Diversidade Na Aprendizagem Das Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais

PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
Maria de Ftima Joaquim Minetto

Irene Carmem Piconi Prestes
Jos Raimundo Facion
Mrcia Maria Stival
PESSOAS COM
www.iesde.com.br
Fundao Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-1110-0
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

mais informaes www.iesde.com.br
Diversidade na Aprendizagem de Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais.indd 1
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Jos Raimundo Facion
Mrcia Maria Stival
Diversidade na Aprendizagem de
Pessoas com Necessidades Especiais
IESDE BRASIL S/A.

Curitiba
2015
2010 IESDE BRASIL S/A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
M664
Minetto, Maria de Ftima Joaquim ET ALL. / Diversidade na aprendizagem de pessoas com de necessidades especiais. / Maria de Ftima
Joaquim Minetto ET ALL. Curitiba : IESDE BRASIL S/A., 2010.
284 p.
ISBN: 978-85-387-1110-0
1.Educao Especial 2.Deficientes Educao 3.Educao Inclusiva 4. Estudantes deficientes I.Ttulo II. Prestes, Irene Carmem Piconi III. Facion, Jos
Raimundo IV. Stival, Mrcia Maria
CDD 371.9
Capa: IESDE BRASIL S/A.

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Todos os direitos reservados.
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Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Possui graduao em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP, 1985),
Educao Artstica pela Faculdade de Artes do Paran (1983) e Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR, 2000). Atualmente professora da
Prefeitura Municipal de Curitiba e professora adjunta da Faculdade Evanglica do
Paran. Tambm ministra aulas em ps-graduao em diversas instituies.

Psicloga, Psicanalista, Mestre em Educao (UFPR) na linha de Currculo. Professora adjunta na Universidade Tuiuti do Paran (UTP) e Uniandrade. Psicloga
Escolar.

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Jos Raimundo Facion
Psiclogo, Doutor pelo Departamento de Psiquiatria Infantil da Universidade de

Mnster Alemanha, Professor Titular no Programa de Mestrado e Coordenador do
Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem da Universidade do Contestado (UnC),
Campus Caador.
Mrcia Maria Stival
Musicoterapeuta, Doutoranda em Psicologia; Especialista em Educao Especial

(IBEPX) e Neuropsicologia e Aprendizagem pela Pontifcia Universidade Catlica
do Paran (PUCPR). Musicoterapeuta Escolar e Clnica. Professora da Faculdade
ISULPAR (Instituto Superior do Litoral do Paran).

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Sumrio
Olhar a diversidade, olhar o todo........................................ 15
Abordagem terica.................................................................................................................... 16
O professor e o diferente ........................................................................................................ 19
O medo.......................................................................................................................................... 20
A diferena e a prtica pedaggica .................................................................................... 22
A ao pedaggica diante da diversidade:

formao competente............................................................. 31
Resistncias ................................................................................................................................. 34
Contextualizando a ao pedaggica ............................................................................... 38
A incluso atravs dos tempos............................................. 45

Um pouco de histria .............................................................................................................. 45
O novo paradigma .................................................................................................................... 47
As pesquisas sobre o professor e a incluso .................................................................... 49
Diversidade na aprendizagem
e diversidade na ensinagem .............................................. 63
O professor e a criatividade.................................................................................................... 67

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A construo dos laos

afetivos no ambiente escolar ............................................... 81
A pluralidade na escola............................................................................................................ 82
Cidado no papel....................................................................................................................... 86
O lugar da criana ..................................................................................................................... 88
Percorrendo o caminho do infantil...................................................................................... 90
Inteligncias mltiplas ........................................................... 97

A diversidade de aprendizagem sob
a perspectiva das inteligncias mltiplas .......................................................................100
A diversidade na educao de jovens e adultos ..........................................................102
A EJA e os alunos com necessidades educativas especiais .....................................104
O filho com deficincia..........................................................115

A chegada de um filho especial..........................................................................................118
Preveno ..................................................................................131
O Apgar .......................................................................................................................................133
Teste do pezinho......................................................................................................................135
Crises convulsivas ...................................................................143

As crises.......................................................................................................................................145
O que podemos fazer para ajudar .....................................................................................148
Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID) ..................................................159
O diagnstico diferencial .....................................................................................................159
Transtorno Autista ...................................................................................................................160
Transtorno de Rett...................................................................................................................162
Transtorno de Asperger ........................................................................................................162
Transtorno Desintegrativo da Infncia ............................................................................163
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
(sem outra especificao SOE) ........................................................................................164
Procedimentos educacionais ..............................................................................................164
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Transtornos de comportamento disruptivo .................171

Transtorno de Deficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) .......................................171
Transtornos de Conduta (TC)...............................................................................................177
Deficincia intelectual e visual ..........................................187

Deficincia intelectual ...........................................................................................................187
Deficincia visual .....................................................................................................................191
Deficincia fsica e auditiva ................................................205

Deficincia fsica ......................................................................................................................205
Deficincia auditiva ................................................................................................................211
Diversidade na sala de aula ................................................221

Autismo........................................................................................................................................221
O contato do educador com a criana autista ..............................................................221
A atuao do educador .........................................................................................................222
Incluso........................................................................................................................................224
TDAH ............................................................................................................................................225
O profissional que atua com a criana .............................................................................227
Aspectos emocionais e o cotidiano escolar ..................237

Falando do dia a dia na escola: o que estamos fazendo ...........................................242
Gabarito......................................................................................259
Referncias.................................................................................271

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Apresentao
Caro aluno,
Nosso objetivo discutir a diversidade e suas particularidades nas diferentes
necessidades especiais, considerando aspectos sociais, emocionais e relacionais
que de alguma forma interferem na aprendizagem.
Quando falamos em necessidades educativas especiais, estamos falando de
algo complexo. Mesmo entendendo a filosofia inclusiva como justa e promotora
de um contexto escolar melhor para todos, precisamos de muita cautela ao conduzi-la. O ato de inserir o aluno com necessidades educativas especiais no Ensino
Regular por si s seria uma pseudoincluso, o que soa-nos no mnimo como irresponsabilidade. A incluso, por mais justa que seja, requer reflexo e preparo do
contexto escolar. Acreditamos que possam existir diferentes formas de incluso
que respeitem a diversidade do alunado. A singularidade de cada indivduo suscita a observncia de cada situao em particular.
Propomos aqui uma discusso da diversidade e da subjetividade de cada sujeito, incluindo o educador, consideraes detalhadas sobre as necessidades especiais e suas particularidades diante da situao de aprendizagem.
A seguir, uma poesia sobre a alegria em ser um professor especial.
Iolanda Santos Nascimento
Ser professor uma beno
E tenho a graa de ser
uma misso divina
Que muito me d prazer
Quando chego escola
O que mais me alegra ver
o sorriso dos meus alunos
E a alegria deles ao me receber
Gosto de todas as crianas
Do jeito que elas so
Para mim so como filhos
Os filhos do corao
Por eles me sinto amada,
Me aceitam como sou
Sou feliz com meus alunos

Onde quer que eu estou
Na escola, as nossas aulas
um grande divertimento
No h lugar pra tristeza
Tudo s contentamento
So crianas muito sensveis
Solidrias e amorosas
Amam com sinceridade
E so muito carinhosos
Se algo me entristece
Deles no posso esconder
Quando percebem me abraam
Pra tristeza desaparecer

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Por eles sou compreendida

Somos mais que aluno e professor
Nossa relao de amizade
Confiana e muito amor
Quando a criana percebe

Que por algum rejeitada
Sente-se muito infeliz
Indefesa e magoada
Somos amigos, companheiros

Para mim so todos especiais
Apesar de terem uma necessidade
So crianas geniais
Por que promover tristeza

Se podemos dar amor
Tratar a todos com respeito
Evitando assim a dor
Por terem uma necessidade

So alvo de discriminao
Por pessoas que no sabem amar
Sem sentimento no corao
De que adianta parecer bonito

Quem feio de corao
Com suas atitudes mesquinhas
Causando aos outro decepo
Se eu pudesse acabaria
Com qualquer tipo de preconceito
Pois alm de ser uma vergonha
S traz tristeza ao peito
Sou uma professora privilegiada

Por ter alunos to legais
Sinto-me realizada
Com minhas crianas especiais

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Olhar a diversidade, olhar o todo

Cada um de ns diferente. Tivemos experincias diferentes. Recebemos o sol de
maneira diferente. Projetamos nossa sombra de maneira diferente. Por que ento no
teramos cores diferentes?
Leo Buscaglia
Participando de cursos, congressos, consultorias, por todo o Brasil, pudemos constatar que, quando o assunto incluso, o discurso de diversos
profissionais, entre eles muitos professores, resume-se em algo como:
Eu no sou especializada para atender essas crianas...
Sabe, no m vontade, mas eu no tenho dom!
Tenho muita pena dessa criana, mas tenho mais 30 me esperando.
E... o governo que no faz a sua parte?
Se eu quisesse trabalhar com deficientes estaria no Ensino Especial, realmente no tenho pacincia.
Eu no sou contra a incluso, mas acho muito difcil...
Palavras que perturbam e ao mesmo tempo refletem os conflitos. As
pessoas ainda discutem se so a favor ou contra. Mas... contra quem?
Contra o deficiente? Suas famlias? Contra as polticas governamentais?
Contra si mesmo e seus preconceitos? Contra mudanas? Parece-nos que
ainda no claro para a sociedade o que se quer com a incluso escolar. Alm dos problemas de ordem poltica, legislaes, declaraes etc.,
existe a fora dos movimentos radicais, que hasteiam a bandeira ignorando as consequncias de uma situao imposta.

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Em funo disso, muito se tem falado sobre incluso nos ltimos anos. Mas,
enquanto tericos e pesquisadores esto refletindo sobre o estado da arte, discutindo terminologias, as escolas tm recebido em suas salas de aula crianas
com necessidades especiais em um fluxo cada vez mais acentuado. No meio
desse turbilho temos as escolas, os professores, as crianas e os pais tentando
acertar o passo.
A incluso um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que ficou
para trs na histria e hoje reparado. Ns, cidados, temos duas opes: primeiro, ficarmos estticos, questionando, culpando e reclamando. Posio essa,
que no traz alvio para as angstias e ainda produz sofrimento para si e para
todos que nos rodeiam. Ou, numa segunda opo: parar, olhar a nossa volta
e reagir, arregaar as mangas e ver como podemos melhorar essa situao.
Refletir sobre si mesmo, como pessoa e profissional, e sobre medos, preconceitos.
Com certeza, caro leitor, voc optou pela segunda. Por isso, vamos ver o todo
atravs de suas partes.
Exploraremos as diversidades de aprendizagem de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE), e tambm fatores emocionais, sociais, culturais,
polticos que permeiam todos os envolvidos. Salientaremos as diferentes abordagens tericas; o professor e sua relao com a diferena; a sua formao e a
diversidade; as particularidades da aprendizagem em cada tipo de necessidade
especial (NE). Acreditamos que compreendendo esse todo seremos capazes de
entender e ressignificar o contexto escolar para contemplar a diferena.
Abordagem terica
Sigmund Freud.
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As teorias cientficas norteiam o trabalho de diversos profissionais nos diferentes campos de atuao. Elas surgem influenciadas pela histria, condies
sociais, econmicas e polticas. Hoje a educao e os profissionais a ela ligados
(educadores, pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, entre outros) tm se beneficiado com as diversas abordagens. O embasamento terico escolhido pelo
profissional considerando sua viso de homem e de mundo. Cada abordagem
vem contribuir muito para o entendimento do processo ensino-aprendizagem e
as relaes que se estabelecem no contexto escolar.
As mais conhecidas so a psicanlise, a comportamental, a teoria sistmica,
entre muitas outras. Para o professor que busca a formao continuada, consideramos importante conhecer a contribuio das diferentes linhas tericas para
a educao. Despertando assim o interesse pelo aprofundamento terico para,
alm de compreender a forma de interveno, optar pela que mais lhe agrade.
Uma abordagem terica bastante difundida o behaviorismo Watson (1913),
Skinner (1945), entre outros). O termo behavior significa comportamento. Por isso,
tambm conhecida como: teoria comportamental, anlise experimental do
comportamento, anlise do comportamento, e mais recentemente uma derivao que a abordagem comportamental cognitiva. O behaviorismo dedica-se ao
estudo das interaes entre o indivduo e o ambiente, os estmulos do mesmo e a
resposta do sujeito. A anlise experimental do comportamento pode nos ajudar
em muitas situaes, atravs da modificao do comportamento.
Os conceitos comportamentalista so amplamente utilizados por educadores. Muitos mtodos de ensino e situaes de aprendizagem so organizados
e embasados por essa concepo. A educao especial utiliza-se amplamente
desses conceitos. Certamente vocs j ouviram falar na Teoria Comportamental
Cognitiva (TCC) que tem sua base na aprendizagem social. Diferente dos behavioristas radicais que acreditam que o comportamento humano uma resposta
a estmulos do ambiente, a TCC entende que o ambiente, as caractersticas pessoais de temperamento e o comportamento situacional definem o comportamento humano. Assim, para a TCC o comportamento humano um fenmeno
dinmico em construo. Na viso Comportamental Cognitiva, a emoo, o pensamento, o comportamento, a sensao fsica so elementos que interagem e
que podem ser modificados, sendo que um pode atuar sobre o outro.
Uma outra abordagem a Psicanlise criada por Freud, em 1900; a Psicanlise uma teoria que considera o comportamento humano regido pelo inconsciente, um mtodo de investigao e uma prtica profissional. Enquanto teoria

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constitui-se de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a vida psquica. Como mtodo de investigao tem como caracterstica principal a interpretao, buscando o significado oculto daquilo que manifestado pelo sujeito
por aes e palavras, pelo imaginrio, sonhos etc. A prtica profissional hoje no
se limita somente anlise (busca do autoconhecimento). A psicanlise usada
como base para a psicoterapia, aconselhamento, orientao, em trabalho de
grupos, instituio e tambm nas escolas. Existe um abrangente e consistente
material do uso da psicanlise na educao, como trabalhos sobre dificuldades
de aprendizagem, escolarizao de crianas com distrbios globais do desenvolvimento e incluso.
A terceira abordagem que aqui apresentamos, o modelo sistmico, entende
que qualquer organismo um sistema em interao. Essa interao simultnea
e mutuamente interdependente de outros componentes. Entende que o sujeito
est inserido no mundo das relaes, que ao mesmo tempo em que influencia
influenciado por elas.
Essa concepo vista como uma nova viso da realidade que se baseia
no estado de inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos fsicos,
biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Configurando uma estrutura inter-relacionada de mltiplos nveis de realidade, gerando uma mudana de filosofia e transformao de cultura. A abordagem sistmica utilizada com sucesso
no mbito empresarial, escolar e, principalmente, na terapia familiar.
Esse modelo prope que todas as redes sociais envolvidas numa situao
(por exemplo, a aprendizagem de pessoas com necessidades especiais) so corresponsveis tanto pelos recursos a ser utilizado quanto pelos impasses que
surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto com o sujeito, a famlia,
a escola, os profissionais, uma experincia compartilhada, atravs da busca de
alternativas e de interveno para essa realidade.
Dentro dessa viso, as diversidades na aprendizagem tm diferentes origens,
causas e manuteno, em funo da diversidade dos sujeitos e dos contextos escolares, exigindo assim a pesquisa em diversos campos do conhecimento. Precisamos considerar as muitas variveis que podem favorecer ou no a construo
de estratgias de ao. Contudo, no pretendemos organizar uma cartilha, um
livro de receitas para ser consultado sem delongas. Pretendemos dar subsdios
para a construo do pensamento sistmico.
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Divulgao Guerras Crnicas.
O professor e o diferente
Por que sempre se acaba falando do professor, cobrando do professor? Realmente quando o assunto educao, aprendizagem escolar, o professor o eixo
principal. Ousaramos dizer que nele est o segredo do sucesso. Ele no pode
tudo, mas pode muito. O professor muitas vezes sabe mais sobre seus alunos
do que os pais, pedagogos e ou psiclogos. Ele tem mais conhecimento do que
imagina. capaz de organizar estratgias de ao e reformul-las em segundos,
diante de uma turma de alunos. Muitas vezes esquecemos que o professor uma
pessoa (e no o super-homem), com uma histria de vida, concepes prprias,
sentimentos, preconceitos, medos etc., oriundos de sua experincia anterior.
Concordamos com autores como Becker (2001), Amaral (1998), Rego (1998)
e Marques (2000), que tm demonstrado a importncia de considerarmos as
concepes do professor como elemento constitutivo da prtica pedaggica.
preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, as
condies reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para
no corrermos o risco de se ter uma viso limitada da ao docente.
De acordo com Marques (2001), o professor recebe alunos com deficincia a
partir das relaes estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formao
profissional e de sua prtica pedaggica, retratando o seu modo de ser, de agir e
suas concepes. Contudo, mesmo quando suas prticas pedaggicas tm pressupostos de integrao e de incluso, elas vm acompanhadas de concepes
excludentes e segregacionistas.

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Exemplo claro desse contraste o momento atual da Educao Inclusiva. A

incluso considerada como um paradigma possvel mediante a constatao
da diversidade como elemento integrante da natureza humana. No entanto, sua
implantao esbarra a todo o momento em prticas que privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhana como princpio constitutivo), promovendo a
excluso educacional daqueles que se afastam, por uma razo ou por outra, do
modelo homogneo. No possvel, pois, estudarmos essas concepes sem
identificarmos o entorno socioeconmico, cultural e emocional.
O medo
Mattos (2003) encontrou dados significativos, e at certo ponto surpreendentes, no discurso dos professores; a palavra-chave medo foi a emoo que apareceu com maior frequncia, deixando em segundo plano palavras-chave como
amor, carinho, indicando que o medo a emoo predominante nos sujeitos
face deficincia dos alunos (independente do tipo dessa deficincia: fsica, sensorial, mental ou distrbio de comportamento).
Temos medo do desconhecido, temos medo do que nos pode fazer sofrer...
Temos muitos medos! Pensando a incluso, ser que esse medo est atrelado ao
preconceito? Medo do que no conheo? Ou estaria ligado ao medo de sofrermos com o fracasso do aluno? Pois, o fracasso do aluno o fracasso do professor?
Diante disso, sentimos a necessidade de fazer uma anlise relacionando o medo
com o preconceito, uma vez que sabemos que o medo uma das emoes que
est na base de uma conduta preconceituosa, j que no encontramos na literatura uma anlise mais problematizada da relao entre eles.
Para Delumeau (1998), o medo uma emoo-choque, geralmente ligada
surpresa, provocada pela tomada de conscincia de um perigo eminente que
possa ameaar nossa conservao. O medo considerado uma emoo bsica
primria, uma reao manifestada frente a condies afetivas, que mobilizam
algum tipo de ao. ambguo, pois tanto pode ser uma defesa essencial contra
os perigos como pode criar bloqueios, impedindo o enfrentamento do perigo.
Boa parte dos medos aprendida, transmitida pela cultura. Nesse sentido, ainda
de acordo com mesmo autor, h uma diferena entre o medo individual ou particular e os medos culturais ou nomeados.
Podemos reconhecer medos chamados medos particulares que se constituem numa reao emocional a um objeto determinado ao qual se pode ver
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(como uma defesa); os medos nomeados so reaes emocionais diante de

situaes ou objetos que se desconhece, o que desencadeia a angstia (bloqueio difuso). Diante da angstia, o indivduo tenta localizar e nomear o que
lhe perturba. Com isso, o objeto, agora nomeado a partir das reaes de inadequao do indivduo, passa a ser responsvel pelo seu medo e, portanto, alvo de
condutas e respostas que vo de uma simples resistncia, passando pelo temor
e hostilidade, agresso at atitudes explcitas de excluso e extermnio. Mas s
vezes isso no possvel, o indivduo no tem conscincia do que o perturba,
conforme Mattos (2003).
O preconceito uma tentativa de enfrentar emoes intensamente dolorosas, como o medo e a ansiedade face ao que identificado mas no totalmente
conhecido. Se formos ao dicionrio encontraremos algo como opinio antecipada, sem maior ponderao dos fatos, intolerncia.
Na pesquisa de Mattos (2003, p. 11), a anlise dos dados indicou a coocorrncia mais frequente da palavra-chave medo foi palavra eu, enquanto que as
coocorrncias mais frequentes da palavra-chave preconceito foram as palavras
famlia, eles (deficientes), sociedade. Em nenhum momento os sujeitos que participaram da pesquisa (professores) atriburam a si mesmos atitudes ou pensamentos preconceituosos. Falou-se do preconceito no impessoal, para constatar
a sua existncia (existe preconceito, h uma atitude preconceituosa na relao
que se estabelece com o deficiente), ou na primeira pessoa, para indicar que
quem fala sobre ele j no o possui (precisamos acabar com o preconceito, no
aceitamos atitudes segregacionistas...).
Por outro lado, na maioria quase absoluta das respostas, a palavra-chave
medo esteve diretamente associada a uma vivncia ou acontecimento pessoal, ligado histria de vida do sujeito (Sempre tive medo de doido; Eu tinha
pnico porque presenciei alguma coisa; Tinha receio de ser ofendida; Minha
me deixava a gente afastada porque ele agredia. Eu passei a ter medo dele e
das pessoas especiais. Virou segredo de famlia). Podemos perceber que enquanto o medo falou de si mesmo, do medo pessoal na relao dos sujeitos com
a deficincia e com o deficiente, o preconceito falou do outro.
O preconceito um tipo de pensamento ligado experincia vivida. Sua origem
encontra-se sempre associada a vivncias que so transmitidas culturalmente
como verdades. Enquanto os objetos e contedos dos preconceitos podem ser
universais, culturalmente construdos, as necessidades e motivaes as quais eles
atendem sero sempre individuais. A maior parte dos preconceitos relacionados

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deficincia negativa. Expressam a dificuldade dos indivduos de lidarem com

a deficincia e com o deficiente, pela estranheza que a diferena suscita. A vivncia dessa estranheza est diretamente associada com o medo do desconhecido, o
medo do estranho, o medo da diferena, o medo do outro (HELLER, 2000).
O medo, o preconceito quanto ao diferente, seja ele um deficiente, um
doente, um desajustado socialmente, est atrelado a nossas concepes. Concepes de deficincia referem-se a formas de compreenso do fenmeno da
deficincia, atravessadas por valores, crenas, imagens, ideias e representaes
que do sustentao s diversas concepes de deficincia. Estas, por sua vez,
produzidas pela histria da humanidade, expressam, na verdade, a forma como
encaramos a diferena.
Ao acompanhar essas concepes de deficincia e, particularmente, a histria
do tratamento dado ao deficiente, teremos em mente que as mesmas representam uma viso preponderante de determinado perodo histrico. Fruto do enfrentamento dos homens estranheza e inquietao que a deficincia causa. Como
consequncia, temos a coexistncia de concepes distintas e at mesmo contraditrias e antagnicas que expressam permanncias, resistncias e, em algum momento, desconhecimento de novas ideias e novos modos de pensar a deficincia,
que se traduzem, na verdade, em modelos de enfrentamento da diferena.
Estudos como os de Mattos (2003) tm salientado que na base das aes pedaggicas esto as emoes, no nosso caso particular o medo. Este anterior ao
preconceito, fato que no tem sido levado em considerao nas capacitaes
oficiais nem no trabalho cotidiano das escolas. O preconceito representa nossos
medos e no necessariamente da falta de aceitao do outro. Podemos ento
entender o preconceito como uma resposta ao medo e angstia que o desconhecido, o diferente provoca. Por isso, o preconceito, entendido a partir da sua
relao com o medo, pode ser considerado um elemento constitutivo, e no o
que impede ou dificulta a prtica pedaggica. Mas o fundamental que tanto
o medo como o preconceito podem ser superados com aquisio de novos conhecimentos, sejam eles tericos ou vivncias.
A diferena e a prtica pedaggica

Aos poucos podemos entender porque a incluso tem gerado tanta polmica e porque to difcil de ser efetivada realmente. De acordo com Sacristn
(In: NVOA, 1995), em meio a esses conflitos, no a prtica pedaggica a ser
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definida com as solues propostas, e sim o papel que o professor ocupa nessa
prtica que produzir algum efeito. Visto que a prtica pedaggica pressupe
outros elementos que ultrapassam e atravessam um conjunto de experincias.
Destacamos a a importncia dos recursos pessoais do professor, considerados
como a base que o aproximar ou o afastar do contexto, de novas ideias.
Segundo Gonzaga (1998), possvel identificar no processo educacional dois
planos de existncia por onde transitam as relaes e as prticas pedaggicas:
o plano do ideal, que se refere s metas que se deseja alcanar, o desejo
daquilo que deveria ser feito ou ainda est por se fazer, as mudanas que se
pretende atingir, enfim, as possibilidades de rupturas com que vivido;
o plano do vivido refere-se ao cotidiano do professor, aquilo que est
acontecendo, sua realidade pessoal e profissional, sua subjetividade.
A partir dessas consideraes, estabelecemos um paralelo entre novas ideias
e condies do meio e o plano do ideal e significados e usos prticos do professor e o plano do vivido. O ideal que corresponde a novas ideias representado
pelos pressupostos de integrao e de incluso, pela fala dos especialistas, pela
cultura da escola e pela ideologia dos rgos oficiais, j que tanto os pressupostos de integrao e/ou de incluso quanto o contexto institucional tratam
da educao como deveria ser. J no vivido os significados e usos prticos do
professor esto na formao e na histria de vida do professor, nas suas especificidades histrico-culturais, nas suas concepes de deficincia.
Observando essas consideraes, constatamos que h desigualdade. De um
lado, temos especialistas ou representantes autorizados de um saber pedaggico e responsveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os professores
e coordenadores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a
participao do professor como produtor de saberes, mas na prtica no se legitimam as prticas docentes como espao de produo de conhecimento.
De acordo com Nvoa (1995), a manuteno dos professores no lugar de
meros executores das propostas e pressupostos organizados por especialistas e
instncias oficiais est diretamente associada a processos histricos de excluso
dos professores. O autor associa o lugar ocupado hoje pelo professor na educao ao lugar do morto, estratgia utilizada em jogo de cartas para manter um
dos jogadores neutralizado. Este obrigado a expor suas cartas aos parceiros,
que no podero realizar nenhuma jogada sem consult-las; porm ele (o jogador morto) no poder nem ao menos interferir no desenrolar do jogo.
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Para o autor, muitas vezes, como no jogo de bridge, o professor est presente
no processo educativo, tem de ser levado em considerao; sua imagem constantemente utilizada, mas sua voz e, por conseguinte, seu saber e sua experincia no so reconhecidos como essenciais para orientar ou definir o desfecho
dos acontecimentos e das propostas de mudana na sua prtica cotidiana.
Texto complementar
O sujeito inserido no sistema
(POLITY, 2001)
Quando o beb nasce, ele traz consigo tendncias hereditrias, que incluem processos de maturao. Cada beb possui uma organizao em
marcha, ligada ao seu impulso biolgico para a vida, para o desenvolvimento e crescimento.
Entretanto, esse desenvolvimento depende, para sua efetivao, de um
ambiente satisfatrio de facilitao, que deve se adaptar s necessidades
constantes dos processos de maturao. A famlia, em especial a me, que
reconhece a dependncia da criana e adapta-se s suas necessidades, oferece o que Winnicott (1982) chama de holding para o beb progredir no sentido de integrao, do acmulo de experincias, enfim, do desenvolvimento.
O ambiente por si s no faz a criana crescer, porm, ele fator primordial,
para ao ser suficientemente bom (WINNICOTT, 1982), permitir o processo
de maturao.
Acredito que para que uma criana aprenda necessrio que ela tenha o
desejo de aprender. E que, sobretudo, o desejo dos pais a autorizem. Como
afirma Mannoni (1981), as crianas andam no s porque tem pernas, mas
porque seus pais assim o permitem.
Para Bowby (1993), a existncia de uma criana com problema representa uma ruptura para os pais. As expectativas construdas em torno do filho
normal tornam-se insustentveis. Vistos como uma projeo dos pais, esses
filhos representam a perda de sonhos e esperanas e a obrigatoriedade em
lidar com as limitaes e fazem com que muitos pais se sintam depredados
para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padro rgido de
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comportamento, onde o tempo no pode passar, dando lugar a mecanismos

constantes e repetitivos, no intuito de manter o sistema homeosttico e impedir que o grupo evolua de um estgio para outro.
Partindo-se do conceito que a famlia age como uma unidade, de modo
a estabelecer um equilbrio e assim tentar mant-lo a qualquer custo, podemos observar padres de comunicao que podem revelar o modo como se
instala o sintoma e como o membro doente tem sua funo na manuteno
desse equilbrio.
Conforme Bion (In: SOUZA, 1995), o beb alimenta sentimentos como o
dio e a inveja frente realidade e continncia materna, que podem interferir na capacidade do sujeito de desenvolver um aparelho de pensar pensamentos adequados. Ressaltando, assim, a participao do indivduo na constituio de sua capacidade de aprendizagem.
A relao da criana com a famlia marcada por uma caracterstica de
dependncia relacional, isto , definem-se reciprocamente. Essa posio
similar de Sartre (In: CERVENY, 1994) que afirma que somos aquilo que fazemos com o que fizeram conosco.
Parafraseando Kusnetzoff (1982), podemos afirmar que o sujeito nasce com
as possibilidades de ser, mas que s se concretizar quando entrar em contato
e interagir com um semelhante. Fica, pois, claro que a herana herdada (seja
ela biolgica ou psquica) ser condio necessria, mas no suficiente para o
processo de aquisio do psiquismo, ou seja, de um aparelho capaz de produzir pensamentos e pensar sobre eles. E, portanto, de aprender.
Se olharmos o indivduo e sua famlia no aqui e agora, de uma forma circular,
tornar-se- mais fcil o entendimento de que um paciente referido no uma
vtima de seus pais ou do sistema. Existem lucros e prejuzos de ambos os lados.
No h menor dvida que existe [...] um processo de projeo geracional dos
pais, no sentido de que os filhos cumpram expectativas no realizadas por eles
em relao aos seus respectivos pais. Esse processo torna todas as partes (pais,
filhos, avs) refns da mesma cadeia geracional; um vai tentar cumprir o que o
outro no cumpriu (e que esperavam que ele cumprisse) e que agora ele espera
que o seu descendente cumpra (GROISMAN, 1996, p. 31) (grifos meus).
importante a parte que o indivduo traz consigo como carga pessoal,
mas o que far com que se constitua como tal a condio dele se relacionar
com outro ser humano.
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Por isso, neste trabalho tento mostrar que, embora a dificuldade de aprendizagem esteja ligada a mltiplos fatores internos do sujeito, sobremaneira
sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito est inserido.
E que a forma como os diferentes sistemas, em especial a famlia, definem
essa dificuldade ter um papel decisivo na evoluo do caso.
Dicas de estudo
Psicanlise: Freud Alm da Alma o filme mostra o trabalho de Freud em Viena,
enfocando sua teoria e a reao da comunidade mdica s suas ideias.
Comportamental: Meu Tio da Amrica o filme apresenta a tese de um bilogo
comportamentalista e o conflito vivido por pessoas de diferentes nveis sociais.
Sistmica: Casamento Grego o filme salienta a organizao do sistema familiar e sua influncia na vida de seus membros. Salientando os mitos, segredos,
hierarquias e resistncias s mudanas.
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de Aprendizagem e a Famla, Construindo
Novas Narrativas. So Paulo: Vetor, 2001.
A autora aborda a relao famlia-escola e as dificuldades de aprendizagem.
O livro muito rico, pois amplia a viso sobre a queixa escolar.
Atividades
Faamos a leitura do texto utilizado por Mattos (2003).
O saci
(MONTEIRO LOBATO, 1977)
Sabe o que medo?

Sei sim. [...] O medo vem da incerteza.
Isso mesmo, disse o saci. A me do medo a incerteza e o pai do medo
o escuro.
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Enquanto houver medo haver monstros como os que voc vai ver.
Mas se a gente v esses monstros, ento eles existem.
Perfeitamente. Existem para quem os v e no existem para quem no
os v. Por isso digo que os monstros existem e no existem.
No entendo declarou Pedrinho. Se existem, existem. Se no existem,
no existem. Uma coisa no pode ao mesmo tempo existir e no existir.
Bobinho declarou o saci. Uma coisa existe quando a gente acredita
nela; e como uns acreditam, os monstros existem e no existem.
1. Pensando a incluso, ser que esse medo est atrelado ao preconceito? Ser
que temos medo de sofrer com o fracasso do aluno? O fracasso do aluno o
fracasso de quem?

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2. Quais razes explicam a resistncia aceitao do diferente, do incomum,

ainda que as pessoas estejam conscientes e racionalmente convencidas de
que o diferente no ameaador?
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3. O texto apresentou trs abordagens tericas que podem auxiliar o professor

no entendimento do processo ensino-aprendizagem. Faa um breve resumo
de cada uma delas.

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A ao pedaggica diante
da diversidade: formao competente
[...] ai daqueles e daquelas, entre ns, que pararem com sua capacidade de sonhar, de
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar
de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, optam pelo profundo engajamento no
hoje, com o aqui e o agora; ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanh
se atrelam a um passado de explorao, de rotina.
Paulo Freire
A educao contempornea vive um desafio para a aprimorar profisso

docente que, ao longo do tempo, tornou-se muito complexa. Isso em consequncia das mudanas sociais, polticas e econmicas que se transformaram numa velocidade frentica pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Em contrapartida, o professor tem sua ao pedaggica ligada a um
processo contnuo de tomada de decises que dependem inevitavelmente
de seus saberes, agilidades nos esquemas de ao, aliados a suas concepes e a forma de olhar o mundo, como salienta Perrenoud (2000). A prtica pedaggica pressupe a relao entre teoria e prtica. A teoria compreende a sistematizao de saberes, tentativa de interpretao dos anseios e
necessidades que caracterizam a subjetividade humana, enquanto que a
prtica se constitui na realizao do vivido, do material, do concreto.
Ao acompanhar a rotina da escola, constatamos que o professor enfrenta uma avalanche de modificaes que o deixam inseguro. Alm das
modificaes pedaggicas, percebem-se as dificuldades na sua prtica
ao lidar com alunos que se destacam do contexto por dificuldades especficas de aprendizagem ou por alteraes do seu comportamento. H
um pedido eminente de ajuda. Mas para que se possa colaborar com a
construo de novos saberes, necessitamos conhecer, olhar o que vemos
todos os dias com olhos diferentes. Buscar rever o cotidiano e refletir criticamente a realidade, os fatores envolvidos.

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A ao pedaggica diante da diversidade: formao competente
Ainda registramos nos ltimos anos que, com a eminncia da incluso escolar, a situao se agravou. Hoje, no podemos ignorar a ansiedade e o desequilbrio que esse fato provocou nas escolas brasileiras. Na verdade, ele s veio revelar
o que j era real. O que vemos no vendo, a formao do professor deixa a desejar
quando no acompanha as exigncias de sua prtica. Quando suas competncias
no se adaptam s diversidades do alunado.
Acreditamos ser fundamental correlacionar a formao do professor, seu
olhar diante da diferena e a influncia desses fatores na relao pedaggica
em sala de aula. A constatao da diversidade como elemento integrante da
natureza humana esbarra a todo o momento em prticas que privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhana como princpio constitutivo), dificultando
a relao pedaggica com os que se afastam, por uma razo ou por outra, do
modelo homogneo.
Parece-nos propcio acompanhar as colocaes de Charlot (2000) quando
associa a deficincia a uma falta, a uma diferena. A situao de fracasso do
aluno identificada pela no correspondncia de um resultado esperado, algo
que fica faltando. Ao constatar uma falta no fim da atividade: faltam ao aluno
em situao ao fracasso recursos... que teriam permitido que o aprendizado (e o
professor...) fosse eficaz. Ele deficiente (p. 27). Mas, o que falta e a quem falta?
Entendemos os questionamentos resultantes da prtica como ncoras, que
podem incitar a busca de solues e reportam o educador responsabilidade
em buscar aprimorar suas competncias. Reconhecer a necessidade de mudanas, aprimoramentos, uma tarefa bastante difcil. Assim, a condio para o
aperfeioamento pode estar na compreenso de que a formao continuada do
profissional docente se d num encadeamento de ao e avaliao do ensinar e
do aprender (GIESTA, 2001, p. 17).
Perrenoud (2000) salienta que o exerccio e o treino poderiam bastar para que
mantivssemos as competncias essenciais se o contexto escolar fosse estvel.
Por isso, ressaltamos que as competncias devem ser atualizadas e adaptadas a
condies do trabalho em evoluo.
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Divulgao Revista Nova Escola.
O professor recebe em sua sala alunos diferentes e a partir de suas experincias de vida, de suas relaes anteriores, de sua formao profissional e de
sua prtica pedaggica constri sentidos que retratam sua forma de ser e agir,
enfim, suas concepes. Fatores que influenciam as prticas pedaggicas e as
relaes em sala de aula, inferindo no processo ensino-aprendizagem, o sucesso
ou o fracasso escolar. Charlot (2000) argumenta que a crtica a uma ideologia
deve centrar-se no seu prprio modo de ler o mundo e na importncia de procurar interpretar a experincia diria.
Urge considerar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores,
as condies reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para
que no corra o risco de se ter uma viso limitada da ao docente, e para que
se possa, a partir dessa considerao, propor-se alternativas mais eficientes de
interveno na formao de professores. H que se conjecturar ideias que provoquem transformaes reais no saber, ser e fazer do professor (GIESTA, 2001).
Assim, o processo de formao do professor deve se estruturar de forma a
possibilitar o desenvolvimento pessoal e profissional. H necessidade de aquisies continuadas de saberes, que venham a favorecer respostas s necessidades
reais impostas pela ao educativa. Todo esse contexto leva-nos a refletir sobre
o distanciamento das propostas dos cursos de formao e as intenes e aes
dos professores na prtica docente.

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Resistncias
H que se reconhecer uma tendncia histrica de se negar as transformaes
reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram resistncia a mudanas.
Formar profissionais capazes de organizar situaes de aprendizagem atendendo s necessidades que se modificam constantemente algo desafiador.
Para Rockewell (1995), as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, buscando
fortemente manter suas caractersticas imutveis. Esse pensamento impossibilita ou dificulta mudanas. Para a autora, os contedos programados pela escola
correspondem estrutura da sociedade e suas conjecturas polticas e, se pretendemos conhecer as transformaes que acontecem na escola, necessitamos
aprofundar a anlise do cotidiano escolar.
IESDE Brasil S.A.
Forquim (1992) salienta que uma reflexo sociolgica sobre os saberes escolares deveria contribuir para dissolver uma certa percepo natural das coisas,
de forma a promover um reconhecimento real dos contedos e dos modos de
programao didtica desses saberes. O campo escolar, para o autor, composto de imperativos funcionais especficos como conflitos e interesses que concerne o controle do currculo e tambm, na configurao do campo social, suas
postulaes ideolgicas e culturais. Destacando a constituio da escola como
trunfo social, poltico e simblico.
A evoluo das profisses
Calgrafo
Tipgrafo
Datilgrafo
Digitador
Cyber telepata
O mesmo autor ainda analisa que os efeitos sociais das polticas de escolarizao dizem respeito natureza do que se passa no interior das salas de aula,
incluindo as relaes sociais que se estabelecem, o contedo e o modo de organizao dos saberes. Aquilo que pode ser socialmente construdo ou ideologicamente colocado nos contedos de ensino estaria destinado a permanecer
despercebido. Mais uma vez, nota-se as interfaces das relaes saberes, culturas
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e prticas escolares. Explicar as relaes que favorecem ou mantm o fracasso

escolar , portanto, a anlise das condies da apropriao do saber.
Para Charlot (2000), devemos fazer algumas consideraes sobre o fracasso
escolar: a singularidade da histria do indivduo, os significados que lhe so conferidos, suas prticas e atividades efetivas, a especificidade dessa atividade ao
ser relacionada ao campo do saber, entre outras. O autor ainda destaca a importncia de se interpretar o fracasso escolar em termos de origem e deficincias.
O fracasso escolar no pode ser justificado nica e simplesmente pela origem
social, ou seja, pode ter algum tipo de relao, mas a origem social por si no
produz o fracasso. Outro ponto de destaque seria a interpretao de que a diferena vista como deficincia sociocultural. As teorias sobre a deficincia reforam a ideia de falta.
A heterogeneidade, as diferenas constituem o indivduo. Essas diferenas
esto na sala de aula. Charlot (2000) destaca que a noo de deficincia traz para
os docentes grandes benefcios. Preservando-se, assim, as crticas que possam
aparecer s prticas docentes, transferindo-as aos alunos e suas famlias. Assim
sendo, o verdadeiro responsvel a prpria sociedade, que produz e reproduz
desigualdades, faltas e deficincias (CHARLOT, 2000, p. 29).
Uma pedagogia centralizada na criana parte do princpio de que todas as
diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos
supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. Em seu
sentido mais amplo, o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem
cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidade dos
alunos so satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).
O modelo da incluso escolar, que tem suas bases em noes socioconstrutivistas, defende em relao ao aluno com necessidades educativas especiais o
seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro
legtimo e ativo no interior da comunidade. Isso vem justificar as classes inclusivas,
onde as relaes sociais so compreendidas como catalisadoras da aprendizagem,
nas quais permitido ao aluno se situar em um contexto de aprendizagem mais
significativo e motivante, suscitando mais esforo de colaborao que a segregao tradicional vivenciada por esses alunos (JIMNEZ In: BAUTISTA, 1997, p. 24).
Segundo Mantoan (1997, p. 38), a incluso questiona as polticas e a organizao da Educao Especial e Regular, bem como tem por objetivo no deixar ninEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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gum fora do Ensino Regular, desde o comeo. A escola inclusiva procura valorizar
a diversidade existente no alunado inerente comunidade humana ao mesmo
tempo em que buscam repensar categorias, representaes e determinados rtulos que enfatizam os deficits, em detrimento das potencialidades dos educandos.
A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vrios desafios: a
conscientizao da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova
maneira de entender e educar esses educandos; o investimento srio na preparao continuada da equipe escolar; a preparao de pessoas especializadas na
rea, nos nveis de Graduao e Ps-Graduao, para prestar apoio aos professores generalistas; a formao, em nvel de Mestrado e Doutorado, de professores
formadores de professores e outros profissionais para o atendimento educacional e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ao educativa empreendida.
Ainda, a estruturao de mtodos, tcnicas e recursos de ensino adequados
a esse alunado; a adaptao de currculos para atender s necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares; envolvimento de pais e pessoas da
comunidade nesse processo (MARTINS, 1999, p. 78).
Podemos registrar esforos no mundo inteiro. Os estudos de Goergen e Saviani
(2000) apontam como a formao continuada de professores vem ocorrendo em
vrios pases. Na Alemanha, segundo os autores, h dois tipos de educao continuada. No primeiro tipo h uma regulamentao oficial pela qual o Estado se
obriga a manter permanentes ofertas de aperfeioamento para os professores. Em
todos os estados da Federao so mantidas instituies de formao continuada,
como academias, seminrios, grupos de trabalho, encontros, entre outros. assegurado ao professor, em qualquer parte do pas, a possibilidade de participar dos
programas ampliando sua qualificao.
Um segundo tipo de formao consiste numa organizao interna da escola,
numa iniciativa prpria, convidando especialistas e professores universitrios
para refletirem com eles sobre sua prtica pedaggica.
No Japo, a concepo de educao continuada entrou em debate nos anos
1970, mobilizando governo e comunidade escolar. Setores governamentais e
empresariais passaram a elaborar novos parmetros de formao do trabalhador
e de formao tecnolgica que influenciaram as polticas educacionais do pas.
Aps uma grande mobilizao, a educao continuada vem se desenvolvendo
no mbito do trabalho, da sociedade e da escola, numa abordagem sistmica.
(GOERGEN; SAVIANI, 2000)
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A viso de profissionalismo para Perrenoud et al. (2001) seria mais do que professores limitarem-se a adquirir truques e/ou gestos estereotipados. Para os autores, estudos sociolgicos sobre as profisses demonstraram uma evoluo clara no
decorrer dos anos na maior parte dos ofcios. Para corresponder a desafios sem precedentes que vm ocorrendo no sistema educacional, o professor deve evoluir.
Perrenoud et al. (2001) identificam duas vias possveis de evoluo do ofcio
de professor: a proletarizao e o profissionalismo. Na proletarizao, o professor
fica dependendo de profissionais que concebam e realizem programas, condutas
didticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser eficazes para a sua ao.
J com relao ao profissionalismo, o autor quer referir-se a professores que conseguem ser verdadeiros profissionais. Estes so orientados para a buscar por si s
resoluo de problemas, so autnomos na transposio didtica e na escolha de
estratgias mais eficazes, organizam-se para gerir sua formao contnua.
Schn (1997) entende o aprendizado do profissional definindo-o nas interaes com a prtica. Deve-se viabilizar o desenvolvimento de suas competncias
na prtica e a partir da prtica. O professor pode aprender a partir da prtica
na medida em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua reflexo sobre sua ao. Isso possibilitar aprender atravs da prtica, para a prtica
(PERRENOUD et al., 2001).
Algumas vezes o professor que possui anos de prtica pensa que sempre fez
daquela forma e deu certo, ento por que mudar? Mas, o que muitas vezes esquecemos que isso seria vivel se a escola, a sociedade e os alunos estivessem
estticos. O que no verdade! Por isso escutamos a frase: a prtica sozinha
anda em crculos.
A educao um processo de aprendizagem e aperfeioamento, por meio do
qual as pessoas se preparam para a vida. Atravs da educao obtm-se o desenvolvimento global do ser humano. Desse modo, cada um pode receber conhecimentos obtidos por outros seres humanos e trabalhar para a obteno de novos.
Fica evidente, portanto, a importncia da educao na vida de todas as pessoas,
tornando-as mais preparadas para a vida e tambm para a convivncia.
Entre o falar e o fazer, entre o discurso e a ao, temos contradies que requerem a participao de todos. A implantao, na realidade, de uma nova concepo de educao requer a existncia de profissionais bem formados, cujo
preparo permita levar adiante eficazmente o ensino, tanto no que diz respeito
diversidade das necessidades educativas quanto em funo das possveis variaes dessas necessidades em consonncia com a construo de novos saberes.
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Contextualizando a ao pedaggica
Novas ideias
Prxis
Pedaggica
Significados e usos
prticos do professor
(SACRISTN, 2000 In: NVO, 1995, p. 74)
Tringulo da Prxis Pedaggica
(SACRISTN, 2000 In: NVO, 1995, p. 74)
Explorar o tema formao de professores exige reflexes sobre a ao pedaggica que apresenta, muitas vezes, um conflito entre o ideal e real. Para entendermos como a formao do professor e a sua prtica tm sido insuficientes
diante da incluso, vamos observar alguns aspectos. Nvoa (1995) faz uma correo da ao pedaggica, segundo Sacristan (2000, In: NVOA, 1995), relacionando o ideal desejo e o vivido realidade. Vejamos o quadro abaixo.
Condies do meio
Novas ideias novas teorias, novos paradigmas. So novos modos de

compreenso do campo educacional, das relaes ensino-aprendizagem,
da ao pedaggica.
Condies do meio meio institucional em que a prtica pedaggica
acontece, s normas e padres de funcionamento da instituio, a hierarquizao de saberes da instituio e que atravessam a prtica pedaggica,
conferindo-lhe ou no legitimidade.
Significados e usos prticos do professor formao e a experincia
adquirida na sua vivncia profissional e pessoal e que, junto com o que foi
adquirido na sua formao, constitui sua base conceitual, os mecanismos
de segurana pessoal e o prprio autoconceito do professor. So permanncias que dizem respeito sua identidade pessoal e profissional. essa
identidade que vai guiar a percepo da realidade.
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As ideias do diagrama acima representam um campo de foras em que o relevante no est na prtica a ser definida, e sim no papel que o professor ocupa
nessa prtica, visto que a prtica pedaggica pressupe outros elementos que
ultrapassam e atravessam esse campo. Destaca-se a importncia dos recursos
pessoais do professor, considerados como a base que aproximar ou afastar
novas ideias e aes pedaggicas.
Nvoa (1995) correlaciona as ideias dos autores acima citados (Gonzaga e
Sacristn) e estabelece um paralelo entre os vrtices:
novas ideias e condies do meio e o plano do ideal;
significados e usos prticos do professor e o plano do vivido.
A ao pedaggica muitas vezes fica limitada quando h uma lacuna entre
quem programa e quem executa. Em tempos de incluso em que vemos a dificuldade do professor em articular novas aes no cotidiano, pode-se entender
que algo est em descompasso. Numa ponta, especialistas de um saber pedaggico so os responsveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os professores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a participao do professor como produtor de saberes, mas, na prtica, no se legitimam
as prticas docentes como espao de produo de conhecimento. comum
que o professor seja executor. Para Nvoa (1995), se comparado a um jogo de
bridge, o lugar ocupado hoje pelo professor seria ao lugar do morto, estratgia
utilizada nesse jogo de cartas para manter um dos jogadores neutralizado. Este
obrigado a expor suas cartas aos parceiros, que no podero realizar nenhuma jogada sem consult-las; porm ele (o jogador morto) no poder nem ao
menos interferir no desenrolar do jogo. Como no jogo de bridge, o professor
est presente no processo educativo, tem de ser levado em considerao, sua
imagem constantemente utilizada, mas a sua voz, e, por conseguinte, o seu
saber e a sua experincia, no so reconhecidos como essenciais para orientar
ou definir o desfecho dos acontecimentos e das propostas de mudana na sua
prtica cotidiana.
O ideal que est presente em novas propostas de mudanas permanece
como ideal, presente nos discursos, mas ausente na prtica pedaggica. Esta expressa o espao do vivido, que diz respeito s crenas, tradies, concepes de
homem e de mundo, enfim, o universo mental dos professores e coordenadores

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que referencia e d sentido sua vida cotidiana. O jogo de foras existente no

campo da prxis pedaggica produz impactos que podem impedir ou forar a
mudana. Assim, a relao estabelecida entre o ideal e o vivido no de superao para uma nova postura, mas de resistncia face s novas ideias, por conta
de como o ideal e o vivido vm sendo tratados nas capacitaes e propostas
oficiais.
Mudar a ao pedaggica implica em mudana de paradigma, portanto
requer tempo e representa um processo de reajustes e novas escolhas. Ignorar
esse movimento desconsiderar os aspectos referentes aos ajustes necessrios para que o sujeito ou a coletividade possa, ou no, apropriar-se de qualquer mudana.
Texto complementar
Articulao dos processos de ao
(PERRENOUD, 2001, p. 32-34)
A ao: ensino-aprendizagem
A formao atravs da anlise das prticas: o vaivm trialtico

PRTICA
conhecimentos
prticos
TEORIA
conhecimentos
racionais
ANLISE
conhecimentos
instrumentais
PRTICA
conhecimentos
formalizados
instrumentos de
formalizao
A pesquisa produz saberes sobre os processos e saberes formalizados da prtica ao
introduzir uma problematizao, uma leitura transversal para a anlise, para a relao
entre as variveis e a identificao dos mecanismos de funcionamento dos processos.
Figura 1 Articulao dos processos de ao, formao e pesquisa.
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Prticas em situao
Formao
Desenvolvimento de saberes e
de competncias
Desenvolvimento de
metacompetncias
representaes
saber analisar
saberes plurais
refletir na ao
rotinas
justificar atravs da
razo pedaggica
esquemas de ao
habitus
tomar conscincia
do seu habitus
ADAPTAO A QUALQUER SITUAO
PROFESSOR PROFISSIONAL
Figura 2 O saber analisar, o saber refletir e o saber justificar no cerne da formao de um

professor profissional capaz de adaptar-se.
Dica de estudo
CHARLOT, Bernard. Da Relao com o Saber: elementos para uma teoria.
Artmed, 2001.
O autor derruba algumas ideias preconcebidas sobre as causas do fracasso
escolar. Em especial sugiro a leitura do captulo: Sero a reproduo, a origem
social e as deficincias a causa do fracasso escolar?

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Atividades
1. Observe os dois grficos apresentados por PERRENOUD (2001). Organize um
pequeno texto explicativo e comparativo com o texto da aula.
2. Explique a frase abaixo:

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A constatao da diversidade como elemento integrante da natureza humana esbarra a todo o momento em prticas que privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhana como princpio constitutivo), dificultando a
relao pedaggica com os que se afastam, por uma razo ou por outra, do
modelo homogneo.

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A incluso atravs dos tempos

Mais do que criar condies para os deficientes,
a incluso um desafio que implica em mudar a escola como um todo,
no projeto pedaggico, na postura diante todos os alunos, na filosofia [...]
Artur Guimares
Um pouco de histria
Para compreendermos melhor a situao atual da incluso e os aspectos que acabam gerando angustias e, algumas vezes, polmica, precisamos voltar um pouco no tempo.
Fazendo uma retrospectiva na histria poderamos subdividir o tratamento dado s pessoas com necessidades especiais em quatro fases distintas, segundo Stainback e Stainback (1999).
Domnio pblico.
A primeira delas corresponde ao sculo XVIII, chamada de fase da excluso, na qual a maioria das pessoas com deficincia e outras condies
excepcionais era tida como indigna da educao escolar. Nas sociedades
antigas era normal o infanticdio quando se observavam anormalidades
nas crianas. Durante a Idade Mdia, a igreja condenou tais atos, mas, por
outro lado, acalentou a ideia de
atribuir a causas sobrenaturais
as anormalidades de que padeciam as pessoas, associando a punio em decorrncia
de pecados cometidos. Assim,
as crianas que nasciam com
alguma deficincia eram sacrificadas, escondidas.

