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David Ausubel nascido em 1918, na cidade de Nova York.

Formado em Psicologia,
trabalhou durante toda a vida na proposio de uma teoria explicativa do processo de
aprendizagem humana que valorizasse o conhecimento e o entendimento de informaes
e no meramente a memorizao mecnica.
As idias de Ausubel se caracterizam, principalmente, por estarem baseadas em uma
reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentarem
generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos
extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.
Considera que o processo de construo do conhecimento se d de forma
individualizada e correlacionada com a aprendizagem prvia que o sujeito carrega em
seu repertrio cognitivo. A utilizao das experincias trazidas por cada estudante
fundamental para que a ancoragem de contedos se d de forma efetiva e duradoura,
consistindo, assim, em aprendizagem significativa.
Sua ideia base a aprendizagem significativa e define que para que acontea so
necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter disposio para
aprender. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente
significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado
lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que
tm significado ou no para si prprio.
A interao entre o novo conhecimento e o j existente faz com que ambos se
transformem. Em uma aprendizagem significativa no acontece apenas a reteno da
estrutura do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de transferir esse
conhecimento para sua possvel utilizao em um contexto diferente daquele em que se
concretizou.
Os meios usados na construo desse conhecimento so variados, merecendo destaque a
diferenciao progressiva quando os conceitos que interagem com os novos
conhecimentos, e servem de base para atribuio de novos significados, vo se
modificando em funo desta interao e a reconciliao integrativa que consiste
no estabelecimento de relaes entre idias, conceitos e proposies j existentes na
estrutura cognitiva, ampliando-a. No decorrer desses processos, o movimento de aprender
mais eficiente quando o estudante consegue agregar e incorporar ao repertrio de
conceitos previamente organizados mais elementos dos novos contedos trabalhados.
Caso contrrio, o que se tem a aprendizagem mecnica, sem atribuio de significado,
e o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes
arbitrrias na estrutura cognitiva, tornando descartvel em pouco tempo

A educao um processo sistemtico e interativo de troca de


informaes entre pessoas de uma dada comunidade, com o
propsito especfico de ajud-las a elaborar conhecimentos e
significados, incorporando-os a sua estrutura cognitiva e ao
patrimnio cultural coletivo.1, 2 Trata-se de uma atividade com
grande repercusso na vida individual, mas que, por definio, diz
respeito tessitura da sociedade:
Antes de tudo, a educao no uma propriedade
individual, mas pertence por essncia comunidade.
O carter da comunidade imprime-se em cada um
dos seus membros e no homem, zwon politikou
[animal poltico], muito mais que nos animais, fonte
de toda a ao e de todo comportamento. Em
nenhuma parte o influxo da comunidade nos seus
membros tem maior fora que no esforo constante
de educar, em conformidade com o seu prprio
sentir, cada nova gerao. A estrutura de toda a
sociedade assenta nas leis e nas normas escritas e
no escritas que unem e unem os seus membros.
Toda a educao assim o resultado da conscincia
viva de uma norma que rege uma comunidade
humana, quer se trate de uma famlia, de uma classe
ou de uma profisso, quer se trate de um agregado
mais vasto, como um grupo tnico ou um Estado.1
De fato, desde imemorveis tempos, sabe-se que cada sistema de
educao est claramente relacionado a estados sociais
determinados, concretizando e justificando o ideal vista fsico,
intelectual e moral em que est inserida a sociedade.3 Logo, no
atual contexto do mundo do trabalho em sade, em funo da
crescente incorporao de novas tecnologias, h premncia do
surgimento de propostas para o desenvolvimento e reestruturao
tanto do profissional quanto do processo de trabalho.4 Cabe, assim,
s entidades formadoras atentar para o pensar e o utilizar de
metodologias que permitam que o caminho do aprender se faa de
modo mais harmnico, coerente e sustentvel.
Os reflexos da tensa articulao entre sujeitos e coletividade e a
percepo do que a sociedade demarca como ideal a ser atingido
tm marcante influncia no modo segundo o qual se compreende o
processo ensino-aprendizagem, um dos aspectos significativos da
educao. De fato, os modos pelos quais este se consubstancia tem
sido mote de acrrimas polmicas desde a Antigidade,
caracterizando-se correntes de inspirao racionalista e empirista,
na dependncia do elemento considerado preeminente: a
razo/entendimento como no caso da reminiscncia platnica5,6
ou a experincia/sensibilidade como formulado pela idia de
mente lousa vazia, em John Locke.7, 8
Estas vertentes foram habilmente compostas por Immanuel Kant
em sua teoria do conhecimento,9 considerada "precursora" dos

