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Presidente da Repblica
Joo Baptista de Oliveira Figueiredo
Ministro da Educao e Cultura
Eduardo Mattos Portella
Secretrio-Geral
Joo Guilherme de Arago
Secretria de Ensino de 19 e 29 Graus
Zilma Gomes Parente de Barros

MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA

SECRETARIA DE ENSINO DE 1 E 2 GRAUS

SISTEMA INTEGRADO
SUPERVISO ESCOLAR - ORIENTAO EDUCACIONAL

Este documento foi elaborado por:

Naide Alves Prestes
Nobuko Kawashlta
Tendo cooperado na sua confeco:

Amable Pierroti
Consuelo Pereira Castejn
Luiza Maria da Rocha Nogueira
Marlene Emilia Pinheiro de Lemos
Rita Xavier Barreto
Ana Maria Saul
Maria da Glria Berardo Pimentel
Nlio Parra

3? Edio
Braslia - 1980

 proibida a reproduo total ou parcial deste

livro, salvo com autorizao da Secretaria de Ensino
de 1 e 2 Graus do Ministrio da Educao e
Cultura, detentora dos direitos autorais.
Foram depositados cinco exemplares deste
volume no Conselho Nacional de Direitos Autorais e
cinco exemplares na Biblioteca Nacional.

Brasil. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Ensino

de 1 e 2 Graus. Sistema integrado; superviso escolar,
orientao educacional. 3a ed. Braslia, 1980. 232 p. il.
(Srie Ensino Regular, 18).
Elaborao
Kawashita.

de

Naide

Alves

Prestes

Nobuko

1. Ensino de 1 grau Superviso e orientao. I.

PRESTES, Naide Alves. II. KAWASHITA, Nobuko. III.
Ttulo. IV. Srie.

APRESENTAO
O documento "Sistema Integrado Superviso Escolar/Orientao
Educacional" fundamenta a criao de uma infra-estrutura de recursos
humanos para maximizar o alcance dos objetivos educacionais.
Justifica-se uma 3a edio por constituir um documento-diretriz para
implementao das equipes centrais integradas SE/OE, oferecendo
fundamentao terica e instrumental, a fim de operacionalizar esses
servios, bem como propiciar a adoo de solues alternativas adequadas realidade de cada Unidade da Federao.

ZILMA GOMES PARENTE DE BARROS

Secretria de Ensino de 1 e 2 Graus

SUMARIO
Apresentao
Parte I: Fundamentos tericos da Ao Integrada: Superviso
Escolar - Orientao Educacional..........................................

Introduo
1 Consideraes sobre a realidade brasileira ...................................

15

2 Consideraes sobre poltica educacional e a realidade do

ensino de 2 grau..........................................................................

19

Quadro 1.................................................................................................

27

Quadro 2.................................................................................................

31

3 Concepo de Educao ...............................................................

35

4 Princpios Orientadores da Ao Integrada SE/OE ......................

39

Atividades de Complementao Itens 1 e 2 ...................................... 47

Itens 3 e 4 ..................................... 48
Parte II: A Fundamentos
tericos e instrumentais da Super
viso Escolar
B Fundamentos
tericos e fatuais da Orientao
Educacional
A Fundamentos tericos e Instrumentais da Superviso Escolar.
Introduo ..............................................................................................

53

1 Conceituao .................................................................................

55

2 - Pressupostos tericos da Superviso Escolar................................

3 A Educao permanente no enfoque da Superviso ....................
4 _ Avaliao em Superviso ................................................................
ANEXO

59
69
79

Indicadores da Diversificao do Sistema Educa

cional ..........................................................................
87

ANEXO 2 - Sistema de Observao - SMM .......................................

101

ANEXO 3 - Atividades da Superviso na rea de Recursos

Audiovisuais ................................................................

105

ANEXO 4-0 Modelo da Pesquisa em Ao...........................................

109

ANEXO 5 Modelo de Avaliao da Implantao de Inovao

Metodolgica ...............................................................

117

ANEXO 6 Avalio lluminativa no Contexto da Avaliao

Curricular ......................................................................

121

B Fundamentos tericos e Fatuais da Orientao Educacional...

131

1 Evoluo do conceito de Orientao Educacional ....................... 133

2 Enfoques atuais da Orientao Educacional ................................ 137
3 - Aspectos Fatuais da Orientao Educacional ................................. 143
Quadro 1 ................................................................................................

144

Proposta de Atividades ..........................................................................

147

Parte III Como Operar o Sistema Integrado de Superviso

Escolar/Orientao Educacional no Ensino de 2?
grau
A Como operar o Sistema de Superviso Escolar............................

151

Introduo..............................................................................................

153

1 - Finalidades e Objetivos...................................................................

157

2 - Organizao ....................................................................................

159

3 - Dinmica Operacional da Superviso.............................................

173

ANEXO 1 - Sugestes de Estrutura de Sistemas Integrados

SE/OE .......................................................................... 193
Propostas de atividades ........................................................................ 197
B Como operar o Sistema de Orientao Educacional.................... 199
Introduo ........................................................................................... 201
1 Finalidades e atribuies da Equipe Central de Orientao
Educacional .................................................................................. 205
Quadro A .......................................................................................206
Propostas de Atividades .............................................................
ANEXO 1 -

213

Sugestes de estrutura de Sistemas Integrados

SE/OE .......................................................................... 215

2 - Organizao e Funcionamento da Equipe Central de Orientao Educacional......................................................................... 219

3 Alternativas de Ao da Orientao Educacional no Ensino
de 2? grau ..................................................................................... 221
Bibliografia............................................................................................. 229

PARTE I
FUNDAMENTOS TERICOS DA AO INTEGRADA
SUPERVISO ESCOLAR -ORIENTAO EDUCACIONAL

INTRODUO
Ao planejar uma interferncia no sistema educacional, quaisquer que
sejam a finalidade, o nivel e a rea de atuao, fundamental que sejam
pesquisados e analisados os fatores que se interrelacionam e determinam os
limites, as possibilidades, as diretrizes e as estratgias de ao.
Este Projeto tem por finalidade definir diretrizes que permitam estabelecer
um Sistema Integrado de Superviso Escolar (SE) Orientao Educacional, (OE)
para o ensino de 2? Grau, em nvel de Secretarias de Educao.
Sistema ser entendido, nesse contexto, como a "unidade de vrios
elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e
operante" (1).
Ao definir algumas diretrizes necessrias para a construo de um
sistema integrado Superviso Escolar/Orientao Educacional devemos ter
presentes todas as exigncias colocadas pelo conceito adotado e cujas
caractersticas passamos a analisar:
a) Unidade e Diversidade
A unidade do sistema Superviso Escolar/Orientao Educacional dever
ser garantida pelos fundamentos e princpios tericos comuns que orientaro a
atuao dos dois profissionais no Sistema Educacional. Ser este alicerce que
permitir a ambos a discusso e a anlise dos problemas educacionais e a
atuao junto rede do Ensino de 2? Grau com uma perspectiva unitria. A isto
chamamos de ao integrada Superviso Escolar/Orientao Educacional; ao
integrada no significa que o Supervisor Escolar e o Orientador Educacional
devem estar permanentemente reunidos, mas que tm diretrizes comuns que
orientam a ao especfica que cada especialista ir desenvolver.

Saviani. Dermeval - Educao Brasileira - estrutura e sistema, pg. 75 - Editora Saraiva 1975.

A diversidade (vrios elementos) da ao Superviso Escolar/

Orientao Educacional um pr-requisito da unidade. Na verdade, a
interveno de cada especialista no Sistema Educacional para resolver
problemas em seu campo de atuao, ao mesmo tempo que levar a um
enriquecimento do Ensino de 2? Grau, dever ser unificada em funo da
preocupao central: o processo ensino-aprendizagem.
b) Conjunto Coerente e Operante
A coerncia do sistema nasce dos prprios fundamentos que o
orientam. E neste sentido h necessidade de abordar a coerncia em seus
dois aspectos: interno e externo.
A coerncia interna poder ser garantida pelo prprio plano de
trabalho da equipe SE/OE. A coerncia externa dever ser garantida durante o desenvolvimento do mesmo, junto aos demais supervisores e
orientadores do Ensino de 2 Grau, que operam em nvel regional ou de
unidade escolar. Os resultados da aplicao do plano no Ensino de 2?
Grau tambm devem ser coerentes com os fundamentos estabelecidos.
Sem a coerncia externa, no podemos afirmar que o sistema SE/OE
esteja sendo atuante.
Entendemos que um sistema SE/OE s poder ser considerado
operante se, como diz Saviani, operar intencionalmente transformaes na
realidade educacional. E isto implica, no s num planejamento das
transformaes a serem provocadas, mas tambm numa definio prvia
e conjunta das direes em que devero ocorrer tais transformaes.
Caso contrrio, teremos uma equipe inoperante e ineficaz e no teremos
um Sistema.
Sistema, portanto, uma criao do homem pois implica numa
atividade intencional com objetivos predeterminados, visando intervir numa
determinada situao considerada inadequada ou insatisfatria do ponto
de vista do sistematizador. Portanto, para que a ao integrada SE/OE se
torne um sistema integrado para o Ensino de 2? Grau, os especialistas em
Superviso Escolar e Orientao Educacional de cada SEC devero
constru-lo de acordo com as transformaes que se proponham a
concretizar na situao educacional.
Para planejar esta ao, necessrio iniciar pela anlise dos fatores e mecanismos que influenciam a realidade educacional na qual se
pretende interferir.

As caractersticas do desenvolvimento do pas, a poltica e a

realidade educacional, os fundamentos educacionais e princpios comuns
de atuao so alguns aspectos, cujo conhecimento bsico para traar
as diretrizes de atuao do Sistema SE/OE.
Pretendemos apenas levantar alguns conceitos e aspectos considerados relevantes para a reflexo e definio de diretrizes, que orientaro
a tomada de decises na elaborao das estratgias de atuao.
A abordagem utilizada neste documento toma a Unidade Escolar
como referncia bsica, explicitando a relao entre SE/OE e professores,
na aplicao dos princpios propostos para o desenvolvimento do
estudante. Isto porque o aluno efetivamente o centro do processo
educativo.
As estratgias e os mecanismos de ao, propostos s equipes
centrais de SE/OE, tero sempre como referncia a dinmica do processo
educativo como se desenvolve na Unidade Escolar de 2 Grau.
Para orientar a utilizao deste documento, cabe informar que o
mesmo foi organizado de maneira a facilitar o autotreinamento. Para isso
foram propostas atividades de estudo, pesquisa e debate no decorrer do
documento, como complementao do mesmo.

1 - CONSIDERAES SOBRE A REALIDADE BRASILEIRA

Na anlise da realidade, o critrio utilizado para selecionar a bibliografia foi a de buscar autores que abordaram o problema do ponto de
vista institucional e administrativo.
Para os objetivos desta anlise, interessam-nos as interdependncias, influncias que o sistema educacional sofre pela sua prpria condio
de subsistema do sistema social global.
Iniciamos a anlise com as idias desenvolvidas por Benno Sander, em sua obra "Educao Brasileira, valores formais e valores reais".
O Brasil caracterizado por Benno Sander como uma sociedade
prismtica, ou seja, aquela que se encontra numa etapa intermediria
entre as sociedades altamente desenvolvidas e as primitivas.
As sociedades altamente desenvolvidas apresentam um alto grau
de diferenciao e especializao de funes para as diversas estruturas e
organizaes que as compem. Caracterizam-se pela especializao, racionalizao e eficincia na organizao do trabalho e da administrao.
Ao contrrio, as sociedades primitivas caracterizam-se pela falta
de definio, diferenciao e especializao de papis e funes.
Funes diversificadas so exercidas por um nico indivduo
medida que surgem as tarefas e necessidades, sem levar em conta sua
competncia na rea.
As sociedades prismticas ou em transio, caracterizadas como
intermedirias entre os dois modelos extremos, no resultam da soma das
caractersticas de ambos, mas apresentam uma identidade sui generis.
A sociedade brasileira apresenta, portanto, propriedades tais como
heterogeneidade, superposio e formalismo, tpicas das sociedades em
transio. Essas caractersticas dizem respeito maneira como os
esquemas de ao social se relacionam entre si e com o sistema social
global.

A heterogeneidade a propriedade que determina a existncia

simultnea, ou melhor, a coexistncia de uma gama diversificada e
abundante de atitudes, critrios e elementos caractersticos de sociedades
altamente desenvolvidas de um lado e de sociedades primitivas de outro.
A superposio, por uma vez, diz respeito interdependncia e
duplicidade de atividades, por falta de definio de funes. Como
conseqncia, diversos setores e subsetores exercem simultaneamente as
mesmas funes e tarefas, tornando onerosa e ineficiente a ao de diferentes rgos e servios.
0 formalismo, propriedade mais caracterstica das sociedades em
transio, se evidencia na discrepncia entre o ideal e o real, o terico e o
prtico. Teorias, leis e normas que regulam o sistema social coexistem
com prticas e comportamentos divergentes. Tal fenmeno d origem aos
desvios e distanciamentos entre o que "deveria ser" e "o que ".
A diversidade regional e a coexistncia de diferentes estgios de
desenvolvimento so assuntos bastante familiares para todos. Jacques
Lambert, j em 1959, caracterizou esse fenmeno em sua obra "Os Dois
Brasis" de forma bastante significativa. A preocupao e a reflexo que
colocamos como educadores quanto direo e como atuar de forma
eficiente, face realidade to diversa e complexa como a nossa, que em
linhas gerais poderamos delinear da seguinte maneira:
a) coexistncia de um processo acelerado de urbanizao, ao lado
de um amplo setor agrcola, em estgios bem primitivos,
provocando distncias cada vez maiores e profundas, separando o urbano do rural, o tradicional do moderno. O problema
torna-se mais complexo quando identificamos esse fenmeno,
tanto no sentido vertical como no horizontal, ou seja, de uma
regio para outra ou dentro de uma mesma regio ou subregio;
b) dificuldade de generalizar o carter tpico do homem brasileiro,
em decorrncia da extraordinria mistura de raas, traos
tnicos e modalidades regionais que determinam os diferentes
estilos de vida;
c) discrepncia entre os modelos institucionais idealizados e a
conduta real.

Cabe ainda tecer algumas consideraes sobre a poltica global de

desenvolvimento e os setores considerados prioritrios pelo governo.
O governo federal consolidou sua filosofia e poltica nos dois
PNDs. (Planos Nacionais de Desenvolvimento). (2) O I PND, para o trinio
de 7274, definiu objetivos e contedos econmicos e estabeleceu metas
quantitativas. Selecionou setores considerados prioritrios para os
objetivos traados.
O II PND, para o qinqnio 7579, caracterizou-se pela nfase
dada ao contedo social e pelo estabelecimento de metas mais qualitativas.
Anlise dos objetivos, metas e projetos prioritrios dos PNDs,
permite a explicitao das decises governamentais quanto s reas ou
setores considerados prioritrios para o modelo de desenvolvimento. Tal
anlise fornece diretrizes para a elaborao de planos e programas de
ao para toda e qualquer rea e especialidade.

(2) -

Brasil. Presidncia da Repblica. I Plano Nacional de Desenvolvimento 19721974

- IBGE - 1971. Il Plano Nacional de Desenvolvimento. 1975-1979. IBGE - 1974
Rio de Janeiro.

2 -CONSIDERAES SOBRE POLTICA EDUCACIONAL E A

REALIDADE DO ENSINO DE 2 GRAU.
As mais recentes reformas educacionais brasileiras esto impregnadas de tentativas de liberao pedaggica e cultural. No entanto, o sistema educacional como parte, ou subsistema do Sistema Global, sofre
influncia dos fatores e das propriedades em transio analisadas anteriormente. As conseqncias dessas propriedades, na realidade educacional brasileira, especialmente do formalismo, foram analisadas de forma
exaustiva por Ansio Teixeira, Dermeval Saviani, Luiz Antonio Cunha,
Benno Sander e outros. (3). Coexiste ao lado das tentativas atuais de
reformas educacionais mais adequadas realidade brasileira, um pesado
legado histrico que se manifesta em atitudes tais como: cpia e imitao
de modelos educacionais estrangeiros; falta de cumprimento das normas
estabelecidas, devido existncia de valores e normas contraditrias; falta
de consenso quanto aos valores, crenas e objetivos. Tais atitudes geram
alternativas divergentes no processo de implantao das novas propostas
educacionais, sendo necessria a conjugao de esforos dos educadores
para superar tal situao. "A integrao entre os ideais proclamados e os
valores alcanados na vida real, constitui uma tarefa desafiante para os
profissionais que se dedicam ao estudo, legislao, formulao poltica,
ao planejamento, avaliao, enfim em todas as funes prprias da
conduo dos destinos educacionais em seus diferentes nveis e
modalidades". (4).
Para interferirmos de forma eficiente e em direo s metas educacionais desejveis, devemos:

(3)

Teixeira. Ansio A educao e a crise brasileira - Ed. Nac. 1968.

Saviani, Dermeval Educao Brasileira-estrutura e sistemaEd. Saraiva 1975.
Cunha, Luiz Antonio CR. - Poltica educacional no Brasil - A profissionalizao do Ensino
Mdio Ed .............................................................................................................................
Sander, Benno-Educao Brasileiravalores formais e valores
1977.

(4)

- Sander, Benno - Op. Cit. Idem pg. 27 - Prefcio.

reais Ed. Pioneira -

a) analisar os fatores sociais externos e internos que influenciam

e determinam a estrutura e dinmica do sistema educacional, para que
a adoo de uma postura reflexiva e cientfica de administradores e
educadores assegure s escolas, a realizao da concepo que lhe
inerente, "agente renovador e reestruturador das estruturas societrias
que a condicionam . . ." e possam formar indivduos "criativos, in
ventivos, flexveis, produtivos e ao mesmo tempo integrados ..." (5)
sociedade em acelerada mudana social e tecnolgica;
b) confrontar os ideais educacionais expressos na legislao
educacional com a realidade fatual resultante dos esforos de implanta
o e implementao nos nveis federal, estadual e municipal, para iden
tificarmos distncias, desvios e obstculos existentes entre os objetivos
ideais e a situao real.
Fatores sociais externos que influenciam a estrutura e o funcionamento
das escolas.
Brbara Freitag, na anlise dos fatores que determinam direta ou
indiretamente, a estrutura e o funcionamento das escolas brasileiras
destaca quatro que, na sua opinio, so bsicos: scio-ecolgicos, sciodemogrficos, scio-econmicos e scio-escolares (strictu-sensu). Tais
fatores so interdependentes e se condicionam mutuamente.
Sinteticamente apresentaremos as idias desenvolvidas pela citada autora (6).
Fatores scio-ecolgicos: so condies fsicas, geogrficas,
climticas, etc, que determinam as relaes sociais e
econmicas e o estilo de vida tpicos de uma regio ou subregio.
As relaes de trabalho e a maneira peculiar do homem ajustarse ao meio ambiente influenciam a estrutura e o funcionamento das
escolas. A localizao ecolgica de uma escola evidencia uma srie
de fatores especficos que a caracterizam e a determinam. Portanto, a
utilizao dos diagnsticos da regio onde est inserida a escola e a an
lise de como tais fatores a influenciam, so de fundamental importn
cia para a tomada de decises quanto s prioridades, objetivos, propos
tas curriculares etc, adequados s peculiaridades e necessidades do meio
e
da
clientela.
--------------------------------------------------------(5)

(6) -

MEC/DEM - Reflexes sobre fundamentos do Currculo - fundamentos sociolgicos Documento 1 Braslia 1975.
MEC/DEM - Idem.

 Fatores scio-demogrficos: o conhecimento do ndice de

crescimento e composio quantitativa e qualitativa da populao de uma
regio ou sub-regio possibilita o diagnstico das necessidades do
crescimento da rede escolar para atender demanda educacional. Por
outro lado, a interpretao das atitudes e aspiraes das classes sociais e
o seu grau de influncia permitem o estudo qualitativo do sistema escolar.
Fatores scio-econmicos: os meios de produo, circulao e
consumo influenciam a estrutura ocupacional e a distribuio da populao
pelos trs grandes setores da economia (primrio, secundrio e tercirio) e
pelos diferentes ramos e tipos de atividades. A escola, definida como
agncia formadora de recursos humanos, diretamente influenciada pelos
fatores econmicos. As expectativas em relao qualificao dos alunos,
futuros trabalhadores, orientam a escola na organizao de suas respostas
s necessidades do mercado de trabalho.
Cabe lembrar, no entanto, que a escola no se restringe ao papel
de fornecedora de mo-de-obra. Ela tem a grande tarefa de formar as
novas geraes para assumirem as responsabilidades do presente e do
futuro, respeitando e utilizando as experincias do passado.
A escola precisa ir muito alm das expectativas imediatistas e
estar com os olhos voltados para o futuro, oferecendo aos alunos um
ensino que no se torne e no os torne obsoletos num curto espao de
tempo. No entanto, ela poder atuar de forma inovadora e dinmica junto
s estruturas societrias que a condicionam, se os administradores e
educadores refletirem sobre os fatores externos que a influenciam e a
determinam, de forma crtica e de acordo com valores, critrios e objetivos
prprios da escola.
Fatores scio-educacionais: ao lado dos fatores do meio, dos
quais ela resultado, a escola orientada por fatores educacionais. A
legislao educacional, em seus diversos nveis, traduz os interesses do
governo, que por sua vez, procura catalizar e responder s expectativas
e necessidades da populao. Normas e diretrizes so determinadas para
regular a estrutura e o funcionamento de todas as escolas do sistema.
H necessidade de se confrontar a inteno (formulada pelo
legislador) e a realidade (definida pelos agentes envolvidos no processo
educativo) para detectar a distncia entre os objetivos ideais e a situao
real.

Em sntese, dada a importncia dos fatores analisados, podemos

reafirmar que indispensvel ao educador, no apenas conhecer isoladamente cada um, mas detectar as interaes e o modo como influenciam
as estruturas escolares.
Poltica e Realidade do Ensino de 2 Grau
A caracterizao do ensino de 2 grau exige, mais do que um
simples conhecimento de leis e diagnsticos, uma anlise dinmica e
operacional do significado de cada idia contida nos textos legais e a
identificao de suas conseqncias prticas.
Cabe ressaltar aqui, a importncia dos especialistas em educao,
principalmente o Supervisor Escolar e o Orientador Educacional que tm
como uma de suas funes bsicas, a interpretao e explicao de
conceitos, normas e diretrizes que regulam o processo educativo. Tal
procedimento permite o levantamento de indicadores de ao luz dos
diagnsticos e fundamentos tericos adotados.
A lei 5.692/71, no seu artigo 21 declara que "O ENSINO DE 2
GRAU DESTINA-SE A FORMAO INTEGRAL DO ADOLESCENTE".
Para a compreenso do significado da formao integral a que se
refere este artigo, devemos interpret-la, tendo em vista os fins e objetivos
da educao brasileira expressos nos artigos (1s) das leis 4.024/61 e
5.692/71, as caractersticas e funes do ensino de 2 grau e os
fundamentos tericos.
Entende-se por formao integral do aluno de 2 grau o desenvolvimento das potencialidades para a sua auto-realizao, a qualificao
para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania, por
meio:
a) do pleno desenvolvimento fsico-motor e scio-psicolgico;
b) da aquisio da "capacidade de aprender";
c)

da aquisio de conhecimentos bsicos de cultura geral e

tecnologia que permitam a continuidade em estudos de nvel
superior ou a terminalidade;

d) da aquisio de uma habilitao profissional plena, parcial ou

bsica;
e) da aquisio de conscincia crtica e autnoma para que possa
exercer sua liberdade pessoal e social.
Somente com tal formao podemos:
1) ratificar os fins da educao brasileira expressos no artigo 1
da lei 4.024:
"A educao nacional inspirada nos princpios da liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por fim;
a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do
cidado, do Estado, da famlia e dos demais grupos que
compem a comunidade;
b) o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do
homem;
c)

o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade

internacional;

d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua

participao na obra do bem comum;
e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos
recursos cientficos e tecnolgicos que lhe permitam utilizar as
possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f)

a preservao e expanso do patrimnio cultural;

g)

a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de

convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como a
quaisquer preconceitos de classe ou de raa".

Cabe, a seguir, analisar os princpios e normas que regulam a

estruturao e o funcionamento do ensino de 2 grau, para verificar se os
mesmos permitem s escolas, a realizao dos ideais propostos.
A legislao que normatiza a organizao do sistema educacional
brasileiro evidencia os seguintes princpios:

a) Descentralizao:
O princpio de descentralizao d aos Estados uma certa autonomia para organizar os seus Sistemas de Ensino. Se de um lado, tal
liberdade aumenta a responsabilidade dos mesmos, por outro, permite a
criatividade e a busca de solues mais realistas aos problemas educacionais locais. Esse princpio traz em si, um segundo: a diversidade:
b) Diversidade:
0 princpio da diversidade estimula o aparecimento de modelos
alternativos nos diferentes Estados, regies ou sub-regies, enriquecendo
as experincias educativas em todo territrio nacional.
No entanto, cabe lembrar que, apesar da diversidade, a unidade e
a coerncia so mantidas pelas diretrizes comuns e mecanismos de
articulao entre os diferentes nveis do sistema educacional.
c) Flexibilidade:
Um outro princpio caracterstico da atual legislao a flexibilidade que, segundo Jorge Nagle (7) contm o princpio da atualizao,
pois a flexibilidade curricular, assegurada pela parte diversificada permite
os ajustes permanentes da escola s necessidades do meio e da clientela.
Em relao s aberturas legais propiciadas pelo princpio da flexibilidade,
reproduzimos no Anexo I o Quadro 3 apresentado por Maria Amlia
Azevedo Goldberg, em FUNDAMENTOS BIOPSICO-LGICOS (8) pela
relevncia deste estudo para a atuao do Orientador Educacional e
Supervisor Escolar.
Apesar das possibilidades oferecidas pela legislao e dos esforos de educadores e administradores (mbito federal, estadual e municipal), para a implantao do ensino de 2 grau, o que constatamos na
realidade a defasagem entre as metas oficiais e as realizaes.
Aps seis anos da promulgao da lei 5.692/71, o estgio em que
se encontra o processo de implantao do ensino de 2 grau em vrios
Estados evidencia a morosidade da adequao dos Sistemas Estaduais de
Ensino nova lei e o descompasso entre as formulaes tericas e as
correspondentes tentativas de concretizao.
(7)

Nagle, Jorge "A reforma e o ensino" Ed. Edart So Paulo 1973.

(8)

MEC/DEM - Reflexes sobre fundamentos do currculo - Braslia, - 1975.

24

Um outro aspecto a ser analisado no processo de implantao a

tendncia das escolas em promover "o ajustamento entre os aspectos
formais da Lei 5.692/71 e a exigncia do ensino de 2? grau desempenhar
funo propedutica" (9). O ensino mdio continua sendo procurado por
uma significativa camada da populao, apenas como um meio para
acesso aos cursos superiores. A tendncia das escolas de 2? grau de
oferecer cursos profissionais de "acordo" (10) com os cursos superiores,
alerta-nos para a necessidade de um estudo aprofundado de seus
objetivos para atender s suas funes bsicas: terminalidade e continuidade.
A proposta de qualificao para o trabalho, no ensino de 2? grau,
representa uma das inovaes fundamentais da nova lei, que por meio
dela, pretende atender a uma das necessidades bsicas do homem e s
exigncias scio-econmicas. No entanto, no podemos nos esquecer que
o ensino mdio, historicamente, sempre foi caracterizado pela sua funo
propedutica e que, ao lado dessa tradio, um outro aspecto relevante
deve ser considerado: o preconceito ao ensino tcnico profissionalizante
que est comprometido com a idia de que o mesmo se destina s
camadas sociais economicamente menos favorecidas.
Um outro dado a ser levantado quanto ao alto custo operacional
da profissionalizao em grau mdio. Devido carncia de recursos
financeiros e condies fsicas e materiais dos estabelecimentos de
ensino, as Escolas de 2? grau correm o risco de oferecer um ensino
inoperante e inadequado s necessidades do mercado de trabalho. Face a
tais dificuldades, os legisladores buscam solues por meio do reexame da
proposta de profissionalizao, ampliando-lhe o conceito e,
conseqentemente, as alternativas de solues. Aps trs anos da proposta do Parecer 45/72, surge uma nova interpretao de profissionalizao, definida como uma "educao para o trabalho", entendida como
uma formao tecnolgica bsica organizada em torno de campos de
atividades de nivel mdio, em que a formao profissional propriamente
dita se completa na Empresa ou em Escolas que ofeream Habilitao
Plena (Parecer 76/75).
A busca de solues alternativas prende-se preocupao quanto
s melhores decises pedaggicas e s estratgias a serem selecionadas
para concretizar a profissionalizao no ensino de 2 grau.
(9)

Cunha, Luiz Antonio CR, :"Poltica educacional no Brasil A profissionalizao

do Ensino Mdio" - Ed. Eldorado - 1977.

(10)

Idem

Cabe lembrar que, aqui, a discusso sobre a profissionalizao

de natureza predominantemente pedaggica, pois refere-se anlise e
discusso de escolhas que possibilitem a melhor conjugao entre a oferta
de habilitaes pela Escola, as tendncias vocacionais dos alunos e as
necessidades do mercado de trabalho.
A legislao flexvel quanto proposta de alternativas de profissionalizao (plena, parcial ou bsica). Contudo, na prtica, tanto a
procura quanto a oferta das diferentes modalidades de cursos no decorrem de um conhecimento aprofundado das necessidades de mercado
de trabalho ou das aspiraes e caractersticas da clientela, devido
insuficincia da infra-estrutura de Pesquisa Educacional, quer nas Secretarias de Educao ou nas Escolas. Deparamos com a quase total
inexistncia de diagnsticos que permitam detectar as tendncias do
mercado e os resultados da Orientao Vocacional desenvolvida junto aos
alunos de 1 grau.
A expanso da profissionalizao no ensino de 2 grau, aps a
promulgao da lei 5.692/71, acha-se bem caracterizada nos dados apresentados pelos peritos da Unesco, Juan Chong e Gustavo Lopes, em 1977
(11) e no Quadro 2. Embora esses dados no possibilitem a interpretao
completa de seus resultados, quanto adequao das habilitaes
oferecidas s necessidades scio-educacionais dos vrios Estados, permitem-nos levantar alguns problemas. No podemos precisar, por exemplo, se a grande oferta de algumas habilitaes, tais como Eletrnica e
Eletrotcnica se prende s reais necessidades ou decorrente da "crena"
de que num pas em processo de desenvolvimento, esses profissionais so
necessrios. Ou ainda, se num pas como o nosso, em que uma das
maiores riquezas vem da extrao vegetal e mineral, a inexistncia em 72
de concluintes de "auxiliar de anlise de solo", no estaria relacionada aos
preconceitos de atividades ligadas terra e valorizao de profisses
acadmicas e liberais.
Ao lado das dificuldades levantadas, cabe lembrar a carncia e a
falta de recursos humanos habilitados e treinados para assumir as tarefas
de implantao e implementao da rede do ensino de 2 grau, com
eficincia.
Tal situao nos coloca diante da urgncia de desenvolvimento de
pesquisas e estudos que possibilitem a instalao de uma atitude de
constante reviso e reformulao da poltica educacional, como tam(11) Chong, Juan e Lopes, Gustavo - Perfil del Pas - Projeto de Planejamento de Recursos humanos Bra/70/550.

m a busca de meios mais efetivos para sua implantao. No dizer de

Benno Sander, para o desenvolvimento efetivo do Ensino de 2? grau,
necessrio equacionar trs ordens de problemas: adequao ao mercado
de trabalho em constante mutao, reduo de custo e melhor qualificao
dos professores.
Quadro 1-0 ensino de 2? grau: Aberturas legais para sua adequao s
diferenas individuais dos alunos.
MEDIDAS PARA
ADEQUAR CURRCULOS
S DIFERENAS
INDIVIDUAIS
1. Alterar a durao
escolarizao.

de

ABERTURAS

LEGAIS

1. Lei 5.692/71 de 11/08/71

i.- Art. 8 1 - Admitir-se- a
organizao semestral no ensino de 1 e
2 graus e no 2 grau, a matrcula por
disciplina sob condies que assegurem
o relacionamento, a ordenao e a seqncia dos estudos.
ii. Art. 4 4 Verificadas as
necessrias condies, os sistemas de
ensino podero admitir a adoo de
critrios que permitam avanos
progressivos dos alunos, pela
conjugao dos elementos de idade e
aproveitamento.
2. Resoluo 853/71 do CFE
Art. 6 2 - No ensino de 2 grau admitirse-o variaes, no somente de carga
horria, como do nmero de perodos
letivos em que seja includa cada
disciplina...

Quadro 1 (cont.)
MEDIDAS PARA
ADEQUAR CURRCULOS
S DIFERENAS
INDIVIDUAIS
2. Treinar at atingir o critrio
em algum tpico ou habilidade
e depois alterar a durao da
escolarizao.

ABERTURAS

LEGAIS

1. Lei 5.692 de 11/08/71

Art. 1 1 O ano e o semestre letivos... tero no mnimo 180 e 90 dias de
trabalho escolar efetivo...
1 Os estabelecimentos de ensino de
1 e 2 graus funcionaro entre os
perodos letivos regulares para, alm de
outras atividades, proporcionar estudos
de recuperao aos alunos de
aproveitamento insuficiente e ministrar,
em carter intensivo, disciplinas, reas de
estudo e atividades planejadas com
durao semestral..."

1. Lei 5.692 de 11/08/71

3. Fornecer
tratamentos
"corretivos" em integrao com Art. 11 1 - Os estabelecimentos de
ensino de 1 e 2 graus funcionaro entre
o currculo.
os perodos letivos regulares para,
alm de outras atividades, proporcionar
estudos de recuperao . ..

4. Ensinar diferentes alunos

por diferentes mtodos.

1. Lei 5.692 de 11/08/71

i. Art. 5? 3? Excepcionalmente, a
parte especial do currculo poder
assumir no ensino de 2? grau o carter
de aprofundamento em determinada
ordem de estudos gerais, para atender
aptido especfica do estudante, por
indicao de professores e orientadores.

Quadro 1 (cont.)
MEDIDAS PARA
ADEQUAR CURRCULOS
AS DIFERENAS
INDIVIDUAIS
4. (Cont.)

5. Determinar para cada

aluno seu papel adulto
prospetivo (em termos de
carreira) e oferecer-lhe um
currculo que o prepare para
isso.

ABERTURAS

LEGAIS

ii. Art. 8 2 Em qualquer grau

podero organizar-se classes que
renam alunos de diferentes sries e
de equivalentes nveis de adiantamento, para o ensino de lnguas
estrangeiras e outras disciplinas,
reas de estudo e atividades em que
tal soluo se aconselhe.
1. Lei 5.692 de 11/08/71
i. Art. 8? A ordenao do currculo
ser feita... de forma a permitir,
conforme o plano e as possibilidades
do estabelecimento, a incluso de
opes que... no ensino de 2? grau,
ensejam variedade de habilitaes.
ii. Art. 10 Ser instituda, obrigatoriamente, a Orientao Educacional,
incluindo aconselhamento vocacional,
em cooperao com os professores, a
famlia e a comunidade.
2. Resoluo n? 2 de 27/01/72, anexa
ao Parecer 45/72 do CFE.
i. Art. 7? As escolas de 2? grau devem sempre oferecer variedade de
habilitaes e modalidades diferentes
de estudos integrados por uma base
comum.

Quadro 1 (cont.)
MEDIDAS PARA
ADEQUAR CURRCULOS
S DIFERENAS
INDIVIDUAIS
5. continuao

ABERTURAS

LEGAIS

3. Parecer 76/75 de 23/01/75 do CFE

aconselhvel que na organizao dos
currculos do ensino de 2? grau seja
considerado o enfoque sistemtico.
Dentro desse pressuposto, na parte de
formao especial se comearia por
disciplinas profissionalizantes de carter
globai, que serviriam a um leque de
habilitaes. Em seguida, os alunos
escolheriam setores profissionalizantes
definidos por determinados blocos de
disciplinas e atividades comuns.

1973 Y CONCLUSIONES EN 1972 POR

DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA Y RAMAS PROFESSIONALES

QUADRO 2 MATRICULA AL COMIENZO DE

QUADRO 2 (Cont )

455
1.792
788
146
252
105.638

Telecomunicaciones
Txtil
Topgrafo Agrimensura
No Especificado
TOTAL

11.084

47

161

116

17

1.742

32.744

206

914

455

M
1.057

Conclusiones.