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No sculo XVII, os deficientes, principalmente os com deficincia mental, eram

totalmente segregados, internados em orfanatos, manicmios e outros tipos de
instituies estatais. Esses internatos acolhiam uma diversidade de sujeitos com
patologias distintas, alguns deficientes, outros doentes.
Essa fase foi chamada de excluso porque as pessoas que fugiam do padro
de comportamento ou de desenvolvimento, por qualquer motivo, eram totalmente excludas do contexto e da convivncia com os demais.
Na segunda metade do sculo XX, especialmente a partir da dcada de 1970, seria

a terceira fase do que constitui a fase da
integrao; o portador de deficincia comeou a ter acesso classe regular desde
que ele se adaptasse sem causar qualquer
transtorno ao contexto escolar.
Domnio pblico.
A segunda fase revela-se no final do sculo XVIII, princpio do sculo XIX, com
o surgimento de grandes instituies especializadas em pessoas com deficincias, e a partir de ento que poderamos considerar ter surgido a Educao Especial. A partir dessa poca, pode-se observar uma diviso do trabalho educacional, nascendo assim uma pedagogia diferente, uma Educao Especial
institucionalizada que propiciava classes de alfabetizao, baseada nos nveis de
capacidade intelectual, valorizando o diagnstico em termos de quociente intelectual. Por isso essa fase ficou conhecida como fase de segregao. As escolas
especiais multiplicam-se e diferenciam-se em funo das diferentes etiologias:
cegos, surdos, deficientes mentais, paralisados cerebrais etc. Esses centros especiais e especializados, separados dos regulares, com seus programas prprios,
tcnicos e especialistas, constituram um subsistema de Educao Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral. O sistema educacional ficou com
dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligao: a Educao Especial
e a Educao Regular.
Embora a bandeira da integrao j

tivesse sido defendida a partir do final dos anos 1960, nesse novo momento,
houve uma mudana filosfica em direo ideia de educao integrada, ou
seja, escolas regulares aceitando crianas ou adolescentes deficientes nas classes comuns. Entretanto, s se consideravam integrados apenas aqueles estudantes com necessidades especiais que conseguiram adaptar-se classe regular
sem modificao no sistema escolar.
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A educao integrada ou integradora exigia a adaptao dos alunos com necessidades especiais ao sistema escolar, excluindo aqueles que no conseguiam
adaptar-se ou acompanhar os demais alunos. As leis sempre tinham o cuidado
de ressaltar a condio, como indica Sassaki (1997), preferencial da rede regular de
ensino, o que deixava em aberto a possibilidade de manter crianas e adolescentes com deficincia nas escolas especiais.
A quarta fase, da incluso, comeou a se projetar no incio da dcada de
1980, quando um maior nmero de alunos com deficincia comeou a frequentar classes regulares, pelo menos em meio turno. Intensificou-se a ateno necessidade de educar os alunos com deficincia no Ensino Regular como consequncia das insatisfaes existentes em relao s modalidades de atendimento
em Educao Especial, que, para muitos, contribuam para a segregao e estigmatizao dos educandos, assim como no davam respostas adequadas s suas
necessidades educacionais e sociais.
O novo paradigma
O movimento de incluso comeou por volta de 1985 nos pases mais desenvolvidos, tomou impulso na dcada de 1990 naqueles pases em desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do sculo XXI,
envolvendo todos os pases (SASSAKI, 1997).
O modelo da incluso escolar, que tem suas bases em noes socioconstrutivistas, defende em relao ao aluno com necessidades educativas especiais o
seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro
legtimo e ativo no interior da comunidade. Isso vem justificar as classes inclusivas, onde as relaes sociais so compreendidas como catalisadoras da aprendizagem, nas quais permitido ao aluno se situar em um contexto de aprendizagem mais significativo e motivante, suscitando mais esforo de colaborao que
a segregao tradicional vivenciada por esses alunos (JIMNEZ In: BAUTISTA,
1997, p. 24).
Segundo Sassaki (1997), cr-se que a semente da incluso foi plantada pela
Disabled People Internacional (DPI), uma organizao no governamental criada
por lderes deficientes, quando em sua Declarao de Princpios, de 1981, definiu o conceito de equiparao de oportunidades, que era, em parte, o seguinte:
O processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio fsico, a habilitao e transporte, os servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e trabalho, e a vida

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cultural e social, includas as instalaes esportivas e de recreao, feito acessvel para todos.
Isso inclui a remoo de barreiras que impedem a plena participao das pessoas deficientes
em todas estas reas, permitindo-lhe assim alcanar uma qualidade de vida igual de outras
pessoas. (SASSAKI, 1997, p. 39)
Esse novo paradigma comea a ser disseminado, principalmente, a partir

da Assembleia Mundial realizada em junho de 1994, na cidade de Salamanca, Espanha, sob o patrocnio da Unesco, quando representantes de 92 pases
e de 25 organizaes internacionais se reuniram para discutir o processo de
incluso escolar.
Trata-se do mais complexo documento sobre incluso na educao, em cujos
pargrafos fica evidente que a Educao Inclusiva no se refere apenas s pessoas com deficincia, e sim a todas as pessoas, deficientes ou no, que tenham
necessidades educativas especiais em carter temporrio, intermitente ou permanente. Isso se coaduna com a filosofia da incluso na medida em que ela no
admite excees, todas as pessoas devem ser includas.
O encontro em Salamanca reafirma o direito de todas as pessoas educao,
conforme a Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948, e ainda reafirma
o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos.
A Declarao de Salamanca consequncia de todo esse processo, mas a autntica base do que foi discutido na Espanha estava grifada nas diversas declaraes das Naes Unidas que culminaram justamente no documento Normas
Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia.
De acordo com essas normas, os Estados so obrigados a garantir que a educao de pessoas com deficincia seja parte integrante do sistema educativo
(WERNECK, 2000, p. 49). Segundo essa declarao, a excluso nas escolas lana
as sementes do descontentamento e da discriminao social. A educao uma
demanda de direitos humanos, e os indivduos com deficincia devem fazer
parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir
todos os alunos.
Acompanhando essa caminhada histrica, salientamos outros movimentos
organizados pela DPI, como a Declarao de Madri, aprovada em 23 de maro de
2002, que, segundo Sassaki (2002), proclama o ano de 2003 como o Ano Europeu
das Pessoas com Deficincias. O objetivo maior centra-se na conscientizao da
populao sobre os direitos de mais de 50 milhes de europeus com deficincia.
Essa declarao tem como prembulo a no discriminao e a ao afirmativa
como promotores da incluso social.
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Seguem com a mesma fora e impacto social a aprovao, em outubro de

2002, de mais duas declaraes: a de Caracas e a de Sapporo. A Declarao
de Caracas que destaca o compromisso de todos em elevar a qualidade de
vida de pessoas com deficincias e suas famlias, ainda prope a construo de
uma Rede Ibero-Americana de Organizaes no governamentais de pessoas
com deficincia e suas famlias. Estabelecendo, assim, o ano de 2004 como
o Ano das Pessoas com Deficincia e suas Famlias, almejando efetivao de
Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para pessoas com deficincia;
convidando governos e parlamentos dos pases latino-americanos a organizarem-se em seus territrios.
A Declarao de Sapporo, organizada e composta apenas por pessoas com
alguma necessidade especial, diz que: na condio de pessoas com deficincias,
se ope a guerras, violncia e todas as formas de opresso, alm de desejarem
construir uma organizao unida e forte (SASSAKI, 2002).
Todos esses acontecimentos destacam a ampla mobilizao mundial de pessoas com deficincias em busca de seus direitos e uma melhor qualidade de vida.
A incluso social e escolar tem servido como alavanca para esse processo. Segundo Mantoan (1997), a incluso questiona as polticas e a organizao da Educao
Especial e Regular, bem como tem por objetivo no deixar ningum de fora do
Ensino Regular, desde o comeo. A escola inclusiva procura valorizar a diversidade existente no alunado inerente comunidade humana ao mesmo tempo em
que busca repensar categorias, representaes e determinados rtulos que enfatizam os deficits, em detrimento das potencialidades dos educandos.
Em seu sentido mais amplo, o Ensino Inclusivo a prtica da incluso de
todos, independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica
ou cultural, em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades
dos alunos so satisfeitas.
As pesquisas sobre o professor e a incluso

Os trabalhos e pesquisas envolvendo a incluso escolar vm avanando rapidamente em funo da urgncia em atender as solicitaes feitas por professores, orientadores e pais. Contemplando a heterogeneidade da realidade
brasileira e a especificidade da prtica educativa, os estudos direcionam-se em
entender como a incluso est acontecendo e de que forma podemos melhorar
sua efetivao.
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Edler (1998) constatou como os professores de Ensino Especial e Regular de todas

as regies brasileiras entendem as dificuldades de aprendizagem; tambm analisou as grades curriculares dos cursos de magistrio da Educao Fundamental.
A autora comparou as respostas dadas pelos professores do Ensino Regular
e professores do Ensino Especial. Um dos pontos de maior divergncia revela-se
na resposta da pergunta direcionada aos alunos que no aprendem, se so deficientes mentais ou no. A maioria dos professores do Ensino Regular acha que
os alunos que no aprendem tm deficincia mental. Os professores do Ensino
Especial discordam dizendo que alunos podem ter dificuldades de aprendizagem sem serem deficientes mentais. A divergncia das opinies pode ser explicada, na percepo da pesquisadora, por serem os professores do Ensino Regular mais inexperientes em relao s deficincias e menos informados sobre
o tema, enquanto os da Educao Especial dominam mais a temtica, so mais
crticos e no consideram a deficincia como um rtulo que serve para explicar
qualquer problema dos alunos (EDLER, 1998, p. 82).
Para Edler (1998), os professores reconhecem que o Ensino Regular no est
bom no dia a dia das escolas, com isso acabam implicitamente criticando a prtica pedaggica. H constatao de que os currculos dos cursos de formao de
professores na maioria dos estados tratam das dificuldades de aprendizagem e
deficincias de forma muito restrita e, frequentemente, no ltimo ano, impedindo que haja maior familiarizao com o assunto, justificando o despreparo do
professor do Ensino Fundamental.
Essa pesquisa comprova o que j imaginvamos saber. A escola no consegue lidar com alunos que se afastam de um padro. Crianas normais que apresentam dificuldades especficas de aprendizagem so com frequncia rotuladas
como deficientes.
Os levantamentos de Rocha e Marquesini (2002) verificaram a posio de professores do Ensino Regular e da Educao Especial de quatro cidades da regio
norte do Paran, envolvendo 141 docentes. As pesquisadoras utilizaram-se de
um questionrio de 30 afirmativas, sendo 15 pr-incluso do deficiente mental
no Ensino Regular e 15 contra incluso. Os resultados revelaram que os docentes
posicionaram-se em sua maioria contra incluso do aluno com deficincia mental
no Ensino Regular. Os que se posicionaram mostrando menos resistncia eram
aqueles que possuam em sua formao disciplinas especficas para atender
crianas com deficincia mental. A concluso desse estudo prope a necessidade
de capacitao urgente dos docentes e profissionais do sistema educacional.
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Pardo e Faleiros (2002) entrevistaram professores de Ensino Regular que atendiam alunos com necessidades especiais e a produo acadmica dos alunos
includos com idades entre oito e doze anos provenientes de escolas especiais. A
anlise das respostas dos professores evidencia que a escola no fez alteraes
no seu funcionamento para receber os alunos com necessidades educativas especiais; que os alunos apresentaram melhores resultados na socializao do que
na produo acadmica; e, ao final do ano letivo, os professores acreditavam
que os alunos com deficincia mental necessitavam de escola especial. A concluso sobre esses estudos prope a necessidade de maiores investigaes direcionadas forma de interveno oferecida no processo inclusivo e o incentivo a
condies mais adequadas para a incluso do aluno com deficincia mental em
ambientes menos segregadores.
Outro trabalho realizado na cidade de Marlia (SP), por Reganham e Braga
(2002), discute a incluso atravs da escuta de professores de Ensino Regular
que receberam alunos especiais em suas salas de aula. A discusso dos resultados descreve dados como: a formao dos professores, na maioria, de nvel
superior ou esto em fase de concluso; de um total de oito professores, apenas
quatro possuam formao em Educao Especial, mas esses tambm sentem-se
inseguros ao atender o aluno com necessidades educativas especiais; os demais
(sem especializao) dizem que a falta de formao dificulta muito o trabalho.
Para as autoras, a pesquisa permite concluir que a incluso no deve ser algo
obrigatrio. H necessidade do interesse dos professores e de toda a escola. Reganham e Braga (2002) explicam que, para os professores entrevistados, a incluso necessria e vivel, contudo no deve se tornar um devaneio otimista, por
isso deve-se investir na efetivao de condies mnimas.
Vitaliano (2002) acompanha as percepes de professores universitrios da
rea de Educao Especial e professores do Ensino Fundamental sobre a questo
da incluso e percebe que, para a escola atender melhor os alunos especiais,
fundamental que os professores estejam mais bem preparados, haja adaptaes
curriculares, reduo do nmero de alunos em sala e apoio de professores especialistas nas reas especficas.
Uma pesquisa realizada por ns em 2003, na cidade Curitiba (com o apoio da
Universidade Tuiuti do Paran), buscou saber quais as concepes de professores
do Ensino Regular a respeito da incluso escolar. A escolha do professor como sujeito de investigao valeu-se pelo fato de entendermos que, nesse processo inicial de concretizao da incluso, o professor ter uma funo de destaque, como

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um pilar que se estiver bem respaldado poder servir de apoio e sustentao para
os demais. Isso no diminui a importncia e a responsabilidade de outros, como os
pais, a escola como um todo, o governo ou a sociedade.
Inicialmente foi realizado um levantamento do nmero de escolas de Ensino
Regular na cidade e constatou-se que 331 escolas atendiam crianas especiais nas
salas de Ensino Regular em processo de incluso. Foi separada, aleatoriamente,
uma amostra de 50% entre as escolas envolvidas com a incluso. Foram entregues 165 questionrios, divididos em duas partes: a primeira sobre o processo
inclusivo em si, com 25 perguntas, e a segunda parte voltada para as percepes
que os professores tinham de seus alunos especiais, com 17 perguntas. Obteve-se
o retorno de apenas 122, ficando sem resposta por parte dos professores 43 questionrios. A anlise parcial permite-nos fazer algumas consideraes.
Observa-se mais escolas municipais (42%) com crianas em processo de incluso do que particulares (29%) e estaduais (28%). A maioria dos professores
(68%) possui formao superior e um grupo considervel (44%) tem especializao em Ensino Mdio ou Superior. Muitos professores (76%) entendem o significado da incluso como uma possibilidade de integrao da pessoa deficiente
sociedade (Tabela 1).
Significado da incluso
Exerccio da cidadania
Conviver com as diferenas
Possibilidade de integrao com a sociedade
Momento histrico atual
No sei
Frequncia
50%
49%
76%
9%
1%
Constatou-se que os professores em sua maioria (95%) acreditam na necessidade de adaptaes do contexto escolar para receber os alunos especiais, contudo,
em uma pergunta seguinte os professores afirmam que grande parte das escolas
(66%) no tem feito adaptaes. Ainda 85% dos professores salientam as adaptaes curriculares que acham necessrias; verifiquemos os dados a seguir (Tabela 2):
Alteraes curriculares necessrias
No responderam
Reduo da lio de casa
Avaliao diferenciada
Flexibilidade do planejamento do ensino
Capacitao dos professores
Um professor auxiliar na sala
Apoio pedaggico extra curricular
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Frequncia
9%
10%
47%
48%
84%
47%
66%

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Em 78% das escolas no esto sendo feitas alteraes curriculares, conforme

os dados fornecidos pelos entrevistados.
Ao perguntar aos professores se eles se sentem preparados para atender
alunos com necessidades educativas especiais, 32% deles acreditam estar preparados, mas, destacando o desejo de maior aperfeioamento, 42% no se sentem
preparados, porm esto dispostos a se aperfeioar, e registramos que 19% dos
professores dizem no estar preparados e no querem se aperfeioar para atender alunos especiais.
Pode-se entender que 61% dos professores no se sentem preparados para
receber alunos especiais, fato que justifica que 71% deles terem afirmado que a
incluso no est acontecendo de forma harmoniosa na prtica.
Quanto aos ganhos (aproveitamento) que os alunos com necessidades educativas especiais esto tendo com a incluso, os professores acreditam que so
na rea social (90%), seguido dos emocionais (45%) e cognitivos (26%).
Uma das perguntas investigava os benefcios do processo inclusivo. Verificou--se que um pequeno nmero de professores (11%) acha que o aluno com necessidades educativas especiais se beneficia, a maioria (55%) acha que o aluno com
necessidades educativas especiais em algumas situaes fica prejudicado e que
o professor acaba desgastado (40%), como descreve a tabela abaixo (Tabela 3):
Benefcios e prejuzo
Frequncia
No responderam
Todos se beneficiam sempre
Em algumas situaes o aluno com NEE fica prejudicado
O aluno sem NEE beneficia-se sempre
Em algumas situaes o aluno sem NEE fica prejudicado
O aluno sem NEE beneficia-se sempre
O professor fica muito desgastado
2%
23%
55%
11%
30%
10%
40%
Mesmo no tendo a anlise dos dados dessa pesquisa concludos, muitas reflexes registradas aqui podem ser correlacionadas com as pesquisas anteriormente apontadas. Pontos positivos so comuns a todas as pesquisas analisadas,
como: os ganhos sociais para todos e a conscientizao dos professores da necessidade de aperfeioamento.
As anlises feitas por Rocha e Marquesini (2002), Pardo e Faleiros (2002),
Reganham e Braga (2002), corroboram os dados levantados aqui com relao s
dificuldades enfrentadas na efetivao que concilia o processo inclusivo.

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Seria coerente afirmar que, em todas as pesquisas, a formao do professor

parece no corresponder s suas necessidades prticas; mesmo aqueles que
possuem formao superior mostram-se inseguros ao enfrentar o processo inclusivo. Poderamos entender que plenamente compreensvel a sensao de
insegurana diante do novo e do diferente, no entanto seu despreparo envolve tanto os aspectos pedaggicos como suas crenas, valores e sentimentos. O
professor uma pessoa que tem sua histria de vida que no deve ser desconsiderada. Para se alcanar o sucesso de qualquer objetivo, h necessidade de
disponibilidade e interesse.
Acreditar que somente o professor est despreparado seria simplista. A
escola necessita urgente de mudanas de postura, formao, procedimentos
de ensino, organizao, adaptaes etc. Entre o falar e o fazer, entre o discurso oficial e ao, temos contradies que requerem a participao de todos. A
implantao, na realidade, dessa nova concepo de educao requer a existncia de profissionais bem formados, cujo preparo lhes permita levar adiante
eficazmente o ensino, tanto no que diz respeito diversidade das necessidades
educativas quanto em funo das possveis variaes dessas necessidades em
consonncia com os diferentes perodos vitais.
Texto complementar
Incluso escolar: um desafio entre o ideal e o real
(PEREIRA, 2009. Adaptado.)
Mas o que de fato a incluso? O que leva as pessoas a terem entendimentos e significados to diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexes,
pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prtica menos segregacionista e menos preconceituosa.
O adjetivo inclusivo usado quando se busca qualidade para todas as
pessoas com ou sem deficincia.
Na primeira Conferncia da Rede Ibero-Americana de Organizaes No
Governamentais de Pessoas com Deficincia e suas Famlias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considerando que compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficincia e suas
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famlias por meio de servios de qualidade em sade, educao, moradia e

trabalho, declararam 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA E
SUAS FAMLlAS, almejando a vigncia efetiva das Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincias e o cumprimento
dos acordos estabelecidos na Conveno Interamericana para Eliminao de
todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas com Deficincia (Conveno da Guatemala, 2001).
O termo incluso j trs implcito a ideia de excluso, pois s possvel
incluir algum que j foi excludo. A incluso est respaldada na dialtica
incluso/excluso, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.
[...]
O paradigma da incluso vem, ao longo dos anos, buscando a no excluso escolar e propondo aes que garantam o acesso e permanncia
do aluno com deficincia no Ensino Regular. No entanto, o paradigma da
segregao forte e enraizado nas escolas e, com todas as dificuldades e
desafios a enfrentar, acabam por reforar o desejo de mant-los em espaos especializados.
Contudo, a incluso coloca inmeros questionamentos aos professores e
tcnicos que atuam nessa rea. Por isso, necessrio avaliar a realidade e as
controvertidas posies e opinies sobre o termo.
Outro aspecto a ser considerado o papel do professor, pois difcil repensar sobre o que estamos habituados a fazer, alm do mais a escola est estruturada para trabalhar com a homogeneidade e nunca com a diversidade.
A tendncia focar as deficincias dos nossos sistemas educacionais no
desenvolvimento pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no deficit
de ateno na hiperatividade e nas deficincias onde o problema fica centrado na incompetncia do aluno. Isso cultura na escola, onde no se pensa
como est se dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o papel do
professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educao em geral
para pensarmos em incluso da pessoa com deficincia.
H tambm que se lembrar que todos os alunos vm com conhecimento da
realidade que no pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua histria de
vida, exigindo uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem.

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Mas temos que pensar que, para que a incluso se efetue, no basta estar
garantido na legislao, mas demanda modificaes profundas e importantes no sistema de ensino. Essas mudanas devero levar em conta o contexto
socioeconmico, alm de serem gradativas, planejadas e contnuas para garantir uma educao de tima qualidade (BUENO, 1998).
Portanto, a incluso depende de mudana de valores da sociedade e a
vivncia de um novo paradigma que no se faz com simples recomendaes tcnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexes dos professores, direes, pais, alunos e comunidade. Contudo, essa questo no
to simples, pois devemos levar em conta as diferenas. Como colocar no
mesmo espao demandas to diferentes e especficas se, muitas vezes, nem
a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, j que l tambm temos demandas diferentes?
[...]
Temos que diferenciar a integrao da incluso, na qual, na primeira, tudo
depende do aluno e ele que tem que se adaptar buscando alternativas
para se integrar, ao passo que, na incluso, o social dever modificar-se e
preparar-se para receber o aluno com deficincia.
A incluso tambm passa por mudanas na constituio psquica do
homem, para o entendimento do que a diversidade humana. Tambm
necessrio considerar a forma como nossa sociedade est organizada, onde
o acesso aos servios sempre dificultado pelos mais variados motivos.
Jamais haver incluso se a sociedade se sentir no direito de escolher
quais os deficientes que podero ser includos. preciso que as pessoas
falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e
dificuldades como qualquer cidado. Mas no basta ouvi-los, necessrio
propor e desenvolver aes que venham modificar e orientar as formas de
se pensar na prpria incluso.
A Declarao de Madrid (2002) define o parmetro conceitual para a
construo de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas
com deficincias, as medidas legais, a vida independente, entre outros: O
que for feito hoje em nome da questo da deficincia ter significado para
todos no mundo de amanh.
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O marco histrico da incluso foi em junho de 1994, com a Declarao da

Salamanca, Espanha, realizada pela Unesco na Conferncia Mundial Sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinada por 92
pases, que tem como princpio fundamental: todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independente das dificuldades e diferenas
que apresentem.
O Brasil signatrio de documentos internacionais que definem a insero incondicional de pessoas com deficincia na sociedade a chamada incluso. Muito mais do que uma ideia defendida com entusiasmo
por profissionais de diversas reas desde 1990, a construo de sociedades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, meta do que
se poderia chamar de movimento pelos direitos humanos de todos os
humanos. No dia 14 de dezembro foi assinada a resoluo 45/91da ONU,
que solicitou ao mundo uma mudana no foco do programa das naes
unidas sobre deficincia passando da conscientizao para a ao, com o
compromisso de se concluir com xito uma sociedade global para todos
por volta de 2010.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases, em 1996, refere-se sobre estar preferencialmente includa, mas tambm haver quando necessrio servios
de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades e o
atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que em funo das condies especficas do aluno no for
possvel sua integrao nas classes comuns do Ensino Regular.
[...]
No Japo, em 2002, foi aprovada a Declarao de Sapporo, representando
por 109 pases, por ocasio da VI Assembleia Mundial da Disabled Peoples
International (DPI), onde fala sobre a Educao Inclusiva: a participao
plena comea desde a infncia nas salas de aulas, nas reas de recreio e em
programas e servios. Quando crianas com deficincia se sentam lado a
lado com muitas outras crianas, as nossas comunidades so enriquecidas
com a aceitao de todas as crianas. Devemos instar os governos em todo
mundo a erradicarem a educao segregada e estabelecer uma poltica de
Educao Inclusiva.

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A realidade
Nos deparamos com frequncia com as resistncias dos professores e direes manifestadas atravs de questionamentos e queixas ou at mesmo
com expectativas de que possamos apresentar solues mgicas, de aplicao imediata, causando certa decepo e frustrao, pois ela no existe. O
problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de
apoio ou assessoria de profissional da rea da sade, pois nesse caso a questo clnica se sobressai e novamente o pedaggico fica esquecido. Com isso,
o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse
aluno como doente, concluindo que no pode fazer nada por ele, pois ele
precisa de tratamento especializado da clnica. Parece que o professor est
esquecendo do seu papel, porm no se considera o momento do professor,
sua formao, as condies da prpria escola em receber esses alunos, que
entram nas escolas e continuam excludos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustrao e fracassos, dificultando assim
a proposta de incluso.
Por um lado, os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes frente a essa realidade que agravada pela
falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se, com frequncia, a dificuldade dos professores, a partir de suas
falas carregadas de preconceitos e estigmas, frustraes e medo: no sou
capaz disso, no sei por onde comear, preciso ter uma equipe tcnica
na escola, a direo no entende, vai prejudicar os outros alunos, no vou
beneficiar o aluno com deficincia, a criana com deficincia sofre rejeio
dos outros alunos, preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os
com deficincia quanto para os de altas habilidades, ficamos angustiados
e sem ao frente a esse aluno , precisamos de pessoal qualificado que nos
ajude a amenizar a angstia que temos ao trabalhar com eles, o professor
encontra-se perdido quanto incluso, alunos e professores despreparados
para aceit-los, imposto pelo MEC as escolas tem que receb-los, quais as
metodologias mais rpidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno?, necessitamos treinamento especfico, no somos preparados para atuar em todas
as reas, como alfabetizar o deficiente?, como realizar prova diferente para
o aluno especial? , que atitude tomar com a criana hiperativa se os outros
alunos no aceitam o diferente?, o professor encontra-se perdido diante o
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aluno portador de necessidades especiais, como trabalhar esse aluno na

parte psicolgica?, os professores so despreparados para atender melhor
o aluno especial[...]
Concluso
[...]
Para que a incluso seja uma realidade, ser necessrio rever uma srie de
barreiras, alm da poltica e prticas pedaggicas e dos processos de avaliao. necessrio conhecer o desenvolvimento humano e suas relaes com
o processo de ensino-aprendizagem, levando em conta como se d esse
processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e investir em
capacitao, atualizao, sensibilizao, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na formao profissional do professor, que relevante para aprofundar as discusses tericas prticas, proporcionando subsdios com vistas
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Assessorar o professor para
resoluo de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas
que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currculos e metodologias
flexveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus
interesses, suas ideias e desafios para novas situaes. Investir na proposta
de diversificao de contedos e prticas que possam melhorar as relaes
entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando
nfase na qualidade do conhecimento, e no na quantidade, oportunizando
a criatividade, a cooperao e a participao.
[...]
Conclumos que, para o processo de incluso escolar, preciso que haja
uma transformao no sistema de ensino que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito, e no mais as
suas deficincias e limitaes.
Dicas de estudo
EDLER, Rosita. Temas em Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.
Esse livro fala muito sobre a incluso e sobre temas como: a diferena, a deficincia e as necessidades especiais.

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O filme O Oitavo Dia, de Jac Van Dormael, relata a realidade de um moo

com deficincia e as suas relaes sociais. Oferece reflexes importantes sobre a
sociedade e seus paradigmas.
Atividades
1. Descreva as quatro fases distintas segundo Stainback e Stainback (1999).
2. Observe a tabela abaixo, que apresenta resultados da pesquisa de MINETTO

(2003), e explique o que voc entendeu:
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Significado da incluso
Frequncia
Exerccio da cidadania
Conviver com as diferenas
Possibilidade de integrao com a sociedade
Momento histrico atual
No sei
50%
49%
76%
9%
1%

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3. Comente o trecho:

Segundo Figueira (1995), palavras so expresses verbais de imagens construdas pela mente. s vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocente, refora preconceitos. Alm dessas falas, temos observado o medo da mudana com a certeza do fracasso e o medo da diferena
onde se sentem ameaados, o que provoca o afastamento, o estigma e, consequentemente, o preconceito. O professor desconhece quem esse sujeito,
suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitaes.

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Diversidade na aprendizagem
e diversidade na ensinagem
Mrcia Maria Stival
O dicionrio Aurlio ao definir diversidade utiliza palavras como diferena, dessemelhana. Bem, entendemos a diversidade como algo inerente ao ser humano. Somos de uma mesma espcie e, apesar disso, no h
sequer um polegar igual ao outro nesse mundo, somos nicos!
Entender, aceitar e respeitar a diferena algo que almejamos. Mas
quando falamos em diversidade sabemos quo difcil isso no dia a dia em
sala de aula. s vezes escutamos frases como: Faltou boa vontade dessa
professora[...] Ela foi insensvel s dificuldades dele. Mas quem j esteve
quatro horas de seu dia, cinco dias da semana com uma sala de aula com
mais de 30 alunos sabe que no basta boa vontade ou sensibilidade. Esses
fatores so fundamentais, mas no resolvem as dificuldades do dia a dia
se no houver modificaes para atender a diferena.
Quando a dessemelhana no ritmo ou na forma de aprendizagem escolar grande estamos falando em diversidade de aprendizagem que gera a
necessidade de criar novas formas de ensinar, ou seja, diversificar o modo
que ensinamos. Muitos autores, como Coll (1995); Bautista (1997), Stainback
e Stainback (1999), Mittler (2003), Smith (2008), entre outros, procuram definir as dificuldades especficas de aprendizagem, no entanto, h de forma
geral um consenso que se trata do aluno que apresenta problemas de
aprendizagem ao longo de sua escolarizao de forma significativamente
maior do que a maioria dos alunos da sua idade. Podendo ocorrer de forma
temporria ou definitiva, exigindo uma ateno mais especfica, maiores recursos educacionais do que o necessrio para os demais.
O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) comeou a ser
difundido em 1978 na Inglaterra. No entanto, s foi adotado e redefinido
em 1994, na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianas e jovens cujas necessidades envolvam deficincias
ou dificuldades de aprendizagem, como tambm superdotao. O termo
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Diversidade na aprendizagem e diversidade na ensinagem
to amplo na sua aplicao que se estende desde a situao de risco social, as

que trabalham, as de populaes remotas ou nmades, crianas pertencentes a
minorias tnicas ou culturais e crianas desfavorecidas ou marginais, bem como
as que apresentam problemas de conduta ou de ordem psiquitrica.
Vejam que a definio em nenhum momento nega a dificuldade ou deficincia do aluno. Isso est explcito quando diz problemas de aprendizagem (em
funo de necessidades especiais). Mas exige tambm uma resposta educativa
diferenciada da escola quando fala em maiores recursos educacionais (necessidades educativas). Vejamos a definio de necessidades educativas especiais
apresentada por Jimnez (In: BAUTISTA, 1997, p. 10) que adotada pelo sistema
educativo de Madri:
Partindo da premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua escolaridade, de
diversas ajudas pedaggicas de tipo humano, tcnico ou material, com o objetivo de assegurar
a consecuo dos fins gerais da educao. As necessidades educativas especiais so previstas
para aqueles alunos que, para alm disso e de forma complementar, possam necessitar de
outros tipos de ajuda menos usuais. Dizer que um determinado aluno apresenta necessidades
educativas especiais uma forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educao,
ele precisa usufruir de determinados servios ou ajudas pedaggicas. Dessa forma, uma
necessidade educativa define-se tendo em conta aquilo que essencial para a consecuo
dos objetivos da educao.
Divulgao Colgio Santa Isabel.
Entender que o aluno tem o direito de ser includo, porque esteve margem
da sociedade; no teve oportunidades de estudar no tempo ideal (em termos
de idade cronolgica); por um motivo qualquer, dessa desigualdade social na
qual vivemos, apresenta um comportamento antissocial; e a convivncia com os
demais poder melhorar sua autoestima e resgat-lo como sujeito. No basta!
Entender que o aluno tem o direito de ser includo, porque portador de

uma dificuldade especfica de aprendizagem ou uma deficincia qualquer e
convivendo com os demais poder ter maior estmulo, autonomia e, assim, se
desenvolver melhor. No basta!
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Entender que um aluno tem o direito de ser includo, porque ele apresenta um
transtorno do desenvolvimento e quanto mais ele estiver convivendo com a realidade maior ser a possibilidade de um resgate de sua identidade. No basta!
Para atender com qualidade alunos com NEE, o sistema educacional enfrenta
vrios desafios: a conscientizao da comunidade escolar e da sociedade em geral
sobre a nova maneira de entender e educar o alunado; o investimento srio na
preparao continuada da equipe escolar. H que se subsidiar a ao educativa
empreendida; a estruturao de mtodos, tcnicas e recursos de ensino adequados a esse alunado; a adaptao de currculos para atender s necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares; o envolvimento de pais e pessoas
da comunidade ampla nesse processo. Precisamos compreender que no basta
somente a boa vontade do professor!
Se o aluno possui diversidade de aprendizagem por uma razo qualquer, precisamos de diversidade na forma de ensinar. Mas enquanto estivermos presos
ideia de integrar no poderemos realmente incluir.
H uma grande discusso em relao aos termos incluso e integrao. A
integrao e a incluso so dois sistemas organizacionais de ensino que tm
origem no princpio da normalizao. Normalizar uma pessoa no significa torn-la normal. Significa dar a ela o direito de ser diferente e ter suas necessidades
reconhecidas e atendidas pela sociedade. Na rea de educao, normalizar
oferecer ao aluno com necessidades educativas especiais recursos profissionais
e institucionais adequados para que ele se desenvolva.
Para Sassaki (1997), no modelo integrativo a sociedade praticamente cruza os
braos, aceitando receber pessoas com necessidades educativas especiais desde
que estas sejam capazes de: moldar-se aos requisitos dos servios especiais separados, acompanhar os procedimentos tradicionais, contornar os obstculos
existentes no meio fsico e lidar com as atitudes discriminatrias da sociedade,
resultado de esteritipos, preconceitos e estigmas.
Mantoan (1997, p. 11) considera que na incluso o vocbulo integrao
abandonado, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos
que j foram anteriormente excludos. A incluso, portanto, prope o sistema
de caleidoscpio de insero. Trata-se de uma metfora criada por educadores canadenses que tm se destacado, internacionalmente, como pioneiros da
luta pela incluso. No sistema de caleidoscpio no existe uma diversificao
de atendimento.

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Na proposta inclusiva, a criana entrar na escola, na turma comum do

Ensino Regular e l ficar. Caber escola encontrar respostas educativas para
as necessidades especficas de cada aluno, quaisquer que sejam elas. A incluso
no admite diversificao pela segregao. Tende para uma especializao do
ensino para todos (WERNECK, 2000).
Faamos uma anlise do quadro comparativo:
Integrao
Incluso
A deficincia problema do aluno.
Deficincia uma limitao-problema para a sociedade.
Reabilitao: a pessoa precisa ser curada.
Reabilitao: necessidade de adaptao ao meio.
Normalizao: tornar normal para viver

em sociedade.
Normalizao: normalizar servios, ambientes,

para dar condies semelhantes.
Esforo unilateral.
Esforo coletivo.
Ensino especial para alguns.
Ensino especial para todos.
Aprender junto.
Aprender com.
Professor especializado em deficincias.
Professor especializado em alunos.
Abordagem teraputica.
Abordagem pedaggica.
Integrao parcial.
Caleidoscpio: a beleza est na variedade, no

respeito s diferenas.
Para Stainback e Stainback (1999), o principal objetivo desse processo est

em oferecer a esses alunos os servios de que necessitam, mas em ambientes
inclusivos, e em proporcionar aos professores atualizao de suas habilidades.
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O professor deve ensinar aquilo que seu aluno necessita, e no aquilo que
ele acha que seu aluno precisa. Alm de adequar esses conhecimentos capacidade do seu aluno, pois no h maior preconceito do que tratar igualmente
aquele que no igual (DELORS, 2000, p. 212).
Muitas vezes, de forma equivocada, achamos que s h um tipo de aprendizado, esquecendo-nos das diversidades, das necessidades individuais. Seria
importante o professor e os demais profissionais da escola perguntarem: o que
esse aluno precisa nesse momento? ser alfabetizado em um ano? fazer grandes clculos? Ou seria aumentar sua autoestima ? Ou seria ganhar autonomia?
Quem ganha tambm com esse processo so os outros alunos que iro se
enriquecer por ter a oportunidade de conviver com o diferente. Nas salas de aula
inclusivas, todas as crianas desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessrios para a comunidade
apoiar a incluso de todos os cidados (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Pensar em incluir pode ser absurdo quando no h conscincia da necessidade
de diversificar a forma de ensinar. Mas para diversificar a forma de ensinar preciso reinventar! Criar um novo caminho, ser criativo.
O professor e a criatividade
Domnio pblico.
Vivendo em plena era ps-moderna, o homem v-se envolvido por

uma gama de informaes que vm
de lugares distantes, muitas vezes em
tempo real. So informaes veiculadas pelos meios de comunicao,
numa grande quantidade, que despertam a curiosidade e a noo de que
impossvel absorv-las na sua totalidade. Assim, percebe-se a quantidade
vindo acompanhada da rapidez.
Mas tempo, tambm, do fortalecimento das parcerias. Afinal, o advento da
globalizao dissipa que as alianas fazem a diferena e que imprescindvel
estreitar laos e romper barreiras.

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Assim, esse perodo de notrias conquistas cientficas, avano tecnolgico,

igualmente marcado pelas cobranas que a atualidade dirige, ora de forma velada,
ora de maneira bem explcita. So exigncias que instigam ou, no mnimo, ressaltam a necessidade de um constante aprimoramento das habilidades humanas.
De acordo com as informaes organizadas por Virgolin e Alencar (1994, p. 45),
[...] a forma costumeira de agir e pensar insuficiente, ou mesmo inadequada para lidar
no s com a realidade, mas tambm com nossas prprias ideias. O conhecimento e as
habilidades, como destaca Lewis (1987), so hoje produtos altamente perecveis, dependendo
integralmente da rapidez com que novos dados so acumulados nas mais diversas reas do
saber humano, tornando o conhecimento obsoleto em pouco tempo.
E, como sobreviver nesse contexto que requer rapidez, contnuo aperfeioamento, o estabelecimento de boas relaes interpessoais e contato com uma
quantidade surpreendente de informaes, entre outras exigncias que caracterizam o momento que se vive?
E mais: como o professor pode sobreviver num mundo repleto de tantas
solicitaes?
Pressupe-se que, alm de requisitos como conhecimento, aperfeioamento
continuado, entre outros, o que muitas pessoas acionam a sua criatividade.
Parte-se, ento, do princpio que a criatividade a mola propulsora da renovao to necessria para os dias atuais. Mas, o que criatividade?
Para Oech (1995), criatividade consiste no enlace do antigo com o que novo.
Entenda-se antigo pela soma das experincias tericas e prticas. J o novo o
resultado da imaginao e da fantasia.
Assim, criatividade insere-se como uma capacidade inerente ao indivduo,
possibilitadora da expresso de ideias nicas em pleno momento que necessrio resolver um problema. uma caracterstica que comporta a capacidade de
envolver as pessoas.
Para Fernandes (1998), o que se cria depende do olhar do observador que,
em seguida, transforma-se no criador.
A partir desse ponto de vista, verifica-se que a apario do ato criador est atrelada a um olhar peculiar de quem est atento ao que ocorre ao seu lado. Por essa
razo, a ateno direcionada, a capacidade de desenvolver uma percepo imediata e mediata, a habilidade de correlacionar os conhecimentos acumulados, a
flexibilidade, a possibilidade e rapidez de organizar um pensamento so algumas
das caractersticas tpicas do indivduo que se destaca pelo seu modo criador.
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interessante pensar, tambm, que quanto mais consciente do campo e da

dimenso de suas competncias, maior ser a probabilidade do indivduo direcionar sua concentrao para a rea que, ao ser estimulada pelas situaes do
cotidiano, lhe trar melhores resultados. Isso porque parte-se das habilidades
para as quais tem maior inclinao.
Por que o professor deve refletir sobre criatividade?

Conforme os contedos organizados por Virgolin e Alencar (1994, p. 43), nas
ltimas dcadas, a concepo de que o potencial criativo de todo indivduo deve
ser desenvolvido desde os primeiros anos tem sido amplamente defendida por
psiclogos e educadores de diversos pases.
Concorda-se com tal posicionamento, uma vez que o contexto atual marca,
cada vez mais intensamente, que para se destacar e at sobreviver nesse mundo
to competitivo preciso transformar, inovar. E cabe ao professor pensar que
ele possui duas vertentes, ou seja, ele deve estar disponvel para criar, absorver
novas criaes, efetivando mudanas simultaneamente, alm de estimular o desenvolvimento da criatividade do aluno. , sem dvida, uma tarefa que requer
bastante empenho.
No meu primeiro ano de magistrio, eu trabalhava numa turma onde todos eram repetentes.
Eu preparava aula, material, falava, falava, falava. Mas as crianas no me ouviam. Gritavam,
jogavam coisas, se espetavam. E ento um dia eu descobri que eles eram pedras. E resolvi que,
se eles eram pedra, se eu queria trabalhar com eles, se eu queria falar com eles, eu tinha que
ser pedra e mais um pouquinho. (Maria Jos, professora)
No que diz respeito ao desenvolvimento do seu potencial, verifica-se a

relevncia de criar nas situaes mais corriqueiras, uma vez que pequenas
variaes podem favorecer um maior envolvimento do aluno com um determinado contedo.
Cabe ao professor lembrar-se que a realidade brasileira composta
de nveis econmicos e culturais variados, os quais podem trazer consigo
obstculos e imprevistos. Desse modo, durante um mesmo perodo, o professor pode estar fazendo parte de um contexto educacional privilegiado e
de outro com escassos recursos administrativos e pedaggicos. E o que fazer
diante de realidades to distintas?
Para chegar at os alunos, conforme a inteno expressa no relato da professora Maria Jos, certamente preciso que o educador crie estratgias e recursos
compatveis com a demanda e necessidade do alunado. S dessa forma, partindo
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do que h de mais prprio de cada cultura, claro que trazendo inovaes, que
a aprendizagem ter condies de atingir seu maior propsito: preparar o aluno
para a vida.
Um outro ponto, ressaltado por Morin (2001), diz respeito a uma necessidade
da reforma de pensamento. Reforma, esta, que valorize uma cabea bem-feita
ao invs de uma bem cheia.
De acordo com Morin(2001, p. 21),
[...] o significado de uma cabea bem cheia bvio: uma cabea onde o saber acumulado,
empilhado, e no dispe um princpio de seleo e organizao que lhe d sentido. Uma
cabea benfeita significa que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo
tempo de: uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; princpios organizados que
permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
A disponibilidade do professor, para investir num processo de aprendizagem

que preze por cabeas benfeitas, pressupe seu envolvimento com o que at o
momento vem sendo o foco dessa exposio: a criatividade. Isso por que no
basta acumular conhecimentos, mas organiz-los, relacionando-os e dando funes a essas ideias que, ao serem ligadas, originam algo novo.
Etapas do processo criativo

De acordo com Oech (1995), h algumas etapas pelas quais uma pessoa passa
para tornar concretizado o processo criativo.
Apreenso: essa etapa caracterizada pela expresso da primeira ideia.
Preparao: nessa etapa so feitas as coletas dos dados, provenientes das
vrias informaes com as quais o indivduo pode contar.
Incubadora: essa a fase gestacional.
Iluminao: quando essa etapa chega, notam-se as expresses da
descoberta.
Verificao: essa etapa caracteriza-se pela presena do senso crtico, da
lgica e da anlise do que foi explicitado.
Em muitas situaes, um adulto sente-se bloqueado e, dessa forma, com dificuldades para prosseguir seu processo criativo, pelo fato de que apresenta medo
de errar, de ousar, com dificuldades de extrapolar as normas e com receio de brincar, acreditando que no sendo prtico e srio, o trabalho no sair conforme o
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esperado. Oech cita estes, entre outros, como os bloqueios que mais comumente
impedem que o indivduo expresse suas potencialidades criativas.
Texto complementar
Identificando necessidades educacionais especiais
(CAMPINAS, 2009)
A expresso necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no

meio acadmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso
comum. Surgiu da inteno de atenuar ou neutralizar a acepo negativa da
terminologia adotada para se distinguir os indivduos em suas singularidades
por apresentarem limitaes fsicas, motoras, sensoriais, cognitivas, lingusticas ou ainda sndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc.
Tal denominao foi rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangncia de sua aplicabilidade. Podemos dizer que indivduos
cegos apresentam necessidades consideradas especiais, porque a maioria
das pessoas no necessita dos recursos e ferramentas por eles utilizados para
ter acesso leitura, escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua
rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema Braille, de livros
sonoros, de ledores, de softwares com sntese de voz, de bengalas, ces-guia
ou guias humanos. O mesmo raciocnio se aplica s pessoas que necessitam
de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoo. Da mesma
forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experincia visual em
sua comunicao. Existem tambm aqueles que necessitam de cuidados especiais para a alimentao, o vesturio, a higiene pessoal e outros hbitos ou
atividades rotineiras. Nesses casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funes e aprendizados especficos. Algumas dessas necessidades
podem ser temporrias ou permanentes, dependendo da situao ou das circunstncias das quais se originam. A literatura especializada a esse respeito,
particularmente representada pelos estudos de Telford e Sawrey (1978), ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma conceituao que fosse mais precisa, cientfica e qualitativamente aceitvel.
Para esses tericos: A tendncia atual empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em substituiEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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o aos mais antigos, que adquiriram conotaes de desamparo e desesperana. [...] Utiliza-se para evitar as conotaes de inferioridade intrnseca
que eventualmente se acrescentam aos termos empregados com referncia
a grupos de pessoas percebidas como deficientes. Embora os rtulos sejam
necessrios para alguns fins, h uma tendncia a utiliz-los to pouco quanto
possvel, em vista dos estigmas associados a muitos deles. (...) paradoxal
que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos confiante nos torna quanto a nossa capacidade de classific-las de maneira til
(ROSSMAN, 1973; BOGDAN; TAYLOR, 1976). Esses estudos representam uma
contraposio arbitrariedade, ao cunho preconceituoso e depreciativo que
impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas e o pblico
em geral com referncia s limitaes fsica, motora, sensorial, cognitiva, s
diferentes sndromes ou ao sofrimento mental. Assim, as manifestaes de
certas caractersticas, peculiaridades ou diferenas individuais inspiraram a
denominao corrente de pessoas com necessidades especiais para designar o que antes era concebido como grupos ou categorias de indivduos excepcionais. Nesse contexto, a expresso alunos ou crianas excepcionais foi
substituda por crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais e ratificadas internacionalmente na Declarao de Salamanca
(ESPANHA, 1994). No Brasil, em 1986, o MEC j adotava essa designao que
passou a figurar como portadores de necessidades educacionais especiais
PNEE na Poltica Nacional de Educao Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96) e, finalmente, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial (MEC/2001). Portanto, a nomenclatura est oficialmente consagrada at que seja destituda
pela hegemonia de uma nova concepo.
1. Dilemas e Controvrsias
A expresso necessidades educacionais especiais e correlatas obteve
franca adeso por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro
achado no sentido de alargar os horizontes da Educao Especial. Isso porque,
alm de ser considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo portadores de deficincias, legitima e amplia o contingente
de educandos a serem contemplados pelos servios de apoio especializado.
Trata-se, pois, de um postulado atraente pela abrangncia e pela pretenso de
ressignificar o desgastado jargo de diversos segmentos organizados por reas
de deficincia.
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De acordo com os parmetros curriculares nacionais para a Educao Especial (Seesp/MEC/01), essa expresso pode ser utilizada para referir-se a crianas
e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas
dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s). [sic] Trata-se de um
leque de manifestaes, de natureza orgnica ou no, de carter temporrio
ou permanente cujas consequncias incidem no processo educacional. Ao
mesmo tempo, as necessidades especiais so caracterizadas como manifestaes decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitaes no processo
de desenvolvimento com comprometimento do desempenho escolar, de dificuldades de comunicao e sinalizao, de altas habilidades ou superlotao.
A extenso do termo to ampla que se torna difcil perceber quem no apresenta necessidades educacionais especiais.
Ao analisar os meandros dessa questo, Mazzotta (2001) nos alerta:
Alunos e escolas so adjetivados de comuns ou especiais e em referncia a
uns e outras so definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critrios. Arbitrariamente construdos por abstrao, atendendo, muitas vezes,
a deleites pessoais de experts ou at mesmo de espertos. Alertemo-nos,
tambm, para os grandes equvocos que cometemos quando generalizamos
nosso entendimento sobre uma situao particular. [...] Hoje, e provavelmente
ainda por muitos anos do sculo XXI, as expresses Alunos Especiais e Escolas Especiais so empregadas com sentido genrico, via de regra, equivocado.
Ignora-se, nesses casos, que todo aluno especial e toda escola especial em
sua singularidade, em sua configurao natural ou fsica e histrico-social. Por
outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontao dessas duas dimenses, no meio fsico e social.
Considerem-se tambm os ecos provenientes do movimento de pessoas
com deficincia, especialmente marcado pela dcada de 1980, quando o grito
geral pela afirmao de direitos ecoou em contraposio ao enfoque assistencial
e teraputico da nomenclatura preponderante. Nesse contexto, termos como
deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expresso portadores de deficincia para referir-se a
pessoas com limitaes fsica, sensorial, mental ou mltipla. Posteriormente, a
classificao genrica portadores de necessidades especiais passou a englobar
essas e outras categorias. As incessantes indagaes inspiram novas proposies como o caso, por exemplo, da denominao portadores de direitos espe-

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ciais PODE proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois
o termo portadores de caiu na armadilha do lxico que aprisiona o sujeito ao
desconforto de portarou carregar deficincias, necessidades ou direitos.
2. As definies do contexto da escola
O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar consequncias negativas quando um aluno ou um grupo de alunos so apontados como
especiais e passam a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como essas expresses so empregadas, elas deixam de ser
achados importantes para se tornarem achismos que no contribuem com a
escolarizao bem-sucedida do alunado. Convm lembrar as recomendaes
de Mazzotta quanto ao perigo das generalizaes, dos construtos arbitrrios e
abstratos que resultam em prticas e entendimentos equivocados.
A terminologia aqui apresentada no escapa ao descontentamento daqueles que encaram tal generalizao como meras tentativas de encobrir, negar
ou descaracterizar as especificidades das vrias deficincias. Alm disso, h os
que consideram a polmica incua e desnecessria ou que serve, apenas, para
desviar o foco das discusses primordiais. Essas expresses e seus derivados
no deveriam ser empregados para classificar, discriminar, rotular ou incentivar a disseminao de ideias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento dessa temtica mostra a persistncia de um movimento dinmico e paradoxal de adeso, contraposio e desconfiana, quando se trata de estabelecer
categorias ou classificaes de seres humanos. Cada aluno peculiar em suas
caractersticas e em suas expresses.
Embora haja aquelas que so compartilhadas por grande parte das crianas, e existem outras caractersticas a serem estudadas individualmente e conhecidas em suas peculiaridades e especificidades.
Assim, de extrema importncia que no se coloquem rtulos genricos,
nem se team concluses guiadas categoricamente, mas, sim, que a famlia e a
escola se unam, para avaliar, individualmente e cuidadosamente, a cada criana, na busca de identificao de sua expresso no processo de aprendizagem,
bem como das necessidades educacionais que apresenta tanto as comuns,
como as possivelmente especiais.
Atualmente, no mais se percebe a Educao Especial como anexa Educao Geral. igualmente o processo com os mesmos objetivos e finalidades,
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mas que se destina a alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem

que podem estar associadas a deficincias sensoriais, mentais e s condutas
tpicas de sndromes de quadros neurolgicos, psicolgicos complexos e psiquitricos persistentes, ou ainda a alunos com altas habilidades.
Nem todos os alunos que apresentam dificuldades de adaptao escolar
so alunos com condutas tpicas de sndromes de quadros neurolgicos psicolgicos complexos e psiquitricos persistentes, ou apresentam necessidades
educacionais devido sua deficincia. Muitos apresentam quadros psicolgicos reativos, necessitando de ateno especial de seu professor sem serem
necessariamente encaminhados para Educao Especial.
Face complexidade do tema, o trabalho com esses alunos continua sendo
obscuro em muitos aspectos. Isso requer reflexo tanto para a formulao do
diagnstico quanto para a orientao das prticas educativas mais adequadas.
preciso entender que esses alunos necessitam ateno de natureza clnica
educacional e social. Seus professores tambm precisam de orientao especfica para viabilizar o xito do processo ensino-aprendizagem.
3. Definio do alunado de Educao Especial
A identificao do alunado da Educao Especial visa dinamizar o trabalho educacional, subsidiar o planejamento de Polticas Pblicas, a definio
e decises para investimentos e recursos, a organizao de propostas de
formao de professores e a implantao de servios de Educao Especial.
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), seu alunado aquele
que, por apresentar necessidades prprias e diferentes dos demais alunos, no
domnio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade, requer
recursos pedaggicos e educacionais especficos. Genericamente chamados
de alunos com necessidades educativas especiais, classificam-se em: alunos
com deficincia (mental, visual, auditiva, fsica e mltipla), com condutas tpicas (problemas de conduta) e os de altas habilidades (superdotados).
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais implica considerar que essas dificuldades so maiores que o restante
de seus colegas, depois de todos os esforos da escola para super-los atravs de recursos e procedimentos adotados por ela. O especial esta vinculado ao critrio de diferena significativa do que se oferece normalmente
para a maioria dos alunos da turma no cotidiano da escola. No podemos
confundir necessidades educacionais especiais com o fracasso escolar.
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So inesgotveis as discusses no mbito cientfico sobre o fracasso escolar;

todo conhecimento e estudos obtidos no tm levado respostas eficientes
para as solues. O fracasso escolar um fenmeno internacional marcado
por influncias socioculturais, polticas econmicas e pedaggicas. A tendncia de atribuir o fracasso escolar ao aluno no tem levado a escola a repensar
sua funo e sua prtica pedaggica, isentando-se da responsabilidade pela
aprendizagem ou no do aluno. A identificao dos problemas ficam fora da
escola, nas mos de profissionais que patologizam as dificuldades ou as problematizam como causa social e nunca como situaes pedaggicas. Assim,
necessrio um novo olhar sobre a identificao de alunos como portadores
de necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que
alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar cuidadoso nos
encaminhamentos de alunos para servios especializados.
Por fim, no podemos deixar de considerar o papel importante do professor da sala de aula. No se pode substituir a sua competncia pela ao exercida do professor de apoio especializado ou pelo trabalho com equipes especializadas quando se trata da educao do aluno. O trabalho do professor
regente como condutor das aes docentes insubstituvel, no podemos
transferir e nem abdicar o professor dessa responsabilidade. Assim, como
parte integrante do corpo docente da escola, os professores de Educao
Especial da Secretaria Municipal da Educao devem estar envolvidos em
todas as discusses coletivas inerentes ao cotidiano escolar.
Atividades
1. Escreva o seu entendimento da expresso diversidade na ensinagem?
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2. Faa uma leitura e anlise do texto a seguir. Depois responda: o que ele pode
acrescentar aos seus conhecimentos sobre a necessidade de se observar as
diversidades na aprendizagem?
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 152)
A incluso, tal como discutida por vrios autores, no uma realidade em vrias comunidades. [...] Uma verdadeira incluso deve considerar um conjunto
de servios de apoio, no s para a criana com necessidades educativas especiais, mas tambm para todos aqueles envolvidos na sua educao. Quando
a criana com necessidades educativas especiais meramente colocada na
classe regular sem os servios de apoio de que necessita e/ou quando se espera que o professor de Ensino Regular responda a todas as necessidades dessa
mesma criana sem o apoio de especialistas ou terapeutas, isso no incluso. Nem Educao Especial ou Educao Regular apropriada educao
irresponsvel. Todos ns devemos estar preparados para denunciar situaes
em que a criana atirada na classe regular sem os apoios apropriados. Infelizmente, em muitas comunidades, alguns administradores esto a promover
esses despejos chamando-lhes de incluso.

