma voz agradvel quando canto.
Percebo quando uma nota musical est fora de tom.
Frequentemente ouo msica no rdio, em gravaes, em fitas cassete, discos ou CDs.
Toco um instrumento musical.
Minha vida seria mais pobre se nela no houvesse msica.
s vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um jingle de televiso ou alguma msica na cabea.
Posso marcar com facilidade o ritmo de uma msica com um instrumento de percusso
simples.
Conheo as melodias de muitas canes e msicas diferentes.
Se ouo uma seleo musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz de repeti-la com
razovel preciso.
Com frequncia fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou trabalhando
estudando ou aprendendo alguma coisa nova.
Inteligncia interpessoal
Sou o tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, nos trabalhos ou
na vizinhana.
Prefiro esportes coletivos como peteca, tnis, vlei ou beisebol a esportes individuais
como nadar ou correr.
Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar, em vez de
tentar resolv-lo sozinho.
Tenho pelo menos trs amigos ntimos.
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Inteligncias mltiplas
Prefiro passatempos coletivos como Banco Imobilirio ou canastra a recreaes individuais como videogames ou pacincia.
Gosto do desafio de ensinar uma outra pessoa, ou grupos de pessoas, a fazer coisas que
sei fazer.
Eu me considero um lder (ou as pessoas assim me consideram).
Sinto-me vontade no meio de uma multido.
Gosto de participar de atividades sociais relacionadas ao meu trabalho, igreja ou comunidade.
Prefiro passar minhas noites em uma festa animada do que ficar em casa sozinha.
Inteligncia intrapessoal
Costumo passar um certo tempo sozinho, refletindo ou pensando sobre questes importantes da vida.
J participei de sesses de orientao ou de seminrios de crescimento pessoal para
aprender mais sobre mim mesmo.
Sou capaz de reagir s dificuldades com coragem.
Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo.
Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito regularmente.
Tenho uma viso realista das minhas foras e fraquezas (baseada em dados de outras
fontes).
Prefiro passar um fim de semana sozinho em uma cabana no mato, do que em um hotel
chique cheio de gente.
Eu me considero uma pessoa determinada, com ideias prprias.
Mantenho um dirio pessoal para registrar o que se passa na minha vida interior.
Sou um profissional autnomo ou pelo menos tenho pensado muito em comear meu
prprio negcio.
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Inteligncias mltiplas
2. Nesse momento vocs esto recebendo a escala para avaliar o aluno. Ento
pense em um aluno especificamente e responda ao questionrio com suas
caractersticas. A partir da avaliao do inventrio procure indicar como poderia aproveitar suas inteligncias a fim de favorecer sua aprendizagem.
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uma criana da qual pensam, a princpio, no ter nenhuma razo para se orgulhar. (WERNECK,
1995, p. 118)
Esse estabelecimento do vnculo com a deficincia ocorre quando os genitores s conseguem enxergar a deficincia do filho e os problemas decorrentes
dela. Superar esse perodo fundamental para que toda a famlia consiga estabelecer vnculos afetivos verdadeiros com o beb real que tanto depende deles
para sobreviver. Mas at a superao desse perodo e o choque do nascimento
do beb deficiente pode causar na me uma grande angstia e sofrimento, podendo ser refletida num sentimento de rejeio ao beb (WERNECK, 1995).
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Vash (1988) complementa que a culpa pode ser aceita como prpria, ou ser
jogada sobre os ombros de outra pessoa, acusando-se o mdico, o hospital, ou
at os avs, por passarem defeitos genticos manifestados numa gerao posterior. Outro sentimento que frequentemente ocorre nas mes e pais quando
concebem um filho deficiente a vergonha, que sentem de si mesmos, por no
terem sido capazes de gerar um filho normal, e vergonha do beb, por ele no
corresponder quilo que esperavam.
Outra atitude dos pais que considerada indesejvel a superproteo, pois
limita o desenvolvimento da criana. A superproteo caracteriza-se por cuidados excessivos, ajuda excessiva ao filho no desempenho de algumas funes e
atividades alm de imposio excessiva de limites criana. Para Shakespeare
(1977), a superproteo limita o desempenho da criana ao torn-la menos independente e mais lenta no desenvolvimento de aptides que lhe proporcionariam certa autonomia.
Amiralian (1986) completa que na superproteo as expectativas do que a
criana pode fazer so extremamente baixas. Os pais, ento, ao invs de auxili-las na realizao de algumas atividades, simplesmente as fazem por elas. Muitas
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Texto complementar
Bem-vindo Holanda
Frequentemente, sou solicitada a descrever a experincia de dar luz a uma
criana com deficincia uma tentativa de ajudar pessoas que no tm com
quem compartilhar essa experincia nica a entend-la e imaginar como
vivenci-la. Seria como...
(KNISLEY, 2009)
Ter um beb como planejar uma fabulosa viagem de frias para a Itlia!
Voc compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi
de Michelngelo. As gndolas em Veneza. Voc pode at aprender algumas
frases em italiano. tudo muito excitante.
Aps meses de antecipao, finalmente chega o grande dia! Voc arruma
suas malas e embarca. Algumas horas depois voc aterrissa. O comissrio de
bordo chega e diz:
BEM-VINDO HOLANDA!
Holanda!?! diz voc. O que quer dizer com Holanda!?!? Eu escolhi a
Itlia! Eu devia ter chegado Itlia. Toda a minha vida eu sonhei em conhecer
a Itlia!
Mas houve uma mudana de plano voo. Eles aterrissaram na Holanda e
l que voc deve ficar.
A coisa mais importante que eles no te levaram a um lugar horrvel, desagradvel, cheio de pestilncia, fome e doena. apenas um
lugar diferente.
Logo, voc deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova
linguagem. E voc ir encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca
encontrou antes.
apenas um lugar diferente. mais baixo e menos ensolarado que a Itlia.
Mas, aps alguns minutos, voc pode respirar fundo e olhar ao redor, comear a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e at Rembrants e
Van Goghs.
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Mas, todos que voc conhece esto ocupados indo e vindo da Itlia,
esto sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram l.
E por toda sua vida voc dir: Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o
que eu havia planejado!
E a dor que isso causa nunca, nunca ir embora. Porque a perda desse
sonho uma perda extremamente significativa.
Porm, se voc passar a sua vida toda remoendo o fato de no ter chegado Itlia, nunca estar livre para apreciar as coisas belas e muito especiais
sobre a Holanda.
(KNISLEY, Emily Perl. Bem-vindo Holanda. Publicado em: 1987. Disponvel em:
<www.defnet.org.br/holanda.htm >. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
O livro: BUSCAGLIA, Leo. Os Deficientes e seus Pais: um desafio ao aconselhamento. Rio de Janeiro: Record, 1997.
O autor tem uma forma direta e simples de escrever sobre um tema to delicado. Alm de descrever as fases pelos quais a famlia passa, ensina a forma
de abordar pontos delicados que precisam ser trabalhados com os pais. Leitura
realmente indispensvel.
Atividades
1. Para Winnicott (1988), quais so as funes essenciais da me suficientemente boa?
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2. Comente sobre as etapas de elaborao da chegada de um filho com deficincia conforme Klaus, Kennel e Klaus (2000).
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Preveno
Maria de Ftima Joaquim Minetto
No troco minha filha excepcional por nada nesse mundo, mas farei tudo que estiver
ao meu alcance para que os outros pais no tenham um filho excepcional.
Depoimento de um pai Campanha preveno APAE de Curitiba (PR) 1987
Quantas vezes no ouvimos essa frase: Prevenir melhor do que remediar! Muitos estudos comprovam que os gastos com preveno so
infinitamente menores do que os gastos com tratamento e reabilitao.
A campanha de preveno realizada constantemente pela APAE salienta
que a reabilitao de um deficiente tem um custo cem vezes maior do que
o da preveno. Isso em termos materiais, mas no podemos deixar de
considerar os danos emocionais.
H patologias que no podemos prevenir como as alteraes genticas. No entanto, existe uma gama de deficits, leses, deficincias, carncias, que podem e devem ser evitadas. A maioria das pessoas desconhece
as formas de preveno, isso por um simples motivo: as coisas ruins s
acontecem com os outros. No acreditamos que estamos sujeitos a ter
um filho, um sobrinho, um neto com alguma anomalia. Por um instante nos consideramos inatingveis. As pessoas at desviam palestras sobre
preveno para no atrair coisas ruins. A preveno ainda a melhor
forma de reduzir deficincias.
Podemos investir em preveno em qualquer poca de nossa vida
(criana, jovem, adulto e idoso). A principal forma de preveno manter
uma vida saudvel, fazer exames peridicos e, principalmente, antes de
ter um filho vacinar-se contra rubola. A rubola uma doena benigna, mas durante a gravidez, principalmente nos trs primeiros meses, ela
pode causar leses graves no feto, provocando deficincias mltiplas.
Mas durante a gravidez que a ateno deve ser redobrada. O beb em
formao muito frgil e pode sofrer alteraes com facilidade. O acompanhamento mdico da gravidez indispensvel. Os exames de rotina vo
evitar problemas decorrentes de diabetes, presso alta, infeces, alimenEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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Preveno
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Durante
a gravidez
No nascimento
Depois
do nascimento
Genticas
Sndrome de Down,
Tuner etc.
Problemas visuais
e auditivos
Outras
ms-formaes
Infecciosas
Rubola
Sfilis
Toxoplasmose
Infeco hospitalar
Meningite
Sarampo
Paralisia infantil
Caxumba
Mecnicas
Quedas
Traumatismos
Tentativas de
aborto
Partos prematuros
Sangramentos
Traumas cranianos,
musculares e sseos
Leses nervosas
Acidentes automobilsticos
Agresses fsicas
Quedas
Fsicas
Raios X
Fogo, soda
Instrumentos cortantes
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Preveno
Txicas
Medicamentos
Drogas
lcool
Cigarros
Medicamentos
Oxigenioterapia no
controlada (cegueira)
Medicamento (surdez)
Produtos de limpeza
Alimentos contaminados
M
alimentao
Desnutrio
Anemia
Desnutrio
Anemia
Problemas metablicos
Desnutrio
Infeces
Outras
Hipertenso
Problemas cardacos
Diabetes
Rh negativo
Prematuridade
Dificuldade respiratria
Ictercia
Problemas metablicos
O Apgar
Logo que o beb nasce j passa por uma avaliao que geralmente feita por
um pediatra neonatologista. Todas as pessoas quando nascem devem passar por
esse teste. Na certido de nascimento, temos dados como peso, altura e tambm
o Apgar. Essas informaes so importantssimas, pois estabelecem as condies de nascimento da criana.
O Apgar o nome de um ndice que foi criado por uma anestesista inglesa,
Dra. Virgnia Apgar, na dcada de 1950. Tornou-se uma avaliao obrigatria e
rotineira muito importante, feita pelo neonatologista na hora em que o beb
nasce. O Apgar de cada beb consta da Declarao de Nascido Vivo, documento
oficial brasileiro fornecido obrigatoriamente pelos hospitais aos pais dos recmnascidos. Todos os pais devem saber qual foi o Apgar de seu filho e qual o significado das notas.
Esse ndice consiste na avaliao de 5 itens do exame fsico do recm-nascido,
logo ao nascimento, com 1 e com 5 minutos de vida. Conforme a necessidade
pode ser feito com 10 minutos tambm. Os aspectos avaliados so:
cor da pele o neonatologista observa se ela est rosada ou se est azulada, parcial ou totalmente.
frequncia cardaca verifica-se a presena ou no dos batimentos cardacos e se esto acima ou abaixo de 100 por minuto.
esforo respiratrio analisa-se o choro, se est forte, fraco ou ausente.
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Preveno
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Preveno
As crianas com diagnstico de anxia perinatal ou com notas Apgar baixas persistentes necessitam posteriormente de um acompanhamento mais cuidadoso de
seu desenvolvimento neuropsicomotor. De preferncia em ambulatrio com profissionais especializados em desenvolvimento neuropsicomotor. importante frisar
que a maioria dos bebs nasce bem, com boas notas Apgar, sem anxia. E este o
grande objetivo dos pais e dos profissionais. Para alcan-lo fundamental fazer um
bom pr-natal, desde o incio da gestao, realizar a entrevista com o pediatra no
ltimo trimestre da gestao, tudo para prevenir ao mximo qualquer dificuldade.
Boletim Apgar
Sinal apresentado pela criana
Frequncia cardaca
Esforo respiratrio
Tono muscular
Irritabilidade reflexa(cateter nasal
ou estmulo plantar)
Nota 0
Ausente
Ausente
Flcido
Nota 1
Menor que 100
Irregular
Alguma reflexo
Nota 2
Maior que 100
Bom, choro
Movimentos ativos
Ausente
Movimento
Choro forte
Cor
Azul, plido
Rseo
Teste do pezinho
O teste do pezinho um exame muito falado, mas a maioria das pessoas no
tem noo de sua importncia. Ele capaz de diagnosticar muitas doenas que
levam a deficincias mentais, visuais e auditivas.
Consiste em um exame laboratorial simples que tem o objetivo de detectar
precocemente doenas metablicas, genticas e infecciosas, que podero causar
leses irreversveis no beb. Por ser realizado atravs da anlise de amostras de
sangue coletadas do calcanhar do recm-nascido, o exame ficou popularmente
conhecido como teste do pezinho. Em quase todos os estados brasileiros, ele
obrigatrio e o sistema nico de sade realiza gratuitamente para detectar se
existem algumas anomalias.
Vrios laboratrios no pas realizam esse exame alm de prestar informaes
sociedade sobre o mesmo. As informaes que se seguem so fornecidas pelo
Centro de Triagem Neonatal (CTN), localizado no Rio Grande do Sul.
A maioria das doenas pesquisadas pode ser tratada com sucesso desde que
identificadas antes mesmo de manifestar seus sintomas claramente, para pais
e mdicos. Nesse sentido, todos os recm-nascidos devem ser submetidos ao
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Preveno
teste a partir do 3. dia de vida e, aps este, o mais breve possvel, mesmo os que
no apresentam nenhum sintoma clnico anormal.
Casos suspeitos
Os casos suspeitos sero confirmados por dosagem
srica e/ou urinria e, quando positivos, comunicados
diretamente ao responsvel para a busca imediata do
recm-nascido e o devido encaminhamento ao tratamento clnico.
Divulgao CTN.
Divulgao CTN.
Divulgao CTN.
Divulgao CTN.
Divulgao CTN.
Convnios
Os melhores convnios de sade do pas incluem em seus benefcios o
teste do pezinho. Para tanto necessrio que sejam solicitados, de forma
discriminada, todos os exames que o compem.
Idade do beb
O perodo ideal para a realizao da coleta do teste do pezinho a partir
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Preveno
Quanto mais consciente estivermos de que temos que assumir uma atitude
preventiva tanto na nossa vida pessoal quanto em nossa funo de educador,
menor sero as deficincias.
Texto complementar
Educao Especial: a preveno das deficincias
e a busca de melhoras para amenizar
a deficincia adquirida
(PASIAN, 2009)
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Preveno
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Preveno
Dicas de estudo
Os sites abaixo trazem um nmero grande de informaes e esclarecimentos
sobre o ndice Apgar e o teste do pezinho.
<http://guiadobebe.uol.com.br>.
<www.ctn.com.br>.
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Preveno
Atividades
1. Qual a principal forma de preveno?
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Preveno
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Crises convulsivas
Maria de Ftima Joaquim Minetto
Jamais deixe que as dvidas paralisem suas aes. Tome sempre todas as decises
que precisar tomar, sem ter a segurana de estar decidindo corretamente.