4.545

47

94

c316

DEPENDNCIA
CONCLU. F E D E R A L

Al

Fuente: SEEC/M/C.
M =
Matrcula.

78

Sarteamiento

13.916

Qumica
Refrigeracin

MATRIC.

TOT

RAMAS
PROFESIONALES

Quadro 2 (Cont.)

26.398

46

M
933

1.329

11

c34

ADMIN
ESTADUAL

3.010

M
150

MUN

269

43.406

46

146

788

832

78

11.756

4.941

161

11

17

c1.392

ISTRATIVA
CIPAL
PARTICULAR

3 - CONCEPO DE EDUCAO
O homem , basicamente, o criador de sua prpria cultura. Cultura
ser tomada no sentido antropolgico de "toda a parte do ambiente que
resultou do trabalho humano. Nisto entram conhecimentos, crenas, artes,
estilos de trabalho e lazer etc". (12).
Envolvido pela natureza, o homem a observa, estuda suas leis,
analisa as possibilidades de modific-las em benefcio pessoal ou coletivo,
projeta, constri o instrumental necessrio para realizar a modificao
projetada e, finalmente, concretiza o projeto. Temos, assim, o homem
criando o mundo cultural pela "transformao da natureza por meio de seu
trabalho fsico, intelectual, artstico ou tcnico, aplicando os recursos da
cincia e da tecnologia". (13).
Contudo, embora esta criao seja uma realizao humana, o
processo criador no imediatamente desvendado pela simples observao ou pela manipulao cotidiana dos seus produtos. A apreenso da
Cultura exige esforo sistemtico e intencional. Cada nova gerao
defronta-se com a tarefa de apreender a herana cultural acumulada pela
humanidade.
E, quando falamos em apreender, referimo-nos, no anlise e
aceitao passiva dos produtos acabados, mas ao conhecimento dos
processos de realizao dos produtos de cultura e ao estudo crtico das
conseqncias de sua utilizao na construo ou destruio da sociedade.
E esta uma tarefa que cada nova gerao s pode realizar com
a colaborao das geraes que a antecederam.

(12)

Morais, Regis de - Cincias e Tecnologia: Introduo Metodolgica e crtica - pg. 159 - Ed.
Cortez & Moraes Ltda. SP. - 1977.

(13)

Prestes. Naide A. - Superviso Pedaggica: uma abordagem terico-prtica pg. 45 Ed.

Cortez & Moraes Ltda. 1976.

Temos, ento, uma primeira caracterizao do processo educativo

como um processo de transmisso-adaptao cultural entre geraes.
Acentuamos, novamente, que tal processo no se deve caracterizar pela
passividade, que consiste simplesmente em "encaixar-se dentro da
estrutura estabelecida da vida econmica, social, religiosa e tica, pela
tcita aceitao dos hbitos, dos costumes e das crenas praticadas e
fomentadas pelos setores mais poderosos e organizados da populao
local" (14).
Cada nova gerao tem o direito e o dever de conhecer e recriar a
cultura existente bem como de acrescer algo original cultura humana. E
esta uma tarefa a que a educao que se processa em nossas escolas de
2? Grau no pode se furtar.
A escola de 2? Grau trabalha com adolescentes. Estes, em sua
maioria, j construram a totalidade das estruturas mentais prprias de um
ser humano normal. Trata-se, entretanto, de aquisies recentes e
passveis de permanente aperfeioamento. Seu raciocnio hipotti-codedutivo, fortalecido por um aguado esprito crtico e por um despertar da
sensibilidade para os problemas sociais, constitui ferramenta a ser
aperfeioada durante o processo educativo e canalizada para finalidades
construtivas. importante que o Ensino de 2? Grau possibilite ao
adolescente o "confronto crtico e experimental com os valores,
modalidades e prticas herdadas e incorporadas tradio" (15), o que lhe
dever permitir apreender o significado da criao cultural para a
existncia humana.
Como assegurar a formao de tal atitude em nosso adolescente?
Concretamente, essa postura crtica construtiva deveria presidir
toda a formao profissionalizante no atual Ensino de 2? Grau. Toda
Habilitao Profissional (bsica, parcial ou plena) deveria ter como alicerce
uma formao tecnolgica experimental-criadora; o aluno deveria se
defrontar com a atual realidade profissional, com a conscincia de que
existem caminhos alternativos ainda pouco experimentados ou nem sequer
ainda vislumbrados pelo homem. Em suas pesquisas, em seus projetos,
em seus estgios, deveria o estudante ser convidado a compre(14) -

Brameld, T. - Bases Culturales de Ia Educacin, pg. 23-EUDEBA-B.A. - .1971 (15) -

Brameld, T. - Op. Cit. - Idem.

ender os processos adotados, a questionar as solues encontradas, a

usar caminhos novos, sob a superviso de seus professores. Estes, como
especialistas no campo em estudo, ajud-lo-iam a levantar e testar hipteses, indicariam bibliografia e procedimentos experimentais e o acompanhariam em todas as etapas de trabalho, estimulando-lhe a criatividade
e orientando seu processo de redescoberta.
O processo ensino-aprendizagem, decorrente de tal proposio,
o nico que se pode denominar de genuinamente humano, uma vez que a
criatividade caracterstica essencialmente humana.
A adoo da abordagem antropolgica no estudo do fenmeno
educacional revela-se, assim, um caminho positivo que nos permite escapar ao determinismo de algumas concepes educacionais: de um lado,
temos uma concepo sociolgica segundo a qual a funo da escola
exclusivamente de reproduo da realidade social; no outro extremo,
temos uma concepo pedaggica idealista que, negando ou desconhecendo a realidade social, coloca a Escola como uma instituio
isolada e independente, capaz de realizar sozinha a tarefa de reconstruo
social.
A anlise dialtica do processo educacional mosta-nos que, embora a escola no possa modificar a estrutura da sociedade, "a educao
muitas vezes desempenha um papel criador ao modificar, inclusive ao
reconstruir, o ambiente do qual deriva" (16).
No entanto, este papel criador s ser desempenhado pela educao se os alicerces da obra educacional no forem constitudos exclusivamente de constataes de natureza sociolgica ou econmica; ser
indispensvel completar as bases dessa obra com o enfoque psicolgico
sobre o processo da aprendizagem humana e ilumin-la com a abordagem
antropolgica da educao como um fenmeno cultural.
Contudo, embora cada uma dessas cincias (Sociologia, Economia, Psicologia, Antropologia) esclarea aspectos especficos da educao, o "fazer pedaggico" no pode flutuar ao sabor das descobertas de
cada cincia particular. Deve o mesmo fundamentar-se em uma Filosofia
Educacional que lhe fornea os critrios para optar entre alternativas, de
maneira coerente com a viso do mundo e a concepo do Homem que se
pretende operar.
(16)

Brameld, T. Op. Cit. - pg. 22.

Ser, portanto, o manejo dialtico da Filosofia que integrar a

contribuio das diferentes cincias numa perspectiva global de educao,
fornecendo aos educadores os critrios que lhes permitiro decidir quanto
a: aspectos que devem ser mantidos e aperfeioados nas tradies
culturais, aspectos que podem e devem ser transformados; possveis
direes em que devero ocorrer as mudanas.
importante frisar que o alvo bsico da ao escolar o aluno;
este deve ter asseguradas algumas condies concretas para que possa
ter uma percepo unitria e no fragmentada do universo cultural. Esta
viso de sntese ser impossvel se a opo filosfica for deixada ao
arbtrio de cada professor. Esta percepo dever ser facilitada pela ao
integrada e integradora dos profissionais especialistas em educao
Supervisor Escolar e Orientador Educacional que devem coordenar o
processo educativo na Unidade e no Sistema Escolar.

Colocamos, pois, como o fundamento do trabalho integrado

SE/OE, a concepo do Homem como criador de Cultura. Isto implica no
estabelecimento de um clima organizacional favorvel emergncia da
criatividade em toda Escola de 2 Grau; iniciando pelo Diretor, o Secretrio,
os Serventes e demais funcionrios responsveis pelas ati-vidades-meio;
passando pelo Supervisor Escolar, Orientador Educacional, Professores e
outros elementos responsveis pelas atividades fim; completando pelos
alunos, definidos como sujeitos, objetos do processo educacional, todos
devem viver este papel criador no dia-a-dia escolar.

4 - PRINCPIOS ORIENTADORES DA AO INTEGRADA SE/OE

Focalizaremos a integrao SE/OE como deve ocorrer numa
Unidade Escolar de 2 Grau, em sua atuao junto a professores e alunos.
Reportando-nos novamente ao conceito de sistema adotado:
"unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar
um conjunto coerente e operante" (17), frisaremos alguns aspectos:
1 a ao integrada dos dois especialistas junto ao corpo docente e discente deve visar a unidade na ao educacional. Isto no
significa retirar as caractersticas peculiares de cada Disciplina ou rea de
Estudo, mas unific-las em torno de objetivos comuns. Nas palavras de
Saviani "Sistematizar ... dar intencionalmente, unidade multiplicidade"
(18).
2 A ao integrada SE/OE no implica em que os dois especialistas passem a realizar as mesmas atividades e sempre em conjunto. A
integrao ser garantida pela vivncia de valores e atitudes comuns que
cada especialista veicular na ao especfica que lhe cabe desencadear e
pelas direes comuns que os mesmos imprimiro ao processo ensinoaprendizagem. Em outros termos, a integrao SE/OE dever ter como
base a coerncia interna e como fruto a coerncia externa, como foram
definidas na Introduo desta sistemtica. "E como esses elementos, ao
serem reunidos, no perdem a sua especificidade, o que garante a unidade
a relao de coerncia que se estabelece entre os mesmos" (19).
3 - Sendo o aluno-adolescente o ponto de referncia bsico da
ao tanto do Orientador Educacional quanto do Supervisor Escolar, estes
no podem agir de maneira desarticulada, pois o resultado poder

(17)

Saviani, Dermeval - Op. Cit.

(18)

Idem, ibidem.

(19)

Saviani, Dermeval - Educao Brasileira: Estrutura e Sistema-pg. 75-Ed. Saraiva -So Paulo 1975.

ser desintegrador para o aluno. A ao educacional para a mesma clientela

no pode partir de pressupostos contraditrios ou mesmo opostos.
necessrio, portanto, que a ao de OE e SE seja integrada e integradora.
Abordaremos, a seguir, as finalidades da ao integradora SE/OE,
as atitudes e valores que propiciaro o estabelecimento do clima favorvel
ao integradora, os princpios que orientaro seu trabalho, enfim, a
postura pedaggica a ser conquistada no s pelos especialistas de que
estamos tratando, mas pelos professores e demais funcionrios da
Unidade Escolar.
A coordenao do processo educativo por SE/OE deve ter como
finalidade bsica a criao de condies favorveis ao mximo desenvolvimento das potencialidades da comunidade escolar.
Temos suficiente evidncia histrica e experimental a respeito dos
perniciosos efeitos educacionais gerados pela imposio e pela autocracia:
conformismo, uniformidade, incapacidade de tomar decises, so algumas
das conseqncias da paralizao das vontades individuais ou de sua
substituio pela autoridade das leis ou de posies hierrquicas.
A liderana SE/OE deve ser conquistada no exerccio da praxis
pedaggica devido ao seu conhecimento da realidade scio-econmica e
educacional da comunidade e da Escola, ao domnio e ao uso flexvel do
instrumental pedaggico, sua capacidade profissional e pessoal de
colaborar para a formao de uma verdadeira comunidade educativa,
sua coerncia entre postulados tericos e vivncia educacional, sua
capacidade de estimular a emergncia de talentos nos docentes e discentes.
Tais qualidades profissionais s podero emergir num clima de
igualdade e cooperao em que OE e SE sejam vistos como parceiros de
trabalho dos professores e no como detentores de autoridade de mando.
Ornando em SE e OE gera a desconfiana na equipe docente, predispondo-a contra o trabalho cooperativo; isto solapa a possibilidade de
realizar um trabalho educacional integrado.
As relaes a serem estabelecidas entre a equipe docente e a
equipe coordenadora no devem ser, pois, de subordinao autoridade,
mas de reciprocidade. Enquanto a primeira tem como caracterfs-

tica a heteronomia, isto , a obedincia a regras exteriores impostas, a

ltima se caracteriza pela autonomia do grupo, ou seja, as regras so
estabelecidas pelos prprios parceiros e, sendo assim, so livremente
aceitas como meios reguladores ou de controle das aes de todos os
envolvidos.
Na prtica, o exerccio da autonomia s possvel quando existe
liberdade pedaggica na Escola. Esta liberdade s poder ser exercida
nas Escolas onde houver perfeito entrosamento entre a funo pedaggica
e a funo administrativa, ou seja, onde a Administrao trabalhe em
coordenao com a Superviso Escolar e a Orientao Educacional na
criao das condies institucionais facilitadoras e estimuladoras da
atividade pedaggica.
Malinowsky, em seu livro "Freedom and Civilization", escreve sobre
as condies que garantem a liberdade institucional. Em suas palavras
"quando a finalidade escolhida pelo grupo como uma totalidade; quando a
ao empreendida por responsabilidade autnoma e quando os
resultados so compartilhados entre todos os membros do grupo,
encontramos liberdade dentro de tal instituio. Quando a fina lidade
aceita por imposio ou se infiltra por doutrinao; quando a ao
controlada por autoridade coercitiva e quando os resultados da atividade se
distribuem para vantagem dos que mandam, encontramos a negao da
liberdade" (20).
Em verdade, a liberdade pedaggica a base da autonomia escolar, pois como diz Malinowsky, a liberdade "o ncleo de todos os valores
humanos" (21).
A liberdade pedaggica que defendemos no se refere apenas
liberdade de escolha, mas implica tambm em liberdade de deciso e em
torno da opo feita pelo grupo de educadores. De fato, a simples liberdade de escolha insuficiente para reger as relaes SE/OE e professores: esta pode conduzir anarquia, dada a grande variedade possvel de
escolhas individuais e a dificuldade de coorden-las. Como diz Saviani"... a
liberdade, manifestao caracterstica do aspecto pessoal do homem, no
somente liberdade de escolha; tambm liberdade de adeso". (22)
(20)

Malinowsky. B. - Freedom and Civilization - pg. 170, CF. Brameld, T. - OP. Cit.

(21)

Malinowslsy. B. - Op. Cit.

(22)

Saviani. Dermeval - Op. Cit.

Esta face da liberdade implica em responsabilidade diante da

escolha feita. Esta liberdade no se realiza no vazio, mas na situao escolar concreta. Isto significa que indispensvel que a equipe de coordenao conhea verdadeiramente a realidade (comunitria, escolar,
docente, discente, administrativa) para que possa visualizar e propor
alternativas de ao, discuti-las com a equipe docente em suas possveis
conseqncias educacionais e decidir por um dos caminhos, aps ter
analisado, em profundidade, o que deseja a direo, a ser impressa
interveno pedaggica. Como bem salientou Bruner em seu "Teoremas
para uma teoria da Instruo", a escolha entre caminhos alternativos s
autenticamente escolha quando se pode antever as conseqncias de
cada um e, com este conhecimento, fazer a opo por um dos caminhos.
Este processo de escolha e adeso tem seus princpios norteadores nos valores definidos pela Filosofia Educacional adotada.
A liberdade pedaggica deve no s possibilitar a criao de um
clima de abertura entre SE/OE e professores, mas deve igualmente favorecer a existncia de cunho cientfico no trabalho educacional. As
decises curriculares no devem ser tomadas ao acaso, mas basear-se em
dados de realidade provenientes das mais diversas fontes internas e
externas: pesquisa sobre comunidade e clientela, dados da Secretaria da
Escola, relatos de professores e pais de alunos, arquivos de SE, de OE, de
Integrao Escola Empresa, observaes de atividades, informaes
administrativas, dados de instituies da comunidade, etc... A anlise
dessas informaes dever ser feita com o objetivo de observar o seu
esprito, o seu contedo, a sua qualidade, mais do que exclusivamente a
sua quantidade.
preciso recordar que na Escola lidamos com pessoas e no com
nmeros e, estas, por sua riqueza e complexidade, no so passveis de
submeter-se a determinados procedimentos experimentais utilizados nas
Cincias Exatas. Em educao, trabalha-se com seres humanos em
evoluo, que no se submetem a rtulos, mas que desejam desenvolver
ao mximo a sua humanidade.

Em educao, portanto, a cincia tem que se adaptar a seu objeto,

o ser humano Este no um objeto passivo na situao educacional, mas
participa de seu prprio processo de transformao. Este aspecto referente
natureza do sujeito/objeto de estudo deve ser considerado por OE/SE em
suas pesquisas.

Alm disso, no possvel paralisar o trabalho educacional para

aguardar a realizao, a anlise e os resultados de pesquisas formais.
preciso que SE/OE pesquisem o processo educacional na sua dinmica,
surpreendendo os fatos em sua ocorrncia, reunindo evidncias na sua
origem e procurando dar soluo aos problemas, se possvel, na sua
prpria gestao. Isto exige uma pesquisa extramente gil, que quase se
antecipa aos prprios fatos, um pressentir de tendncias que devem ser
estimuladas ou suprimidas.
a pesquisa em ao, em que SE/OE e professores vo introduzindo modificaes na ao educacional quase que simultaneamente ao
surgimento dos problemas e ao levantamento de hipteses, principalmente
quando qualquer demora da interveno corretiva pode implicar em
comprometimento ou em distoro no desenvolvimento da personalidade
dos educandos. Este o grande desafio dos educadores diretamente
envolvidos com o processo educacional no Ensino de 2 Grau: converter as
conquistas da cincia e da tecnologia em instrumentos de interveno no
processo de aprendizagem, de maneira que o adolescente possa extrair o
mximo proveito das mesmas, no apenas em situaes normais, mas,
inclusive nas emergncias e nos casos particulares.

Alm disso, o uso adequado da Biologia, da Psicologia e da Sociologia podem auxiliar muito na compreenso dos fenmenos tpicos da
adolescncia com suas implicaes na aprendizagem. Os professores
devem aprofundar seu conhecimento nesses campos, com a colaborao
de SE/OE, a fim de que possam diagnosticar, levantar hipteses e test-las
com a finalidade de orientar o estudante com mais segurana. Este estudo
deve ajudar os professores a compreenderem os fenmenos que ocorrem
nessa idade, a lidarem mais eficientemente com os problemas grupais e,
especialmente, a ajudarem mais no florescimento de cada estudante como
uma individualidade. A tarefa fundamental da educao do adolescente
ajud-lo a firmar-se como pessoa. Para distinguir entre pessoa e indivduo,
recorreremos a Piaget: "O indivduo o eu centrado sobre si mesmo e
obstaculizando, por meio desse egocentrismo moral ou intelectual, as
relaes de reciprocidade inerentes a toda vida social evolutiva. A pessoa,
ao contrrio, o indivduo que aceita espontaneamente uma disciplina ou
contribui para o estabelecimento da mesma, e, dessa forma, se submete
voluntariamente a um sistema de normas recprocas que subordinam a sua
liberdade ao respeito por cada um". (23).
(23)

Piaget, J. Y Heller, J. -

La autonomia en Ia Escuela- - pgs. 41 e segts Ed. Losada

S.A. -B.A-1968.

E para que o adolescente possa auto-afirmar-se como pessoa,

indispensvel que passe pelas experincias scio-educacionais do grupo:
onde tenha oportunidade de conhecer e aceitar pontos de vista diferentes
do seu; onde seja questionado; onde tenha que lapidar seu raciocnio
lgico para justificar, de maneira coerente, suas aes; onde tenha que
praticar a reversibilidade ao reorientar-se quando em erro; onde tenha
oportunidade de conhecer os limites auto-realizao pessoal e aprenda a
ampli-los em benefcio do grupo; onde experimente a reciprocidade ao
discutir e trabalhar com seus companheiros; onde, enfim, aprenda a cooperar, ou seja, a operar (no sentido piagetiano) em conjunto. Tal
cooperao ajuda-lo- a obter desenvoltura intelectual, psicolgica, moral e
social. Do ponto de vista moral, segundo Piaget, "a co-operao conduz
no j simplesmente obedincia das regras impostas" (o que normal na
infncia em relao aos adultos), "mas a uma tica da solidariedade e da
reciprocidade". E "do ponto de vista intelectual, esta mesma co-operao
entre os indivduos conduz a uma crtica mtua e a uma objetividade
progressiva". (24).
Para que essas experincias tragam os melhores resultados educacionais, necessrio que as mesmas sejam cuidadosamente planejadas
pelos professores com a orientao de SE/OE.
Podero surgir excelentes oportunidades para tais vivncias em
Projetos com objetivos vocacionais ou profissionais. Estes projetos, quer
sejam de livre escolha quando o objetivo de explorao vocacional, quer
correspondam a uma atividade obrigatria, decorrente de uma opo entre
alternativas, oferecem grandes possibilidades de enriquecimento da
personalidade do adolescente; o estudante, alm de aplicar conhecimentos
j adquiridos e de pesquisar aspectos ainda no dominados, ter que,
necessariamente, co-operar com seus colegas e desenvolver
gradativamente nas atitudes e habilidades necessrias ao exerccio de um
profisso. Para que se desenvolvam relaes de co-operao tanto entre
os estudantes como entre estes e seus professores, h necessidade de um
certo grau de autonomia na Escola. As experincias de educao
autnoma que tm sido realizadas em Escolas de diferentes graus revelam
que "a idade mais propcia para aplicao deste mtodo se acha entre os
11 e os 13 anos e entre os 15 e os 18 anos (25), sendo portanto, a
adolescncia uma faixa ideal para tal vivncia.
(24)

Piaget, J. Y Heller, J.

La autonomia en la Escuela pgs. 41 e segts Ed. Losada

S.A. - B.A.-1968.

(25)

Piaget, J. Y Heller. J. - Op. Cit.

Prope-se, portanto, que os mesmos princpios e valores indicados

como norteadores da relao entre a equipe pedaggica e a equipe
docente sejam praticados na relao professor-aluno, na Escola de 2?
Grau.
Em sntese, partindo da abordagem antropolgica da Educao
como um fenmeno cultura, optamos por uma concepo de Homem como
um ser criador de cultura.
Para que a educao no Ensino de 2? Grau possa colaborar para
a formao de pessoas que sero criadoras e no vtimas da cultura,
propomos que, durante o processo educacional, as novas geraes
tenham oportunidade de conhecer, criticar e, futuramente, recriar ou
transformar a cultura, dentro de suas possibilidades.
Coerentes com a concepo acima, apresentamos como finalidade
da ao integrada SE/OE o estmulo emergncia das potencialidades da
comunidade escolar.
Analisamos, ento, as condies de trabalho ou o clima que deve
ser estabelecido na Escola para que se forme uma comunidade; tal clima
decorrente, entre outras coisas, das relaes de parceria que se devem
estabelecer entre a equipe pedaggica e a docente. Relaes de
igualdade, cooperao, reciprocidade so condies necessrias e tambm so decorrncias do exerccio da autonomia e esta implica em
liberdade pedaggica na Escola.
Lembramos, tambm, que a outra face da liberdade a responsabilidade e isto significa que a escolha de qualquer caminho deve ser feita
com base em estudos da situao educacional concreta e procurando
antecipar os resultados. SE e OE devem ser, portanto, pesquisadores em
ao, impregnando sua atuao de cunho cientfico, a fim de que a
interveno do professor junto ao estudante se faa em bases slidas.
Apresentamos, ainda, exemplos da atuao dos docentes junto
aos discentes, visando concretizar melhor nossa fundamentao.

ATIVIDADES DE COMPLEMENTAO
ITENS 1 e 2
I -

BIBLIOGRAFIA PARA ESTUDO:

1 Leitura obrigatria:
Sander, Benno - "Educao Brasileira: valores formais e
valores reais" Ed. Pioneira 1977
Freitag, Brbara "Escola, Estado, Sociedade" Ed. EdartSP. -1977
Brasil-MEC - Il PSEC (Plano Setorial de Educao e Cultura)
-1975-1979.
Plano Estadual de Educao, de seu estado 1977.

Orientao: Proceder a leitura e sistematizar as idias centrais.

2 Leitura complementar:

II

III

Brasil, Presidncia da Repblica - Il PND (Plano Nacional de

Desenvolvimento) 1975/1979.
Cunha, Luiz Antonio CR. "Poltica Educacional no Brasil: a
profissionalizao no Ensino Mdio" Ed. Eldorado-1977.
Nagle, Jorge "A reforma e o ensino" Ed. Edart SP
1973
Gouveia, Aparecida Joly e Havighrst, J. Robert "Ensino
Mdio e Desenvolvimento" Ed. Melhoramentos SP
1969.
Levantamento e Cadastramento de diagnsticos j realizados
sobre realidade educacional e especialmente sobre ensino de 2
grau em mbito nacional, estadual e municipal.
Levantamento e resenha das publicaes do MEC/DEM e outros
rgos:
Habilitaes Profissionais do Ensino de 2 Grau - Sugestes
de Implantao.
As informaes e a renovao metodolgica, em nvel de 2
Grau.

 Princpios para elaborao de Currfculo.

- Habilitaes Bsicas - CEBRACE
IV

Levantamento e anlise da legislao referente ao ensino de 2

Grau.
ITENS 3 e 4

I Elaborar em equipe, um documento da SEC, contendo as

Diretrizes da ao da Equipe Central SE/OE, a partir de:
Concepo de Educao e Princpios da Ao Integrada
SE/OE, constantes dos itens 3 e 4 desse Bloco A.
Caractersticas da Superviso e da Orientao no Ensino de 2
Grau da Unidade Federada.
Prioridades estabelecidas para o Ensino de Segundo Grau pelo
Plano Estadual de Educao.
II A realizao da atividade I dever ter como base as seguin
tes leituras obrigatrias:
MEC/DEM n 4 Superviso Pedaggica e Orientao Educacional: fatores de melhoria da qualidade do ensino 1977.
MEC/DEM Um Modelo de Planejamento Curricular. Fundamentos filosficos e biopsicolgicos.
Saviani, Dermeval Educao Brasileira: Estrutura e Sistema
Ed. Saraiva. 1975.
Piaget, J. Para onde vai a Educao? Livr. Ed. Jos
Olympio e Unesco 1973.
III Arrole as atividades integradas SE/OE na SEC.
Para a realizao dessa atividade, dever ser consultado o documento n? 4 do MEC/DEM acima citado, fazendo a necessria adaptao
Equipe Central.

PARTE II
A - FUNDAMENTOS TERICOS E INSTRUMENTAIS DA
SUPERVISO ESCOLAR

B - FUNDAMENTOS TERICOS E FATUAIS DA

ORIENTAO EDUCACIONAL

A - FUNDAMENTOS TERICOS E INSTRUMENTAIS DA

SUPERVISO ESCOLAR

INTRODUO
No nossa inteno estabelecer definitivamente os fundamentos
tericos da Superviso para o Ensino de 2 grau no pas, mas apenas
fornecer aos Supervisores desse grau de ensino uma viso geral das
abordagens de Superviso que mais se identificam com a linha de trabalho
que estamos propondo para a ao integrada SE/OE.
Caber s Equipes de Superviso de cada Unidade Federada, em
contato com os supervisores do 2? grau, analisar, aprofundar e operacionalizar as indicaes aqui apresentadas para transformar em atitudes de
Superviso os princpios selecionados para nortear a ao integrada
SE/OE e para concretizar, em todos os nveis da estrutura de Superviso,
a concepo do Homem como criador de cultura.
Neste sentido, privilegiaremos em nossa seleo, as abordagens
que valorizem a criatividade, a participao, a autonomia nas atividades
docentes e de superviso e que possibilitem que o Supervisor assuma e
desempenhe seu papel crucial de agente de mudanas.
As proposies tericas que apresentaremos sero, na medida do
possvel, acompanhadas de exemplos da aplicao possvel, seja em nvel
de Equipe Central, Regional ou de Unidade Escolar.
Frisamos, novamente, que o ponto de referncia da Equipe Central ser a Superviso que se realiza na Escola, centro da ao educacional.
A Unidade Escolar, portanto, considerada como centro de irradiao e de convergncia da ao supervisora, ser o foco de nossas
preocupaes. Contudo, sempre que necessrio, sero dadas indicaes
de como poder ser feita a transferncia para outros nveis de superviso.
A sistemtica que apresentaremos representa a consolidao de
princpios e de linhas de ao que vm sendo propostos para a Superviso
do Ensino de 2? grau de nosso pas a partir de 1972 e que vm
amadurecendo e sendo reestruturados durante esses anos por meio dos

cursos do CENAFOR, que tm levado a todas as Unidades Federadas as

diretrizes do DEM para a Superviso. Deve-se destacar ainda a importncia do I Seminrio de Superviso Pedaggica realizado no DEM em
que, como num verdadeiro laboratrio pedaggico, Supervisores e outros
especialistas participaram da gestao de muitas das idias que agora so
transformadas em diretrizes do DEM para a Superviso brasileira no ensino
de 2 grau. Dando continuidade a esta linha, a maior parte da bibliografia
que selecionamos j conhecida dos Supervisores que participaram
daqueles cursos, particularmente os Cursos Integrados SE/OE de 1976 e
1977; sero utilizadas, tambm, propostas e idias dos textos geradores
elaborados para o I Seminrio de Superviso.

1 - CONCEITUAO
Devido impreciso que ainda persiste nesse campo, parece-nos
importante iniciar nossa abordagem terica por uma caracterizao, posto
que sucinta, do profissional que exerce a funo de Supervisor Escolar.
indispensvel que iniciemos por uma distino clara entre
Inspeo e Superviso e, para tanto, o Parecer 252/69 d-nos a principal
pista legal.

"O Parecer 252/69, do Conselho Federal de Educao, ao propor

os Currculos Mnimos para o Curso de Graduao em Pedagogia, refora
e enriquece a proposio da Lei 5540/68, ao definir as cinco habilitaes
pedaggicas: Superviso Escolar, Administrao Escolar, Orientao
Educacional, Inspeo Escolar e Magistrio; e ao indicar as "matrias" que
devem compor a parte diversificada da habilitao em Superviso"
(Princpios e Mtodos de Superviso Escolar; Currculos e Programas),
"praticamente caracterizou o campo de atuao do especialista em
Superviso, como de natureza predominantemente pedaggica" (26). Por
outro lado, as "matrias" indicadas para a habilitao em Inspeo Escolar
(Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar; Legislao do Ensino), do-lhe
uma caracterstica de controle administrativo-legal.
A propsito, na justificativa do Conselheiro Valnir Chagas, sobre a
incluso da Inspeo Escolar no currculo de Pedagogia, encontramos
algumas comparaes entre Inspeo e Superviso em que se apontam
as distines fundamentais entre ambas. Embora no concordemos com
todas as suas posies, ele deixa claro que ao Inspetor caber uma funo
de controle administrativo legal, enquanto ao supervisor caber uma
funo eminentemente pedaggica. A seguinte frase vem em apoio
nossa posio: "... no progresso da superviso repousam fundadas
esperanas de uma renovao qualitativa da educao brasileira de graus
primrio e mdio" (27). A isto acrescentaramos: e nos demais graus e
modalidades de ensino.
(26)

DEM/DEF/DAU/DSU/SEGE/MEC - Regulamentao da profissio de Supervisor

Escolar (Anteprojeto). DF., 1976. ANEXO III.

(27)

Chagas, Valnir - "Porque a Inspeo Escolar no Currculo de Pedagogia". Documenta n 100, pp. 118 e ss., in Menezes, Joo Gualberto de C Princpios e Mtodos de Inspeo
Escolar - Ed. Saraiva, SP., 1977.

No anteprojeto de regulamentao da profisso de Supervisor

Escolar (28), anteriormente citado, encontramos em grandes linhas,
valiosas indicaes sobre o papel e as reas de atuao deste profissional.
Face necessidade de homogeneizar a concepo sobre Superviso
Escolar em todas as Unidades Federadas que iro desenvolver esta sistemtica de ao integrada que ora propomos, extrairemos daquele
documento alguns itens esclarecedores.
Quanto ao papel profissional, o Supervisor caracterizado como
"ativador de Sistemas Educacionais, tanto em nvel de micro como de
macro sistema". Partindo da indicao das grandes operaes que o
mesmo realiza nas Escolas e nos rgos de Coordenao do Sistema
Educacional e de sua liderana junto aos educadores, o documento
identifica o Supervisor Escolar como "um agente de inovaes no meio
educacional" ao qual "compete adaptar s diferentes condies scioeconmico-culturais de cada realidade escolar, as decises de ordem pedaggica emanadas dos rgos superiores do Ministrio da Educao e
das Secretarias Estaduais". E ainda incorporar, criticamente, praxis
educacional, as novas conquistas da Cincia, da Tecnologia e da Arte, bem
como manter-se atualizado quanto a novas descobertas no campo
educacional. O Currculo, definido como ncleo da ao supervisora, " o
principal instrumento de inovao educacional utilizado pelo supervisor".
Como reas de ao da Superviso Escolar so identificadas: o Currculo,
o subsistema Ensino-Aprendizagem e o Processo Educacional, sendo
definidas suas competncias em cada uma dessas reas.
Tais proposies so plenamente vlidas para o Ensino de 2grau
e nos permitem identificar os principais focos de atuao do supervisor,
tanto na Escola como na Secretaria de Educao.
Na Unidade Escolar, a Superviso ser centralizada no ensino
propriamente dito. Segundo Mosher e Purpel, a Superv;so deve voltar-se
para dois focos principais: 1) o trabalho com os professores no sentido de
melhoria da qualidade do sistema ensino-aprendizagem; 2) o
desenvolvimento do currculo. Nos Setores Regionais e nas Secretarias
Estaduais de Educao, a Superviso ter como focos principais: 1) o
encaminhamento e a operacionalizao das Propostas Curriculares da
Secretaria junto aos Supervisores Regionais ou locais; 2) o desenvolvimento profissional dos Supervisores da rede; 3) a melhoria da qualidade do
sistema de ensino.
(28)

DEM/DEF/DAU/DSU/SEGE/MEC - documento citado.

Esta abordagem no nova; pelo contrrio, seu lastro encontra-se

nas experincias educacionais realizadas por escolas brasileiras de
vanguarda da dcada de 60, onde, sob denominaes variadas (Orientador
Pedaggico, Coordenador Pedaggico, Diretor Pedaggico), encontramos
este profissional na coordenao pedaggica das experincias
educacionais que se realizaram nessas Escolas, no treinamento e na assistncia permanente equipe docente das mesmas, no trabalho de orientao aos pais e comunidade para uma atuao conjunta em termos
educacionais.
Embora em um novo contexto histrico e educacional, no houve
uma ruptura com o modelo de Superviso iniciado naquelas escolas. Pelo
contrrio, houve um amadurecimento e uma nova sntese, decorrentes da
reflexo conjunta de muitos especialistas que, tendo vivido experincias
diversas, puderam definir juntos os novos parmetros da Superviso para
o Ensino de 2? Grau. E foi nessa experincia coletiva de Superviso,
forjada em nossas prprias Escolas, que fomos buscar os alicerces para a
conceituao e fundamentao da Superviso que estamos apresentando,
utilizando as tendncias internacionais como apoio a essas posies.
Em nossa abordagem, consideraremos a Equipe Central como
responsvel, basicamente, pela definio e desenvolvimento de uma poltica de Superviso para o Ensino de 2 Grau em sua Unidade Federada e
pela educao permanente dos supervisores da rede, no sentido de incorporao e concretizao do ideal de educao aqui proposto e no ambiente relacionai a ser criado nas Unidades Escolares para a formao da
comunidade educativa. E os Supervisores de Unidade sero responsveis
pela educao permanente a servio do Corpo Docente, estimulando os
professores auto-realizao como indivduos criadores e pelo
desenvolvimento do Currculo e do processo ensino-aprendizagem no
sentido do ideal de educao que estamos propondo para o Ensino de 2?
grau. Com o Orientador Educacional, dever favorecer o estabelecimento
do ambiente de relao necessrio formao da comunidade educativa.