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3. Para quem ser mais difcil criar: para a criana ou para o adulto? Justifique
seu posicionamento, com base nas informaes do texto.
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4. O que voc entende por Necessidades Educativas Especiais?

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A construo dos laos

afetivos no ambiente escolar
Meu existir visto e compreendido por algum
[...] me devolvida a evidncia de que
necessito de ter sido percebido como existente.
Donald Winnicott
Percebe-se que urgente pensar e agir numa perspectiva inclusiva

para que tenhamos uma educao de qualidade para todos os alunos, de
acordo com o que prescreve a LDB 9.394/96. Entretanto, h muito para refletir e, principalmente, mudar para construirmos a eficcia de uma prtica
escolar que opere sobre a lgica inclusiva.
Entende-se que importante observar os pormenores, as sutilezas das
situaes, pois muitas vezes nos detalhes que se v uma prtica que
respeita a singularidade de cada indivduo. no ambiente escolar que os
desafios para lidar com a diversidade ficam evidenciados. nesse contexto que se pode encontrar elementos que auxiliem a escola a oferecer uma
educao de qualidade para todos.
Procura-se trabalhar com essas crianas, de maneira que elas se percebam como sujeitos nicos e singulares. Mesmo com todas as adversidades e complicaes que elas enfrentam, almejem a modificao de suas
realidades e, assim, possam se posicionar como seres desejantes perante
a vida. Tendo por eixo norteador das prticas educacionais a diversidade
na aprendizagem em funo do desenvolvimento do ser humano. Essa diversidade constituda pelo conjunto de singularidades, de semelhanas,
que tece a trama do tecido das relaes sociais humanas.

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A construo dos laos afetivos no ambiente escolar
A presena de um aluno
com necessidades educativas especiais na sala de aula
de uma escola regular pode
ser tomada como um ato de
democracia no ensino, mas
no significa incluso escolar.
Divulgao Editora Abril.
A pluralidade na escola
Macedo (2002) enfatiza

que o desafio da escola hoje
conferir ingresso e permanncia a qualquer tipo de
aluno e oferecer-lhe respostas educativas de qualidade.
Consequentemente, necessrio repensar o modo de
funcionamento do sistema
institucional escolar, pautado na lgica da excluso, em
favor de outro, pautado na
lgica da incluso. Entende-se incluir como abrir-se para o que o outro , e para
o que eu sou ou no sou em relao ao outro.
Argumenta-se que para a almejada boa qualidade educativa da escola
fundamental compreender o lugar dado ao aluno. preciso levar em conta, no
processo de aprendizagem, a singularidade de cada aprendiz. Dessa maneira,
preciso refletir, tambm, sobre o lugar que o professor representa atualmente
na sociedade, pois j se sabe que no mais o mesmo. Qual ento esse lugar?
Como a representao de educao do professor? So inmeros os aspectos
subjetivos que permeiam as situaes do cotidiano escolar, e podem ocorrer de
forma sutil e subjetiva. E essencialmente um novo paradigma da educao que
resgata o valor da pessoa do professor e da educao como bem social. Carvalho
(2000, p. 180) v a escola como um:
[...] espao plural, extremamente complexo, impregnado de regras, de valores (nem sempre
consensuais) e de muitos sentimentos contraditrios quanto s funes polticas e sociais
[...]. Inmeras e diversas so as expectativas da sociedade, das famlias, dos alunos, de toda a
comunidade escolar, interferindo direta ou indiretamente no dia a dia das escolas.
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Ainda Macedo (2002, p. 10) lembra que durante sculos,

[...] a organizao escolar foi determinada pela classe, o desafio de uma Educao Inclusiva
consiste em romper com o preconceito, ao conviver com as pessoas que, em nossa fantasia,
no so como ns, no tm nossas caractersticas. Essa atitude permanece at que um
acidente, uma morte, nos lembre que essa uma circunstncia de todo ns, em algum
momento de nossa vida. Alguns tm essa circunstncia permanentemente; para outros, ela se
torna permanente e, para outros ainda, ela momentnea.
Considerando os autores citados, para se ter incluso escolar preciso questionar concepes e valores, refletir, buscar e construir a partir de cada realidade,
de acordo com a especificidade regional da populao, alternativas que viabilizem a diversidade na aprendizagem.
Cabe escola construir respostas e instrumentos que atendam aos novos
tempos com todas as suas peculiaridades e as diferentes necessidades. Como
todas as outras instituies sociais, a escola um sistema que tem uma pauta
de desempenho socialmente definida e historicamente situada. O desempenho
adequado e competente dessa tarefa que estabelece e constitui sua importncia e sua funo social.
A escola pode ser vista como um ambiente, que tanto acolhe como enfoca o
sujeito na esfera das relaes sociais. Faz pensar, tambm, que as experincias
vividas no contexto escolar sero significativas para seu modo de se colocar no
mundo e nas relaes com o outro.
De acordo com Figueiredo (In: ROSA; SOUZA, 2002, p. 69),
Cada ser humano essencialmente singular pelas suas diferenas. Tais dessemelhanas
respondem pela nossa unicidade e nos tornam tambm especiais aos olhos dos outros na
convivncia. Por outro lado, se as diferenas nos fazem nicos, so as similitudes que nos
aproximam como elementos do grupo social, pois as semelhanas vividas no mais profundo
do humano que nos permitem desenvolver o sentimento de pertena.
Para Parolin (2002), as pessoas tm diferentes saberes e interesses, necessidades, habilidades, competncias, contextos socioemocionais, histrias e potencial, e essas diferenas produzem, ao longo da vida do aluno, a singularidade de
cada um. Temos, portanto, a necessidade de identificao e de diferenciao,
que nesse processo se evidenciam atravs de trocas de vrias categorias, entre
elas as de ordem afetiva e cognitiva. Compreender que existem diferenas e semelhanas entre as pessoas faz parte da formao do educador. Se esse princpio inegvel (FIGUEIREDO In: ROSA; SOUZA, 2002, p. 69),
[...] preciso reconhecer o valor das diferenas como elemento de crescimento dos sujeitos e
dos grupos sociais. Por sua vez, a diversidade se faz presente em todos os nveis, do individual
para o social. Trazendo essa reflexo para a escola, pode-se perguntar: por que a diversidade
tem sido to pouco valorizada nesse espao?
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Se a escola responde s necessidades proeminentes do contexto em que ela

est inserida e muda sua prtica e seu pensar para atender demanda social,
ela continua cumprindo a sua funo formadora e continua sendo escola.
O modelo proposto por Winnicott (1960) pode ser estendido ao processo
de Educao Inclusiva e para as relaes no ambiente escolar: professor-aluno,
escola-corpo discente, escola-corpo docente.
Winnicott (1975, p. 1) afirma: [...] o meio ambiente facilitante e suficientemente bom que, no incio do crescimento e desenvolvimento de cada indivduo,
constitui um sine qua non [...] nada se realiza no crescimento emocional, sem que
esteja em conjuno proviso ambiental.
Prover para o indivduo prover o ambiente que facilite a sade mental individual e o desenvolvimento emocional. Sade maturidade. A maturidade
uma palavra que implica no somente crescimento pessoal, mas tambm
socializao.
De acordo com Winnicott, do professor no se espera outras qualidades que
no aquelas que a atitude sensvel de um ser humano comum possa reunir. Entre
elas, a capacidade de ouvir o outro, de cuidar do outro, de identificar-se com o
outro. Dentro dessa tica, um dos aspectos principais da tarefa educativa promover uma mudana, que faa emergir o pensamento independente.
preciso saber a importncia da continuidade do ambiente humano e, do
mesmo modo, do ambiente no humano, que auxilia a integrao (identificao/diferenciao) da personalidade do indivduo; da confiana, que torna o
comportamento da me (professor) previsvel; da adaptao gradativa s necessidades cambiantes, em expanso, da criana, cujo processo de crescimento a
impele no sentido da independncia e da aventura; da proviso para concretizar
o impulso criativo da criana (aluno).
Esse professor pode aceitar tais sentimentos e responder adequadamente. Isso
quer dizer, fazer com que seu aluno sinta que est recebendo de volta sua personalidade, mas de uma forma que ele agora pode tolerar. Quando isso no ocorre, denota
a dificuldade de o professor de trabalhar pedagogicamente com a diversidade.
Se o professor no pode suportar essas projees, o aluno fica limitado s
identificaes projetivas repetidas, podendo comprometer seu desenvolvimento
emocional. Espera-se aqui uma disponibilidade do professor em adaptar-se s necessidades do aluno. Operar com um pressuposto de competncia e boa inteno,
numa atitude emptica que visa legitimao das experincias de cada aluno.
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Winnicott enfatiza a capacidade de holding do professor, que deve dar sustentao realidade, para as vivncias do aluno, e julga especialmente importante
que o aluno possa adquirir a capacidade de sentir o que h para ser sentido na
vida, que faz parte da sade.
O convvio escolar com o aluno com necessidades educativas especiais traz,
para ele e para os professores e alunos regulares, impasses que se referem convivncia com as diferenas, as quais, se puderem ser trabalhadas, podem converter-se em importante fator de crescimento para todos.
Para Winnicott, um outro ponto a ser discutido com relao escola, a qual
pode ser considerada como um lugar seguro, no qual se pode experienciar alguns
conflitos relacionais, utilizando o continente, o holding, oferecido pelo professor.
A noo de continente refere-se forma com que o impacto de uma experincia, a sua prpria ou a do outro, pode ser registrado e refletido suficientemente,
para que tome alguma forma na mente e possa ser verbalizado, trazendo assim
ao indivduo a possibilidade de manej-lo.
Sua concluso de que os educadores precisam entender que ser diferente
no bom nem ruim a priori, s ser diferente. Que ser diferente tem a conotao de deslealdade para com planos que, embora tenham sido traados para
ele, no foram consultados. necessrio entender que os alunos no existem
para satisfazer os desejos e sonhos do educador, mas para viverem seus desejos
e sonharem seus prprios sonhos. Eles no nasceram para fazer pais e professores felizes, mas para serem eles prprios felizes.
Ao considerar as novas linhas da educao, Carvalho (2000) e Figueiredo (In:
ROSA; SOUZA, 2002) entendem que a educao para todas as pessoas , tambm,
a educao para cada um. Desse modo, preciso ressignificar as diferenas individuais, tomando-as em termos das necessidades bsicas (interaes entre as
caractersticas biopsicossociais dos aprendizes) para a aprendizagem. Adotar a
prtica da diversidade na aprendizagem implica reconhecer as diferenas e realizar a gesto escolar tendo por ideal poltico-pedaggico uma educao capaz
de atender a todos os alunos.
Sob essa tica, o contexto escolar passa a ser um lugar de possibilidades, de
mediao dos laos sociais. no privilgio dos laos que o indivduo poder implicar-se, comprometer-se, responsabilizar-se com a sua aprendizagem na busca
por conhecimento, motivado para o seu crescimento. A escola que se preocupa
com a pessoa a escola que educa. Para isso, a educao dever ser planejada a
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partir da dimenso do homem como pessoa, como lugar de diferena. Assim,

a presena de alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula
requer do professor o aprimoramento no ensino e na aprendizagem, para que
ele seja capaz de identificar as dificuldades de seus alunos, buscando eliminar os
obstculos presentes nas suas relaes na escola.
Segundo Figueiredo (In: ROSA; SOUZA, 2002), o professor deve buscar uma
prtica educativa de constante reflexo, destacando o trabalho pedaggico cooperativo, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem e, fundamentalmente, planejando e assumindo a educao.
Cabe educao inclusiva uma ao formadora de sujeitos, a valorizao do
trabalho educativo e da pessoa do professor. no ambiente escolar que o aluno
pode desenvolver o sentido da continuidade da existncia do ser humano e compreender as responsabilidades de uma sociedade em constante transformao.
Parece-nos que a grande barreira ainda tem sido a falta de tradio que acomete a maioria dos educadores em procurar recursos visando desenvolver de
forma mais abrangente seu fazer profissional e atualizar-se no exerccio da profisso. s vezes, pela prpria dificuldade relativa aos baixos salrios, em outras,
as atividades escolares estressantes do cotidiano profissional levam o educador
a assumir um discurso presente no social, uma postura derrotista onde pensa
que nada vai dar certo, que no adianta investir.
Mas, enquanto acreditarmos na profisso de educador, enquanto acreditamos que atravs do conhecimento, do dinamismo, da motivao, poderemos
almejar outros lugares, estaremos lutando a favor do desejo de ser professor.
preciso que o educador tenha claro que o seu trabalho educativo fundamental
formao pessoal da criana e do adolescente, que acredite em seu valor e, de
alguma forma, invista no seu desenvolvimento profissional.
Cidado no papel
A obra Cidado de Papel, de Gilberto Dimenstein, prope que a criana e o
adolescente em situao de risco pessoal e/ou social seja cidado no papel, de
fato e de direito. O direito a todos de ter direitos est destacado em documentos
nacionais e internacionais; especificamente, consta na Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948): Todos so iguais perante a lei e, sem distino, tm direito igual proteo da Lei. Todos tm direito proteo igual contra qualquer
discriminao que viole a presente declarao [...] .
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Nas ltimas dcadas, o crescimento das desigualdades aconteceu em vrios aspectos, como: no atendimento sade, na educao, na falta de emprego. Ainda pode-se destacar outras dificuldades e conflitos vividos no contexto familiar, como: a
violncia domstica, o abuso sexual, o alcoolismo e as drogas, que tm realimentado
o fenmeno de crianas e adolescentes em situao de risco pessoal e/ou social que
saem de casa e buscam, muitas vezes, a rua como alternativa para a sobrevivncia.
Destaca-se que a partir da dcada de 1980 que, no Brasil, cresce toda uma
reflexo dos rgos oficiais de assistncia infncia visando preservao da
sade da criana e participao da comunidade. Os programas de instituies
no governamentais dirigidos criana e ao adolescente comeam a ser reconhecidos pela sua importncia. At 1987, o Estado, apoiado na Lei do Cdigo de
Menores, limitava-se a depositar em instituies crianas e adolescentes ditos
em situao irregular, ou melhor, apenas retirava do alcance do olhar da sociedade os menores de 18 anos considerados infratores e/ou vtimas de maus-tratos.
Nesse momento uma reflexo no pas mais focalizada assume a doutrina de
proteo integral criana pobre ou rica, integrante da conveno internacional dos direitos da infncia e da adolescncia, quando h uma passagem do
paradigma corretivo a um paradigma educativo e de defesa de direitos para a
criana e o adolescente. Reconhecendo-se que vivem um momento particular
do desenvolvimento humano que merece atendimento integral para sua plena
formao pessoal e o exerccio da cidadania.
Portanto, torna-se necessrio que haja um trabalho de interveno no ciclo
do desenvolvimento da criana para proporcionar o resgate das fases vitais e
inserir contedos significativos que venham a suprir o que faltou, possibilitando
uma nova experincia a ser assimilada na busca da sade mental, social, emocional a favor do humano.
Em 1990, a Lei 8.069/90 regulamenta o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), que estabelece conquistas e desafios. O estatuto garante criana e ao
adolescente, como dever do Estado e da sociedade, o direito vida, sade,
educao, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los
a salvo de toda forma de violncia, crueldade e opresso. A inimputabilidade
fica definida at os 18 anos e o trabalho proibido at a idade de 14 anos, salvo na
condio de aprendiz.
Assim, tambm destaca-se que a escolaridade fundamental para o desenvolvimento integral e almejado da criana e do adolescente em condies especialmente difceis.
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O lugar da criana
Nosso intento compreender o significado que a infncia assumiu ao longo
da histria. A indefinio da infncia esteve presente durante sculos, onde o
lugar social da criana no existia. A infncia no era reconhecida, no havendo
distino entre a criana e o adulto. Explicando tal caracterstica, comenta o historiador Aris (1981, p. 50): difcil crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta de habilidade. mais provvel que no houvesse lugar para
a infncia neste mundo.
Um aspecto relevante foi a extrema brevidade de durao da infncia. A
criana to logo adquirisse alguma desenvoltura era incorporada ao universo
adulto, passando a compartilhar de suas atividades cotidianas e a aprender na
sociedade do adulto. Um bom exemplo so as roupas usadas pela criana, pois
no havia distino entre as suas e a dos adultos. A criana representava uma
cpia miniaturizada do adulto.
O sculo XVII pode ser considerado como um marco, ilustrando as primeiras
transformaes na forma como a criana era representada. nesse momento
que lhe so proibidos os jogos considerados maus e recomendados os considerados bons. Marcam uma postura de cuidado e respeito com a criana, pois no
perodo anterior encontramos relatos de adultos que se divertiam com as brincadeiras sexuais das crianas ou que faziam aluses sexuais em sua presena,
sendo tal fato entendido como algo natural.
A criana passa a ter existncia no universo familiar, tendo um lugar de diverso e relaxamento dentro da famlia devido sua ingenuidade e graa, tornando-se, assim, segundo o historiador Aris (1981), objeto de paparicao no
contexto familiar.
Outro aspecto a destacar o interesse psicolgico e a preocupao moral,
entre os moralistas e educadores do sculo XVII. No sculo seguinte, esses dois
sentimentos iriam compartilhar o interior do contexto familiar, a preocupao
com a higiene e a sade fsica. Essas novas posturas constituem o germe da
transformao que ir acontecer somente no sculo XX na viso de criana.
O desenvolvimento da infncia passa a ter destaque, demonstrando o surgimento de um sentimento de afeio em relao criana, aliado a uma preocupao de natureza poltica. A amamentao materna passa a ser valorizada,
impondo uma maior convivncia relacional me/beb e responsabilidade do
Estado que, muitas vezes, se prope a substituir o pai, criando instituies de
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cuidado s crianas. Havendo uma preocupao com o desenvolvimento saudvel da criana, tanto em relao ao seu bem-estar fsico, quanto mental.
Uma consequncia imediata e de amplo alcance, uma vez que alterou a condio social da infncia, foi a excluso da criana do meio dos adultos. Outro
ponto essencial so as escolas que marcam o surgimento de uma nova mentalidade sobre a infncia, caracterizada pelo seu prolongamento e diferenciao da
adolescncia, que se distingue no final do sculo XVIII e incio do XIX atravs do
servio militar e da diviso das classes escolares, separando alunos pela idade e
nveis de instruo, prtica at ento desconhecida.
s no sculo XX que vemos o Estado assumindo uma responsabilidade mais
efetiva com a infncia e uma preocupao com programas que beneficiam o ser
infantil. Passou-se a acreditar que cuidar da infncia era sinal de preocupao
com uma sociedade melhor, a longo prazo. Dessa maneira, as aes governamentais propem decretos e leis que garantam os direitos e deveres do adulto com
a criana, mas essas leis no foram suficientes para garantir uma ao realmente
efetiva e de verdadeira formao dessas crianas e adolescentes. Como exemplo,
o mito do trabalho infantil como forma de encaminhamento da criana vida
ainda se mantm na cultura e nas relaes de produo no final do sculo XX.
A presena da misria, da barbrie, do trabalho precoce e da repetncia convive ainda hoje na sociedade brasileira com um esforo de parte da sociedade,
de parte do Estado para reverter essa situao, configurando-se um pas dual
onde se conflitam estratgias de clientelismo com as de cidadania, de encaminhamento ao trabalho precoce com as de proteo ao trabalho da criana, de
violncia e de defesa dos direitos.
dentro desse contexto que preciso compreender que as transformaes
na organizao poltico-social e na subjetividade humana vieram sedimentar o
saber da psicologia aplicada na Educao Infantil.
Desse modo, devemos voltar nosso olhar para aquilo de diferente que a
criana ou adolescente traz, para o inusitado, surpreendente, impensado. Longe
de significar o questionamento da autoridade do adulto, pode mesmo estar colocando-lhe alternativas de aprendizagem e crescimento, a partir das propostas
que servem como fontes para outras descobertas, buscando reconectar a ligao entre o que se aprende e o seu significado.
De outro modo, a criana no pode deixar de querer saber; essa uma questo essencial, pois hoje a pessoa no sabe o que quer, ou seja, o conhecimento
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tem que ter significado para o aprendiz-aluno. Assim, o adulto-professor oferece

a chance de que o aluno possa tornar pblico o conhecimento adquirido, saindo
do anonimato e, desse modo, sendo reconhecido no contexto social.
Outro ponto complementar para essa reflexo nos apresentado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96 em seu captulo V, que assegura o direito da escolaridade para todos e tambm coloca que as necessidades bsicas de
aprendizagem incluem no s o que comumente vemos na escola, como leitura,
expresso oral e escrita, clculo e resoluo de problemas, mas tambm conhecimentos necessrios para que os indivduos desenvolvam-se plenamente, incluindo a trabalho e cidadania social.
Percorrendo o caminho do infantil

Desde o nascimento at a sua morte, o homem constitui diferentes vnculos, e estes, por sua vez, tm como objetivo a sobrevivncia desse homem,
pois sem eles a existncia humana seria nula, j que desde o momento em
que nascemos necessitamos do outro para suprirmos nossas necessidades
bsicas e funcionais.
O indivduo tende, ento, ao longo de sua vida, constituir vnculos afetivos
em suas relaes sociais, como na escola, no trabalho ou na famlia. O vnculo a
ligao mais importante e mais forte que existe entre os seres humanos, mesmo
antes do nascimento. Quando os pais so capazes de oferecer criana um ambiente com uma relao saudvel, segura, amorosa e responsiva mais provvel
que essa criana desenvolva um lao de pertena e um subsequente senso saudvel de EU no mundo (BEE,1996; WINNICOTT, 1971; KLAUS, 2000).
Vale ressaltar que o sucesso ou insucesso nessas relaes est ligado tambm
a questes de estruturao da personalidade dessa criana, e no tratamento
dado ao conjunto de fatores envolvidos nas relaes de apego. Para Bowlby
(1998, p. 402), a maneira pela qual a pessoa responde a eventos adversos subsequentes, entre os quais rejeies, separaes e perdas [...], depende da forma
como sua personalidade se estruturou.
Alm da construo do vnculo afetivo, a socializao tambm exerce papel
essencial no desenvolvimento infantil, principalmente no que diz respeito a
crianas em situao de risco pessoal e/ou social. O ser humano apresenta um
conjunto de crenas e valores que norteiam, muitas vezes, sua forma de reagir
aos estmulos do ambiente. A formao do conjunto de crenas, valores, atitu90
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des e significaes foi denominada pela psicologia social de processo de socializao. Atravs da socializao, o sujeito passa a pertencer a um determinado
grupo social e os cdigos, normas e regras bsicas de relacionamento desse conjunto social passam a integrar suas atitudes sociais.
Dessa maneira, a proposta estabelecer o vnculo afetivo como alicerce do
trabalho pedaggico. a partir do vnculo entre professor e aluno que ideias so
questionadas, alternativas so descobertas e contedos cognitivos so assimilados e uma aprendizagem significativa pode ocorrer. Para a construo de vnculos afetivos so utilizados instrumentos mediadores, como jogos e brincadeiras
adequados ao momento do desenvolvimento da criana ou adolescente.
O educador busca incentivar a postura participativa e uma conscincia crtica
da criana, respeitando seus valores e levando em considerao suas vivncias.
Objetiva desenvolver com elas um pensar sobre si mesmas em que, despertando a autoconscincia e autoestima, possibilitam o despertar de novas potencialidades referenciadas na tradio cultural, nos valores sociais, no coletivo e
colaborativo. Essa postura pedaggica propicia criana o fortalecimento da
autoconfiana e ajuda a interromper o ciclo de violaes dos direitos civis baseado na discriminao, no preconceito, na estigmatizao e na excluso escolar e
social que vivem essas crianas e adolescentes.
Pontos a refletir para a incluso escolar de crianas

e adolescentes em situao de risco
Oferecer oportunidade de construo de um novo projeto de vida para a
criana em situao de risco.
Apropriao de uma proposta pedaggica e estabelecimento de parceria
da mesma junto ao grupo de professores e alunos, ou seja, os procedimentos pedaggicos devem estar em consonncia com o Projeto Poltico
Pedaggico.
Organizao da rotina cotidiana escolar. Cultivo de vnculos bsicos para
a educao.
Encontro individual e/ou de grupo aos educandos.
Atendimento s famlias dos educandos, visando restaurao dos laos
familiares.
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Acompanhamento da vida escolar dos educandos.

Parceria entre comunidade e escola. Tecer as relaes do tecido socioeducacional.
Manuteno da qualidade do ambiente escolar, com relao ao aspecto
humano e fsico.
Texto complementar
16 mil jovens j assistiram pea
Cidado de Papel
(VALLE, 2009)
Em um ano, 16 000 estudantes de escolas pblicas, privadas e de entidades como Travessia, Gol de Letra e Ayrton Senna j assistiram pea Cidado
de Papel. Escrita por Celso Cruz, ela baseada em trs das obras do jornalista
e diretor da ONG Cidade Escola Aprendiz, Gilberto Dimenstein: Cidado de
Papel, Aprendiz do Futuro e Mano. O espetculo dirigido por Paulo Fabiano
e encenado pela Cia. Teatro X.
Segundo o diretor da pea, Paulo Fabiano, a montagem do Cidado de
Papel pretende, entre outras coisas, mostrar que o teatro pode servir como
reflexo crtica da sociedade. Com a mesma proposta do livro, o espetculo
fala do cotidiano de violncia vivido pelo brasileiro, levando ao centro da
cidade um garoto de classe mdia que vai procurar emprego. Roubado, o
garoto tenta recuperar sua identidade quando cruza com a excluso social,
a violncia, a agresso, a sexualidade, as drogas e, ao mesmo tempo, a solidariedade e o amor.
Aps a apresentao de cada espetculo, a plateia participa de um debate
com os atores sobre temas como cidadania e respeito vida. A pea, que fica
em cartaz at 10 de dezembro, est sendo encenada no Estdio Teatro X,
no bairro paulistano de Santa Ceclia. A Cia. Teatro X faz as apresentaes
gratuitamente e a Cidade Escola Aprendiz organiza os colgios, pblicos ou
privados, interessados em levar grupos para assistir ao espetculo.
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Durante alguns meses ONG recebeu um real por aluno de doao das
escolas privadas e, com esse dinheiro, pagou nibus para levar jovens de escolas pblicas, centros comunitrios e entidades para ver a pea. A primeira
apresentao de Cidado de Papel aconteceu no dia 25 de setembro de 2001,
no Sesc Anchieta, So Paulo, e depois seguiu para o teatro Srgio Cardoso, na
sala Paschoal Carlos Magno.
Dica de estudo
O filme Procurando Nemo, desenho infantil da Disney, oportuniza, de forma
ldica, a compreenso sobre a influncia dos laos afetivos e a importncia
destes para o aprendizado. Tambm oferece uma viso da importncia do respeito diversidade.
Atividades
1. Pense no que voc acha que seria fundamental para potencializar os laos
no contexto escolar. Baseado no texto da aula desenvolva um programa voltado ao atendimento de crianas ou adolescentes em processo de incluso
optando por uma das seguintes reas:
a) Ambiente pr-escolar (creche)

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b) Programas para infncia (contra-turno escolar).
c) Programas para jovens e adultos (insero profissional, oficinas de teatro,

artes plsticas).
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(TONUCCI, 1998. Adaptado.)
2. Observe atentamente o quadro abaixo adaptado de Tonucci (1998, p. 144).

Depois redija um texto relacionando o quadro aula.
Luis vivo demais.
Ana desorganizada.
Pierre ablico.
Henrique deficiente.
Carlos caracterial.
Lusa tmida demais.
Maria mal-educada.
S Jos normal.
Assinado: a professora.

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Inteligncias mltiplas
A Teoria das Inteligncias Mltiplas sugere abordagens de ensino que se adaptam
s potencialidades individuais de cada aluno, assim como modalidade pela qual
cada um pode aprender melhor.
Howard Gardner
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, do psiclogo americano Howard

Gardner (1995), diz que cada indivduo no dotado das mesmas competncias, uma alternativa que permite aos indivduos uma performance,
maior ou menor, em qualquer rea de atuao, o que caracteriza a multiplicidade de habilidades do ser humano.
Para Gardner o sucesso escolar est em descobrir alternativas que colaborem para o desenvolvimento das diversas competncias do indivduo.
A insatisfao com a ideia de QI (quociente de inteligncia) e com a Teoria
da Inteligncia nica fez com que, em 1985, apresentasse a Teoria das Inteligncias Mltiplas, tendo sido identificadas inicialmente sete inteligncias. Na sua pesquisa, Howard Gardner estudou tambm:
o desenvolvimento de diferentes competncias em crianas normais e crianas superdotadas;
adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade
de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas competncias,
sem que outras competncias sejam sequer atingidas;
crianas autistas apresentam ausncias nas suas competncias
intelectuais;
desenvolvimento dos estudos sobre o crebro.

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Gustavo Loureno.
O psiclogo americano, de 56 anos, professor de Cognio e Educao e integrante do

Projeto Zero, um grupo de pesquisa em cognio
humana mantido pela Universidade de Harvard.
Tambm leciona neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston. Escreveu 18
livros.
O que ficou
A escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e no apenas a lgico-matemtica e a lingustica, como mais comum.
Um alerta
Para que as diversas inteligncias sejam desenvolvidas, a criana tem de
ser mais que uma mera executora de tarefas. preciso que ela seja levada a
resolver problemas.
Jean Piaget (1983), estudioso suo, desenvolveu muitas pesquisas sobre a
inteligncia, introduziu uma concepo de inteligncia voltada ao aspecto funcional, estrutural e interativo do intelecto.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas tem como fundamento a pluralidade da
mente, e que inteligncia no se mede. Dessa maneira, segundo Gardner, uma
criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria
de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra
(o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor).
Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada
vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre
a capacidade de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades
em outras reas.
Em consequncia dessa constatao, Gardner diz que as habilidades humanas no so organizadas num eixo horizontal; ele prope que se pense nessas
habilidades como organizadas sob um eixo vertical, e que, ao invs de haver
uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao linear.
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A inteligncia apresenta, ento, uma caracterstica fundamental que ser

criadora, e ter a capacidade de resolver problemas, de criar coisas que sejam
essencialmente teis. Para o autor, os seres humanos dispem de graus variados
de cada uma das mltiplas inteligncias e maneiras diferentes com que elas se
combinam, organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora essas inteligncias
sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Inteligncia lingustica
Presente nos poetas, nos grandes escritores, nos oradores, naquelas pessoas que conseguem criar, representar e resolver problemas atravs da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Em
crianas, essa habilidade se manifesta atravs da capacidade para
contar histrias originais, com preciso, experincias vividas.
Inteligncia
lgico-matemtica
Responsvel pelo pensar lgico como uma sensibilidade para

padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar
relaes, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, a
habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer
problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica dos advogados, matemticos e cientistas. A criana com especial aptido
nessa inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio.
Inteligncia corporal
cinestsica
uma inteligncia em que o corpo age liderado pelo crebro

para criao e tomada de decises. Implica na habilidade para
usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou
plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. O aprender fazendo um aspecto
importante no aprender.
Inteligncia espacial
irm da inteligncia corporal, segundo Gardner, visto que essas

duas inteligncias tm uma responsabilidade pelo desenvolvimento de uma certa espacialidade da inteligncia. Descreve a
inteligncia espacial como a capacidade de perceber o espao
visual e espacial de forma precisa, as transformaes que esse
espao sofre. a inteligncia dos pilotos de Frmula 1, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para
quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes
visuais.
Inteligncia interpessoal
Essa inteligncia nos permite trabalhar com pessoas, perceber

as pessoas. Ela est presente nos professores, polticos e vendedores bem-sucedidos. A inteligncia interpessoal em crianas
pequenas especialmente dotadas demonstram uma habilidade
para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros.

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(GAMA, 2009. Adaptado.)
Vamos conhec-las:
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Inteligncia intrapessoal
Essa inteligncia irm da interpessoal. Representa a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias,
para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas
pessoais. o reconhecimento de habilidades, da capacidade de
controle das prprias emoes, o autoconhecimento. Como
essa inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel
atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja,
atravs de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas.
Como exemplo, os grandes lderes que muitas vezes conseguem
superar obstculos imensos, e no perder a calma, no enlouquecer e liderar um povo.
Inteligncia musical
Essa inteligncia se manifesta atravs da discriminao de sons,

habilidade para perceber melodias, sensibilidade para ritmos,
tonalidade, e habilidade para criar atravs da msica. A criana
com habilidade musical percebe desde cedo diferentes sons no
seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
Segundo Gardner, todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de

questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas
em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no
entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto
por condies ambientais culturais. Assim, sugere que alguns dons, talentos s
se desenvolvem porque so significativos em determinado ambiente cultural.
A inteligncia pode ser assim definida como a capacidade de responder a
situaes de maneira muito flexvel, dar sentido a mensagens ambguas. Reconhecer a importncia relativa de elementos de uma dada situao. Encontrar
diferenas entre as situaes, apesar das semelhanas que possam uni-las. Formular ideias que constituem novidades.
A diversidade de aprendizagem sob

a perspectiva das inteligncias mltiplas
Descrevendo sobre o papel das mltiplas inteligncias no processo de ensinar e aprender, em primeiro lugar necessrio que a escola oferea ambientes
de aprendizagem que possibilitem o uso de diversos instrumentos materiais, nos
quais se vislumbre possibilidades de construo do conhecimento que respeitem as diversidades na aprendizagem. Pois, Gardner alerta que a busca e a construo do conhecimento fazem parte da natureza humana, porm em muitas
situaes, por privilegiar-se determinadas reas do conhecimento e mtodos de
aprendizagem, muitos acabam reprimindo seus propsitos e potencialidades.
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Essa postura possibilita uma reviso nas estruturas educacionais, nas aulas
fragmentadas e com horrios rigidamente preestabelecidos. O currculo educacional fechado tem que dar lugar a outro em que o tempo e os assuntos apresentem maior flexibilidade. O papel do educador tambm outro, um profissional mais aberto a mediar as relaes no cotidiano escolar.
As inteligncias mltiplas podem ser desenvolvidas nesse ambiente criativo
(por sua diversidade) e rico em instrumentos materiais, tanto por aqueles que
apresentam facilidades na (re)construo do conhecimento lgico e escrito, privilegiado at ento, como por todos que se destacam nos mais diversos estilos
de aprendizagem do ser humano.
Conhecer as inteligncias dos alunos pode favorecer no s o processo de
aprendizagem, mas tambm as relaes, a forma como o professor aborda o aluno.
Vejamos um exemplo disso: aqueles alunos com maior capacidade auditiva gostaro de aulas expositivas. Aqueles com capacidade visual privilegiada se beneficiaro com as aulas que usam retroprojetores ou o PowerPoint. J os com maior
capacidade ttil/motora precisaro ter alguma atividade fsica intercalada. Aqueles
com capacidade em todas as reas aprendero sob qualquer formato de aula.
As implicaes da Teoria das Inteligncias Mltiplas para a educao so
claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento
e relao existente entre elas, aquisio de conhecimento e cultura. Alternativas para algumas prticas educacionais so:
o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas competncias do ser humano;
uma educao centrada na criana com currculos abertos;
um ambiente criativo educacional;
a avaliao deve favorecer mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia a dia escolar, rompendo com o modelo testista e
classificatrio. importante que se tire o maior proveito das habilidades
individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais. A avaliao deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar
materiais conhecidos das crianas que esto sendo avaliadas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de
testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em situaes, como: a habilidade para contar histrias ou relatar acontecimentos.

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Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam
ou desmontam objetos.
Quanto ao ambiente educacional, segundo Gardner, o primeiro propsito da
escola educar para a cidadania, somar valores. Ele diz que a escola que se preocupa com a educao para a cidadania, ela no est preocupada s em discutir
com seu aluno sobre o direito do consumidor e ou direitos humanos, pensar
que algum que no aprende o que a escola tem para ensinar est tendo um
direito de cidadania negado.
A diversidade na educao de jovens e adultos

Falar em conhecer diferentes inteligncias, em educar para a cidadania, exige
abordar sobre o que se tem sido oferecido a jovens e adultos, uma vez que a maioria dos trabalhos esto voltados criana pequena. Ocorre que embora os direitos
de todos os cidados tenham sido elaborados e proclamados em congressos e
instituies internacionais, de fato no so, em geral, postos em prtica.
evidente a discrepncia entre a idealizao e a efetiva mudana de conscincia
mundial das discusses e providncias para garantir o direito de todos, sem exceo, ao acesso e usufruto dos bens e servios socialmente disponveis a questes da
integrao das pessoas com necessidades educativas especiais, particularmente,
tem sido objeto de srios questionamentos. Educadores, familiares tm denunciado, intensivamente, que os direitos reivindicados, proclamados e garantidos nas
letras de leis e recomendaes internacionais so frequentemente violados.
Com o objetivo de reverter esse quadro, no qual se inserem as minorias em
geral, tem-se discutido um novo paradigma: a incluso de todos. Para tanto, a
sociedade precisa assumir mais corretamente o seu papel, criando as condies
necessrias para a equalizao de oportunidades.
O paradigma da incluso tem gerado inmeras discusses e controvrsias; tantas, que comum ouvir que a educao inclusiva passa por um momento crtico.
De fato, pode ser considerado crtico sob vrios aspectos, pois o conceito de
educao tem sido objeto de crtica, principalmente quando induz a pensar que
a administrao do atendimento educacional para esses alunos configura-se
como subsistncia parte da educao geral.
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As opes nesse sentido parecem ser parte do princpio de que os sujeitos especiais impem uma restrio, um corte particular da educao, e tem-se falado
de especial referindo-se ao fato de que as instituies escolares so particulares
quanto a sua ideologia e arquitetura educativas, portanto diferente da educao,
ou, finalmente, tem-se falado de especial como sinnimo de educao menor,
irrelevante e incompleta no duplo sentido possvel, isto , fazendo meno ao
menor e especial tanto do sujeito quanto das instituies.
O entendimento de que a escola um espao inclusivo, integrado exige
maior cuidado com a filosofia de educao que sustenta a proposta pedaggica
da escola inspirada no modelo de gesto educativa em que prevalecem as diferenas individuais dos alunos. A escola ser tanto mais democrtica medida
que acolher, educar e ensinar a todos ao mesmo tempo a respeitar as diferenas individuais, estimulando em especial o desenvolvimento da capacidade do
aluno de aprender a aprender.
Vale observar o que a legislao (Lei 9.394 /96) aponta a direo que se espera
para o atendimento de jovens e adultos. No artigo 1. podemos destacar [...] a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais, evidenciando a famlia como eixo a ser acolhido pelo contexto escolar. J
no Captulo II, Seo V, artigo 37, a Lei sugere que:
Art. 37.
A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade
de estudos no Ensino Fundamental e Mdio em idade apropriada. Assim, os sistemas de ensino
mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante curso e exames.
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como
uma instituio social que tem por obrigao atender ao aluno sem exceo. A
escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente democrtica e de qualidade.
(SASSAKI, 1998).
Sem dvida, a democracia como um fim constitui um processo de soluo
e de encaminhamento de propostas e programas, de adoo de regras aceitas pela maioria, mas com pleno respeito s minorias. um processo que deve,
cada vez mais, ampliar o acesso a direitos, garantir a plena participao de todos
dentro de regras claras e aplicveis a todos, independentemente de raa, cor,
sexo, religio e origem social.
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A EJA e os alunos com necessidades

educativas especiais
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) um programa que atende alunos
oriundos de classes sociais de poder aquisitivo muito baixo, que trazem consigo
histrias e experincias de vida escolar desagradvel, so alunos excludos da
escola por repetncia, discriminao social, se evadiram, para auxiliar aos pais na
manuteno da famlia ou outros motivos que os levaram a se afastar da escola
na poca de escolarizao.
So pessoas que foram rotuladas de fracassadas e trazem dentro de si a culpa
como se fossem os nicos responsveis pelo seu fracasso. Considerando a criana como causadora do problema, automaticamente aplica-se a ela um rtulo de
incapaz de aprender, mas com a insero da educao inclusiva pressupe-se a
melhoria da qualidade na perspectiva educativa.
O aluno que vem escola, na maioria das vezes apresenta baixa autoestima e
v na escola a soluo, vem em busca de novas oportunidades, de melhoria de
vida com nsia de adquirir o conhecimento historicamente acumulado, procurando dar um significado maior a sua vida. Cabe ao professor resgatar esse ser
humano, incentivando-o e dando-lhe condies de ser crtico e reflexivo, para
que seja um agente transformador dentro da sua famlia, da sua comunidade e
em seu ambiente de trabalho.
O grande desafio na educao de jovens e adultos, conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais, est em superar dicotomias entre o ideal e o real, constituindo identidades sensveis e igualitrias de valores de seu tempo, que resultem em respeito e responsabilidade. Por isso, o currculo precisa ser flexvel e
abrangente de forma a contemplar o desenvolvimento de competncias bsicas, contedos que busquem o desenvolvimento da capacidade de aprender. A
finalidade maior centra-se na busca de autonomia intelectual, incluindo o pensamento crtico, desenvolvendo a capacidade de relacionar a teoria prtica.
O princpio pedaggico da interdisciplinaridade pressupe que, na situao
de ensino e aprendizagem, o conhecimento deve transcender a situao inicial
e ser adequado experincia do aluno a fim de adquirir novo significado, fortalecendo o potencial criativo. Segundo Delors1 (1999), a educao crtica deve se
organizar em torno de quatro aprendizagens fundamentais:
1
Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors. O relatrio est publicado
em forma de livro no Brasil, com o ttulo Educao: um tesouro a descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, So Paulo, 1999). Nesse livro, a discusso
dos quatro pilares ocupa todo o quarto captulo, p. 89-102, que aqui se transcreve, com a devida autorizao da Cortez Editora.
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aprender a conhecer adquirindo instrumentos de compreenso;

aprender a fazer para agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, para participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas;
aprender a ser para melhor desenvolver a sua personalidade.
A Educao de Jovens e Adultos deve ser organizada como um modelo pedaggico nico, que crie situaes de ensino-aprendizagem adequadas s necessidades educacionais, atendendo s particularidades dessa etapa do ciclo vital.
Segundo o Parecer 11/00 da CEB/CNE que homologou as Diretrizes Nacionais da
Educao de Jovens e Adultos, englobam-se as trs funes:
Funo reparadora significa a entrada no circuito dos direitos civis pela
restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade e o
reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser humano.
Funo equalizadora deve oferecer cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos da sociedade possibilitando-lhes a reentrada no sistema educacional.
Funo permanente implica na qualificao de vida para todos, propiciando a atualizao de conhecimentos por toda a vida. Isso a funo
permanente da Educao de Jovens e Adultos.
Um destaque que surpreende a muitos educadores est no fato de que alunos
com necessidades educativas especiais sejam encaminhados com maior frequncia para a EJA. Se existe a Educao Especial, por que alunos com deficincia vo
para a EJA? Simplesmente pelo fato da Educao Especial no oferecer terminalidade, ou seja, no dar ao aluno o documento de concluso do Ensino Fundamental, por exemplo. Para o mercado de trabalho, isso muito importante. Por
isso mesmo, em situao de incluso, temos alunos com necessidades educativas
especiais que ultrapassam o limite de idade e so encaminhados ao EJA.
Assim, surge um questionamento sobre os profissionais da EJA, se esto capacitados e organizados para receber o aluno com deficincia? Uma pesquisa
realizada pela professora Mirela Fonseca (2003), no Mato Grosso do Sul, constatou que a escolarizao do jovem e adulto com deficincia mental caminha
lentamente. O ensino para jovens e adultos, na rea da Educao Especial, tem
aumentado substancialmente por causa de vrios fatores que, entre outros,
emerge na atualidade a preocupao de oferecer s pessoas com deficincia
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suas reais possibilidades, uma vez que os discursos sociais e polticos esto imbudos da defesa de uma sociedade inclusiva (FONSECA, 2003, p. 2). Outro fator
que a autora destaca como causa da busca da EJA incide na tendncia de avano
da educao em direo construo de uma concepo de cidadania voltada
ao desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exerccio dessa cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Como vimos hoje, a EJA mais um aspecto da educao que precisa se adequar diversidade da populao, cabe ento aos profissionais envolvidos ampliar seus conhecimentos com relao a essa clientela.
Texto complementar
Educao de Jovens e Adultos e Educao Especial:
verses e inseres
(FONSECA, 2003)
Pode-se concluir ento que, se por um lado, a escolarizao de alunos

jovens e adultos com deficincia mental caminha a passos lentos em relao
ao avano de procedimentos didtico-pedaggicos sendo esses abundantes e eficazes nas retricas dos projetos educacionais, mas pouco efetivados
na prtica do cotidiano escolar por outro lado, mesmo que ainda como
elemento principal da metodologia a prtica seja fragmentada e tradicional,
os referidos alunos esto se apropriando da leitura e da escrita dentro de
suas reais possibilidades e transformando e enriquecendo sua vida social.
Entretanto, poder-se-ia concluir, tambm, que o avano da conscincia dos
direitos, a construo de um conceito mais concreto de jovem/adulto, fundamentado numa concepo de sujeito de direitos tm exigido a elaborao
de novas teorias pedaggicas, a reviso de formas tradicionais de seleo, a
criao de novas formas de organizar tempo, espao escolares.
Existe, portanto, o desafio para que sejam geridas propostas poltico--pedaggicas que concebam as diferenas dos alunos como elementos
constituintes e fecundos dos processos de aprendizagem, contribuam para
transformar a escola num espao de desenvolvimento e de aprendizagens
mltiplas. A superao do senso comum pela aquisio do saber cientfico
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exigir, portanto, uma cuidadosa tarefa, cujo ponto de partida no ser o

que o aluno no sabe, e sim seu potencial, convertendo esse saber em elemento de transformao social.
Viu-se que o acmulo de novas experincias, conhecimentos e tcnicas
acarreta, para o presente momento histrico, a necessidade de uma reviso
de solues assumidas no passado, no campo educacional. A descoberta
da escola ou dos ensinamentos nela ministrados, no como um objeto de
consumo, mas como um instrumento de produo, na formao do capital
humano de que o pas necessita para a arrancada desenvolvimentista, causa
novas e importantes dimenses ao papel a ser desempenhado pelo sistema educacional, no contexto mais amplo da sociedade. A importncia da
participao de todos no processo produtivo transformou um sistema marcadamente seletivo em uma escola democrtica, aberta para todos, escola
esta que teria, para cumprir sua misso, que abandonar certos valores, agora
considerados conservadores, a fim de dar lugar a outros mais atualizados e
de acordo com a nova temtica, a da incluso.
Uma sociedade inclusiva exige, no mundo contemporneo marcado pelo
apelo informativo imediato, a reflexo cada vez mais aprofundada e debatida sobre as relaes sociais que mediam o exerccio da cidadania. A escola
a instituio pela qual a sociedade cuida de garantir o conhecimento indispensvel ao pleno exerccio da cidadania, conhecimento este que a famlia
e a comunidade prxima no podem prover suficientemente devido no s
s caractersticas que definem a educao escolar, pelo seu teor sistematizado, como tambm, pelos entraves sociais vividos ao longo da histria da
vida do indivduo, reforando o fato de que o processo de escolarizao no
est desvinculado, em seu desenvolvimento, de foras sociais que dominam
a estrutura do poder e dos objetivos subjacentes s polticas econmicas,
sociais e culturais.
Esse movimento pressupe ser a renovao das polticas educacionais
para atender s crescentes exigncias de uma sociedade em processo de
motivao em busca de uma sociedade mais democrtica. Renovar a escola
assume aqui o sentido amplo de educao, de modo a integrar a rede pblica
como referncia para a escolarizao da pessoa com deficincia, superando
o que at agora vem se constituindo em programas de aes isoladas, descontnuas, assistemticas e assistencialistas. Alm disso, a escola, que est
a, ainda alimenta um iderio de naturalizao e aceitao dos processos e

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excluso social, pois impera o jogo das culpas que, no final, ainda atribuda
ao aluno ou a sua formao social.
A escola renovada pressupe, necessariamente, renovar as prticas educacionais. Compreendem essas o poltico, o administrativo e o pedaggico,
buscando superar a excluso, da produo e da reproduo das relaes
sociais que as impregnam. A educao, com vistas abordagem scio-histrica, exige um educador capaz de constantes anlises de sua prtica e reorientao de sua ao pedaggica. O ato de ensinar deve se embasar nas
diferentes concepes que cada aluno pode ter diante do mesmo objeto;
para tanto faz-se necessria uma relao dialgica entre professor e aluno
e aluno e aluno, pois por essa mediao da palavra, da linguagem, que
se estabelece a experincia de conhecimento do mundo. preciso que a
escola valorize os conceitos cotidianos do aluno e proporcione a aquisio
de conceitos cientficos por uma ao pedaggica que envolva movimentos
diversos como os de facilitao, de conduo diretiva e de propiciamento de
conflitos cognitivos.
Os contedos a serem trabalhados sero os mesmos que em outras abordagens, por constiturem conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, o que muda a concepo a ser dada a esses mesmos contedos
e o tipo de homem a que se pretende formar. Para que essa abordagem seja
implementada preciso uma mudana em toda a estrutura da escola, que
envolva toda a comunidade escolar: direo, professores, administrativos,
pais e outros que faam parte da educao desse alunado. imprescindvel a postura de interao e a colaborao de todos para a efetivao dessa
proposta. O primeiro passo dessa abordagem o conhecimento do sujeito,
ou seja, do aluno pelo professor e quando se trata do aluno com deficincia
preciso se observar que culturalmente ele tido como incapaz, o que vai,
com certeza, gerar um sentimento de menos valia; cabe escola propiciar
um ambiente onde esse sujeito seja valorizado em seu potencial e apresentar instrumentos, [...] demonstrando a possibilidade de se dirimir falhas no
desenvolvimento e compensar deficincias sensoriais e intelectuais, desenvolvendo-se e aprimorando-se as funes psicolgicas superiores (SILVA,
1996), efetivando-se assim o seu processo de aquisio de conhecimentos.
A pesquisa que ora se apresenta, mostrou que a escolarizao tem como
objetivo trabalhar o desenvolvimento das percepes do aluno com deficincia ou no , do seu poder de escolha, da sua autonomia ocorrendo num
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momento importante de formao de posies e atitudes, da sua forma de

ser perante o contexto social no qual est inserido. O processo de construo
de conhecimento e de aprendizagem de jovens e adultos iguala-se a essa
perspectiva e se difere na medida em que se observa o discurso nas polticas
educacionais mais abrangentes. Quando ento se fala da escolarizao de
jovens e adultos com deficincia mental, a distncia maior ainda. Alunos
com deficincia mental precisam ser considerados a partir de suas potencialidades de aprendizagem. Sobre esse aspecto facilmente compreensvel
que a escola no tenha que consertar o defeito, valorizando as habilidades
que o deficiente no possui, mas ao contrrio, trabalhar suas condies cognitivas mais benficas sua aprendizagem, com vistas a seu desenvolvimento. Reconhece-se como inadiveis o compromisso e a responsabilidade de se
atuar na direo de uma transformao mais ampla da educao. preciso
acreditar na possibilidade de se construir uma poltica educacional mais prxima do educando e que atenda s reais necessidades dos seus envolvidos.
No uma tarefa fcil indicar os meios para a transformao, no simples
admitir que a Educao Especial, engajada na retrica das polticas pblicas,
est muito distante da realidade. Contudo, espera-se poder crer que propostas educacionais serviro como pontos de partida e para o milnio, que ora se
inicia. O professor deve ser um otimista no sentido de vislumbrar as perspectivas futuras. Assim, um projeto educacional transformador que tenha como
objetivo maior a construo de uma nova sociedade, pautada na justia social,
no ser efetivado a curto prazo, nem localizadamente. Ou seja, a transformao da educao s pode ser entendida na gide de uma transformao da
sociedade, por meio de uma luta profunda, complexa e universal.
Dica de estudo
O texto sobre o V Colquio Internacional Paulo Freire sobre Inteligncias
Mltiplas. Disponvel em: <www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/
INTELIG%C3%8ANCIAS%20M%C3%9ALTIPLAS%20EM%20AMBIENTES%20
MULTICULTURAIS%20BUSCANDO%20A%20AUTONOMIA%20FREIREANA.pdf>.
O texto traa um paralelo entre as contribuies de Paulo Freire e as de
Gardner, dando possibilidades de se organizar formas de ao educativas voltadas pluralidade.