Paulo Coelho
A crise epilptica
Epilepsia uma condio na qual ocorrem crises que se repetem (de repetio) e no
encontrado um fator desencadeante. Geralmente existem antecedentes familiares de
epilepsia. Estima-se que 1% da populao tenha epilepsia at os vinte anos de idade e
que 3% receba esse diagnstico at os 65 anos de vida. (JORNAL BOA SADE, 2009)
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Crises convulsivas
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Crises convulsivas
Estima-se que de 2% a 4% das crianas dos Estados Unidos e Europa (onde so feitos estudos
estatsticos) por volta de 5 anos de idade tero experimentado uma crise epilptica febril e,
destes, menos de 3% tero epilepsia aos 20 anos de vida. (JORNAL BOA SADE, 2009)
As crises
De acordo com Antoniuk (1999), as crises epilpticas podem ser classificadas
como:
Crises parciais (tambm chamadas de focais) a distino fundamental
entre os dois tipos de crises parciais feita pela presena ou no de comprometimento da conscincia (definido como a incapacidade de responder
normalmente a estmulos externos, devido falta de ateno ou de resposta). Nesses casos, os sintomas dependem da rea afetada do crebro. Os
pacientes cujas crises se iniciem com abalos na mo direita ou com a sensao de um cheiro de doce queimado, por exemplo, tm crises epilpticas
parciais atribuveis a leses nos lobos frontal e temporal respectivamente.
As crises parciais no apresentam alteraes da conscincia e quando isso ocorre so
conhecidas como crises parciais complexas e devem distinguir-se das crises parciais simples,
em que no h prejuzo da conscincia.
As crises focais podem se espalhar por todo o crebro tornando-se ento generalizadas. Em
alguns casos, tal fenmeno ocorre to rapidamente que pode no ser percebido clinicamente
o carter focal da crise, especialmente se o paciente no conseguir recordar-se dos sintomas
iniciais da mesma. Nesses casos, pode ser til o eletroencefalograma para demonstrar o carter
focal da crise.
As crises parciais ou focais so usualmente desencadeadas pela presena de leses cerebrais tais
como traumatismos, tumores, doenas vasculares, anormalidades congnitas, complicaes do
parto etc. (JORNAL BOA SADE, 2009)
Parciais simples no ocorre comprometimento da conscincia. Conforme a rea cortical cerebral onde se inicia a descarga epilptica teremos o tipo de sintomatologia inicial, que pode ser: motora, sensitiva,
autonmica ou psquica. Anteriormente eram denominadas crises epilpticas focais.
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Crises convulsivas
Parciais complexas ocorre o comprometimento da conscincia. Divide-se em dois tipos: com comprometimento da conscincia como uma
nica manifestao, ou com automatismo. Anteriormente eram denominadas crises epilpticas psicomotoras.
Automatismos so atividades motoras involuntrias parcialmente coordenadas e prxicas, que ocorrem no perodo de comprometimento da conscincia,
durante ou aps uma crise epilptica, e so seguidas por amnsia para tal fato
(por exemplo: mastigao, repetio de palavras ou gestos etc.).
Crises generalizadas quando a primeira manifestao clnica e eletroencefalogrfica indica um desenvolvimento inicial de ambos hemisfrios
cerebrais, com comprometimento da conscincia desde o incio da crise e
presena de manifestaes motoras bilaterais.
Nas crises epilpticas generalizadas no h alterao localizada em poro especfica do crebro.
Ocorre nesses casos uma susceptibilidade geneticamente determinada que leva a essas crises.
um distrbio difuso de todo o crebro. As crises generalizadas mais frequentes so as crises de
ausncia e as crises tnico-clnicas generalizadas, sendo as ltimas as mais conhecidas dos leigos.
Nas primeiras ocorrem rpidas e frequentes perdas da conscincia, enquanto nas segundas
ocorrem abalos violentos de toda a musculatura, especialmente dos membros. Pode haver
dificuldade respiratria e o paciente pode ficar com os lbios arroxeados. Tais crises duram
minutos podendo ocorrer mico, defecao e salivao. Aps a crise, o paciente pode
apresentar-se confuso e/ou sonolento. (JORNAL BOA SADE, 2009)
O padro eletroencefalogrfico inicialmente bilateral, refletindo provavelmente uma descarga neuronal difusa em ambos hemisfrios. Podem ser:
Ausncia crise caracterizada por incio sbito com interrupo da atividade, olhar parado e perda de contato com o ambiente. Tem durao
de segundos at meio minuto e termina abruptamente, sem alteraes
ps-crise, com retorno imediato atividade anterior. Podem ocorrer automatismos e alteraes motoras discretas durante a crise. Anteriormente
era denominada crise epilptica tipo pequeno mal.
Mioclnica apresenta contraes sbitas, breves, semelhantes a um
choque (abalo mioclnico), podendo ser generalizada ou localizada. Ocorre predominantemente no incio do sono e/ou despertar.
Clnica presena de abalos repetitivos clnicos, sem a presena de uma
fase de contrao muscular entre os abalos.
Tnica crise caracterizada pela presena de contrao muscular intensa
e sustentada, ficando os membros estirados, geralmente com desvio lateral dos olhos e da cabea.
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Crises convulsivas
Diagnstico diferencial
Sncope (perda da conscincia) mais frequente em pr-puberes, existe
hereditariedade e so relacionadas a certas instabilidades do sistema central vasomotor. Suas principais caractersticas so: associao situao
de tenso em escolas, igrejas, perspectivas de uma injeo, viso de sangue etc. Clinicamente caracteriza-se por debilidade muscular, tremor, nuseas, mal-estar abdominal, sudorese, sensao de desequilbrio; no exame
clnico apresenta palidez, bradicardia, pulsos geralmente impalpveis.
Crises de perda de flego essa uma outra situao clnica muito comum na primeira infncia, igualmente desaparece at a idade escolar, mas
o seu incio dramtico, com cianose ou palidez, causa intensa ansiedade
aos pais e mdicos, at que a situao seja esclarecida e explicada. A histria clnica corresponde a uma criana que subitamente sofre um estmulo
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Crises convulsivas
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Crises convulsivas
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Esfncteres so musculaturas dispostas em forma de anel que contraem e relaxam permitindo abertura e fechamento de um orifcio. No corpo
humano temos 42 musculaturas dessas. O sistema digestivo humano tem trs esfncteres importantes: o esfncter crdico, o esfncter anal e o
esfncter pilrico, que faz comunicao entre o estmago e o duodeno. Aqui no texto referimo-nos aos esfincteres anal que controlam a mico
(xixi) e evacuao (coc).
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O que no fazer
O que fazer
Crises convulsivas
A seguir voc vai ver dicas importantes que so oferecidas aos familiares de
crianas com crises epilpticas que frequentam o ambulatrio de neuropediatria do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran.
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Crises convulsivas
H muitos passos que voc pode tomar para minimizar seu risco de leso
no caso de uma crise.
Em casa
Faa uma inspeo de sua casa para identificar as medidas de segurana
importantes que voc pode tomar.
Banheiro
Mantenha o aquecedor de gua baixo o suficiente para prevenir
queimaduras.
Tome banho sentado se as crises forem frequentes.
Mantenha as portas do banheiro destrancadas.
Quartos e salas de estar
Use telas de segurana nas lareiras.
Mantenha os aquecedores em locais que no possam virar.
Acolchoe os cantos.
Acarpete o cho.
Cozinha
Sirva a voc e aos outros diretamente do fogo para que voc no
tenha que carregar pratos quentes.
Use um forno de micro-ondas para cozinhar.
Mantenha os utenslios longe da pia.
No trabalho
As pessoas com epilepsia podem trabalhar em uma variedade de empregos. Se suas crises esto sob excelente controle, voc pode ter qualquer
emprego. Se as crises no estiverem sob controle, ento voc ir precisar
analisar se o local em que voc trabalha oferece algum risco de leso.
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Crises convulsivas
Texto complementar
Efeitos do exerccio fsico na frequncia de crises
epilpticas e no humor em pacientes com epilepsia
(OLIVEIRA, 2009)
Introduo
Apesar do efeito favorvel do exerccio fsico sobre a sade ser inquestionvel, programas de exerccio fsico para portadores de epilepsia so, ainda,
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Crises convulsivas
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Crises convulsivas
tempo de ausncia de crises. Se a crise est controlada por dois anos, o risco
de recada durante o exerccio fsico o mesmo risco de uma primeira crise.
Dessa forma, percebemos que uma viso histrica acerca da epilepsia
permite constatar a multiplicidade de causas que, em seu cerne, conduzem
a diversas formas de excluso e controle social dos pacientes com epilepsia,
indicando o tipo de sociedade qual pertencem. Nesse sentido, a investigao dos processos que pautam o ingresso desses pacientes no mundo do
trabalho, no exerccio fsico, na vida social, nas perspectivas de melhoria psicolgica, representa campo privilegiado de pesquisa para elucidar situaes
de rejeio explcitas ou implcitas (SARMENTO; MINAYO, 2000). No intuito de
esclarecer tais questes, esse estudo teve o propsito de avaliar a ocorrncia
de crises epilpticas e as alteraes nos nveis de depresso e ansiedade em
pacientes epilpticos aps serem submetidos a um programa de exerccio
fsico aerbio durante 12 semanas.
Discusso
Perrine, Hermann e Meador (1995) afirmam que os nveis de ansiedade
e depresso frequentemente so maiores em portadores de epilepsia que
na populao geral. Assim, os ndices observados, nesse estudo, no perodo
pr-treinamento aerbio de 12 semanas em relao aos indicadores de depresso, revelam a realidade do problema mundial vivido pelo portador de
epilepsia. Isso os torna mais passveis de experimentar impresses negativas
nos assuntos dirios e descuidos pessoais com o prprio corpo. Nesse sentido, McGlone e Wands (1991) reportaram que a baixa autoestima associada
depresso e um nvel alto de ansiedade pode induzi-los ao desinteresse
da prtica de exerccio fsico, trabalhar, estudar e at envolver-se emocionalmente com outra pessoa.
Piazzini et al. (2001) constataram que o nvel de interesse do portador de
epilepsia com a sua sade vai se deteriorando com o passar dos anos, e pode
proporcionar um estgio de total desinteresse e despreocupao com sua
vida. Depois de aplicar questionrios de ansiedade (Inventrio de Ansiedade
Estado e Trao) e depresso (Escala de depresso de Zung) em 150 portadores
de epilepsia, concluram que a principal causa para o insucesso no tratamento
desses pacientes era a ansiedade e depresso, sendo evidenciada uma maior
ansiedade tipo trao (aquela formada a partir da personalidade). Esses dois
transtornos psiquitricos (ansiedade e depresso) sobrepunham-se a toda
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Crises convulsivas
ideia construtiva ou tentativa de ajuda por parte de pessoas envolvidas no tratamento e na vida dos pacientes.
O exerccio fsico vem despontando como um dos recursos teraputicos
indicados para complementar o tratamento do portador de epilepsia. Assim
sendo, vrios autores defendem a ideia de que o exerccio fsico possa atuar
como um agente antidepressivo. Van et al. (1990), Karzmark et al. (2001) e
Lorig et al. (2001) vm direcionando cada vez mais para a possibilidade do
exerccio fsico ser reconhecido e utilizado como tratamento alternativo no
combate depresso.
Os benefcios fisiolgicos e psicolgicos, observados aps a prtica de
exerccios fsicos, podem estar relacionados a alteraes bioqumicas envolvidas com liberao de neurotransmissores, com a ativao de receptores
especficos e com a adequao dos nveis serotoninrgicos, Sonenreich et al.
(1991), aps observar os benefcios advindos dessas alteraes promovidas
pelo exerccio fsico, constatou que o exerccio fsico pode estar relacionado
reduo dos nveis de depresso e tendncia de melhora na ansiedade
(THOMPSON; BAXENDALE; DUNCAN, 2000; LOPES, 2001).
Os achados do nosso estudo demonstram que aps o tratamento com
exerccio fsico houve uma melhora significativa da depresso. O que se observa que o nmero de sujeitos com indicativos de normalidade depois do
programa de exerccio fsico aumentou consideravelmente com reduo no
nmero de sujeitos com depresso severa. Portanto, os extremos, normalidade e depresso severa, foram inversamente proporcionais depois do programa de exerccio fsico, o que nos indica um excelente ndice de resposta
e que reflete a tendncia de terapia alternativa no tratamento de portadores
de epilepsia com muita eficcia.
Em relao ansiedade, trao e estado, depois do exerccio fsico, no foi
observada diferena significativa, muito embora os resultados da ansiedade
estado tivessem um valor expressivo. Os dados da ansiedade trao ficaram
coerentes com o estudo que indica estar mais ligada personalidade do que
a estmulos externos, como o exerccio fsico (RIED et al., 2001).
A angstia, a solido, o estigma, a ansiedade e a depresso so fatores
que frequentemente pioram o estado de sade dos pacientes com epilepsia.
E entre os fatores que mais do prazer e ajuda no tratamento esto: o respeito e a valorizao do portador de epilepsia, o reconhecimento de que so
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Crises convulsivas
Dica de estudo
Esse vdeo apresenta de forma clara e ilustrada o funcionamento normal do
crebro e as diferentes crises epilpticas. O tempo de durao do vdeo de 30
minutos. Disponvel em: <http://video.google.com/videoplay?docid=47960146
12935392589>.
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Crises convulsivas
Atividades
1. Voc j viu uma crise convulsiva ou conhece algum que tem epilepsia? Depois do que foi lido se, por ventura, tiver um aluno acometido por essa desordem, o que voc faria na hora da crise?
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Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID)
Maria de Ftima Joaquim Minetto
Jos Raimundo Facion
Educar uma criana autista uma experincia que leva o professor a questionar suas
ideias, seus princpios e sua competncia profissional.
Bereohff, Leppos, Freire, 1994
O diagnstico diferencial
Ainda que vrios sintomas sejam encontrados nos diversos subtipos
dos TIDs, a formao do conjunto desses que vai caracterizar um diagnstico mais especfico.
O Transtorno de Rett tem sido observado no sexo feminino, enquanto
o Transtorno Autista acomete muito mais frequentemente o sexo masculino, numa proporo de at quatro meninos para cada menina.
No Transtorno de Rett h um padro caracterstico de desacelerao
do crescimento craniano, perda de habilidades manuais voluntrias adquiridas anteriormente e o aparecimento de marcha pouco coordenada
ou movimentos do tronco.
Mesmo que durante os anos pr-escolares, meninas com Transtorno
de Rett podem exibir dificuldades na interao social similares quelas
observadas no Transtorno Autista, estas tendem a ser temporrias.
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Transtorno Autista
O autismo Infantil uma sndrome presente desde o nascimento, e se manifesta invariavelmente antes dos 36 meses de idade. Suas principais caractersticas so respostas anormais a estmulos auditivos ou visuais e problemas graves
quanto a compreenso da linguagem falada.
A fala custa a aparecer e, quando isso acontece, observa-se uma ecolalia
(repete mecanicamente palavras ou frases que ouve). O uso inadequado dos
pronomes, a estrutura gramatical imatura e uma inabilidade de usar termos
abstratos so muito comuns no autismo. Observa-se tambm uma incapacidade na utilizao do comportamento social, tanto da linguagem verbal como
da corprea.
Problemas muito graves de relacionamento social antes dos cinco anos de
idade so comuns, por exemplo, a incapacidade de desenvolver o contato olho
no olho. O comportamento usualmente ritualstico (metdicos e repetitivos,
como abanar as mos) e agregado a rotina de vidas anormais, assim como uma
forte resistncia a mudanas, fixao por objetos estranhos e um padro de brincar estereotipado.