2 - PRESSUPOSTOS TERICOS DA SUPERVISO ESCOLAR

a) Supervisor como Agente de Mudanas
A realizao do papel de "ativador de Sistemas Educacionais"
implica em que o Supervisor atue efetivamente como agente de mudanas
no meio educacional. Isto significa atribuir ao Supervisor uma funo que j
se realiza em outros setores, por agentes que tm a funo expressa de
introduzir e demonstrar novas prticas, o caso, na agricultura, por
exemplo, do engenheiro agrnomo que, agindo no meio rural, "transmite
diretamente ao agricultor as informaes, leva-lhe amostras de semente e
faz-lhe demonstraes de novas prticas de explorao" (29).
Entretanto, diferena da agricultura e demais setores de produo da sociedade, as mudanas em educao so de carter mais sutil,
menos concreto, e, em geral, envolvem uma nova posio filosfica e
afetam em profundidade o sistema de atitudes dos elementos envolvidos.
Outro aspecto a considerar o de que as mudanas educacionais, para
terem xito, devem ser aceitas e incorporadas no apenas dentro das
escolas, mas para alcanarem plenamente sua finalidade e se tornarem
viveis e duradouras exigem e pressupem o apoio da prpria
comunidade.
Se analisarmos mais diretamente os agentes sociais aos quais se
dirige uma mudana educacional, vamos observar que aqueles que precisam ser mais diretamente atingidos so os professores e os pais dos
alunos. Isto porque, embora o aluno seja o destinatrio ltimo e o beneficirio das inovaes educacionais, os pais e os professores so os intermedirios entre a inovao e o receptor e, se forem contrrios
inovao, agiro como obstaculizadores, como bloqueios mudana.
Em apoio s afirmaes acima, encontramos em Huberman, a
indicao de vrios fatores exgenos de resistncia inovao, entre os
quais selecionamos: resistncia do ambiente desconfiana dos professores conservantismo da escola.
(29)

HUBERMAN, A.M. Como se realizam as mudanas em educao pg. 41 Ed.

Cultrix -So Paulo. 1976.

Assim, para a introduo de inovaes, o Supervisor deve trabalhar no s junto ao corpo docente, mas no mbito de toda a Escola e
junto aos pais e comunidade. Esse trabalho mais amplo dever ser
planejado e desenvolvido conjuntamente com o Orientador Educacional e o
Administrador Escolar, utilizando, inclusive, os mecanismos de Integrao
Escola-Empresa, a Associao de Pais e Mestres, o Centro Cvico, etc.
Mas a educao permanente dos professores responsabilidade
especfica do supervisor e para tal dever instrumentar-se terica e praticamente.
Embora estejamos utilizando os termos mudana e inovao como
sinnimos, HUBERMAN considera que existem diferenas entre os dois: a
inovao mais ampla que a mudana. "Para enquadrar-se no campo de
aplicao de nossa definio, uma inovao deve perdurar, ser
amplamente utilizada e no perder as caractersticas iniciais" (30).
Na mesma linha de pensamento, Ana Maria Saul entende por
inovao "algo novo que pressupe uma ao deliberada e duradoura".
(31).
Neste sentido, pode-se considerar vrios aspectos da Lei 5.692/71
como, realmente, inovadores e que demandam uma ao deliberada e
planejada. Se pensarmos, por exemplo, na organizao do quadro curricular, na implementao das disposies legais de matrcula por disciplina,
na concretizao do sistema de avaliao como proposto, na
implantao das Habilitaes Profissionais, no desenvolvimento e coordenao das disciplinas de maneira a atender s exigncias de formao
geral e especial, a temos verdadeiros desafios que esto exigindo o mximo da imaginao criadora de nossos educadores e onde a atuao
efetiva do Supervisor indispensvel.
Colocando-se profissionalmente como um parceiro dos professores, dever o Supervisor planejar com os mesmos a ao educacional a
ser desenvolvida junto aos alunos, instrument-los quanto a novos meios
instrucionais, acompanhar o desenvolvimento das atividades curriculares e
co-curriculares, estimular-lhes a iniciativa e a criatividade, definir
conjuntamente a sistemtica de avaliao e participar da avaliao do
processo e dos resultados da atuao docente.
(30)

HUBERMAN. A.M. - Op. Cit. - pgs. 16, 17.

(31)

Saul, Ana Maria Entrevista

No entanto, para que estas atividades ocorram realmente, os

professores precisaro estar convencidos da va lidade das novas propostas
a fim de que possam envolver-se tanto intelectual como afetivamente na
tarefa educacional. S o engajamento pessoal do professor que proporcionar a energia necessria ao educacional transformadora que o
Ensino de 2? grau est exigindo.
Mas o Supervisor precisar estar alerta aos fenmenos de resistncia a inovaes, a fim de poder super-los. Dever, antes de tudo,
desenvolver a sensibilidade para detectar os sintomas e analisar as causas
de resistncia a inovaes.
Segundo Ana Maria Saul, alguns dos fatores de resistncia s
inovaes, apresentadas pelo corpo docente, podem ser decorrentes de:
acomodao do professor devido a sucessos obtidos na maneira rotineira
de agir e que podem gerar medo da mudana ou faz-lo sentir-se
ameaado em sua identidade profissional face a novas formas de atuao;
ausncia de recompensa para os inovadores, que, muitas vezes, so at
marginalizados; percepo de que a inovao vai exigir um esforo maior
do que a ao rotineira; falta de preparo tcnico e de habilidades
especficas para aplicar as inovaes.
A resistncia inovao, algumas vezes, manifestada e se
expressa por meio de verbalizaes ou agresses visveis. Muitas vezes,
no entanto, a resistncia no claramente manifesta e esta a forma mais
difcil de enfrentar, porque, subjacente ao comportamento expresso de
aceitao ocorre o bloqueio e a resistncia se manifesta por meio de
inrcia e de paralizao e no de hostilizao aberta. de se esperar que
este tipo de resistncia ocorra mais em situaes em que as inovaes so
impostas ao grupo. Segundo Havelock, "num sistema autoritrio, qualquer
um pode receber ordem para adotar alguma coisa, mas ningum pode
receber ordem para criar algo novo. A adoo forada arrisca-se, portanto,
a ser superficial e efmera, visto representar mais um ato de obedincia do
que um ato de identificao ou de assimilao" (32).
Como se depreende, importante que o grupo de professores
aceite a inovao como sua e que a incorpore a seu sistema de valores.
Por outro lado, necessrio que haja uma boa margem de liberdade
(32)

HAVELOCK, R. Guide to innovation in education. Ann Arbor, Mich., University

of Michigan, 1970 - in Huberman, A.M., Op. Cit.

para que o professor possa usar determinadas experincias de ensino sem

receio de ser marginalizado ou de sofrer represlias por sua iniciativa.
Uma condio indispensvel quer para a "quebra" da resistncia
como para o encorajamento da ao criativa dos professores na sua
funo de ensino a criao de um clima de segurana generalizada, que
inclua tanto aspectos psicolgicos como organizacionais.
Eye e Netzer sugerem alguns itens que podem dar tal segurana
aos professores, pois incluem desde recompensas ao sucesso at a diviso de responsabilidade quanto anlise de desvios cometidos pelo
professor quanto a planos e metas aprovados. A nfase colocada
sempre na atitude positiva do Supervisor e se viabiliza no estmulo s
iniciativas, na orientao permanente para aprimoramento da atuao do
docente, no estudo conjunto das causas de eventuais erros e na correo
das possveis falhas. preciso no confundir tal postura profissional que
visa estabelecer um clima organizacional propcio ao educacional
inovadora com uma atitude paternalista. O Supervisor nada deve fazer
para o professor e sim com o professor.
Neste sentido existem algumas estratgias do processo de mudana que podero ser utilizadas pelo Supervisor.
Uma das estratgias mais indicadas para a ao inovadora em
educao o modelo da Pesquisa em Ao, que tem sido reconhecido
como uma das formas de minimizar e at de desfazer a resistncia s
inovaes. Isto porque esta forma de trabalho envolve diretamente o
indvduo na soluo de seus prprios problemas, desde a identificao e
anlise dos problemas, o levantamento e o teste de hipteses de ao at
a avaliao do processo e dos resultados. Esta uma estratgia que pode
ser utilizada pelo Supervisor no treinamento de professores e pelo prprio
professor na soluo de seus problemas, com a colaborao do
Supervisor.
Outra forma de trabalhar com a resistncia encontrada no modelo de Interao Social, em que o Supervisor privilegia a atuao ao nvel
interpessoal, antes de trabalhar no nvel tcnico. A atuao se faz no
sentido de que o Supervisor e os professores desenvolvam um clima de
confiana mtua, um conhecimento mais afetivo e social e um trabalho de
relaes interpessoais.

Esta forma de atuao poder no obter os melhores resultados

com aqueles indivduos que s se deixam convencer por argumentos puramente racionais. Para estes, so preferveis os modelos de Pesquisa em
Ao e o de Soluo de Problemas. Este ltimo parte basicamente dos
mesmos pressupostos da pesquisa em ao; seu objetivo principal a
resoluo de problemas e pressupe o envolvimento do indduo, seu
compromisso na aplicao das decises tomadas e o desafio de efetivamente realizar uma ao em relao ao problema apresentado. (*)
b) A Superviso e as Relaes Escola-comunidade
Toda a formulao anterior repousa na proposta de que a Escola
deve ser um sistema aberto e, como tal, deve provocar mudanas no meioambiente.
No entanto, para que a Escola de 2 grau seja um sistema aberto
eficiente e eficaz, h necessidade de planejamento da interveno da
mesma bem como uma seleo dos aspectos do meio social cuja influncia ser aceita na Escola. Isto para garantir que o intercmbio entre
Escola e Comunidade ser proveitoso e educativo para o adolescente.
Sem entrarmos na anlise sistmica que tal proposio sugere, (*)
diremos apenas que os objetivos (que fazem parte do parmetro de
controle, considerado como "a sntese dos objetivos e restries de um
sistema" (33) educacionais definem as direes da atuao escolar e,
confrontados com as restries, imprimem maior ou menor permeabilidade
fronteira do sistema. Outro parmetro a ser considerado, refere-se
realimentao, que s ser efetiva se baseada em dados reais fornecidos
pelas instituies e elementos da comunidade caracterizados como
usurios do Sistema-Escola.
Para maximizar as potencialidades da Escola como sistema aberto, o Supervisor dever estudar com os professores os determinantes
scio-ecolgicos, demogrficos e econmicos da comunidade e plane(*)

Para uma viso geral sobre os modelos, consultar o livro de HUBERMAN, A.M.
Op. Cit. captulo VI Planificao e Execuo da Mudana.

(*)

Consultar o documento: A escola como sistema aberto de Mrio Donadio

CIE-E/SP, apresentado durante o I Seminrio de Superviso Pedaggica
DEM/1976.

(33)

DONADIO, Mrio - Escola como sistema aberto - CIE/-E/SP, 1976.

jar a ao educacional de maneira a explorar ao mximo os aspectos

positivos e neutralizar, se no for possvel eliminar, os fatores negativos. 0
ideal seria que o currculo de cada Escola fosse planejado realmente de
acordo com as caractersticas scio-antropolgicas da comunidade, de
maneira que Escola e Comunidade se interpenetrassem e exercessem
uma benfica influncia recproca.
neste sentido que entendemos a proposta de Brbara Freitag,
sociloga educacional, de que o Supervisor deve respeitar os valores
diferenciados dos vrios elementos do sistema escolaralunos, professores, pais e que deve atuar, no impondo os seus prprios valores aos
demais, mas sendo "mediador entre os conflitos emergentes de sistemas
valorativos diferenciados" (34). A propsito desta funo mediadora do
supervisor, a autora continua: "poder ser tambm o intrprete e tradutor
entre os diferentes sistemas valorativos". "Poder o supervisor "ideal"
transmitir as aspiraes, os anseios, as dificuldades dos educandos e
educadores... s instncias formuladoras de poltica, demonstrando a sua
validade, sua importncia e adequao e sugerindo reformulaes ou
reajustamentos no texto da lei em nvel regional e local concreto". Esta
atuao do Supervisor, segundo a autora, visaria possibilitar a
"universalizao e democratizao do ensino dentro do esprito de uma lei
formulada para todos". (35).

Comentando alguns aspectos das relaes entre Escola e Meio

Social, Dilza Atta, especialista em Superviso, levanta a hiptese de que
"uma melhoria acentuada nas tcnicas pedaggicas, sem a correspondente abertura para as relaes com o sistema inclusivo, cria dificuldades
no desenvolvimento do sistema educacional" (36).
Reforando algumas das hipteses aventadas por Dilza Atta sobre
as possveis conseqncias de uma abertura prematura da Escola para o
meio-ambiente, ou de seu fechamento, Mrio Donadio, especialista em
Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, diz:

(34)

FREITAG, Brbara Valores na Superviso Fundamentao Sociolgica Texto gerador

apresentado no I Seminrio de Superviso Pedaggica DEM/1976.

(35)

FREITAG, Brbara - texto citado.

(36)

ATTA, Dilza Valores em Superviso texto gerador apresentado no I Semirio de

Superviso Pedaggica DEM/1976.

"Se ... a escola fechar-se sobre si mesma, tornando rgidas suas

fronteiras, seu destino a morte como organizao. Em contrapartida, se a
escola se abrir para o meio-ambiente, tornando seus controles flexveis e,
conseqentemente, permeveis suas fronteiras, mas estiver despreparada
para assimilar e transformar essas informaes em novos impulsos para
seu crescimento, tender rapidamente desorganizao total ou
inadequao aos novos estados do meio. Essa situao a impossibilita de
receber novos impulsos, o que fatalmente a conduzir morte como
organizao", (37)
Como se pode perceber, h necessidade de que o Supervisor
realize um trabalho planejado de preparo da Escola para receber e utilizar
produtivamente os impulsos do meio, bem como um preparo do meio social
para receber positivamente a ao da Escola. E para que isto se inicie,
indispensvel que Escola e meio-ambiente se conheam para poderem
aquilatar as potencialidades de cada um. Sabe-se que o diagnstico da
comunidade fundamental para o planejamento curricular e que,
atualmente, no 2? grau, o plano curricular deve conter todas as diretrizes
para a orientao das Habilitaes Profissionais; sabe-se, tambm, que a
escolha dessas Habilitaes no deve se fazer ao acaso, mas que o
critrio social bsico que atendam a necessidades atuais ou a tendncias
do desenvolvimento da comunidade ou do Estado. E que, alm disso, na
formao geral e profissional do adolescente, e no prprio planejamento do
currculo, os recursos humanos e tecnolgicos da comunidade em muito
podem colaborar. Por que no organizar comisses mistas de
planejamento curricular nas SECs, nas regionais e nas Escolas, onde, sob
a coordenao do Supervisor e com a participao do Orientador
Educacional, no s professores e especialistas em disciplinas de 2? grau,
mas tambm profissionais de vrios setores da comunidade (artistas,
intelectuais, tecnlogos, administradores de empresas, lderes
comunitrios) participem e faam suas sugestes quanto ao que de melhor
existe na comunidade e que deveria ser usufrudo pela escola no sentido
de proporcionar experincias educacionais aos adolescentes? E no seria
o caso, tambm, de se definir Projetos de Ao a serem desenvolvidos
pelos alunos na e com a comunidade, visando atender a necessidades
comunitrias e aos interesses da profissionalizao e auto-realizao do
aluno? Este o intercmbio que

(37)

DONADIO, Mrio - texto citado.

acreditamos mais frutfero entre Escola e Comunidade, isto , no s

receber ou s dar, mas trocar; no trabalhar para mas com. Assim atuando, de forma planejada, o Supervisor poder criar e fortalecer o vnculo
Escola-comunidade e enriquecer as experincias curriculares. (*)
A propsito, as Escolas de 2 grau da rede estadual, a exemplo do
que j se iniciou nas Escolas Tcnicas Federais e nos Colgios Agrcolas
da Rede Federal, poderiam sistematizar um mecanismo de integrao da
Escola com a comunidade, necessrio lembrar que o mecanismo criado,
Integrao Escola-Empresa, foi montado para atender prioritariamente s
necessidades da profissionalizao do aluno e a Escola de 2? grau tem
objetivos muito mais amplos que este em sua relao com a comunidade.
O que estamos propondo e que seja utilizada a estratgia do SIEE para
montagem e mobilizao de mecanismos de integrao Escolacomunidade, que sero utilizados pela Administrao Escolar, pela
Superviso Escolar, pela Orientao Educacional e pelos outros setores
tcnicos eventualmente existentes ou a serem criados na Escola.
c) O Professor como Pessoa
Alm das consideraes de ordem scio-econmica, a ao do
Supervisor deve orientar-se pelos valores implcitos na concepo educacional e pelos princpios filosficos e psicolgicos propostos como bases
da ao integrada no Ensino de 2 grau.
Trata-se, agora, de transformar em atitudes de trabalho os princpios tericos formulados.
Nessa linha, o primeiro aspecto que se ressalta o de que a relao Supervisor-Professor deve se estabelecer sobre a crena de que
cada ser humano nico; isto significa que cada professor no apenas
um profissional, mas uma pessoa com suas potencialidades, seus sonhos,
seus medos, suas esperanas, seus preconceitos; e o que um professor ,
o que um professor sente e pensa, se refletem em sua atividade docente.

(*)

A propsito da utilizao dos Sistemas Informacional, de Intercmbio Tcnico e de

Avaliao do SIEE pela Superviso, consultar o Documento n. 4 Superviso Pedaggica e
Orientao Euducacional: fatores de melhoria da qualidade do Ensino -pgs. 57 a 62 DEM/MEC - 1977.

Mosher e Purpel acentuam este aspecto, mostrando que todo o

trabalho do Supervisor, mesmo o trabalho em grupo, deve considerar o
professor como pessoa. 0 Supervisor deve ter em mente que no est
lidando com um grupo cujo comportamento profissional deve ser padronizado, mas com pessoas que trazem valores, percepes diferentes
sobre o ensino, medos, necessidades psicolgicas variadas, e, inclusive,
preconceitos sobre o Supervisor como ameaa sua segurana profissional; tmidos e auto-confiantes, otimistas e cticos, idealistas e pragmticos,
dedicados e negligentes, criativos e rotineiros, exuberantes e silenciosos,
bastante variada a galeria de tipos humanos com os quais o Supervisor
trabalha no Ensino de 2? Grau.
Quando se diz que o Supervisor deve tratar a cada um como pessoa, no estamos sugerindo que caber ao Supervisor devassar a intimidade de cada professor; pelo contrrio, deve ele, mesmo quando h
necessidade de uma interveno profissional corretiva, preservar sempre a
integridade de cada professor como ser humano.
Em seus contatos com o docente, deve o Supervisor tentar descobrir as motivaes de seu trabalho e impulsion-lo no sentido da autosuperao constante. As falhas e limitaes de cada um no devem pesar
como insuperveis, nem ser apontadas como tais. A atividade da Superviso deve basear-se na valorizao dos aspectos positivos e no estmulo
das potencialidades dos professores para que se atualizem.
Segundo Unruh e Turner "os professores no so iguais..." "Eles
tm diferentes estilos de ensino, diferentes graus de competncia sobre o
que ocorre em sala de aula. Eles tm seu prprio ritmo de desenvolvimento
profissional e atingiram pontos diversos no caminho para a maturidade.
Obviamente, ento, eles exigem diferentes tipos de ateno". (38)
Frente a esta proposta, cabe fazer algumas observaes:
1 No se deve confundir a considerao do professor como
pessoa com a condescendncia frente aos erros, a fluidez na orientao e
a ausncia de parmetros. 0 que se prope que, em seu cdigo de tica
profissional, o Supervisor coloque todo professor como um ser
(38)

Unruh. A. and Turner, H.E. Supervision for Change and Innovation - Houghton
Mifflin Company - Boston, 1970.

humano que est verdadeiramente interessado em desenvolver um trabalho positivo com os alunos e em crescer profissionalmente. E que, assim
sendo, todo professor necessita de aprovao pelas iniciativas bem sucedidas de orientao, correo e apoio tcnico quando comete erros, uma
vez que seu desejo o de ajudar o adolescente a florescer como pessoa e
no o de prejudic-lo.
2-0 enfoque do professor como pessoa pode dar margem a que se
interprete o Supervisor como Conselheiro Psicolgico. Este no deve ser o
papel do Supervisor. No faz parte de sua funo orientar os professores
em seus problemas pessoais. 0 Supervisor deve auscultar suas
motivaes profundas para canaliz-las para o aperfeioamento
profissional do professor.
3 A valorizao de cada professor no implica exclusivamente
em orientao individualizada. A maior parte de nossas escolas de 2? grau
conta com um grande nmero de professores e com nmero restrito de
supervisores. Alm disso, devido a necessidades financeiras e
inexistncia de uma infra-estrutura administrativa, muitos professores no
dispem de tempo fora dos horrios de aula, para receber orientao.
Nestes casos, o Supervisor dever dar preferncia utilizao de grupos
como foras mobilizadoras do potencial de cada professor. Mesmo assim,
no deve deixar de dar atendimento personalizado queles professores
que mais necessitarem, como o caso dos mais inexperientes, dos
inseguros, daqueles que esto experimentando novas abordagens e dos
que resistem a inovaes. Embora no ltimo caso a fora persuasria do
grupo e o bom xito de outros sejam mais decisivos, recomendvel um
acompanhamento individual do caso, pois, em geral, trata-se de
insegurana, de temor do fracasso no campo profissional.

3 - A EDUCAO PERMANENTE NO ENFOQUE DA

SUPERVISO
a) O Currculo e o Processo de Ensino como focos de atuao
Muito se tem escrito a respeito da importncia e da necessidade de
que cada Escola elabore seu prprio Plano de Trabalho, no qual devem ser
includos, entre outros: o plano administrativo, o curricular, o da Superviso
Escolar, o da Orientao Educacional, os planos de Ensino.
No entanto, o que se vem observando, de maneira crescente nos
Sistemas de Ensino, a imposio de planos j elaborados por equipes
distanciadas da realidade de cada Escola e de cada Comunidade.
O que se prope que se inverta a situao e que, em cada Escola, haja a definio de um Currculo adequado s suas caractersticas e
necessidades. Esta uma atividade a ser coordenada pelo Supervisor com
a participao do Orientador Educacional e realizada pelo corpo docente.
Enfatizamos, portanto, a necessidade de que cada Escola de 2
grau elabore seu prprio Plano Curricular, com todas as dimenses e
etapas propostas pelo Modelo de Planejamento Curricular do DEM. Na sua
construo devero ser consideradas as Diretrizes Nacionais para o
Ensino de 2 grau, bem como as Diretrizes contidas no Propostas
Curriculares de cada SC. Estas diretrizes devem ser suficientemente
amplas, constituindo uma orientao geral aos Supervisores.
Este Plano Curricular da Escola, uma vez elaborado, permanecer
como a base de todo o trabalho pedaggico a ser desenvolvido na Escola.
O aspecto mais permanente do Plano Curricular constitudo
pelos fundamentos tericos, que, no entanto, necessitaro de aperfeioamento anual.

Alm do diagnstico, que necessariamente ser feito a cada

perodo letivo (ano ou semestre) no que se refere Clientela, os Planos de
Ensino dos professores constituiro a parte mais dinmica do Plano
Curricular.
A propsito do trabalho do Supervisor na coordenao do processo de planejamento curricular, indicamos o estudo do Quadro IV
Ao Integrada SE/OE, (39) montado segundo o Modelo de Planejamento
Curricular do DEM, onde so propostas as atividades fundamentais a
serem desenvolvidas nas fases de Reflexo sobre Fundamentos do
Currculo, Decises do Planejamento Curricular, Execuo e Avaliao do
Currculo.
A construo, o desenvolvimento, a avaliao e a reformulao do
Currculo bem como o planejamento, a ativao e as revises do processo
de ensino devero ocorrer dentro da filosofia de educao permanente.
Instalar o clima necessrio Educao Permanente na Escola deve
significar que toda atividade escolar ser uma oportunidade para uma
aprendizagem vitalmente significativa. Mas para que o Currculo e o
Processo de Ensino constituam meios para esta educao permanente do
professor, necessrio que o Supervisor planeje com os mesmos este
programa de Educao Permanente. Se o professor no for envolvido
desde o incio neste programa, dificilmente seus resultados sero positivos.
"Para que o programa de assistncia e treinamento docente conte
com o engajamento e o entusiasmo dos professores, dever contar com a
participao dos mesmos em todas as etapas" (40).
A montagem deste programa de Educao Permanente em servio
dever fazer-se com base na situao concreta dos professores, nas suas
carncias pedaggicas, no estgio de maturidade profissional que tenham
alcanado. Isto poder significar um trabalho diferenciado com vrios
grupos. Para a caracterizao dessas necessidades, o Supervisor dever
realizar um dignstico com base em certos indicadores que interessam ao
programa em questo, podendo utilizar desde os meios mais informais (41)
at a aplicao de instrumentos de pesquisa formal.

(39)

Ver documento n? 4 DEM/MEC - Superviso Pedaggica e Orientao Educacional: fatores de

melhoria da qualidade do Ensino, DF., 1977

(40)

PRESTES Naide A. - Superviso Pedaggica: uma abordagem terico - prtica. Captulo II Ed. Cortez & Moraes - SP. 1976.

(41)

Consultar o livro acima. Captulo II, pgs. 19 a 22.

Para melhor organizao dos grupos, sugere-se que o Supervisor

elabore ou utilize uma escala de classificao dos professores a partir de
certos parmetros da ao docente. Recomendamos, a respeito, a
utilizao dos parmetros propostos por Dilza Atta (ver anexo 3), que
considera os seguintes: formao geral e pedaggica dos docentes,
metodologia do trabalho docente, nvel de preocupao com o aluno, nvel
de explicitao e adequao dos objetivos. Em relao a cada parmetro,
so especificados alguns itens que devero possibilitar ao Supervisor a
categorizao de seus professores em diferentes etapas de maturidade
profissional.
Os mesmos parmetros podero ser utilizados pela Superviso
Central e Regional, mas agora com a preocupao de identificar a etapa
evolutiva alcanada pelas Escolas, a fim de planejar a ao Supervisora
com base nesses dados. Sugere-se Equipe Central que construa uma escala semelhante para categorizao dos Supervisores da rede segundo o
nvel de maturidade profissional alcanado. Os resultados devero servir
de base montagem e ao desenvolvimento do programa de Educao
Permanente dos Supervisores do Ensino de 2 grau.
O Supervisor de Unidade Escolar dever utilizar todas as situaes
pedaggicas da Escola para o treinamento docente. Contudo, os
momentos mais produtivos sero os Conselhos Pedaggicos, as Reunies
de professores por Disciplina ou rea de Estudo, e todos os momentos de
planejamento, acompanhamento e avaliao de atividades de ensinoaprendizagem. Para que Professores, Supervisores e, em ltima instncia,
os Alunos, tirem o melhor proveito dessa Educao Permanente em
servio, haver necessidade de que, num planejamento conjunto com o
Administrador Escolar, sejam previstos no Cronograma da Escola horrios
semanais regulares de encontro dos professores com o Supervisor.
Neste ponto, caber Superviso Central dentro da Poltica de
Superviso para o Estado, definir diretrizes globais para utilizao das
horas-atividade e assegurar junto aos rgos superiores de deciso, a participao dos professores nas mesmas, como profissionais remunerados e
no como voluntrios.
Com relao ao Currculo, caber ao Supervisor de Unidade o
aprofundamento com os professores da fundamentao filosfica e scioeconmica, bem como um estudo sobre Psicologia da Aprendi-

zagem e do Desenvolvimento, de maneira que o professor conhea melhor

as estruturas de aprendizagem do perodo de operaes formais
(Adolescncia em diante) e compreenda a fase evolutiva pela qual passa o
adolescente.
Nesse estudo e, particularmente, no aspecto psicolgico, ser
preciosa a colaborao do Orientador Educacional.
A Superviso Central tambm dever realizar estes estudos com
os Supervisores da rede, mas num nvel mais avanado. Com a colaborao da Equipe de Currculo, podero ser planejadas jornadas de
estudo, onde sero analisadas as novas teorias educacionais e novas
tendncias em relao a Currculo. Mas precisaro ser analisados tambm
aspectos prticos em relao montagem de grades curriculares,
definio e orientao de Habilitaes Profissionais, s metodologias de
organizao das experincias curriculares e outros aspectos que atendam
s necessidades definidas pelos Supervisores.
Com relao ao processo de Ensino, o Supervisor de Unidade
estudar com os professores todos os aspectos necessrios a seu aperfeioamento como docente, incluindo Objetivos, Mtodos, Tcnicas de Ensino
e demais recursos da Tecnologia Educacional, Interao Profes-sor-Aluno,
Avaliao, etc.
Na orientao do processo de ensino, o Supervisor poder utilizar tanto as tcnicas de trabalho em grupo como a assistncia personalizada, de acordo com o problema a ser tratado e as caractersticas do
professor.
Uma das formas mais produtivas de soluo de problemas tem-se
revelado ser o envolvimento dos professores na metodologia da Pesquisa
em Ao, cujo objetivo maior , exatamente, a soluo de problemas
imediatos.
Outro meio altamente estimulante a utilizao de tcnicas de
criatividade, em que o professor, lanado em situaes hipotticas e
ldicas, sente-se livre de presses de julgamento referentes sua atuao
real e pode encontrar solues inesperadas e eficientes para seus
problemas.
Pode-se utilizar tambm o Estudo de Caso, que pode ser construdo pelo Supervisor a partir de fatos realmente ocorridos, talvez em
outras escolas ou outros nveis de ensino, mas que guardem semelhana

com os problemas enfrentados pela Equipe. Os casos podem ser trazidos

tambm pelos professores e devem referir-se a situaes que so da
alada do Professor e do Supervisor. Um caso em Superviso no deve
envolver apenas uma pessoa, mas deve ser o caso de uma classe, de uma
turma, de uma escola ou, inclusive, de uma equipe docente; pode referir-se
resistncia a inovaes, utilizao de Recursos Audiovisuais ou de
Tecnologia de ensino, interao em sala de aula, etc. Os casos so
muito teis para a soluo de problemas por permitirem afastamento e
objetividade em relao aos fatos reais.
Com relao assistncia personalizada, embora exija uma sincronizao do horrio do Supervisor e do Professor, que nem sempre
possvel, conveniente que seja realizada sempre que as tcnicas de trabalho em grupo no se revelarem frutferas e quando o comportamento do
professor estiver prejudicando os alunos. Quanto a esse atendimento,
Unruh e Turner dizem: "Todo Supervisor deve aprender as habilidades de
um conselheiro pessoal-profissional. Ele deve ser a combinao que
penetra o problema e liberta a iniciativa e o talento do professor. Em seu
papel como conselheiro, o Supervisor deve perceber que problemas
profissionais como: questionamento dos resultados cognitivos do ensino,
avaliao da qualidade da interao em sala de aula, ou utilizao de
interesses dos alunos para eliminar comportamentos estudantis
indesejveis, produzem presses internas no professor e ameaam sua
moral". (42) Dizem os autores que, embora os professores possam
identificar as causas de sua baixa moral, eles precisam de um Supervisor
sensvel que os ajude a "ajustar seus mtodos e seu padro de
comportamento a fim de corrigir a situao".
As entrevistas individuais do Supervisor com o Professor deveriam
ser precedidas por observao de atividades do mesmo em sala de aula
ou em atividades extra-classe, a fim de que o Supervisor possa ter maior
conhecimento sobre o padro de interao desenvolvido pelo professor e
sobre suas dificuldades. Esta observao de atividades, em qualquer
situao, deve ser combinada com o professor, a menos que j se tenha
estabelecido um clima de confiana entre o Supervisor e os professores e
que estes sintam os resultados positivos dessa tcnica no seu
aperfeioamento profissional.

(42)

Unruh e Turner Supervison for change and innovation Houghton Mifflin Company - Boston, 1970.

A observao de atividades poder seguir a metodologia da Avaliao lluminativa, qual nos referiremos posteriormente, ou poder seguir
um roteiro de registro, como o caso das Matrizes de Flanders e de
Amidon e Hunters. A propsito do assunto, encontramos um excelente
instrumento de Observao, Anlise e Avaliao do comportamento do
professor em situao de Estudo Dirigido, criado por Maria Laura Puglisi
Barbosa Franco e apresentado como dissertao de mestrado em outubro
de 1977, na PUC/SP. O instrumento, intitulado SMM, que significa
"Sistema de Observao do Desempenho dos Papis de
Monitor/Moderador", descrito como: " um sistema categrico para
observao do comportamento verbal do professor, no desempenho dos
papis de Monitor e Moderador, em contexto de sala de aula, podendo ser
usado para seleo, treinamento, avaliao ou pesquisa". (43)
Sob a denominao de Monitor, a autora inclui todas as atividades
que o professor realiza junto aos alunos, durante as fases de preparo e
superviso da realizao do Estudo Dirigido; sob o papel de Moderador
esto includas todas as atividades realizadas pelo professor durante a
discusso aberta realizada pelos alunos, envolvendo comportamentos de
preparo, implementao, controle e encerramento do Debate. Elaborado
com o mximo rigor cientfico , no entanto, um instrumento acessvel que
poder servir ao Supervisor para observao, anlise e avaliao de aulas,
bem como para o treinamento de professores na realizao de sesses de
Estudo Dirigido. Poder tambm constituir inspirao para construo de
instrumentos para avaliao da atuao do professor em outras atividades
como Estudo do Meio, Superviso de Estgio, etc. (No Anexo n 4
apresentamos uma folha-tarefa preparada para treinamento no SMM e que
permite ao Supervisor ter uma idia do instrumento. Por impossibilidade
prtica, no inclumos o prprio SMM).
Outros instrumentos esto sendo criados por pesquisadores e
educadores no mbito do Projeto de Novas Metodologias do DEM ou como
Teses de Mestrado em Psicologia Educacional e que devero ser
incorporados ao acervo da Superviso no Ensino de 2? grau, desde que se
refiram a Currculo, Superviso, Ensino, ou Aprendizagem.

(43)

Franco, M. Laura P.B. A Medida de Habilidades Instrucionais enquanto "Competncias" do Professor, Preditivas de seu Desempenho Competente na Conduo de um
Programa Inovador - Dissertao de Mestrado em Psicologia Educacional PUC/SP-1977.