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Atividades
1. Vamos avaliar suas inteligncias? Responda com ateno, marcando um X
nas respostas que voc acha que corresponde s suas preferncias. No final
escreva um texto sobre o que voc percebeu sobre suas inteligncias. Assinale os itens que se aplicam. Voc poder escolher quantos itens quiser.
Livros so muito importantes para mim.
Ouo as palavras antes de l-las, fal-las ou escrev-las.
Aproveito mais ouvindo rdio ou leituras gravadas em fita cassete do que quando assisto
televiso ou a filmes.
Gosto de jogos de palavras, como palavras cruzadas, anagramas ou senha.
Gosto de me entreter com trava-lnguas, trocadilhos ou rimas sem sentido.
As pessoas s vezes pedem para eu parar e explicar o significado das palavras que uso
quando escrevo ou falo.
Portugus, Estudos Sociais e Histria eram mais fceis para mim na escola do que Matemtica e Cincias.
Aprender uma outra lngua (por exemplo, francs, ingls, espanhol, alemo) foi relativamente fcil para mim.
Quando dirijo em uma autoestrada, presto mais ateno nas palavras escritas em placas
do que nas paisagens.
Meus dilogos incluem frequentes referncias a coisas que li ou que ouvi.
Recentemente, escrevi algo que me deixou especialmente orgulhoso ou foi reconhecido
por outras pessoas.
Inteligncia lgico-matemtica
Tenho facilidade para fazer clculos de cabea.
Matemtica e/ou Cincias estavam entre minhas matrias favoritas na escola.
Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lgico.
Minha mente busca padres, regularidades ou sequncias lgicas nas coisas.
Gosto de fazer pequenos experimentos do tipo e se (por exemplo, E se eu dobrasse a
quantidade que coloco na minha roseira semanalmente).
Tenho interesses pelos progressos da cincia.
Acredito que quase tudo tem uma explicao racional.
s vezes, penso em conceitos claros, abstratos, no verbais e sem imagens.
Gosto de detectar falhas lgicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa e no
trabalho.
Sinto-me mais vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado ou quantificado de alguma maneira.
Quando fecho os olhos, com frequncia visualizo imagens claras.
Sou sensvel a cores.
Frequentemente uso uma mquina fotogrfica ou uma filmadora para registrar o que
vejo ao meu redor.
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Gosto de montar quebra-cabeas, labirintos e outros jogos visuais.

Gosto de desenhar ou rabiscar.
Tenho sonhos claros noite.
Geralmente consigo achar meu caminho em lugares desconhecidos.
A geometria era mais fcil para mim do que a lgebra, quando eu estava na escola.
Consigo imaginar facilmente como uma coisa pareceria se a visse de cima, panoramicamente.
Prefiro ler materiais com muitas ilustraes.
Inteligncia corporal-cinestsica
Pratico pelo menos um esporte ou atividade fsica regularmente.
Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos perodos de tempo.
Gosto de trabalhar com as mos em atividades concretas como costurar, fazer tric, entalhes, trabalhos de carpintaria ou modelagens.
Minhas melhores ideias ocorrem quando saio para dar uma longa caminhada ou para
correr, ou quando estou envolvido em algum outro tipo de atividade fsica.
Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre.
Frequentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagens corporais quando converso com as pessoas.
Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas.
Gosto de divertimentos desafiadores ou experincias fsicas emocionantes, eletrizantes.
Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenao.
Preciso praticar uma nova habilidade em vez de simplesmente ler sobre ela ou ver um
filme que a descreve.
Inteligncia musical
Tenho uma voz agradvel quando canto.
Percebo quando uma nota musical est fora de tom.
Frequentemente ouo msica no rdio, em gravaes, em fitas cassete, discos ou CDs.
Toco um instrumento musical.
Minha vida seria mais pobre se nela no houvesse msica.
s vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um jingle de televiso ou alguma msica na cabea.
Posso marcar com facilidade o ritmo de uma msica com um instrumento de percusso
simples.
Conheo as melodias de muitas canes e msicas diferentes.
Se ouo uma seleo musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz de repeti-la com
razovel preciso.
Com frequncia fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou trabalhando
estudando ou aprendendo alguma coisa nova.
Sou o tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, nos trabalhos ou
na vizinhana.
Prefiro esportes coletivos como peteca, tnis, vlei ou beisebol a esportes individuais
como nadar ou correr.
Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar, em vez de
tentar resolv-lo sozinho.
Tenho pelo menos trs amigos ntimos.
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Prefiro passatempos coletivos como Banco Imobilirio ou canastra a recreaes individuais como videogames ou pacincia.
Gosto do desafio de ensinar uma outra pessoa, ou grupos de pessoas, a fazer coisas que
sei fazer.
Eu me considero um lder (ou as pessoas assim me consideram).
Sinto-me vontade no meio de uma multido.
Gosto de participar de atividades sociais relacionadas ao meu trabalho, igreja ou comunidade.
Prefiro passar minhas noites em uma festa animada do que ficar em casa sozinha.
Costumo passar um certo tempo sozinho, refletindo ou pensando sobre questes importantes da vida.
J participei de sesses de orientao ou de seminrios de crescimento pessoal para
aprender mais sobre mim mesmo.
Sou capaz de reagir s dificuldades com coragem.
Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo.
Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito regularmente.
Tenho uma viso realista das minhas foras e fraquezas (baseada em dados de outras
fontes).
Prefiro passar um fim de semana sozinho em uma cabana no mato, do que em um hotel
chique cheio de gente.
Eu me considero uma pessoa determinada, com ideias prprias.
Mantenho um dirio pessoal para registrar o que se passa na minha vida interior.
Sou um profissional autnomo ou pelo menos tenho pensado muito em comear meu
prprio negcio.
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2. Nesse momento vocs esto recebendo a escala para avaliar o aluno. Ento
pense em um aluno especificamente e responda ao questionrio com suas
caractersticas. A partir da avaliao do inventrio procure indicar como poderia aproveitar suas inteligncias a fim de favorecer sua aprendizagem.

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O filho com deficincia

Se o olhar da me se desvia da criana; se a criana muito frgil ainda no olha para a
me, o investimento de amor entre elas se torna problemtico.
Catherin Mathelin
Para o ser humano, ser pai e me um dos papis mais importantes,

seno o mais importante que pode assumir na vida e, no entanto, muitas
vezes o papel para o qual as pessoas esto menos preparadas. Ser pai e
me transforma a vida cotidiana do casal e provoca modificaes na estrutura familiar, principalmente emocionais.
Os pais querem o melhor para os seus filhos, desejam que sejam saudveis,
felizes e independentes, curiosos da vida, amorosos e responsivos. (KLAUS;
KENNEL; KLAUS, 2000). Esperar um filho um momento de planejamentos,
sonhos e expectativas. Os pais constroem no seu imaginrio um beb sua
imagem e semelhana, idealizam um beb perfeito no qual depositam todas
as suas fantasias. Os pais muitas vezes conferem aos filhos a misso de reparar os seus fracassos, e estes passam a responder pela realizao de sonhos
no atingidos (AMIRALIAN, 1986, p. 46). Essas expectativas so rompidas
pela realidade quando a criana que nasce tem alguma deficincia.
No desenvolvimento psquico e emocional do indivduo, um aspecto
defendido por diversos estudiosos como de fundamental importncia,
que a interao me-beb. A relao entre a me e seu filho, as influncias entre ambos, refletem diretamente no desenvolvimento infantil e na
sua personalidade posterior.
Winnicott (1988) concluiu que a sade mental do indivduo construda por um ambiente facilitador fornecido por uma me suficientemente
boa, isto , por uma me que reconhece a dependncia inicial do filho e
se adapta ativamente s suas necessidades. Para isso a me se identifica
com o beb, que tambm estabelece uma identificao com a me. Esta
ir fornecer o contexto no qual a criana tem a oportunidade de se tornar
um indivduo, permitindo que o beb comece a existir, a ter experincias,
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a construir um ego pessoal, a dominar as pulses e a enfrentar as dificuldades

inerentes vida. Isso torna a criana capaz de desenvolver um self verdadeiro
(self refere-se ao eu, o que prprio do sujeito. O self verdadeiro consiste na
formao da personalidade do sujeito).
Para Winnicott (1988), as funes essenciais da me suficientemente boa resumidamente so:
o holding que est relacionado com a capacidade da me de se identificar com o seu beb, se refere ao como a me segura ou carrega o beb.
o manipular so os cuidados da me ao beb, contribuindo para a formao do sentido do real para o beb.
a apresentao de objetos se refere a como a me apresenta o mundo
dos objetos ao beb dando ao filho capacidade de relacionar-se com os
objetos e fenmenos do mundo.
Quando a me no suficientemente boa prejudica o desenvolvimento emocional do beb, por no se adaptar ou perceber as necessidades do filho, causando posteriormente na criana uma personalidade fraca e instvel, dificultando
sua adaptao ao mundo.
Klaus, Kennel e Klaus (2000) afirmam que o desenvolvimento e sobrevivncia do
beb dependem do vnculo formado com seus pais. Um forte vnculo, que se inicia
desde a gestao, passando pelo trabalho de parto, o nascimento e o perodo ps-parto, melhora a responsividade dos pais s mltiplas necessidades do beb, fortificando o apego deste com seus pais, especialmente com a me. O apego que o beb
desenvolve ocorre devido s respostas da me aos sinais da criana, que tendo suas
necessidades satisfeitas desenvolve um sentimento de confiana bsica.
Os autores ainda complementam que o vnculo dos pais com seus filhos o
mais forte e mais importante das ligaes humanas. Os recm-nascidos, embora
ativos e conscientes, no podem sobreviver por si s, e os vnculos da me e
do pai so fundamentais para a sobrevivncia e o desenvolvimento do beb. O
poder dessa ligao to grande que capacita me e ao pai fazerem contnuos
sacrifcios necessrios para o cuidado da criana.
Para Lebovici (1987), a interao me-beb consiste na comunicao da
me com o beb por meio de mensagens verbais e extraverbais (gestos, olhares, vozes, toques), que so representados por afetos mtuos, representando o
estado emocional de cada um. O autor d fundamental importncia ao olhar
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entre a me e o filho. O olhar mtuo tem por funo facilitar a constituio de

uma imagem de si do beb, distinta e diferente daquela da me. O rosto da me,
especialmente seus olhos, serve para favorecer ao beb a elaborao da imagem
de si mesmo e integrar um conjunto unificado de experincias afetivas.
Autores como Winnicott (1975) e Sinason (1993) ressaltam a importncia do
olhar entre a me e o beb, dizendo que a me tem o papel precursor do espelho, do espelhar afetivo, afirmando que quando o beb olha para a me o que
ele v ele mesmo. A me transmite ao filho atravs de seu olhar seus sentimentos, o filho recebe e influenciado por eles, ou seja, a me pode refletir no olhar
sua alegria, o prazer que sente em relao ao filho e a vivncia desse reflexo
forma a base para os sentimentos de bem-estar e segurana do beb.
Segundo Spitz (1979), a interao me-beb um processo complexo e
significativo, ao longo do qual me e filho se influenciam e se estimulam mutuamente, enquanto a me fornece o que o filho necessita, esse, por sua vez,
fornece o que a me necessita. De acordo com o autor, a necessidade do beb
provoca nele um afeto, conduzindo mudanas em seu comportamento, as quais
produzem uma atitude e uma resposta afetiva da me. A gratificao da me ao
satisfazer as necessidades do filho, bem como sua frustrao quando isso no
acontece, afeta a vida emocional de ambos. Nessa relao recproca, os afetos
desempenham o papel principal. As funes psquicas se desenvolvem a partir
dos fundamentos fornecidos pela troca afetiva.
Para o mesmo autor, as relaes inadequadas ou insuficientes podem ocasionar uma quebra na sintonia da interao me-beb, acarretando influncias
psicolgicas prejudiciais criana, interferindo em sua capacidade de descobrir
e partilhar os intrincados vnculos das relaes sociais e, portanto, dificultando a
sua adaptao sociedade.
De acordo com Bolsanello (1998), quando a me se vincula ao filho, ela estabelece com ele um compromisso emocional, o qual ir estimul-la a exercer a funo materna. Sem esse compromisso, a vinculao se compromete, gerando perturbaes
que podem se constituir em ocasies que levam a criana a ser negligenciada e a
no se investir na promoo do seu desenvolvimento. Na relao me-filho, o afeto
materno gera um clima emocional favorvel para todos os aspectos do desenvolvimento infantil. A afeio que a me sente pelo beb o torna um objeto de contnuo
interesse para ela, fazendo com que ela lhe oferea uma rica e variada gama de estmulos e experincias vitais. Assim, os afetos e atitudes maternais orientam os afetos
do filho e conferem a qualidade de vida experincia do mesmo [sic].

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Divulgao Escola Nilza Tartuce.
A chegada de um filho especial
O nascimento de um beb com alguma anormalidade causa um choque,

principalmente me, j que ela que se envolve diretamente nos cuidados
com o filho desde a gestao, frustrando todos os seus anseios, causando reaes e sentimentos que interferem na interao com o filho.
Para restabelecer uma interao saudvel entre me-beb e propiciar o desenvolvimento individual da criana, a me geralmente passa por vrias fases de
adaptao ao filho portador de deficincia, a fim de ressignificar sua relao com
esse beb inesperado.
Amaral (1995) define deficincia como toda alterao do corpo ou aparncia
fsica, de um rgo ou de uma funo, qualquer que seja sua causa, caracterizando-se por perdas ou alteraes que podem ser temporrias ou permanentes e que
incluem a existncia ou ocorrncia de uma anomalia, defeito ou perda de um
membro, rgo, tecido ou outra estrutura do corpo, incluindo a funo mental.
As deficincias podem ocorrer em diferentes pocas da vida e de diferentes
formas. Elas podem ser adquiridas, atravs de acidentes ou enfermidades, ou a
pessoa pode nascer com alguma deficincia proveniente de alteraes genticas,
m-formao ou problemas diversos na gestao ou no parto. Algumas deficincias natas, como a mental, somente so percebidas pelos pais quando seu filho no
tem um desenvolvimento normal comparado a outras crianas da mesma idade.
Nenhuma me ou pai, quando decidem ter filhos, esto preparados para receber um filho deficiente.
Durante toda uma existncia, homem e mulher se preparam para gerar filhos dos quais
querem se orgulhar, h o desejo inconsciente de exibi-los como a prova do quanto se saram
bem na vida. De repente, aquele sonho infantil acaba abruptamente e o casal se v diante de
uma realidade que lhe parece dolorosa demais: eles no geraram um super beb, mas sim
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uma criana da qual pensam, a princpio, no ter nenhuma razo para se orgulhar. (WERNECK,
1995, p. 118)
A reao inicial frente deficincia do filho o choque gerado pela notcia,

muitas vezes mal fornecida pela ala mdica. Muitas mes recebem a notcia
ainda na sala de parto. Temos acompanhado alguns depoimentos de mes no
Ambulatrio da Sndrome de Down da UFPR como os que se seguiro. No relato
uma me que recebeu a notcia na sala de parto afirma: Foi como uma bomba
na minha cabea. Sa da sala de parto chorando. Tinha muitas expectativas antes
da minha filha nascer. Era a primeira gravidez e foi muito cuidada, planejada,
desejada. Chegou na hora e no recebi o que esperava. Cad tudo aquilo que
esperei? No podia acreditar. No era isso que eu queria [sic].
Segundo Shakespeare (1977), quando o conhecimento da deficincia sbito
(no parto, ainda) observado um padro de reao que o choque e um sentimento de incredulidade seguida pela reao de pranto, que interpretada como
dor e luto pela perda da criana esperada, pelo filho sadio que no nasceu.
A criana perfeita que esperavam no veio e, em seu lugar, os pais tero que aceitar algo muito aqum de suas expectativas. Essa tomada de conscincia traz consigo
uma dor profunda e a decepo para toda a famlia (BUSCAGLIA, 1997, p. 106).
Amaral (1995) afirma que o estado psquico vivido pela famlia frente ao nascimento de uma criana com deficincia de perda, de morte mesmo. Morte
do filho desejado e idealizado. Assim, para que se torne possvel receber o filho
real faz-se, ento, necessrio, viver o processo de luto daquele filho perdido.
Porm, depende de diversos fatores, como a histria anterior da famlia, estrutura psicolgica do casal, o grau de comprometimento da deficincia no filho,
entre outros, ir influenciar no tempo que vai levar para que os pais consigam
elaborar o processo do luto.
Os pais ao perderem o filho desejado podem, imersos em seu sofrimento e no elaborando
o luto, estarem impedidos de estabelecer um vnculo com o beb real. Podem estabelec-lo,
por exemplo, com o beb desejado e perdido, ficando, assim, prisioneiros da melancolia. Ou
podem, paradoxalmente, estabelecer o vnculo com a deficincia e no com o filho deficiente,
ou seja, suas relaes estaro baseadas no fenmeno, e no na criana. (AMARAL, 1995, p. 88)
Esse estabelecimento do vnculo com a deficincia ocorre quando os genitores s conseguem enxergar a deficincia do filho e os problemas decorrentes
dela. Superar esse perodo fundamental para que toda a famlia consiga estabelecer vnculos afetivos verdadeiros com o beb real que tanto depende deles
para sobreviver. Mas at a superao desse perodo e o choque do nascimento
do beb deficiente pode causar na me uma grande angstia e sofrimento, podendo ser refletida num sentimento de rejeio ao beb (WERNECK, 1995).
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Buscaglia (1997) concorda que os sentimentos de descrena e choque so

genunos. natural que os pais acreditem que daro luz a uma criana normal.
Certamente estaro mal preparados para o nascimento de uma criana deficiente. Portanto, normal, a princpio, questionar, culpar, rejeitar e at mesmo odiar
a si mesmos e a criana.
Klaus, Kennel e Klaus (2000) destacam em seus estudos que as reaes emocionais dos pais passam por fases, aps a primeira fase do choque vem a segunda que
a negao. Os pais tentam evitar admitir que seu filho tem algum problema.
Vejam outro relato: Antes de pegar o caritipo (exame que afirma o diagnstico de sndrome de Down) existia aquela vontade secreta de que fosse mentira, de que no era nada daquilo [sic]. Segundo Amiralian (1986), ao se deparar
com a realidade de uma criana deficiente, os pais tentam acreditar que no
h nada de errado com seu filho, no reconhecendo as limitaes impostas
pela deficincia.
Para Buscaglia (1997), normal tentar evitar a dor.
Essa uma reao normal dos seres humanos a fim de se protegerem do pesar e do
sofrimento. natural que passemos algum tempo negando a sua existncia, fantasiando o
seu fim. Desejamos elimin-la de nossa vida a fim de que possamos sentir alegria outra vez.
(BUSCAGLIA, 1997, p. 111)
Vash (1988) complementa que a culpa pode ser aceita como prpria, ou ser
jogada sobre os ombros de outra pessoa, acusando-se o mdico, o hospital, ou
at os avs, por passarem defeitos genticos manifestados numa gerao posterior. Outro sentimento que frequentemente ocorre nas mes e pais quando
concebem um filho deficiente a vergonha, que sentem de si mesmos, por no
terem sido capazes de gerar um filho normal, e vergonha do beb, por ele no
corresponder quilo que esperavam.
Outra atitude dos pais que considerada indesejvel a superproteo, pois
limita o desenvolvimento da criana. A superproteo caracteriza-se por cuidados excessivos, ajuda excessiva ao filho no desempenho de algumas funes e
atividades alm de imposio excessiva de limites criana. Para Shakespeare
(1977), a superproteo limita o desempenho da criana ao torn-la menos independente e mais lenta no desenvolvimento de aptides que lhe proporcionariam certa autonomia.
Amiralian (1986) completa que na superproteo as expectativas do que a
criana pode fazer so extremamente baixas. Os pais, ento, ao invs de auxili-las na realizao de algumas atividades, simplesmente as fazem por elas. Muitas
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vezes antecipam seus desejos, no lhes permitindo o desempenho de atividades

que poderiam realizar sozinhas. Dessa maneira impossibilitam a criana de se
tornar independente, pois a independncia s conseguida atravs de experincias progressivas.
Todos esses sentimentos e reaes so normais e fazem parte do processo
de aceitao do beb deficiente por parte da me, e a superao desses sentimentos requer tempo e um penoso empenho pessoal alm de um intenso apoio
familiar, especialmente do marido.
Klaus, Kennel e Klaus (2000) salientam que alm de seu prprio turbilho
emocional, os pais precisam lidar com as solicitaes e as expectativas daqueles
que esto em volta deles. Com sua capacidade de gerar uma criana normal em
questo e sua pouca reserva emocional, eles devem enfrentar os avs, os parentes, os amigos e os vizinhos. No caso da deficincia, a sociedade tem poucos
apoios disponveis como os que existem em outras crises, como morte de um
familiar, por exemplo.
Buscaglia (1997) ressalta que a situao de um relacionamento conjugal est
diretamente ligada adaptao da famlia deficincia. Grande parte da integrao da famlia e da criana excepcional depender do crescimento pessoal
e contnuo, alm da segurana e conforto que a me recebe atravs do relacionamento com o marido e a famlia. Cada casal, devido s suas experincias
pessoais, tem suas defesas e sua maneira de enfrentar o problema. A primeira
notcia e os primeiros vislumbres so fundamentais para fazer brotar a angstia
ou a esperana, o desespero ou a f.
Danielski relatou essas defesas como:
Os fantasmas so ideias, conceitos, preconceitos e temores que receberam.

Depoimento: S conseguia v-lo numa cadeira de rodas, sem poder falar

ou fazer qualquer coisa.
A desiluso o que se v no o que se espera.

Depoimento: Como iria contar para os familiares, tinha vergonha.
A culpa h sempre necessidade de culpar-se ou encontrar um culpado.

Depoimento: Tenho um sentimento de culpa em relao ao meu marido,

por ter-lhe dado um filho assim.
Depoimento: Tambm j tinha mais de trinta e cinco anos.

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O aspecto religioso ao invs da religio ser um estmulo, um consolo,

para muitos uma sustentao da resignao.

Depoimento: Ele a cruz que tenho de carregar.
Depoimento: Se Deus quis assim, s me basta aceitar.
Conforme Klaus, Kennel e Klaus (2000), se o processo de luto tornar-se fixado

como uma atmosfera mantida dentro da famlia, o fantasma da criana desejada,
esperada, saudvel, por vezes, continua a interferir com a adaptao da famlia
criana real. E no adianta de nada representar um papel falso, querer transmitir
algo que no verdadeiro.
Durante dias, semanas ou talvez meses depois do nascimento do beb no
esperado, pode-se notar algumas reaes emocionais estranhas e aparentemente imprprias; quando os pais se percebem, as sensaes de peso e tristeza
os dominam, provocando aflio e desespero por no saberem o que fazer.
Neste momento, cabe aos profissionais da rea da sade fortalecer a confiana da me em si mesma e em sua capacidade de perceber o seu beb no
decorrer do processo complexo, mas natural, que parte da total dependncia e
identificao para com a me. (WINNICOTT, 2002)
A maioria dos pais, compreensivelmente, no gosta de confessar, mesmo que
momentaneamente possa no desejar o seu beb, receiam que algum possa
consider-los indignos da funo paterna ou materna. Ou ainda, segundo Winnicott (2002), faltaria as funes essenciais das mes suficientemente boas, que
so aquelas que permitem que seus bebs introjetem em situaes de amor e
gratificao; uma me amorosa, a qual se torna base para o desenvolvimento
saudvel desse beb. A me fantasiada como aquela que contm todas as riquezas e capacidades de doar-se a esse beb.
Primeiramente os pais passam por etapas que so muito importantes para a
real aceitao do beb especial e todas essas etapas ocorrem aos poucos. Nessas
etapas existem reaes que variam desde sensaes de xtase e emoo at a
aceitao, irritabilidade ou depresso, dependendo da fase de adaptao onde
se encontram os pais.
Conforme Klaus, Kennel e Klaus (2000), essas so as etapas para elaborao
da situao:
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Primeira fase: choque

A resposta inicial da maioria dos pais a respeito da anormalidade da criana
de um choque que os sobrecarrega.
Depoimento: No comeo foi um choque muito grande, porque... sei l, fiquei
zonza, tonta, no sabia o que fazer.
Os pais relatam reaes e sensaes indicando uma ruptura abrupta de seus
sentimentos usuais [...].
Depoimento: Fiquei super assustada, no entendia nada o que estava acontecendo.
Muitos confessam que esse perodo inicial de comportamentos irracionais,
caracterizados por choro, sentimentos de desamparo e, ocasionalmente, desejo
de fugir.
Depoimento: No conseguia parar de chorar, ficava com ele no colo e no
sabia o que pensar.
Segunda fase: descrena (negao)
Muitos pais tentam tanto evitar admitir que seu filho tem um problema
quanto amortecer a enorme inundao de sentimentos.
Depoimento: Quando os mdicos solicitaram o caritipo, no sei porque
razo nos convencemos de que no havia nada de errado com nosso filho.
Eles podem desejar tanto se livrar da situao quanto negar o seu impacto.
Depoimento: Muitas vezes eu repetia: isto no verdade, uma brincadeira
de primeiro de Abril.
Depoimento: Achamos que o exame e os mdicos estavam errados.
A ao dos pais diante da confirmao do diagnstico da sndrome de Down
muito parecida. E, nesse contexto, ressaltamos a colocao de Winnicott (1988)
quando ele diz que inestimvel a importncia dos sentimentos dos pais em
relao a ter um filho, o seu filho.
A cada explicao do mdico sobre os sinais de que a criana nasceu com
a sndrome de Down h uma justificativa em contrrio. Em Werneck (1993)

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podemos perceber essas justificativas, pelo fato de ser molinho (hipotnico),

alegam que algum da famlia j nasceu assim, e depois ficou timo. Em relao
aos traos da face, lembram que o irmo tambm tem olhos puxadinhos, e por
a vai, tentando provar ao mdico que ele est enganado (no h dvidas de que
a criana com sndrome de Down tambm dever ter traos semelhantes de
outras pessoas da famlia).
Dessa maneira fica cada vez mais difcil aceitar a sndrome e, consequentemente, o beb, situao esta que leva os pais a negarem a realidade, argumentando,
muitas vezes, mesmo com o resultado do caritipo em mos e sendo-lhes mostradas as caractersticas do beb que est em sua frente, que a criana normal.
Terceira fase: tristeza, raiva e ansiedade
Sentimentos intensos de tristeza e raiva acompanham e ocorrem depois da
fase de descrena.
Depoimento: Me incomodava muito o seu fsico, sentia raiva dele ser feio.
Depoimento: Entrei em depresso ps-parto, no aguentava ver o sofrimento dele, no aceitava isso.
Depoimento: Estava decepcionada porque no era um filho perfeito.
A reao emocional mais comum a tristeza.
Quarta fase: equilbrio
Os pais, ento, relatam uma gradual diminuio, tanto de sua ansiedade
quanto de suas intensas reaes emocionais.
Depoimento: Foi uma coisa penosa para mim quando ele nasceu, chorei pra
caramba, me desesperei.
Como diminuem os sentimentos de confuso emocional, eles se sentem
cada vez mais confortveis dentro da situao e confiam na sua capacidade de
cuidar do beb.
Depoimento: Depois de um tempo ele j reagia bem, eu j consolava as pessoas que ainda choravam muito quando olhavam para meu filho.
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Alguns pais alcanam esse estado de equilbrio em poucas semanas depois

do nascimento, enquanto outros levam muitos meses. Mesmo que seja o melhor,
essa adaptao continua a ser incompleta.
Depoimento: O sol comeou a se abrir para mim esplendoroso.
Quinta fase: reorganizao
Durante esse perodo, os pais so responsveis pelos problemas de seus filhos.
Depoimento: Hoje ele modificou meus sentimentos, eu s via a sndrome, e
agora eu o vejo saudvel e inteligente.
Algumas mes relatam que elas tinham que se tranquilizar quanto ao fato
de que os problemas do beb no haviam sido causados por eles. A aceitao
positiva a longo prazo da criana envolve o apoio mtuo entre os pais, depois
do nascimento.
Depoimento: Meu filho sempre me dizia: olha para mim me, e agora quando
ele me diz isso, eu vou alm do que ele quer, na verdade hoje consigo enxergar
a beleza do meu filho.
Alguns pais tm dificuldades de superar todas essas fases. Passam anos
presos na tristeza e raiva; em funo de sua histria de vida, so incapazes de
ressignificar o contexto. No entanto no reflete a maioria. Muitos passam relativamente rpido por essas fases conseguindo se reorganizar e lutar pela criana.
Geralmente, os pais que suprem com mais facilidade so os que j tinham um
relacionamento conjugal equilibrado, apoio dos familiares e amigos e na sua
histria de vida eram pessoas menos preconceituosas. Outro fator que aparece com frequncia como facilitador do enfrentamento da chegada de um filho
especial a religiosidade.
As colocaes at aqui feitas tm um objetivo principal, conscientizar os
profissionais da situao. Propor que reflitam por alguns instantes! Como profissionais no estamos na posio de julgar, mas de ajudar a famlia a superar e
se reorganizar. O julgamento reflete a falta de profissionalismo. fundamental
identificar a fase que a famlia se encontra para, com respeito e solidariedade,
procurar mostrar novos caminhos.

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Texto complementar
Bem-vindo Holanda
Frequentemente, sou solicitada a descrever a experincia de dar luz a uma
criana com deficincia uma tentativa de ajudar pessoas que no tm com
quem compartilhar essa experincia nica a entend-la e imaginar como
vivenci-la. Seria como...
(KNISLEY, 2009)
Ter um beb como planejar uma fabulosa viagem de frias para a Itlia!
Voc compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi
de Michelngelo. As gndolas em Veneza. Voc pode at aprender algumas
frases em italiano. tudo muito excitante.
Aps meses de antecipao, finalmente chega o grande dia! Voc arruma
suas malas e embarca. Algumas horas depois voc aterrissa. O comissrio de
bordo chega e diz:
BEM-VINDO HOLANDA!
Holanda!?! diz voc. O que quer dizer com Holanda!?!? Eu escolhi a
Itlia! Eu devia ter chegado Itlia. Toda a minha vida eu sonhei em conhecer
a Itlia!
Mas houve uma mudana de plano voo. Eles aterrissaram na Holanda e
l que voc deve ficar.
A coisa mais importante que eles no te levaram a um lugar horrvel, desagradvel, cheio de pestilncia, fome e doena. apenas um
lugar diferente.
Logo, voc deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova
linguagem. E voc ir encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca
encontrou antes.
apenas um lugar diferente. mais baixo e menos ensolarado que a Itlia.
Mas, aps alguns minutos, voc pode respirar fundo e olhar ao redor, comear a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e at Rembrants e
Van Goghs.
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Mas, todos que voc conhece esto ocupados indo e vindo da Itlia,
esto sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram l.
E por toda sua vida voc dir: Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o
que eu havia planejado!
E a dor que isso causa nunca, nunca ir embora. Porque a perda desse
sonho uma perda extremamente significativa.
Porm, se voc passar a sua vida toda remoendo o fato de no ter chegado Itlia, nunca estar livre para apreciar as coisas belas e muito especiais
sobre a Holanda.
(KNISLEY, Emily Perl. Bem-vindo Holanda. Publicado em: 1987. Disponvel em:
<www.defnet.org.br/holanda.htm >. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
O livro: BUSCAGLIA, Leo. Os Deficientes e seus Pais: um desafio ao aconselhamento. Rio de Janeiro: Record, 1997.
O autor tem uma forma direta e simples de escrever sobre um tema to delicado. Alm de descrever as fases pelos quais a famlia passa, ensina a forma
de abordar pontos delicados que precisam ser trabalhados com os pais. Leitura
realmente indispensvel.
Atividades
1. Para Winnicott (1988), quais so as funes essenciais da me suficientemente boa?

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2. Comente sobre as etapas de elaborao da chegada de um filho com deficincia conforme Klaus, Kennel e Klaus (2000).
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Preveno
No troco minha filha excepcional por nada nesse mundo, mas farei tudo que estiver
ao meu alcance para que os outros pais no tenham um filho excepcional.
Depoimento de um pai Campanha preveno APAE de Curitiba (PR) 1987
Quantas vezes no ouvimos essa frase: Prevenir melhor do que remediar! Muitos estudos comprovam que os gastos com preveno so
infinitamente menores do que os gastos com tratamento e reabilitao.
A campanha de preveno realizada constantemente pela APAE salienta
que a reabilitao de um deficiente tem um custo cem vezes maior do que
o da preveno. Isso em termos materiais, mas no podemos deixar de
considerar os danos emocionais.
H patologias que no podemos prevenir como as alteraes genticas. No entanto, existe uma gama de deficits, leses, deficincias, carncias, que podem e devem ser evitadas. A maioria das pessoas desconhece
as formas de preveno, isso por um simples motivo: as coisas ruins s
acontecem com os outros. No acreditamos que estamos sujeitos a ter
um filho, um sobrinho, um neto com alguma anomalia. Por um instante nos consideramos inatingveis. As pessoas at desviam palestras sobre
preveno para no atrair coisas ruins. A preveno ainda a melhor
forma de reduzir deficincias.
Podemos investir em preveno em qualquer poca de nossa vida
(criana, jovem, adulto e idoso). A principal forma de preveno manter
uma vida saudvel, fazer exames peridicos e, principalmente, antes de
ter um filho vacinar-se contra rubola. A rubola uma doena benigna, mas durante a gravidez, principalmente nos trs primeiros meses, ela
pode causar leses graves no feto, provocando deficincias mltiplas.
Mas durante a gravidez que a ateno deve ser redobrada. O beb em
formao muito frgil e pode sofrer alteraes com facilidade. O acompanhamento mdico da gravidez indispensvel. Os exames de rotina vo
evitar problemas decorrentes de diabetes, presso alta, infeces, alimenEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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Preveno
tao inadequada, vida sedentria, entre outros fatores. Infelizmente, muitos

casos de atrasos no desenvolvimento, deficincias mentais leves e moderadas
esto relacionados aos problemas sociais que privam uma parte da populao
de grvidas de alimentao adequada e atendimento pr-natal. Hoje, as escolas
especiais tm um nmero significativo de alunos com deficincia mental por
privaes durante a gravidez.
Durante o nascimento, na hora do parto, tambm temos que ter alguns cuidados. Alguns problemas nessa hora vo gerar crianas com paralisias cerebrais,
com consequncias motoras e, em alguns casos tambm, deficincia mental.
Seria fundamental que todas as mulheres tivessem seus filhos em hospitais com
a presena de um pediatra neonatologista. Alm de receber orientaes da importncia do aleitamento e a melhor forma de faz-lo.
Logo aps o nascimento, os exames de rotina so a melhor forma de prevenir
problemas futuros. O Apgar e o teste do pezinho, que falaremos a seguir, vo dar
as diretrizes para as intervenes necessrias.
Vejamos essa tabela que resume as causas de deficincias e em que fase
podem acontecer. Vamos olh-la atentamente:
Causas
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Durante
a gravidez
No nascimento
Depois
do nascimento
Genticas
Sndrome de Down,
Tuner etc.
Problemas visuais
e auditivos
Outras
ms-formaes
Infecciosas
Rubola
Sfilis
Toxoplasmose
Infeco hospitalar
Meningite
Sarampo
Paralisia infantil
Caxumba
Mecnicas
Quedas
Traumatismos
Tentativas de
aborto
Partos prematuros
Sangramentos
Traumas cranianos,
musculares e sseos
Leses nervosas
Acidentes automobilsticos
Agresses fsicas
Quedas
Fsicas
Raios X
Fogo, soda
Instrumentos cortantes

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Preveno
Txicas
Medicamentos
Drogas
lcool
Cigarros
Medicamentos
Oxigenioterapia no
controlada (cegueira)
Medicamento (surdez)
Produtos de limpeza
Alimentos contaminados
M
alimentao
Desnutrio
Anemia
Desnutrio
Anemia
Problemas metablicos
Desnutrio
Infeces
Outras
Hipertenso
Problemas cardacos
Diabetes
Rh negativo
Prematuridade
Dificuldade respiratria
Ictercia
Problemas metablicos
O Apgar
Logo que o beb nasce j passa por uma avaliao que geralmente feita por
um pediatra neonatologista. Todas as pessoas quando nascem devem passar por
esse teste. Na certido de nascimento, temos dados como peso, altura e tambm
o Apgar. Essas informaes so importantssimas, pois estabelecem as condies de nascimento da criana.
O Apgar o nome de um ndice que foi criado por uma anestesista inglesa,
Dra. Virgnia Apgar, na dcada de 1950. Tornou-se uma avaliao obrigatria e
rotineira muito importante, feita pelo neonatologista na hora em que o beb
nasce. O Apgar de cada beb consta da Declarao de Nascido Vivo, documento
oficial brasileiro fornecido obrigatoriamente pelos hospitais aos pais dos recmnascidos. Todos os pais devem saber qual foi o Apgar de seu filho e qual o significado das notas.
Esse ndice consiste na avaliao de 5 itens do exame fsico do recm-nascido,
logo ao nascimento, com 1 e com 5 minutos de vida. Conforme a necessidade
pode ser feito com 10 minutos tambm. Os aspectos avaliados so:
cor da pele o neonatologista observa se ela est rosada ou se est azulada, parcial ou totalmente.
frequncia cardaca verifica-se a presena ou no dos batimentos cardacos e se esto acima ou abaixo de 100 por minuto.
esforo respiratrio analisa-se o choro, se est forte, fraco ou ausente.

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Preveno
tnus muscular observa se o beb tem boa flexo dos membros ou se o

beb est flcido.
irritabilidade reflexa verifica se o beb reage ou no aos estmulos, com
choro forte.
Para cada um dos 5 itens atribuda uma nota de 0 a 2. Somam-se os escores de
cada item e temos o total, que pode dar uma nota mnima de 0 e mxima de 10.
Uma nota de 8 a 10, presente em cerca de 90% dos recm-nascidos, significa
que o beb nasceu em timas condies. Uma nota 7 significa que o beb teve
uma dificuldade leve. De 4 a 6, traduz uma dificuldade de grau moderado, e de 0
a 3 uma dificuldade mais grave.
O significado do Apgar completamente diferente no primeiro e no quinto
minuto. O boletim Apgar de primeiro minuto considerado como um diagnstico
da situao presente. J o Apgar de quinto minuto e o de dcimo minuto so considerados como fatores de prognstico da sade neurolgica da criana. Ou seja,
uma nota mais baixa no primeiro minuto no to importante, desde que o beb
seja prontamente atendido e a nota do quinto ou dcimo minuto seja maior.
O momento do nascimento crucial para o beb. Enquanto a criana est
dentro do tero toda a oxigenao vem pela placenta, atravs da respirao materna. No momento em que se corta o cordo umbilical, a criana tem de respirar sozinha. Quando isso no se d, o neonatologista tem de agir rapidamente,
pois a falta de oxigenao pode levar a sequelas graves, por exemplo, a paralisia
cerebral ou outros problemas neurolgicos, se no for rapidamente tratada e
revertida. Esta falta de oxigenao chama-se anxia.
Felizmente, existe um treinamento padronizado em reanimao neonatal
que foi criado pela Academia Americana de Pediatria e que hoje ministrado
em todo o mundo, inclusive no Brasil. Nele, o neonatologista exaustivamente
treinado para reverter uma situao desfavorvel de anxia em, no mximo, 20
segundos aps o nascimento.
Sabemos hoje que, infelizmente, em muitos casos, a anxia pode ocorrer
ainda dentro do tero, antes do nascimento, e nessa situao o neonatologista
pouco pode fazer. Aqui entra a importncia fundamental de um pr-natal bem
feito. Entretanto, para que se possa diagnosticar a anxia preciso que, alm de
uma nota Apgar baixa persistente, o recm-nascido apresente alteraes neurolgicas (como convulses, por exemplo) e determinadas alteraes sanguneas
comprovadas laboratorialmente.
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Preveno
As crianas com diagnstico de anxia perinatal ou com notas Apgar baixas persistentes necessitam posteriormente de um acompanhamento mais cuidadoso de
seu desenvolvimento neuropsicomotor. De preferncia em ambulatrio com profissionais especializados em desenvolvimento neuropsicomotor. importante frisar
que a maioria dos bebs nasce bem, com boas notas Apgar, sem anxia. E este o
grande objetivo dos pais e dos profissionais. Para alcan-lo fundamental fazer um
bom pr-natal, desde o incio da gestao, realizar a entrevista com o pediatra no
ltimo trimestre da gestao, tudo para prevenir ao mximo qualquer dificuldade.
Boletim Apgar
Sinal apresentado pela criana
Frequncia cardaca
Esforo respiratrio
Tono muscular
Irritabilidade reflexa(cateter nasal
ou estmulo plantar)
Nota 0
Ausente
Ausente
Flcido
Nota 1
Menor que 100
Irregular
Alguma reflexo
Nota 2
Maior que 100
Bom, choro
Movimentos ativos
Ausente
Movimento
Choro forte
Cor
Azul, plido
Rseo com extremidades cianticas
Rseo
Teste do pezinho
O teste do pezinho um exame muito falado, mas a maioria das pessoas no
tem noo de sua importncia. Ele capaz de diagnosticar muitas doenas que
levam a deficincias mentais, visuais e auditivas.
Consiste em um exame laboratorial simples que tem o objetivo de detectar
precocemente doenas metablicas, genticas e infecciosas, que podero causar
leses irreversveis no beb. Por ser realizado atravs da anlise de amostras de
sangue coletadas do calcanhar do recm-nascido, o exame ficou popularmente
conhecido como teste do pezinho. Em quase todos os estados brasileiros, ele
obrigatrio e o sistema nico de sade realiza gratuitamente para detectar se
existem algumas anomalias.
Vrios laboratrios no pas realizam esse exame alm de prestar informaes
sociedade sobre o mesmo. As informaes que se seguem so fornecidas pelo
Centro de Triagem Neonatal (CTN), localizado no Rio Grande do Sul.
A maioria das doenas pesquisadas pode ser tratada com sucesso desde que
identificadas antes mesmo de manifestar seus sintomas claramente, para pais
e mdicos. Nesse sentido, todos os recm-nascidos devem ser submetidos ao
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Preveno
teste a partir do 3. dia de vida e, aps este, o mais breve possvel, mesmo os que
no apresentam nenhum sintoma clnico anormal.
Casos suspeitos
Os casos suspeitos sero confirmados por dosagem
srica e/ou urinria e, quando positivos, comunicados
diretamente ao responsvel para a busca imediata do
recm-nascido e o devido encaminhamento ao tratamento clnico.
Divulgao CTN.
Divulgao CTN.
Divulgao CTN.
Hiperplasia adrenal congnita;

Fibrose cstica;
Galactosemia;
Deficincia de biotinidase;
Toxoplasmose congnita;
Deficincia de glicose-6-fosfato desidrogenase;
Sfilis congnita;
Citomegalovirose congnita;
Doena de Chagas congnita;
Rubola congnita;
HIV 1 e 2;
Deficincia da MCAD;
Pesquisa da mutao 35delG da Conexina.
Divulgao CTN.
Fenilcetonria e outras aminoacidopatias;

Hipotireoidismo congnito;
Anemia falciforme e outras hemoglobinopatias;
Divulgao CTN.
Vejamos as doenas detectadas pelas diferentes modalidades do teste do

pezinho:
Convnios
Os melhores convnios de sade do pas incluem em seus benefcios o
teste do pezinho. Para tanto necessrio que sejam solicitados, de forma
discriminada, todos os exames que o compem.
Idade do beb
O perodo ideal para a realizao da coleta do teste do pezinho a partir
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Preveno
do 3. dia de vida do beb, o mais brevemente possvel. Isso no invalida,

entretanto, a sua realizao em bebs com mais dias de vida. O que poder
ser prejudicada a eficcia do tratamento, caso necessrio.
Alimentao do beb
A coleta da amostra pode ser realizada em qualquer momento, independente da alimentao administrada ao beb.
Sade do beb
Nenhuma patologia presente no beb constitui-se em impeditivo para a
realizao do teste do pezinho, mas imprescindvel notificar ao CTN Diagnsticos casos dessa ordem no verso da requisio de exames.
(Disponvel em: <www.ctn.com.br>. Adaptado.)
Quanto mais consciente estivermos de que temos que assumir uma atitude
preventiva tanto na nossa vida pessoal quanto em nossa funo de educador,
menor sero as deficincias.
Texto complementar
Educao Especial: a preveno das deficincias
e a busca de melhoras para amenizar
a deficincia adquirida
(PASIAN, 2009)
Quando pensamos em pessoas com necessidades especiais fica claro que

preciso discutir terminologia, instruo, formao, atendimento e infraestrutura para que a deficincia no impea o indivduo de viver em todos os
aspectos de uma maneira confortvel e prtica.
No entanto, preciso primeiro investir na promoo da sade para prevenir que possveis deficincias ocorram, pois muitas so geradas por problemas
que podem ser evitados. Muitos fatores podem facilitar a preveno da deficincia, entre eles esto:

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Preveno
Saneamento bsico e educao sanitria isso pode evitar diversas

doenas que causam danos irreversveis ou mesmo a morte.
Proteo contra-acidentes muitos destes podem e devem ser evitados
com orientaes e materiais adequados de proteo. Como exemplo,
podemos citar o caso dos protetores auriculares, que devem ser utilizados nas indstrias onde o nvel de rudo est acima do nvel permitido,
afetando a audio dos operrios. Os danos mais frequentemente causados por acidentes no trabalho so deficincia fsica e surdez.
Evitar doenas contagiosas atravs de vacinao, orientao e divulgao.
Tratar da cura das doenas o mais cedo possvel, buscando-se diagnsticos precoces, podendo assim evitar consequncias irreversveis.
Exames realizados no nascimento dos bebs podem servir para a descoberta de alguma anormalidade com necessidade de tratamento, a
qual descoberta a tempo e tratada pode evitar uma futura deficincia. Por exemplo, o teste do pezinho ou testes que podem diagnosticar uma futura surdez ou cegueira. Mas preciso que todos tenham
direito a esses exames e que haja uma orientao e principalmente
informao para que todos, alm do acesso, estejam cientes que
preciso realiz-los.
A orientao aos pais sobre o pr-natal e os cuidados bsicos que devem ter com o beb pode evitar que ele se torne um futuro portador
de alguma deficincia.
necessrio investir primeiro nos aspectos que podem evitar a deficincia. Alertar para os cuidados, precaues e, principalmente, informaes
populao.
No entanto, esses fatores e a falta de informao para a populao so
falhos, mas esto melhorando. A vacinao e alguns testes tm evitado deficincias antes comuns. Uma vitria alcanada a erradicao da poliomielite, graas a grandes campanhas de informao e o esforo das autoridades.
Nem toda deficincia pode ser prevenida e evitada. Mas podemos diminuir o nmero de casos com vacinas, cuidados e precaues.
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Preveno
Melhoras possveis para amenizar a deficincia

Quando a deficincia existe e no h mais nada a fazer para solucionar o problema do indivduo, preciso ento buscar alternativas para ameniz-la. Muito
se pode fazer para bebs e crianas que tm algum tipo de deficincia, para
que possa ter alternativas de melhora no desenvolvimento fsico e intelectual.
Os esclarecimentos aos pais da deficincia que seu filho possui e o que
eles podem fazer muito importante. Em alguns casos, onde os pais sentem-se incapazes ou perdidos preciso oferecer apoio, isso pode ser fundamental para conseguir que eles aceitem e entendam a deficincia, para poder
trabalhar melhor com seus filhos.
No caso dos adultos que adquirem alguma deficincia, o treinamento e a
reeducao so necessrios para possibilitar a mxima utilizao das capacidades restantes, ensinando-os a alcanar os melhores resultados.
A interveno precoce pode ajudar o desenvolvimento dos bebs. A fisioterapia, a linguagem e a estimulao podem ser trabalhadas com profissionais e tambm com os pais que devem ser orientados no que for preciso.
No entanto, apesar de procurar amenizar, importante mostrar a realidade, que o indivduo possui uma deficincia. Isso deve estar claro para os pais
e para o prprio indivduo. O termo indivduos com necessidades especiais
expressa de maneira menos aversiva essa realidade.
Infelizmente nem sempre se pensou assim, vamos relembrar um pouco
da histria de como as pessoas consideradas fora do padro estipulado como
normalidade foram tratadas.
Dicas de estudo
Os sites abaixo trazem um nmero grande de informaes e esclarecimentos
sobre o ndice Apgar e o teste do pezinho.
<http://guiadobebe.uol.com.br>.
<www.ctn.com.br>.

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Preveno
Atividades
1. Qual a principal forma de preveno?
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Preveno
2. Qual a importncia do teste do pezinho?

