2013 Canabal & Soto - VI EIDU - Delineando Lazos Hacia Propuestas Innovadoras

UAH OBRAS COLECTIVASRAFAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIN 11
Delineando lazos hacia nuevas

propuestas innovadoras.
La interdisciplinariedad como
punto de partida
Delineando lazos hacia nuevas

propuestas innovadoras.
La interdisciplinariedad como
punto de partida
M del Carmen Snchez Domnguez
y Mnica Izquierdo Alonso
(Direccin)
Cristina Canabal Garca
y Miriam Gmez Soto
(Coordinacin)
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ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor.
Todos los derechos reservados.
Universidad de Alcal, 2013
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Impresin y encuadernacin: Solana e Hijos, A.G., S.A.U.
Impreso en Espaa
NDICE
1. A modo de introduccin
I.
EL MARCO CONTEXTUALIZADOR DE
INNOVACIN EN LA UNIVERSIDAD DE ALCAL
11
LA
2. Espacios dialgicos y miradas interdisciplinares en las comunidades de

innovacin docente de la UAH. Mnica Izquierdo Alonso y M. Carmen
Snchez Domnguez
15
3. Ms all de las disciplinas: el compromiso con la complejidad. Cristina
Canabal Garca, Miriam Gmez Soto.
39
II.DISEO CURRICULAR E INTERDISCIPLINARIEDAD
4. Interdisciplinariedad: reflexiones desde la historia. Alejandro Dez Torre,
Helena de Felipe, Rosa Lpez Torrijos, Eva Sanz Jara, Inmaculada Simn
Ruiz y Emilio Sola Castao / Grupo de Innovacin Docente Renovacin
de las prcticas docentes en Humanidades y Ciencias Sociales
53
5. Interdisciplinariedad en las enseanzas tcnicas. Es posible la educacin
integral?. H. Gmez Moreno, R. Jimnez Martnez, F. J. Escribano
Aparicio, M. Utrilla Manso, C. Aln Cordero, C. Losada Gutirrez
67
6. Avanzando en el proceso interdisciplinar: 5 aos como grupo de

innovacin docente Mara Sandn-Vzquez, Mnica Gimnez-Baldazo,
Ximena Lazo-Victoria, Reyes Abad-Perotn, Marta Rodrguez-Martnez. 73
7. Investigacin sobre los beneficios de la reflexin en el desempeo docente
de un grupo de innovacin educativa interdisciplinar. M Gloria
Quintanilla, Jos Luis Copa-Patio, Antonio Guerrero, Marta GonzlezSantander, Nieves Hernndez, M Selma Arias, M ngeles Pea / Grupo
de innovacin: UAH-GI08-02. Semanarios Reflexivos: aplicacin
interdisciplinar comparada.
89
8. La cantidad determina la calidad? Una reflexin para las propuestas
multidisciplinares desde la perspectiva de la evaluacin en las Ciencias
Jurdicas. Tatsiana Ushakova
99
9. Anlisis de la consistencia interna de pruebas tipo test en asignaturas de los
Grados de Qumica y Farmacia Gemma Montalvo Garca y Dolores Marn
Noarbe / Grupo APRACE.
109
10. Propuesta Integrada de una Asignatura Optativa en el Grado de Ciencia y
Tecnologa de los Alimentos en la Universidad Complutense de Madrid.
Inmaculada Mateos-Aparicio, Marta Snchez-Paniagua Lpez y Elena
Rodrguez-Rodrguez
119
11. Colaboracin interdepartamental para aumentar la experiencia en la
realizacin de determinaciones analticas de los alumnos de Farmacia.
Elena Rodrguez-Rodrguez, et. al.
129
12. Experiencia de implantacin de planes de grado renovados en asignaturas
troncales de ingeniera: planteamientos, desafos y soluciones i-COMB,
grupo de innovacin docente UAH-GI11-41
139
13. Evaluacin del modelo docente de Prcticas Externas en Ingeniera de
Edificacin. Jorge Carlos Delgado Garca, Juan Jos Jimnez Muoz,
Fernando Rodrguez Fabin, Ignacio Delgado Conde, Elena Lled
Gonzlez, Elena El-Khatib Velazquez, Gema Coria
151
14. Integracin de contenidos disciplinares en las tutoras ECTS del primer

curso de Grado en Enfermera durante 2010-2011. ngel L. Asenjo, et. al.
Grupo de innovacin docente UAH-GI10-39 Aprendizaje Sin Fronteras
en el primer curso del Grado en Enfermera (ASFE)
161
15. La tutora ECTS en el desarrollo del aprendizaje significativo. Grupo de
Innovacin Docente: El aprendizaje significativo en Enfermera mediante
el desarrollo de las tutoras ECTS
173
III. COMPETENCIAS Y EVALUACIN DE APRENDIZAJES
DESDE LA DIMENSIN INTERDISCIPLINAR
16. La coordinacin de las competencias genricas en los grados de la
Universidad de Alcal. Grupo INTERINNOVA
187
17. Competencias genricas e interdisciplinariedad en el Grado en Ciencias
Ambientales de la Universidad de Alcal. Aplicacin de mtodos de
innovacin docente en Ciencias Ambientales Asuncin Saldaa (Coord.),
et.al.
199
18. Anlisis de experiencia en el mbito de la asignatura Tecnologas Limpias.
Miguel Angel Arranz Pascual / UAH-GI08-25 Nuevas estrategias docentes
en Ingeniera Qumica y Ambiental
209
19. Utilidad del mini-CEX en la evaluacin de competencias clnicas en los
estudiantes de Medicina. G de Arriba, J. Garca de Tena, J.R. Rodrguez, E.
Aguila, C. Betancort, D. Bernal, M. Rodrguez Zapata
217
20. Elaboracin de un instrumento docente de evaluacin de las competencias:
interdisciplinariedad en el Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte. M Dolores Gonzlez Rivera, Carmen Ferragut Fiol, Juan Carlos
Zapardiel Corts, Vctor Tejeiro Sandomingo, Antonio Campos Izquierdo,
Miguel ngel Gmez Ruano.
227
21. La evaluacin de las competencias en las asignaturas de Metodologa de
Enseanza de la Actividad Fsica y del Deporte en el Grado en Ciencias del
Deporte. Miguel ngel Gmez Ruano, Cristina Lpez de Subijana,
Antonio Campos, Mara Dolores Gonzlez Rivera; Isabel Rico Snchez;

Mara Jos Gmez Ortiz
237
22. Competencias percibidas a travs del trabajo en grupo, en clases tericas de
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, en funcin del curso. Cristina
Lpez de Subijana, Miguel Angel Gmez Ruano, Antonio Rivero Herranz,
Maribel Barriopedro Moro, Mara Gmez Jimnez
247
23. Simulacin de casos como estrategia de aprendizaje y evaluacin de las
competencias de habilidades de la comunicacin. Patricia Fernndez
Bustos, M Asuncin de la Fuente Crdoba, M Estrella Lerena Plaza,
Isabel Bernardo Fernndez, Adela Prez Martnez, y Trinidad Artiga Ruiz 257
24. Aula PFC Aranguren en la ETSAM. Aprendizaje cooperativo. Unidad
docente X. Aula PFC semipresencial Aranguren
267
25. El Trabajo Final de Grado. Una experiencia aplicada innovadora en las
titulaciones tcnicas. Fernando da Casa Martn, Andrs Garca Bodega,
Enrique Fernndez Tapia*, Antonio Trallero Sanz
273
26. Los trabajos fin de carrera como desarrollo de las competencias adquiridas
en la licenciatura. La experiencia en Economa Aplicada. M Jess Arroyo
Fernndez, Inmaculada Hurtado Ocaa
285
27. Trabajo en equipo en el laboratorio qumico: evaluacin integrada de
profesores y alumnos para asignar calificacin individual. Karina Boltes,
Alice Petre, Pedro Letn, Jos Antonio Perdign
293
28. El sistema de evaluacin por pares como herramienta formativa en el aula.
Carmen Garca-Ruiz, Carlos Martn Alberca, Mara Lpez Lpez
303
29. La experiencia interdisciplinar en los talleres de escritura creativa: palabra,
imagen y gesto. Mita Valvassori y Claudio Yez
311
30. La reflexin sobre las habilidades comunicativas como instrumento para la
mejora de la competencia lingstica en Educacin Primaria.M del Carmen
Fernndez Lpez
317
IV. METODOLOGAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

DESDE LA DIMENSIN INTERDISCIPLINAR
31. La Direccin Creativa de los estudiantes como nueva estrategia de
enseanza-aprendizaje en Marketing. Estela Nez Barriopedro, Pedro
Cuesta Valio y Azucena Penelas Legua / INDOMA
335
32. Enseanza de la astronoma en la Escuela Primaria: metodologa basada en
la utilizacin de maquetas. Germn Ros
345
33. Aprendizaje del Derecho por problemas: Una experiencia multidisciplinar.
Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por problemas
355
34. La experiencia de una actividad interdisciplinar e internacional: ventajas e
inconvenientes. Mnica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda
Fernndez Vivas
371
35. Relacin entre poder y Derecho, y legitimidad del poder: un anlisis
partiendo de la vida de Toms Moro. Fernando Centenera Snchez-Seco 381
36. Iusnaturalismo, iuspositivismo, realismo jurdico y cine. Fernando
Centenera Snchez-Seco
391
37. TALIA: primeras conclusiones. Mar Rebollo, Esther Laso y Len, Ana
Isabel Labra
403
38. Experiencias interdisciplinares integradas en Ingeniera de la Edificacin.
Juan Manuel Vega Ballesteros, Ana Fernndez-Cuartero Paramio,
Fernando Da Casa Martn, Andrs Garca Bodega
415
39. Mtodo del caso como foro de interdisciplinariedad para el aprendizaje
participativo. Miguel ngel Snchez Blzquez
425
40. Estudio de casos desde una perspectiva interdisciplinar en los estudios de
Enfermera. Teresa Hernndez Garca, Sonsoles Rodrguez de la Parra2,
Carmen Yegler Velasco y ngeles Medrano Fernndez
431
41. Uso de animaciones, simuladores y autoexploracin para adquisicin de

habilidades prcticas en oftalmologa. Francisco J. Muoz Negrete; Gema
Rebolleda
443
42. Sembrando semillas de innovacin. Una actividad prctica transdisciplinar
que alimenta la creatividad y ampla horizontes profesionales. Alberto
Domingo et al./ InnovARTE y Alumnos de Biologa
451
43. Creacin de un Cuaderno de Laboratorio Normalizado como Instrumento
Didctico Transdisciplinar para Ciencias Experimentales. Alberto
Domingo et al./ InnovARTE
465
V. NUEVAS TECNOLOGAS PARA LA MEJORA DE LA
INNOVACIN DOCENTE
44. Una experiencia interdisciplinar innovadora en el Grado de Arquitectura.
Alberto Lastra, Manuel de Miguel y Enrique Castao
483
45. Aplicacin interactiva basada en un entorno Web para el apoyo al proceso
de aprendizaje y autoevaluacin del alumno en la asignatura de expresin
grfica. Cristina Aln Cordero, Emiliano Pereira Gonzlez
491
46. Utilizacin de la Plataforma Google Docs en la Metodologa Docente
Universitaria Aplicada a la Integracin del Sistema Universitario Espaol
en el marco del EEES. Vctor Puertas, Abdelhamid Tayebi, Josefa Gmez
, Ivn Gonzlez, Carlos Delgado, Eliseo Garca
499
47. WeLearning. Desde un Curso Presencial hacia la Open Education (MOOC
+ PLE). Daniel Sotelsek Salem, Luis Gonzlez Lorenzo
507
48. Sapere aude "Atrvete a saber" Jos Antonio Perdign-Meln, Karina
Boltes, Pedro Letn, Alice Luminita Petre
515
49. El uso de una wiki pentagonomadu como herramienta de innovacin
interdisciplinar en la Universidad de Alcal. Estela Nez Barriopedro,
Javier Garca Francisco, Elena Zapatero Cabaas y Elena Sanz Rioyo.
525
50. Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la

planificacin y realizacin de un curso virtual de mster universitario.
Christian Roith / Investigacin en Tecnologas para el Aprendizaje
533
51. Integracin tecnolgica: el aprendizaje de la lengua inglesa a travs de
actividades de construccin, cooperacin y colaboracin. Soraya Garca
Esteban, Isabel de la Cruz Cabanillas, Cristina Tejedor Martnez
549
52. FILILAB: creacin de una base de datos para el autoestudio en el
laboratorio de idiomas. Mary Frances Litzler./ FILILAB
557
VI. EL SIGNIFICADO DEL ENCUENTRO Y DINMICAS
GENERADAS
53. Generando conexiones de interdisciplinares. Las dinmicas desarrolladas
en el VI EIDU. M Dolores Garca Campos, Gloria Nogueiras Redondo 563
A modo de introduccin
El desarrollo y mejora de la prctica docente compromete al colectivo
universitario a buscar, incorporar y compartir nuevos modelos y estrategias
didcticas. La formacin, investigacin e innovacin docente, abordadas desde
la interdisciplinariedad, la indagacin colaborativa y la implicacin de toda la
comunidad universitaria se consolidan as como herramientas imprescindibles
para garantizar la calidad de la enseanza. Desde estos presupuestos, este
volumen recopila diferentes trabajos que, exploran nuevas formas de
innovacin, tomando como ncleo vertebrador la interactividad entre las
disciplinas
(interdisciplinariedad),
a
travs
de
las
disciplinas
(pluridisciplinariedad) y ms all de las disciplinas (transdisciplinariedad). Y
ello, como reflejo de una actitud educativa significativa, constructivista e
integrada de los grupos docentes de la UAH, indagando sobre la mejora de
su praxis docente.
Esta interdisciplinariedad se encuentra materializada en una serie de
principios bsicos: a) el dilogo e interaccin entre disciplinas y agentes de la
accin docente; b) la armonizacin de conocimientos, habilidades y prcticas
en las diferentes asignaturas/ materias; c) la potenciacin del pensamiento
crtico-reflexivo; y d) el uso de las TICs para la mejora de la innovacin
docente. En este sentido, son cuatro los ejes temticos que vertebran esta obra
y que ayudan a consolidar las tramas y urdimbres de nuestra innovacin
docente, fomentada desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente
de Universidad de Alcal: el diseo curricular y desarrollo de las relaciones
interdisciplinares entre asignaturas y materias de las titulaciones de grado; la
evaluacin e integracin de competencias desde modelos interdisciplinares; el
uso de metodologas y estrategias de enseanza; y las nuevas tecnologas como

plataformas interactivas de creacin y difusin de experiencias de innovacin.
En esta sociedad del conocimiento compartir es la palabra clave;
compartir para (re)construir, integrar, mejorar y avanzar. Desde estas pginas,
compartimos pues con el lector este sugerente abanico de experiencias
didcticas y animamos a su lectura y puesta en marcha. El trabajo de los
diferentes grupos de innovacin de la Universidad de Alcal ha generado
nuevas oportunidades de colaboracin y transformacin as como nuevos retos
interrogadores que, sin duda alguna, servirn de referencia, a corto y a medio
plazo, como modelo de nuevas prcticas mejoradas en nuestras aulas
universitarias.
M. Carmen Snchez Domnguez y Mnica Izquierdo Alonso
Universidad de Alcal
I
EL MARCO
CONTEXTUALIZADOR DE LA
INNOVACIN EN LA
UNIVERSIDAD DE ALCAL
Espacios dialgicos y miradas interdisciplinares

en las comunidades de innovacin docente de la
UAH.
Mnica Izquierdo Alonso y M. Carmen Snchez
Domnguez
Departamento de Filologa, Documentacin y Comunicacin Audiovisual.
Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Alcal
Resumen
Tras revisar el concepto de la interdisciplinariedad y trminos afines, se
reflexiona sobre lo que implican y conllevan las dinmicas inter y
pluridisciplinares en la prctica docente universitaria de la UAH. Se presentan
as los grupos de innovacin como agentes fundamentales del cambio
educativo, entendindolos como comunidades de aprendizaje e innovacin, y
se analizan los principios bsicos que articulan las dinmicas de su cultura
docente: la interdisciplinariedad, el aprendizaje experiencial y colectivo, la
indagacin, el pensamiento crtico-reflexivo, la creatividad, la capacidad de
iniciativa, el compromiso docente con la calidad educativa, etc. Finalmente, se
exponen las lneas y acciones generales que enmarcan cada una de las
experiencias docentes interdisciplinares de estos grupos de innovacin
universitaria.
16
MNICA IZQUIERDO ALONSO , M. CARMEN SNCHEZ DOMNGUEZ
Palabras clave:
Interdisciplinariedad e innovacin docente; comunidades
aprendizaje e innovacin docente universitaria; experiencias docentes
de
1. Introduccin
La innovacin docente universitaria supone un conjunto de acciones
intencionadas, en retroalimentacin constante, encaminadas a introducir
nuevas formas de interaccin y mejora en la prctica educativa. Desde esta
perspectiva, el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la
Universidad de Alcal, y a travs de su programa de Formacin del profesorado y
desarrollo de la innovacin docente, ha propiciado, un ao ms, un espacio de
reflexin y debate, centrado en el aprendizaje y la prctica interdisciplinar.
La interdisciplinariedad, como eje del encuentro, es un modo de
intervencin educativa, una filosofa de trabajo, una respuesta ante las
transformaciones de la estructuracin de las enseanzas y los requerimientos
de los nuevos modelos docentes en el EEES. Es una manera de abordar el
aprendizaje, fundamentado en las competencias y la integracin armnica de
los contenidos y, al mismo tiempo, de incentivar actividades de aprendizaje
significativo en el alumnado, desde la colaboracin docente, el compromiso y
la apuesta por los modelos de enseanza de corte constructivista. Supone una
interaccin e integracin que afecta a contenidos, metodologas de
investigacin, procedimientos, etc., entre disciplinas, materias y asignaturas de
un mismo plan de estudios o entre diferentes planes, con un nexo y objetivo
comn. Implica tambin -y esto es lo importante- dinmicas y vnculos
personales entre los sujetos que determinan la relacin de enseanzaaprendizaje (grupos de innovacin docente y alumnado), vivencias individuales
y colectivas interiorizadas, experiencias compartidas y resignificadas.
A lo largo de estas pginas, consideraremos la dimensin educativa de
la interdisciplinariedad, concibindola como una actitud hacia el conocimiento: el
aprender a conocer, a hacer y a ser, desde una perspectiva interdisciplinar. La
asumiremos como una prctica colectiva que se manifiesta como apertura al dilogo
(disciplinar y personal), como habilidad para establecer relaciones de
colaboracin con otros profesores e integrar el conocimiento en proyectos
comunes de aprendizaje.
Los textos que aqu se recogen son una estimulante expresin de las
miradas interdisciplinares de los grupos docentes de la UAH, configurados
como comunidades de aprendizaje e innovacin, durante los procesos de exploracin y
expansin de su prctica docente. Ello supone concebir la interdisciplinariedad como
ESPACIOS DIALGICOS Y MIRADAS INTERDISCIPLINARES
17
una filosofa colaborativa de trabajo en la que los equipos docentes

interaccionan y reflexionan crticamente, para construir contextos didcticos
capaces de soportar y hacer emerger aprendizajes significativos, tanto para los
alumnos como para el propio profesorado.
El objeto de aplicacin ser una materia/ asignatura de un plan de
estudios; el sujeto de la accin educativa un grupo de innovacin que, partiendo
de una filosofa de trabajo colaborativa, reflexiona y acta sobre su prctica
docente con intencin de mejorarla y/o transformarla; el destinatario, un
alumnado que participa activamente en y de la experiencia didctica; los modos de
intervencin se encuentran ligados al proceso de enseanza aprendizaje, desde:
1.1. planteamientos relacionados con el diseo curricular (colaboracin y
articulacin de contenidos en los planes de estudio, diseo de temas
transversales
2.1. incentivacin de competencias genricas e integracin de actividades
didcticas.
3.1. el uso de metodologas y estrategias docentes activas, con fundamentos
colaborativos (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por
proyectos, estudios de caso, proyectos de investigacin); desarrollo de
metodologas de evaluacin participativa y formativa; y el uso de nuevas tecnologas
como soporte a la enseanza.
En este sentido, este libro es un rico banco de experiencias didcticas
que constituyen un buen punto de partida para seguir mejorando y
transformando nuestra enseanza en las aulas universitarias. Son
investigaciones, que sirven de ejemplo y sugieren nuevos itinerarios, y a las que
esperamos sigan otras muchas.
2. La interdisciplinariedad en la prctica docente

universitaria
Presentaremos aqu, brevemente, el concepto de interdisciplinariedad
en el mbito educativo y sus implicaciones en el proceso de enseanzaaprendizaje.
2.1.
Cuestiones generales en torno al concepto

El fenmeno de la interdisciplinariedad, tanto en la investigacin
cientfica como en los aspectos educativos, es complejo y polidrico. Con
18
influencias del paradigma de la complejidad de Morin (1984, 1998, 2000)1 y el

pensamiento sistmico de Motta (2003)2, incorpora elementos relacionados con
el movimiento de la pedagoga crtica, el conexionismo y el constructivismo
social. En l confluyen distintas caras o facetas relacionadas con la pluri, trans,
y multidisciplinariedad. Ello da lugar a una confusin terminolgica,
atendiendo a los distintos niveles en la integracin e interaccin de los saberes. Se
alude as, en algunos casos, a actividades multi, pluri, inter, y transdisciplinarias
como sinnimas y, en otros, se habla de interdisdisciplinariedad como
concepto globalizador, con distintas categorizaciones y modalidades3. Sin
adentrarnos en el debate conceptual, dada su compleja condicin
epistemolgica, nos interesa destacar que el punto de convergencia, entre todas
ellas, es el hecho de que constituyen dinmicas interactivas para mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje. Todas tienen como finalidad una transformacin -de
diferente naturaleza y nivel- a partir de las conexiones establecidas entre las
disciplinas de un determinado campo o rea, de los vnculos constituidos por
los sujetos o actores del proceso de enseanza, del objeto a partir del cual se
definen las relaciones (multi-referencialidad) y del contexto en el que se da la
situacin de aprendizaje.
Asimismo, la interdisciplinariedad ha sido estudiada desde diferentes
posicionamientos intelectuales4: desde los ms estrictamente positivistas y los
Morin, E. (1984) Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos. - (1998). Articular los saberes.
Qu saberes ensear en las escuelas?. Mxico: Instituto Internacional para el pensamiento
complejo. 2 reed. en espaol: Buenos Aires, Universidad del Salvador, 2007. - (2000), La mente
bien ordenada. Repensar la reforma, repensar el pensamiento. Barcelona, Seix Barral.
2 Motta, R. (2002). Complejidad, Educacin y transdisciplinariedad. Polis, Revista Latinoamericana
3.
3Para una revisin sobre el concepto, tipologas y modalidades de la interdisciplinariedad Vid.
Scurati, C. y Damiano, E. (1977). Interdisciplinariedad y didctica, A Corua: Adara. (pp. 27 y 28).
Torres Santom, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad. El currculo integrado. Madrid,
Ediciones Morata, 3 ed, 1998. Peuela Velsquez, L.A. (2005) La transdisciplinariedad ms all
de los conceptos, la dialctica. Andamios, Ao 1, nmero 2, pp. 43-77. Corts de Arabia, A.M.
(2007). La interdisciplinariedad en la educacin universitaria. Anuario del CIJS, n 10, 2007, pp.
401-415. Recuperado de: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/cijs-, entre otros.
4La interdisciplinariedad en la educacin ha sido ampliamente tratada por diversos autores,
desde diferentes perspectivas. Vid. Piaget, J. (1975). La epistemologa de las relaciones
interdisciplinarias. En L. Apostel, G. Berger, A. Briggs y G. Michaud: Interdisciplinariedad.
Problemas de la Enseanza y de la Investigacin en las Universidades. (pp. 153-171) Mxico: Asociacin
nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior, 1975. Carta de la
Transdisciplinariedad, (1994) Convento de Arrbida, Portugal. Recuperado de:
http://www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm. Torres Santom, J. (1994) Globalizacin e
interdisciplinariedad. El currculo integrado. Madrid: Ediciones Morata, 3 ed, 1998. Fink, L. Dee
(2003): Creating Significant Learning Experiences: an Integrated Approach to Designing College Courses.
San Francisco, CA: Jossey-Bass. Klein, J. (2004): Interdisciplinarity and complexity: an evolving
1
19
puramente instrumentalistas hasta los fenomenolgicos y simblicos de la

escuela brasilea [Japiassu (1992); Nicolescu (1996); Fazenda (1998); Lenoir,
Rey & Fazenda (2001); Follari (2003); Moraes (2007), etc.]5. No obstante, los
distintos autores que han abordado el concepto coinciden en las siguientes
caractersticas para el mismo: es, fundamentalmente, un proceso y una filosofa;
constituye, ante todo, una prctica y no slo un planteamiento terico; es una
estrategia para las transformacin de los procesos de enseanza y la mejora de
los aprendizajes; supone una manera de relacionar campos del conocimiento,
reas cientficas o de tratar problemas complejos; trasciende los lmites de cada
disciplina originaria para crear una nueva forma de concepcin y entendimiento
de una materia; implica una integracin armnica de los distintos tipos de
saberes (terico-conceptuales; prcticos o procedimentales; contextualizados y
reflexivos; ticos y actitudinales) a travs de miradas colectivas, acciones
recprocas y diseo de escenarios significativos de aprendizaje. As pues,
estamos ante una realidad dinmica y envolvente, construida a partir de una red
de interacciones mutuas entre culturas disciplinares, culturas institucionales y
culturas docentes.
relationship. E:CO, Special Double Issue. Vol. 6 (1-2), pp. 2-10. Lenoir, Y. (2001). Hacia un
enfoque interdisciplinario de la formacin en la profesin docente. Enunciacin, nm. 6, pp. 9298.
Para un anlisis sociohistrico de la evolucin del trmino en el mbito de la educacin Vid.
Flexner, H. (1979). The Curriculum, the Disciplines, and Interdisciplinarity in Higher
Education: Historical Perspective. En: J. J. Kockelmans (dir.): Interdisciplinarity and Higher
Education. (pp. 93-122). Pittsburg, The Pennsylvania State: University Press. Swoboda, W. W.
(1979). Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical Perspective. En J. J. Kockelmans (dir.):
Interdisciplinarity and Higher Education (pp. 93-122). Pittsburg, The Pennsylvania State: University
Press. Horn, T. C. y Ritter, H. (1986). Interdisciplinary History: A Historiographical Review.
History Teacher, 19 (3), 1986, pp. 427-448. Fazenda, I. (1994). Interdisciplinaridade: histria,
teoria e pesquisa. Campinas: Papirus. - (1995) Critical-historical Review of Interdisciplinary
Studies in Brazil. Association for Integrative Studies Newsletter, 17, 1, pp.1-9. Lenoir, Y. (1995).
Linterdisciplinarit: aperu historique de la gense dun concept. Cahiers de la recherche en
ducation, 2 (1), pp. 1-39.
5 Japiassu, H. (1992). A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. Revista Tempo Brasileiro,
108, 1992, pp.-83-94. Nicolescu, B (1996). La transdisciplinarit manifeste. Mnaco: ditiones
du Rocher. Fazenda I. (1998). La formation des enseignants pour linterdisciplinarit: synthse
de recherches effectues au Brsil. Revue des Sciences de lducation, XXIV, 1,1998, pp. 95-114. Fazenda, Ivani (coord.) (1998); Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 3 Ed., 2008.
Lenoir, Y; Rey, B.; Fazenda I. (Orgs.) (2001). Les fondements de linterdisciplinarit dans la formation
lenseignement. Sherbrooke: CRP. Follari, R. (2003). La interdisciplina revisitada: Anales de la
Educacin comn. Ao, 2, n3 pp. 65-73. Moraes, M. C. (2007) Complejidad,
transdisciplinariedad y educacin: algunas reflexiones. Encuentros multidisciplinares, v. 9, n. 25,
2007, p. 4-13.
20
Para el anlisis de la realidad interdisciplinar, los investigadores

identifican dos tipos de enfoques, estrechamente relacionados: a) el cientfico,
explorndolo como un dilogo integrador entre distintas disciplinas, entendidas
como parcelas de conocimiento y b) el educativo, relacionndolo con el
currculum didctico. El primero toma como categora de anlisis el
conocimiento en sus aspectos de produccin, reconstruccin y socializacin: la
ciencia y sus paradigmas y el mtodo cientfico como mediacin entre el sujeto
y la realidad. Por su parte, la interdisciplinariedad educativa relaciona las
disciplinas, consideradas como materias y asignaturas del currculum, con los
procedimientos estratgicos de integracin curricular6. Como afirman Lenoir y
Hasni (2004: 177)7 en el campo de la Educacin el trmino disciplinariedad
adquiere una significacin propia y, aunque complementaria con la
disciplinariedad cientfica, se refiere a trminos como integracin curricular,
estrategias docentes y procesos interdisciplinares. Este enfoque supera la idea
tradicional de la interdisciplinariedad como disolucin o traspaso de fronteras
disciplinares y la concibe como una reconceptualizacin de las relaciones entre los
saberes y, ms an, como una revisin o resignificacin de la propia nocin de
conocimiento y de interiorizacin de la prctica docente (Japiassu, 1976;
Vaidenau, 1987; Fazenda, 1998; Fourez, 2001)8. Al mismo tiempo, pone nfasis
en los proyectos colectivos y la interaccin social en la construccin del
conocimiento: en el aspecto vivencial, en los intercambios de experiencias y la
Sobre diseo e implementacin de estrategias docentes y procesos interdisciplinares Vid.

Klein, J. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State
University Press. Torres Santom (1998) op.cit. Martinello, M. L. y Cook, G. E. (2000).
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F. y Ventura M. (2002): La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. El
conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Gra.
7 Lenoir Y.; Hasni, A. (2004). La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la razn,
de la mano y del corazn. En: Revista iberoamericana de Educacin, n 35, pp. 176-185.
8 Japiassu, H. (1976).
Interdisciplinaridade e patologa do saber. Rio de Janeiro: Imago.
Vaidenau, G. (1987) La interdisciplinariedad en la enseanza: ensayo de sntesis. Perspectivas,
13 (4), pp. 531-544. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000782/078248so.pdf. Fazenda, (1998) op cit.;
Fourez, G. (2001). Fondements pistmologiques pour linterdisciplinarit. In: Lenoir, Y; Rey,
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lenseignement. Sherbrooke: CRP, 2001. G. (2001). Fondements pistmologiques pour
linterdisciplinarit. In: Lenoir, Y; Rey, B.; Fazenda, I. (Orgs.). Les fondements de
linterdisciplinarit dans la formation lenseignement. G. (2001). Fondements
pistmologiques pour linterdisciplinarit. In: Lenoir, Y; Rey, B.; Fazenda, I. (Orgs.). Les
fondements de linterdisciplinarit dans la formation lenseignement. Sherbrooke: CRP, 2001.
(p. 67-84) Sherbrooke: CRP.
6
21
generacin de vnculos, en la interdependencia positiva de las personas a travs

de las relaciones pedaggicas, etc.
En torno al concepto se teje una rica red de trminos asociados:
globalidad, complejidad, integracin de saberes, interaccin de ideas y
personas, armonizacin, intercambio recproco, colaboracin, creatividad,
actitud crtica y reflexiva, contextos ricos en aprendizaje, innovacin,
conviccin, aprendizaje experiencial, etc. Podemos referirnos a ella en trminos
de proceso, modo de pensamiento, filosofa o incluso como una ideologa
reflexiva. Se sita a la vez entre las disciplinas (interdisciplinariedad), a travs de
las disciplinas (pluridisciplinariedad) y ms all de las disciplinas
(transdisciplinariedad). Su finalidad es la comprensin del mundo a partir de la
unidad del conocimiento. Esta idea no es nueva y aparece ya en Platn y
Aristteles. Sin embargo, adquiere una revalorizacin en el campo educativo
desde el ltimo cuarto del siglo XX. La nocin de currculum integrado o
interdisciplinar est presente en los distintos niveles educativos, sobre todo en
primaria y secundaria (Castaer y Trigo, 1995; Torres Santom, 1998; Frega,
2007; Martinello y Cook, 2000)9 y, desde los 60-70, comenz a plantearse
tambin en el mbito universitario (Japiassu, 1976; Antiseri, 1972, Apostel et
al., 1972)10. A partir de la reforma educativa de Bolonia, y desde los ms altos
niveles de la poltica educativa universitaria, la interdisciplinariedad cobra una
mayor vigencia y se reivindica su potencial para la mejora de la enseanza
(UNESCO 1998; Briscall, 2000, etc.)11. Desde los inicios del siglo XXI
proliferan tambin las investigaciones y experiencias didcticas
interdisciplinares en las aulas universitarias [Lin (2008), Garca y Roblin (2008);
Becerra y Romero (2009), Gmez et al. (2010), Pozuelos et al. (2012), etc.]12.
Castaer, Bacells, M.; Trigo Aza, E. (1995). La interdisciplinariedad en la educacin
secundaria obligatoria: propuestas terico-prcticas. Zaragoza: INDE.Torres Santom, J.
(1998) op cit.; Frega, A. L. (2007). Interdisciplinariedad: enfoques didcticos para la educacin. Buenos
Aires: Bonum. Martinello y Cook, (2000), op.cit.
10 Japiassu, (1976), op.cit; Antiseri, D (1972). Fundamentos del trabajo interdisciplinar. La
Corua: Editorial Adara. Apostel et al. (Eds.) (1972). Interdisciplinarity: problems of teaching and
research in universities. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development
(OECD).
11 UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y
accin. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001138/113878so.pdf.Briscall, J. M. (2000).
Informe Universidad 2000. Conferencia de Rectores de las Universidades espaolas (CRUE).
Recuperado de: http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm.
12 Lin, H. (2008). Opportunities and Challenges for Interdisciplinary Research and Education.
Journal of natural resources and life sciences education, vol. 37, pp. 83-91. Garca y Roblin L. M. y
ROBLIN, N. P. (2008). Innovation, research and professional development in Higher
Education: Learning from Our Own Experience. Teaching and Teacher Education: An
9
22
Paralelamente, y dentro de los nuevos planteamientos de la formacin docente,

la interdisciplinariedad se configura como una de las cualidades del profesor
universitario del siglo XXI [Ruiz, Castao y Boronat (1999); Altava et al.,
(1999)]13.
2.2.
Enfoques y prcticas interdisciplinares

Los profundos procesos de cambio y transformacin por los que
atraviesa la sociedad actual nos sitan en un escenario de incertidumbre y
complejidad14 que favorece el discurso de la interdisciplinariedad. De este
modo, el enfoque interdisciplinario es una realidad en el contexto de
reorganizacin de la enseanza superior universitaria. Las dinmicas del
proceso de armonizacin europea conllevan:
nuevas estructuras para la organizacin integrada del conocimiento en los

planes de estudio de grado y postgrado (revisin de reas, integracin de
materias y reunificacin de asignaturas y contenidos).
aprendizajes orientados hacia la adquisicin de competencias que suponen una
integracin de disciplinas, conocimientos, habilidades, prcticas y
valores.
International Journal of Research and Studies, vol. 24 (1), pp.104-116. Becerra Hernndez, R.; Moya
Romero, A. (2009). La pluri, inter y transdisciplinariedad en la UPEL. Una perspectiva
docente. Revista de investigacin, n 66, pp. 187-225. Gmez et al. (2010) Una propuesta docente
para el EEES: cmo ensear desde la interdisciplinariedad. El poder en la poca moderna (I).
Pixel-Bit.
Revista
de
Medios
y
Educacin,
38,
105-120.
Recuperado
de:
http://www.sav.us.es/pixelbit/actual/8.pdf. Pozuelos et al. (2012) El enfoque interdisciplinar en la
enseanza universitaria y el aprendizaje basado en la investigacin: un estudio de caso en el marco de la
formacin. Revista de Educacin, 357, pp. 561-585. Recuperado de.
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re357/re357_25.pdf.
13 Ruiz, E., Castao, N. y Boronat, J. (1999). Reflexiones sobre el enfoque interdisciplinar y su
proyeccin prctica en la formacin del profesorado. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 2 (1), pp. 269-275. Recuperado de:
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224327955.pdf. Altava, V. et al.,
(1999) La interdisciplinariedad como instrumento de formacin del profesorado. Revista
Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2 (1), 1999, pp. 241-250. Recuperado de:
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224327753.pdf.
14 La globalizacin; el desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
(sobre todo desde la dimensin del conexionismo y la interactividad); la complejidad del
conocimiento; el desarrollo de las inteligencias mltiples; la necesidad de aprendizaje a lo largo
de toda la vida en diferentes contextos y niveles; el reconocimiento de la diversidad y
multiculturalidad; el desarrollo de nuevos hbitos de trabajo, desde valoracin del trabajo en
grupo y la configuracin de equipos, etc., son algunos de los condicionantes de cambio de las
prcticas tanto investigadoras como educativas.
23
nuevos modelos organizativos que requieren de una coordinacin institucional a

nivel vertical y horizontal.
modelos de aprendizaje, contextualizados y experienciales, con estrategias
didcticas orientadas hacia el aprendizaje significativo y permanente del
alumno.
nuevos elementos en la formacin del profesorado desde tcnicas indagadoras y
reflexivas, interdisciplinares y de trabajo en equipo, etc.
Este nuevo marco supone cambios y transformaciones en el ecosistema

universitario y, al mismo tiempo, exige respuestas innovadoras y eficaces:
nuevos haceres didcticos con una mayor conciencia en los procesos de
enseanza-aprendizaje, desde la implicacin institucional y la reflexin crtica
del quehacer docente. Las universidades asumen el reto de formar a personas
capaces de enfrentarse a problemas, cada vez ms complejos y
multidimensionales, a los que se ha de responder desde la multidisciplinariedad,
la transversalidad y la interdisciplinariedad. Reconocer este desafo nos lleva a
construir alternativas que nos permitan pasar de la fragmentacin entre
disciplinas a la articulacin e integracin de los saberes. La interdisciplinariedad
y las experiencias de aprendizaje grupal se erigen pues como espacios
adecuados para fomentar interacciones, posibilitando nuevas formas de mirar
los problemas y las temticas de las distintas disciplinas. Supone una
oportunidad innovadora para integrar los aprendizajes y promover la
reconstruccin del conocimiento, a partir de mltiples enfoques.
Desde las pginas de este libro exploraremos las propuestas didcticas
interdisciplinares de un grupo de profesores de la UAH, condicionadas por el
objeto sobre el que aplican su prctica interdisciplinar y los niveles de
conocimiento y experiencia de los miembros que integran cada uno de los
equipos docentes. Y ello, con el objeto de dar respuesta a una serie de
interrogantes que nos ayuden a comprender mejor el fenmeno de la prctica
interdisciplinar en nuestras aulas (caractersticas de las experiencias didcticas,
elementos facilitadores, lmites y posibilidades, etc.) as como las dinmicas del
trabajo en equipo, a partir de un proyecto de innovacin compartido:
Qu se entiende por una perspectiva o enfoque

docente
interdisciplinar?.
Qu factores estimulan y fomentan el desarrollo de miradas docentes
interdisciplinares?.
Qu dificultades son las ms frecuentes para el desarrollo de la
interdisciplinariedad?.
24
En qu medida mejora el rendimiento de los estudiantes que han

participado en una experiencia interdisciplinar de aprendizaje?, cmo
integrar activamente al alumnado en estas experiencias de aprendizaje y
qu puede aportar ste a la prctica interdisciplinar?.
Qu estrategias se emplean en este tipo de experiencias?, con qu
materiales trabajan los grupos docentes?, y qu medidas organizativas
y docentes se adoptan dentro y fuera del aula?.
De qu modo esta perspectiva interdisciplinar mejora las dinmicas de
los equipos docentes universitarios? y en qu medida contribuyen
stas tanto al desarrollo docente-investigador como al vivencial del
grupo?.
Cules son las dimensiones personales, de equipo docente,
institucionales y sociales de la perspectiva interdisciplinar?.
Hacia dnde ha de avanzar la institucin universitaria en el desarrollo
de curricula y metodologas interdisciplinares?.
La prctica interdisciplinar no es fcil ya que la interdisciplinariedad es

una desiderata educativa que no se alcanza nunca completamente. Por eso debe
ser permanentemente buscada y mejorada. No es slo una propuesta terica
sino, sobre todo, un aprendizaje en y de la experiencia de grupo. Su
perfeccionamiento se realiza durante la prctica y en la medida en que se llevan
a cabo experiencias interdisciplinares se ponen a prueba sus posibilidades,
problemas y limitaciones.
3. Formacin y experiencias grupales de innovacin: grupos

y comunidades de innovacin docente universitaria como
agentes de cambio educativo.
Con el nuevo marco restructurador del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), el perfil profesional del profesorado universitario ampla sus
demandas y, consiguientemente, su marco de competencias. En respuesta a
estas nuevas necesidades, las universidades han dirigido sus esfuerzos hacia una
doble direccin: la adaptacin y mejora de sus programas formativos y el
anlisis de la nueva realidad, desde el tamiz de la innovacin y la investigacin
educativa. En este sentido, son numerosos los estudios que analizan el alcance
de la nueva labor docente, reconceptualizndola, e incluso disean un nuevo
marco de competencias para el nuevo profesorado universitario (Perrenoud,
25
2004; Tejada, 2002; Zabalza, 2003; Galn, 2007, entre otros) 15. Junto con los
estudios tericos va aumentando tambin el nmero de evidencias prcticas, a
travs de las experiencias de innovacin de los distintos grupos docentes
universitarios. Esto contribuye, significativamente, no slo al desarrollo de las
teoras educativas (centradas en los nuevos modelos de enseanza-aprendizaje)
y a la definicin de nuevas identidades y funciones docentes, sino tambin a la
mejora de la calidad en la implementacin de aqullas.
El Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UAH ha hecho
tambin una firme apuesta por el impulso a la innovacin y por la mejora de las
competencias profesionales de su profesorado universitario. En este sentido,
viene desarrollando una serie de acciones (formativas, de asesoramiento y de
apoyo), fundamentadas en ambientes de aprendizaje crtico-reflexivos y de
interaccin dialgica, a travs de dos lneas bsicas: a) los programas de
formacin y perfeccionamiento de profesorado universitario y b) la Red
INTER-INNOVA para la creacin y consolidacin de grupos interdisciplinares
de innovacin docente, a nivel nacional e internacional. Ambas responden a las
polticas estratgicas de formacin e innovacin en la UAH, a partir de
modelos docentes integradores, colaborativos y creativos.
Desde estos presupuestos, consideramos los grupos de innovacin
como agentes fundamentales del cambio educativo-universitario,
entendindolos como comunidades de aprendizaje y ncleos socializadores de
formacin y perfeccionamiento; como espacios de colaboracin y desarrollo
profesional y escenarios de mejora de la calidad docente. Nos adentraremos
tambin en los principios bsicos que articulan sus dinmicas, como base de su
formacin y transformacin: la interdisciplinariedad,
el aprendizaje
experiencial y colectivo, la indagacin, el pensamiento crtico-reflexivo, la
creatividad, la capacidad de iniciativa, el compromiso docente con la calidad
educativa, etc.
3.1. Los grupos docentes como comunidades de aprendizaje e
innovacin.
Antes de pasar a describir las propuestas didcticas de los diferentes
grupos,
definiremos qu es un grupo de innovacin docente y lo
contextualizaremos en el marco de las comunidades docentes de innovacin educativa.
Perrenoud, Ph. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Grao 2004;
Tejada, J. (2002). El docente universitario ante los nuevos escenarios: implicaciones para la
innovacin docente. Accin Pedaggica, 11 (2), pp.30-42. Zabalza, M. A. (2003).
Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid:
Narcea, Galn, A. (ed.) (2007): El perfil del profesor universitario. Situacin actual y retos de
futuro. Madrid: Ediciones Encuentro.
15
26
Asimismo, destacaremos su dimensin constituyente de espacios culturales de

generacin y distribucin de conocimiento y, al mismo tiempo,
caracterizaremos la cultura innovadora bajo la que se estructuran y operan
dichos grupos.
Son muchos los trminos, y sus posibles combinaciones semnticas,
bajo los cuales se alude al concepto nuclear de grupo docente, en sus distintos
niveles y jerarquas de interactividad. Todos ellos, bajo el paraguas vertebrador
de la innovacin e investigacin educativa: grupo de innovacin docente, grupo de
investigacin educativa, equipos docentes de innovacin, redes de innovacin
docente, comunidades de innovacin docente, etc. Sin embargo, ms all de la
diferencia terminolgica, segn la naturaleza de los elementos que los
componen, y de las funciones y topologa de las relaciones entre aquellos
(grupo-red-comunidad), todos comparten ciertos rasgos comunes:
complejidad, diversidad, motivacin y compromiso, integracin,
interdependencia positiva, interaccin, reflexin crtica de saberes,
colaboracin, colegialidad, la distribucin de conocimiento y saberes, etc.
Nosotros apostamos por el trmino comunidad frente al de grupo o al de
red, por tener una mayor carga socioeducativa y cultural, y partimos de la
institucin universitaria como construccin social. Con ello, y en paralelo al
uso de la nocin de comunidades profesionales de aprendizaje, centramos nuestro
inters en el establecimiento de una cultura de la formacin/aprendizaje e innovacin
docente. Dirigimos as nuestra atencin hacia los significados simblicos de sta,
los esquemas interpretativos y las pautas de accin cotidiana que comparten los
profesores universitarios en organizaciones acadmicas superiores; en los
procesos interactivos que van construyendo la realidad educativa universitaria y
generan creencias, cdigos profesionales, roles, patrones de accin, etc.
Cubrimos pues el mbito de la cultura docente, epistmica y profesional.
3.1.1
Los grupos de innovacin docente: caractersticas constitutivas

bsicas en la UAH GID
Los Grupos de Innovacin Docente (GID) en la UAH se conciben
como una entidad de colaboracin estable, organizados en torno a unas lneas y
principios comunes, para el desarrollo de acciones de innovacin educativa, orientadas a
la mejora continua de la docencia universitaria. La filosofa para la constitucin
de los grupos de innovacin incluye elementos de las teoras del aprendizaje
27
experiencial (Kolb, 1984)16, la prctica reflexiva (Shn 1992; Gimeno, 1983; Cole y
Knowles, 2000; Perrenoud, 2001)17 o el conocimiento del proceso (Eraut, 1994)18.
Con este fin cada grupo, con ayuda de un facilitador,
establecer un plan de trabajo para generar una indagacin y
aprendizaje de la propia prctica innovadora. () El objetivo es crear
espacios de reflexin que permitan revisar y cuestionar supuestos,
razones de lo que se est haciendo, revisar de modo crtico las
estrategias didcticas que se llevan a cabo, descubrir teoras y modelos
que subyacen. A travs de este trabajo colaborativo el profesorado
puede debatir, disentir, indagar y explorar modos de hacer, a la vez que
contrastar con otras personas que investigan sobre los mismos temas
para generar un conocimiento didctico. (UAH, 2012)
La creacin de Grupos de Innovacin Docente en la UAH se orienta al
logro de los siguientes objetivos:
Favorecer la participacin activa del profesorado en equipos estables que

implementen acciones de innovacin y renovacin de metodologas
educativas.
Contribuir a generar una cultura colaborativa y de formacin permanente para
el desarrollo profesional del profesorado.
Generar un impacto real en la prctica docente de la UAH y contribuir a una
mejora en la calidad de la enseanza.
Proporcionar espacios y vas de reflexin para cuestionar y repensar las
prcticas y proponer otras nuevas fundamentadas en un conocimiento
terico y prctico.
Otorgar mayor reconocimiento, proyeccin y difusin a las acciones de
innovacin educativa as como al profesorado implicado
Estos grupos de profesores son verdaderas comunidades de

aprendizaje en torno a la prctica docente y a la accin tutorial, as como
Kolb, D. A. (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development. New
Jersey: Prentice Hall.
17 Shn, D. A. (1992) (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. Gimeno, J.
(1983). El profesor como investigador en el aula: un paradigma de formacin de profesores.
Educacin y sociedad, 2, 52-72. Cole A. L. y Knowles, J. G. (2000). Researching teaching: exploring
teacher development through reflective inquiry. Boston, MA: Allyn and Bacon. Perrenoud, (2001),
op.cit.
18 Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer Press.
16
28
comunidades de desarrollo profesional docente. Destacamos su actitud

proactiva frente al reto de los procesos de transformacin universitaria y su
preocupacin por la re-construccin de nuevos espacios didcticos.
3.1.2. Del grupo a las comunidades de innovacin docente
Las comunidades de innovacin docente, son una subespecializacin de
las comunidades de prctica profesional acadmica. El concepto no es nuevo ya que las
comunidades acadmicas han sido ampliamente estudiadas desde diferentes
aspectos y niveles educativos (Goodson, 1995; Hargreaves, 1996; Becher, 2001;
Lorente, 2006; Escudero, 2009)19. As, podemos referirnos a ellas en trminos
de comunidades de aprendizaje profesional (Lpez Yaez, 2011; Krichensky y
Murillo 2011)20, professional learning community (Stoll et al., 2006; Huffman &
Hipp, 2003)21, redes/ grupos de innovacin docente, grupos de formacin e
innovacin docente o comunidades docentes de aprendizaje (Coll, 2004;
Molina, 2005 y Escudero, 2009)22. Sus bases se hallan fundamentadas en las
teoras socioculturales que avalan la importancia de las comunidades de
prctica (Wenger, 1998) y, ms especficamente, en las teoras socioconstructivistas del aprendizaje. Parafraseando a Escudero Muoz (2009: 13)23:
esta concepcin social y cultural del aprendizaje (sin desvalorar, por supuesto,
el papel y la importancia de los individuos en la interpretacin y
19Goodson,
I. F. (1995). Historia del currculum. La construccin social de las disciplinas escolares.

Barcelona: Pomares-Corredor. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad.
Morata: Madrid. Becher, T. (2001). Tribus y territorios acadmicos. Barcelona: Gedisa.
Lorente, Lorente, A (2006). Cultura docente y organizacin escolar en los institutos de
secundaria. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 10 (2), pp. 1-13. Escudero
Muoz, J. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formacin del profesorado y mejora
docente. gora para la educacin fsica y el deporte, 10, pp. 7-31.
20 Lpez Yaez, Yaez, J. Snchez Moreno, M; Altopiedi, M. (2011). Comunidades
profesionales de prctica que logran sostener procesos de mejora institucional en las escuelas.
Revista de Educacin, n 356, pp. 109-131. Krichensky, G.J. y Murillo Torrecilla, F. J. (2011). Las
comunidades profesionales de aprendizaje: una estrategia de mejora para una nueva
concepcin de escuela. REICE, 9 (1), pp. 65-93.
21 Stoll, L. et al. (2006) Professional learning communities: a review of the literature. Journal of
Educational Change, 7, pp.221-258. Huffman J. B. & Hipp, K.K. (2003): Professional Learning
Communities: Initiation to Implementation. Lanham, MD: Scarecrow Press.
22 Coll, C. (2004). Las comunidades de aprendizaje. Nuevos horizontes para la investigacin y
la intervencin en psicologa de la educacin. IV Congreso Internacional de Psicologa y Educacin.
Simposio: Nuevos horizontes en Psicologa de la Educacin. Almera, 30-31 de marzo y 1-2 de abril.
Recuperable de: http://www.ub.edu/grintie.
Molina, E. (2005). Creacin y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora
educativa. Revista de Educacin, 337, pp. 235-250. Escudero, (2009) op.cit.
23 Op Cit
29
reconstruccin activa del conocimiento) confiere una influencia decisiva a los

contextos, los contenidos y las dinmicas de interaccin social (comunidades
de discurso y de prctica) que conforman tanto lo que se aprende como las
formas de aprenderlo. De ah que el conocimiento y el aprendizaje de los
profesores no radique solo en la accin reflexiva () sino en una accin
histrica y contextual, personal y situada en unas u otras comunidades de
discurso y prctica donde se van socializando y apropiando culturas.
En este contexto, resulta tambin interesante indagar en aspectos
relacionados con las subculturas de las reas de conocimiento, las estructuras de las
subculturas departamentales, y las subculturas institucionales de organizacin acadmica
(Goodson 2000, Lorente, 2006, Hargreaves y Fink, 2006)24 como elementos
determinantes de la orientacin pedaggica y la definicin del rol del
profesorado universitario. En palabras de Hargreaves (1996, 237-238)25: La
introduccin en un rea de conocimientos o en otra subcultura supone entrar
en una tradicin concreta, con sus propias ideas sobre la enseanza, el
aprendizaje, la forma de agrupacin y la evaluacin.
Definimos pues las comunidades de innovacin docente como un grupo de
personas que, de forma constante, indagan crticamente sobre su prctica y la
innovacin en sta, en un quehacer reflexivo, colaborativo e integrador, como
una forma no slo de transformar y mejorar su praxis docente y el aprendizaje
del alumno sino tambin de compartir y crecer en su desarrollo profesional y
en el de los estudiantes26. En el corazn del concepto se encuentran pues las
nociones de comunidad, aprendizaje colaborativo y la de cambio y mejora
continua en la prctica didctica.
Los atributos distintivos de estas comunidades que configuran una
nueva cultura docente universitaria, considerando entre ellos los sealados por
Hord (2004)27 y Stoll et al. (2006)28, son:
24 Goodson I.V. (2000). Desenvolupament de les cadenes de canvi. Temps deducaci, n 24,
2000, pp. 333-347. Lorente, (2006) op.cit. Hargreaves A.; Fink, D. (2006). Estrategias de
cambio y mejora en educacin caracterizadas por su relevancia, difusin y continuidad en el
tiempo. Revista de Educacin, 339. 2006, pp. 43-58.
25 Op cit
26 Vid. (Mitchell y Sackney, C. & SACKNEY, L. (2000). Profound improvement: Building capacity for
a learning communit. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger. Bolam R. et. al. (2005).
Creating and sustaining effective professional learning communities. Research Report 637.
London: DFES and University of Bristol.
27 Hord, S. (2004). Professional learning communities: An overview. In S. Hord (ed): Learning together,
leading together: Changing schools through professional learning communities. New York: Teachers College
Press.
28 Op.cit
30
3.1.3.
Compartir misin, valores, objetivos y prcticas: motivacin hacia el cambio y

el aprendizaje continuo, hacia la mejora de la prctica docente y,
consiguientemente, hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes de
los alumnos.
Compromiso, confianza mutua, respeto y apoyo entre los miembros del
equipo de trabajo. Interdependencia y respeto por la perspectiva
individual y las opiniones minoritarias en el grupo.
Aprendizaje colectivo: se aprende con y del grupo.
Interactividad: asegurar relaciones y sinergias entre todos los miembros
del grupo.
Responsabilidad colectiva, orientada hacia el aprendizaje del profesorado
participante y del alumno.
Liderazgo compartido dentro del equipo de innovacin.
Enfoque crtico, indagacin reflexiva e investigacin-accin, con el fin de
mejorar la prctica docente y los resultados de aprendizaje del
alumno.
Creacin y transferencia de todos los tipos de conocimiento.
Facilitar experiencias ricas en aprendizaje, orientadas hacia la accin y
contextualizadas.
Accin- reflexin-accin, como resignificacin de la prctica docente y coconstruccin del aprendizaje en el grupo.
Motivacin por la mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje y las
necesidades de aprendizaje del alumno; inters por la formacin y
perfeccionamiento docente y trabajo sistemtico fundamentado en
evidencias.
Prcticas de la nueva cultura docente

La cuestin de la cultura docente es importante a la hora de entender uno
de los aspectos bsicos de la profesin universitaria, la docencia, y revisar la
dinmica de sus prcticas. Como hemos sealado anteriormente, el trmino
remite a un conjunto de significados compartidos (sobre el mundo, el trabajo
universitario, las relaciones entre los miembros universitarios, la educacin
superior, la formacin para la mejora profesional, las instituciones acadmicas y
afines, etc.) que orientan las acciones y decisiones de los profesores que
integran las comunidades docentes. En el contexto de la innovacin docente se
incorporan una serie de creencias, conocimientos, valores y roles, en torno a
nuevos modelos y procesos educativos, fundamentados tanto en la mejora del
conocimiento de la propia realidad docente como en el desarrollo de acciones
31
de intervencin y mejora sobre sta. Resulta necesario, en este caso, buscar

formas de acceder al conjunto de significados sobre la innovacin docente y
sobre la formacin para la docencia y la innovacin, que son interiorizados,
construidos o reconstruidos por los actores del proceso (formadores,
profesorado, alumnos, rganos y estructuras acadmicas). Por lo tanto, interesa
explorar lo que ocurre en las prcticas y los procesos de formacin y perfeccionamiento
docente, que son escenarios naturales donde se expresan, se construyen y se
negocian significados sobre la praxis profesional educativa.
Son muchas las subculturas especficas adscritas al contexto de la
cultura docente. Hargreaves (1996)29 identifica cuatro formas de la cultura del
profesor que, aunque aplicadas al contexto escolar, bien pueden extrapolarse al
mbito universitario: a) individualismo, tambin conocido como aislamiento, est
caracterizado por las situaciones en las que los profesores ensean solos en sus
clases, aislados del resto de compaeros, dando y recibiendo poca ayuda o
feedback; b) balcanizacin, se caracteriza por la fragmentacin de los profesores
en subgrupos, que en algunos casos trabajan de forma competitiva, c) mosaico
mvil, aunque siguen existiendo distintos grupos y departamentos, la identidad
de los subgrupos no es tan cerrada como en la balcanizacin, d) cultura
colaborativa, hace referencia a la existencia de relaciones de colegialidad,
apoyndose en principios de ayuda, apoyo y feedback; y f) colegialidad forzada o
artificial, la cual describe formas de colaboracin que son administrativamente
forzadas ms que asumidas internamente por los miembros de una comunidad
escolar.
Nos centraremos en las culturas docentes colaborativas, desde el
anlisis de sus hbitos compartidos y sus prcticas innovadoras, basadas en la
innovacin, la indagacin, el dilogo reflexivo y el aprendizaje experiencial.
3.1.4. Innovacin, investigacin-accin y reconstruccin de prcticas
docentes
Estos equipos o comunidades docentes muestran una actitud
innovadora, edificada desde los pilares del aprendizaje colectivo y situado
(experiencial), los enfoques integradores (interdisciplinares), las culturas
indagadoras y las prcticas interactivas [Eisner (1998), Lieberman y Miller
(2003) y Hernndez et.al., (2011)]30. Desarrollan acciones e investigan dinmicas
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata: Madrid, 1996.
Eisner E.W. (1998) El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa, Buenos
Aires: Paids Educador Lieberman y Miller A; Miller, H. (coord) (2003): La indagacin como base
para la formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Barcelona: Octaedro. Hernndez et.al.,
Aprender desde la indagacin en la universidad. Barcelona: Octaedro, ICE, 2011. Recuperado de:
http://www.octaedro.com/pdf/16519.pdf
29
30
32
efectivas y procesos para: crear, desarrollar, mantener y promover una

comunidad efectiva de aprendizaje grupal significativo. A travs de cada una de
las experiencias de innovacin de los grupos, realizaremos un recorrido por los
distintos itinerarios de construccin compartida de conocimientos e iremos
configurando un ideario ms concreto de la innovacin docente en la UAH.
3.1.5. Indagacin y prctica reflexiva
La comunidad de indagacin se convierte en el mecanismo bsico,
aunque no el nico, que facilita el proceso de construir y compartir el
conocimiento, de aprender sobre la base de la interaccin y mejorar la prctica
docente, en sus diferentes modalidades. La indagacin se halla ligada al
concepto de prctica reflexiva31. Cole y Knowles (2000)32 la conciben como un
proceso continuo de examen y refinamiento de la prctica docente, centrada de
manera variable en los contextos personales, pedaggicos, curriculares,
intelectuales, sociales y/o ticos, asociados con el trabajo profesional. Implica,
as, el cuestionamiento de nuestra realidad educativa y el uso de preguntas
crticas acerca de los medios, fines y contextos de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Se cimienta pues en el dilogo reflexivo y en la re-significacin y
re-interpretacin de nuestro quehacer docente, desde el aprendizaje situado y
colectivo, con ayuda de tcnicas como la investigacin accin o la escritura de
diarios reflexivos.
3.1.6. Aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial es otro de los elementos clave en nuestras
comunidades docentes universitarias. Constituye tambin uno de los pilares de
la innovacin as como una de las herramientas fundamentales del aprendizaje
significativo.
La teora del aprendizaje basado en la experiencia ha sido estudiada por
autores como Kolb, quien define el aprendizaje experiencial como: el proceso
por el cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la
experiencia (1984:38)33. Supone una concepcin del conocimiento y el
La prctica reflexiva en el docente ha sido ampliamente estudiada por autores como Clark y
Peterson (1986); Marcelo (1987); Stenhouse (1987), Atkinson y Claxton (2002), Perrenoud
(2007), etc.
entre otros. Asimismo, y debido a su importancia, existen modelos de formacin basados en el
aprendizaje reflexivo (Esteve, Melief & Alsina, 2010).
32 Cole, A. L. y Knowles, J. G. (2000). Researching teaching: exploring teacher development through
reflective inquiry. Boston, MA: Allyn and Bacon.
33 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New
Jersey: Prentice Hall.
31
33
aprendizaje como fenmenos y procesos activos, situados en un contexto

determinado. Parte del supuesto de que en la medida en que se van llevando a
cabo las acciones de aprendizaje se van generando situaciones de creacin y/o
transformacin de conocimientos. Desde esta perspectiva, si consideramos
adems el contexto grupal como elemento de situacin, los conceptos de
aprendizaje, conocimiento y grupo estn indisolublemente unidos. As, y dado
que la experiencia se construye y remodela a partir de los contextos y los
sucesos vividos por los individuos, hemos de centrarnos en esas transacciones
entre el conocimiento personal y social en los grupos de innovacin; en las
interacciones entre los individuos (profesores/alumnos), el grupo(s) y los
elementos culturales de la comunidad acadmica y social, en un contexto ms
amplio.
En las pginas siguientes nos situaremos ms de cerca en las prcticas
culturales de estas comunidades docentes y, a travs de la descripcin de cada
una de las experiencias de innovacin, no slo tendremos un conocimiento de
las intervenciones educativas de los grupos (modelos y metodologas de
innovacin e investigacin interdisciplinar), con evidencias en trminos de
impacto en la comunidad acadmica de la UAH, sino que nos aproximaremos
a la realidad de cada comunidad/grupo y a su proceso de transformacin. De este
modo, podemos asomarnos tambin a estas comunidades de prctica docente, desde
su relatos de vida grupal ( implcitos o explcitos), y conocer as sus itinerarios,
sus dinmicas de aprendizaje dialgico, sus procesos de construccin
compartida de conocimiento, sus cdigos grupales; acercarnos a la valoracin
de sus acciones y la reconstruccin de aprendizajes basados en la vivencia
grupal; seguir sus experiencias en la creacin, sostenibilidad o consolidacin del
grupo, sus limitaciones y retos en el diseo de acciones y en el funcionamiento
general de grupo, etc.
4.
Experiencias docentes de los grupos de innovacin:

lneas y acciones interdisciplinares.
Presentaremos en este epgrafe las lneas generales de trabajo en torno

a las cuales se han agrupado las diferentes experiencias didcticas. Hemos de
sealar que la mayora de las acciones que se van a describir responden a ms
de una lnea temtica. Es difcil encontrar casos que se adscriban a categoras
puras. Sin embargo, todas ellas representan modos complementarios de
organizar y delimitar espacios de trabajo y contenidos, desde una pluralidad de
visiones, mtodos y enfoques. Al mismo tiempo, reflejan el quehacer
innovador de los grupos docentes universitarios, pertenecientes a similares o
34
diferentes departamentos, reas y facultades o escuelas, que comparten un

inters por la mejora de su prctica docente.
El esquema clasificatorio para los distintos proyectos de innovacin
interdiciplinar atiende a tres reas bsicas de divisin, con las consiguientes
lneas de especializacin, mencionadas a continuacin:
(I) Diseo curricular y desarrollo de las relaciones interdisciplinares
entre asignaturas/ materias en titulaciones de grado
Integracin en los programas formativos para las titulaciones de grado y

consolidacin de experiencias piloto de grado.
Revisin y mejora de las guas docentes en las titulaciones,
concretando objetivos y competencias para una o varias
materias y asignaturas.
Definicin de los contenidos, sistemas y metodologas
propios de las asignaturas como parte de un proyecto
comn, identificando y armonizando el aprendizaje de cada
titulacin en una trayectoria curricular homognea.
Diseo curricular de contenidos transversales en materia(s) o en

asignatura(s).
Identificacin de competencias e integracin curricular, fomento de
determinadas competencias como la investigadora, la innovacin,
creatividad, etc.
Diseo de nuevos materiales docentes en interaccin con nuevas
tecnologas.
Elaboracin de instrumentos y procedimientos de evaluacin formativa
ms eficaces.
Prcticas de atencin al estudiante y acercamiento a la realidad profesional
La promocin de la autonoma del estudiante y la cultura del
aprendizaje a lo largo de la vida.
El respeto por la diversidad, el reconocimiento de los diferentes
estilos de aprendizaje y el fomento de las inteligencias
mltiples en cada estudiante.
35
El impulso de la orientacin profesional y el acercamiento de

los estudios a la realidad profesional (programas de prcticas
en empresas y proyectos de tutorizacin de las mismas).
La mejora del rendimiento de las actividades de tutora.
Desarrollo de actividades de planificacin y coordinacin acadmica:

Coordinacin de grupos de profesores para la mejora de la
calidad docente en el diseo y mejora de titulaciones de
grado.
Coordinacin en diseo de competencias genricas en los
grados y evaluacin de aqullas.
Bsqueda de modelos unificados y estrategias significativas
de evaluacin formativa.
Reflexiones conjuntas desde la indagacin compartida:
anlisis de experiencias docentes e impactos en la mejora de
la prctica.
(II) Metodologas y estrategias didcticas: diseo de experiencias

que fomentan aprendizajes integrados y significativos en una
materia o asignatura especfica
Utilizacin de metodologas constructivistas y estrategias colaborativas

especficas como ncleo aglutinador para la prctica innovadora:
Aprendizaje por proyectos (AP), Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), aprendizaje colaborativo (AC), estudio de caso, TFM, TFC
(proyecto de investigacin)
(III) Uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza

universitaria como plataforma integradora de prcticas docentes y mejora de
las mismas.
Los distintos ncleos temticos tienen un denominador comn, la
interdisciplinariedad, materializado en una serie de principios bsicos:
El dilogo e interaccin no slo de las diferentes disciplinas sino

tambin de los sujetos de la accin educativa (profesorado, alumnado,
institucin acadmica).
36
5.
La armonizacin de conocimientos, habilidades, prcticas y valores en

las diferentes asignaturas, materias o grados.
La planificacin de las actividades en base a las competencias
transversales y profesionales que favorecen la integracin de saberes, la
creatividad, el trabajo en grupo colaborativo, la reflexin y la crtica.
La construccin de espacios dialgicos y una dimensin de interaccin
social del conocimiento entre los miembros del grupo docente, y entre
stos y el alumnado, como artfices de las experiencias didcticas.
La potenciacin del pensamiento crtico-reflexivo sobre la accin y la
mejora, tanto para los profesores como para los estudiantes.
El uso de directrices comunes en cada uno de los grupos docentes,
con un juego de interacciones entre disciplinas, metodologas y
sistemas de trabajo que se complementan entre s, y que han de
corresponderse tambin con las expectativas y valores que se proyectan
en el alumnado.
Incorporacin del uso sistemtico e innovador de las TIC en los
procesos de enseanza-aprendizaje como plataformas interactivas de
creacin y difusin de experiencias de innovacin.
Valoraciones finales
A lo largo de estas lneas nos hemos asomado a la realidad

multidimensional de la interdisciplinariedad, considerndola como un objetivo
pedaggico de accin sinrgica entre: distintas disciplinas en contextos
educativos innovadores, grupos de profesores y alumnos que colaboran para la
creacin de situaciones de aprendizaje interdisciplinar y dinmicas de
interaccin social, dentro y fuera del aula. Durante la celebracin del congreso
qued claro que la interdisciplinariedad es una realidad compleja y necesaria en
el mbito docente universitario. A lo largo de las diferentes sesiones fuimos
conformando un nuevo itinerario docente interdisciplinar, de construccin
conjunta entre el profesorado y el alumnado que particip en el mismo. En
cada una de las lneas siguientes iremos tejiendo nuevos hilos argumentativos y
metodolgicos que nos ayudarn a conocer un poco ms del fenmeno
interdisciplinar y sus posibilidades en el contexto acadmico universitario.
Concluimos con el deseo de fomentar y afianzar las relaciones de
interdisciplinariedad entre nuestros grupos docentes; de consolidar los
proyectos existentes (entendidos como procesos permanentes de construccin
colectiva) y de abrir nuevos espacios de innovacin, desde el reconocimiento
37
a la diversidad, el compromiso docente y la mejora constante de nuestra

prctica, a travs de la bsqueda, la creatividad, la reflexin crtica y el dilogo.
Queremos tambin desde aqu mostrar nuestro agradecimiento a los
miembros de los equipos docentes por su voluntad y entusiasmo, por su
inquietud indagadora y reflexiva, por su compromiso a transformar las
prcticas docentes. Y hacemos extensivo tambin nuestro reconocimiento a los
alumnos co-protagonistas de cada una de las experiencias de aprendizaje en las
aulas.
Nos queda mucho por aprender sobre la interdisciplinariedad en
nuestras aulas universitarias. Es necesaria una buena fundamentacin
epistemolgica, asentada en el desarrollo de prcticas significativas, con
acciones colaborativas y proyectos integradores que transformen nuestra praxis
docente en y desde la interdisciplinariedad. Y ello, atendiendo a una triple
dimensin: gnoseolgica, instrumental y social.
Este libro es un buen ejemplo de articulacin de experiencias
interdisciplinares. Es tambin un buen comienzo para aprender a conocernos, a
hacer, a ser, y para planificar nuevas rutas compartidas de aprendizaje, desde la
prctica interdisciplinar.
Ms all de las disciplinas: el compromiso con

la complejidad.
Cristina Canabal Garca, Miriam Gmez Soto
Departamento de Ciencias de la Educacin, rea de Didctica y Organizacin
Escolar,
Facultad de Educacin, Universidad de Alcal
Resumen
Todas los participante en el encuentro (docentes, estudiantes y personal
de administracin y servicios) contribuyeron a l con su activa implicacin, lo
que enriqueci su sentido y las diferentes dinmicas propuestas. Tanto de las
numerosas aportaciones como del propio desarrollo del encuentro cabe
recapitular algunas cuestiones clave en torno a la interdisciplinariedad: qu
retos nos plantea y cmo podemos afrontarlos.
Palabras clave:
Interdisciplinariedad; aprender a aprender; grupos de indagacin;
desarrollo profesional docente.
1. Introduccin
En el VI Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria tuvimos
la oportunidad de conocernos, reencontrarnos, intercambiar propuestas
40
CRISTINA CANABAL GARCA, MIRIAM GMEZ SOTO
docentes o investigadoras, generar propuestas interdisciplinares, y por tanto,

ahondar en lo que significa la interdisciplinariedad, en lo que aporta a los
procesos de enseanza-aprendizaje y en el camino que nos queda por recorrer.
Pretendemos que sea entendida como un elemento imprescindible para el
logro de aprendizajes significativos y relevantes de nuestros/as estudiantes y,
por ello, para el desarrollo de sus competencias. Otro aspecto que conviene
tener en cuenta es su repercusin en la calidad docente, entendida como un
proceso que va ms all de la accin fragmentada e individual y tiene
repercusiones en la mejora de nuestras titulaciones1.
En el caso de este encuentro, la necesidad de tratar el tema de la
interdisciplinariedad se gener en algunos de los talleres organizados en el seno
del Programa de Formacin del Profesorado y Desarrollo de la Innovacin
Docente, concretamente en el realizado por la profesora de la Universidad de
Montreal Johanne Goudreau, que ofreci una primera pauta para trabajarla: la
flexibilizacin. Retomando esta propuesta se consider primordial analizarla y
adaptarla a los grupos de investigacin e innovacin de la universidad.
Reconocindose lo complejo del propsito, la Vicerrectora, en la
apertura del encuentro, conclua con una cita de Xurxo Torres (2010) 2 que
consideramos representa muy bien la concepcin que, desde el Equipo de
Formacin del Profesorado, tenemos de la interdisciplinariedad: la apuesta por
un nuevo tipo de personas ms abiertas, democrticas y polivalentes para una
sociedad en continua transformacin cuyo futuro es imprevisible.
La realidad cotidiana se caracteriza por ser compleja y
multidimensional. Comprender el entramado de relaciones que en ella se dan,
sera un excelente recurso para el desempeo social y personal de nuestros
actuales estudiantes. Estas interconexiones nos recuerdan la necesidad de que
los planes de estudio dejen de organizarse en torno a contenidos distribuidos
en asignaturas a modo de compartimentos estancos. Uno de los retos, por
tanto, es lograr que esa integracin existente en la vida cotidiana llegue a
formar parte del contexto universitario, salvando las brechas que generamos de
modo artificial en pos de una simplificacin de la realidad, lo que suele
traducirse en fragmentacin. A pesar de la revolucin cientfica que supuso el
paso del pensamiento analtico al sistmico en el siglo XX (Capra, 1998) 3 no
Para ver una primera aproximacin a las conclusiones extradas en este encuentro consultar:
http://www2.uah.es/ice/FP/documentos/encuentros/VI/VIEIDU-Conclusiones_final.pdf
2 Torres Santom, X. (2010). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid:
Morata
3 Movimiento encabezado por bilogos y su visin de los organismos vivos como totalidades
integradas y enriquecida por la Psicologa de la Gestalt y la Ecologa, hasta llegar a la Fsica
Cuntica (Capra, 1998: 16 y 17).
1
MS ALL DE LAS DISCIPLINAS: EL COMPROMISO CON LA COMPLEJIDAD
41
hemos logrado an valorar la relevancia de situarnos y valorar el diferente

contexto de las situaciones para poder analizar la compleja red de relaciones
que las condicionan. As pues, abordar la interdisciplinariedad desde una ptica
holstica ayudara al desarrollo de las competencias de forma integral. A este se
suman otros retos hacia los que avanzar y nuevas propuestas a considerar.
Todas ellas son tratadas a lo largo de este captulo, en el que pretendemos
seguir debatiendo en torno a cmo superar las barreras una mirada
exclusivamente disciplinar puede imponer a las titulaciones y a los recorridos
acadmicos de los/as estudiantes universitarios/as.
2. Retomando las cuestiones iniciales

Con anterioridad al encuentro nos planteamos una serie de cuestiones
que, a nuestro entender, incluan claves para poder comprender y dar sentido al
tema que nos preocupaba, cmo innovar desde la interdisciplinariedad, y una
manera de presentar algunos puntos de partida, a travs de temas a tratar y
lneas a tener presentes durante los das en que tuvo lugar el evento. Docentes,
investigadores, estudiantes todos y cada uno de nosotros tena razones por
las que participar y experiencias que contar y compartir. De ah que las
incgnitas girasen en torno a los diferentes roles que podemos asumir y, por
tanto, a las mltiples formas de dotar de significado a cada pregunta.
Algunas de las cuestiones iniciales iban orientadas a obtener
informacin acerca de qu acciones interdisciplinares, como docentes y/o
investigadores, estbamos poniendo en marcha, cmo podramos integrar la
participacin del estudiante en ellas o hasta qu punto ramos conscientes del
impacto de este tipo de acciones. Desde la perspectiva de los estudiantes, nos
plantebamos cuestiones que tenan que ver con la identificacin o no de
prcticas interdisciplinares, qu podan aportarnos estas y cmo nos sentamos.
Por ltimo, y como comunidad educativa, lanzbamos una ineludible cuestin:
Las estructuras organizativas y la dinmica interna de las instituciones
universitarias impulsan la creacin y el desarrollo de proyectos
interdisciplinares?
42
Ilustracin 2. Imagen utilizada en el Cartel del VI EIDU
Vislumbrbamos que el diseo y la organizacin de los diferentes

espacios era un punto clave para impulsar la indagacin y la colaboracin de
los all presentes, de ah que la propuesta contase con espacios dinmicos que
incentivaran la participacin. En cuanto a la estructura, consideramos relevante
contar con la colaboracin de Xurxo Torres como referente a partir del que
comenzar a construir un contexto interdisciplinar. A continuacin, se pusieron
en marcha las diferentes dinmicas, tal y como queda recogido en el captulo
Generando conexiones ms all de la interdisciplinariedad. Las dinmicas
desarrolladas en el VI EIDU.
A lo largo de los diversos momentos compartidos y gracias a la buena
acogida y el elevado nivel de participacin e implicacin en las dinmicas
propuestas pudimos ir dando respuesta a algunos de esos interrogantes ya
mencionados sobre los que nos proponamos explorar en el encuentro.
2.1. Como docentes e investigadores
A travs de la dinmica de la pecera, profesores y profesoras de la
universidad inmersos en proyectos interdisciplinares se plantearon sus propias
preguntas. Son varias las ideas que surgieron en la dinmica, pero es necesario
comenzar por destacar el convencimiento de que la interdisciplinariedad no es
una opcin, sino una necesidad, una va a travs de la cual comprender la
43
complejidad de la realidad en la que vivimos mediante la conjuncin de

mltiples miradas. Para conseguirlo, son varios los requisitos que se
identificaron, como el de trascender el individualismo para prestar atencin a
las interrelaciones y sinergias generadas a travs de la creacin de espacios
compartidos. Adems, se identific como fundamental el compromiso del
docente a la hora de desarrollar el trabajo interdisciplinar, hacindose hincapi
en la relevancia del componente tico del desarrollo profesional.
Desde el rol del docente, se valor el tener presente al estudiante
dentro de un diseo interdisciplinar, integrndolo en espacios compartidos y
teniendo presente sus necesidades, ensamblndolas con las metas docentes.
Esta forma de construir el proceso se presentaba como clave para que la
interdisciplinariedad tomara sentido en ms de una direccin.
En cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje se seal que, en
prcticas interdisciplinares, ste se ve reforzado al aumentar la motivacin de
los estudiantes que asumen un rol activo en la construccin de su aprendizaje.
Se apreci que esto alimentaba, a su vez, el desarrollo profesional del docente,
conducindole a niveles de reflexin desde los que indagar en sus propias
fortalezas y debilidades, construyendo
un mayor autoconocimiento
profesional y facilitando el planteamiento de nuevas metas.
Tambin se gener un espacio en el que compartir preocupaciones
relativas al desarrolla de la docencia, el cuestionamiento de temas inherentes a
la institucin universitaria como la calidad as como el planteamiento de
preguntas en torno a las necesidades del alumnado y cmo abordarlas. Todo
ello se vio enriquecido al ser tratado en un espacio comn en el que cada
persona pudo compartir sus incertidumbres.
2.2.
Como estudiantes
En este encuentro, los estudiantes participaron aportando su visin y
colaborando en las diferentes dinmicas que tuvieron lugar. La
interdisciplinariedad vista desde su posicin adquira diversos significados
segn la experiencia vivida. En ocasiones se apreciaba cierta sobrecarga de
trabajo, mientras que en otras la interdisciplinariedad pareca convertirse en
una importante fuente de motivacin para el aprendizaje. Esa primera visin
negativa, derivada posiblemente de la falta de coordinacin en las propuestas
de trabajo, aluda principalmente al desbordante nmero de exigencias en
cortos plazos, como todava suele ser habitual Por qu desarrollar cuatro
proyectos distintos, en distintas asignaturas/disciplinas, en lugar de uno que las
integrara a todas ellas en su anlisis y resolucin? Como seala Rafael Feito
Alonso (2010: 384) el conjunto de destrezas que se adquieren analizando un
problema especfico permite desarrollar estrategias que permiten analizar otros
44
problemas similares o incluso dismiles. Vista as y entendindola como se ha

venido tratando a lo largo del encuentro, la interdisciplinariedad podra
considerarse una necesidad tanto para los estudiantes como para los docentes,
logrando as incorporarla como un principio de funcionamiento en la
formacin de titulados (universitarios) (Garca y Canabal, 2011: 23)4.
As pues, parece que la interdisciplinariedad consigue diluir los roles
entre profesores y estudiantes, promueve la retroalimentacin y ayuda a asentar
las bases de un posible trabajo colaborativo. Son tales las ventajas que brinda
este tipo de iniciativas, que el aprendizaje puede verse notablemente
favorecidas si el desarrollo de las titulaciones, en lugar de basarse en asignaturas
inconexas, se estructurara de manera curricular por mdulos y,
consecuentemente, por competencias. En las titulaciones en las que no se
cuenta con esta posibilidad, se tendran que ir favoreciendo las condiciones
oportunas para promover el necesario cambio en la cultura del profesorado y el
estudiantado universitario.
2.3.
Como comunidad universitaria

Como comunidad universitaria y centrndonos en los integrantes de la
misma que participaron en el encuentro (docentes, alumnado y personal de
administracin y servicios) se apreci la necesidad de contactar con personas
de otras disciplinas, para lo que la dinmica de las citas y el taller entre docentes
y estudiantes resultaron interesantes y muy enriquecedoras. Fruto de ello
fueron las valiosas aportaciones y trabajos interdisciplinares que se disearon
en este espacio, donde se destacaron las posibles ventajas y dificultades de este
tipo de propuestas. Es necesario que las universidades promuevan canales de
conocimiento y comunicacin ms fluidos entre los integrantes de cada una de
las diferentes disciplinas, de modo que aumente la gama de oportunidades y se
potencien formas de trabajar colaborativas.
Partiendo de los testimonios de los participantes, los puntos fuertes de
la interdisciplinariedad podran resumirse en una mejor comprensin y
conexin de los elementos trabajados y en la posibilidad de indagar en aquello
que pueden aportarnos los lmites de nuestras disciplinas, a los que difcilmente
nos acercamos, asomndonos as a lo desconocido. Entre las dificultades
inherentes a las prcticas interdisciplinares, se destacaron la falta de espacios
Canabal Garca, C. y Garca Campos, M.D. (2012). Profesorado universitario que indaga
colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar la prctica docente.
Monogrfico: Buenas prcticas docente en la enseanza universitaria Revista de Docencia
Universitaria. REDU. 10 (1), 215-235. Recurperado el 14 de julio de 2012 de:
http://redaberta.usc.es/redu/documentos/vol10_n1_completo.pdf
4
45
que facilitasen su desarrollo, la poca flexibilidad que en ocasiones muestra la

estructura interna de las titulaciones y las propias resistencias personales de los
participantes, que en ocasiones frenan estas dinmicas.
Desde el Equipo de Formacin se hizo hincapi en la riqueza del
proceso ms all del producto y en la idea de que se puede ser interdisciplinar
de muchas formas (en relacin al contenido, en a la metodologa) y de que
pueden existir diversas maneras de entender la interdisciplinariedad.
Ilustracin 1. Estudiantes explicando la produccin elaborada en el taller

Trabajando en colaboracin la interdisciplinariedad
3. La interdisciplinariedad: retos a afrontar

Al analizar y tratar de acercarnos a experiencias interdisciplinares
emergen varias cuestiones en cuanto a su complejidad. Algunas de ellas tienen
que ver con el manejo de su naturaleza y la gestin del proceso que se va
generando, mientras que otras se derivan de determinadas relaciones de poder
que dificultan la apertura a nuevos horizontes que conquistar. Hay que invertir
esfuerzos en crear grupos y formar equipos que trabajen interdisciplinarmente.
Con ello podran evitarse los efectos perniciosos que en muchas ocasiones son
causa de la jerarqua, y transitar hacia la participacin y la colaboracin
democrtica en la construccin del conocimiento.
En varias ocasiones emerge la consideracin de que la
interdisciplinariedad implica mayor (carga de) trabajo, pero es realmente as?
O por el contrario supone ms trabajo cuando no estamos gestionando bien
46
este tipo de acciones? Esta labor debe sustentarse en una estructura de apoyo
que anticipe dificultades y detecte las necesidades que vayan surgiendo, con el
fin de darles una respuesta a tiempo, sin duplicar esfuerzos ni tareas que
sobrecarguen a los implicados. Es importante disfrutar del proceso y, si somos
capaces de organizar bien todo lo que ponemos en juego, es muy posible que
lo consigamos.
En diferentes momentos de las dinmicas desarrolladas, se reconoci
que la disciplina a la que pertenecemos nos va disciplinando, por lo que la
interdisciplinariedad supone un cambio en la cultura disciplinar. Las barreras se
tornan artificiales. Si sabemos superarlas ganamos mucho, fundamentalmente
desde la perspectiva de los estudiantes, que adquieren un prisma ms complejo
desde el que mirar la realidad. Si somos capaces de acercarles a todas las
corrientes que tienen algo que aportar a la realidad sobre la que estamos
trabajando, formaremos profesionales con una visin ms cohesionada y
prxima a esa realidad y, por lo tanto, con un conocimiento ms completo y
mejores destrezas y actitudes para trabajar en ese campo. No en vano, formar
buenos profesionales y ciudadanos es uno de los principales objetivos de la
interdisciplinariedad en las reas de la investigacin y de la docencia.
En ocasiones, se atisba cierta inseguridad a la hora de plantear y
desarrollar propuestas interdisciplinares, puesto que se requiere gestionar
diferentes niveles de incertidumbre (Margalef, 2007)5. Esto es algo consustancial,
dado que embarcarse en este viaje supone manejar ms opciones, soluciones
y/o visiones de las que usualmente solemos considerar. Esto puede percibirse
como un obstculo que frene la puesta en marcha de este tipo de procesos o
como un desafo inherente a una a toda situacin nueva e innovadora como lo
es esta.
En el desarrollo del evento se dio voz a los participantes para que
compartieran aquellas ideas que les resultaran de inters, surgiendo cuestiones
como el convencimiento de la riqueza que puede aportar la
interdisciplinariedad, la necesidad de trascender el miedo a relacionarse con lo
diferente o la de desfragmentar el conocimiento.
Margalef Garca, L. (2007). Tejiendo redes de aprendizaje y reflexin: Una propuesta de

innovacin en la licenciatura de psicopedagoga. Pulso, 30, pp.123-142
5
47
Ilustracin 2. Asistentes del encuentro en la sesin de Psters
Tratar de desarrollar este tipo de acciones implica ir ms all de lo

individual, tratando de que la interdisciplinariedad impregne las interrelaciones
grupales. Es por ello necesario que realicemos propuestas integrales que vayan
ms all de asignaturas o cursos concretos, de modo que alcancen a toda la
titulacin y se superen as la tradicional compartimentacin y el trabajo en
solitario. Esto puede llevarnos a un proceso de enriquecimiento individual y
colectivo en el que se aprecien seas de calidad y en el que contar con
oportunidades para indagar en estos mismos procesos, generando
conocimiento que nos ayude a comprenderlos.
Llegados a este punto queda tantear la interdisciplinariedad de cara al
futuro. Una de las necesidades por cubrir es la de desarrollar la capacidad de
ver ms all de los lmites que tradicionalmente coartan la realidad. De este
modo se podra concebir el conocimiento como un todo, como un ente
conectado y no como una conjuncin de parcelas independientes e inconexas
entre s. Conseguir esto supone aproximarse crticamente a los contenidos,
identificar las relaciones que existen entre ellos y crear as nuevas formas de
aprender.
La idea de que nuestra disciplina disciplina nuestra mirada nos parece
fundamental a la hora de hacernos conscientes del inevitable posicionamiento
que cualquier persona tendr al introducirse en el mundo de la
interdisciplinariedad. Los docentes se suelen vincular al rea de conocimiento
48
en cuyo seno se desarroll su formacin inicial, de lo que surge la necesidad de

integrar las diversas disciplinas en pos de la creacin de propuestas holsticas.
De esta manera, a la hora de desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje en
la universidad, se contara con un mayor nmero de conexiones y ms ricos
significados, lo que permitira ahondar en ellos desde una perspectiva global e
integrada.
Este nivel de complejidad se convertira en un soporte clave desde el
cual comprender y planificar procesos interdisciplinares. Se facilitara, as
mismo, el trabajo con profesionales de otras disciplinas, y con los que crear
espacios de dilogo interdisciplinares, muy extendidos en la prctica
profesional investigadora pero escasamente presentes en la docencia
universitaria.
Ilustracin 3: Docentes y estudiantes en la dinmica Trabajando en

colaboracin la interdisciplinariedad
Este tipo de procesos no son algo novedoso en niveles educativos

previos, especialmente en educacin infantil y primaria (Torres Santom,
1994)6 pero s resultan excepcionales en la enseanza superior. En este punto
tenemos que distinguir entre propuestas interdisciplinares y propuestas
globales, en ocasiones confundidas. Las segundas, apoyadas en los trabajos de
Claprede, Decroly o Kilpatrick, entre otros, han sido ampliamente
implementadas en los niveles educativos sealados y se caracterizan por partir
de los intereses, las condiciones y el contexto de la persona que aprende,
permaneciendo alejadas de distinciones disciplinares. Suponen, por tanto, el
planteamiento de una estructura natural para el aprendizaje y no una de
6 Torres Santom, X. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid:
Morata
49
carcter formal vinculada al contenido (Villena y Martnez, 2008)7. En este

sentido, un objetivo a lograr a medio-largo plazo en la enseanza superior, una
vez afianzado el modelo interdisciplinar, sera el de acercarse a la
transdisciplinariedad tratada en el captulo Espacios dialgicos y miradas
interdisciplinares en las prcticas de los grupos de innovacin docente de la
UAH. En esta lnea, planificar y poner en marcha propuestas integradas e
interdisciplinares permitira la generacin de cambios profundos y sostenibles
en la cultura profesional del docente universitario (Canabal y Garca, 2012)8.
La complejidad del conocimiento puede conseguir estrechar vnculos
entre disciplinas que parecen alejadas. En cualquier caso, y como primer paso
hacia posibles estructuras interdisciplinares, resulta primordial contar con una
actitud de respeto hacia las dems disciplinas, lo que puede dar pie a descubrir
as nuevos caminos, superando las propuestas descontextualizadas,
exclusivistas y segregacionistas, de las que nos alerta Torres Santom (2010) 9, y
afrontando los retos venideros.
En una poca como en la que vivimos, caracterizada por el cambio y lo
imprevisible, la interdisciplinariedad se presenta como una alternativa a la hasta
ahora fragmentaria y superespecializada universidad, apostando por personas
con una formacin integral y polivalente que les permita adaptarse y
desenvolverse de una manera segura y efectiva en todos los mbitos de la vida.
Villena Higueras, J. L. y Martnez Rodrguez, J. B. (2008). Las teoras de la enseanza y del

curriculum. En Herrn Gascn, A. de la y Paredes Labra, J. (Coords.) Didctica General. La
prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria (pp.43-59). Madrid:
McGraw-Hill.
8 Op. cit
9 Op. cit
7
II
DISEO CURRICULAR E
INTERDISCIPLINARIEDAD
Interdisciplinariedad: reflexiones desde la

historia1
Alejandro Dez Torre, Helena de Felipe, Rosa Lpez
Torrijos, Eva Sanz Jara, Inmaculada Simn Ruiz y Emilio
Sola Castao / Grupo de Innovacin Docente
Renovacin de las prcticas docentes en Humanidades y
Ciencias Sociales
Resumen
Con nuestro escrito queremos desarrollar algunos puntos de reflexin y
sistematizar cuestiones en torno a la interdisciplinariedad ms que extraer
conclusiones definitivas. No obstante, aunque resulta interesante reflexionar
sobre la interdisciplinariedad, pensamos que lo es an ms cuestionarse si es
posible aplicarla en el marco docente actual. Nuestra contribucin pretende
plantear un anlisis de las dificultades y ventajas que puede ofrecer la
incorporacin de la interdisciplinariedad a los planes de estudios vigentes y las
posibilidades reales de que esto se pueda llevar a cabo. Este ensayo de anlisis
Este escrito es producto de reflexiones y discusiones acerca de las posibles aportaciones de la
interdisciplinariedad a nuestros planes de estudios llevadas a cabo por los/as autores/as. Las
observaciones y consideraciones que en l se manifiestan son fruto de nuestras experiencias,
personales y como grupo.
1
54
ALEJANDRO DEZ, ET.AL.
se realizar desde diversas perspectivas: del alumno, del docente y del marco
administrativo y de gestin.
Palabras clave:
Multidisciplinariedad;
docentes, gestores;
interdisciplinariedad;
Historia;
estudiantes,
1. Introduccin
El ltimo da de clase de nuestra asignatura de libre eleccin, Anlisis
de los mecanismos de convivencia intercultural a travs de la historia2, pedimos a los
estudiantes a modo de cierre, tras una sesin de autoevaluacin de dos horas
de duracin, que evaluaran la asignatura en lo referente a la
interdisciplinariedad. Anlisis de los mecanismos de convivencia intercultural a travs de
la historia se imparte en la Facultad de Filosofa y Letras por parte de siete
profesores de diferentes reas de conocimiento (historia contempornea,
estudios rabes e islmicos, historia del arte, historia de Amrica, historia
moderna e historia antigua); asimismo, la cursan alumnos de diferentes
nacionalidades y procedencias disciplinares (en el caso del presente curso 20112012, dos de los estudiantes eran alemanes, dos rusas, una francesa de
Martinica y otro estadounidense, y, por otra parte, un alumno proceda de
ciencias polticas, tres de lingstica, una de sociologa y otro de filosofa); por
ltimo, la asignatura se divide en tres mdulos metodolgica y temticamente
diferenciados, aunque todos ellos pertenecen al mbito de la historia:
Historias de vida, Literatura de viajes e Imgenes de los otros. Ante
nuestras preguntas sobre la diversidad de temticas, disciplinas y metodologas
tratadas en la materia y la variedad de los profesores que la imparten, todos los
alumnos respondieron que estaban de acuerdo en que la experiencia haba sido
novedosa y muy positiva, y en que no tendran ningn problema en que la
estructura se repitiera en otras asignaturas, pero tambin estaban de acuerdo en
que no puede aplicarse a cualquier asignatura.
Se trata de una asignatura que el Grupo de Innovacin Docente Renovacin de las Prcticas
Docentes en Humanidades y Ciencias Sociales viene impartiendo con diferentes formatos
desde el curso acadmico 2007-2008. Han formado y/o forman parte activa del mencionado
grupo Ricardo Castillo, Alejandro Dez Torre, Jos Miguel Escribano, Helena de Felipe,
Dolores Garca Campos, Rebeca Garca Ciruelos, Rosa Lpez Torrijos, Laura Massimino,
Pedro Prez Herrero, Esther Snchez Medina, Eva Sanz Jara, Inmaculada Simn Ruiz, Emilio
Sola y Margarita Vallejo Girvs.
2
INTERDISCIPLINARIDAD EN LAS ENSEANZAS TCNICAS
55
Con nuestro escrito queremos desarrollar algunos puntos de reflexin y

sistematizar cuestiones en torno a la interdisciplinariedad ms que extraer
conclusiones definitivas. En primer lugar, para tratar de delimitar nuestro
objeto de estudio, la interdisciplinariedad, podramos proponer definirla como
aquello en lo que participa ms de un rea de conocimiento, dando por hecho
de manera convencional que rea de conocimiento es igual a disciplina.
Tambin podramos considerar interdisciplinariedad la combinacin de
diferentes metodologas. No obstante, ampliaremos esta cuestin ms abajo.
Aunque resulta interesante reflexionar sobre la interdisciplinariedad, pensamos
que lo es an ms cuestionarse si es posible aplicarla en el marco docente
actual. Nuestra contribucin consiste en plantear un anlisis de las dificultades
y ventajas que puede ofrecer la incorporacin de la interdisciplinariedad a los
planes de estudios vigentes y las posibilidades reales de que esto se pueda llevar
a cabo. Este ensayo de anlisis se realizar desde diversas perspectivas: del
alumno, del docente y del marco administrativo y de gestin.
2. Qu podemos entender por interdisciplinariedad?

Los trminos multidisciplinar e interdisciplinar pueden generar
discusin, asimismo, tambin puede generarla el concepto de
transdisciplinariedad. En primer lugar, pensamos que no se trata de sinnimos:
el primero indica multiplicidad de disciplinas, el segundo va ms all e implica
adems relacin o interaccin entre ellas y el tercero an va ms all y conlleva
una nueva creacin a partir de la relacin3. Por otra parte, todos ellos pueden
definirse de muchas maneras: pueden entenderse por multidisciplinar,
interdisciplinar o transdisciplinar diferentes cuestiones, a veces incluso
incompatibles. Nosotros nos ocuparemos principalmente del segundo, que es
en torno al cual gira el Encuentro en el que este escrito se inscribe. Para
algunos, interdisciplinar simplemente es aquello que implica variedad de
metodologas, variedad de disciplinas o variedad de ramas dentro de una
misma disciplina. Cabe, por tanto, preguntarse si es interdisciplinariedad
combinar historia moderna con historia contempornea o si hablamos de
interdisciplinariedad cuando un historiador habla de economa, demografa,
etc. En estos casos, tendramos que decir que la interdisciplinariedad viene
aplicndose en la historia desde hace ya muchas dcadas.
Definicin extrada de la intervencin de Alejandro Iborra en la Clausura del VI Encuentro

de Innovacin en Docencia Universitaria, Alcal de Henares, Facultad de Derecho,
Universidad de Alcal, 30 de mayo de 2012.
3
56
Tambin podemos definir lo interdisciplinar como la aplicacin de una

gran variedad de metodologas. Pensemos, por ejemplo, que si estamos
trabajando cuestiones relacionadas con la gestin del agua en el siglo XX,
dicho anlisis puede hacerse con metodologas histricas, con otras propias de
las ingenieras, con algunas caractersticas de las ciencias ambientales, de la
qumica, de la biologa, etc. As, puede investigarse sobre el agua a partir de
materiales de archivo, del anlisis de las obras hidrulicas, de la gestin de las
obras pblicas o de los ndices de la potabilidad de la misma. Lo interesante es
que se utilizar una metodologa u otra en funcin de los objetivos que
persigamos. En la investigacin, la eleccin de la metodologa depender de las
preguntas que nos hagamos y en la docencia, de los fines que pretendamos
conseguir con nuestra enseanza y del programa de estudios en el que se
inserte la asignatura que estamos impartiendo.
A pesar de que la variedad de metodologas dentro de una misma
disciplina puede generar polmica acerca de si se trata o no de
interdisciplinariedad, lo que casi nadie discute es que la variedad de disciplinas
s lo es. Si para el mencionado ejemplo de un estudio sobre el agua acudimos a
la historia, la biologa, las ciencias ambientales, la geografa, nadie dudar de
que nuestro estudio es multidisciplinar. Ahora bien, si en lugar de hablar de
distintas ciencias hablamos de distintas ramas no parece estar tan claro. Si
combinamos en nuestro estudio historia antigua, moderna e historia del arte,
es multidisciplinariedad? Esta cuestin es mucho ms discutible.
No todas las multidisciplinariedades son igual de tiles, operativas o
fructferas, porque no todas las disciplinas son susceptibles de ser combinadas
con xito. Hay disciplinas aparentemente determinadas por un aspecto
cronolgico (por ejemplo, historia moderna), otras por un mbito geogrfico
(historia de Amrica), otras metodolgico (antropologa, paleografa), otras de
contenido o por el objeto (historia del arte). Con criterios tan dispares, al
mismo tiempo que discutidos y discutibles, cmo hablar de disciplinas de
modo unitario y, sobre todo, cmo combinarlas? Hay uniones ms naturales
que otras, como la de la epigrafa y la historia moderna o la historia antigua,
que pueden apoyarse una en la otra. Sin embargo, si se combinan dos
disciplinas marcadas primordialmente por su contenido, una de ellas termina
por resentirse. Lo mismo ocurre si hablamos de dos disciplinas homogneas en
cuanto a que estn marcadas por su tiempo, su mbito geogrfico o su
metodologa. Sin embargo, si son heterogneas el resultado es el contrario: se
enriquecen mutuamente. En atencin a lo expuesto, podra considerarse
entonces que, en principio, las disciplinas si son heterogneas combinan bien,
mientras que si son homogneas se restan mutuamente.
57
Por ltimo, nos planteamos si podemos hablar de interdisciplinariedad

en tres casos de carcter ms particular. En primer trmino, puede hablarse de
interdisciplinariedad haciendo alusin a diferentes corrientes, escuelas o puntos
de vista dentro de una misma disciplina e incluso de un rea de conocimiento?
Sabemos que existen mbitos o corrientes de ciertas disciplinas cuyas fronteras
con otras diferentes son muy porosas y por tanto son muy cercanas a ellas,
mientras que se encuentran muy lejos del centro, de lo ortodoxo de la propia
disciplina o la propia rea de conocimiento4. Por otra parte, es
interdisciplinariedad cuando un profesor aborda temticas por exigencias del
temario que no son exactamente las suyas, por ejemplo cuando un profesor de
historia contempornea debe explicar cuestiones muy especficas de economa
al abordar la crisis del 29? Y, por ltimo, la interdisciplinariedad en el aula se
encuentra slo en el mbito de los docentes o puede decirse que es
interdisciplinariedad la variedad de procedencias de los alumnos (de
titulaciones o de diferentes nacionalidades, en el caso de los alumnos del
programa Erasmus)? Si abogamos, como es el caso, por las clases en las que los
alumnos son activos en sus propios procesos de aprendizaje e intervienen en
ellos, no podrn ellos tambin generar interdisciplinariedad a partir de sus
propias inquietudes, preocupaciones y conocimientos y experiencias previos?
No pretendemos cerrar las preguntas que hemos planteado, porque no
creemos que tengan una nica respuesta y porque su discusin requerira
mucho ms que estas breves pginas. Queremos ms bien generar reflexin
sobre estos temas y calibrar las ventajas y desventajas que para la gestin, los
docentes y los alumnos puede tener la transformacin de las asignaturas y de
los programas clsicos en otros interdisciplinares, para concluir si vale o no la
pena el desafo de poner en prctica dichos cambios, dada la cantidad de
trabajo que esto supondra y teniendo en cuenta las circunstancias de la
universidad espaola en la actualidad en cuanto a los recursos humanos y de
otro tipo. Nos preguntamos si sera conveniente, si beneficiara de alguna
manera a la comunidad acadmica, y finalmente si es viable. En una primera
parte, expondremos cules son, desde nuestro de punto de vista, las principales
dificultades que se derivaran de la aplicacin de estos cambios para pasar,
posteriormente, a analizar las posibles ventajas de la interdisciplinariedad.
Cuestin extrada de la Dinmica de la Pecera que tuvo lugar en el del VI Encuentro de

Innovacin en Docencia Universitaria, Alcal de Henares, Facultad de Derecho, Universidad
de Alcal, 29 de mayo de 2012.
4
58
3. Dificultades de la interdisciplinariedad para los planes de

estudios vigentes
Planteamos, segn lo dicho, como ncleo de este escrito, abordar la
interdisciplinariedad desde las tres principales perspectivas existentes en la
actualidad en la universidad: la del alumno, la del docente y la administrativa y
de gestin. Empezaremos por esta ltima, que es para la que consideramos que
los cambios tendran menos implicaciones, aunque en modo alguno queremos
decir que no se viera afectada.
Para comenzar, pensamos que si la incorporacin de asignaturas
interdisciplinares, en las que intervinieran varios docentes y/o en las que se
aplicaran diferentes metodologas, no est prevista en los planes, los gestores se
encontraran con varios problemas de difcil solucin como la necesidad de
estimar y modificar el clculo de la dedicacin docente de todos y cada uno de
los profesores, dndose el caso adems de que una misma hora de clase podra
ser contabilizada, si llega el caso, por ms de un docente. Por otra parte, a
partir de nuestra propia experiencia tenemos que asumir que la puesta en
prctica de proyectos inter y/o multidisciplinares exige la incorporacin a cada
una de las asignaturas, o al menos al grupo de asignaturas implicadas en el
proyecto, de personas que ejercieran el trabajo de coordinacin. Se hara
necesario, por tanto, que la coordinacin formase parte de la carga docente de
los profesores, lo que conllevara un aumento de las plantillas, lo que no es una
dificultad en s misma, aunque s en la situacin actual de las universidades
espaolas en las que escasean los recursos.
En otro orden de cosas, nos encontramos con otro handicap
importante: mientras que la universidad est dividida en departamentos y en
reas es muy difcil aplicar innovaciones en este sentido porque su propia
estructura y la de los planes de estudios son anti-interdisciplinares. La
tendencia a la especializacin y a la compartimentacin del saber no es
responsabilidad de los gestores pero s repercute en la organizacin de su
trabajo que tiende a reflejar una estructura que le viene dada por los
organismos competentes a nivel nacional. An partiendo de la base de que
hubiera una autntica voluntad de cambio en este sentido por parte de los tres
niveles implicados (administracin, docentes y alumnos) volveramos a
toparnos con el problema de la escasez de recursos para disear el cambio y
ponerlo en prctica, puesto que docentes y gestores tendran que hacer este
trabajo de manera paralela al que ya realizan. La universidad espaola que est
desarrollando an y evaluando los cambios devenidos de la adaptacin al Plan
Bolonia y al EEES, se enfrentara a nuevas modificaciones cuyos resultados
positivos no son completamente evidentes.
59
Desde el punto de visto del docente, y en el mismo sentido de las

anteriores argumentaciones, consideramos que con este tipo de cambios se
desarrollara necesariamente una implicacin y dedicacin extraordinarias de
tiempo a la reflexin y organizacin, al margen del trabajo habitual sobre la
materia a impartir, lo que requerira por su parte de una gran capacidad de
adaptacin y flexibilidad. Por otro lado, y con respecto a la cooperacin y la
colaboracin entre docentes, no se podran evitar las diferencias a la hora de
impartir clase por disparidad de caracteres y personalidades entre profesores,
adems de los relacionados con la manera de abordar los contenidos y de
enfrentarse a los problemas de investigacin y docencia. Todo ello no
supondra, por supuesto, una dificultad insalvable, pero, como sealbamos
antes, sera imprescindible que se contara con un coordinador por asignatura
con una gran capacidad de dilogo y de gestin interna y con disponibilidad de
tiempo para la tarea.
Relacionado con esto, algo que con frecuencia sealan algunos
docentes, son las dificultades de algunos de ellos para trabajar en equipo. Una
de las competencias habituales previstas en las guas docentes es motivar y
ensear a los alumnos en la lnea del trabajo colaborativo; sin embargo, ste
suele estar ausente en el campo del docente por la falta de experiencias
didcticas en equipo. Por otra parte, un sistema interdisciplinar dara al traste
con la tradicional formulacin de las asignaturas a partir de materiales
didcticos individuales, crendose imperiosamente la necesidad de generar
materiales nuevos de manera conjunta, lo que implicara cierta generosidad a la
hora de compartir saberes y estrategias con el resto de colegas, con las
reticencias que esto puede acarrear, bien por un exceso de celo profesional o
bien por temor a que la distribucin del trabajo no sea equitativa. Un handicap
ms lo constituira la necesidad de encontrar ejes de contenido interdisciplinar,
lo que exigira ms formacin continua por parte del profesorado que, por
inercia, suele tender a acotar su mbito docente a la parcela en la que es
especialista y a procurar no hacer incursiones en las reas o en las disciplinas en
las que no se siente seguro.
Para finalizar con las dificultades desde el punto de vista del docente,
debemos sealar la desconexin que hay entre las enseanzas universitarias, las
medias y el mundo laboral. El profesor universitario conoce los programas y
temas que han debido cursar los alumnos en secundaria, pero desconoce el
nivel de profundidad que han alcanzado en cada uno de ellos antes de llegar a
la universidad. En este sentido cabe preguntarse si la responsabilidad es del
docente. Pero sea como fuere, se trata de un problema al que se enfrenta el
profesor universitario, tanto si quiere emprender algn tipo de innovacin en
sus clases como si no. En cuanto a la desconexin con el mundo laboral,
60
especialmente en ciencias sociales y sobre todo en humanidades, consideramos

que es un problema grave, en cuanto a innovacin se refiere, puesto que una
alta proporcin de los estudiantes de estos campos se convertirn en docentes,
con lo que contribuirn en gran medida a perpetuar las inercias de las que
venimos hablando en su vida profesional futura. Este crculo vicioso en el cual
el docente repite en el aula lo que aprendi previamente en ella, deriva
necesariamente en una falta de formacin previa en lo multidisciplinar y, sobre
todo, en una perspectiva docente que, en muchos casos, no se plantea el
incorporar a la docencia las ltimas novedades producidas por la investigacin
su campo. Somos conscientes, por tanto, de la dificultad de formarse total y
correctamente para afrontar lo multidisciplinar en el aula frente a lo acotado y
finito de las disciplinas concretas.
Por parte del alumno, una enseanza interdisciplinar implicara una
mayor necesidad de dedicacin, de auto-organizacin y compromiso personal
en la planificacin y desarrollo de sus estudios, as como de reflexin
permanente sobre su experiencia en el conocimiento adquirido y la prctica
realizada, es decir, la puesta en prctica de un proceso de aprendizaje
significativo en mayor medida.
En trminos generales, los docentes universitarios consideran que los
alumnos no tienen suficiente formacin en los lenguajes metodolgicos
propios de las materias universitarias. Dado que cada disciplina tiene su
lenguaje, una docencia basada en la interdisciplinariedad multiplicara esta
carencia exponencialmente. Al mismo tiempo que los diversos lenguajes de las
disciplinas, el estudiante debera manejar diferentes materiales didcticos o, en
todo caso, los tradicionales se veran sujetos a sensibles cambios, puesto que
ya no habra un nmero determinado de recursos restringido a cada asignatura,
sino que cada una tendra sus propios recursos didcticos, de carcter
transversal, que podran ser compartidos o no por otras asignaturas.
Por otra parte, la inercia, la tendencia a lo tradicional y al respeto a la
compartimentacin de las disciplinas o de las reas en las que se subdividen los
actuales planes de estudios no son caractersticas nicamente de los profesores
sino tambin de los alumnos. Creemos que los alumnos parecen tender a
considerar que la multidisciplinariedad diluye, hace el saber ms amplio y tal
vez por ello necesariamente ms superficial. Esta percepcin por parte de los
alumnos, hace que los profesores deban aadir a su labor, el hacerles ver las
posibilidades de aplicacin de aquello que estn enseando en otras materias
diferentes de la suya.
61
4. Ventajas de la interdisciplinariedad para los planes de

estudios vigentes
Ahora bien, en lo que se refiere a las ventajas, adems de las que
enumeraremos a continuacin, pueden entenderse como tales algunas de las
desventajas explicadas ms arriba formuladas en positivo. Valga como ejemplo
que la separacin entre disciplinas a la que estamos acostumbrados no es ms
que una convencin. Nos da una seguridad aparente en nuestros propios
saberes pero cuando profundizamos en nuestra propia manera de ensear y de
aprender a ensear en ocasiones constatamos que no tenemos tanto dominio
como quisiramos sobre nuestra propia rea y que, con frecuencia, esto se debe
a la falta de relacin con otros sectores del saber.
La interdisciplinariedad, creemos, implica pocas ventajas para la
administracin y la gestin. Quizs podra mencionarse el hecho de que dado
que los profesores trabajaran un poco ms, al ser ms responsables de la
gestin de sus cursos, este trabajo en equipo podra facilitar que se
involucraran en la gestin de forma ms directa. Por otra parte, la
interdisciplinariedad podra, en cierta forma, contribuir a que el trabajo
administrativo y sobre todo el de gestin fuera ms creativo, ya que el propio
diseo y la organizacin de los planes y las asignaturas debera ser, como
diremos ms abajo, interdisciplinar.
Al contrario de lo dicho sobre la perspectiva de los administrativos y
personal de gestin, pensamos que la interdisciplinariedad conllevara
numerosas ventajas para los docentes. Por una parte, se producira una
interconexin de diferentes maneras de ensear, que deberan convivir, al
compartir varios profesores una misma asignatura. De esta manera, los
docentes tendran a su alcance un enriquecedor aprendizaje en lo que se refiere
no slo a los contenidos sino a la labor docente, que, al ser compartida, puede
servir para cubrir carencias o defectos en su actividad cotidiana en las clases.
Lo anterior resulta sin duda motivador y estimulante para el aprendizaje del
profesor, tanto en lo que se refiere a su actividad docente como a la
investigadora.
En el campo de la investigacin hace tiempo que en ciencias humanas y
sociales se ha fomentado la interdisciplinariedad como mtodo evidente y
deseable en los equipos de trabajo. El paso de esta interdisciplinariedad de la
investigacin a la docencia supondra un desarrollo coherente y necesario de la
actividad del profesor como profesional. Adems la interdisciplinariedad puede
servir como apoyo en el trabajo docente en el aula, porque no se vera obligado
a abordar campos en los que no tiene tanta especializacin y por tanto puede
sentirse inseguro, sino que puede acudir a profesionales especializados que
62
colaboren con l. Estos colaboradores pueden ser tanto profesores e

investigadores, como profesionales no universitarios. El hecho de acudir a
otros profesionales, al mismo tiempo, hara que los docentes vieran sus campos
de investigacin y docencia, o campos complementarios desde otros enfoques,
lo que tambin sin duda contribuira al enriquecimiento de las tareas docentes e
investigadoras del profesor. En relacin con lo anterior, tambin las asignaturas
tradicionales se veran renovadas y ms completas con la aplicacin de las
sinergias descritas. Por supuesto, todo lo mencionado hara que la actividad
docente e incluso la investigadora, puesto que se puede incorporar la
innovacin a la propia investigacin, se alejasen de la convencionalidad y la
rutina. Todo ello fomentara el contacto entre profesores, que pondran en
comn sus estrategias y sus materiales docentes, puesto que, como hemos
apuntado antes, los recursos no estaran tan circunscritos a las asignaturas
como en la actualidad, sino que seran ms abundantes, al mismo tiempo que
compartidos por varias asignaturas.
Todo lo anterior supondra para los docentes una mayor conexin con
el mundo actual que, como es lgico, no est dividido en compartimentos, y
una toma de conciencia de la progresiva desaparicin de su papel como
acumuladores y transmisores de informacin, ya que los datos se pueden
consultar por otros medios. De hecho, se adolece de un exceso de
informacin al alcance, y la misin del profesor probablemente consiste, cada
vez en mayor medida, en contribuir a que los alumnos aprendan a buscar,
gestionar e interpretar esa gran cantidad de informacin. Por ltimo, habra
que aludir a que, tanto para el caso de los docentes como para el de los
alumnos, opinamos que la interdisciplinariedad marca, atrae ms
interdisciplinariedad: la oferta de asignaturas multidisciplinares, con docentes
tambin procedentes de distintas disciplinas y dispuestos a colaborar entre s y
a que sus materias sean permeadas por otras, atraeran a alumnos con
diferentes procedencias, y por tanto tambin multidisciplinares. Viceversa
tambin sucede lo mismo: los alumnos de variadas procedencias formativas
fomentan la tendencia de las asignaturas y los docentes a la
interdisciplinariedad.
Por otro lado, al igual que pasara con los profesores, a los alumnos, o
al menos a una mayora de ellos, la interdisciplinariedad les resultara
interesante y atractiva, siempre que se produjera, claro est, una innovacin
realmente dirigida, con un objetivo claro, que hiciera que los aprendizajes que
se generaran fueran significativos. Este tipo de interdisciplinariedad provocara
procesos de enseanza-aprendizaje y saberes dinmicos, que funcionaran
como aliciente que propiciara profundizar en el futuro en lo aprendido, y que
63
interconectaran diferentes asignaturas. Por ello, como ya hemos mencionado

antes, se aprovecharan materiales docentes por parte de varias asignaturas.
El trabajo en equipo tambin resultara positivo para los estudiantes,
que aprenderan as a valorar la labor y las ideas de otros, al tiempo que se
habituaran a este tipo de estrategia, que ser la que encuentren, en la mayor
parte de los casos, en el mundo laboral. Se tiende, en el mismo sentido, a las
profesiones multifuncin, en las que la competitividad es alta y un trabajador
debe ser capaz de cumplir varias funciones, por lo que la interdisciplinariedad
les preparara mejor para ese mundo profesional. No obstante, este punto es
ambiguo porque podra discutirse si la universidad debe preparar para el
mundo laboral del modo, no siempre justo, en que ste est concebido o si,
por el contrario, debe fomentar el espritu crtico y la lucha por lograr que el
mundo en general, y el laboral en particular, fuera ms justo y valorara el
conocimiento, ms all de la competitividad.
5. Conclusin
Tras lo dicho, y teniendo en cuenta la situacin con la que
introducamos este texto en la que los alumnos ponan en duda la
interdisciplinariedad total, queremos volver a esa pregunta inicial. En otras
palabras, nos parece pertinente preguntarnos como conclusin a este escrito si
la interdisciplinariedad es posible para todas las asignaturas, y si, ms all de ser
posible, es conveniente y para qu servira exactamente. En el caso concreto de
la historia, que es la disciplina a la que nos dedicamos principalmente,
pensamos que efectivamente sera conveniente y deseable, porque, en general,
facilita la visin global y la comprensin de la interrelacin entre todos los
hechos histricos mejora el conocimiento de la materia que se imparte.
Adems creemos que proporcionara una alta gratificacin en la prctica
docente y en la propia adquisicin de conocimiento por parte de los alumnos,
Asimismo, facilita la visin global y la comprensin de la interrelacin entre
todos los hechos histricos, genera mayor inters por la historia del pasado y
mejora la comprensin de las situaciones sociales actuales y la
corresponsabilidad en las actuaciones.
Si la respuesta a la primera pregunta sobre la aplicabilidad que nos
hacamos al principio fuera negativa, y no se considerara posible la
interdisciplinariedad aplicada a cualquier asignatura, deberamos cuestionarnos
qu tipo de asignaturas son susceptibles de ser interdisciplinares y tambin
cundo es ms pertinente decidir sobre estas cuestiones, si en el diseo del plan
de estudios o si es algo que pueda improvisarse y pudieran hacerse
multidisciplinares o interdisciplinares las asignaturas existentes. Resulta
64
evidente que es preferible decidir al principio, en el momento de diseo de los

planes, pero tambin parece obvio que el hecho de que no se hiciera en su
momento no debera impedir que se tratara de implantarlo en cierta medida.
Por ello, experimentar en principio con asignaturas optativas y, segn los
resultados obtenidos, ir implantando la interdisciplinariedad en las obligatorias
podra parecer lo ms prudente. Para finalizar, es preciso llamar la atencin
sobre los recursos materiales y de personal que se requeriran para este cambio
de estrategia, y la necesidad de avanzar paulatinamente analizando los
resultados en las diferentes materias y en cada fase.
6. Coda: Interdisciplinariedad y estrategias metodolgicas

Desde una perspectiva interdisciplinar como la propuesta, la prdida de
singularidad o especialidad en el protagonismo de contenidos, se ve
compensada por agilidad o movilidad de la comprensin en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta dos condiciones metodolgicas
recomendables, a saber: a) que una clara idoneidad metodolgica consiste en
asimilar el mtodo cientfico al mtodo didctico (o de enseanza-aprendizaje);
b) el mtodo en cuanto a procedimiento o instrumento indispensable, para el
proceso de enseanza-aprendizaje- no constituye un factor de xito en s
mismo, sino como medio idneo, condicionado a la eficacia de la relacin
educando-educador. Por lo que las consideraciones interdisciplinares para el
tratamiento de materias, por ejemplo en el mbito de las ciencias sociales, de
enfoques confluyentes entre p. ej., antropologa cultural o social, sicologa
social, sociologa, lingstica, historia y geografa, podran disponerse a modo
de procedimientos de un mismo proceso de enseanza-aprendizaje en crculos
concntricos: para contenidos, donde desde los intereses y enfoques de ciencias
prximas a perspectivas ms amplias o abarcadoras, podra darse cuenta de
sucesivos enriquecimientos comprensivos desde distintos mbitos de
conocimientos o temas progresivamente ampliados.
Siempre desde la fundamentacin metodolgica, segn la cual el
alumno podra seguir los pasos de la investigacin cientfica, para acceder a
conocimientos por su propia actividad acadmicamente orientada: bien desde
el aula o fuera de ella- siguiendo respectivamente mtodos como el
heurstico (de heur, palabra griega de descubrir lo que est guardado en
receptculo cerrado) o de resolucin de problemas, una disposicin
interdisciplinar siempre le permitira adaptar tcnicas cientficas en cada
crculo disciplinar- de: observacin documental; registro de la observacin;
planteamiento y verificacin de hiptesis; observacin directa o participanteentrevistas, encuestas sobre el terreno; etc. Naturalmente, siempre mediante
65
tcnicas grupales (dentro del aula: de comisin o seminario, de discusin libre

o guiada- debate dirigido, etc.) o individuales (fuera del aula: mediante sesiones
semanales de tutoras: para encomendar tareas, orientar bsquedas y evaluar
rendimientos), siempre es posible seguir trabajos y avances del proceso
investigador desde distintas disciplinas concntricas, retomando y aadiendo en
cada crculo disciplinar cometidos de expansin exploratoria de los alumnos
por facetas o aspectos cientficos complementarios o confluyentes de distintas
disciplinas. Los profesores responsables y cooperantes en las mismas, siempre
pueden representar atentos seguidores de un proceso en el que, ms que
inhibidos espectadores de contratiempos o exitosos avances de alumnos,
constituiran activos apoyos del aprendizaje. Para disponerse a su trmino a
recoger y recibir presentaciones de informes finales por cada alumno o
equipo de alumnos- en sesiones de debate sobre conclusiones a que hubiesen
llegado; proporcionando cada profesor observaciones finales desde cada
disciplina, lnea o perspectiva cientfica- en forma de consideraciones y
rectificaciones oportunas, para poder velar por el aspecto formativo obligado
en cada caso.
En la metodologa de resolucin de problemas, el elemento activo de
su propio aprendizaje interdisciplinar en el que se convierte el alumno, debe
tener una clara precisin -desde el aula y los diferentes contenidos disciplinares
de partida- de la definicin o enunciado-s del problema; plan de anlisis y
formulacin de hiptesis provisionales; recopilacin, evaluacin, organizacin
e interpretacin de datos; inferencia de conclusiones provisionales y prueba de
conclusiones. El primer paso es el reconocimiento del problema, a partir de
cada crculo disciplinar; el segundo, la bsqueda de hiptesis provisionales,
como prometedoras-posibles soluciones; el ltimo, la confirmacin o
verificacin o falsacin- recurriendo a distintas observaciones (sugeridas o
introducidas por el curso mismo interdisciplinar o concntrico). Tanto desde la
historia, como desde la antropologa, la sociologa, la sicologa social, la
filologa, la literatura o el arte, siempre son posibles recreaciones confluyentes o
prximas, que permitan seguir aquellos pasos en tratamientos debidamente
orientados los alumnos por profesores responsables de distintos contenidos
disciplinares: guiando al alumno en la seleccin de los problemas que debera
resolver; orientando sus tareas; proporcionando informacin suplementaria
cuando se considere necesario, y en funcin de recorridos o bsquedas de
evidencias o localizaciones de pruebas- dirigiendo la atencin hacia puntos
especficos (cuando los alumnos o los grupos se desorienten en anlisis, se
desven de objetivos marcados; reordenando los elementos aportados por
alumnos) para llegar a formular conclusiones. Siempre, en todo momento
como apoyos indispensables o motivadores: alentando en contratiempos o
66
esfuerzos aparentemente baldos, relativizando fracasos parciales, resaltando

aciertos y xitos (intermedios o finales). Siempre teniendo en cuenta que el
rigor cientfico ser garanta de xito: al ser obligado el recurso directo a las
fuentes o las observaciones con independencia de interpretaciones
intermedias- o las bsquedas de informacin que llevara a alumnos a una
actividad de uso de bibliotecas y museos, bsquedas de internet o de bancos de
datos y tambin hacia obtencin de elementos complementarios o
instrumentales, a travs de entrevistas, encuestas, filmaciones o uso de
repertorios de imgenes, etc.
Interdisciplinariedad en las enseanzas

tcnicas. Es posible la educacin integral?
H. Gmez Moreno1, R. Jimnez Martnez1, F. J. Escribano
Aparicio1, M. Utrilla Manso1, C. Aln Cordero1, C. Losada
Gutirrez2
Escuela Politcnica Superior. Universidad de Alcal.
Resumen
Se reflexiona sobre la falta de interaccin entre las distintas titulaciones
de la Universidad. sta falta se hace evidente cuando se participa en alguna
actividad con profesores de otras disciplinas. El grado de desconocimiento
entre titulaciones es muy grande y, en el caso de las enseanzas tcnicas, se
agudiza por su alto grado de hiperespecializacin. Con la idea de mejorar esta
interaccin y conseguir un grado de conocimiento mayor entre los distintos
centros y titulaciones, se hacen algunas propuestas para fomentar la
comunicacin, la interaccin y la interdisciplinariedad dentro de la Universidad.
Palabras clave:
Coordinacin curricular; coordinacin docente; titulaciones de grado;
enseanzas tcnicas universitarias.
1
2
Dpto. Teora de la seal y comunicaciones