A capacidade para pensamentos abstratos e simblicos ou para jogos imaginativos fica diminuda. A inteligncia varia de muito subnormal a normal,
ou acima da normalidade. A performance melhor em tarefas que requerem
memria simples ou habilidade visoespacial (viso com relao ao espao, um
exemplo seria encaixe peas), quando se compara com aquelas que requerem
uma capacidade simblica ou imaginativa.
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Sintomas do autismo
De acordo com a definio dada pela Nacional Society for Autistic Children
(Nasc) e pela American Psychiatric Association, os sintomas incluem:
anormalidades no ritmo de crescimento e na aquisio de habilidades fsicas, sociais e de linguagem;
respostas anormais aos sentidos. O autista pode ter uma combinao qualquer dos sentidos (viso, audio, olfato, equilbrio, dor e paladar). A maneira como a criana equilibra o seu corpo pode ser tambm inusitada;
ausncia ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresentar algumas capacidades especficas de pensamento;
modo anormal de relacionamento com as pessoas, objetos, lugares ou fatos.
Crianas com autismo podem manifestar apenas alguns desses sintomas.
Para outras, porm, eles podem ser severos ou moderados e instveis. Devido ao
fato de que nenhum sintoma por si s exclusivo do autismo, os diagnsticos
so frequentemente confusos e desorientadores, principalmente quando o profissional no est bem informado.
Para o reconhecimento do Transtorno Autista, pode-se indicar 14 sintomas
cardeais que frequentemente esto presentes nesse transtorno:
no se mistura com outras crianas;
age como se fosse surdo;
resiste ao aprendizado;
no demonstra medo de perigos reais;
resiste a mudanas de rotinas;
usa as pessoas como ferramentas;
risos e movimentos no apropriados;
resiste ao contato fsico;
acentuada hiperatividade fsica;
no mantm contato visual;
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Transtorno de Rett
De acordo com o American Psychiatric Association (2003, p. 104), a caracterstica essencial do Transtorno de Rett consiste no desenvolvimento de mltiplos deficits especficos aps um perodo de funcionamento normal durante os primeiros
meses de vida.
Aparentemente, os indivduos tm um perodo de vida pr-natal e perinatal
normal e um desenvolvimento psicomotor regular durante os primeiros 5 meses
de vida. Ao nascer, o permetro ceflico tambm est dentro dos limites normais
e, entre os 5 e os 48 meses, h uma desacelerao do crescimento craniano.
Observa-se tambm, entre os 5 e os 30 meses de idade, uma perda das habilidades voluntrias anteriormente adquiridas das mos (como explorar os brinquedos), passando a ter movimentos estereotipados1, nesse caso muito semelhante ao de lavar as mos.
A diminuio do interesse pelo ambiente social nos primeiros anos aps o
incio do transtorno observado, ainda que a interao social possa se desenvolver com o avanar da idade. Problemas na coordenao da marcha, movimentos
do tronco, reflexo de apreenso e outros podem tambm aparecer.
Severos prejuzos no desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva
e um retardo neuropsicomotor so muito comuns neste transtorno.
O Transtorno de Rett est tipicamente associado com Retardo Mental Severo ou Profundo [...] No
existem achados laboratoriais especficos associados com o transtorno. Pode haver uma frequncia
aumentada de anormalidades EEG e transtorno convulsivo em indivduos com o transtorno. Foram
informadas anormalidades inespecficas em imagens do crebro. (DSM, 2003, p. 104)
Transtorno de Asperger
De acordo com o DSM-IV (1995, p. 107), As caractersticas essenciais do Transtorno de Asperger so um prejuzo severo e persistente na interao social [...] e
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O movimento estereotipado a repetio de uma sequncia de movimentos invariveis sem nenhum objetivo.
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Procedimentos educacionais
Comentar acerca do processo educacional de pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento mencionar, invariavelmente, a respeito da incluso.
A incluso um ato democrtico, de cidadania porque atinge a todos, e mais,
deflagra uma urgncia na modificao de ns mesmos para:
a aceitao da pessoa com necessidades educacionais especiais no como
ser limitado, mas como indivduo produtivo;
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J o mtodo Teacch foi desenvolvido a partir de um trabalho de pesquisas coordenado por Eric Schopler na Universidade da Carolina do Norte em meados da dcada
de 1960. A traduo ao portugus mais aceita de Teacch (Treatment and Education
of Autistic and Related Comunication Handicapped Children) tornou-se: Tratamento e
Educao para Autistas e Crianas com Deficincias Relacionadas Comunicao.
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Texto complementar
Ambiente de trabalho estruturado
(CAMARGOS, 2002)
O educador aquele que propicia condies que levem o aluno a se desenvolver ao mximo, e um ambiente tranquilo, organizado e estruturado de
acordo com suas necessidades fundamental para que isso ocorra. Portanto,
na minha opinio, em classes de crianas portadoras do TID, devemos ter
extremo cuidado com alguns aspectos, tais como:
o excesso ou a ausncia de estmulos visuais em sala de aula;
objetos de grande interesse do aluno expostos, evitando situaes
de conflito;
brinquedos e outros objetos quebrados causando frustrao durante
o manuseio dos mesmos;
brinquedos e outros objetos que possam ser quebrados com muita
facilidade, dificultando o manuseio livre da criana;
brinquedos e outros objetos que possam oferecer algum risco para a
criana durante seu manuseio livre ou mesmo supervisionado;
ausncia de msica no ambiente, msica inadequada ou ainda mais
com volume inadequado;
ausncia de condies para momentos de liberdade e/ou de descanso
do aluno entre uma atividade e outra.
Na medida em que tivermos alguns cuidados bsicos como estes, estaremos evitando alguns problemas e possveis alteraes de comportamento
que quando presentes causam considerveis transtornos na conduo das
atividades e na manuteno desse ambiente que tanto desejamos.
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Dicas de estudo
Os filme abaixo revelam caractersticas de TID:
O filme Rain Man fala de um jovem que viaja a um asilo a fim de aproximar-se
do irmo autista, que no v desde pequeno, e herdar toda a fortuna paterna
sozinho. Em sua viagem de volta, os dois redescobrem antigos sentimentos e
passam a viver juntos.
O filme O Enigma das Cartas (House of Cards, 1993) mostra o caso de uma
menina que deixa de falar repentinamente aps a morte de seu pai. Com o
tempo, vai apresentado um comportamento arredio e sua me procura um especialista. A me esfora-se para trazer a filha de volta realidade, reproduzindo
em grande escala um castelo de cartas que a filha tinha construdo.
Atividades
1. Defina Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.
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Transtornos de comportamento
disruptivo
Maria de Ftima Joaquim Minetto
Jos Raimundo Facion
Quanto mais significativo for para o aluno o professor, mais chances o mesmo ter de
promover novas aprendizagens.
Bereohff, Leppos, Freire, 1994
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no escutarem o que recm foi dito. [...] Os indivduos diagnosticados com esse transtorno
podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a ateno para outra coisa antes
de completarem qualquer uma de suas incumbncias. Eles frequentemente no atendem a
solicitaes ou instrues e no conseguem completar o trabalho escolar, tarefas domsticas
ou outros deveres. O fracasso para completar tarefas deve ser considerado, ao fazer o
diagnstico, apenas se ele for devido desateno, ao invs de outras possveis razes (por
ex., um fracasso para compreender instrues)[...] As tarefas que exigem um esforo mental
constante so vivenciadas como desagradveis e acentuadamente aversivas. Por conseguinte,
esses indivduos em geral evitam ou tm forte antipatia por atividades que exigem dedicao
ou esforo mental prolongados ou que exigem organizao ou concentrao (por ex., trabalhos
escolares ou burocrticos)[...] Os hbitos de trabalho frequentemente so desorganizados e os
materiais necessrios para a realizao da tarefa com frequncia so espalhados, perdidos ou
manuseados com descuido e danificados. Os indivduos com esse transtorno so facilmente
distrados por estmulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para
dar ateno a rudos ou eventos triviais que em geral so facilmente ignorados por outros (por
ex., a buzina de um automvel, uma conversa ao fundo). Eles frequentemente se esquecem
de coisas nas atividades dirias (por ex., faltar a compromissos marcados, esquecer de levar o
lanche para o trabalho ou a escola). Nas situaes sociais, a desateno pode manifestar-se por
frequentes mudanas de assunto, falta de ateno ao que os outros dizem, distrao durante
as conversas e falta de ateno a detalhes ou regras em jogos ou atividades [...]
Em adolescentes e adultos, os sintomas de hiperatividade assumem a forma de sensaes de
inquietao e dificuldade para envolver-se em atividades tranquilas e sedentrias.
As manifestaes comportamentais geralmente aparecem em mltiplos contextos, incluindo
a prpria casa, a escola, o trabalho ou situaes sociais[...] Os sinais do transtorno podem ser
mnimos ou estar ausentes quando o indivduo se encontra sob um controle rgido, est em um
contexto novo, est envolvido em atividades especialmente interessantes, em uma situao a
dois (por ex., no consultrio do mdico) ou enquanto recebe recompensas frequentes por um
comportamento apropriado [...]
Epidemiologia
Segundo Facion (1991), Gonzalez (2007), Smith (2008), Tuchman (2009), entre
outros estudos transculturais nos Estados Unidos, Alemanha, Nova Zelndia e
Uganda, comprova-se que a hiperatividade no representa um produto da civilizao ocidental. Portanto, os sintomas do TDAH so aparentemente independentes do tempo e da cultura.
Dados de prevalncia encontram-se na literatura, exclusivamente referentes
amostragem entre os alunos de escolas. Nos Estados Unidos so indicados de
3 a 15% e na Alemanha cerca de 9% da populao escolar. Para os autores, esse
transtorno muito mais frequente no sexo masculino, sendo que alguns estudos
dizem que para cada 4 meninos diagnosticados uma menina tem TDAH, e outros
que para cada 9 meninos diagnosticados uma menina tem TDAH. Essas oscilaes so resultados tanto de problemas de classificao quanto de definies de
casos escolares de pesquisas singulares. No Brasil no temos conhecimento de
nenhum levantamento sistemtico realizado sobre esse transtorno.
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Etiologia
No se conhece ainda as causas do TDAH. Na maioria dos casos no se observam evidncias de amplas leses estruturais ou doenas no Sistema Nervoso Central. H uma srie de hipteses relacionadas a esse transtorno. Autores como Gonzalez (2007), Smith (2008), Tuchman (2009), entre outros, destacam as principais:
Defeitos orgnico-cerebrais
Aqui se supe um distrbio da funo do crebro na primeira infncia provocado por uma leso pr, peri ou ps-natal no Sistema Nervoso Central.
Esta poderia ter sido causada por problemas circulatrios, txicos, metablicos etc., ou por stress e problemas fsicos no crebro durante a primeira infncia, provocados por infeco, inflamao e traumatismos. Muitas
vezes so sinais bem sutis e subclnicos.
Porm, no se sabe bem ainda sobre a total validade dessa correlao, visto que os fatores de risco esto presentes em outros distrbios diferentes,
alm de nem todas as crianas com esse transtorno terem sido vtimas
desses fatores de risco.
Os mecanismos exatos pelos quais se desenvolve um transtorno de vrias funes dos centros nervosos so ainda desconhecidos. Os Eletroencefalogramas (EEGs), as Imagens por Ressonncia Magntica (IRM) ou as
Tomografias Computadorizadas (TCs) no reconhecem ainda os indcios
para diagnsticos especficos, ou seja, para a identificao do transtorno.
Supondo-se uma causa orgnica, reuniu-se uma srie de itens de anomalias fsicas, chamadas minor, anomalias essas que muitas vezes, mas no
somente, podem ser observadas em crianas com TDAH.
Fatores neuroqumicos
Atravs de experincias clnicas com uso de estimulantes (anfetaminas,
entre outros) ou drogas tricclicas (como, por exemplo, a desipramina),
pode-se conseguir resultados teraputicos evidentes em crianas hiperativas. Por isso, supe-se uma ao desequilibrada dos centros excitatrios
e inibidores do Sistema Nervoso Central, causada por distrbios no metabolismo de aminocidos e dos neurotransmissores: noradrenalina, serotonina e dopamina. Na realidade no existem evidncias claras implicando
um nico neurotransmissor no desenvolvimento do TDAH. Vrios desses
neurotransmissores podem estar envolvidos no processo.
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Fatores genticos
Fatores alergnicos
Incentivado por observaes de casos clnicos isolados, h alguns anos,
nos pases anglo-americanos, discute-se a possibilidade de que esse transtorno seja causado por determinados ingredientes presentes nos alimentos. Muitos estudos respectivos ocupam-se com os efeitos de salictricos e
de fosfatos na alimentao, entre eles a Liga Antiphosfato, uma Organizao no governamental sediada em Hamburgo, na Alemanha. Essa organizao faz experimentos h vrios anos com crianas com TDAH usando
a dieta livre de fosfato. De acordo com os relatos e materiais informativos
(folders e boletins) divulgados pelos profissionais, os resultados, em vrios
casos, so bastante promissores.
Curso e prognstico
O TDAH geralmente diagnosticado quando a criana comea a frequentar
a escola, ainda que os sintomas j estejam presentes antes disso, segundo Tuchman (2009). Os principais sintomas podem persistir na adolescncia e at na vida
adulta. , em alguns casos, comum observar uma remisso na puberdade, sendo
ainda mais comum na juventude. Essa remisso pode permitir uma vida adolescente ou adulta mais produtiva, relacionamentos interpessoais gratificantes e
poucas sequelas significativas. A maioria dessas pessoas, entretanto, apresentam
uma remisso somente parcial e podem ficar bastante vulnerveis ao distrbio
da personalidade antissocial e a outros distrbios da personalidade e do humor.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002), em cerca de 15 a 20% dos
casos, os sintomas persistem na vida adulta. Ainda que a hiperatividade apre174
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sente uma melhora, os indivduos podem apresentar uma impulsividade, estando propensos a acidentes. Observa-se tambm que as famlias destes, normalmente, esto estruturadas de uma forma catica.
Tratamento
Atualmente as terapias que apresentam melhores resultados nos casos de
TDAH so:
Farmacolgica
As alternativas farmacolgicas para o tratamento das pessoas com esse transtorno podem ser divididas em trs grupos:
psicoestimulantes (anfetamnicos, metilfenidatos e pemolinos);
neurolpticos;
antidepressivos tricclicos.
Especialmente no tratamento com estimulantes, o controle motor e a capacidade de ateno puderam ser positivamente influenciados (KAPLAN; SADOCK;
GREBB, 2002). Entretanto, a medicao parece ser til apenas nos casos em que
a manifestao do transtorno tem como sintomas cardeais a impulsividade, a
inquietao motora e os distrbios de ateno. Nas formas do transtorno, nos
quais predominam um comportamento antissocial ou agressivo, ou distrbios
de capacidade parcializada, esses grupos farmacolgicos no so indicados
devido ao seu efeito insuficiente e possibilidade de efeitos colaterais.
Tratamento diettico
Baseado nos princpios j citados nas hipteses etiolgicas, que consideram
os fosfatos alimentcios, ingredientes artificiais de sabor, conservantes e corantes nos alimentos como fatores, seno causadores, reforadores desses transtornos. Sendo assim, so elaborados planos de dieta livres dessas substncias.
Observa-se em vrios casos principalmente quando se trata de crianas que
mantm um nvel de inteligncia e capacidades acadmicas dentro dos padres
da normalidade uma melhora significativa tanto no comportamento quanto
na organizao da escrita e da leitura. Contudo, os resultados dessas pesquisas
e experincias no so suficientes para a comprovao das hipteses, pois, em
outros casos, esse procedimento no tem demonstrado resultado algum.