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Crises convulsivas
Jamais deixe que as dvidas paralisem suas aes. Tome sempre todas as decises
que precisar tomar, sem ter a segurana de estar decidindo corretamente.
Paulo Coelho
Crises convulsivas so comuns. Elas so distrbios neurolgicos que

acontecem geralmente em crianas, mais frequentemente antes dos 14
anos. Podem acontecer na escola, como em qualquer outro lugar. Quando
essas crises se repetem so denominadas de crises epilpticas. Mas, ter
convulso isoladamente no significa que a criana ou o adulto tenha epilepsia. Segundo a Associao Brasileira de Epilepsia (ABE), a epilepsia
desordem crnica do crebro e as suas caractersticas clnicas associadas
s alteraes eletroencefalogrficas esto relacionadas a descargas neuronais excessivas, peridicas e sincrnicas, resultando em fenmenos psquicos, motores, sensoriais e sensitivos anormais.
IESDE Brasil S.A.
A crise epilptica
Epilepsia uma condio na qual ocorrem crises que se repetem (de repetio) e no
encontrado um fator desencadeante. Geralmente existem antecedentes familiares de
epilepsia. Estima-se que 1% da populao tenha epilepsia at os vinte anos de idade e
que 3% receba esse diagnstico at os 65 anos de vida. (JORNAL BOA SADE, 2009)

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Crises convulsivas
muito importante salientar que epilepsia no uma doena mental, nem

uma deficincia. Tambm preciso saber que no contagiosa. Muitas pessoas
sem nenhum comprometimento, com inteligncia normal tm epilepsia. A maioria dos epilpticos so pessoas saudveis (PALMINI, 1996).
A epilepsia no est relacionada a problemas graves da esfera psicolgica, e no um tipo
de deficincia mental sendo que, se tratada convenientemente, o paciente epilptico poder
gozar uma vida normal. A epilepsia no contagiosa por nenhum meio ou forma. (JORNAL
BOA SADE, 2009)
A etiologia da palavra epilepsia um termo derivado de uma palavra grega

cuja traduo livre poderia ser mal sbito. Uma crise epilptica resulta um sintoma neurolgico passageiro ocasionado pela atividade anormal dos neurnios
do crebro.
As causas so variadas, mas aproximadamente 70% dos pacientes tm epilepsia denominada idioptica ou criptogentica (literalmente: de causa no conhecida), enquanto que somente em 30% dos casos pode-se detectar a causa,
desde que se investigue corretamente. Crise epilptica pode ser desencadeada
por diferentes situaes: febre alta, infeco, batidas na cabea, envenenamento, excesso de medicamentos, entre outros. Por isso, repetimos que uma crise
convulsiva isolada no caracteriza a epilepsia.
Segundo Antoniuk (1999), em torno de 20 a 30% dos pacientes encaminhados a um servio de neuropediatria com suspeita de epilepsia, na realidade no
so epilpticos. O diagnstico da epilepsia essencialmente clnico, uma anamnese cuidadosa e detalhada deve ser realizada atravs do prprio relato do
paciente ou daqueles que assistiram as crises. No existe cura para a epilepsia,
porm o tratamento mdico pode reduzir ou controlar as crises, sendo que para
a maioria dos pacientes os sintomas podem desaparecer totalmente.
A histria familiar muito importante. H necessidade de se pesquisar se h
antecedentes familiares na primeira gerao que apresentam o mesmo quadro.
A histria da gestao tambm precisa ser considerada: se a criana nasceu prematura, se houve sofrimento fetal, ameaa de aborto etc.
Na epilepsia podem ocorrer crises sem uma causa desencadeante determinvel. Esse conceito
muito importante visto que qualquer indivduo sem antecedentes neurolgicos pode
apresentar crises epilpticas isoladamente ou em decorrncia de uma srie de afeces at
mesmo no neurolgicas, por exemplo: alteraes metablicas (hipoglicemia), infeces
(septicemia), traumatismos (trauma do crnio), uso de drogas, suspenso repentina de drogas,
entre outros. Essas crises podem ser focais ou generalizadas e no significam que o paciente
seja epilptico.
Um importante e frequente exemplo a crise convulsiva febril da infncia. Trata-se da crise
que ocorre geralmente do primeiro ao sexto ano de vida na vigncia de febre alta (mais do que
37,8C). Geralmente, tais crises tm um carter benigno e no ocorrem sem febre.
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Crises convulsivas
Estima-se que de 2% a 4% das crianas dos Estados Unidos e Europa (onde so feitos estudos
estatsticos) por volta de 5 anos de idade tero experimentado uma crise epilptica febril e,
destes, menos de 3% tero epilepsia aos 20 anos de vida. (JORNAL BOA SADE, 2009)
Para o diagnstico diferencial tambm necessrio investigar como foi ou

est sendo o desenvolvimento psquico motor; a histria mrbida pregressa,
como traumas que possam ter ocorrido, internamentos, meningites, desidratao, entre outras, alm de um exame clnico geral: estigmas genticos, leses
cutneas etc., incluindo um exame neurolgico que observe sinais e sintomas
de localizao, hipertenso intracraniana. Se possvel, a realizao de avaliao
laboratorial no perodo imediato aps a crise, como hemograma, V.H.S. e estudo
metablico completo.
As crises
De acordo com Antoniuk (1999), as crises epilpticas podem ser classificadas
como:
Crises parciais (tambm chamadas de focais) a distino fundamental
entre os dois tipos de crises parciais feita pela presena ou no de comprometimento da conscincia (definido como a incapacidade de responder
normalmente a estmulos externos, devido falta de ateno ou de resposta). Nesses casos, os sintomas dependem da rea afetada do crebro. Os
pacientes cujas crises se iniciem com abalos na mo direita ou com a sensao de um cheiro de doce queimado, por exemplo, tm crises epilpticas
parciais atribuveis a leses nos lobos frontal e temporal respectivamente.
As crises parciais no apresentam alteraes da conscincia e quando isso ocorre so
conhecidas como crises parciais complexas e devem distinguir-se das crises parciais simples,
em que no h prejuzo da conscincia.
As crises focais podem se espalhar por todo o crebro tornando-se ento generalizadas. Em
alguns casos, tal fenmeno ocorre to rapidamente que pode no ser percebido clinicamente
o carter focal da crise, especialmente se o paciente no conseguir recordar-se dos sintomas
iniciais da mesma. Nesses casos, pode ser til o eletroencefalograma para demonstrar o carter
focal da crise.
As crises parciais ou focais so usualmente desencadeadas pela presena de leses cerebrais tais
como traumatismos, tumores, doenas vasculares, anormalidades congnitas, complicaes do
parto etc. (JORNAL BOA SADE, 2009)
Parciais simples no ocorre comprometimento da conscincia. Conforme a rea cortical cerebral onde se inicia a descarga epilptica teremos o tipo de sintomatologia inicial, que pode ser: motora, sensitiva,
autonmica ou psquica. Anteriormente eram denominadas crises epilpticas focais.
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Crises convulsivas
Parciais complexas ocorre o comprometimento da conscincia. Divide-se em dois tipos: com comprometimento da conscincia como uma
nica manifestao, ou com automatismo. Anteriormente eram denominadas crises epilpticas psicomotoras.
Automatismos so atividades motoras involuntrias parcialmente coordenadas e prxicas, que ocorrem no perodo de comprometimento da conscincia,
durante ou aps uma crise epilptica, e so seguidas por amnsia para tal fato
(por exemplo: mastigao, repetio de palavras ou gestos etc.).
Crises generalizadas quando a primeira manifestao clnica e eletroencefalogrfica indica um desenvolvimento inicial de ambos hemisfrios
cerebrais, com comprometimento da conscincia desde o incio da crise e
presena de manifestaes motoras bilaterais.
Nas crises epilpticas generalizadas no h alterao localizada em poro especfica do crebro.
Ocorre nesses casos uma susceptibilidade geneticamente determinada que leva a essas crises.
um distrbio difuso de todo o crebro. As crises generalizadas mais frequentes so as crises de
ausncia e as crises tnico-clnicas generalizadas, sendo as ltimas as mais conhecidas dos leigos.
Nas primeiras ocorrem rpidas e frequentes perdas da conscincia, enquanto nas segundas
ocorrem abalos violentos de toda a musculatura, especialmente dos membros. Pode haver
dificuldade respiratria e o paciente pode ficar com os lbios arroxeados. Tais crises duram
minutos podendo ocorrer mico, defecao e salivao. Aps a crise, o paciente pode
apresentar-se confuso e/ou sonolento. (JORNAL BOA SADE, 2009)
O padro eletroencefalogrfico inicialmente bilateral, refletindo provavelmente uma descarga neuronal difusa em ambos hemisfrios. Podem ser:
Ausncia crise caracterizada por incio sbito com interrupo da atividade, olhar parado e perda de contato com o ambiente. Tem durao
de segundos at meio minuto e termina abruptamente, sem alteraes
ps-crise, com retorno imediato atividade anterior. Podem ocorrer automatismos e alteraes motoras discretas durante a crise. Anteriormente
era denominada crise epilptica tipo pequeno mal.
Mioclnica apresenta contraes sbitas, breves, semelhantes a um
choque (abalo mioclnico), podendo ser generalizada ou localizada. Ocorre predominantemente no incio do sono e/ou despertar.
Clnica presena de abalos repetitivos clnicos, sem a presena de uma
fase de contrao muscular entre os abalos.
Tnica crise caracterizada pela presena de contrao muscular intensa
e sustentada, ficando os membros estirados, geralmente com desvio lateral dos olhos e da cabea.
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Crises convulsivas
Tnico-clnica tipo mais frequente de crise generalizada, iniciada por

perda sbita da conscincia, sem sinais premonitrios concomitante a movimentos convulsivos clnicos alternando-se com perodos de contrao
tnica. Segue-se um perodo varivel de inconscincia aps a cessao da
crise. Anteriormente eram denominadas crises epilptica tipo grande mal.
Hoje, com o avano da medicina, o tratamento da epilepsia essencialmente
medicamentoso. Uma boa porcentagem, cerca de 65% dos pacientes, ter controle das crises pelos medicamentos, podendo levar uma vida normal. Uma porcentagem menor tem dificuldades em responder adequadamente medicao
e ainda existe um grupo de aproximadamente 15% que pode se beneficiar com
tratamento cirrgico.
Os pacientes que experimentam sbita piora no nmero de crises, em geral deixaram de tomar
seu remdio corretamente, usaram lcool ou outras drogas, contraram infeco, tiveram
diminudo o nmero de horas de sono etc. Em nosso meio, o alcoolismo um dos principais
fatores de insucesso no tratamento.
O tratamento cirrgico da epilepsia indicado nos casos de pacientes que no responderam
ao tratamento medicamentoso e esgotaram suas possibilidades.
Segundo estudos realizados nos Estados Unidos, aproximadamente 10% dos pacientes
epilpticos podem se beneficiar do tratamento cirrgico. O propsito da cirurgia remover
o tecido cerebral lesado que desencadeia a atividade epilptica ou impedir o espalhamento
dessa atividade pelo crebro.
Tais cirurgias j eram realizadas no sculo XIX (KRAUSE, 1893) e passaram a ser mais frequentes
a partir de 1930 aps as pesquisas de Penfield. Com os avanos na investigao clnica, nas
tcnicas de diagnstico radiolgico, nas tcnicas cirrgicas e anestsicas, tais procedimentos
cirrgicos se tornaram muito mais seguros e eficazes, e um nmero cada vez maior de pacientes
tem se beneficiado desse tipo de tratamento. (JORNAL BOA SADE, 2009)
Diagnstico diferencial
Sncope (perda da conscincia) mais frequente em pr-puberes, existe
hereditariedade e so relacionadas a certas instabilidades do sistema central vasomotor. Suas principais caractersticas so: associao situao
de tenso em escolas, igrejas, perspectivas de uma injeo, viso de sangue etc. Clinicamente caracteriza-se por debilidade muscular, tremor, nuseas, mal-estar abdominal, sudorese, sensao de desequilbrio; no exame
clnico apresenta palidez, bradicardia, pulsos geralmente impalpveis.
Crises de perda de flego essa uma outra situao clnica muito comum na primeira infncia, igualmente desaparece at a idade escolar, mas
o seu incio dramtico, com cianose ou palidez, causa intensa ansiedade
aos pais e mdicos, at que a situao seja esclarecida e explicada. A histria clnica corresponde a uma criana que subitamente sofre um estmulo
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Crises convulsivas
doloroso, susto, frustrao ou contrariedade. Ela grita de forma vigorosa,

retm a respirao em expirao, torna-se ciantica e perde a conscincia.
Geralmente, essa crise tem a durao de alguns segundos e a seguir recobre a conscincia.
Distrbios do sono devemos estar atentos para os movimentos do pr--sono, terror noturno, pesadelos etc., que no devem ser valorizados excessivamente.
Histeria ou simulao a frequncia das pseudocrises muito maior do
que imaginamos, principalmente nos pacientes epilpticos controlados.
As informaes obtidas nos do a pista diagnstica para essas crises, por
exemplo, forjam quedas, no existem leses, ausncias de sinais ps-crises etc. O diagnstico nem sempre fcil e, s vezes, precisamos de ajuda
psicolgica tanto para o diagnstico como para o tratamento.
O que podemos fazer para ajudar

O fato de presenciar ou ter uma crise convulsiva algo que pode causar muita
angstia e, s vezes, medo. Isso tanto para quem est tendo a crise como para aqueles que a observam. Quanto mais soubermos sobre as crises e como elas acontecem
melhor ser nossa reao, e assim poderemos ajudar melhor nosso aluno.
As pessoas que tm epilepsia muitas vezes sofrem com o preconceito e
tambm com a falta de informao geral. Por isso, se tivermos na escola algum
aluno ou professor que apresente essa desordem, devemos procurar conversar
de forma clara, com todos, passando o maior nmero de informaes, sempre
considerando a faixa etria dos alunos que sero orientados. Ajuda muito se os
colegas souberem do que se trata e como agir na hora da crise. H necessidade
de um trabalho para diminuir o preconceito, no supervalorizando a situao.
As crises convulsivas no so previsveis, podendo ocorrer inesperadamente, e se manifestar de diferentes formas. Muitas vezes o desencadear de uma
crise pode provocar uma modificao de comportamento da pessoa afetada,
algo diferente de seu comportamento habitual, s vezes muito discreto. Se o
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Crises convulsivas
professor estiver atento poder perceber o incio da crise. Primeiramente, ele

dever marcar o tempo de durao de uma crise. Ela normalmente dura de 2 a 5
minutos e termina naturalmente. Se uma crise demorar mais do que 5 minutos
ou se a pessoa ficar roxa deve-se levar ao hospital.
muito importante manter o controle, no se apavorar. Evite o acmulo de
pessoas em cima do aluno que est tendo a convulso. Se o professor se desesperar, os outros alunos tambm ficaro muito assustados. Procure afastar objetos que possam causar alguma leso como cadeiras, mesas, cintos e fivelas.
Durante o tempo em que a crise estiver acontecendo no interfira, apenas
observe e procure acomodar a cabea em uma almofada, um pano ou casaco
para proteg-la e evitar leses. Em seguida, se possvel, tente girar a cabea para
o lado e segure-a nessa posio, para facilitar a respirao.
comum, durante a crise, a respirao ficar ofegante e haver contrao muscular involuntria (que envolve todos os msculos do corpo). As contraes
musculares, muitas vezes, fazem com que os msculos da garganta se fechem.
Com isso, possvel se ouvir um rudo em funo da passagem do ar. Tambm
natural a saliva no ser engolida e ficar acumulada na boca. Assim, ao se misturar
com o ar acaba ficando areada, parecendo uma espuma. Essa baba espumosa
nada mais do que saliva misturada com ar e no se pega doena alguma ao
entrar em contato como muitas pessoas acreditam. Pode-se enxugar com um
leno se necessrio. No coloque objetos na boca, nem tente segurar a lngua.
Quando a crise acaba h um relaxamento muscular e, com isso, algumas
pessoas acabam por perder momentaneamente o controle dos esfncteres1.
Tambm ao final da crise a pessoa pode permanecer sonolenta e confusa por
um determinado tempo.
Vejamos os desenhos ilustrativos do folheto organizado pelo Dr. Sergio
Antoniuk et al. (2001):
1
Esfncteres so musculaturas dispostas em forma de anel que contraem e relaxam permitindo abertura e fechamento de um orifcio. No corpo
humano temos 42 musculaturas dessas. O sistema digestivo humano tem trs esfncteres importantes: o esfncter crdico, o esfncter anal e o
esfncter pilrico, que faz comunicao entre o estmago e o duodeno. Aqui no texto referimo-nos aos esfincteres anal que controlam a mico
(xixi) e evacuao (coc).

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O que no fazer
O que fazer
1. No mova a pessoa, a menos que esteja em perigo ou se a crise se prolongar por

mais de cinco minutos.
1. Fique calmo. Anote a durao da crise.
IESDE Brasil S.A.
Crises convulsivas
2. Abra um espao livre em torno da pessoa.

2. No restrinja seus movimentos.
3. No tente levantar a pessoa.
4. No coloque nada entre os seus dentes.
3. Afrouxe as roupas em torno do pescoo.

4. Proteja-lhe a cabea com algum tipo de
almofada. Vire a pessoa ou o rosto dela para
o lado.
5. No lhe d nada para beber.
5. Cessadas as convulses, coloque-a numa

posio para recuperar-se.
6. No interfira desnecessariamente
durante o perodo de recuperao
aps a crise.
6. Demostre compreenso e oferea seu
apoio durante a recuperao.
A seguir voc vai ver dicas importantes que so oferecidas aos familiares de
crianas com crises epilpticas que frequentam o ambulatrio de neuropediatria do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran.
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Crises convulsivas
Essas sugestes so dadas para as pessoas que tm epilepsia

(ANTONIUK, 2001)
H muitos passos que voc pode tomar para minimizar seu risco de leso
no caso de uma crise.
Em casa
Faa uma inspeo de sua casa para identificar as medidas de segurana
importantes que voc pode tomar.
Banheiro
Mantenha o aquecedor de gua baixo o suficiente para prevenir
queimaduras.
Tome banho sentado se as crises forem frequentes.
Mantenha as portas do banheiro destrancadas.
Quartos e salas de estar
Use telas de segurana nas lareiras.
Mantenha os aquecedores em locais que no possam virar.
Acolchoe os cantos.
Acarpete o cho.
Cozinha
Sirva a voc e aos outros diretamente do fogo para que voc no
tenha que carregar pratos quentes.
Use um forno de micro-ondas para cozinhar.
Mantenha os utenslios longe da pia.
No trabalho
As pessoas com epilepsia podem trabalhar em uma variedade de empregos. Se suas crises esto sob excelente controle, voc pode ter qualquer
emprego. Se as crises no estiverem sob controle, ento voc ir precisar
analisar se o local em que voc trabalha oferece algum risco de leso.

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Crises convulsivas
Voc poder querer aprender como conversar confortavelmente com seu

chefe sobre sua epilepsia. importante educar seus companheiros de trabalho sobre como mant-lo seguro na eventualidade de uma crise.
No carro
Se as crises estiverem sob controle por um perodo longo de tempo, as
pessoas com epilepsia podem obter uma licena para dirigir. A maioria
dos estados americanos definem as crises como controladas se no
ocorrer uma crise em um perodo de tempo de 3 a 12 meses, variando
de acordo com cada estado.
Um efeito colateral comum das drogas antiepilpticas a sonolncia.
Voc deve evitar dirigir at que tenha se adaptado medicao.
Se voc tiver tido uma crise e necessita ir ao seu mdico ou ao hospital,
pea para que algum dirija para voc.
No lazer
A atividade fsica pode te ajudar a se sentir mais autoconfiante, a se
olhar melhor, e melhorar seu astral. Uma caminhada com um trajeto
preestabelecido pode ser um bom comeo.
Para se exercitar com segurana, converse com seu mdico sobre o
controle de suas crises. Participar em atividades especficas como natao e futebol devem ser consideradas em bases individuais. Voc e
seu mdico devem discutir os riscos potenciais.
Texto complementar
Efeitos do exerccio fsico na frequncia de crises
epilpticas e no humor em pacientes com epilepsia
(OLIVEIRA, 2009)
Introduo
Apesar do efeito favorvel do exerccio fsico sobre a sade ser inquestionvel, programas de exerccio fsico para portadores de epilepsia so, ainda,
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Crises convulsivas
assuntos de controvrsia. Poucas evidncias tm sido observadas em relao

ao efeito do exerccio sobre a ocorrncia de crises epilpticas, estado depressivo e ansiedade em portadores de epilepsia (BENNETT, 1981).
Nesse sentido, temos que o exerccio fsico tem efeito benfico consistente na disposio e bem-estar psicolgico, ansiedade, depresso e estresse
psicolgico e pode melhorar a funo cognitiva. Estudar essa relao entre
epilepsia, depresso, ansiedade e exerccio fsico um campo vasto a ser
pesquisado e melhor delineado (Consensus Conference on Physical Activity,
Health and Well-Being, 1995)[sic].
Nakken (2000) sugere que os portadores de epilepsia, especialmente
aqueles com crises incontroladas, vivem uma vida sedentria e de baixa aptido fsica, o que os leva a uma grande angstia, tendo como consequncias
a depresso, a ansiedade e o isolamento social. O exerccio fsico um dos
recursos teraputicos que poderia ser utilizado para minimizar a ocorrncia
de crises e, nesse sentido, existe uma dicotomia na relao entre crises epilpticas e exerccio fsico. Martinsen (1985), Morgan (1994) e Hassmn et al.
(2000) confirmam as informaes sobre a diminuio do nmero e intensidade da crise com o exerccio, por outro lado Ogunyemi et al. (1988), Williams
et al. (1994) Frucht et al. (2000) contestam essa melhora.
Apesar dos portadores de epilepsia evitarem a prtica de exerccio fsico,
Sirven e Varrato (1999) demonstram que, contrariamente ao que se pensa,
as crises epilpticas ocorrem com maior frequncia no perodo de recuperao do exerccio. As crises no perodo do exerccio fsico so raras, embora
existam relatos de crises induzidas por exerccios fsicos (LIND et al., 1990;
FAUGHT et al., 1994).
No entanto, Nakken (2000) acrescenta que as bases dos mecanismos de
interao entre epilepsia e exerccio fsico so desconhecidas, levando-nos
a propor que, por essas razes de incertezas quanto realizao ou no de
exerccios, pessoas com epilepsia deveriam ser estimuladas a participar de
atividades recreativas e/ou fsicas, e no simplesmente desprezadas e at
mesmo coibidas quanto a desfrutarem dessas atividades.
O exerccio fsico um grande aliado no tratamento antidepressivo, milhes de pessoas saudveis participam de algum esporte e, na ltima dcada,
pacientes com crises epilpticas tm sido estimulados a participar de atividades esportivas como parte de sua reabilitao. Um fator importante o
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Crises convulsivas
tempo de ausncia de crises. Se a crise est controlada por dois anos, o risco
de recada durante o exerccio fsico o mesmo risco de uma primeira crise.
Dessa forma, percebemos que uma viso histrica acerca da epilepsia
permite constatar a multiplicidade de causas que, em seu cerne, conduzem
a diversas formas de excluso e controle social dos pacientes com epilepsia,
indicando o tipo de sociedade qual pertencem. Nesse sentido, a investigao dos processos que pautam o ingresso desses pacientes no mundo do
trabalho, no exerccio fsico, na vida social, nas perspectivas de melhoria psicolgica, representa campo privilegiado de pesquisa para elucidar situaes
de rejeio explcitas ou implcitas (SARMENTO; MINAYO, 2000). No intuito de
esclarecer tais questes, esse estudo teve o propsito de avaliar a ocorrncia
de crises epilpticas e as alteraes nos nveis de depresso e ansiedade em
pacientes epilpticos aps serem submetidos a um programa de exerccio
fsico aerbio durante 12 semanas.
Discusso
Perrine, Hermann e Meador (1995) afirmam que os nveis de ansiedade
e depresso frequentemente so maiores em portadores de epilepsia que
na populao geral. Assim, os ndices observados, nesse estudo, no perodo
pr-treinamento aerbio de 12 semanas em relao aos indicadores de depresso, revelam a realidade do problema mundial vivido pelo portador de
epilepsia. Isso os torna mais passveis de experimentar impresses negativas
nos assuntos dirios e descuidos pessoais com o prprio corpo. Nesse sentido, McGlone e Wands (1991) reportaram que a baixa autoestima associada
depresso e um nvel alto de ansiedade pode induzi-los ao desinteresse
da prtica de exerccio fsico, trabalhar, estudar e at envolver-se emocionalmente com outra pessoa.
Piazzini et al. (2001) constataram que o nvel de interesse do portador de
epilepsia com a sua sade vai se deteriorando com o passar dos anos, e pode
proporcionar um estgio de total desinteresse e despreocupao com sua
vida. Depois de aplicar questionrios de ansiedade (Inventrio de Ansiedade
Estado e Trao) e depresso (Escala de depresso de Zung) em 150 portadores
de epilepsia, concluram que a principal causa para o insucesso no tratamento
desses pacientes era a ansiedade e depresso, sendo evidenciada uma maior
ansiedade tipo trao (aquela formada a partir da personalidade). Esses dois
transtornos psiquitricos (ansiedade e depresso) sobrepunham-se a toda
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Crises convulsivas
ideia construtiva ou tentativa de ajuda por parte de pessoas envolvidas no tratamento e na vida dos pacientes.
O exerccio fsico vem despontando como um dos recursos teraputicos
indicados para complementar o tratamento do portador de epilepsia. Assim
sendo, vrios autores defendem a ideia de que o exerccio fsico possa atuar
como um agente antidepressivo. Van et al. (1990), Karzmark et al. (2001) e
Lorig et al. (2001) vm direcionando cada vez mais para a possibilidade do
exerccio fsico ser reconhecido e utilizado como tratamento alternativo no
combate depresso.
Os benefcios fisiolgicos e psicolgicos, observados aps a prtica de
exerccios fsicos, podem estar relacionados a alteraes bioqumicas envolvidas com liberao de neurotransmissores, com a ativao de receptores
especficos e com a adequao dos nveis serotoninrgicos, Sonenreich et al.
(1991), aps observar os benefcios advindos dessas alteraes promovidas
pelo exerccio fsico, constatou que o exerccio fsico pode estar relacionado
reduo dos nveis de depresso e tendncia de melhora na ansiedade
(THOMPSON; BAXENDALE; DUNCAN, 2000; LOPES, 2001).
Os achados do nosso estudo demonstram que aps o tratamento com
exerccio fsico houve uma melhora significativa da depresso. O que se observa que o nmero de sujeitos com indicativos de normalidade depois do
programa de exerccio fsico aumentou consideravelmente com reduo no
nmero de sujeitos com depresso severa. Portanto, os extremos, normalidade e depresso severa, foram inversamente proporcionais depois do programa de exerccio fsico, o que nos indica um excelente ndice de resposta
e que reflete a tendncia de terapia alternativa no tratamento de portadores
de epilepsia com muita eficcia.
Em relao ansiedade, trao e estado, depois do exerccio fsico, no foi
observada diferena significativa, muito embora os resultados da ansiedade
estado tivessem um valor expressivo. Os dados da ansiedade trao ficaram
coerentes com o estudo que indica estar mais ligada personalidade do que
a estmulos externos, como o exerccio fsico (RIED et al., 2001).
A angstia, a solido, o estigma, a ansiedade e a depresso so fatores
que frequentemente pioram o estado de sade dos pacientes com epilepsia.
E entre os fatores que mais do prazer e ajuda no tratamento esto: o respeito e a valorizao do portador de epilepsia, o reconhecimento de que so
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teis para a sociedade em que convivem, o entendimento da crise epilptica

sem ficar com medo ou receio que ela ocorra, a oportunidade de fazer exerccio fsico como uma pessoa comum e participar de atividades esportivas
(SUURMEIJER; REUVEKAMP; ALDENKAMP, 2001).
Nakken (1990; 2000) no somente confirma que, entre os fatores que mais
do prazer e ajuda no tratamento da epilepsia est o exerccio fsico, como
acrescenta que pessoas com epilepsia podem ter os mesmos benefcios de
um programa de treinamento fsico que qualquer outra pessoa: aumento da
capacidade aerbica mxima, aumento da capacidade de trabalho, frequncia cardaca reduzida para um mesmo nvel de esforo, reduo de peso com
reduo de gordura corporal e aumento da autoestima.
Concluso
Os resultados obtidos nesse estudo sugerem que o exerccio fsico pode
ser um agente teraputico nas questes relacionadas melhor qualidade de
vida para os portadores de epilepsia. Nossos resultados confirmam os dados
da literatura, demonstrando uma reduo no nmero de crises e uma reduo nos nveis de depresso aps participao em programa de exerccio
fsico, mediante questionrios que avaliaram os indicadores de depresso.
Portanto, a prtica de atividade fsica regular para portadores de epilepsia
pode fornecer os mesmos benefcios propiciados a qualquer pessoa, como a
melhora da capacidade funcional, a autoestima e o relacionamento social.
(OLIVEIRA, Ricardo Jac de. Efeitos do Exerccio Fsico na Frequncia de Crises Epilpticas e no Humor em Pacientes com Epilepsia. Disponvel em:
<www.efdeportes.com/efd62/epilep.htm>. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
Esse vdeo apresenta de forma clara e ilustrada o funcionamento normal do
crebro e as diferentes crises epilpticas. O tempo de durao do vdeo de 30
minutos. Disponvel em: <http://video.google.com/videoplay?docid=47960146
12935392589>.
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Crises convulsivas
Atividades
1. Voc j viu uma crise convulsiva ou conhece algum que tem epilepsia? Depois do que foi lido se, por ventura, tiver um aluno acometido por essa desordem, o que voc faria na hora da crise?
2. Leia atentamente as sugestes apresentadas por Antoniuk e, em seguida,

sintetize algumas aes que podem ser feitas na escola.

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Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID)
Jos Raimundo Facion
Educar uma criana autista uma experincia que leva o professor a questionar suas
ideias, seus princpios e sua competncia profissional.
Bereohff, Leppos, Freire, 1994
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) so caracterizados

por prejuzos severos e invasivos em diversas reas do desenvolvimento:
habilidades de comunicao; presena de comportamentos, interesses e
atividades estereotipadas e habilidades de interao social recproca.
Dentro dos TIDs observamos cinco subtipos principais: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (SOE).
O diagnstico diferencial
Ainda que vrios sintomas sejam encontrados nos diversos subtipos
dos TIDs, a formao do conjunto desses que vai caracterizar um diagnstico mais especfico.
O Transtorno de Rett tem sido observado no sexo feminino, enquanto
o Transtorno Autista acomete muito mais frequentemente o sexo masculino, numa proporo de at quatro meninos para cada menina.
No Transtorno de Rett h um padro caracterstico de desacelerao
do crescimento craniano, perda de habilidades manuais voluntrias adquiridas anteriormente e o aparecimento de marcha pouco coordenada
ou movimentos do tronco.
Mesmo que durante os anos pr-escolares, meninas com Transtorno
de Rett podem exibir dificuldades na interao social similares quelas
observadas no Transtorno Autista, estas tendem a ser temporrias.
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Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID)
O Transtorno Autista difere do Transtorno Desintegrativo da Infncia, que

tem um padro distinto de regresso seguindo-se a pelo menos 2 anos de desenvolvimento normal.
No Transtorno Autista, as anormalidades do desenvolvimento geralmente
so percebidas j no primeiro ano de vida. Quando no se dispe de informaes sobre o desenvolvimento inicial ou quando no possvel documentar o
perodo exigido de desenvolvimento normal, deve-se fazer o diagnstico de
Transtorno Autista.
O Transtorno de Asperger pode ser diferenciado do Transtorno Autista pela
ausncia de atraso no desenvolvimento da linguagem.
Transtorno Autista
O autismo Infantil uma sndrome presente desde o nascimento, e se manifesta invariavelmente antes dos 36 meses de idade. Suas principais caractersticas so respostas anormais a estmulos auditivos ou visuais e problemas graves
quanto a compreenso da linguagem falada.
A fala custa a aparecer e, quando isso acontece, observa-se uma ecolalia
(repete mecanicamente palavras ou frases que ouve). O uso inadequado dos
pronomes, a estrutura gramatical imatura e uma inabilidade de usar termos
abstratos so muito comuns no autismo. Observa-se tambm uma incapacidade na utilizao do comportamento social, tanto da linguagem verbal como
da corprea.
Problemas muito graves de relacionamento social antes dos cinco anos de
idade so comuns, por exemplo, a incapacidade de desenvolver o contato olho
no olho. O comportamento usualmente ritualstico (metdicos e repetitivos,
como abanar as mos) e agregado a rotina de vidas anormais, assim como uma
forte resistncia a mudanas, fixao por objetos estranhos e um padro de brincar estereotipado.
A capacidade para pensamentos abstratos e simblicos ou para jogos imaginativos fica diminuda. A inteligncia varia de muito subnormal a normal,
ou acima da normalidade. A performance melhor em tarefas que requerem
memria simples ou habilidade visoespacial (viso com relao ao espao, um
exemplo seria encaixe peas), quando se compara com aquelas que requerem
uma capacidade simblica ou imaginativa.
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Sintomas do autismo
De acordo com a definio dada pela Nacional Society for Autistic Children
(Nasc) e pela American Psychiatric Association, os sintomas incluem:
anormalidades no ritmo de crescimento e na aquisio de habilidades fsicas, sociais e de linguagem;
respostas anormais aos sentidos. O autista pode ter uma combinao qualquer dos sentidos (viso, audio, olfato, equilbrio, dor e paladar). A maneira como a criana equilibra o seu corpo pode ser tambm inusitada;
ausncia ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresentar algumas capacidades especficas de pensamento;
modo anormal de relacionamento com as pessoas, objetos, lugares ou fatos.
Crianas com autismo podem manifestar apenas alguns desses sintomas.
Para outras, porm, eles podem ser severos ou moderados e instveis. Devido ao
fato de que nenhum sintoma por si s exclusivo do autismo, os diagnsticos
so frequentemente confusos e desorientadores, principalmente quando o profissional no est bem informado.
Para o reconhecimento do Transtorno Autista, pode-se indicar 14 sintomas
cardeais que frequentemente esto presentes nesse transtorno:
no se mistura com outras crianas;
age como se fosse surdo;
resiste ao aprendizado;
no demonstra medo de perigos reais;
resiste a mudanas de rotinas;
usa as pessoas como ferramentas;
risos e movimentos no apropriados;
resiste ao contato fsico;
acentuada hiperatividade fsica;
no mantm contato visual;

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apego no apropriado a objetos;

gira objetos de maneira bizarra e peculiar;
s vezes agressivo e destrutivo;
modo e comportamento indiferente e arredio.
Transtorno de Rett
De acordo com o American Psychiatric Association (2003, p. 104), a caracterstica essencial do Transtorno de Rett consiste no desenvolvimento de mltiplos deficits especficos aps um perodo de funcionamento normal durante os primeiros
meses de vida.
Aparentemente, os indivduos tm um perodo de vida pr-natal e perinatal
normal e um desenvolvimento psicomotor regular durante os primeiros 5 meses
de vida. Ao nascer, o permetro ceflico tambm est dentro dos limites normais
e, entre os 5 e os 48 meses, h uma desacelerao do crescimento craniano.
Observa-se tambm, entre os 5 e os 30 meses de idade, uma perda das habilidades voluntrias anteriormente adquiridas das mos (como explorar os brinquedos), passando a ter movimentos estereotipados1, nesse caso muito semelhante ao de lavar as mos.
A diminuio do interesse pelo ambiente social nos primeiros anos aps o
incio do transtorno observado, ainda que a interao social possa se desenvolver com o avanar da idade. Problemas na coordenao da marcha, movimentos
do tronco, reflexo de apreenso e outros podem tambm aparecer.
Severos prejuzos no desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva
e um retardo neuropsicomotor so muito comuns neste transtorno.
O Transtorno de Rett est tipicamente associado com Retardo Mental Severo ou Profundo [...] No
existem achados laboratoriais especficos associados com o transtorno. Pode haver uma frequncia
aumentada de anormalidades EEG e transtorno convulsivo em indivduos com o transtorno. Foram
informadas anormalidades inespecficas em imagens do crebro. (DSM, 2003, p. 104)
Transtorno de Asperger
De acordo com o DSM-IV (1995, p. 107), As caractersticas essenciais do Transtorno de Asperger so um prejuzo severo e persistente na interao social [...] e
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O movimento estereotipado a repetio de uma sequncia de movimentos invariveis sem nenhum objetivo.

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o desenvolvimento de padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividade [...]

A perturbao acarreta leso clinicamente significativa nas reas social, ocupacional ou outras reas importantes de funcionamento. Contrastando com o Transtorno
Autista, no existem atrasos clinicamente significativos na linguagem (isto , palavras isoladas so usadas aos 2 anos, frases comunicativas so usadas aos 3 anos).
Alm disso, no existem atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de autoajuda apropriadas idade, comportamento adaptativo (outro que no na interao social) e
curiosidade acerca do ambiente na infncia.
O diagnstico no fornecido se so satisfeitos critrios para qualquer outra
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento especfico ou para Esquizofrenia.
O Transtorno de Asperger parece que se inicia mais tarde que o Transtorno
Autista, ou pelo menos parece ser identificado apenas mais tarde.
Atrasos motores ou falta de destreza motora podem ser notadas no perodo
pr-escolar. durante esse perodo que determinados interesses idiossincrticos
ou circunscritos (por exemplo: fascinao com horrios de trens) podem aparecer e ser reconhecidos como tais [...] (American Psychiatric Association).
Transtorno Desintegrativo da Infncia

Nesse transtorno h um desenvolvimento aparentemente normal, pelo
menos durante os dois primeiros anos aps o nascimento, manifestado pela
presena de comunicao verbal e no verbal, relacionamentos sociais, jogos e
comportamentos adaptativos apropriados idade.
Alm disso, h uma perda clinicamente significativa de habilidades j adquiridas (antes dos 10 anos) em pelo menos duas das seguintes reas: linguagem
expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos e habilidades motoras.
Observa-se, tambm, anormalidades do funcionamento em pelo menos duas
das seguintes reas:
Prejuzo qualitativo na interao social (exemplo: prejuzo nos comportamentos no verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com seus
pares, falta de reciprocidade social ou emocional).

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Prejuzos qualitativos na comunicao (exemplo: atraso ou ausncia da

linguagem falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conversao,
uso estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de
faz de conta).
Padres repetitivos, restritos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades incluindo estereotipias motoras e maneirismos.
Por fim, a perturbao no melhor explicada por um outro TID especfico ou
esquizofrenia. Podemos destacar que essa condio tambm conhecida como
sndrome de Heller, demncia infantil ou psicose desintegrativa.
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

(sem outra especificao SOE)
Existem alguns comportamentos muito caractersticos apresentados por
crianas que no podem ser correlacionados com nenhum dos transtornos j
apresentado. Veja abaixo como o American Psychiatric Association (1995) explica isso:
Essa categoria deve ser utilizada quando existe um prejuzo severo e invasivo do desenvolvimento
da interao social recproca ou de habilidades de comunicao verbal e no verbal, ou quando
comportamentos, interesses e atividades estereotipados esto presentes, mas no so satisfeitos
os critrios para outro TID especfico, Esquizofrenia, Transtorno de Personalidade Esquizotpica
ou Transtorno de Personalidade Esquiva.
Inclui autismo atpico, quando os sintomas manifestam-se tardiamente.
Procedimentos educacionais
Comentar acerca do processo educacional de pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento mencionar, invariavelmente, a respeito da incluso.
A incluso um ato democrtico, de cidadania porque atinge a todos, e mais,
deflagra uma urgncia na modificao de ns mesmos para:
a aceitao da pessoa com necessidades educacionais especiais no como
ser limitado, mas como indivduo produtivo;
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para a compreenso plena de suas afetividade e desejos;

admitir sua capacidade intelectual de forma a incit-la ao convvio social.
Atualmente, no se pode falar mais em desenvolvimento de sociedade sem
falar do desenvolvimento de seus cidados e, sendo a pessoa com necessidades educacionais especiais um cidado, no se pode deixar de falar em incluso j que, essencialmente, esta se remete Declarao Universal dos Direitos
Humanos.
Na atualidade, algumas vertentes de estudos que trabalham de forma bastante proximal a pessoas com transtornos mentais tm indicado dois mtodos
em confluncia, dos quais bons resultados tm se obtido relativo ao processo de
educao do aluno com necessidades educacionais especiais. So eles:
Terapia Comportamental;
Mtodo Teacch.
Crianas com autismo, por exemplo, funcionam significativamente melhor
em condies estruturadas, segundo trabalhos cientficos mais recentes e esses
mtodos viabilizam tal premissa.
Segundo Costa de Leon e Lewis (1997), os princpios norteadores da Terapia
Comportamental Cognitiva seriam:
(1) Busca de entendimento exaustivo de como , como pensa, como age a criana e o adolescente
autista; (2) Determinao de objetivos especficos e claramente definidos com relao terapia;
(3) Especificao dos repertrios de comportamento que a criana pode ou no desempenhar
sem nfase rtulos, categorizaes e suposies gerais e vagas; (4) Elaborao de planos
teraputicos dirigidos aos comportamentos alvos com especificao das respostas; (5) Adaptao
dos mtodos de tratamento problemtica da criana ou adolescente; (6) Ateno constante
naquilo que vemos a criana ou adolescente fazer, com registros imediatos; (7) Seleo cuidadosa
e exaustiva de comportamentos que sejam realmente relevantes; (8) Seleo cuidadosa de
comportamentos que respeitem e mantenham alguma semelhana com aquilo que a criana
j saiba fazer ou esteja fazendo; (9) Diviso do comportamento final esperado em pequenas
unidades (tantas quantas forem necessrias), numa sequncia progressiva e repetida; (10)
Utilizao de esquemas de reforadores (primrios e secundrios) e de estmulos de preparao
como recursos importantes do desenvolvimento dos repertrios condutuais.
J o mtodo Teacch foi desenvolvido a partir de um trabalho de pesquisas coordenado por Eric Schopler na Universidade da Carolina do Norte em meados da dcada
de 1960. A traduo ao portugus mais aceita de Teacch (Treatment and Education
of Autistic and Related Comunication Handicapped Children) tornou-se: Tratamento e
Educao para Autistas e Crianas com Deficincias Relacionadas Comunicao.

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Segundo o prprio Schopler (1997), O Teacch um programa que oferece

amplos servios para pessoas de todas as idades que sofrem de autismo ou distrbios afins do desenvolvimento, em que os pais podem e devem colaborar
em todas as fases do programa. O programa enfatiza sete principais reas ao
tratamento educacional:
envolvimento dos pais, o qual traduz um papel central na evoluo do
programa;
avaliao e diagnstico;
ensino estruturado;
manejo de comportamento;
habilidades de comunicao;
habilidades sociais e de lazer;
treinamento pr-vocacional e de independncia.
Costa de Leon e Lewis (1997) atentam tambm importncia do espao
fsico, do tempo, da durao e do material utilizado e sugerem a estrutura de
uma sala Teacch como um local para a atividade individual com o terapeuta,
para a atividade em grupo, para lanche e para tempo livre, onde cuidadosamente seleciona-se tudo o que a criana gosta de fazer. Nesse local, os terapeutas
no devem interferir no comportamento, para que haja discriminao (importncia da criana discriminar momentos de atividades estruturadas e momentos
livres). Nesse trabalho em grupo a programao deve ser feita individualmente
e aps exaustivo conhecimento do funcionamento da criana, no caso autista,
atravs da informao dos pais e extensa avaliao dos repertrios condutuais.
Conforme podemos perceber, muito j foi conquistado ao longo dos anos a partir
dos estudos e pesquisas dirigidas s pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, entretanto h muito no que avanar. E certos estamos de que apenas
atravs do incentivo a pesquisas e de produo de literatura pertinente, alm do
incentivo e investimento em profissionais afins no trabalho em prol da orientao e
no franco empenho em discusses e acordos, pode-se aumentar acentuadamente
o avano ao processo de desenvolvimento da Educao Especial.
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Texto complementar
Ambiente de trabalho estruturado
(CAMARGOS, 2002)
O educador aquele que propicia condies que levem o aluno a se desenvolver ao mximo, e um ambiente tranquilo, organizado e estruturado de
acordo com suas necessidades fundamental para que isso ocorra. Portanto,
na minha opinio, em classes de crianas portadoras do TID, devemos ter
extremo cuidado com alguns aspectos, tais como:
o excesso ou a ausncia de estmulos visuais em sala de aula;
objetos de grande interesse do aluno expostos, evitando situaes
de conflito;
brinquedos e outros objetos quebrados causando frustrao durante
o manuseio dos mesmos;
brinquedos e outros objetos que possam ser quebrados com muita
facilidade, dificultando o manuseio livre da criana;
brinquedos e outros objetos que possam oferecer algum risco para a
criana durante seu manuseio livre ou mesmo supervisionado;
ausncia de msica no ambiente, msica inadequada ou ainda mais
com volume inadequado;
ausncia de condies para momentos de liberdade e/ou de descanso
do aluno entre uma atividade e outra.
Na medida em que tivermos alguns cuidados bsicos como estes, estaremos evitando alguns problemas e possveis alteraes de comportamento
que quando presentes causam considerveis transtornos na conduo das
atividades e na manuteno desse ambiente que tanto desejamos.

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No podemos esquecer que devemos respeitar o ritmo de cada criana

e um ambiente adequado deve incluir, na medida do possvel, um local
adequado para que o aluno possa descansar, relaxar, ou mesmo ficar um
pouco sozinho.
(CAMARGOS, W. et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Braslia: CORDE,
2002. p. 142-143.)
Dicas de estudo
Os filme abaixo revelam caractersticas de TID:
O filme Rain Man fala de um jovem que viaja a um asilo a fim de aproximar-se
do irmo autista, que no v desde pequeno, e herdar toda a fortuna paterna
sozinho. Em sua viagem de volta, os dois redescobrem antigos sentimentos e
passam a viver juntos.
O filme O Enigma das Cartas (House of Cards, 1993) mostra o caso de uma
menina que deixa de falar repentinamente aps a morte de seu pai. Com o
tempo, vai apresentado um comportamento arredio e sua me procura um especialista. A me esfora-se para trazer a filha de volta realidade, reproduzindo
em grande escala um castelo de cartas que a filha tinha construdo.
Atividades
1. Defina Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.
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2. Voc j conhecia o mtodo Teacch? Descreva-o em poucas palavras.

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Transtornos de comportamento
disruptivo
Jos Raimundo Facion
Quanto mais significativo for para o aluno o professor, mais chances o mesmo ter de
promover novas aprendizagens.
Bereohff, Leppos, Freire, 1994
Os dois transtornos de comportamento disruptivo mais conhecidos

so o Transtorno de Deficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) e os Transtornos de Conduta (TC).
Transtorno de Deficit de Ateno/

Hiperatividade (TDAH)
O TDAH manifesta-se atravs das caractersticas centrais da hiperatividade, do distrbio de ateno (ou concentrao), da impulsividade e
da agitao. Como consequncia desses sintomas surgem, muitas vezes,
outros graves problemas como distrbios emocionais e dissociais de
aprendizagem e aproveitamento. De acordo com o DSM-IV-TR (2003, p.
112-113), esse transtorno assim definido:
[...] Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuzo devem ter estado
presentes antes dos 7 anos, mas muitos indivduos so diagnosticados depois, aps
a presena dos sintomas por alguns anos. Algum prejuzo devido aos sintomas
deve estar presente em pelo menos dois contextos (por ex., em casa e na escola ou
trabalho). Deve haver claras evidncias de interferncia no funcionamento social,
acadmico ou ocupacional apropriado em termos evolutivos. A perturbao no ocorre
exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento,
Esquizofrenia ou outro Transtorno Psictico e no melhor explicada por um outro
transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno
Dissociativo ou Transtorno da Personalidade).
Os indivduos com esse transtorno podem no prestar muita ateno a detalhes ou
podem cometer erros por falta de cuidados nos trabalhos escolares ou outras tarefas. O
trabalho frequentemente confuso e realizado sem meticulosidade nem considerao
adequada. Os indivduos com frequncia tm dificuldade para manter a ateno em
tarefas ou atividades ldicas e consideram difcil persistir em tarefas at seu trmino.
Eles frequentemente do a impresso de estarem com a mente em outro local, ou de
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Transtornos de comportamento disruptivo
no escutarem o que recm foi dito. [...] Os indivduos diagnosticados com esse transtorno
podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a ateno para outra coisa antes
de completarem qualquer uma de suas incumbncias. Eles frequentemente no atendem a
solicitaes ou instrues e no conseguem completar o trabalho escolar, tarefas domsticas
ou outros deveres. O fracasso para completar tarefas deve ser considerado, ao fazer o
diagnstico, apenas se ele for devido desateno, ao invs de outras possveis razes (por
ex., um fracasso para compreender instrues)[...] As tarefas que exigem um esforo mental
constante so vivenciadas como desagradveis e acentuadamente aversivas. Por conseguinte,
esses indivduos em geral evitam ou tm forte antipatia por atividades que exigem dedicao
ou esforo mental prolongados ou que exigem organizao ou concentrao (por ex., trabalhos
escolares ou burocrticos)[...] Os hbitos de trabalho frequentemente so desorganizados e os
materiais necessrios para a realizao da tarefa com frequncia so espalhados, perdidos ou
manuseados com descuido e danificados. Os indivduos com esse transtorno so facilmente
distrados por estmulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para
dar ateno a rudos ou eventos triviais que em geral so facilmente ignorados por outros (por
ex., a buzina de um automvel, uma conversa ao fundo). Eles frequentemente se esquecem
de coisas nas atividades dirias (por ex., faltar a compromissos marcados, esquecer de levar o
lanche para o trabalho ou a escola). Nas situaes sociais, a desateno pode manifestar-se por
frequentes mudanas de assunto, falta de ateno ao que os outros dizem, distrao durante
as conversas e falta de ateno a detalhes ou regras em jogos ou atividades [...]
Em adolescentes e adultos, os sintomas de hiperatividade assumem a forma de sensaes de
inquietao e dificuldade para envolver-se em atividades tranquilas e sedentrias.
As manifestaes comportamentais geralmente aparecem em mltiplos contextos, incluindo
a prpria casa, a escola, o trabalho ou situaes sociais[...] Os sinais do transtorno podem ser
mnimos ou estar ausentes quando o indivduo se encontra sob um controle rgido, est em um
contexto novo, est envolvido em atividades especialmente interessantes, em uma situao a
dois (por ex., no consultrio do mdico) ou enquanto recebe recompensas frequentes por um
comportamento apropriado [...]
Epidemiologia
Segundo Facion (1991), Gonzalez (2007), Smith (2008), Tuchman (2009), entre
outros estudos transculturais nos Estados Unidos, Alemanha, Nova Zelndia e
Uganda, comprova-se que a hiperatividade no representa um produto da civilizao ocidental. Portanto, os sintomas do TDAH so aparentemente independentes do tempo e da cultura.
Dados de prevalncia encontram-se na literatura, exclusivamente referentes
amostragem entre os alunos de escolas. Nos Estados Unidos so indicados de
3 a 15% e na Alemanha cerca de 9% da populao escolar. Para os autores, esse
transtorno muito mais frequente no sexo masculino, sendo que alguns estudos
dizem que para cada 4 meninos diagnosticados uma menina tem TDAH, e outros
que para cada 9 meninos diagnosticados uma menina tem TDAH. Essas oscilaes so resultados tanto de problemas de classificao quanto de definies de
casos escolares de pesquisas singulares. No Brasil no temos conhecimento de
nenhum levantamento sistemtico realizado sobre esse transtorno.
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Etiologia
No se conhece ainda as causas do TDAH. Na maioria dos casos no se observam evidncias de amplas leses estruturais ou doenas no Sistema Nervoso Central. H uma srie de hipteses relacionadas a esse transtorno. Autores como Gonzalez (2007), Smith (2008), Tuchman (2009), entre outros, destacam as principais:
Defeitos orgnico-cerebrais

Aqui se supe um distrbio da funo do crebro na primeira infncia provocado por uma leso pr, peri ou ps-natal no Sistema Nervoso Central.
Esta poderia ter sido causada por problemas circulatrios, txicos, metablicos etc., ou por stress e problemas fsicos no crebro durante a primeira infncia, provocados por infeco, inflamao e traumatismos. Muitas
vezes so sinais bem sutis e subclnicos.
Porm, no se sabe bem ainda sobre a total validade dessa correlao, visto que os fatores de risco esto presentes em outros distrbios diferentes,
alm de nem todas as crianas com esse transtorno terem sido vtimas
desses fatores de risco.
Os mecanismos exatos pelos quais se desenvolve um transtorno de vrias funes dos centros nervosos so ainda desconhecidos. Os Eletroencefalogramas (EEGs), as Imagens por Ressonncia Magntica (IRM) ou as
Tomografias Computadorizadas (TCs) no reconhecem ainda os indcios
para diagnsticos especficos, ou seja, para a identificao do transtorno.

Supondo-se uma causa orgnica, reuniu-se uma srie de itens de anomalias fsicas, chamadas minor, anomalias essas que muitas vezes, mas no
somente, podem ser observadas em crianas com TDAH.
Fatores neuroqumicos
Atravs de experincias clnicas com uso de estimulantes (anfetaminas,
entre outros) ou drogas tricclicas (como, por exemplo, a desipramina),
pode-se conseguir resultados teraputicos evidentes em crianas hiperativas. Por isso, supe-se uma ao desequilibrada dos centros excitatrios
e inibidores do Sistema Nervoso Central, causada por distrbios no metabolismo de aminocidos e dos neurotransmissores: noradrenalina, serotonina e dopamina. Na realidade no existem evidncias claras implicando
um nico neurotransmissor no desenvolvimento do TDAH. Vrios desses
neurotransmissores podem estar envolvidos no processo.
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Fatores genticos

Investigaes com familiares e gmeos de crianas com TDAH indicaram

uma alta correlao hereditria das crianas atingidas (ROHDE; BENCZIK,
1999). No caso de famlias com mais de um hiperativo, foram encontrados alcoolismo e distrbios sociopatas nos pais e distrbios histricos nas
mes. Em consequncia disso, supe-se aqui uma sucesso poligentica
(FACION, 1991).
Fatores alergnicos
Incentivado por observaes de casos clnicos isolados, h alguns anos,
nos pases anglo-americanos, discute-se a possibilidade de que esse transtorno seja causado por determinados ingredientes presentes nos alimentos. Muitos estudos respectivos ocupam-se com os efeitos de salictricos e
de fosfatos na alimentao, entre eles a Liga Antiphosfato, uma Organizao no governamental sediada em Hamburgo, na Alemanha. Essa organizao faz experimentos h vrios anos com crianas com TDAH usando
a dieta livre de fosfato. De acordo com os relatos e materiais informativos
(folders e boletins) divulgados pelos profissionais, os resultados, em vrios
casos, so bastante promissores.