Dpto. de Electrnica.
68
H. GMEZ MORENO, , ET.AL.
1. Introduccin
La Universidad fue tradicionalmente fuente de conocimiento en
variadas disciplinas (Jimnez, 1971)3. Inicialmente no se entenda el
conocimiento como algo compartimentado sino como un todo en el que se
poda indagar y reflexionar. Con el paso del tiempo, especialmente a finales del
siglo XIX y principios del XX, se entendi que los saberes eran algo aislado y
se podan abordar desde ese aislamiento total. En las enseanzas tcnicas esa
tendencia es mucho ms acusada ya que su integracin en la Universidad es
mucho ms tarda (Silva et al. 2007)4 y, por tanto, su interaccin con el resto de
disciplinas es ms reducida.
Como punto de partida para entender el problema que nos ocupa,
debemos definir en qu consiste la interdisciplinariedad. No es sta una tarea
fcil, pues cada autor aporta un matiz distinto a su definicin, pero parece claro
que el quid de la cuestin est en la interrelacin entre disciplinas para dar lugar
a productos que no sean slo la suma fraccionada de partes sino nuevas
aportaciones fruto de dicha interrelacin. Como ejemplo se puede poner la
definicin que aparece en (Tamayo, 2004)5:
Conjunto de disciplinas conexas entre s y con relaciones definidas, a
fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y
fraccionada
Tambin, por su inters, reproducimos la definicin presentada en
Cobo y Cobo (1986)6:
Interdisciplinariedad es un trmino con el que se pretenden expresar
interacciones relacionantes de las disciplinas entre s. As, por ejemplo,
cuando una disciplina se introduce en otra por medio de alguna
aportacin (de informacin, de mtodo, etctera) dando lugar a un
producto que ninguna de las dos hubiera dado por separado este
producto es fruto de la interaccin que relaciona a ambas disciplinas,
y accin y producto son interdisciplinares.
3 Jimnez,
A. (1971). Historia de la universidad espaola: 1. La ciudad del estudio. 2. Seleccin y

reforma. 3. Ocaso y restauracin. Madrid: Alianza Editorial.
4 Silva, M., Alvrez de Miranda, P., Cata i Pinn, J., Cmara Muoz, A. (2007). Tcnica e
ingeniera en Espaa: El Ochocientos, pensamiento, profesiones y sociedad. Madrid: Real Academia de
Ingeniera.
5 Tamayo Tamayo, M. (2004). Diccionario de la investigacin cientfica. Madrid: Limusa.
6 Cobo Suero, J. M., Cobo Suero, J. M. (1986). Interdisciplinariedad y Universidad. Madrid:
Universidad Pontificia Comillas.
69
Queda claro a partir de estas y otras definiciones de

interdisciplinariedad que hay que diferenciar claramente sta de la
multidisciplinariedad ya que, mientras que en una relacin multidisciplinar
existe cooperacin pero no hay interaccin, la interdisciplinariedad mezcla las
prcticas y suposiciones de las disciplinas implicadas. Por tanto, la
interdisciplinariedad supone un mayor grado de integracin entre las disciplinas
(Snchez Vidal, 2002)7.
En este trabajo se analizan los problemas que impiden una mayor
interdisciplinariedad en las enseanzas tcnicas y se proponen algunas ideas
que permitiran, por un lado, conseguir una formacin ms integral del alumno
y, por otro lado, estimular al profesorado de dichas enseanzas para que salga
de su aislamiento y se relacione con otras disciplinas.
2. Virtudes de la interdisciplinariedad
Pero, es realmente deseable la interdisciplinariedad? y Lo es siempre,
independientemente de la relacin existente entre las disciplinas implicadas?.
La principal virtud que se puede destacar es el conocimiento; el saber
por saber sin buscar utilidades a corto plazo; el buscar una visin global y no
parcial de las disciplinas. Las aportaciones directas de unas disciplinas a otras
son difcilmente cuantificables y, por ello, muchas veces se afirma que no
existen o son muy reducidas. El hecho de que dos disciplinas estn alejadas no
implica tampoco que su interaccin no sea fructfera. De todos son conocidos
ejemplos de cientficos que a la vez eran filsofos o msicos o pintores, etc.
Esas actividades no influan en sus aportaciones cientficas?. Es algo
difcilmente cuantificable.
Si hablamos de la docencia universitaria s que vemos, claramente, cul
es el vnculo comn que liga todas las disciplinas. No obstante, se da por
supuesto que lo vlido para una titulacin no lo es para otras, puesto que las
materias son distintas. Sin embargo, cuando varios profesores de varias
disciplinas interactan y hablan de sus problemas e inquietudes, es asombroso
descubrir cmo hay casi una total uniformidad en los mismos. Por qu,
entonces, no se buscan soluciones comunes, partiendo de experiencias tan
similares?
3. Problemas respecto a la interdisciplinariedad en las

7
Snchez Vidal, A. (2002). Psicologa Social Aplicada. Madrid: Prentice Hall.
70
enseanzas tcnicas
Partiendo de la premisa de que la interdisciplinariedad es enriquecedora
y de que sera bueno fomentarla en la comunidad universitaria surge la
pregunta: por qu en las enseanzas tcnicas hay tan poca disposicin a la
misma?. Para responderla sera bueno identificar los obstculos que llevan a esa
poca disposicin. Y, aunque los problemas que limitan la interdisciplinariedad
no son exclusivos de las enseanzas tcnicas, sera conveniente tambin buscar
por qu stos estn ms acentuados que en otras disciplinas. Entre ellos,
podemos destacar:
1. El desconocimiento de otras reas de conocimiento, debido al tipo de
formacin recibida.
2. El utilitarismo propio de estas enseanzas que vincula el conocimiento
a lo prctico y lo aplicado.
3. La profesionalizacin de las enseanzas. El tener atribuciones
profesionales implica dar una mayor importancia en el plan de estudios
a las competencias referidas a las mismas.
4. En el caso de la Universidad de Alcal, la concentracin de las
enseanzas en un slo edificio, en un campus externo y alejado de
otros centros.
Se puede argumentar que s que existe una mayor relacin entre las
ingenieras y otras disciplinas, como la Medicina o la Biologa, y que esta
relacin es cada vez mayor. Sin embargo, sta no suele suponer una interaccin
sino ms bien una relacin de uso. De este modo, estas relaciones se
caracterizan porque una de las disciplinas demanda unas herramientas que las
otras deben crear para llevar a cabo una tarea especfica que, adems suele ser
definida y llevada a cabo desde un slo punto de vista, sin integrar las
potenciales aportaciones de todos los implicados.
4. Propuestas
Partiendo de la idea de que la interdisciplinariedad es deseable, ya que
no slo suma sino que multiplica las aportaciones particulares, se cree
necesario fomentar las prcticas interdisciplinares tanto en la docencia como en
la investigacin. Para ello, se proponen algunas soluciones a largo plazo que
afectan tanto a los alumnos como a los profesores. Entre las que afectan a los
alumnos tenemos:
71
1. La modificacin de los planes de estudio para incluir asignaturas

obligatorias de disciplinas como el Derecho, la Economa, la
Medicina o la Economa.
2. Ayudar a la movilidad de los estudiantes para que puedan acudir a
clase en Facultades o Escuelas ajenas a la suya.
3. Ofertar, en mayor medida, Proyectos Fin de Grado que impliquen a
varias disciplinas.
4. Hacer que la oferta de crditos de libre eleccin tenga que ser
obligatoriamente cursada en otros centros.
5. Fomentar, desde las instituciones acadmicas, la formacin
humanista e integral del alumno.
Pero adems se deben impulsar acciones para implicar al profesorado
en este proceso ya que, de no ser as, los alumnos no percibirn un cambio de
actitud real. La idea es conseguir que los propios profesores entiendan que el
contacto con otros docentes de otras reas es enriquecedor, no slo desde el
punto de vista de la investigacin (dnde si hay ms relacin con otros
mbitos) sino desde el punto de vista de la docencia.
Desde las enseanzas tcnicas siempre se ha tenido la impresin de que
lo que se puede aplicar en la docencia de una asignatura de letras no lo es en
nuestro caso. Seguramente esto es vlido en sentido contrario. La experiencia
de los autores en el Mster de Docencia Universitaria demuestra que, salvo
detalles de aplicacin concreta, las mismas tcnicas e ideas son aplicables en
distintos mbitos. Para ello creemos que slo sera necesario un mayor roce y
conocimiento de la forma de trabajar en otras reas. Para mejorar la
interrelacin entre centros y estudios se propone llevar a cabo las siguientes
acciones:
1. Fomentar la participacin en eventos que nos permitan conocer otros
centros.
2. Mejorar la informacin para tener una idea global de la oferta de
estudios que se imparten en los distintos centros.
3. Favorecer la creacin de grupos de docencia interdisciplinares. En el
caso de la Universidad de Alcal esto debera traducirse en
reducciones de carga para facilitar la movilidad entre campus y
centros. Tambin se podran dar ms ayudas a los grupos
interdisciplinares.
4. Crear ms titulaciones dobles que impliquen la docencia en varios
centros. Nuevamente, el desplazamiento debera favorecerse de
alguna manera.
72
5. Conclusiones
Creemos firmemente que la interaccin es necesaria y positiva tanto en
la investigacin como en la docencia. Pero una interaccin real en la que se
participe activamente, que no separe las tareas y en la que stas se repartan por
reas.
No es una empresa fcil y no se puede conseguir a corto plazo. Debera
ser un plan de la Universidad a largo plazo y que implique a todos los
estamentos de la misma.
La Universidad debera volver a ser el mbito en el que circule el
conocimiento, pero no restringido a una o varias reas sino al total de la
comunidad. Eso slo ser posible si nosotros mismos nos vemos como un
todo y no como la suma de muchas partes. Es tarea de toda la comunidad
universitaria fomentar la interaccin pero debemos ser lo profesores los que
pongamos en valor esa interaccin y la fomentemos. En este trabajo-reflexin
se plantean algunas soluciones, quizs utpicas, para conseguir que los
alumnos, tras su paso por la Universidad, puedan decir que aprendieron mucho
ms de lo que pensaban al llegar y no slo en el mbito de su titulacin.
Los tiempos en que vivimos fomentan la bsqueda de saberes tiles. Lo
que no produce resultados tangibles econmicamente es arrinconado o puesto
en duda. En ese contexto, no parece el mejor momento para fomentar la
bsqueda del saber porque s, esa vuelta a los orgenes universitarios no tiene
buena prensa. De este modo, podemos decir, sin temor a equivocarnos, que
son malos tiempos para la lrica
Avanzando en el proceso interdisciplinar: 5 aos

como grupo de innovacin docente
Mara Sandn-Vzquez1 , Mnica Gimnez-Baldazo2,
Ximena Lazo-Victoria3, Reyes Abad-Perotn1, Marta
Rodrguez-Martnez4.
Universidad Complutense.
Resumen
El grupo de innovacin docente SUPREMA Grupo de innovacin
docente interdisciplinar, desde su creacin en 2007, se basa en el trabajo
conjunto de profesoras de diferentes disciplinas (Empresariales, Geologa,
Derecho, Biotica y Salud Pblica) enfocado a la mejora de la prctica docente
a travs de la innovacin en diferentes niveles. A lo largo de estos 5 aos de
trabajo conjunto, el grado de integracin disciplinar ha ido variando en
intensidad en funcin de mltiples factores, pero siempre indagando en la
manera de conseguir mejorar la prctica docente integrando mltiples
perspectivas disciplinares.
Departamento de Ciencias Sanitarias y Medicosociales. Facultad de Medicina. UAH
Departamento de Ciencias Empresariales. Facultad CC. EE. y EE. UAH
3 Departamento de Derecho Pblico. Facultad de Derecho. UAH
4 Departamento de Geologa. Facultad de Geologa. Universidad Complutense
1
2
74
MARA SANDN VZQUEZ ET.AL.
El objetivo de este estudio es exponer el proceso que como grupo de

innovacin hemos llevado a cabo durante estos 5 aos, resaltando las
dificultades y las oportunidades del trabajo desde este punto de vista
interdisciplinar.
Palabras clave:
Enfoque interdisciplinar; trabajo en equipo; aprendizaje colaborativo;
tradas docentes; reflexin sobre la prctica docente; dilogo reflexivo;
investigacin etnogrfica.
1. Introduccin
El grupo de innovacin docente Suprema: Grupo de innovacin
docente interdisciplinar, desde su creacin en 2007, se basa en el trabajo
conjunto de cinco profesoras de diferentes disciplinas (Empresariales,
Geologa, Derecho, Biotica y Salud Pblica) que a su vez trabajan en
diferentes facultades y escuelas (Biologa, Ciencias Ambientales, Derecho,
Empresariales, Magisterio, Medicina y Turismo) enfocado a la mejora de la
prctica docente a travs de la innovacin en diferentes niveles.
Las principales lneas de actuacin del grupo de innovacin Suprema se
han centrado, desde su creacin, en: a) el desarrollo y aplicacin de nuevas
metodologas docentes desde un mbito interdisciplinar; b) la elaboracin de
estrategias y actuaciones de colaboracin y formacin entre profesorado de
diferentes reas; as como en c) la participacin y divulgacin de las lneas
temticas y sus resultados en foro interuniversitarios.
A lo largo de estos 5 aos de trabajo conjunto, el grado de integracin
disciplinar ha ido variando en intensidad en funcin de mltiples factores, pero
siempre indagando en la manera de conseguir mejorar la prctica docente
integrando mltiples perspectivas disciplinares. Se parte del hecho de que el
desarrollo profesional del docente universitario se expresa tambin en la
investigacin para mejorar su prctica, as como en su gestin para elevar la
calidad de su docencia. Se puede afirmar que el anlisis de la prctica docente e
investigacin en el aula universitaria constituye una vertiente importante que
garantiza una mejora permanente (Ortiz, 2005)5.
Ortiz Torres E, Mario Snchez MA (2005). La profesionalizacin del docente universitario a

travs de la investigacin didctica desde un enfoque interdisciplinar con la psicologa. Revista
Iberoamericana de Educacin, 35, (6), pp. 1-12.
5
AVANZADO EN EL PROCESO INTERDISCIPLINAR
75
Durante todo el proceso de trabajo, en el grupo de innovacin se ha

utilizado, como estrategia metodolgica, el dilogo reflexivo siguiendo el
esquema de tradas (Brockbank, McGill, 1979)6, lo que ha permitido realizar un
trabajo conjunto de evaluacin y reflexin sobre mltiples actividades docentes
que se han llevado a cabo.
El proceso de colaboracin y autoevaluacin de la propia prctica
docente, desde un punto de vista interdisciplinar ha sido una experiencia
innovadora que ha logrado que el equipo de docentes que integra el grupo haya
realizado un proceso de aprendizaje sobre la manera de realizar labores a la
hora de disear objetivos, competencias, evaluaciones y en general, sobre el
propio proceso de enseanza-aprendizaje que se produce en el aula. Adems,
ha fomentado la implementacin de nuevas metodologas y actuaciones en el
aula que incentivan la participacin y motivacin as como el trabajo
colaborativo y el aprendizaje autnomo de los estudiantes, a la vez que, con la
estrecha colaboracin entre los miembros, se ha conseguido profundizar en el
propio trabajo como docentes (Gimnez, 2011).
La interdisciplinariedad como oportunidad
Uno de los pilares fundamentales del grupo de innovacin docente
Suprema, tanto por su composicin como por los objetivos del mismo, ha sido
la interdisciplinariedad. Esto ha supuesto una oportunidad de aprendizaje
constante desde su creacin. La colaboracin entre docentes de distintas reas,
con muy distintas formaciones y maneras de entender la prctica diaria en el
aula, ha sido sin duda una herramienta clave. Y ello, tanto para poder
desarrollar los nuevos grados, con las nuevas caractersticas de aprendizaje,
como para poder facilitar a alumnos las competencias que se pretende que
adquieran con su paso por la universidad (Gimnez, 2011)7. Trabajando en
equipo, y de manera interdisciplinar el grupo ha sido capaz de profundizar en
estas nuevas realidades desde un prisma mucho ms amplio, teniendo en
cuenta los matices que diferentes componentes del grupo, desde diferentes
disciplinas, pueden aportar para resultados comunes.
Para poder analizar las oportunidades del trabajo interdisciplinar, es
conveniente reflexionar sobre algunas definiciones del trmino. Desde un
punto de vista operativo, los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a
Brockbank A, McGill I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la Educacin Superior. Madrid: Morata.
Gimnez-Baldazo M, Sandn-Vzquez M, Rodrguez-Martnez R, Abad-Perotn R, LazoVitoria X (2011). Trabajo colaborativo e interdisciplinar entre docentes universitarios: una
experiencia innovadora. Comunicacin presentada en el I Congreso Internacional sobre Aprendizaje,
Innovacin y Competitividad (CINAIC 2011), 26-28 Septiembre. Madrid.
6
7
76
un mismo fenmeno desde distintos ngulos, ofreciendo de este modo una

imagen ms completa y enriquecedora, llena de matices procedentes de los
distintos mtodos utilizados (Fernndez, 2003)8.
Segn Castro, la interdisciplinariedad es el establecimiento de nexos
recprocos, interacciones, intercambios mltiples y cooperacin entre las
ciencias particulares que tienen un comn objeto de estudio desde perspectivas
diferentes, o que se aproximan a las propiedades y relaciones especficas de ese
objeto con distintos aparatos tericos y metodolgicos para desentraar los
diversos aspectos de su esencia, con el propsito de lograr un conocimiento
cada ms integral del mismo y de las leyes que rigen su existencia y desarrollo
(Castro, 2000)9. Es decir, es un salto ms a nivel de conexin para conseguir un
conocimiento ms integral y profundo de una misma realidad.
La interdisciplinariedad es considerada tambin como un proceso, una
filosofa de trabajo, una forma de pensar y proceder para enfrentar al
conocimiento de la complejidad de la realidad y resolver cualquiera de los
complejos problemas que esta plantea (Fiallo, 2001)10. Es decir, queda muy
lejos del trabajo solapado o yuxtapuesto de disciplinas diferentes, ya que es una
aproximacin integradora para afrontar una realidad compleja como puede ser,
en este caso, el proceso de enseanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta este amplio abanico de definiciones, el objetivo de
este estudio es exponer el proceso que como grupo de innovacin ha llevado a
cabo durante estos 5 aos el grupo de innovacin docente Suprema-grupo
interdisciplinar, resaltando las dificultades y las oportunidades del trabajo que
desde este punto de vista interdisciplinar han acaecido.
2. Metodologa
El estudio se ha abordado desde una perspectiva etnogrfica que trata
de explorar los puntos de vista de los actores sociales involucrados (en este
caso, las docentes pertenecientes al grupo de innovacin), intentando buscar
los significados que dan a la realidad compartida (Becerra, y Moya, 2009)11.
Fernndez Toledo, P (2003). Interdisciplinariedad en la ciencia: puntos de encuentro entre
Lingstica Aplicada y documentacin. Revista Electrnica de Estudios Filolgicos, 5.
Recuperado el 23 de Abril de:
http://www.um.es/tonosdigital/znum6/estudios/Fdeztoledo.htm
9 Castro, L (2000). Diccionario de Ciencias de la Educacin. Lima: Ceguro editores.
10 Fiallo J (2001). La interdisciplinariedad en la escuela: de la utopa a la realidad. Curso Pre-evento.
Evento Internacional Pedagoga 2001. Palacio de las Convenciones, La Habana.
11 Becerra Hernndez R, Moya Romero A. (2009) La pluri, inter y transdisciplinariedad en la
UPEL. Una perspectiva docente. Revista de Investigacin 66, pp.187-225
8
77
Para ello, a travs de correo electrnico, y utilizando las bases

propuestas para la reflexin sobre el trabajo interdisciplinar por el grupo de
Formacin docente de profesorado de la UAH (Programa de formacin del
profesorado y Desarrollo de la Innovacin Docente, 2012)12 se lanzaron una
serie de preguntas relacionadas con el trabajo interdisciplinar a las 5
componentes del grupo, siendo la sexta componente la que recopilaba las
respuestas y reenviaba el informe integrado de las reflexiones para dar feedback y
validar los resultados extrados.
Las preguntas para despertar la reflexin fueron las siguientes:
Qu acciones interdisciplinares estamos poniendo en marcha?

Qu circunstancias pueden favorecerlas?
Cmo contribuyen estas acciones a los procesos de enseanzaaprendizaje? Cmo contribuyen a nuestro propio desarrollo
personal y profesional?
Cmo integrar la participacin del estudiantado en la
elaboracin de propuestas interdisciplinares? Qu rol podra
desempear en este tipo de propuestas?
A la hora de iniciarnos en una experiencia interdisciplinar: Nos
preocupamos por conocer nuestro punto de partida? Creamos
un marco de trabajo compartido e integrado?
Qu tipos de relaciones se dan entre los/as integrantes de los
grupos de trabajo interdisciplinar? Cmo influyen en el
desarrollo de estas experiencias?
Hasta qu punto somos conscientes del impacto que pueden
tener experiencias interdisciplinares a diferentes niveles (aula,
grupo de trabajo, universidad)?
A partir de las respuestas de las componentes del grupo se realiz un
primer documento integrando las temticas comunes. Con dicho informe se
realiz una segunda vuelta, reenvindolo para ampliar y verificar los resultados
primarios, como criterio de calidad (Cadern, 2002)13, as como para matizarlos
en el caso de que fuese necesario.
Programa de formacin del profesorado y Desarrollo de la Innovacin Docente (2012).
Programa del VI Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria Propuestas
interdisciplinares e integradas: un proceso de indagacin compartida. Recuperado el 23 de
Abril de: http://www2.uah.es/ice/FP/VIencuentro.html
13 Caldern C (2002). Criterios de calidad en la investigacin cualitativa en salud (ics): apuntes
para un debate necesario. Rev Esp Salud Pblica, 76, (5), pp.473-482.
12
78
Basndonos en el enfoque de anlisis en progreso (Taylor, y Bodgan,

1990)14, se seleccionaron las frases de las docentes que mejor reflejaban sus
opiniones en relacin con los objetivos; se relacionaron y agruparon en funcin
de la estructura de las preguntas, y se identificaron grupos de temas que
surgieron a lo largo de las mismas.
El anlisis e interpretacin de la informacin recogida se efectu, en
primera instancia, por la componente que recopil las preguntas y
posteriormente fue contrastado y supervisado por el resto de componentes del
grupo para mejorar la validez de la investigacin utilizando la triangulacin
como criterio de calidad (Caldern, 2002)15.
3. Resultados
A continuacin se presentan las reflexiones obtenidas tras el anlisis de
las diferentes preguntas.
3.1.
Acciones interdisciplinares en marcha y circunstancias que

pueden favorecerlas
Como grupo de innovacin, las dos acciones que se han llevado a cabo
desde un enfoque interdisciplinar son:
Creacin de una asignatura compartida desde un punto de vista

interdisciplinar (ofertadas en la plataforma virtual ADAMadrid).
Creacin de guas de competencias genricas de aplicacin en
todas las disciplinas y para los diversos grados en los que
participa el grupo.
Para poder implementar acciones interdisciplinares, y que el trabajo del

grupo sea conjunto, es favorable abarcar temas y asignaturas en las que los
miembros del grupo se sientan cmodos y puedan participar de manera
conjunta y cooperativa (es decir, que no sean trabajos muy especficos de un
disciplina en los que el resto del grupo sienta que tiene poco que decir). Por
ello se ha aplicado este enfoque en una asignatura diseada desde el comienzo
(en el que se integran las diversas disciplinas) y en un tema ms genrico como
Taylor SJ, Bogdan R (1990). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona:
Paids.
15 Caldern op.cit
14
79
son las competencias transversales, donde todas las componentes del grupo
pueden contribuir desde una base de formacin en docencia universitaria.
En estos dos ejemplos, el enfoque interdisciplinar se ha visto
favorecido. En el primer caso, al poder disear las guas docentes desde el
principio en las asignaturas transversales que se pueden ofertar a todos los
grados (como las incluidas en la oferta de ADA-Madrid). En el segundo caso
(guas de competencias genricas) encontrando puntos comunes que puedan
servir a todas las asignaturas.
Adems, el xito de una iniciativa interdisciplinar est ligada a la
adecuada eleccin del tema (uno que realmente permita una aproximacin
desde varias perspectivas) y que, al mismo tiempo, sea capaz de incentivar la
participacin de los estudiantes y su motivacin.
Tambin hay que destacar factores externos al grupo que pueden
favorecer el desarrollo de este tipo de trabajo. De manera ms pragmtica, uno
de estos factores son las asignaturas ofertadas de manera online, ya que
permiten la organizacin y gestin docente de materias interdisciplinares entre
distintas especialidades, facultades, universidades, etc., fuera de las rgidas
limitaciones espacio-temporales que impiden, en ocasiones, trabajar desde esta
perspectiva interdisciplinar.
Adems, la posibilidad de que los estudiantes puedan tener opcin a
desarrollar su currcula con asignaturas transversales, de libre eleccin, como
parte de una formacin integral e interdisciplinar, tambin favorece la
posibilidad de la oferta de las mismas.
Por ltimo, es un hecho que el trabajo interdiciplinar se fomentara si
los comits de acreditacin nacionales y autonmicos valorasen positivamente
este tipo de iniciativas de trabajo colaborativo entre docentes de distintas reas.
3.2.
Contribucin de las acciones interdisciplinares a los procesos de

enseanza-aprendizaje
Una contribucin directa del enfoque interdisciplinar es aportar

diferentes visiones que sirven al alumno para realizar un anlisis ms integral de
los temas tratados en la asignatura, as como poder implementar diferentes
metodologas para el desarrollo del proceso (por ejemplo, resolucin de
problemas).
Los planteamientos docentes integradores contribuyen a que el
estudiante se acostumbre a relacionar conceptos de campos/reas distintas y a
buscar dichas relaciones en otras materias. Adems, contribuyen a desarrollar el
pensamiento crtico y a saber posicionarse desde varios puntos de vista que
pueden ser totalmente contradictorios.
80
Adems, cada docente presenta de una manera diferente tanto los

materiales como las tareas a realizar (aunque dentro de un marco comn), por
lo que el proceso de enseanza-aprendizaje se enriquece, desarrollndose a
travs de diversas metodologas.
El diseo de nuevas asignaturas, integrando temticas con enfoque
interdisciplinar, permite realizar procesos de enseanzas integradas y, por lo
mismo, refleja de un modo ms fiel la realidad. Tambin, como es inevitable,
ponen de manifiesto las incoherencias o las distintas velocidades en que
avanzan las temticas en los distintos sectores del conocimiento. Los enfoques
interdisciplinares facilitan la exposicin de dilemas dentro de una misma
materia. Es decir, aquello que nos parece recomendable para abordar un
problema de investigacin desde una disciplina puede resultar inasumible desde
otra, lo que permite un anlisis ms profundo.
Adems, las asignaturas que se platean y desarrollan desde un punto de
vista interdisciplinar ayudan a replantear y/o incluso modificar las preconcepciones que se adquieren por el desconocimiento/complejidad de las
diferentes aristas del tema y por la sobre-especializacin o unidireccionalidad
que se fomenta desde algunas carreras, por lo que es un proceso de aprendizaje
para el propio docente.
La preparacin de la asignatura interdisciplinar supuso un esfuerzo
considerable, sobre todo de coherencia entre contenidos de las diferentes
partes y de bsqueda del enfoque ms apropiado para cada bloque. El dilogo
que se gener entre las componentes del grupo y la aportacin a los bloques
ajenos fueron muy enriquecedoras.
De manera general, el enfoque interdisciplinar sirve para ampliar
perspectiva de abordaje de conflictos, mejorar la tomas de decisiones posterior
al anlisis y en general de preparacin ante situaciones reales de la vida.
Respecto al tema de las guas de competencias genricas, se parte de la
idea de que elaborar guas de apoyo para los estudiantes, les ayuda a la hora de
encontrar criterios comunes de valoracin (es decir, si las guas las hacen varias
docentes, en varias asignaturas les valorarn de la misma manera, lo que puede
servir para reforzar el aprendizaje de dichas competencias).
La elaboracin de dichas guas de competencias supuso un anlisis no
slo de la informacin disponible al respecto (lo que obliga a hacer una
bsqueda de publicaciones, y por lo tanto una actualizacin de conocimientos)
sino tambin de las propias experiencias en el aula y fuera de ella en cada
mbito. Al mismo tiempo sirvi tambin para revisar las dificultades que
habitualmente encuentran los alumnos y de cmo solucionarlas de la mejor
manera posible. De esto modo, el enfoque del anlisis se hizo desde
perspectivas diferentes (en cuento a los contenidos de cada disciplina y
81
metodologas ms utilizadas) buscando los puntos de trabajo comn entre las

mismas.
3.3.
Contribucin de las acciones interdisciplinares al desarrollo

personal y profesional
Desde el punto de vista profesional, este tipo de acciones permiten al

docente profundizar en campos ajenos a su disciplina, complementndola y
enriquecindola. Tambin contribuyen a reflexionar sobre la propia docencia,
ya que el dilogo y el debate con el resto de integrantes del grupo pueden
replantear la manera individual de trabajar en el aula. Es un proceso
enriquecedor que contribuye a profundizar la temtica a desarrollar desde el
resto de las disciplinas, con lo que fomenta el propio desarrollo profesional, al
mejorar tanto nuestro conocimiento disciplinar como los mtodos docentes.
Este tipo de trabajo obliga a estudiar, comprender y reflexionar sobre el
quehacer de otras disciplinas: para el docente, hay un necesario proceso o
momento de aprendizaje, de descubrimiento y, por tanto, de desarrollo
profesional.
El trabajo interdisciplinar permite aportar desde diversos puntos de
vista enfoques para cumplir un objetivo comn, por lo que es un trabajo
gratificante que permite profundizar tanto en nuevos conceptos como en
nuevos mtodos para abordar un mismo problema.
Por un lado, exigen redoblar los esfuerzos de coordinacin con el resto
de las participantes (estandarizacin de metodologas, materiales, etc.) lo que
significa aprender o re-aprender a trabajar en grupo. Por otro, hay que
renunciar, al menos parcialmente, a los anlisis sectoriales (realizados desde la
ptica de cada disciplina) sustituyndolos por enfoques que permitan integrar,
adecuadamente, los conocimientos de las diferentes ramas.
Adems, desde el punto de vista personal, es muy satisfactorio el
trabajo cooperativo con compaeras docentes, ya que permite compartir
puntos de vista y recibir apoyo cuando aparecen momentos de crisis.
En general, todas las acciones interdisciplinares son un reto para las
componentes del grupo, puesto que generan una revisin de lo que se est
haciendo de manera independiente para mejorarlo, y fomenta el deseo de
superacin y reciclaje permanente. Supone una renovacin continua, el no
estancamiento en una manera concreta de hacer las cosas, y la bsqueda de
nuevos enfoques y perspectivas para conseguir una integracin lgica.
82
3.4.
Propuestas para integrar la participacin del estudiantado en la

elaboracin de propuestas interdisciplinares
Sera muy interesante poder contar alumnos que participaran como

enlace entre los grupos de innovacin docente y el aula, como una especie de
facilitadores que aportaran la visin del estudiante respecto a la mejora de su
aprendizaje (o no) dependiendo de la metodologa utilizada y el proceso de
enseanza-aprendizaje llevado a cabo.
De manera pragmtica, y para integrar al alumnado, se podra proponer
una valoracin sobre la metodologa que se propone como innovacin, al
comienzo de cada curso. Es decir, explicar a los estudiantes la metodologa que
se va a llevar a cabo y pedirles un feed-back de su valoracin sobre la manera de
llevarla a cabo. En el caso concreto de la asignatura La energa nuclear a debate
(ADA-Madrid, 2011-2012) se realiz una actividad inicial denominada cero,
en la cual se preguntaba a los alumnos acerca de sus conocimientos previos
sobre la energa nuclear, sus motivaciones para seguir el curso y qu aspectos
en concreto les gustara abordar, discutir, etc. Las respuestas a esta ltima
pregunta nos permitieron replantear parcialmente el temario (sobre la marcha),
incorporando, cuando ello fue posible, las perspectivas sugeridas por los
estudiantes. Este tipo de participacin del estudiantado es especialmente
importante en cursos que son de libre eleccin donde los temarios no son
cerrados, ya que colman (en la medida de lo posible) las expectativas de
aprendizaje.
Lo ideal sera tener un grupo de alumnos que participaran en las
experiencias piloto, y a los que se pudiera realizar un seguimiento a lo largo de
los aos de su formacin, para que valorasen: qu tipo de iniciativas les han
sido ms tiles en su proceso de aprendizaje, las que menos les han ayudado,
qu experiencias han podido extrapolar a otras asignaturas o vivencias y les han
dado mejores resultados que a sus compaeros
Otra opcin planteada en el grupo es que hubiera grupos de innovacin
que incluyeran alumnos entre sus miembros, para que participaran en el diseo
de las actividades desde el principio. Esto aumentara el carcter interdisciplinar
del grupo y favorecera la adaptacin de los contenidos de las asignaturas a las
expectativas del alumnado.
3.5.
Rol que podra desempear el alumnado en las propuestas

interdisciplinares
Los alumnos podran adoptar roles de facilitadores, de conexin de los

proyectos de innovacin con el aula, de evaluadores de las experiencias.
83
De esta manera dejaran de ser meros experimentadores de las

innovaciones y pasaran a colaborar en el diseo de las mismas. El alumnado
posee ideas fieles a la realidad de su proceso de aprendizaje (ellos mismos son
los que deben conocer cmo aprenden y cmo no) y sus perspectivas seran
muy tiles para mejorar la efectividad de las experiencias que se realizan desde
los grupos de innovacin.
Desde el punto de vista de los contenidos, los alumnos podran ejercer
como definidores parciales de contenidos en las asignaturas que permitan este
enfoque interdisciplinar. Y ello, para ahondar en las temticas que son ms de
su inters y que les pueden suponer ms tiles para su futuro.
Tambin sera importante aadir actividades finales en donde, tanto
ellos como los docentes, pudiramos evaluar conjuntamente los progresos
adquiridos y la evolucin de los problemas que han surgido a lo largo de la
asignatura y de cmo se han o no podido resolver.
3.6.
Punto de partida y marco de trabajo compartido para propuestas

interdisciplinares
Como grupo interdisciplinar, hay un proceso de trabajo conjunto y

permanente desde hace 5 aos, por lo que ya son conocidas las fortalezas y
debilidades. Se realiza un trabajo coordinado y colaborativo, aprovechando las
diferentes capacidades y los diferentes tiempos libres de cada componente,
buscando lugares de encuentro para el trabajo compartido.
Como en todos los grupos de trabajo, hay dinmicas internas que una
vez conocidas, y destacando las fortalezas de las mismas, se pueden aprovechar
para sacar ms rendimiento al trabajo grupal.
Para poder trabajar desde un punto de vista interdisciplinar siempre hay
que partir de la explicacin del punto de partida desde cada mbito. Si no se
realiza as, no se puede construir nada nuevo. Hay que tener en cuenta que los
grupos interdisciplinares no tienen porqu compartir docencia comn (ni
asignaturas, ni departamentos, ni facultades) por lo que si no se pone en
comn la realidad concreta, cmo son los alumnos, las circunstancias
especficas de las asignaturas no se podran llevar a cabo acciones conjuntas.
Por lo tanto, para el trabajo interdisciplinar, la creacin de un marco
comn es imprescindible. En el caso concreto del diseo de la asignatura desde
el inicio se realiz una discusin y posterior elaboracin de una metodologa
conjunta y de un material docente original (hecha a varias manos y desde
distintas pticas).
Adems, se puede destacar que ese punto de partida, tras la realizacin
de la experiencia, es revisable. En principio se da por sabido pero luego es
84
necesario volver sobre el mismo en varias ocasiones para conseguir una

integracin final (tanto de contenidos como de metodologas para abordarlos).
Por ejemplo, en la asignatura conjunta de ADA-Madrid ya mencionada fue
necesario simplificar y volver a simplificar el lenguaje y los contenidos con el
fin de hacerlo comprensible a todos los estudiantes y que apareciera desde un
marco comn.
3.7.
Relaciones entre las integrantes del grupo de trabajo

interdisciplinar e influencia en el desarrollo de las experiencias
Es un hecho que en el trabajo diario, al compartir experiencias con

personas de la misma disciplina, hay temas recurrentes de debate o incluso
posicionamientos que pueden llegar a deteriorar las relaciones personales
(siempre que se adopten posiciones de expertos en un campo, lo que puede
provocar discusiones) y a adoptar roles concretos que dificultan el trabajo
cooperativo. Sin embargo, al trabajar con diferentes disciplinas, hay ms
predisposicin al aprendizaje, al abordaje del mismo tema desde la perspectiva
que propone el compaero, a la bsqueda de complementariedad, por lo que el
trabajo se realiza de una manera ms cooperativa.
Se generan relaciones fuertes de confianza y de lealtad entre todos los
integrantes. La satisfaccin que se consigue con el trabajo cooperativo, ayuda a
reforzar nuestra confianza y a lograr una sustancial mejora en nuestra
capacidad de organizar, gestionar y decidir en lo relativo a nuestra prctica
docente.
En el caso concreto del grupo de innovacin Suprema, ha sido
fundamental la relacin de amistad entre los integrantes (a pesar de que en
ocasiones pueda provocar distracciones y la labor sea ms lenta). La confianza
existente hace establecer relaciones de sinceridad y facilita mucho la
comunicacin y del reparto de tareas, lo que redunda en los resultados del
grupo. Adems, facilita el dilogo abierto de determinados temas que, en otros
contextos o con otras personas, no se podran mencionar y pueden ser
decisivos a la hora de plantear las innovaciones.
3.8.
Impacto que pueden tener experiencias interdisciplinares a

diferentes niveles (aula, grupo de trabajo, universidad)
Es cierto que una parte muy importante del xito de las iniciativas de
innovacin depende de una buena evaluacin de resultados (para poder
aprender sobre lo que funciona y no, as como la percepcin de los alumnos al
respecto). El problema es siempre la falta de tiempo (y en ocasiones, de
organizacin, derivada de la misma), por lo que a nivel de aula, el impacto de
85
las experiencias lo evaluamos a travs de los resultados acadmicos (faltando

una evaluacin ms cualitativa sobre la mejora del proceso de aprendizaje).
En este sentido, hay una sensacin de minusvaloracin del trabajo
realizado, y la base del problema es la falta de seguimiento en el tiempo de los
alumnos que experimentan las innovaciones, debido a la gran saturacin de
trabajo en el da a da que casi no nos deja un minuto para reflexionar. Otro
lmite relacionado con ello es que no se pueda integrar, por el momento, este
tipo de iniciativas interdisciplinares en distintos cursos de un mismo grado, por
lo que se pierde continuidad.
Sera muy conveniente sacar a la luz algunas de estas iniciativas (por
ejemplo, fomentar la visibilidad de los grupos de innovacin en la pgina web
de la Universidad, reconocimiento de la labor desarrollada, apoyos de los
Decanatos o Departamentos donde participan los profesores de los grupos de
innovacin, etc.) porque algunas de las reas de conocimiento participantes no
consideran relevantes estas iniciativas, seguramente por desconocimiento, ni un
elemento de innovacin docente, por lo que el impacto a nivel institucional se
diluye. La realizacin de los encuentros sobre innovacin en docencia
interdisciplinar es sin duda una buena oportunidad para mostrar resultados e
intercambiar opiniones pero sigue siendo un instrumento de difusin limitado
en la medida en que los participantes son en buena medida los promotores de
las iniciativas interdisciplinarias y de innovacin docente.
A nivel de grupo de trabajo, el impacto revierte de una manera muy
positiva, tanto a la hora de sentir apoyo entre todas las integrantes para realizar
nuevas innovaciones como a la hora de reflexionar y publicar sobre las
experiencias que llevamos a cabo. Esto nos sirve de reconocimiento y
motivacin para seguir trabajando en este campo.
Uno de los impactos principales es que gracias al trabajo
interdisciplinar, se aprende a aprender y emprender enfoques nuevos desde
distintos campos. Ello enriquece sustancialmente nuestra forma de pensar
respecto a las ventajas que ofrece el trabajo interdisciplinar en los procesos de
enseanza-aprendizaje, as como el modo de aplicarlo en el aula en nuestro
trabajo como docentes.
4. Discusin
Tras la reflexin llevada a cabo por el grupo de innovacin docente
Suprema, se pueden destacar varios puntos relacionados con el trabajo
interdisciplinar.
86
El primero de ellos, destacable como fortaleza, est relacionado con el

proceso de trabajo que se desarrolla en equipos interdisciplinares. El pertenecer
a distintas disciplinas contribuye al enriquecimiento del grupo, ya que cada una
de ellas aporta una manera de enfocar los problemas a resolver y el
funcionamiento general del grupo es ms fcil, saliendo antes de encrucijadas.
Al igual que las disciplinas aportan diferentes tipos de conocimientos tambin
aportan diferentes miradas para solventar problemas, por lo que se construye
una manera de trabajar conjunta, propia del equipo, aprovechando las
fortalezas de cada uno de los componentes que, a su vez, fomenta las
relaciones de lealtad y sentimientos de pertenencia al grupo.
Otro punto, que actualmente es una debilidad como grupo, es la
integracin del alumnado entro de los equipos interdisciplinares, algo que en la
actualidad raramente se tiene en cuenta. Si los docentes pretenden que el
resultado de su trabajo sea el aprendizaje de los alumnos se debera tener en
cuenta su perspectiva a la hora de disear nuevas aproximaciones para el
proceso de enseanza-aprendizaje. Son los alumnos los que pueden guiar con
su punto de vista sobre las metodologas que les son ms tiles a la hora de
aprender, por lo que deberan ser parte fundamental del trabajo interdisciplinar.
Tambin es importante el ser conscientes de que para poder realizar un
trabajo interdisciplinar y aplicarlo en las aulas, hay que buscar situaciones
concretas en las que este proceso sea posible a nivel organizacional, ya que
profesores de diferentes disciplinas tienen diferentes horarios y lugares de
docencia. Por ello, para que el trabajo sea percibido como satisfactorio por
todos los miembros del grupo, es necesario buscar puntos de inters comunes
que puedan ser tiles para todos los miembros del grupo (a nivel
metodolgico, de diseo de planificaciones docentes, de tipos de evaluacin).
(Piaget, 1979)16 distingue tres dimensiones de integracin disciplinar. La
primera sera la multidisciplinariedad, refirindose a un nivel inferior de
integracin, que ocurre cuando alrededor de un interrogante, caso o situacin,
se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccin
contribuya a modificarlas o enriquecerlas (sta puede ser la primera fase de la
constitucin de equipos de trabajo interdisciplinario). La interdisciplinariedad,
que es el segundo nivel de integracin disciplinar, en el cual la cooperacin
entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera
reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento
mutuo. Por ltimo la transdisciplinariedad, que es la etapa superior de
Piaget, J. (1979). La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias. En: Apostel L, Bergerr
G, Briggs A, Michaud G. Interdisciplinariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en la
Universidades. (pp. 153-171). Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de
Enseanza Superior.
16
87
integracin disciplinar, en donde se llega a la construccin de sistemas tericos

totales (macrodisciplinas o transdisciplinas), sin fronteras slidas entre las
disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificacin
epistemolgica y cultural.
En el proceso llevado hasta el momento, el grupo de innovacin
docente Suprema ha superado la fase de multidisciplinariedad, y ha conseguido
llevar a cabo intervenciones con carcter interdisciplinario (mediante acciones
en el aula, generacin de guas de competencias y puesta en marcha de nuevas
asignaturas, integrando los diferentes formaciones y puntos de vista) (Gimnez,
2011)17, consiguiendo verdaderos intercambios (no solo de conocimientos, si
no de enfoques, de maneras de entender la docencia), y enriqueciendo as
nuestra formacin como docentes y bagaje como personas. Adems, el proceso
llevado hasta ahora nos ha permitido ser capaces de aprender a aprender
enfoques nuevos. Es el primer paso para avanzar hacia la dimensin de
transdisciplinariedad, construyendo una cultura compartida en la que el nico
objetivo comn (abarcable desde todas las disciplinas) es conseguir que, a
travs de la reflexin y la accin, consigamos una docencia de calidad que
fomente la mejora permanente del proceso de enseanza-aprendizaje
17
Gmenez, op cit
Investigacin sobre los beneficios de la

reflexin en el desempeo docente de un grupo
de innovacin educativa interdisciplinar
M Gloria Quintanilla1, Jos Luis Copa-Patio2, Antonio
Guerrero3, Marta Gonzlez-Santander4, Nieves
Hernndez5, M Selma Arias6, M ngeles Pea7 Grupo de
innovacin: UAH-GI08-02. Semanarios Reflexivos:
aplicacin interdisciplinar comparada.
Universidad de Alcal1
Resumen
El propsito de nuestro actual trabajo de innovacin docente es
establecer el vnculo entre la prctica docente reflexiva y el aprendizaje
reflexivo mediante el desarrollo de una metodologa flexible, verstil e
integradora. En nuestro grupo de innovacin se han impulsado, desde 2007,
diversas acciones educativas interdisciplinares que bajo la denominacin de
Semanarios Reflexivos y Semanarios Reflexivos Guiados, han contribuido
eficazmente en los procesos de enseanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, a
1 1-2 Depto. Qumica Orgnica; 3 Depto. Microbiologa y Parasitologa; 4 Depto. Automtica; 5
Depto. Especialidades Mdicas; 6 Depto. Didctica; 7 Depto. Farmacia y Tecnologa
Farmacutica. Universidad de Alcal.
90
M GLORIA QUINTANILLA ET.AL.
nuestro propio desarrollo personal y profesional. En este trabajo se exponen

los resultados de la investigacin llevados a cabo recientemente sobre los
beneficios de la prctica reflexiva en el desempeo docente, tanto desde el
punto de vista de los alumnos como de los profesores que componemos el
grupo interdisciplinar. Se pone especial nfasis en el proceso de
retroalimentacin (feedback) y en la consecucin de un aprendizaje
significativo de los alumnos, mediante la aplicacin de esta metodologa.
Palabras clave:
Aprendizaje reflexivo; semanarios reflexivos guiados; prctica docente
reflexiva; estrategias de aprendizaje; retroalimentacin de aprendizajes.
1. Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) promueve una
enseanza alternativa en la que est presente la complejidad, la diversidad y la
incertidumbre controlada, que favorezca la comprensin, produccin y
creacin del conocimiento. De esta forma se potenciara, como fin ltimo de
la enseanza universitaria, la formacin de personas autnomas capaces de
responder de forma eficaz a las situaciones cambiantes que les ofrecen los
contextos con los que interactan (Morn, 1994; Monereo, y Pozo, 2003;
Sacristn, 2005; Jarvis, 2006; Bain, 2007)2.
En el sistema educativo actual se pretende un aprendizaje activo,
centrado en el alumno, que requiere un cambio de las funciones del profesor,
de forma que se convierta en gua de un aprendizaje autodirigido (Monereo y
Pozo, 2003)3. Uno de los aspectos ms relevantes del proceso enseanzaaprendizaje es el reconocimiento de la necesidad de formar a los alumnos tanto
a nivel intelectual, proporcionndoles conocimientos tericos especficos de
cada materia, como en el desarrollo de capacidades y habilidades prcticas. En
este contexto, adquiere una gran importancia la reflexin como una
competencia esencial a desarrollar por el alumno aprendizaje reflexivo- y un
elemento clave de la prctica docente del profesor.
Morin, E. (1994). Epistemologa de la Complejidad. En Schnitman, D Nuevos Paradigmas.
Cultura y Subjetividad. (Cap. 8) Barcelona: Paids. Monereo, C., y Pozo, J.I. (2003) La universidad
ante la nueva cultura educativa: ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis. Sacristn, J.
(2005). La educacin que an es posible. Madrid: Morata. Jarvis, P. (2006). Universidades corporativas:
nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad global. Madrid: Nercea. Bain, K. (2007). Lo que hacen los
mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.
3 Monereo, C., op.cit.
2
INVESTIGACIN SOBRE LOS BENEFICIOS DE LA REFLEXIN EN EL DESEMPEO DOCENTE
91
La reflexin es una forma de procesamiento mental - pensamiento - y en

el contexto acadmico est directamente involucrada con el aprendizaje
reflexionar para aprender algo - y por tanto con la construccin, transmisin y
apropiacin del conocimiento. La capacidad de reflexionar es un aspecto muy
valorado en los mbitos social y laboral y un factor clave en el diseo
curricular de muchas Universidades.
El desarrollo del proceso es complejo y est sujeto a mltiples
influencias. Un factor importante es el medio a utilizar para expresar los
resultados del trabajo reflexivo dado que supone estructurar y modelar el
contenido de nuestra reflexin. La forma escrita se considera como una de las
representaciones ms adecuadas ya que permite su difusin, anlisis y
evaluacin. Entre las muchas propuestas cabe sealar la herramienta
denominada por algunos diarios reflexivos aplicada en diferentes mbitos
(Fargues et al., 2007; Hanrahan et al., 1999; Ryan, 1997; Hardy y Kirwood,
1994; Rudduck, 1991)4.
Nuestra participacin en diversas convocatorias y actividades del
Programa de Formacin del Profesorado de la Universidad de Alcal nos
ofreci un entorno particularmente favorable para el intercambio de ideas y
experiencias, la colaboracin interdisciplinar y la valoracin de aspectos clave
en los nuevos procesos de enseanza-aprendizaje. Como resultado de los
muchos aspectos comunes a pesar de nuestra heterogeneidad, un grupo de
profesores decidimos formar un grupo de innovacin con el objetivo de
propiciar la prctica docente reflexiva en un entorno colaborativo e
interdisciplinar y favorecer as un aprendizaje significativo y reflexivo.
En nuestro grupo de innovacin se ha impulsado desde 2007 diversas
acciones educativas interdisciplinares, llamadas Semanarios Reflexivos, SR y
Semanarios Reflexivos Guiados, SRG, centradas en la adaptacin de la
estrategia de los diarios reflexivos, que han contribuido eficazmente en los
procesos de enseanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, a nuestro propio
desarrollo personal y profesional. El propsito de nuestro actual trabajo de
Fargues, I., Guillaumet, M., Serret, M., Ciendones, M. (2007). Diario reflexivo de prcticas
clnicas: percepcin de la experiencia de estudiantes de Enfermera. Metas de Enfermera, 10, (4)
pp. 26-30. Hanrahan, M., Cooper, T, y Rusell, A. (1999). Rethinking Science Literacy:
Enhancing Communication and Participation in School Science through Affirmational
Dialogue Journal Writing. Journal of Research in Science Teaching, 36, (6), pp. 699-717. Ryan, C.
(1997). Journals, Classroom Culture and Learning to Teach. Revista da Escola Superior de
Educao de Castelo Branco, 2, pp. 337-344. Hardy, T., y Kirwood, V. (1994). Towards Creating
Effective Learning Environments for Science Teachers: the Role of a Science Teacher
Educator in the Tertiary Setting. International Journal for Science Education, 16, (2), pp. 231251. Rudduck, J. (1991). The Language of Consciousness and the Landscape of Action:
Tensions in Teacher Education. British Educational Research Journal, 17, (4), pp. 319-331.
4
92
innovacin docente es establecer el vnculo entre la prctica docente reflexiva

y el aprendizaje reflexivo mediante la optimizacin de esta metodologa en dos
aspectos: la orientacin inicial del alumno para el desarrollo de la actividad y el
proceso de evaluacin del trabajo reflexivo realizado.
2. Evolucin del proceso reflexivo en nuestra estrategia

El anlisis y la reflexin sobre la puesta en prctica de nuestra estrategia
educativa han sido una constante en nuestras reuniones desde la formacin del
mencionado grupo de Innovacin Educativa. Durante tres aos analizamos sus
fortalezas y debilidades y esto nos llev a poner en marcha una modificacin
de la tcnica que denominamos Semanarios Reflexivos Guiados. Esta
modificacin est slo en su segundo curso de aplicacin por lo que no
podemos extraer an unas conclusiones totalmente definitivas. No obstante, s
nos ha servido, en estos momentos, para indicarnos que debemos reorientar de
nuevo la metodologa de nuestra estrategia, con el fin de darle mayor peso a la
parte reflexiva del trabajo entregado por los alumnos.
En este apartado mostramos un breve resumen de la estrategia tal
como la aplicamos en el inicio, cmo se llev a cabo la primera modificacin y
cmo en un prximo curso de implantacin, podremos ensear a los
estudiantes a conducir su propio proceso reflexivo como discentes basndonos
en el nuestro como docentes.
Los puntos clave de la metodologa desarrollada, con la flexibilidad
requerida para su implementacin dada la heterogeneidad de las asignaturas en
las que ha sido aplicada en los tres cursos 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011,
fueron los siguientes (Quintanilla et al, 2010)5:
La participacin en este proyecto es voluntaria.
Los estudiantes entregan al profesor, al inicio de cada semana, tema
o periodo establecido por ste, su Semanario Reflexivo (SR), en el
que plasman esquemticamente los conceptos, a su juicio ms
importante, de entre los que han sido presentados y explicados a lo
largo de las clases presenciales correspondientes. Se incluirn
adems sus comentarios sobre aquellos aspectos en los que hayan
tenido mayor dificultad o que les hayan parecido ms interesantes,
Quintanilla, G., Copa-Patio, J.L., Guerrero, A., Gonzlez-Santander, M., Hernndez, N.,
Arias, M.S., Pea, M.A. (2010). Seminarios Reflexivos, aplicacin interdisciplinar comparada,
IV Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria. Alcal de Henares: Universidad de Alcal.
5
93
as como un anlisis sobre la evolucin de sus conocimientos en la

materia y cualquier otra reflexin que ellos consideren que deban
poner en comn con el profesor.
El estilo y esquema a seguir en la redaccin del Semanario es
totalmente libre. No obstante, para su valoracin se tendr en
cuanta la claridad de exposicin de ideas y el nivel de comunicacin
personal alcanzado.
Los Semanarios se pueden realizar a mano o en formato electrnico.
El profesor entrega de nuevo a los estudiantes, a la mayor brevedad
posible, sus trabajos corregidos y comentados.
La consideracin de esta actividad en la calificacin final ser
establecida por el profesor de cada asignatura. En cualquier caso su
contribucin no superar el 10% de la calificacin final, ya que la
finalidad esencial de los SR es formativa y no sumativa.
El profesor analiza estadsticamente el nmero y la calidad de los
trabajos presentados y su correlacin con la participacin en las
pruebas realizadas a lo largo del curso acadmico y la calificacin
final obtenida.
El seguimiento de la actividad se lleva a cabo mediante la realizacin
de una encuesta final en la que, entre otros aspectos, los estudiantes
exponen su valoracin sobre los Semanarios reflexivos:
compensacin esfuerzo realizado/ resultados obtenidos, aportacin
al conocimiento de la materia y a la interrelacin profesor-alumno.
Una vez analizadas las fortalezas y debilidades de la tcnica desarrollada,

podemos concluir que tanto alumnos como profesores coincidamos en los
beneficios que produca su aplicacin. Entre ellos podramos citar: el desarrollo
de la capacidad para extraer los conceptos importantes a lo largo de las clases
(esto posibilita a los estudiantes discernir entre los conocimientos que han
entendido y aquellos que no les han quedado suficientemente claros); el hacer
esquemas encaminados a facilitar tanto el estudio diario como la preparacin
de los exmenes; el incremento de la implicacin del alumno en el proceso de
aprendizaje y la interrelacin profesor- alumno. Este ltimo aspecto es de gran
relevancia ya que proporciona una comunicacin directa con el alumno, difcil
de alcanzar habitualmente, y que conduce a una retroalimentacin de
informacin (feedback). De esta manera, los alumnos pueden comprobar sus
errores y aciertos cuando reciben la correccin de sus SR y, por otra parte, el
profesor tambin puede conocer los posibles errores que han tenido lugar
94
durante la transmisin y discusin de su materia, as como aquellos

conocimientos que ms han interesado o impactado a los alumnos.
Entre las debilidades detectadas caba sealar la insuficiente capacidad de
anlisis y sntesis de los alumnos as como la escasa capacidad de reflexin y
pensamiento crtico. A menudo, los SR entregados recogan nicamente una
mera transcripcin de las notas tomadas en clase. El mayor inconveniente de
esta herramienta es el tiempo requerido para la elaboracin por parte de los
alumnos y, sobre todo, el tiempo de correccin por parte de los profesores. Sin
embargo, los beneficios alcanzados compensan dicho esfuerzo.
La reflexin llevada a cabo sobre estos problemas nos condujo a la primera
modificacin de la estrategia. Pensamos que una forma de solventar alguno de
ellos era guiar a los alumnos en la realizacin de los SR. As, decidimos
denominar a esta nueva estrategia Semanarios Reflexivos Guiados (SRG).
Con la nueva herramienta, nuestro grupo de innovacin ha pretendido
conseguir que los Semanarios estuvieran escritos de una forma original y
entusiasta, para evitar repeticiones de lo impartido en clase por el profesor as
como de lo escrito por otros compaeros. Para conseguir este objetivo, hemos
introducido los siguientes nuevos puntos:
Sugerimos cuestiones o problemas que se deben resolver aplicando
los conceptos dados en clase. Sin embargo no esperamos una
respuesta concreta (correcta) como en un examen clsico, sino
que la respuesta es abierta y puede ser discutida.
Animamos a los alumnos a explorar ms all de las paredes de la
clase para descubrir a su alrededor dnde se puede encontrar el
material impartido por los profesores.
Proponemos la resolucin de situaciones y problemas de la vida real
aplicando los conceptos impartidos por el profesor en clase, de tal
manera que sean capaces de interiorizar su utilidad.
Sugerimos la bsqueda de relaciones entre los conceptos explicados
en diferentes partes de la materia y/o otras materias del curriculum.
Por tanto, se garantiza una formacin holstica.
En ocasiones se propone la aplicacin de los conocimientos
adquiridos a situaciones reales dentro de un mbito profesional.
Todo ello sin perder los objetivos originales propuestos en los SR de
esquematizar el tema, plasmar una reflexin y mantener la comunicacin
alumno-profesor.
95
Algunos de los miembros del grupo comenzaron, en el curso 2010-2011, a

poner en prctica esta modificacin (SRG), mientras que otros lo hemos
puesto en marcha durante este curso acadmico, 2011-2012. Aunque como
hemos mencionado anteriormente an es pronto para obtener conclusiones
definitivas, nuestro grupo de innovacin se ha planteado una nueva
reorientacin de los SRG con el fin de estimular y hacer mayor hincapi en el
espritu de reflexin de los alumnos.
3. Reorientacin del proceso reflexivo

La presentacin de nuestros ltimos trabajos en Congresos
Internacionales (Quintanilla et al., 2012 a, b)6 nos ha permitido el contacto con
diferentes colegas, especialmente anglosajones, entre los cuales est tomando
una predominancia considerable la introduccin de la reflexin en la
enseanza universitaria. Esto se puede comprobar incluso en el proceso de
seleccin de candidatos a un puesto de trabajo en el Reino Unido, en el que los
empleadores consideran un valor aadido la adquisicin de ese espritu de
reflexin por parte de los candidatos.
Segn Moon (2004)7 la reflexin es una forma de proceso mental que
puede ser usada para satisfacer un propsito o para obtener algn resultado
anticipado. Pero tambin se puede simplemente ser reflexivo y de ah se
obtendr un resultado inesperado. La reflexin se aplica a procesos o a ideas
relativamente complicadas que no tienen una solucin obvia o nica y se basa
en el procesamiento posterior de conceptos que hemos conocido y entendido
anteriormente. Este aspecto de la reflexin es lo que describe (Edgar Schon,
1983)8 como reflection on action en la que la reflexin supone una mirada hacia
atrs sobre el evento ocurrido e implica la conversin de la informacin en
conocimiento. Podemos diferenciarla de la reflection in action en la cual la
reflexin se produce en el momento en el que se desarrolla el evento, a veces
Quintanilla, G., Copa-Patio JL., Guerrero A., Gonzlez-Santander, M., Hernndez, N.,
Arias, M.A., Pea, M.A. (2012a). Guided Weekly Reflection Papers: A Strategy for Achieving
Academic Goals. Papers 6th International Technology, Education and Development Conference
(INTED2012). Valencia, Spain, 5-7 march. - (2012b). Improving Learning Environment at
Different Academic Levels throughout Guided Weekly Reflection Papers. 6th International
Technology, Education and Development Conference (INTED2012). Valencia, Spain, 5-7 march.
7 Moon, J. (2004) A Handbook of Reflective and Experiential Learning. Theory and practice. London:
Routledge Falmer,.
8 Schon, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books,.
6
96
estimulada por la propia sorpresa lo cual permite redisear lo que se est

haciendo mientras se est haciendo (Greenwood, 1993)9.
A lo largo de los aos de aplicacin de esta estrategia hemos ido
creciendo en la concienciacin de los beneficios de la reflexin tanto desde el
punto de vista del profesor como del alumno. Lo que en su origen
fundamentalmente consista en solicitar a los estudiantes un esquema
acompaado de una pequea reflexin nos ha ido transformado a nosotros
como profesores individuales, y como grupo de innovacin educativa, de
forma que estamos llegando a valorar la reflexin como un aspecto muy
importante tanto en la forma de impartir la asignatura por nuestra parte como
en la forma de recibir y de elaborar los conocimientos por parte de los
estudiantes (Medina, 2010)10.
Los dilogos y debates dentro del grupo nos han conducido a potenciar
este apartado de la herramienta como consecuencia de la madurez que hemos
ido adquiriendo.
4. Introduccin de mejoras en el proceso reflexivo
1. Informacin a los alumnos sobre nuestra visin de la materia y su
enfoque. Por lo tanto, no slo debemos explicar los contenidos de una
materia sino adems cmo lo hacemos, por qu lo hacemos y por qu
es importante para ellos interiorizarlos.
2. Formacin previa de los estudiantes para facilitar el desarrollo de los
SRG. Dada la amplitud de los posibles procesos reflexivos se han
seleccionado lo siguientes campos de accin interconectados:
abordaje de los contenidos principales plasmndolo en lenguaje
escrito (esquema organizado y con sentido),
valoracin crtica de la calidad, aplicabilidad y necesidad de los
contenidos impartidos,
reflexin sobre las preguntas guiadas o casos establecidos reales,
reflexin sobre el sentido de la actividad explicando por qu,
para qu y la utilidad que reporta el proceso reflexivo en su
aprendizaje, y
Greenwood, J. (1993). Reflective practice a critique of the work of Argyris & Schon. Journal of
Advanced Nursing, 19, pp. 1183-1187.
10 Medina, J. L., Jarauta, B., e Imbernon, F. (2010). La enseanza reflexiva en la educacin
superior. Cuadernos de docencia universitaria, 17. Barcelona: Octaedro. Universidad de Barcelona.
9
97
cmo evala el estudiante su posicin ante su propio proceso de

aprendizaje.
3. Mejorar el seguimiento de la actividad en las respuestas y comentarios
que hacemos a los alumnos con objeto de potenciar:
motivacin y apoyo,
direccin y gua,
control de errores en la transmisin y adquisicin de conceptos,
control de incomprensiones y vacos (feedback positivo).
4. Elaboracin por parte de los profesores de informes peridicos sobre
la evolucin de la actividad para procesamiento interno del grupo y
para su difusin abierta entre los alumnos.
5. econstruccin de nuestra prctica docente sobre la base de una
reflexin personal y compartida
6. Diseo de nuevos criterios para el anlisis y valoracin cualitativa de los
SRG teniendo en cuenta:
la relacin entre el proceso mental de reflexin y su expresin
escrita,
la autoevaluacin por parte del alumno de su aprendizaje.
Con estas nuevas modificaciones, pretendemos ensear a desarrollar a los
estudiantes su capacidad reflexiva. Esta experiencia empez aplicndose, como
cientficos que somos la mayora del grupo de innovacin, de una forma
exclusivamente prctica y muy poco filosfica, sin embargo, con el paso del
tiempo hemos aprendido a preocuparnos por reflexionar sobre lo que
estbamos haciendo y esto nos ha llevado a ser capaces de analizar con mucha
ms profundidad las posibilidades docentes que presenta esta parte de la
herramienta. Por eso en estos momentos, el objetivo de esta nueva etapa es
intentar ser capaces de trasladar a los estudiantes esa capacidad reflexiva que les
va a hacer estudiar la asignatura que les presentamos con una visin ms
personal, ms amplia y a la vez ms profunda.
La cantidad determina la calidad? Una

reflexin para las propuestas multidisciplinares
desde la perspectiva de la evaluacin en las
Ciencias Jurdicas.
Tatsiana Ushakova
Resumen
El presente estudio se enmarca en uno de los propsitos formulados
para el VI Encuentro de Innovacin Docente en Educacin Superior: explorar
qu elementos pueden impulsar o frenar las iniciativas multidisciplinares de
innovacin docente. Con este fin, se reflexiona sobre la cuantificacin del
proceso evaluativo en la Educacin Superior, especialmente en las Ciencias
jurdicas, desde la perspectiva multidisciplinar y para las propuestas
multidisciplinares.
Palabras clave:
Evaluacin del proceso evaluativo; calidad educativa; procesos
evaluativos en educacin superior; Ciencias Jurdicas; multidisciplinariedad.
1. Introduccin
La cuantificacin en el proceso evaluativo de la Educacin Superior es
una de las manifestaciones de la tendencia contempornea, cada vez ms
100
TATSIANA USHAKOVA
generalizada, de medir los mritos con nmeros para obtener un resultado final
justo.
Para analizar este fenmeno de manera crtica, se elabora una
aproximacin al problema desde cuatro enfoques diferentes: en primer lugar,
desde las categoras bsicas filosficas de Hegel; en segundo lugar, desde el
concepto de medida en la justicia social; en tercer lugar, desde el fenmeno
de la extrapolacin de los indicadores de calidad en las Ciencias Puras a los
procesos de evaluacin en las Ciencias Sociales y Jurdicas y, finalmente, desde
el resultado de la influencia de la metodologa evaluativa en la Educacin
Secundaria a los procesos de evaluacin en la Educacin Superior.
Aunque esta reflexin no hable de la propuesta de una asignatura
multidisciplinar per se, considero que aporta un material terico til para
conocer nuestro punto de partida antes de lanzarse a una nueva aventura.
2. El primer contacto con el problema desde las categoras

bsicas de la lgica de Hegel
Parece oportuno comenzar el anlisis de la cuantificacin en el proceso
evaluativo haciendo referencia al trmino cantidad que desarrolla Hegel en
su Primera seccin de la lgica, titulada La doctrina del ser (Hegel, 2010,
186-207)1. De hecho, la categora cantidad es una de las tres categoras
fundamentales del ser, junto con la cualidad y la medida, que analiza el
filsofo alemn. Resulta interesante la aproximacin filosfica a unos trminos
que se interpretan de manera cotidiana en el mbito docente.
La cantidad es la segunda categora lgica constitutiva a la que el
filsofo tiene que remitirse para dar cuenta de la estructura del ser. Ella permite
caracterizar al ser como cantidad, ocupando un lugar espacio-temporal, con
unas determinadas dimensiones. Su rasgo esencial es que, dentro de unos
Ha servido de apoyo para este captulo el estudio de Garca, L. A. (2002). Aproximacin a la
filosofa de Hegel. Realidad. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, n 85, pp. 53-93, en
particular,
pp.
68-73,
recuperado
el
30
de
marzo
de
2012
en:
http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/aproximacionahegel.html. La primera seccin
de la lgica forma parte del compendio Enciclopedia de las ciencias filosficas, obra que puede verse
como el primer fruto del regreso definitivo de Hegel a la enseanza universitaria. No obstante,
la Ciencia de la Lgica es la parte fundamental del trabajo que Hegel llev a cabo en Nremberg.
En esta ciudad, haba obtenido un puesto de enseante de filosofa en el Instituto de
Bachillerato del que tambin fue director. Parece que tanto el nombre de Enciclopedia como
el carcter sinttico de la exposicin se lo brind a Hegel la normativa vigente en aquella poca
en los Institutos de Bachillerato de Baviera. Valls Plana, R. (2010), La Enciclopedia en la vida
y obra de Hegel, en Hegel, G. W. F., Enciclopedia de las ciencias filosficas, Madrid: Alianza
Editorial, 4 reimpresin, p. 21.
1
LA CANTIDAD DETERMINA LA CALIDAD?
101
lmites, sus modificaciones no alteran la estructura cualitativa del ser de lo real.