A propsito do assunto e ainda como parte integrante de sua

funo de Coordenador do Currculo e do Processo de Ensino, cabe ao
Supervisor coordenar o subsistema tecnolgico da Escola.
Sob a denominao de tecnologia educacional, inclumos todos os
recursos utilizados como meios para o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem, desde giz e quadro-negro, micro-ensino, mdulos
instrucionais at circuitos fechados de televiso.
A coordenao do subsistema tecnolgico, pelo Supervisor, far-se em termos de diretrizes e no de produo. Os recursos para o ensino
devero ser planejados, pelo professor, com o Supervisor e o especialista
em tecnologia. Este ltimo ser o responsvel pela produo. Como a
maioria de nossas Escolas de 2? grau no possui este especialista, sugerese que seja organizada uma equipe de produo que inclua professores de
Artes e de Comunicao. Aps a discusso dos aspectos pedaggicos e
especficos com o professor e o Supervisor, a equipe se encarregaria da
parte tcnica. Alm disso, alunos com habilidades especiais tambm
poderiam colaborar na produo de materiais. Um cuidado, no entanto,
necessrio: a tecnologia deve ter um efeito estimulador na aprendizagem,
no devendo nunca substituir as operaes mentais que o aluno deve
realizar; pelo contrrio, os recursos devem ser planejados de forma a
provocarem o esquema operatrio do estudante, desafiando seu raciocnio,
estimulando sua imaginao, mobilizando sua criatividade, exigindo sua
reflexo. Caber ao Supervisor preparar os professores e os prprios
especialistas para que possam planejar e utilizar os recursos do ensino de
maneira a desafiar a capacidade operatria do adolescente. (Ver no Anexo
5 algumas indicaes do Dr. Nlio Parra, especialista em Tecnologia
Educacional, a respeito de possveis atividades da Superviso em relao
aos Recursos Audiovisuais).
b) Utilizao da Metodologia da Pesquisa em Ao na Superviso em Nvel Local e Central (*)
O modelo da Pesquisa em Ao tem seus pressupostos centrados
nos problemas que os professores ou grupos de professores trazem. Com
esta resoluo de problemas pretende-se, de um lado, uma satisfao
imediata das necessidades, que leve a um aperfeioamento do trabalho
curricular; de outro, o crescimento do professor medida que ele,
(*)

Saul, Ana Maria - Transcrio de Entrevista.

devido a esse enfoque metodolgico, possa aprender a desenvolver uma

atitude cientfica diante dos problemas educacionais. Engajar um professor
num procedimento de Pesquisa em Ao deve significar que ele, ao final e
durante esse processo, possa encarar seu trabalho educacional de forma
cientfica, no impressionista, no sentido de identificar um problema,
analis-lo, levantar hipteses, dirigir sua ao na tentativa de testar
hipteses e avaliar os resultados desta ao.
O segundo pressuposto que a metodologia da Pesquisa em Ao
permite o envolvimento do professor na ao. Este envolvimento
condio bsica para que ele se proponha a um trabalho de pesquisa dos
porqus de sua ao. Pressupe-se que este envolvimento seja garantido
pelo fato de que, na Pesquisa em Ao, o professor trata e trabalha com os
seus problemas imediatos, com os problemas reais que ele enfrenta. Este
pressuposto vem apoiado no princpio psicolgico segundo o qual, para
que o indivduo desenvolva uma ao com significado, precisa estar
motivado para isto; na Pesquisa em Ao esta motivao obtida no
momento em que o indivduo traz e tenta resolver o seu prprio problema.
Esta metodologia tem-se revelado muito produtiva no treinamento de
pessoal, em oposio ou contraposio a certos tipos de treinamento
docente centrados em informaes e que tm sido considerados
improdutivos por no garantirem o envolvimento do professor na ao
efetiva. Por mais que na situao de treinamento possa ter havido um
envolvimento do professor, em geral as informaes que ele recebe no
so, efetivamnte, incorporadas na prtica.
Artigos de Morse e Wingo analisam este problema mostrando que
existe uma distncia de pelo menos 25 anos entre a teoria e a prtica,
entre as crenas educacionais dos professores e as suas prticas de sala
de aula. (44) Por que o no envolvimento? Porque realmente no
suficiente discutir propostas tericas ou mesmo resultado de pesquisas
formais para que o professor extrapole e transponha essas informaes,
concretizando-as na sua ao efetiva.
Se o Supervisor quiser utilizar esse modelo com os professores de
uma Escola, precisar considerar em primeiro lugar o seguinte: ele deve
trabalhar sobre problemas que os professores efetivamente tm, qualquer
que seja o tipo de problema apresentado. Suponhamos, por exemplo, que
o Supervisor esteja muito interessado em Planejamento Pedaggico no
incio do ano, mas que a preocupao do grupo de professo-

(44)

Morse e Wingo Leituras de Psicologia Educacional - Editora Nacional, Sb Paulo.

res no seja a de planejar de maneira formal, mas sim a de resolver problemas mais especficos: suponhamos que a preocupao maior dos professores principiantes seja com aspectos metodolgicos; e que o outro
grupo de professores esteja interessado em aspectos relacionados com a
avaliao de trabalho de alunos e que outros, ainda, estejam preocupados
com controle de disciplina ou controle da interao na sala de aula. Neste
caso, se o Supervisor aceitar os pressupostos da Pesquisa em Ao
dever, neste primeiro momento, deixar a sua inteno de trabalhar ao
nvel formal de planejamento de ensino e trabalhar com os problemas
especficos dos professores. Poder, ento, selecionar algumas
alternativas. Uma delas seria a de entrar em acordo com os professores
sobre os problemas prioritrios a serem trabalhados; outra alternativa, e
mais produtiva, seria a de trabalhar com pequenos grupos em relao a
problemas comuns. Haveria, ento, necessidade de prever um rodzio de
horrios para atendimento dos diferentes grupos de professores. A longo
prazo, poder-se-ia pensar em lderes que surgissem do grupo de
professores e que poderiam ser treinados para conduzir discusses
segundo o modelo de Pesquisa em Ao, de modo que vrios grupos de
trabalho e vrios problemas pudessem ser desencadeados simultaneamente. (Ver nota de rodap).*
O trabalho de Pesquisa em Ao da Equipe Central com Supersores de Unidades Escolares poderia ser conduzido, da mesma forma,
guardando-se os pressupostos bsicos, mas focalizando especificamente a
problemtica que os Supervisores das Unidades Escolares trouxerem e
estiverem enfrentando em seu trabalho. Para que isto ocorra, os Supervisores da Equipe Central precisaro dominar a metodologia da Pesquisa
em Ao, e mais do que isso, acreditar nela. Uma vez acreditando nessa
metodologia e dominando os aspectos referentes conduo tcnica,
podem ser conduzidos trabalhos em pequenos grupos de supervisores.
Provavelmente, os problemas estaro centrados em como auxiliar o professor, como trabalhar com o professor, como trabalhar com os problemas
da organizao escolar. 0 que se espera que tragam problemas
centrados na conduo do trabalho docente, na avaliao e no replanejamento do mesmo. O Supervisor Central dever prever encontros sistemticos com os Supervisores de Unidade, onde sero desenvolvidas

()

Nota:

Ana Maria Saul, em sua tese sobre Pesquisa em Ao. montou um modelo de
Planejamento e Desenvolvimento do Currculo a ser desenvolvido pelo Supervisor
com os professores. Os Supervisores interessados devero recorrer prpria tese.

as vrias fases de soluo de problemas preconizados pelo modelo da

Pesquisa em Ao. (*) Este modelo aplica-se tanto ao contedo de problemas especficos de sala de aula, como a contedos mais amplos como,
por exemplo, problemas de produtividade do ensino. importante destacar
que a utilizao da Pesquisa em Ao, pela Equipe Central, alm de ter a
preocupao de auxiliar no crescimento dos Supervisores das Unidades de
forma que eles venham a poder solucionar seus problemas e que
desenvolvam uma atitude cientfica diante do trabalho de superviso,
dever permitir que este Supervisor possa, a longo prazo, propor um
esquema de trabalho para o ano letivo; isto s dever ocorrer depois que o
Supervisor de Nvel Central perceber os reais focos de interesse dos
Supervisores de Unidade e que puder propor um prazo para o
desenvolvimento de cada projeto de ao segundo esta metodologia. Os
prazos, logicamente, iro variar segundo a complexidade do problema
porque a Pesquisa em Ao envolve uma ao efetiva na prtica, o
desenvolvimento efetivo da ao at que o problema seja solucionado.
Desta forma seria possvel eleger alguns focos prioritrios com os Supervisores de Unidade e que sero trabalhados em pequenos grupos. Os
grupos podero trabalhar em rodzio, em torno de focos que sejam mais
significativos para eles. O Supervisor Central deveria manter um relato de
cada um desses projetos de Pesquisa em Ao, que serviria no s ao
propsito de documentao de seu trabalho, mas tambm, para registro
das principais decises e de subsdios que possam ser utilizados por
grupos subseqentes que apresentem os mesmos problemas ou problemas semelhantes.
importante registrar que o objetivo da Pesquisa em Ao no a
generalizao de resultados, mas sim a soluo de problemas imediatos,
o aperfeioamento dos profissionais e a introduo de inovaes no
trabalho curricular.

(*)

Ver no Anexo n. 4
e as etapas do mesmo.

O modelo da pesquisa em ao, os pressupostos bsicos

4 - AVALIAO EM SUPERVISO
A avaliao em Superviso pode assumir, basicamente, duas dimenses. Podem ser avaliados os produtos mais diretos da ao supervisora ou seus resultados indiretos.
No caso da Escola, os produtos diretos referem-se ao aperfeioamento profissional dos professores, qualidade das experincias
curriculares propostas e vivenciadas e introduo e melhoria das relaes Escola-comunidade.
Os resultados indiretos dizem respeito aos alunos: seu rendimento
escolar, o aperfeioamento de suas habilidades intelectuais,, profissionais,
artsticas e sociais, seu entrosamento na comunidade educativa. Enquanto
os produtos diretos sero avaliados com os professores, os pais e
representantes da Comunidade, os indiretos exigiro a participao dos
alunos e sero avaliados com o Orientador Educacional.
A avaliao da produtividade da Escola ser um trabalho de toda a
Equipe Tcnica, devendo ser feita, necessariamente, com o Administrador
Escolar.
No caso da Equipe Central, os produtos diretos referem-se ao
amadurecimento profissional dos Supervisores da rede e poltica de
Superviso adotada pela SEC na Unidade Federada. Seus produtos indiretos dizem respeito qualidade e produtividade do Ensino de 2? grau
no Estado. A avaliao do produto direto ser feita com os Supervisores,
com a colaborao da Equipe de Currculo, enquanto os resultados do
ensino (produto indireto) sero avaliados pelo conjunto das Equipes
Centrais envolvidas com o 2? grau.
Eye, Netzer e Krey propem um interessante modelo de Superviso, que j tem sido experimentado em algumas de nossas escolas, com
bons resultados. Segundo esse modelo, a avaliao em Superviso deve
incidir sobre seus produtos diretos. Consideram, ainda, os autores, que as
fases de anlise e de avaliao constituem um nico processo.
Estes dois aspectos, anlise e avaliao, so vistos como complementares com relao natureza dos comportamentos envolvidos.

"Anlise indica "separao", "quebrar em partes para conhecer sua

natureza", "determinar caractersticas essncias", "examinar criticamente".
Por outro lado, a palavra avaliao sugere expresses como "decidir o
valor de" ou "estimar ou julgar a qualidade ou mrito". A
complementaridade dessas duas palavras, como um nico processo de
superviso, baseia-se no fato de que, quando se julga um programa instrucional em uma escola, partes significativas da operao ensino-aprendizagem podem ser identificadas e pode ser feito algum julgamento sobre
o valor de tais partes, verdade que os julgamentos so feitos com relao
s partes individuais, mas finalmente feito um julgamento abrangente
sobre o programa educacional total". (45).
Anlise significa, portanto, examinar cada uma das partes de um
acontecimento, de um fenmeno, analisar separadamente para conhecer
sua natureza, suas funes, suas relaes, sempre criticamente. Cada
parte de um evento deve ser analisada antes de ser avaliada para que se
percebam todas as facetas envolvidas e para que se possa definir, em
ordem de prioridade, o que se vai avaliar. Durante a fase de anlise devese definir o que se quer avaliar, o que possvel avaliar, para depois
passar a uma fase de avaliao, de julgamento. A avaliao impe
decises de julgamento. 0 Supervisor dever avaliar, partindo de critrios
que o auxiliaro a assumir uma postura mais objetiva. Por exemplo, se
estiver preocupado em avaliar o desempenho do professor, o primeiro
cuidado dever ser o de que seu julgamento no se baseie em preconceitos, que no seja permeado pelo que "ouviu dizer" a respeito do mes-mo.
Na fase de anlise ele deve levantar o que significa desempenho do
professor, que aspectos sero considerados. Se quiser avaliar a atuao
em classe, dever definir se essa atuao em classe ser considerada em
relao metodologia, orientao do trabalho dos alunos, criatividade
do professor e assim por diante. Na fase de avaliao, dever: definir
critrios de avaliao, colher dados, compar-los com os critrios e, s
ento, tirar concluses. A avaliao no deve ser feita com base em uma
nica observao, em um nico contato; deve haver um processo de
investigao a partir de critrios estabelecidos antes de se chegar ao
julgamento. Os critrios dependem do foco a ser avaliado; se o Supervisor
estiver interessado no desempenho do professor, ele ter vrias alternativas, desde as mais formais, como por exemplo: um bom desempenho
significa 80% de aprovao dos alunos; at critrios mais dinmicos como,
por exemplo: um bom desempenho significa uma intera(45) -

Eye, Netzer and Krey - Op. Cit.

o adequada com os alunos. Esta interao adequada pode significar que

o professor se faz entender, que dialoga, que compreende a perspectiva
dos alunos e que percebido pelos alunos como algum que est l para
ajud-los e que realmente contribui para isso, tanto no aspecto de
conhecimento como no de interao interpessoal. Um outro critrio poder
ser o de que um bom professor de 2? grau aquele que alm de boa
informao, prope condies de vivncia profissional, oferecendo
oportunidades para que seus alunos conheam diferentes possibilidades
profissionais dentro da sua disciplina, para que efetivamente pratiquem e
desenvolvam algumas habilidades.
0 ideal seria que os professores participassem da definio de
critrios ou que, pelo menos, discutissem os critrios de avaliao de seu
desempenho.
0 modelo de Eye, Netzer e Krey destaca 5 produtos da Supervi
so que deriam constituir os objetos da avaliao. Esses produtos no
esto relacionados a rendimento do aluno; os autores consideram que
no se deve relacionar a ao supervisora a resultados de alunos, pois h
um complexo de variveis tanto dos alunos como dos professores per
meando a ao do Supervisor, uma vez que essa ao no direta sobre
os alunos; ela se faz via professor. "A Superviso deve ser avaliada pelo
impacto do Supervisor sobre o professor, mais do que pelo impacto do
professor sobre o aluno. Os produtos da Superviso no podem ser ava
liados por produtos secundrios. A Superviso deve ser avaliada por cri
trios apropriados a suas prprias expectativas. Ento, foroso que
esta avaliao seja focalizada em seus produtos, mais que nos produtos
do ensino". (46)
Segundo os autores, os produtos da Superviso podem ser categorizados como:
1 Maturidade Profissional em termos da capacidade que
tem o professor de tomar decises, da conscincia que possui de sua ao
sobre o aluno, do esforo que realiza para aperfeioar seu trabalho, de sua
produtividade como membro do grupo.
2 Aperfeioamento Instrucional - caractersticas metodolgicas e seleo de experincias de aprendizagem da Escola.

(46)

Eye, Netzer and Krey - Op. Cit.

3 Desenvolvimento de Currculo no sentido restrito, como

desenvolvimento das prprias disciplinas; introduo de inovaes em
relao a contedos, objetivos, seqncia, integrao. O currculo, em sua
totalidade, no fruto nico da Superviso e do Corpo Docente, mas
tambm da Orientao Educacional, da Administrao e, no caso
brasileiro, das Equipes Centrais da SC.
4 Relaes Escola-comunidade os autores consideram que
devem ir muito alm do que se faz, atualmente, que em geral se limita a
comunicar aos pais sobre o rendimento e comportamento de seus filhos;
propem neste item a participao efetiva dos pais e de representantes da
comunidade, na vida da Escola.
5 Expectativas Emergentes destaca-se o papel dos valores,
que emergem do grupo de professores, de alunos, ou de pais. O Supervisor atuaria como um elemento que detecta esses valores e trabalha no
aperfeioamento e na introduo de novos valores nos vrios grupos em
que atua.
Estes itens, que so bastante significativos, poderiam servir como
parmetros de avaliao da Superviso em nvel regional e central, mas
agora relacionados ao trabalho que estas equipes realizam com os
Supervisores de Unidades.
A nosso ver, como dissemos anteriormente, h necessidade de
avaliar tambm os produtos da ao do professor. Mas esta no ser
responsabilidade exclusiva do supervisor.
A avaliao em Superviso deve ser cuidadosamente planejada,
devendo ser contnua e desenvolvida cooperativamente com o Orientador
Educacional, o Administrador Escolar e os professores no caso dos
supervisores das Unidades Escolares; as Equipes Centrais de Superviso
deveriam fazer a avaliao com os Supervisores da Rede, contando com a
colaborao das Equipes de Currculo e Orientao Educacional.
Na avaliao, dever ser considerado tanto o processo, como o
produto educacional.
Sugere-se que, para a avaliao de processo, seja utilizada a Avaliao lluminativa, de Parlette Hamilton, principalmente quando se tratar
de Inovaes. Sua utilizao pela Equipe Central deve-se fazer em um
pequeno nmero de Escolas, pois seus resultados no permitem

generalizao, mais adequada para estudo de casos. Se for conjugada

com a Pesquisa em Ao, constituir um excelente instrumento para o
acompanhamento de experincias e inovaes educacionais. Poder ser
combinada com modelos de avaliao de produto (ver anexo 6), como por
exemplo o modelo de Stufflebeam, cujo objetivo fornecer dados para a
tomada de decises. O modelo de Stufflebeam bastante apropriado para
uso da Equipe Central de Superviso, quando esta necessitar de
informaes precisas para as decises do macrossistema.
Para avaliao do processo ensino-aprendizagem, o modelo mais
adequado o de Stake, que poder ser utilizado pela Superviso de Unidades. Esta poder utilizar tambm a Avaliao lluminativa, que
extremamente valiosa na fase de introduo de inovaes, principalmente
se aliada Pesquisa em Ao.
(Ver Anexo 4, em que Ana Maria Saul apresenta uma sntese de 6
modelos de Avaliao, fazendo uma introduo esclarecedora sobre
Avaliao lluminativa).
O que se espera que os Supervisores faam a avaliao da
superviso e do processo educacional segundo suas necessidades, quer
criando um modelo prprio, quer adotando e adaptando o modelo que lhes
for conveniente.

ANEXOS

A N E X O

INDICADORES DA DIVERSIFICAO DO
SISTEMA EDUCACIONAL *
Num enfoque sistmico, Dilza Atta, especialista em Superviso,
apresenta-nos uma interessante proposta de trabalho para o Supervisor no
sentido da flexibilidade de atuao frente a diferentes etapas evolutivas
das Escolas sob sua responsabilidade. A autora, com base em sua
experincia de 12 anos no Ensino de 2? grau, faz uma adaptao para
nossa realidade nesse grau de ensino, da tese de Etapas Educacionais
elaborada por Beeby com base em sua vivncia de Diretor da Educao da
Nova Zelndia. O importante a reter que, na ao supervisora, o
Supervisor deve levar em conta o estgio educacional em que se encontra
cada Escola. Suas propostas devem ser desenvolvidas levando em conta
as diferentes etapas em que se encontram. Outro ponto interessante o
da possibilidade de queimar etapas ou, pelo menos, de acela-rar a
passagem de uma etapa para outra. Esta abordagem muito til para a
Superviso de nivel regional e central.
Os parmetros adotados para classificao das Escolas quanto ao
grau de flexibilidade alcanado (indo do maior formalismo ao mximo de
abertura) foram: metodologia do trabalho docente, nvel de preocupao
com o aluno, formao geral e pedaggica do professor, nvel de
explicitao dos objetivos da educao e carter desses objetivos, nvel de
integrao comunidade.
Consideraes valiosas so feitas pela autora com relao situao de cada parmetro nas duas etapas educacionais extremas, sendo
particularmente importantes para os Supervisores das Equipes Central e
Regional a caracterizao apresentada, tanto em relao aos dados
internos da Escola, quanto em relao ao grau de relacionamento da
Escola com o sistema scio-econmico e cultural inclusivo. Dada a
importncia de tal abordagem para a diagnose de nossas Escolas de 2
grau e para o planejamento da atuao do Supervisor, prope-se sua
adoo pelas Equipes Centrais de Superviso das SECs.
{*)

ATTA, DILZA extraldi do documento: Valores em Superviso apresentado no I

Seminrio de Superviso Pedaggica. DEM/1976.

A autora parte do critrio-flexibilidade adotado por Beby e

agrupa os aspectos do sistema educacional em dois conjuntos. "De um
lado, os dados internos do prprio sistema de educao, de outro, o grau
de relacionamento com o sistema scio-econmico e cultural inclusivo"
(47). Dilza Atta apresenta apenas as caractersticas das etapas extremas,
denominadas Etapa A e Etapa D, o que, no entanto, permite supor que as
etapas intermedirias apresentaro variaes no comportamento dos
parmetros, adotados como indicadores do grau de fechamento ou abertura de um sistema-esco Ia. (48)

(47)

ATTA, DILZA Valores em Superviso texto gerador apresentado durante o I Seminrio de

Superviso Pedaggica DEM/1976.

(48)

ATTA, DILZA texto citado. Para um conhecimento das 4 etapas de Beeby, consultar o
prprio texto da autora, no Relatrio do I Seminrio de Superviso Pedaggica, em fase de
publicao pelo DEM/MEC

I - DADOS INTERNOS DO SISTEMA (49)

Para o primeiro conjunto dados internos do sistema arrolamse, entre outros, os elementos abaixo, como extremo A:
Quanto formao geral e pedaggica dos docentes:
1? Presena de professores sem formao pedaggica e sem
formao especfica (egressos do prprio ensino de segundo grau) e de especialistas dos setores primrio,
secundrio e tercirio sem formao pedaggica, do que
resulta desconhecimento, pelo docente, da estrutura do
pensamento do aluno, bem como da estrutura de sua
disciplina e das disciplinas afins.
2 Presena de pessoal docente legalmente habilitado, mas
com deformaes que fazem os professores fecharem-se
em sua cincia, cujas verdades entendem dever entregar
prontas e organizadas aos alunos, sem confiar em sua
capacidade de redescoberta e de elaborao (vistas
ambas como processo de aprendizagem)
3 Como resultado, trabalho docente impregnado de tcnicas
dissociadas de seus fundamentos.
Quanto metodologia do trabalho docente:
1 Prioridade para os mtodos receptivos ou de transmisso e
para os instrumentos figurativos do pensamento
(percepo, imitao, imagem), o que se depreende:
a) do uso de aulas expositivas ou do visual como seu
substituto;
(49)

Atta, Dilza Extrado do documento: Valores em Superviso apresentando no I Seminrio de Superviso Pedaggica DEM 1976.

b) da presena de professores que "transmitem" a verdade

ao aluno, repetem frmulas verbais da cincia, utilizam
linguagem axiomtica, sem se preocupar com
instrumentos de assimilao;
c) do estado dos laboratrios, mal equipados, com material
de consumo insuficiente, impedindo o aluno de
experimentar ele prprio, transformando-o em assistente
das experincias demonstradas pelo professor.
2 Preocupao em organizar o trabalho pedaggico a partir
dos contedos que sero ensinados, portanto, nfase no
ENSINO e no na APRENDIZAGEM.
3

Diviso do trabalho pedaggico em disciplinas estanques.

Quanto ao nivel de preocupao com o aluno:

1 Presena na escola de elementos de bloqueio aprendizagem (alm dos que j trazem os alunos, decorrentes de
sua situao scio-econmica) que se expressam, inclusive, em um clima organizacional rgido, diretivo, autoritrio
ou em um estilo "laissez-faire", de que resultam alunos
isolados, passivos e/ou revoltados, silenciosos, sem apelo
responsabilidade consciente.
2 - Acesso difcil s comunicaes, resultando em insegurana do
aluno.
3 Valorizao da capacidade de reproduzir certo material
informativo e da habilidade para realizar certas operaes
intelectuais prescritas, o que se deduz da "cobrana" aos
alunos, por parte do corpo docente, de conhecimento
cpia, com prioridade para a memorizao e a repetio,
promovendo o uso de smbolos sem significado, no
exigindo deles nenhum trabalho de elaborao pessoal.
Quanto ao nvel de explicitao e adequao dos objetivos:

1 Nenhuma preocupao com objetivos ou preocupao com

objetivos imediatistas inadequados, o que na prtica se
expressa, por exemplo:
a) na aplicao de tcnicas pedaggicas sem anlise de
seus fundamentos e da correlao destes com as solicitaes da realidade scio-cultural;
b) na criao aleatria de habilitaes;
c) em atendimento s exigncias dos exames vestibulares;
d) na to freqente substituio da atividade-fim educao,
pela atividade-meio organizao administrativa, como
critrio nas tomadas de deciso.
2? Explicitao de objetivos que no se ajustam a um processo
acelerado de mudana como, por exemplo, a valorizao
da capacidade de repetir receitas, de ser conformista, de
ser prudente, dcil, "bem comportado", sem coragem de
promover inovaes, etc.
Para o mesmo conjunto de dados, podem ser encontrados como
extremo D (identificado como a maior abertura), entre outros, os elementos
que se seguem:

Quanto formao geral e pedaggica dos docentes:

Presena de pessoal docente qualificado de que resulta um

trabalho s estruturas do pensamento do aluno e s estruturas de sua
disciplina, correlacionada com disciplinas afins.

Quanto metodologia do trabalho docente:

1 Prioridade para uma metodologia ativa, provocando

construes operatrias que conduzam a aprendizagens
estveis, atravs do uso de instrumentos operativos
(aes e operaes) o que se depreende:
a) da preocupao com o aprender a aprender (atravs do
desenvolvimento de habilidades de esquematiza-

o e fichamento, de observao e registro, de comparao de conjunto de dados, de anlise de tabelas e

grficos, etc);
b) da utilizao de situao problema e trabalho de
grupo com nfase em pesquisa e na redescoberta;
c) do estado dos laboratrios equipados com material de
consumo suficiente, permitindo oportunidade de
experimentao dos alunos.
2? Preocupao em organizar o trabalho pedaggico a partir do
aluno que aprende (nfase na APRENDIZAGEM e no no
ENSINO) com os contedos apoiados sobre todas as
formas de estruturas "naturais".
3? Preocupao com os fundamentos da aprendizagem e com
os contedos a serem apreendidos.
4? Trabalho interdisciplinar.
Quanto ao nivel de preocupao com o aluno:
1 Presena, na escola, de elementos de facilitao da aprendizagem que se expressam em um clima organizacional
flexvel, de que podem resultar alunos responsveis, com
disciplina interna, capazes de exerccio do esprito crtico e
de controle mtuo dentro do grupo, com iniciativa e
participao na dinmica psicossocial da escola.
2 Fluxo regular de comunicaes, com explicitao das normas
do grupo, desenvolvendo sentimento de segurana.
3 Valorizao da participao do aluno em aspectos concretos
de aprendizagem, tanto em experincias fsicas e lgicomatemticas, assim como na discusso com parceiros do
mesmo nvel, o que permite a reconstruo e a
redescoberta.
Quanto ao nvel de explicitao e adequao objetivos:

Preocupao com objetivos adequados a situaes

mudana, o que resulta em nfase no esprito crtico,
senso de iniciativa, no conhecimento da realidade,
criatividade, na independncia de julgamento,
autonomia.

de
no
na
na

Criao de habilitaes como resposta a necessidades

realmente detectadas no sistema scio-econmico inclusivo, com reduzido nvel de especializao e aprofundamento em habilidades bsicas, com vistas fcil
reciclagem dos egressos para tarefas afins, atendendo
variao do mercado de trabalho.
Prioridade para os aspectos educacionais e no para os
administrativos, como critrios usados nas tomadas de
deciso.

Il -

GRAU DE RELACIONAMENTO COM O SISTEMA SOCIOECONMICO E CULTURAL INCLUSIVO.

Para o conjunto de elementos que identificam as relaes para fora

do sistema educacional, portanto com o sistema inclusivo, construiu-se
tambm um "continuum" cujo extremo A, entre outros, pode apresentar as
seguintes caractersticas:
1a Inexistncia de um planejamento global cujos elementos
dem origem ao planejamento da educao.
2a Planejamento educacional afastado da realidade, estandartizando as estratgias de ao para aplic-las a um contexto por demais diversificado.
3a Inexistncia de pesquisas indicadoras das necessidades do
sistema inclusivo e instrumentos de crtica deficientes e
inadequados para a avaliao das necessidades apresentadas como tais, pelos planejadores da educao.
4a - Pessoal docente e especialistas mal remunerados, em
situao de inferioridade face aos demais profissionais do
mesmo nvel.
5a Predominncia da clientela como critrio de alocao de
pessoal docente e especialista.
6a - Irrealismo no planejamento do trabalho docente, sem
considerar a situao scio-econmica dos alunos.
7a Irrealismo na defesa de intercomplementaridade e da
utilizao de empresas para estgio.
Para o mesmo conjunto de elementos podem ser encontradas
como extremo D, entre outras, as caractersticas abaixo relacionadas:

1?-

Planejamento educacional resultante do planejamento

globai, em uma abordagem sistmica.

2 Caracteristicas culturais e scio-econmicas nacionais e

regionais levadas em conta no planejamento educacional,
de tal ordem que a escola possa ser facilitadora de
mudanas adequadas quelas caractersticas. Isso pressupe um sistema flexvel, que usa estratgias diversificadas,
adaptadas s necessidades do sistema inclusivo e, ao
mesmo tempo, desenvolve instrumentos de avaliao de
tais necessidades.
3 Prioridade nos oramentos para remunerao do pessoal
docente e dos especialistas em educao, no mesmo padro dos profissionais de seu nvel.
4 Alocao de especialistas e professores a partir de mecanismos de ingresso no servio pblico, dotados de alto
grau de sigilo, o que pode melhorar o nvel de independncia do pessoal.
5 Situao scio-econmica dos alunos levada em considerao, quando do planejamento do trabalho docente.
6 - Posio realista face aos esquemas de intercomplementaridade e de estgios nas empresas.
1.1.2 Uma possvel correlao entre os indicadores
Para uma melhor visualizao das possibilidades de combinaes
no desenvolvimento dos dois conjuntos de dados (os internos e os externos) utiliza-se aqui uma tabela de dupla entrada em que as linhas (A, B, C,
D) correspondem ao "continuum" dos aspectos internos do sistema; e as
colunas (a, b, c, d) ao do grau de relao entre esse e o scio-econmico e
cultural inclusivo.

Aplicando a nomenclatura de Beeby ao estudo aqui desenvolvido,

a Etapa I (que se caracteriza por baixo nvel dos dados internos e
externos) representada pelo quadrante superior esquerdo; a Etapa II
(caracterizada por alto nvel dos dados internos e pouca abertura para o
exterior) pelo inferior esquerdo;a Etapa III (baixo nvel dos dados internos e
melhoria das relaes com o sistema inclusivo), representada pelo
quadrante superior direito; a Etapa IV (desempenho apropriado dos dados
internos e externos, alvo,alis, possivelmente muito difcil de ser alcanado
pelo sistema educacional), pelo quadrante inferior direito. Conforme mostra
a figura, tem-se que h variaes tambm no interior de cada etapa, onde
os elementos se cruzam em combinaes diferentes. A anlise da tabela
conduz a algumas reflexes e ao levantamento de algumas hipteses:
1a

possvel que ocorra (o contato com escolas tem demonstrado) em uma mesma regio educacional, a presena de escolas em etapas diferentes, exigindo ao
supervisora tambm diversificada, o que pode provocar de
um mesmo supervisor, um trabalho com caractersticas at
opostas. H que refletir sobre a eficcia da estandartizao dos planos sados dos grupos centrais das
SECs ou dos rgos regionais.

2a A falta de permeabilidade do sistema educacional na Etapa II

pode resultar no formalismo de uma organizao rgida,
que assume a sua manuteno como primeiro

objetivo do trabalho. Em conseqncia, na medida em que

o formalismo se acentua, parece difcil o trnsito para a
Etapa III, que exige um salto qualitativo na direo da
abertura. Parece que a combinao Cb, isto , um bom
trabalho pedaggico e algum ndice de abertura seria
propcia a esse salto. Levanta-se, pois, a hiptese de que
uma melhoria acentuada nas tcnicas pedaggicas, sem a
correspondente abertura para as relaes com o sistema
inclusivo cria dificuldades no desenvolvimento do sistema
educacional (as combinaes Ca e Da podem representar
exemplos disso).
Levanta-se tambm a hiptese de que a passagem da
Etapa II para a Etapa III pode provocar, no clima da
organizao, uma mudana de rigidez para um estilo
"laissez-faire", sendo necessrio algum tempo para o
equilbrio de um clima de abertura consciente; do mesmo
modo, parece dever surgir uma queda de nvel no trabalho
pedaggico.
Considera-se que a grande abertura para o sistema inclusivo, que o elemento d representarem a fora de promover necessariamente melhoria nos aspectos internos do
sistema educacional. Assim, supe-se a impossibilidade
prtica das combinaes Ad e Bd (em que o A e o B
representam o baixo nvel dos dados internos) na Etapa III.
Prope-se que a maior abertura do sistema educacional
decorra de um maior grau de relacionamento com o
sistema social inclusivo, consideradas as necessidades
reais e objetivas que ele apresenta.
A incidncia de condies de fechamento sobre o sistema
educacional provoca regresso em seu desenvolvimento,
no se constituindo nenhum progresso em conquista
definitiva.
A recproca parece ser verdadeira: aplicando-se instrumentos de acelerao, adequados realidade em estudo,
possvel queimar etapas. Supe-se tal possibilidade se o
sistema se encontra em fase de equilbrio relativo entre a
evoluo dos dados do sistema interno e externo,

portanto, nas combinaes Bb e Cb da tabela. Na figura

abaixo as setas em linha cheia indicam o trnsito natural e
as setas em linha pontilhada indicam o trnsito acelerado
pelo emprego de instrumentos apropriados.

Estas as reflexes que inicialmente podem ser feitas. A escolha da

tabela deveu-se ao fato de que ela descreve no s a diferena entre
etapas, como permite a visualizao das diferenas no interior de cada
etapa da proposta de Beeby.

99

ANEXO 2
Sistema de Observao: SMM

extrado de:

Franco,

M. Laura P.B. A Medida de Habilidades Instrucionais...

Dissertao de Mestrado em Psicologia da Educao
PUC/SP-1977.

SISTEMA DE OBSERVAA: S M M
AUTORIA: Maria Laura P. B. Franco
OBSERVADOR ..............................................................................................
DATA ............................................................................................................
FOLHA-TAREFA N 2
Codifique os itens abaixo discriminados e descreva-os nos espaos
correspondentes:
CATEGORIA

NOME DO ITEM

CDIGO

DESCRIO DO ITEM

III. Controla o debate

2) Zelando pelo
cumprimento das
"regras do jogo".

O professor relembra aos alunos

como devem conduzir uma discusso.

1. Prepara o debate

2) Especificando como
discutir.

Pc

0 professor especifica o seu papel e o

papel de cada um dos alunos
inerentes a uma atividade de
discusso.

1) Propondo o que
discutir.

Pq

0 professor prope, apresenta um

tpico ou uma questo para discusso
(no infeio ou durante o processo).

II. Implementa o
debate

1.1) Encorajandoi
com questes
"fechadas".

E-

0 professor faz questes que requeiram como resposta apresentao

de
fatos
memorizados
ou
observados...

IV. Encerra o debate

1) Solicitando
concluso.

0 professor solicita aos alunos que

cheguem a uma concluso e/ou
justifiquem a concluso escolhida.

0 professor acompanha o andamento

dos trabalhos, dando atendimento
individual, quando solicitado.

Pf

0 professor providencia um arranjo

fsico que facilite a comunicao
interpessoal

II. Supervisiona o
Estudo

1. Prepara o debate

3) Providenciando um
arranjo fsico.

CATEGORIA

NOME DO ITEM

IV.Encerra o debate

2) Recapitulando.

CDIGO

DESCRIO DO ITEM

0 professor retoma, recapitula,

resume as principais idias j desenvolvidas.

0 professor determina tarefas, d

instrues de como realizar tarefas
determinadas.

0 professor faz apresentaes orais,

explica, exemplifica idias ou fatos...

3) Trabalhando com
as idias dos alunos.

0 professor aproveita, retoma uma

idia de um aluno devolvendo-a para
a classe toda ou para algum(ns)
aluno(s).

1.2) Encorajando
com questes
"abertas".

E+

Faz questes que requeiram, como

resposta, idias "personalizadas",
divergentes.

Aceita e/ou rejeita idias, trabalhos

apresentados.

Confuso

Perodos onde a comunicao no

pode
ser
compreendida
pelo
observador.

Ouve

Ouve idias, verbalizao do aluno.

Pausa

Perodos de silncio nos quais o

aluno tenta encontrar resposta.

No Classificvel

NC

Qualquer evento que ocorra em sala

de aula e que no possa ser
classificado em nenhuma das categorias anteriores.

1. Prepara o Estudo

III. Controla o debate

II. Implementa o
debate

Oferece

"Feedback

Dirigido

1) Suprindo informaes.

ANEXO 3
Atividades da Superviso na rea dos Recursos Audiovisuais (* )
Uma distoro, a nosso ver, freqentemente notada na rea dos
recursos audiovisuais o seu insulamento nos chamados "centros
audiovisuais", com vnculos mnimos, por exemplo, com os setores de
"currculo" e de "superviso". No preciso ir muito a fundo nesse
problema para imaginar as conseqncias danosas de tal procedimento
para o ensino e para os custos desses projetos. Sabemos da dificuldade de
integrar em um todo harmnico, os diversos setores de uma administrao
pedaggica. Entretanto, sentimos que sem essa integrao, os parcos
recursos de que dispomos sero pulverizados no atendimento de
preferncias individuais de chefes e coordenadores de setores, cada um se
aferrando sua soluo "mgica" ao problema do ensino. A realidade est
a ao nosso redor, oferecendo inmeros exemplos dessa situao. A
aquisio de equipamentos e a montagem de ncleos de tecnologia do
ensino tm sido to precipitadas quanto o , tambm, a sua desacelerao.
Cada rei morto e posto traz, como os anteriores, um elixir miraculoso que
deve substituir a farmacopia antiga. No integrao e descontinuidade talvez sejam os principais problemas que ocorrem na rea dos recursos
audiovisuais.
Nunca demais repetir que o recurso audiovisual um meio e,
como tal, insere-se em um quadro mais amplo de propostas pedaggicas.
Em uma anlise mesmo superficial, no vemos como isolar esses meios de
outros que j constituem patrimnio da superviso escolar. Alguns podero
argumentar que os recursos audiovisuais exigem um aprofundamento e
uma especializao que o supervisor escolar raramente apresenta. Mas,
retrucamos, que outro meio tambm no requer esse aprofundamento e
essa especializao? A nossa tese no a de desconhecer a
especializao, mas sim a de envolver os especialistas em um trabalho
coordenado em funo de metas comuns. Para essa "reunio" o setor de
superviso escolar nos parece o local mais indicado.