construtivismos, concepes que enfatizam o papel do sujeito


cognoscente (sujeito epistmico) na "construo" da realidade
conhecida (objeto epistmico).* Foi a partir de tais idias que Jean
Piaget comps as bases do construtivismo.10 Em linhas gerais,
entende-se que a cognio se baseia em um mecanismo de
processamento de informaes, no qual os smbolos so utilizados
como base em combinaes. O conhecimento , portanto,
construdo a partir da interao entre o sujeito e o objeto.11 No
mbito pedaggico, o professor passa a atuar como um
problematizador, colocando o aprendiz em situaes, nas quais a
interao sujeito-objeto possa ocorrer, o que torna este ltimo um
sujeito ativo e participativo no seu processo de aprendizagem.
trazido tona o conceito freireano da educao problematizadora,
ou seja, aquela que representa o conjunto compartilhado entre dois
sujeitos pensantes na busca de significados comuns.12
propriamente neste horizonte o construtivismo que se
inscreve a teoria cognitivista de David Ausubel, a aprendizagem
significativa.13 Para este autor, o movimento de aprender mais
eficiente nas ocasies em que o estudante consegue agregar e
incorporar, ao repertrio de conceitos previamente organizados, os
novos contedos, evitando, assim, que estes sejam armazenados,
na estrutura cognitiva, por meio de associaes esprias.14 Com
efeito,
Para haver aprendizagem significativa so
necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o
indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e
literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica.
Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem
que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem
que ser lgica e psicologicamente significativo: o
significado lgico depende somente da natureza do
contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz
faz uma filtragem dos contedos que tm significado
ou no para si prprio14 (p. 37-42).
Com base nestas premissas, compreender os referenciais tericos
da aprendizagem significativa e coloc-los em prtica pode ser
visto como elemento fundamental para os processos educativos em
diferentes nveis, incluindo-se a formao cientfica e a formao de
nvel superior, tal como a exigida na graduao em Medicina, na
qual a inter-relao de contedos e tcnicas aspecto primaz.
Deste modo, no presente manuscrito prope-se a reflexo, a partir
de uma reviso conceitual dos principais aspectos da Teoria de
David Ausubel, sobre a utilizao da aprendizagem significativa no
ensino mdico.
Ausubel e a aprendizagem significativa
David Ausubel, judeu nascido, em 1918, na cidade de Nova York,
graduou-se em Psicologia, tendo se destacado nas reas de
psicologia do desenvolvimento, psicologia educacional,
psicopatologia e desenvolvimento do ego.15 Trabalhou durante toda

a vida, aposentando-se apenas aos 75 anos (em 1994), ainda que


se mantivesse produtivo pensando e escrevendo , at sua
morte.
A maior contribuio de Ausubel foi a proposio de uma teoria
explicativa do processo de aprendizagem humana, embasada nos
princpios organizacionais da cognio, valorizando, ento, o
conhecimento e o entendimento de informaes e no meramente a
memorizao mecnica ("decoreba").16 Tem como pressuposto
principal a relao de contedos, que vo se agregando de forma
hierarquizada e mais complexa de acordo com a ligao a
conhecimentos prvios os chamados subsunores , os quais
funcionam como "ncoras", propiciando tanto a aprendizagem,
quanto o crescimento cognitivo dos indivduos.16, 17, 18
Desta forma, o processo de construo do conhecimento se d de
forma individualizada e correlacionada com a aprendizagem prvia,
que o sujeito carrega em seu repertrio cognitivo.19,20 Torna-se claro
que a utilizao das experincias trazidas por cada estudante
fundamental para que a ancoragem de contedos se d de forma
efetiva e duradoura, consistindo, assim, em aprendizagem
significativa.15,17,18 certo, contudo, que, em diversos momentos,
torna-se necessria a abordagem de uma outra forma de
aprendizagem, a mecnica por exemplo, no treinamento de
procedimentos e de rotinas, ainda que mesmo em tais
circunstncias permanea a percepo de que a memorizao
simples, como aquela realizada no momento da aprendizagem
mecnica, rapidamente leva perda dos conhecimentos
conquistados.15
A integrao de novas informaes, com a aprendizagem
significativa, facilita a aplicao do conhecimento em atividades
mais complexas, como, por exemplo, na apreciao de casos
clnicos, importantes para os estudos na rea de sade.20 A
aprendizagem significativa deve incentivar o estudante a aplicar a
informao de forma prtica; ela, assim, integra-se mais facilmente
e de forma mais completa , sendo valorizada de acordo com
seu significado.
Ausubel prope que a rede de conhecimento se construa atravs da
associao da nova informao, a qual est sendo vista pela
primeira vez, a conhecimentos j aprendidos e vivenciados, isto ,
a nova informao deve ser includa em um cabedal de
conhecimentos prvios. Aps essa relao, consolidada pela
agregao aos "subsunores", cria-se um novo e/ou mais
abrangente conceito. Ao se somar, nesse processo, a
experimentao ao estmulo e interao com o aprendiz, tem-se
maior chance de obteno de uma aprendizagem realmente
significativa.15,17,18,20 Neste ponto, vale ressaltar que o equilbrio
cognitivo certamente um estado dinmico, sendo capaz de
construir e manter a ordem funcional e estrutural do sistema10 num
eterno processo de construo-desconstruo-reconstruo .
Aprender significativamente , pois, o grande objetivo. Os padres
dogmticos de uma educao disciplinadora e bancria21 so
quebrados e a relao professor/aluno se transforma em uma