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Princpios Psicoteraputicos
Duas modalidades psicoteraputicas tm demonstrado alguns avanos no
tratamento de pessoas com TDAH:
Psicoterapia e Medicina Comportamental
Fundamentado e orientado nos princpios da teoria behaviorista de reforo, os indivduos so recompensados regularmente quando permanecem realizando uma atividade por um determinado perodo de tempo
(que inicialmente pode ser limitado e, posteriormente, sucessivamente
aumentado). A recompensa realiza-se atravs de atitudes carinhosas,
afetuosas acompanhadas de elogios. De maneira semelhante, outras
formas de comportamento, como controle motor, podem ser reforados
sistematicamente, integrando, desse modo, o repertrio de comportamento dos pacientes. O objetivo central dessa modalidade treinar o indivduo a exercer um controle sobre os seus prprios comportamentos.
Treinos de autoinstruo:
Esse treino, uma adaptao do modelo proposto por Meichenbaum,
executa-se em trs etapas:
A criana observa o pedagogo (a professora) realizando determinado trabalho, com calma e concentrao (por exemplo, faz um desenho), comentando em voz alta suas atividades (eu pinto agora
devagar esse canto).
A criana solicitada para efetuar a tarefa observada e verbaliz-la
em voz alta da mesma maneira que a professora.
As autoinstrues faladas em voz alta so substitudas pela tonalidade de voz cada vez mais reduzida, at que a criana seja capaz de
estruturar sua atividade verbal em nvel de pensamento.
A orientao familiar assim como as modalidades de modificaes de comportamento so sempre necessrias. A estruturao do ambiente, a organizao do
ciclo circadiano e a educao com limites podem ajudar a diminuir o nvel de ansiedade e desorganizao da pessoa com TDAH. Sendo assim, os pais, professoras
e profissionais da sade mental devem estabelecer uma estrutura de relacionamento organizada, previsvel de recompensas e punies1. Os familiares devem
ser orientados no sentido de compreender que a permissividade, a compaixo, a
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falta de limites no so teis para a criana. Elas no se beneficiam por serem dispensadas das exigncias, expectativas e planejamentos da vida diria de qualquer
outro indivduo.
Esses procedimentos so especialmente adequados para contribuir com o
desenvolvimento do potencial de ateno e concentrao, estimulando o aumento geral dos resultados. Com tudo isso, pode-se diminuir o grau de sofrimento tanto da criana como das pessoas que convivem com ela no dia a dia.
Epidemiologia
Cerca de 8% dos meninos de 10 e 11 anos em reas urbanas e aproximadamente
4% das crianas em reas rurais apresentam tais comportamentos (FACION, 1991). A
ocorrncia se d mais em meninos do que meninas, numa proporo de 4 para 1, e
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Etiologia
No se conhece at hoje uma causa capaz de explicar o Transtorno de Conduta. Acredita-se que uma variedade de fatores biopsicosociais possa contribuir
para o seu desenvolvimento. Famlias com problemas e mtodos falhos de educao, por exemplo, condies domsticas, lares desfeitos, negligncia, sociopatia, dependncia de lcool e abusos de substncias podem contribuir tambm
para o desenvolvimento desse transtorno.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002), estudos recentes sugerem que
muitos pais de crianas com Transtorno de Conduta sofrem de uma srie de problemas psicopatolgicos, incluindo psicoses.
Sob o ponto de vista neurobiolgico em algumas crianas com Transtorno de
Conduta, observa-se um baixo nvel de dopamina--hidroxilase plasmtica, uma
enzima que converte dopamina em noradrenalina.
Por outro lado, foi observado em alguns jovens com Transtorno de Conduta,
nvel sanguneo aumentado de serotonina (5HT), que poderia estar relacionado
agressividade e violncia.
Tratamento
Os melhores resultados podem ser obtidos para o tratamento do Transtorno
de Conduta quando usados recursos familiares e comunitrios, assim como uma
ateno interdisciplinar (psicologia, terapia ocupacional, esportes etc.). Porm
nenhum destes podem ser considerados curativo, exigindo, portanto, uma ateno especializada e intensiva durante a fase da adolescncia e juventude dos
indivduos com esse transtorno.
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Sob o ponto de vista farmacolgico, as substncias antipsicticas, por exemplo, o haloperidol e a risperidona podem apresentar alguns resultados satisfatrios. Em alguns casos, a carbamazepina assim como o ltio e a clonidina podem
apresentar algum benefcio.
Texto complementar
O que o TDAH?
(ABDA, 2009)
O Transtorno do Deficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por
sintomas de desateno, inquietude e impulsividade. Ele chamado s vezes
de DDA (Distrbio do Deficit de Ateno). Em ingls, tambm chamado de
ADD, ADHD ou de AD/HD.
Existe mesmo o TDAH?
Ele reconhecido oficialmente por vrios pases e pela Organizao Mundial da Sade (OMS). Em alguns pases, como nos Estados Unidos, portado-
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res de TDAH so protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.
No existe controvrsia sobre a existncia do TDAH?
No, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado
pelos mais renomados mdicos e psiclogos de todo o mundo a esse respeito. Consenso uma publicao cientfica realizada aps extensos debates
entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que no pertencem a um mesmo grupo ou instituio e no compartilham necessariamente as mesmas ideias sobre todos os aspectos de um transtorno.
Por que algumas pessoas insistem que o TDAH no existe?
Pelas mais variadas razes, desde inocncia e falta de formao cientfica at
mesmo m-f. Alguns chegam a afirmar que o TDAH no existe, uma inveno mdica ou da indstria farmacutica, para terem lucros com o tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e no fazem parte de nenhum grupo cientfico. Quando questionados,
falam em experincia pessoal ou ento relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos
escrevem livros ou tm stios na internet, mas nunca apresentaram seus resultados em congressos ou publicaram em revistas cientficas, para que os
demais possam julgar a veracidade do que dizem.
Os segundos so aqueles que pretendem vender alguma forma de tratamento diferente daquilo que atualmente preconizado, alegando que
somente eles podem tratar de modo correto. Tanto os primeiros quanto os
segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa
consequncias terrveis. Quando a literatura cientfica pesquisada, nada
daquilo que eles afirmam encontrado em qualquer pesquisa em qualquer
pas do mundo. Essa a principal caracterstica desses indivduos: apesar de
terem uma aparncia de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram
nada que comprovasse o que dizem.
O TDAH comum?
Ele o transtorno mais comum em crianas e adolescentes encaminhados para servios especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianas, em vrias
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E) Problemas familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discrdia conjugal, baixa instruo da me, famlias com apenas um dos pais,
funcionamento familiar catico e famlias com nvel socioeconmico mais
baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianas. Estudos recentes tm refutado essa ideia. As dificuldades familiares podem ser mais consequncia
do que causa do TDAH (na criana e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas no caus-lo.
Dicas de estudo
Os vdeos disponveis no site da ABDA sobre TDAH so bastante ilustrativos,
trazendo dicas prticas de como atender a criana. Disponvel em: <www.tdah.
org.br/videos/videos01.php>.
Voc pode encontrar informaes variadas, artigos entrevistas e resenhas
sobre o tema no site: <www.psiqweb.med.br>.
A Revista Brasileira de Psiquiatria traz vrios artigos interessantes, em especial
destacamos este por falar de comportamento antissocial: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S151644462000000600004>.
Atividades
Leia as frases s seguir:
Mas entre querer fazer e ser capaz de, a distncia se mede pela disponibilidade interna que caminha lado a lado com a to almejada competncia profissional (p. 140).
O conhecimento dos conceitos tericos, somente, [...], suficiente para viabilizar a operacionalizao das atividades em sala de aula. Dificilmente saberemos o que fazer sem antes saber como essa criana funciona (p. 140).
A essncia est no professor que deve:
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1. O texto acima traz que tipo de contribuio para a sua atuao com necessidades educativas especiais?
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Deficincia intelectual
Como aprendemos? Uma questo para muitos educadores. Piaget
(1978) nos diz que a aquisio do conhecimento acontece a partir de uma
interao entre o sujeito e o objeto. A criana constri seu conhecimento
no contato com o ambiente e o meio social.
Quando temos por objetivos conhecer a organizao do conhecimento e o processo de aprendizagem da criana especial, no intuito de
aprimor-la, precisamos inicialmente fazer um esclarecimento em relao
terminologia. O vocbulo sobre deficincia pode ser entendido, respectivamente, em ingls e espanhol como disability e discapacidad. Refere-se
condio da pessoa resultante de um impedimento (impairment, em
ingls). O termo impairment pode, ento, ser traduzido como impedimento, limitao, perda ou anormalidade numa parte (isto , estrutura) do
corpo humano ou numa funo (isto , funes fisiolgicas) do corpo. De
acordo com a Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF), aprovada pela 54. Assembleia da Organizao Mundial da Sade em 22 de maio
de 2001, as funes fisiolgicas incluem funes mentais.
O termo deficincia intelectual refere-se ao funcionamento cognitivo significativamente abaixo da mdia, e foi escolhido para este trabalho
entre as diferentes terminologias utilizadas pela comunidade cientfica
da rea. Atualmente, quanto ao nome da condio, h uma tendncia
mundial (brasileira tambm) de usar o termo deficincia intelectual, para
referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente, e no ao funcionamento da mente como um todo, substituindo assim a terminologia
deficincia mental. Por isso, quando voc ler algum texto que aparea o
termo deficincia mental saiba que ele sinnimo de deficincia intelectual, termo esse mais atualizado. Um texto que usa o termo deficincia
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mental no perde seu valor, apenas quem o l precisa entender que a deficincia
atinge somente o desenvolvimento intelectual (SASSAKI, 2005).
Compondo essa perspectiva, Piaget compreende o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estgios ou perodos. Cada um destes, por sua vez,
define um momento do desenvolvimento como um todo a partir do qual a
criana constri suas estruturas cognitivas. Esses estgios so:
o perodo sensrio-motor, que inicia-se no nascimento e vai at os 2 anos;
o segundo perodo chamado de pr-operacional, que vai dos 2 at os
7 anos;
o perodo operatrio-concreto, que vai dos 9 aos 12 anos;
o perodo operatrio formal, que inicia-se na adolescncia (12 anos) e vai
at a vida adulta.
Entendemos que a teoria da epistemologia gentica de Jean Piaget , entre
as propostas da atualidade, a que descreve de forma mais detalhada a construo da inteligncia da criana, podendo proporcionar inmeras fontes de
referncia. Os estudos desse autor duraram mais de 40 anos, fornecendo-nos
uma base segura de apoio terico. Na viso construtivista do desenvolvimento
dessa teoria, devemos levar em conta um contexto voltado para a construo
das estruturas da inteligncia no qual poderamos obter respostas s indagaes que se seguiro.
Piaget (1978) constatou que o conhecimento construdo durante as interaes da criana com o mundo. O desenvolvimento para esse autor depende dos
seguintes fatores: as caractersticas biolgicas, as transmisses sociais e os conhecimentos que a criana adquire a partir de suas relaes com o meio. Todos
os trs fatores so insuficientes se os considerarmos de forma isolada. Eles precisam estar em harmonia, mostrando coordenao entre si para que possamos
explicar o desenvolvimento cognitivo.
O marco significativo dos estudos sobre o raciocnio de deficientes intelectuais indiscutivelmente so centrados nos trabalhos de Barbel Inhelder, principal
colaboradora de Piaget, autora de Le Diagnostic de Raisonnement Chez les Dbiles
Mentaux. Neste livro Barbel preocupa-se com o acabamento das estruturas de
pensamento e com o processo de desenvolvimento do mesmo. A autora tinha
a hiptese de que os atrasos no desenvolvimento cognitivo esto relacionados
impossibilidade das operaes intelectuais (pensamento abstrato). Para com188
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As consideraes at aqui levantadas revelam que as crianas com SD possuem um desenvolvimento cognitivo igual s crianas normais de menos idade,
mas em contrapartida apresentam um funcionamento deficitrio. Para que a
evoluo cognitiva da criana com deficincia intelectual ocorra de forma melhorada necessria a estimulao permanente.
Piaget (1978) revela-se interacionista, considerando que o conhecimento
construdo durante as interaes da criana com o mundo. Interao uma palavra composta por dois afixos, inter e ao, ou seja, a ao da criana sobre o
mundo e a ao do mundo sobre a criana. (SEBER, 1989, p. 15).
Coll, Palacios e Marchesi (1995, p. 37) referem-se interao ao dizer a interao constitui o ncleo da atividade, j que o conhecimento gerado, construdo,
ou melhor, dito co-construdo, ou seja, construdo conjuntamente, e exatamente
porque produz interatividade entre duas ou mais pessoas que participam dele.
A interao social ocupa um lugar de destaque ao falarmos em construo do
conhecimento, pois envolve relacionamentos sociais. A interao pode ocorrer
de muitas formas e situaes envolvendo crianas e crianas, crianas e adultos e o resultado dessas relaes pode ser distinto. Interaes podem promover
conflitos e desequilbrios cognitivos, como podem ser indiferentes para a criana. Assim, cada situao de interao pode produzir resultados distintos, principalmente envolvendo a criana especial e sua interao social com o meio.
Vygotsky (1988) tambm preocupou-se com as crianas especiais. Procurou
compreender e definir a deficincia, discutindo aspectos socioculturais e emocionais. Ao pensar na gnese social do desenvolvimento tambm diz que as
leis que regem o desenvolvimento da criana com deficincia intelectual so as
mesmas que regem o desenvolvimento da criana sem deficincia. O autor v
o desenvolvimento insuficiente das funes psicolgicas superiores. Para ele, o
preconceito restringe as relaes sociais, prejudicando as possibilidades de estimulao, resultando num acmulo de complicaes cognitivas e emocionais
que agravam a deficincia.
Os estudos feitos por Vygotsky (1988) concluem que crianas deficientes
mentais no so muito capazes de ter pensamento abstrato. Esse estudo
amplo e rico, mas poderamos resumi-lo lembrando que as funes psicolgicas se realizam de diversas formas, podendo, em nvel de sua expresso externa, aproximar-se ou conduzir resultados iguais, mesmo que internamente nada
tenham em comum. O fundamental est centrado na ideia de que essas funes
psicolgicas organizam-se por mediadores e tm um papel definitivo no desen190
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volvimento da criana. De forma geral, as concluses atestam alteraes funcionais e no estruturais cerebrais. O funcionamento alterado pode ser melhorado
pela interveno adequada.
As colocaes de Mantoan (1991, p. 55) so bastante significativas:
J ficou claro que a inteligncia dos deficientes evolui na medida em que se atua pedagogicamente em duas frentes: a que se refere solicitao do desenvolvimento das estruturas mentais
e a que propicia uma melhoria de condies de funcionamento intelectual. Tm-se portanto de
assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ao concomitante de apoio e estimulao
da construo de seus instrumentos intelectuais(estrutura mental) e de utilizao mais ampla,
adequada e eficiente dos mesmos na resoluo de situaes-problemas (funcionamento
intelectual).
Deficincia visual
Muitos autores, como Gonzalez e Smith, consideram a definio de deficincia visual como quantitativa. O termo deficincia visual refere-se a uma situao
irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas congnitas
ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos
convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve, moderada, severa,
profunda (que compem o grupo de viso subnormal ou baixa viso) e ausncia
total da resposta visual (cegueira).
considerada cegueira a acuidade visual de 6/60 ou menos no melhor olho
com correo apropriada, e uma restrio do campo visual menor que 20 graus,
caracterizando a viso de tnel (6/60 significa que a pessoa precisa de uma distncia de seis metros para ler o que normalmente leria a sessenta metros).