(*)

Parra, Nlio material elaborado especialmente para o presente documento: Ao Integrada -SE/OE - DEM-1977.

As atividades a seguir arroladas podero, a nosso julgamento, ser

melhor satisfeitas quando a prpria superviso atuar ou servir de
amlgama das contribuies trazidas pelos diversos especialistas.
a) Irradiao
A Superviso Escolar deve ser, basicamente, um centro irradiador
de propostas educacionais. No campo dos recursos audivosiais essa
irradiao depende, entre outras, das seguintes atividades:
Manuteno de um arquivo de fontes, de recursos materiais e
humanos, de catlogos de equipamentos e materiais disponveis aos
professores e alunos na escola e em outras instituies;
Reunio de dados a respeito da avaliao dos materiais disponveis;
Divulgao atravs do mural didtico, do jornal mural, de
impressos mimeografados, de "mostras" didticas dos recursos
oferecidos ao ensino;
Divulgao de materiais ou "metodologias" desenvolvidas por
professores e alunos como incentivo ao aparecimento de propostas
semelhantes.
b) Educao e treinamento
Orientao individual ou a grupos de professores e alunos so
bre as possibilidades e limitaes dos recursos audiovisuais;
Esclarecimento quanto! s vrias alternativas de "meios"
instrucionais e, principalmente, das justificativas para a sua seleo;
Orientaes e sugestes metodolgicas quanto ao uso dos recursos audiovisuais;
Participao nos planejamentos de currculo e de ensino,
oferecendo a sua contribuio quanto aos meios instrucionais;
Promoo de palestras, cursos e demonstraes sobre o assunto.

c) Produo (quando possvel)

Orientao de professores e alunos na produo de materiais
originais mais coerentes com a realidade escolar;
Produo de materiais mais sofisticados quando solicitados pela
escola ou pelos professores e alunos;
Participao direta ou indireta nos eventos escolares que envolvem meios de comunicao, tais como campanhas educativas, exposies escolares, "mutires de sade", dramatizaes, etc;
Documentao das atividades escolares para fins de arquivamento, avaliao e divulgao.
evidente que essas atividades no esgotam, em absoluto, as
responsabilidades da Superviso Escolar no que se refere aos auxiliares
audiovisuais. Pensamos, entretanto, que alm e acima de toda uma
relao de possveis atividades do Supervisor, est a sua responsabilidade
na criao de um ambiente pedaggico favorvel ao florescimento de
contribuies originais de professores e alunos. E, neste aspecto, cabe
muito bem aplicar o lema consagrado pela filosofia do "desenvolvimento de
comunidade": "No dar o peixe, mas ensinar a pescar".

ANEXO 4
O modelo de Pesquisa em Ao (50)

(50)

Extratos de Saul, Ana Maria - Modelo de Pesquisa em Ao aplicado ao Treinamento

de Professores PUC/SP 1971 Tese de mestrado em Psicologia Educacional.

2-0 MODELO DE PESQUISA EM AO (51)

Apresentaremos primeiro os fundamentos tericos e as etapas da
pesquisa e depois suas aplicaes em Superviso, tanto em nvel local
como central.
a) A pesquisa em ao: Princpios e Processo.
"Na reviso bibliogrfica sobre Pesquisa em Ao, a autora
localizou os seguintes princpios bsicos:
1 O engajamento do pessoal na situao problemtica possibilita uma resoluo mais eficiente dos problemas.
2 0 trabalho de professores, supervisores e administradores no
mbito curricular mais produtivo quando desenvolvido com atitude
cientfica de trabalho.
3 O trabalho cooperativo, entre elementos preocupados com
uma situao e comprometidos com ela, permite uma soluo mais
eficiente dos problemas curriculares.
4 Os elementos responsveis pelo trabalho curricular sero
mais flexveis quanto aceitao de novas propostas quando sentirem que
participam ativamente do processo de deciso e implementao de tais
propostas.

(51)

Saul, Ana Maria - Modelo de Pesquisa em Ao aplicado ao Treinamento de Professores - PUC/SP - 1971 (tese de mestrado em Psicologia da Educacio) - Extrato feito com a
permisso da autora.

5 As atitudes dos indivduos so mais passveis de mudana

por meio de um trabalho em grupo onde esteja garantida uma participao
efetiva.
5.1 A aceitao de novos valores e padres de comportamento
mais estimulante e recompensadora num grupo de indivduos que
sentem e agem de forma semelhante.
Segundo Taba, a Pesquisa em Ao percorre as etapas de:
1
2
3
4
5

Identificao do problema
- Anlise do problema
Formulao de hipteses
Experimentao e ao
Avaliao dos resultados da ao

Etapa I Identificao do problema

Este momento de diagnstico compreende duas dimenses: a
primeira diz respeito ao prprio diagnstico do problema, isto , a identificao das dificuldades que necessitam de soluo, ou, ainda, identificao dos objetivos que devem ser atingidos e que so colocados em
termos de uma situao-problema.
Etapa II Anlise do problema
A anlise do problema uma etapa muito importante da pesquisa,
impedindo que o pesquisador passe s solues logo aps a identificao
do problema. Segundo Taba, "quando se chega a solues diretamente a
partir das preocupaes, tais solues chegam a ser rotineiras e no
chegam s razes do problema".
"0 momento de anlise do problema tem dois objetivos principais:
1. modelar o problema segundo dimenses significativas;
2. interferir no sistema de atitudes do pesquisador a fim de que
sentimentos, crenas e valores possam ser modificados".
Critrios de Taba para a seleo de problemas:

1. "Os problemas devem ser importantes para os pesquisadores

que os propem e ao mesmo tempo, significativos para o desenvolvimento
do processo curricular;"
2. "Os problemas precisam ser manipulveis; devem ser simples,
permitindo ao pesquisador em ao solucion-los sem a utilizao de
tcnicas complexas. Problemas dessa natureza possibilitam resultados a
curto prazo;"
3. "A proposio do problema deve apresentar dimenses fundamentais, revelando pistas quanto a possveis fatores determinantes, de
forma que as solues possam ser dirigidas para os fatos fundamentais".
Este momento de anlise complexo, pois requer uma profunda
reflexo sobre a essncia real do problema.
Faz-se necessria no Brasil a introduo de uma reflexo permeada de evidncias acumuladas.
Quanto ao segundo objetivo desta fase do processo: interferir no
sistema de atitudes dos pesquisadores, sem dvida o mais difcil de ser
atingido. Responsvel por tal dificuldade o fato de que a mudana de
crenas e atitudes pode ser considerada como uma ameaa para o
pesquisador, uma vez que novamente a tradio educacional o coloca,
seja ele professor, supervisor ou administrador, numa situao de
possuidor de todas as solues, muito mais do que um explorador ou
estudioso do problema.
Etapa III Formulao das hipteses
"Identificado o problema e as suas dimenses fundamentais, tornase necessrio propor os possveis determinantes do fenmeno que est
sendo estudado".
Fontes de subsdios: reviso da literatura, conjunto de informaes
sobre o problema (resultantes de observaes e de dados de experincia
de trabalho).
Hipteses para Corey e Fleming, "significam hipteses em ao,
isto , tentativas de soluo para um problema, contrapondo-se assim ao
significado de hipteses, como sendo, essencialmente, tentativas de
explicao para um fenmeno."

Etapa IV Experimentao e Ao
"O termo (experimentao), como os especialistas em Pesquisa
em Ao o utilizam, designa simplesmente a situao planejada para o
teste de hipteses pertencentes a projetos de Pesquisa em Ao.
O planejamento de tais situaes envolve, basicamente, a coleta
de informaes que possam rejeitar ou no rejeitar as hipteses".
" possvel supor-se que o quarto passo do processo de Pesquisa
em Ao inclui:
1 testagem de hipteses explicativas;
2 proposio de hipteses de ao;
3 testagem do plano de ao.
"... No procedimento de coleta de dados, uma srie de tcnicas
podem ser usadas; no entanto, a observao , ainda, a mais utilizada".
"... Torna-se cientfica quando objetiva e sistemtica, podendo dar
informaes fidedignas sobre os fenmenos. O procedimento de observao, no entanto, apresenta limitaes, como interferncia do observador,
efeito de "halo", concluses prematuras de hipteses. Se possvel, outros
meios devem ser utilizados como: questionrios, entrevistas, etc. De posse
dos dados, cumpre aos pesquisadores testar formalmente as hipteses".
Etapa V Avaliao
"... a avaliao desempenha um papel importante durante todo o
processo de investigao. Princpios de avaliao j esto sendo utilizados
quando o problema proposto, persistindo at o momento em que as
hipteses so testadas e os resultados obtidos. Cada uma das etapas no
procedimento da Pesquisa em Ao contm parmetros com os quais os
pesquisadores confrontam o resultado de seu trabalho. Isto assegura
avaliao o carter de processo, cujo atributo principal a continuidade.
A avaliao deve ser percebida, tambm, com significado amplo, incluindo
tanto a avaliao do processo de pesquisa quanto o seu produto."
"... testagem de hipteses explicativas, a avaliao permitir a
elaborao do plano de ao; no segundo caso, de testagem das hipteses de ao, o papel da avaliao o de estabelecer, claramente,

a relao entre o plano de ao e as eventuais mudanas ocorridas. A

qualidade do procedimento de avaliao est diretamente relacionada com
a garantia de que a adequao do processo de pesquisa , com certo grau
de probabilidade, responsvel pelas mudanas ocorridas".
A busca de evidncias objetivas, no momento da avaliao,
completada com avaliaes subjetivas feitas pelo pesquisador. Estas
avaliaes so importantes, principalmente porque envolvem o pesquisador no processo. Todavia, elas no podem substituir as evidncias
objetivas.
Para Corey, o procedimento de avaliao deve incluir, alm do
diagnstico necessrio a cada momento, uma previso quanto ao tipo e
amplitude da generalizao que cada estudo permite.
A Pesquisa em Ao e o aperfeioamento de professores
Tambm para Taba, o aspecto da estratgia no treinamento de
professores assume um aspecto essencial. Segundo a autora, "treinamentos tm se revelado, muitas vezes, estreis porque se distanciam do
produto curricular". Segundo ela, "no suficiente que os professores
conheam novas formas de trabalhar em currculo. importante que os
professores aceitem as alternativas mais adequadas para tal
procedimento", difcil, para um professor que acredita que sua forma de
trabalho correta, porque vem conseguindo bons resultados, mudar e
aceitar novas proposies. Esta proposta traz implcita a idia de que
"sentimentos so fatos, fenmenos que tm existncia real e, portanto,
devem ser cuidadosamente considerados por aqueles que esto preocupados com o treinamento de professores". Da conclui-se que "a mudana de atitude, que inclui os sentimentos, um aspecto importante da
tarefa de tornar o professor competente para a implementao e mudana
curricular". (Hilda Taba - Curriculum; Theory and Practice, pg. 362).
A autora considera que uma soluo possvel a utilizao da
Pesquisa em Ao, uma estratgia que, pela sua natureza, capaz de
satisfazer os requisitos necessrios para treinar os professores.

A N E X O 5(*)

MODELO DE AVALIAO DA IMPLANTAO DE

INOVAO METODOLGICA

(*)

Extrado do Documento: Um modelo de avaliao de Currculo para o Ensino de 1.

grau. Secretaria da Educao de So Paulo - pg. 10.

ANEXO

6 Avaliao iluminativa

no contexto da Avaliao Curricular (52)

"No existe um especial mtodo de avaliao de programas de ensino adequado a todas as situaes".
STAKE
I. Introduo
Nos Estados Unidos, a dcada de 5060 marcou o incio de uma
ao sistematizada nos projetos de avaliao de currculo. No incio desta
dcada o projeto de currculo significava o meio aceito para preparar
materiais de classe, acelerando o desenvolvimento do currculo.
A avaliao de currculo refletia, portanto, os esforos sistemticos
de um projeto para avaliar os pontos fortes e as fraquezas de suas
atividades e sua utilidade. Apesar da variao em seus processos, os projetos apresentavam similaridade de enfoque, cuja seqncia das principais
tarefas eram:
a) Identificao de pontos de insatisfao com o currculo;
b) Elaborao de planos para a preparao de novos materiais;
c) Preparao de edies experimentais do material;
d) Reviso do material e novo teste de reviso, antes que o material seja passado para uso geral, em classes.
A evoluo da concepo de currculo, ampliando o seu escopo,
passando a incluir outras variveis da situao alm de materiais instrucionaispermitiu uma expanso das investigaes avaliativas.
(52) -

Saul, Ana Maria - Sntese apresentada no Seminrio sobre Avaliao Iluminativa. Fundao
Carlos Chagas - Set/77 - SP.

As questes avaliativas passaram a se centralizar em seqncia

adequada do material, adequao do material srie, estilos de ensino e
aprendizado, adoo do material srie, estilos de ensino e aprendizado,
adoo e modo de utilizar o material em ampla variedade de situaes.
A dcada seguinte caracterizou-se pela proliferao de artigos,
comentrios e numerosos modelos de avaliao de currculo que afetaram
profundamente o trabalho emprico, neste campo. (Lewy-1976).
Entretanto, na pesquisa em educao "o modelo clssico domina,
utilizando uma metodologia hiptetico-dedutiva,derivada da experimentao e de testes mentais em psicologia. Quase todos os estudos
de avaliao se inscrevem dentro deste paradigma tradicional" (Parlett e
Hamilton, 1975).
Il Crtica aos mtodos experimentais de Avaliao de Currculo
A crtica em relao aos mtodos experimentais de currculo
concentram-se basicamente em torno de delineamento da avaliao
propriamente dito.
Quanto ao delineamento da avaliao, os mtodos denominados
experimentais, os psicomtricos, que se preocupam em mensurar "produtos educacionais" de uma forma caracteristicamente objetiva, so
contestados com os seguintes argumentos:
1) A forma de conduzir a avaliao inadequada para a avaliao
de programas de inovao.
"Tais avaliaes no permitem avaliar os problemas complexos
que se colocam; em conseqncia, o resultado obtido no contm indicao satisfatria para a tomada de decises. Os programas educacionais raramente podem ser submetidos a um controle suficientemente
estrito para responder s exigncias de um plano de experincia ... Os
mtodos tradicionais de avaliao impem restries artificiais e arbitrrias
ao estudo . . . concentram-se sobre a pesquisa de informaes
quantitativas e negligenciam outros dados que so "subjetivos", "anedticos" Ou "impressionistas". Entretanto, o avaliador precisa utilizar
informaes deste tipo se ele quer explicar, de uma forma satisfatria, as
suas descobertas, pesar sua importncia e situ-las em seu contexto"
(Parlett e Hamilton).

2?) Um pr e ps-teste para avaliao de um programa inovador,

por si s, so suficientes.
Freqentemente, experincias que gostaramos que ocorressem
no ocorrem como se planejou. De fato, em alguns casos, aquelas experincias nem foram iniciadas... Diferenas entre o pr e o ps-teste certamente no auxiliaro o responsvel por tomar decises no sentido de
saber quo eficiente foi uma dada inovao, na situao.
" necessrio avaliar o grau de implementao de uma inovao, se
quisermos dizer alguma coisa sobre seus efeitos ou seu valor". (Gephart,
1976).
"As inovaes, em particular, so sensveis a diversas influncias
estranhas. Entretanto, o avaliador tradicional as ignora... Sua definio da
realidade emprica estreita. Como conseqncia, ele se centraliza mais
em preocupaes burocrticas que os problemas da prtica da educao"
(Parllet e Hamilton, 1975).
3) Os tipos de medidas comumente utilizados nos estudos de
avaliao carecem de preciso para estabelecer o valor de um currculo.
"O pblico em geral e a maioria dos profissionais em educao
acredita que depois de ter aplicado um conjunto de testes e analisado os
dados, podem estabelecer, em termos precisos, o valor de um currculo. A
fluidez de nossos experimentos e a falta de sensibilidade de nossos testes
permitem dizer que... nem qualitativa nem quantitativamente o impacto de
uma inovao medido... Nossas medidas no so perfeitamente
precisas". (Stake, 1967).
III Necessidades e Perspectivas para a Avaliao de Currculo
A Avaliao Antropolgica
Diante da crtica aos mtodos experimentais ou clssicos de
avaliao de currculo, um conjunto de necessidades tm sido identificadas
dentro da rea, revelando a preocupao de um grupo de especialistas
com a proposio e implementao de novos paradigmas para a avaliao
de currculo.
"No h rtulos para identificar cada programa educacional. Cada
um difere dos outros em mltiplos aspectos e por isso necessi-

ta uma ampla descrio. Poderamos devotar-nos para o aperfeioamento

de nossos instrumentos de medidas mas... esta uma tarefa prioritria?
Para a avaliao de currculo, deveramos adiar nossa preocupao com preciso.
Deveramos demonstrar primeiro nossa falta de compreenso, de
uma maneira abrangente, completa, do fenmeno de ensino e aprendizagem. Ns deveramos ampliar nossa capacidade para observar e emitir
julgamento.
Deveramos nos comprometer com uma descrio mais completa... Novas tcnicas de observao e julgamento precisam ser desenvolvidas. De fato, precisamos de uma nova tecnologia de avaliao educacional. Precisamos de novos paradigmas, novos mtodos e novas descobertas... que nos auxiliem na compreenso do empreendimento de mudana educacional". (Stake, 1967).
"Recentemente, um pequeno nmero de estudos empricos no
utilizam o modelo clssico de avaliao derivado da experincia na
agricultura, mas um modelo oriundo da antropologia social, da psiquiatria e
da observao participante, assim como praticado pela sociologia. Podese considerar esta pesquisa como um paradigma oposto ao primeiro, ele
possui um estilo e uma metodologia de pesquisa fundamentalmente
diferentes da pesquisa corrente em educao. O modelo proposto o da
Avaliao Iluminativa que leva em conta os contextos mais amplos nos
quais o programa educacional funcional... A finalidade da avaliao
iluminativa estudar o programa de inovao: como ele funciona, como
influenciado pelas diferentes situaes escolares... quais so, para os
interessados, suas vantagens e inconvenientes... A avaliao iluminativa
no um mtodo padronizado, mas uma estratgia geral de
investigao... 0 novo paradigma obtido ao adotar-se a avaliao
iluminativa exige mais que uma simples mudana de mtodo: implica
tambm novos pressupostos, novos conceitos e uma nova terminologia... A
introduo de uma inovao gera uma cadeia de repercusses... . Por sua
vez conseqncias inesperadas podem afetar a prpria inovao, mudar a
sua forma e moderar seu impacto... julgar o impacto da inovao sem levar
em conta esses fatores seria um verdadeiro absurdo... Como a avaliao
iluminativa se concentra sobre o exame da inovao como parte integrante
do meio... insiste-se resoluta mente na importncia da observao ao
nvel da escola e na entrevista com professores e alunos participantes"
(Parlett e Hamilton, 1975).

Como o prprio nome indica, a estratgia da avaliao ilumina-tiva

visa "iluminar" a inovao em todos os seus aspectos, atravs de uma
abordagem, mais em profundidade, que busca captar o processo enquanto
parte integrante de uma realidade viva e complexa. O papel do avaliador
neste caso, aproxima-se muito do papel dos "antroplogos sociais" e dos
especialistas em histria natural.
Como eles, ele no busca manipular, controlar ou eliminar as
variveis de situao, mas sim tomar como dada a situao complexa com
que ele se defronta. Sua tarefa principal a de desmembrar, de isolar suas
caractersticas significativas; de delimitar os elos de causa e efeito; de
compreender as relaes entre as crenas e as prticas e entre os
modelos de organizao e as respostas dos indivduos (Parlett e Hamilton,
1975).
DESCRIO COMPARATIVA DE ENFOQUES DE AVALIAO
O quadro que se segue ( * ) apresenta algumas caractersticas de
Modelo de Avaliao Contempornea, a fim de que possam ser contrastadas com a abordagem antropolgica.
Dentre os autores que figuram no quadro, Tyler foi escolhido por
representar o modelo clssico de avaliao; Soriven, Stake e Stufflebeam
foram apontados por autores como Arien Lewy, Worthen e Sanders como
tendo apresentado "uma anlise fina e elaborada da avaliao de
currculo". Parlett e Hamilton representam a abordagem antropolgica para
a avaliao de currculo, foco, este, de especial interesse para a anlise.
As caractersticas que aparecem no quadro sero descritas brevemente, a seguir:
a) Enfoque destaca a principal caracterstica que define a proposta de
avaliao do autor e pela qual ela em geral, conhecida.
b) Definio a forma pela qual cada autor tem definido o processo
de avaliao.

(*)

O quadro que se segue tem como fonte original a Proposta de Worthen e Sanders
(1973), porm simplificada e com adaptaes emergentes de Stake (1975) e Parlett e Hamilton
(1975):

c) Objetivo identificao do (s) alvo (s) que o autor concebe dentro

de sua proposta de avaliao; o que deve ser atingi-lo,
uma vez implementado o modelo.
d) Papel do avaliador - a forma pela qual cada autor concebe o papel
do avaliador no contexto de sua proposta.
e) Implicaes para o delineamento da Avaliao - Sugestes dos autores para a elaborao e/ou desenvolvimento dos planos de
avaliao referentes a procedimentos, estrutura e
contedo do processo de avaliao.
f) Contribuies destaque dos pontos que representam as contribuies mais importantes de cada um dos enfoques de avaliao.
g) Limitaes destaque dos principais questionamentos em relao
proposta de avaliao e possveis utilizaes inadequadas
que podero comprometer a eficincia do modelo.

TYLER

SCRIVEN

STAKE

STUFFIEBEAM

Autores

PARLETT E
HAMILTON

CaracterstiAvaliao centrada
em objetivos.

Estabelecimento do
valor ou mento de
uma entidade.

Avaliao

Orientao para
tomar decises.
- Anlise de Ges-tio.

Responsiva.

Comparao da
performance
de
alunos com objetivos
comportamentais
estabelecidos.

Coleta e combinao de dados de

desempenho com o
peso estabelecido
em uma escala de
objetivos.

Avaliao
llumlnatlva

Descrio e julgamento de um
programa educacional.

Definio, obten-o
e uso de informaes
para tomar deciso.

Descrio e interpretao da situao

complexa do programa
de inovao.

Determinar a exEstabelecer e justitenso em que os

ficar o mrito ou
propsitos de uma
valor de uma entiatividade de aprendade.
dizagem estSo sendo
realmente atingidos,

Descrever e julgar
programas educacionais com base
em um processo de
investigao
formal.

Fornecer informaes
relevantes
para quem toma
decises.

"Iluminar", forne-cer
compreenso sobre a
realidade estudada
em sua totalidade.
Verificar o impacto, a
validade, a eficcia de
um programa de
inovao.

Especialista em
currculo que avalia
parles do desenvolvimento do
currculo e a sua
mensurao.

Especialista preocupado com a coleta,

processamento e
interpretao
descritiva de dados
de julgamento fornecidos por vrios
grupos

Especialista que
fornece informao
avaliativa
para
quem toma decises.

Observar, descrever e
interpretar a situao
buscando.
a) isolar as carac
tersticas significa
tivas da situao;
b) delimitar os elos
de causa e afeito.
c) compreender re
laes entre as
crenas e as pr
ticas e entre o*
modelos de organi
zao e respostas
do indivduo.

Especialista responsvel por julgar o

mrito de uma prtica
educacional para
programadores
(avaliao formativa)
consumidores
(avaliao somativa).

Autores
Caractersticas

TYLER

SCRIVEN

STAKE

STUFFLEBEAM

PARLETT
E
HAMILTON

1) Necessita inter
pretar e usar resul
tados de mensura
o.
2) Desenvolve e de
signa para mensu
rar o progresso do
aluno.

1)
Requer o uso
de investigaes ci
entficas.
2)
Avalia uma en
tidade do ponto de
vista formativo e
somativo.

1) 0 delineamento da
avaliao inclui matrizes
para interpretao
dos dados.

1)
Utiliza enfoque
sistmico para es
tudo de avaliao.
2)
Dirigido pelo
administrador.

1)

Requer a definio
de uma sistemtica de
observao e registro
contnuo de aconteci
mentos e trasaes.
2)
Necessita de pro
posies de uma sis
temtica para organi
zar e codificar os da
dos de observao.
3)
Envolve coleta de
informaes atravs
de entrevistas, ques
tionrios, anlise de
documentos.
4)
Requer a procura
de princpios gerais
subjacentes organi
zao do programa a
fim de explicar as re
laes causa efeito a
situar as descobertas
num contexto de pes
quisa ampla.

1)
Oferece (acui
dade para medir se
os objetivos com
portamentais esto
sendo atingidos.
2)
Oferece facili
dade para os peri
tos delinearem es
tudos avaliativos,
3) Verifica o grau de
congruncia en tre
performance e
objetivos: o seu fo co
est na clara
definio de objetivos.

1) Discrimina entre
avaliao formativa
e somativa.
2) Focaliza a men
surao direta do
valor da entidade.
3) Aplicvel a v-rios
contextos.
4) Analisa meios e
fins
5) Delineia tipos de
avaliao.
6) Avalia objetivos.

1) Fornece um me todo
sistemtico para
organizar e descrever
dados de julgamento
assim como enfatiza
a inter e intra relao entre eles.
2)
Considera pa
dres absolutos e
relativos de julga
mento.
3)
Requer Standarts explcitos.
4) Permite generalizao do modelo.

1)
Fornece dados
para administrado
res e responsveis
pela tomada de de
ciso. envolvidos
na conduo de
um programa.
2)
E sensvel
feedback.
31 Permite que a
avaliao incida en
qualquer
estgio do
programa.

1) Permite estudar o
programa de inovao
detectando
como
funciona, como influenciada pelas diferentes
situaes escolares. quais
so suas vantagens e
incoveni-noias.
2) Centraliza sem avaliao
do processo de inovao
pedaggica. permitindo uma
apreenso ampla e profunda de uma avaliao
viva e complexa.
3) E sensvel aos
problemas de adaptaes
s circunstncias locais que
so inerentes
programao da inovao.

Autores
Caracteristicas

!
TA

0
ES

TYLER

1)
Tendncia
supersimplificao
do programa e a
localizao de in
formaes termi
nais mais do que
informaes pr
vias e intermedi
rias.
2) Tendncia a lo
calizar objetivos de
uma forma estreita.
com pouca aten
o ao valor dos
objetivos.

SCRIVEN

1)
Compara
performance em rela-o
t diferentes critrios e
atribui pesos relativos
aos critrios criados problemas
metodolgicos.
2) No prev meto
dologia
para
cal
cular a validade do
julgamento.
3)
Muitos
concei
tos superpostos.

STAKE

1)
Metodologia
inadequada para obter
informaes
sobre
conceitos principais.
2) Algumas celas da
matriz de de lineamenio
sobrepem
se?
Algumas distines no
esto claras.
3) Possibilidade de
discutir
dentro
do
programa; possibilidade
de conflitos de valores.

STUFFLEBEAM

1) Pouca nfase em
preocupao
com
valores.
2) Processo de to
mada
de
decises
no claro; meto
dologia indefinida.
3) Pode
ter
alto
custo?

complexo
so utilizado na n
tegra.
4) Nem
todas as
atividades
so
cla
ramente avaliativas.

PARLETT E
HAMILTON

1)
Natureza sub
jetiva do mtodo.
2)
Necessidade de
habilidades espe
ciais para o ob
servador: tcnicas e
relacionamento in
terpessoal.
3)
Caractersticas
de estudo de casos
particulares de ino
vaes.

B-

FUNDAMENTOS TERICOS E FATUAIS DA

ORIENTAO EDUCACIONAL

1. EVOLUO DO CONCEITO DE ORIENTAO EDUCACIONAL

Admite-se hoje "que o conceito de orientao est em constante
evoluo e que, na atualidade, sugere como processo contnuo, estreitamente vinculado s atividades educativas da escola". (53)
A evoluo do conceito de orientao se prende s transformaes
sociais, polticas, econmicas e ao desenvolvimento das cincias
humanas, transformaes essas, geradoras de novas concepes sobre o
homem. Por outro lado, as novas vises de mundo e de homem direcionam as transformaes acima citadas, influenciando a busca de formas
mais eficazes de orientao.
Por muito tempo, os orientadores educacionais se contentaram em
trabalhar com aspectos parciais do homem. Frank Parsons (1909),
considerado o iniciador da orientao, pretendida "que os adolescentes
tivessem oportunidades de expresso individual e de serem social e
economicamente aproveitados na medida de suas capacidades". (54)
Muitos de seus seguidores, preocuparam-se apenas em "colocar o
homem certo no lugar certo". Pensava-se no homem econmico. "Quando
a orientao se envolveu com o movimento de higiene e sade mental,
muitos ficaram preocupados com o que hoje poderamos qualificar de
homem existencial... O empirismo do cientista behaviorista foi to
acentuado, que muitos orientadores educacionais diferiam dos
orientadores vocacionais (* ) porque se ocupavam com problemas e no
com empregos. Em ambos os casos, o homem foi deixado de lado,
completamente sozinho". (55)

(53)

Recomendao n 56 da Conferncia Internacional de Instruo Pblica1963

(Considerandos) in M. Amlia Azevedo Goldberg, Responsabilidade pelo Cumprimento dos
objetivos da Orientao Educacional, mimeografado.

(54)

SANTOS Oswaldo de Barros, Psicologia Aplicada Orientao e Seleo Profissional,

Pioneira, SP-1963, pg. 4.

(*)

A distino entre Orientador Educacional e Orientador Vocacional da autora Maria

da Glria Berardo Pimentel.

(55)

Prlogo do livro Fundamentos Filosficos

Beck, PH.D., EPU-SP-1977, pg. 1.

da

Orientao

Educacional,

Carlton

E.

Hoje no se pode mais esquecer que o homem muito mais do do

que um conjunto de problemas ou de comportamentos. H que considerlo como uma unidade complexa, total, vivendo e se desenvolvendo aqui e
agora.
Com uma viso parcial de homem, a orientao inicialmente se
preocupou com aspectos especficos do indivduo. A abrangncia crescente de seu foco de ao, deve-se preocupao do homem como um
todo, em relao ntima com o ambiente onde se vive.
A Orientao Educacional desenvolveu-se no contexto escolar, no
s por ser a escola a instituio que oferece maiores possibilidades de
contatos humanos, "como tambm por ser ela capaz,at certo ponto, de
programar, avaliar e interferir sobre os efeitos desses mesmos contatos".
(56)
Enquanto a viso de homem assumida pela orientao foi fragmentada e unilateral, sua ao foi paralela ou mesmo separada do processo educativo. Atualmente, a orientao para alcanar seus objetivos, s
pode surgir como processo contnuo, estreitamente vinculado ao processo
educativo, por pretender promover o desenvolvimento do homem.
Com isso, outra constatao se apresenta: a orientao e a educao mantm uma identidade de fins; ambas se propem no momento
histrico atual, liberar o homem para que este alcance seu pleno
desenvolvimento e contribua de maneira eficiente para o desenvolvimento
social.
A Orientao Educacional no se confunde com a educao, pois
tem sua "identidade assegurada pelo exerccio de certas funes de
carter educativo, que lhe so peculiares, dentre o conjunto de outros
agentes que contribuem para a educao" (57)
Vinculada ao processo educativo escolar, a orientao educacional
sofre o impacto de todos os problemas que atingem a instituio,

(56)

LOFFREDI, Lais Esteves, Paradigma de Orientao Educacional, Ed. Francisco Alves, RJ.
-1976-pg. 13.

(57)

GATTI, Bernardete A. O Aconselhamento em Situao de Grupo in Fundamentos de

Orientao Educacional, org. Wilma Penteado, EPUS. Paulo - 1976.

alm de viver todos aqueles ligados especificidade de sua rea, pois

como diz Katz (58), "ela est ainda num perodo de crise de identidade
juvenil".
Para uma reflexo sobre os problemas ligados ao sistema de ensino e instituio escolar, recomendamos o estudo da Parte I deste
trabalho, nas "Consideraes sobre a realidade brasileira" e "Consideraes sobre a realidade educacional do 2? grau" quando se analisou com
clareza e profundidade as caractersticas do sistema educacional brasileiro, do ensino de 2 grau e as influncias, que este sofre, de fatores externos. Identificou-se como a escola, na realidade, se apresenta distante
daquela proposta pelos legisladores.
Ao fazermos estas consideraes, desejamos lembrar ao especialista em Orientao Educacional, alguns aspectos que no podem
escapar, de forma nenhuma, sua reflexo, e que precisam ser considerados antes que se tomem quaisquer decises quanto elaborao de
planos de Orientao Educacional.
Assim, consideramos que:
o conceito de Orientao Educacional est em contnua evoluo;
essa evoluo se prende s transformaes de ordem scioeconmica e cultural e filosofia geral orientadora dessas
mudanas;
a Orientao Educacional mantm identidade de fins com a
educao, sem com ela se confundir;
a Orientao Educacional processo contnuo, estreitamente
vinculado s atividades escolares, decorrendo da que se destina a todos os alunos que vivem o processo educativo; no
obra de um s agente, mas de todos quantos interagem com o
aluno;
a Orientao Educacional vinculada escola est na dependncia da concepo que se tenha de escola e da realidade que
nela se vive;
(58)

KATZ, M. R. Theorical Fundations of Guidance. Review of Educational Research,

Washington, 39, (2): 138, abril, 1969.

 qualquer plano de Orientao Educacional no pode ser

elaborado fora do planejamento global da escola;
a evoluo no conceito de Orientao Educacional implica em
mudanas na sua abordagem, objetivos e metodologia de ao.

2. - ENFOQUES ATUAIS DA ORIENTAO EDUCACIONAL

Parece haver um consenso quanto ao conceito de Orientao
Educacional definido nos ltimos documentos oficiais e nas comunicaes
de especialistas da rea, nos encontros e congressos nacionais de
Orientao. Assim, Orientao Educacional conceituada com "um
processo cientfico e contnuo, atuando junto ao educando em todos os
graus e modalidades de ensino, de forma integrada com os elementos
responsveis pela sua formao, visando a atender os objetivos da
educao". (59)
Pretende "facilitar a emergncia de um clima educativo favorvel
ao desenvolvimento de relaes interpessoais, relaes estas que
baseadas em autoconhecimento objetivo e no conhecimento da realidade,
possibilitem ao orientando o desenvolvimento de um processo de tomada
de decises". (60)
Diz-se que a Orientao um processo cientfico, no s porque
se rege por princpios ou porque se utiliza de tcnicas peculiares sua
especificidade, mas, principalmente, porque um processo sistematicamente planejado.
Quando se recomenda como condio essencial para o alcance de
seus objetivos que a Orientao Educacional se realize no conjunto do
plano global da escola, fazendo do currculo seu instrumento de trabalho,
privilegia-se um enfoque integrativo da Orientao Educacional. Entendese por este, a atividade tcnico-docente, desenvolvida na escola, tendo em
vista a criao, planejamento, execuo e avaliao de experincias de
aprendizagem que objetivam desenvolver no aluno a capacidade de
realizar opes conscientes a partir do conhecimento e avaliao de si
mesmo e do meio" (61)
(59)

MEC-DEM-COPED - Relatrio do I Crculo de Estudos de Orientao Educacional -1976.

(60)

Palestra proferida pela professora Vera M. Placo Nigro na Semana de Educao da PUC-S.
Paulo - 1977, mimeografado.
MEC-DEM-CENAFORI- Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2 grau na
Habilidade de Tomada de Decises Profissionais-Fundamentao Terica e Definio
Metodolgica-1977-pg. 4.

(61)

Para que isto se torne realidade, no processo educativo escolar,

preciso que o Orientador Educacional tome parte "no planejamento
curricular da escola, em todas as suas etapas de reflexo, deciso,
execuo e avaliao" (62), atuando de acordo com a peculiaridade de sua
rea.
Como decorrncia dessa proposta integrativa, evidencia-se a
necessidade do Orientador Educacional atuar como um especialista no
desenvolvimento de relaes interpessoais e como agente de mudanas.
"O estabelecimento de relaes interpessoais significativas
condio essencial ao envolvimento da equipe escolar numa ao integrada com vistas mudana. Assim, ser objetivo do Orientador Educacional, favorecer as relaes interpessoais, no apenas, a sua com
alunos e professores, mas a de todos os agentes educativos entre si. Se
cada um desses agentes educativos alcanar progresso individual, estar
tambm apto a oferecer uma relao de ajuda construtiva, facilitadora do
processo educativo, no sentido de proporcionar ao aluno, experincias
significativas dentro de um clima sadio e mobilizador de suas capacidades". (63)
Para a otimizao do processo educativo, indispensvel que se
crie o clima acima referido, sem o qual o aluno no "aprender a viver
como pessoa em processo"... "a sustentar respostas construtivas, experimentadas, mutveis, em processo, s mais profundas perplexidades que
assediam hoje, o homem". (64)
A concepo de homem como criador de cultura e a idia da
formao tecnolgica experimental-criadora, do aluno de 2? grau, implicam
numa interao no ambiente escolar, com todos os agentes educativos, a
fim de possibilitar ao aluno, desenvolvimento de "habili-

(62)

MEC-DEM-COPED - Superviso Pedaggica e Orientao Educacional - Fatores de melhoria

da Qualidade do Ensino pg. 42

(63)

VIEIRA, A.J.A. Relacionamento professor-orientador sob duas estratgias de Orientao

Educacional, centrada no professor e no aluno, dissertao de mestrado apresentada
Universidade Federal do Rio de Janeiro1977pg. 5.