Tal es el caso de la magnitud. Esta propiedad cuantitativa de lo real
cuantitativa porque hace referencia a un aspecto puramente fsico es la que
sirve a Hegel para aclarar su idea de lo que es la categora de cantidad,
concretamente, por oposicin de la cantidad como tal, a la cantidad
determinada. Seala al respecto que
la matemtica suele definir la magnitud como lo que puede ser
aumentado y disminuido. Esta definicin, as expresada, es defectuosa
porque incluye lo definido, pero con ella se expresa que la
determinacin de la magnitud es tal que [cuando se pone] queda puesta
como variable e indiferente, de tal manera que al margen de un cambio en
ella, de una extensin o intensin aumentada, la COSA (por ejemplo,
una casa, rojo) no deja de ser casa o rojo.2.
En efecto, la magnitud fsica de una realidad, pese a sus mutaciones ya
sean en intensidad o extensin y dentro de unos lmites fsicos precisos no
altera su carcter cualitativo. Este aspecto fsico medido como magnitud es
justamente la cantidad de una cosa, su momento cuantitativo. Aunque el
anlisis no se agota en esta primera reflexin, para nuestro propsito, vale tener
en cuenta la idea simplificada, pero ilustrativa, de que los parmetros
cuantitativos, en principio, no afectan a la esencia del ser, pero s sirven para
describirlo o situarlo dentro de un marco.
En el lenguaje de Hegel, la tercera categora del ser se denomina
medida, definida como
el quantum cualitativo, primeramente en tanto que inmediato; un
quantum al que est ligada una existencia o una cualidad.3
De alguna manera, la categora de medida se conecta con el grado, y
en ella aparece con mayor nitidez el vnculo entre lo cuantitativo y lo
cualitativo. Pero la medida no es slo un quantum cualitativo, ni tampoco es
slo la unidad inmediata de calidad y cantidad. Su esencia expresa los lmites
cuantitativos en cambios y modificaciones que una realidad internamente
cualificada puede soportar y seguir siendo la misma realidad.
Para Hegel, la cualidad es lo que determina el carcter de una realidad
dada como distinta radicalmente a otra (Hegel, 2010, p. 195)4. En otras
2
3
Hegel, G. W. F. (2010), Enciclopedia de las ciencias filosficas, Madrid: Alianza Editorial.

ibd, p. 206.
102
TATSIANA USHAKOVA
palabras, es la expresin de la realizacin ms plena de una determinada

realidad que ha alcanzado un perfil propio relativo a las dems cosas y a s
misma.
3. La aproximacin desde la idea de la justicia social

Ya ms en la lnea de la aproximacin a la evaluacin en las Ciencias
Jurdicas, contribuye a la reflexin sobre la cuantificacin el estudio en el
contexto de la justicia social y, ms en concreto, el sentido de la medida. Como
pone de manifiesto el destacado jurista francs A. Supiot, no existe necesidad
de recurrir a Aristteles para comprender que la prctica de la justicia requiere
el sentido de la medida. A su vez, comprobar la medida consiste en definir un
medio justo entre el demasiado y el no suficiente (Supiot, A. 2010, 115117)5. Eso supone, por un lado, poseer un cuadro necesario de hechos y, por
otro, poder evaluarlos, es decir, aplicarles un sistema de valores. Es necesario,
pues, volver a replantear estas tesis si se pretende evitar el espejismo de la
cuantificacin.
No es ningn secreto que, hoy en da, vivimos gobernados por los
nmeros que nos proporcionan herramientas necesarias para comprender y
confrontar las experiencias y, de este modo, nos ahorran la necesidad de juzgar
y pensar. En este sentido, es sumamente peligroso e injusto pretender
evaluar la calidad de un trabajo por medio de unos indicadores, muchas
veces desconectados de la experiencia singular y nica de la ejecucin de este
trabajo.
Histricamente, el progreso de la ciencia iba de la mano con la
desconexin progresiva de las unidades de medida de toda la experiencia
humana. Las unidades de medida, generales y abstractas, como por ejemplo el
metro, poco a poco hicieron desaparecer las medidas aplicadas por referencia a
las dimensiones del cuerpo humano o la cualidad del objeto que se meda, tales
como un pie o un lapso. La definicin del metro (del gr. , medida), dada
en su ltima versin por la 17 Conferencia General de la Oficia Internacional
de Pesos y Medidas en 1983, ilustra el elevado grado de abstraccin en la
aproximacin al concepto. Se define como sigue:
Unidad de longitud del Sistema Internacional, que originalmente se
estableci como la diezmillonsima parte del cuadrante del meridiano terrestre,
4
5
ibd., p.195.
Supiot, A. (2010). Lesprit de Philadelphie. La justice sociale face au march total. Paris: Seuil.
103
y hoy, con ms precisin, se define como la longitud del trayecto recorrido en

el vaco por la luz durante un tiempo de 1/299 792 458 de segundo6.
La cita trae a la memoria, por asociacin, aunque no sin cierta
exageracin, algunas previsiones reflejadas en las guas docentes, que miden
cuidadosa y numricamente cada actividad del alumno con la minuciosidad y
precisin de un matemtico. Pues bien, esta deshumanizacin posee una
indudable legitimidad en el mbito de observacin de los fenmenos naturales,
como el movimiento de los astros o la fsica molecular. No obstante, aplicada
al mbito de la actividad humana, adquiere unos efectos perversos o absurdos.
A fortiriori, si se trata de dar a cada uno lo suyo y establecer la justicia para los
hombres, la deshumanizacin de la unidad de medida acarrea la particin y
simplificacin de la realidad. En este sentido, el principio fundamental aplicable
es el principio de Protagoras, segn el cual El Hombre es la medida de todas
las cosas7.
4. La cuantificacin y el efecto Mateo.

La idea central de cuantificacin en la evaluacin encuentra su
subsiguiente desarrollo en la expresin efecto Mateo. Esta expresin se
utiliza por referencia al clebre verso del Evangelio segn San Mateo, para
describir metafricamente la realidad presente en distintos mbitos, cientficos
o no. Mateo XIII, 12 y XXV, 29 reza:
Qui enim habet, dabitur ei, et abundabit; Qui antem non habet, et
quodhabet, auferetur ab eo,
traducido como: Porque a todo el que tiene, se le dar y le sobrar;
pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitar. El mrito de descubrir la
aplicacin metafrica del efecto Mateo pertenece a R. K. Merton, quien lo
vincul, muy acertadamente, al mbito de reconocimiento de los mritos de
investigacin en su The Matthew Effect in Science (Merton, 1968)8. El
conocido socilogo de la ciencia explica que un autor con experiencia
acreditada extrae un mayor rendimiento de sus publicaciones que un joven sin
experiencia y recin llegado al mundo cientfico. A partir de Merton, muchos
La definicin consultada en la pgina oficial de la RAE el 30 de marzo de 2012:
http://www.rae.es/rae.html.
7 Para una informacin ms detallada sobre la expresin, vase Samaranch Kirner, F. (1995),
Protagoras y el enunciado Hombre medida, ndoxa: Series Filosficas, 5, pp. 145-169.
8 Merton, K. R. (1968). The Matthew Effect in Science. Science, 159, ( 3810), pp. 56-63.
6
104
TATSIANA USHAKOVA
autores desarrollan el concepto en relacin con sus campos de estudio o

investigacin entre otros, (Bichot, 2002; Bunge, 2001; Jimnez Rodrguez,
2009a)9. Por ejemplo, en el mbito de la medida de la produccin cientfica, M.
Bunge explica el efecto San Mateo segn dos mecanismos: uno
memorstico, segn el cual se retiene mejor en la memoria el nombre del
autor ms conocido que el del no conocido, y otro, de seleccin de los
autores, se deposita ms confianza en un autor por su currculum y
pertenencia a la red o estrato cientfico (Bunge, 2001, p. 1; Jimnez
Rodrguez, 2009a, p. 146)10. Curiosamente, Bunge termina acusando al padre
del efecto Mateo por beneficiarse de su creacin, al escribir muchos de sus
trabajos en colaboracin con otros estudiosos menos conocidos (Bunge, 2001,
p. 3)11.
Es evidente que el efecto Mateo se manifiesta en distintos mbitos
cientficos. Como explica, en trminos generales, Jimnez Rodrguez,
dependiendo del contexto y de las bases sobre las que se construyen diferentes
entidades, una de ellas sobresale de las dems por el hecho de acumular mayor
cantidad de un determinado valor. Se le otorga el primer puesto, de modo que
resulta sobrevalorada y eclipsa el resto. La caracterstica descrita constituye el
efecto Mateo en su sentido positivo. En cambio, las entidades (o personas) que
no tengan o que atesoren muy poco valor en una determinada categora
quedan relegas al ltimo lugar, vctimas de marginacin (Jimnez Rodrguez,
2009b, p. 9)12.
La pertinencia a la red y la acumulacin de mritos tambin ayudan a
la construccin del curriculum adecuado a las exigencias numricas de las
agencias de evaluacin. Actualmente, es una de las manifestaciones ms claras,
y muy criticadas, de cuantificacin en el mbito de la Educacin Superior, que
resulta familiar a cualquier persona relacionada con este mbito. En estos
procesos de evaluacin o, si quiere acreditacin, se puntan distintos
parmetros, cuantitativos y cualitativos, de una persona o de una institucin,
para llegar a una cifra mnima que permita subir un escaln ms en la escalera
jerrquica u obtener el reconocimiento de calidad.
Encontramos en este pasaje una de las manifestaciones de la
cuantificacin:
9 Bichot, J. (2002). Leffet Matthieu revisit, Droit Social, 6, pp. 575-581. Bunge, M. (2001). El
efecto San Mateo. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 1, (2), p. 3. Jimnez Rodrguez, J.
(2009, a). El efecto Mateo: un concepto psicolgico. Papeles del psiclogo, 30, (2), pp. 145-154.
10 Ibd.
11 Ibd.
12 Jimnez Rodrguez, J. (2009, b). El efecto Mateo: un concepto multidisciplinar, Recuperado
el 30 de marzo de 2012 de: http://hdl.hadndle.net/10481/2652.
105
Cuando pensamos en los diseos de los planes de estudio de grados o

mster, no podemos olvidar que la formacin de un docente, como la
de cualquier profesional, necesita para consolidarse unos aos (al
menos tantos como los dedicados a su formacin acadmica
inicial) de ejercicio real de la profesin. Es decir, que la formacin
inicial forma parte de una formacin global que es la formacin a lo
largo de la vida, y que es necesario coordinar las acciones que se
propongan para cualquiera de las etapas del desarrollo profesional del
docente con la pretensin de, por una parte, no duplicar esfuerzos y,
por otra, poder medir el nivel de cualificacin alcanzado13.
En cuanto a la acreditacin de un docente, existen varios aspectos que
distorsionan la realidad. Los mismos criterios aplicables pueden ser justificados
en un mbito cientfico y, a la vez, completamente arbitrarios en otro. Por
poner un ejemplo, en ciertos mbitos, una publicacin firmada por varios
autores constituye la regla. Por lo tanto, la penalizacin por estar al final de la
lista puede ser una de las injusticias ms dolorosas en la lnea del efecto Mateo.
Del mismo modo, en ciertos mbitos, la cantidad de las publicaciones puede
ser, tradicionalmente, ms elevada que en otros. Si no se tiene en cuenta este
aspecto, de nuevo, estamos ante una injusticia manifiesta. En fin, cmo puede
incentivarse la calidad y la seriedad de la investigacin?.
5. La influencia de los procesos evaluativos en la Educacin

Secundaria
Por lo general, el proceso evaluativo clsico en las instituciones de
Educacin Superior responde a los llamados modelos de tipo cuantitativo.
Los modelos mencionados se oponan a los seguidos en la Educacin
Secundaria que, supuestamente, se ajustan a esquemas cualitativos. El
profundo cambio que ha sufrido la Educacin Superior en los ltimos aos se
caracteriza, entre otros aspectos, por la aproximacin entre el proceso
evaluativo en la Educacin Superior utilizado para los Grados al proceso
correspondiente en la Educacin Secundaria.
En muchos aspectos, se acorta la distancia entre la enseanza
secundaria y universitaria. Por un lado, desaparecen las diplomaturas de tres
Cobo Arango, E. (2011), La formacin inicial del profesorado en el Espacio Europeo de
Educacin Superior, Monogrfico. CEE Participacin Educativa, 16 de marzo de 2001, pp.31- 38.
La negrita es nuestra.
13
106
TATSIANA USHAKOVA
aos, que se transforman en un Grado de 240 ECTS de cuatro aos. Y, por

otro, se comienza a formar a los futuros profesores de enseanza secundaria
mediante un Mster profesionalizador de 60 ECTS.
La nueva ordenacin de las enseanzas universitarias suprime el
catlogo de ttulos y establece un nuevo procedimiento para la inclusin de
ttulos en el Registro de Universidades, Centros y Ttulos (RUCT), basado en
un ciclo de vida de las enseanzas con tres momentos de supervisin: la
verificacin del diseo con anterioridad a su implantacin, la implantacin con
un proceso de seguimiento continuo de su desarrollo y la acreditacin a los seis
aos despus de la implantacin. Este modelo da lugar a la cuantificacin en la
evaluacin de las titulaciones, una tendencia ya apuntada en relacin con las
instituciones y los docentes.
Una tendencia similar se observa en el proceso evaluativo de los
estudiantes. Por supuesto, una de sus caractersticas fundamentales es la
aplicacin, cada vez ms generalizada, de la evaluacin continua. Recuerden
que, hace pocos aos, la evaluacin continua constitua una posibilidad,
preferible pero no exclusiva, de la evaluacin. Hoy en da, se ha impuesto
como nica, segn la normativa actual. As, la Normativa reguladora de los
procesos de evaluacin de los aprendizajes de la Universidad de Alcal,
aprobada el 24 de marzo de 2011, lo pone de manifiesto. Su art. 9.1 establece
que todo el proceso de evaluacin estar inspirado en la evaluacin continua
del estudiante. Ya no hay escapatoria, ni para el estudiante, ni tampoco para
el profesor, para poder acogerse a la prueba final. De conformidad con el art.
9.5, si el estudiante no participa en el proceso de enseanza-aprendizaje
previsto en la gua docente, se considera, automticamente, no presentado en la
convocatoria ordinaria. La posibilidad de presentarse a la prueba final sin seguir
la evaluacin continua se concibe como excepcional, y debe ser debidamente
justificada (art. 10).
Como es de suponer, la evaluacin continua exige unos variados
instrumentos y estrategias, as como una ponderacin entre los mismos
para medir los avances del estudiante (art. 9.2). El docente debe valorar el
desarrollo de las competencias (adquisicin de conocimientos tericos y
prcticos, capacidades, destrezas, aptitudes, habilidades, actitudes), teniendo en
cuenta, adems, el porcentaje mnimo necesario de asistencia a clase, y llevando
a cabo la coordinacin con el resto de colegas en la distribucin de las tareas
para no sobrecargar al estudiante.
Con todo, se multiplican las variables y las medidas de valoracin. Tal
multiplicacin, en principio, nos aproxima a un resultado final ms justo, a una
especie de salto cualitativo, por analoga con el anticipado en el pensamiento de
Hegel. Es evidente que, al igual que un mtodo nico de evaluacin, una
107
prueba nica al final nos aleja de la objetividad y la justicia pretendidas en el

proceso evaluativo (Ushakova, 2010, p. 307)14. Desde este punto de vista, el
sistema de evaluacin continua es la forma ms adecuada, ms objetiva y, a la
vez, ms complicada de realizar con xito. Supone un aumento de trabajo y de
responsabilidad, tanto por parte del alumno como del profesor. En cuanto al
profesor, el sistema exige una programacin de la asignatura muy meticulosa y
pormenorizada y, lo que resulta ms complicado an, un autntico desafo de
atenerse a esta programacin en la docencia y en la evaluacin. En cuanto al
alumno, le obliga a que su esfuerzo de trabajo sea constante. As, la
cuantificacin cada vez ms detallada de este esfuerzo en el proceso
evaluativo podra considerarse como una respuesta a la inseguridad del docente
sobre su propia capacidad para transmitir los conocimientos.
La inseguridad es una caracterstica por excelencia de nuestro tiempo,
lo que se confirma, de manera muy acertada, en el Prlogo de T. Ingarfield a
los materiales de uno de los ltimos Encuentros de Innovacin Docente,
celebrados en la Universidad de Alcal, en los trminos siguientes:
En el siglo XXI los peligros y amenazas a la supervivencia suelen tener
un carcter ms atenuado (salvo en el caso de accidentes, enfermedades
o actos de violencia) y, por otra parte, hay muchos ms miedos que son
respuestas al significado personal o social de no estar preparado, de no
saber, de no entender, de ser torpe, pringado
[] el mundo se est dinamizando y haciendo ms complejo, ms
interesante quizs, desde luego ms rico en posibilidades pero a la vez
menos estable y menos seguro.15
6. Conclusiones
El presente estudio representa un puzle en construccin de unas
cuantas piezas de reflexiones referentes a distintos mbitos cientficos, que, sin
duda alguna, exige de muchos ms elementos para convertirse en un cuadro
ms completo. En todo caso, sirve para plantear si la cuantificacin de los
procesos evaluativos es una herramienta til para obtener un resultado objetivo
o, por el contario, acaba proporcionando un resultado un tanto arbitrario,
Ushakova, T. (2010). La diversidad evaluativa en el Derecho Internacional Pblico y
Relaciones Internacionales. En Margalef, L., Canabal, C. (Eds.). Innovar en la enseanza
universitaria, (pp. 997-308). Madrid: Biblioteca Nueva.
15 Canabal Garca, C., Garca Campos, M. D. (Dirs.) (2011), La creacin de espacios comunes de
aprendizaje: Experiencias de innovacin, (pp. 12-13).Alcal de Henares: Servicio de publicaciones de
la Universidad de Alcal,.
14
108
TATSIANA USHAKOVA
obtenido por la simple suma de unas operaciones matemticas. Con todo, debe
afirmarse que las dos afirmaciones pueden ser ciertas.
La multiplicacin de los instrumentos y las estrategias evaluativas,
aplicadas razonablemente, contribuye a una aproximacin a una evaluacin
final ms justa. Sin embargo, la cuantificacin conlleva el peligro de convertirse
en un objetivo en s mismo y desvincularse de su esencia meramente
instrumental. En este caso, puede producirse un divorcio muy poco deseable
entre la realidad, o, si se quiere, un ser humano objeto de la evaluacin, y su
expresin numrica. Hay que insistir, una vez ms, en la mxima de Protagoras
sobre el Hombre medida, que tiene que estar presente en la evaluacin y
dejar espacio, entre los indicadores numricos, a un planteamiento
personalizado.
Anlisis de la consistencia interna de pruebas

tipo test en asignaturas de los Grados de
Qumica y Farmacia
Gemma Montalvo Garca y Dolores Marn Noarbe Grupo
APRACE.
Departamento de Qumica Fsica, Facultad de Farmacia.
Resumen
Se ha establecido una coordinacin efectiva entre profesores del rea
de Qumica Fsica, aplicando una misma Base de Datos de preguntas a
exmenes tipo test formulados a travs de la plataforma virtual, para
asignaturas de diferentes Grados (Qumica y Farmacia), pero que contienen el
mdulo de aprendizaje de la Termodinmica en su Gua Docente. Por un
lado, se pretende conseguir hacer ms eficiente el trabajo del profesor, ya que
es posible la elaboracin de preguntas entre profesores distribuidas por temas;
y por otro lado, y ms importante, se verifica la calidad de la prueba, revisando
la correcta y compresible formulacin del planteamiento de las cuestiones
(tems) as como del formato de la prueba.
A partir de una evidencia emprica se evala, mediante clculos
estadsticos, si los tems han cumplido con los requisitos psicomtricos
deseables. Este anlisis de la calidad de la prueba se realiza en trminos de la
discriminacin, la dificultad y la relacin entre stas.
110
GEMMA MONTALVO GARCA, DOLORES MARN NOARBE
Palabras clave:
Instrumentos de evaluacin de aprendizajes; tems de eleccin mltiple;
ndice de dificultad; ndice de discriminacin; validez del test; coordinacin
docente; grado de Qumica; grado de Farmacia.
1. Introduccin
La labor educativa que venimos desarrollando como grupo de
innovacin docente APRACE pretende contribuir a un mejor aprendizaje
tanto en la cantidad de conocimiento puesto a disposicin de los alumnos
como en la calidad de lo aprendido. Para ello, llevamos desarrollando, desde
hace varios aos, diferentes acciones con apoyo de la plataforma virtual
BlackBoard, con la que cuenta la UAH.
En el proyecto UAH/EV396 se comenz a elaborar bases de datos con
cuestiones o tems de diferentes diseos, para aplicaciones tanto de
autoevaluacin como evaluacin a travs de la herramienta de exmenes
en la plataforma virtual. Se elaboraron bases de datos para diferentes
asignaturas y de diferentes Licenciaturas y Grados, en el rea de Qumica
Fsica. Con el actual proyecto, UAH/EV496, nos planteamos no slo
aumentar el nmero de cuestiones por asignaturas, sino establecer una
coordinacin efectiva entre profesores del rea de Qumica Fsica, aplicando
una misma Base de Datos a asignaturas de diferentes Grados (Qumica y
Farmacia) que contienen el mdulo de aprendizaje de Termodinmica en su
gua docente. En el desarrollo de este proyecto hemos visto la necesidad de dar
un paso ms all como es el de desarrollar y verificar la calidad de las pruebas
de evaluacin que hacen uso de la base de datos de cuestiones, as como
reformular aquellas que se consideren necesarias.
2. Objetivos
Una vez realizadas diferentes pruebas de evaluacin a travs de la
plataforma virtual BlackBoard de la UAH, los objetivos que nos fijamos son: i)
analizar la capacidad evaluativa de cada tem o pregunta formulada; ii) evaluar
la calidad del conjunto de cada prueba o examen, iii) contrastar la calidad de las
mismas preguntas realizadas a grupos de alumnos de diferentes Grados; y
finalmente, iv) tomar las medidas correctoras necesarias que incluirn la
reformulacin de las preguntas o del diseo del examen en su conjunto.
ANLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA DE PRUEBAS TIPO TEST
111
3. Resultados
3.1.
Configuracin de las pruebas
El anlisis de los resultados se hace sobre diferentes pruebas realizadas

en las asignaturas de Principios de Fsica y Biofsica (1 Grado en Farmacia) y
Termodinmica (2 Grado en Qumica), con caractersticas y contenidos
comunes. Se ha elaborado una base de datos de cuestiones y con stas, se han
configurado las diferentes pruebas tipo test a travs de la plataforma virtual. El
procedimiento de configuracin de las pruebas ha sido el siguiente:
Cada examen estuvo disponible en la plataforma virtual durante un

fin de semana programado con antelacin, y una vez iniciado por el
alumno, ste tena un tiempo mximo de realizacin;
el examen cuenta con igual nmero de tems para cada estudiante;
para cada tem, el sistema proporciona a cada estudiante, de forma
aleatoria, una pregunta de entre dos alternativas semejantes
propuestas por el profesor;
el orden de las opciones de respuesta en cada tem (numeradas y
presentadas en una columna) se ha liberado tambin al azar;
las preguntas se han liberado individualmente de forma
consecutiva, pero el estudiante puede avanzar y elegir regresar ms
tarde a cualquiera de ellas, dentro del tiempo de examen;
slo se ha permitido una entrega de examen.
Por tanto, ninguno de los exmenes realizados por los alumnos ha sido
idntico, pero s confiamos que sean comparables en nivel de dificultad y de la
habilidad evaluada. De entre una poblacin total de estudiantes (71 40 segn
el Grado) que han concurrido a las correspondientes pruebas, resultan
promedios de entre 41 a 17 alumnos que han respondido cada tem en los
respectivos exmenes. Las pocas muestras de algunos de los tems podran
repercutir en la representatividad del anlisis estadstico, como vamos a
mostrar ms adelante.
En la configuracin de cada prueba, las dos alternativas a cada tem
entre las que el sistema libera al azar, corresponden al mismo tipo formal
(eleccin mltiple con cinco opciones y varias correctas), a la misma
competencia a evaluar, y a la misma categora de la taxonoma de Bloom
(Forehand, 2012) para los niveles de: conocimiento (10%), comprensin
(20%), aplicacin (30%) y anlisis (40%). La puntuacin ha sido corregida
112
considerando penalizacin del azar. La puntuacin total del examen ha sido la

suma de la obtenida en cada uno de los tems, y se ha normalizado finalmente a
una puntuacin mxima de 10.
3.2.
Anlisis psicomtrico de las pruebas
3.2.1. Consistencia de los tems

Un objetivo es analizar si la prueba proporciona informacin real a
cerca del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Para ello se ha
realizado un anlisis psicomtrico de los resultados de cada tem (Glass, y
Hopkins, 1995; y Muiz, 2005)1, utilizando el programa propio con que cuenta
la plataforma virtual BlackBoard para el anlisis estadstico de los resultados. La
no respuesta probablemente se debe a falta de conocimiento (para evitar la
penalizacin por error que contempla la prueba), pero el programa de
estadstica de la plataforma virtual no la computa como una posible respuesta
ms.
Para este estudio nos hemos centrado en dos pruebas realizadas en la
asignatura de Principios de Fsica y Biofsica de Grado en Farmacia (Prueba 1
y Prueba 2) y una prueba realizada en la asignatura de Termodinmica de
Grado en Qumica (Prueba 3), en el curso 2011/12. Todas ellas corresponden al
mdulo de contenidos de Termodinmica. Los parmetros analizados para
cada tem, contestado por N alumnos, son la proporcin de personas que
aciertan el tem (p) y el ndice de discriminacin de grupos extremos (D). El
ndice p se correlaciona con la facilidad o dificultad de la pregunta de forma
que, cuanto mayor es el valor de p, ms fcil resulta el tem a los alumnos. Para
valores de p>0,8, los tems resultan muy fciles y en el otro extremo estaran
los tems de alta dificultad, con valores de p<0,2. Por otro lado, el ndice de
discriminacin de grupos extremos, D, informa sobre la capacidad del tem
para diferenciar a grupos de personas con distintas capacidades o habilidades.
Se han definido grupos extremos con el 25 % de las personas con mayores
puntuaciones (s) y del 25% de personas con puntuaciones menores (i). Este
ndice D se calcula simplemente restando las proporciones de aciertos del tem
en cada grupo (D=ps - pi). Aquellos tems con valores de D<0,2 tienen una
discriminacin muy pobre y por tanto deberan descartarse. Para tems con
valores en el intervalo 0,2<D<0,3 sera necesario revisar su formulacin e
introducir mejoras, mientras que D> 0,4 indica una discriminacin excelente y
Glass, G.V., Hopkins, K.D. (1995). Statistical Methods in Education and Psychology (3 ed.).
Boston, MA: Allyn & Bacon.
Muiz, J. (2005). Anlisis de los tems. Madrid: La Muralla.
113
se recomienda conservar estos tems. Con valores altos de D se considera que

hay garantas de que la persona que contesta correctamente sea un alumno de
altos conocimientos.
Pero la valoracin de la capacidad discriminatoria de un tem no debe
efectuarse al margen de su nivel de dificultad ya que existe una relacin entre
ambos ndices. En la Figura 1 se muestra la relacin D vs. p para los tems de
las diferentes pruebas realizadas. Las lneas continuas del tringulo indican los
valores de discriminacin estimada de acuerdo al valor de dificultad del tem.
Figura 1. Relacin entre el ndice de discriminacin (D) y el ndice de dificultad (p)

para las diferentes pruebas de Principios de Fsica y Biofsica (Pruebas 1 y 2, Grado
en Farmacia) y Termodinmica (Prueba 3, Grado en Qumica). Tringulo en lnea
negra continua: discriminacin esperable segn la dificultad de un tem; por debajo de
lnea roja (D<0,2): discriminacin baja; entre lneas roja y verde (0,2< D<0,4):
discriminacin mejorable; por encima de lnea verde (D>0,4): discriminacin
excelente.
114
Un mismo valor de discriminacin D puede tener interpretaciones

diferentes en funcin del ndice de dificultad. As, teniendo como ejemplo la
Prueba 1, para valores con el mismo ndice de discriminacin D 0,21, debe
entenderse como buena discriminacin en tems que aciertan (p = 0,91) o
fallan muchos alumnos, pero discriminacin mediocre para un tem de
dificultad intermedia (p = 0,60, o p=0,30). Considerando los criterios
anteriores, en cada Prueba se han encerrado en crculo rojo el conjunto de los
tems que deberan descartarse, y encerrados en crculo azul el conjunto de
tems que deberan revisarse.
Ahora sera interesante ver la validez de la prueba en su conjunto, es
decir, su fiabilidad. Para ello existen marcadores como el coeficiente alfa de
Cronbach (Cronbach, 1951)2, que considera la varianza de los diferentes tems
y la de la puntuacin total, o la correlacin puntual-biserial para la correlacin
pregunta-prueba (Glass, y Hopkins, 1995)3. Ninguno de stos u otros
coeficientes psicomtricos se reflejan en los resultados estadsticos recogidos
en la plataforma BlackBoard y, por tanto, no ha sido posible analizar la
fiabilidad. Como alternativa se podra revisar en base a la relacin D vs. p, y en
su conjunto, de la Figura 1 se puede concluir que la Prueba 1 es susceptible en
mayor medida de mejorarse, ya que muchos de los datos estn en la base del
tringulo, con D>0,2. Por otro lado, las calificaciones de los alumnos
(distribuidas tipo Gaussiana con centro aproximado en puntuacin 5,5 - 6,2)
hacen intuir que las diferentes pruebas han medido aquellas habilidades y
conceptos para los que se disearon y representan correctamente lo que se
pretende evaluar. Los tems parecen guardar relacin entre s y ser coherentes.
3.2.2. Comparacin de la dificultad entre preguntas alternativas de un
tem
Tambin se han comparado los valores de p y D para parejas de
preguntas alternativas pertenecientes al mismo tem. En algunos casos,
cuestiones que aparentemente eran equivalentes dieron valores muy diferentes
de dificultad (Tabla 1).
Cronbach, L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16
(2), pp. 297-334.
3 Glass, G.V., Hopkins, K.D. (1995). Statistical Methods in Education and Psychology (3
edicin). USA: Allyn & Bacon
2
115
Tabla 1. Proporcin de aciertos (p) y la discriminacin (D) para parejas de preguntas

alternativas, formuladas para a un mismo tem, que resultaron con diferentes niveles de
dificultad y/o discriminacin. Ejemplos extrado de la Prueba 2 de Principios de
Fsica y Biofsica de Grado en Farmacia, contestadas por N alumnos.
La variacin entre la formulacin de las parejas de preguntas

alternativas era pequea ya que simplemente se cambiaba uno de los
distractores. En estos casos, la mayor dificultad parece estar relacionada con un
mayor nmero de opciones correctas en una de las cuestiones alternativas.
Otro efecto detectado es que la pregunta ms fcil de entre la pareja de
cuestiones en los tems es aquella que tiene opciones de respuesta ms breves,
lo que podra relacionarse con una mayor facilidad de comprensin del
alumno. Tambin se encuentra mayor dificultad si el tem se redacta en
negativo.
En algunos casos con discriminacin regular o mejorable (0,2<D<0,4)
no se ha encontrado fallos evidentes, por lo que se cuestiona la validez del
anlisis estadstico en particular en los casos con pequea muestra (entre 11 y
24 alumnos) como ocurra para la Prueba 3.
116
3.2.3. . Comparacin de los mismos tems en Pruebas de diferentes

Grados
En la siguiente Tabla 2 se compara la proporcin de respuestas
correctas (p) y la discriminacin (D) de tems que se han incluido en pruebas
tipo test de los dos Grados comparados.
tem
N
102
105
204
205
208
209
217
304
404
Termodinmica
Qumica
Grado en Qumica
p
D
Principios de Fsica y
Biofsica
Grado en Farmacia
p
D
12
0,58
0,67
38
0,47
0,59
11
0,82
1,00
29
1,00
0,00
17
0,24
0,67
32
0,28
0,30
21
0,19
1,00
30
0,13
0,25
24
0,21
0,71
29
0,14
0,17
14
0,43
0,67
33
0,42
0,52
20
0,62
0,58
29
0,72
0,61
22
0,05
0,17
62
0,29
0,50
17
0,59
0,35
36
0,25
0,50
Tabla 2. Comparacin de la proporcin de aciertos (p) y la discriminacin (D) de tems

incluidos en pruebas de Termodinmica Qumica de Grado en Qumica y
Principios de Fsica y Biofsica de Grado en Farmacia, contestados por N alumnos.
Del anlisis psicomtrico se puede concluir que se produce una buena

coincidencia en la proporcin de aciertos de un determinado tem entre ambos
Grados (salvo en tem 304), mientras que se detectan diferencias significativas
en la discriminacin D para los tems 204, 205, 208, 304 y 404. Esta misma
incidencia se ha observado al comparar entre los dos grupos de alumnos de la
misma asignatura Termodinmica del Grado de Qumica, donde la materia la
imparten dos profesoras coordinadas en contenidos y metodologa docente, y
que proponen el mismo examen y en las mismas condiciones a sus alumnos.
117
Por tanto, este aparente anmalo efecto se atribuye al bajo nmero de alumnos
(< 20), lo que no es deseable para anlisis estadsticos.
En general, como ya se ha mencionado, proporciones tan altas de
aciertos no son discriminatorias, como ocurre en tem 105. Pero considerando
un examen en global, es deseable introducir alguna cuestin fcil, que
respondern la gran mayora de alumnos, y alguna cuestin difcil, que slo
respondern una pequea parte de alumnos, que probablemente son los
buenos. Para el tem 105, el resultado de D=0,00 y D=1,00 no es
contradictorio sino que es consecuencia del altsimo porcentaje de aciertos, que
en el primer caso estn igualmente repartidos en los grupos extremos mientras
que en el otro caso p=1.
3.3.
Medidas propuestas de mejora

Al analizar los resultados, parece fcil intervenir y solucionar las
preguntas con un comportamiento errneo para futuros exmenes. En
particular, si se revisa la distribucin de frecuencia de respuesta de cada opcin
en los diferentes tems, se observa que uno de los distractores (opcin
incorrecta) no es preferido frente al grupo y podra descartarse. Por tanto, se
podran reformular las cuestiones con un mximo de cuatro opciones de
respuesta, ya que no repercute significativamente sobre el factor azar en la
respuesta (Haladyna, y Downing, 1993)4. Ms all de esto, se podran seguir
algunas directrices tiles que incluiran una expresin fcil del contenido,
evitando por ejemplo el uso de enunciados demasiados escuetos o largos, o
confusos al introducir negaciones; introducir distractores (opciones
incorrectas) ms plausibles; y evitar destacar unas opciones sobre otras por
extensin, contenido o apariencia (Morales, 2006 y Muiz et. al., 2004)5.
En este sentido, revisando los criterios normativos acerca de las
caractersticas que han de tener las pruebas educativas (American Educational
Reserach Associacion et. al., 1999; Downing, y Haladyna, 2006)6, se han
realizado ya algunos cambios en las cuestiones que, por tratarse de asignaturas
Haladyna T.M., Downing, S.M. (1993). How many options is enough for a multiple-choice
test tems. Edicational and Psychological Measurement, 53, pp. 999-1010. Downing, S.M., Haladyna
T.M. (Eds.) (2006). Handbook of test development. New Jersey: Laurence Erlbaum Associates.
5 Morales, P. (2006). Las pruebas objetivas: normas, modalidades y cuestiones discutidas. Madrid:
Universidad Pontificia Comillas. Muiz, J., Moreno, R., y Martnez, R. (2004). Directrices para
la construccin de tems de eleccin mltiple. Psicothema, 16, (3), pp. 490-97.
6 American Educational Research, Association, American Psychological Association y National
Council on Measurement Association. (1999). Standars for Educational. Downing, S.M., Haladyna
T.M. op cit.
4
118
del primer cuatrimestre, no se han podido poner a prueba con los alumnos en
la plataforma virtual.
4. Conclusiones
Se ha demostrado la capacidad de detectar errores en la formulacin de
los tems a partir de los resultados psicomtricos, y el potencial de mejora de la
prueba en su conjunto. El ndice de aciertos, p, parece ser ms significativo que
el valor del ndice de discriminacin, D, en especial para aquellas pruebas con
pocos alumnos por los correspondientes fallos en el anlisis estadstico. Pero la
relacin entre p y D s da una buena idea de la necesidad de intervenir sobre un
tem. En la reformulacin de los tems se podran considerar las directrices
bsicas propuestas.
Agradecimientos
Las autoras agradecen al Vicerrectorado de Calidad e Innovacin
Docente de la UAH la concesin del proyecto UAH/EV496,
Implementacin coordinada de bases de datos para evaluacin y
autoevaluacin en asignaturas del rea de Qumica Fsica, que ha hecho
posible esta comunicacin
Propuesta Integrada de una Asignatura

Optativa en el Grado de Ciencia y Tecnologa
de los Alimentos en la Universidad
Complutense de Madrid
Inmaculada Mateos-Aparicio1, Marta Snchez-Paniagua
Lpez2 y Elena Rodrguez-Rodrguez2
Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid
Resumen
Dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, se ha diseado un
nuevo grado en la Universidad Complutense de Madrid (UCM) que procede de
la antigua Licenciatura de Segundo Ciclo de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos.
El plan de estudios ahora en vigor se revisar dentro de cuatro aos, de manera
que abrir la puerta a nuevas propuestas y mejoras del mismo. Conociendo la
importancia de la profesin que van a desarrollar los futuros profesionales
procedentes de este Grado, se hace necesaria una propuesta integrada e
interdisciplinar enfocada al desarrollo de su trabajo en el sector de la Industria
Alimentaria. Nuestra propuesta versa sobre el desarrollo de una asignatura
optativa, fundamentalmente prctica, que se cursara en el ltimo ao de
Grado. sta integrar el conocimiento de los componentes de los alimentos
para entender el objeto de las determinaciones, as como la preparacin y/o
1
2
Dpto. Nutricin y Bromatologa II

Sec. Dptal. Qumica Analtica
120
INMACULADA MATEOS-APARICIO, MARTA SNCHEZ-PANIAGUA LPEZ Y ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ
extraccin de los mismos para su posterior anlisis por la tcnica de eleccin

(HPLC, CG, RMN, ESI, espectrofotometra, fluorimetra, electroforesis, etc.).
La asignatura nace de la integracin, para este fin, de los Departamentos de
Nutricin y Bromatologa II y Qumica Analtica de la Facultad de Farmacia,
UCM. El objetivo final es que el alumno alcance un conocimiento y manejo
suficiente de las tcnicas ms utilizadas y novedosas en la Industria Alimentaria
que le permita justificar cierta experiencia en el sector de la calidad y la
seguridad alimentaria.
Palabras clave:
Qumica analtica; bromatologa; industria alimentaria; tcnicas
instrumentales aplicadas; diseo curricular en titulaciones de grado.
1. Introduccin
Dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior se ha implantado
el Grado en Ciencia y tecnologa de los Alimentos, en la Universidad Complutense
de Madrid (UCM), que procede de la antigua Licenciatura de Segundo Ciclo de
Ciencias y Tecnologa de los Alimentos. El plan de estudios ahora en vigor se
revisar dentro de cuatro aos, de manera que abrir la puerta a nuevas
propuestas y mejoras del mismo.
Entre los conocimientos que deben adquirir los alumnos de dicho
Grado destacamos: conocer la composicin de los alimentos y sus
componentes, sus propiedades fsicas y qumicas, as como saber realizar una
correcta toma de muestras, manejar las tcnicas de anlisis de los alimentos y
realizar una adecuada interpretacin de resultados. Sin embargo, muchas veces
los alumnos no logran integrar y relacionar todos los conocimientos
adquiridos, siendo por ello complicado su aplicacin prctica y en el sector
laboral. Por ello, con el fin de integrar y asimilar de una forma eficaz dichos
conocimientos, se hace necesaria una propuesta integrada e interdisciplinar
(Domnguez Garrido et al., 2006)3 entre el Departamento de Nutricin y
Bromatologa II y la Seccin Departamental de Qumica Analtica de la
Facultad de Farmacia de la UCM, implicados en el programa de este Grado.
De esta forma, nuestra propuesta versa sobre el desarrollo de una asignatura
optativa, fundamentalmente prctica, que se cursara en el ltimo ao de
3 Domnguez Garrido, MC., Medina Rivilla, A., Cacheiro Gonzlez, ML. (2006). Investigacin e
innovacin de la docencia universitaria en el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Editorial
Universitaria Ramn Areces
PROPUESTA INTEGRADA DE UNA ASIGNATURA OPTATIVA
121
Grado. sta integrara el conocimiento de los componentes de los alimentos,

los mtodos de preparacin y/o extraccin de los componentes de los mismos
para su posterior anlisis y la eleccin de la tcnica ms apropiada para su
realizacin (como tcnicas cromatogrficas y electroforticas, mtodos
potenciomtricos como electrodos selectivos de iones y tcnicas pticas
espectroscpicas como la fluorimetra, fotometra de llama y
espectrofotometra de absorcin Uv-Vis).
De esta forma, dada la importancia de la profesin que van a
desarrollar los futuros profesionales procedentes de este Grado, con esta nueva
asignatura se lograra aumentar su experiencia en el sector de la Industria
Alimentaria y en la investigacin en la Ciencia de los Alimentos.
2. Objetivos
Los objetivos especficos de esta propuesta se articulan en torno a:
Integracin del conocimiento de dos Departamentos de la Facultad
de Farmacia de la UCM que participan en el programa del Grado
de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos.
Oferta de ese conocimiento integrado a los alumnos del Grado
mencionado
Bsqueda de grupos y equipos multidisciplinares en el mbito de la
docencia que tanto desarrollo tiene en la funcin de investigacin
Formacin del profesorado y del alumnado en una asignatura de
integracin para una mejor preparacin a la hora de ejercer los
trabajos correspondientes a cada grupo.
El objetivo final es que el alumno alcance un conocimiento y
manejo suficiente de las tcnicas ms usadas y novedosas en la
Industria Alimentaria de modo que le permita poder justificar cierta
experiencia en el sector de la calidad y la seguridad alimentaria.
3. Plan de Trabajo
El plan de trabajo a desarrollar sera:
Reuniones de coordinacin entre el profesorado del Departamento de

Nutricin y Bromatologa II y la Seccin Departamental de Qumica
Analtica para poner en marcha la metodologa docente y la implantacin
122
de las competencias que se consideren oportunas para cumplir los

objetivos propuestos (Esquembre., 2004; et.al., 2008)4
Optimizar y potenciar la adquisicin de conocimientos y competencias por
parte del alumno mediante la propuesta de actividades innovadoras
(Medina Rivilla., 2009)5.
Realizacin de la asignatura por parte del alumno.
Evaluacin de los objetivos propuestos mediante la realizacin de
encuestas a los estudiantes, resultados de las actividades y exmenes
propuestos, etc.
Anlisis de los resultados obtenidos con la finalidad de que se establezcan
acciones de mejora a considerar para el prximo curso acadmico
Metodologa. Desarrollo de la asignatura (Propuesta de prcticas)
La asignatura que se propone consistir en una materia

fundamentalmente prctica, es decir la idea es que el alumno desarrolle esta
asignatura enteramente en el laboratorio. En la Figura 1 se muestran las etapas
ms importantes a considerar en el seguimiento de la misma.
En el desarrollo de la asignatura, los alumnos se dividirn en pequeos
grupos que permitan un trabajo en equipo integrado y, finalmente, un
conocimiento individual de los mtodos desarrollados. Cada grupo llevar a
cabo una tcnica especfica y se irn intercambiando segn se acabe el trabajo
exigido en cada puesto de trabajo, siempre dentro del mismo grupo, lo que
obligar a un desarrollo de la prctica en equipo. La explicacin terica se
llevar a cabo delante del instrumental que se vaya a utilizar en cada caso, de
manera que permita poder entender el fundamento con un ejemplo prctico
llevado a cabo por el/la profesor/a. Tendrn una gua puesta a su disposicin
donde se resumir el trabajo que se llevar a cabo durante la duracin de la
asignatura as como las instrucciones tcnicas con el manejo de todas las
tcnicas instrumentales a utilizar. Al final de esta, los alumnos tendrn un
examen terico-prctico que permitir evaluar el conocimiento adquirido.
Esquembre, F. (2004) Easy java simulations: A software tool to create scientific simulations in
java. Comput. Phys. Commun. 156, 2126. Duro, N., Dormido, R., Vargas, H., Dormido-Canto,
S., Snchez, J., Farias, G., Esquembre, F., Dormido, S. (2008). An integrated virtual and remote
control lab: The three-tank system as a case study. Computing in Science & Engineering, 10, pp.
5059.
5 Medina Rivilla, A. (2009). Formacin y Desarrollo de las competencias bsicas. Madrid: Universitas
4
123
Figura 1. Etapas para el seguimiento de la asignatura propuesta
Para poder disear las actividades a llevar a cabo durante las prcticas
se deben considerar las posibles competencias especficas que deberan adquirir
los estudiantes durante el curso de la asignatura. A continuacin se enumeran
algunas de dichas competencias:
Capacidad para seleccionar la tcnica/s analtica/s apropiada/s para el

anlisis de un analito en una muestra alimentaria dada
124
Conocimiento de las tcnicas de extraccin de una analito en funcin de la

matriz
Capacidad para definir y resolver un problema analtico, seleccionando los
mtodos de anlisis adecuados
Capacidad de planificar, disear y desarrollar experimentos qumicos,
interpretar los resultados y emitir informes que puedan ser comprensibles
para no expertos en la materia, sobre la importancia de cuantificacin de un
analito en el anlisis de alimentos y como llevarla a cabo.
A continuacin se propone un formato de gua con algunas prcticas

para que sirvan de ejemplo de lo que se querra llevar a cabo en esta asignatura;
es decir la integracin de fundamentos tcnico-instrumentales y fundamentos
bromatolgicos. Las prcticas que se proponen son: Tocoferoles en aceites
(HPLC), cidos grasos en aceites (RMN), Bases xnticas .en cacao, caf y /o t
(HPLC) y Riboflavina en leche y mantequilla (Fluorimetra).
3.1.
Determinacin de tocoferoles en aceite de oliva. Mtodo por

HPLC
INTRODUCCIN
Los tocoferoles son unos componentes importantes del aceite de oliva,
ya que contribuyen a dar estabilidad al aceite y tienen un papel biolgico como
antioxidantes. De los diferentes ismeros que existen, el alpha-tocoferol es el
ms activo biolgicamente, siendo su porcentaje aproximadamente del 95% del
total de tocoferoles, encontrndose las formas beta y gamma por debajo del
10%.
En aceites de oliva que han sido refinados, decolorados y
desodorizados, el contenido en tocoferoles queda marcadamente disminuido,
ya que se producen muchas prdidas a lo largo de estos procesos,
especialmente durante la desodorizacin.
OBJETIVO
Identificar los tocoferoles presentes en un aceite problema y determinar
el contenido de cada uno de ellos a partir de los valores obtenidos a partir de
unas disoluciones patrn.
FUNDAMENTO
La cromatografa lquida de alta resolucin (HPLC) es una de las
tcnicas ms empleadas para la separacin de las diferentes formas del
125
tocoferol, debido a que no requiere una etapa compleja de preparacin de la

muestra, sino que en la mayora de los casos es suficiente una simple dilucin
de la muestra con un disolvente compatible con la fase mvil. Esto sobretodo
es as para el caso de los aceites refinados, ya que durante dicho proceso se
eliminan componentes, como protenas y azcares, que podran interferir en el
anlisis. Por ello, los extractos obtenidos de los aceites refinados pueden ser
inyectados directamente en el sistema de HPLC tras ser diluidos con hexano o
con la fase mvil.
PROCEDIMIENTO
Para la determinacin de los tocoferoles, se procede a la inyeccin de
las disoluciones patrn de tocoferoles y se determinan los tiempos de
retencin, la altura de los picos y la anchura de cada pico. A continuacin, se
inyecta la muestra problema al menos dos veces y los parmetros
cromatogrficos obtenidos se comparan con los de los patrones. El anlisis
cualitativo se realiza por comparacin de los tiempos de retencin y la
determinacin cuantitativa se lleva a cabo comparando las reas de los picos
cromatogrficos.
3.2.
Determinacin de
espectrofluorimetra
riboflavina
en
leche.
Mtodo
por
INTRODUCCIN
La riboflavina (B2) es una vitamina hidrosoluble del complejo B, cuyo
aporte nutricional es imprescindible para el buen funcionamiento del
organismo. La leche es una de las principales fuentes de riboflavina en la dieta
humana, sin embargo, en la mayora de los alimentos se degrada durante los
procesos trmicos convencionales y en el almacenamiento.
Como la riboflavina y sus derivados son fotosensibles, durante el
trabajo de laboratorio deben tomarse precauciones para evitar la exposicin a
la luz directa.
OBJETIVO
Determinar cuantitativamente la riboflavina en una muestra de leche
mediante espectro-fluorimetra.
FUNDAMENTO
La espectro-fluorimetra es una tcnica instrumental fundamentalmente
de anlisis cuantitativo con alta sensibilidad y selectividad, aunque los espectros
126
de excitacin y de emisin obtenidos tambin pueden ser tiles con fines de

anlisis cualitativo. La riboflavina es una molcula que presenta fluorescencia
nativa
PROCEDIMIENTO
Realizar el espectro de excitacin y de emisin de una disolucin
patrn de riboflavina en un rango entre 250 y 700 nm. De este elegir la
longitud de onda de emisin y con ella determinar el espectro de excitacin.
Conocida la de excitacin determinar el espectro de emisin definitivo, y de
este identificar la de emisin de trabajo.
Lectura A: potencia fluorescente de la muestra que se prepar con 10
ml de filtrado + 1 ml de agua
Lectura B: potencia fluorescente de la muestra que se prepar con 10
ml de filtrado + 1mL de solucin estndar de riboflavina
Expresar el contenido de riboflavina en leche como mg de vitamina
cada 100 g (o ml) de alimento.
3.3.
Determinacin de cidos grasos en aceites. Mtodo por RMN
INTRODUCCIN
Desde el punto de vista nutricional, las grasas y aceite ricas en cidos
grasos cis- mono- (AGM) y poliinsaturados (AGP) son consideradas
beneficiosas para la salud, mientras que los saturados (AGS) y los trans parecen
tener implicaciones negativas. Debido a estas generalidades y a la percepcin
de los consumidores, suele requerirse informacin sobre la composicin de los
lpidos de una grasa o aceite. Esta composicin normalmente se obtiene a
travs de la tcnica de cromatografa de gases-deteccin por ionizacin a la
llama (GC-FID), considerndose el mtodo de referencia. Desde hace poco, se
estn desarrollando nuevos mtodos para la determinacin de la composicin
de cidos grasos por resonancia magntica nuclear (RMN).
OBJETIVO
Conocer la tcnica de RMN, en boga en la investigacin y en la
industria. Esta tcnica se aplicar a la identificacin de los cidos grasos
presentes en un aceite problema para calcular los porcentajes de AGS, AGM y
AGP. Adems, se observar la presencia de compuestos secundarios
procedentes de la degradacin oxidativa de un aceite problema.
127
FUNDAMENTO
La RMN es una tcnica que permite adquirir el espectro de una muestra sin
previa preparacin, sin tiempos largos de adquisicin, sin costes altos de
disolventes orgnicos, y sobre todo es una tcnica que no cambia la naturaleza
de la muestra sometida. A partir del espectro de 1H-RMN se obtendr la
composicin de AGS, AGM y AGP, adems de observar la presencia o no de
productos procedentes de una degradacin oxidativa.
PROCEDIMIENTO
Preparacin de las muestras
Las muestras sern aceites muy consumidos en la dieta mediterrnea. Se
tomar una alcuota y se dispondr en tubo de RMN.
Determinacin de la composicin en los cidos grasos
Los tubos se introducirn en el equipo de RMN correspondiente y se
llevar a cabo la adquisicin del espectro. Se identificarn las seales para poder
calcular los porcentajes de AGS, AGM y AGP. Adems se observar la
presencia o no de productos de degradacin.
Esta prctica se llevar a cabo gracias al Tcnico de Grado Superior
Ldo. David Castejn del CAI de RMN de la UCM.
3.4.
Determinacin de cafena en una muestra de caf soluble. Mtodo

por HPLC
INTRODUCCIN
El caf es una bebida muy apetecida por sus caractersticas
organolpticas, convirtindola en una de las ms consumidas en el mundo.
Contiene una inmensa variedad de compuestos qumicos responsables de su
calidad sensorial y de sus efectos fisiolgicos, como por ejemplo metilxantinas
(cafena, teofilina y teobromina) que son estimulantes del sistema nervioso
central e inciden en el estado de alerta del individuo. La cafena (1,3,7trimetilxantina) es la principal base xntica del caf, siendo su proporcin
aproximada del 1,5 %. Sin embargo, la cantidad de cafena presente en los
distintos tipos de caf es variable, siendo los cafs solubles naturales los que
muestran una mayor concentracin de la misma.
OBJETIVO
Determinacin cuantitativa de cafena en caf mediante un mtodo
cromatogrfico (HPLC) con deteccin espectrofotomtrica de absorcin UVVIS en caf soluble.
128
FUNDAMENTO
Desde el punto de vista analtico y como consecuencia de su mximo
de absorcin a 275 nm se han propuesto distintos mtodos
espectrofotomtricos para la determinacin de la cafena. Teniendo en cuenta
que se trata de una molcula poco soluble en agua, ms soluble en agua caliente
y en disolventes orgnicos como cloroformo, se puede conseguir su separacin
cromatogrfica del resto de los compuestos que la acompaan cuando est
presente en una muestra de matriz compleja como es el caso del caf.
PROCEDIMIENTO
El anlisis de la cafena se realiza mediante el uso de HPLC con
detector UV-VIS ( = 275 nm) con Columna analtica C-18. La elucin
isocrtica de las muestras se lleva a cabo a un caudal de 1 ml/min utilizando
como fase mvil etanol/agua (22:78).
En primer lugar se inyectan las disoluciones patrn para averiguar el
tiempo de retencin de la cafena en estas condiciones de separacin y para
obtener una curva de calibrado. En segundo lugar se inyecta la muestra
problema, tres veces sucesivas. Se calculan las reas o las alturas de todos los
picos obtenidos y se representan las reas o las alturas frente a la concentracin
de cafena en las disoluciones patrn, en la curva de calibrado obtenida se
interpola el rea o la altura del pico correspondiente a la cafena presente en el
caf y se calcula su concentracin teniendo en cuenta las diluciones realizadas.
Los resultados se expresan indicando el valor medio y la desviacin estndar de
las tres medidas realizadas.
4. Conclusiones
De esta propuesta extraemos las siguientes conclusiones:
1.
2.
3.
Se permitir la integracin del Departamento de Nutricin y Bromatologa

II y de la Seccin Departamental de Qumica Analtica que intervienen en
el Grado de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos para el desarrollo y
coordinacin de la asignatura propuesta.
Se difundir un conocimiento integrado de fundamentos de bromatologa
y tcnicas instrumentales a los alumnos matriculados en esta asignatura.
Se podr conseguir que los alumnos tengan un conocimiento ms amplio
y novedoso del anlisis de alimentos por tcnicas instrumentales que les
permita adquirir experiencia en el sector donde desarrollaran su trabajo.
Colaboracin interdepartamental para aumentar

la experiencia en la realizacin de
determinaciones analticas de los alumnos de
Farmacia
Elena Rodrguez-Rodrguez et al1.
Facultad de Farmacia
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
Actualmente existe una asignatura, llamada Evaluacin Clnica del
Estado Nutricional (ECEN), perteneciente al Departamento de Nutricin,
impartida en el ltimo curso de Licenciatura de Farmacia. En ella, entre otros
temas, se estudia cmo conocer el estado nutricional del individuo en cuanto a
vitaminas y minerales. Para ello, en muchos casos, los alumnos deben conocer
las tcnicas adecuadas (HPLC, Cromatografa de Gases, Electrodos Selectivos
de Iones, Espectrofotometra, Fluorimetra, Electroforesis, etc.) que se
estudian en la asignatura de Qumica Analtica II (QAII) de segundo curso
del Grado de Farmacia (denominada tambin Tcnicas Instrumentales en la
Elena Rodrguez-Rodrguez1, Arancha Aparicio-Vizuete2, Marta Snchez-Paniagua Lpez1,
Ana Mara Lpez-Sobaler2, Rosa Mara Ortega2, Beatriz Lpez-Ruz1, Pedro Andrs1, 1Sec.
Dptal. Qumica Analtica, Facultad de Farmacia, Universidad Complutense de Madrid; 2Dpto.
Nutricin y Bromatologa I (Nutricion), Facultad de Farmacia, Universidad Complutense de
Madrid
130
ELENA RODRGUEZ-RODRGUEZ, ET. AL.
Licenciatura de Farmacia). Debido a que actualmente en las prcticas de la

asignatura de ECEN no se realizan determinaciones analticas para los
parmetros antes sealados, la opcin que se plantea es la de aadir algunas de
estas determinaciones a las prcticas realizadas. Ello, contando con los
recursos y profesores de la Seccin Departamental de Qumica Analtica, en la
se imparte la asignatura de QAII. De esta forma, el alumno podr ver, en el
ltimo curso de Farmacia, una aplicacin clnica de las tcnicas instrumentales
que ha aprendido en cursos inferiores. El objetivo final es que el alumno
alcance el conocimiento y manejo suficiente, en cuanto a la realizacin de
algunas determinaciones analticas, de modo que le permitan justificar cierta
experiencia en el sector farmacutico.
Palabras clave:
Farmacia; diseo curricular en titulaciones de grado; colaboracin
interdepartamental; Evaluacin Clnica del Estado Nutricional; Tcnicas
instrumentales; determinaciones analticas.
1. Introduccin
La asignatura de Evaluacin Clnica del Estado Nutricional (ECEN),
impartida por el Departamento de Nutricin y Bromatologa I (Nutricin) de la
Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid, se oferta
como optativa de quinto curso de dicha Licenciatura. Entre sus objetivos se
encuentran conocer la evolucin de diferentes parmetros antropomtricos,
hematolgicos y bioqumicos en la recuperacin nutricional del individuo as
como interpretar los resultados obtenidos en un estudio hematolgico y
bioqumico. Sin embargo, aunque todos los objetivos se alcanzan de forma
terica, las prcticas de dicha asignatura slo comprenden el estudio de la
composicin corporal mediante antropometra y bioimpedancia, mientras que
no se realizan determinaciones analticas que permitan determinar el estado
hematolgico y/o bioqumico de los individuos. Por ello, y para completar
dichas prcticas, se pretende incorporar la determinacin del estatus en algunas
vitaminas y minerales. Con el fin de lograr dicho objetivo, los alumnos deben
conocer algunas tcnicas instrumentales adecuadas para determinar dichos
parmetros. Por ejemplo, algunos de stos mtodos, que se estudian en la
asignatura de Qumica Analtica II (QAII), de segundo curso del Grado de
Farmacia (denominada Tcnicas Instrumentales en la Licenciatura de
Farmacia), son: mtodos de separacin (como tcnicas cromatogrficas y
electroforticas), mtodos potenciomtricos (como electrodos selectivos de
COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL
131
iones) y tcnicas pticas espectroscpicas (como la fluorimetra, fotometra de

llama y espectrofotometra de absorcin Uv-Vis). Se propone la colaboracin
del Departamento de Nutricin y la Seccin Departamental de Qumica
Analtica para conseguir una visin global e integrada de las tcnicas aplicadas
en las determinaciones as como de la interpretacin clnica de los resultados
obtenidos, con el fin de impartir de manera conjunta las prcticas de la
asignatura de ECEN.
Las practicas de ECEN actualmente tienen una dotacin de 1,5
crditos (15 horas), dedicando 3 das al estudio antropomtrico, 1 da a la
realizacin de clculos y otro da a la ejecucin del examen final. Con el nuevo
plan de prcticas propuesto, se impartiran las prcticas actuales (estudio
antropomtrico) en 9 horas (3 das), haciendo que los alumnos realizaran los
clculos numricos en casa y realizando el examen final de las mismas en
horario fuera de prcticas. Para las nuevas prcticas incorporadas (consistentes
en la determinacin de algunos parmetros hematolgicos y bioqumicos) la
planificacin cubrira 6 horas (2 das). En ellas (y debido al importante papel
que tienen el sodio y potasio, as como las vitaminas A y E sobre la salud) se
realizar la determinacin de los minerales citados por fotometra de llama y
electrodo selectivo de iones y la determinacin de las vitaminas elegidas por
cromatografa lquida de alta eficacia (HPLC). A continuacin se describe el
protocolo de dichas prcticas.
2. Objetivos
Dividimos los objetivos en principales y secundarios
2.1
Principal:
Lograr que el alumno alcance un conocimiento y manejo suficiente de

algunas de las tcnicas ms usadas y novedosas en la evaluacin clnica del
estado nutricional de modo que le permita poder justificar cierta experiencia en
el sector de los anlisis clnicos (Medina Rivilla, 2009)2.
2.2
Secundarios:
Trabajo multidisciplinar entre grupos y equipos en el mbito de la

docencia
Medina Rivilla, A. (2009). Formacin y Desarrollo de las competencias bsicas. Madrid: Universitas.
132
Integracin del conocimiento de dos Departamentos de la Facultad de

Farmacia de la UCM (Medina Rivilla, 2009)3.
Oferta de ese conocimiento integrado a los alumnos de Licenciatura de
Farmacia
Formacin del profesorado y del alumnado en una asignatura para una
mejor preparacin a la hora de ejercer los trabajos correspondientes a cada
grupo
3. Metodologa
3.1
Plan de trabajo a desarrollar
Realizacin de reuniones de coordinacin entre el profesorado del

Departamento de Nutricin y Bromatologa I y la Seccin Departamental de
Qumica Analtica para poner en marcha la metodologa docente.
Proponer actividades innovadoras para optimizar y potenciar la
adquisicin de conocimientos por parte del alumno (Esquembre, 2004; Duro
et al., 2008)4.
Realizacin de las prcticas de la asignatura por parte del alumno.
Evaluacin de los objetivos propuestos mediante la realizacin de
encuestas a los estudiantes, resultantes de las actividades realizadas y exmenes
propuestos
Anlisis de los resultados obtenidos con la finalidad de que se
establezcan acciones correctoras y /o de mejora a considerar en el prximo
curso acadmico.
Medina Revilla op.cit.