Entretanto, as altas expectativas iniciais aqui apresentadas no puderam

ser confirmadas. A chamada dieta de fosfato mostrou-se eficaz somente
no caso de certas crianas e somente sob certas condies.
Curso e prognstico
O TDAH geralmente diagnosticado quando a criana comea a frequentar
a escola, ainda que os sintomas j estejam presentes antes disso, segundo Tuchman (2009). Os principais sintomas podem persistir na adolescncia e at na vida
adulta. , em alguns casos, comum observar uma remisso na puberdade, sendo
ainda mais comum na juventude. Essa remisso pode permitir uma vida adolescente ou adulta mais produtiva, relacionamentos interpessoais gratificantes e
poucas sequelas significativas. A maioria dessas pessoas, entretanto, apresentam
uma remisso somente parcial e podem ficar bastante vulnerveis ao distrbio
da personalidade antissocial e a outros distrbios da personalidade e do humor.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002), em cerca de 15 a 20% dos
casos, os sintomas persistem na vida adulta. Ainda que a hiperatividade apre174
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sente uma melhora, os indivduos podem apresentar uma impulsividade, estando propensos a acidentes. Observa-se tambm que as famlias destes, normalmente, esto estruturadas de uma forma catica.
Tratamento
Atualmente as terapias que apresentam melhores resultados nos casos de
TDAH so:
Farmacolgica
As alternativas farmacolgicas para o tratamento das pessoas com esse transtorno podem ser divididas em trs grupos:
psicoestimulantes (anfetamnicos, metilfenidatos e pemolinos);
neurolpticos;
antidepressivos tricclicos.
Especialmente no tratamento com estimulantes, o controle motor e a capacidade de ateno puderam ser positivamente influenciados (KAPLAN; SADOCK;
GREBB, 2002). Entretanto, a medicao parece ser til apenas nos casos em que
a manifestao do transtorno tem como sintomas cardeais a impulsividade, a
inquietao motora e os distrbios de ateno. Nas formas do transtorno, nos
quais predominam um comportamento antissocial ou agressivo, ou distrbios
de capacidade parcializada, esses grupos farmacolgicos no so indicados
devido ao seu efeito insuficiente e possibilidade de efeitos colaterais.
Tratamento diettico
Baseado nos princpios j citados nas hipteses etiolgicas, que consideram
os fosfatos alimentcios, ingredientes artificiais de sabor, conservantes e corantes nos alimentos como fatores, seno causadores, reforadores desses transtornos. Sendo assim, so elaborados planos de dieta livres dessas substncias.
Observa-se em vrios casos principalmente quando se trata de crianas que
mantm um nvel de inteligncia e capacidades acadmicas dentro dos padres
da normalidade uma melhora significativa tanto no comportamento quanto
na organizao da escrita e da leitura. Contudo, os resultados dessas pesquisas
e experincias no so suficientes para a comprovao das hipteses, pois, em
outros casos, esse procedimento no tem demonstrado resultado algum.
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Princpios Psicoteraputicos
Duas modalidades psicoteraputicas tm demonstrado alguns avanos no
tratamento de pessoas com TDAH:
Psicoterapia e Medicina Comportamental

Fundamentado e orientado nos princpios da teoria behaviorista de reforo, os indivduos so recompensados regularmente quando permanecem realizando uma atividade por um determinado perodo de tempo
(que inicialmente pode ser limitado e, posteriormente, sucessivamente
aumentado). A recompensa realiza-se atravs de atitudes carinhosas,
afetuosas acompanhadas de elogios. De maneira semelhante, outras
formas de comportamento, como controle motor, podem ser reforados
sistematicamente, integrando, desse modo, o repertrio de comportamento dos pacientes. O objetivo central dessa modalidade treinar o indivduo a exercer um controle sobre os seus prprios comportamentos.
Treinos de autoinstruo:
Esse treino, uma adaptao do modelo proposto por Meichenbaum,
executa-se em trs etapas:
A criana observa o pedagogo (a professora) realizando determinado trabalho, com calma e concentrao (por exemplo, faz um desenho), comentando em voz alta suas atividades (eu pinto agora
devagar esse canto).
A criana solicitada para efetuar a tarefa observada e verbaliz-la
em voz alta da mesma maneira que a professora.
As autoinstrues faladas em voz alta so substitudas pela tonalidade de voz cada vez mais reduzida, at que a criana seja capaz de
estruturar sua atividade verbal em nvel de pensamento.
A orientao familiar assim como as modalidades de modificaes de comportamento so sempre necessrias. A estruturao do ambiente, a organizao do
ciclo circadiano e a educao com limites podem ajudar a diminuir o nvel de ansiedade e desorganizao da pessoa com TDAH. Sendo assim, os pais, professoras
e profissionais da sade mental devem estabelecer uma estrutura de relacionamento organizada, previsvel de recompensas e punies1. Os familiares devem
ser orientados no sentido de compreender que a permissividade, a compaixo, a
1
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Procedimento explicado por Caballo (1996).

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falta de limites no so teis para a criana. Elas no se beneficiam por serem dispensadas das exigncias, expectativas e planejamentos da vida diria de qualquer
outro indivduo.
Esses procedimentos so especialmente adequados para contribuir com o
desenvolvimento do potencial de ateno e concentrao, estimulando o aumento geral dos resultados. Com tudo isso, pode-se diminuir o grau de sofrimento tanto da criana como das pessoas que convivem com ela no dia a dia.
Transtornos de Conduta (TC)

O Transtorno de Conduta caracteriza-se por um padro repetitivo e persistente de mau comportamento, no qual os direitos mais bsicos e a privacidade
dos outros so violados. De acordo com o DSM-IV (1995), as pessoas com esse
transtorno apresentam:
conduta agressiva causadora ou com perigo de leses corporais a outras
pessoas ou a animais;
conduta no agressiva que causa perdas ou danos ao patrimnio;
defraudao ou furto;
srias violaes de regras;
Ainda de acordo com o DSM-IV-TM (p. 120), essas pessoas
[...] podem exibir um comportamento de provocao, ameaa ou intimidao; iniciar lutas
corporais frequentes; fazer uso de arma que possa causar sria leso corporal (por ex., bater
carteira, arrancar bolsa, extorso ou assalto mo armada); ou forar algum a manter atividade
sexual consigo [...] A destruio deliberada do patrimnio alheio um aspecto caracterstico
desse transtorno, podendo incluir a provocao deliberada de incndios com a inteno de
causar srios danos ou destruio de outras maneiras (por ex., quebrar vidros de automveis,
praticar atos de vandalismo na escola) [...].
Mentir, no cumprir com os compromissos ou promessas, furtar objetos de

valor ou falsificar documentos so outros comportamentos frequentes. Os indivduos com esse transtorno podem faltar escola com frequncia sem justificativa.
Epidemiologia
Cerca de 8% dos meninos de 10 e 11 anos em reas urbanas e aproximadamente
4% das crianas em reas rurais apresentam tais comportamentos (FACION, 1991). A
ocorrncia se d mais em meninos do que meninas, numa proporo de 4 para 1, e
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ele mais comum em filhos de pais com transtorno da personalidade antissocial e

dependncia de lcool do que na populao em geral. Ele est tambm significativamente relacionado a fatores socioeconmicos (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 2002).
O Transtorno de Conduta est tambm intrinsecamente relacionado ao comportamento disruptvel e criminoso na fase adulta das pessoas. De acordo com
Holmes (1997), a agresso na infncia o melhor previsor de agresso posteriormente na vida adulta. Muitas crianas com Transtorno de Conduta terminam
como criminosos quando adultos, ainda que nem todos os criminosos tiveram
diagnstico de Transtorno de Conduta quando criana.
Etiologia
No se conhece at hoje uma causa capaz de explicar o Transtorno de Conduta. Acredita-se que uma variedade de fatores biopsicosociais possa contribuir
para o seu desenvolvimento. Famlias com problemas e mtodos falhos de educao, por exemplo, condies domsticas, lares desfeitos, negligncia, sociopatia, dependncia de lcool e abusos de substncias podem contribuir tambm
para o desenvolvimento desse transtorno.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002), estudos recentes sugerem que
muitos pais de crianas com Transtorno de Conduta sofrem de uma srie de problemas psicopatolgicos, incluindo psicoses.
Sob o ponto de vista neurobiolgico em algumas crianas com Transtorno de
Conduta, observa-se um baixo nvel de dopamina--hidroxilase plasmtica, uma
enzima que converte dopamina em noradrenalina.
Por outro lado, foi observado em alguns jovens com Transtorno de Conduta,
nvel sanguneo aumentado de serotonina (5HT), que poderia estar relacionado
agressividade e violncia.
Tratamento
Os melhores resultados podem ser obtidos para o tratamento do Transtorno
de Conduta quando usados recursos familiares e comunitrios, assim como uma
ateno interdisciplinar (psicologia, terapia ocupacional, esportes etc.). Porm
nenhum destes podem ser considerados curativo, exigindo, portanto, uma ateno especializada e intensiva durante a fase da adolescncia e juventude dos
indivduos com esse transtorno.
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Um acompanhamento familiar buscando uma estrutura organizacional e

social pode ser um grande fator de melhoria dos problemas. A instalao de
regras e consequncias consistentes e a aprendizagem dos pais no manejo de
tcnicas comportamentais podem tambm auxiliar na diminuio dos problemas do Transtorno de Conduta.
Entendemos que, quando a famlia extremamente desorganizada, catica e
desestruturada, a criana deveria ser removida de sua casa por um determinado
perodo de tempo.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002, p. 100):
Os contextos escolares tambm podem usar tcnicas comportamentais para a promoo de
um comportamento socialmente aceitvel para com os colegas e para o desencorajamento
de incidentes antissociais velados. A psicoterapia individual orientada para a melhoria das
habilidades de resoluo de problemas pode ser til, j que as crianas com Transtorno de
Conduta podem ter um padro duradouro de respostas mal-adaptativas s situaes da
vida diria. A idade na qual o tratamento inicia importante, j que, quanto mais tempo os
comportamentos mal-adaptativos permanecem, mais enraigados eles se tornam.
Sob o ponto de vista farmacolgico, as substncias antipsicticas, por exemplo, o haloperidol e a risperidona podem apresentar alguns resultados satisfatrios. Em alguns casos, a carbamazepina assim como o ltio e a clonidina podem
apresentar algum benefcio.
Texto complementar
O que o TDAH?
(ABDA, 2009)
O Transtorno do Deficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por
sintomas de desateno, inquietude e impulsividade. Ele chamado s vezes
de DDA (Distrbio do Deficit de Ateno). Em ingls, tambm chamado de
ADD, ADHD ou de AD/HD.
Existe mesmo o TDAH?
Ele reconhecido oficialmente por vrios pases e pela Organizao Mundial da Sade (OMS). Em alguns pases, como nos Estados Unidos, portado-

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res de TDAH so protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.
No existe controvrsia sobre a existncia do TDAH?
No, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado
pelos mais renomados mdicos e psiclogos de todo o mundo a esse respeito. Consenso uma publicao cientfica realizada aps extensos debates
entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que no pertencem a um mesmo grupo ou instituio e no compartilham necessariamente as mesmas ideias sobre todos os aspectos de um transtorno.
Por que algumas pessoas insistem que o TDAH no existe?
Pelas mais variadas razes, desde inocncia e falta de formao cientfica at
mesmo m-f. Alguns chegam a afirmar que o TDAH no existe, uma inveno mdica ou da indstria farmacutica, para terem lucros com o tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e no fazem parte de nenhum grupo cientfico. Quando questionados,
falam em experincia pessoal ou ento relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos
escrevem livros ou tm stios na internet, mas nunca apresentaram seus resultados em congressos ou publicaram em revistas cientficas, para que os
demais possam julgar a veracidade do que dizem.
Os segundos so aqueles que pretendem vender alguma forma de tratamento diferente daquilo que atualmente preconizado, alegando que
somente eles podem tratar de modo correto. Tanto os primeiros quanto os
segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa
consequncias terrveis. Quando a literatura cientfica pesquisada, nada
daquilo que eles afirmam encontrado em qualquer pesquisa em qualquer
pas do mundo. Essa a principal caracterstica desses indivduos: apesar de
terem uma aparncia de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram
nada que comprovasse o que dizem.
O TDAH comum?
Ele o transtorno mais comum em crianas e adolescentes encaminhados para servios especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianas, em vrias
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regies diferentes do mundo em que j foi pesquisado. Em mais da metade

dos casos o transtorno acompanha o indivduo na vida adulta, embora os
sintomas de inquietude sejam mais brandos.
Quais so os sintomas de TDAH?
O TDAH se caracteriza por uma combinao de dois tipos de sintomas:
1) Desateno;
2) Hiperatividade-impulsividade.
O TDAH na infncia em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianas, pais e professores. As crianas so tidas
como avoadas, vivendo no mundo da lua e geralmente estabanadas e
com bicho carpinteiro ou ligados por um motor (isto , no param quietas
por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos so desatentos. Crianas e
adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, por exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desateno para coisas do cotidiano
e do trabalho, bem como com a memria (so muito esquecidos). So inquietos (parece que s relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa
para outra e tambm so impulsivos (colocam os carros na frente dos bois).
Eles tm dificuldade em avaliar seu prprio comportamento e[o] quanto isso
afeta os demais sua volta. So frequentemente considerados egostas.
Eles tm uma grande frequncia de outros problemas associados, tais como
o uso de drogas e lcool, ansiedade e depresso.
Quais so as causas do TDAH?
J existem inmeros estudos em todo o mundo inclusive no Brasil demonstrando que a prevalncia do TDAH semelhante em diferentes regies,
o que indica que o transtorno no secundrio a fatores culturais (as prticas de determinada sociedade etc.), o modo como os pais educam os filhos
ou resultado de conflitos psicolgicos.
Estudos cientficos mostram que portadores de TDAH tm alteraes na
regio frontal e as suas conexes com o resto do crebro. A regio frontal
orbital uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparao com

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outras espcies animais e responsvel pela inibio do comportamento

(isto , controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade
de prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planejamento.
[...]
A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsveis no pelo transtorno em si, mas por
uma predisposio ao TDAH. A participao de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observaes de que nas famlias de portadores de TDAH
a presena de parentes tambm afetados com TDAH era mais frequente
do que nas famlias que no tinham crianas com TDAH. A prevalncia da
doena entre os parentes das crianas afetadas cerca de 2 a 10 vezes mais
do que na populao em geral (isto chamado de recorrncia familial).
[...]
B) Substncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o lcool quando ingeridos durante a
gravidez podem causar alteraes em algumas partes do crebro do beb,
incluindo-se a a regio frontal orbital. Pesquisas indicam que mes alcoolistas tm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e
desateno. importante lembrar que muitos desses estudos somente nos
mostram uma associao entre esses fatores, mas no mostram uma relao
de causa e efeito.
C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto
que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos
com TDAH. A relao de causa no clara. Talvez mes com TDAH sejam mais
descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga gentica que ela prpria tem (e que passa ao
filho) que estaria influenciando a maior presena de problemas no parto.
D) Exposio a chumbo:
Crianas pequenas que sofreram intoxicao por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, no h nenhuma
necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo
numa criana com TDAH, j que isto raro e pode ser facilmente identificado
pela histria clnica.
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E) Problemas familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discrdia conjugal, baixa instruo da me, famlias com apenas um dos pais,
funcionamento familiar catico e famlias com nvel socioeconmico mais
baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianas. Estudos recentes tm refutado essa ideia. As dificuldades familiares podem ser mais consequncia
do que causa do TDAH (na criana e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas no caus-lo.
Dicas de estudo
Os vdeos disponveis no site da ABDA sobre TDAH so bastante ilustrativos,
trazendo dicas prticas de como atender a criana. Disponvel em: <www.tdah.
org.br/videos/videos01.php>.
Voc pode encontrar informaes variadas, artigos entrevistas e resenhas
sobre o tema no site: <www.psiqweb.med.br>.
A Revista Brasileira de Psiquiatria traz vrios artigos interessantes, em especial
destacamos este por falar de comportamento antissocial: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S151644462000000600004>.
Atividades
Leia as frases s seguir:
Mas entre querer fazer e ser capaz de, a distncia se mede pela disponibilidade interna que caminha lado a lado com a to almejada competncia profissional (p. 140).
O conhecimento dos conceitos tericos, somente, [...], suficiente para viabilizar a operacionalizao das atividades em sala de aula. Dificilmente saberemos o que fazer sem antes saber como essa criana funciona (p. 140).
A essncia est no professor que deve:

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Ter conhecimento terico atualizado sobre os transtornos do aluno.

Ter conhecimento prtico sobre o aluno.
Estabelecer um canal de comunicao com o aluno.
Ter tolerncia frustrao, persistncia e conscincia.
Trabalhar em parceria com a famlia do aluno. (p. 141)
(CAMARGO. Transtornos Invasivo do Desenvolvimento: Braslia: Corde, 2002.)
1. O texto acima traz que tipo de contribuio para a sua atuao com necessidades educativas especiais?
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2. Diferencie TDAH de TC.

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Deficincia intelectual e visual

Deficincia intelectual
Como aprendemos? Uma questo para muitos educadores. Piaget
(1978) nos diz que a aquisio do conhecimento acontece a partir de uma
interao entre o sujeito e o objeto. A criana constri seu conhecimento
no contato com o ambiente e o meio social.
Quando temos por objetivos conhecer a organizao do conhecimento e o processo de aprendizagem da criana especial, no intuito de
aprimor-la, precisamos inicialmente fazer um esclarecimento em relao
terminologia. O vocbulo sobre deficincia pode ser entendido, respectivamente, em ingls e espanhol como disability e discapacidad. Refere-se
condio da pessoa resultante de um impedimento (impairment, em
ingls). O termo impairment pode, ento, ser traduzido como impedimento, limitao, perda ou anormalidade numa parte (isto , estrutura) do
corpo humano ou numa funo (isto , funes fisiolgicas) do corpo. De
acordo com a Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF), aprovada pela 54. Assembleia da Organizao Mundial da Sade em 22 de maio
de 2001, as funes fisiolgicas incluem funes mentais.
O termo deficincia intelectual refere-se ao funcionamento cognitivo significativamente abaixo da mdia, e foi escolhido para este trabalho
entre as diferentes terminologias utilizadas pela comunidade cientfica
da rea. Atualmente, quanto ao nome da condio, h uma tendncia
mundial (brasileira tambm) de usar o termo deficincia intelectual, para
referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente, e no ao funcionamento da mente como um todo, substituindo assim a terminologia
deficincia mental. Por isso, quando voc ler algum texto que aparea o
termo deficincia mental saiba que ele sinnimo de deficincia intelectual, termo esse mais atualizado. Um texto que usa o termo deficincia

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mental no perde seu valor, apenas quem o l precisa entender que a deficincia
atinge somente o desenvolvimento intelectual (SASSAKI, 2005).
Compondo essa perspectiva, Piaget compreende o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estgios ou perodos. Cada um destes, por sua vez,
define um momento do desenvolvimento como um todo a partir do qual a
criana constri suas estruturas cognitivas. Esses estgios so:
o perodo sensrio-motor, que inicia-se no nascimento e vai at os 2 anos;
o segundo perodo chamado de pr-operacional, que vai dos 2 at os
7 anos;
o perodo operatrio-concreto, que vai dos 9 aos 12 anos;
o perodo operatrio formal, que inicia-se na adolescncia (12 anos) e vai
at a vida adulta.
Entendemos que a teoria da epistemologia gentica de Jean Piaget , entre
as propostas da atualidade, a que descreve de forma mais detalhada a construo da inteligncia da criana, podendo proporcionar inmeras fontes de
referncia. Os estudos desse autor duraram mais de 40 anos, fornecendo-nos
uma base segura de apoio terico. Na viso construtivista do desenvolvimento
dessa teoria, devemos levar em conta um contexto voltado para a construo
das estruturas da inteligncia no qual poderamos obter respostas s indagaes que se seguiro.
Piaget (1978) constatou que o conhecimento construdo durante as interaes da criana com o mundo. O desenvolvimento para esse autor depende dos
seguintes fatores: as caractersticas biolgicas, as transmisses sociais e os conhecimentos que a criana adquire a partir de suas relaes com o meio. Todos
os trs fatores so insuficientes se os considerarmos de forma isolada. Eles precisam estar em harmonia, mostrando coordenao entre si para que possamos
explicar o desenvolvimento cognitivo.
O marco significativo dos estudos sobre o raciocnio de deficientes intelectuais indiscutivelmente so centrados nos trabalhos de Barbel Inhelder, principal
colaboradora de Piaget, autora de Le Diagnostic de Raisonnement Chez les Dbiles
Mentaux. Neste livro Barbel preocupa-se com o acabamento das estruturas de
pensamento e com o processo de desenvolvimento do mesmo. A autora tinha
a hiptese de que os atrasos no desenvolvimento cognitivo esto relacionados
impossibilidade das operaes intelectuais (pensamento abstrato). Para com188
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provao de sua hiptese, examinou 150 crianas aplicando nelas o mtodo

clnico de Piaget. Conclui que os estgios observados nas crianas normais ao
resolver tarefas foram observados com impressionante regularidade, bem como
nas pessoas com deficincia mental.
O principal destaque das pesquisas realizadas por Inhelder foi comprovar que
deficientes mentais pensam com lgica e raciocinam, mas s conseguem atuar
com lgica quando os objetos esto apresentados de forma concreta, demonstrando que essas crianas s no tm acesso lgica formal. Suas constataes
revolucionaram as concepes sobre a deficincia mental. Em sntese, poderamos dizer que as crianas com deficincia mental, entre elas as afetadas pela sndrome de Down (SD), passam pelos mesmos estgios da criana normal, apenas
com lentido, o que essa autora chamou de viscosidade gentica. Ainda poderamos incluir nas concluses de Inhelder a necessidade de se fazer um diagnstico com base na anlise gentica dos mecanismos operatrios da criana.
(FERREIRA, 1993, p. 14).
Mantoan (1991) faz um estudo referenciando algumas pesquisas realizadas
com crianas deficientes mentais, inspiradas em autores de concepo piagetiana, como Inhelder (1943), Paour (1980), Weisz, Zigler e Yates (1982), que concluem que na deficincia intelectual no h quaisquer diferenciaes estruturais (diferena nas etapas do desenvolvimento, ou seja, passam pelas mesmas
etapas que qualquer outra criana). A Psicognese infantil ocorre para qualquer
indivduo independente do lugar onde vive, cor ou raa. Piaget diz que este
um processo universal, mas sabemos que atrasos em relao a idades podem
ocorrer por fatores genticos, como o caso da sndrome de Down. Para que o
desenvolvimento ocorra de forma satisfatria, a criana depender de determinantes bsicos como explica Piaget: maturao, estmulos do ambiente, interao social e tendncias para o desequilbrio.
Piaget (1978) batizou de perodo sensrio-motor o processo de incio do
desenvolvimento da inteligncia. Se pegarmos como exemplo de deficincia
mental a sndrome de Down (SD), poderamos dizer que o beb afetado por essa
sndrome demonstraria um prejuzo desde o incio de seu desenvolvimento. As
trocas com o meio to necessrias so de alguma forma prejudicadas, ocasionando uma interao deficitria, tambm apresenta falta de organizao dos
comportamentos adaptativos desde o perodo sensrio-motor, como nos explica (FERREIRA, 1993). Observa-se uma dificuldade de organizar seus esquemas de
ao, prejudicando as relaes espaciais, temporais e causais. Por isso, a construo da realidade acaba ficando deficitria.
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As consideraes at aqui levantadas revelam que as crianas com SD possuem um desenvolvimento cognitivo igual s crianas normais de menos idade,
mas em contrapartida apresentam um funcionamento deficitrio. Para que a
evoluo cognitiva da criana com deficincia intelectual ocorra de forma melhorada necessria a estimulao permanente.
Piaget (1978) revela-se interacionista, considerando que o conhecimento
construdo durante as interaes da criana com o mundo. Interao uma palavra composta por dois afixos, inter e ao, ou seja, a ao da criana sobre o
mundo e a ao do mundo sobre a criana. (SEBER, 1989, p. 15).
Coll, Palacios e Marchesi (1995, p. 37) referem-se interao ao dizer a interao constitui o ncleo da atividade, j que o conhecimento gerado, construdo,
ou melhor, dito co-construdo, ou seja, construdo conjuntamente, e exatamente
porque produz interatividade entre duas ou mais pessoas que participam dele.
A interao social ocupa um lugar de destaque ao falarmos em construo do
conhecimento, pois envolve relacionamentos sociais. A interao pode ocorrer
de muitas formas e situaes envolvendo crianas e crianas, crianas e adultos e o resultado dessas relaes pode ser distinto. Interaes podem promover
conflitos e desequilbrios cognitivos, como podem ser indiferentes para a criana. Assim, cada situao de interao pode produzir resultados distintos, principalmente envolvendo a criana especial e sua interao social com o meio.
Vygotsky (1988) tambm preocupou-se com as crianas especiais. Procurou
compreender e definir a deficincia, discutindo aspectos socioculturais e emocionais. Ao pensar na gnese social do desenvolvimento tambm diz que as
leis que regem o desenvolvimento da criana com deficincia intelectual so as
mesmas que regem o desenvolvimento da criana sem deficincia. O autor v
o desenvolvimento insuficiente das funes psicolgicas superiores. Para ele, o
preconceito restringe as relaes sociais, prejudicando as possibilidades de estimulao, resultando num acmulo de complicaes cognitivas e emocionais
que agravam a deficincia.
Os estudos feitos por Vygotsky (1988) concluem que crianas deficientes
mentais no so muito capazes de ter pensamento abstrato. Esse estudo
amplo e rico, mas poderamos resumi-lo lembrando que as funes psicolgicas se realizam de diversas formas, podendo, em nvel de sua expresso externa, aproximar-se ou conduzir resultados iguais, mesmo que internamente nada
tenham em comum. O fundamental est centrado na ideia de que essas funes
psicolgicas organizam-se por mediadores e tm um papel definitivo no desen190
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volvimento da criana. De forma geral, as concluses atestam alteraes funcionais e no estruturais cerebrais. O funcionamento alterado pode ser melhorado
pela interveno adequada.
As colocaes de Mantoan (1991, p. 55) so bastante significativas:
J ficou claro que a inteligncia dos deficientes evolui na medida em que se atua pedagogicamente em duas frentes: a que se refere solicitao do desenvolvimento das estruturas mentais
e a que propicia uma melhoria de condies de funcionamento intelectual. Tm-se portanto de
assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ao concomitante de apoio e estimulao
da construo de seus instrumentos intelectuais(estrutura mental) e de utilizao mais ampla,
adequada e eficiente dos mesmos na resoluo de situaes-problemas (funcionamento
intelectual).
A solicitao do meio fundamental. Mesmo apresentando um quadro de

deficincia mental, todos os indivduos podem progredir cognitivamente. Muitos
podem se alfabetizar, isso inclui crianas com sndrome de Down. Antigamente no
se acreditava nisso, por isso no havia investimentos por parte dos profissionais.
Hoje sabemos que o contexto precisa se organizar e, principalmente, acreditar.
A educao de alunos com deficincia mental deve investir no desenvolvimento de todas as potencialidades, preparando-o para enfrentar o mundo que
o cerca. Isso inclui o investimento na alfabetizao e o clculo. Estabelecer estratgias de ao que estimulem a percepo, a discriminao, a motricidade, a
autonomia, a comunicao etc., pois estas se constituiro em estruturaes necessrias para que as aprendizagens escolares possam revestir-se de significado
para o aluno.
Deficincia visual
Muitos autores, como Gonzalez e Smith, consideram a definio de deficincia visual como quantitativa. O termo deficincia visual refere-se a uma situao
irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas congnitas
ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos
convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve, moderada, severa,
profunda (que compem o grupo de viso subnormal ou baixa viso) e ausncia
total da resposta visual (cegueira).
considerada cegueira a acuidade visual de 6/60 ou menos no melhor olho
com correo apropriada, e uma restrio do campo visual menor que 20 graus,
caracterizando a viso de tnel (6/60 significa que a pessoa precisa de uma distncia de seis metros para ler o que normalmente leria a sessenta metros).
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Segundo Gonzalez (2007), o indivduo com baixa viso ou viso subnormal

aquele que apresenta diminuio das suas respostas visuais, mesmo aps tratamento e/ou correo ptica convencional e uma acuidade visual menor que
6/18 percepo de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto
de fixao, mas que usa ou potencialmente capaz de usar a viso para o planejamento e/ou execuo de uma tarefa.
A cegueira ou deficincia visual um tipo de deficincia sensorial. As sequelas nos sistemas sensoriais trazem dificuldades de obter informaes e, com isso,
atrasos no desenvolvimento e aprendizagem. importante ressaltar que atraso
no significa que a pessoa cega tenha deficincia mental instalada, salvo aquelas que tenham outro quadro associado cegueira que possa resultar em um
deficit cognitivo.
Alguns sinais apontam que a criana pode ter essa deficincia. So eles:
irritao constante nos olhos;
aproximao do papel junto ao rosto, quando escreve e l;
dificuldade para copiar bem da lousa a distncia;
olhos franzidos para ler o que est escrito na lousa;
cabea inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um ngulo melhor para enxergar;
tropeos frequentes por no enxergar pequenos obstculos no cho;
nistagmo (olho trmulo);
estrabismo (vesguice);
dificuldade de enxergar em ambientes muito claros.
Existem vrios tipos de distrbios visuais, com causas e caractersticas distintas. preciso considerar duas dimenses que so responsveis pela diversidade
dessa populao: o momento do surgimento da deficincia e o grau da diminuio da viso. Dessa forma encontramos sujeitos mais ou menos afetados. A
perda ou diminuio da viso na maioria das vezes irreversvel, podendo acontecer por causas congnitas, hereditrias, adquiridas (acidentes, infeces, entre
outras). Mesmo com a possibilidade de uma interveno cirrgica, tratamentos
clnicos ou uso de culos, as sequelas podem permanecer.
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Segundo Smith (2008), podemos considerar que as principais causas so infecciosas, nutricionais, traumticas e doenas como a catarata. Nos pases desenvolvidos so mais importantes as causas genticas e degenerativas. As causas
podem ser divididas tambm em: congnitas ou adquiridas.
Causas congnitas amaurose congnita de Leber, ms-formaes oculares, glaucoma congnito, catarata congnita.
Causas adquiridas traumas oculares, catarata, degenerao senil de
mcula, glaucoma, alteraes retinianas relacionadas hipertenso arterial ou diabetes.
A perda da viso tambm pode ser decorrente de ferimentos, traumatismos,
perfuraes e vazamentos nos olhos. Durante a gestao, doenas como rubola, toxoplasmose e sfilis podem causar a deficincia na criana. Infeces em
recm-nascidos tambm podem vir a provocar deficits visuais. Algumas doenas
que ocorrem, na maioria das vezes, em adultos, se no forem tratadas, propiciam a ocorrncia da deficincia. So elas: glaucoma, catarata, descolamento de
retina, retinopatia, cegueira noturna. Vejamos algumas de suas caractersticas:
Glaucoma o aumento da presso intraocular que se manifesta por
dor de cabea, olho vermelho e, se no tratado, pode produzir perda de
viso a longo prazo.
Catarata pode ser caracterizada como uma perda da transparncia do
cristalino, que causa distoro nas imagens ou impede a viso.
Degenerao macular a principal causa de deficincia visual no mundo entre pessoas acima de 60 anos. A doena atinge a parte central da retina, responsvel pela viso dos detalhes, mas no evolui para a cegueira.
Sua causa desconhecida, mas pode ser resolvida cirurgicamente com
uso do laser ou por terapia fotodinmica.
Retinopatia pigmentar a doena hereditria degenerativa da retina
mais frequente em todo o mundo. O termo retinopatia quer dizer leso
da retina e pigmentar descreve o aspecto de pigmento encontrado na
retina das pessoas afectadas. A retina uma estrutura muito fina que reveste o olho por dentro. Ela constituda por vrios tipos de clulas. As
que recebem o estmulo luminoso so os fotoreceptores. Outras organizam essa informao e outras ainda servem de sustentao. Na retinopatia pigmentar, so os fotoreceptores que esto lesados. Existem duas
qualidades de fotoreceptores, os cones, responsveis pela acuidade visual
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fina, dos pormenores da leitura, e pela viso das cores, e os bastonetes,

responsveis pela viso noturna e pela viso perifrica.
Cegueira noturna causada pela deficincia da vitamina A, um micronutriente que desempenha papel essencial na viso, crescimento, desenvolvimento do osso, desenvolvimento e manuteno do tecido epitelial,
processo imunolgico e reproduo. Aproximadamente 90% da vitamina
A do organismo armazenada no fgado; o remanescente armazenado nos depsitos de gordura, pulmes e rins. A deficincia de vitamina A
tambm causa ressecamento da esclera (parte branca) e crnea dos olhos,
inflamao da pele (dermatite) e endurecimento das membranas mucosas dos tratos respiratrio, gastrointestinal e genito-urinrio. O excesso da
vitamina causa dor de cabea, ressecamento da pele com fissuras, perda
de cabelos, aumento dos ossos, do bao e do fgado, alm de dor nas juntas. A vitamina A encontrada em alimentos de origem animal (leite, ovos,
fgado). J os vegetais folhosos verde-escuros , vegetais e frutas amareloalaranjados possuem carotenoides, que so convertidos em vitamina A
pelo organismo.
A deficincia visual pode se caracterizar por:
Viso subnormal ou baixa viso:
diminuio da capacidade visual leve, moderada, severa ou profunda.
Ausncia total da viso.
Assim, dependendo da intensidade da perda visual, o desenvolvimento e
a aprendizagem podem estar proporcionalmente comprometidos. Em funo
disso, o tato a funo sensorial mais importante para a pessoa cega. Coll (1995)
diferencia tato passivo de tato ativo. O tato passivo consiste na informao recebida de forma no intencional, como o toque da roupa que usamos, calor, frio
etc. O ativo, h uma inteno em sentir, em obter uma informao. Por isso envolve no somente os de pele, mas tambm os receptores dos msculos e todo
o sistema perceptivo. Pelo uso frequente e pela importncia desse tipo de tato
ativo para a construo do real, acaba potencializado.
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Durante os primeiros meses de vida, o desenvolvimento do beb cego igual

a de um outro beb vidente. Pois nessa fase inicial as aes so basicamente reflexas. Mas o perodo sensrio-motor depende exclusivamente da explorao do
meio e da ao motora da criana. As pesquisas apontam um desenvolvimento
mais lento da aquisio das noes de objeto permanente, espacialidade, causalidade fsica e temporalidade, mas todas essas noes podem se organizar em
um tempo maior se houver uma boa estimulao do meio.
J na idade escolar entre 6 e 12 anos, os estudos de Hatwell (In: Coll, 1995) apontam de forma geral que as crianas com cegueira total apresentavam um atraso de
3 ou 4 anos na aquisio das operaes concretas, mas o autor salienta que nas
tarefas com base verbal o rendimento bastante prximo ao de outras crianas.
A representao mental acontece a partir da capacidade imitativa, da manifestao da imagem mental pelo desenho, jogo simblico e pela linguagem. Em
funo disso, a criana cega precisa de um incentivo em relao linguagem e
diferentes estratgias de estimulao para compensar sequelas das demais capacidades que possam estar privadas.
Ao longo do tempo as crianas cegas vo adquirindo capacidade de organizar o real atravs de atos interiorizados, construindo uma imagem mental de
forma flexvel, lgica e coordenada. Bautista (1997, p. 326) afirma que as crianas
cegas em relao s visuais apresentam maior defasagem em tarefas de tipo
figurativo perceptivo do que as de carter lingusticos. A principal causa desse
atraso est centrada na forma sensorial de recolher a informao: a percepo
ttil e a aptido natural. Essa modalidade perceptiva no lhes permite atingir um
nvel semelhante ao dos normovisuias at os 11 ou 14 anos, em tarefas relacionadas com as operaes concretas.
Todas as alteraes que podem se atrelar ao desenvolvimento do deficiente
visual afetam a aprendizagem escolar. Se no atendermos estes precocemente e
permanentemente, teremos um atraso escolar cada vez maior. A ao educativa
deve estar dirigida nfase de estratgias ou tcnicas especficas para a estimulao visual, a orientao e a mobilidade. Investindo na autonomia, atividades
de vida diria, leitura e escrita e clculo, com materiais especficos e adaptados
que ampliem a imagem visual com um reforo em determinadas reas do currculo sempre que necessrio.

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Texto complementar
Voc sabe o que um optometrista?
(SACI, 2009)
Uma curiosidade importante: um prestador de servios de sade que

envolve-se exclusivamente com a refrao visual. Esses profissionais so especificamente educados e habilitados em uma Faculdade de Optometria,
mas sem terem cursado medicina. Aprendem a fazer a refratometria, ou seja,
ficam capacitados apenas para encontrar o erro de refrao (grau) e prescrever a correspondente correo ptica (culos). Dessa forma, devem encaminhar ao oftalmologista todos os examinados que apresentarem outros
problemas no sistema visual.
O que refrao visual?
um exame mdico habitual que ajuda os oftalmologistas a descobrir
qual o grau das lentes que o paciente precisa usar em seus culos.
Existe alguma lei em tramitao no Congresso Nacional para aprovar
a optometria como atividade independente da oftalmologia e aberta a
profissionais sem formao mdica?
No, o que existe so iniciativas judiciais de alguns setores do comrcio
ptico tentando exigir o reordenamento da legislao. O Conselho Brasileiro
de Oftalmologia (CBO) e a maioria dos oftalmologistas tm combatido essas
iniciativas com todas as armas legais disponveis. possvel obter mais informaes no site: <www.cboobrasil.com.br/legislacao.htm>.
O que distrbio de refrao?
Os raios luminosos atravessam os meios transparentes do olho (crnea,
humor aquoso, cristalino e humor vtreo), possibilitando a chegada dos estmulos visuais at a retina e a formao de uma imagem ntida. A isso chamamos de refrao. Quando o olho no consegue formar sobre a retina a
imagem ntida dos objetos, dizemos que h um distrbio, vcio ou anomalia
de refrao, que pode ser: hipermetropia, miopia ou astigmatismo.
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O que ambliopia?
a baixa de viso, mesmo usando culos e com as estruturas oculares normais. O olho amblope no teve o desenvolvimento normal da viso. Tambm
conhecido como olho preguioso. Se durante a idade de maior desenvolvimento da viso, que at aproximadamente 7 anos, ocorrerem alteraes que
impedem o foco de imagens ntidas na retina, o olho no amadurece a viso.
As alteraes que levam ambliopia, com mais frequncia, so o estrabismo,
os erros de refrao (anisometropia) e a catarata congnita.
O que presbiopia?
uma alterao da viso associada ao envelhecimento. Nesse distrbio,
existe uma maior rigidez do cristalino (rgo do olho que responsvel pela
acomodao visual, ou seja, a propriedade que permite enxergar objetos
prximos e distantes), que acarreta dificuldade para ver objetos prximos.
O que descolamento de retina?
A retina a parte do olho responsvel pela captao do estmulo luminoso, transformando-o em estmulo eltrico, que levado at o crebro pelo nervo ptico. Quando a retina est descolada, o crebro no
recebe as imagens captadas pela retina e o paciente deixa de enxergar.
O descolamento de retina pode ser regmatognico (por um rasgo na retina),
tracional (membrana que puxa a retina) ou exsudativo (por um lquido que
flui da retina). So vrias as causas de descolamento de retina. As principais
so: trauma, diabete, alto grau de miopia, inflamao e tumores.
Segundo dados da Organizao Mundial da Sade (OMS), 135 milhes
de pessoas no mundo sofrem de algum grau de perda da viso. Devido ao
aumento da expectativa de vida, esse nmero pode dobrar nos prximos 20
anos ao menos que medidas preventivas sejam adotadas. Ainda no h um
consenso sobre a definio de baixa viso. Ela est compreendida entre 5% a
30% da viso normal mesmo aps o tratamento da causa ocular ou cerebral
que provocou essa perda e atinge principalmente crianas e idosos. A leso
irreversvel, porm a pessoa que tem baixa viso pode receber um tratamento
onde a sua viso ser melhorada pelo uso de lentes especiais. Algumas pessoas conseguem atingir de 50 a 60% da viso normal quando realizam determinadas tarefas como a leitura pelo uso destes recursos. O atendimento oftalmolgico completo deve incluir o diagnstico e o tratamento da baixa viso pois
a orientao do especialista pode evitar a cegueira desnecessria. [...]

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Dicas de estudo
Uma leitura indispensvel, sem dvida, sobre o que diz a Associao Americana de Deficincia Intelectual (AAMR), a ltima atualizao foi em 2002, mas vem
sendo acatada no mundo todo at hoje. O site abaixo faz uma boa descrio do
assunto. Disponvel em: <http://images.jbarbo00.multiply.com/attachment/0/
SEHPvQoKCBkAABr6Bn01/DEFMENTALaamr.pdf?nmid=98808924>.
Recomenda-se a leitura do artigo Um olhar sobre a cegueira. Disponvel em:
<www.ibc.gov.br/?itemid=94>.
Sites:
<www.fundacaodorina.org.br>.
<www.entreamigos.com.br/textos/defvisu/inbadev.htm>.
<www.drauziovarella.com.br/entrevistas/dvisual.asp>.
Atividades
1. O que a citao de Mantoan (1991, p. 55) nos diz?

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J ficou claro que a inteligncia dos deficientes evolui na medida em que

se atua pedagogicamente em duas frentes: a que se refere solicitao do
desenvolvimento das estruturas mentais e a que propicia uma melhoria de
condies de funcionamento intelectual. Tm-se, portanto, de assegurar ao
sujeito cognitivamente prejudicado uma ao concomitante de apoio e estimulao da construo de seus instrumentos intelectuais (estrutura mental)
e de utilizao mais ampla, adequada e eficiente dos mesmos na resoluo
de situaes-problemas (funcionamento intelectual).

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2. O livro a seguir apresenta, de forma bastante ldica e ilustrada, a histria de

uma professora chamada Sofia que, no incio do ano, apresenta a seus alunos novos colegas que faro parte da turma e suas necessidades especficas.
Esta coleo bastante interessante, pois apresenta junto com o livro um
vdeo com sugestes. Embasados na leitura que vocs fizeram do texto e nas
observaes deste livro, escrevam o que seria necessrio para a incluso do
aluno cego na sua escola, de forma a atender as diversidades de sua aprendizagem. Lembramos que o livro divide as orientaes com relao criana
cega em dois grupos: os cegos e os com viso subnormal. Aqui veremos apenas o aluno com cegueira total.
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Aps observar os desenhos e a explicao, faa um levantamento da utilidade destes para a prtica pedaggica com o aluno cego.
Voc tem aqui algumas dicas para trabalhar melhor

com a pessoa com deficincia visual!
Ao receber o aluno cego, a escola j dever ter em mos o laudo oftalmolgico, com
orientaes mdicas.
IESDE Brasil S.A.
(TURRA; MARTINES; PINTO, 2002)
Ao chegar na escola, o aluno cego dever fazer o reconhecimento total do espao fsico
antes de iniciar as atividades educacionais.
O cego necessita do mtodo Braille (ou
Brailie, criado por Luis Braille 1809-1852
e que consiste num sistema de escrita em
relevo) para ler, escrever e contar.
Existem alguns recursos instrucionais: a mquina de Braille e o reglete
de mesa e de bolso que, com o auxlio do perfurador, produz a escrita
manual em Braille; a mquina de escrever com tipos ampliados, o sorob
(para clculos) e, mais recentemente, o cego pode fazer uso do computador.
O aluno poder frequentar, no perodo contrrio ao da escola regular,
um centro especializado ou receber na escola um professor itinerante,
que o ajudar na realizao de tarefas escolares.
Antes de ajudar a criana cega, pergunte se ela necessita de auxlio.
Quando falar com o aluno cego, use tom e velocidade normais de voz.
Trate seu aluno com o mesmo carinho e respeito que voc trata uma
pessoa que enxerga.
No exclua seu aluno cego das atividades em grupo, nem procure minimizar tal participao.
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Para o registro das explicaes do professor, uma dica para o aluno

cego que o mesmo utilize um gravador para gravar as aulas explicativas para depois estudar em casa.
Alfabetos e nmeros Braille
Os seis pontos da unidade Braille so organizados e numerados do seguinte

modo:
Letra
maiscula
Sinal de
nmero
Ponto
final
Vrgula

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O sinal da letra maiscula, ponto 6, colocado antes de uma letra, a torna

maiscula. O sinal de nmero, pontos 3, 4, 5, 6, colocado antes de um caractere, o transforma em nmero e no em letra.
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A escrita Braille um outro acrscimo ao currculo das crianas cegas.

ensinada depois da leitura. H vrios instrumentos para escrever os smbolos, sendo o mais fcil e mais rpido a mquina de escrever Braille ou mquina de escrita Braille. Ela tem seis teclas, que correspondem a cada um dos
seis pontos da unidade. Um bom datilgrafo Braille pode bater de 40 a 60
palavras por minuto O Braille tambm pode ser escrito mo, utilizando-se
uma plaqueta e um estilete que permitem que a criana faa as perfuraes
numa unidade Braille padro.
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Deficincia fsica e auditiva

H caminhos com mil lguas de distncia, mas todos comeam com um passo.
Autor desconhecido
Deficincia fsica
Quando falamos em deficincia fsica, precisamos ter em mente que
existe uma vasta gama de condies que podem acometer um sujeito,
por motivos diferentes. Assim, uma deficincia motora pode ir desde a
ausncia de um membro at um funcionamento inadequado de uma das
partes decorrente de leses diferentes, como alteraes neurolgicas,
neuromusculares, ortopdicas ou adquiridas. Muitas vezes, no percebemos, mas a prpria fala uma execuo motora, que por diferentes leses
neurolgicas pode ser afetada. Segundo Gonzalez (2007), Smith (2008),
entre outros, a deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema steo-articular, o sistema
muscular e o sistema nervoso. Os dados apresentados pela Organizao
Mundial da Sade (OMS) estimam que em tempos de paz, 10% da populao de pases desenvolvidos so constitudos de pessoas com algum tipo
de deficincia sendo que 20% seriam pessoas que tm deficincia fsica.
O destaque foca para o fato de que apenas 2% deles tm acesso a atendimento especializado, pblico ou privado.
No conjunto de etiologias (fatores que podem gerar deficincia fsica),
podemos encontrar:
fatores genticos;
fatores virais ou bacterianos;
fatores neonatais;
fatores traumticos (especialmente os medulares, normalmente
causados por acidentes ou violncia urbana).
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Smith (2008, p. 264) apresenta um quadro que resume um diagrama que organiza e categoriza as condies que podem resultar em alteraes fsicas e necessidades de cuidados com a sade:
Condies que resultam em:
DEFICINCIAS FSICAS
DANOS
NEUROMOTORES
* Paralisia cerebral
* Esclerose mltipla
* Distrofia muscular
* Poliomelite
* Distrbios
convulsivos
* Distrbios da
medula
* Espinhal
CONDIES
SSEAS E
MUSCULARES
* Artrite juvenil
* Deficincia
dos membros
* Distrbios sseos
NECESSIDADES DE CUIDADOS
ESPECIAIS COM A SADE
DOENAS
CRNICAS
DOENAS
INFECCIOSAS
* Asma
* Doenas
sanguneas
* Cncer infantil
* Defeitos cardacos
* Fibrose cstica
* Diabetes
* Hepatite
* HIV/aids
* Infeces
congnitas
Conforme o esquema representado, para cada segmento corporal afetado

teremos um tipo de leso especfica. A literatura apresenta uma nomenclatura
que ajuda a caracterizar cada caso. Vejamos:
Paralisia cerebral
Pode se caracterizar por diferentes quadros clnicos. Em todos os casos,
h algum tipo de alterao do sistema nervoso em virtude de leses cerebrais. Os problemas motores que observamos nos indivduos no so
problemas originados nos membros (pernas, braos, outros), mas sim,
disfunes cerebrais que impedem que o movimento acontea de forma
adequada. A pessoa pode ter alteraes do tnus (fora muscular sem
controle), da coordenao motora (o movimento em si), ou ainda continuar apresentando reflexos que geralmente somem no primeiro ano de
vida de uma criana. As causas mais comuns so prematuridade (o beb
nasce antes da hora e seu crebro ainda no tem condies de oxigenar
todas as partes de forma eficiente, resultando em sequelas), anxia ou
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hipxia perinatal (sem oxigenao ou com pouca oxigenao na hora do

nascimento em funo de um parto demorado ou outros), desnutrio
materna, rubola, toxoplasmose, trauma de parto, entre outras.
Leso medular

Consiste em uma leso ou m-formao que atinge a coluna vertebral em

lugares variados. Conforme a localizao do trauma, mais acima da coluna ou mais abaixo, o grau de comprometimento motor varia. Precisamos
pensar que atravs da coluna vertebral que o crebro envia as mensagens para a execuo do movimento. As causas mais comuns so acidentes automobilsticos, quedas, ferimentos, infeces, entre outras.
Espinha bfida (ou mielomeningocele)

Essa alterao motora resulta de uma m-formao congnita da coluna,
ocorre quando o feto ainda est em formao na barriga da me. Hoje os
exames de pr-natal j identificam e existem muitas formas de tratamento
dependendo da intensidade da leso. A principal consequncia a paralisia
de membros (quanto mais alta na coluna for a localizao da leso maior ser
o comprometimento, que pode ir desde uma dificuldade de locomoo at a
impossibilidade de andar, incluindo a dificuldade de controle de esfncteres).
As causas so genticas, ou seja, na formao do embrio ocorre o acidente
gentico. No entanto h uma grande parte dos afetados por essa patologia
que tem como fator a hereditariedade (outros casos na famlia).
Distrofia muscular progressiva

H casos mais raros em que a criana adquire o movimento com preciso,

mas aos poucos vai tendo perda progressiva dos mesmos. Esses casos so
de etiologia (origem) desconhecida, mas considerados como doena hereditria (j existindo outros casos na famlia).
Amputaes

Consistem em casos que a execuo motora fica prejudicada pela necessidade da retirada parcial ou total de um dos membros, em funo de infeces, acidentes, alteraes metablicas, cncer.
O que foi exposto acima so apenas grupos principais, ainda encontramos

pessoas que apresentam leses motoras em funo de sequelas de queimaduras, quando a pele perde a elasticidade e impede o movimento, e casos de composio mltipla.
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A paralisia cerebral um termo muito usado, e certamente o professor ir se

deparar com ele, por isso requer uma ateno maior.
Segundo Souza (1994), Gonzalez (2007), Smith (2008), entre outros, paralisia1
ou paresia2 pode ser entendida como uma disfuno ou interrupo dos movimentos de um ou mais membros, incluindo os superiores ou inferiores ou ambos.
Quando h uma debilidade do movimento, pouca fora muscular, o diagnstico
aponta paresias; ainda podem ocorrer casos mais brandos com pouco comprometimento da fora muscular que so chamados de semiparesias.
Para identificar precocemente a deficincia fsica, se h deficincia motora,
preciso observar sinais de alerta. No beb preciso observar o atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, como:
no firmar a cabea;
no sentar;
no falar (lembrando que a fala tem um aspecto motor).
Se for constatado que h um atraso no desenvolvimento dos aspectos acima
citados, preciso buscar uma avaliao mais detalhada com neuropediatra, que
ir solicitar exames que possam conduzir a um diagnstico o mais cedo possvel.
J na criana maior ou adulto, os sinais de alerta incluem a observao da perda
ou das alteraes dos movimentos, da fora muscular ou da sensibilidade para membros superiores ou membros inferiores; alm da identificao de doenas infectocontagiosas e crnico-degenerativas; controle de gestao de alto-risco, entre outros.
Segundo vrios autores como Souza (1994), Gonzalez (2007), Smith, (2008),
entre outros, conforme a rea corporal afetada pode-se ter uma classificao:
rea do corpo afetada
Um membro afetado (braos/mo ou pernas/p)
Os dois membros superiores afetados (mos e braos)
Os dois membros inferiores afetados (pernas e ps)
Os membros de um mesmo lado do corpo, um hemicorpo
afetado (o lado direito ou esquerdo)
Trs membros afetados
Os quatro membros afetados (braos/mos e pernas/ps)
Nomenclatura
Monoplegia
Diplegia
Paraplegia
Hemiplegia
Triplegia
Tetraplegia ou
Quadriplegia
Perda da capacidade de movimento voluntrio de um msculo, originada por problema neurolgico. Privao de sensibilidade sensorial parcial
ou generalizada. (Dicionrio Eletrnico Houaiss, 2008)
2
Perda parcial da motricidade. (Dicionrio Eletrnico Houaiss, 2008)
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fundamental destacar que uma criana ou adulto com deficincia fsica ou

paralisia cerebral no necessariamente ter atraso cognitivo. Em muitos casos,
h comprometimento motor e no intelectual, em outros temos mltipla deficincia, ou seja, deficincia fsica e deficincia intelectual no mesmo sujeito.
Para que o desenvolvimento ocorra com qualidade o acompanhamento interdisciplinar muito importante, incluindo fisioterapia, terapia ocupacional,
fonoaudiologia, psicologia.
A reabilitao de crianas com deficincias fsicas

Em funo da diversidade de sequelas, geralmente podemos ter vrios profissionais envolvidos nos cuidados com a criana que possui deficincia fsica. A
equipe de reabilitao, normalmente, composta por neuropediatra, ortopedista, fisioterapeuta, fonoaudilogo, oftalmologista, psiclogo, pedagogo, musicoterapeuta e terapeuta ocupacional, e tem papel fundamental no tratamento da
criana com paralisia cerebral.
Segundo Nickel (2001), de maneira geral, a fisioterapia tem por objetivo dar
condies criana de realizar posturas e padres normais de movimento. A
fonoaudiologia est ligada a aspectos da comunicao (fala e audio) e da alimentao (suco, mastigao, deglutio) dessas crianas. E a terapia ocupacional trabalha voltada realizao de atividades de vida diria e vida prtica, com
nfase no uso dos membros superiores e utilizao de adaptaes necessrias
para realizao dessas atividades. Independentemente do tipo da leso fsica, o
importante no tratamento diz respeito ao atendimento precoce.
Bobath (1993) diz que, quando a criana trabalhada desde cedo no servio de reabilitao, os resultados da interveno aparecem mais rapidamente e
evitam padres motores e posturais que muitas vezes levam a graves encurtamentos musculares e deformidades osteoarticulares.
H poucos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da
criana com deficincia fsica (DF). Mantoan (1996), pesquisadora dessa rea,
chama a ateno sobre a falta de conhecimento que temos sobre o desenvolvimento cognitivo da criana com deficincia e, sobretudo, da importncia desse
conhecimento para melhor adequar a metodologia de ensino s dificuldades
apresentadas por elas.
Autores como Mantoan e Shakespeare (1977) afirmam que esse aluno em especial tem sua aprendizagem de forma mais lenta, mesmo na ausncia de retarEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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do intelectual ou quando a deficincia fsica moderada. A falta de experincias

ambientais um fator interferente. Os autores salientam casos em que h uma
deficincia mental circunstancial, que leva o indivduo a estar deficiente por
determinantes sociais, afetivos, culturais, escolares, entre outros.
Na prtica, em sala de aula, encontramos uma grande dificuldade em adaptar
os meios e materiais de ensino criana com paralisia cerebral. No processo de
incluso temos que estar atentos falta de condies da escola, falta de professores aptos a lidar com as necessidades especiais, bem como em relao ao
excesso de alunos em sala de aula. Acreditamos que h necessidade de um empenho em se entender o desenvolvimento cognitivo da criana com deficincia
fsica, nas suas diversas especificidades. H muitos casos em que no se tem nenhuma alterao cognitiva, mas como citamos acima, a falta de condies pode
de alguma forma impedir seu aprendizado.
Por entender que professores e psiclogos encontram uma grande dificuldade em organizar o aspecto motor da criana quando se trata da realizao de
uma tarefa, fundamental, para se organizar metodologias de ensino adequadas a elas, existir um trabalho conjunto entre os profissionais da reabilitao e
os profissionais responsveis pela educao dessas crianas.
Em resumo, antes de iniciarmos o processo de incluso de uma criana com
deficincia fsica, precisamos observar qual o seu diagnstico e quais as suas
necessidades primordiais para locomoo e execuo. A partir da, podemos
considerar a diversidade de cada caso. Com relao ao:
Espao fsico procurar fazer as adaptaes necessrias ao espao fsico
da escola, incluindo banheiros, ptios, rampas, carteiras especiais, materiais adaptados para a educao fsica etc.
Material de apoio pedaggico usar fita crepe para prender a folha de
papel sempre que a criana no tiver controle de seus movimentos. Lpis
maiores e linhas com espaamento mais largo, se a letra no acompanhar
o espao padro.
Currculo procurar seguir o currculo regular, principalmente se no
houver um atraso mais significativo, introduzindo adaptaes e atendendo s particularidades de cada caso.
Autonomia investir na autonomia do aluno, evitando ao mximo que
este dependa de outros para se locomover no contexto escolar. Por exemplo, ser carregado para entrar ou sair de sala de aula.
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Deficincia auditiva
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), podemos considerar que uma
pessoa surda quando no consegue perceber sons, mesmo que com ajuda de aparelhos. Gonzlez (2007) faz um resumo das definies mais aceitas na atualidade,
dizendo que surdo aquele cuja a perda auditiva impossibilita o processamento
da informao pela audio. O mesmo autor descreve a deficincia auditiva como a
incapacidade de perceber sons, que pode ir desde um nvel mdio ao profundo.
Para efeitos de escolarizao, as crianas com deficits auditivos so classificadas em duas categorias:
Hipoacsicos o termo hipo significa pouco, assim pode-se entender que
hipoacsicos so crianas que tm rebaixamento auditivo, influenciando
na estruturao da linguagem. Esses alunos se usarem um aparelho auditivo podem ter uma escolarizao normal, desenvolvendo a linguagem
oral por via auditiva.
Surdos profundos refere-se a criana que no tem nenhum resqucio
auditivo, apresenta perda auditiva total. O uso de aparelhos ou prteses
no traz nenhum tipo de benefcio. A criana surda no tem possibilidade
de desenvolver a linguagem oral por via auditiva.
Quanto s hipoacsticas, classificam-se em:
Grau da perda auditiva o quanto a pessoa escuta calculado em funo da intensidade necessria para amplificar um som de modo que seja
percebido pela pessoa surda.
Localizao se afetar o ouvido externo ou mdio denominada deficincia de transmisso, ou condutiva. Nos casos em que a leso acontece no
nervo auditivo, denominada deficincia sensorial.
Gonzlez (2007, p. 122) apresenta um quadro com nveis de deficincia auditiva:
Nvel
0/25dB
Intensidade
Implicaes
Insignificante
25/40dB
Leve perda auditiva
40/60dB
Moderada perda auditiva
Pode haver dificuldades com sons fracos

ou distantes. Podem ocorrer problemas
de conversao, grupos ou lugares com
muito barulho ambiental.
H frequente dificuldade com palavras
normais, principalmente em conversaes e discusses em sala de aula.