(64)

ROGERS, Carl, Liberdade para aprender. In Loffredi, L.E. Estudo Experimental sobre a atitude
do Orientador no Aconselhamento relacionado com formao, experincia e idade-R. de
Janeiro PUC-1972.

dades ligadas ao seu auto-conhecimento, habilidades estas decorrentes de

um processo de auto-avaliao reflexiva e crtica, e de uma metodologia
operatria de tomada de decises nas diversas reas do comportamento
humano" (65)
Para que se concretizem as propostas aqui levantadas, o Orientador Educacional, necessariamente, assumir o papel de agente de mudana. Em geral, o Orientador constata que os empecilhos realizao de
seu trabalho, provm da realidade ambiental onde atua, deixando de
reconhecer a importncia de agir sobre o meio. Modificar essa realidade
ambiental, agir no meio, planejar mudanas, atuar para a melhoria do
processo educativo atravs da implantao e implementao de um novo
modelo de currculo (66), ou aplicar a "Metodologia para o Treinamento do
aluno de 2 grau na Habilidade de Tomada de Decises Profissionais" (67),
por exemplo, possibilitaro ao orientador desenvolver no orientando uma
pessoa tambm modificadora e criadora de cultura.
"O agente de mudana pode ser definido com algum que
desencadeia um movimento contra o "status quo", quando sente que este
afeta negativamente aqueles a quem est tentando ajudar" (68).
Isso no significa que a interveno no ambiente, para oportunizar ao aluno a construo do seu autoconceito e a busca de sua autorealizao, seja feita ao sabor das improvisaes ocasionadoras de conflitos irremovveis. Significa sim, que o orientador use estratgias e metodologias adequadas interveno, pesquisa em ao por exemplo, e
que conhea os fenmenos ligados dinmica institucional, sabendo
resolver e utilizar-se dos conflitos.
Embora atue com outros especialistas, Supervisor Escolar e Professores, especialmente, a unidade desse trabalho repousar na adoo
de objetivos e valores comuns, bem como em atitudes facilitadoras da
integrao, quais seja, as de cooperao, reciprocidade, autonomia e
responsabilidade.
(65)

Conferncia de Vera Placo Nigro j citada.

(66)

Projeto Prioritrio do MEC-DEM-COPED.

(67)

MECDEM-COPED-Novas Metodologias: Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2?

grau na Habilidade de Tomada de Decises Profissionais Vol. 1 Fundamentao Terica
e Definio da Metodologia.

(68)

VIEIRA, A.J.A.-Op. Cit. Pg. 3

Quando preconizamos um enfoque integrativo, no estamos

querendo diluir as caractersticas da ao de cada especialista. Ao contrrio, pensamos que cada um dos agentes educativos s conseguir
alcanar seus objetivos especficos, quando houver uma coordenao do
processo, capaz de inovar (69) o contexto.
Para Caldwell, o Orientador Educacional o profissional que na
escola est mais apto para promover um "clima psicolgico necessrio
educao eficiente e s mudanas necessrias satisfao das necessidades dos alunos (o grifo nosso); autoconhecimento, auto-aceitao e
auto-desenvolvimento, so inquestionavelmente de seu domnio e ningum
na escola est to consistentemente preparado". (70)
Aplicando o pensamento de Caldwell nossa realidade, chamamos a ateno para a funo coordenadora do Orientador Educacional
como definida no decreto 72.846/73.
Essa funo do Orientador grandemente facilitada por ser ele o
provedor de "feedback" sobre o funcionamento da instituio, j que o
orientador educacional, por peculiaridade da sua atuao, recebe do aluno
todas as informaes sobre o impacto que a escola lhe causa, como
tambm, ao entrar em contacto com a famlia e outros membros da
comunidade, recebe deles informaes que lhe do oportunidade de
prover "feedback" sobre pessoas, idias e experincias fora da instituio.
Esses dados "so absolutamente indispensveis ao planejamento global
da escola efacilitam, de certa forma, a funo coordenadora do orientador.
O enfoque integrativo de que estamos tratando, ser tambm
desenvolvimentista, desde que o Orientador Educacional, junto equipe
responsvel pelo processo educativo, entenda que deve proporcionar, ao
aluno, oportunidades de cumprir as "tarefas evolutivas", caractersticas do
seu desenvolvimento pessoal, num dado contexto cultural.
Entre as "tarefas evolutivas", caractersticas do desenvolvimento
do indivduo, ressaltamos a de realizar opes, dado que, auxili-lo no
cumprimento dessa tarefa constitui o objetivo primeiro da Orientao
Educacional.

(69)

HUBERMAN, diz que a inovao " uma operacio completa em si mesma, cujo objetivo fazer
aceitar e utilizar determinada mudana". Como se realizam mudanas em educao (UNESCO)
- Ed. Cultrix, SP. 1977. pg. 17.

(70)

CALDWELL, E. Conselling in context. The personal and Quidance Journal, 1970, 49, 271-278.
In Vieira, A.J.A. Op. Cit. Me 38

Entre as opes que o aluno de 2 grau deve fazer, salientamos a

escolha de curso e/ou profisso, pois os estudiosos do assunto dizem que
as etapas do desenvolvimento vocacional so vividas segundo um
imperativo de ordem psicossocial, determinado em grande parte pela estrutura escolar.
O Orientador Educacional do 2 grau dever estar atento s
caractersticas das etapas do desenvolvimento vocacional, notadamente a
de especificao,* para poder junto equipe escolar, planejar atividades
de aprendizagem, nas quais o aluno vive experincias que o levem mais
amadurecidamente a formular sua deciso profissional.

(*) ( ) "De acordo com as proposies de Super, encampadas e operacionalizadas por Pelletier,
quatro so as etapas cruciais do processo de desenvolvimento vocacional, a saber:
etapa exploratria, etapa de cristalizao, etapa de especificao e etapa de realiza
o". "O comportamento exploratrio permite acumular dados teis na formao da
imagem de si e das ocupaes e como um meio de verificar estas percepes em con
tato com a realidade" .................................................................................................................
No comportamento de cristalizao, procura-se "estruturar as diferentes percepes de si e do
mundo; procura-se organiz-las, reduzindo a complexidade e multiplicidade das observaes
feitas.
Na etapa de especificao "o indivduo chamado a decidir, ou seja, optar entre alternativas
disponveis" . . .
"A tomada de deciso implica num compromisso entre o que o indivduo deseja e o que lhe
possvel realizar ou obter . O indivduo ao optar, joga de um lado com seus valores e
necessidades, e, de outro, com as possibilidades efetivas de concretizar suas aspiraes". Na
realizao implementa-se a escolha feita.
(Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2 Grau na Habilidade de Tomada de
Decises Profissionais, Vol. 3 - Manual do Animador de Grupo, pg. 12, 31, 65).

3. ASPECTOS FATUAIS DA ORIENTAO EDUCACIONAL

At agora tratamos do que a Orientao Educacional deve ser:
analisaremos o que a Orientao Educacional legalmente e como est
sendo desempenhada para que, a partir desse confronto, tenhamos possibilidades de optar por linhas de ao.
Quanto aos aspectos legais da Orientao, foram eles exaustivamente tratados em documentos publicados anteriormente pelo Ministrio
de Educao e Cultura, Departamento de Ensino Mdio. Entre outros
citamos: Ensino de 2 Grau - Bases de Ao, Braslia, D.D.D./ DEM, 1973; I
Crculo de Estudos de Orientao Educacional Relatrio: Braslia
1976; Subsdios para a Implantao da Orientao Educacional no Ensino
de 2 Grau-Documento Preliminar, Seminrio Nacional de Orientao
EducacionalBraslia, 7 a 11 de maro de 1977.
Anexamos o quadro seguinte: "Oportunidades para o treino da
habilidade de tomar decises profissionais, tendo em vista as alternativas
do ensino de 2? Grau", elaborado para o projeto prioritrio: "Metodologia
para o Treinamento do Aluno de 2? Grau na Habilidade de Tomada de
Decises Profissionais", julgando oportuna a contribuio que traz para
este documento.

QUADRO I Oportunidades para o treino da habilidade de tomar decises profissionais, tendo em vista as alternativas de ensino de 2? grau.
ALTERNATIVAS

PARECER

CARACTERISTICAS
BSICAS

45/72 1) Carter formativo e pro

1
fissionalizante: "visa inte
Formao de
grar o educando na sua
tcnico e
comunidade local, na so
auxiliar
ciedade nacional e em seu
tcnico
tempo histrico e capacta-o ao exerccio de uma
profissio, inserindo-o na
fora de trabalho"
2) Currculo pleno: compos
to de um ncleo comum
definido pelo CFE, em
mbito nacional e um m
nimo de disciplinas a ser
exigido para cada habi
litao profissional ou
para o conjunto de ha
bilitaes afins.
OBS: Excepcionalmente a parte
especial do currculo poder
assumir carter de
aprofundamento em
determinada ordem de estudos
gerais.
3) 0 concluinte do curso,
conforme este parecer
sair como:

tcnico

auxiliar tcnico'

76/7E 1) Carter formativo e profissionalizante: "visa integrar o

educando em sua comunidade,
na sociedade nacional e no seu
tempo histrico e um preparo
bsico para iniciao de uma
rea especfica de atividade ou
ocupao, que em alguns casos,
s se definir aps o emprego".

OPORTUNIDADES PARA 0
TREINO DA HABILIDADE DE
TOMAR DECISES
PROFISSIONAIS

MOMENTOS

reviso crtica da opo

feita
oportunidades de esco
lhas, em geral, ofereci
das pelas disciplinas do
currculo.
seleo de estgios ade
quados ao tipo de habili
tao tcnica escolhida.
pesquisa de possibilidades
de trabalho condizentes
ao tipo de rea de for
mao profissional.
pesquisa das oportunida
des de prosseguimento de
estudos.
conhecimento de si.
sntese do conhecimento
de si e das oportuni
dades do meio.

no
incio
do
curso.
ao
longo
do curso.
na srie prevista
na
organizao
curricular.
ao longo do
curso.
ao longo do
curso.
ao longo do
curso.
ao longo do
curso.
ao final de
cada srie

Oportunidades de esco
lhas oferecidas pelas dife
rentes disciplinas do cur
rculo.
conhecimento de si.
pesquisa das oportunida
des escolares e profissio
nais.

ao final de
cada srie
ao longo do
curso
ao longo do
curso.

ALTERNA
TIVAS

3
Escolas em
fase de
transio

PARECER

OPORTUNIDADES PARA O
TREINO DA HABILIDADE DE
TOMAR DECISES
PROFISSIONAIS

MOMENTOS

2) Currculo pleno: ncleo

comum e um mnimo a
ser exigido para cada ha
bilitao bsica. Sistema
seriado com possibilidade
de:
a)
incluso de, no mxi
mo, duas disciplinas
profissionalizantes de
carter global que inte
ressariam a um am
plo leque de habili
taes profissionais.
b)
escolha (pelos alunos)
de setores profissiona
lizantes definidos por
determinados blocos
de disciplinas e ativi
dades profissionalizan
tes comuns.
3) O concluinte do curso,
conforme este parecer,
sair com:
habilitao bsica.

sntese do conhecimento
de si e das oportunidades
do meio.
escolha de uma "fam
lia ocupacional".
escolha da habilitao
especfica e a forma
de completar a sua for
mao profissional.

ao longo
curso.
final da
e/ou
incio
2a srie.
ao final
curso.

1) " claro que haver outras

habilitaes, alm de tc
nico, com menor carga
horria e que no entanto,
qualificam para as ocupa
es profissionais. As es
tas poderiam recorrer os
estabelecimentos de ensi
no, sobretudo nessa fase
inicial de implantao da
lei", (parecer 45/72). Se
ria uma forma realista
que permitiria escola,
atingir desde logo, um
dos OBJETIVOS PRI
MORDIAIS, qual seja o
de que ningum deve ter
minar os estudos de 2?
grau sem alguma capaci
tao para o trabalho.
2) Gama variada de formas
de estrutura e organiza
o curricular:
a)
1? ano bsico de es
tudos gerais;
b)
modelos alternativos
de 2P grau a serem re
gulamentados pelas Se
cretarias de Estado.

As mesmas oportunidades
genricas de escolhas identificadas nos pareceres 45/72 e
76/75.
a serem definidas

CARACTERISTICAS
BSICAS

do
1?
da
do

Os dados de que dispomos, atualmente, permitem apenas esboar

generalizaes sobre a forma como est sendo realizada a orientao
educacional no 2? Grau. (71)
Coexistem concepes as mais diversas da Orientao Educacional: a casustica para atendimento de alunos carentes, a
eminentemente tcnica, colocada como servio parte, com
nfase na aplicao de testes e questionrios.
A Orientao Educacional proposta num enfoque integrativo
sem a devida correspondncia metodolgica.
A integrao OE/SE desvinculada do planejamento global da
escola com impreciso das funes desses especialistas e de sua
articulao com professores e demais agentes educativos.
A informao profissional confundida com o processo de
maturao vocacional.
Recomendamos a leitura do relatrio sobre caracterizao da
Orientao Educacional nas Unidades Federadas, cujos dados primrios
dizem respeito estrutura organizacional da Orientao Educacional,
enquanto os dados secundrios relacionam-se dinmica do trabalho.
(72).
Pensamos que ser impossvel a implantao da Orientao Educacional no 2? grau, com base nas propostas aqui formuladas, caso no se
faa uma anlise crtica da situao da Orientao Educacional na rede de
ensino de cada Unidade Federada, atravs das equipes das SC, em
conjunto com os orientadores das unidades.
A caracterizao do desempenho do orientador Educacional ser
indispensvel para qualquer planejamento que se venha a realizar.

(71)

Estudos Preliminares para a Elaborao de um Projeto de Curso de Aperfeioamento para

Orientadores Educacionais, do Ensino de 2. Grau in Glria Pimentel e Nobuko Kawashita V
Encontro Nacional de Orientadores Educacionais Salvador BA.

(72)

MEC-DEM-COPE D - Relatrio: Caracterizao da Orientao Educacional nas Unidades

Federadas.

Essa anlise da realidade, alm de configurar necessidades e prioridades, seria um primeiro passo para despertar os Orientadores das unidades escolares num processo de inovao que nunca dever se realizar
sem o seu envolvimento.
Num mundo de aceleradas transformaes, o Orientador tem
necessidade de se atualizar permanentemente, para fazer face s exigncias decorrentes das mudanas instaladas e para que seja ele prprio um
desencadeador de inovaes.
Citando Huberman mais uma vez, diramos que: "o fator crtico, ao
que parece, no a natureza da inovao nem as possibilidades que esta
oferece para aprimorar o aprendizado, mas sim a idia que o adotante faz
das mudanas que ser pessoalmente obrigado a efetuar". (73)
PROPOSTA DE ATIVIDADES
1. Leitura obrigatria
VIEIRA, A. J. A. Relacionamento professor-orientador sob
duas
estratgias
de
Orientao
Educacional: centrada no professor e
centrada no aluno, dissertao de mestrado apresentada Universidade Federal do Rio de Janeiro 1976.
HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanas em
educao - UNESCO, 1973 - Ed.
CultrixS.P. 1977.
LOFREDI, Lais Esteves Paradigma de Orientao Educa-nal,
Ed. Francisco Alves R. Janeiro 1976.
SAUL, Ana Maria "Modelo de Pesquisa em Ao Aplicada ao
Treinamento de Professores" Tese de
Mestrado - S.Paulo - 1971.

(73)

HUBERMAN, A.M., Como se realizam as mudanas em Educao -Cultrix. SP

1977. pg. 11.

2. Leitura complementar
Avaliao de competncia no desempenho do papel de
Orientador Educacional Caderno de Pesquisa n 11
Fundao Carlos Chagas
- MEC/DEM/COPED - Metodologia para o Treinamento do
Aluno de 2 Grau na Habilidade de Tomada de Decises
Profissionais Vol. 1 - Fundamentao Terica e Definio de
Metodologia 1977.
- MEC/DEM/COPED - Sugestes para o Programa da Disciplina Orientao Ocupacional nas Habilitaes Bsicas 1977.
A Orientao Educacional na Bahia VI Encontro Nacio
nal de Orientadores Educacionais Goinia 20/26 julho
de 1977.

Levantamento e cadastramento de diagnstico j realizados

sobre a realidade da Orientao Educacional no 2? Grau em mbito nacional, estadual e municipal.

Com base nas leituras obrigatrias e complementares, levante as

atividades prioritrias da SC para a implantao da Orientao
Educacional, segundo os enfoques mais atuais, numa perspectiva
de inovao.

PARTE

III

COMO OPERAR O SISTEMA INTEGRADO DE

SUPERVISO ESCOLAR/ORIENTAO EDUCACIONAL
NO ENSINO DE 2 GRAU

A - COMO OPERAR O SISTEMA DE SUPERVISO ESCOLAR

INTRODUO
Esta parte visa sugerir aos Supervisores Escolares da Equipe
Central as finalidades, os objetivos e as alternativas de ao que podero
compor o Plano de Ao do sistema de Superviso Escolar da Unidade
Federada.
Embora esta parte esteja voltada para a ao especfica do Supervisor Escolar da Equipe Central, nossa introduo abordar aspectos
que interessam tanto ao Supervisor Escolar (SE) como ao Orientador
Educacional (OE).
1 A referncia do trabalho do SE e do OE dever ser sempre a
Unidade Escolar de 2? Grau; portanto, a atuao da Equipe Central dever
ser planejada de maneira a fornecer os suportes necessrios criao, ao
fortalecimento e ao aperfeioamento da atuao dos Orienta dores
Educacionais e Supervisores Escolares nas Escolas. Este aspecto
fundamental, uma vez que na unidade escolar que se concretizam os
objetivos da educao sistematizada. Portanto, os planos de Superviso
Escolar e Orientao Educacional devem ser elaborados com base nas
prioridades apresentadas pelos Supervisores Escolares e Orientadores
Educacionais das escolas, tendo em vista diminuir a distncia entre o ideal
e a situao real.
2 0 Orientador Educacional e o Supervisor Escolar da Equipe
Central devem encontrar a melhor maneira de realizar um trabalho que
reverta em benefcio da ao integrada dos OE/SE das unidades escolares. Para tanto, o planejamento da ao especfica de cada especialista
deve ser precedida de uma reflexo conjunta sobre os fundamentos da
Ao Integrada SE/OE (constantes da Parte 1), uma discusso sobre os
problemas educacionais do Ensino de 2 Grau na Unidade Federada, uma
anlise das prioridades educacionais definidas no Plano Estadual de
Educao e uma definio dos objetivos comuns que orientaro sua interveno no Sistema Estadual do Ensino.
3 Ao refletirmos sobre a proposta de operao e composio
do Sistema Estadual do SE/OE, pareceu-nos improdutivo e ineficaz propormos um nico modelo de ao, por duas ordens diferentes de motivos.

a) Motivos de natureza terica: Embora as Equipes Centrais de

SE/OE devam receber diretrizes do MEC para sua atuao junto ao Ensino
de 2? Grau, essas diretrizes devem ser de tal ordem que no lhes
impeam a iniciativa. Pelo contrrio, devem ser um estmulo sua autonomia e criatividade. Assumir responsabilidade e engajar-se numa
misso (*) s se completam quando aquele que executa tambm um
decisor ou um parceiro na deciso. Refletir, criar, propor so exerccios de
autonomia e liberdade que garantem a qualidade humana da tarefa
executada e asseguram os princpios democrticos da ao educativa...
Assim, para sermos coerentes com nossa concepo de educao e de
homem, no poderiamo s apresentar um material pronto para uso, que, em
lugar de provocar o crescimento do Orientador Educacional e do
Supervisor Escolar, poderia interromper ou bloquear este crescimento
profissional. Nossa concepo educacional , portanto, a primeira razo
para nossa opo por Modelos Alternativos de Ao.
b) Motivos de natureza fatual Outra razo refere-se diversidade (apontado na Parte 1) da situao scio-econmico-educacional
existente em nosso pas. Como vimos, temos as mais diversas situaes:
diversidade regional quanto ao estgio do desenvolvimento,
predominncia dos setores (primrios, secundrio, tercirio) na economia,
estilos de vida, peculiaridades da populao, fatores geo-ecol-gicos, etc.
estgios diversos no processo de implantao e desenvolvimento do ensino de 2 Grau, de acordo com a Lei 5692/71.
diferenas quanto ao grau de complexidade e a extenso da
rede do ensino de 2 Grau, nas diversas Unidades Federadas;
diversidade da situao dos Orientadores Educacionais e dos
Supervisores Escolares nos Sistemas Estaduais, indo desde a inexistncia
total desses especialistas at a existncia, de equipes bem estruturadas,
institucionalizadas e operantes. Tal diversidade destaca-se quanto a:

(*)

O trmo misso est sendo utilizado no sentido sistmico de que um sistema deve ser
definido por sua misso, ou seja, por seu propsito maior.

 situao e localizao na estrutura da SEC;

natureza das funes exercidas;
organizao interna e integrao horizontal e vertical;
mecanismos de ao utilizados;
situao nas escolas de 2? Grau;
programas de atuao.
Isto sem falar na inexistncia de dados completos e atualizados
sobre as escolas de 2? Grau de todas as Unidades Federadas. A precariedade dos dados existentes no nos permite aquilatar a qualidade do
ensino que vem sendo ministrado e nem traar um quadro geral das necessidades da Superviso Escolar e da Orientao Educacional no Ensino
de 2? Grau do Pas.
A heterogeneidade da situao scio-econmico-educacional das
diferentes Unidades Federadas, combinada com a insuficincia dos dados
sobre o Ensino de 2 Grau em geral e sobre os especialistas em Orientao Educacional e Superviso Escolar em particular, imposibilitam-nos,
tambm, de elaborar uma nica proposta de ao, pois a mesma pecaria
por rigidez e seria inoperante. O mesmo pode ser dito quanto composio
das Equipes Centrais e aos mecanismos de atuao, pois uma secretaria
que tem sob sua coordenao mais de 1.000 (mil) escolas de 2? Grau (So
Paulo) exige uma atuao bem diferente de outra que possui 8 (oito)
escolas (Acre).
Face a estas consideraes de ordem terica e fatual, parece-nos
mais adequado desenvolvermos alternativas de ao, entre as quais cada
Equipe Central eleger a que lhe for mais conveniente. Constaro de cada
alternativa: diretrizes para organizao, sugestes de atividades e
mecanismos de atuao, que devero seguir um processo gradual de
implantao, partindo de estgios mais simples at os mais complexos. Na
adoo de uma alternativa, a Equipe Central dever levar em considerao
os indicadores da realidade educacional e os critrios orientadores
sugeridos no documento.
4 Um ltimo aspecto a ser considerado refere-se ao fato de que
estamos em pleno curso do qinqnio 75/79 e, portanto, os Projetos
Prioritrios j foram definidos at 79.
Considerando esta situao, sugerimos objetivos a curto e a mdio
prazos.

Os objetivos a curto prazo, definidos para o binio 78 e 79,

decorrero do desenvolvimento de uma meta de SE e OE, a ser includa
nos Planos Operativos Anuais, junto aos Projetos Prioritrios de Currculo
e Integrao EscoIa-Empresa, respectivamente, conforme orientao do
DEM junto s SECs.
Dada a peculiaridade da situao de SE e OE durante o binio,
tanto a meta de SE quanto a de OE devero se orientar pelas prioridades
estabelecidas pelas SECs e estar intimamente vinculadas s metas dos
Projetos de Currculo e Integrao Escola-Empresa.
A mdio prazo, os objetivos estaro voltados para a instrumentao de OE e SE, visando organizar, implantar e/ou desenvolver gradativamente o sistema estadual de OE e SE...
Considerando a diversidade de estgio em que se encontram as
equipes centrais de SE e OE, as diretrizes traadas variaro quanto sua
utilizao. Em algumas Unidades Federadas, orientaro a formao da
Equipe Central para o Ensino de 2? Grau; em outras, elas podero ser
utilizadas para sistematizar o trabalho que j vem sendo realizado ou,
ainda, para avaliar o desenvolvimento das atividades em curso.

1 - FINALIDADES E OBJETIVOS
Basicamente o Supervisor Escolar um "ativador de sistemas
educacionais" (74), sendo a finalidade fundamental de sua atuao profissional no ensino de 2? grau, o aperfeioamento do sistema instru-cional
desse grau de ensino. Para realizar tal finalidade, cabe-lhe promover a
convergncia da ao educativa desenvolvida pelos docentes, na direo
dos fins da Educao.
A atuao do SE. no Ensino de 2? grau, nesta sistemtica, dever
portanto, levar concretizao da concepo educacional de homem
proposta, tendo como referenciais para a ao o conceito de sistema
selecionado nesta sistemtica, os fundamentos tericos da superviso, as
caractersticas scio-econmico-culturais da Unidade Federada e as
necessidades estaduais do Sistema Educacional no Ensino de 2? grau.
OBJETIVOS
1

Definir e desenvolver uma poltica de Superviso para o

Ensino de 2 grau, na Unidade Federada.

Estruturar e/ou consolidar o sistema de Superviso no Ensino de 2 grau da Unidade Federada.

Instrumentar os Recursos Humanos necessrios

concretizao da poltica de Superviso definida para o
Ensino de 2 grau.

4 Participar na definio e no desenvolvimento da poltica

estadual para o Ensino de 2 grau.

(74) - DEM/DEF/DAU/SG/MEC/. Anteprojeto de regulamentao da profisso do Supervisor Escolar.

Braslia, DF-1976.

2- ORGANIZAO
A Recursos Humanos
Dados quantitativos e qualitativos:
A Equipe Central de superviso das SECs, que desenvolver o
sistema SE/OE, ser composta por Especialistas em Educao de Formao Especial dos setores primrio, secundrio e tercirio..
-NMERO
Contar com. no mnimo, trs pedagogos.
Este nmero poder ser aumentado pela SEC, segundo suas
necessidades e possibilidades.
A Assessoria Especializada ser composta, no mnimo, por trs
Especialistas sendo um por setor da Economia.
Qualificao
Os trs supervisores que iro receber complementao salarial do
Departamento de Ensino Mdio para desenvolver o Sistema Integrado
SE/OE para o ensino de 2 Grau nas Secretarias de Educao das
Unidades Federadas, devero preencher os seguintes requisitos mnimos:
a) Bsicos:
FORMAO
Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitao em Superviso Escolar,
ou
Licenciatura Plena em Pedagogia, obtida em curso regido
por legislao anterior ao Parecer 252/69 - C.F.E.

- EXPERINCIA PROFISSIONAL
dois anos de experincia comprovada em Escolas de 2? Grau
dois anos de experincia comprovada de Superviso em
rgos de Coordenao de Sistema (em nvel municipal,
regional ou estadual).
- MOBILIDADE
Disponibilidade para viagens peridicas de Superviso junto a
Divises Regionais de Ensino ou Escolas de 2? Grau
Disponibilidade para participar de Seminrios, Congressos e
outros conclaves sobre Superviso e em Cursos de atualizao sobre a rea, em mbito estadual e nacional.
b) Complementares:
Experincia docente na Habilitao de Superviso Escolar
em Cursos de Pedagogia.
Participao em Cursos de Superviso ou de SE/OE ministrados pelo CENAFOR (como docente, monitor ou aluno).
Participao em cursos de atualizao em Superviso ou em
Currculo, ministrados por Instituies de Ensino Superior ou
por rgos Oficiais.
Experincia de Planejamento Curricular.
Experincia de trabalho integrado com Orientao Educacional.
0 Departamento de Ensino Mdio considerar como obrigatrios os
requisitos considerados bsicos.
Os requisitos complementares sero considerados como desejveis. sendo utilizados na ordem apresentada, caso a demanda seja maior
do que a oferta, como critrio adicional para a seleo de candidatos.

Os Especialistas que faro parte da Assessoria Especializada,

devero atender aos seguintes requisitos mnimos:
1 Formao e Experincia
Licenciado em Cincias Agrcolas, com experincia em
Escola Agrcola de 2 Grau.
Graduados ou licenciados em Curso Superior vinculado ao
setor secundrio e ao setor tercirio da Economia, com
experincia em Escola Tcnica ou em Disciplinas de
Formao Especial ligadas s Habilitaes do setor
secundrio e tercirio, que representem a maior demanda
do Estado.
2 Regime de trabalho
Os trs Supervisores selecionados pelo DEM, que recebero complementao salarial, devero cumprir 40 horas
semanais de trabalho.
Os demais elementos sero contratados pela Secretaria de
Educao que estipular o quantum, a forma de contratao e a carga horria a ser exigida. Recomenda-se
que a Assessoria Especializada tambm trabalhe em tempo integral. No entanto, caso haja impossibilidade, recomenda-se a contratao, em regime de tempo integral,
do Especialista do Setor em que se concentram as Habilitaes que apresentam os maiores problemas pedaggicos e sociais. Os demais sero contratados por perodos
predeterminados durante o ano, em que prestaro
consultoria Equipe Central de Superviso, segundo suas
necessidades.
3 - Localizao
A equipe de Superviso que ir desenvolver o Sistema Integrado
SE/OE dever localizar-se na rea de Assuntos Pedaggicos da Secretaria de Educao.
Esta localizao visa assegurar que a Equipe Central de Superviso participe direta e efetivamente da definio de diretrizes e da tomada
de decises de natureza pedaggica para o Ensino de 2 Grau.

Tal participao ser assegurada desde que a localizao da

Equipe Central de Superviso lhe possibilite:
participar da definio e da reformulao das Diretrizes Curriculares para Ensino de 2? Grau;
desenvolver um trabalho integrado com a Orientao Educacional para Ensino de 2? Grau;
desenvolver um trabalho integrado com as demais Equipes
Centrais do Ensino de 2? Grau da Secretaria de Educao.
Na localizao da Equipe, dever ser considerada ainda a necessidade de coordenao vertical com a Equipe de Superviso para o Ensino
de 1? Grau.
b Recursos Fsicos e Financeiros
Os itens referentes a instalaes, equipamentos, material de consumo e servios de apoio devero ser planejados pela prpria SEC, de
maneira a atender satisfatoriamente aos requisitos necessrios a uma
Equipe de Liderana Educacional.
Transporte
Dever ser previsto veiculo para:
uma viagem bimestral aos Setores Regionais ou s Escolas de
2 Grau. Para as Equipes Centrais exclusivamente normativas.
uma viagem quinzenal ou mensal s Divises Regionais ou s
Escolas de 2 Grau. Para as Equipes Centrais normativas e
executivas.
Recursos Financeiros
Devero ser previstas verbas para a realizao de Seminrios,
Ciclos de Estudo, Conferncias e outras atividades a serem desenvolvidas
pela Equipe Central de Superviso, bem como para a aquisio de livros e
revistas especializadas.

Sero, tambm, previstos recursos para: pagamento de consultoria

peridica em Superviso; treinamento da prpria Equipe Central em
assuntos de sua escolha; participao em cursos especficos ou afins
promovidos por outras instituies.
Dever haver ainda recursos para:
dirias para visitas de superviso em locais diferentes da cidades-sede.
transporte, combustvel, motorista.
c Estrutura interna
1. Alternativas
A organizao do trabalho da Equipe Central depender da alternativa de ao que for selecionada. Estas implicam numa certa especializao de cada supervisor, o que levar a um maior aprofundamento no
tratamento dos problemas. No entanto, indispensvel que a viso geral
seja garantida pelo planejamento e pela avaliao da ao global da
Superviso no Estado.
Alternativa A
Cada um dos membros da Equipe Central de Superviso ficar
responsvel por um dos setores (primrio, secundrio, tercirio). Seu
trabalho ser desenvolvido com o especialista do setor, graficamente
assim representado:

Alternativa B
Cada um dos supervisores poder se responsabilizar por um conjunto de problemas do Ensino de 2 Grau, concentrados segundo a
natureza dos mesmos; estes podero ser nuclearizados em:
A profissionalizao no Ensino de 2 Grau.
Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem no 2 Grau.
Avaliao no Ensino de 2 Grau.
A assessoria dos Especialistas ser feita de acordo com o setor
das Habilitaes (primrio, secundrio, tercirio) em que ocorrerem os
problemas.
Alternativa C
A equipe poder se organizar, ainda, em funo da localizao
geogrfica das Escolas de 2 Grau.
Neste caso, cada supervisor ficar responsvel pela superviso
dos Setores Regionais (*) ou Escolas includas em sua rea geogrfica.
Pode-se sugerir as seguintes divises:
1)

Capital

2) Capital e cidades vizinhas

Interior

Interior (incluindo Rural)

Rural

Litoral

No entanto, a denominao poder variar de acordo com caractersticas mesolgicas ou geo-econmicas do Estado, como o caso de
Pernambuco em que se tem:
Zona da Mata
Zona do Agreste
Zona do Serto

(*)

Por Setor Regional ser entendido: Coordenadorias, Delegacias, Superintendncias,

Divises Regionais e outros.

A assessoria dos Especialistas se far de acordo com os problemas de cada setor (primrio, secundrio, tercirio)
2) Dinmica Administrativa
a) Funcionamento
Qualquer que seja a alternativa escolhida, a Equipe Central dever
funcionar administrativamente com as caractersticas de um Colegiado;
neste sentido, os trs supervisores selecionados para desenvolver o
Projeto de Ao Integrada SE/OE no Ensino de 2 grau tero
responsabilidade compartilhada perante o DEM e a SEC, cada um em seu
setor.
A relao com os demais elementos supervisores contratados
pela SEC, Estagirios e Especialistas da Assessoria Especializada dever se estabelecer em termos de colaborao e no de autoridade formal.
Contudo, os demais elementos no respondero administrativa ou
pedagogicamente pelas diretrizes do projeto.
De acordo com a complexidade da rede de ensino de 2 Grau ou
dos problemas a serem resolvidos e das possibilidades da SEC, cada
SupervisorCoordenador poder organizar seu setor de maneira a subdividi-lo com outros supervisores ou estagirios.
b) Campo de Atuao
O campo de atuao da Equipe Central de Superviso ser a Rede
Estadual de Superviso do Ensino de 2 Grau, onde estaro includas:
Coordenadorias Regionais de Superviso, sediadas em Divises ou Setores Regionais de Educao.
Subcoordenadorias de Superviso, sediadas em Delegacias de
Ensino ou subsetores de Educao.
Unidades Escolares Estaduais de 2 Grau, incluindo Escolas
Agrcolas.
A sistemtica de trabalho depender da Alternativa de Ao
escolhida pela equipe (ser analisada posteriormente).

c) Relaes Estruturais
A Coordenao Estadual de Superviso Escolar estabelecer uma
rede de relaes estruturais com outros setores, dentro e fora da SEC,
segundo suas necessidades.
Estas relaes podero ser:
"de primeira ordem quando fundamentalmente necessrias";
(75)
"de segunda ordem quando complementares, influindo substancialmente no desempenho do Sistema" (76)
Sero evitadas ou eliminadas as relaes de terceira ordem
"resultantes de redundncia ou contradies" (77) So
indicadas as seguintes relaes: Fundamentais:
Equipe de currculo Integrao permanente, destacando-se:
participao na definio de Propostas Curriculares contendo
diretrizes para o Currculo Plano a ser elaborado nas Unidades
Escolares.
implementao das Propostas Curriculares por meio da Rede
Estadual de Superviso.
participao na Avaliao das Propostas Curriculares
participao na reformulao das Propostas Curriculares

(75)

Sistema Integrao EscolaEmpresaGoverno. Documento DEM/MEC/CIE/E/SP1975.