Esquembre, F. (2004) Easy java simulations: A software tool to create scientific simulations in
java. Comput. Phys. Commun. 156, pp. 2126. Duro, N., Dormido, R., Vargas, H., DormidoCanto, S., Sanchez, J., Farias, G.,Esquembre, F., Dormido, S. (2008). An integrated virtual and
remote control lab: The three-tank system as a case study. Computing in Science & Engineering, 10,
pp. 5059.
3
4
133
Coordinacin entre los Departamentos para la

puesta en marcha de las prcticas
Propuesta de
actividades innovadoras
Realizacin de las prcticas
Evaluacin de los objetivos

alcanzados por los alumnos
Acciones de mejora para el siguiente

curso
Figura 1. Etapas para la puesta en marcha de las prcticas
3.2
Propuesta de prcticas
Para poder disear las actividades a llevar a cabo durante las prcticas
se deben considerar las posibles competencias especficas que deberan adquirir
los estudiantes durante el curso de la asignatura. A continuacin se enumeran
algunas de ellas:
Conocer cules son las muestras tiles para el estudio del estado
nutricional y los parmetros ms sensibles y de eleccin en cada caso.
Potenciar la capacidad para seleccionar la tcnica/s analtica/s apropiada/s

para el anlisis de un determinado parmetro en una muestra dada.
Generar el conocimiento de las tcnicas necesarias para el tratamiento
previo de la muestra en funcin del parmetro que se quiera estudiar.
134
Interpretar los resultados obtenidos en un estudio hematolgico y

bioqumico. Distincin entre diferentes situaciones de malnutricin
subclnica y clnica, y de otras patologas.
Durante los tres das de las prcticas, dedicadas al estudio del estado
nutricional en vitaminas y minerales, los alumnos se dividirn en tres grupos.
De esta manera, cada da el alumno ver una prctica diferente. La explicacin
terica se llevar a cabo delante del instrumental que se vaya a utilizar en cada
caso, de manera que se pueda entender el fundamento con un ejemplo prctico
llevado a cabo por el/la profesor/a. Los alumnos dispondrn de una gua de
prcticas donde se resumir el trabajo que se llevar a cabo durante la duracin
de la asignatura as como las instrucciones tcnicas con el manejo de todas las
tcnicas instrumentales a utilizar. Adems, segn se acuerde entre los
departamentos, los alumnos tambin podran contar con el material apropiado
para lograr una mejor compresin y realizacin de las prcticas en el Campus
Virtual. Mediante esta forma de trabajo se conseguir un trabajo en equipo
integrado y, finalmente, un conocimiento individual de los mtodos
desarrollados.
Al final de las prcticas, los alumnos realizarn un examen tericoprctico que permitir evaluar el conocimiento adquirido. Adems, se les
entregar unas encuestas que permitan un mejor el desarrollo y realizacin de
las prcticas en el siguiente curso.
A continuacin se muestra, a modo de ejemplo, la introduccin,
objetivo y fundamento de tres de las prcticas propuestas para realizar en la
asignatura; es decir, la integracin de fundamentos nutricionales y tcnicoinstrumentales. Las prcticas que se proponen son: determinacin del sodio y
potasio en orina mediante fotometra de llama y electrodo selectivo de iones y
la de las vitaminas A y E por cromatografa lquida de alta eficacia (HPLC).
3.2.1
Determinacin del estatus en sodio y potasio mediante su

medida en orina a travs de su determinacin por fotometra de
llama y electrodos selectivos de iones (ESI)
INTRODUCCIN
El sodio y el potasio son dos electrolitos fundamentales en el
organismo ya que los niveles elevados del primero y bajos del segundo se han
relacionado con la presencia de hipertensin arterial y morbilidad y mortalidad
cardiovascular.
135
Para determinar el estado nutricional de sodio y potasio se utiliza,

frecuentemente, su medida en orina de 24 horas ya que se trata de una tcnica
no invasiva, sencilla y que se relaciona bien con la ingesta de dichos minerales.
En los laboratorios clnicos, la determinacin de sodio y potasio en orina se
realiza generalmente mediante fotometra de llama. Sin embargo, los ESI se
presentan como una alternativa atractiva.
Se consideran valores adecuados de potasio aquellos superiores a 100
mmol/da, valor que se relaciona con la ingesta mnima diaria recomendada del
mineral (2.700 mg/da), teniendo en cuenta que slo el 77% de la cantidad
ingerida se elimina por orina. Para el caso del sodio se consideran adecuados
valores inferiores a 104 mmol/da, que se corresponden con una ingesta de 2,4
g/da de Na o 6 g/da de sal.
OBJETIVO
Determinar el sodio y potasio en muestras de orina mediante una
tcnica de fotometra de llama con patrn interno de litio y mediante el uso de
electrodos selectivos de iones (Skoog et al., 2008)5.
FUNDAMENTO DE LA FOTOMETRA DE LLAMA
La fotometra de llama es una tcnica espectroscpica fundamentada en
la medida de la radiacin electromagntica emitida por un elemento cuando se
excita en una llama a una temperatura adecuada. La muestra problema llega a la
llama en forma de finas gotas de tamao pequeo y homogneo, obtenidas en
un dispositivo llamado nebulizador. La radiacin electromagntica emitida por
la muestra se selecciona mediante un filtro, generalmente interferencial, y se
hace llegar a un detector adecuado. La intensidad de la radiacin detectada es
proporcional a la cantidad de tomos excitados y por tanto a la concentracin
del elemento presente en la solucin nebulizada. Para realizar la recta de
calibrado, se determinan las seales de emisin de una serie de patrones de
concentracin conocida y se representan grficamente las seales de emisin
obtenidas frente a las concentraciones de los patrones.
FUNDAMENTO DEL ESI
Los ESI responden, selectivamente, a una especie inica presente en
disolucin. Mediante un ESI y un electrodo de referencia, con la
correspondiente unin lquida, se constituye una pila electroqumica con
posibilidad de determinar la actividad de un determinado in en una
Skoog A.D., Stanley, R.C., Holler, F.J. (2008). Principios de anlisis instrumental. Madrid:
McGraw-Hill/Interamericana de Espaa.
136
disolucin. Estos electrodos poseen una membrana que separa la muestra

problema y el interior del electrodo. La parte interna del electrodo contiene una
disolucin del ion de inters de actividad constante y la pared externa est en
contacto con una muestra de composicin variable. La diferencia de potencial
a travs de la membrana depender de la diferencia en la actividad del analito
entre la disolucin interna y la muestra problema. Una prctica habitual al
utilizar un ESI es aadir a todas las disoluciones un ajustador de fuerza inica
(disolucin de electrolito inerte) que proporciona a las disoluciones una fuerza
inica suficientemente alta como para que el coeficiente de actividad (i) del
analito sea el mismo en todas las disoluciones, lo que permite comparar las
concentraciones de analito. Para la determinacin de K se utiliza un electrodo
selectivo de iones basados en ionforos, ms concretamente el que se basa en
el uso de la molcula cclica valinomicina que posee gran afinidad por el
potasio. El electrodo de valinomicina es alrededor de 104 veces ms sensible al
ion potasio que al sodio y 107 ms sensible al potasio que al calcio y magnesio.
La determinacin de sodio se realiza utilizando un electrodo de membrana de
vidrio de composicin 11% NaO2, 18% Al2O3, 71% SiO2
3.2.2
De la situacin nutricional en vitaminas A y E mediante

Cromatografa Lquida de Alta resolucin
INTRODUCCIN
La vitamina A y E son dos vitaminas liposolubles con una importante
funcin antioxidante frente a la aparicin de enfermedades relacionadas con un
aumento del estrs oxidativo como la enfermedad cardiovascular o las
cataratas. Para conocer el contenido en nuestro organismo en estas vitaminas
se utiliza la determinacin de retinol (para la vitamina A) y -tocoferol (para la
vitamina E) en suero, siendo stos los parmetros de eleccin para determinar
la situacin nutricional en las mismas.
Se consideran valores adecuados de retinol aquellos superiores a 30
g/dL, mientras que en el caso del -tocoferol se consideran valores
adecuados valores superiores a 7,8 g/dL.
OBJETIVO
Determinar la concentracin en suero de vitamina A y E mediante una su
137
medida simultnea por cromatografa lquida de alta eficacia (HPLC) (Turley, y

Brewster, 1990)6.
FUNDAMENTO
El HPLC es una tcnica de separacin basada en la mayor o menor
retencin que la fase estacionaria (situada en una columna) ejerce sobre cada
una de las molculas cuando stas se eluyen con un lquido inmiscible o fase
mvil lquida. As, los componentes que son fuertemente retenidos por la fase
estacionaria se mueven lentamente con el paso de la fase mvil, mientras que
los componentes que se unen dbilmente a la fase estacionaria se mueven a
mayor velocidad. El anlisis se realiza mediante el uso de HPLC con detector
UV-VIS con Columna analtica de slice para elucin en fase normal, 250 x 4
mm, 5 m de tamao de partcula (Lichrosorb Si60 o Spherisorb S5W 5m,
250 x 4,6 mm). La elucin isocrtica de las muestras se lleva a cabo a un caudal
de 1 mL/min utilizando como fase mvil etanol/hexano (5/95 1/99, v/v) y
las condiciones de deteccin utilizadas son = 292 nm para la vitamina E y
325 nm para la vitamina A.
4. Conclusiones
Tal y como se ha expuesto anteriormente, el proyecto innovacin
docente presentado supone un gran beneficio para los licenciados en Farmacia,
por tener un carcter multidisciplinar y abierto. Las mejoras en el aprendizaje
del alumnado participante sern:
Adquisicin por parte del alumnado de nuevas habilidades en el trabajo
de laboratorio.
Logro de nuevas competencias para el desarrollo de su profesin.
Aprovechamiento de la experiencia interdisciplinar que aportan los
profesores integrantes del proyecto de innovacin.
Turley CP, Brewster MA (1990). Determinaciones nutricionales. In Pesce AJ, Kaplan LA

(Ed.), Qumica Clnica. Mtodos, (pp. 599 602). Buenos Aires: Panamericana.
Experiencia de implantacin de planes de grado

renovados en asignaturas troncales de
ingeniera: planteamientos, desafos y
soluciones
i-COMB, grupo de innovacin docente UAH-GI11-411
Departamento de Teora de la Seal y Comunicaciones
Resumen
La dinmica de implantacin de los nuevos grados, siguiendo las
directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior, est planteando
importantes desafos. Entre otras cosas, debido a la variedad de entornos en
los que se pide la adopcin y puesta en prctica de principios ms o menos
homogneos dentro del binomio enseanza-aprendizaje. En este trabajo,
queremos exponer nuestra experiencia, propuestas y valoraciones, dentro del
contexto de la implantacin de estudios renovados, para la planificacin y
desarrollo de una materia troncal, Teora de la Comunicacin que si bien
conserva nombre y principios fundamentales ha de adaptarse a los
Francisco Javier Escribano Aparicio, Ricardo Jimnez Martnez, Pedro Amo Lpez, Rafael
Cambralla Diana, Fernando Cruz Roldn, Manuel Blanco Velasco. Esta contribucin est
soportada por el proyecto de innovacin docente de la Universidad de Alcal con cdigo
UAH/EV477: Implantacin de las nuevas metodologas docentes en materias troncales de
asignaturas de ingeniera: Teora de la Comunicacin.
1
140
I-COMB, GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE
requerimientos de los nuevos estudios universitarios. Se considera la historia de

la asignatura, las incgnitas de la planificacin, las limitaciones de tiempo,
medios e incluso la motivacin por parte de todos los actores implicados en la
misma. Se exponen tambin oportunidades y soluciones que estn surgiendo
en el desarrollo del proceso, con la incorporacin de nuevas estrategias
metodolgicas y evaluativas, como la coevaluacin y la autoevaluacin.
Palabras clave:
Metodologa docente; evaluacin; implantacin de grados; adaptacin
de estudios al EEES; materias troncales; coordinacin del profesorado;
Ingeniera; Teora de la Comunicacin.
1. Introduccin
Para poder entender el alcance del trabajo realizado es preciso hacer un
poco de historia. La asignatura de Teora de la Comunicacin2 ha sido,
tradicionalmente, una asignatura de carcter troncal en cualquier carrera de
Ingeniera de Telecomunicacin fuera de ciclo corto o de ciclo largo.
Representa el primer contacto, por parte del alumnado, con los principios
bsicos e imprescindibles de los sistemas de telecomunicacin que van a
constituir el objeto de su desempeo profesional en la mayora de los casos. En
la Universidad de Alcal, esta asignatura se imparta en el segundo cuatrimestre,
del segundo curso, en las antiguas carreras de Ingeniera Tcnica de
Telecomunicacin (especialidades de Sistemas Electrnicos, Sistemas de
Telecomunicacin y Telemtica, las tres de ciclo corto), as como en Ingeniera
de Telecomunicacin (ciclo largo). Cada una de las versiones de Teora de la
Comunicacin presentaba un temario que, partiendo de principios comunes, se
adaptaba a los perfiles y nmero de crditos del plan de estudios
correspondiente a cada especialidad y duracin de ciclo.
En los nuevos grados, correspondientes al proceso de implantacin del
EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior), se ha procedido a unificar
temarios, perfiles y nmero de crditos, realizando una autntica convergencia: los
alumnos del Grado en Ingeniera de Tecnologa de las Telecomunicaciones
(GITT), del Grado en Ingeniera en Sistemas de Telecomunicacin (GIST), del
Grado en Ingeniera Electrnica de Comunicaciones (GIEC) y del Grado en
Ingeniera Telemtica (GIT), con independencia del itinerario, pasan a
2
Gua Docente de Teora de la Comunicacin de la UAH (2012)
141
EXPERIENCIA DE IMPLANTACIN DE PLANES DE GRADO RENOVADOS
compartir una misma asignatura de Teora de la Comunicacin, tambin situada en

el segundo cuatrimestre del segundo curso. sta se encuentra estructurada,
indistintamente, en funcin de las competencias comunes correspondientes a
cada uno de dichos grados. Este proceso no es exclusivo de la materia que aqu
nos ocupa, sino que los planes de estudio se han realizado de forma que los
cuatro grados compartan materias en los dos primeros cursos, dejando para los
dos cursos finales las intensificaciones a que dan lugar las competencias
distintivas.
En este marco, los profesores involucrados en el presente proyecto han
llevado a cabo la implantacin de la nueva asignatura de Teora de la
Comunicacin. Su desarrollo, evolucin y resultados hasta el momento se
presentan a continuacin:
2. Consideraciones previas: matriz DAFO

En la Tabla 1 puede verse sintetizada la situacin previa a la que se
enfrentaba la implantacin de la asignatura. Constituye un buen resumen del
entorno en que se ha tenido que desarrollar todo el proceso, incluyendo el
hecho de que, en general, no ha sido posible resolver, con plena satisfaccin,
las debilidades y amenazas reflejadas a lo largo del curso.
Debilidades
Incertidumbre en el
nmero y
formacin del
alumnado
Dificultades de
planificacin
Amenazas
Fortalezas
Oportunidades
Contexto socioeconmico
difcil
Profesorado
altamente
cualificado
Posibilidad de
actualizacin de
contenidos
Problemas de
coordinacin de
curso/grado
Disponibilidad de
un amplio corpus
previo
Posibilidad de
mejora de los
procesos
Tabla 1. Matriz DAFO
Este contexto, obviamente, no es exclusivo de la asignatura de Teora de

la Comunicacin, lo comparten gran parte de las materias de segundo curso de las
titulaciones involucradas. Lo ms destacable del lado negativo es la
problemtica de coordinacin y el grado de formacin previa del alumnado.
Ambas han sido tradicionalmente piedras de choque de la Teora de la
Comunicacin, exacerbadas en el presente curso por la necesidad de ofrecer una
asignatura comn a las cuatro intensificaciones posteriores. En el lado
positivo, lo mejor se encuentra en la disponibilidad de unos recursos
142
humanos convenientemente formados, con larga experiencia y muy motivados,

y en las posibilidades de renovacin profunda de la materia.
3. Novedades: metodologa y evaluacin

Ms all de la renovacin de los contenidos a que nos veamos
abocados por causa de la sujecin a las competencias aprobadas oficialmente, y
que haba llevado a un paso previo de reajuste y planificacin de objetivos y
materia a la hora de elaborar la gua docente, lo principal en cuanto a
novedades iba a estar en la metodologa y evaluacin, y consiguiente
calificacin, de la asignatura. A este respecto, los cambios ms reseables se
resumen en lo siguiente.
3.1.
Metodologa
La necesidad de impartir docencia en grupo grande y grupos pequeos

lleva aparejados cambios relativamente pequeos en la dinmica de Teora de la
Comunicacin. Desde los ltimos planes de estudios se vena funcionando con
una dinmica parecida, en la que se dividan las clases es en clases de grupo grande
para teora y clases de grupo, de hasta 25 alumnos, para prcticas de laboratorio o
resolucin prctica de problemas. La principal novedad al respecto, segn lo
propuesto en la gua docente, es la realizacin de trabajos mediante
constitucin por parte de los alumnos de grupos de investigacin. Dichos trabajos
buscan explorar aspectos de la asignatura no cubiertos estrictamente durante el
curso, de forma que complementen los contenidos de la misma, aunque,
principalmente, sirvan para reforzar en el alumnado la competencia transversal
bsica de trabajo colaborativo y en grupo, as como la de trabajo autnomo.
Un factor importante que se ha realizado en el campo de las novedades
metodolgicas recae en el uso intensivo del Aula Virtual como forma de
garantizar la comunicacin y coordinacin entre todos los actores (alumnos y
profesores) as como de canalizar actividades, consultas, apuntes, enunciados,
prcticas, etc.
3.2.
Evaluacin
La parte de la asignatura, sin considerar contenidos, que ha sufrido

cambios ms drsticos es la que se refiere a la evaluacin y consiguiente
calificacin. Tradicionalmente, el 100% de la calificacin corresponda a un
examen final sobre contenidos terico-prcticos, incluyendo problemas,
cuestiones y preguntas sobre el trabajo en el laboratorio. Segn la normativa de
la UAH, en las asignaturas renovadas al menos el 60% de la calificacin debe
143
provenir de procesos de evaluacin continua. Por ello, ha sido necesario poner

en marcha mecanismos que asegurasen esta ltima. stos han sido realizados
de la siguiente forma:
Obligatoriedad y control de asistencia a las clases de grupo

pequeo, lo que sirve para proporcionar una primera evidencia a fin
de establecer esta parte de calificacin.
Realizacin de una pequea prueba (duracin mxima 30 minutos)
al final de cada tema, consistente en un problema prctico similar a
los resueltos durante las clases, focalizado sobre los conceptos
fundamentales del tema en cuestin.
Elaboracin y entrega de un informe realizado mediante grupos de
investigacin.
Realizacin de una autoevaluacin individual sobre el trabajo en
grupo.
Realizacin de una coevaluacin sobre el trabajo en grupo, por
parte de los miembros de los grupos de investigacin.
Realizacin de una heteroevalucin sobre el trabajo en grupo, de
forma que un grupo de investigacin diferente escogido al azar evala el
informe presentado por otro.
Todos estos procesos intentan asegurar un seguimiento adecuado del

aprendizaje del alumno, conseguir su implicacin directa en la asignatura y
proporcionar un conjunto de evidencias sobre los que obtener ese 60%
mencionado a la hora de calificar. El resto de la calificacin, 40%, se obtiene
mediante evaluacin de una prueba final, del estilo de las realizadas
tradicionalmente, y cuyo objetivo es garantizar que el alumno, con
independencia del grado de seguimiento (medido mediante la citada evaluacin
continua), ha llegado a un manejo adecuado, global y objetivable de los
conceptos y tcnicas de la asignatura. Es de notar que se ha intentado fomentar
al mximo la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin, como
forma complementaria de producir una mayor motivacin y un deseo de
participar activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
4. Desarrollo
En primer lugar, hemos de indicar que los resultados y cuestiones que
aqu se plantean, por el momento, slo pueden ser parciales y provisionales,
pues el examen final no ha tenido lugar y los datos correspondientes a la
144
evaluacin continua an se estn procesando. Sin embargo, estamos en

condiciones de caracterizar a grandes rasgos cmo ha transcurrido el desarrollo
de la asignatura y las principales dificultades que hemos tenido que afrontar.
La asignatura ha constado de cuatro grupos grandes, con un total de
135 alumnos matriculados, y seis grupos pequeos. Hemos intervenido
activamente cuatro profesores, con el apoyo de los otros dos miembros del
proyecto de innovacin a efectos de seguimiento, observacin y facilitacin.
Un primer problema que ha surgido ha sido el de coordinar adecuadamente la
docencia impartida en los cuatro grupos grandes. En el horario semanal
planificado para dos de ellos, los grupos pequeos antecedan al grupo grande
correspondiente, y en otros dos ocurra lo contrario. Si a esto se aade el factor
distorsionador de las festividades, que han recado fundamentalmente en lunes
en este segundo cuatrimestre, al final del curso haba un desfase importante
entre los distintos grupos pequeos, que slo ha podido resolverse con varias
horas de recuperacin. El efecto de esta circunstancia es importante, pues ha
determinado que haya una diferencia significativa en la consolidacin de los
conceptos y de los contenidos entre alumnos de unos y otros grupos, lo que ha
requerido unos esfuerzos de planificacin y coordinacin suplementarios.
Por otro lado, el uso del Aula Virtual ha proporcionado un entorno
colaborativo muy fructfero y eficiente tanto para alumnos como para
profesores, y ha asegurado una gestin eficaz de consultas, entregas, datos de
evaluacin, discusiones, etc. Tambin se ha de sealar que el alumnado ha
respondido muy positivamente y ha participado de forma activa en foros
creados para la gestin de los grupos pequeos y de los grupos de investigacin.
Dado que los principales problemas han surgido de la coordinacin de
los distintos grupos, y en consecuencia de la coordinacin del profesorado y de
los desajustes de programacin, ha habido que realizar un gran esfuerzo, con
frecuentes reuniones entre el personal docente, lo que ha sobrecargado por
encima de lo habitual el volumen de trabajo de la asignatura. En todo caso,
siempre se ha intentado no perjudicar al alumnado, y mantener la coherencia
en el proceso enseanza-aprendizaje, lo que nos ha proporcionado una gran
experiencia para ir mejorando todos los procesos relacionados para el prximo
curso. El desafo ms importante est en la posible incorporacin de ms
grupos y de ms profesores. Esperamos que las labores de planificacin y
coordinacin se vean sustancialmente simplificadas en lo sucesivo, porque el
ritmo requerido durante el presente curso ha sido excesivo. Sin embargo, los
factores derivados del contexto socio-econmico desfavorable y de la
formacin previa no siempre adecuada por parte de los alumnos seguirn
presentes. Habrn de ser tenidos especialmente en cuenta, ya que ello influye
145
en la calidad y cantidad de los recursos materiales y en las posibilidades de

impartir la asignatura conforme a las competencias previstas.
5. Algunos resultados cuantitativos

Aunque la asignatura no ha terminado su desarrollo, y los datos
correspondientes a evaluacin continua no han podido ser procesados por
completo, s que podemos hacer un pequeo anlisis sobre los datos de
asistencia y sobre las pruebas del final de cada tema, que han sido tres a lo
largo del curso, ya que un primer tema es de introduccin y el ltimo se evala
directamente en el examen final.
Ilustracin 1. Histograma de calificaciones de la primera prueba
En las Ilustraciones 1, 2 y 3 podemos ver los resultados obtenidos en

las tres pruebas mencionadas, presentados en forma de histogramas. Hay que
decir que, de los 135 alumnos inicialmente matriculados, slo 76 de ellos, como
mximo, se han presentado a las pruebas, lo que representa un volumen de
abandono de la evaluacin continua importante, habida cuenta de que
146
solamente 2 alumnos solicitaron en su momento acogerse de forma oficial

exclusivamente a la evaluacin final. Otro aspecto importante que puede
apreciarse en las grficas es que los resultados son bastante mediocres, y no
presentan una mejora evolutiva apreciable. Ello es debido en parte, segn
confesin del alumnado, al pequeo peso otorgado en la calificacin final para
cada una de estas pruebas (0,8 puntos mximo por prueba sobre la calificacin
final), lo que ha hecho que hayan concentrado su tiempo y esfuerzos a otras
asignaturas cuyas pruebas parciales tenan ms peso en cuanto a calificacin.
Ilustracin 2. Histograma de calificaciones de la segunda prueba
147
Segn lo apreciado y, a pesar de una relativa mejora en la ltima prueba

(Ilustracin 3), donde la masa est ms repartida por encima del 5.0, podemos
decir que el objetivo de conseguir un grado de estudio e implicacin constante
y diario por parte del estudiante no ha sido alcanzado sino en una medida muy
relativa.
Ilustracin 3. Histograma de calificaciones de la tercera prueba
En lo que respecta a la asistencia, podemos observar que un porcentaje

muy elevado de los 76 alumnos que han llegado a tomar parte en las pruebas
como mximo y que han mostrado un cierto grado de implicacin han asistido
con regularidad (>10 asistencias) a las clases en grupo pequeo, cuya dinmica,
en principio, est pensada para favorecer el estudio y aprendizaje continuo. En
todo caso, la asistencia ha sido decreciente con el tiempo, como atestigua el
nmero de alumnos que tomaron parte en la primera prueba (76), la segunda
(60) y la tercera (59). La masa de alumnos por debajo de seis asistencias, bien al
principio o durante el desarrollo inicial de la asignatura, representa el grueso del
abandono y constituyen un grupo en el que habr que centrar algunos
esfuerzos suplementarios de implicacin y motivacin en sucesivos cursos.
148
Ilustracin 4. Histograma de asistencias a los grupos pequeos
6. Conclusiones y prospectivas
A tenor de todo lo expuesto, y aunque an no estamos en posesin de
los resultados globales de la asignatura (para lo que habr que esperar a tener
todos los datos de evaluacin y las encuestas docentes correspondientes), hay
algunas conclusiones importantes que pueden extraerse sobre el proceso de
implantacin de asignaturas troncales en ingeniera. En primer lugar, hemos
podido apreciar lo fundamental de una buena planificacin y la necesidad de
coordinacin y seguimiento, a pesar de tener que afrontar problemas
fundamentales de horario, excepcionalidades y competencia con otras
asignaturas. Este ltimo aspecto no debe despreciarse y creemos que debera
fomentar, sin dejar al margen derechos fundamentales del personal docente,
una mayor colaboracin y coordinacin entre todos los participantes en una
titulacin, para que una diversidad de criterios de calificacin no conduzca
necesariamente a una distorsin en las posibilidades de una autntica
evaluacin continua y su papel en la formacin gradual del futuro ingeniero.
149
Adems, resulta preocupante la cantidad de alumnos que optan por abandonar

la asignatura desde el comienzo, y esto debera plantear, en un entorno ms
global como es la Escuela en la que se imparte, un anlisis detallado sobre los
motivos y consecuencias de esta situacin, que contradice en esencia los
objetivos de implantacin del EEES.
Evaluacin del modelo docente de Prcticas

Externas en Ingeniera de Edificacin
Jorge Carlos Delgado Garca, Juan Jos Jimnez Muoz,
Fernando Rodrguez Fabin, Ignacio Delgado Conde,
Elena Lled Gonzlez, Elena El-Khatib Velazquez, Gema
Coria
Departamento de Arquitectura, rea de Construcciones Arquitectnicas,
Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica
Resumen
En la Diplomatura de Arquitectura Tcnica de la Universidad de Alcal, en
su Campus de Guadalajara y en colaboracin con el COIE, se realizan
Prcticas en Empresa desde 1995, fecha del comienzo de la implantacin de
los estudios. Por ellas han pasado ms de 200 alumnos y, en ms de 25
ocasiones, han dado lugar a la elaboracin y defensa de Trabajos Fin de
Carrera. Con el Plan Bolonia, en el curso 2010/2011 se implanta el grado de
Ingeniera de Edificacin en nuestra Universidad. Incluye en la planificacin de sus
estudios una asignatura de carcter optativo, denominada Prcticas Externas, con
el mismo espritu de las prcticas en empresa descritas anteriormente. Las
nuevas metodologas docentes y las competencias orientadas hacia la profesin
ha hecho clave esta asignatura en la formacin del alumno, desarrollndose una
152
JORGE CARLOS DELGADO GARCA ET.AL.
programacin anual en la que se busca un seguimiento continuo de ste y de la

empresa en la que se realizan las prcticas. Las prcticas externas conectan el
mundo universitario con el profesional y ayudan al alumno a aplicar los
conocimientos, destrezas y habilidades adquiridos durante el desarrollo de sus
estudios ya en un entorno profesional.
Palabras clave:
Aprendizaje experiencial; competencias profesionales; prcticas en
empresas; experiencia piloto; trabajo fin de carrera; trabajo en grupo; Ingeniera
de la Edificacin.
1. Introduccin
Con la restructuracin de las enseanzas en el marco europeo de
educacin superior, se disea un nuevo grado de Ingeniera de la Edificacin que
sustituye a los antiguos estudios de Arquitectura Tcnica. Durante el curso
2009/2010 comienzan a impartirse, en la Universidad de Alcal, los dos
primeros cursos de este nuevo grado, conviviendo con los antiguos planes de
Diplomatura que se irn extinguiendo conforme al calendario de adaptacin
para estos estudios. Los dos cursos restantes del grado comenzaran en el
siguiente curso acadmico, 2010-2011. La asignatura de Prcticas externas (de
ahora en adelante PREX) se ubica en cuarto curso y tiene dos caractersticas
distintivas: es la primera de este tipo que se imparte en la UAH,
constituyndose en experiencia piloto,
y tiene docencia en los dos
cuatrimestres del ao.
2. Objetivos
El objetivo de este trabajo es revisar los problemas derivados de la
implantacin de esta nueva modalidad de Prcticas Externas (PREX) con el fin
ltimo de proponer mejoras, tanto en su desarrollo como en su normativa, y
no slo para nuestros estudios de Ingeniera de la Edificacin sino para cualquier
otro grado de la UAH en el que se imparta esta asignatura.
EVALUACIN DEL MODELO DOCENTE DE PRCTICAS EXTERNAS EN INGENIERA DE EDIFICACIN.
153
3. Metodologa
Con los retos del espritu de Bolonia y nuestra experiencia en
Arquitectura Tcnica, diseamos un ambicioso proyecto orientado hacia el
desarrollo del aprendizaje experiencial y situado para la nueva asignatura de PREX.
Pretendamos un aprendizaje significativo del alumno y, para ello, planificamos
acciones ligadas a situaciones reales de aprendizaje, en diferentes contextos.
Con estas expectativas planificamos la experiencia piloto en una secuencia de
cuatro fases:
Estudio de Antecedentes: anlisis de la experiencia de las Prcticas de

Empresa de la titulacin extinguida de Arquitectura Tcnica.
Elaboracin de documentacin-base y metodologa de trabajo: diseo de la
metodologa de implantacin y presentacin de un modelo de sistema.
Aplicacin de la metodologa en un proceso real.
Anlisis de resultados: aplicacin de los procesos de correccin y, una vez
finalizada la fase experimental, realizar nuevo anlisis.
Elaboracin de conclusiones y retroalimentacin: propuesta de mejoras
especficas para el Grado de Ingeniera de Edificacin.
El proyecto piloto se llev a cabo durante el segundo cuatrimestre del

curso 2010/2011 y el primer cuatrimestre de curso 2011/2012, fechas en las
que se desarroll la asignatura en estudio. En el primer curso, y debido al
proceso de implantacin de dos cursos de forma simultnea, slo hubo tres
alumnos matriculados en la asignatura por lo que el proceso de aplicacin fue
muy flexible, adaptndose a las necesidades del momento pudindose realizar,
al mismo tiempo, un seguimiento ms cercano. Para el curso siguiente de la
asignatura, la matrcula fue de 16 alumnos.
4. Resultados
Desglosamos los resultados del desarrollo del proyecto de innovacin
incluyndolos en tres grandes fases que pasamos a describir:
4.1.
Fase de antecedentes de las Prcticas en Empresa en la UAH y en

Arquitectura Tcnica
En la actualidad, en esta universidad se ofrecen prcticas en empresa,

reguladas por el R.D. 1497/1981 (actualizado por el R.D. 1845/1994 de 9 de
154
septiembre), dentro de los Programas de Cooperacin Educativa, y gestionadas por

el Servicio de Promocin y Orientacin (antiguo COIE). Sus destinatarios son,
dentro de los planes de estudios no renovados, los alumnos de los dos ltimos
cursos de Facultad, Escuela Tcnica Superior o Escuela Universitaria y para el
caso de los planes de estudio renovados, los alumnos que hayan superado el
50% de los crditos necesarios para obtener el ttulo universitario
correspondiente. Este Programa de Cooperacin Educativa contempla, adems
de la legislacin y destinatarios, los siguientes puntos para la realizacin de
prcticas en empresa: procedimiento, tutores, derechos y deberes del alumno,
validez acadmica, seguros, salidas al extranjero y convenio de cooperacin
educativa entre la universidad y la empresa.
En la diplomatura de Arquitectura Tcnica, desde el comienzo de la
implantacin de los estudios en 1995 en la Universidad de Alcal, en su
Campus de Guadalajara, y en colaboracin con el COIE, se realizan Prcticas en
Empresa. Por ellas han pasado ms de 200 alumnos, habindose desarrollado
Trabajos Fin de Carrera, relacionados con las Prcticas elaboradas.
Esta experiencia ha sido la que nos ha hecho afrontar la nueva etapa
con optimismo y conocimiento de qu partes debamos potenciar, reestructurar y cules implantar.
4.2.
Fase de Implantacin de las Prcticas Externas (PREX) en el

Grado de Ingeniera de Edificacin
Como dijimos anteriormente, fuimos el primer grado de la UAH en

desarrollar las PREX. Consiguientemente, mantuvimos un primer contacto con
el Servicio de Orientacin de la Universidad para saber cmo se querra
afrontar la implantacin de esta nueva asignatura desde la Universidad.
La primera pregunta que nos surge es cmo adaptar unas prcticas
computables por unos periodos de tiempo ajustables a las empresas, con un
nuevo sistema en el que se limita el tiempo de desarrollo de las mismas?.
Vemos que, para que las prcticas se adapten a periodos que a las empresas les
sean atractivo y conseguir los objetivos, es necesario que los crditos tengan
mayor flexibilidad, pues si no sera difcil concertar plazas con las empresas.
Por tanto, se realizan unos cuadros de posibles horarios.
Nos surgen entonces otras dudas como: la coordinacin en los meses
de verano, cmo realizarlas, los tiempos diarios de desarrollo, cmo controlar
asistencias (ya que en las directrices de Bolonia es obligatoria la asistencia), el
seguimiento y control del alumno por parte del tutor acadmico, la
programacin o cmo exigir el desarrollo de sta a las empresas.
155
Tambin nos planteamos cmo encajar y evaluar a los alumnos ya que

desde el servicio de orientacin de la UAH se plantea que las prcticas sean
asignaturas que no dependan de los departamentos y tengan actas individuales.
Este sistema hace que en cualquier momento se puedan realizar las PREX y
evaluar al alumno.
Con todas estas problemticas encima de la mesa comenzamos a
desarrollar y realizar los planteamientos iniciales.
4.3.
Fase experimental de las PREX en el Grado de Ingeniera de

Edificacin
El primer paso que llevamos a cabo fue la implantacin de la

distribucin de tiempos diarios y anuales para la relacin empresa-alumno,
segn reflejamos en el siguiente cuadro.
Ilustracin 1. Cuadro de periodos de prcticas en la empresa, Curso 2010/2011
Una vez diseado dicho cuadro se realiza un listado de las plazas

disponibles, en el que los alumnos efectan una preinscripcin, solicitando las
plazas por orden de preferencia. Estas son adjudicadas segn los siguientes
criterios de asignacin:
156
Nota en la asignatura relacionada, directamente, con el puesto a

desempear en la empresa.
Expediente acadmico.
Crditos superados.
Carta de motivacin del alumno.
Una vez que los alumnos tienen asignada su plaza, se realiza una
reunin global para explicar el funcionamiento de la asignatura y confirmar la
asignacin de las plazas.
La imparticin de las PREX se lleva a cabo a travs de la empresa, las
clases presenciales y la plataforma virtual. stos son los tres espacios en los
que se va a ejercer la docencia, a lo largo del curso, para el alumno. Ello nos
lleva a dividir la asignatura en cuatro partes. Una primera, que transcurre en el
puesto asignado donde se concentra el mayor nmero de horas que el alumno
va a dedicar a la misma. Una segunda, donde se realizan clases presenciales,
trabajo final, y asistencia a actividades complementarias. Las actividades
formativas en el centro de trabajo se desarrollan en un entorno productivo real
con una doble finalidad: por una parte, evidenciar la competencia profesional
conseguida por el alumno gracias a un seguimiento continuado, personalizado
y conjunto y, por otra, adquirir capacidades profesionales que no se pueden
conseguir en el centro educativo y s, en un centro de trabajo como es la
empresa. El seguimiento y control del alumno, por parte del tutor acadmico y
tutor empresarial, lo realizamos mediante fichas y clases tericas donde
ofrecemos tutoras. Adems el alumno elabora un trabajo en el que donde
refleja lo realizado y lo asimilado.
157
Ilustracin 2. Hoja semanal para control de trabajos.
Asimismo, se realiza un control del programa formativo pactado en el

cual se refleja el acuerdo con el responsable de la empresa para gestionar el
desarrollo de dicho trabajo en el puesto de trabajo, evitando as otros trabajos
no relacionados con el aprendizaje programado. En las clases presenciales se
pretenden realizar, a parte del control empresarial y del trabajo que estn
desarrollando, trabajos relacionados con las actividades que llevan a cabo,
debates, planteamientos de dudas sobre su puesto o profesin y desarrollo del
trabajo final. En el trabajo final se refleja todo aquello que ha ido elaborando,
no slo su trabajo como tal, sino cmo se ha ido llevando a cabo para,
posteriormente, realizar la exposicin de dicho trabajo.
Por ltimo, para completar la asignatura se realizan actividades
complementarias como seminarios, jornadas y charlas relacionadas con el
mundo profesional. Todo esto se planifica mediante un cronograma que se les
da a los alumnos desde el inicio.
158
MES
Semana
CRONOGRANA DE LA ASIGNATURA DE PRCTICAS EXTERNAS

D
a
N
Ru
Objetivo general
prctica
Metodologa de
Trabajo
Grupo
Descripcin
NORMAS DEL
CURSO
Exposicin por parte

de profesor
Asignacin de grupos,
puesto y ficha.
Exposicin por parte

de profesor
Trabajo del
alumno
Entrega
s
SEPTIEMB
RE
SEPTIEMBR
E
15
R-00
Todos
Presentacin
de la
asignatura
26
R-01
Todos
Reunin
global
OCTUBRE
OCTUBRE
NOVIEMBR
E
NOVIEMBRE
A-01
Todos
Actividades
Complementari
as
Segn actividad
programada
Segn actividad
programada
Resumen de la
actividad
realizada,
maximo dos
folios
R-02
GRUPO
1
Reunin
mensual
Desarrollo del trabajo

realizado en el mes en
curso
Exposicin del
alumno del trabajo
realizado y desarrollo
del trabajo final.
Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
DICIEMBRE
Observacion
es
Pendiente de
programacin
DICIEMBRE
12
R-03
GRUPO
1
Reunin
mensual

curso
Exposicin del
alumno del trabajo
del trabajo final.
Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Completar
cuaderno y
exponerlo en
clase
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
ENERO
ENERO
R-04
GRUPO
1
Reunin
mensual

curso
Exposicin del
alumno del trabajo
del trabajo final.
16
R-05
GRUPO
S1y2
Reunin
global
Resumen de los
ralizado y
coordinacin.
Exposicin por parte

de profesor
FEBRERO
FEBRERO
4_
5
A-02
Todos
Actividades
Complementari
as
Segn actividad
programada
Segn actividad
programada
Resumen de la
actividad,
realizada en un
folio
R-06
GRUPO
1
Reunin
mensual

curso
Exposicin por parte

de alumno
Rellenar
cuaderno y
exponerlo en
clase
10
13
R-07
GRUPO
S1
Exposicin de
trabajos

realizado durante las
prcticas
Exposicin en power
point , 15 minutos de
duracin, por alumno.
Realizacin de un
trabajo sobre
prcticas
realizadas y una
exposicin en
power point
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Entrega
en papel
y por
platafor
ma
virtual
Pendiente de
programacin
Ilustracin 3. Cronograma del 1er cuatrimestre.
5. Conclusiones
Como conclusin podemos comentar que este proceso ha sido efectivo
y el alumno se siente apoyado desde la universidad. El hecho de tener a dos
159
tutores con implicaciones distintas, (profesor y tutor de empresa) hace que el

alumno pueda tener dos puntos de vista respecto a las situaciones planteadas.
Del mismo modo, al haber un control tanto de los alumnos como de las
empresas se observa mejor la relacin entre empresa y alumno.
Con todo esto, conseguimos: promover el aprendizaje relevante;
conocer y aplicar una metodologa cientfica de trabajo y pensamiento para
resolucin de problemas reales concretos; conectar los conocimientos
adquiridos con su utilidad como herramienta de intercambio con la realidad
exterior y de la propia persona; capacitar al alumno para el trabajo en equipo y
favorecer el desarrollo de habilidades de interaccin humana; fomentar la
capacidad crtica y autocrtica; tener conciencia de lo que implica tener una
responsabilidad, al establecer un compromiso con el profesor-tutor por un
lado y con el responsable de la empresa por otro; aportar un conocimiento de
la realidad profesional y aclarar las dudas en la eleccin de una orientacin
profesional; y ofrecer un mnimo de experiencia en el mercado laboral que
facilite una posible futura contratacin.
A nuestro entender, esto nos lleva a dar una mayor calidad a la
asignatura y pensamos que este modelo se puede ampliar otros grados, sin
ningn problema.
Integracin de contenidos disciplinares en las

tutoras ECTS del primer curso de Grado en
Enfermera durante 2010-2011
ngel L. Asenjo, et. al. Grupo de innovacin docente
UAH-GI10-39 Aprendizaje Sin Fronteras en el primer
curso del Grado en Enfermera (ASFE)1
Dpto. de Enfermera. Facultad de Enfermera y Fisioterapia
Resumen
Lograr aprendizajes significativos requiere el diseo de experiencias
formativas que permitan establecer conexiones entre los nuevos contenidos y
los conocimientos previos, as como interrelacionarlos con los de otras
disciplinas del programa educativo. La integracin hace que la adquisicin de
conceptos, procedimientos y actitudes sea ms firme y rpida, que su retencin
perdure ms y que su recuperacin sea ms sencilla.
Casas, F.; Francisco, C.; Martn, A. Dpto. de Enfermera. UAH. Calleros, L. ; Saura, M. Dpto.
de Fisiologa. UAH. Gragera, R. R. Dpto. Especialidades Mdicas. UAH. Hernndez, L.M.
Dpto. de Anatoma y Embriologa Humanas. UAH. Lozano, J.M. Dpto. de Comunicacin
Audiovisual. UAH.
1
162
NGEL L. ASENJO ET. AL.
La actividad denominada Tutora ECTS, desarrollada en el Grado en

Enfermera, se basa en el principio de intervencin educativa de ayudar al
estudiante a aprender a aprender, para desarrollar competencias generales y
especficas que le permitan acceder a futuros aprendizajes de forma autnoma,
por lo que el alumno, a travs de un trabajo en grupos cooperativos, se
convierte en protagonista del acto formativo. Esta actividad promueve la
integracin de contenidos de las distintas materias, objetivo fundamental de la
misma, y por otra, permite alcanzar importantes competencias transversales
(sntesis, exposicin, bsqueda de informacin, trabajo en grupo, etc.).
Palabras clave:
Tutora ECTS; Grado de Enfermera; interdisciplinariedad; trabajo
grupal; aprendizaje significativo; competencias.
1. Introduccin
La formacin en cualquier disciplina ha de estar sostenida e inspirada,
de forma permanente, por tres procesos mutuamente dependientes: la
innovacin, la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y la
adquisicin de aprendizajes significativos basados en la comprensin, o lo que
es lo mismo, conseguir que los nuevos contenidos se incorporen efectivamente
a la estructura mental de los estudiantes (memoria comprensiva, Ausubel, et al.
1978)2. Los continuos cambios sociales y tecnolgicos obligan a redisear los
perfiles profesionales y, como consecuencia de ello, obliga a los docentes a
redefinir tambin las estrategias y la metodologa aplicada en el proceso de
enseanza-aprendizaje (Camen et al., 2001; Mateo, 2005; Milln Nez,
2005)3. Ya no es una opcin del profesor, sino una necesidad educativa
promover la innovacin docente, entendindola como el arte de aplicar, en
condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las
herramientas tcnicas, cientficas y metodolgicas a nuestro alcance (Cornet
Calveras, 2005)4. Nos encontramos ante un nuevo paradigma que supone una
2 Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. Nueva
York: Holt.
3 Camen AM, Moreno I, Paso A del, Mate B, Salguero M, Repetto M, Repetto G. (2001).
Aprendiendo Toxicologa en Internet. Revista de Enseanza Universitaria. 18, (33) p. 45. Mateo, J.
(2005). Los nuevos retos de la Educacin Superior. Educacin Mdica. 8, (S1), p.20. Milln
Nez, J. (2005). Claves para una enseanza de calidad. Educacin Mdica. 8, (3), pp. 132-6.
4 Cornet Calveras A. (2005). Nuevos planteamientos didcticos: Al innovar en docencia,
mejoramos el aprendizaje? Educacin Mdica. 8, (S1), p.18.
INTEGRACIN DE CONTENIDOS DISCIPLINARES EN LAS TUTORAS ECTS
163
transformacin para la Universidad como institucin educativa, que exige

cambios, tanto a nivel pedaggico como didctico, que favorezcan un modelo
centrado en el aprendizaje en lugar de un modelo centrado en la enseanza
(Fernndez, 2006)5.
Adems de contar con la motivacin del estudiante, gestionar de forma
eficaz los escenarios y los medios con los que cuenta el profesor es una de las
mejores estrategias para asegurar el aprendizaje significativo de los alumnos
(Daz y Noriega 2009)6. Para ello se requiere disear experiencias formativas
que permitan que los conocimientos previos sustenten los nuevos, y stos, a su
vez, modifiquen y reestructuren aqullos, as como se interrelacionen con los
contenidos de otras disciplinas que forman parte del programa educativo del
mismo curso (integracin horizontal).
El aprendizaje significativo en un alumno de primero de Grado en
Enfermera ocurre cuando la nueva informacin se conecta, de forma
sustantiva y no arbitraria con un concepto relevante pre-existente en su
estructura cognitiva, adquirido durante su experiencia educativa previa, y
requiere que adopte una actitud activa en la que cobra especial importancia la
atencin y la motivacin (Ausbel et al., 1978; Mayer, 1979)7. Si el alumno no
dispone de las ideas relevantes sobre las que construir el conocimiento, el
aprendizaje puede verse comprometido, lo que obligara a modificar las
estrategias docentes.
En enseanza tradicional de los estudios universitarios y en sus planes
de estudios se establece una parcelacin del conocimiento en asignaturas y
materias que intentan representar las diferentes reas del conocimiento
humano, aislados unas de otras y sin que exista ninguna relacin entre sus
contenidos. Ello proporciona la adquisicin de un tipo de aprendizaje
mecnico y el desarrollo de una memoria sin significado que dificulta la
aplicacin de los conocimientos a las distintas situaciones. En oposicin a ellos
se encuentran los aprendizajes por descubrimiento, vinculados estrechamente
al aprendizaje significativo (Ausubel, 1963, 1968)8.
Conscientes de ello, y de que la efectividad en los resultados de
aprendizaje en estudios de Ciencias de la Salud, como en Enfermera, en los que
5 Fernndez, A. (2006). Metodologas activas para la formacin de competencias. Educatio siglo
XXI, 24, pp. 35-56.
6 Daz, M; Noriega, T. (2009). Utilizacin de videos didcticos como innovacin en la
enseanza de la toxicologa. Educacin Mdica Superior. 23, (3), pp. 38-44.
7 Ausbel et al., op cit. Mayer, B.J. (1979) The organization of prose and its effects on memory.
Amsterdam: North Holland.
8 Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Nueva York: Grune Stratton. (1968). Educational psychology: a cognitive view. Nueva York: Holt.
164
las materias consideradas bsicas, proporcionan en s mismas la estructura

cognitiva y el sustento sobre el que determinar la justificacin de las diferentes
decisiones e intervenciones propias de las enfermeras aplicadas, decidimos
abordar el presente proyecto. A travs de su desarrollo, pretendemos ayudar al
estudiante a adquirir una estructura interdisciplinar de anlisis de las
situaciones, para lo que se hace necesario avanzar en la permeabilidad de las
fronteras entre las asignaturas, permitindoles relacionar ms fcilmente sus
contenidos.
La integracin de contenidos, al contrario que su fraccionamiento, hace
que la adquisicin de los mismos sea ms firme y rpida, que su retencin
perdure ms y que puedan ser recuperados de forma ms sencilla. Este
aprendizaje, adems, posibilita al estudiante que lo aprendido pueda ser
utilizado en nuevas situaciones, en un contexto diferente, mediante un tipo de
aprendizaje supraordenado (Ausubel et al., 1978)9.
Sin embargo, cualquier innovacin que pretendamos realizar, debe
basarse en el principio de intervencin educativa de ayudar al estudiante a
aprender a aprender, con el objetivo de desarrollar en l competencias que le
permitan acceder a futuros aprendizajes de forma autnoma. El alumno se
convierte en protagonista del acto formativo mediante una actitud de bsqueda
activa del conocimiento y el profesor desempea fundamentalmente un papel
de gua y facilitador de los aprendizajes, frente al rol de docente como
transmisor de conocimientos predominantes en la enseanza tradicional
(Escamilla, 2008)10. El trabajo en grupos reducidos favorece el aprendizaje
cooperativo y la adquisicin de competencias genricas.
En este esfuerzo integrador, caben distintas actividades. El grupo de
innovacin decidi comenzar con el diseo de una actividad denominada
Tutora ECTS, que se desarrolla durante los dos semestres del primer curso
de los estudios de Grado en Enfermera y que presentamos a continuacin.
2. Aprendizaje basado en competencias

Abordar un problema, desde una perspectiva interdisciplinar, permite
eliminar las barreras del conocimiento. De esta forma, el estudiante se enfrenta
a la propia complejidad real de la situacin, asumiendo el aprendizaje de la
misma forma a la que se enfrentar en su prctica profesional,
contextualizando e integrando los saberes. Creemos que esta metodologa
Ausbel, et al., op cit.
Escamilla, A. (2008). Las Competencias Bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros.
Barcelona: Gra
10
165
docente es una herramienta til para la formacin de futuros enfermeros o

enfermeras que se tendrn que enfrentar a un mundo cambiante donde los
avances cientficos y tecnolgicos se suceden a un ritmo vertiginoso. Nos
encontramos, pues, ante un modelo pedaggico basado en la interrelacin de
materias que contribuyen especficamente a aportar conocimientos cientficos y
a desarrollar competencias genricas y especficas, en el que el alumno es el
verdadero motor de su aprendizaje (Villa y Poblete, 2007)11. A travs de este
modelo integrador se favorece la adquisicin de competencias desde cada
materia y la aportacin de situaciones complejas que implican movilizar
contenidos pertenecientes a diversas disciplinas, superando as las limitaciones
de un modelo curricular fragmentado (Moya y Luengo, 2011)12.
Por tanto, se pretende favorecer un modelo de aprendizaje basado en
competencias que permita al alumno construir su propio conocimiento,
integrando competencias, objetivos y contenidos de todas las disciplinas y con
la ayuda de los diferentes profesores implicados. As pues, la enseanza por
competencias no solo supone variaciones en la determinacin de contenidos de
aprendizaje, sino tambin en la propia prctica educativa a travs de nuevas
metodologas, trabajo interdisciplinar y currculum integrado (Zabala y Arnau,
2007)13.
El aprendizaje basado en competencias requiere desarrollar las
competencias y los conocimientos a partir de un perfil acadmico-profesional
de un determinado tipo de estudios (Villa y Poblete, 2007)14. De esta forma,
nos permite integrar competencias genricas bsicas, competencias
transversales relacionadas con la formacin integral de las personas y
competencias especficas que posibilitan una orientacin profesional. Nos
brinda, adems, la oportunidad de aprovechar un aprendizaje participativo para
promover la reflexin, con ayuda del dilogo y la discusin, cuestionar
permanentemente el conocimiento, y formar profesionales crticos, con
habilidades y competencias que les permita ser competentes en su profesin.
Junto a las competencias definidas por cada una de las asignaturas, las
competencias generales y especficas que se pretende desarrollar en esta
actividad son las siguientes:
11 Villa, A. y Poblete M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin
de las competencias genricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.
12 Moya, J. y Luengo, F. (2011). Teora y prctica de las Competencias Bsicas. Barcelona: Gra.
13 Zabala, A y Arnau, L. (2007). La enseanza de las competencias. Aula de Innovacin Educativa,
161, pp. 40-46.
14 Villa y Poblet, op cit.
166
Competencias Generales (Genricas/transversales segn ANECA):

Capacidad de anlisis y sntesis; planificacin y gestin del tiempo;
comunicacin oral y escrita en la lengua materna: habilidades de
gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar
informacin proveniente de distintas fuentes); capacidad de crtica y
autocrtica; capacidad para generar nuevas ideas (creatividad);
trabajo en equipo; habilidades interpersonales; iniciativa y espritu
emprendedor y motivacin.
Competencias Especficas (segn ANECA): capacidad para integrar
los contenidos de las distintas asignaturas; conocimiento relevante
de y capacidad para aplicar ciencias bsicas y de la vida;
conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ciencias
sociales, del comportamiento y de la salud; conocimiento relevante
de y capacidad para aplicar principios de investigacin e
informacin.
3. Objetivos y descripcin del proyecto

Nuestro grupo de Innovacin Docente de la Universidad de Alcal
(UAH-GI10-39: ASFE) nace como consecuencia de la necesidad de introducir
mejoras en los procesos de aprendizaje, que fomenten una mayor y ms activa
implicacin del estudiante, dando nfasis a la adquisicin de competencias no
solo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales. Este grupo est
constituido por profesores de diferentes disciplinas que impartimos docencia
en el Grado de Enfermera (Anatoma y Biologa, Fisiologa, Ciencias
Psicosociales Aplicadas y Comunicacin, Fundamentos Tericos y
Metodolgicos de la Enfermera, Fisiopatologa y Bsqueda y Gestin de la
Informacin).
Es un reto para los docentes y para la propia Facultad de Enfermera y
Fisioterapia, que apoya e impulsa estas iniciativas. Por ello, los integrantes de
este proyecto nos vimos con la responsabilidad y la ilusin de afrontar un
cambio de metodologa ms acorde con las nuevas demandas sociales y
profesionales. Para ello debamos estar dispuestos a desaprender para aprender
de nuevo a ensear, cuestionndonos nuestra metodologa docente y
asumiendo riesgos. Siguiendo a Ausubel y a la psicologa cognitiva actual, la
tarea del docente debe consistir en programar las actividades o situaciones de
aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura
conceptual de diversas disciplinas con la estructura cognoscitiva previa del
alumno. En definitiva, perseguamos los siguientes objetivos:
167
Objetivo general: Ayudar al estudiante del primer curso del Grado

en Enfermera a adquirir competencias de anlisis interdisciplinar
de las situaciones relacionadas con los cuidados de salud de la
persona.
Objetivos especficos:
Disear actividades de aprendizaje que permitan al estudiante
integrar los conocimientos de las distintas materias del curriculum
docente.
Fomentar el aprendizaje participativo y cooperativo mediante la
distribucin de los estudiantes en pequeos grupos.
Impulsar la adquisicin de competencias de comunicacin oral
y escrita.
Promover la reflexin, el dilogo y la discusin, que apoyen la
adquisicin por los estudiantes de competencias de
razonamiento crtico.
Los alumnos deben trabajar en grupos de 10-11 miembros, para

profundizar en una situacin significativa para el aprendizaje, una diferente
para cada grupo, y diseada por los profesores implicados en el proyecto. Los
objetivos de las distintas materias se les proporcionan de forma escalonada.
Esta introduccin sucesiva de los objetivos evita que los estudiantes parcelen el
trabajo, y as desarrollen un trabajo realmente cooperativo. El seguimiento y
orientacin del trabajo grupal se lleva a cabo mediante la tutorizacin. Cada
semestre el grupo entrega un documento nico a todos los docentes y recibe
las correcciones pertinentes.
Despus de cada semestre, y con ayuda de recursos multimedia, los
alumnos exponen oralmente durante 15 minutos, ante un tribunal de
profesores y ante sus propios compaeros, sus trabajos. Tras la exposicin los
estudiantes reciben los comentarios de los profesores y responden a preguntas
formuladas por stos y por sus compaeros. Se considera obligatorio que los
estudiantes formulen una pregunta, al menos, durante las diferentes sesiones de
exposicin. El no hacerlo repercutir en su calificacin final.
Se evalan el trabajo individual y grupal, la capacidad de interrelacionar
contenidos, la calidad de los mismos y la calidad de la exposicin. La
calificacin de la actividad supone como promedio un 20% de la nota final, en
cada una de las asignaturas.
168
4. Planificacin
Cada una de las asignaturas aport a este proyecto un nmero de horas
presenciales proporcional a su carga crediticia, entre 4 y 8 horas, para la
realizacin de las tutoras grupales y las exposiciones. La actividad Tutoras
ECTS, fue incluida en los horarios oficiales del curso acadmico 2010/2011.
Se desarrollaba en jueves alternos en sesiones de una hora de duracin por
grupo (Tabla 1).
Primer semestre
Segundo semestre
Presentacin del proyecto

Presentacin del caso y entrega de
objetivos de Anatoma
Discusin de objetivos Anatoma y

entrega de objetivos de Biologa
Discusin de objetivos de Biologa y

entrega de objetivos de Fisiologa
Discusin de objetivos de Fisiologa y

entrega de objetivos de Psicosociales
6
7
8
9
Discusin de objetivos de psicosociales y

preparacin de la presentacin y defensa
del trabajo
Presentaciones orales y defensa de
trabajos I
trabajos II
trabajos III
Presentacin del proyecto

Presentacin del caso y entrega de objetivos
transversales y de Fisiopatologa
Discusin de objetivos de Fisiopatologa
Discusin de objetivos de Fisiopatologa y
entrega objetivos de Fundamentos de
Enfermera
Discusin de objetivos de Fundamentos de
Enfermera
Discusin de objetivos de Fundamentos de