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Nvel
Intensidade
60/90dB
Severa perda auditiva
90dB +
Profunda perda auditiva

(surdo)
Implicaes
H grande dificuldade com cada palavra
alta ou amplificada, que parece fraca ou
deformada. Requer amplificao e treinamento de palavras de linguagem.
Pode haver conscincia de sons altos e
vibraes, mas geralmente no possvel compreender cada palavra amplificada.
Com o avano tecnolgico aumentaram muito os conhecimentos em relao

a surdez facilitando a comunicao ouvinte/surdo e, principalmente, a incluso.
Hoje, sabe-se que uma pessoal surda no tem deficincia intelectual, e se ela
apresenta atraso no desenvolvimento possvel que tenha havido pouco estmulo e atendimento adequado.
Uma pessoa pode se tornar deficiente auditiva (surda) por duas causas:
Origem congnita consequncia de problemas durante a gravidez
como viroses ou infeces maternas, como sfilis, toxoplasmose, citomegalovirus, herpes, entre outras. Pode tambm ser provocada por algum tipo de
intoxicao medicamentosa. Ou pode ser de ordem gentica hereditria.
Origem adquirida so os casos em que o beb tem infeces por viroses, como a meningite, nos casos de ictercia prolongada ou, ainda, o uso
de medicaes.
Para o diagnstico necessrio levar em conta as condies do contexto e a
finalidade da avaliao. A avaliao clnica inclui uma audiometria, exame que
identifica o grau da perda auditiva, a necessidade ou possibilidade de uso de
prteses, alm da anlise dos aspectos comunicativos e lingusticos. Essa avaliao permitir organizar um tratamento mais efetivo, oferecendo escola dados
suficientes para que possa ser analisada a necessidade ou no de adaptao do
currculo, que deve ser feita por uma equipe interdisciplinar. Vale ressaltar que se
deve levar em conta as caractersticas da escola que deve estar flexvel s adaptaes necessrias. Ainda em alguns casos necessria uma avaliao psicolgica para ver quanto a pessoa est adaptada ao meio.
Para o professor perceber se algum aluno tem possibilidade de ter perda auditiva, ele precisa observar os seguintes sintomas:
excessiva distrao, s vezes com hiperatividade;
frequentes dores de ouvido;
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dificuldade de compreenso;
intensidade da voz, inadequada para a situao, muito alta ou baixa;
quando a pronncia dos sons incorreta.
Como podemos constatar, muitas pessoas com deficincias fsicas, visuais e
tambm surdas no apresentam deficits cognitivos. No entanto, mesmo assim
necessitamos de estratgias de ao especficas no processo de escolarizao
para viabilizar suas aprendizagens. H necessidade de se considerar suas particularidades e diversidades na aquisio do conhecimento.
Muitos estudos evidenciam que crianas surdas constituem um grupo relativamente homogneo, cuja variabilidade individual semelhante a das crianas
ouvintes com as quais so comparadas. Jimenez et al. (In: BAUTISTA, 1997) diz
que a maioria dos professores que tiveram que se defrontar com a educao
desses alunos sentiram que possuam ideias erronias sobre o processo de aprendizagem dos mesmos. Para os autores, a falta de condies mnimas educativas
e o desconhecimento so srios agravantes.
Contudo, para Coll (1995), h diferenas significativas, j que existem
muitos subgrupos dentro do grupo de crianas surdas e as diferenas entre
eles so, s vezes, maiores que as encontradas entre os surdos e os ouvintes.
So quatro as variveis mais significativas na evoluo dos surdos: o nvel de
perda auditiva, a idade do incio da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais e comunicativos.
Um fator de variabilidade importante est em considerarmos a etiologia
da surdez. Primeiramente, a relao com a idade da perda auditiva, com possveis distrbios associados, com a reao emocional dos pais, e possivelmente,
tambm, com o desenvolvimento intelectual. Apesar de um tero das pessoas
surdas no terem a origem de sua surdez diagnosticada com exatido, existem
dois grandes tipos de causas que se apresentam: a hereditria e a adquirida.
Os estudos realizados apontam a proporo da surdez hereditria entre 30 e
cerca de 50%. A surdez adquirida est associada, na maioria das vezes, a problemas como anoxia perinatal, incompatibilidade de Rh ou rubola, leses variadas
(COLL, 1995).
As pessoas surdas tm inteligncia normal, a no ser que apresentem outra
patologia associada que possa de certa forma afetar seu desenvolvimento cognitivo. No entanto, como no caso das crianas cegas, durante os primeiros anos
de vida acabam apresentando alguma lentido. No caso especfico da crianEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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a surda, esse atraso fica restrito imitao e emisso vocal. J a sequncia

de aquisies dos diferentes conceitos envolvendo operaes concretas, nos
surdos, a mesma das pessoas ouvintes, existindo uma defasagem temporal
entre ambos, que maior quanto mais complexas forem as operaes lgicas
envolvidas. Coll (1995) explica que a maioria das investigaes sobre o desenvolvimento cognitivo das crianas surdas foram realizadas nos anos 1970, embasados na Epistemologia Gentica, nos oferecendo uma imagem bastante completa da aquisio das operaes concretas e das operaes formais e, em menor
grau, do desenvolvimento sensrio-motor e simblico.
Ele salienta que o pensamento hipottico-dedutivo dos surdos demonstra
uma tendncia a estar mais vinculado quilo que diretamente percebido, mais
concreto e com menor capacidade de pensamento abstrato. Existem diferentes
modelos e diferentes interpretaes sobre como ocorre o desenvolvimento cognitivo dos surdos. Pode-se, at mesmo, dizer que h diferentes abordagens ao
conceito de pensamento e de conhecimento e, por esse motivo, o estudo de sua
evoluo pode incluir dimenses muito diferentes.
A comunicao o meio de transmisso da informao e a principal forma
de conduo da aprendizagem. Nos estudos da linguagem e da comunicao,
ressaltam-se a importncia do conhecimento das intenes do ouvinte e das
regras conversacionais para estabelecer um dialogo significativo. Para isso h
necessidade de aceitao mtua de normas implcitas, de contextos compartilhados e de informaes aceitas, incluindo o conhecimento das intenes do
falante, e de que devem ser interpretadas pelo ouvinte, por meio de dados contextuais ou expressivos.
Coll (1995) resume enfoques tericos e suas pressuposies com relao ao
desenvolvimento cognitivo das crianas surdas. No entanto, os estudos realizados a partir desses modelos so ainda muito escassos e, por esse motivo, as
reflexes expostas a seguir devem ser consideradas mais como interferncias
razoveis do que teses confirmadas.
As primeiras limitaes na evoluo intelectual das crianas surdas manifestam-se em suas expresses simblicas, no somente na aquisio do cdigo lingustico oral, mas tambm em outras formas como o jogo simblico. Um estudo
longitudinal bastante sugestivo foi realizado por Gregory e Mogford (1981, In:
COLL, 1995). A autorregulao e o planejamento da conduta, a capacidade de
antecipar situaes e o controle executor dos prprios processos cognitivos so
dimenses em que a linguagem ocupa um papel prioritrio e em que, consequentemente, os surdos manifestam maiores atrasos e dificuldades.
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Marchesi (In: COLL, 1995) analisou o estilo cognitivo reflexivo ou impulsivo

das crianas surdas. Concluiu que as crianas que adquiriram a linguagem dos
sinais desde pequenas tm uma maneira mais reflexiva de enfrentar problemas
que as crianas surdas que somente se defrontam com a linguagem oral e que
ainda no a internalizaram suficientemente. A aquisio de conhecimentos est
muito relacionada capacidade de receber informao, que por sua vez transmitida atravs de diferentes meios de comunicao: dilogo, livros, cinema, TV,
rdio, imprensa etc. e aos problemas na comunicao oral, e no domnio da linguagem. Estende-se tambm, a leitura de textos escritos, e por este motivo a
reduo da informao bastante significativa.
A escola precisa oferecer ao surdo mais do que um lugar onde se adquirem
conhecimentos. A escola o local onde todos aprendemos a conviver com o
grupo social, buscando atender diversidade de aprendizagem em cada caso.
H formas distintas de se trabalhar com a criana surda, mas basicamente podemos nos concentrar em duas: a oralista e a gestual. O sistema oralista baseia-se no incentivo da linguagem oral, fazendo o uso dos gestos de forma natural
sem que este seja fundamental para a comunicao (JIMENEZ et al. In: BAUTISTA,
1997).
Para os defensores da linguagem oral, o uso da linguagem gestual estruturada pode facilitar a comunicao, mas por outro lado impede o desenvolvimento
da linguagem oral que muito mais rica e que usada pela maioria das pessoas
com quem o aluno vai conviver.
Dentre os mtodos oralistas damos destaque ao mtodo verbotonal, que
baseia as suas investigaes no estudo detalhado do crebro e sua relao com
a percepo da fala. Os estudos realizados para aprimorar esse mtodo acompanharam vrios tipos de hipoacusia e surdez e concluem que sempre resta uma
rea cerebral mais sensvel possibilidade de escuta (campos optimais de audio). Assim, atravs da audiometria, procura-se essas zonas e faz-se a indicao
de um aparelho.
J o mtodo gestualista acompanha o ensino da linguagem oral com um sistema estruturado de gestos, uma linguagem gestual. Muitos gestos ou sinais mmicos so naturais e de fcil compreenso (como comer, negar, beber etc.). Mas
h gestos arbitrrios que parecem no ter significado explcito. Um exemplo que
ilustra essa situao quando os surdos conhecem uma pessoa e vo cham-la
pelo nome, e esse representado por um sinal escolhido a partir de uma caracterstica fsica da pessoa como um bigode, um topete ou cicatriz. A linguagem
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gestual no tem correspondncia exata com a linguagem oral. Um gesto ou movimento da mo pode corresponder a uma palavra, frase ou ideia.
fundamental ao professor observar qual a melhor forma de se comunicar
com o aluno surdo. O surdo tem a capacidade intelectual semelhante dos ouvintes, por isso a m comunicao pode retardar ou levar a concluses precipitadas quanto ao rendimento intelectual.
Coll (1995) destaca que a resposta de cada aluno pode ser bastante diversa.
Alguns so capazes de aprimorar-se da linguagem oral e fazer uso dela sem grandes dificuldades. Outros s conseguem utilizar-se da linguagem dos sinais. H
ainda os que permanecem estagnados em formas de raciocnio no formal.
Texto complementar
Incluso um princpio igualitrio
Como trabalhar com a incluso:

Eliminar as barreiras arquitetnicas.
Telefone pblico sempre na altura do cadeirante. Colocar rampas com
corrimo nas laterais.
Se possvel, corrimo nas paredes, corredores e em frente ao quadro
de giz. De preferncia, o quadro de giz deve ser colocado na altura do
cadeirante.
A sala de aula do aluno deficiente fsico deve estar, de preferncia, no
andar trreo.
Nos banheiros, as portas devem ser sempre largas para o cadeirante
ter acesso.
Dentro dos banheiros, ter barras de apoio nas paredes ao lado do vaso
sanitrio. Pias (e bebedouros) na altura que o cadeirante possa utilizar.
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Observe sempre a postura do seu aluno deficiente fsico. Se o mesmo

no tem controle do tronco, dever usar, na altura do peito, uma faixa
de segurana.
Cadeira com braos, para o aluno deficiente, deixa-o mais seguro.
Adaptar a carteira escolar para alunos cadeirantes que no podem fazer a transferncia para uma cadeira comum.
O aluno deve ter (se for sentar numa cadeira comum) apoio para os
ps no ficarem suspensos pode ser caixa de sapatos com tijolos
dentro, saquinhos de areia, apoio de madeira (feito por um marceneiro) e outros.
Evite superproteger seu aluno deficiente, pois voc responsvel pela
turma toda. No o exclua do grupo, nem o discrimine. O equilbrio entre
essas duas situaes far de voc uma pessoa mais feliz e realizada.
Dica de estudo
A revista Atendimento Educacional Especializado contm um material bastante rico de contedo e imagens, apresentando sugestes para a prtica pedaggica associado a tecnologias atualizadas. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>.
Atividades
1. Retire do texto informaes sobre a deficincia fsica que voc considerou
relevante a um professor.

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2. Retire do texto informaes sobre a deficincia auditiva que voc considerou relevante a um professor.
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Diversidade na sala de aula

Mrcia Maria Stival
Essa tarefa educativa provavelmente a experincia mais comovedora e radical que
pode ter o professor. Essa relao pe a prova, mais que nenhuma outra, os recursos e
as habilidades do educador.
Angel Rivire
Autismo
H pessoas que se sentem instigadas a desvendar o que faz algumas
crianas possurem aquele ar enigmtico, demonstrando permanecerem
enclausuradas num mundo prprio. Geralmente, so crianas que expressam uma aparncia normal, mas comportam-se de maneira estranha e, s
vezes, desconcertante.
Foi o que chamou a ateno do mdico austraco Leo Kanner, dirigida
a um nmero de crianas cuja condio diferia da maioria, com algumas
caractersticas como as citadas anteriormente. Foram destacadas informaes no que se refere definio e s caractersticas que norteiam um
caminho ao longo da convivncia com uma criana autista. Apesar de tais
clarificaes, fica a pergunta: o que fazer mediante uma criana autista?
O contato do educador com a criana autista

Um educador pode se deparar com uma criana autista desde a mais
tenra idade, uma vez que hoje em dia no de se estranhar ver creches,
berrios e pr-escolas repletos de crianas. Por essa razo, torna-se importante que o professor conhea algumas caractersticas que essas crianas podem apresentar logo no incio da vida.

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Algumas delas aparentemente no incomodam, uma vez que no choram

nem quando esto com fome. A falta de reao e de interao, para algumas
pessoas, j soa como diferente. Outras crianas choram sem parar e, geralmente,
so acalmadas quando embaladas ininterruptamente, ou seja, quando permanecem em movimento.
Muitas dessas crianas chegam a sentar, engatinhar e andar no tempo esperado. No entanto, no expressam interesse em explorar o que est em volta,
apesar das possibilidades, tanto internas como externas, que apresentam.
Podem mostrar grande interesse por objetos luminosos. Em certas crianas
possvel verificar que, enquanto ficam olhando para uma luz acesa, sorriem
e aparentam satisfao. Se no primeiro ano de vida, os comportamentos diferenciados no forem registrados pelos educadores, a partir do segundo ano de
vida as evidncias de alteraes j ficam mais claras. Isso ocorre principalmente
porque no comeam a falar na poca esperada e o seu jeito diferenciado fica
muito mais explcito, uma vez que j comea a ganhar o mundo atravs de suas
prprias pernas.
A independncia motora traz consigo as evidncias de que h algo marcante
e diferenciado, no que diz respeito ao seu comportamento. comum as crianas
autistas no exteriorizarem nenhuma alterao fsica. A partir de ento, as caractersticas antes destacadas comeam a ser apresentadas.
A atuao do educador
Desde o princpio, o professor pode-se questionar: como poderei estabelecer
uma relao com essa criana? Essa pergunta bsica que o professor se faz, assim
que se v mediante de uma criana autista, certamente j o primeiro passo
para que o lao entre ele e a criana se diferencie. Assim, a partir do momento
que essa pergunta trouxer consigo uma vontade do professor querer trabalhar
com ela, sugere-se a reflexo voltada para alguns pontos:
Sensibilidade para Freire (2002), uma caracterstica intrnseca daquele
que se prope a educar deve ser o modo com que ele olha, sente e reconhece o que se instala como diferente, a ponto de preservar os direitos da
criana e a possibilidade que ela possui de se desenvolver.
Implicao v-se a necessidade da implicao do professor, porque somente dessa forma ele conseguir perceber as peculiaridades e mincias
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que cercam o movimento da criana, bem como as resistncias e fraquezas de cada uma delas. importante lembrar que essa criana possui habilidades e possibilidades prprias, apesar das caractersticas em comum
que tm com as demais que apresentam o mesmo quadro.
Ateno persistente apesar da aparente falta de interesse pelo que est
disponvel e pelo que lhe oferecido, a ausncia da fixao do olhar para
o profissional, entre outras caractersticas de uma aparente alienao, a
criana autista se detm em algo. Por isso, importante que o professor
esteja constantemente atento aos movimentos e expresses exteriorizados, bem como aos objetos eleitos. Ao serem notados, podero representar um recurso que facilite o acesso criana.
Funo procure saber a funo que a criana fornece ao objeto que manuseia com frequncia. Ento, aproveitando o recurso eleito, procure trabalhar contedos essenciais para o dia a dia visando maior autonomia, ou
seja, a aquisio de hbitos de higiene, o ato de vestir-se e despir-se. Alm
disso, procure partilhar o prazer de um ato bem-sucedido realizado pela
criana e a satisfao pelo fato de ter conseguido uma nova possibilidade
de ao. preciso que se valorize o quanto as aquisies que permitem
maior independncia da criana so realmente imprescindveis e que fazem parte do seu desenvolvimento.
Pacincia de acordo com Amy (2001, p. 77), no se deve, em hiptese
alguma, estimular muito rapidamente uma criana autista que comea a
falar. No se deve solicit-la constantemente [...] Essa emergncia frgil.
, portanto, necessria uma estimulao comedida, expressa pela percepo do professor de se posicionar num momento mais adequado, sem extremos incentivos e cobranas.
Serenidade segundo Freire (2002, p. 142), necessrio propiciar um
ambiente que favorea a confiana, livre de tenses e coaes. A serenidade de extrema valia para o professor, uma vez que numa mesma sala,
crianas com realidades diferentes podem estar reunidas. Consequentemente, demandas variadas se instalam, o que em algumas situaes podem deixar o professor sentindo-se irritado, angustiado.
Segurana para Freire (2002), fundamental que o professor demonstre segurana, principalmente nos momentos em que a criana mostra-se
com aparente agitao e descontrole.

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certo que o professor tem os seus limites. No uma questo de desconsider-los. Mas, preciso que os tenha claro, para que se ausente
quando no suportar permanecer prximo a determinadas situaes. Assim, ao reconhecer suas fragilidades e limitaes, ter maiores condies
de permanecer prximo criana quando estiver com reais condies de
ajud-la.
Percepo das caractersticas frequentemente destacado, na literatura, o quanto a criana autista ligada rotina. Em algumas ocasies, sua
resistncia mudana chega a ser expressa por meio de atitudes agressivas e manipulativas. Esta uma das caractersticas que precisa ser percebida, a fim de que o encaminhamento tomado pelo professor no venha a
dificultar o processo de desenvolvimento geral dessa criana. Pense: fazer
tudo o que a criana solicita pode prejudic-la muito. Entretanto, ir radicalmente alterando as situaes e ambientes pode tambm trazer srios
prejuzos. preciso perceber quando se torna vivel proporcionar algumas alteraes.
Incluso
Ao considerar a incluso de alunos com autismo, no Ensino Regular, j de
incio remete-se a certas caractersticas que os mesmos apresentam (isolamento, problemas na comunicao, fixao numa rotina) e que geram um questionamento: o que se busca com essa incluso?
Concebendo a incluso como um processo de insero e envolvimento de
pessoas que apresentam competncias, necessidades e demandas diferentes,
aproveitando o que h de possibilidades em cada uma delas, para efetivar um
real processo de desenvolvimento geral, acredita-se que fundamental investigar as possibilidades de uma incluso social. No excluem-se, dessa forma, a
incluso integral no Ensino Regular. Prope-se que se experimente verificar as
competncias das crianas autistas. De acordo com Gardner (1994, p. 46 ),
uma competncia intelectual humana deve apresentar uma conjunto de habilidades de
resoluo de problemas capacitando o indivduo a resolver problemas ou dificuldades
genunas que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz, [...] por meio disso
propiciando o lastro para a aquisio de conhecimento novo.
Com base nessa citao, nota-se a relevncia de verificar as possibilidades

das crianas utilizarem suas habilidades, dando-lhes funes de acordo com as
necessidades.
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Tambm destaca-se que imprescindvel verificar o quanto esto conseguindo suportar a permanncia em novos lugares e com diferentes pessoas, mediante um acompanhamento profissional.
Pelo exposto, sugerida a averiguao das chances de se criar uma atividade paralela, por exemplo, a participao num recreio dirigido, numa escola
de Ensino Regular, onde seja vivel uma aproximao gradativa. Pode parecer
pouco, mas importante que a cautela esteja presente.
Com o passar do tempo, a prpria criana expressar suas condies, as quais
podero nortear possveis avanos e novas ousadias.
TDAH
Nos dias de hoje, comum escutar professores e pais queixarem-se da baguna feita por uma criana, correlacionando-a a um turbilho e at expressando um aparente cansao e falta de pacincia mediante excessiva energia que
ela demonstra ter.
Na maior parte das vezes, essas crianas so tidas como preguiosas, mal-educadas, imaturas, entre outras denominaes. So sim crianas impulsivas,
extremamente ativas e com reais dificuldades de seguir normas preestabelecidas. Em muitos casos, tambm so crianas que aparentam pouca tolerncia
frustrao e a autoestima baixa. Alm dessas caractersticas, podem apresentar
agressividade, problemas na aprendizagem escolar e no convvio social.
Por certo, frente ao que foi destacado, no de se estranhar que pais, professores e outras pessoas que convivem com essas crianas apresentem um alto
nvel de estresse e sintam-se perdidos, no tendo clareza de como lidar com elas.
Mas, quem so essas crianas? Como se posicionar diante delas? Essas crianas,
ao reunirem caractersticas como as descritas, bem como outras, podem apresentar o que se denomina Transtorno de Deficit de Ateno/Hiperatividade.
Aps informaes nesses mbitos, nota-se a relevncia de se destacar pontos
que dizem respeito presena das caractersticas no contexto educacional.
De acordo com o DSMIV. (2000), h uma gama de caractersticas que expressam as alteraes tpicas do quadro de hiperatividade. comum que a criana
com sintomas de desateno no se atenha em detalhes, aparente no escutar
quando lhe dirigem a palavra e no consiga dar continuidade numa conversa,
uma vez que muda com frequncia de assunto, mesmo sem ter finalizado o asEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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sunto anterior. Tambm possvel encontrar as que no se fixam em propostas

que envolvam esforo mental e articulao das ideias, distraindo-se com muita
frequncia diante de estmulos variados. Geralmente, no conseguem copiar integralmente o que est escrito no quadro, no colocam acentos, bem como no
conseguem ler at o final o enunciado de uma atividade, antes de come-la.
Mostram-se desorganizadas, perdem ou danificam os materiais constantemente
e demonstram bastante dificuldade de percorrer uma atividade, ultrapassando
os obstculos encontrados.
Quando em grupo, essas crianas no conseguem dar continuidade a uma
brincadeira, expressando dificuldades para aceitar o no. A hiperatividade
marcada por um excesso de atividade corporal que se mostra desorganizada e,
na maior parte das vezes, sem relao a um objetivo.
Verifica-se, em muitos casos, dificuldades na motricidade grossa e a realizao de movimentos involuntrios de mos e ps, os quais dificultam a execuo
de certas atividades.
Na escola nota-se uma contnua movimentao na cadeira, tendncia a correr
e subir em mveis, constante expresso verbal, gritos e denotam a ntida impresso de que esto ligadas na tomada o tempo todo.
Na contnua busca da satisfao imediata do que se deseja e com um limiar
baixo frustrao, expressa sua impulsividade atravs da impacincia, da dificuldade de aguardar a sua vez, da dificuldade de organizar as ideias, ponderar as
alternativas possveis de resoluo, para ento escolher e agir.
Em decorrncia dessas caractersticas, possvel ver uma criana que apresente TDAH interromper assuntos, fazer comentrios no cabveis, assim como
mexer em materiais que no so seus. Por demonstrar ser desajeitada e no ter
medo do perigo, envolve-se em atividades perigosas, podendo derrubar objetos
e esbarrar com facilidade.
Para Rohde e Benczik (1999), para considerar a possibilidade de TDAH preciso verificar a reincidncia de, no mnimo, seis sintomas de hiperatividade, impulsividade e/ou desateno, que apaream at 12 anos, em pelo menos dois ambientes que a criana convive. Para os autores, as pesquisas atuais mostram que
h pessoas que apresentam TDAH com predominncia da desateno. Nesse
caso, seis ou mais sintomas de desateno so verificados, no necessariamente
apresentando indcios de hiperatividade e ou impulsividade. No caso desses sintomas aparecerem, nota-se uma pequena quantidade.
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Outra possibilidade a expresso de TDAH com a predominncia de hiperatividade/impulsividade. Nesse tipo, no mnimo seis sintomas de hiperatividade/
impulsividade aparecem, sendo que podem exteriorizar sintomas de desateno. A terceira possibilidade retrata a combinao dos dois tipos anteriormente
destacados, o que demonstra relao com maiores prejuzos para a criana.
O profissional que atua com a criana

imprescindvel que o professor e demais profissionais que atuam diretamente com as crianas estejam atentos a essas caractersticas, sabendo que as
mesmas podem se intensificar em propostas grupais, uma vez que atuar independentemente um grande problema para tais crianas. Ter clareza de que
estar em contato com pessoas que apresentam comportamento desigual e imprevisvel e que, muitas vezes, ainda assumem o carter desafiador.
No caso do adolescente com TDAH, v-se um aparente desinteresse que por
vezes pode ser acompanhado de apatia. Aparentemente no esto dando a
mnima importncia para as normas que o ambiente comporta. Em meio a essas
observaes, j possvel considerar que o manejo em sala de aula requer intervenes precisas, voltada para vrios pontos:
Ambiente deve apresentar o menor nmero de estmulos visuais e, de
preferncia, reduzidos estmulos auditivos. O ambiente deve comportar
rotinas dirias e ser o mais organizado possvel, uma vez que a desorganizao nessa criana evidente.
Atividades as propostas precisam ser bem planejadas, numa sequncia
lgica e de fcil compreenso. As revises so necessrias, uma vez que a
falta de ateno ntida. tambm importante considerar que a probabilidade de um melhor desempenho ocorrer na execuo de atividades
curtas, que tenham um aumento gradativo do nvel de dificuldade. Nas
ocasies que for necessria a aplicabilidade de atividades com maior nvel
de exigncia, interessante intercal-la com uma outra mais prazerosa e
atraente para o aluno.
Durante as explicaes, o excesso de informaes pode prejudicar o bom encaminhamento da absoro das mesmas, por parte da criana. Por essa razo,
respeitar o tempo que essa criana precisa para realizar uma atividade importante, assim como fundamental acompanhar e estimular sua fixao no que
realmente pertinente para o momento.
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Conforme menciona Rohde e Benczik (1999, p. 84), antes de mais nada, gostaramos de deixar claro que reconhecemos a complexidade e a dificuldade do
trabalho do professor em sala de aula. Voc tem vrios alunos para atender e
ensinar e no somente a criana com TDAH em questo.
No entanto, mesmo tendo conscincia dos limites que cercam o contexto
educacional, notrio que a criana convive um bom perodo do dia na escola.
Por essa razo, o professor pode ser um grande aliado na verificao e frequncia dos sintomas, assim como no auxlio prestado a esse aluno, ao longo de sua
vida acadmica.
imprescindvel a criana ter clareza que o professor entende suas dificuldades e que pode contar com o auxlio instrucional dele. A aceitao desse professor um caminho para que o aluno se sinta acolhido, em meio aos seus limites
e possibilidades.
O professor precisa estar atento a algumas de suas caractersticas pessoais,
como a intensidade da sua voz. Isso porque essas crianas gostam de novidades
e uma das maneiras de envolv-las realizando variaes. No somente na intensidade como no andamento que se expressa. Para a efetivao dessas variaes, a criatividade do professor fundamental.
Alm do trabalho direto com a criana, de grande importncia que o professor mantenha um contato dirio com os pais, descrevendo o que foi feito durante
o perodo de aula, bem como o que est sendo encaminhado como tarefa para
casa. certo que, com o passar do tempo, proporo que a criana comear
a exteriorizar condies, que ela seja responsabilizada pelos avisos. Ao contrrio,
corre-se o risco de impedir o desenvolvimento da independncia da mesma.
V-se, ento, uma necessidade de se firmar estreito contato entre a escola e os
pais. Cabe aos profissionais da escola (orientador, psiclogo, professora de sala),
orient-los, visando o melhor encaminhamento possvel do aluno. Para tanto,
imprescindvel o professor saber como se posicionar frente s maiores dificuldades que os pais expressam no decorrer da convivncia com membros da escola.
Para os pais, ter a clareza do que seu filho apresenta um comeo para compreender algumas das atitudes dele. No entanto, nem tudo consequncia do
TDAH. Os limites devero ser expostos como o so para uma criana sem TDAH.
Essa medida evita uma conivncia para com tudo o que a criana faz e no estimula o uso do transtorno para justificar, permitir e, principalmente, desculpar o
que ele faz de errado.
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A incluso: um contnuo desafio

A poltica de incluso que norteia a estadia dos alunos com necessidades
educativas especiais na rede regular de ensino pressupe no somente a permanncia fsica desses alunos, mas representa a reviso de paradigmas. Essa reviso
abrange desde o repensar da implicao do professor com o alunado que ir
atender at a averiguao dos contedos, objetivos e formas de avaliao.
Quando se trata de profissionais que se dispem a atender pessoas que apresentam TDAH, v-se que um processo de formao focado para a diversidade se
faz necessrio. Fala-se em diversidade porque o profissional vai se deparar com
crianas que trazem consigo caractersticas peculiares. Fala-se ainda em diversidade, porque o professor vai precisar contar com o que h de mais diversificado
no que diz respeito a sua atuao, ou seja, toda a sua implicao, conhecimento
e criatividade vo precisar ser acionados, para que ele consiga, de acordo com
as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001, p.
31-32):

Perceber as necessidades educativas especiais dos alunos;

Flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento;
Avaliar continuamente a eficcia do processo educativo;
Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em Educao Especial.
Para iniciar esse processo, que requer constante empenho do profissional,

relevante que este se perceba e verifique suas reais condies para atuar com
crianas que apresentam TDAH. Por essa razo, vocs esto convidados a verificar com qual perfil vocs se identificam mais. Vale destacar que as informaes a
seguir esto de acordo com o que foi citado por Benczik (2002).
O professor autoritrio, por exemplo, por ser intolerante e rgido, pode valorizar somente as necessidades acadmicas do aluno, focalizando apenas a produo de tarefas, tornando-se impaciente com a criana medida que esta no
consegue corresponder s suas expectativas (BENCZIK, 2002, p. 82).
O professor que hipercrtico, ameaador e nunca erra certamente frustrar-se- pela dificuldade da criana com TDAH em fazer mudanas adequadas rapidamente (BENCZIK, 2002, p. 82).
O estilo mais pessimista, desanimado e infeliz, com tendncia a ter uma
viso categrica de todo mal comportamento e das tarefas inacabadas como
proposital e por desconsiderao a ele, no conseguir estabelecer um bom relacionamento com a criana (BENCZIK, 2002, p. 83).

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O professor do tipo impulsivo, temperamental e desorganizado poder ter

tambm uma experincia difcil dada a similaridade em seu comportamento com
aquele tipicamente apresentado pela criana com TDAH (BENCZIK, 2002, p. 83).
O estilo do professor que parece mais se ajustar s necessidades do estudante com TDAH aquele que se mostra:
Democrtico, solcito e compreensivo, otimista, amigo e emptico. D respostas consistentes e
rpidas para o comportamento inadequado da criana, no manifestando raiva ou insultando o
aluno. Bem organizado e administra bem o tempo. Flexvel e maneja os vrios tipos de tarefas.
Objetivo e descobre meios de auxiliar o aluno a atingir as suas metas (BENCZIK, 2002, p. 83,84).
Texto complementar
TDAH um depoimento
(ABDA, 2009)
No ltimo Congresso Internacional da ABDA, apresentei durante uma palestra um texto escrito por meu filho para a cadeira de filosofia do curso de
economia da PUC-Rio. O texto, cuja avaliao implicava em nota, foi solicitado a cada aluno pelo professor da cadeira, com o objetivo de conhecer
um pouco da trajetria pessoal da turma. Ele, meu filho, recebeu grau dez,
fazendo com que todos ns chegssemos s lgrimas, inclusive o prprio
professor que acabara de conhec-lo.
A partir das inmeras solicitaes de cpias que tenho recebido do
Brasil inteiro, decidi postar o texto aqui no site. No entanto, na condio de
me, preciso fazer alguns comentrios ligados ao texto que vocs lero em
seguida.
Em primeiro lugar, quero enfatizar que apesar de todas as dificuldades
que enfrentamos naquela poca, em funo da falta de informao sobre
TDAH por parte de algumas escolas, mdicos, profissionais... talvez o pior
obstculo com o qual nos deparamos tenha sido a arrogncia, a prepotncia
e a insensibilidade daqueles que se diziam educadores, mas que optaram
por EXCLUIR covardemente o que desconheciam: o TDAH representado naquele momento pelo meu filho, para no terem que experimentar o desafio
e a impotncia de encarar as suas prprias limitaes ou a ignorncia que
no ousa se superar pela busca do conhecimento.
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Aos terapeutas que tanto insistiram na tese de que TDAH no existe, que
era uma doena inventada pela indstria farmacutica, que a medicao era
absolutamente perigosa e desnecessria, que se tratava de falta de limites,
culpa minha, complexo de dipo, bl, bl, bl.... Se por um lado lamento o
tempo perdido, por outro, agradeo-os por terem me dado oportunidade
de olhar nos seus olhos e perceber o quanto estavam equivocados, aprisionados no estreito universo daqueles que s admitem uma corrente de saber
a prpria.
escola, em especial aquela que sumariamente reprovou o meu filho por
no conseguir ficar atento e ser muito agitado, ao coordenador que disse
que o conselho de classe era soberano para punir alunos que no se esforam... a todos que um dia tentaram atrapalhar o seu caminho, plagiando o
poeta Mario Quintana, digo:
Eles passaram, ficaram no passado.
Meu filho que era passarinho, voa com sucesso rumo ao futuro.
Finalmente, meu afeto e eterna gratido ao Prof. Paulo Mattos, grande
amigo, por ter mostrado ao meu filho um caminho que ele j acreditava no
existir, e ao Colgio A. Liessin pela forma acolhedora com que o recebeu,
o que fez toda diferena para que ele pudesse provar que o sucesso era
possvel.
Iane Kestelman
Presidente da ABDA
Minha vida
Ele era uma criana levada, que no parava no lugar e no se concentrava
em nada. Diziam que ele era hiperativo, mas pera a? Como podia ser hiperativo uma criana que ao jogar videogame ou assistir um jogo do Flamengo
na televiso ficava horas e horas parada sem ao menos piscar os olhos?
Mal-educado!!!! Sem limites!!!! Capeta!!!! Disperso!!!! Louco!!! eram
frases que ele comumente ouvia.
Ele sofria com isso, porm, sempre se considerou como os outros, pois
tinha uma vida parecida com a dos seus amigos, mesmos hbitos, costumes,
cultura, mas sempre fazendo as coisas muitas vezes sem pensar. Mesmo

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assim, ele no era somente defeitos, assim como perdia amigos facilmente,
os recuperava com seu carisma e sua inteligncia.
Inteligncia que incomodava a muitos, pois no o viam estudar muito, se
empenhar e mesmo assim colher como frutos, bons resultados... Mas pera
a, ele nunca pode ser um bom aluno! Ele s pode estar colando.
Eis ento que ele cresceu, a criana hiperativa mal-educada virou um
jovem. Ele, agora mais velho, continuava tendo muitos amigos, saa, se divertia e jogava muito bem futebol, algo em que definitivamente se concentrava
e parecia at uma pessoa normal; ele era o capito de seu time da escola,
exercia toda sua liderana em quadra e se orgulhava muito disso.
Na sala de aula, parecia que sua liderana se tornava algo negativo, o fazia
no ter foras para estudar, para prestar ateno, atrapalhava a turma, desconcentrava os professores e criava muitas inimizades. Inimizades essas que
no acreditavam como ele podia obter bons resultados. E as vtimas de sua
tenebrosa atitude sem limites? Ele no pode corresponder s expectativas.
Ele era o capito do time, ele era querido.....
Ele era um menino problema; em sala de aula, ele era odiado.
Como sua vida no era feita s de futebol, ele foi campeo no campo, e foi
derrotado fora dele; foi perseguido como um bandido sem direito legtima
defesa, afinal foi pego vrias vezes em flagrante, com sua maligna hiperatividade e sua temvel impulsividade.
Orgulhosamente, foi lhe dado o veredicto final, como um juiz que d uma
sentena a um ru, sua reprovao em matemtica foi ovacionada pelos
guardies da boa conduta e da paz escolar, e sua consequente sada da
escola como um incio de um novo ciclo de alegria, sem ele, aquele menino,
que jogava bem futebol, mas somente isso.
Ele chorou, perdeu seus amigos, sua escola, mas mais do que tudo isso,
perdeu sua autoconfiana.
Ele j estava se tornando um adulto, e por meios do destino sua me conheceu um mdico que tratava de um tal deficit de ateno. Seria to somente o 445. tipo de tratamento para curar aquele garoto problema, algo
que at o mesmo j estava praticamente convencido que era.
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Mandaram-lhe tomar Ritalina, um remdio ruim, que tira fome, e que lhe
daria mais ateno e bl bl bl !!! Algo que ele j estava cansado de ouvir. Ele
tomou a medicao sem crena nenhuma naquilo.
E o tempo foi passando, ele vivendo sua vida, em uma nova escola, procurando seu lugar no time de futebol do colgio...
Em 4 anos ele se tornou capito do time. E mais, foi campeo vencendo
a sua ex-escola; se formou como um dos melhores alunos da turma, passou
para a faculdade que queria, tirando nota 10 na prova de matemtica, a matria que o fez passar um dos seus piores momentos ao ser reprovado.
Hoje ele est na faculdade. Ele ainda tem muito o que viver, com seu jeito
hiperativo, desatento, mas agora controlado, sem deixar de ser ele mesmo.
Ele vai vivendo, com o intuito de um dia poder mostrar que no era um bandido, um mal-educado, nem um sem limites; era apenas uma pessoa diferente e, como todas outras pessoas diferentes, pode e deu certo na vida.
Hoje ele feliz, tem uma namorada, estuda o que gosta, tem muitos
amigos, sua famlia se orgulha dele e, acima de tudo, ele prprio sabe o que
tem e vive feliz com a sua realidade.
Ele deseja que o que ele sofreu, outras pessoas no sofram um dia.
Ele?
Sou eu...
Beto
Dicas de estudo
SALVADOR, Nilton. Vida de Autista: uma saga real e vitoriosa contra o desconhecido 1993.
O livro um relato de pais acerca das experincias que tiveram com seu filho
autista, em vrios mbitos: escolar, clnico e familiar.

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MATTOS, Paulo. No Mundo da Lua. So Paulo: Lemos Editorial, 2001.

O livro traz perguntas e respostas sobre Transtorno de Deficit de Ateno com
Hiperatividade em crianas, adolescentes e adultos, cujos direitos foram cedidos
ABDA pelo autor.
ROHDE, Lus Augusto et al. Princpios e Prticas em TDAH. Artmed, 2002.
O livro aborda os sintomas em crianas, adolescentes e adultos, tratamento farmacolgico e psicoterpico, epidemiologia, gentica, interveno escolar,
aprendizado e neuropsicologia de forma atual e extensa.
Atividades
1. Leia o pensamento com ateno e comente.

No o desafio que define quem somos nem o que poderemos ser. O que
nos define como enfrentamos esse desafio: incendiando as runas ou construindo um caminho, atravs dele, em direo liberdade.
(BACK, Richard. Ferno Capelo Gaivota. 1973.)
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2. Levando em conta os variados estilos de professor que foram descritos, reflita sobre o tipo de perfil que mais se ajusta com a sua postura profissional.

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Aspectos emocionais e o cotidiano escolar

[...] a pessoa incapacitada pertence a grupo social minoritrio, estando sujeita s
mesmas presses e dificuldades de adaptao de qualquer outro grupo minoritrio, seja
este constitudo por idade, raa, religio ou sexo.
Maria Helena Novaes
Somos todos diferentes, mesmo irmos, filhos do mesmo pai e da

mesma me, possumos algumas semelhanas e muitas diferenas. Por
obra divina somos nicos, no existe um polegar em todo o mundo sequer
igual a outro. Desde o incio de nossas vidas os fatos que se desenrolam
atrelados a ela tornam-se parte da nossa histria, marcando-nos, contribuindo para nos diferenciarmos dos demais, com exclusividade. Tambm
trazemos uma carga gentica hereditria que nos diferencia e essa por
sua vez base para nosso desenvolvimento que ocorre a partir da nossa
relao com o mundo. Ns nos desenvolvemos a partir de um conjunto de
fatores. O beb, nos seus primeiros minutos de vida, revela reflexos hereditrios que do incio a suas relaes com o meio de forma harmoniosa e
quase imperceptvel, como se puxssemos a ponta de uma meada de l, e
inicissemos o desenvolvimento.
As pessoas com qualquer tipo de deficincia no so diferentes,
tambm sofrem a influncia do meio para a formao de sua estrutura
orgnica e psquica. Ter uma conscincia sobre ns mesmos a base para
nosso desenvolvimento em relao ao outro e ao meio. Muitas vezes pensamos que somos o que os outros nos dizem que somos. Mas e se quem
nos v estiver sendo descrente? Se nos olharmos somente com nossos
olhos e no considerarmos os outros, cairemos na teia da ingenuidade
ou ainda na alienao. Para que possamos nos ver precisamos dos nossos
olhos e dos olhos dos outros. Precisamos desenvolver uma viso completa, abrangente, que comporte o eu e o outro. Nesse contexto, somos
constantemente marcados e marcantes. Se somos adultos, um dia fomos
uma criana, se somos pais, j fomos filhos, e se hoje somos professores, j
fomos alunos.
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Reflitamos sobre as influncias que recebemos e que ao analisarmos o desenvolvimento psicolgico de uma pessoa com algum tipo de deficincia, este
deve sempre ser considerado. O fato que crianas com deficincias sofrem
consequncias da influncia do meio como qualquer outro. O abalo da famlia
ao saber de alguma sequela, o tempo que os pais levam para se reorganizar e
lutar por aquele filho, a relao com os irmos, familiares e o tratamento recebido pelos profissionais que a atendem vo deixando marcas. Os olhos dos outros
desde o nascimento dessa criana comeam a contribuir para a formao de sua
personalidade.
Coll (1995) diz que estudar as relaes sociais das crianas com distrbios de
aprendizagem nos ajuda a compreender as dificuldades escolares, dadas as mltiplas implicaes existentes entre o rendimento escolar e o ajustamento social.
Muitas vezes nos preocupamos excessivamente com um diagnstico, um grau
de deficit, valorizamos uma deficincia orgnica e ignoramos a natureza psicolgica da pessoa que est em nossas mos.
Mannoni (1985) alerta para a necessidade de observamos e ouvirmos a
pessoa, pois na maioria das vezes esquecemos que, antes de mais nada, temos
ali uma pessoa, um ser humano, e no um objeto a ser explorado. Certamente no podemos ignorar o deficit, mas devemos lembrar que mesmo estando
presente um fator orgnico determinante do quadro patolgico no podemos
subestimar o papel dos fatores psicolgicos e sociais na evoluo da pessoa com
deficincias, como nos explica Ferreira (1993).
Quando analisamos o contexto social em que estamos includos, constatamos
a valorizao de questes econmicas e a subestimao das sociais. A ausncia
da reflexo faz com que acabemos agindo de forma a reproduzirmos essas situaes sem que reflitamos a respeito delas. imprescindvel que sejamos autores
das nossas aes. Planejar necessrio, pois todas as nossas ideias e concepes
se constituem de uma teoria pessoal, particular, que resultado de nossa vida. Se
vamos entrar em uma sala de aula, precisamos pensar em nossos alunos. Quando
paramos para pensar no aluno estamos pensando em ns como professores, como
escola, como famlia e como sociedade. Tudo constitui o ser professor.
Qualquer necessidade especial acaba por gerar consequncias que, por
mais insignificantes que sejam ao nossos olhos, podem se transformar em
grandes angstias para a pessoa afetada. O olhar do outro, os comentrios
maldosos ou curiosos, o desprezo, entre outros, provocam alteraes emo-
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cionais. Muitas vezes esses problemas emocionais se originam na famlia em

funo do tempo que essa leva para superar o trauma da situao. Ento fcil
deduzir que quanto mais tarde um problema se instala mais fcil ele pode ser
superado, pois j tivemos um tempo para construir uma autoimagem positiva,
um bom crculo de relaes. No entanto, muito mais avassalador quando j
ocorrem nos primeiros tempos de vida da criana.
Esse conjunto de relaes sociais so fundamentais para construir ou resgatar a autoimagem (a imagem que fao de mim em funo do olhar do outro)
que ser base para a autoestima (o conceito que tenho sobre mim mesmo). A
aprendizagem em qualquer nvel depende dessas relaes afetivas que servem
como combustvel que movem o sujeito em busca do saber.
Mas se o meio no facilita as coisas e h uma fragilidade emocional por fatores diversos, o sujeito pode apresentar uma regresso emocional, devido a
um estado de dependncia, que ser mais acentuado quanto mais imaturo for
o sujeito. Tambm pode ocorrer uma intensificao narcisista (egoica, voltado a
si) devido a uma necessidade emocional de manipular o contexto. Podemos entender essas reaes como sendo uma forma do sujeito sobreviver ao sistema,
ou seja, conseguir um mnimo de ateno (NOVAES, 1995).
Outro aspecto muito comum so os quadros depressivos que se instalam
com frequncia independente da idade do aluno. s vezes quando falamos
em depresso pensamos em uma pessoa isolada chorando, mas nem sempre
assim que ela se manifesta. A depresso uma doena que afeta o pensamento,
os sentimentos, a sade e o comportamento. um transtorno muito comum
em nossa sociedade, atinge cerca de 6% da populao. Tanto as crianas, como
adolescentes ou adultos podem ser afetados por ela. A incidncia maior nas
mulheres, porque elas durante sua vida possuem alteraes hormonais no seu
organismo (menstruao, ps-parto, menopausa) que favorecem a depresso.
Os adolescentes tambm por alteraes hormonais. Contudo bastante comum
em pessoas com deficincias de diferentes etiologias.
Os sintomas podem variar muito de uma pessoa para outra porque existem
vrios tipos de depresso. Por isso, importante consultar o mdico. De forma
geral, importante saber que a depresso envolve sintomas fsicos e psicolgicos. Esses sintomas so comuns, todos se sentem tristes ou cansados s vezes.
A diferena que na depresso no conseguimos controlar os sintomas e eles
acabam atrapalhando a nossa vida, tanto no trabalho, na escola ou em casa.