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Segundo Smith (2008), podemos considerar que as principais causas so infecciosas, nutricionais, traumticas e doenas como a catarata. Nos pases desenvolvidos so mais importantes as causas genticas e degenerativas. As causas
podem ser divididas tambm em: congnitas ou adquiridas.
Causas congnitas amaurose congnita de Leber, ms-formaes oculares, glaucoma congnito, catarata congnita.
Causas adquiridas traumas oculares, catarata, degenerao senil de
mcula, glaucoma, alteraes retinianas relacionadas hipertenso arterial ou diabetes.
A perda da viso tambm pode ser decorrente de ferimentos, traumatismos,
perfuraes e vazamentos nos olhos. Durante a gestao, doenas como rubola, toxoplasmose e sfilis podem causar a deficincia na criana. Infeces em
recm-nascidos tambm podem vir a provocar deficits visuais. Algumas doenas
que ocorrem, na maioria das vezes, em adultos, se no forem tratadas, propiciam a ocorrncia da deficincia. So elas: glaucoma, catarata, descolamento de
retina, retinopatia, cegueira noturna. Vejamos algumas de suas caractersticas:
Glaucoma o aumento da presso intraocular que se manifesta por
dor de cabea, olho vermelho e, se no tratado, pode produzir perda de
viso a longo prazo.
Catarata pode ser caracterizada como uma perda da transparncia do
cristalino, que causa distoro nas imagens ou impede a viso.
Degenerao macular a principal causa de deficincia visual no mundo entre pessoas acima de 60 anos. A doena atinge a parte central da retina, responsvel pela viso dos detalhes, mas no evolui para a cegueira.
Sua causa desconhecida, mas pode ser resolvida cirurgicamente com
uso do laser ou por terapia fotodinmica.
Retinopatia pigmentar a doena hereditria degenerativa da retina
mais frequente em todo o mundo. O termo retinopatia quer dizer leso
da retina e pigmentar descreve o aspecto de pigmento encontrado na
retina das pessoas afectadas. A retina uma estrutura muito fina que reveste o olho por dentro. Ela constituda por vrios tipos de clulas. As
que recebem o estmulo luminoso so os fotoreceptores. Outras organizam essa informao e outras ainda servem de sustentao. Na retinopatia pigmentar, so os fotoreceptores que esto lesados. Existem duas
qualidades de fotoreceptores, os cones, responsveis pela acuidade visual
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Texto complementar
Voc sabe o que um optometrista?
(SACI, 2009)
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O que ambliopia?
a baixa de viso, mesmo usando culos e com as estruturas oculares normais. O olho amblope no teve o desenvolvimento normal da viso. Tambm
conhecido como olho preguioso. Se durante a idade de maior desenvolvimento da viso, que at aproximadamente 7 anos, ocorrerem alteraes que
impedem o foco de imagens ntidas na retina, o olho no amadurece a viso.
As alteraes que levam ambliopia, com mais frequncia, so o estrabismo,
os erros de refrao (anisometropia) e a catarata congnita.
O que presbiopia?
uma alterao da viso associada ao envelhecimento. Nesse distrbio,
existe uma maior rigidez do cristalino (rgo do olho que responsvel pela
acomodao visual, ou seja, a propriedade que permite enxergar objetos
prximos e distantes), que acarreta dificuldade para ver objetos prximos.
O que descolamento de retina?
A retina a parte do olho responsvel pela captao do estmulo luminoso, transformando-o em estmulo eltrico, que levado at o crebro pelo nervo ptico. Quando a retina est descolada, o crebro no
recebe as imagens captadas pela retina e o paciente deixa de enxergar.
O descolamento de retina pode ser regmatognico (por um rasgo na retina),
tracional (membrana que puxa a retina) ou exsudativo (por um lquido que
flui da retina). So vrias as causas de descolamento de retina. As principais
so: trauma, diabete, alto grau de miopia, inflamao e tumores.
Segundo dados da Organizao Mundial da Sade (OMS), 135 milhes
de pessoas no mundo sofrem de algum grau de perda da viso. Devido ao
aumento da expectativa de vida, esse nmero pode dobrar nos prximos 20
anos ao menos que medidas preventivas sejam adotadas. Ainda no h um
consenso sobre a definio de baixa viso. Ela est compreendida entre 5% a
30% da viso normal mesmo aps o tratamento da causa ocular ou cerebral
que provocou essa perda e atinge principalmente crianas e idosos. A leso
irreversvel, porm a pessoa que tem baixa viso pode receber um tratamento
onde a sua viso ser melhorada pelo uso de lentes especiais. Algumas pessoas conseguem atingir de 50 a 60% da viso normal quando realizam determinadas tarefas como a leitura pelo uso destes recursos. O atendimento oftalmolgico completo deve incluir o diagnstico e o tratamento da baixa viso pois
a orientao do especialista pode evitar a cegueira desnecessria. [...]
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Dicas de estudo
Uma leitura indispensvel, sem dvida, sobre o que diz a Associao Americana de Deficincia Intelectual (AAMR), a ltima atualizao foi em 2002, mas vem
sendo acatada no mundo todo at hoje. O site abaixo faz uma boa descrio do
assunto. Disponvel em: <http://images.jbarbo00.multiply.com/attachment/0/
SEHPvQoKCBkAABr6Bn01/DEFMENTALaamr.pdf?nmid=98808924>.
Recomenda-se a leitura do artigo Um olhar sobre a cegueira. Disponvel em:
<www.ibc.gov.br/?itemid=94>.
Sites:
<www.fundacaodorina.org.br>.
<www.entreamigos.com.br/textos/defvisu/inbadev.htm>.
<www.drauziovarella.com.br/entrevistas/dvisual.asp>.
Atividades
1. O que a citao de Mantoan (1991, p. 55) nos diz?
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Aps observar os desenhos e a explicao, faa um levantamento da utilidade destes para a prtica pedaggica com o aluno cego.
Ao chegar na escola, o aluno cego dever fazer o reconhecimento total do espao fsico
antes de iniciar as atividades educacionais.
O cego necessita do mtodo Braille (ou
Brailie, criado por Luis Braille 1809-1852
e que consiste num sistema de escrita em
relevo) para ler, escrever e contar.
Existem alguns recursos instrucionais: a mquina de Braille e o reglete
de mesa e de bolso que, com o auxlio do perfurador, produz a escrita
manual em Braille; a mquina de escrever com tipos ampliados, o sorob
(para clculos) e, mais recentemente, o cego pode fazer uso do computador.
O aluno poder frequentar, no perodo contrrio ao da escola regular,
um centro especializado ou receber na escola um professor itinerante,
que o ajudar na realizao de tarefas escolares.
Antes de ajudar a criana cega, pergunte se ela necessita de auxlio.
Quando falar com o aluno cego, use tom e velocidade normais de voz.
Trate seu aluno com o mesmo carinho e respeito que voc trata uma
pessoa que enxerga.
No exclua seu aluno cego das atividades em grupo, nem procure minimizar tal participao.
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Letra
maiscula
Sinal de
nmero
Ponto
final
Vrgula
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Deficincia fsica
Quando falamos em deficincia fsica, precisamos ter em mente que
existe uma vasta gama de condies que podem acometer um sujeito,
por motivos diferentes. Assim, uma deficincia motora pode ir desde a
ausncia de um membro at um funcionamento inadequado de uma das
partes decorrente de leses diferentes, como alteraes neurolgicas,
neuromusculares, ortopdicas ou adquiridas. Muitas vezes, no percebemos, mas a prpria fala uma execuo motora, que por diferentes leses
neurolgicas pode ser afetada. Segundo Gonzalez (2007), Smith (2008),
entre outros, a deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema steo-articular, o sistema
muscular e o sistema nervoso. Os dados apresentados pela Organizao
Mundial da Sade (OMS) estimam que em tempos de paz, 10% da populao de pases desenvolvidos so constitudos de pessoas com algum tipo
de deficincia sendo que 20% seriam pessoas que tm deficincia fsica.
O destaque foca para o fato de que apenas 2% deles tm acesso a atendimento especializado, pblico ou privado.
No conjunto de etiologias (fatores que podem gerar deficincia fsica),
podemos encontrar:
fatores genticos;
fatores virais ou bacterianos;
fatores neonatais;
fatores traumticos (especialmente os medulares, normalmente
causados por acidentes ou violncia urbana).
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Smith (2008, p. 264) apresenta um quadro que resume um diagrama que organiza e categoriza as condies que podem resultar em alteraes fsicas e necessidades de cuidados com a sade:
Condies que resultam em:
DEFICINCIAS FSICAS
DANOS
NEUROMOTORES
* Paralisia cerebral
* Esclerose mltipla
* Distrofia muscular
* Poliomelite
* Distrbios
convulsivos
* Distrbios da
medula
* Espinhal
CONDIES
SSEAS E
MUSCULARES
* Artrite juvenil
* Deficincia
dos membros
* Distrbios sseos
NECESSIDADES DE CUIDADOS
ESPECIAIS COM A SADE
DOENAS
CRNICAS
DOENAS
INFECCIOSAS
* Asma
* Doenas
sanguneas
* Cncer infantil
* Defeitos cardacos
* Fibrose cstica
* Diabetes
* Hepatite
* HIV/aids
* Infeces
congnitas
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Amputaes
Consistem em casos que a execuo motora fica prejudicada pela necessidade da retirada parcial ou total de um dos membros, em funo de infeces, acidentes, alteraes metablicas, cncer.
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Nomenclatura
Monoplegia
Diplegia
Paraplegia
Hemiplegia
Triplegia
Tetraplegia ou
Quadriplegia
Perda da capacidade de movimento voluntrio de um msculo, originada por problema neurolgico. Privao de sensibilidade sensorial parcial
ou generalizada. (Dicionrio Eletrnico Houaiss, 2008)
2
Perda parcial da motricidade. (Dicionrio Eletrnico Houaiss, 2008)
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Deficincia auditiva
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), podemos considerar que uma
pessoa surda quando no consegue perceber sons, mesmo que com ajuda de aparelhos. Gonzlez (2007) faz um resumo das definies mais aceitas na atualidade,
dizendo que surdo aquele cuja a perda auditiva impossibilita o processamento
da informao pela audio. O mesmo autor descreve a deficincia auditiva como a
incapacidade de perceber sons, que pode ir desde um nvel mdio ao profundo.
Para efeitos de escolarizao, as crianas com deficits auditivos so classificadas em duas categorias:
Hipoacsicos o termo hipo significa pouco, assim pode-se entender que
hipoacsicos so crianas que tm rebaixamento auditivo, influenciando
na estruturao da linguagem. Esses alunos se usarem um aparelho auditivo podem ter uma escolarizao normal, desenvolvendo a linguagem
oral por via auditiva.
Surdos profundos refere-se a criana que no tem nenhum resqucio
auditivo, apresenta perda auditiva total. O uso de aparelhos ou prteses
no traz nenhum tipo de benefcio. A criana surda no tem possibilidade
de desenvolver a linguagem oral por via auditiva.
Quanto s hipoacsticas, classificam-se em:
Grau da perda auditiva o quanto a pessoa escuta calculado em funo da intensidade necessria para amplificar um som de modo que seja
percebido pela pessoa surda.
Localizao se afetar o ouvido externo ou mdio denominada deficincia de transmisso, ou condutiva. Nos casos em que a leso acontece no
nervo auditivo, denominada deficincia sensorial.
Gonzlez (2007, p. 122) apresenta um quadro com nveis de deficincia auditiva:
Nvel
0/25dB
Intensidade
Implicaes
Insignificante
25/40dB
40/60dB
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Nvel
Intensidade
60/90dB
90dB +
Implicaes
H grande dificuldade com cada palavra
alta ou amplificada, que parece fraca ou
deformada. Requer amplificao e treinamento de palavras de linguagem.
Pode haver conscincia de sons altos e
vibraes, mas geralmente no possvel compreender cada palavra amplificada.
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dificuldade de compreenso;
intensidade da voz, inadequada para a situao, muito alta ou baixa;
quando a pronncia dos sons incorreta.
Como podemos constatar, muitas pessoas com deficincias fsicas, visuais e
tambm surdas no apresentam deficits cognitivos. No entanto, mesmo assim
necessitamos de estratgias de ao especficas no processo de escolarizao
para viabilizar suas aprendizagens. H necessidade de se considerar suas particularidades e diversidades na aquisio do conhecimento.
Muitos estudos evidenciam que crianas surdas constituem um grupo relativamente homogneo, cuja variabilidade individual semelhante a das crianas
ouvintes com as quais so comparadas. Jimenez et al. (In: BAUTISTA, 1997) diz
que a maioria dos professores que tiveram que se defrontar com a educao
desses alunos sentiram que possuam ideias erronias sobre o processo de aprendizagem dos mesmos. Para os autores, a falta de condies mnimas educativas
e o desconhecimento so srios agravantes.
Contudo, para Coll (1995), h diferenas significativas, j que existem
muitos subgrupos dentro do grupo de crianas surdas e as diferenas entre
eles so, s vezes, maiores que as encontradas entre os surdos e os ouvintes.
So quatro as variveis mais significativas na evoluo dos surdos: o nvel de
perda auditiva, a idade do incio da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais e comunicativos.
Um fator de variabilidade importante est em considerarmos a etiologia
da surdez. Primeiramente, a relao com a idade da perda auditiva, com possveis distrbios associados, com a reao emocional dos pais, e possivelmente,
tambm, com o desenvolvimento intelectual. Apesar de um tero das pessoas
surdas no terem a origem de sua surdez diagnosticada com exatido, existem
dois grandes tipos de causas que se apresentam: a hereditria e a adquirida.
Os estudos realizados apontam a proporo da surdez hereditria entre 30 e
cerca de 50%. A surdez adquirida est associada, na maioria das vezes, a problemas como anoxia perinatal, incompatibilidade de Rh ou rubola, leses variadas
(COLL, 1995).
As pessoas surdas tm inteligncia normal, a no ser que apresentem outra
patologia associada que possa de certa forma afetar seu desenvolvimento cognitivo. No entanto, como no caso das crianas cegas, durante os primeiros anos
de vida acabam apresentando alguma lentido. No caso especfico da crianEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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gestual no tem correspondncia exata com a linguagem oral. Um gesto ou movimento da mo pode corresponder a uma palavra, frase ou ideia.
fundamental ao professor observar qual a melhor forma de se comunicar
com o aluno surdo. O surdo tem a capacidade intelectual semelhante dos ouvintes, por isso a m comunicao pode retardar ou levar a concluses precipitadas quanto ao rendimento intelectual.
Coll (1995) destaca que a resposta de cada aluno pode ser bastante diversa.
Alguns so capazes de aprimorar-se da linguagem oral e fazer uso dela sem grandes dificuldades. Outros s conseguem utilizar-se da linguagem dos sinais. H
ainda os que permanecem estagnados em formas de raciocnio no formal.
Texto complementar
Incluso um princpio igualitrio
(TURRA; MARTINES; PINTO, 2002)
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Dica de estudo
A revista Atendimento Educacional Especializado contm um material bastante rico de contedo e imagens, apresentando sugestes para a prtica pedaggica associado a tecnologias atualizadas. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>.
Atividades
1. Retire do texto informaes sobre a deficincia fsica que voc considerou
relevante a um professor.
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2. Retire do texto informaes sobre a deficincia auditiva que voc considerou relevante a um professor.