Enfermera
Preparacin de la presentacin y defensa del

trabajo
Presentaciones orales y defensa de trabajos I
Presentaciones orales y defensa de trabajos II
10 Presentaciones orales y defensa de trabajos III
Tabla 1. Cronograma durante ambos semestres
5. Evaluacin
Al finalizar cada sesin de presentacin, el claustro de profesores se
reuni para calificar las presentaciones y el desempeo de cada estudiante. En
los dos semestres el sistema de evaluacin fue el mismo y se corresponde con
el que les fue presentado a los estudiantes al comienzo de la actividad (Grfico
1).
169
Grfico 1. Peso de cada tem en la evaluacin
En la evaluacin, los profesores utilizaron diferentes indicadores que

ayudaron a evaluar el proceso: los contenidos, el grado de integracin de
conocimientos, la calidad de las fuentes documentales utilizadas, la calidad de la
exposicin oral (claridad en la exposicin, fluidez del lenguaje), el
funcionamiento y la cohesin grupal, el adecuado manejo de ordenador y TICs,
el grado de participacin en las tutoras, la implicacin de cada alumno dentro
del trabajo grupal.
Como dijimos anteriormente, la repercusin de la calificacin de la
actividad en la evaluacin de cada asignatura supuso como promedio un 20%
de la nota final de la misma.
6. Resultados
Con un aprendizaje integrador y multidisciplinar hemos conseguido
que las situaciones diseadas para cada grupo puedan ser abordadas desde
diferentes vertientes del saber. Al no fragmentar el estudiante se aproxima
paulatinamente a la experiencia de forma similar a como lo har en la prctica
profesional: contextualizando e integrando los saberes.
Al finalizar la actividad se distribuy entre los estudiantes una encuesta
que pretenda conocer su grado de satisfaccin con la actividad, as como
recabar informaciones que permitieran mejorar la misma en cursos sucesivos.
La participacin fue superior al 90% y entre las conclusiones extradas destac
el porcentaje de alumnos que reconoce que la actividad le ha ayudado a integrar
contenidos de las distintas materias, objetivo fundamental de sta, y el elevado
porcentaje de los mismos que sealan que les ha permitido alcanzar
170
competencias transversales (sntesis, exposicin, bsqueda de informacin,

trabajo en grupo, etc.), tal y como se muestra en la grfica 2.
Entre las indicaciones que merecen una reflexin, de cara a introducir
mejoras en cursos prximos, los estudiantes destacaron: la necesidad de
relacionar el esfuerzo que les supone la actividad con el porcentaje que
representa en la evaluacin final de cada asignatura y la necesidad de mejorar la
coordinacin entre el profesorado y de concretar mejor los objetivos.
La valoracin del grupo de profesores es altamente positiva, destacando
la capacidad de integracin de contenidos que los estudiantes han demostrado
en los trabajos y en las exposiciones finales. Adems, se ha evidenciado un
significativo progreso entre semestres en lo relativo a las competencias de
comunicacin y ha crecido el nmero de grupos que han utilizado TICs de
mayor complejidad en sus presentaciones.
Asimismo, reconocen acertadas las crticas reseadas por los
estudiantes y verbalizan la necesidad de establecer nuevos mecanismos de
evaluacin que permitan discriminar en mayor medida el trabajo de cada
estudiante y de incluir la autoevaluacin y la evaluacin por pares.
Consideran ms ajustado a los fines y desarrollo de la actividad el
nombre de Tutoras integradas que opinan debe distinguir la actividad desde
el prximo curso.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Integracin de
contenidos
Trabajo en grupo
Bsqueda y gestin de
la informacin
Expresin oral
Expresin escrita
Respeto a los dems
Conocimiento del tutor
Grfica 2: Porcentaje de estudiantes que sealan haber adquirido cada una de

las competencias
Finalmente, recomiendan a los profesores responsables de las

asignaturas de 2 curso de Grado en Enfermera programen actividades
171
similares que den continuidad al trabajo realizado y permitan a los estudiantes

continuar adquiriendo y aplicando una metodologa integrada para el anlisis y
la adquisicin de nuevos conocimientos.
7. Conclusiones
Con esta experiencia los docentes hemos tenido la oportunidad de
aumentar el conocimiento mutuo, compartiendo actividades e integrando palabra mgica- objetivos, conocimientos, inquietudes, contradicciones e
intereses que nos han impulsado a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje. Pretendemos ayudar a que el estudiante llegue a ser capaz de
enfrentarse a las exigencias de una formacin continuada a lo largo de su vida y
para su formacin como profesionales competentes en un mundo en constante
cambio. Esta innovacin nos ha aportado una nueva cultura de trabajo en
equipo y un clima de confianza mutua que no ramos capaces de percibir con
la enseanza tradicional ms anclada en el individualismo.
La implicacin seria, la tenacidad en esta apuesta y la motivacin de los
docentes implicados en este proyecto hacen que, aunque haya supuesto un
gran esfuerzo en el trabajo del da a da, podamos concluir que resulta una
herramienta docente muy valiosa. El esfuerzo vale la pena y, en la mayora de
los casos, es muy gratificante.
La tutora ECTS en el desarrollo del

aprendizaje significativo
Grupo de Innovacin Docente: El aprendizaje significativo
en Enfermera mediante el desarrollo de las tutoras ECTS1
Resumen:
En el nuevo marco de la educacin superior, la tutora ECTS es un
elemento esencial del proceso de aprendizaje. En la Facultad de Enfermera de
Guadalajara, el Grupo de Innovacin Docente El aprendizaje significativo en
Enfermera mediante el desarrollo de las tutoras ECTS se propuso seguir
explorando este tipo de aprendizaje reflexivo en el nuevo entorno formativo.
Por cada asignatura de 6 crditos se realizan 4 tutoras ECTS obligatorias, en
grupos de 5 a 10 estudiantes. Desde el curso 2008-2009, el Grupo viene
trabajando en este tipo de aprendizaje significativo. Este trabajo incluye la
evaluacin de los aspectos metodolgicos, de aplicabilidad y percepcin de los
alumnos y profesores implicados, obteniendo resultados positivos. Este
proyecto surge de la necesidad de valorar si la planificacin realizada de las
tutoras ECTS, incorporadas como parte de la metodologa docente, es la
Pascual Benito M Isabel1 Hernndez Martnez Helena1. Lpez Martnez Francisco1. Prez
Surez Inmaculada1 Barrasa Gonzlez Almudena1 Canabal Garca Cristina2 1Departamento de
Enfermera. Facultad de Enfermera de Guadalajara. Universidad de Alcal 2rea de Didctica
y Organizacin Escolar. Departamento de Didctica. Universidad de Alcal
1
174
GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ENFERMERA
adecuada para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes. El objetivo de este

trabajo es presentar la evaluacin de este proyecto. Se valora, por un lado, la
resolucin de los casos planteados y, por otro, la percepcin del estudiante y
del profesorado. Para ello, los alumnos cumplimentan de manera annima una
encuesta mixta y los profesores realizan un relato reflexivo sobre la experiencia.
Los resultados obtenidos, muestran una percepcin positiva en ambos
colectivos, as como la utilidad de las tutoras ECTS para el aprendizaje
significativo.
Palabras clave:
Tutora ECTS, evaluacin en tutoras ECTS; docencia en Enfermera;
aprendizaje significativo; adquisicin de competencias.
1. Introduccin
En el nuevo marco de la educacin superior, la tutora ha adquirido un
papel cada vez ms relevante como elemento esencial del proceso de
aprendizaje centrado en el estudiante (Rodrguez, 2004)2. La accin tutorial
dentro del mbito universitario puede dividirse en dos bloques, tal y como
sealan Mateos y Montanero (2008)3. Por un lado, las tutoras vinculadas a una
titulacin que incluyen las personales y profesionales y acadmicas. Por otro,
las tutoras vinculadas a una materia (entre las que se incluyen las tutoras
convencionales para dudas sobre el desarrollo de la asignatura, las tutoras de
prcticas clnicas, prcticas en empresas y de trabajo de fin de Grado) llamadas
fundamentales y las tutoras ECTS programadas, obligatorias y relacionadas
con el seguimiento eficaz del trabajo autnomo, individual o grupal, de los
estudiantes, como medio para la individualizacin y la calidad educativa
(Lzaro, 2008)4.
En el Grado en Enfermera de la Facultad de Enfermera de Guadalajara, se
planifican 4 tutoras ECTS de asistencia obligatoria para los estudiantes en
grupos reducidos y programadas en el horario por cada asignatura de 6 crditos
ECTS. Estas tutoras estn centradas en la gua y evaluacin continua de
trabajos dirigidos o aprendizajes que requieran un grado de ayuda elevado.
Rodrguez, S. (2004). Manual de Tutora Universitaria. Barcelona: Octaedro.
Mateos Masa, V. Montanero Fernndez, M. (2008): Diseo e implantacin de Ttulos de Grado en el
EEES Madrid: Narcea.
4 Lzaro, . (2008). Diferencias cualitativas entre experiencias tutoriales para opciones de
aprendizaje universitario. Revista inter-universitaria de formacin del profesorado, 61, pp. 109-138.
2
3
LA TUTORA ECTS EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
175
Dichas tutoras pueden ser utilizadas de manera especfica para una asignatura,
de manera compartida por varias asignaturas del mismo cuatrimestre en torno
a un trabajo interdisciplinar, o compartidas por asignaturas de cuatrimestres
distintos dentro del mismo curso, en torno al seguimiento y evaluacin de
determinadas competencias.
En este proyecto se realizan 4 tutoras ECTS, en el primer cuatrimestre,
de la asignatura Procesos generales en Enfermera y 4 tutoras, en el segundo
cuatrimestre, de la asignatura Enfermera clnica en la edad adulta. Situaciones agudas y
de emergencia. En todas ellas participan los profesores de ambas asignaturas
cubrindose, de manera gradual en ambas, las siguientes competencias
especficas (habilidades de diagnstico, toma de decisiones y planificacin de
intervenciones) y las genricas como (resolucin de casos, trabajo en equipo,
aprendizaje autnomo), necesarias para la resolucin de casos clnicos.
Para el desarrollo de las tutoras los profesores determinan las
competencias y planifican el cronograma y los casos clnicos a resolver. Se
distribuyen los alumnos en grupos de 8 a 10 alumnos, formndose 8 grupos
distribuidos al 50% entre el profesorado. Esta distribucin se mantiene en
ambas asignaturas. En cada una de ellas se programan 4 tutoras ECTS, de 1
hora de duracin y planificadas en el horario, ajustndose a la carga lectiva
global de cada asignatura para este tipo de actividad. En la presentacin de la
asignatura se les explica a los estudiantes cmo se va a realizar cada una de las
tutoras, aportndose la documentacin necesaria para su desarrollo. Para
evaluar el logro de las competencias adquiridas por el estudiante se elaboran
rbricas, en las que se determina el trabajo de cada una de las tutoras y su
valoracin, haciendo partcipe al alumno de esta evaluacin. Para completar la
evaluacin de las competencias, los grupos debern entregar el caso clnico
resuelto. ste tendr una repercusin del 20% en la nota final de las
asignaturas.
2. Objetivo del trabajo

El objetivo de este trabajo es presentar la evaluacin de este proyecto.
Se valora, por un lado, la resolucin de los casos planteados y, por otro, la
percepcin del estudiante y del profesorado.
3. Metodologa
Para conocer la opinin de los estudiantes, se disea una encuesta
annima con preguntas cerradas (han de contestar si o no) y abiertas (el porqu
176
de su respuesta y si modificara algn aspecto), sobre la planificacin, utilidad

para su aprendizaje y la metodologa aplicada en el desarrollo de las tutoras
ECTS; y tres 3 preguntas abiertas sobre su percepcin de que son y para qu
sirven estas tutoras. Por su parte, los profesores realizan un relato reflexivo
con su percepcin de la experiencia y la calidad de la resolucin de los casos
clnicos. Los datos se recogen al finalizar la asignatura del segundo
cuatrimestre.
Por ltimo, para conocer la resolucin de los casos planteados se
comparan las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la resolucin de
casos clnicos de los cursos acadmicos 2010/11 y 2011/12.
4. Resultados
4.1.
Opinin de los estudiantes
De los 68 estudiantes, matriculados en las dos asignaturas del 2 curso

del Grado en Enfermera de la Facultad de Enfermera de Guadalajara, responden 46
alumnos (67.65%), de manera voluntaria. Los resultados obtenidos se muestran
a continuacin, englobados por cada uno de los bloques de la encuesta.
4.1.1. Planificacin de las tutoras
Al preguntarles si les parece adecuado el tamao del grupo un 97,8% de
estudiantes responde afirmativamente. A un 95,6% les parecen adecuados la
distribucin de los grupos y el sistema de trabajo desarrollado en las tutoras
ECTS. Respecto a la adecuacin de la distribucin temporal de las tutoras, un
82,6% responde que es el adecuado y a un 91,3% le parece adecuado el tiempo
dedicado a las tutoras.
Llama la atencin que, respeto a la variacin del profesorado en cada
tutora, las dos opciones de respuesta estn prcticamente equilibradas, a un
45,65% de los estudiantes no les parece adecuado tener en todas las tutoras al
mismo profesor.
Ante la pregunta abierta Qu modificaras en relacin a la
planificacin de las tutoras ECTS? La respuesta ms recurrente (13% de
estudiantes) es la necesidad de explicitar mejor los criterios de evaluacin.
177
Figura 1. Planificacin tutoras ECTS
En cuanto a cmo consideran que debera ser el trabajo de las tutoras,

como puede observarse en la Figura 2, el 83% estima que debe ser grupal,
frente al 17% que opina que debe ser individual.
Figura 2. Valoracin del tipo de trabajo en las tutoras
Considerndose en global estos datos, los estudiantes tienen una

opinin favorable de las planificacin de las tutoras ECTS, excepto en relacin
a la continuidad de un mismo profesor en todas las tutoras, con casi un 50%
178
de los alumnos, y la necesidad de explicar ms detalladamente los criterios de

evaluacin (un 13%). Asimismo, prcticamente la mayora de los alumnos
prefieren el trabajo grupal frente al individual.
4.1.2. Utilidad de las tutoras ETCS en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes
Un 95,65% de los estudiantes afirman que las tutoras ECTS les han
permitido adquirir conocimientos especficos de las asignaturas y les han
parecido adecuados los contenidos abordados en ellas. Adems, un 86,95% de
los alumnos afirman que les ha servido para integrar conocimientos de otras
asignaturas.
A la pregunta abierta sobre las modificaciones que realizaran en
relacin a este apartado slo contesta un 10,86% de los estudiantes y un 6,5%
(un 60% del 10,86% que responden) opina que deberan dedicarse un tiempo
en las tutoras a tratar dudas de contenidos de las asignaturas.
Figura 3. Utilidad de las tutoras ECTS para el aprendizaje significativo
Los estudiantes consideran, mayoritariamente, que las tutoras les han

sido de utilidad tanto para adquirir conocimientos especficos de las dos
asignaturas como para integrar conocimientos de otras materias.
4.1.3. Metodologa de las tutoras
Respecto a la metodologa desarrollada en las tutoras ECTS, un 86,5%
de los alumnos afirma que se ha aprovechado el tiempo de las tutoras
adecuadamente. En relacin a si el guin facilitado para las tutoras les ha
179
servido de gua para su realizacin: un 78,26% de los estudiantes responde

afirmativamente; el 21,74% restante indica en la pregunta abierta Qu
modificaras en este apartado? que el guin facilitado para las tutoras debe ser
ms explcito. Por ltimo, un 91,3% de los estudiantes ha afirmado que la
evaluacin de las tutoras ETCS debera tener ms peso en la calificacin de las
dos asignaturas.
Figura 4 Metodologa de las tutoras ECTS
A la vista de estos resultados, la mayora de los estudiantes demandan

un mayor peso de la evaluacin de las tutoras en la evaluacin final de las
asignaturas y un guin para su desarrollo ms explcito.
4.1.4. Comentario personal sobre las tutoras
Los alumnos ante la pregunta abierta Cul crees que es el objetivo de
las tutoras ECTS? un 60,86% de los alumnos opinan que es integrar
conocimientos de las asignaturas y un 13% potenciar el trabajo en grupo. Por
otro lado, un 17,39% de los alumnos opinan: el objetivo debe ser resolver
dudas de las asignaturas. Un 8,75 de los estudiantes deja la pregunta en
blanco. Vase Figura 5.
180
Figura 5. Opinin de los estudiantes sobre el objetivo de las tutoras ECTS
Ante la pregunta Para qu crees que sirven las tutoras ECTS? un

69,56% de los estudiantes opina que sirven para poner en comn
conocimientos, un 6,5% de los alumnos refiere para sobrecargarnos de
trabajo y un 23,94% de los estudiantes no responde nada. Vase Figura 6.
Figura 6. Opinin de los estudiantes sobre para que crees que sirven las tutoras ECTS
Por ltimo, al preguntarles para qu crees que deberan servir las

tutoras ECTS?: un 42% de los estudiantes argumenta que para integrar
181
conocimientos, un 34,78% refiere: para aclarar dudas y el resto de alumnos

(un 23,22%) deja el espacio en blanco, sin contestar. Vase Figura 7.
Figura 7. Opinin de los estudiantes sobre para qu deberan servir las tutoras ECTS
Como puede apreciarse en las respuestas de las preguntas anteriores,

hay un importante nmero de estudiantes (prcticamente un 35%) que estima y
demanda las tutoras convencionales para aclarar dudas de las asignaturas.
4.1.5. Evaluacin de la resolucin de casos clnicos
Para identificar la efectividad de las tutoras ECTS se ha comparado la
evaluacin de los trabajos presentados por los estudiantes en los cursos
acadmicos 2010/11 y 2011/12. Durante el curso 2010/11 los estudiantes
tenan que presentar un trabajo de grupo que consista en la resolucin de un
caso clnico. Las tutoras eran a demanda y no todos los grupos las solicitaron.
Durante el curso 2011/12 se trabajan casos clnicos similares al curso anterior
en las tutoras ECTS y los criterios de evaluacin para la resolucin son los
mismos que en el curso anterior.
Al comparar los resultados acadmicos obtenidos en ambos cursos,
como puede observarse en la Figura 8, aumenta el porcentaje de notables de un
15,09% a un 52,23% a expensas de los aprobados y los sobresalientes que
descienden de un 43,39% a un 22,38% y de un 11,32% a un 2,98%,
respectivamente.
182
Figura 8. Comparativa de resultados resolucin de casos
4.2.
Opinin del profesorado
Los profesores implicados en el proceso manifiestan su satisfaccin

con esta experiencia, pues les ha permitido identificar mejor las capacidades y
las limitaciones de cada uno de los estudiantes, lo cual redunda en poder
acompaarles mejor en su aprendizaje. Estos son algunos de sus comentarios:
Aunque en la primera tutora, algunos de los estudiantes estaban
bastante nerviosos, como si fuesen a examinarse, esta sensacin
desapareci a lo largo de las siguientes tutoras
Hemos podido conocerles mejor, ver como se implican, buscan
informacin, discuten opciones y llegar a justificas sus decisiones.
Esta metodologa docente facilita bastante la evaluacin de los
estudiantes.
Con vistas al curso que viene, consideramos necesario: revisar y
restructurar el proyecto para mejorarlo, fundamentalmente en los aspectos de
planificacin; hacer la tutora ECTS ms flexible de modo que nos permita
hacer modificaciones para adaptarla a las particularidades de cada grupo;
conseguir el que la informacin previa que se aporta sea lo suficientemente
clara para que los alumnos identifiquen que esas modificaciones pueden
183
deberse a las caractersticas individuales, tanto de los componentes del grupo

como del profesor, etc.
5. Conclusiones
Para concluir y con los resultados obtenidos se puede decir:
Las tutoras ECTS son tiles como metodologa para potenciar
en el estudiante el aprendizaje significativo y desarrollar las
competencias de las asignaturas (especficas y genricas)
necesarias para la resolucin de casos clnicos simulados o
planificados.
La percepcin de los alumnos y los docentes es positiva porque
es un entorno educativo donde se favorece la evaluacin
continua y el conocimiento mutuo de ambos.
Y siguiendo las percepciones de los estudiantes y docentes, para
el prximo curso acadmico:
Es necesario; por un lado, revisar, ampliar y hacer ms

explcito el guin facilitado para el desarrollo de las
tutoras as como los criterios de evaluacin. Y, por
otro, discutir los criterios de evaluacin y calificacin de
las tutoras ECTS y de las asignaturas implicadas en la
experiencia.
Hay que seguir trabajando en la transicin hacia el

nuevo modelo educativo, difundiendo y ofertando a los
estudiantes los distintos tipos de tutoras existentes. Y
ello, no sustituyendo unas por otras sino explicando la
utilidad y objetivos de cada una de ellas.
III
COMPETENCIAS Y
EVALUACIN DE
APRENDIZAJES DESDE LA
DIMENSIN
INTERDISCIPLINAR
La coordinacin de las competencias genricas

en los grados de la Universidad de Alcal
Grupo INTERINNOVA1
Resumen
Durante el pasado curso 2010-2011 el Grupo INTERINNOVA de la
Universidad de Alcal inici un proyecto sobre competencias genricas en la
enseanza universitaria. El trabajo que se incluye en esta comunicacin forma
parte de este proyecto, y se centra en la presentacin y el anlisis de los datos
obtenidos tras entrevistas estructuradas por medio de cuestionario a los
coordinadores de curso y/o titulacin de los diversos Grados de la UAH. En
estas entrevistas se preguntaba sobre las labores y los mtodos de coordinacin
en relacin con las competencias genricas, para seguidamente pedir una
valoracin de la importancia de estas competencias clasificadas en cuatro tipos
de saberes: tipo terico, tipo prctico, tipo contextualizado y reflexivo, y tipo
1.
Adrin Prez-Redondo,a Isabel Rodrguez Costa,b M Dolores Gonzlez Rivera,c Jos SezLandete,d Pedro Gil Jimnez,e David Valads Cerrato),c y Ana Blanco Canales.f
a: Dpto. de Qumica Inorgnica, Facultad de Qumica; b: Dpto. de Fisioterapia, Facultad de Enfermera y
Fisioterapia; c: Dpto. de Psicopedagoga y Educacin Fsica, rea de Educacin Fsica y Deportiva, Facultad
de Medicina; d: Dpto. de Teora de la Seal y Comunicaciones, rea de Teora de la Seal y Comunicaciones,
Escuela Politcnica; e: Dpto. de Teora de la Seal y Comunicaciones, rea de Ingeniera Elctrica, Escuela
Politcnica; f: Dpto. de Filologa, rea de Lengua Espaola, Facultad de Filosofa y Letras. a, b, c, d, e y f:
Universidad de Alcal).
188
GRUPO INTERINNOVA
tico y actitudinal. Adems, se peda que indicaran la formacin que haban

recibido sobre las competencias en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Palabras clave:
Evaluacin de competencias genricas; coordinadores de grado;
proceso de coordinacin docente; integracin curricular; metodologa de
encuesta.
1. Introduccin
Durante el curso 2010/2011 el Grupo INTERINNOVA comenz un
proyecto para analizar el tratamiento de las competencias genricas en las aulas
de la Universidad de Alcal (UAH), para as, partiendo de este conocimiento,
poder sugerir modelos de actuacin que permitieran desarrollar y
posteriormente evaluar dichas competencias genricas. Con este objetivo, tras
una revisin de la bibliografa sobre la clasificacin y la importancia de este tipo
de competencias, se dise un proyecto de innovacin educativa que en la
actualidad estamos desarrollando (Blanco et al., 2011)2. Este trabajo se enmarca
dentro de este proyecto, y trata de averiguar cul es el punto de partida sobre
las competencias genricas en las titulaciones que se imparten en la UAH.
2. Objetivos
Los objetivos que nos planteamos con el estudio que se presenta en
esta comunicacin son los siguientes:
averiguar si se lleva a cabo una planificacin de las competencias
genricas que cada alumno debe alcanzar cursando las diferentes
asignaturas en los Grados que se imparten en la UAH.
en aquellos casos en los que se realice dicha planificacin, conocer
los mtodos que se emplean, as como las competencias que se
desarrollan de forma conjunta por el profesorado.
Blanco Canales, A., Gil Jimnez, P., Gonzlez Rivera, M.D., Prez-Redondo, A., Rodrguez
Costa, I., Sez-Landete, J., y Valads Cerrato, D. (2011). Competencias genricas en la
enseanza universitaria. Proyecto para su desarrollo en la UAH. Comunicacin presentada en
el V Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria 2011, 15-16 de marzo. Alcal de Henares.
2
LA COORDINACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS GRADOS DE LA UNIVERSIDAD DE ALCAL
189
Tambin interesa conocer si se ha realizado una gradacin de las

competencias genricas y si se ha planteado alguna forma de evaluacin de las
mismas.
conocer la importancia dada por los coordinadores de curso o
Grado a diferentes competencias genricas.
y por ltimo, averiguar si los coordinadores de curso o Grado han
recibido alguna formacin relacionada con las competencias en el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
3. Metodologa
La metodologa utilizada fue cuantitativa de corte descriptivo. Los
procedimientos que se siguieron son los propios de una encuesta seccional
aplicada a una muestra de personas. Las encuestas se realizaron a
coordinadores de titulacin y coordinadores de curso, de tal forma que el
universo objeto de estudio estimado era 37 coordinadores de titulacin y 63
coordinadores de curso; mientras que el tamao de la muestra real fue de 13
coordinadores de titulacin y de 17 coordinadores de curso, teniendo en
cuenta que algunos coordinadores de titulacin desempeaban tambin tareas
de coordinadores de curso. De estos coordinadores, el 60% (n:15) eran mujeres
y el 40% (n:10), hombres. Un 36% (n:9) perteneca a la rama de las Ciencias
Sociales y Jurdicas, un 24% (n:6) corresponda a la rama de las Ciencias de la
Salud, un 20% (n:5) trabajaba en la rama de las Artes y Humanidades, un 12%
(n:3) en la rama de las Ciencias, y un 8% (n:2) perteneca a la rama de las
Ingenieras y Arquitectura.
Teniendo en cuenta los objetivos, se utiliz una entrevista estructurada
(ERIC, 1997)3 mediante el Cuestionario para conocer el desarrollo y el grado
de importancia de las competencias genricas, el cual se elabor y valid
siguiendo el procedimiento que proponen Cea (2001)4 y Sierra (2001)5:
delimitar los objetivos del estudio, utilizar otros cuestionarios validados
(Gonzlez y Wagenaar, 2003; OCDE, 2005; ANECA, 2007)6, establecer las
3 ERIC Educational Resources Information Center (1997). Designing structured interviews for
educational research. Practical Assessment, Research & Evaluation, 5, (12). Recuperado el 15 de
abril 2012, de: http://pareonline.net/getvn.asp?v=5&n=12
4 Cea, J.M.A. (2001). Metodologa cuantitativa. Estrategias y tcnicas de investigacin social. Madrid:
Sntesis.
5 Sierra, R. (2001). Tcnicas de investigacin social. Teora y ejercicios. Madrid: Dykinson.
6 Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase
One. Bilbao: Universidad de Deusto.
190
GRUPO INTERINNOVA
dimensiones y las variables para la organizacin del contenido del cuestionario,

solicitar el juicio de expertos y realizar un estudio piloto. El cuestionario se
compona de 16 preguntas cerradas que recogan cuatro dimensiones: las
caractersticas sociales y acadmicas, la planificacin de las competencias
genricas, la importancia que daban a este tipo de competencias los
coordinadores, y la formacin que haban recibido stos sobre competencias.
La investigacin realizada es de corte transversal, ya que la recogida de la
informacin se llev a cabo entre los meses de mayo y julio de 2011.
4. Resultados
4.1. La planificacin de las competencias genricas
Una de las preguntas cruciales de la entrevista, que est relacionada
ntimamente con uno de los objetivos de este estudio, consista en mostrar si se
llevaba a cabo una planificacin conjunta de las competencias genricas que
deba alcanzar el alumno cursando las diferentes asignaturas en el Grado en
que estaba implicado. El 60% de los coordinadores as lo indican, mientras que
el 36% indica no realizar ninguna planificacin; un 4% (n:1) seala la opcin
No sabe/No contesta.
Aquellos que han respondido afirmativamente, mencionan que la
planificacin se realiza mediante reuniones con el profesorado (40%), mensajes
de correo electrnico (28%), los foros de debate (6%) y la plataforma virtual
(6%). Un 20% de los coordinadores advierte que emplean otros mtodos,
como la creacin de comisiones de profesorado de las distintas materias,
seminarios organizados junto con el Programa de Formacin del Profesorado,
mediante la exposicin escrita y motivada de problemas, o mediante
conversaciones telefnicas. Cualquiera de los mtodos expuestos supone un
esfuerzo y una dedicacin adicional por parte del profesorado, actividades que
no quedan reflejadas en su tarea docente.
Seguidamente, se pidi a los coordinadores que marcaran las
competencias genricas que se desarrollaban de forma conjunta por el
profesorado en la titulacin o curso que coordinaban, para lo cual se les
proporcion una lista de veinte competencias genricas basada en las recogidas
OCDE (2005). The definition and selection of key competencies. Recuperado el 15 de abril 2012, de:
www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.
ANECA (2007). El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia. Recuperado el 15 de abril 2012, de:
http://www.aneca.es/var/media/151847/informeejecutivoaneca_jornadasreflexv20.pdf
191
por diferentes informes y proyectos relacionados con este tipo de

competencias (Blanco et al., 2011)7, de los que se pueden sealar el Proyecto
TUNING (Gonzlez y Wagenaar, 2003)8 y el Proyecto REFLEX (ANECA,
2007)9, entre otros. El conjunto de competencias sugeridas se muestran a
continuacin junto con un grfico de barras (Figura 1) que revela la respuesta
de los coordinadores: 1. Conocimientos bsicos de la profesin; 2.
Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases; 3. Capacidad de
organizar y planificar; 4. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua; 5.
Habilidades bsicas de manejo del ordenador; 6. Habilidades de gestin de la
informacin (habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de
fuentes diversas); 7. Habilidad para trabajar y aprender de forma autnoma; 8.
Diseo y gestin de proyectos; 9. Capacidad de anlisis y sntesis; 10.
Resolucin de problemas; 11. Capacidad de aprender; 12. Capacidad para
adaptarse a nuevas situaciones; 13. Capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad); 14. Toma de decisiones; 15. Capacidad crtica y autocrtica; 16.
Trabajo en equipo; 17. Compromiso tico; 18. Liderazgo; 19. Iniciativa y
espritu emprendedor; 20. Preocupacin por la calidad; 21. Otras.
Figura 1. Competencias genricas que se desarrollan mediante una planificacin

conjunta; sobre cada una de ellas aparece el nmero de coordinadores que la han
marcado.
Las competencias genricas que los coordinadores han trabajado de

forma conjunta en ms titulaciones o cursos son las relacionadas con la
capacidad de anlisis y sntesis (9) y la resolucin de problemas (10), estando en
Blanco et al., op cit.
Gonzlez, J. y Wagenaar, R. op cit.
9 ANECA op cit
7
8
192
GRUPO INTERINNOVA
un nivel algo inferior las competencias relacionadas con la comunicacin oral y

escrita en la propia lengua (4), la habilidad de gestin de la informacin (6), la
habilidad para trabajar y aprender de forma autnoma (7) y el desarrollo de la
capacidad crtica y autocrtica (15).
Seguidamente se les pregunt si se haba realizado una programacin
vertical, es decir, una gradacin de estas competencias genricas a lo largo de
los cursos de la titulacin. Un 28% de los coordinadores contest
afirmativamente, mientras que un 20% lo hizo negativamente (un 52% no sabe
o no contesta).
Asimismo tambin se les pregunt si se haba seguido una
programacin horizontal, esto es, si se haba coordinado el desarrollo de las
competencias en las diferentes asignaturas de un mismo curso. El 52% de los
entrevistados contestaron afirmativamente, mientras que el 4% no realiza una
programacin horizontal de estas competencias (un 44% no sabe/no contesta).
Por ltimo, dentro de la seccin de la planificacin de las competencias,
se les peda que indicaran si se haba planteado algn mtodo para evaluar estas
competencias genricas, de tal forma que el 48% de los coordinadores s lo
haban hecho, mientras que un 8% no (un 44% no sabe o no contesta). Las
estrategias de evaluacin utilizadas son muy diversas, dependiendo de las
competencia que se est evaluando, aunque podemos destacar de forma
general las presentaciones ante un tribunal, las encuestas de autoevaluacin, la
realizacin de trabajos individuales y/o grupales, la participacin en seminarios
y/o debates, o las reuniones para analizar la consecucin de dichas
competencias.
4.2.
La valoracin de las competencias genricas

A continuacin se pidi a los coordinadores que valoraran segn su
importancia (en una escala del 1 al 5) un conjunto de competencias, que
dividimos en cuatro grupos de saberes (Vicerrectorado de Calidad e
Innovacin Docente de la UAH, 2010)10 para facilitar el anlisis de las mismas.
El primer grupo lo constituyen los saberes tericos o conceptuales. De
las competencias enumeradas en este grupo de saberes, la relacionada con
los conocimientos bsicos de la titulacin es la ms valorada con un 4,8 (Figura
2); estos conocimientos son considerados muy importantes por el 80% de los
Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UAH (2010). Programa de
Formacin del Profesorado y Desarrollo de la Innovacin Docente. Taller para la elaboracin
de
guas
docentes.
Recuperado
el
2
de
mayo
2012,
de:
http://www2.uah.es/ice/FP/documentos/Taller_Elaboracion_GGDD_2011.pdf
10
193
coordinadores e importantes por el 16%. Los conocimientos bsicos de la

profesin tambin se incluyen en este tipo de saberes, y los entrevistados los
consideran muy importantes (56%), importantes (36%) o medianamente
importantes (4%). Tambin en este grupo aparece el conocimiento de una
segunda lengua, el cul es valorado como muy importante por el 64% de los
coordinadores; mientras que un 16% lo considera importante, un 21%
medianamente importante y un 5% poco importante.
Figura 2. Valoracin de las competencias relacionadas con el Saber terico.
En la Figura 3 se recoge la valoracin realizada por los coordinadores

sobre el segundo grupo de competencias denominadas saberes prcticos o
procedimentales. Dentro de este grupo, la comunicacin oral y escrita en la
propia lengua junto con la capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica,
han sido las ms valoradas con un 4,8. La comunicacin oral y escrita en la
propia lengua es vista como muy importante (76%) e importante (24%) por los
coordinadores, mientras que la capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica se valora como muy importante por el 80% e importante por un 20%.
194
GRUPO INTERINNOVA
Figura 3. Valoracin de las competencias relacionadas con el Saber prctico.
El siguiente conjunto de competencias son los denominados saberes

contextualizados y reflexivos (Figura 4). Los ms valorados con 4,7 puntos son:
la capacidad de anlisis y sntesis que es considerada muy importante (72%) o
importante (28%); la resolucin de problemas es vista como muy importante
(76%) e importante (20%); y por ltimo, un 72% de los entrevistados opinan
que la capacidad de aprender es muy importante, mientras que el 28% restante
piensan que es importante.
195
Figura 4. Valoracin de las competencias relacionadas con el

Saber contextualizado o reflexivo
El ltimo grupo de competencias corresponde a los saberes ticos y

actitudinales (Figura 5), donde la motivacin de logro (4,8) y la capacidad
crtica y autocrtica (4,6) son las ms valoradas. Los coordinadores consideran
muy importante (76%) e importante (24%) la motivacin de logro, mientras
que con respecto a la capacidad crtica y autocrtica, lo consideran muy
importante (68%), importante (28%) o medianamente importante (4%) (Figura
6).
196
GRUPO INTERINNOVA
Figura 5. Valoracin de las competencias relacionadas con el Saber de tipo tico y

actitudinal
Figura 6. Valoracin de las competencias relacionadas con el Saber de tipo tico y

actitudinal
4.3.
La formacin en competencias de los coordinadores

La siguiente seccin de la entrevista estaba relacionada con la
formacin en competencias que haban recibido los coordinadores, de los
cuales el 76% haba recibido algn tipo de formacin. Teniendo en cuenta que
un mismo individuo poda haber recibido varios tipos de formacin, el 12% de
ellos haba cursado un Mster de Docencia Universitaria, el 60% haba seguido
cursos o seminarios de formacin de profesorado, el 56% haba asistido a
congresos o jornadas de innovacin educativa, mientras que el 72% aseguraba
haber realizado un aprendizaje autnomo (bsqueda de informacin, lectura de
artculos y textos, etc).
197
5. Conclusiones
A la vista de la opinin y experiencia de los coordinadores sobre las
competencias genricas podemos concluir que debemos fomentar el desarrollo
de stas en nuestros estudiantes, y proporcionarles las herramientas adecuadas
para que las adquieran. Sobre todo, aquellas que han sido identificadas como
ms relevantes por los coordinadores, aunque sera interesante conocer
tambin la opinin de los alumnos, de los recin egresados y de profesionales
de distintos mbitos que cuenten con aos de experiencia. Por otra parte, una
buena planificacin de estas competencias permitira una optimizacin de
recursos; si bien en muchos casos se realiza una planificacin horizontal (en un
mismo curso) y vertical (a lo largo de la titulacin). De las entrevistas se deduce
que no es suficiente y que habr que trabajar en este aspecto para que nuestros
graduados adquieran, adecuadamente, las competencias genricas que les sern
imprescindibles en su futuro profesional.
Los autores agradecen a la Universidad de Alcal (UAH/EV363) la
financiacin recibida para desarrollar este proyecto de innovacin docente.
Competencias genricas e interdisciplinariedad

en el Grado en Ciencias Ambientales de la
Universidad de Alcal.
Aplicacin de mtodos de innovacin docente en Ciencias
Ambientales Asuncin Saldaa (Coord.), et.al 1
Resumen
El Grado en Ciencias Ambientales es, probablemente, uno de los de
mayor interdisciplinariedad del panorama universitario espaol. Esta titulacin
incluye materias de reas de conocimiento de las Ciencias Bsicas
(Matemticas, Fsica y Qumica), Jurdico-Sociales, de la Tierra y de la vida.
Esta circunstancia debera suponer una oportunidad para un mejor desarrollo
de las diversas competencias genricas establecidas en el Marco Espaol de
Cualificaciones para la Educacin Superior (Real Decreto 1027/2011, de 15 de
julio), aunque tambin puede conllevar una mayor dificultad en la planificacin
y coordinacin de los estudios. La Facultad de Ciencias Ambientales de la
Universidad de Alcal completa la implantacin del ttulo de Grado en Ciencias
Saldaa, A. (Dpto. Ecologa); Ramos, G. (Departamento de Qumica Analtica e Ingeniera
Qumica); Salado, M.J. (Dpto. Geografa); Sandn Vzquez, M. (Dpto. Ciencias Sanitarias y
Medicosociales); Salas, F.J. (Dpto. Geografa); Rebollo, L.F. (Dpto. Geologa); Vicente, R.
(Dpto. Geologa); Martnez, S. (Dpto. Geologa); Castro, M.P. (Dpto. Ecologa)
1
200
ASUNCIN SALDAA (COORD), ET AL.
Ambientales en el curso acadmico 2011/2012, por lo que parece oportuno

evaluar la adquisicin de las competencias por parte de los estudiantes. El
presente trabajo tiene como objetivo analizar las competencias genricas
contenidas en las guas docentes de las materias que configuran el Grado a fin
de identificar carencias, evitar duplicaciones y establecer niveles de adquisicin
en funcin de los cursos. Para ello, el Grupo de Innovacin Docente en
Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal ha procedido a la revisin de
las guas docentes de las asignaturas impartidas en los cuatro cursos del Grado,
as como a realizar consultas especficas a los profesores responsables de las
mismas, para establecer la secuenciacin temporal en la adquisicin de las
competencias y la relacin de estas con las distintas reas de conocimiento,
resaltando las ventajas e inconvenientes de la interdisciplinariedad de esta
titulacin.
Palabras clave:
Competencias
genricas;
coordinacin
del
profesorado;
interdisciplinariedad; diseo curricular; guas docentes; Grado de Ciencias
Ambientales.
1. Introduccin
En la actual sociedad de la informacin se reafirma la necesidad de que
los sistemas universitarios formen trabajadores del conocimiento capaces de
adaptarse a situaciones complejas y cambiantes y de seguir formndose a lo
largo de la vida (Long Life Learning). Un aprendizaje de calidad debe ser rico en
conocimientos y adems en habilidades, actitudes y valores que permitan la
movilizacin de lo aprendido para abordar y resolver satisfactoriamente
situaciones reales (Martnez, 2010)2.
As pues, el concepto de competencia, tanto en su vertiente acadmica
como profesional, se ha convertido en un elemento esencial en las nuevas
polticas de empleo y formacin (Gil et al., 2004)3. Escuelas y universidades
centran parte de sus recursos pedaggicos en preparar a sus alumnos en las
habilidades y aptitudes -la capacidad de anlisis y sntesis, la planificacin y
gestin del tiempo, la capacidad crtica, la creatividad, la toma de decisiones o
Martnez, M. (2010). Prlogo. En A. Parcerisa (Coord.), Ejes para la mejora docente en la
universidad. (pp. 9-14). Barcelona: Octaedro, ICE Universitat de Barcelona.
3 Gil Flores, J., lvarez Rojo, V., Garca Jimnez, E. y Romero Rodrguez, S. (2004). La
enseanza universitaria. Planificacin y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS Universitaria.
2
COMPETENCIAS GENRICAS E INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE CIENCIAS AMBIENTALES
201
el trabajo en equipo, entre otras, y conocimientos ms all de lo puramente

cientfico-tcnico- que en un futuro les reclamar el mundo laboral (Benito y
Cruz, 2005)4.
Sin embargo, los estudios sobre insercin laboral revelan que, con
frecuencia, aparecen discrepancias entre el significado que atribuyen los
empleadores a algunas competencias respecto del sentido otorgado a las
mismas en el mbito acadmico (Barraycoa y Lasaga, 2010)5 y se vuelve la
mirada hacia la necesidad de desarrollar con igual atencin las llamadas
competencias genricas, definidas como los atributos que debe adquirir un
graduado universitario antes de incorporarse al mbito laboral con
independencia de su titulacin. Sobre ellas se centrar este trabajo.
El Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal,
implantado durante el curso 2008/2009, es probablemente uno de los de
mayor interdisciplinariedad del panorama universitario espaol. Esta titulacin
incluye materias de reas de conocimiento de las Ciencias Bsicas (15%),
Jurdico-Sociales (27%), de la Tierra (22%) y de la Vida (37%). Desde el inicio,
se consider que el aprendizaje por competencias era un eje fundamental en la
formacin de nuestros alumnos, siguiendo adems las indicaciones recogidas
en el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Ciencias Ambientales (ANECA,
2004)6. Recientemente, el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se
establece el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior
(MECES), reafirma el enfoque del aprendizaje por competencias.
En el momento actual hay una gran controversia sobre distintos
aspectos relacionados con la enseanza-aprendizaje por competencias, entre
ellos:
La indefinicin conceptual de lo que debera ser el conjunto bsico de

competencias de un egresado universitario (Green et al., 2009;
Baartman y de Bruijn, 2011)7.
Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Madrid: Narcea.
5 Barraycoa Martnez, J. y Lasaga Millet, O. (2010). La competencia de trabajo en equipo: ms
all del corta y pega. Vivat Academia, 111. Recuperado el 8 de Junio de 2011 de :
http://www.ucm.es/info/vivataca/numeros/n111/PDFs/Olgacop.pdf.
6 ANECA (2004). Libro blanco del Ttulo de Grado en Ciencias Ambientales. Madrid: ANECA.
7 Green, W., Hammer, S. y Star, C. (2009). Facing up to the challenge: why is it so hard to
develop graduate attributes? Higher Education Research & Development, 28, pp. 17-29. Baartman,
L.K.J. y de Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: conceptualising
learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6, pp. 125-134.
4
202
Han de abordarse dentro de las materias especficas de la titulacin o

impartirse como asignaturas independientes? Cul sera el mtodo ms
efectivo? (Barrie, 2004)8.
La resistencia en el profesorado a dedicar su tiempo a ensear
/desarrollar esas competencias, a pesar de reconocer que son
imprescindibles en el trabajo del universitario (Fernndez et al., 2010)9.
Puede/debe fijarse un conjunto uniforme de competencias genricas
para todas la titulaciones?
En el curso acadmico 2011-12 saldr la primera promocin de

Graduados en Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal, por lo que
nos parece oportuno evaluar la adquisicin de las competencias por parte
nuestros estudiantes. De ah que el presente trabajo tenga como objetivo
analizar las competencias genricas contenidas en las guas docentes de las
materias que configuran el Grado, con el fin de identificar carencias, evitar
duplicaciones y establecer niveles de adquisicin en funcin de los cursos.
2. Material y mtodos
El Grupo de Innovacin Docente en Ciencias Ambientales de la
Universidad de Alcal procedi a la revisin de las guas docentes de las
asignaturas impartidas durante el curso acadmico 2011/12 en los cuatro
cursos del grado. Asimismo, realiz consultas especficas a los profesores
responsables de las mismas.
En el curso acadmico 2011/2012 la Facultad de Ciencias Ambientales
de la Universidad de Alcal ofert un total de 41 asignaturas en su Grado en
Ciencias Ambientales, adems de las Prcticas Externas y el Trabajo de Fin de
Grado, que han sido excluidos de este estudio por sus caractersticas diferentes
al resto de asignaturas, ya que se trata de crditos ECTS mayoritariamente
prcticos abordados de manera individual.
En este trabajo se revisaron las guas docentes de las 41 asignaturas
ofertadas en el citado curso acadmico. Atendiendo a su carcter, se analizan 8
asignaturas bsicas, 15 obligatorias y 18 optativas, que se distribuyen en los
cuatro cursos del Grado del siguiente modo: 7 asignaturas bsicas y 1
Barrie, S.C. (2004). A research-based approach to generic graduate attributes policy. Higher
Education Research & Development, 23, pp. 261-275.
9 Fernndez Daz, M.J., Carballo Santaolalla, R. y Galn Gonzlez, A. (2010) Faculty attitudes
and training needs to respond the new European Higher Education challenges. High Educ., 60,
pp. 101-118.
8
203
obligatoria en el primer curso, 7 obligatorias y 1 bsica en segundo, 7

obligatorias en tercero y 18 asignaturas optativas (de las que cada alumno debe
cursar un mximo de 6) en cuarto curso.
3. Resultados
Las seis competencias genricas que aparecen ms frecuentemente en
las guas docentes del Grado en Ciencias Ambientales, durante el presente curso
acadmico, tal como se muestra en la figura1, son: la consulta de fuentes de
informacin (33 asignaturas), el trabajo en equipo (30 asignaturas), la capacidad
de anlisis y sntesis (30 asignaturas), la correcta comunicacin escrita y/o oral
(30 asignaturas), el fomento del aprendizaje autnomo (24 asignaturas) y la
resolucin de casos con perspectiva ambiental integral (17 asignaturas) (Figura
1). Todas ellas aparecen tanto en el Libro Blanco de la Titulacin, como en el
plan de estudios presentado en el programa VERIFICA.
Atendiendo a su distribucin por cursos (Figura 1), se observa que
todas las competencias se trabajan en los cuatro cursos, aunque con diferencias
significativas. Los cursos de segundo y tercero concentran el mayor porcentaje
de asignaturas que incluyen estas seis competencias, debido a que en estos
cursos se desarrolla el bloque temtico obligatorio ms relacionado con las
competencias profesionales de la titulacin. El caso ms significativo es la
resolucin de casos desde una perspectiva ambiental integral, que aparece en el
70% de las asignaturas de tercero, frente a menos del 40% en el resto de los
cursos (el 25% en el caso de primero), lo que parece lgico debido a la
necesidad de haber cursado ms asignaturas que permiten tener una visin
global de los problemas a resolver. Los elevados valores de desarrollo de estas
seis competencias en estos dos cursos, segundo y tercero, tambin parecen
relacionados con la importancia que tienen los trabajos en la evaluacin de las
asignaturas, de ah la relevancia de trabajar en equipo, saber buscar y reconocer
la informacin de calidad, as como de sintetizarla. En el caso del primer curso,
dado su carcter ms bsico (se imparten 7 de las 8 asignaturas de formacin
bsica de la titulacin), solo destaca, frente al resto de los cursos, el aprendizaje
autnomo, competencia clave para el buen funcionamiento del sistema de
aprendizaje propuesto en el EEES. De hecho, esta competencia ofrece su
representacin ms baja en cuarto, asumindose que es una capacidad ya
adquirida en los cursos anteriores. En cuarto, destaca, aunque muy ligeramente,
la comunicacin oral y escrita, que presenta su valor ms bajo en el primer
curso. El resto de las competencias presentan sus valores mnimos en este
curso, debido, probablemente, a su composicin por asignaturas de carcter
optativo, en las que se incluyen unas u otras competencias, pero no todas ellas.
204
Adems, parece lgico que en este curso, tal como se ha comentado

anteriormente, los profesores asuman que parte de las competencias bsicas ya
han sido adquiridas por los alumnos en los cursos previos.
Figura 1. Competencias genricas por curso en el Grado en Ciencias Ambientales.

Elaboracin propia
Otras competencias genricas que aparecen menos frecuentemente en

las guas docentes del Grado en Ciencias Ambientales, pero no por ello menos
importantes son: interpretacin cuantitativa y cualitativa de datos, resolucin
de problemas, razonamiento crtico, capacidad para integrar las evidencias
experimentales en estudios de campo y/o laboratorio con los conocimientos
tericos, conciencia de las dimensiones temporales y espaciales de los procesos
ambientales y capacidad de consideracin multidisciplinar de un problema
ambiental.
Al analizar las competencias genricas, considerando las grandes ramas
del conocimiento implicadas en el Grado en Ciencias Ambientales (Figura 2), las
seis competencias estn presentes en todas ellas, aunque con diferencias
significativas. En el caso de las Ciencias Bsicas y las Ciencias de la Vida, todas
las competencias tienen una presencia destacada, excepto la resolucin de
casos con perspectiva ambiental integral. En las Ciencias Jurdico-Sociales, las
competencias ms destacadas son la consulta de fuentes de informacin y la
comunicacin escrita y/o oral. Las asignaturas del mbito de las Ciencias de la
Tierra incluyen de manera importante todas las competencias, pero destaca
205
especialmente la resolucin de casos con perspectiva ambiental integral, que

ofrece el valor ms alto al compararlo con las otras ramas de conocimiento.
1: Trabajo en Equipo; 2: Capacidad de anlisis y sntesis; 3: Consulta de fuentes de informacin; 4:

Resolucin de casos con perspectiva ambiental integral; 5: Aprendizaje autnomo; 6: Comunicacin escrita y/o oral
Figura 2. Competencias genricas por grandes ramas de conocimiento en el Grado de

Ciencias Ambientales. Elaboracin propia
4. Discusin
El Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcal ha
sufrido en estos cuatro primeros aos de implantacin un profundo proceso de
renovacin, enfocndose de una manera muy integral para que el alumnado
consiga un aprendizaje por competencias de calidad y con una perspectiva lo
ms interdisciplinar posible. Con este estudio pretendemos hacer una primera
aproximacin al grado de consideracin de estas competencias en todas las
disciplinas, y con ello establecer el nivel en que deben ser adquiridas por los
estudiantes a lo largo de los cursos.
Para ello, durante estos cuatro cursos y desde las cuatro ramas de
conocimiento, se ha abarcado una amplia gama de competencias genricas,
siendo las ms trabajadas las que se recogen en la Figura 1.
En el anlisis se ha visto que en los tres primeros cursos todas las
competencias estn presentes de forma ms o menos homognea, excepto la
resolucin de casos con perspectiva ambiental integral, que se concentra de
206
manera muy especial en el tercer curso. Pensamos que esto es un aspecto

positivo que contribuye al afianzamiento de las mismas, aunque consideramos
que en un fututo se debera plantear una estrategia que asegure la correcta
adquisicin de manera ms progresiva, para lo que el trabajo conjunto y la
coordinacin entre todos los docentes de la titulacin es un reto
imprescindible.
Una de las limitaciones del estudio que queremos destacar es el hecho
de que en cuarto curso todas las asignaturas son de carcter optativo por lo que
no todos los estudiantes las siguen. Esto significa que en funcin de las
asignaturas que curse un alumno ver desarrollada en menor o mayor medida
algunas de las competencias genricas. No obstante, dado el mayor grado de
desarrollo de las competencias genricas que registran los tres primeros cursos,
se evidencia que estas quedan completamente incluidas en el proceso de
aprendizaje del Grado. Por otra parte, parece lgico que las asignaturas de este
ltimo curso se dediquen ms a la adquisicin de competencias especficas.
Con el anlisis tambin detectamos algunas carencias, de manera que en
las guas docentes actuales no estn todas las competencias de VERIFICA.
Algunas de ellas son la sensibilidad a los temas ambientales, capacidad de
organizacin y planificacin, reconocimiento, resolucin de problemas y toma
de decisiones, creatividad, iniciativa y espritu emprendedor, reconocimiento a
la diversidad y multiculturalidad, liderazgo y capacidad de negociacin,
capacidad de comunicarse con personas expertas en la materia y especialistas
de otros mbitos, capacidad de autoevaluacin, ambicin profesional. En estos
casos, suponemos que probablemente estarn de manera implcita en la
mayora de las asignaturas, pero no aparecen reflejadas en las guas o bien,
estn integradas dentro de la competencia de trabajo en equipo (liderazgo,
negociacin, multiculturalidad, iniciativa, etc.) o se proponen en los Trabajos
Fin de Grado y en las Prcticas Externas.
Otras competencias que deberan ser tenidas en cuenta para la
formacin integral del estudiante son el uso de la informacin de forma tica y
eficiente, o la capacidad de reconocer la calidad de la informacin a la hora de
hacer una bsqueda en la red (ya que actualmente la gran accesibilidad que
tienen les hacen elegir documentos publicados pero sin criterios de calidad
cientfica). Para ambas competencias consideramos que el trabajo con el
personal de Biblioteca, expertos en estos campos, sera idneo para mejorar la
enseanza de este tipo de competencias relacionadas con la gestin de
informacin de calidad. En el presente curso, el Decanato ha realizado diversas
recomendaciones sobre estos temas al profesorado de la Facultad.
Por otro lado, uno de los principales factores a destacar tras realizar el
anlisis es que las guas docentes proponen mltiples competencias, pero
207
muchas veces no se especifica cmo se van a trabajar y a conseguir. Es decir,

no se ve la correspondencia entre las competencias propuestas en las guas
(instrumento utilizado para el anlisis que aqu se presenta) y las actividades
concretas o metodologas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje
necesario.
El anlisis realizado pone de manifiesto que hasta ahora hemos venido
abordando las competencias genricas de manera independiente. No obstante,
creemos que la titulacin en Ciencias Ambientales, por su natural
interdisciplinariedad, puede ser el laboratorio perfecto para abordar las
competencias de manera integrada aunque tambin somos conscientes que
puede conllevar una mayor dificultad y un mayor esfuerzo en la planificacin y
coordinacin de los estudios.
5. Conclusiones
Como conclusiones generales, destacamos dos:
1. Con el anlisis de las guas docentes no es posible conocer la gradacin
de competencias a lo largo de los cursos. En muchos casos no se
explicitan las actividades que lo desarrollarn ni cmo se evaluarn, por
lo que es difcil deducirlo. Por ello, uno de los trabajos a realizar en los
aos sucesivos es, por una parte, buscar/mostrar una mayor coherencia
entre las competencias y actividades a realizar, y por otra, mejorar la
coordinacin entre los docentes a la hora de plantear las actividades,
para que vayan creciendo en complejidad a lo largo de los cursos del
Grado.
2. En relacin con la interdisciplinariedad que abarca todo el Grado, en
las diferentes ramas de conocimiento se ha abordado de una manera
completa y coherente el tema de las competencias genricas, pero de
forma independiente. No se han planteado hasta el momento
actividades conjuntas entre materias, lo que sera de gran ayuda para
conseguir alguna de las competencias anteriormente citadas, como la de
resolucin de casos desde una perspectiva ambiental integral.
Consideramos que los Trabajos de Fin de Grado seran una
oportunidad muy adecuada para poder llevar a cabo esta
interdisciplinariedad tan necesaria para un Graduado en Ciencias
Ambientales.
Para finalizar, es de destacar que ya se han hecho las primeras
recomendaciones por parte del Decanato para la mejora de las guas docentes,
208
lo que permitir poco a poco perfeccionar la organizacin del Grado

consiguiendo una coordinacin ms efectiva entre docentes, as como lograr
que los graduados en Ciencias Ambientales acaben su titulacin con una
formacin completa e integral y con todas las competencias necesarias para
ejercer su labor profesional de manera adecuada
Anlisis de experiencia en el mbito de la

asignatura Tecnologas Limpias.
Miguel Angel Arranz Pascual / UAH-GI08-25 Nuevas

estrategias docentes en Ingeniera Qumica y Ambiental1
Dpto. Qumica Analtica e Ingeniera Qumica,
rea de Ingeniera Qumica, Facultad de Qumica
Resumen
Uno de los problemas habituales en las asignaturas optativas es
conseguir mantener la motivacin de los alumnos. En la asignatura de
Tecnologas Limpias de la Licenciatura en Qumica se ha desarrollado, durante
5 cursos, una experiencia consistente en la elaboracin por parte de los
alumnos de un conjunto de preguntas, entre las que seleccionar las preguntas
del examen final. Los parmetros evaluados han sido: porcentaje de
1. El Grupo de Innovacin Docente de Nuevas estrategias docentes en Ingeniera Qumica y
Ambiental (UAH-GI08-25) est formado por: Ana Karina Boltes, Antonio Rodrguez
Fernndez-Alba, Roberto Rosal Garca, Alice Luminita Petre, Jos Antonio Perdign Meln,
Pedro Letn Garca, Abraham Esteve Nez y Miguel ngel Arranz Pascual.
210
MIGUEL NGEL ARRANZ PASCUAL, ET. AL
participacin de los alumnos, resultados obtenidos en los exmenes, y grado de

satisfaccin de los alumnos. Los resultados se han comparado con los
obtenidos en los cursos previos. La actividad ha sido bien recibida, con una
elevada participacin, menor abandono y mejores resultados acadmicos.
Palabras clave:
Evaluacin de aprendizajes; cuestionario; Tecnologas Limpias; Aula
virtual.
1. Introduccin
La implantacin de los estudios de Grado en el marco del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) centra la evaluacin de los alumnos en el
Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS). Es un sistema
centrado en el estudiante que se basa en la carga de trabajo del estudiante,
necesaria para la consecucin de los objetivos de un programa. Estos objetivos
se especifican, preferiblemente, en trminos de los resultados del aprendizaje y
de las competencias que se han de adquirir.
El crdito europeo debe quedar definido como la unidad de
valoracin de la actividad acadmica en la que se integran las
enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas
dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para
alcanzar los objetivos educativos2.
Las nuevas asignaturas reducen el peso de las clases magistrales,
obligando a centrarlas en la exposicin organizada de los conceptos bsicos
para la adquisicin de los conocimientos. La carga de trabajo autnomo de los
alumnos se ve incrementada, siendo necesario reforzar el aprendizaje mediante
acciones de retroalimentacin.
El uso del Aula Virtual (WebCT3 y Blackboard4), supone el empleo de
las NTICs5 en la imparticin de asignaturas, permitiendo:
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2003, febrero). La integracin del sistema

universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior - Documento-Marco.
3 WebCT (Web Course Tools, o Herramientas para Cursos Web) es un sistema comercial de
aprendizaje virtual en linea, utilizado por la Universidad de Alcal hasta el curso 2009/10.
2
ANLISIS DE EXPERIENCIA EN EL MBITO DE LAS TECNOLOGAS LIMPIAS
211
integrar diferentes formatos de datos procedentes de procesadores de

textos, editores grficos, hojas de clculo, gestores de bases de datos,
editores de presentaciones multimedia y de pginas web..., que nos
ayudan especialmente a expresarnos y desarrollar nuestra creatividad,
realizar clculos y organizar la informacin.
disponer de canales de comunicacin inmediata, sincrnica y
asncrona, para difundir informacin y contactar con cualquier
persona o institucin del mundo mediante la edicin y difusin de
informacin en formato web, el correo electrnico, los servicios de
mensajera inmediata, los frums telemticos, las videoconferencias,
los blogs y las wikis.
almacenar grandes cantidades de informacin con accesibilidad
(deslocalizacin) desde cualquier dispositivo con acceso a Internet.
proporcionar accesibilidad sin restriccin de horarios, permitiendo al
alumno una mejor organizacin de su estudio.
conseguir la interactividad alumno-profesor y alumno-alumno.
lograr una homogeneizacin de los cdigos empleados para el
registro de la informacin.
ofrecer un instrumento cognitivo que potencia nuestras capacidades
mentales y permite el desarrollo de nuevas maneras de pensar.
La necesidad de disponer de estrategias adecuadas, y contrastadas, a los
nuevos estudios de grado, conlleva probar dichas estrategias en asignaturas de
los planes de estudio a extinguir, como es la asignatura de Tecnologas Limpias.
2. Objetivos
El objetivo principal de la experiencia de innovacin fue promover que
los estudiantes fueran una parte activa en el proceso de aprendizaje, mediante
acciones activas de estudio, formulacin de cuestiones, conocer las propuestas
de sus compaeros y establecer estrategias de respuestas a las cuestiones.
Se analiza la aceptacin de la actividad propuesta, as como los
resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje.
Blackboard Learning System es un sistema comercial de aprendizaje virtual en linea nacido a

partir de la fusin de WebCT con Blackboard, utilizado por la Universidad de Alcal desde el
curso 2009/10.
5 TICs: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
4
212
3. Metodologa
Tecnologas Limpias es una asignatura (Cdigo 66330) optativa, aunque
obligatoria de orientacin en Qumica Ambiental, de 4 curso de la
Licenciatura de Qumica de la Universidad de Alcal, Plan a extinguir, de 6
crditos (45 horas tericas y 15 horas prcticas). Entre los conocimientos que
deben adquirirse estn conceptos de Qumica (reacciones qumicas), Ingeniera
Qumica (balances de materia y energa), Medio Ambiente (contaminacin),
Biologa, Energa y Economa. Es una asignatura eminentemente descriptiva,
siendo complicado mantener la atencin de los alumnos a lo largo del curso,
que permite desarrollar la actividad propuesta, analizar los resultados y utilidad
para su empleo en las nuevas asignaturas de grado.
La actividad realizada consta de dos partes:
En la primera, al finalizar las diferentes unidades, cada alumno propone
varias cuestiones y sus respectivas respuestas. Las cuestiones pueden ser de
respuesta breve, de tipo test, y/o de verdadero/falso. A partir de ellas se
pueden determinar los conceptos que los alumnos consideran importantes y su
grado de comprensin. Para los alumnos representa el estudio de los
contenidos tericos.
En la segunda, se recopilan todas las cuestiones y se publican todos los
enunciados, sin las respuestas. Dado que a partir de la recopilacin se eligen las
preguntas para el examen, los alumnos pueden contestarlas para su estudio
ante el examen, requiriendo un nuevo estudio del contenido terico.
Esta actividad es voluntaria, sin embargo se califica el aspecto
(adecuacin de los formatos de las cuestiones a los modelos propuestos en
Word6), la pertinencia de las cuestiones, sus caractersticas (relacionar
conceptos, definiciones,). Esta calificacin forma parte del 5% de la
calificacin total.
Se realizan dos cuestionarios simples, uno al inicio del curso7 y otro al
final. El primero busca conocer la motivacin de la eleccin de la asignatura.
La segunda est destinada a establecer las condiciones para las diferentes
calificaciones. En ambos casos los cuestionarios son annimos.
Word es un procesador de textos de la empresa Microsoft, incorporado en su paquete

Microsoft Office.
7 La principal razn para elegir la asignatura es: a) Me interesa la asignatura; b) Me interesa el
horario (es compatible con otras asignaturas); o c) Me interesa porque dicen que es fcil de
aprobar.
6
213
4. Resultados
Se van a analizar diferentes aspectos relativos a la experiencia realizada.
Los resultados corresponden a los ltimos 5 cursos acadmicos de imparticin
de la asignatura (del 2006/07 al 2010/11) donde se realiz la experiencia y se
comparan con los obtenidos en los cursos previos, 2004/05 y 2005/06.
4.1.
Motivacin en la eleccin de la asignatura

En el cuestionario previo los alumnos manifiestan que haban elegido la
asignatura, en funcin de los siguientes motivos:
a) Me interesa la asignatura ............................................................ 57,1%
b) Me interesa el horario (es compatible con otras asignaturas)23,7%
c) Me interesa porque dicen que es fcil de aprobar. ................... 8,3%
d) Otros motivos sin especificar ................................................... 10,9%
La asignatura es de Libre Eleccin, por lo que sera de esperar un mayor
nmero de alumnos interesados en la asignatura por s misma. Los alumnos
preocupados por la compatibilidad del horario de clases y prcticas representan
un reto importante para conseguir su inters y evitar su abandono. Es
importante destacar que los alumnos no consideren la asignatura una mara,
fcil de aprobar o sin tener que dedicar esfuerzos a lo largo del curso.
4.2.
Participacin en la experiencia.
La Tabla 1 muestra los datos de participacin de los alumnos en la
experiencia:
Curso
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
Total
Alumnos
38
27
29
36
15
145
Completa
32
16
6
20
8
82
Participacin
Parcial
4
10
18
11
6
49
Tabla 1. Participacin de los alumnos
No
2
2
4
4
1
13
214
Los alumnos que no han participado en actividad representan el 8,85%

del total de alumnos (en una horquilla del 5,26% al 13,79%). Este valor puede
compararse con el 42,9% (5 veces mayor) de alumnos que no eligieron la
asignatura por su contenido.
Los alumnos que participaron, pero no completaron todos los envos,
representan el 36% de los alumnos. Existe una gran desviacin en el curso
2008/09, en dicho curso, el examen estaba muy prximo, en escala temporal,
del fin de las clases, siendo difcil completar el proceso: envo de preguntas
recopilacin estudio; por ello muchos alumnos optaron por no enviar la
ltima coleccin de preguntas.
El 54,6% de los alumnos completaron en su totalidad los envos de
preguntas, si se aaden el 27,3% de alumnos que completaron, al menos, 5 de
los 7 posibles envos, llegamos a que 4 de cada 5 alumnos tuvieron una elevada
participacin.
4.3.
Resultados acadmicos.
En la Tabla 2 se recogen las calificaciones (en porcentajes) obtenidas
por los alumnos (se incluyen los resultados de febrero y septiembre) durante
los cinco cursos acadmicos considerados, y el resultado de los cursos sin la
actividad propuesta.
Curso
Alumnos
NP
Sus
Calificaciones
Apr
Not
Sob
MH
110
14,55%
14,55%
52,73%
14,55%
2,73%
0,91%
2006/07
38
15,79%
5,26%
55,26%
21,05%
0,00%
2,63%
2007/08
27
33,33%
0,00%
44,44%
22,22%
0,00%
0,00%
2008/09
29
13,79%
0,00%
44,83%
34,48%
3,45%
0,00%
2009/10
36
5,56%
0,00%
47,22%
41,67%
0,00%
2,78%
2010/11
15
6,67%
0,00%
33,33%
60,00%
0,00%
0,00%
Total
145
15,86%
1,38%
51,72%
39,31%
3,45%
1,38%
Tabla 2. Calificaciones de los alumnos (NP: No Presentado; Sus: Suspenso; Apr:

Aprobado; Not: Notable; Sob: Sobresaliente; y, MH: Matrcula de Honor).
La Tabla 3 muestra los resultados de las calificaciones y no

participacin de los alumnos en la actividad propuesta. La tasa de alumnos que
abandona la asignatura (calificacin No Presentado), en promedio se mantiene
estable en un 15%, aunque durante el curso 2007/08 de cada tres alumnos uno
abandon la asignatura, y el resto de calificaciones estuvieron por debajo de la
215
media. Estos valores tampoco pueden relacionarse con la participacin en la

actividad. Para entender esta desviacin se necesita recurrir al anlisis de las
fechas de examen, comprobndose que los exmenes de la asignatura
Tecnologas Limpias estaban encajados (entre 2 y 48 horas de diferencia) entre
asignaturas troncales, optando los alumnos por dichos exmenes en detrimento
de Tecnologas Limpias.
Curso
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
Total
Alumnos
38
27
29
36
15
145
Calificaciones
(NP)
15,79%
33,33%
13,79%
5,56%
6,67%
15,86%
Participacin
(No)
5,26%
7,41%
13,79%
11,11%
6,67%
8,85%
Tabla 3. Relacin entre alumnos que abandonan la asignatura y los que no participan
en la actividad.
En la Ilustracin 1 se muestran los resultados medios de las

calificaciones obtenidas por los alumnos. Destaca la ausencia de alumnos
suspensos en los ltimos cuatro cursos, al mismo tiempo que se mantiene la
proporcin de alumnos aprobados y el significativo aumento en el porcentaje
de alumnos con la calificacin de Notable. Los resultados de calificaciones de
Sobresaliente y Matrcula de Honor tambin han mejorado, pero no son
cambios significativos
Ilustracin 1. Calificaciones medias de los alumnos.
216
Si los exmenes propuestos en estos ltimos cuatro aos fuesen ms

fciles (una de las posibilidades para la mejora de resultados) los resultados
deberan mejorar en bloque, dando lugar a un claro aumento tambin en los
porcentajes de las calificaciones ms elevadas.
Los alumnos asumen que la mejora de resultados se debe a disponer
del listado de preguntas entre las que se seleccionan las preguntas del examen.
Al analizar la coleccin de preguntas, se observa que cubren la totalidad del
temario, por lo que no se reduce la materia a estudiar, pero facilita la
preparacin de las preguntas tipo Verdadero/Falso.
5. Conclusiones
La actividad propuesta ha sido bien recibida por los alumnos. Su
participacin les mantiene interesados en la asignatura; disminuye, ligeramente,
el nmero de alumnos que abandonan la asignatura y mejoran sus resultados
(calificaciones).
Para la realizacin de actividad, los alumnos deben leer el temario antes
del periodo de exmenes, al menos en dos ocasiones, para comprender y
seleccionar los contenidos. Este proceso facilita el estudio posterior, orientado
a superar el examen.
Las desviaciones en las tendencias observadas estn relacionadas con la
importancia, para los alumnos, de las asignaturas troncales sobre las asignaturas
de libre eleccin
Esta actividad ha demostrado ser una herramienta eficaz en la
adquisicin de los conocimientos necesarios, mejora los resultados, e integra al
alumno en el proceso de aprendizaje y evaluacin de sus conocimientos.
Utilidad del mini-CEX en la evaluacin de

competencias clnicas en los estudiantes de
Medicina
G de Arriba, J. Garca de Tena, J.R. Rodrguez, E. Aguila,
C. Betancort, D. Bernal, M. Rodrguez Zapata.
Hospital Universitario de Guadalajara. Departamento de Medicina.
Resumen
El mini clinical evaluation exercise (mini-CEX) tiene como objetivo evaluar
las competencias de los estudiantes de Medicina relacionadas con la
comunicacin con el paciente, realizacin de juicio clnico, anamnesis y
exploracin fsica. El alumno realiza la historia clnica y exploracin fsica a un
paciente y el evaluador recoge en una ficha estructurada su capacidad para
obtener informacin, mostrar empata y realizar adecuadamente el proceso.
Tras la entrevista con el paciente, el evaluador y alumno se renen para discutir
los puntos dbiles y fuertes durante la prueba, de forma que el alumno obtiene
una retroalimentacin inmediata. Nuestro objetivo ha sido analizar la utilidad
del min-CEX en la evaluacin de competencias clnicas en los estudiantes de
medicina del Hospital Universitario de Guadalajara. Nuestros resultados han
demostrado que el mini-CEX es una prueba de evaluacin de competencias
clnicas aplicable a los alumnos. Permite utilizar pacientes de distinta
218
G.DE ARRBA, ET.AL.
complejidad de acuerdo con el nivel previo de los estudiantes. La entrevista

con el evaluador ha mostrado ser muy til para corregir defectos de
comunicacin o de habilidades de entrevista clnica en los alumnos.
Finalmente, la satisfaccin de los estudiantes y evaluadores con la prueba ha
sido muy alta.
Palabras clave:
Evaluacin de competencias clnicas; Mini clinical evaluation exercice
(mini-CEX); entrevista clnica; Grado en Medicina.
1. Introduccin
Segn Fornells-Valls (2009)1 el clinical evaluation exercise (CEX)
comenz a utilizarse en Estados Unidos, en la dcada de 1990, para evaluar las
competencias clnicas de los residentes de medicina y consista en un examen
oral a la cabecera del paciente. No obstante, era una prueba que requera para
su realizacin un tiempo prolongado y no ofreca retroalimentacin al
estudiante (Fornells-Valls, 2009)2. Desde el ao 2003, el empleo de un sistema
de evaluacin reducido (mini-CEX) se ha generalizado en centros formativos
para residentes sobre todo en pases anglosajones (Norcini et al., 1995, Norcini
et al., 2003)3. Sin embargo, la utilizacin del mini-CEX para evaluar
competencias clnicas en los estudiantes de medicina ha sido ms limitada
(Fernando et al., 2008)4. Se ha ido generalizando progresivamente la realizacin
de la evaluacin clnica objetiva estructurada (ECOE) sobre todo al final de la
licenciatura o del grado de Medicina (Milln, 2010)5. No obstante, esta prueba
aunque til, tiene algunos inconvenientes, como son su organizacin compleja,
el valorar a los estudiantes en situaciones simuladas y su elevado coste (Milln,
2010)6. Tambin se estn desarrollando con rapidez otros instrumentos de
Fornells-Valls, J.M. (2009) El ABC del mini-CEX. Educ Med, 12, pp. 83-89.
Ibd
3 Norcini, J.J., Blank, L.L., Arnold, G.K., Kimball, H.R. (1995) The Mini-CEX (Clinical
Evaluation Exercise): a preliminary investigation. Ann Intern Med , 123, pp. 795-799. Norcini,
J.J., Blank, L.L., Duffy, D., Fortna, G.S. (2003) The Mini-CEX: a method for assessing clinical
skills. Ann Intern Med ,138, pp. 476-481.
4 Fernando, N., Cleland, J., McKenzie, H., Cassar, K. (2008) Identifying the factors that
determine feedback given to undergraduate medical students following formative Mini-CEX
assessments. Med Educ , 42, pp. 89-95.
5 Milln, J. (2010) Evaluacin del alumno. Educ Med, 13 (Supl.1), pp. S57-S60.
6 Ibd
1
2
UTILIDAD DEL MINI-CEX
219
evaluacin como son la videograbacin, el portafolio docente o el feedback 360

(Epstein, 2007, Milln, 2010)7.
El mini-CEX se define como un mtodo de observacin directa de la
prctica con evaluacin estructurada mediante un formulario y posterior
realizacin de retroalimentacin al estudiante (Fornells-Valls, 2009)8. Tiene
utilidad en la evaluacin de las siguientes competencias:
son:
Habilidades de entrevista clnica.