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Sintomas psicolgicos podem envolver tristeza muito grande, falta de motivao para fazer as coisas que antes lhe davam prazer, ansiedade, irritao,
agressividade, vontade de se isolar, agitao, alteraes bruscas de humor (s
vezes muito alegre, s vezes muito triste), problemas de memria etc.
Sintomas fsicos podem envolver problemas com o sono (dorme demais ou de menos), lentido mental ou fsica, aumento ou perda de apetite, cansao, dores localizadas como cabea, pescoo, peito, entre outras.
So muitos os fatores que podem provocar a depresso. As pessoas que tm
algum na famlia que apresentam depresso crnica so mais susceptveis. O
stress da vida diria, doenas, deficincias, ambiente familiar muito conflituoso,
alteraes hormonais etc.
Pode-se tratar a depresso de trs formas: com medicamentos, com psicoterapia e com a autoajuda. Nos casos mais leves no so necessrios medicamentos (mas o mdico quem deve decidir isso). Contudo, em todos os casos de depresso a psicoterapia pode ajudar muito. Mas o mais importante a autoajuda.
A pessoa precisa reorganizar sua vida. Evitar se isolar, buscar atividades que lhe
deem prazer, relaxar alguns minutos todos os dias, evitar as situaes de stress,
preparar-se para enfrentar seus problemas, procurar aceitar situaes que no
podemos mudar e retirar delas algo positivo.
Estamos muito longe da simplicidade quando pensamos em desenvolvimento psicolgico, emocional, social. Estabelecer relaes sociais envolve nossa
histria e a histria do outro de forma bidirecionada, e interdependente que
formam as relaes pessoais e suas consequncias. Em alguma parte da sua histria, uma criana com necessidades educativas especiais, pode interromper o
intercmbio com o meio. Por qu? Pela ausncia de uma palavra, pela falta de
valorizao do outro, e pelos olhares descrente que a rodeiam. Sua histria vai
ficando abalada, pois lhe faltam a confiana, o crdito do outro, muitas vezes
desde os seus primeiros dias de vida, gerando uma falta de autonomia, tornando-a prisioneira de um rtulo de deficiente.
O professor que recebe um aluno especial em sua sala deve se organizar, planejar sua ao e enfrentar cada dificuldade como um desafio que pode ser vencido por ele e pela criana. Uma arma eficaz que se deve fazer uso so as relaes
interpessoais. O papel do professor em beneficiar o ajuste da criana especial no
contexto da sala de aula fundamental. Por isso, o professor deve estar atento
a situaes que podem favorecer essa relao, centrando-se em estratgias que
envolvem a soluo de problemas.
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Quando o aluno especial tem dificuldade de compreenso das situaes de

convvio social, ou falta de habilidade para se relacionar, fica muito difcil seu
desenvolvimento. Nesse caso, o professor deve procurar trabalhar diretamente
com o aluno, como um mediador que conduz a criana a entender situaes que
podem ser problemticas. Para isso deve analisar os fatos junto com a criana,
antecipando as consequncia dos atos.
Levar o aluno a perceber que situaes problemticas acontecem com todos,
e que precisam encontrar formas de solucion-las. Em algumas situaes o professor pode pedir para que o aluno pense em algumas sadas, caso no ocorram,
pode-se dar uma pequena dica e esperar que a criana finalize a ideia, com isso
a criana vai percebendo que todos os problemas possuem focos principais que
levam a soluo do mesmo. A criana anima-se e comea a perceber que ela
tambm capaz de resolver problemas, esse sentimento de capacidade aumenta sua autoestima e, consequentemente, seu relacionamento com o meio.
Se percebemos que a autoestima da criana est muito baixa, uma conversa
com o grupo expondo a situao e pedindo a colaborao dos colegas uma
estratgia positiva. Buscar sugestes do prprio grupo que envolvam situaes
de todo o contexto escolar como esportes, trabalhos em grupos, gincanas, entre
outras. Entretanto, deve-se evitar situaes que gerem competies, ansiedade ou rivalidade. Situaes como ler em voz alta e/ou resolver um problema no
quadro provocam tenso e medo.
H muitos alunos que se mostram muito desmotivados; nesses casos, alm
da participao dos colegas o professor deve contatar a famlia e faz-los aliados
e cmplices de uma proposta de interveno que possa melhorar a condio da
criana. O ambiente escolar e familiar deve ser organizado de forma a proporcionar segurana ao mesmo tempo sendo de constante motivao e incentivo.
Quanto maior a adaptao da criana especial no contexto escolar, melhor ser
seu rendimento e, consequentemente, sua relao direta com os colegas.
Quando a criana apresenta comportamentos inoportunos em excesso, cabe
ao professor e escola em conjunto com a famlia buscar novas solues, em
alguns casos ajuda teraputica ou com medicamentos. Na maioria das vezes, as
situaes acabam envolvendo problemas de indisciplina e/ou sexualidade. Em
ambos os casos h necessidade de uma preparao por parte dos professores,
orientadores e pais. Podem ser organizados vrios grupos procurando atender
as necessidades especficas de cada escola ou turma. Os grupos de professores
e de pais so fundamentais. Eles podem variar, podem ser mistos, ou envolver
pessoas de fora da comunidade escolar.
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Discutir entre professores as dificuldades que estamos tendo com determinado aluno, buscar referncias bibliogrficas, analisar o sucesso alcanado, geram
segurana, ajudam na autoestima do professor e, muitas vezes, servem como
uma injeo de nimo para enfrentar as dificuldades do dia a dia. Fazendo parte
de um grupo o professor no se sentir sozinho na batalha. Nos percursos de
sucesso e insucessos encontrar cumplicidade dos colegas. A presena da direo da escola, da orientao pedaggica e psicolgica estreitam a relao entre
a equipe, mostram que cada um tem seu valor numa viso interdisciplinar. Os
encontros podem ser simples sem grandes preparaes. Todos podem contribuir para a sua efetivao trazendo textos, reportagem e experincia para serem
analisadas e debatidas. Todos buscam juntas as solues, no passando essa responsabilidade somente para as costas do professor regente ou para as capacidades limitadas do aluno. Nesse grupo, cada aluno deve ser visto como um ser
nico e que depende da nossa organizao para que o mesmo progrida.
A organizao do contexto escolar para receber a criana especial envolve os
pais. Estes devem ser intimados a participar da educao, bem como dos esforos
que esto sendo feito para beneficiar o aluno e driblar suas dificuldades. Os pais
precisam tambm ser cmplices. Sem a ajuda deles, sem a conscincia dos mesmos
quanto aos sucessos e fracassos vividos diariamente por seus filhos, a escola jamais
vencer. Eles devem acompanhar de perto, em grupos de pais ou grupo mistos
de professores e pais. Com os pais na escola, o apoio da famlia ser eficaz. Assim,
a escola tambm saber das dificuldades familiares que envolve a criana, podendo entend-la melhor. Os encontros com pais devem ser organizados de forma a
motiv-los e instru-los. Preparar referncias bibliogrficas variadas, dinmicas etc.
Com o tempo, as escolas vo se fortificando nesses grupos. A criao de grupo
de alunos vem de forma secundria enriquecer a relao interpessoal social, filosfica, humana, poltica e at emocional. Esses grupos podem trabalhar desde
as relaes interpessoais que envolvem respeito, preconceito, direitos, deveres,
como tambm as dificuldades individuais e a sexualidade, entre muitas outras.
Mais uma vez estaremos buscando aliados na educao da criana especial,
alm de construirmos sentimentos de solidariedade e respeito mtuo.
Falando do dia a dia na escola:

o que estamos fazendo
Temos acompanhado a incluso de crianas com deficincia mental h
alguns anos. Durante esse percurso pudemos constatar inmeras situaes que
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despertaram angstias e outras tantas, que nos motivam a acreditar que a incluso pode ser a soluo para uma escola melhor, mais justa, democrtica e
igualitria. como se estivssemos diante de uma ideia contraditria. Por um
lado, a incluso impulsiona o professor a se aprimorar, a reconhecer sua competncia em atender as diferenas, a melhorar a qualidade de ensino, a diminuir
o preconceito, a oportunizar ao aluno especial o convvio com os demais. Por
outro lado, encontramos o despreparo geral, no apenas do professor, mas da
sociedade como um todo para o enfrentamento desse processo, podendo acarretar prejuzos para a criana especial que sofre diretamente as consequncias
da pseudoincluso, bem como tambm escola como um todo.
A observao da realidade pode levar a concluses importantes. Todas as
deficincias tm suas peculiaridades, contudo, sabemos que crianas com deficincia mental ou com distrbio global do desenvolvimento necessitariam de
uma disponibilidade maior do contexto para incluso escolar.
A incluso da criana pequena com deficit cognitivo em creches, berrios
e pr-escolas tm se efetivado, como um todo, de forma menos problemtica,
fato explicado pelo nvel de cobrana exigido. Nessa faixa etria percebe-se um
otimismo em relao incluso. A partir do final da Educao Infantil aparecem
algumas dificuldades com o incio da alfabetizao.
Ao acompanharmos crianas maiores que frequentam o Ensino Fundamental em escolas regulares que vm apresentando bons resultados, observamos
algumas que esto entre a 5. e 8. sries que j leem e escrevem e que realizam todas as atividades junto com seus colegas de sala, apesar de no vencerem
todo o contedo programtico. Parece funcionar como um quebra-cabea que
possui muitas peas a serem encaixadas, requerendo reflexo, ateno e motivao constantes para que prossigam com sucesso. Quando a escola descobre sua
capacidade em atender a diversidade no h limites para a incluso.
Insistimos que incluir no simplesmente levar uma criana especial para
frequentar o Ensino Regular. A incluso uma conquista diria para a escola,
a criana e seus pais. Todo o dia um dia novo na incluso. Poderamos citar
inmeros exemplos com particularidades em comum: grandes dificuldades e
grandes vitrias.
Faremos a seguir alguns comentrios sobre a prtica inclusiva que vivenciamos. Os exemplos e sugestes que se seguem no devem ser considerados como
receitas para incluso. Estamos apenas discutindo o respeito diversidade e por
isso no podemos achar que uma frmula mgica possa ser aplicada a todos.
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Valter, uma criana com deficincia mental, iniciou em um berrio de uma

escola de Ensino Regular particular com sete meses. Nos dois primeiros anos, em
todas as visitas realizadas na escola observou-se que os funcionrios demonstravam bastante desenvoltura para solucionar as poucas dificuldades que surgiram. Valter fazia atendimento especializado de estimulao precoce individual
paralelamente. Apesar de toda a solicitao do meio (estimulao dos pais, da
escola de Ensino Regular, da escola especial), por motivos de sade, essa criana
demorou a andar, dando seus primeiros passos por volta dos 3 anos.
Como a criana no andava, ela permanecia no berrio. Sendo assim, ao
final de cada semestre, as crianas que j andavam passavam para as turmas de
maternal I. Mas Valter continuava no berrio sempre convivendo com crianas
menores do que ela. Com o tempo mostrou-se aptica e dormia a maior parte
do tempo. Foi discutida com a escola a possibilidade dele passar para um grupo
de maternal e conviver com crianas que andavam e falavam. A escola entendeu
a necessidade da criana, mas por outro lado argumentava que no maternal o
ritmo de trabalho era outro (as crianas iam ao parque, ao refeitrio, entre outras
atividades).
Ao conversar com a professora, ela aceitou fazer uma experincia. Valter comeou a frequentar o maternal. No incio, apareceram algumas dificuldades de
relacionamento com os colegas que a agrediam mordendo, alm da locomoo
de um ambiente a outro. Sua me estava muito angustiada, apesar de entender
que algumas dificuldades precisariam ser enfrentadas. Procurou-se, novamente,
conversar com a professora que, a essa altura, admitiu que era muito difcil atender a todos. Dois meses depois a professora pediu demisso. A escola acabou
diminuindo o nmero de alunos nessa sala e realizando reunies semanais com
os professores. Hoje, Valter est com seis anos, estando bem integrado aos seus
colegas de maternal II.
Esse relato mostra que:
Para fazermos a incluso no basta boa vontade. H necessidade de adaptaes concretas na escola, mesmo na Educao Infantil. Nesse caso a reduo de alunos na sala, um trabalho mais prximo de orientao e apoio
professora so imprescindveis.
necessrio considerar a individualidade da criana. No se pode ter normas e padres fixos. Apesar de no andar ou falar, a convivncia com as
crianas de sua idade muito importante.
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Agresses fsicas so comuns em crianas pequenas que tm dificuldade

de comunicao. Orientamos a professora para trabalhar com fantoches,
livros de histria, massa de modelar, abordando limites, respeito etc. Alm
de promover o reconhecimento de Valter como uma criana do maternal,
e no do berrio.
O trabalho com todos os professores e profissionais da escola fundamental. A criana no aluna do berrio ou do maternal, nem da professora
X. A criana (e qualquer que seja) aluna da escola. Na escola inclusiva
todos devem partilhar das dificuldades, sugestes e vitrias. Todos devem
se preparar para atender criana especial. Hoje aluna da professora X
amanh ser da professora Y e, essa por sua vez, j estar preparada para
receber a criana especial conhecendo suas particularidades e necessidades. A escola cresce junto com a criana.
A sensibilidade e a disponibilidade do professor precisam ser consideradas. O professor um ser humano e no deve ser considerado que ele seja
desprovido de sentimentos. Um timo professor pode no ter condies
emocionais para lidar com uma criana especial. Isso precisa ser respeitado
e trabalhado. Com o tempo essa habilidade pode ser desenvolvida. O professor precisa investir sua energia, seu desejo ao olhar para cada um de seus
alunos, para que se possa ter um ambiente facilitador da aprendizagem.
Pensa-se ser ainda necessrio salientar alguns pontos. O primeiro deles diz
respeito aos pais, os quais merecem uma ateno to especial quanto aquela
que dada aos professores. Parece que a literatura fala pouco desse pequeno
detalhe na incluso e na relao da criana especial com o mundo que o cerca.
Tem-se observado que os pais so peas-chave nesse processo. Se eles confiarem na escola, podem ajudar o professor a entender seu filho e colaborar de
forma definitiva para o processo inclusivo. Quando os pais aceitam e entendem
as limitaes da criana, podem vibrar com suas vitrias mesmo que pequenas.
Mas, o inverso tambm verdadeiro. Se os pais no aceitam as dificuldades da
criana; eles podem sofrer com o preconceito, culpar a escola e o professor pelos
fracassos e no enxergar as conquistas.
Os profissionais no devem julgar os pais, mas ajudar, entender e respeitar. A
escola deve buscar parceria com eles e a conscincia dos mesmos em relao s
conquistas e insucessos vividos diariamente pelo seu filho, no intuito de encontrar apoio para as mudanas que forem necessrias.

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Um outro aspecto que consideramos relevante refere-se avaliao da criana e sua passagem de uma srie para outra. A experincia tem nos mostrado que
quando a criana com deficincia mental est bem adaptada aos colegas, se tem
amigo na sala, participa de trabalhos em grupo, educao fsica e festas com sua
turma, indicamos ao final do ano letivo pass-la para a prxima srie junto com
os demais. A sensao de fazer parte pode ser a mola propulsora, a motivao
para se chegar aos progressos na aprendizagem e um reforo autoestima. Uma
criana com deficincia mental no vai acompanhar cognitivamente o ritmo de
seus colegas. Portanto, a sua avaliao deve ser: dela com ela mesma. Se, a partir
da avaliao, conclui-se que a criana especial vai se beneficiar ao repetir a srie
devemos considerar que isso no seja frequente. Se a criana com deficincia
mental for reprovada porque no atingiu os objetivos propostos para os outros
alunos, estaremos cometendo um terrvel engano. Ela poder vir a ser uma adolescente no meio de crianas de oito ou nove anos, e teremos outros problemas
alm dos de aprendizagem que podero surgir.
Para no corrermos o risco dessa criana especial ficar somente com ganhos
afetivos e sociais, a avaliao deve ser contnua e diversificada. Os rendimentos da criana podem ser feitos bimestralmente ou semestralmente junto com a
equipe de professores, apoio tcnico e os pais, a fim de comparar os rendimentos da criana nesse perodo de tempo e verificar se foi satisfatrio. Caso no
tenham sido satisfatrios, h necessidade de se buscar novas alternativas pedaggicas e de apoio, diferente das utilizadas anteriormente para essa criana.
Entendemos ser necessrio conceber o currculo de uma maneira aberta e
flexvel como uma ferramenta para promover o desenvolvimento mais do que
como algo acabado que deve ser preservado e transmitido intacto s novas
geraes. preciso pensar no que esse aluno necessita para sua vida, o que
realmente importante que ele aprenda na escola. No h por que ensinar algo
que ser insignificante ao sujeito, ele mais do que ningum necessita aprender
coisas significativas.
Dizer que a criana com deficincia mental, que est na 7. ou 8. srie do
Ensino Fundamental, venceu todos os contedos curriculares, seria dissimular
a realidade. Ela precisa estar l junto com seus colegas adolescentes como ela,
ter uma vida social e emocional. E sua aprendizagem deve seguir seu ritmo prprio. Em funo disso, destacamos a importncia de um trabalho conjunto com
os pais, avaliando e acompanhando constantemente o desenvolvimento de
seu filho. Assim, podero acreditar em um futuro dentro de suas competncias.
Mesmo que um adolescente com deficincia mental, porventura, no aprenda
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a ler e escrever, ter aprendido na escola a conviver com as pessoas, a se relacionar, a resolver seus problemas e a construir sua autonomia. Investir na vida
profissional ou em uma atividade que lhe d prazer na vida adulta no depende
somente da alfabetizao.
Tivemos o acompanhamento de vrios casos em que crianas com deficincia
mental foram retiradas (por seus pais) do Ensino Especial e colocadas no Ensino
Regular sem nenhum tipo de atendimento de apoio escola regular. Os pais
ouvem falar em incluso e resolvem trocar de escola, pois percebem que seus
filhos esto apresentando bons resultados na escola especial. Na maioria desses
casos, os resultados foram muito danosos para a criana. O comportamento que
mais se observa regresso no desenvolvimento: perda do controle de esfncteres, problemas de fala, agressividade, isolamento, depresso e outros.
Se uma criana com deficincia mental est apresentando bom desenvolvimento na escola especial, provavelmente isso vem acontecendo por contar
com toda uma infraestrutura prpria e adequada a ela. Cresceu num ambiente
protegido, que respeita suas dificuldades e seu ritmo de desenvolvimento e est
adaptada a ele. Uma mudana deve ser pensada e planejada para que no se
perca os ganhos j alcanados.
Muitas vezes, o desejo de estar em uma escola regular dos pais e no discutido com a criana. Seria muito importante lev-la at a escola nova para um
perodo de adaptao. Todos ficamos inseguros quando precisamos mudar de
ambiente de trabalho, ou de cidade, o mesmo acontece com a criana especial.
Ainda precisamos considerar as dificuldades em lidar com seus sentimentos e
expressar suas ideias.
Os profissionais da Educao Especial podem ser grandes aliados no processo inclusivo nesses casos. Eles conhecem a criana e sabem como lidar com
ela. importante no fazermos um corte abrupto, mas buscar a parceria entre o
Ensino Especial e o Regular, para a incluso dessas crianas maiores que cresceram dentro da escola especial. O atendimento de uma equipe de especialistas
que trabalhem juntos e que atendam criana numa mesma instituio tende a
promover um resultado melhor do que atendimentos fragmentados.
Ainda uma experincia um pouco distinta que produziu grande aprendizado.
Raul, um menino que conhecemos com dois anos, hoje est com onze. Sua me foi
aconselhada pelo pediatra a buscar uma escola especial para uma avaliao mais
detalhada do seu desenvolvimento. Apesar de sua pouca idade, ele apresentava
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comportamento muito caracterstico, por exemplo, balanar o corpo, no mostrar

reaes ao toque, apresentar movimentos estereotipados com as mos, parecer
olhar o vazio, no se interessava por brinquedos etc. Aps um tempo no atendimento especializado sua me percebeu alguns progressos, ele estava mais socivel,
falava, apesar de apresentar ecolalia, parecia ter boa compreenso. Ento, o retirou
do Ensino Especial e colocou-o no Ensino Regular. Uma pr-escola pequena que,
alm de ser prxima do trabalho dela, parecia mais fcil adaptao por possuir
menos alunos e a direo mostrar-se disponvel.
A experincia foi bastante complicada. Em um semestre trocaram trs professoras. A diretora explicou que a escola no sabia como lidar com a criana. Raul
aumentou a estereotipia, isolou-se completamente e comeou a se autoagredir.
A me buscou ajuda dizendo que gostaria de continuar com seu filho no Ensino
Regular, no entanto gostaria de mudar de escola. Procuramos uma escola de
Ensino Regular maior que tinha uma estrutura bem organizada e que j atendia
outras crianas especiais.
Antes da criana iniciar, tivemos trs encontros com as orientadoras, professoras e com a psicloga da escola. Procuramos explicar as caractersticas e os
progressos anteriores conseguidos, alm de descrevermos a atual situao de
Raul. Nos dois primeiros meses, Raul teve dificuldades de se adaptar rotina de
uma escola grande com muitos alunos. Contudo, o ambiente escolar parecia j
acostumado a lidar com as diferenas. Hoje na 5. srie do Ensino Fundamental,
a experincia nos ensinou a respeitar suas caractersticas individuais. Raul participa das aulas, inclusive de Artes e Educao Fsica, contudo, ainda no vai a
passeios, teatros e festas que a escola organiza, pois tem dificuldade de manter
o controle do seu comportamento em uma situao muito diferente. Reconhece
as letras e constri algumas palavras, escreve seu nome.
Esse relato mostra que:
Precisamos respeitar as caractersticas de cada criana. No caso particular
dessa, percebemos que nem sempre ela aproveitaria tudo que o contexto
inclusivo oferece (festas, passeios e outros).
Em alguns casos, h necessidade de conscientizao da famlia de que um
trabalho de terapia individual e familiar precisaria ser constante.
A escola deve ensinar o que o aluno precisa e no o que pensa que deva
ser ensinado. Raul precisava, antes de aprender a ler e a escrever, estabelecer uma relao consigo e com o meio que o cerca. O processo de alfabetizao um ganho secundrio que poder vir ou no com o tempo.
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Todos devem estar disponveis para enfrentar a situao da incluso escolar.

Ela promovem mudanas necessrias no sistema educacional que j no era satisfatrio, tanto na escola de Ensino Regular, quanto na escola de Ensino Especial, favorecendo uma filosofia baseada em princpios democrticos e igualitrios que promovam uma educao de qualidade para todos os seus alunos.
Conclumos, acreditando que a incluso escolar deve ser escrita por cada
escola para cada um de seus alunos. No entanto, entendemos que existam
pontos em comum que meream uma reflexo como:
a criao de um ambiente acolhedor que acomodem a diversidade, isso
inclui alunos, professores e pais;
o estabelecimento de uma rede de apoio para todos os segmentos envolvidos, favorecendo a reflexo e o respeito as dificuldade de qualquer um
(sejam professores, pais ou alunos);
a distribuio de responsabilidades tanto com o governo, a sociedade, a
escola, os professores, os pais, os alunos;
a busca de uma assistncia especializada de apoio constante, tanto para o
professor como para o aluno. Observamos a possibilidade de uma grande
parceria entre a Escola Especial e a escola de Ensino Regular. O profissional
que vai fazer assistncia deve ter experincia prtica na rea;
ainda, promover a formao mais abrangente e continuada de todos os
profissionais da escola, incluindo reunies peridicas com a presena dos
pais para que se salientem as vitrias e dificuldades, buscando sugestes
em conjunto para a melhora.
Texto complementar
De volta vida
O velejador olmpico diz que seu maior triunfo foi ter superado o prprio preconceito contra a condio de deficiente
(CARNEIRO, 2009)
Quando Lars Grael, 39 anos, entra no mar, no cumpre apenas um ritual de

vitrias na vela, tradio que acompanha sua famlia h trs geraes. Duas
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medalhas olmpicas, dez campeonatos brasileiros na classe Tornado, Grael

continua praticando o esporte que mais ama, apesar de ter perdido a perna
direita, arrancada pela hlice de uma lancha em alta velocidade, em setembro de 1998. S agora, cinco anos aps o acidente, o velejador conquistou
na Justia uma indenizao de 2,5 milhes de reais e uma penso vitalcia
de 7.000 reais mensais, a ser paga pelo dono da embarcao. Nesse perodo,
passou por um lento processo de readaptao condio de amputado, que
incluiu dores lancinantes e delrios provocados por uma alta carga de medicamentos. Nem por isso demonstra amargura. Apesar de vitorioso no esporte, eu era um homem com tendncia depresso. Superar o acidente me
fez uma pessoa mais feliz, diz Grael, que hoje ocupa o cargo de secretrio
de Juventude, Esporte e Lazer de So Paulo. Durante duas horas, ele recebeu
Veja em seu gabinete, no Ginsio do Ibirapuera, para esta entrevista.
Veja Cinco anos aps o acidente, o que foi mais difcil superar?
Grael A fase inicial foi, sem dvida, a mais dolorosa. Primeiro, a luta pela
vida, semi-inconsciente, tentando vislumbrar se eu sairia daquela. E, se conseguisse sair, como iria viver. Eu era um atleta olmpico tendo de comear a
pensar como seria a vida de um deficiente fsico. Valeria a pena viver? Qual
seria a aceitao da famlia? Qual minha relao com o esporte? Ser que
nunca mais? Ser que viraria treinador ou abandonaria tudo? Mas, no meu
caso, o acidente adquiriu uma notoriedade to grande, e deixou minha vida
ntima to exposta, que tive apenas dois caminhos. Sentir-me fragilizado
e tentar fugir de uma realidade ou, j que estava mesmo exposto, assumir
aquela condio.
Veja Que lembranas o senhor guarda dos primeiros momentos, quando
estava sendo socorrido?
Grael Experimentei uma sensao que j tinha visto em livros, em depoimentos. Quando eu estava na ambulncia, no caminho entre o Iate Clube
de Vitria e o hospital, tive duas paradas cardacas. Na primeira, veio aquela
sensao. Fui perdendo a fora, senti tudo se fechando. Tive um sentimento
de leveza, como se estivesse saindo do prprio corpo, levitando, uma coisa
da qual eu s tinha ouvido falar em programas como o Fantstico, e achava
que era fantasia. Na segunda parada, eles j estavam desistindo de me reanimar com choques e massagens, quando um mdico disse: Vamos tentar
mais uma vez, no custa nada. Isso, mesmo eu estando apagado, ficou na
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minha memria. Mais tarde, perguntei a um mdico que estava l se aquilo

tinha acontecido ou se era algo que eu havia criado. Ele falou que tinha
acontecido.
Veja A dor uma companhia constante dos amputados. Como o senhor
lidou com ela?
Grael At hoje tenho a sensao de que minha perna existe, como se
ela tivesse acabado de ser esmagada, como se uma mquina tivesse cado
em cima do meu p e destrudo tudo. o que os especialistas chamam de
dor fantasma. Na poca, essa dor era muito evidente. Eu sentia dor em detalhes, no joelho, no menisco, no tornozelo, no tendo de Aquiles, nos dedos. E
sentia algumas dores bem distintas. Uma queimao, como se algum tivesse acendido um isqueiro embaixo do meu p. Outras vezes, era uma dor de
choque, e eu dava um pulo na cama. H um terceiro tipo de dor, que parece
uma perfurao, como se tivesse um prego cravado na pele. Isso acaba
com sua resistncia psicolgica. Voc fica deprimido, acha que vai ser um
estorvo para sua famlia, vai sentir isso a vida toda. A dor me causou muita
depresso.
Veja H medicamentos que aliviam a dor, mas causam dependncia. O
senhor sentiu esses efeitos?
Grael Tomei morfina e metadona. A morfina causa dependncia.
Quando sa do Hospital Albert Einstein e fui para a casa de um amigo, ainda
em So Paulo, foi iniciada, lentamente, a retirada da morfina. Ainda na UTI,
tive delrios, com cores e monstros, por causa das drogas. Eu fugia de tudo
que tivesse muita cor. No quarto havia uma televiso, e eu adoro ver TV. S
que, quando ela era ligada, disparava minha pulsao, a respirao aumentava. Era uma coisa meio psicodlica. Um dia, meu mdico falou que eu precisava ter fora para resistir dor, porque havia me tornado um dependente
qumico. Isso me deu uma raiva muito grande. Venho do esporte, sempre fui
um atleta limpo de qualquer droga. Apresentaram-me, ento, um mdico especialista em dor, que substituiu a morfina por metadona e receitou outros
trs remdios. Eu precisava desmamar das drogas sem sofrer com a dor.
Pouco antes do Natal de 1998, cerca de trs meses aps o acidente, resolvi
parar com os medicamentos. At 2001, eu ainda tinha crises de dor, principalmente quando passava por uma situao de stress. Era como se fosse uma
memria da dor. A partir de 2002, no tive mais isso.

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Veja Aceitar a condio de deficiente tambm um processo lento. Como

o senhor enfrentou essa fase?
Grael No hospital, recebia muitas mensagens dizendo que eu ia superar
o problema. Sempre achava que essas pessoas estavam sendo legais, mas s
falavam assim porque no tinha acontecido com elas. At que um dia meu
ortopedista, o doutor Marco Guedes, que um amputado de perna, decidiu que eu devia conversar com alguns deficientes. Ele me apresentou uma
enfermeira amputada de perna que tinha se tornado gerente no Hospital
Albert Einstein, um motociclista amputado, um surfista de uma perna s, um
modelo que usa prtese na perna e pratica parapente. A partir da, o discurso
passou a ser convincente. Essas pessoas me mostraram que eu teria de assumir uma nova vida.
Veja Como o senhor passou por essa mudana?
Grael Nos primeiros dias, eu no tinha noo de quais seriam minhas
limitaes. Minha perna esquerda, por exemplo, tem um corte profundo na
coxa. Eu havia perdido a sensibilidade nessa perna. Nos primeiros dias, no
sentia nada. Depois, comecei a mexer os dedos, em seguida o p, para bem
depois comear a mexer a perna. Eu achava que ia ficar em uma cadeira de
rodas e me perguntava se valeria a pena viver daquele jeito. A resposta era
sempre sim. Se eu conseguisse ficar numa cadeira de rodas na beira do meu
clube em Niteri, de frente para o mar, respirando ar puro debaixo de uma
rvore, vendo um filho meu crescer saindo de barco ali na frente, j valeria a
pena. E meu grau de conforto foi aumentando. Da cadeira de rodas, fui para
o andador. Do andador, para a muleta. Depois, fui para a prtese, e recuei por
falta de tempo. Criei um parmetro de conforto de vida to baixo, e aceitei
que esse parmetro seria bom o suficiente, que tudo o que veio depois foi
considerado uma conquista. A vida uma questo de parmetros.
Veja O senhor usa muletas, e no prtese. Tem encontrado dificuldade na
adaptao?
Grael Eu achava que a prtese iria recuperar minha perna perdida.
Pouco tempo depois, descobri que ela nada mais do que um instrumento
mecnico, como a muleta ou a cadeira de rodas. Para usar uma boa prtese,
precisaria fazer uma cirurgia corretiva. Eu vinha de uma sequncia de dez
cirurgias, nove com anestesia geral, e isso me desanimou um pouco. Quando
cheguei a Braslia em janeiro de 1999, para trabalhar no Ministrio dos Es252
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portes, ainda tentava usar, mas entrei numa roda-viva to grande, me apeguei com tanto empenho ao trabalho, que ele serviu como uma fuga dessa
realidade.
Veja Dentre as atividades que o senhor teve de abandonar, o que mais lhe
d saudade?
Grael A prtica de esportes. Sempre fui muito competitivo. No colgio,
fui goleiro de handebol e de futebol. J fiz atletismo, boxe, vlei, tnis, tiro
e badminton. Passo horas diante da TV a cabo vendo programas esportivos.
Adorava acabar minha velejada e dar uma corrida de 5 a 10 quilmetros.
disso que sinto muita falta. Hoje, em So Paulo, sou scio de um clube completo. Mas tudo que tem ali eu no posso fazer. Essa a hora em que fico
deprimido. Quando vejo meus irmos jogando tnis, sento-me na beira da
quadra e olho. Gosto de assistir, mas fico triste. noite, sonho com uma partida de tnis inteira, cada ponto, cada game, at fechar o set. Quando acordo,
vejo que no vou jogar tnis nunca mais. Por sorte, posso fazer meu esporte
predileto, que a vela. Em determinadas classes, em condio de competio. J conquistei at alguns ttulos.
Veja Qual a sensao de entrar pela primeira vez no mar, aps a
amputao?
Grael Indescritvel. Foi muito pouco tempo depois do acidente, menos
de quatro meses, em uma regata tradicional do meu clube, em homenagem
ao meu av. Tecnicamente, ela no tinha a menor importncia, era apenas
uma confraternizao. Mas, para mim, parecia as Olimpadas. Meu irmo
Torben insistiu para que eu fosse velejar, para perder o trauma. Ele comprou
um barco de 1933, feito de madeira, muito velho. Se eu ficasse em ltimo
lugar na regata, a culpa ia ser do barco, e no minha. Renata, minha mulher,
e dois velejadores foram comigo. Na classe dos barcos antigos, ns fomos os
vencedores.
Veja Como foi a reao de sua mulher diante do episdio?
Grael Ela foi maravilhosa, em todos os momentos, e at hoje. Estava
no clube na hora do acidente e me viu passar ainda carregado, com a perna
dilacerada. Eu via a Renata to sensibilizada, presente, carinhosa, dedicando
noite e dia minha recuperao, mas pensava se ela estava ali por gratido,
por pena, dando-me uma fora para depois seguir o caminho dela.

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Veja O senhor teve medo de perder sua mulher?

Grael Isso aconteceu. Eu me perguntava se ela continuaria a me querer
do jeito que eu estava. Pensava que nossa relao no seria to intensa quanto
antes, que poderia perder o desejo por estar casada com um deficiente fsico.
Isso vinha minha cabea constantemente, e eu tinha dificuldade em abrir
o jogo com ela. Uma vez, na casa de um amigo, surgiu a oportunidade de
conversarmos. Falei que no sabia como ia ser nossa vida dali em diante e
disse que ela podia ficar vontade. Ela ficou muito zangada e disse que no
tinha casado com minha perna, mas comigo. Mostrou-me que no tinha a
menor dificuldade em conviver com um deficiente fsico. Quem demonstrava
ter essa dificuldade era eu.
Veja E como o senhor lidou com a exposio pblica da amputao?
Grael Essa foi uma parte difcil. Ainda no quarto do hospital, 15 dias
aps o acidente, dei uma entrevista coletiva. Era o primeiro dia em que eu ia
aparecer sem perna. Estava sentado no sof, muito magro, ao lado da minha
mulher e de meu irmo, Torben. Eu olhava para baixo e via que no tinha
perna, me sentia envergonhado de estar sendo exposto daquele jeito. Mas
a exposio inicial foi to grande, e to involuntria, que eu no tive chance
de optar. A televiso fazia simulaes do meu acidente, com o desenho da
perna que sumiu e de como eu ia ficar. Eu olhava para a TV e via a minha intimidade to exposta que j no valia mais a pena esconder. Nessa fase inicial,
eu fiquei muito surpreso com a divulgao que o episdio teve.
Veja Mas o senhor esperava que o acidente no ganhasse essa projeo?
Grael claro que foi um episdio marcante. Um atleta, durante uma
competio, ser atropelado por uma lancha, naquelas condies. natural
que trouxesse alguma comoo, mas no imaginava que seria to grande.
A vela um esporte que passa quase despercebido, embora tenha o melhor
saldo de medalhas olmpicas na histria do Brasil. Por isso, fiquei surpreso
quando vi meu caso ganhar tanta notoriedade.
Veja Isso incomodou?
Grael As notcias sobre o acidente, sempre positivas, me atribuam uma
capacidade de superao do problema maior do que a que eu realmente
tinha. Aquilo foi puxando o meu ritmo, exigindo que eu enxergasse o mundo
por uma tica positiva.
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Veja O senhor tambm se sentiu alvo de pena?

Grael Esse no um bom sentimento. At hoje, quando algum me diz
coitado, to jovem, perdeu a perna, isso incomoda.
Veja Recentemente, o senhor obteve na Justia uma indenizao. No decorrer do processo, esteve frente a frente com Carlos Guilherme Lima, o homem
que o atropelou. Como foi a experincia?
Grael Eu no cheguei a v-lo no dia do acidente, apenas depois, por
fotos. S o encontrei pessoalmente uma nica vez, durante um depoimento. Eu estava perturbado com aquele encontro, entrei na sala tentando me
acalmar. Quando cheguei, ele j estava l e me estendeu a mo. Eu, automaticamente, estendi tambm. Algumas pessoas acharam um erro, como se eu
o estivesse perdoando. Outras acharam que era uma virtude. Eu no tenho
dio dele. Talvez tivesse se o acidente vitimasse um filho meu.
Veja O que mais complicado na vida de um amputado: adaptar-se ao
mundo ou fazer o mundo adaptar-se a ele?
Grael Quando cheguei em minha casa, em Niteri, pedi ao meu irmo
que construsse um banquinho, colocasse alas no corredor para eu poder
me apoiar e para ir ao box do banheiro. Logo depois, vi que isso era uma
bobagem. Eu que tinha de me adaptar nova condio de vida, e no o
inverso, ou seja, tentar adaptar o mundo a mim. Quando comecei a trabalhar
no ministrio, viajava pelo Brasil inteiro, cada dia dormindo em um hotel diferente. No havia a menor possibilidade de as coisas serem adaptadas. Atualmente, tenho uma vida totalmente independente. Com as minhas muletas,
ando na mesma velocidade de outras pessoas s vezes, at mais rpido.
Subo escadas e rampas. S no sei dar n na gravata. At hoje, quem faz a
Renata. Mas isso eu j no sabia.
(CARNEIRO, Marcelo. De volta a vida. Veja on-line. Publicada em: 7 jan. 2004. Disponvel
em: <http://veja.abril.uol.com.br/070104/entrevista.html>. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
A revista de educao especial aborda diversos aspectos relacionados ao
tema incluso. Disponvel em: <www.alvoradaplus.com.br/Docs/Revista%20
Inclus%C3%A3o%20n%C2%BA01.pdf#page=42>.
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Atividades
1. Leia e comente a seguinte citao:

Para que a reforma das escolas obtenha sucesso, estas devem tornar-se claramente comunidades acolhedoras em que todos os alunos se sintam valorizados, seguros e apoiados. Se essa caracterstica for negligenciada ou sua
importncia subestimada, os alunos com necessidades especiais vo continuar a ser segregados e as escolas para todos os alunos no conseguiro
atingir seus objetivos.
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 74)
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2. Qual sua opinio sobre as colocaes abaixo. Escreva um breve texto explicando.

A incluso da criana pequena com deficit cognitivo em creches, berrios e

pr-escolas tem se efetivado, como um todo, de forma menos problemtica.
Fato explicado pelo nvel de cobrana exigido. Nessa faixa etria percebe-se
um otimismo em relao incluso. A partir do final da Educao Infantil
aparecem algumas dificuldades com o incio da alfabetizao.

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Gabarito
1. possvel que o medo esteja na base do preconceito na escola. Muitas
vezes os profissionais da educao no tm conscincia de que o medo
do novo e do desconhecido pode bloquear as aes. Muitos professores
tomam para si, de forma linear, o fracasso dos alunos. O fracasso escolar um fenmeno multicausal. Essa reflexo ajuda a entender sistemicamente e pensar de forma mais organizada sobre os sentimentos dos
professores em relao a alunos com necessidades especiais.
2. Muitas podem ser as razes, mas importante traz-las conscincia
para que possamos venc-las. bem mais fcil lidar com o que j conhecemos. Sabemos que o novo causa desconforto, desequilbrio e
necessita de esforo para ser administrado.
3. Comportamental conhecida como teoria comportamental, dedica-se ao estudo das interaes entre o indivduo e o ambiente, os estmulos do mesmo e a resposta do sujeito. A anlise experimental do
comportamento pode nos ajudar em muitas situaes, atravs da modificao do comportamento.

Psicanlise considera o comportamento humano regido pelo inconsciente, um mtodo de investigao e uma prtica profissional.
Sua teoria constitui-se de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a vida psquica. Como mtodo de investigao tem como
caracterstica principal a interpretao, buscando o significado oculto
daquilo que manifestado pelo sujeito por aes e palavras, pelo imaginrio, sonhos etc.
Sistmica entende que o sujeito est inserido no mundo das relaes que ao mesmo tempo em que influencia influenciado por
elas. Essa concepo vista como uma nova viso da realidade que
se baseia no estado de inter-relao e interdependncia de todos os
fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais.

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Gabarito

1. O texto elaborado deve apresentar a conscincia por parte do leitor sobre a
importncia de articular seus saberes. Destacar a importncia da formao
continuada. O contedo ainda deve apontar a necessidade do profissional
professor ser capaz de adaptar-se s situaes do cotidiano a partir de seus
saberes e esquemas de ao.
2. A resposta deve evidenciar que reconhecer a diversidade do alunado no
basta. Pois, se no houver mudanas prticas, haver fracasso no aprendizado. necessrio mudar as estratgias pedaggicas deixando de lado as prticas que consideram que os alunos aprendem de forma igual (homognea)
para aes que contemplem a diferena.

1. A primeira delas chamada de fase da excluso, na qual a maioria das pessoas com deficincia e outras condies excepcionais era tida como indigna
da educao escolar.

A segunda fase conhecida como fase de segregao e baseava-se nos nveis de capacidade intelectual valorizando o diagnstico em termos de quociente intelectual.
A terceira fase constitui a fase da integrao, o portador de deficincia comeou a ter acesso classe regular desde que ele se adaptasse sem causar
qualquer transtorno ao contexto escolar.
A quarta fase, da incluso, quando um maior nmero de alunos com deficincia comeou a frequentar classes regulares, pelo menos em meio turno,
intensificando-se a ateno necessidade de educar os alunos com deficincia no Ensino Regular.
2. A tabela descreve o significado que os professores do para a incluso. Pode-se observar que metade dos professores entende incluso como exerccio
de cidadania, ou seja, que um direito do cidado estar nas escolas regulares. Mas, tambm com quase a mesma frequncia, temos o significado de
incluso associado a conviver com as diferenas, mostrando um novo paradigma que reconhece a diversidade humana como constitutivo do sujeito.
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Gabarito
3. O texto vem corroborar o contedo do captulo; culturalmente temos preconceito que, na maioria das vezes, est diretamente relacionado ao medo
do desconhecido. O professor no conhece o aluno com deficincia e por
isso se sente inseguro diante dele.

1. Quando a dessemelhana no ritmo ou na forma de aprendizagem escolar
grande estamos falando em diversidade de aprendizagem, que gera a necessidade de criar novas formas de ensinar, diversificar o modo que ensinamos.
A definio em nenhum momento nega a dificuldade ou deficincia do aluno. Isso est explcito quando diz problemas de aprendizagem (em funo
de necessidades especiais). Mas, exige tambm de uma resposta educativa
diferenciada da escola, quando fala em maiores recursos educacionais (necessidades educativas).
2. O texto de resposta deve considerar a importncia de mudanas na forma de
como conduzido o processo de ensinar. Pois, se hoje, na maioria dos casos,
a incluso tem se resumido colocao do aluno com NEE nas salas de Ensino Regular, sem organizao do contexto a fim de atender a diversidade,
esperado que esse processo no esteja sendo bem-sucedido.
3. A resposta deve destacar que o processo criativo mais difcil para quem
tem medo de errar, de ousar, com dificuldades de extrapolar as normas e
com receio de brincar, arriscar fazer diferente.
4. O conceito de necessidades educativas especiais (NEE) comeou a ser difundido em 1978 na Inglaterra, no entanto, s foi adotado e redefinido em 1994
na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as
crianas e jovens cujas necessidades envolvam deficincias ou dificuldades
de aprendizagem, como tambm superdotao. O termo to amplo na sua
aplicao que extende-se a situao de risco social, as que trabalham, as de
populaes remotas ou nmades, crianas pertencentes a minorias tnicas
ou culturais e crianas desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam problemas de conduta ou de ordem psiquitrica. Vejam que a definio em nenhum momento nega a dificuldade ou deficincia do aluno. Isso
est explcito quando diz problemas de aprendizagem (em funo de necessidades especiais). Mas, exige tambm uma resposta educativa diferenciada da escola, quando fala em maiores recursos educacionais (necessidades
educativas).
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Gabarito

1. As respostas devem estar relacionadas a atividades criativas que ofeream
oportunidade de construo de um novo projeto de vida para criana oportunizando laos no ambiente escolar. Atividades motivadores que atendam as
necessidades especficas de cada um com relao proposta pedaggica e estabelecimento de parceria da mesma junto ao grupo de professores e alunos,
ou seja, os procedimentos pedaggicos devem estar em consonncia com o
Projeto Poltico Pedaggico. Devem ainda incluir uma proposta de organizao
da rotina cotidiana escolar. indispensvel que seja programado um atendimento s famlias dos educandos, visando a restaurao dos laos familiares.
2. O quadro descreve a diferena entre os alunos e tambm a tendncia do professor em rotular por caractersticas individuais. Mas o destaque fica para
a identificao que o professor pode acabar fazendo com o aluno que seja
conforme o seu desejo. O texto de resposta deve versar sobre a conscincia
diversidade sem que se torne rtulo e que o aluno perfeito, ideal, pode ser
aquele que criamos nossa imagem.
1. Cada um deve aproveitar esse exerccio para uma autorreflexo sobre suas
diferentes inteligncias. O texto produzido deve refletir a conscincia de suas
potencialidades.
2. O texto produzido pelo aluno deve sugerir modificaes prticas que favoream as inteligncias do aluno. Exemplo: o professor pode montar um horrio
da novidade ou da curiosidade e escalar cada dia ou semana um aluno para
orientar a proposta.
Se um aluno tem inteligncia lingustica mais desenvolvida pode ser encarregado de trazer notcias para fazer um jornal dirio de sala; um momento em que os alunos podem fazer uma reviso rpida dos assuntos
abordados no dia anterior e as vantagens dos aprendizados dos contedos do dia atual.
Se for lgico-matemtica, pode ficar encarregado de organizar uma atividade com exerccios de lgica para serem feito pelos colegas em sala,
auxiliando-os na resoluo.
Se for espacial, pode trazer curiosidades sobre os diferentes pases, como
seu relevo, entre outros.
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Gabarito
Se for corporal-cinestsica, pode organizar coreografias para o grupo.

Se for musical, poderia tocar algum instrumento ou fazer uma proposta de
ritmo com materiais variados.
Se for intra ou interpessoal, poderiam juntos organizar uma gincana com
os contedos do semestre.
Lista de verificao para avaliar as Inteligncias Mltiplas dos alunos
Nome do aluno: ________________________________________________
Escreve melhor do que o normal para a idade.
Inventa histrias extraordinrias ou conta piadas e histrias.
Tem boa memria para lugares, nomes, datas ou fatos.
Gosta de jogos de palavras.
Gosta de ler livros.
Soletra palavras corretamente (ou, se na pr-escola, soletra progressivamente de forma
avanada para a idade).
Aprecia trocadilhos, trava-lnguas etc.
Gosta de ouvir a linguagem falada
(histrias, comentrios no rdio, leituras de livros etc.).
Tem um bom vocabulrio para a sua idade.
Comunica-se com os outros de forma predominante verbal.
Inteligncia lgico-matemtica
Faz muitas perguntas sobre como as coisas funcionam.
Resolve problemas de aritmtica facilmente, com rapidez (ou, se na Educao Infantil,
apresenta conceitos matemticos avanados para a idade).
Gosta das aulas de Matemtica (ou, se na Educao Infantil gosta de fazer contas e de
fazer outras atividades com nmeros).
Acha interessante os jogos matemticos de computador (ou, se no tem acesso a computadores, gosta de outros jogos de matemtica ou de fazer contas).
Gosta de jogar xadrez, damas ou outros jogos de estratgias (ou, se na Educao Infantil,
de jogos de tabuleiros que envolvem contar quadrados).
Gosta de resolver enigmas lgicos ou quebra-cabeas (ou, se na Educao Infantil, gosta
de ouvir absurdos lgicos como em Alice no Pas das Maravilhas).
Gosta de colar as coisas em categorias ou hierarquias.
Gosta de experimentar, de uma maneira que evidencia processos cognitivos de pensamentos de ordem superior.
Pensa em um nvel mais abstrato ou conceitual do que seus colegas.
Tem uma boa noo de causa-efeito para sua idade.

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Gabarito
Relata imagens visuais claras.
L mapas, grficos e diagramas mais facilmente do que textos (ou, se Educao Infantil,
gosta mais de olhar para eles do que para textos).
Sonha acordado mais do que os colegas.
Gosta de atividades artsticas.
Desenhas figuras que so avanadas para sua idade.
Gosta de ver filmes, slides ou outras apresentaes visuais.
Gosta de quebra-cabeas, labirintos, Onde est Wally? ou outras atividades visuais semelhantes.
Faz interessantes construes tridimensionais para a sua idade (por exemplo, montagens de LEGO).
Extrai mais das figuras do que nas palavras quando l.
Rabisca em livros de exerccios, folhas ou outros materiais da aula.
Inteligncia corporal-cinestsica
Destaca-se em um ou mais esportes (ou, se na Educao Infantil, demonstra habilidade
fsica avanada para a idade).
Agita-se, sacode-se, tamborila os dedos ou fica inquiete quando permanece sentado
por muito tempo no mesmo lugar.
Imita habilmente os gestos ou costumes dos outros.
Adora desmontar coisas e mont-las novamente.
Tem que colocar as mos naquilo que v.
Gosta de correr, pular, lutar ou de atividades semelhantes (ou, se mais velho, mostrar
esses interesses de maneira mais contida, por exemplo, brincar de socos com um amigo, correr para a sala de aula, pular por cima de uma cadeira).
Demonstra habilidade em um ofcio (por exemplo, marcenaria, costura, mecnica) ou
boa coordenao motora fina de outras maneiras.
Tem fora de expresso ao se manifestar.
Relata sensaes fsicas diferentes enquanto est pensando ou trabalhando.
Gosta de trabalhar com argila ou de outras experincias tteis (por exemplo, pintar com
os dedos).
Inteligncia musical
Diz quando sons musicais esto fora de tom ou dissonantes.
Lembra melodias de canes.
Tem uma boa voz para contar.
Toca um instrumento musical ou canta em um coral ou em outro grupo (ou, se na Educao Infantil, gosta de tocar instrumentos de percusso e/ou cantar em grupo).
Tem uma maneira rtmica de falar e/ou mover-se.
Cantarola inconsciente para si mesmo.
Tamborila ritmicamente na mesa, ou na classe, enquanto trabalhava.
sensvel a rudos ambientais (por exemplo, chuvas no telhado).
Reage favoravelmente quando colocada uma msica.
Canta canes que aprendeu fora de sala de aula.
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Gabarito
Gosta de socializar com os colegas.
Parece ser um lder nato.
Aconselha os amigos que tm problemas.
Parece ter uma sabedoria das ruas.
Pertence a clubes, comits ou organizaes (ou, se na Educao Infantil, parece ser parte de um grupo social regular).
Gosta de ensinar informalmente s outras crianas.
Tem dois ou mais amigos ntimos.
Tem um bom senso de empatia ou preocupao com os outros.
Os outros procuram a sua companhia.
Demonstra senso de independncia ou forte vontade prpria.
Tem uma percepo realista das prprias foras ou fraquezas.
Brinca sozinho quando sai para brincar e gosta de permanecer sozinho.
Possui seu ritmo em relao ao seu estilo de vida e de aprendizagem.
Tem um interesse ou passatempo sobre o qual no fala muito.
Prefere trabalhar sozinho a trabalhar com os outros.
Expressa com exatido como se sente.
capaz de aprender com seus fracassos e sucessos na vida.
Tem alta autoestima.

1. Para o autor, a me suficientemente boa precisa se identificar com o beb,
dar os cuidados necessrios, conhecer suas necessidades e permitir que o
mundo veja a criana e a criana veja o mundo.
2. Para o autor as fases so:

Primeira fase: choque;
Segunda fase: descrena (negao);
Terceira fase: tristeza, raiva e ansiedade;
Quarta fase: equilbrio;
Quinta fase: reorganizao.
Passar por fases normal. Alguns pais tm dificuldades de superar todas essas fases. Passam anos presos na tristeza e raiva; em funo de sua histria
de vida, so incapazes de ressignificar o contexto. No entanto, essa realidade
no reflete a maioria. Muitos passam relativamente rpido por essas fases,
conseguindo se reorganizar e lutar pela criana.
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Gabarito
Preveno
1. Prevenir implica em ter hbitos de vida saudveis, fazer acompanhamento
mdico regular, tomar as vacinas conforme calendrio e, no caso de gravidez, fazer pr-natal.
2. O teste do pezinho um exame importante que no deve deixar de ser feito. Ele detecta muitos anomalias que tm tratamento e quanto antes forem
diagnosticadas menores sero as sequelas.
Crises convulsivas
1. H necessidade de modificaes no contexto escolar se tivermos um aluno com crises que estejam sem controle. Nesses casos podemos evitar mveis pontiagudos por perto, evitar caladas brutas, brinquedos muito altos,
orientar os colegas de como proceder em caso de convulses agudas.
2. Os profissionais da escola devem estar preparados com conhecimento terico
sobre o tema, para que possam organizar um trabalho que ajude a evitar o
preconceito, ensinando as atitudes corretas diante de uma crise convulsiva.

1. Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) so transtornos que
causam prejuzos severos em diversas reas do desenvolvimento como nas
habilidades de comunicao; comportamento social, interesses e atividades
estereotipadas.
2. O Teacch um programa que melhora as condies de desenvolvimento, o
controle do comportamento e a autonomia em pessoas com TID. Pode ser
desenvolvido pela escola e os pais podem e devem colaborar em todas as
fases do programa.

1. O texto deve versar sobre a disponibilidade interna do professor, alm da importncia de conhecimentos tericos atualizados, a fim de atender o desafio
dessa clientela especfica.
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Gabarito
2. O TDAH manifesta-se atravs das caractersticas centrais da hiperatividade,

do distrbio de ateno (ou concentrao), da impulsividade e da agitao.
Como consequncia desses sintomas surgem, muitas vezes, outros graves
problemas como distrbios emocionais e dissociais de aprendizagem e
aproveitamento.

O Transtorno de Conduta caracteriza-se por um padro repetitivo e persistente de mau comportamento, no qual os direitos mais bsicos e a privacidade dos outros so violados.

1. A resposta deve abordar que mesmo que um aluno tenha deficincia intelectual, com qualidade de mediao, haver progressos cognitivos. Tambm
pode-se inferir sua fala que as diferenas no so estruturais, mas sim funcionais, podendo o meio influenciar.
2. O livro traz noes prticas que podem ajudar muito em sala, entre elas: relacionar-se com o aluno cego, alm de apontar recursos importantes, como
o Braille.

1. Existe uma vasta gama de condies que podem acarretar deficincia fsica.
Os motivos so diversos e sua forma de ocorrncia tambm. A deficincia
motora pode ir da ausncia de um membro at um funcionamento inadequado de uma das partes decorrente de leses diferentes, como alteraes
neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas ou adquiridas. Muitas vezes,
no percebemos, mas a prpria fala uma execuo motora que, por diferentes leses neurolgicas, pode ser afetada. Em funo da diversidade de
sequelas, geralmente podemos ter vrios profissionais envolvidos nos cuidados com a criana que possui deficincia fsica. A equipe de reabilitao
normalmente composta por neuropediatra, ortopedista, fisioterapeuta, fonoaudilogo, oftalmologista, psiclogo, pedagogo, musicoterapeuta e terapeuta ocupacional, e tem papel fundamental no tratamento da criana com
paralisia cerebral.
2. Uma pessoa considerada surda quando no consegue perceber sons, mesmo com ajuda de aparelhos, ou seja, a perda auditiva impossibilita o procesEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,
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Gabarito
samento da informao pela audio. Consiste numa incapacidade de perceber sons e pode ir desde um nvel mdio ao profundo. As pessoas surdas
tm inteligncia normal, a no ser que apresentem outra patologia associada
que possa de certa forma afetar seu desenvolvimento cognitivo. O trabalho
teraputico com a criana surda pode se concentrar em duas metodologias:
a oralista e a gestual. No sistema oralista, baseia-se no incentivo da linguagem oral, fazendo o uso dos gestos de forma natural sem que estes sejam
fundamentais para a comunicao. A escola precisa verificar a necessidade
de adaptao do currculo.

1. A resposta sobre o texto deve abordar a importncia do professor ao enfrentar desafios aprendendo com as dificuldades e no se deixar paralisar por
elas. Alm da motivao pessoal, deve haver determinao.
2. O professor deve ter discernimento para identificar suas potencialidades e
habilidades, alm de mostrar aspectos que podem ser melhorados na sua
postura profissional diante da dificuldade.

1. O texto deve abordar aspectos que reconheam que a incluso pode ser
uma faca de dois gumes. Ela vem para proporcionar melhora, mas se no for
bem implementada pode trazer mais sofrimento e segregao.
2. O texto deve reconhecer que a criana pequena tem um nvel de cobrana
melhor, por isso o atraso pode no ficar claro. Com o crescimento, a criana
tem uma demanda de expectativas dos pais e professores, o que implica em
respostas cognitivas mais amplas, que retratam mais claramente suas dificuldades.
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