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Autismo
H pessoas que se sentem instigadas a desvendar o que faz algumas
crianas possurem aquele ar enigmtico, demonstrando permanecerem
enclausuradas num mundo prprio. Geralmente, so crianas que expressam uma aparncia normal, mas comportam-se de maneira estranha e, s
vezes, desconcertante.
Foi o que chamou a ateno do mdico austraco Leo Kanner, dirigida
a um nmero de crianas cuja condio diferia da maioria, com algumas
caractersticas como as citadas anteriormente. Foram destacadas informaes no que se refere definio e s caractersticas que norteiam um
caminho ao longo da convivncia com uma criana autista. Apesar de tais
clarificaes, fica a pergunta: o que fazer mediante uma criana autista?
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A atuao do educador
Desde o princpio, o professor pode-se questionar: como poderei estabelecer
uma relao com essa criana? Essa pergunta bsica que o professor se faz, assim
que se v mediante de uma criana autista, certamente j o primeiro passo
para que o lao entre ele e a criana se diferencie. Assim, a partir do momento
que essa pergunta trouxer consigo uma vontade do professor querer trabalhar
com ela, sugere-se a reflexo voltada para alguns pontos:
Sensibilidade para Freire (2002), uma caracterstica intrnseca daquele
que se prope a educar deve ser o modo com que ele olha, sente e reconhece o que se instala como diferente, a ponto de preservar os direitos da
criana e a possibilidade que ela possui de se desenvolver.
Implicao v-se a necessidade da implicao do professor, porque somente dessa forma ele conseguir perceber as peculiaridades e mincias
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que cercam o movimento da criana, bem como as resistncias e fraquezas de cada uma delas. importante lembrar que essa criana possui habilidades e possibilidades prprias, apesar das caractersticas em comum
que tm com as demais que apresentam o mesmo quadro.
Ateno persistente apesar da aparente falta de interesse pelo que est
disponvel e pelo que lhe oferecido, a ausncia da fixao do olhar para
o profissional, entre outras caractersticas de uma aparente alienao, a
criana autista se detm em algo. Por isso, importante que o professor
esteja constantemente atento aos movimentos e expresses exteriorizados, bem como aos objetos eleitos. Ao serem notados, podero representar um recurso que facilite o acesso criana.
Funo procure saber a funo que a criana fornece ao objeto que manuseia com frequncia. Ento, aproveitando o recurso eleito, procure trabalhar contedos essenciais para o dia a dia visando maior autonomia, ou
seja, a aquisio de hbitos de higiene, o ato de vestir-se e despir-se. Alm
disso, procure partilhar o prazer de um ato bem-sucedido realizado pela
criana e a satisfao pelo fato de ter conseguido uma nova possibilidade
de ao. preciso que se valorize o quanto as aquisies que permitem
maior independncia da criana so realmente imprescindveis e que fazem parte do seu desenvolvimento.
Pacincia de acordo com Amy (2001, p. 77), no se deve, em hiptese
alguma, estimular muito rapidamente uma criana autista que comea a
falar. No se deve solicit-la constantemente [...] Essa emergncia frgil.
, portanto, necessria uma estimulao comedida, expressa pela percepo do professor de se posicionar num momento mais adequado, sem extremos incentivos e cobranas.
Serenidade segundo Freire (2002, p. 142), necessrio propiciar um
ambiente que favorea a confiana, livre de tenses e coaes. A serenidade de extrema valia para o professor, uma vez que numa mesma sala,
crianas com realidades diferentes podem estar reunidas. Consequentemente, demandas variadas se instalam, o que em algumas situaes podem deixar o professor sentindo-se irritado, angustiado.
Segurana para Freire (2002), fundamental que o professor demonstre segurana, principalmente nos momentos em que a criana mostra-se
com aparente agitao e descontrole.
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certo que o professor tem os seus limites. No uma questo de desconsider-los. Mas, preciso que os tenha claro, para que se ausente
quando no suportar permanecer prximo a determinadas situaes. Assim, ao reconhecer suas fragilidades e limitaes, ter maiores condies
de permanecer prximo criana quando estiver com reais condies de
ajud-la.
Percepo das caractersticas frequentemente destacado, na literatura, o quanto a criana autista ligada rotina. Em algumas ocasies, sua
resistncia mudana chega a ser expressa por meio de atitudes agressivas e manipulativas. Esta uma das caractersticas que precisa ser percebida, a fim de que o encaminhamento tomado pelo professor no venha a
dificultar o processo de desenvolvimento geral dessa criana. Pense: fazer
tudo o que a criana solicita pode prejudic-la muito. Entretanto, ir radicalmente alterando as situaes e ambientes pode tambm trazer srios
prejuzos. preciso perceber quando se torna vivel proporcionar algumas alteraes.
Incluso
Ao considerar a incluso de alunos com autismo, no Ensino Regular, j de
incio remete-se a certas caractersticas que os mesmos apresentam (isolamento, problemas na comunicao, fixao numa rotina) e que geram um questionamento: o que se busca com essa incluso?
Concebendo a incluso como um processo de insero e envolvimento de
pessoas que apresentam competncias, necessidades e demandas diferentes,
aproveitando o que h de possibilidades em cada uma delas, para efetivar um
real processo de desenvolvimento geral, acredita-se que fundamental investigar as possibilidades de uma incluso social. No excluem-se, dessa forma, a
incluso integral no Ensino Regular. Prope-se que se experimente verificar as
competncias das crianas autistas. De acordo com Gardner (1994, p. 46 ),
uma competncia intelectual humana deve apresentar uma conjunto de habilidades de
resoluo de problemas capacitando o indivduo a resolver problemas ou dificuldades
genunas que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz, [...] por meio disso
propiciando o lastro para a aquisio de conhecimento novo.
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Tambm destaca-se que imprescindvel verificar o quanto esto conseguindo suportar a permanncia em novos lugares e com diferentes pessoas, mediante um acompanhamento profissional.
Pelo exposto, sugerida a averiguao das chances de se criar uma atividade paralela, por exemplo, a participao num recreio dirigido, numa escola
de Ensino Regular, onde seja vivel uma aproximao gradativa. Pode parecer
pouco, mas importante que a cautela esteja presente.
Com o passar do tempo, a prpria criana expressar suas condies, as quais
podero nortear possveis avanos e novas ousadias.
TDAH
Nos dias de hoje, comum escutar professores e pais queixarem-se da baguna feita por uma criana, correlacionando-a a um turbilho e at expressando um aparente cansao e falta de pacincia mediante excessiva energia que
ela demonstra ter.
Na maior parte das vezes, essas crianas so tidas como preguiosas, mal-educadas, imaturas, entre outras denominaes. So sim crianas impulsivas,
extremamente ativas e com reais dificuldades de seguir normas preestabelecidas. Em muitos casos, tambm so crianas que aparentam pouca tolerncia
frustrao e a autoestima baixa. Alm dessas caractersticas, podem apresentar
agressividade, problemas na aprendizagem escolar e no convvio social.
Por certo, frente ao que foi destacado, no de se estranhar que pais, professores e outras pessoas que convivem com essas crianas apresentem um alto
nvel de estresse e sintam-se perdidos, no tendo clareza de como lidar com elas.
Mas, quem so essas crianas? Como se posicionar diante delas? Essas crianas,
ao reunirem caractersticas como as descritas, bem como outras, podem apresentar o que se denomina Transtorno de Deficit de Ateno/Hiperatividade.
Aps informaes nesses mbitos, nota-se a relevncia de se destacar pontos
que dizem respeito presena das caractersticas no contexto educacional.
De acordo com o DSMIV. (2000), h uma gama de caractersticas que expressam as alteraes tpicas do quadro de hiperatividade. comum que a criana
com sintomas de desateno no se atenha em detalhes, aparente no escutar
quando lhe dirigem a palavra e no consiga dar continuidade numa conversa,
uma vez que muda com frequncia de assunto, mesmo sem ter finalizado o asEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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Outra possibilidade a expresso de TDAH com a predominncia de hiperatividade/impulsividade. Nesse tipo, no mnimo seis sintomas de hiperatividade/
impulsividade aparecem, sendo que podem exteriorizar sintomas de desateno. A terceira possibilidade retrata a combinao dos dois tipos anteriormente
destacados, o que demonstra relao com maiores prejuzos para a criana.
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Conforme menciona Rohde e Benczik (1999, p. 84), antes de mais nada, gostaramos de deixar claro que reconhecemos a complexidade e a dificuldade do
trabalho do professor em sala de aula. Voc tem vrios alunos para atender e
ensinar e no somente a criana com TDAH em questo.
No entanto, mesmo tendo conscincia dos limites que cercam o contexto
educacional, notrio que a criana convive um bom perodo do dia na escola.
Por essa razo, o professor pode ser um grande aliado na verificao e frequncia dos sintomas, assim como no auxlio prestado a esse aluno, ao longo de sua
vida acadmica.
imprescindvel a criana ter clareza que o professor entende suas dificuldades e que pode contar com o auxlio instrucional dele. A aceitao desse professor um caminho para que o aluno se sinta acolhido, em meio aos seus limites
e possibilidades.
O professor precisa estar atento a algumas de suas caractersticas pessoais,
como a intensidade da sua voz. Isso porque essas crianas gostam de novidades
e uma das maneiras de envolv-las realizando variaes. No somente na intensidade como no andamento que se expressa. Para a efetivao dessas variaes, a criatividade do professor fundamental.
Alm do trabalho direto com a criana, de grande importncia que o professor mantenha um contato dirio com os pais, descrevendo o que foi feito durante
o perodo de aula, bem como o que est sendo encaminhado como tarefa para
casa. certo que, com o passar do tempo, proporo que a criana comear
a exteriorizar condies, que ela seja responsabilizada pelos avisos. Ao contrrio,
corre-se o risco de impedir o desenvolvimento da independncia da mesma.
V-se, ento, uma necessidade de se firmar estreito contato entre a escola e os
pais. Cabe aos profissionais da escola (orientador, psiclogo, professora de sala),
orient-los, visando o melhor encaminhamento possvel do aluno. Para tanto,
imprescindvel o professor saber como se posicionar frente s maiores dificuldades que os pais expressam no decorrer da convivncia com membros da escola.
Para os pais, ter a clareza do que seu filho apresenta um comeo para compreender algumas das atitudes dele. No entanto, nem tudo consequncia do
TDAH. Os limites devero ser expostos como o so para uma criana sem TDAH.
Essa medida evita uma conivncia para com tudo o que a criana faz e no estimula o uso do transtorno para justificar, permitir e, principalmente, desculpar o
que ele faz de errado.
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Texto complementar
TDAH um depoimento
(ABDA, 2009)
No ltimo Congresso Internacional da ABDA, apresentei durante uma palestra um texto escrito por meu filho para a cadeira de filosofia do curso de
economia da PUC-Rio. O texto, cuja avaliao implicava em nota, foi solicitado a cada aluno pelo professor da cadeira, com o objetivo de conhecer
um pouco da trajetria pessoal da turma. Ele, meu filho, recebeu grau dez,
fazendo com que todos ns chegssemos s lgrimas, inclusive o prprio
professor que acabara de conhec-lo.
A partir das inmeras solicitaes de cpias que tenho recebido do
Brasil inteiro, decidi postar o texto aqui no site. No entanto, na condio de
me, preciso fazer alguns comentrios ligados ao texto que vocs lero em
seguida.
Em primeiro lugar, quero enfatizar que apesar de todas as dificuldades
que enfrentamos naquela poca, em funo da falta de informao sobre
TDAH por parte de algumas escolas, mdicos, profissionais... talvez o pior
obstculo com o qual nos deparamos tenha sido a arrogncia, a prepotncia
e a insensibilidade daqueles que se diziam educadores, mas que optaram
por EXCLUIR covardemente o que desconheciam: o TDAH representado naquele momento pelo meu filho, para no terem que experimentar o desafio
e a impotncia de encarar as suas prprias limitaes ou a ignorncia que
no ousa se superar pela busca do conhecimento.
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Aos terapeutas que tanto insistiram na tese de que TDAH no existe, que
era uma doena inventada pela indstria farmacutica, que a medicao era
absolutamente perigosa e desnecessria, que se tratava de falta de limites,
culpa minha, complexo de dipo, bl, bl, bl.... Se por um lado lamento o
tempo perdido, por outro, agradeo-os por terem me dado oportunidade
de olhar nos seus olhos e perceber o quanto estavam equivocados, aprisionados no estreito universo daqueles que s admitem uma corrente de saber
a prpria.
escola, em especial aquela que sumariamente reprovou o meu filho por
no conseguir ficar atento e ser muito agitado, ao coordenador que disse
que o conselho de classe era soberano para punir alunos que no se esforam... a todos que um dia tentaram atrapalhar o seu caminho, plagiando o
poeta Mario Quintana, digo:
Eles passaram, ficaram no passado.
Meu filho que era passarinho, voa com sucesso rumo ao futuro.
Finalmente, meu afeto e eterna gratido ao Prof. Paulo Mattos, grande
amigo, por ter mostrado ao meu filho um caminho que ele j acreditava no
existir, e ao Colgio A. Liessin pela forma acolhedora com que o recebeu,
o que fez toda diferena para que ele pudesse provar que o sucesso era
possvel.
Iane Kestelman
Presidente da ABDA
Minha vida
Ele era uma criana levada, que no parava no lugar e no se concentrava
em nada. Diziam que ele era hiperativo, mas pera a? Como podia ser hiperativo uma criana que ao jogar videogame ou assistir um jogo do Flamengo
na televiso ficava horas e horas parada sem ao menos piscar os olhos?
Mal-educado!!!! Sem limites!!!! Capeta!!!! Disperso!!!! Louco!!! eram
frases que ele comumente ouvia.
Ele sofria com isso, porm, sempre se considerou como os outros, pois
tinha uma vida parecida com a dos seus amigos, mesmos hbitos, costumes,
cultura, mas sempre fazendo as coisas muitas vezes sem pensar. Mesmo
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assim, ele no era somente defeitos, assim como perdia amigos facilmente,
os recuperava com seu carisma e sua inteligncia.
Inteligncia que incomodava a muitos, pois no o viam estudar muito, se
empenhar e mesmo assim colher como frutos, bons resultados... Mas pera
a, ele nunca pode ser um bom aluno! Ele s pode estar colando.
Eis ento que ele cresceu, a criana hiperativa mal-educada virou um
jovem. Ele, agora mais velho, continuava tendo muitos amigos, saa, se divertia e jogava muito bem futebol, algo em que definitivamente se concentrava
e parecia at uma pessoa normal; ele era o capito de seu time da escola,
exercia toda sua liderana em quadra e se orgulhava muito disso.
Na sala de aula, parecia que sua liderana se tornava algo negativo, o fazia
no ter foras para estudar, para prestar ateno, atrapalhava a turma, desconcentrava os professores e criava muitas inimizades. Inimizades essas que
no acreditavam como ele podia obter bons resultados. E as vtimas de sua
tenebrosa atitude sem limites? Ele no pode corresponder s expectativas.
Ele era o capito do time, ele era querido.....
Ele era um menino problema; em sala de aula, ele era odiado.
Como sua vida no era feita s de futebol, ele foi campeo no campo, e foi
derrotado fora dele; foi perseguido como um bandido sem direito legtima
defesa, afinal foi pego vrias vezes em flagrante, com sua maligna hiperatividade e sua temvel impulsividade.
Orgulhosamente, foi lhe dado o veredicto final, como um juiz que d uma
sentena a um ru, sua reprovao em matemtica foi ovacionada pelos
guardies da boa conduta e da paz escolar, e sua consequente sada da
escola como um incio de um novo ciclo de alegria, sem ele, aquele menino,
que jogava bem futebol, mas somente isso.