(76

Idem

(77)

Idem

- Equipe de Orientao Educacional trabalho conjunto nas

de.
definio de Diretrizes da Ao Integrada SE/OE
anlise dos planos de atuao
avaliao da situao da integrao SE/OE nos Setores Regionais e/ou nas Unidades Escolares.
Anlise da integrao Escola-comunidade.
Complementares:
- Equipe de Integrao EscolaEmpresa
solicitao e troca de informaes
sugesto de atividades
anlise do funcionamento dos sistemas-mestre: intercmbio
tcnico e adequao curricular.
participao na avaliao do processo de integrao escolaempresa
participao na definio de propostas de atuao junto s
Escolas.
- Equipe de superviso do Ensino de 1 Grau
compatibilizao das Diretrizes, visando assegurar continuidade
e desenvolvimento do setor.
definio de planos de ao conjunta.
- Equipes de Planejamento e Avaliao da SEC
participao na elaborao dos Planos Operativos Anuais e
Planos Setoriais de Educao.
colaborao na definio de diretrizes de avaliao

 participao na avaliao do ensino de 2? Grau.

Interfaces:
A Equipe de Superviso manter contatos com outros setores da
SC e com outras instituies, de acordo com as necessidades definidas
em seu plano de ao. Podem ser antecipados os contatos com:
setores de Pesquisa e/ou Informtica
setores de Desenvolvimento de Recursos Humanos, Universidades e Faculdades de Educao.
Escolas Tcnicas e Agrcolas e demais Unidades Escolares da
Rede Federal.
Assessoramento:
Alm das atividades referentes Superviso, os trs Supervisores
prestaro assessoramento direto ao Sr. Secretrio da Educao na tomada
de decises tcnicas que afetem o ensino de 2 Grau, bem como na
definio de diretrizes para esse grau de ensino. Este assessoramento ser
extensivo ao Diretor do Ensino de 2 Grau, aos Coordenadores das
Equipes Tcnicas da SEC, Diretores de outros setores da SEC e Diretores
de Divises Regionais.

d) QUADRO GERAL DAS ATRIBUIES DA EQUIPE CENTRAL DE SUPERVISO:

Qualquer que seja a forma de ao adotada pela Equipe Central
de Superviso, h um conjunto de atribuies que a mesma dever desempenhar para cumprir seu papel profissional e atender aos objetivos.
Apresentamos um elenco de atribuies que, embora no esgotem as
possibilidades, podem auxiliar os supervisores da Equipe Central a se organizarem.

d)

Quadro Geral de Atribuies da Equipe Central de Superviso do

Ensino de 2? Grau.

OBJETIVOS

1- Definir e desenvolver uma poltica

de Superviso para
o Ensino de 2?
Grau na Unidade
Federada

ATRIBUIES

INTERFACES

Interpretar e operacionalizar as di- OE/COPED/DEM

retrizes traadas pelo DEM/MEC (Documento de Ao Integrada SE/OE,
Documento n 4 MEC/DEM: SP e OE
fatores de melhoria da qualidade do
ensino)
Caracterizar a situao do Ensino de
2 Grau.

Currculo/IEE/Avaliao/OE

Caracterizar a situao da Superviso

no Estado.

Superviso de 1?
Grau,
Supletivo,
Especial, Planejamento, Currculo,
OE/IEE.

Caracterizar a situao das Habilitaes no Ensino de 2 Grau.

Identificar necessidades de aperfeioamento dos supervisores e professores
do Ensino de 2 Grau.

Setor de Recursos
Humanos

Analisar as prioridades definidas no

Plano Estadual de Desenvolvimento.

Currculo, Planejamento, OE/lEE

Operacionalizar as diretrizer polticas

expressas no Plano Estadual de Educao.

Currculo, planejamento, OE/IEE

Conhecer os Projetos Prioritrios executados pela Secretaria e supervisionados pelo MEC/DEM.

Planejamento/Curriculo/OE/IEE

Concretizar as diretrizes da ao integrada com a equipe de OE. Traar as

diretrizes polticas da superviso no
Ensino de 2 Grau. Elaborar um plano
de ao da Superviso no Ensino de
2 Grau e desenvolver uma das alternativas de ao sugeridas pelo DEM/
MEC.

OE

d)

Quadro Geral de Atribuies da Equipe Central de Superviso do Ensino de 2?

Grau.

OBJETIVOS

ATRIBUIES

INTERFACES

Participar do processo de implantao das

habilitaes na rede de Ensino.

2-Estruturar
ou
consolidar o sistema
de Superviso no
Ensino de 2 Grau na
Unidade Federada.

Coordenar o desenvolvimento do currculo

nas Divises Regionais e/ou Unidades
Escolares.

Currculo/OE

Coordenar o desenvolvimento do sistema

EnsinoAprendizagem do 2 Grau.

OE/CURRCULO

Definir o carter bsico da Equipe Central

de superviso: normativo, executivo ou
misto.
Definir ou consolidar o modelo organizacional a ser adotado pela superviso,
a partir das prioridades do Ensino de 2?
Grau
e
das
caractersticas
da
Administrao do Ensino. (Para o
desenvolvimento deste projeto, recomendase dar prioridade ao preenchimento de
cargos de Superviso nas Unidades
Escolares). Definir se haver Equipes
Regionais ou Municipais de Superviso.
(Veja sugestes de estrutura no anexo B-1)
Definir e/ou aperfeioar o fluxo de
comunicaes entre os diferentes nveis de
superviso.
Elaborar e encaminhar regulamentao da
profisso e da carreira de Supervisor
na
Unidade Federada.

3Instrumentar
os
Recursos Humanos
necessrios concretizao da poltica
de superviso

Preparar os supervisores das Unidades

Escolares
de
2
Grau
para
o
desenvolvimento de ao integrada com o
OE, segundo as diretrizes e princpios
desta sistemtica.

Assessoria Jurdica
da SEC

Diviso de Recursos Humanos-OE,

d)

Quadro Geral de Atribuies da Equipe Central de Superviso do

Ensino de 2? Grau.

OBJETIVOS

ATRIBUIES

INTERFACES

definida para o Ensino de 2 grau. Dar treinamento em servio aos

Supervisores dos Setores Regionais
e/ou das Unidades Escolares.
Fornecer Diretrizes para elaborao de
planos, programas ou projetos de ao
aos Supervisores dos Setores Regionais
e/ou Unidades Escolares.
Fornecer, aos Supervisores; da Rede,
diretrizes para treinamento em servio
dos professores.
4Participar na definio e no desenvolvimento da poltica estadual para o
Ensino de 2? Grau.

Participar da definio da Poltica

Estadual para o Ensino de 2 Grau.

Departamento do
Ensino de 2? Grau.

Participar da definio da Poltica

Estadual referente ao treinamento do
pessoal docente e tcnico do Ensino de
2 Grau.

Diviso de Recursos Humanos.

Participar da definio de prioridades

de pesquisa sobre o Ensino de 2 Grau.

Informtica,
quisa

Colaborar na soluo de problemas

tcnicos dos Setores Regionais e Unidades Escolares.

Setores Regionais e
Unidades Escolares.

Prestar informaes s Equipes Centrais de Orientao Educacional, Integrao EscolaEmpresa e Currculo,

que possibilitem o diagnstico e a
soluo conjunta de problemas.

OE/IEE, Currculo.

Pes-

3 -- DINMICA OPERACIONAL DA SUPERVISO

A Definio de Diretrizes
A primeira atividade dos trs Supervisores, selecionados pelo
DEM, consistir no seu prprio preparo para desenvolver a presente Sistemtica de Ao Integrada SE/OE no Ensino de 2 Grau do Estado;
haver, pois, necessidade de que os mesmos passem por um per Todo de
reflexo e estudos, juntamente com os trs Orientadores Educacionais.
Esse estudo dever habilit-los a definir conjuntamente as diretrizes da
Ao Integrada SE/OE no Ensino de 2 Grau do Estado.
Este modelo, como sabido, composto no s das Partes I e II
mas de todos os livros e documentos indicados como obrigatrios nas
folhas de Orientao. Aps a leitura e a discusso de todo o material
indicado, as Equipes de SE e OE passaro a elaborar as diretrizes da Ao
Integrada.
Depois desse passo, os Supervisores passaro a formular a Poltica de Ao especfica e ser desenvolvida na Unidade Federada.
B - Alternativas de ao
As alternativas selecionadas, pelo DEM, para dinamizar e sistematizar a Ao Integrada junto ao Ensino de 2 Grau, so:
Alternativa A Habilitaes Profissionais por Setor.
Alternativa B Problemas do Ensino de 2 Grau.

Alternativa C Localizao geogrfica das

Unidades Escolares.

As duas primeiras so desenvolvidas por estarem diretamente

vinculadas ao prprio contedo do atual Ensino de 2 Grau. A terceira
alternativa, embora no tenha contedo em si mesma, poder dar margem
ao desenvolvimento de um projeto antropolgico da Educao.

Contudo, daremos apenas indicaes das possibilidades de desenvolvimento dessa terceira alternativa, sem apresentar um plano porque o
contedo do mesmo ir depender das pesquisas sobre a rea geogrfica.
1) Critrios para Seleo da Alternativa
a) Estar em consonncia com a Poltica Estadual de Educao
para o Ensino de 2 Grau;
b) atender s prioridades estabelecidas no Plano Estadual de
Educao e, particularmente, s Metas dos Projetos Prioritrios de Currculo e de Integrao EscolaEmpresa;
c) ser compatvel com os recursos humanos, financeiros e materiais da SEC.

2) Orientao Geral para as Alternativas

Antes de desenvolver cada alternativa, procuraremos respon
der s questes como: - Qual o referencial bsico dessa alternativa?
Qual o papel principal da Superviso nessa alternativa?
Quais os pr-requisitos?
A seguir, apresentaremos um roteiro com os principais passos
para o desenvolvimento da alternativa.
Espera-se, com isso, oferecer os elementos necessrios para que
cada Equipe de Superviso selecione e desenvolva a alternativa que lhe
for mais conveniente.
O DEM frisa a importncia que os Supervisores e Orientadores de
cada SC, responsveis pelo desenvolvimento desta Sistemtica de Ao
Integrada SE/OE escolham a mesma Alternativa de Ao.

ALTERNATIVA A - HABILITAES PROFISSIONAIS NO

ENSINO DE 2 GRAU.
Referencial bsico:
Esta alternativa implica, inicialmente, num cruzamento do enfoque
psicopedaggico de profissionalizao com a problemtica scioeconmica de cada setor de produo.
O que est sendo entendido por profissionalizao no Ensino de 2
Grau? Como so propostas as Habilitaes Plenas e Parciais do Parecer
45/72? E o parecer 76/75, que novas aberturas possibilitou?

Qual a concepo pedaggica veiculada por esse Parecer? Como

esto sendo entendidas e implantadas as Habilitaes Bsicas propostas
pelo C.F.E.? Qual a participao do C.E.E., das Escolas e dos alunos na
indicao das habilitaes?
As habilitaes que esto sendo implantadas, atendem s necessidades atuais ou s tendncias do desenvolvimento scio-econmico da
Unidade Federada?
Respostas a indagaes dessa natureza exigem, da Equipe de
Superviso, o reexame dos aspectos econmicos e sociais referentes a
cada setor de produo, bem como anlise do papel de cada setor de
produo no desenvolvimento do Estado.
Quanto ao setor primrio (que envolve atividades agrcolas,
pecurias e extrativas), os supervisores precisaro levantar indicadores
sobre:
quantidade e qualidade de mo-de-obra;
grau de mecanizao e de tradicionalismo;
relaes de trabalho (se capitalistas ou pr-capitalistas)

 sistema de posse e utilizao da terra (grandes, mdios ou

pequenos proprietrios; monocultura ou policultura; agricultura
de mercado ou de subsistncia; visando o mercado exportador
ou o mercado interno)
padro de vida da populao rural; usos e costumes.
necessidades de mo-de-obra tcnica.
papel das Escolas Isoladas na Regio.
Influncia das Escolas Agrcolas nas comunidades rurais.
Contribuio do setor primrio para a Receita da Unidade Federada.
A anlise crtica desses indicadores e o cruzamento dos mesmos
permitir o conhecimento da situao real do setor primrio na Unidade
Federada.
Esta anlise dever ser feita por uma equipe interdisciplinar: como
os prprios Supervisores, o especialista no setor primrio (Agrnomo ou
Licenciado em Cincias Agrcolas), elementos da equipe de currculo, um
economista, um socilogo e outros.
A partir de tal anlise, o supervisor ter elementos para decidir
sobre a necessidade de: introduzir, aperfeioar e/ou expandir as habilitaes (plenas, parciais ou bsicas) no setor primrio. O papel destas
habilitaes tanto poder ser o de introduo de inovaes tecnolgicas e
sociais nas comunidades tradicionais, como de reforo, consolidao e
expanso de conquistas tecnolgicas nas comunidades modernas.
Outras questes ainda precisam ser respondidas:
Existem professores em nmero suficiente para as Disciplinas de
Formao Especial? Se no, possvel fazer convnios de Intercomplementaridade com Escolas Agrcolas da Rede Federal? As empresas
Agrcolas podem colaborar na formao profissional? Que recursos da
comunidade podem ser utilizados? Muitos desses aspectos podero ser
analisados com a Equipe de Orientao Educacional/Integrao Escola
Empresa da SEC e a Equipe de Currculo.

Quanto ao Setor Secundrio (que envolve atividades industriais ou

seja de transformao de matrias primas e produo de mercadorias), os
Supervisores devero analisar indicadores de:
tipo de indstrias (de base ou de consumo)
tecnologia adotada (tradicional, moderna, avanada)
mo-de-obra: quantidade, qualidade, origem, condies de
trabalho.
produtos: quantidade, qualidade, destino.
relaes de trabalho (capitalistas ou pr-capitalistas).
padro de vida possibilitado pela indstria no Estado.
necessidades de mo-de-obra tcnica.
novas tendncias na industrializao.
habilitaes (plenas, parciais e bsicas) existentes na Unidade
Federada.
A anlise crtica desses e de outros aspectos, permitir superviso compreender o papel do setor secundrio no desenvolvimento social e
econmico do Estado.
O estudo dever ser feito por uma equipe interdisciplinar: um
economista, um socilogo, supervisores, o especialista do setor secundrio, elementos da equipe de currculo.
Sendo um dos papis da indstria o de dinamizar o setor agropecurio e provocar a evoluo do setor comercial e, sendo geralmente, o
setor mais dinmico da economia, supe-se que a introduo ou expanso
das habilitaes nesse setor poder ter sempre possibilidades de absoro
pelo mercado. No entanto, h necessidade de anlise cuidadosa das
habilitaes j oferecidas, verificando se as mesmas atendem realmente a
necessidades concretas da Unidade Federada ou da Regio ou se h
necessidade de substitu-las por outras de maior prioridade ou de introduzir
novas. Prope-se que, nas regies predominantemente agr-

colas ou pecurias, as habilitaes propostas para o setor secundrio de

profissionalizao sejam estreitamente vinculadas ao setor primrio, de
maneira a aproveitar ao mximo, se possvel, os laboratrios, as instalaes e o espao das Escolas Agrcolas.
Devero ser levantados ainda outros dados sobre a realidade
escolar, como: se h professores de disciplinas de formao especial em
nmero suficiente que permita a implantao imediata de habilitaes que
atendam a novas tendncias industriais, se possvel lanar mo de
esquemas de intercomplementaridade com Escolas Tcnicas da Rede
Federal e com Escolas de 2 Grau da rede particular bem como com o
SENAI e outras empresas. Muitos desses aspectos podero ser analisados
com a Equipe de Orientao Educacional da SEC, Integrao Escola
Empresa e Equipe de Currculo.
Quanto ao setor Tercirio (que envolve atividades de distribuio e
comercializao de bens e de prestao de servios de educao, sade,
etc), os supervisores devero analisar indicadores de:
tipo e qualidade de servios prestados.
tipos de estabelecimentos comerciais.
nvel de tecnologia envolvida (moderna, avanada, tradicional)
a que setor est mais vinculado (secundrio ou primrio?)
mo-de-obra: quantidade, formao exigida, origem, condies
de trabalho.
relaes de trabalho: capitalistas ou pr-capitalistas.
influncia do setor tercirio no bem-estar da populao.
necessidade de mo-de-obra tcnica.
habilitaes (plenas, parciais ou bsicas) existentes nas Unidades Escolares: Federais, Estaduais ou Particulares.
A anlise desses indicadores dever permitir Equipe de Superviso uma compreenso do papel deste setor na sociedade, dando-lhe
melhores condies para selecionar as habilitaes do setor.

O percentual da populao ocupado neste setor , em geral, um

bom indicador do nvel de desenvolvimento alcanado pela regio. No caso
brasileiro, no entanto, preciso ponderar um aspecto da poltica
governamental que tem provocado um crescimento artificial do setor: tratase das medidas adotadas para criao de empregos que absorvam certa
quantidade da populao migrante que se desloca das zonas rurais e de
pequenas vilas interioranas para as metrpoles e capitais regionais em
busca de melhores condies de vida; uma das solues brasileiras para
diminuir o impacto social deste fenmeno tem sido a oferta de emprego em
instituies estatais de prestao de servios, o que tem provocado um
certo gigantismo no setor tercirio.
A anlise da qualidade dos servios prestados poder apontar
para a necessidade de habilitaes que preparem. Quadros mdios para
organizar, dinamizar, coordenar ou orientar diversas atividades do setor,
bem como para melhorar a qualidade dos servios prestados.
0 Ensino de 2 Grau, no setor tercirio, tem preparado quadros
que, em geral, se encaminham para as profisses mais tradicionais do
setor, como: contabilidade, secretariado, magistrio e, ultimamente,
enfermagem. H necessidade de sondar as tendncias mais recentes do
setor e oferecer habilitaes mais condizentes com o nivel de industrializao alcanado pela Unidade Federada e pela Regio.
Tal estudo dever ser feito por uma equipe interdisciplinar constituda pelos profissionais j citados anteriormente e pelo especialista do
setor tercirio.
preciso ainda verificar: se h possibilidade de intercomplementaridade com Escolas particulares e com o SENAC, e outras empresas.
Estes aspectos podero ser vistos com a Equipe de Orientao Educacional, Integrao EscolaEmpresa da SEC e Equipe de Currculo.
Papel da Superviso na Alternativa A
Como j ficou implcito anteriormente, o papel principal da
superviso nesta Alternativa A, o de tentar diminuir a distncia existente
entre os valores ideais e os valores reais no Ensino de 2 Grau, ou seja, o
de transformar em realidade as propostas da Lei 5.692/71 referentes
profissionalizao.

A reafirmao, neste documento, das caractersticas transicio-nais

de nosso pas, no deve ser tomada pelo Supervisor, apenas no sentido
terico e no plano das constataes. H muito tempo, os educadores
sabem que o Brasil um pas em transio. No entanto, este conhecimento no tem se traduzido em ao educacional transformadora;
isto porque a abordagem exclusivamente pedaggica dos problemas educacionais absolutamente insuficiente para a superviso.
A abordagem pedaggica tem que ser dinamizada pela Economia
da Educao e pela Sociologia do Desenvolvimento para que a interveno deste profissional na realidade educacional seja, efetivamente, a
de agente de mudana. O que se espera que, com este enfoque, a ao
do supervisor, em qualquer nivel, produza os efeitos propugnados pela Lei
n 5.692/71 para o Ensino de 2 Grau.
Sabemos que, at o momento, o panorama do Ensino de 2 Grau
tem-se modificado mais lentamente do que seria desejvel, devido, em
grande parte, fora da inrcia decorrente da presso social contra a
mudana. Entretanto, parte dessa lentido, decorre tambm da insuficiente
utilizao de mecanismos de superao da resistncia mudana por
parte dos agentes educacionais. Da a necessidade de que o Supervisor se
instrumente para agir positivamente na liderana do processo educacional.
E para isso, ele tem que penetrar no prprio mecanismo de funcionamento da Economia de mercado, para compreender suas leis e o
papel que cada setor de produo representa no desenvolvimento econmico e social. S ento lhe ser possvel participar, efetiva econscientemente, do planejamento, da implementao e da avaliao das Habilitaes Profissionais.
sabido que, alm de agente de mudanas, o papel do Supervisor
o de implementador de propostas educacionais. Este profissional precisa
estar bem preparado para romper as resistncias implantao do Ensino
Profissionalizante em nvel do 2 grau e, para tanto, precisa integrar os
conhecimentos econmicos e sociolgicos em sua abordagem
pedaggica, orientando-se tambm pelas indicaes metodolgicas da
Psicologia Social.
preciso lembrar ainda, que a Educao tem seus prprios objetivos a atingir, que no se confundem com os do mercado. A proposta de
habilitaes deve ser desenvolvida de tal forma que nunca se corra o

risco de submeter a Escola e o Adolescente s cegas foras do Mercado. A

compreenso humanfstica do significado do trabalho, na formao social do
indivduo, aliada ao processo de orientao vocacional e profissional que se
desenvolve ao longo do 1 e 2 graus deve permitir a insero ativa e crtica
do adolescente na sociedade do seu tempo. O processo de superviso na
implementao das habilitaes, integrado ao processo de orientao na
seleo das habilitaes pelo Adolescente, devero contribuir para que a
Escola e o Adolescente conheam as leis que regulam os diferentes setores
da economia, compreendam a dinmica do desenvolvimento scioeconmico de nossa sociedade transi-cional e escolham aquelas
habilitaes em que podero ser mais produtivos individual e socialmente.
Esta alternativa implica, portanto, em uma nuclearizao do enfoque pedaggico da Superviso quanto ao Ensino Profissionalizante em
torno dos aspectos sociais e econmicos da educao a fim de atender s
necessidades especficas das habilitaes de cada setor de profissionalizao.
Pr-requisitos da Alternativa A
A escolha e o desenvolvimento desta alternativa, pela equipe de
Superviso, est condicionada ao atendimento de dois pr-requisitos:
1 Contratao de um Especialista por setor de profissionalizao (primrio, secundrio, tercirio) de acordo com as habilitaes
predominantes.
2 Possibilidade de alocao de recursos para a realizao de
Seminrios, Ciclos de Estudos ou debates na SEC, sobre Economia e
Sociologia do Desenvolvimento e suas relaes com o Ensino de 2 grau,
visando instrumentar os supervisores e outros especialistas na orientao
das habilitaes.

ALTERNATIVA A

alternativa B - PROBLEMAS DE SUPERVISO NO ENSINO DE 2

GRAU
A dinamizao da Superviso nesta Alternativa ser determinada
pela natureza dos problemas a serem solucionados no Ensino de 2 grau.
Sua abordagem ser predominantemente psicopedaggica, tanto
na identificao como na soluo de problemas.
Neste sentido, a Unidade Escolar ser considerada como o foco
central da ao supervisora, funcionando como plo de irradiao e de
convergncia das solues educacionais.
Nesta linha de ao, os responsveis pela deteco e identificao
dos problemas sero sempre os Supervisores das Unidades Escolares,
que, com os Supervisores da Equipe Central e/ou dos Setores Regionais,
participaro de todo o processo de soluo dos problemas.
necessrio, contudo, esclarecer o que deve ser entendido como
problema. No dizer de Julin Marias "... Um problema no definido
somente pelo seu contedo, isto , pelo simples enunciado de algo no
conhecido ou da incompatibilidade aparente de duas idias, e sim, antes
de tudo, por sua problemtica..." Entretanto, somente o seu enunciado no
o caracteriza como um problema. (...) preciso que eu NECESSITE saber
essa alguma coisa ou ligar as noes discordantes". (78).
Interpretando tal proposio, Dermeval Saviani diz: "... problema
(...) possui um sentido profundamente vital e altamente dramtico para a
existncia humana, pois indica uma situao de impasse, um desconhecimento, mas no apenas isso: um desconhecimento de algo que
precisa ser conhecido, indica um obstculo, mas no s: um obstculo
que precisa ser transposto (79).
Este dever ser, portanto, o critrio bsico para a seleo de
problemas: que estes constituam desafios capacidade do Supervisor e

(78)

MARIAS, Julin, Introduo Filosofia, 2 ed. Livraria Duas Cidades, So Paulo, 1966, pg. 22
in Dermeval Saviani Educaco Brasileira: Estrutura e Sistema Ed. Saraiva, SP. 1975,
pg. 66 e 67.

(79)

SAVIANI, Dermeval Educao Brasileira: Estrutura e Sistema. Edit. Saraiva, SP, 1975, pg.
67

dos professores da Unidade Escolar; que estejam atuando como bloqueios ou obstculos ao educacional, necessitando, portanto, ser
transpostos pela equipe.
Indicamos, a seguir, os pontos que nos parecem nuclearizar a
problemtica da Superviso no Ensino de 2 grau:
1 A Profissionalizao no Ensino de 2 grau:
Estrutura fsica e oramento das Escolas de 2 grau X
proposta de profissionalizao;
Implantao das Habilitaes Bsicas.
Impasse entre Objetivos do 2 grau e Vestibular.
Currculo: Formao X Informao.
Integrao Escola/Empresa/Comunidade.
Interesses dos Alunos X Exigncias da Empresa.
Outros.
2 Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem
Metodologia das disciplinas instrumentais.
Estratgia da Formao Especial.
Tecnologia do Ensino Formao X Informao
Ensino e Aprendizagem para Carentes Culturalmente
Estratgia de Recuperao.
Outros
3 Avaliao do Ensino e da Superviso de 2 grau:
Produto X Processo?

 Produtividade X Qualidade?
0 papel da Equipe Central de Superviso ser o de fornecer critrios para a seleo de problemas, indicar metodologias de soluo de
problemas, participar da soluo dos mesmos e colaborar na avaliao das
solues.
CRITRIO
Supe-se que a adoo desta Alternativa seja adequada s
SECs ou Unidades Federadas, cuja rede de ensino conte com
pequeno nmero de escolas de 2? grau.
Poder ser tambm utilizada para atender a prioridades da
Poltica Educacional, estabelecidas com a finalidade de resolver
problemas do Ensino de 2? grau. Pode-se sugerir como
exemplos provveis:
Implantao de Habilitaes Bsicas.

Intercomplementaridad
e. PR-REQUISITOS

Realizao anual do Diagnstico do Ensino de 2 grau com

possibilidade de atualizao constante.
Levantamento dos problemas fundamentais do Ensino de 2
grau, pelos Supervisores das Unidades Escolares.
DESENVOLVIMENTO DA ALTERNATIVA B
Sugerimos que seja adotada a estratgia dos Projetos de Ao
Pedaggica, utilizando-se a Matriz Analtica para identificao dos problemas e a montagem de Projetos para a sistematizao da ao.
Quando se tratar de problemas decorrentes de inovaes educacionais, recomenda-se a utilizao da Pesquisa em Ao, acompanhada
da Avaliao lluminativa. Estes 2 modelos so recomendados para situaes em que o problema ocorre em pequeno nmero de Unidades Escolares, pois exige a permanncia do pesquisador na prpria escola at

que o problema seja resolvido. Os professores tambm podero ser

treinados no modelo de Pesquisa em Ao e, neste caso, a soluo ser
mais efetiva.
No entanto, quando o problema em estudo afetar grande nmero
de Escolas ou mesmo toda a rede, deve ser utilizada outra estratgia.
Sugere-se para o caso o "Modelo de Avaliao da Implantao de Inovao Metodolgica" (80) j comentado anteriormente e que ir fornecer as
informaes necessrias a uma tomada de decises por parte da Equipe
Central.
A equipe poder ainda optar pela elaborao de um modelo
prprio; nesse caso recomenda-se a "Metodologia para elaborao de um
Plano de Avaliao" (81) que poder orientar a Equipe Central na
elaborao de seu prprio plano de avaliao.
O plano de trabalho da Equipe Central poder ser feito segundo o
modelo a seguir:

(80)

SEC/SP Um modelo de avaliao de currculo para o Ensino de 1? grau 1977

(81)

G0LD8ERG, M.A.A; Souza, Clarilza Prado de; Yamashita, Emily; Carvalho, M. Helena
Metodologia para Elaborao de um Plano de Avaliao, MEC/DEM, Bras-lia-DF-1977

ALTERNATIVA B

ALTERNATIVA C - REA GEOGRFICA

Referencial bsico
A organizao da Equipe Central de Superviso, em funo da
localizao geogrfica das Escolas de 2 grau. dever ter como referncia
bsica a caracterizao da rea em termos geo-scio-antropolgicos e
econmicos.
Esta alternativa ir privilegiar e enfoque scio-antropolgico, no
sentido de que devero ser conhecidas as realizaes humanas em cada
meio especfico. Partindo da concepo de que o Homem cria cultura pela
transformao da natureza, necessrio investigar quais as direes que
foram dadas criao humana, a partir de meios diferentes; e como vive o
homem em cada meio; quais so os recursos naturais e tecnolgicos
existentes e como so utilizados; qual a qualidade de vida de sua
populao; quais so os usos e costumes mais generalizados e qual sua
origem; quais e como vivem os agrupamentos humanos mais tpicos; se
so abertos ou refratrios a mudanas e a que mudanas; como so as
atividades de lazer preferidas; qual a atividade econmica predominante;
quais as ocupaes preferidas: qual o padro de vida das diferentes
camadas sociais.
Enfim, devero ser conhecidos todos os aspectos que podem ser
levantados por uma pesquisa scio-econmica-cultural e que permitiriam
uma caracterizao da rea. Por certo sero encontrados modos de vida
surpreendentemente diferentes no litoral e no serto, no interior e na
metrpole de uma mesma Unidade Federada. Mas essas diferenas so
registradas na Escola de 2 Grau? No entanto, nunca se insistiu tanto na
necessidade de integrao da Escola na Comunidade. Um passo decisivo
seria dado se o currculo fosse organizado em funo de problemas da
comunidade e se o Estudo do Meio se constitusse na tcnica bsica de
dinamizao e organizao da aprendizagem no 2 Grau, em que
professores e alunos compreendam e vivenciem a unidade da natureza e
da cultura; que conheam a cultura que criada pelo homem dessa rea
geogrfica; que possam captar o fluir da histria: o presente decorrendo do
passado e desembocando no futuro. Que a comunidade constitua o
laboratrio de aprendizagem profissional, artstica, intelectual, cientfica
para o aluno de 2 grau. Que ele conhea seus recursos e faa projetos
para melhor utiliz-los. Que lhe descubra as peculiaridades e se disponha a
explor-las positivamente. Comunidade, aqui, ser, no mnimo, toda a rea
geogrfica coberta por um dos setores de Superviso. E haver muito a ser
descoberto, criado, proposto pelo aluno, pelo professor, pelo Supervisor.

Este, portanto, ser o papel fundamental da Superviso nesta

Alternativa C: a de estimular a descoberta e a explorao das potencialidades geo-scio-econmicas e humanas da rea geogrfica em que se
localiza um conjunto de Escolas de 2 grau.
PR - REQUISITOS
1) Ser desejvel o assessoramento de um antroplogo social e
de um socilogo nas fases de:
caracterizao de cada rea geogrfica
definio de diretrizes sobre Estudo do Meio
definio de diretrizes sobre a ao da Escola na comunidade.
2) Dinamizao

das Coordenaes Regionais de Superviso.

CRITRIOS

ESPECFICOS

A escolha da Alternativa C deve ser feita com base em certas

condies da organizao administrativa das Escolas de 2 grau:
Extenso da rea a ser atendida.
Distribuio da rede, com concentrao de habilitaes nos trs
setores de profissionalizao na mesma Escola (caso de S.P.)
Grande nmero de Escolas de 2 grau.
Outro critrio refere-se viabilidade e desejabilidade da par
ticipao comunitria na vida escolar e vice-versa.
DESENVOLVIMENTO DA ALTERNATIVA C
Para planejar e desenvolver esta alternativa de ao o Supervisor
poder ter as seguintes opes:
Partir dos problemas identificados pelos Supervisores (das
Unidades Escolares e/ou Setores Regionais) na relao entre
Escola e Comunidade e que se tornam obstculos para a ao
educacional.

 Partir das habilitaes existentes ou a serem implantadas na

rea e elaborar um plano de ao, segundo a Alternativa A.
Partir dos problemas identificados no Ensino de 2? grau daquela
rea e elaborar um plano de ao, segundo as indicaes da
Alternativa B.
Fazer uma composio dos 3 itens anteriores e elaborar um
plano de ao para desenvolver esta alternativa.
Como a alternativa implica numa interveno planejada na
comunidade, pode-se prever problemas de resistncia mudana. Os
mesmos podero ser minimizados pela adoo de Modelos de Pesquisa
que envolvam as pessoas que sero afetadas pela inovao, no prprio
processo de mudana. O caso da estratgia de Pesquisa em Ao e dos
Modelos de Interao Social e de Resoluo de Problemas.
Os Supervisores da rede precisaro aprofundar a abordagem
antropolgica em educao.
Recomenda-se que o processo de inovaes seja acompanhado
pela Avaliao lluminativa.
Esta Alternativa exige estreita cooperao com a equipe de
OE/IEE, alm da integrao permanente com a equipe de Currculo.
ORIENTAO GERAL PARA ESTUDO DOS QUADROS REFERENTES AS ALTERNATIVAS
A ao supervisora de realiza mediante a elaborao, o desenvolvimento e a avaliao de planos de ao. Este ciclo da atividade supervisora pode ser enquadrado em quatro grandes funes tcnicas, quais
sejam: Planejamento, Coordenao, Avaliao e Assessoramento.
Por outro lado, as quatro grandes fases do Planejamento Curricular - refletir, decidir, executar e avaliar so necessariamente seguidas em
Superviso.
Para atender a esta dupla categorizao, adotada pelo DEM (*),
montamos um modelo de planejamento das Alternativas que combina no
s as funes e as fases, mas tambm os objetivos amplos da Superviso.
Ver:

Documento nmero 4 MEC/DEM- Superviso Pedaggica e Orientao Educacional:

fatores de melhoria da qualidade do ensino. DF. 1977 Modelo de
Planejamento Curricular MEC/DEM-DF-1976.

Assim, a funo de Planejamento abrange as fases de refletir

e decidir; a funo de Coordenao corresponde fase de executar; a
funo de Avaliao envolve a fase de avaliar e demais fases e a funo
de Assessoramento ocorre em todas as fases.
Os esquemas que apresentamos devem ser vistos como sntese
muito geral e, portanto, no operacional, que orientar as Equipes Centrais
na elaborao de seus prprios planos, segundo suas necessidades e de
acordo com a Alternativa de Ao adotada.
Alm disso, a estratgia a ser adotada ir diferir de acordo com
fatores referentes a aspectos como:
carter normativo ou executivo da Equipe Central
estrutura da Superviso no Estado (existente ou a implantar):
se h Regionais
se h Supervisores nas Unidades Escolares
quantidade de Escolas de 2 grau
outros.

ANEXO I
SUGESTES
SE/OE. (82)

DE

ESTRUTURA

DE SISTEMAS INTEGRADOS:

Apresentamos alguns exemplos possveis de composio e funcionamento

do Sistema Integrado: SE/OE.
Exemplo A
Nvel Central:

Equipe permanente de Especialistas em Currculo, Superviso, Orientao Educacional e

Disciplinas de Educao Geral e de Formao
Especial.

Nvel Regional: Equipe permanente de Especialistas em Currculo, Superviso, Orientao Educacional e

Disciplinas de Educao Geral e de Formao
Especial.
Nvel Local:

Supervisor Escolar e Orientador Educacional e Coordenadores de reas ou Disciplinas.

Neste caso, poderemos ter uma ao conjunta na fase de plane

jamento e avaliao, enquanto a implementao poder se de
senvolver, ora em conjunto, ora separadamente, de acordo com
as necessidades.
Enquanto a Equipe Central define os planos em nvel estadual, a
Equipe Regional adapta as diretrizes s necessidades da regio e
a Equipe Local orienta seus planos para atender s
caractersticas peculiares de sua escola. Nesse exemplo deveremos ter a otimizao do treinamento em servio nos aspectos
pedaggicos, educacionais e especficos do pessoal docente,
bem como um alto padro de ensino oferecido aos alunos.
(82)

Extrado de: Prestes, Naide A Montagem de um Sistema integrado de Superviso

Escolar, in Projeto n 01 /129/044/75 - CENAFOR/DEM.

Exemplo B
Nvel Central:

Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional mais

Assessores eventuais nas diferentes reas ou
disciplinas do ensino de 2 grau.

Nvel Regional: Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional.

Nvel Local:

1 Supervisor Escolar.

Neste caso, a orientao pedaggica geral ser feita permanentemente nas Escolas pelo Supervisor, enquanto as necessidades
de atualizao e aperfeioamento dos professores em seus campos especficos, podero ser atendidas atravs de programas
peridicos de treinamento intensivo, organizados pelas Equipes
Regionais e Central e desenvolvidos por Centros de Desenvolvimento de Recursos Humanos.
Exemplo C
Nvel Central:

Equipe permanente de generalistas em Currculo, Surperviso e Orientao Educacional

mais Assessores peridicos.