Habilidades de exploracin fsica.
Profesionalismo.
Juicio clnico.
Habilidades comunicativas.
Organizacin y eficiencia.
Sus principales ventajas en relacin con otros mtodos de evaluacin
Se utilizan pacientes tanto ingresados como en consultas, de tal

manera que los estudiantes participan de una situacin real.
Puede realizarse a diversos tipos de pacientes con distintas

patologas y complejidad.
La informacin se recoge de modo estructurado en una ficha.
Se realiza en un tiempo relativamente limitado.
Puede repetirse en varias ocasiones permitiendo analizar la
evolucin del estudiante.
Permite una retroalimentacin inmediata entre el profesor y el
alumno.
2. Objetivos.
Nuestro objetivo general ha sido estudiar la utilidad del mini-CEX en la
evaluacin de las competencias clnicas de los alumnos de 5 curso de
7 Epstein, R.M.(2007). Assessment in medical education. N Eng J Med, 356, pp. 387-396.
Milln, op cit
8 Fornells-Valls, op cit
220
G.DE ARRBA, ET.AL.
Medicina, que rotan por Medicina Interna y Nefrologa del Hospital

Universitario de Guadalajara.
Los objetivos operativos han sido:
Incorporar a la evaluacin de los estudiantes de Medicina la prueba

mini-CEX, que estudia la capacidad del alumno para realizar una
anamnesis y exploracin fsica a un paciente.
Realizar un formulario que recoja los principales aspectos de la
evaluacin mediante la prueba mini-CEX que permita analizar si los
estudiantes alcanzan los objetivos docentes en sus prcticas
hospitalarias.
Analizar si la retroalimentacin que aporta la prueba mini-CEX es
til para el aprendizaje prctico de los alumnos.
Evaluar el grado de satisfaccin de los estudiantes con la prueba
mini-CEX.
3. Metodologa
Para la realizacin del mini-CEX se escogieron pacientes ingresados en
los servicios de Medicina Interna y Nefrologa del Hospital Universitario de
Guadalajara. Tras solicitar el consentimiento de los pacientes se cit a cada
estudiante para la prueba. Los evaluadores fueron mdicos del hospital que
tambin eran profesores de la Universidad y residentes de Medicina Interna.
Tras explicar a cada estudiante el mtodo de realizacin de la evaluacin se
acompaaba a la habitacin del paciente. El estudiante se presenta y realiza una
anamnesis y una exploracin fsica completas al paciente, mientras que el
evaluador analiza la entrevista clnica del alumno. Al finalizar la entrevista se
realiza un tiempo de anlisis de la prueba y retroalimentacin con el alumno
comentando los puntos fuertes y dbiles que ha tenido en la entrevista. El
evaluador rellena dos formularios.
Relacionado con las competencias clnicas desarrolladas (historia,

exploracin, comunicacin, juicio clnico y manejo clnico global) y
satisfaccin de estudiante y evaluador.
221
ALUMNO
Lugar donde se
pasa la Prueba:
Patologa:
tems
contemplados:
Complejidad del
caso:
Titulacin del
evaluador:
ROTACIN por:
Sala
Otros
Respiratoria
Cardiovascular
Gastrointestinal
Otras
Historia
Diagnstico
Tratamiento
Explicacin
Baja
Mediana
Alta
Profesor
MIR
Otro
Evale las reas

usando la escala
inferior
Por debajo de
las expectativas
En el
lmite
Alcanza las
expectativas
Supera las
expectativas
Historia
NS/NC
Exploracin
fsica
Comunicacin
Juicio clnico
Manejo
clnico
Algo especialmente bueno?
Sugerencias para mejorar
Satisfaccin del Alumno con este Mini-CEX :

Ninguna
1
Muy Alta
3
10
10
Satisfaccin del Evaluador con este Mini-CEX:

Ninguna
1
Muy Alta
3
Firma del Evaluador: ..

FECHA: . /../.
Duracin de la Observacin
(minutos)
Duracin de la Discusin
(minutos)
Tabla 2. Formulario del mini-CEX
222
G.DE ARRBA, ET.AL.
Relacionado con los aspectos ms relevantes de la exploracin

fsica de los pacientes.
NOMBRE:
FECHA
FORMULARIO DE EVALUACIN DE LOS ALUMNOS

HISTORIA CLNICA
SI
NO
INDEFINIDO VALORACIN
MOTIVO DE CONSULTA
Pregunt el motivo de ingreso o consulta?
ANTECEDENTES PERSONALES
Pregunt sobre alergias e intolerancias?
Hbitos higinicos y txicos?
Antecedentes mdicos?
Antecedentes quirrgicos?
Antecedentes epidemiolgicos, viajes, historia laboral?
ANTECEDENTES FAMILIARES
Pregunt antecedentes familiares?
Fue exhaustivo en sus preguntas?
SITUACIN BASAL
Pregunt por estado funcional?
Valor estado mental?
Valor la situacin social?
ENFERMEDAD ACTUAL
Pregunt de modo ordenado y coherente?
Supo orientar al paciente en sus explicaciones?
Intent conseguir toda la informacin relevante?
Pregunt sobre la medicacin previa?
ANAMNESIS POR RGANOS Y APARATOS
Aspectos generales?
Aparato respiratorio?
Aparato circulatorio?
Aparato digestivo?
Aparato gnitourinario?
Aparato locomotor?
Sistema nervioso y psiquiatra?
Sistema hematopoytico?
TOTAL
1
1
1
1
1
1
1
1
30
EXPLORACIN FISICA
Explor pares craneales?
Explor pupila y reflejos oculares?
Explor cavidad oral?
1
1
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
2
2
2
2
223
2
1
1
1
1
3
2
2
1
1
1
1
1
1
Valor la presin venosa yugular?

Valor los pulsos y soplos carotdeos?
Valor adenopatas cervicales?
Explor tiroides?
Explor adenopatas axilares?
Realiz adecuadamente la auscultacin cardaca?
Realiz adecuadamente la auscultaciin respiratoria?
Realiz la palpacin abdominal de modo ordenado?
Explor la existencia de visceromegalias?
Realiz percusin abdominal?
Realiz auscultacin abdominal?
Realiz puopercusin renal?
Busc adenopatas inguinales?
Realiz exploracin de fuerza y movilidad de
extremidades?
Explor adecuadamente los pulsos perifricos?
TOTAL
2
25
ASPECTOS GENERALES DE LA ENTREVISTA

Se present al paciente y familiares?
Explic el propsito de la entrevista clnica?
Escuch atentamente al paciente?
Mantuvo un adecuado contacto visual?
Mantuvo un ritmo de conversacin cmodo?
TOTAL
1
1
1
1
1
5
TOTAL
60
Tabla 2. Formulario de evaluacin de la exploracin fsica
4. Resultados
Se evaluaron los mini-CEX de 11 estudiantes, repitindose la prueba en
6 de ellos. La evaluacin fue realizada en 11 ocasiones por mdicos de plantilla
y en 5 por residentes. El tiempo medio de realizacin de la prueba fue de 25,35
8,74 minutos (15-45) y el de la retroalimentacin de 15,58 4,63 minutos
(10-30).
4.1.
Formulario de mini-CEX
La evaluacin de los estudiantes por parte de los evaluadores sobre un
mximo de 6 puntos de la escala de Likert fue:
224
G.DE ARRBA, ET.AL.
Recogida de historia: 3,90 0,94.

Exploracin fsica completa: 3,90 0,83.
Comunicacin: 4,36 0,67.
Juicio clnico: 3,54 0,93
Manejo clnico global: 3,55 0,93.
La satisfaccin del alumno (mximo de 10) fue de 8,41 1 (7-10) y de

los evaluadores fue de 7,76 1,44 (5-9).
En 6 alumnos se repiti la evaluacin, no encontrndose diferencias
entre la evaluacin inicial y la segunda en los parmetros anteriormente
analizados.
Tampoco se encontraron diferencias entre la evaluacin realizada por
los mdicos adjuntos y por los residentes.
4.2.
Formulario de la anamnesis y exploracin fsica

En la tabla siguiente se expone la puntuacin alcanzada por los
alumnos en la primera evaluacin respecto a la anamnesis y exploracin fsica
(Tabla 3)
CONCEPTO
HISTORIA CLINICA
EXPLORACION
FISICA
ASPECTOS
GENERALES
OBTENIDO (O)
20,71
MXIMO (M)
30
O/M (%)
69
17,57
25
70
4,14
83
Tabla 3. Puntuaciones obtenidas en la anamnesis y exploracin fsica
La puntuacin media global de los alumnos fue de 41,7 puntos sobre

un total de 60 puntos posibles.
Analizando con detalle los apartados del formulario de la historia
clnica se observaron los siguientes resultados referentes a la historia clnica
(Tabla 4) y exploracin fsica (Tabla 5)
HISTORIA
CLNICA
Motivo de consulta
Antecedentes
personales
Antecedentes
familiares
OBTENIDO (O)
MXIMO (M)
O/M (%)
100
3,3
66
2,5
62,5
225
Situacin basal
Enfermedad actual
Anamnesis
por
rganos y aparatos
2,1
6,2
3
8
70
77,5
3,4
42,5
Tabla 4. Puntuaciones obtenidas en los apartados de la historia clnica

EXPLORACIN
FISICA
Cabeza y cuello
Trax
Abdomen
Extremidades
OBTENIDO (O)
MXIMO (M)
O/M (%)
6,3
3,3
3,9
2,3
8
6
9
3
79
55
43
77
Tabla 5. Puntuaciones obtenidas en los apartados de la exploracin fsica
5. Discusin
Hemos realizado una evaluacin de los estudiantes de medicina
utilizando la prueba mini-CEX con el objetivo de evaluar diversas
competencias clnicas relacionadas con la realizacin de la historia clnica y
exploracin fsica, as como competencias ms complejas como la capacidad de
comunicacin, juicio clnico y manejo de los pacientes. Una de las principales
ventajas del mini-CEX es la utilizacin de pacientes reales en un entorno
docente real como es el hospital, a diferencia del aprendizaje basado en
situaciones simuladas o con la utilizacin de actores como en la ECOE
(Fornells-Valls, 2009, Milln, 2010)9.
El mini-CEX demostr utilidad para evaluar estas competencias
clnicas. Nuestros alumnos alcanzaron un grado satisfactorio de expectativas a
la hora de hacer la historia clnica y la exploracin fsica. Los alumnos han
demostrado tener unas buenas capacidades comunicativas con los pacientes.
Respecto a la puntuacin obtenida en el juicio clnico y manejo, creemos que es
normal que sea un poco inferior, ya que los alumnos no han sido entrenados
especficamente en estas tareas complejas, que requieren experiencia previa y
que se van adquiriendo con el ejercicio de la profesin.
La satisfaccin de los alumnos con el mini-CEX ha sido muy alta.
Creemos que esto est relacionado con el papel protagonista que se les ha dado
a lo largo de las rotaciones en general y durante la realizacin de la prueba en
particular. El alumno ha tenido una actitud activa, participando en la bsqueda
9
Fronells-Valls, op cit. Milln, op cit
226
G.DE ARRBA, ET.AL.
y solucin de problemas a los pacientes ingresados. Se ha valorado tambin

satisfactoriamente la retroalimentacin realizada a los alumnos, que mostrar
probablemente su utilidad cuando el test se repita en varias ocasiones a lo largo
de la rotacin. Nosotros no encontramos diferencias importantes a la hora de
repetir la prueba, pero se ha de tener en cuenta que el nmero de estudiantes a
los que se repiti fue muy escaso. La satisfaccin de los evaluadores con la
prueba fue sensiblemente menor y no encontramos una clara explicacin de
este resultado aunque al realizar ms estudios y su repeticin se pueda realizar
un anlisis ms completo.
El tiempo en la realizacin de la prueba fue razonable
(aproximadamente 40 minutos por estudiante) ya que se realiz entre varios
evaluadores. No observamos diferencias en la evaluacin a los alumnos por
parte de los mdicos de plantilla y de los residentes, aunque el nmero de casos
fue limitado. Se haba realizado una puesta en comn previa entre los
evaluadores y creemos que contribuy a disminuir la variabilidad entre los
evaluadores.
Cuando se analiza con detalle su capacidad de realizar la historia clnica
se han detectado aspectos mejorables. En concreto, pueden mejorar la
capacidad de realizar la historia clnica y concretamente los apartados de
anamnesis por rganos y aparatos y los antecedentes personales y familiares
han tenido puntuaciones menores. Respecto a la exploracin fsica deben
mejorar sobre todo en la exploracin torcica y del abdomen de los pacientes.
En definitiva y aunque nuestros resultados son preliminares por el
nmero pequeo de alumnos evaluados, el mini-CEX y la realizacin de un
formulario detallado que evale la competencia de los alumnos para realizar
historias clnicas y exploracin fsica a pacientes reales ha demostrado su
utilidad en la evaluacin formativa de los alumnos ya que identifica reas de
mejora. La realizacin de retroalimentacin durante la prueba permite discutir
con el alumno estas reas de mejora e involucrar a los alumnos en su
formacin mdica.
Elaboracin de un instrumento docente de

evaluacin de las competencias:
interdisciplinariedad en el Grado de Ciencias de
la Actividad Fsica y del Deporte
M Dolores Gonzlez Rivera, Carmen Ferragut Fiol, Juan
Carlos Zapardiel Corts, Vctor Tejeiro Sandomingo,
Antonio Campos Izquierdo, Miguel ngel Gmez Ruano.1
Universidad Politcnica de Madrid
Resumen
Se presenta el proceso de elaboracin que se est llevando a cabo entre
profesorado de la Universidad de Alcal y la Universidad Politcnica de Madrid
en el Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Este proceso se
desarrolla, de forma interdisciplinar, entre diversas materias que engloban tanto
contenidos didcticos y de orientacin profesional como contenidos de
1.
M Dolores Gonzlez Rivera, (a); Carmen Ferragut Fiol, (a); Juan Carlos Zapardiel Corts,
(a); Vctor Tejeiro Sandomingo (a); Antonio Campos Izquierdo, (b); Miguel ngel Gmez
Ruano, (b).
2. (a): Dpto. de Psicopedagoga y Educacin Fsica, rea de Educacin Fsica y Deportiva,
Facultad de Medicina, Universidad de Alcal; (b): Dpto. Ciencias Sociales, de la Actividad
Fsica, del Deporte y del Ocio, Universidad Politcnica de Madrid.
228
M DOLORES GONZLEZ RIVERA ET. AL.
deportes individuales y colectivos, con la finalidad de que pueda ser extensible

al resto de asignaturas del Grado. El propsito del proyecto es obtener y
difundir un instrumento de evaluacin fiable y vlido para valorar las
competencias de grado, haciendo partcipe al alumnado en procesos de
evaluacin de las competencias a travs de la autoevaluacin y coevaluacin.
De esta forma, se adquirirn conocimientos, hbitos y actitudes por parte del
profesorado y alumnado para una mejora en la evaluacin de las competencias.
Palabras clave:
Evaluacin de competencias; instrumentos de evaluacin; coevaluacin;
autoevaluacin; interdisciplinariedad; Grado de Ciencias de la Actividad Fsica
y del Deporte.
1. Introduccin
El trabajo tiene el propsito de presentar el proceso de elaboracin de
un instrumento para la evaluacin de las competencias genricas de diferentes
asignaturas del Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. La
finalidad del proyecto es crear un material docente til al servicio del
profesorado y del alumnado, ante la incorporacin y la importancia del
desarrollo
de
las
competencias
que
el
alumnado
debe
adquirir durante el transcurso del nuevo Grado, en el marco de la
Convergencia Europea.
Este proceso se encuentra en la fase inicial de un Proyecto de
innovacin docente financiado por la Universidad de Alcal: Elaboracin de
un instrumento docente para la evaluacin de las competencias:
interdisciplinariedad entre las asignaturas de Intervencin Docente, Situacin y
Actuacin Profesional, Atletismo y Balonmano en el Grado de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte. En l colabora profesorado de la Universidad
de Alcal y de la Universidad Politcnica de Madrid. Igualmente, se pretende
que este proyecto sea coordinado con un proyecto de innovacin docente que
se est llevando a cabo en la Universidad Politcnica de Madrid, de tal forma
que se puedan triangular los resultados que se deriven de ambos proyectos y
reflexionar sobre este proceso evaluativo ante un mismo Grado (Grado en
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte) de dos universidades diferentes.
Por tanto, se presenta una propuesta innovadora en la cual el
profesorado y el alumnado puede apoyarse y valerse de un instrumento de
evaluacin a partir de la creacin de modelos de fichas para la valoracin de las
competencias (a travs de unas fases y procesos determinados en este
ELABORACIN DE UN INSTRUMENTO DOCENTE DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS:
229
proyecto), de tal forma que sirvan para la observacin de la adquisicin de las

competencias tanto si se desarrollan de forma individual como grupal.
Igualmente, se pretende que sirvan para diferentes tipos de evaluacin en
funcin de quin participe en el proceso evaluador: heteroevaluacin,
coevaluacin y autoevaluacin. De esta forma, se conseguir que la evaluacin
formativa constituya una actividad que promueva la autonoma y la mejora del
aprendizaje, estimule el anlisis crtico y la autocrtica del alumnado y ayude a la
formacin de personas responsables y al desarrollo de una educacin
democrtica (Lpez, 2004)3.
Un elemento imprescindible en este proceso de evaluacin formativa
es la utilizacin del aula virtual en cada una de las asignaturas del Grado y otros
entornos virtuales, tanto durante la elaboracin del instrumento docente
(Focus Groups online, foros de debate y cuestionarios) como en la evaluacin
de los aprendizajes de las competencias (autoevaluacin y coevaluacin). De
esta forma, el alumnado, a travs de su sistemtica participacin online en los
procesos de evaluacin, va asimilando y siendo consciente de la adquisicin de
las competencias. Igualmente, el profesorado va conociendo gradualmente el
progreso en los aprendizajes de las competencias del alumnado.
Las competencias genricas, definidas por la Conferencia de Decanos
y directores de las Facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte y de
los I.N.E.F. de Espaa, y formuladas en el Libro Blanco del Grado en
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, son las siguientes (Villar, 2004)4:
Comprender la literatura cientfica del mbito de la actividad fsica y
del deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia
significativa en el mbito cientfico.
Saber aplicar las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) al mbito de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
Desarrollar habilidades de liderazgo, relacin interpersonal y trabajo
en equipo.
Desarrollar competencias para la adaptacin a nuevas situaciones y
resolucin de problemas, y para el aprendizaje autnomo.
Desarrollar hbitos de excelencia y calidad en el ejercicio
profesional.
3 Lpez, V.M. (2006). La evaluacin en educacin fsica: revisin de los modelos tradicionales
y planteamiento de una alternativa: la evaluacin formativa y compartida. Madrid: Mio y
Dvila.
4 Villar, F. del (2004) (Coord.). Propuesta de grado en Ciencias de la Actividad Fsica y el
Deporte. Cceres: Universidad de Extremadura.
230
Conocer y actuar dentro de los principios ticos necesarios para el

correcto ejercicio profesional.
Tambin, las competencias especficas establecidas en el Libro Blanco

del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte son las siguientes:
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje,
relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a las caractersticas
individuales y contextuales de las personas.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y
autnomos de prctica de la actividad fsica y del deporte.
Planificar, desarrollar y controlar el proceso de entrenamiento en
sus distintos niveles.
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales
y sociales a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte.
Evaluar la condicin fsica y prescribir ejercicios fsicos orientados
hacia la salud.
Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de
actividades fsicas inadecuadas.
Planificar, desarrollar y evaluar la realizacin de programas de
actividades fsico-deportivas.
Elaborar programas para la direccin de organizaciones, entidades e
instalaciones deportivas.
Seleccionar y saber utilizar el material y equipamiento deportivo,
adecuado para cada tipo de actividad.
Campos (2010)5 expone que las competencias son entendidas como
comportamientos observables que debe desarrollar una persona al poner en
prctica los conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes de una
forma integrada. Adems, estos comportamientos deben ser delimitados,
medibles y evaluados para comprobar el desempeo del alumnado y tambin
deben ser susceptibles de ser mejorados mediante una adecuado plan de
desarrollo del alumno, ya que la concepcin de competencia va asociada a la de
desarrollo personal integral. De este modo, para el referido autor, la
evaluacin mediante metodologa observacional, con una ficha base de
Campos, A. (2010). Direccin de recursos humanos en las organizaciones de la actividad

fsica y del deporte. Madrid: Sntesis.
5
231
cumplimiento y evolucin constante de las competencias, es una forma idnea

de valoracin de competencias.
2. Desarrollo del proyecto

2.1.
Objetivos del Proyecto

A partir del propsito general de la creacin de un instrumento para la
evaluacin de las competencias genricas de diferentes asignaturas del Grado
de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, se presentan los siguientes
objetivos:
Establecer un proceso sistemtico para la evaluacin de las
competencias de forma interdisciplinar en las asignaturas del Grado
en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte a travs de
entornos virtuales.
Obtener y difundir un instrumento de evaluacin fiable y vlido
para valorar las competencias que debe poseer el alumnado en
diversas asignaturas de diferente ndole, que engloben tanto
contenidos didcticos y de orientacin profesional como
contenidos de deportes individuales y colectivos, con la finalidad de
que pueda ser extensible al resto de asignaturas del Grado.
Hacer partcipe al alumnado en los procesos de evaluacin de las
competencias a partir de la autoevaluacin y coevaluacin, con la
finalidad de desarrollar una evaluacin formativa y brindar la
oportunidad para que profesorado y alumnado reflexionen,
debatan e intercambien conocimientos y experiencias a travs del
aula virtual.
Adquirir conocimientos, hbitos y actitudes por parte del
profesorado y alumnado para la evaluacin de las competencias a
travs de Focus Groups online y foros de debate en el aula virtual.
2.2.
Fases del Proyecto

Con la finalidad de que el instrumento de evaluacin de competencias
sea vlido y fiable y de implementar con rigurosidad este instrumento de
evaluacin, se han diseado las siguientes fases (Figura 1), en las que figuran
los diferentes instrumentos de recogida de la informacin:
Fase 1: Delimitacin de competencias y de las conductas asociadas
Bsqueda de revisin bibliogrfica: anlisis de otros estudios y
fichas observacionales de competencias (anlisis documental).
232
Bsqueda de un consenso entre alumnado y profesorado, a travs

de Focus Groups online (en sus diferentes modalidades) y foros de
debate en el aula virtual, para la delimitacin de competencias, en el
establecimiento de las conductas asociadas a cada competencia
mediante una escala y en la ponderacin de las mismas en
diferentes asignaturas del Grado de Ciencias de la Actividad Fsica
y del Deporte.
Fase 2: Diseo inicial del instrumento
Elaboracin de un manual de competencias (listado de
competencias genricas y especficas del Grado de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte).
Encuesta al alumnado de las asignaturas de Grado, para elegir de
entre el manual de competencias diseado (tras la revisin
bibliogrfica y el grupo de discusin) las competencias generales y
especficas mejor consideradas por el alumnado.
Fase 3: Validacin del instrumento
Envo de la ficha observacional inicial de valoracin de
competencias al juicio de expertos. Este juicio de expertos estar
compuesto por profesores de universidad del Grado en Ciencias de
la Actividad Fsica y el Deporte y por profesores expertos en
metodologa de investigacin.
Realizacin de una prueba piloto de cada una de las fichas de
valoracin de competencias elaboradas.
Fase 4: Obtencin del instrumento definitivo y su implementacin
Elaboracin definitiva de cada una de las fichas de valoracin inicial
con las mejoras observadas en la prueba piloto y juicio de expertos.
Implementacin de la ficha de valoracin de competencias
definitiva: evaluacin formativa (heteroevaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin).
Fase 5: Recogida y anlisis de la informacin tras la implementacin.
Cuestionario dirigido al alumnado.
Focus Groups online (en sus diferentes modalidades) y foros de
debate en el aula virtual de cada una de las asignaturas.
Grupo de discusin con los profesores implicados y un grupo de
alumnos representativo de cada asignatura para debatir, reflexionar
e intercambiar experiencias.
233
Anlisis de la informacin a travs del paquete informtico SPSS

(para el anlisis de la informacin de las encuestas) y el Atlas.ti
(informacin derivada de los grupos de discusin, Focus Groups y
foros de debate).
Figura 1. Fases del proyecto de innovacin docente
2.3.
Criterios de credibilidad y rigor del proyecto

Durante la elaboracin del proyecto se optar por la diversificacin de
tcnicas de recogida de informacin para conseguir los criterios de credibilidad
y confirmabilidad a travs de la triangulacin mltiple: de tiempo, espacio,
teoras, investigadores y mtodos (Latorre, el al, 2006)6. As pues, Elliott
Latorre, A., Rincn, D. de y Arnal, J. (2006). Bases metodolgicas de la investigacin.
Barcelona: Ediciones Experiencias.
6
234
(1993)7 indica que la triangulacin consiste en reunir observaciones e informes

de un mismo caso de estudio desde diferentes pticas con la intencin de
compararlas y contrastarlas.
Por tanto, se llevar a cabo la triangulacin de lugares, personas,
mtodos (o tcnicas) y momentos mediante la utilizacin de entornos de
aprendizaje virtuales para favorecer la fiabilidad, validez y rigurosidad del
proyecto:
Por un lado, la triangulacin de lugares y personas se llevar a cabo
en cuatro asignaturas de Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte: Intervencin Docente, Situacin y Actuacin
Profesional, Atletismo y Balonmano. Adems, se tratar de una
muestra intencional que facilitar el proceso dndole mayor
viabilidad y confianza a los resultados, por presentar sus miembros
unas caractersticas formativas y personales (motivacin,
disponibilidad temporal y cercana) propicias para la investigacin.
Asimismo, cada una de las acciones se realizarn en el Grado de
dos universidades diferentes (Universidad de Alcal y Universidad
Politcnica de Madrid) y en cada uno se utilizarn las mismas
tcnicas de recogida de datos y el mismo procedimiento de anlisis.
Adems se realizar la triangulacin a travs de diferentes tcnicas:
cuestionarios, grupos de discusin, anlisis documental, juicio de
expertos y foros de debate.
Por ltimo, la triangulacin de momentos se encuentra implcita en
el propio proceso del proyecto, ya que se obtendr informacin
contrastada en momentos distintos, respetando cada una de las
cinco fases del proyecto.
3. Conclusiones
Es imprescindible que tanto el profesorado como el alumnado aprenda,
se implique y reflexione sobre las competencias y su evaluacin para que su
proceso de enseanza y de aprendizaje en las diferentes asignaturas del Grado
de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte sea lo ms eficiente posible.
Para ello, se ha presentado el diseo de un proceso de elaboracin de un
instrumento de evaluacin de competencias participativo, mediante la
7 Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.
235
utilizacin del aula virtual y otros entornos virtuales (Focus Groups online y
foros de debate en el aula virtual) como herramientas de aprendizaje y
enseanza por parte del alumnado y del profesorado para una mayor
asimilacin y comprensin de las competencias y su proceso de evaluacin
formativa en cada una de las asignaturas.
En este proceso se consensuar la evaluacin de las competencias y los
instrumentos docentes, lo que permitir una calidad en la enseanza y el
aprendizaje de las competencias, as como se realizar la evaluacin de las
competencias desde diferentes perspectivas: por parte del profesorado
(heteroevaluacin), de los compaeros (coevaluacin) y de uno mismo
(autoevaluacin). De esta forma, se fomentar un mayor conocimiento de las
competencias en el alumnado y sobre lo que stos deben conseguir para
superar las asignaturas y ser competentes en los diferentes mbitos de
actuacin de profesional de los graduados en Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte.
Por ltimo, cabe resaltar que este proyecto (al utilizar diferentes
tcnicas de recogida de datos, desarrollarse en diferentes asignaturas de grado,
de diferente ndole, y en dos Universidades diferentes) puede ser extensible al
resto de las asignaturas del Grado y tendr una mayor credibilidad y
rigurosidad de los resultados, a travs de la triangulacin mltiple de tiempo,
espacios, participantes y mtodos.
La evaluacin de las competencias en las

asignaturas de Metodologa de Enseanza de la
Actividad Fsica y del Deporte en el Grado en
Ciencias del Deporte
Miguel ngel Gmez Ruano1, Cristina Lpez de Subijana1,
Antonio Campos1, Mara Dolores Gonzlez Rivera2; Isabel
Rico Snchez1; Mara Jos Gmez Ortiz1
Resumen
El presente trabajo analiz mediante el uso de un cuestionario la
importancia otorgada por los estudiantes de Licenciatura y del Grado en
Ciencias del deporte a las competencias genricas y especficas en las
asignaturas de metodologa de la enseanza de la actividad fsica y del deporte,
de modo que el profesorado pueda mejorar los procesos de enseanza y
evaluacin de dichas asignaturas. Para ello, 134 estudiantes de la Facultad de
CC de la AF y del deporte. INEF-UPM Madrid. (80 de Licenciatura y 54 de
Grado) completaron un cuestionario elaborado mediante panel de expertos, y
compuesto de preguntas tipo Likert (escala 1-5) donde el alumnado evaluaba la
1
2
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Universidad Politcnica de Madrid

Facultad de Medicina. Universidad de Alcal
238
MIGUEL NGEL GMEZ RUANO ET.AL.
menor o mayor importancia de 18 competencias genricas y 19 especficas en

las asignaturas de metodologa de enseanza de la AF y del deporte. La prueba
de comparacin de muestras independientes de U-Mann de Whitney se utiliz
para comparar la opinin de los estudiantes de la Licenciatura y del Grado en
Ciencias del Deporte. Los resultados mostraron que dichos grupos otorgaban
una importancia diferente a 3 competencias: 1) Saber desarrollar habilidades de
comunicacin (Z=3.03; p=.002; Licenciatura= 4.290.7 vs. Grado= 4.660.6);
2) Desarrollar habilidades en las relaciones interpersonales (Z=2.33; p=.020;
Licenciatura= 4.010.8 vs. Grado= 3.680.6); y 3) Promover y analizar la
funcin de hbitos perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica
(Z=2.33; p=.020; Licenciatura= 4.170.8 vs. Grado= 4.500.6).
Palabras clave:
Evaluacin de competencias; instrumentos de evaluacin; Grado de la
Actividad Fsica y del Deporte; cuestionario.
1. Introduccin
Dentro del marco de la Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) el uso de competencias de enseanza cobra un sentido muy relevante
en las diferentes titulaciones y estudios universitarios. La principal finalidad de
las competencias siguiendo a Margalef (2008)3 sera establecer mayor claridad
entre la definicin de objetivos y resultados de aprendizaje que van a ser
evaluados. Asimismo, ayudan a establecer nexos en comn entre los
profesionales y el mundo universitario donde debe de buscarse la mayor
conexin entre los perfiles que hay que desarrollar y los que se espera que el
alumnado domine y sea competente.
En el mbito educativo existe un claro enfoque competencial desde la
educacin primaria hasta la universidad, vase la LOE (Ley Orgnica 2/2006
de 3 de mayo de educacin) y en la LOU (Ley Orgnica 6/2001 de
universidades). Sin embargo, la mayor conexin de competencias con el EEES
se establece dentro del marco de la Declaracin de Bolonia en 1999, donde se
pretende relacionar el mercado laboral con el proceso formativo en la
universidad. Desde la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del deporte
(INEF-Madrid) nos encontramos con el establecimiento de competencias a
travs del Libro Blanco. As, siguiendo las ideas de diversos autores (LevyMargalef, L. (2008). Estrategias metodolgicas. En. Master en docencia Universitaria. Alcal
de Henares: Universidad de Alcal. Documento no publicado.
3
LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DE METODOLOGA DE LA ENSEANZA
239
Leboyer, 1997; Pereda y Berrocal, 2001; Margalef, 2008; Campos Izquierdo,

2009)4 los tipos de competencias pueden ser:
Genricas: que pueden ser comunes a diferentes titulaciones y puestos
de trabajo distintos, tienen que ver ms con las caractersticas generales de las
personas, son globales.
Especficas: se establecen con cada rea de conocimiento y se
denominan tambin como destrezas con las disciplinas acadmicas, de modo
que tienen una relacin directa con el adecuado desempeo del puesto de
trabajo.
Siguiendo a Campos Izquierdo (2010)5 la implantacin de la evaluacin
por competencias debe tener las siguientes caractersticas:
Aplicable y desarrollarse en el momento adecuado.

Las definiciones de cada competencia deben ser precisas, concretas
e identificables.
Las competencias y sus listados deben ser efectivamente utilizables
y fiables.
Fcil de manejar y adecuadas.
Fciles de adaptar a la realidad actual y futura.
Competencias operativas, codificables y manejables.
Definicin exhaustiva y meridianamente clara de las competencias.
Deben ser evaluadas las competencias.
De fcil identificacin de las competencias.
De acuerdo con estas premisas las competencias deben de ser
evaluables, ya que stas deben de constatarse respecto al aprendizaje del
alumnado de las mismas. Por lo tanto el modelo competencial supone un
replanteamiento de la evaluacin debiendo reflexionar en mayor medida qu,
Levy-Leboyer, C. (1997). Gestin por competencias. Barcelona: Gestin 2000.

Pereda, S. y Berocal, F. (2001). Tcnicas de gestin de recursos humanos por competencias.
Madrid. Centro de estudios Ramn Areces.
Margalef, op cit.
Campos Izquierdo, A. (2009). Las competencias en las asignaturas de direccin y organizacin
de actividad fsica y deporte del grado en ciencias del deporte. Revista actividad fsica y
deporte: ciencia y profesin, 11, pp. 45-51.
5 Campos Izquierdo, A. (2010). La evaluacin de las competencias en las asignaturas de
direccin y organizacin de actividad fsica y deporte del grado en ciencias del deporte.
Recuperado el 03 de Abril del 2012 de: http://www.efdeportes.com/efd143/la-evaluacion-delas-competencias-en-las-asignaturas.
4
240
cmo, cundo y dnde evaluar, pero sobre todo qu instrumentos de

evaluacin son los ms adecuados para tal fin (Blzquez, 2009)6.
En este sentido, los instrumentos de evaluacin deben de estar
orientados hacia los criterios de evaluacin establecidos y por tanto enfocados
a la valoracin de la adquisicin de las competencias genricas y especficas. De
acuerdo con este planteamiento es difcil establecer un nico instrumento para
evaluar las competencias, por ello, la evaluacin de las competencias debe de
hacerse de una manera ms integral. Tal y como establece Campos Izquierdo
(2009)7 el mtodo ideal de evaluacin de las competencias es la metodologa
observacional, de manera particular utilizando la observacin directa o
indirecta mediante fichas base de evaluacin de competencias que contemplen
todas las actuaciones establecidas en las fases del proyecto.
Por ltimo hay que destacar que la evaluacin de competencias debe
centrarse en el proceso formativo, el cual implica al alumnado, al profesorado y
el proceso de enseanza-aprendizaje seguido, por lo tanto, la evaluacin de
competencias busca el pensamiento crtico sobre el proceso formativo. Con
especial referencia al EEES la evaluacin de competencias no busca ser un
proceso terminal, sino todo lo contrario tratando de mejorar el proceso de
enseanza dentro de un curso acadmico y ante los siguientes planteamientos.
2. Objetivos
La evaluacin de competencias en el mbito de las ciencias de la
actividad fsica y del deporte ha sido tratada en diferentes investigaciones
(Campos Izquierdo, 2009, 2010, 2011)8 pero focalizadas en las asignaturas de
gestin, direccin y organizacin deportiva. Por lo tanto, el objetivo del
presente trabajo se centra en elaborar un instrumento de evaluacin de
competencias de las asignaturas de metodologa de enseanza de la actividad
fsica y del deporte, en los estudiantes de la Licenciatura y del Grado, en la
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte (INEF-Madrid),
teniendo como objetivo prioritario conocer las diferencias de valoracin entre
los estudiantes de Grado y Licenciatura sobre la importancia atribuida a las
diferentes competencias genricas y especficas. Este conocimiento permitir
ajustar mejor los planteamientos docentes con la implantacin completa del
ttulo de grado.
Blzquez, D., y Sebastiani, E. (2009). Ensear por competencias en Educacin Fsica. 2
edicin. Barcelona: INDE.
7 Campos Izquierdo, A. op cit.
8 Ibd
6
241
3. Metodologa.
Este estudio se ha desarrollado mediante una metodologa cuantitativa
de corte descriptivo (Alvira, 2004)9. Adems, tambin ha sido de corte
transversal, ya que la obtencin de los datos se ha producido en el mes de
enero del ao 2011 en un nico periodo de tiempo (Cea, 1998)10.
La muestra estaba compuesta por 134 estudiantes de la Facultad de CC
de la AF y del deporte. INEF-UPM Madrid. (80 de Licenciatura y 54 de
Grado). Todos ellos alumnos que tenan la asignatura de Metodologa de
enseanza de la actividad fsica y del deporte, en el caso del alumnado de
Licenciatura en el 4 curso de los estudios, y en el caso del alumnado del Grado
en el 3er curso.
Para la elaboracin del cuestionario se toma como punto de partida los
estudios previos de Campos Izquierdo (2009, 2010) sobre la evaluacin de
competencias en las asignaturas de direccin y organizacin de actividad fsica
y deporte. Posteriormente, mediante grupo de discusin formado por 4
expertos (profesores de universidad, con una vinculacin con el mbito de la
docencia en el mbito escolar y universitarios superior a 8 aos). Tras revisar la
literatura especializada y sus consideraciones se procedi a la seleccin y diseo
de las competencias genricas y especficas de la asignatura de metodologa de
la enseanza de la actividad fsica y del deporte. Finalmente se establecieron 18
competencias genricas y 19 especficas en las asignaturas de metodologa de
enseanza de la AF y del deporte. El cuestionario estaba compuesto de
preguntas tipo Likert (escala 1-5) donde el alumnado evaluaba la menor o
mayor importancia de las competencias genricas y especficas.
Para el anlisis estadstico la prueba de comparacin de muestras
independientes de U-Mann de Whitney se utiliz para comparar la opinin de
los estudiantes de la Licenciatura y del Grado en Ciencias del Deporte en cada
una de las competencias estudiada.
4. Resultados y discusin
Los resultados de las puntuaciones otorgadas por el alumnado de
Licenciatura y de Grado en CC de la AF y del deporte se muestran en la tabla 1
para las competencias genricas, y en la tabla 2 para las competencias
Alvira, F. (2004). La encuesta: una perspectiva general metodolgica. Madrid: CIS.
Cea, M. A. (2001). Metodologa cuantitativa. Estrategias y tcnicas de investigacin social. Madrid:
Sntesis.
10
242
especficas. Como se puede apreciar en la tabla uno los resultados slo

mostraron diferencias estadsticamente significativas en las competencias de
Saber desarrollar habilidades de comunicacin (Z=3.03; p=.002;
Licenciatura= 4.290.7 vs. Grado= 4.660.6); y Desarrollar habilidades en las
relaciones interpersonales (Z=2.33; p=.020; Licenciatura= 4.010.8 vs.
Grado= 3.680.6). Asimismo, aunque no existen diferencias significativas
entre ambos grupos hay que destacar la escasa valoracin otorgada a la
competencia de capacidad de gestin de la informacin (valores entre 3.75 y
3.48, Licenciatura y Grado respectivamente), y las elevadas puntuaciones en la
competencia de saber desarrollar la resolucin de problemas y toma de
decisiones (valores entre 4.58 y 4.52, Licenciatura y Grado respectivamente).
COMPETENCIAS GENRICAS
Tener un comportamiento tico, deontolgico y
profesional.
Saber desarrollar la resolucin de problemas y toma de
decisiones.
Saber trabajar en equipo.
Ser responsable en cada una de sus actuaciones
profesionales.
Saber desarrollar las habilidades de liderazgo.
Saber desarrollar la innovacin.
Ser autnomo, con iniciativa y con espritu emprendedor.
Saber desarrollar habilidades de comunicacin
Ser reflexivo y con actitud crtica constructiva.
Saber desarrollar la adaptacin a nuevas situaciones.
Saber aplicar el conocimiento Cientfico-Investigador.
Tener la capacidad de anlisis y sntesis.
Desarrollar las habilidades en las relaciones
interpersonales.
Tener la Capacidad de organizacin y planificacin.
Saber aplicar las nuevas tecnologas.
Conocimiento de una lengua extranjera.
Capacidad de gestin de la informacin.
Motivacin por la calidad y excelencia.
Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar.
Licenciatura
Media DT
4.37
0.71
Grado
Media DT
4.43
0.69
Sig.
0.65
4.58
0.56
4.52
0.50
0.39
4.16
4.49
0.78
0.61
4.07
4.59
0.85
0.62
0.60
0.29
3.80
4.03
4.33
4.29
4.33
4.24
3.76
3.98
4.01
0.78
0.79
0.97
0.71
0.64
0.64
0.78
0.66
0.79
3.82
3.89
4.27
4.66
4.30
4.30
3.68
3.82
3.68
0.89
0.78
0.85
0.61
0.63
0.59
0.86
0.69
0.60
0.68
0.24
0.98
0.002*
0.75
0.67
0.59
0.23
0.02*
4.24
4.04
4.07
3.75
4.20
3.98
0.58
0.77
0.94
0.61
0.80
0.72
4.43
3.69
4.23
3.48
3.93
3.77
0.55
0.92
0.86
0.79
0.90
0.86
0.07
0.38
0.36
0.08
0.09
0.19
Tabla 1. Estadsticos descriptivos (media dt) sobre la valoracin otorgada por los estudiantes
de Licenciatura y Grado de CC de la AF y del Deporte a las competencias GENRICAS de las
asignaturas de metodologa de enseanza de la AF y el deporte. (*p<0.05)
Por otro lado, cuando se analizan las competencias especficas hay que
destacar que tan slo una competencia presenta diferencias estadsticamente
significativas entre ambos grupos promover y analizar la funcin de hbitos
perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica (Z=2.33; p=.020;
Licenciatura= 4.170.8 vs. Grado= 4.500.6). Asimismo, hay que destacar la
243
elevada valoracin que otorgan ambos grupos a la competencia de identificar

los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de actividades fsicas
inadecuada (valores entre 4.45 y 4.66, Licenciatura y Grado respectivamente),
y los valores reducidos en la competencia de dominar la bsqueda de fuentes
de la informacin en la enseanza de la actividad fsica y del deporte (valores
entre 3.63 y 3.77, Licenciatura y Grado respectivamente).
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza y
aprendizaje, relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a
las caractersticas individuales y contextuales de las personas.
Saber utilizar el material y equipamiento deportivo, adecuado para
cada tipo de actividad.
Saber analizar, planificar, desarrollar y evaluar los procesos de
enseanza-aprendizaje relativos a la actividad fsica y deporte y las
nuevas tendencias.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y
autnomos de prctica de la actividad fsica y del deporte.
Saber planificar, desarrollar y evaluar la condicin fsica y el diseo
de los ejercicios fsicos orientados hacia la salud.
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales
y sociales a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte.
Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de
actividades fsicas inadecuadas.
Dominar la bsqueda de fuentes de informacin en la enseanza de
la actividad fsica y deporte.
Dominar la normativa necesaria para el desarrollo profesional en la
enseanza de actividad fsica y deporte.
Comprender los aspectos bsicos, terminologa y tendencias en la
enseanza de actividad fsica y deporte.
Identificar y dominar los distintos elementos y estructuras que
existen en la enseanza de actividad fsica y deporte.
Saber dirigir y organizar los recursos humanos y las organizaciones
relacionadas con la enseanza de actividad fsica y deporte.
Saber aplicar los conocimientos de los contenidos que hay que
ensear, comprendiendo su singularidad epistemolgica y la
especificidad de su didctica.
Compromiso de potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos
y su progreso escolar, en el marco de una educacin integral.
Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad
educativa y del entorno.
Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los
paradigmas epistemolgicos de las reas, utilizando de forma
integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares
adecuados al respectivo nivel educativo.
Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales
didcticos.
Diseo y desarrollo de proyectos educativos y unidades de
programacin que permitan adaptar el curriculum al contexto
sociocultural.
Licenciatura
Media
DT
Grado
Media
DT
Sig.
4.22
0.61
4.20
0.73
0.98
4.24
0.69
4.11
0.75
0.39
4.28
0.66
4.11
0.66
0.17
4.17
0.76
4.50
0.59
0.01*
4.40
0.67
4.41
0.62
0.92
3.97
0.73
3.93
0.85
0.83
4.45
0.67
4.66
0.57
0.08
3.63
0.79
3.77
0.71
0.37
3.93
0.78
3.80
0.90
0.42
3.97
0.79
3.98
0.82
0.78
3.84
0.74
3.75
0.72
0.48
4.04
0.72
4.09
0.83
0.64
4.07
0.74
4.16
0.68
0.51
4.31
0.67
4.23
0.83
0.77
3.90
0.74
3.93
0.69
0.73
3.90
0.75
3.66
0.77
0.08
4.04
0.82
4.05
0.77
0.80
4.13
0.78
4.11
0.75
0.82
Tabla 2. Estadsticos descriptivos (media dt) sobre la valoracin otorgada por los estudiantes
de Licenciatura y Grado de CC de la AF y del Deporte a las competencias ESPECFICAS de las
asignaturas de metodologa de enseanza de la AF y el deporte. (*p<0.05)
244
Los resultados encontrados se pueden interpretar como algo singulares,

ya que los dos grupos Licenciatura (con 5 cursos de estudios universitarios,
cursando el 4 curso) y los de Grado (con 4 cursos de estudios universitarios,
cursando el 3er curso), slo se diferencian en 2 competencias generales y en
una especfica. Esta tendencia refleja que las competencias de cada asignatura
son de gran complejidad tal y como reflejan los estudios previos en asignaturas
de direccin y organizacin de AF y deporte (Campos Izquierdo, 2009, 2010).
De modo que la tendencia que se encuentra ayuda a comprender que el
alumnado de Licenciatura valora ms las competencias genricas que implican
las habilidades de comunicacin y las relaciones interpersonales, mientras que
el alumnado de grado es ms sensible a las competencias vinculadas con la
salud de la promocin y anlisis de la funcin de hbitos perdurables y
autnomos de prctica de la actividad fsica. Estos resultados obtenidos
permiten comprender que desde la Licenciatura se ha trabajado ms en las
asignaturas de metodologa de la enseanza desde las competencias genricas
(adems de haber cursado un mayor nmero de asignaturas que pueden incidir
ms en este sentido), mientras que en el Grado se trabajan de forma ms
intensa y en menos asignaturas las competencias especficas, siendo ms
sensibles a aspectos de salud. Hecho que puede tener una gran vinculacin con
la actuacin y orientacin profesional de estos estudiantes.
Por otro lado, los elevados valores obtenidos en ambos grupos de las
competencias saber desarrollar la resolucin de problemas y toma de
decisiones y de identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica
de actividades fsicas inadecuada. Muestra una clara vinculacin con el ejercicio
profesional y la importante reflexin que el alumnado otorga a estos
aprendizajes. Mientras que en el otro extremo, los valores reducidos nos
encontramos con las competencias de capacidad de gestin de la informacin y
de dominar la bsqueda de fuentes de la informacin en la enseanza de la
actividad fsica y del deporte, es decir aprendizajes ms asociados con la
documentacin y el uso de fuentes de informacin, hecho que puede estar
marcado por una mayor relevancia a los aspectos prcticos y procedimentales
de estos estudios.
Los resultados encontrados ponen de manifiesto que la formacin de
ambos grupos es similar, aunque el desarrollo de ambos estudios con
programas diferentes, tanto por las asignaturas impartidas como por la
distribucin en cursos acadmicos, refleja valoraciones diferentes influenciadas
por la orientacin que se refleja en las asignaturas de metodologa de enseanza
de la actividad fsica y del deporte.
245
5. Conclusiones
El alumnado de Licenciatura se diferencia del alumnado de Grado en

las competencias genricas de saber desarrollar habilidades de
comunicacin y desarrollar habilidades en las relaciones
interpersonales2.
El alumnado de Licenciatura se diferencia del alumnado de Grado en la
competencia especfica de Promover y analizar la funcin de hbitos
perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica.
Resulta significativa la elevada puntuacin otorgada por ambos grupos
a las competencias vinculadas con el ejercicio profesional del titulado
universitario en CC del deporte de saber desarrollar la resolucin de
problemas y toma de decisiones y de identificar los riesgos que se
derivan para la salud, de la prctica de actividades fsicas inadecuada.
Resulta significativa la reducida puntuacin otorgada, por ambos
grupos, a las competencias vinculadas con la informacin y
documentacin del titulado universitario en Ciencias del Deporte: a la
capacidad de gestin de la informacin y de dominar la bsqueda de
fuentes de la informacin en la enseanza de la actividad fsica y del
deporte.
Competencias percibidas a travs del trabajo en

grupo, en clases tericas de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte, en funcin del
curso
Cristina Lpez de Subijana, Miguel Angel Gmez Ruano,
Antonio Rivero Herranz, Maribel Barriopedro Moro, Mara
Gmez Jimnez
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte- INEF
Resumen
El proyecto de grupo est planteado como estrategia metodolgica que
fomenta, de forma directa, la competencia de Trabajo en Equipo (UPM,
2012)1. Los objetivos de esta experiencia fueron valorar y comparar las
experiencias del trabajo de grupo en alumnos de 1 y de 5 curso. La
valoracin general del trabajo en grupo para los alumnos de quinto fue ms
positiva que para los alumnos de primer. Tambin estn ms satisfechos del
trabajo, han aprendido ms de s mismos y de los dems. El aspecto negativo
que permanece en ambos grupos es depender de los dems. La edad y
1 Universidad Politcnica de Madrid (2012). Competencias Genricas. Recursos de Ayuda al
Profesorado. Recuperado el 10 de Enero de 2012, de:
http://innovacioneducativa.upm.es/competencias-genericas/formacionyevaluacion
248
CRISTINA LPEZ DE SUBIJANA ET. AL.
madurez del alumno afecta a las experiencias percibidas del aprendizaje a travs
del trabajo en grupo.
Palabras clave:
Estudios Superiores; competencias; evaluacin del trabajo en equipo;
cuestionario; Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte; Universidad
Politcnica de Madrid.
1. Introduccin
En la actualidad el proceso de Bolonia, que tena como objetivo crear
un Espacio Europeo de Estudios Superiores para el ao 2010, ha finalizado
con 47 pases adscritos. El horizonte marcado por la Agenda de la Conferencia
de Ministros de Educacin de Lovaina en el ao 2020. Su leitmotiv es El crear
una Europa del conocimiento creativa en innovadora (EAU, 2010;
Comunicado de Lovaina, 2009)2.
Dentro de sus grandes lneas de actuacin destacan, entre otros, el
aprendizaje permanente, la empleabilidad; los procesos de aprendizaje
centrados en el alumno y en el fomento de una educacin innovadora,
emprendedora y creativa (EAU, 2010; Comunicado de Lovaina, 2009)3.
En estudios superiores, el desarrollo de las competencias es un tema
fundamental para la insercin de los futuros alumnos en el mundo laboral
(Salaburu, Haug y Gins, 2011)4. Las competencias se entienden como un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (Gonzlez, 2003)5. En el
European University Association (2010). Trends 2010. Recuperado el 10 de enero de 2012 de:
http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Trends_2010.pdf
Conference of European Ministers Responsible For Higher Education (2009). Communiqu of
the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve: The
Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Recuperado el 10 de
enero de .2012 de:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/conference/documents/Leuven_Lo
uvain-la-Neuve_Communiqu_April_2009.pdf
3 Ibd.
4 Salaburu, P.;Haug, G. y Mora, J.G. (2011) Espaa y el proceso de Bolonia; Un encuentro
imprescindible. Madrid: Academia Europea de Ciencias y Artes.
5 Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (edits.) (2003). Tuning educational structures in Europe: final report:
phase one. Bilbao: Universidad de Deusto. Groningen: Universidad de Groningen. Recuperado
el 10 de enero de 2012 de: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
2
COMPETENCIAS
PERCIBIDAS A TRAVS DEL TRABAJO EN GRUPO,
249
Espacio de Estudios Superiores (proceso de Bolonia)6, los estudios se centran

en la adquisicin de dichas competencias, por parte del alumno. As los
objetivos, y resultados de aprendizaje de las asignaturas giran en torno a dichos
ejes (Corominas, 2001)7.
Una competencia genrica de la Universidad Politcnica de Madrid es
la del Trabajo en equipo (UPM, 2012)8. En Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte, existen una serie de mdulos de contenido tradicionalmente terico.
En estas asignaturas, el trabajo en grupo supone una oportunidad para
profundizar en los contenidos y aplicarlo a situaciones reales. En el trabajo en
grupo se pretende profundizar en los contenidos de una manera prctica.
El trabajo en grupo o trabajo cooperativo implica la participacin activa
del alumno. Se trata de un planteamiento del proceso enseanza aprendizaje
enfocado ms hacia el desarrollo de competencias que hacia la adquisicin de
gran cantidad de contenido, como se planteaban los estudios superiores en
base a la leccin magistral (Margalef, 2008)9.
Estudios previos indican que el curso de la carrera en el que se realice el
proyecto de grupo influye en las experiencias percibidas por los alumnos
(Bourne, Hughes & Bourne, 2001)10.
2. Objetivos
Valorar y comparar las competencias percibidas a travs del trabajo de
grupo en alumnos de 1 y de 5 curso.
3. Metodologa
Las asignaturas planteadas fueron: 1 Empresas Deportivas, asignatura de
Grado en Ciencias del Deporte del ao 2008, y Direccin y Organizacin de
Consejo de Europa. Educacin y Formacin 2010. El Diario Oficial de la Unin Europeac104/1 del 30.04.2004. Recuperado el 10 de enero de 2012 de: http://eurlex.europa.eu/JOHtml.do?uri=OJ:C:2004:104:SOM:ES:HTML
7 Corominas, E. (2001): Competencias genricas en la formacin universitaria. Revista de
Educacin, 325, pp. 299-321.
8 UPM op cit
9 Margalef, L. (2008). Estrategias Metodolgicas. Alcal de Henares: Universidad de Alcal.
Vicerrectorado de Planificacin Acadmica y Profesorado. Direccin de Formacin del
Profesorado Universitario.
10 Bourner, H.; Hughes, M. & Bourner T. (2001). First-year Undergraduate Experiences of
Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26, (1), pp. 20-39.
6
250
Servicios y Eventos Deportivos, asignatura del Plan de 1996 de la Licenciatura de

CC. De la Actividad Fsica y del Deporte. Ambas asignaturas eran
cuatrimestrales. Se impartan dos veces por semana y con sesiones de 2 horas
en primero y de 1 hora y media en quinto curso.
En la primera asignatura, los alumnos deban de analizar una
organizacin deportiva llegando a realizar un diagnstico en base a un anlisis
DAFO bsico. En la segunda, los alumnos planteaban en su trabajo una
competicin deportiva de carcter local. Los grupos en ambos casos estaban
formados por 4-5 alumnos. En la asignatura de primero, los grupos estaban
organizados por orden alfabtico, mientras en la asignatura de quinto la
formacin de grupos era voluntaria. En ambos casos, los alumnos entregaban
el material por escrito con anterioridad y, tras una primera correccin,
exponan en clase los resultados ms relevantes de su estudio.
Al finalizar el cuatrimestre, se les pas el cuestionario validado de
Falchicov (1988)11 y de Garvin et al. (1995)12 adaptado de Bourne et al. (2001)13
para la valoracin de las experiencias de los trabajos en grupo a los alumnos
participantes en dichas asignaturas.
En este trabajo se han analizado tres dimensiones: sensaciones de antes
y despus de la realizacin del trabajo, funcionamiento del grupo y
competencias percibidas.
Los datos se analizaron con el programa SPSS 18. Se muestran los
datos de frecuencia, porcentaje, medias y desviaciones tpicas de las preguntas
del cuestionario, en cada uno de los cursos. Las comparaciones entre grupos se
analizaron con una Chi-cuadrado de Pearson en las variables cualitativas
categricas y las variables cuantificadas en escala con una U-mann Whitney. El
nivel de significacin se estableci en 0,05.
En total respondieron 47 alumnos de primero (88,8 % tasa de
respuesta) en la asignatura de Empresas y Organizaciones Deportivas y 61 (75,0 %
tasa de respuesta) en Direccin y Organizacin de Servicios y Eventos Deportivos. La
muestra de estudiantes de primero tena una edad de 20,42,3 aos. Siendo un
Falchicov, N. (1988) Self and peer assessment of a group project designed to promote the
skills of capability, Programmed Learning and Educational Technology, 25,(4) pp. 327339.
12 Garvin, J., Butcher, A., Stefani, A., Tariq, V., Lewis, N., Blumsom, R., Govier, R. & Hill, J.
(1995).Group projects for 1st-year university students: an evaluation. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 20, pp. 279294.
13 Bourner, H., et al op cit.
11
COMPETENCIAS
251
81,1% hombres y un 19,9% mujeres. La muestra de estudiantes de quinto tena

una edad de 24,4 2,7 aos. Siendo un 77,1% hombres y un 22,9% mujeres.
La dimensin de sus sensaciones, antes y despus de la realizacin del
trabajo, se encuentra en las preguntas 1 y 2 del cuestionario (Ver tablas 1 y 2).
Estas preguntas valoran determinados aspectos siendo la valoracin 1 la ms
negativa posible y 5 la ms positiva posible. Todas sus sensaciones son
positivas la terminar el trabajo. Tanto en los alumnos de primero como en los
de quinto destaca la sensacin de afianzar conocimientos tras la realizacin del
trabajo (3,90,9 en primero y 4,20,7 en quinto). Mientras que antes de
comenzar el trabajo tenan los alumnos sensacin de competencia (3,20,9 en
primero y 3,60,8 en quinto).
Primero
con/sin
conocimientos
con/sin confianza
flexible-no
independiente
competente
entusiasmado
creativo
Quinto
SD
SD
3,9
0,9
4,2
0,7
3,5
3,4
3,3
3,6
2,9
3,2
0,7
0,6
0,8
0,6
0,7
0,6
4,1
3,9
3,7
4,1
3,7
4,0
0,7
0,7
0,9
0,8
0,9
0,9
Tabla 1. Pregunta 2. Al terminar el trabajo me siento