Ele chorou, perdeu seus amigos, sua escola, mas mais do que tudo isso,
perdeu sua autoconfiana.
Ele j estava se tornando um adulto, e por meios do destino sua me conheceu um mdico que tratava de um tal deficit de ateno. Seria to somente o 445. tipo de tratamento para curar aquele garoto problema, algo
que at o mesmo j estava praticamente convencido que era.
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Mandaram-lhe tomar Ritalina, um remdio ruim, que tira fome, e que lhe
daria mais ateno e bl bl bl !!! Algo que ele j estava cansado de ouvir. Ele
tomou a medicao sem crena nenhuma naquilo.
E o tempo foi passando, ele vivendo sua vida, em uma nova escola, procurando seu lugar no time de futebol do colgio...
Em 4 anos ele se tornou capito do time. E mais, foi campeo vencendo
a sua ex-escola; se formou como um dos melhores alunos da turma, passou
para a faculdade que queria, tirando nota 10 na prova de matemtica, a matria que o fez passar um dos seus piores momentos ao ser reprovado.
Hoje ele est na faculdade. Ele ainda tem muito o que viver, com seu jeito
hiperativo, desatento, mas agora controlado, sem deixar de ser ele mesmo.
Ele vai vivendo, com o intuito de um dia poder mostrar que no era um bandido, um mal-educado, nem um sem limites; era apenas uma pessoa diferente e, como todas outras pessoas diferentes, pode e deu certo na vida.
Hoje ele feliz, tem uma namorada, estuda o que gosta, tem muitos
amigos, sua famlia se orgulha dele e, acima de tudo, ele prprio sabe o que
tem e vive feliz com a sua realidade.
Ele deseja que o que ele sofreu, outras pessoas no sofram um dia.
Ele?
Sou eu...
Beto
Dicas de estudo
SALVADOR, Nilton. Vida de Autista: uma saga real e vitoriosa contra o desconhecido 1993.
O livro um relato de pais acerca das experincias que tiveram com seu filho
autista, em vrios mbitos: escolar, clnico e familiar.
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Atividades
1. Leia o pensamento com ateno e comente.
No o desafio que define quem somos nem o que poderemos ser. O que
nos define como enfrentamos esse desafio: incendiando as runas ou construindo um caminho, atravs dele, em direo liberdade.
(BACK, Richard. Ferno Capelo Gaivota. 1973.)
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2. Levando em conta os variados estilos de professor que foram descritos, reflita sobre o tipo de perfil que mais se ajusta com a sua postura profissional.
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Reflitamos sobre as influncias que recebemos e que ao analisarmos o desenvolvimento psicolgico de uma pessoa com algum tipo de deficincia, este
deve sempre ser considerado. O fato que crianas com deficincias sofrem
consequncias da influncia do meio como qualquer outro. O abalo da famlia
ao saber de alguma sequela, o tempo que os pais levam para se reorganizar e
lutar por aquele filho, a relao com os irmos, familiares e o tratamento recebido pelos profissionais que a atendem vo deixando marcas. Os olhos dos outros
desde o nascimento dessa criana comeam a contribuir para a formao de sua
personalidade.
Coll (1995) diz que estudar as relaes sociais das crianas com distrbios de
aprendizagem nos ajuda a compreender as dificuldades escolares, dadas as mltiplas implicaes existentes entre o rendimento escolar e o ajustamento social.
Muitas vezes nos preocupamos excessivamente com um diagnstico, um grau
de deficit, valorizamos uma deficincia orgnica e ignoramos a natureza psicolgica da pessoa que est em nossas mos.
Mannoni (1985) alerta para a necessidade de observamos e ouvirmos a
pessoa, pois na maioria das vezes esquecemos que, antes de mais nada, temos
ali uma pessoa, um ser humano, e no um objeto a ser explorado. Certamente no podemos ignorar o deficit, mas devemos lembrar que mesmo estando
presente um fator orgnico determinante do quadro patolgico no podemos
subestimar o papel dos fatores psicolgicos e sociais na evoluo da pessoa com
deficincias, como nos explica Ferreira (1993).
Quando analisamos o contexto social em que estamos includos, constatamos
a valorizao de questes econmicas e a subestimao das sociais. A ausncia
da reflexo faz com que acabemos agindo de forma a reproduzirmos essas situaes sem que reflitamos a respeito delas. imprescindvel que sejamos autores
das nossas aes. Planejar necessrio, pois todas as nossas ideias e concepes
se constituem de uma teoria pessoal, particular, que resultado de nossa vida. Se
vamos entrar em uma sala de aula, precisamos pensar em nossos alunos. Quando
paramos para pensar no aluno estamos pensando em ns como professores, como
escola, como famlia e como sociedade. Tudo constitui o ser professor.
Qualquer necessidade especial acaba por gerar consequncias que, por
mais insignificantes que sejam ao nossos olhos, podem se transformar em
grandes angstias para a pessoa afetada. O olhar do outro, os comentrios
maldosos ou curiosos, o desprezo, entre outros, provocam alteraes emo-
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Sintomas psicolgicos podem envolver tristeza muito grande, falta de motivao para fazer as coisas que antes lhe davam prazer, ansiedade, irritao,
agressividade, vontade de se isolar, agitao, alteraes bruscas de humor (s
vezes muito alegre, s vezes muito triste), problemas de memria etc.
Sintomas fsicos podem envolver problemas com o sono (dorme demais ou de menos), lentido mental ou fsica, aumento ou perda de apetite, cansao, dores localizadas como cabea, pescoo, peito, entre outras.
So muitos os fatores que podem provocar a depresso. As pessoas que tm
algum na famlia que apresentam depresso crnica so mais susceptveis. O
stress da vida diria, doenas, deficincias, ambiente familiar muito conflituoso,
alteraes hormonais etc.
Pode-se tratar a depresso de trs formas: com medicamentos, com psicoterapia e com a autoajuda. Nos casos mais leves no so necessrios medicamentos (mas o mdico quem deve decidir isso). Contudo, em todos os casos de depresso a psicoterapia pode ajudar muito. Mas o mais importante a autoajuda.
A pessoa precisa reorganizar sua vida. Evitar se isolar, buscar atividades que lhe
deem prazer, relaxar alguns minutos todos os dias, evitar as situaes de stress,
preparar-se para enfrentar seus problemas, procurar aceitar situaes que no
podemos mudar e retirar delas algo positivo.
Estamos muito longe da simplicidade quando pensamos em desenvolvimento psicolgico, emocional, social. Estabelecer relaes sociais envolve nossa
histria e a histria do outro de forma bidirecionada, e interdependente que
formam as relaes pessoais e suas consequncias. Em alguma parte da sua histria, uma criana com necessidades educativas especiais, pode interromper o
intercmbio com o meio. Por qu? Pela ausncia de uma palavra, pela falta de
valorizao do outro, e pelos olhares descrente que a rodeiam. Sua histria vai
ficando abalada, pois lhe faltam a confiana, o crdito do outro, muitas vezes
desde os seus primeiros dias de vida, gerando uma falta de autonomia, tornando-a prisioneira de um rtulo de deficiente.
O professor que recebe um aluno especial em sua sala deve se organizar, planejar sua ao e enfrentar cada dificuldade como um desafio que pode ser vencido por ele e pela criana. Uma arma eficaz que se deve fazer uso so as relaes
interpessoais. O papel do professor em beneficiar o ajuste da criana especial no
contexto da sala de aula fundamental. Por isso, o professor deve estar atento
a situaes que podem favorecer essa relao, centrando-se em estratgias que
envolvem a soluo de problemas.
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Discutir entre professores as dificuldades que estamos tendo com determinado aluno, buscar referncias bibliogrficas, analisar o sucesso alcanado, geram
segurana, ajudam na autoestima do professor e, muitas vezes, servem como
uma injeo de nimo para enfrentar as dificuldades do dia a dia. Fazendo parte
de um grupo o professor no se sentir sozinho na batalha. Nos percursos de
sucesso e insucessos encontrar cumplicidade dos colegas. A presena da direo da escola, da orientao pedaggica e psicolgica estreitam a relao entre
a equipe, mostram que cada um tem seu valor numa viso interdisciplinar. Os
encontros podem ser simples sem grandes preparaes. Todos podem contribuir para a sua efetivao trazendo textos, reportagem e experincia para serem
analisadas e debatidas. Todos buscam juntas as solues, no passando essa responsabilidade somente para as costas do professor regente ou para as capacidades limitadas do aluno. Nesse grupo, cada aluno deve ser visto como um ser
nico e que depende da nossa organizao para que o mesmo progrida.
A organizao do contexto escolar para receber a criana especial envolve os
pais. Estes devem ser intimados a participar da educao, bem como dos esforos
que esto sendo feito para beneficiar o aluno e driblar suas dificuldades. Os pais
precisam tambm ser cmplices. Sem a ajuda deles, sem a conscincia dos mesmos
quanto aos sucessos e fracassos vividos diariamente por seus filhos, a escola jamais
vencer. Eles devem acompanhar de perto, em grupos de pais ou grupo mistos
de professores e pais. Com os pais na escola, o apoio da famlia ser eficaz. Assim,
a escola tambm saber das dificuldades familiares que envolve a criana, podendo entend-la melhor. Os encontros com pais devem ser organizados de forma a
motiv-los e instru-los. Preparar referncias bibliogrficas variadas, dinmicas etc.
Com o tempo, as escolas vo se fortificando nesses grupos. A criao de grupo
de alunos vem de forma secundria enriquecer a relao interpessoal social, filosfica, humana, poltica e at emocional. Esses grupos podem trabalhar desde
as relaes interpessoais que envolvem respeito, preconceito, direitos, deveres,
como tambm as dificuldades individuais e a sexualidade, entre muitas outras.
Mais uma vez estaremos buscando aliados na educao da criana especial,
alm de construirmos sentimentos de solidariedade e respeito mtuo.
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despertaram angstias e outras tantas, que nos motivam a acreditar que a incluso pode ser a soluo para uma escola melhor, mais justa, democrtica e
igualitria. como se estivssemos diante de uma ideia contraditria. Por um
lado, a incluso impulsiona o professor a se aprimorar, a reconhecer sua competncia em atender as diferenas, a melhorar a qualidade de ensino, a diminuir
o preconceito, a oportunizar ao aluno especial o convvio com os demais. Por
outro lado, encontramos o despreparo geral, no apenas do professor, mas da
sociedade como um todo para o enfrentamento desse processo, podendo acarretar prejuzos para a criana especial que sofre diretamente as consequncias
da pseudoincluso, bem como tambm escola como um todo.
A observao da realidade pode levar a concluses importantes. Todas as
deficincias tm suas peculiaridades, contudo, sabemos que crianas com deficincia mental ou com distrbio global do desenvolvimento necessitariam de
uma disponibilidade maior do contexto para incluso escolar.
A incluso da criana pequena com deficit cognitivo em creches, berrios
e pr-escolas tm se efetivado, como um todo, de forma menos problemtica,
fato explicado pelo nvel de cobrana exigido. Nessa faixa etria percebe-se um
otimismo em relao incluso. A partir do final da Educao Infantil aparecem
algumas dificuldades com o incio da alfabetizao.
Ao acompanharmos crianas maiores que frequentam o Ensino Fundamental em escolas regulares que vm apresentando bons resultados, observamos
algumas que esto entre a 5. e 8. sries que j leem e escrevem e que realizam todas as atividades junto com seus colegas de sala, apesar de no vencerem
todo o contedo programtico. Parece funcionar como um quebra-cabea que
possui muitas peas a serem encaixadas, requerendo reflexo, ateno e motivao constantes para que prossigam com sucesso. Quando a escola descobre sua
capacidade em atender a diversidade no h limites para a incluso.
Insistimos que incluir no simplesmente levar uma criana especial para
frequentar o Ensino Regular. A incluso uma conquista diria para a escola,
a criana e seus pais. Todo o dia um dia novo na incluso. Poderamos citar
inmeros exemplos com particularidades em comum: grandes dificuldades e
grandes vitrias.
Faremos a seguir alguns comentrios sobre a prtica inclusiva que vivenciamos. Os exemplos e sugestes que se seguem no devem ser considerados como
receitas para incluso. Estamos apenas discutindo o respeito diversidade e por
isso no podemos achar que uma frmula mgica possa ser aplicada a todos.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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Um outro aspecto que consideramos relevante refere-se avaliao da criana e sua passagem de uma srie para outra. A experincia tem nos mostrado que
quando a criana com deficincia mental est bem adaptada aos colegas, se tem
amigo na sala, participa de trabalhos em grupo, educao fsica e festas com sua
turma, indicamos ao final do ano letivo pass-la para a prxima srie junto com
os demais. A sensao de fazer parte pode ser a mola propulsora, a motivao
para se chegar aos progressos na aprendizagem e um reforo autoestima. Uma
criana com deficincia mental no vai acompanhar cognitivamente o ritmo de
seus colegas. Portanto, a sua avaliao deve ser: dela com ela mesma. Se, a partir
da avaliao, conclui-se que a criana especial vai se beneficiar ao repetir a srie
devemos considerar que isso no seja frequente. Se a criana com deficincia
mental for reprovada porque no atingiu os objetivos propostos para os outros
alunos, estaremos cometendo um terrvel engano. Ela poder vir a ser uma adolescente no meio de crianas de oito ou nove anos, e teremos outros problemas
alm dos de aprendizagem que podero surgir.
Para no corrermos o risco dessa criana especial ficar somente com ganhos
afetivos e sociais, a avaliao deve ser contnua e diversificada. Os rendimentos da criana podem ser feitos bimestralmente ou semestralmente junto com a
equipe de professores, apoio tcnico e os pais, a fim de comparar os rendimentos da criana nesse perodo de tempo e verificar se foi satisfatrio. Caso no
tenham sido satisfatrios, h necessidade de se buscar novas alternativas pedaggicas e de apoio, diferente das utilizadas anteriormente para essa criana.
Entendemos ser necessrio conceber o currculo de uma maneira aberta e
flexvel como uma ferramenta para promover o desenvolvimento mais do que
como algo acabado que deve ser preservado e transmitido intacto s novas
geraes. preciso pensar no que esse aluno necessita para sua vida, o que
realmente importante que ele aprenda na escola. No h por que ensinar algo
que ser insignificante ao sujeito, ele mais do que ningum necessita aprender
coisas significativas.
Dizer que a criana com deficincia mental, que est na 7. ou 8. srie do
Ensino Fundamental, venceu todos os contedos curriculares, seria dissimular
a realidade. Ela precisa estar l junto com seus colegas adolescentes como ela,
ter uma vida social e emocional. E sua aprendizagem deve seguir seu ritmo prprio. Em funo disso, destacamos a importncia de um trabalho conjunto com
os pais, avaliando e acompanhando constantemente o desenvolvimento de
seu filho. Assim, podero acreditar em um futuro dentro de suas competncias.
Mesmo que um adolescente com deficincia mental, porventura, no aprenda
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a ler e escrever, ter aprendido na escola a conviver com as pessoas, a se relacionar, a resolver seus problemas e a construir sua autonomia. Investir na vida
profissional ou em uma atividade que lhe d prazer na vida adulta no depende
somente da alfabetizao.
Tivemos o acompanhamento de vrios casos em que crianas com deficincia
mental foram retiradas (por seus pais) do Ensino Especial e colocadas no Ensino
Regular sem nenhum tipo de atendimento de apoio escola regular. Os pais
ouvem falar em incluso e resolvem trocar de escola, pois percebem que seus
filhos esto apresentando bons resultados na escola especial. Na maioria desses
casos, os resultados foram muito danosos para a criana. O comportamento que
mais se observa regresso no desenvolvimento: perda do controle de esfncteres, problemas de fala, agressividade, isolamento, depresso e outros.