relao mestre/aprendiz, sem a rigidez de papis pr-fixados. H,


ento, flexibilizao da participao dos atores, na medida em que
o aprendiz tambm mestre e vice-versa.15 Ademais, o professor
se comporta como modelo para os alunos, ao incentiv-los ao
exerccio da aprendizagem significativa,20 tendo sempre em mente
que o ser humano um sujeito inacabado logo, em constante
elaborao.22
Nesses processos, a interao entre o novo conhecimento e o j
existente faz com que ambos se transformem.16 O conhecimento
adquirido ter mais consistncia, j que ser modificado, integrado
e usado, no apenas no momento da aprendizagem, mas em
futuras situaes de ensino e de vida.20 Pode-se concluir que tal
aprendizagem, idiossincrtica e particular, se relaciona com a
estrutura de cada indivduo e, que, ao mesmo tempo, exerce o
poder de mudana sobre o indivduo, assim como sofre o poder de
ser mudada.15,16
Os meios usados na construo desse conhecimento so variados,
merecendo destaque (1) a diferenciao progressiva onde os
conceitos que interagem com os novos conhecimentos, e servem de
base para atribuio de novos significados, vo se modificando em
funo desta interao e (2) a reconciliao integrativa que
consiste no estabelecimento de relaes entre idias, conceitos e
proposies j existentes na estrutura cognitiva. Esses processos
tm como resultado explcito o delineamento de diferenas e
similaridades entre as idias relacionadas.16
Os princpios da aprendizagem significativa trazem inmeras
possibilidades de aplicao em diferentes reas,23, 24 includa a
formao profissional em sade p. ex., na educao mdica ,
colaborando para um ganho cognitivo real do estudante e, de fato,
para o alcance do verdadeiro iderio do professor/mestre:
contribuir para a formao do homem.1

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Educao
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002

TEORIADAAPRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA
SEGUNDOAUSUBEL
Adriana Pelizzari 1
Maria de Lurdes Kriegl 2
Mrcia Pirih Baron 3
Nelcy Teresinha Lubi Finck
Solange Ins Dorocinski 5

RESUMO
A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios
dos alunos sejam valorizados,
para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas
conceituais que permitem descobrir
e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma
aprendizagem prazerosa e eficaz.
Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados;
subsunor; memria.

Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paran, Especialista em Processos Pedaggicos


PUC/PR, Mestranda em
Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do
Centro de Estudos e Pesquisa
(CEP) do Colgio Bom Jesus.
E-mail: adrianap@bomjesus.br
2 Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda
em Engenharia de Produo
com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colgio
Bom Jesus.
E-mail:lukbela@aol.com.br
3 Licenciatura em Educao Fsica pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR,
Especializao em Magistrio/
Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso, Mestranda em
Engenharia de Produo com
nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educao infantil e
ensino fundamental (1. e 2.
sries) do Colgio Bom Jesus.
E-mail: marcia.baron@bomjesus.br
4 Psicloga, Ps-graduada em T&D, em Gesto de Pessoas e em Administrao de Escolas e
Mestranda em Engenharia de
Produo, na rea de Mdia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Ncleo de Empregabilidade
da FAE Business School.
E-mail:nelcyt@bomjesus.br
5 Pedagoga com Habilitao em Orientao Educacional pela Universidade Tuiuti do Paran,
Ps-graduada em Administrao
Escolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia
e Conhecimento pela
UFSC. Gestora do ensino fundamental e educao infantil a 3. srie do Colgio Bom Jesus.
E-mail: solanged@bomjesus.br
1

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INTRODUO
A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo
incorporado s
estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a
partir da relao com seu
conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma
vez que se produziu
menos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo contedo passa
a ser armazenado
isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva.
Assim, o objetivo deste artigo identificar as propostas sobre a aprendizagem
escolar e a instruo
formuladas pelo psiclogo norte-americano D. P. Ausubel. As idias de
Ausubel, cujas formulaes
iniciais so dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas
psicoeducativas que tentam explicar a
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos
princpios condutistas.
Neste processo a nova informao interage em comum estrutura de
conhecimento especfico,
que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta uma palavra que tenta
traduzir a inglesa subsumer.
Quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j
conhecido, ocorre o
que Ausubel chama de aprendizagem mecnica, ou seja, quando as novas
informaes so aprendidas
sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva.
Assim, a pessoa decora frmulas,

leis, mas esquece aps a avaliao.

CONDIESPARAAAPRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA
Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo
de modificao do
conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel,
e reconhecer a
importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento. As idias
de Ausubel tambm se
caracterizam por basearem-se em uma reflexo especfica sobre a
aprendizagem escolar e o ensino, em
vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar
conceitos ou princpios explicativos
extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.
Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em
primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser
memorizar o contedo arbitrria
e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo
escolar a ser aprendido
tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e
psicologicamente significativo:
o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado
psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos
contedos que tm significado
ou no para si prprio.
Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem da
considerao de
que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em
conhecimentos de carter
conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes
que esses conceitos
estabelecem em si que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que
essas relaes tm um carter
hierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida,
fundamentalmente, como uma rede
de conceitos organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de
abstrao e de generalizao.

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Educao
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.39-42, jul. 2001-jul. 2002

A partir dessa especificao, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se


globalmente como a
assimilao a essa rede de determinados corpos de conhecimentos
conceituais, selecionados socialmente
como relevantes e organizados nas reas de conhecimento.

ANLISEENOODOSTIPOSDEAPRENDIZAGEM
Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope
distinguir dois eixos
ou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos valores que
possam tomar em cada caso,
a classes diferentes de aprendizagem.
Aprendizagem significativa
Aprendizagem memorstica

O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de


aprendizagem e a estrutura
em torno da dimenso aprendizagem por descoberta/aprendizagem
receptiva. Essa dimenso
refere-se maneira como o aluno recebe os contedos que deve aprender:
quanto mais se aproxima do
plo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so recebidos de
modo no completamente
acabado e o aluno deve defini-los ou descobri-los antes de assimila-los;
inversamente, quanto mais se
aproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem
aprendidos so dados ao
aluno em forma final, j acabada.
Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na
aprendizagem e
origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um
lado, e pela aprendizagem
mecnica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distino estabelece, ou no,
por parte do aluno,
relaes substanciais entre os conceitos que esto presentes na sua estrutura
cognitiva e o novo contedo
que preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira
substancial e noarbitrria
com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais
prximo se est
da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de
relao, mais prxima se est da
aprendizagem mecnica ou repetitiva.
A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse
momento o eixo
central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem
vantagens notveis, tanto do
ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do
ponto de vista da lembrana
posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que
a delimitam como sendo a
aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Alm do
mais, e de acordo com
Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da
descoberta como por meio
da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial
como dimenso de aprendizagem
significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicao da
aprendizagem escolar e do
delineamento do ensino. Contudo, e com relao a essa segunda dimenso,
Ausubel destaca como so
importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a
educao escolar e, pelas
prprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepo
verbal.
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais
em relao
aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se
adquire de maneira significativa

retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de


aprender outros contedos
de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E,
em terceiro, uma vez

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esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer


de outra maneira. A
explicao dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais
se produz a aprendizagem
significativa onde se implica, como um processo central, a interao entre a
estrutura cognitiva prvia
do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em um
processo de modificao
mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso
aprender, constituindo o
ncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender as
propriedades e a potencialidade.

ACONSTRUOHUMANAATRAVSDA
APRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA
A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema
educativo, mas
tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem.
A reforma do ensino supe tambm a reforma do currculo e, por
conseqncia, dos propsitos
e condies para que a educao seja eficaz. Em outras palavras, para que a
mudana da funcionalidade
do sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de
contedos e mtodos.
A interveno educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica
substancial, na qual no
somente abranja o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto o aprender,
como o aprender a aprender.
Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua
trajetria um conjunto de
legalidades processuais.
Em primeiro, partir do nvel de desenvolvimento do aluno, isto , a ao
educativa est
condicionada pelo nvel de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre
vm marcados pelos
estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se
com a explorao dos
conhecimentos prvios dos estudantes (alunos), o que j sabem ou tm
construdo em seus esquemas
cognitivos. A soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos
prvios marcar o nvel de
desenvolvimento dos alunos.
Em segundo, a construo das aprendizagens significativas implica a conexo
ou vinculao do
que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o
novo. A clssica repetio
para aprender deve ser deixada de fora na medida do possvel; uma vez que se
deseja que seja funcional,
deve-se assegurar a auto-estruturao significativa.