Nvel Regional: Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional

mais Assessores peridicos.
Nvel Local:

Diretor

Neste caso, a equipe regional deve ser fortalecida ou ampliada

para atender diretamente a um conjunto de Escolas de 2 grau.
Deve haver uma definio clara quanto s formas de atuao e
delimitao de responsabilidades da equipe regional e dos diretores.
Se os diretores assumirem a funo supervisora, devero receber
orientao peridica da Equipe Regional. Bem como informar os
resultados obtidos na Escolas, a fim de manter, aperfeioar ou
reformular a linha de ao adotada.

Se a Equipe Regional atuar diretamente com os professores,

dever contar com a anuncia e o apoio dos diretores, para que
estes possam atuar administrativamente como facilitadores; para
tanto, estes devero ter um contato anterior com a equipe
regional de Superviso, a fim de informar-se e discutir sobre os
objetivos e diretrizes do trabalho supervisor.
Exemplo D
Nvel Central:

Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional.

Nivel Local:

1 Supervisor Escolar ou apenas 1 Diretor.

Neste caso, a Equipe Central trabalha tanto em nvel de macro

como de microssistema.
Em geral, tal situao ocorre na fase inicial de implantao de um
sistema de superviso em Estados ou Territrios onde o ensino
de 2 grau est em incio de expanso.
As observaes feitas acima, a propsito de formas de atuao e
de delimitao de responsabilidades, tm validade para este
exemplo tambm.

PROPOSTAS DE ATIVIDADES
1 - Definio de Diretrizes da Ao Integrada
a) Ler a discutir o modelo MEC/DEM: Projeto de Ao Integrada:
SE/OE - Partes A e B.
b) Com a equipe de OE:
1. Analisar:
A situao do Ensino de 2 Grau.
A situao da Superviso e da Orientao no Ensino de 2
Grau da Unidade Federada.
As prioridades estabelecidas para o ensino de 2 Grau, pelo
plano Estadual de Educao.
2. Selecionar uma das alternativas de Ao deste modelo
MEC/DEM ou definir outra linha de ao.
3. Adaptar as Diretrizes de Ao Integrada. MEC/DEM, s
condies peculiares da Unidade Federada.
2 Definio de Diretrizes da Ao especfica da Superviso
no Ensino de 2 Grau.
1. Ler, discutir e sintetizar:
Parte A Fundamentos tericos e instrumentais da
Superviso.
2. Fazer as seguintes leituras obrigatrias:
HUBERMAN, A.M. Como se realizam as mudanas
em educao. Ed. Cultrix. S.P. 1976.

 MEC/DEM - Habilitaes profissionais do Ensino de 2

Grau MEC/DEM 1977.
PRESTES, Naide A. Superviso Pedaggica: uma
abordagem terico-prtica. Ed. Cortez & Moraes. S.P.
1976.
3 Elaborar o Documento:
A poltica de ao da Superviso no Ensino de 2 Grau da Unidade
Federada.

B - COMO OPERAR O SISTEMA DE

ORIENTAO EDUCACIONAL

INTRODUO
Esta parte visa sugerir aos Orientadores Educacionais da Equipe
Central as finalidades, os objetivos e as Alternativas de Ao que podero
compor o Plano de Ao do sistema de Orientao Educacional da
Unidade Federada.
Embora este captulo esteja voltado para a ao especfica do
Orientador Educacional da Equipe Central, nossa introduo abordar
aspectos que interessam tanto ao Supervisor Escolar como ao Orientador
Educacional.
1 A referncia do trabalho do S.E e do O.E dever ser sempre a
Unidade Escolar de 2 Grau; portanto, a atuao da Equipe Central dever
ser planejada de maneira a fornecer os suportes necessrios criao, ao
fortalecimento e ao aperfeioamento da atuao dos Orientadores
Educacionais e Supervisores Escolares nas Escolas. Este aspecto
fundamental, uma vez que na Escola que se concretizam os objetivos da
educao sistematizada. Portanto, os planos de Superviso Escolar e
Orientao Educacional devem ser elaborados com base nas prioridades
apresentadas pelos Supervisores Escolares e Orientadores Educacionais
das Escolas, tendo em vista diminuir a distncia entre o ideal e a situao
real.
2O Orientador Educacional e o Supervisor Escolar da Equipe
Central devem encontrar a melhor maneira de realizar um trabalho que
reverta em benefcio da ao integrada dos OE/SE das Unidades Escolares. Para tanto, o planejamento da ao especfica de cada especialista
deve ser precedido de uma reflexo conjunta sobre os Fundamentos da
Ao Integrada:SE/OE (constantes da Parte I), uma discusso sobre os
problemas educacionais do Ensino de 2 Grau na Unidade Federada, de
uma anlise das prioridades educacionais definidas nos Planos Estaduais
e Territoriais de Educao e uma definio dos objetivos comuns que
orientaro sua interveno no Sistema de Ensino.
3 Ao refletirmos sobre a proposta de operao e composio do
Sistema Estadual de SE/OE, pareceu-nos improdutivo e ineficaz propormos um modelo nico de ao, por duas ordens diferentes de motivos:

a) Motivos de natureza terica: Embora as Equipes Centrais de

SE/OE devam receber diretrizes do MEC para sua atuao junto ao Ensino
de 2? Grau, essas diretrizes devem ser de tal ordem, que no lhes
impeam a iniciativa. Pelo contrrio, devem ser um estmulo sua autonomia e criatividade. Assumir responsabilidades e engajar-se numa misso
(* ) s se completam quando aquele que executa tambm um decisor ou
um parceiro na deciso. Refletir, criar, propor so exerccios de autonomia
e liberdade que garantem a qualidade humana da tarefa executada e
asseguram os princpios democrticos da ao educativa... Assim, para
sermos coerentes com nossa concepo de educao e do homem, no
poderamos apresentar um material pronto para uso, em lugar de
provocarem o crescimento do Orientador Educacional e do Supervisor
Escolar, interrompem ou bloqueiam este crescimento profissional. Nossa
concepo educacional , portanto, a primeira razo para nossa opo por
Modelos Alternativos de Ao.
b) Motivos de natureza fatual Outra razo refere-se diversidade (apontada na Parte 1) da situao scio-econmico-educacional
existente em nosso pas. Como vimos, temos as mais diversas situaes:
diversidade regional quanto ao estgio do desenvolvimento,
predominncia dos setores (primrio, secundrio, tercirio) na economia,
estilos de vida, peculiaridades da populao, fatores geo-ecolgi-cos, etc;
estgios diversos no processo de implantao e desenvolvimento do ensino de 2 Grau, de acordo com a Lei 5.692/71. Diferenas
quanto ao grau de complexidade e extenso da rede do ensino de 2 Grau,
nas diversas Unidades Federadas;
diversidade da situao dos Orientadores Educacionais e dos
Supervisores Escolares nos Sistemas Estaduais, indo desde a inexistncia
total at a existncia de equipes bem estruturadas, institucionalizadas e
operantes. Tal diversidade destaca-se quanto a:
situao e localizao na estrutura da SEC;

(*)

O trmo misso est sendo utilizado no sentido sistmico: um sistema deve ser definido por sua misso, ou seja, por seu propsito maior.

 natureza das funes exercidas;

organizao interna e integrao horizontal e vertical;
mecanismos de ao utilizados;
situao nas Escolas de 2? Grau;
programas de atuao.
Isto sem falar na inexistncia de dados completos e atualizao
sobre as Escolas de 2? Grau de todas as Unidades Federadas. A precariedade dos dados existentes no nos permite aquilatar a qualidade do
ensino que vem sendo ministrado e no nos possibilita traar um quadro
geral das necessidades da Superviso Escolar e da Orientao Educacional, no Ensino de 29 Grau no pas.
A heterogeneidade da situao scio-econmico-educacional das
diferentes Unidades Federadas, combinada com a insuficincia dos dados
sobre o Ensino de 2 Grau em geral, e sobre os especialistas em Orientao Educacional e Superviso Escolar em particular, impossibilitamnos, tambm, de elaborar uma nica proposta de ao, pois a mesma
pecaria por rigidez e seria inoperante. O mesmo pode ser dito quanto
composio das Equipes Centrais e aos mecanismos de atuao, pois
uma Secretaria que tem sob sua coordenao, mais de 1.000 (mil) escolas
de 2. Grau (So Paulo) exige uma atuao bem diferente de outra que
possui 8 (oito) Escolas (Acre).
Face a tais consideraes de ordem terica e fatual, parece-nos
mais adequado desenvolvermos Alternativas de Ao, entre as quais cada
Equipe Central eleger a que lhe for mais conveniente. Constaro de cada
alternativa: diretrizes para organizao, sugesto de atividade e
mecanismos de atuao, que devero seguir um processo gradual de implantao, partindo de estgios mais simples at os mais complexos. Na
adoo de uma alternativa, a Equipe Central dever levar em considerao
os indicadores da realidade educacional e institucional e os critrios
orientadores sugeridos no documento.
4 Um ltimo aspecto a ser considerado, refere-se ao fato de que
estamos em pleno curso de qinqnio 75/79 e, portanto, os Projetos
Prioritrios j foram definidos at 79.

Considerando esta situao, sugerimos objetivos a curto e a mdio

prazos.
Os objetivos a curto prazo, definidos para o binio 78 e 79, decorrero do desenvolvimento de uma meta de SE e OE, a ser includa nos
Planos Operativos Anuais, junto aos Projetos Prioritrios de Currculo e
Integrao EscolaEmpresa, respectivamente, conforme orientao do
DEM junto s SECs.
Dada a peculiaridade da situao de SE e OE durante o binio,
tanto a meta de SE quanto a de OE devero se orientar pelas prioridades
estabelecidas pelas SECs e estar intimamente vinculadas s metas dos
Projetos de Currculo e Integrao EscolaEmpresa.
A mdio prazo, os objetivos estaro voltados para a instrumentao de OE e SE, visando organizar, implantar e ou desenvolver gradativamente o sistema estadual de OE e SE...
Dada a diversidade de estgio em que se encontram as equipes
centrais de SE e OE, as diretrizes traadas variaro quanto sua utilizao. Em algumas Unidades Federadas, orientaro a formao da Equipe
Central para o Ensino de 2? Grau, em outras elas podero ser utilizadas
para sistematizar o trabalho que j vem sendo realizado ou, ainda, para
avaliar o desenvolvimento das atividades em curso.

1 - FINALIDADES E ATRIBUIES DA EQUIPE CENTRAL

DE ORIENTAO EDUCACIONAL.

A finalidade da ao dos Orientadores Educacionais, nas escolas

de 2 grau a de otimizar o efeito do processo educativo sobre os alunos e
possibilitar-lhes condies para "opes conscientes, baseadas no
conhecimento de suas potencialidades e limitaes e proporcionar
recursos indispensveis ao ajustamento pessoal e social, a vivncia de
verdadeiros valores e a escolha adequada de uma profisso" (83)
Caber Equipe de Orientao Educacional, sediada nas Secretarias de Educao, uma grande parcela de responsabilidade, no sentido
de garantir que a Orientao Educacional cumpra o seu papel, no ensino
de 2 grau.
So atribuies da equipe central:
a) Definir a poltica de ao da Orientao Educacional, da Unidade Federada, para o Ensino de 2 grau;
b) preparar recursos humanos para implantao e consolidao da
poltica de ao da Orientao Educacional, no Ensino de 2 grau;
c) participar e colaborar na definio da poltica do ensino de 2
grau e do processo de implantao e implementao;
d) estruturar e consolidar o Sistema de Orientao Educacional na
Unidade Federada.
Para que esta ao seja eficiente, a Equipe Central dever integrar
seus esforos com as demais equipes que operam no ensino de 2 grau.
Dependendo da natureza da atividade, a Equipe Central de Orientao Educacional, atuar com ou para, em relao s demais. Por
exemplo, na atividade "fornecer informaes sobre a situao dos
(83)

MEC/DEM/COPED - Bases de Ao - Braslia - 1973

egressos dos cursos de 2 grau", atua integradamente com IEE (Integrao EscolaEmpresaGoverno) para colaborar com a Equipe de
Currculo e Superviso Escolar.
Para efeito de organizao e seleo de estratgias de trabalho,
podemos distinguir, ainda, as relaes fundamentais e complementares
que a Equipe mantm com as demais e identificar as atividades e fases em
que isto ocorre.
Temos a seguir, o Quadro A, que discrimina, guisa de sugesto,
as atividades a serem trabalhadas pela Equipe Central de Orientao
Educacional, mantendo interfaces com as demais equipes.
OBJETIVOS

ATIVIDADES

INTERFACES

aDefinir a poltica de ao da
Orientao Educacional para o
ensino de 2
grau.

interpretar e operacionalizar as diretrizes traadas pelo MEC/DEM/

COPED;

MEC/DEM/COPED

caracterizar a situao do ensino

de 2 grau e da Orientao Educacional. na Unidade Federada;
interpretar e operacionalizar as di
retrizes e prioridades expressas no
Plano Local de Educao;
- pesquisar e analisar teorias recentes
de Orientao Educacional;
- analisar os projetos Prioritrios,
para o Ensino de 2 Grau, do Plano
Setorial de Educao e suas metas:
Reformulao de Currculo.
Integrao EscolaEmpresa.
Novas Metodologias para o Ensi
noAprendizagem.
discutir e definir as diretrizes gerais
de ao integrada com as equipes
de IE-E e SE;

IE-E e rgo e
Instituies de pesquisa (ex. Setor de
Informtica
da

SEC)

SE/Planejamento
IE-E e SE

OBJETIVOS

ATIVIDADES

b-Preparar recursos
humanos para
implantao e
consolidao da
poltica de Ao de
Orientao Educacional, no ensino de
2? grau.

traar diretrizes (polticas) de ao

da Orientao Educacional, para o
ensino de 2. grau;
fornecer diretrizes para a elabo
rao de planos de ao e/ou se
lecionar uma Alternativa de Ao,
sugerida pelo MEC/DEM (item 3
desta sistemtica);
fornecer diretrizes tcnicas para ela
borao de planos, programas ou
projetos de ao e/ou treinar os
orientadores educacionais da rede
para executar a alternativa sele
cionada;
(OBS: Na Unidade Federada onde existir
apenas a Equipe Central, caber a ela
executar o plano)
atualizar e reciclar permanente
mente os orientadores educacionais,
utilizando-se sempre que possvel,
dos recursos de treinamento, j
existentes;
estimular a participao em Congres
sos, Seminrios e Cursos relaciona
dos rea;
promover seminrios, crculos de
debates, reunies;
divulgar notcias e documentos de
interesse da rea;
manter entrosamento e fornecer
subsdios sobre a situao da rede
e do profissional de Orientao
Educacional, aos rgos e institui
es responsveis pela formao e

INTERFACES

Projeto de Capacitao de Recursos

Humanos
(SEC/
CENAFOR)
Universidades, Centros de Formao e
Aperfeioamento de
Pessoal.
SE/IE-E
Universidade
e
Centros de Formao
e Aperfeioamento
de pessoal

OBJETIVOS

ATIVIDADES

INTERFACES

cParticipar e co- aperfeioamento de orientadores

Currculo/IE-E/ SE
laborar na definio educacionais;
da poltica do
fazer visitas de superviso s Divi
Ensino de 2 grau
ses Regionais e/ou Unidades Esco
e do processo
lares para prestar assessoria "inde implantao e
loco".
implementao
- Planejamento curricular:
-Reflexo colaborar
na formao
de um consenso sobre educao, valores, objetivos;
fornecer infor
maes sobre a
clientela: inte
resses, possibili
dades, mentali
dade;
Fases
verificar situao dos egressos dos cursos de 2
grau;
identificar e forcer informaes
sobre os proble
mas relaciona
dos profissio
nalizao do en
sino de 2 grau;
fornecer infor
maes sobre o
comportamento
do mercado de
trabalho;

OBJETIVOS

ATIVIDADES

fases

2 - Deciso:
3 - Execuo:
4 - Avaliao:

fornecer indica
dores para a se
leo de Habili
taes Profissio
nais;
fornecer subs
dios para elabo
rao de grades
curriculares das
diferentes Habi
litaes Profis
sionais,
por
meio de estu
dos e anlises
das profisses
e da elaborao
dos perfis pro
fissionais;
montar planos
de
orientao
profissional jun
to aos alunos,
professores
e
pais;
caracterizar e
identificar os
problemas
de
ajustamento dos
alunos, nas dife
rentes Habilita
es Profissio
nais.
acompanhar o
desenvolvi
mento e o ajus
tamento
dos
alunos, nas di
ferentes
habi
litaes;

INTERFACES
Especialistas
das diferentes
reas

OBJETIVOS

ATIVIDADES

proceder estu
dos sobre a rela
o entre as pro
postas curricula
res e as necessi
dades do mer
cado;
fornecer subs
dios para im
plantao de no
vas habilitaes,
reformulaes
ou extino de
cursos.
- analisar a tendncia evolutiva da Ori
entao Educacional desde a sua ins
talao at a situao presente e fazer
um estudo prospectivo da rea;
- acionar mecanismos de ativao para
o desenvolvimento e expanso da
rea:

criao de cargos

regime de trabalho

remunerao
cursos de formao, ps-gradua
o

outros
- proceder levantamento bibliogrfico
e fatual de diferentes Sistemas de
Orientao Educacional existentes e
analisar, tendo em vista:
diretrizes polticas da orientao
educacional

INTERFACES

- IE-E/SE

OBJETIVOS

ATIVIDADES

situao real e as necessidades do

ensino de 2. grau
situao real e possibilidades da
rea de Orientao Educacional
recursos humanos, materiais e fi
nanceiros disponveis
elaborar o Sistema de Orientao
Educacional da Unidade Federada;
planejar a implantao do Sistema de
Orientao Educacional.

INTERFACES

PROPOSTA DE ATIVIDADES
1) Anlise do organograma e fluxograma da Secretaria de Edu
cao a que pertence e estudar a localizao e os mecanismos
de atuao, tanto no sentido vertical como horizontal, utiliza
dos pelas equipes de:
Currculo
Integrao EscolaEmpresaGoverno
Superviso Escolar
Orientao Educacional
Outras
2) Anlise de sugestes de Estruturas de Sistemas Integrados:
Orientao Educacional e Superviso Escolar (anexo 1)

ANEXO 1
SUGESTES DE ESTRUTURA DE SISTEMAS INTEGRADOS: SE/OE
Apresentamos alguns exemplos possveis de composio e funcionamento do sistema integrado: SE/OE (*)
Exemplo A
Nvel Central:

Equipe permanente de Especialistas em Currculo, Superviso, Orientao Educacional e

Disciplinas de Educao Geral e de Formao
Especial.

Nvel Regional:

Equipe permanente de Especialistas em Currculo, Superviso, Orientao Educacional e

Disciplinas de Educao Geral e de Formao
Especial.

Nvel Local:

Supervisor Escolar e Orientador Educacional

e Coordenadores de reas ou Disciplinas.

Neste caso, poderemos ter uma ao conjunta na fase de planejamento e avaliao, enquanto a implementao poder se desenvolver, ora em conjunto, ora separadamente, de acordo com as
necessidades.
Enquanto a Equipe Central define os planos em nvel estadual, a
Equipe Regional adapta as diretrizes s necessidades da regio e
a Equipe Local orienta seus planos para atender s caractersticas
peculiares de sua escola. Nesse exemplo, deveremos ter a
otimizao do treinamento em servio nos aspectos pedaggicos,
educacionais e especficos do pessoal docente, bem como um alto
padro de ensino oferecido aos alunos.

(*)

Extrado de: Prestes, Naide A Montagem de um Sistema Integrado de Superviso

Escolar, in Projeto n9 01/129/044/75 - CENAFOR-DEM.

EXEMPLO B
- Nvel Central:

Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional mais

Assessores eventuais nas diferentes reas ou
disciplinas do ensino de 2 grau.

- Nvel Regional:

Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional.

- Nvel Local:

1 Supervisor Escolar.

- Neste caso, a orientao pedaggica geral ser feita permanentemente nas Escolas pelo Supervisor, enquanto as necessidades de
atualizao e aperfeioamento dos professores em seus campos
especficos, podero ser atendidas por meio de programas
peridicos de treinamento intensivo organizados pelas Equipes
Regionais e Central e desenvolvidos por Centros de Desenvolvimento de Recursos Humanos.
Exemplo C
- Nvel Central;

Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional

mais Assessores peridicos.

- Nvel Regional:

Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional

mais Assessores peridicos.

- Nvel Local:

Diretor

- Nesta caso, a equipe regional deve ser fortalecida ou ampliada

para atender diretamente a um conjunto de Escolas de 2. grau.
Deve haver uma definio clara quanto s formas de atuao e
delimitao de responsabilidades da equipe regional e dos diretores.
- Se os diretores assumirem a funo supervisora, devero receber
orientao peridica da Equipe Regional, bem como informar os
resultados obtidos na Escola, a fim de manter, aperfeioar ou
reformular a linha de ao adotada.

 Se a Equipe Regional atuar diretamente com os professores, dever contar com a anuncia e o apoio dos diretores, para que estes
possam atuar administrativamente como facilitadores; para tanto,
estes devero ter um contato anterior com a equipe regional de
Superviso, a fim de informar-se e discutir sobre os objetivos e
diretrizes do trabalho supervisor.

Exemplo D
Nivel Central:

Equipe permanente de generalistas em Currculo, Superviso e Orientao Educacional.

Nvel Local:

1 Supervisor Escolar ou apenas 1 Diretor.

Neste caso, a Equipe Central trabalha tanto em nvel de macro

como de microssistema.
Em geral, tal situao ocorre na fase inicial de implantao de um
Sistema de Superviso em Unidades Federadas, onde o ensino de
2 grau est em incio de expanso.
As observaes feitas acima, a propsito de formas de atuao e
de delimitao de responsabilidades, tm validade para este
exemplo tambm.
Na prtica, possvel fazer inmeras combinaes que vo da
mais alta sofisticao mxima simplicidade operacional, dependendo dos objetivos da superviso, da estrutura e dinmica do
ensino de 2? grau, dos problemas a serem enfrentados e do grau
de complexidade do Sistema Educacional do Estado.

2- ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DA EQUIPE

CENTRAL DE ORIENTAO EDUCACIONAL
A organizao e o funcionamento do Sistema de Orientao
Educacional estar na dependncia da Alternativa de Ao escolhida pela
equipe, no ensino de 2 grau. Oferecemos, no entanto, sugestes quanto
sua localizao no Organograma e Fluxograma da Secretaria de Educao
e critrios de seleo dos elementos para comp-la.
2.1 Localizao: a Equipe Central de Orientao Educacional
dever estar localizada na rea de Assuntos Pedaggicos da Secretaria de
Educao, mantendo interfaces com as Equipes de Integrao Escola
Empresa, Superviso Escolar, Currculo e outras.
2.2 Composio: Quanto ao nmero de elementos para compor
a Equipe Central, dada a diversidade e a extenso do ensino de 2 grau e
a situao das Secretarias de Educao quanto a recursos humanos,
materiais e financeiros, acreditamos que o mesmo s poder ser fixado
aps anlise da situao global de cada Secretaria e da rede de ensino. No
entanto, o mnimo previsto uma Equipe de trs elementos, tendo em vista
a proposta de complementao salarial feita pelo MEC/DEM, para o binio
78/79.
Quanto aos requisitos desejveis, sugerimos os seguintes critrios
para a seleo dos profissionais que devero compor a Equipe Central:
Critrios bsicos:
a) Formao,em nvel superior, em Pedagogia com Habilitao em
Orientao Educacional.
b) Dois anos de experincia em escolas de 2 grau na rede de
ensino federal, estadual ou municipal.
c) Um ano de experincia na Secretaria de Educao e/ou Diviso
Regional.
d) Disponibilidade de 40 horas semanais e mobilidade para:

d.1. supervisionar e assessorar as Equipes de Orientao

Educacional, em nivel regional e/ou unidade escolar
(visitas, reunies, etc.)
d.2. participar de treinamentos, seminrios, encontros na
prpria Unidade Federada ou fora dela.
Critrios Complementares:
a) experincia de trabalho integrado com o Supervisor Escolar.
b) experincia em atividades de planejamento curricular.
c) experincia em setores primrio, secundrio ou tercirio.
d) experincia em atividades de nvel superior na rea de Orientao Educacional.
Observao: Nas Unidades Federadas em que no houver habilitao em Orientao Educacional, a exigncia dever ser: formao em
Pedagogia, mais os demais critrios sugeridos.
2.3. Recursos fsicos, materiais e financeiros.
Definida a estrutura e o funcionamento do Sistema de Orientao
Educacional, caber Equipe Central elaborar uma proposta de
instalao, servios de apoio e recursos financeiros necessrios para o
desenvolvimento de suas atividades, tais como visitas de superviso
(diria, transporte), organizao de seminrios (impresso e contratao
de especialistas), divulgao de material junto rede (datilografia e
impresso)...

3 - ALTERNATIVAS DE AO DA ORIENTAO EDUCACIONAL, NO ENSINO DE 2 GRAU

Antes de desenvolvermos as alternativas, cabe lembrar Equipe
que, para a escolha das mesmas, preciso que se leve em conta os indicadores da realidade educacional e os critrios gerais e especficos, que
discriminaremos abaixo:
Critrios Gerais:
a) estar em consonncia com a poltica local de Educao;
b) estar integrado s prioridades e metas dos projetos Prioritrios,
especialmente de Integrao EscolaEmpresaeCurrculo;
c) ser compatvel com os recursos humanos, materiais e financeiros da Secretaria de Educao, destinados ao ensino de 29
grau.
Critrios especficos:
a) poder atender aos pr-requisitos bsicos da alternativa;
b) adequao e exeqibilidade da alternativa aps a anlise das
condies institucionais (SEC e rede) e tcnicas (profissionais);
c) apresentar vantagens para o desenvolvimento do sitema de ensino de 2 grau e da Orientao Educacional, respeitando as
peculiaridades da Unidade Federada;
d) ser a alternativa escolhida, de comum acordo, com a Equipe de
Superviso Escolar.
Seria recomendvel que a alternativa selecionada fosse resultado
de consenso geral dos Orientadores Educacionais tanto da Equipe Central,
como das Equipes Regionais e Unidades Escolares.

ALTERNATIVA A
ATUAR POR SETORES DE PROFISSIONALIZAO: PRIMRIO,
SECUNDRIO E TERCIRIO
Esta alternativa requer um profundo conhecimento das caractersticas scio-econmicas, dos problemas relacionados com os setores
de produo e das possibilidades educacionais para responder quantitativa
e qualitativamente s necessidades do mercado de trabalho e aspiraes
da clientela.
Caber ao Orientador Educacional buscar dados e respostas aos
questionamentos que dizem respeito ao desenvolvimento e ajustamento do
indivduo, enquanto objeto e produto do processo educativo das escolas de
2 grau.
Em sua funo essencial de otimizar os efeitos de processo educativo, tendo em vista o desenvolvimento do indivduo e sua realizao
integral, caber ao Orientador Educacional analisar a relao entre demanda e oferta do mercado de trabalho e garantir que a escola exera a
sua funo econmica e social de forma equilibrada, atendendo s
necessidades pessoais e sociais do indivduo e s necessidades econmicas do desenvolvimento do outro.
Se esta alternativa tem a vantagem de possibilitar a especializao
dos orientadores, por setores de profissionalizao e uma diviso racional
de trabalho, preciso, no entanto, que sejam tomadas medidas para
manter a integrao e a coeso da Equipe.

PR-REQUISITOS
1 possibilidade da Equipe de Orientao Educacional contar
com o assessoramento de especialistas dos setores primrio, secundrio e
tercirio, seja por meio das equipes j existentes na Secretaria, seja por
meio da contratao de consultores externos ou convites a entidades tais
como Universidades, Empresas, SENAC, COAGRI, SENAI, SENAR e
outros.
2 ter na rede, do ensino de 2 grau, um grande nmero de escolas por setor.

Para caracterizar a atuao da Orientao Educacional na Alternativa A, discriminaremos, no Quadro B, em anexo, sugestes de atividades por funes e fases.
As funes de planejamento, coordenao, avaliao e assessoramento so consideradas, na Cincia da Administrao, como tpicas para
o desenvolvimento das atribuies daqueles que lidam com o desempenho
de planos, programas ou projetos e que ocupam cargo ou funes tcnicoadministrativas. J foram amplamente operacionaliza-das no Documento 4,
do MEC/DEM "Superviso Pedaggica e Orientao Educacional
fatores da melhoria da qualidade de ensino" 1977, numa Unidade Escolar.

DECIDIR SOBRE:
- Diretrizes para atuao
junto Equipe de Currculo: sugestes quanto
elaborao de grades
curriculares
Diretrizes e metas da
ao
conjunta com as Equipes
de lE-EeSE:

elaborao de Planos
integrados
Sistema de trabalho inte
grado com os especialis
tas do Setor Primrio,
Secundrio, Tercirio
Diretrizes para
elaborao
do Plano de Ao espe
cfica da Orientao Edu
cacional :

nvel de Unidades Es
colares
Solicitao de convnios,
troca de experincias
com os rgos e
insti
tuies pblicas e parti
culares e empresas para:

treinamentos em servi
o
intercomplementaridade e entrosagem.

FASES: REFLETIR SOBRE:

Fundamentos tericos da
profissionalizao do en
sino de 2. grau:

filosficos

sociolgicos

econmicos

Psicopedaggicos
Fundamentos tatuais da
profissionalizao do en
sino de 2 grau:
legais (federal, estatadual)
prioridades dos Planos
Estaduais de Educao
situao do ensino de
2 grau, por setor
situao do mercado
de trabalho
interesse e possibili
dades da clientela e
comunidade
propostas curriculares
problemas peculiares
de cada setor de pro
fissionalizao, rela
cionados diretamente
com o ajustamento e
desenvolvimento da
clientela
Necessidades e providn
cias administrativas e tc
nicas decorrentes da pro
posta de profissionaliza
o do ensino de 29
grau

FUNES:

mentos
estudos
e
anlise
dos
proble
mas
relacion
a
dos
profissi
onaliza
o
ao
junto ao
ensino
de 29

estudos
sobre
currcul
o
de
ensino
de 2.
grau,pesquisas, estudos
no
aspecto
da
profissi
onali
zao.
Plano
de
ao
junto
Equipe
de nvel central
currcul
nvel regional
o, para
fornece
r
informa
es e
indicad
ores
para
elabora
estgios
o e
reformu
laes
do
currcul
o
Plano
de ao
integrad
a
com as
equipes
de IE
E/
SE:

EXECUTAR

COORDENAO
Plano da
Equipe
Central
de OE
junto
Equipe
de
Currculo:

Plano de
Equipe
Central
de OE,
integrada
s Equi
pes de IEE/SE:

Plano da
Equipe
Central
de OE,
junto
aos es
pecialistas:

O Plano
da Equi
pe Central
e os
planos das
equi
pes
regionais
e
unidades
escola
res:

AVALIAR

AVALIAO

SUGESTES DE ATIVIDADES DA ORIENTAO EDUCACIONAL, NA ALTERNATIVA A, POR FUNES E ETAPAS

setores da
Secreta
ria, emitindo
pare
ceres e
fornecendo
subsdios aos
assun
tos referentes
rea
de Orientao
Edu
cacional,
definido
no
decreto
76.846/73.

Tcnicas das
Secre
tarias de
Educao
nos assuntos
que di
zem respeito,
especi
almente s
necessi
dades de
desenvol
vimento e
ajusta
mento da
clientela.

Orientao
Educa
cional para
assegurar
o
desenvolvimen
to
das
atividades de
forma eficaz e
efici
ente.

ASSESSORAMENTO

ALTERNATIVA B
ELABORAR PLANOS PARA ATUAR JUNTO AOS PROBLEMAS QUE DIFICULTAM O DESENVOLVIMENTO QUALITATIVO DO
ENSINO DE 2 GRAU
Para desenvolver esta Alternativa, necessrio que haja uma explicitao do que entendemos por problemas.
Na conceituao de Julin Marias, "Um problema no definido
somente pelo seu contedo, isto , pelo simples enunciado de algo no
conhecido ou da incompatibilidade aparente de duas idias, e sim, antes
de tudo, por sua problemtica, embora seja redundante diz-lo. De incio,
isto significa que um problema requer um homem que pense e para quem
ele exista; mas se apenas se tratasse disso, o problema no passaria de
uma trivialidade; com efeito, logo que fosse enunciado e compreendido por
algum, seria um problema efetivo. Mas isto no acontece nunca: o fato de
que eu ignore alguma coisa ou no encontre a maneira de tornar
compatveis dois dados ou idias, embora tendo plena conscincia dessa
incapacidade, no basta para constituir um problema. Falta ainda algo
extremamente simples e que por to elementar esquecido: preciso que
eu necessite saber essa alguma coisa ou ligar as noes discordantes. As
coisas que eu ignoro ou cuja congruncia me escapa, so infinitas, sem
que nunca tenham sido e nunca possam ser problemas para mim. Os
ltimos sculos da Histria europia abusaram levianamente da
denominao "problema" qualificando assim toda pergunta, o Homem
moderno e principalmente a partir do ltimo sculo, habituou-se a viver
tranqilamente entre problemas, distrado da dramaticidade de uma
situao quando esta se torna problemtica, isto , quando no se pode
estar nela e por isso exige uma soluo" (84)
Demerval Saviani, analisando e interpretando a definio de Julin
Marias diz que "problema possui um sentido vital e altamente dramtico
para a existncia humana, pois indica uma situao de impasse, um
desconhecimento, mas no apenas isso: um desconhecimento de algo
que precisa ser conhecido; indica um obstculo, mas no s: um
obstculo que precisa ser transposto"
(84)

MARIAS, Julin - "Introduo Filosofia". 2 ed. Livraria duas cidades. SP 1966. pg. 22 obra citada in Educao Brasileira. Saviani. Demerval. Ed. Saraiva. 1975.

Ao se escolher esta alternativa para operar no ensino de 2? Grau,

necessrio que o Orientador Educacional identifique e caracterize o
obstculo a ser transposto, que de alguma forma lhe diga respeito; propor
aes que tanto podero se caracterizar como simples providncias ou
planos e programas complexos a serem executados a mdio e a longo
prazo. Cabe ressaltar, ainda, que os critrios para identificar os problemas
devero levar em conta um dos princpios bsicos formulados nesse
documento, que define a Escola como ponto de irradiao e convergncia
das preocupaes educacionais.
Entendemos que Equipe Central cabe a responsabilidade de
fornecer critrios para a identificao dos problemas e diretrizes e subsdios para elaborar planos e programas de interferncia.
Discriminaremos, abaixo, sugestes e critrios, para a identificao
dos problemas que dizem respeito, direta ou indiretamente, rea de
Orientao Educacional e um rol de problemas, como exemplo:
1 Identificar problemas que dificultam a realizao da clientela do Ensino de 2 Grau;
1.1 no decorrer do curso:
inadequao dos currculos das habilitaes profissionais
(experincias de aprendizagem);
"conflitos" gerados pelo impasse entre os objetivos e caractersticas do 2 Grau (diversidade, continuidade e terminalidade) e a
poltica dos exames vestibulares (unificado);
ausncia de servios de Orientao Educacional, especialmente
a Orientao Vocacional, no Ensino de 1 Grau;
falta de compreenso da proposta de profissionalizao do
Ensino de 2 Grau, pela comunidade escolar: alunos, professores, tcnicos
e pais.
1.2 egressos dos cursos de 2 Grau:
falta de pesquisas e dados que comprovem a eficcia e efici
ncia da profissionalizao do ensino de 2 Grau, como resposta s
necessidades individuais e sociais.

 falta de pesquisa e dados da relao entre a demanda e oferta

do mercado de trabalho e a absoro quantitativa e qualitativa dos
egressos das Escolas de 2 Grau, no mercado de trabalho (follow-up).
2 Identificar problemas que dificultam a implantao qualitativa e progressiva do Ensino de 2 Grau:
qualidade e quantidade de recursos humanos que operam neste
grau de ensino.
recursos fsicos, materiais e financeiros das escolas de 2 Grau
para executar a proposta curricular, especialmente no que diz respeito
profissionalizao.
ausncia de programas de avaliao e acompanhamento de
desenvolvimento do ensino de 2 Grau.
Para desenvolver esta alternativa, sugerimos como metodologia
de trabalho: a Pesquisa em Ao, o mtodo de Soluo de Problemas, o
projeto de Ao Pedaggica (Paps).

BIBLIOGRAFIA
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aluno" Dissertao de mestrado UFRJ 1977.

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