Se uma criana com deficincia mental est apresentando bom desenvolvimento na escola especial, provavelmente isso vem acontecendo por contar
com toda uma infraestrutura prpria e adequada a ela. Cresceu num ambiente
protegido, que respeita suas dificuldades e seu ritmo de desenvolvimento e est
adaptada a ele. Uma mudana deve ser pensada e planejada para que no se
perca os ganhos j alcanados.
Muitas vezes, o desejo de estar em uma escola regular dos pais e no discutido com a criana. Seria muito importante lev-la at a escola nova para um
perodo de adaptao. Todos ficamos inseguros quando precisamos mudar de
ambiente de trabalho, ou de cidade, o mesmo acontece com a criana especial.
Ainda precisamos considerar as dificuldades em lidar com seus sentimentos e
expressar suas ideias.
Os profissionais da Educao Especial podem ser grandes aliados no processo inclusivo nesses casos. Eles conhecem a criana e sabem como lidar com
ela. importante no fazermos um corte abrupto, mas buscar a parceria entre o
Ensino Especial e o Regular, para a incluso dessas crianas maiores que cresceram dentro da escola especial. O atendimento de uma equipe de especialistas
que trabalhem juntos e que atendam criana numa mesma instituio tende a
promover um resultado melhor do que atendimentos fragmentados.
Ainda uma experincia um pouco distinta que produziu grande aprendizado.
Raul, um menino que conhecemos com dois anos, hoje est com onze. Sua me foi
aconselhada pelo pediatra a buscar uma escola especial para uma avaliao mais
detalhada do seu desenvolvimento. Apesar de sua pouca idade, ele apresentava
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Texto complementar
De volta vida
O velejador olmpico diz que seu maior triunfo foi ter superado o prprio preconceito contra a condio de deficiente
(CARNEIRO, 2009)
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portes, ainda tentava usar, mas entrei numa roda-viva to grande, me apeguei com tanto empenho ao trabalho, que ele serviu como uma fuga dessa
realidade.
Veja Dentre as atividades que o senhor teve de abandonar, o que mais lhe
d saudade?
Grael A prtica de esportes. Sempre fui muito competitivo. No colgio,
fui goleiro de handebol e de futebol. J fiz atletismo, boxe, vlei, tnis, tiro
e badminton. Passo horas diante da TV a cabo vendo programas esportivos.
Adorava acabar minha velejada e dar uma corrida de 5 a 10 quilmetros.
disso que sinto muita falta. Hoje, em So Paulo, sou scio de um clube completo. Mas tudo que tem ali eu no posso fazer. Essa a hora em que fico
deprimido. Quando vejo meus irmos jogando tnis, sento-me na beira da
quadra e olho. Gosto de assistir, mas fico triste. noite, sonho com uma partida de tnis inteira, cada ponto, cada game, at fechar o set. Quando acordo,
vejo que no vou jogar tnis nunca mais. Por sorte, posso fazer meu esporte
predileto, que a vela. Em determinadas classes, em condio de competio. J conquistei at alguns ttulos.
Veja Qual a sensao de entrar pela primeira vez no mar, aps a
amputao?
Grael Indescritvel. Foi muito pouco tempo depois do acidente, menos
de quatro meses, em uma regata tradicional do meu clube, em homenagem
ao meu av. Tecnicamente, ela no tinha a menor importncia, era apenas
uma confraternizao. Mas, para mim, parecia as Olimpadas. Meu irmo
Torben insistiu para que eu fosse velejar, para perder o trauma. Ele comprou
um barco de 1933, feito de madeira, muito velho. Se eu ficasse em ltimo
lugar na regata, a culpa ia ser do barco, e no minha. Renata, minha mulher,
e dois velejadores foram comigo. Na classe dos barcos antigos, ns fomos os
vencedores.
Veja Como foi a reao de sua mulher diante do episdio?
Grael Ela foi maravilhosa, em todos os momentos, e at hoje. Estava
no clube na hora do acidente e me viu passar ainda carregado, com a perna
dilacerada. Eu via a Renata to sensibilizada, presente, carinhosa, dedicando
noite e dia minha recuperao, mas pensava se ela estava ali por gratido,
por pena, dando-me uma fora para depois seguir o caminho dela.
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Dica de estudo
A revista de educao especial aborda diversos aspectos relacionados ao
tema incluso. Disponvel em: <www.alvoradaplus.com.br/Docs/Revista%20
Inclus%C3%A3o%20n%C2%BA01.pdf#page=42>.
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Atividades
1. Leia e comente a seguinte citao:
Para que a reforma das escolas obtenha sucesso, estas devem tornar-se claramente comunidades acolhedoras em que todos os alunos se sintam valorizados, seguros e apoiados. Se essa caracterstica for negligenciada ou sua
importncia subestimada, os alunos com necessidades especiais vo continuar a ser segregados e as escolas para todos os alunos no conseguiro
atingir seus objetivos.
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 74)
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2. Qual sua opinio sobre as colocaes abaixo. Escreva um breve texto explicando.
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Gabarito
Olhar a diversidade, olhar o todo
1. possvel que o medo esteja na base do preconceito na escola. Muitas
vezes os profissionais da educao no tm conscincia de que o medo
do novo e do desconhecido pode bloquear as aes. Muitos professores
tomam para si, de forma linear, o fracasso dos alunos. O fracasso escolar um fenmeno multicausal. Essa reflexo ajuda a entender sistemicamente e pensar de forma mais organizada sobre os sentimentos dos
professores em relao a alunos com necessidades especiais.
2. Muitas podem ser as razes, mas importante traz-las conscincia
para que possamos venc-las. bem mais fcil lidar com o que j conhecemos. Sabemos que o novo causa desconforto, desequilbrio e
necessita de esforo para ser administrado.
3. Comportamental conhecida como teoria comportamental, dedica-se ao estudo das interaes entre o indivduo e o ambiente, os estmulos do mesmo e a resposta do sujeito. A anlise experimental do
comportamento pode nos ajudar em muitas situaes, atravs da modificao do comportamento.
Psicanlise considera o comportamento humano regido pelo inconsciente, um mtodo de investigao e uma prtica profissional.
Sua teoria constitui-se de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a vida psquica. Como mtodo de investigao tem como
caracterstica principal a interpretao, buscando o significado oculto
daquilo que manifestado pelo sujeito por aes e palavras, pelo imaginrio, sonhos etc.
Sistmica entende que o sujeito est inserido no mundo das relaes que ao mesmo tempo em que influencia influenciado por
elas. Essa concepo vista como uma nova viso da realidade que
se baseia no estado de inter-relao e interdependncia de todos os
fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais.
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Gabarito
A segunda fase conhecida como fase de segregao e baseava-se nos nveis de capacidade intelectual valorizando o diagnstico em termos de quociente intelectual.
A terceira fase constitui a fase da integrao, o portador de deficincia comeou a ter acesso classe regular desde que ele se adaptasse sem causar
qualquer transtorno ao contexto escolar.
A quarta fase, da incluso, quando um maior nmero de alunos com deficincia comeou a frequentar classes regulares, pelo menos em meio turno,
intensificando-se a ateno necessidade de educar os alunos com deficincia no Ensino Regular.
2. A tabela descreve o significado que os professores do para a incluso. Pode-se observar que metade dos professores entende incluso como exerccio
de cidadania, ou seja, que um direito do cidado estar nas escolas regulares. Mas, tambm com quase a mesma frequncia, temos o significado de
incluso associado a conviver com as diferenas, mostrando um novo paradigma que reconhece a diversidade humana como constitutivo do sujeito.
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Gabarito
3. O texto vem corroborar o contedo do captulo; culturalmente temos preconceito que, na maioria das vezes, est diretamente relacionado ao medo
do desconhecido. O professor no conhece o aluno com deficincia e por
isso se sente inseguro diante dele.
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Gabarito
Inteligncias mltiplas
1. Cada um deve aproveitar esse exerccio para uma autorreflexo sobre suas
diferentes inteligncias. O texto produzido deve refletir a conscincia de suas
potencialidades.
2. O texto produzido pelo aluno deve sugerir modificaes prticas que favoream as inteligncias do aluno. Exemplo: o professor pode montar um horrio
da novidade ou da curiosidade e escalar cada dia ou semana um aluno para
orientar a proposta.
Se um aluno tem inteligncia lingustica mais desenvolvida pode ser encarregado de trazer notcias para fazer um jornal dirio de sala; um momento em que os alunos podem fazer uma reviso rpida dos assuntos
abordados no dia anterior e as vantagens dos aprendizados dos contedos do dia atual.
Se for lgico-matemtica, pode ficar encarregado de organizar uma atividade com exerccios de lgica para serem feito pelos colegas em sala,
auxiliando-os na resoluo.
Se for espacial, pode trazer curiosidades sobre os diferentes pases, como
seu relevo, entre outros.
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Gabarito
Inteligncia lgico-matemtica
Faz muitas perguntas sobre como as coisas funcionam.
Resolve problemas de aritmtica facilmente, com rapidez (ou, se na Educao Infantil,
apresenta conceitos matemticos avanados para a idade).
Gosta das aulas de Matemtica (ou, se na Educao Infantil gosta de fazer contas e de
fazer outras atividades com nmeros).
Acha interessante os jogos matemticos de computador (ou, se no tem acesso a computadores, gosta de outros jogos de matemtica ou de fazer contas).
Gosta de jogar xadrez, damas ou outros jogos de estratgias (ou, se na Educao Infantil,
de jogos de tabuleiros que envolvem contar quadrados).
Gosta de resolver enigmas lgicos ou quebra-cabeas (ou, se na Educao Infantil, gosta
de ouvir absurdos lgicos como em Alice no Pas das Maravilhas).
Gosta de colar as coisas em categorias ou hierarquias.
Gosta de experimentar, de uma maneira que evidencia processos cognitivos de pensamentos de ordem superior.
Pensa em um nvel mais abstrato ou conceitual do que seus colegas.
Tem uma boa noo de causa-efeito para sua idade.
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Gabarito
Inteligncia espacial
Relata imagens visuais claras.
L mapas, grficos e diagramas mais facilmente do que textos (ou, se Educao Infantil,
gosta mais de olhar para eles do que para textos).
Sonha acordado mais do que os colegas.
Gosta de atividades artsticas.
Desenhas figuras que so avanadas para sua idade.
Gosta de ver filmes, slides ou outras apresentaes visuais.
Gosta de quebra-cabeas, labirintos, Onde est Wally? ou outras atividades visuais semelhantes.
Faz interessantes construes tridimensionais para a sua idade (por exemplo, montagens de LEGO).
Extrai mais das figuras do que nas palavras quando l.
Rabisca em livros de exerccios, folhas ou outros materiais da aula.
Inteligncia corporal-cinestsica
Destaca-se em um ou mais esportes (ou, se na Educao Infantil, demonstra habilidade
fsica avanada para a idade).
Agita-se, sacode-se, tamborila os dedos ou fica inquiete quando permanece sentado
por muito tempo no mesmo lugar.
Imita habilmente os gestos ou costumes dos outros.
Adora desmontar coisas e mont-las novamente.
Tem que colocar as mos naquilo que v.
Gosta de correr, pular, lutar ou de atividades semelhantes (ou, se mais velho, mostrar
esses interesses de maneira mais contida, por exemplo, brincar de socos com um amigo, correr para a sala de aula, pular por cima de uma cadeira).
Demonstra habilidade em um ofcio (por exemplo, marcenaria, costura, mecnica) ou
boa coordenao motora fina de outras maneiras.
Tem fora de expresso ao se manifestar.
Relata sensaes fsicas diferentes enquanto est pensando ou trabalhando.
Gosta de trabalhar com argila ou de outras experincias tteis (por exemplo, pintar com
os dedos).
Inteligncia musical
Diz quando sons musicais esto fora de tom ou dissonantes.
Lembra melodias de canes.
Tem uma boa voz para contar.
Toca um instrumento musical ou canta em um coral ou em outro grupo (ou, se na Educao Infantil, gosta de tocar instrumentos de percusso e/ou cantar em grupo).
Tem uma maneira rtmica de falar e/ou mover-se.
Cantarola inconsciente para si mesmo.
Tamborila ritmicamente na mesa, ou na classe, enquanto trabalhava.
sensvel a rudos ambientais (por exemplo, chuvas no telhado).
Reage favoravelmente quando colocada uma msica.
Canta canes que aprendeu fora de sala de aula.
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Gabarito
Inteligncia interpessoal
Gosta de socializar com os colegas.
Parece ser um lder nato.
Aconselha os amigos que tm problemas.
Parece ter uma sabedoria das ruas.
Pertence a clubes, comits ou organizaes (ou, se na Educao Infantil, parece ser parte de um grupo social regular).
Gosta de ensinar informalmente s outras crianas.
Tem dois ou mais amigos ntimos.
Tem um bom senso de empatia ou preocupao com os outros.
Os outros procuram a sua companhia.
Inteligncia intrapessoal
Demonstra senso de independncia ou forte vontade prpria.
Tem uma percepo realista das prprias foras ou fraquezas.
Brinca sozinho quando sai para brincar e gosta de permanecer sozinho.
Possui seu ritmo em relao ao seu estilo de vida e de aprendizagem.
Tem um interesse ou passatempo sobre o qual no fala muito.
Prefere trabalhar sozinho a trabalhar com os outros.
Expressa com exatido como se sente.
capaz de aprender com seus fracassos e sucessos na vida.
Tem alta autoestima.
Passar por fases normal. Alguns pais tm dificuldades de superar todas essas fases. Passam anos presos na tristeza e raiva; em funo de sua histria
de vida, so incapazes de ressignificar o contexto. No entanto, essa realidade
no reflete a maioria. Muitos passam relativamente rpido por essas fases,
conseguindo se reorganizar e lutar pela criana.
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Gabarito
Preveno
1. Prevenir implica em ter hbitos de vida saudveis, fazer acompanhamento
mdico regular, tomar as vacinas conforme calendrio e, no caso de gravidez, fazer pr-natal.
2. O teste do pezinho um exame importante que no deve deixar de ser feito. Ele detecta muitos anomalias que tm tratamento e quanto antes forem
diagnosticadas menores sero as sequelas.
Crises convulsivas
1. H necessidade de modificaes no contexto escolar se tivermos um aluno com crises que estejam sem controle. Nesses casos podemos evitar mveis pontiagudos por perto, evitar caladas brutas, brinquedos muito altos,
orientar os colegas de como proceder em caso de convulses agudas.
2. Os profissionais da escola devem estar preparados com conhecimento terico
sobre o tema, para que possam organizar um trabalho que ajude a evitar o
preconceito, ensinando as atitudes corretas diante de uma crise convulsiva.
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Gabarito
O Transtorno de Conduta caracteriza-se por um padro repetitivo e persistente de mau comportamento, no qual os direitos mais bsicos e a privacidade dos outros so violados.
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Gabarito
samento da informao pela audio. Consiste numa incapacidade de perceber sons e pode ir desde um nvel mdio ao profundo. As pessoas surdas
tm inteligncia normal, a no ser que apresentem outra patologia associada
que possa de certa forma afetar seu desenvolvimento cognitivo. O trabalho
teraputico com a criana surda pode se concentrar em duas metodologias:
a oralista e a gestual. No sistema oralista, baseia-se no incentivo da linguagem oral, fazendo o uso dos gestos de forma natural sem que estes sejam
fundamentais para a comunicao. A escola precisa verificar a necessidade
de adaptao do currculo.
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