Nesse sentido, sugere-se que os alunos realizem aprendizagens significativas


por si prprios, o
que o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreenso
e a facilitao de novas
aprendizagens ao ter-se um suporte bsico na estrutura cognitiva prvia
construda pelo sujeito.
Em terceiro, faz-se necessrio modificar os esquemas do sujeito, como
resultado do aprender
significativamente.
Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno
consiste em provocar
discordncias ou conflitos cognitivos que representem desequilbrios a partir
dos quais, mediante atividades,
o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o
conhecimento (PIAGET,
1997). Para isso, necessrio que as aprendizagens no sejam excessivamente
simples, o que provocaria
frustrao ou rejeio.
Em resumo, o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade
auto-estruturante, o que
supe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de
maneira que eles no sejam uma
repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma
reelaborao pessoal.

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Educao
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002

OSMAPASCONCEITUAIS:UMATCNICAPARAAAPRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas
entre conceitos na
forma de proposies. Uma proposio constituda de dois ou mais termos
conceituais unidos por
palavras para formar uma unidade semntica ( NOVAK; GOWIN, 1988).
So instrumentos que permitem descobrir as concepes equivocadas ou
interpretaes no
aceitas (podem no ser errneas) de um conceito, ilustradas por uma frase
que inclui no conceito.
Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se
na parte superior, e
os conceitos mais especficos e menos inclusivos na parte inferior.
Tambm podem ser considerados instrumentos teis para negociar
significados, quer dizer, os
alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociao. No so
como uma tbua rasa ou
um recipiente vazio que o professor deve preencher.

CONCLUSO
pouco provvel que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma era da
informao sem um
pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicao, no entanto,
comunicar-se, e bem,
ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas tm
cada vez mais conscincia

de que aquilo que elas enviam muitas vezes no a mensagem recebida, e


uma possvel integrao passa
a ser um objetivo quase inatingvel. O aluno que hoje freqenta uma escola
infelizmente ainda v o
conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitvel
ou significativo nas suas
necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem
que tenha como ambiente
uma comunicao eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte
integrante desse novo
conhecimento atravs de elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra,
o educador pode diminuir
a distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma
linguagem que ao mesmo tempo
desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus
anseios.
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), uma estrutura
pura, complexa,
que o homem utiliza na sua prtica, distanciando o receptor da essncia da
mensagem que pode ser feita
de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada,
vista, gesticulada, saboreada ou,
simplesmente, sentida. O prprio educador, praticante da sua rea de
conhecimento, uma ferramenta
do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua rea de conhecimento e for
capaz de encantar, o
aluno poder talvez perceber que existe algo pelo qual algum de fato se
interessou e que talvez possa
valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa no for a realidade vivida
pelo professor, se ele
apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de
determinado assunto, todo corpo
estar dizendo o contrrio e o aluno provavelmente ter aquele conhecimento
como algo para apenas
ser cumprido, porque a mente humana capaz de fazer leituras bastante
profundas dos detalhes
aparentemente insignificantes, mas que certamente tm um grande poder de
semear profundo significados.
Baseado nessas informaes, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuir de
maneira significativa na
construo da sociedade do conhecimento.

42

REFERNCIAS
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So
Paulo: Moraes, 1982.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. So Paulo: Hucitec,
1995.
MINGUET, P. A. (Org.) A construo do conhecimento na educao. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
MORAN, Jos Manuel. Mudanas na comunicao pessoal: gerenciamento
integrado da comunicao pessoal,
social e tecnolgica. So Paulo: Paulinas, 1998.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Braslia: Ed. da UnB, 1998.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educacin. 1988.

PIAGET, Jean. O dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So


Paulo: Scipione, 1997.
PIERCE, Charles Sanders. Semitica. 3.ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.
SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
2000.

94

Aprendizagem significativa e o ensino de


cincias
Meaningful learning and teaching of science
Romero Tavares_
Departamento de Fsica, Universidade Federal da Paraba (UFPB), Joo
Pessoa, Paraba, Brasil
Resumo
Este trabalho descreve os princpios tericos que fundamentam a construo de
objetos de aprendizagem
considerando a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Por outro lado, a
teoria da codificao
dual indica que a aprendizagem torna-se potencialmente mais efetiva quando a
transmisso da
informao acontece atravs dos canais verbal e visual. Esses objetos de
aprendizagem se propem a
facilitar a aprendizagem de significados dos contedos relacionados ao ensino de
cincias, tanto fazendo
um uso integrado de mapas conceituais, animao interativa e textos, quanto fazendo
uso da
codificao dual e se configurando como uma representao mltipla de um
determinado acontecimento.
Cincias & Cognio 2008; Vol. 13: 94-100.

Palavras-chave: mapa conceitual; animao interativa; codificao


dual.
Abstract
This work describes the theoretical principles that support the construction of learning
objects, considering
Ausubel meaningful learning theory. Dual coding theory points that learning will be
more effective,
when the transmission of information happens simultaneously through visual and
verbal
channels. The objective of this learning object is to make easy the construction of
meanings, mainly
the subject related to college science. We suggest the use of dual coding to minimize
the cognitive
loading and then facilitating meaningful learning. Cincias & Cognio 2008; Vol. 13:
94-100.

Key words: concept map; interactive animation; dual coding.


1. Aprendizagem significativa1
A teoria da aprendizagem de Ausubel
e colaboradores (Ausubel et al., 1980; Ausubel,
2003) se prope a lanar as bases para
a compreenso de como o ser humano constri
significados e desse modo apontar caminhos
para a elaborao de estratgias de ensino
que facilitem uma aprendizagem significativa.
Quando se depara com um novo corpo

de informaes o aprendiz pode decidir absorver


esse contedo de maneira literal, e desse
modo a sua aprendizagem ser mecnica,
pois ele s conseguir simplesmente reproduzir
esse contedo de maneira idntica a aquela
que lhe foi apresentada. Nesse caso no existiu
um entendimento da estrutura da informao
que lhe foi apresentada, e o aluno no
conseguir transferir o aprendizado da estrutura
dessa informao apresentada para a soluo
de problemas equivalentes em outros
contextos.
No entanto, quando o aprendiz tem pela
frente um novo corpo de informaes e
consegue fazer conexes entre esse material
que lhe apresentado e o seu conhecimento
prvio em assuntos correlatos, ele estar cons-

Ensaio

Cincias & Cognio 2008; Vol 13: 94-100 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 22/02/2008 | Revisado em 26/03/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de
maro de 2008

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truindo significados pessoais para essa informao,
transformando-a em conhecimentos,
em significados sobre o contedo apresentado.
Essa construo de significados no uma
apreenso literal da informao, mas uma
percepo substantiva do material apresentado,
e desse modo se configura como uma aprendizagem
significativa (Tavares, 2004).
Figura 1 - Apresentao frontal do objeto de aprendizagem.
Em uma aprendizagem significativa
no acontece apenas a reteno da estrutura
do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade
de transferir esse conhecimento para a
sua possvel utilizao em um contexto diferente
daquele em que ela se concretizou.
2. Mapa conceitual
O ser humano apresenta a tendncia
de aprender mais facilmente um corpo de conhecimentos
quando ele apresentado a partir
de suas idias mais gerais e mais inclusivas
(Ausubel et al., 1980; Ausubel, 2003) e se
desdobrando para as idias mais especficas e
menos inclusivas. Considerando essa caracterstica
da construo de significados, Novak e
Gowin (1999) propuseram a construo de
mapas conceituais como estruturador do conhecimento.
Uma maneira de se construir um
mapa conceitual de determinado contedo
nomear quais os seus conceitos mais importantes

e a seguir o mais importante dentre aqueles


que foram listados. Dessa maneira se
elege o conceito raiz desse mapa, e o passo
seguinte seria a construo de uma segunda
gerao com a escolha dos conceitos imediatamente
menos inclusivos que o conceito raiz.
As geraes subseqentes seriam construdas
semelhana do que foi descrito para a se-

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gunda gerao. O desdobramento de um conceito
em outros conceitos menos inclusivos
em uma dada ramificao de um mapa conceitual
chamado de diferenciao progressiva,
pois acontecer a elucidao das possveis
diferenas entre conceitos semelhantes. Durante
o processo de construo poderiam ser
percebidas conexes laterais entre conceitos
de ramificaes diferentes, e essa conexo de
conceitos aparentemente dspares chamada
de reconciliao integrativa. Essa percepo
de conexes inusitadas entre conceitos um
fruto evidente da criatividade humana, de visualizar
relaes e perceber aquilo que os outros
ainda no perceberam.
Figura 2 - Mapa conceitual integrado com a animao interativa.
Na construo de um mapa conceitual
o aprendiz elucida quais os conceitos mais
relevantes e quais as suas conexes em um
corpo de conhecimento. Mas tambm ser
muito proveitoso para o aluno se o seu primeiro
contato que ele tiver com determinado
contedo for atravs de um mapa conceitual
construdo por um especialista. O mapa de um
especialista exibe um aprofundamento conceitual
atingido apenas quando se atingiu a maturidade
no entendimento desse assunto.
3. Animao interativa
Ao longo de sua histria os seres humanos
tm construdo modelos da realidade
como a maneira de possibilitar a sua interao
com essa realidade. Todas as cincias constroem
modelos como forma de entendimento
ou interao no campo a que se destina. Desse
modo a humanidade vem construindo um cabedal
de conhecimentos cientficos que tem
sido transmitido atravs dos tempos.
Existem certos conceitos cientficos
difceis de serem percebidos, seja por envolver

um elevado grau de abstrao ou por outros


motivos ainda no completamente elucidados.
Por exemplo, parte dos seres humanos
intui a existncia de uma relao direta entre a
velocidade de deslocamento de um corpo e a
resultante das foras que nele atua. Esse foi
um tipo de relao estabelecida por Aristteles
e que figurou como entendimento predominante
at Newton, quando esse ltimo estabeleceu
o paradigma vigente para o assunto
at os dias de hoje. Segundo a mecnica newtoniana
existe uma relao direta entre a variao
da velocidade de um corpo e a resultante

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das foras que nele atua. Quando um aluno
tem uma intuio aristotlica do movimento,
ele enfrentar grandes dificuldades para um
aprendizado da mecnica newtoniana, a menos
que ele seja ajuda de maneira adequada a
superar essa dicotomia (Tavares e Santos,
2003).
Figura 3 - Enunciado de um dos conceitos do mapa.
A animao interativa utiliza um modelo
aceito cientificamente para simular um
evento especfico. Podemos simultaneamente
fazer animaes de idias antagnicas, e analisar
quais as implicaes de cada uma para o
resultado final da simulao de um dado evento.
Pode ser discutido em quais circunstncias
a mecnica aristotlica adequada, se
for o caso.
As simulaes computacionais possibilitam
o entendimento de sistemas complexos
para estudantes de idades, habilidades e
nveis de aprendizagem variados. O computador,
ao invs do estudante, assumiria a responsabilidade
de solucionar as equaes matemticas
pertinente ao sistema considerado
no sentido a permitir que o estudante explore
o sistema complexo focalizando inicialmente
o entendimento conceitual (Rieber et al.,
2004).
A grande vantagem desta situao a
possibilidade do aprendiz poder estabelecer o
seu ritmo de aprendizagem. Ele tem o controle
da flecha do tempo (podendo ir e vir indefinidamente)
e tem a liberdade de escolher as
condies iniciais para o evento simulado, e

desse modo visualizar as diversas possibilidades


de evoluo (Tversky et al., 2002). Desse
modo cada aluno escolher um ritmo conveniente
para utilizar os recursos de uma animao,
e ao agir dessa maneira ele evita uma sobrecarga
em sua memria de curto prazo.
Quando se apresentam informaes num ritmo
acima da capacidade de absoro do aprendiz,
ele simplesmente ir ignorar aquilo
que se configurar como sobrecarga cognitiva.

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Figura 4 - Animao interativa
4. Representaes mltiplas
O ser humano se comunica com o seu
ambiente social atravs de smbolos visuais e
verbais, e no entanto grande parte da transmisso
de informaes acontece atravs da
codificao verbal, seja ela escrita ou oral.
A teoria da codificao dual de Allan
Paivio (Mayer, 2003) estabelece que a transmisso
de informaes que a transmisso de
informaes acontece de maneira mais efetiva
quando so usados os canais verbal e auditivo.
Uma determinada idia (ou conceito) pode
ser percebida atravs de diversas nuances que
definem as suas caractersticas. O canal visual
pode ser mais conveniente para transmitir certas
nuances enquanto o canal verbal pode ser
mais adequado para transmitir outras nuances.
Quando usamos esse tipo de representao
mltipla todas as nuances de determinada
idia (ou conceito) sero transmitidas
atravs dos dois canais, o que potencializa a
capacidade dessa transmisso por um lado e
facilita a possibilidade de recuperao da informao
por outro lado (Tavares, 2004,
2005). Na medida que o aprendiz recebe uma
informao com vrias nuances, a construo
de seu conhecimento ser mais rica, mais inclusiva.
Ademais, como a informao recebida
de maneira associada atravs dos dois
canais, a sua recuperao em um momento
posterior facilitada.
O mapa conceitual apresenta a um s
momento uma informao visual esttica e
uma informao verbal. Os conceitos so apresentados
atravs de uma rede hierrquica
onde fica explcita a visualizao da posio

relativa de cada conceito dentro do elenco de


conceitos que estabelece o tema que est sendo
analisado e mapeado.
A animao interativa possibilita ao
aprendiz uma simulao do evento fsico, utilizando
conceitos (e as respectivas equaes)
aceitos pela comunidade cientfica. Usando
um aparato desse tipo possvel visualizar
situaes que dificilmente seriam acessveis
em laboratrios didticos.
Como mostrado na figura 4, podemos
mostrar um paralelo entre ondas mecnicas
transversais e longitudinais, de modo a facilitar
a comparao entre as semelhanas e dife-

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renas entre esses dois fenmenos fsicos. Poderamos
estudar o movimento de um corpo
preso a uma mola sobre determinada uma superfcie
horizontal. E depois variar esse tipo
de superfcie de modo a poder considerar a
influncia da alterao do coeficiente de atrito
no movimento do corpo. Ainda poderamos
estudar o lanamento de projteis tendo em
mos a possibilidade de variar o coeficiente
de atrito entre o projtil e o ar. Com a anlise
deste ltimo exemplo conseguiramos aproximar
a viso aristotlica (existncia de atrito)
e a viso newtoniana lecionada em Fsica bsica
(reducionista e na ausncia de atrito).
A informao verbal ser considerada
atravs de textos correspondentes a cada um
dos conceitos do mapa, onde sero apresentadas
informaes mais especficas. Por outro
lado esto presentes textos que mostraro a
insero no cotidiano dos temas discutidos
pelo objeto de aprendizagem.
5. Concluses
O uso integrado de mapa conceitual,
animao interativa e texto se configura como
uma estratgia pedaggica consistente
com a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel; alm de se apresentar como uma
possibilidade instrucional que utiliza uma
maneira natural as possibilidades oferecidas
pelo computador e a Internet.
A estratgia pode considerar mapa, animao
e texto preparados por especialistas,
como foi apresentado nesse trabalho, assim

como pode considerar todo esse material sendo


construdo atravs de uma atividade colaborativa
(Tavares, 2004, 2005). Existem disponveis
na Internet dois aplicativos gratuitos
adequados para a implementao dessa possibilidade.
Para a elaborao de animaes, o
Modellus de fcil manuseio para iniciantes e
para a construo de mapas conceituais existe
o CMapTools que tambm de fcil operao
alm de possibilitar uma interao on-line.
Os objetos de aprendizagem construdos
dessa maneira podem ser usados tanto
como apoio aos cursos presenciais como suporte
na educao distncia.
6. Referncias bibliogrficas
Ausubel, D.; Novak, J. e Hanesian, H. (1980).
Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora
Interamericana.
Ausubel, D. (2003). Aquisio e reteno de
conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva.
Lisboa: Editora Pltano.
Mayer, R. (2001). Multimedia Learning.
Cambridge: Cambridge University Press.
Novak, J. e Gowin, D.B. (1999). Aprender a
aprender. Lisboa: Editora Pltano.
Rieber, L.; Tzeng, S.-. e Tribble, K. (2004).
Discovery learning, representation, and explanation
within a computer-based simulation.
Learning Instruction, 114, 307.
Tavares, R. e Santos, J.N. (2003). Advance
organizer and interactive animation. IV Encontro
Internacional sobre aprendizagem significativa
, Maragogi, Brasil.
Tavares, R. (2004). Aprendizagem Significativa
Revista Conceitos, 55, 10.
Tavares, R. (2005). Animaes interativas e
mapas conceituais. XVI Simpsio Nacional
de Ensino de Fsica , Rio de janeiro, Rio de
Janeiro.
Tversky, B.; Morrison, J. e Betrancourt; M.
(2002). Animation: can it facilitate? Int. J.
Human-Computer Studies, 57, 247.
Notas
(1) A verso prvia desse trabalho foi apresentada na 28 Reunio Anual
da ANPEd - Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, realizada entre os
dias 16 a 19 de outubro de
2005, em Caxambu, Minas Gerais.
_ - R. Tavares Bacharel em Fsica (UFPE), Mestre em Astronomia (Universidade de
So Paulo, USP) e Doutor em

Fsica (USP). Atualmente Professor Associado I do Departamento de Fsica (UFPB) e


atua na rea de Educao no
PPGE/CE/UFPB onde faz pesquisas e orienta na Ps-graduao, com projetos sobre
Aprendizagem significativa e o

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ensino de Cincias; Codificao dual, esforo cognitivo e aprendizagem multimdia;
Mapa conceitual como estruturador
do conhecimento. Pgina pessoal: http://www.fisica.ufpb.br/~romero/.

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