Primero
con/sin conocimientos
con/sin confianza
flexible-no
independiente
competente
entusiasmado
creativo
Quinto
SD
SD
2,7
1,1
3,0
0,9
3,0
2,9
3,1
3,2
2,9
2,8
0,8
0,7
1,0
0,9
0,8
0,8
3,4
3,1
3,4
3,6
3,6
3,2
1,0
0,8
0,9
0,8
0,9
0,7
Tabla 2. Pregunta 3. Al comenzar el trabajo me senta
En la comparativa por grupos, los alumnos de quinto se encontraban

ms entusiasmados y creativos (p<0,001), y flexibles y competentes (p<0,05) al
252
finalizar el trabajo, que los de primero. Al comenzar el trabajo slo aparecen

diferencias significativas (p<0,05) en el valor a entusiasmado.
Primero
Muy bien
Bien
Satisfactoriam
ente
Mal
Muy Mal
Total
Quinto
fr
fr
6
21
12,8
44,7
38
17
62,3
27,9
14
29,8
8,2
5
1
47
10,6
2,1
100,0
1
0
61
1,6
0
100,0
Tabla 3. Pregunta 4. El trabajo en grupo ha funcionado
En la dimensin del funcionamiento del grupo la puntuacin media en

primero fue de 3,50,9 puntos, y en quinto de 4,5 0,7, valorado de 1 a 4
(Tabla 3). La frecuencia mayoritaria fue el Bien (44,7%) en primero y, Muy bien
(62,3 %) en quinto, estas diferencias se muestras de forma significativa en las
comparaciones entre grupos (2 (4) =30,3, P<0,001).
El funcionamiento se aclara con la siguiente pregunta abierta, en la que
los comentarios varan en funcin del funcionamiento del grupo. Siendo los
grupos que funcionaron mal o muy mal debido a slo trabajamos dos o
falta de coordinacin los compaeros no trabajan. En el nivel satisfactorio
destacan nos faltaba experiencia no conoca a mis compaeros trabajo no
equitativo En el nivel de Bien y Muy bien se expresan Buena comunicacin
Hemos trabajado muy a gusto Todos estbamos implicados Buen
ambiente en el grupo
Nos acerca a la realidad laboral Buena
comunicacin y dispuestos a ceder en las opiniones de los dems y en las
propias Hemos funcionado como un equipo Todos hemos ido en la
misma direccin y eso es beneficioso para el grupo
La pregunta 6, est relacionada con la 4 al preguntar si volvera a
trabajar con el mismo grupo en otro trabajo. Siendo las respuestas ms
frecuente el Casi Seguro (46,8%) en primero y un 70,5 % en el grupo de
quinto. Puntuacin de (2,70,8) en el grupo de primero y (3,7 0,5) en el
grupo de quinto, en una escala de 1 a 4 (Tabla 4). Los resultados coinciden de
forma directa con el funcionamiento del grupo. El funcionamiento entre los
grupos es significativamente diferente (2 (3) =37,8 P<0,001).
COMPETENCIAS
253
Primero
Quinto
Seguro
No creo
Nunca
fr
22
8
13
4
%
46,8
17
27,7
8,5
fr
17
43
1
0
%
27,9
70,5
1,6
0
Total
47
100,0
61
100,0
Casi Seguro
Tabla 4. Pregunta 6. Hasta qu punto te gustara volver a trabajar con el mismo

grupo en otro trabajo?
La dimensin de competencias percibidas se refleja en las preguntas 12,

13 y 14 (ver tablas 5 y 6). En la pregunta 12 se solicita reflexionar al alumno
acerca de las mejoras percibidas, mientras que en la pregunta 13 se solicita el
reconocer aquellos aspectos por mejorar. En las mejoras destacan, en los
alumnos de primero, la Capacidad para Investigar (3,80,9) y la Capacidad
para Analizar los Datos (3,80,8). En los alumnos de quinto destacaban
Planificar y Organizar el trabajo (4,30,7); Trabajar con compaeros para un
trabajo (4,20,7) y Resolucin de Problemas (4,10,6). Las competencias
sealadas se encuentran entre las tres primeras en el estudio de de Bourner et al
(2001)14.
En la comparativa entre estos grupos, la puntuacin de los alumnos de
quinto es superior en todos los aspectos. Siendo esta diferencia significativa en
el caso de la Resolucin de problemas, Presentacin oral del trabajo y la
Organizacin del tiempo (p<0,05), y del Trabajar con compaeros y la
Planificacin y Organizacin del trabajo (p<0,001).
Entre los aspectos a mejorar en un futuro resulta llamativa la
presentacin oral de trabajos (3,2 1,3) en los alumnos de primero y de
Investigar (3,41,0) y Planificar y Organizar el Trabajo (3,30,1) entre los
alumnos de quinto. Los alumnos de primero coinciden con los alumnos de
Bourne et al. (2001). No aparecen diferencias significativas entre ambos
grupos.
14
Bourner, et. al., op cit.
254
12.1.Resolucin de problemas
12.2.Investigar
12.3.Analizar los datos
12.4.Presentacin por escrito de trabajos
12.5.Presentacin oral de trabajos
12.6.Trabajar con compaeros para un
trabajo
12.7.Planificar y organizar el trabajo
12.8.Organizacin del tiempo
M
3,4
3,8
3,8
3,2
3,1
Primero
SD.
0,8
0,9
0,7
0,8
0,9
M
4,1
3,9
3,8
3,3
3,9
Quinto
SD
0,6
0,8
0,9
1,0
0,9
3,2
0,9
4,2
0,8
3,5
3,3
0,8
0,9
4,3
4,1
0,7
1,0
Tabla 5. Pregunta 12. Gracias a este trabajo he mejorado en los siguientes aspectos
Por ltimo, en la pregunta 14 se les indica elegir qu aspectos podran

haber cambiado del trabajo si lo tuvieran que volver a realizar. Los alumnos
deban elegir si, no o no sabe- no contesta. Los alumnos de primero cambiaran
una Mayor Planificacin (55,3%), una mejor Organizacin del tiempo (48,9%),
Mejor reparto de tareas (57,4%) y una mayor numero de reuniones (53,2) y No
cambiaran Mayor Trabajo de Campo (59,6) y Ms investigacin terica
(55,3). Los alumnos de quinto no cambiaran ningn aspecto, salvo el de una
Mejor Organizacin del Tiempo que se encuentra empatado (49,2%). Slo
aparece un tem con diferencias significativas en las respuestas y es el mejor
reparto de tareas en el grupo (2 (2) =9,95 P<0,05), siendo los alumnos de
primero los que han respondido a dicho cambio de forma afirmativa.
Primero
13.1.Resolucin de problemas
13.2.Investigar
13.3.Analizar los datos
13.4.Presentacin por escrito de trabajos
13.5.Presentacin oral de trabajos
13.6.Trabajar con compaeros para un
trabajo
13.7.Planificar y organizar el trabajo
13.8.Organizacin del tiempo
Quinto
M
3,0
3,1
3,1
2,8
3,2
SD
1,0
1,0
0,8
1,1
1,3
M
2,9
3,4
3,2
2,7
3,2
SD
0,9
1,0
1,0
1,1
1,1
2,8
1,0
2,8
1,1
3,1
3,1
0,9
1,0
3,3
3,2
1,0
1,1
Tabla 6. Pregunta 13. Gracias a este trabajo me he dado cuenta que debo de mejorar en
los siguientes aspectos
COMPETENCIAS
255
Los alumnos de quinto se encuentran ms seguros de su trabajo

realizado. Los alumnos de Bourner et al. (2001)15 indican que las cinco
opciones mencionadas deberan de haber cambiado. Quizs se podra pensar
que mayor trabajo de campo y ms investigacin terica suponen para el
alumno una mayor carga de trabajo. Dado el aumento del volumen del trabajo
fuera de aula del alumno del alumno con la creacin del Espacio Europeo de
Estudios Superiores, pues ellos indican de forma indirecta, que no desean ms
horas de trabajo.
5. Conclusiones
Las sensaciones vividas a travs de la experiencia del trabajo en grupo
son diferentes en alumnos de primero y de quinto curso. En ambos cursos las
sensaciones son positivas al terminar el trabajo, si bien los alumnos de quinto
muestran valores ms positivos en todas sus sensaciones. Segn ellos, antes de
la realizacin del trabajo se sentan competentes, y el proceso les ha servido
para afianzar conocimientos.
El funcionamiento del equipo ha sido mejor entre los alumnos de
quinto, quizs los de primero fuera la primera vez que estaban en dicha
situacin. Los equipos volveran a trabajar juntos en el caso de que la dinmica
de grupo fuera positiva. Los comentarios de aquellos grupos que no
funcionaron se refieren a la poca implicacin de algunos compaeros del
grupo. Es decir, si el grupo no funciona, el trabajo de los alumnos no ser
equitativo.
Las competencias percibidas tambin son diferentes en funcin del
curso. Mientras que los alumnos de primero indican que deberan de mejorar
en la presentacin oral, los de quinto hacen hincapi en la organizacin y
planificacin del trabajo. Y, por ltimo, en los aspectos a modificar aparece el
reparto de tareas como diferencia entre ambos grupos. En primero s que lo
consideran mejorable, mientras que en quinto, no.
Por lo tanto, las experiencias, sensaciones y competencias aprendidas y
percibidas, varan en funcin de la edad. Parece ser que, aunque en los alumnos
de primero se experimenta aprendizaje positivo, en quinto curso el trabajo en
grupo es ms satisfactorio para los alumnos.
15
Bourner, et al., op cit
Simulacin de casos como estrategia de

aprendizaje y evaluacin de las competencias de
habilidades de la comunicacin
Patricia Fernndez Bustos, M Asuncin de la Fuente
Crdoba, M Estrella Lerena Plaza, Isabel Bernardo
Fernndez, Adela Prez Martnez, y Trinidad Artiga Ruiz
Departamento de Enfermera.
Escuela Universitaria Enfermera Guadalajara.
Resumen
Uno de los retos ms importantes en la formacin enfermera el
desarrollo y evaluacin de competencias interpersonales y de comunicacin
que favorezca la relacin eficaz. La simulacin de casos es una estrategia de
aprendizaje que ha sido utilizada ampliamente en el entrenamiento y evaluacin
de competencias profesionales. La investigacin llevada a cabo tiene como
principal objetivo analizar el proceso aprendizaje-evaluacin de las
competencias comunicativas y de relacin en una asignatura de 1 de Grado de
Enfermera, Ciencias Psicosociales Aplicadas y Comunicacin, utilizando como
estrategia aprendizaje la simulacin de casos, y la escala CICAA (Conectar,
Identificar, Comprender, Acordar, Ayudar) para la evaluacin de las mismas.
258
PATRICIA FERNNDEZ BUSTOS ET. AL.
Participaron 70 estudiantes que demostraron: buena habilidad en la acogida del

paciente, aspectos de la comunicacin no verbal, la utilizacin de preguntas
abiertas y la habilidad de dar informacin clara. Sin embargo, deben ser
trabajados en los siguientes cursos destrezas tales como: explorar los
acontecimientos estresantes, el entorno sociofamiliar, emotividad y transmitir
empata.
Palabras clave:
Habilidades de comunicacin, escala CICAA, competencias en
enfermera, rolplaying
1. Introduccin
La sociedad actual demanda profesionales de enfermera que sean
capaces de aplicar sus conocimientos de manera prctica en diversas
situaciones clnicas, con una actitud colaborativa y que posean cualidades
metodolgicas, humanas y sociales que aseguren su competencia profesional
as como la calidad en la ejecucin de sus funciones.
En los ltimos aos, la formacin universitaria est cambiando de
manera considerable, pasando de ser una formacin centrada
fundamentalmente en los aspectos conceptuales y de conocimiento, a una
formacin basada en el desarrollo de competencias que, incluyendo aspectos
relacionados con el conocimiento terico, pone nfasis en el desarrollo de
habilidades y actitudes personales. Este cambio requiere modificar el enfoque
formativo, pasando de un aprendizaje centrado en el aula presencial y la clase
magistral a un aprendizaje de accin que fomente la participacin del
estudiante. Este nuevo enfoque, por lo tanto, da una gran importancia al
proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin centrada en el alumno. Ello
implica la priorizacin de metodologas activas que permita a los estudiantes
descubrir y construir conocimientos por ellos mismos, fomentando una actitud
activa y positiva hacia el aprendizaje, y de este modo proporcionar estrategias
para aprender a lo largo de su vida (Escayola-Maranges y Vila-Gangolelles,
2005; Vera-Corts y Canalejas-Prez 2007)1
Escayola-Maranges, AM., Vila-Gangolells, M. (2005). A las puertas del cambio en la
formacin universitaria. Revista de Educacin Mdica, 8, pp. 69-73.
Vera Corts, M.L. y Canalejas Prez, M.C. (2007). El portafolio como recurso de aprendizaje e
instrumento de evaluacin de estudiantes repetidores de enfermera. Educacin Mdica, 10,(2),
pp. 114-120.
1
SIMULACIN DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS
259
Uno de los retos ms importantes en la formacin enfermera es

precisamente el desarrollo y evaluacin de competencias interpersonales y de
comunicacin que favorezca la relacin eficaz. Existen mtodos muy diversos
que permiten fomentar el aprendizaje de dichas competencias, as como
evaluar la relacin y comunicacin teraputica mantenida entre el profesional
sanitario y el paciente desde diferentes perspectivas y modelos.
Peralta Mungua (2010)2 identifica dos tipos generales de evaluacin de
las habilidades de comunicacin y entrevista centrada en el paciente, una
formativa y otra sumativa, que van acompaadas de estrategias de aprendizaje
que precisan de la participacin activa de los estudiantes. stas no se centran
en el aspecto terico, sino en el desarrollo y puesta en marcha de las
habilidades de comunicacin. As, el autor seala que la Evaluacin Formativa
de la Relacin Clnica tiene como objetivo incentivar el aprendizaje de las
conductas comunicativas, utilizando condiciones consideradas de bajo riesgo,
en las que los estudiantes no se sienten juzgados. Para ello, una de las
herramientas utilizadas es el feedback de los observadores externos,
habitualmente los profesores y/o tutores. Por otro lado, define la Evaluacin
Sumativa o Regulatoria como aquella que pretende certificar la capacidad del
alumno en trminos de competencia clnica, por lo que ser necesario definir
previamente, los conocimientos, las actitudes y las habilidades en la que el
alumno debe ser competente. Las herramientas utilizadas por el observador
externo (examinador), a falta en ocasiones de poder evaluar la competencia en
condiciones reales, son la utilizacin de pacientes simulados o role-playing
(Peralta Mungua, 2010; Gaviln-Moral, E. et al., 2010)3
La simulacin de casos clnicos es una estrategia educativa que ha sido
utilizada ampliamente para el entrenamiento de habilidades profesionales. El
diccionario de la Real Academia de la Lengua4 define el trmino simular
como representar algo, fingiendo o imitando lo que no es. En nuestro caso,
la simulacin consiste en representar mediante la preparacin de un rol-playing,
una situacin clnica de relacin entre una enfermera y un paciente, con el
Peralta Mungua, L. (2010). La participacin del paciente en la toma de decisiones en las consultas de
Atencin Primaria. [Tesis]Universidad de Cantabria, Facultad de Medicina. Espaa. Recuperado
el 21de noviembre de 2011, de:
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/10705/TesisLPM.pdf?sequence=1
3 Ibd.
Gaviln Moral, E., Ruiz Moral, R., Perula de Torres, L.A., Parras Rejano, J.M. (2010).
Valoracin de la relacin clnica centrada en el paciente: anlisis de las propiedades
psicomtricas de la escala CICAA. Atencin Primaria, 42, (03), pp.162-168.
4 Diccionario de la Real Academia de la Lengua. Recuperado el 20de abril de 2012, de:
http://www.rae.es
2
260
objetivo de crear experiencias de aprendizaje que permitan al estudiante

desarrollar e integrar las actitudes esenciales en la relacin de ayuda y
habilidades de la comunicacin. Esta metodologa requiere una planificacin
previa donde el docente presente los criterios de aprendizaje y evaluacin que
van a guiar el trabajo del estudiante, as como el instrumento que se va a
utilizar y un diseo especfico en el cual se describe el escenario o caso as
como las reglas que guan el trabajo del estudiante.
Las competencias comunicativas y de relacin, incluidas en la
asignatura Ciencias Psicosociales Aplicadas y Comunicacin, y que se pretende
que desarrollen e integren los estudiantes, utilizado la simulacin de casos son:
1. Establecer una relacin emptica y respetuosa con el paciente (P/C) y
familia, acorde con la situacin de la persona
2. Utilizar estrategias y habilidades que permitan una comunicacin
efectiva con pacientes, familias y grupos sociales
3. Fomentar que P/C y cuidadores expresen sus preocupaciones e
intereses, y as responder a nivel emocional, social, psicolgico
espiritual y fsico
4. Desarrollar una comunicacin efectiva: con P/C, familias, grupos
sociales, incluidos aquellos con dificultades de comunicacin
5. Usar adecuadamente las habilidades de consejo y tcnicas de
comunicacin para promover el bienestar
Para evaluar el grado adquisicin de las competencias, tres profesores
utilizaron la Escala CICAA (Conectar, Identificar, Comprender, Acordar,
Ayudar) y se grabaron la representacin de los estudiantes.
2. Material y mtodo
INSTRUMENTO
La escala CICAA (Conectar, Identificar, Comprender, Acordar,
Ayudar) es un instrumento diseado para valorar la relacin clnica (RC)
desarrollada entre un profesional de la salud (enfermeros, psiclogos clnicos,
rehabilitadores, otras especialidades clnicas) y un paciente, ya que incluye una
serie de tareas que por s mismas son objetivos prioritarios en la interaccin
entre cualquiera de estos profesionales de la salud y sus pacientes. Puede ser
utilizada para evaluar aspectos globales o parciales de la relacin clnica y se
fundamenta en una evaluacin externa mediante observacin de la interaccin
y puede ser usada con fines de enseanza (formativos), sumativos o para la
investigacin. (Ruiz Moral, 2001; Ruiz Moral, 2004.
261
Los aspectos que valora la escala CICAA, representan los conceptos

claves de la relacin clnica: acogida (conectar con el paciente), identificacin
de los problemas, planificacin centrada en el paciente (acordar acciones) y
actuar, ayudando al paciente a entender y elegir. Para que la RC sea efectiva, es
necesario que el profesional de la salud lleve a cabo una serie de habilidades de
la comunicacin. La escala CICAA define 10 habilidades estratgicas: recibir,
escuchar, empatizar, cerrar, preguntar, integrar, comprobar, negociar, informar
y motivar
La escala CICAA es una escala validada por Ruiz Moral (2001) y
utilizada tanto en entornos docentes como clnicos. Se estructura en 29 items,
que tratan de valorar (mediante un observador externo) el grado en que ciertas
habilidades son puestas en prctica por el profesional sanitario. (Ruiz-Moral,R;
Peralta Munga, L; Prula de Torres, L.A.; Gaviln Moral, E, 2010)5. Se
responde en una escala tipo Likert de tres puntos (1-3), siendo 1) muy
escasamente o escasamente; 2) aceptablemente; y 3) casi totalmente o
totalmente.
Las propiedades psicomtricas de la escala CICAA son (Ruiz-Moral, R.
et al, 2006)6:
Fiabilidad interna. El coeficiente alfa de Cronbach fue de 0,957

(intervalo de confianza [IC] del 95%, 0,932-0,976). Los coeficientes de
correlacin con el total de la escala estuvieron todos por encima de
0,35, excepto el del tem 19 (r = 0,05), sin que mejorara
sustancialmente el alfa de Cronbach global al eliminar dicho tem.
Fiabilidad intraobservado: los ndices kappa (k) ms bajos se hallaron
con los tems 21 (k = 0,248), 28 (k =0,259) y 19 (k = 0,318), mientras
que los ms altos fueron para los tems nmero 3 (k = 0,86), 13 (k =
0,868) y 14 (k= 868). En 2 tems no se pudo determinar el valor de
kappa,
Concordancia pretest-postest en la puntuacin total del cuestionario
fue de 0,967 (IC del 95%, 0,933-0,984; p < 0,001).
Ruiz-Moral,R., Peralta Munga, L., Prula de Torres, L.A., Gaviln Moral, E. (2010).
Participacin del paciente en la toma de decisiones en atencin primaria: una herramienta para
su medicin. Atencin Primaria., 42, pp. 257-265.
6 Ruiz-Moral, R. y Perula de Torres, L.A. (2006). Validez y fiabilidad de un instrumento para
evaluar la comunicacin clnica en las consultas: el cuestionario CICAA Atencin Primaria.
37,(6), pp. 320-324.
5
262
Al finalizar el procedimiento, los estudiantes cumplimentaron una

encuesta de percepcin de aprendizaje y de satisfaccin, que consta de 10
preguntas con respuesta tipo Likert de cinco puntos (1-5), donde 1 se
corresponde con la peor valoracin y 5 con la mejor.
PARTICIPANTES
Las propias caractersticas del estudio hacen que la muestra
seleccionada sea por conveniencia, referida a los estudiantes que: se
matricularon de la asignatura Ciencias Psicosociales Aplicadas y Comunicacin,
optaron por la evaluacin continua, llevaron a cabo la simulacin de casos y
cumplimentaron el cuestionario de percepcin del estudiante, en relacin a la
estrategia utilizada. Finalmente, los incluidos en el estudio han sido 70. La
diferencia entre el nmero de participantes previstos y los incluidos se ha
debido, principalmente, a que no han completado la encuesta de percepcin y
satisfaccin, por lo que han sido excluidos.
Como se puede observar en la Tabla 1 del total de los estudiantes, el
20% son hombres, con una edad media 21,07 (DT: 7,8); y el 80% mujeres, con
una edad media de 20,63 (D:T. 4,76). El 14,3% trabaja, de los cuales el 10% lo
hace en el mbito sanitario. Los estudiantes proceden principalmente de
bachillerato (74,3%), seguido de mdulos profesionales (20%), prueba de
acceso a mayores de 25 aos (2,9%) y de otras carreras (1,4%).
N
Edad
Media
Desviacin
tp.
Error tp.
de la media
Hombre
14
20%
21,0714
7,80004
2,08465
Mujer
55
80%
20,6364
4,74679
,64006
Sexo
Tabla 1. Descriptivos de los participantes
263
PROCEDIMIENTO
Despus de finalizar la exposicin y talleres de los contenidos tericos

relacionados con las habilidades bsicas de la comunicacin y relacin
de ayuda, los estudiantes tuvieron que preparar la descripcin de una
situacin de clnica entre una enfermera y un paciente,
contextualizando la escena y teniendo clara la distribucin de los roles.
Se explic el procedimiento de evaluacin mediante la utilizacin de la
escala CICAA, que la tendran como referencia, junto con los
contenidos tericos tratados en clase y talleres, para la elaboracin de la
situacin.
Se ofreci seguimiento en tutoras, para la elaboracin y preparacin
del caso, as como para resolver todas las dudas de los estudiantes.
Se procedi a la ejecucin de la escenificacin durante 2 minutos, as
como la videograbacin de la misma.
Evaluacin por tres observadores externos de manera independiente
utilizando la escala CICAA.
3. Resultados
En este apartado se muestran los resultados obtenidos para la muestra
analizada en relacin a los tems del cuestionario CICAA utilizado para la
evaluacin de habilidades de la comunicacin y relacin teraputica, as como
de la percepcin de los estudiantes sobre la utilizacin de la estrategia
simulacin de casos para el aprendizaje y evaluacin de las habilidades de la
comunicacin. En la Figura 1 se recogen las puntuaciones medias obtenidas en
cada una de las variables evaluadas.
264
P/C Comprende
1,49
Informacin clara
2,63
Acontecimientos estresantes
1,67
Entorno sociofamiliar
1,90
Explora emociones
1,94
Preguntas abiertas
2,81
Pistas del paciente
2,03
Mantiene contacto visual
2,99
Empatia
2,14
Comunicacin no verbal
2,59
Corts y amable
2,80
Recibe adecuadamente
0,00
2,53
1,00
2,00
3,00
Media
Figura 1. Resultados cuestionario CICAA (Fuente: Elaboracin propia)
Los aspectos de la comunicacin que presentan una media por encima

de 2,5, lo que significa que los estudiantes han desarrollado dicha habilidad casi
totalmente, son: mantener el contacto visual (2,99), ser amables (2,80), hacer
preguntas abiertas (2,81), mantener una comunicacin no verbal adecuada
(2,59), dar informacin clara (2,63) y recibir adecuadamente al paciente (2,53).
Las medias ms bajas se encuentran en: asegurarse que el paciente ha
comprendido (1,49), explorar los acontecimientos estresantes (1,67), valorar
aspectos emotivos (1,94), entorno sociofamiliar (1,90), responder a las pistas
del paciente (2,03) y transmitir empata (2,14).
En la figura 2 se presentan los resultados del cuestionario sobre la
percepcin que los estudiantes tienen en relacin a la utilizacin de la
simulacin de casos para el aprendizaje y evaluacin de habilidades de
comunicacin y relacin.
265
Estrategia para evaluar y

aprender
3,90
Grado de aprendizaje
3,72
Espacio
3,57
Tiempo
3,31
Seguimiento
3,45
Interes y motivacin
3,78
Integracin conocimientos
3,76
Utilidad prctica
profesional
3,90
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
Media
Figura 2. Percepcin de los estudiantes con la simulacin de casos. (Fuente:

Elaboracin propia)
Como podemos ver en la Figura 2, en general las puntuaciones han

sido elevadas. Los tems que mayor valoracin han tenidos han sido: utilidad
prctica (3,90), estrategia adecuada para evaluar y aprender las habilidades de
comunicacin (3,90), integracin de conocimientos (3,76), inters y motivacin
(3,78) y el grado de aprendizaje obtenido con esta estrategia (3,72).
Los tems menos valorados son el espacio (3,57), el seguimiento
realizado por el profesorado (3,45) y el tiempo para la preparacin de la
simulacin y la escenificacin de la misma (3,31).
4. Conclusiones
Los aspectos formales de la comunicacin no verbal (contacto visual,
recibir adecuadamente) y verbal (ser corts, hacer preguntas abiertas y dar
informacin clara son los que adquirieron los alumnos con ms facilidad.
Cuando se pretende profundizar en la comunicacin, les cuesta un
poco ms, sobre todo explorar las situaciones estresantes, emociones o el
entorno sociofamiliar. Es lgico pues se necesita cierta maestra para realizar el
abordaje de estos aspectos. Pero a pesar de no haber estado en contacto con
266
pacientes reales, los alumnos superaron todos los criterios exigidos en primer
curso.
Como herramienta de aprendizaje es muy eficaz, pues se acerca mucho
la puntuacin obtenida al grado de habilidad adquirido. Adems los alumnos al
conocer la escala con la que sern evaluados practican entre ellos y pueden
hacer tantos ensayos como crean convenientes antes de la evaluacin. Los
aspectos que se tendrn que tener en cuenta para favorecer el aprendizaje de
los estudiantes es el proporcionar feedback del profesorado y del resto de
compaeros durante los ensayos, as como dar ms tiempo para la preparacin
de la situacin clnica y para la escenificacin de la misma
.
Aula PFC Aranguren en la ETSAM. Aprendizaje

cooperativo
Unidad docente X. Aula PFC semipresencial Aranguren1
Departamento de Proyectos arquitectnicos.
Escuela Superior de Arquitectura de Madrid
Universidad Politcnica de Madrid UPM
Resumen
El Aula Proyecto Fin de Carrera
Aranguren, en la modalidad
semipresencial, surge como alternativa en continua re-construccin en el
desarrollo y sus condicionantes del Proyecto Fin de Carrera en la Escuela
Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid. Las estrategias docentes
desarrolladas han insistido en el equilibrio entre la necesidad de generar
compromisos colectivos con la identidad individual del alumno en un diverso
ecosistema educativo. A travs del aprendizaje cooperativo, han aparecido
atmsferas didcticas favorables para el impulso de acciones, herramientas y
dispositivos capaces de afrontar de forma multidisciplinar los nuevos
1.
El aula PFC semipresencial Aranguren est compuesto por la profesora titular Mara Jos
Aranguren Lpez; los profesores asociados Gabriel Allende Gil de Biedma, Rafael Torrelo
Fernndez, Luis Pancorbo Crespo y Marcelo Ruiz Pardo; y los mentores Vicente Saenz
Guerra, Ricardo Montoro Coso y Begoa Soto Trujillo. En la redaccin de la comunicacin
tambin ha colaborado Ins Martn Robles.
268
UNIDAD DOCENTE X. AULA PFC SEMIPRESENCIAL ARANGUREN
escenarios profesionales y sociales en pro de arquitecturas ms sostenibles,

flexibles, diversas, e integradoras.
Palabras clave:
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de la Universidad Autnoma
de Madrid (ETSAM); Aula Proyecto Fin de Carrera Aranguren; Aprendizaje
cooperativo; Interdisciplinariedad.
1. Introduccin
El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior es una respuesta al
cambio de paradigma en el que se encuentran las sociedades actuales. Resulta
necesario identificar los retos y redefinir los objetivos, agendas y estrategias en
el mbito de la formacin superior. La emergencia de nuevos problemas ha de
motivar la aparicin de soluciones interdisciplinares de un modo colectivo. La
arquitectura ha de establecer un nuevo horizonte de conocimiento espacial,
tcnico y figurativo, que obliga a una reevaluacin de la propia disciplina desde
las actuales estrategias docentes.
La palabra interdiciplinar, segn la RAE, hace referencia al estudio u
otra actividad que se realiza con la cooperacin de varias disciplinas; sin
embargo esta claridad parece disolverse cuando intentamos definir qu significa
exactamente la disciplina. Para poder comprender la innovacin docente
vinculada a la interdisciplinaridad es necesario definir el marco de contexto en
la cual se desarrolla para poder comprender mejor las nuevas dinmicas
generadas en los procesos de enseanza-aprendizaje especficos.
2. Objetivos
El aula PFC Aranguren es una de las 28 unidades docentes que
componen el Departamento de Proyectos Arquitectnicos (DPA) en la
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM, de la
Universidad Politcnica de Madrid UPM. Este taller coordinado por la
profesora titular Mara Jos Aranguren Lpez se compone de cinco profesores
asociados, cuatro asistentes y aproximadamente 220 alumnos. La unidad es
especfica del Proyecto Fin de Carrera, siendo este ejercicio para el alumno el
paso del mundo acadmico haca el mundo profesional. Por lo tanto, este
proyecto debe ser capaz de mostrar que su autor ha adquirido las competencias
necesarias para ejercer como arquitecto. La unidad docente no valora y/o
AULA PFC ARANGUREN EN LA ETSAM.APRENDIZAJE COLABORATIVO
269
califica ya que esto compete a un tribunal acadmico conformado,

mensualmente, por catedrticos del Departamento de Proyectos
Arquitectnicos.
En el Aula P.F.C. confluye un alumnado ms heterogneo que en el
resto de cursos de proyectos a lo largo de la carrera. Esto permite mostrar que
el verdadero xito docente de la unidad es reunir esta gran variedad de
situaciones y avanzar colectivamente a travs de proyectos muy
individualizados y particulares. La Unidad Docente acta como catalizador que
pretende potenciar las virtudes de los alumnos y cubrir las carencias que
puedan arrastrar en su proceso de aprendizaje a lo largo de su paso por la
Escuela. En cualquier caso y a pesar de esta heterogeneidad se puede establecer
como alumno habitual a aquel que solo est matriculado de esta ltima
asignatura de la carrera. Aunque esto es lo recomendable, sin embargo existen
alumnos que lo compaginan con alguna asignatura adicional o incluso con
trabajo a media jornada en algn estudio. Otra parte importante son los
alumnos con proyectos de cooperacin, los cuales, gracias a una beca de la
Agencia Espaola de Cooperacin, se trasladan a pases en vas de desarrollo
con el objeto de colaborar en proyectos concretos. Estos alumnos a su vuelta
proponen un tema que desarrollan dentro del aula aunque con programas
especficos derivados de su experiencia vital.
Tradicionalmente el PFC en la ETSAM sola desarrollarse de forma
aislada, individualizada e incluso en ocasiones con condicionantes hericos. La
bsqueda del tutor por el alumno no siempre era fcil, ya que cada profesor
estableca sus criterios de admisin: resultados acadmicos obtenidos o la
vinculacin personal/de discurso del alumno con el mismo. El procedimiento
para las correcciones sola consistir en una serie de tutelas cuando el profesor
poda, tanto en la Universidad o en el propio estudio del mismo. La gran
acumulacin de estudiantes, debido al excesivo y generalizado dilatamiento en
el tiempo necesario para desarrollar el proyecto, era una de las razones por las
cuales exista una alta tasa de abandono.
3. Metodologa
El aula PFC Aranguren con la modalidad semipresencial intenta
transformar estas dinmicas docentes exigiendo un compromiso mutuo entre
docentes y estudiantes de asistencia un da a la semana, los martes. Adems, el
alumno se compromete a realizar un trabajo continuo entre semana,
desarrollando su proyecto. Esta modalidad iniciada en el curso acadmico
2008-09 surgi de la necesidad de generar nuevas dinmicas de cooperacin
entre todos los integrantes que intervienen en un PFC: profesores y alumnos.
270
UNIDAD DOCENTE X. AULA PFC SEMIPRESENCIAL ARANGUREN
Estos procesos de enseanza aprendizaje han supuesto una innovacin dentro

de la propia universidad, siendo su acogida muy positiva por parte de los
alumnos.
Se exige por tanto una actitud activa tanto a los docentes como a los
discentes, fundamentada en un posicionamiento constructivista. Se parte de la
base de que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo
ni de nadie, sino que es procesado y construido por el sujeto que conoce. En
segundo lugar, la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida en el sentido
evolucionista. Se trata de una funcin adaptativa que permite al conocedor
organizar su mundo basado en sus propias experiencias. Es por ello que en el
Aula PFC se subraya la actitud activa del sujeto en oposicin a otros marcos
tericos y prcticos en los que se produce un proceso cognoscente de
identificacin con el objeto de conocimiento.
4. Resultados y conclusiones
El aula P.F.C. no busca la mejor y nica idea posible como si se tratase
de un concurso, donde solo existe un ganador, sino que se valora la capacidad
de encontrar alternativas de proyecto vlidas, eficaces y variadas. Para
conseguir este objetivo, es necesario el trabajo en equipo. En la actualidad el
arquitecto no trabaja aislado en su estudio, sino que por el contrario, debe
relacionarse con clientes y proveedores, o incluso, en equipos de arquitectos o
de diferentes profesionales para la realizacin de los edificios de mayor
envergadura.
Cada semestre el taller propone dos propuestas de tema en las cuales
un grupo de unos 40 alumnos junto con los profesores vamos construyendo
colectivamente los significados y posibilidades de los ejercicios. Posteriormente
cada alumno comienza a desarrollar su proyecto de forma individual. El taller
es vertical permitiendo a los alumnos nuevos que se incorporan al aula
aprender de los proyectos de sus compaeros en los diferentes niveles de
desarrollo en cada uno de los temas. Esta verticalidad tambin se produce entre
los docentes, siendo flexible en sus correcciones. As, dependiendo de las
circunstancias, se hacen correcciones conjuntas de todos los grupos de un
mismo tema o correcciones por grupo de profesores en mesas separadas en las
cuales el alumno tiene asignado un tutor. Aunque algunas correcciones son en
ocasiones individuales, stas son compartidas con el grupo para lograr una
especie de interdisciplinaridad personal.
El aula PFC Aranguren colabora con diferentes departamentos
relacionados con el Proyecto Fin de Carrera a travs de varios profesores. Estos
tutores especficos son un complemento a problemas concretos de proyecto:
AULA PFC ARANGUREN EN LA ETSAM.APRENDIZAJE COLABORATIVO
271
construccin, instalaciones, y estructuras. Adems de esto, existe un esfuerzo

por invitar a diferentes especialistas ajenos a la universidad a compartir y
debatir en clase los temas relacionados con los ejercicios propuestos.
El compromiso colectivo ha permitido reducir el plazo medio necesario
para desarrollar el PFC a 12-14 meses, un curso acadmico. Durante los tres
aos en funcionamiento del aula PFC Aranguren en la modalidad
semipresencial se han presentado ms de 150 proyectos; existiendo en la
actualidad una gran demanda por entrar y ser partcipe de la misma.
Sin embargo, adems de todas las dinmicas docentes, ms o menos
acertadas en el aula, lo ms destacable es el clima de trabajo generado por
todos y cada uno de los integrantes de la misma. En este ambiente de
investigacin y experimentacin de los proyectos, destaca el objetivo de seguir
aprendiendo tanto de los alumnos como de los profesores, en un proceso
mutuo en continua construccin que posibilite colectivamente el desarrollo de
acciones, herramientas y dispositivos, capaces de afrontar de forma
multidisciplinar los nuevos escenarios profesionales y sociales en pro de
arquitecturas ms sostenibles, flexibles, diversas, e integradoras.
El Trabajo Final de Grado. Una experiencia

aplicada innovadora en las titulaciones tcnicas.
Fernando da Casa Martn, Andrs Garca Bodega, Enrique
Fernndez Tapia*, Antonio Trallero Sanz*1
Departamento de Arquitectura, * rea de Construcciones Arquitectnicas y de
Expresin Grfica Arquitectnica, Escuela Universitaria de Arquitectura
Tcnica.
Resumen
El nuevo Espacio Europeo de Enseanza Superior establece la
obligacin de desarrollar el Trabajo Final de Grado. Es una materia de nueva
implantacin en la totalidad de grados de la UAH, sin experimentar an en la
mayora de ellos. Por ello, la experiencia en el grado de Ingeniera de Edificacin,
como primero en implantar cuarto curso, se convierte en un proyecto piloto,
extensible a otras titulaciones de grado en la UAH. La experiencia puede
detectar cules son las principales problemticas que puedan surgir en su
desarrollo relativas a : normativa de los TFG, transversalidad, dedicacin y
carga docente, defensa pblica en tribunal, etc., de modo que, una vez
conocidas, puedan servir de base para un planteamiento ms fundamentado de
los futuros TFG de la UAH.
Grupo de profesores TFG 2011/12, de la EU de Arquitectura Tcnica
274
FERNANDO DA CASA MARTN, ET. AL
Palabras clave:
Trabajo Final de Grado; proyecto piloto de desarrollo de TFG;
Ingeniera de la Edificacin.
1. Introduccin
El nuevo Espacio Europeo de Enseanza Superior establece una nueva
metodologa docente e impone, en cada uno de los Grados, la implantacin del
Trabajo Final de Grado (TFG) como modalidad de evaluacin final. Dado que es
un sistema no experimentado de modo general para muchas titulaciones,
resulta de inters analizar sus posibilidades de innovacin docente. As, se
plantea como una experiencia piloto de innovacin docente, al poder
aprovechar el hecho de que esta materia es la primera en impartirse en la
UAH, en el grado de Ingeniera de Edificacin. El hecho de que la titulacin
precedente, Arquitectura Tcnica, tuviera implantado un sistema de Trabajo Final
de Carrera brinda la oportunidad de poder establecer un nuevo mtodo,
contando con un antecedente que tena, prcticamente, la misma funcin.
2. Objetivos de la comunicacin
El objetivo fundamental de esta experiencia de innovacin es estudiar
los problemas derivados de la implantacin de esta nueva modalidad de
evaluacin final. Por tanto, se pretende analizar la puesta en prctica de la
materia del TFG y detectar cules son los principales problemas que pueden
surgir en su desarrollo para, una vez identificados, proponer alternativas que
puedan servir de base para complementar el desarrollo normativo de los TFG,
en cada grado de la UAH.
El inters de esta temtica llev en su da a la concesin del proyecto de
innovacin docente La implantacin del Trabajo Final de Grado en las nuevas
titulaciones. La situacin concreta del grado de Ingeniera de Edificacin como
experiencia piloto, con cdigo UAH/EV358, dirigido por el profesor
Andrs Garca Bodega, del Dpto. de Arquitectura. Con posterioridad, y con
esta funcin como uno de sus cometidos, se ha creado un grupo de
Innovacin Docente denominado IEPC-XXI- Innovacin en la prctica
docente en estudios de edificacin relacionados con el patrimonio construido,
(UAH-GI12-49), coordinado por el profesor Fernando da Casa Martn, del
Departamento de Arquitectura.
EL TRABAJO FINAL DE GRADO. UNA EXPERIENCIA INNOVADORA
275
3. Metodologa. El Proyecto de Innovacin Docente

UAH/EV358
El Proyecto de Innovacin ha sido llevado a cabo por un grupo
principal de profesores junto con otros que, actualmente, forman parte de la
Comisin del Trabajo Final de Carrera de Arquitectura Tcnica, incluyndose
tambin directores de trabajos y miembros de los tribunales que han
colaborado, de forma parcial, en algunas de las fases del proyecto presentado.
Con el fin de obtener los objetivos indicados inicialmente, se
estructura el proyecto en cinco fases secuenciadas:
Fase I: Estudio de Antecedentes. Anlisis de la experiencia de los
Trabajos Fin de Carrera de la titulacin de Arquitectura Tcnica.
Fase II: Elaboracin de documentacin base, y metodologa de
trabajo. Planificacin de la metodologa de aplicacin en la fase
experimental y presentacin de un modelo de sistema.
Fase III: Fase experimental de la metodologa planificada en un
proceso real de aplicacin. Primera edicin de esta materia del
TFG.
Fase IV: Anlisis de resultados y aplicacin de los procesos de
correccin. Obtencin de nueva informacin para el anlisis
completo una vez finalizada la fase experimental.
Fase V: Elaboracin de Conclusiones. Puesta en comn para la
UAH y propuesta de mejoras especficas para el Grado de Ingeniera
de Edificacin.
Para el desarrollo metodolgico de la fase experimental, nos situaremos
en el 2 cuatrimestre del curso acadmico 2010/2011, en el que estaba prevista
la implantacin de la primera edicin de la materia del TFG, segn el plan de
estudios de grado de Ingeniera de la Edificacin. El hecho de la implantacin de
dos cursos para el 2010-2011, de forma simultnea, implic que no se
matricularan alumnos en el TFM, lo que condicion la planificacin realizada
en dicha fase, establecindose otra serie de actividades en materias paralelas.
En el presente curso 2011/2012 hay 34 alumnos matriculados, con lo que
adaptamos plenamente el calendario de actividades previsto inicialmente en el
proyecto.
276
4. Resultados obtenidos
Los resultados obtenidos durante el desarrollo del proyecto se pueden
desglosar en tres grandes apartados. Cada uno de ellos se puede considerar
como de inters y de aplicacin, tanto en fases sucesivas de este proyecto como
en otros aspectos relacionados con la titulacin y la implantacin de esta
materia en la UAH.
4.1. Situacin de partida: El antecedente del TFC en Arquitectura
Tcnica
En la primera fase del trabajo se han recopilado los datos
documentales y experiencias de los Trabajos Final de Carrera de la Diplomatura de
Arquitectura Tcnica como antecedente.
Valga como referencia de inters que, en el I Encuentro Internacional de
profesores del Proyecto Final de Carrera de Arquitectura Tcnica (celebrado en
Valencia, en Abril del 2008), el modelo desarrollado por la E.U. de Arquitectura
Tcnica de la UAH, tuvo gran protagonismo. En el desarrollo del Encuentro se
presentaron slo 15 comunicaciones orales, seleccionadas de entre todas las
Escuelas participantes, a nivel nacional e internacional. De todas ellas, tres
fueron de representantes europeos. De las 12 restantes, seis (de las 8 enviadas)
fueron otorgadas a nuestra Escuela. Asistieron a dicho encuentro
representantes de todas las Escuelas de Espaa (30 Universidades entre
pblicas y privadas) y una decena de Universidades Europeas (Finlandia,
Dinamarca, Blgica, Italia, Alemania).
Ms significativo fue el hecho de las felicitaciones pblicas y privadas
recibidas, no slo por los organizadores sino por parte de los representantes de
las entidades europeas que mostraron su inters por los procedimientos y
resultados obtenidos, iniciando contactos para futuras lneas de colaboracin
[Politcnico di Torino-DIPRADI (Italia), VIA University College (Dinamarca),
dipartimento BEST_ politecnico di milano (Italia), Hme University of
Applied Sciences (Finlandia), Katholieke Hogeschool Sint-Lieven (Blgica),
FH-OOW (Alemania)].
Con todos los datos recogidos, tanto normativos como de su aplicacin
durante la vigencia de la Diplomatura de Arquitectura Tcnica, se ha realizado el
anlisis de los antecedentes. As pues, se ha formulado el diagnstico de la
situacin precedente, establecindose fortalezas y debilidades del sistema as
como su potencial aplicacin al nuevo grado. En este contexto, se han
analizado tambin las particularidades del nuevo sistema docente,
comparndolo con el extinguido plan de Arquitectura Tcnica, para determinar
las especificaciones a cumplir derivadas de la Normativa legal del nuevo EEES.
277
Todo ello se ha tenido en cuenta en la elaboracin de la metodologa propuesta

para la implantacin del TFG en el Grado de Ingeniera de Edificacin
Experiencia piloto: El TFG en Ingeniera de edificacin
La metodologa bsica para el desarrollo de TFG en el grado de
Ingeniera de Edificacin, se plasm en el documento Propuesta para el desarrollo de
los Trabajos Final de Grado de Ingeniera de Edificacin en la E.U. de Arquitectura
Tcnica de la UAH, aprobado por la Junta de Centro, el 13/12/2010, para su
aplicacin en el 2 cuatrimestre del curso 2010/2011.
El modelo de TFG planteado contempla el desarrollo de actividades en
grupos de trabajo, con un mximo de 12 alumnos por grupo. Adems,
establece una previsin de 6 grupos por curso acadmico. Asimismo, cada
grupo trabajar en una temtica concreta, relacionada con el objeto del a
titulacin y tendr al menos dos tutores de forma simultnea. El desarrollo de
los trabajos, durante el periodo de tiempo fijado para el TFM (cuatrimestral o
anual), se realizar de modo que se combinen sesiones de control (tutoras) as
como conferencias especficas, visitas, prcticas relacionadas con el tema
estudiado. En estas sesiones se analizarn las evoluciones de cada uno de los
trabajos y se asentarn las premisas que, con carcter general, se formularn
para todos los trabajos. Se definirn, a su vez, las relaciones que deben existir,
de forma transversal, entre los trabajos de todo el grupo y se establecer una
periodicidad mnima de una sesin semanal de dos horas de duracin para el
seguimiento de los mismos.
Dentro de los objetivos del TFG se pretende integrar las capacidades y
destrezas adquiridas por el alumno en la titulacin junto con el desarrollo de
otras habilidades transversales, como el trabajo colectivo con implicacin
activa de los participantes, que incrementen sus habilidades tanto para facilitar
sus estudios posteriores como para afrontar su actividad profesional. Se da
adems un valor aadido a la defensa del trabajo, con mltiples
presentaciones de las partes del trabajo realizado, realizacin de debates, o
elaboracin de determinados documentos. Se pretende tambin despertar la
conciencia y responsabilidad de los trabajos en grupo de diverso tamao as
como el trabajo multidisciplinar. As, cada subgrupo trabaja en temas o zonas
diferentes, fundamentales para posteriores fases del trabajo, que sern
desarrolladas por otros grupos. Para ello, se plantean diversas acciones que
sern objeto de sesiones especficas del trabajo.
Ante la imposibilidad de implantar el modelo de TFG en el 2
cuatrimestre de 2010/11, por falta de alumnos matriculados, se plante la
aplicacin de la metodologa en otras materias con resultados como:
Levantamiento, anlisis y estudio de la situacin actual del Convento de las
4.2.
278
Bernardas de Alcal de Henares (objeto de exposicin sobre el Patrimonio del

Obispado de Alcal); Trabajos Final de Carrera de Arquitectura Tcnica,
entregados en las convocatorias de junio, septiembre de 2011 y marzo de 2012,
junto con otros an en desarrollo en este curso.
De los resultados obtenidos y su anlisis se configur la Gua Docente
para el desarrollo del TFG para el curso 2011/2012. En este curso acadmico, y
por razones derivadas de la situacin del profesorado, se estableci
inicialmente un nico grupo, bajo la coordinacin de 4 tutores. ste est
desarrollando el trabajo colectivo denominado Estudio estado actual del
funcionamiento de la ciudad de Guadalajara. Anlisis de la implantacin de un campus
universitario. Ante la situacin de matrcula del alumnado, en el que la prctica
totalidad tenan materias del 2 cuatrimestre de cuarto por cursar (y algunos de
ellos materias de cursos anteriores), se plante a los alumnos el desarrollo del
TFG de forma anual, de modo que la distribucin de la dedicacin fuera ms
suave durante cada semana y extendida en el curso.
Durante la ejecucin del trabajo los profesores participantes hemos
desarrollado una actividad de seguimiento no slo del trabajo de los alumnos,
sino de la metodologa que se est aplicando para su posterior reflexin y ajuste
en cursos venideros, dentro del anlisis crtico de la experiencia aplicada. Los
resultados a priori son positivos. El alumnado ha evolucionado de forma muy
satisfactoria, tanto en los mtodos de presentacin, en los contenidos y modos
de obtencin de conclusiones, como en las propuestas a presentar. Se ha
detectado una evolucin significativa de la metodologa presentada del trabajo
conjunto grupal, conforme el alumno comprende la funcin de cada fase y va
desarrollando su trabajo. Los propios alumnos se asombran de algunos
aspectos impensables con anterioridad y, al mismo tiempo, aprecian la
relacin necesaria entre los diferentes mbitos de materias que se imparten en
la titulacin. Al fin y al cabo, es el modo de utilizar los conocimientos de los
que disponen de una forma integrada.
Sistema de Evaluacin. La Defensa Pblica ante Tribunal
El EEES plantea que el TFG deber ser defendido ante Tribunal en
sesin pblica como sistema de evaluacin obligado en los Grados. La mayor
parte de las universidades que norman con carcter general, establecen un
nmero de tres miembros, diferenciados de la figura de los tutores o directores.
Dentro de la metodologa de nuestra propuesta se considera de gran
inters la inclusin de la evaluacin continua, de modo que se pueda valorar el
seguimiento secuencial del desarrollo de los trabajos y se pueda ir
comprobando el cumplimiento de los objetivos fijados en cada caso. stos
tendrn su expresin final en un documento completo y suficiente, de acuerdo
279
con los criterios inicialmente establecidos. Los tutores responsables de cada

grupo decidirn si el trabajo tiene el nivel requerido segn los requerimientos
fijados para cada curso. Una vez alcanzado dicho nivel, los tutores son los que
darn la autorizacin para que el trabajo pueda pasar a su fase de defensa
pblica. Para poder defender los TFG los alumnos debern haber aprobado
los 228 crditos ECTS restantes de las asignaturas que conforman el Grado en
Ingeniera de Edificacin. La defensa consistir en una presentacin por parte del
grupo de alumnos, en lugar y fecha fijados en la convocatoria, con un tiempo
mximo de exposicin de 20-30 minutos. Despus se dar la palabra a los
tutores del grupo para que comenten lo que consideren oportuno al respecto
del trabajo. Tras la defensa pblica, en la que debern participar todos los
integrantes del grupo, el tribunal podr establecer un turno de preguntas en
relacin con el trabajo presentado. En la valoracin definitiva de cada trabajo
se tendrn en cuenta, adems de los mritos demostrados en la defensa (modo
de exponer, contenidos expuestos, opinin del tribunal, modo de respuesta),
los mritos obtenidos durante la fase de evaluacin continua calificados por los
tutores. La valoracin final se determina en la Comisin de Trabajo Fin de
Grado (compuesta por todos los Tribunales, y por los tutores de cada
convocatoria), una vez finalizadas todas las sesiones de defensa en todos los
tribunales de cada convocatoria. En ella se dan a conocer las calificaciones
definitivas y se decide, si procede, qu trabajos merecen Matrcula de Honor.
4.3.
Comparativa con la Normativa actual del TFG en la UAH

La norma que regula el desarrollo de los TFG en el plan de Ingeniera de
la Edificacin del campus de Guadalajara de la UAH, est aprobada en su Junta
de Centro en diciembre de 2010, y se basa en la propuesta inicial incorporada
en el documento verifica, aprobado por la UAH, la ANECA y el resto de
organismos, dentro del procedimiento de aprobacin del plan de estudios
ajustado al EEES.
En marzo de 2011, el Consejo de gobierno de la UAH aprob la
Normativa sobre los Trabajos de Fin de Grado en la Universidad de Alcal. A pesar
de lo indicado en el artculo 1.3 de esta normativa, en el que se indica que:
Cada Junta de Facultad o Escuela podr desarrollar la presente normativa para
adecuarla a las caractersticas propias de cada uno de los ttulos de Grado que
se impartan en su centro, se ha considerado de inters analizar
comparativamente ambas normas, ante la posibilidad de existir
incompatibilidades entre ellas y con el fin de estudiar los posibles ajustes entre
ambas. Del anlisis comparativo se observa que hay determinados aspectos en
los cuales la propuesta de normativa de Ingeniera de Edificacin es ms especfica
y concreta que la norma general de la UAH, sin ser contradictoria con esta
280
ltima. Los temas a los que nos referimos son: eleccin del tema, designacin
de tutor y tribunales de calificacin del TFG. No obstante, s hay un aspecto en
el que se observa una diferencia importante entre ambas normativas: los
requisitos para la matriculacin en esta materia de TFG As, la normativa de la
UAH establece en su artculo 6.1: para poder realizar la matrcula en el TFG
ser requisito imprescindible tener matriculadas todas las asignaturas requeridas
para finalizar el plan de estudios. Por su parte, la norma aprobada en el grado
de Ingeniera de la Edificacin establece en el punto 4: para matricularse del TFG
el alumno tendr que haber superado los 180 crditos relativos a las materias
bsicas y obligatorias. La diferencia entre ambas normativas es de gran
relevancia segn nuestro criterio. Se trata del momento y las condiciones que
debe reunir el alumno para poder iniciar el Trabajo Final de Grado. El
planteamiento de Ingeniera de Edificacin, titulacin profesionalizante es que el
alumno debe estar formado en todas las materias bsicas y obligatorias de la
titulacin para poder iniciar el TFG (ltimo paso, en el que el alumno debe
demostrar su capacitacin profesional). Esto es, que tiene la formacin
completa en lo que se refiere a los contenidos considerados necesarios para su
habilitacin profesional. Es esta particularidad la que induce a plantear tales
condiciones previas. Este hecho redunda adems en el propio desarrollo del
trabajo, ya que al plantear el mismo dentro de una labor de equipo, cualquier
deficiencia implicara un grave inconveniente para los compaeros que
trabajasen en dichas condiciones, pudiendo impedir llegar a cumplir los
objetivos especficos del trabajo. Asimismo, en el desarrollo de este proyecto se
ha detectado que el hecho de haber alumnos realizando el TFG con materias
de otros cursos dificulta el desarrollo de las evaluaciones, al condicionar la
espera para el tribunal a tener constancia de la superacin de todas las
materias. Esta circunstancia se encuentra minimizada cuando se trata de las
optativas y transversales de 4 curso.
Otro aspecto comparativo estudiado es la consideracin de la
dedicacin del profesorado. Por las caractersticas descritas en este modelo, la
ltima consideracin aportada por la UAH con una consideracin de
tutorizacin de 2 horas por alumno o 10 horas por grupos a partir de 5
alumnos, no es del todo asumible. Sobre todo, teniendo en cuenta que la
defensa pblica en tribunal tiene como premisa la presencia de 3 miembros (la
gran mayora de las universidades as lo disponen en sus normas), y por tanto
para cada evaluacin se determina un mnimo de consideracin de 3 horas de
presencialidad por trabajo evaluado, lo que implica un valor superior al ya
cuantificado. A ello hemos de sumar el hecho de que en nuestro modelo
incorporamos una dedicacin presencial en sesiones de trabajo en aula lo que
justifica la transversalidad incorporada en este tipo de trabajo. Ello incrementa
281
considerablemente el nmero de horas dedicadas por cada profesor a esta

materia segn los grupos y, en definitiva, la carga docente estimada para el
profesorado. En nuestro modelo defendemos como una valoracin, ajustada y
equilibrada, de 60 horas por grupo de 10-15 alumnos. Hay que indicar que, por
lo general, los grupos previstos de 12 alumnos, con el modelo de los Trabajos
Fin de Carrera, equivaldran a 120 horas de presencialidad. Por tanto, el doble
de lo considerado en la normativa UAH.
5. Conclusiones preliminares hasta la fecha

Como se ha indicado este trabajo sobre el TFG en la Ingeniera de la
Edificacin, es un proyecto vivo que no concluye en lo escrito en estas lneas,
ya tiene un recorrido muy superior al planteado y, adems, se va haciendo
camino al andar. Hasta el momento se ha desarrollado una parte importante
del trabajo y se han obtenido ciertos resultados cuyas conclusiones exponemos
a continuacin, agrupadas en tres grandes bloques:
5.1.
Respecto de la experiencia realizada

La experiencia piloto realizada, tanto en su fase de aplicacin inicial en
otras materias diferentes al TFG como la de este curso (2011/12) en el TFG,
ha proporcionado resultados muy positivos y ha permitido ajustar la
metodologa de aplicacin en la gua docente del TFG. Adems, el desarrollo
de la materia del TFG, en este curso, est siendo una experiencia importante
para obtener informacin sobre las fortalezas y debilidades de la misma,
proporcionndonos importantes elementos de mejora a aplicar, de forma
progresiva, en futuros cursos. Por otra parte, en el desarrollo actual del TFG
hemos de destacar que se ha obtenido una metodologa que permite al alumno
integrarse en un equipo para desarrollar un trabajo profesional. Esto posibilita
al alumno el desarrollo de habilidades transversales que mejorarn su
capacitacin profesional.
5.2.
Respecto
de
la
particularidad
de
las
titulaciones
profesionalizantes
El aspecto profesionalizante de esta titulacin le confiere una
particularidad especfica dentro de las titulaciones existentes en la UAH. sta
caracterstica slo se comparte con algunas titulaciones de Ingeniera del
Politcnico y con Arquitectura, si bien algunas de ellas adquieren su total
capacidad profesional al obtener el ttulo de Mster. Este aspecto confiere al
TFG una naturaleza especial. El objetivo final del trabajo es formar al alumno
282
en el desarrollo de su capacidad de anlisis en la transversalidad de las materias

del Grado, a fin de poder desarrollar su labor tcnica y aplicar la metodologa
actual del trabajo profesional, dentro del marco de las atribuciones del
Ingeniero de Edificacin. Es en el desarrollo de de este trabajo donde el
alumno integra, por primera vez, la totalidad de los conocimientos adquiridos
en el Grado, y demuestra con ello haber adquirido su capacitacin. La
distribucin de las materias, adoptada por la EUAT de la UAH en la
planificacin del grado, ha tenido en cuenta este aspecto y, por ello, se han
distribuido todas las materias obligatorias y bsicas en los tres primeros cursos,
salvo el TFG. Este comparte el ltimo curso con las materias de
especializacin (optativas), transversales, y las prcticas de empresa.
5.3.
Respecto de la interrelacin con la normativa general a la UAH

Las diferencias entre la normativa general para el desarrollo del TFG en
las titulaciones tcnicas de la UAH y la aprobada para la Ingeniera de la
Edificacin son del todo compatibles, atendiendo a la particularidad reflejada
en el apartado 1.3 de la norma de la UAH y a lo aprobado por la Junta de
Centro de la EUAT. En este marco, se han detectado dos puntos de
discrepancia: a) el momento y las condiciones que debe reunir el alumno para
poder iniciar (matricularse) el Trabajo Final de Grado y b) la consideracin de
la dedicacin del profesorado. Con respecto al primer punto, el planteamiento
en el grado de Ingeniera de Edificacin es que el alumno, para poder iniciar el
TFG, debe estar formado en todas las materias bsicas y obligatorias de la
titulacin. Esto es, en los contenidos considerados necesarios para su
habilitacin profesional (materias de 1, 2, y 3). Es la profesionalizacin de
este grado (vista en el punto anterior) la que nos lleva a plantear tales
condiciones. Adems, consideramos el TFG de esta titulacin como el ltimo
paso en el que el alumno debe demostrar su capacitacin profesional, ya que al
obtener la titulacin podra ejercer profesionalmente. Es por ello que no se ve
aceptable que un alumno pueda comenzar el TFG sin disponer de dichos
conocimientos. Se ha detectado tambin que este hecho redunda en el
desarrollo efectivo del trabajo. Al plantearlo en equipo las deficiencias en la
formacin de alguno de sus miembros dificulta el trabajo de los compaeros,
pudiendo impedir llegar a cumplir los objetivos especficos del mismo, e
incluso afecta a la evaluacin final, al depender de aprobar materias
pendientes de cursos anteriores.
Respecto al segundo punto, la consideracin de la dedicacin del
profesorado, por las caractersticas descritas en este modelo, no es suficiente
una tutorizacin similar a 2 horas por alumno (consideracin actual), mxime si
tenemos en cuenta que la defensa pblica en tribunal tiene como premisa la
283
presencia de 3 miembros (la gran mayora de las universidades as lo disponen

en sus normas). Por tanto, para cada evaluacin se determina una
consideracin mnima de 3 horas por trabajo para evaluacin, superior al valor
ya cuantificado. Si a ello le incorporamos una dedicacin presencial en sesiones
de trabajo en aula, la aportada por la transversalidad incorporada en este tipo
de trabajo, ello implica una mayor cuanta de horas en la carga del profesor. La
consideracin presentada en el modelo utilizado estima esta dedicacin en 60
horas por grupo de 10-15 alumnos.
Los trabajos fin de carrera como desarrollo de

las competencias adquiridas en la licenciatura.
La experiencia en Economa Aplicada
M Jess Arroyo Fernndez, Inmaculada Hurtado Ocaa
Departamento de Economa Aplicada Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales
Universidad CEU San Pablo
Resumen
El desarrollo de las competencias que se disean en las asignaturas
impartidas en los Grados, y en las an no extintas Licenciaturas, debe ser la
base para la consecucin de un satisfactorio Trabajo Fin de Carrera. En la
Universidad CEU San Pablo, desde el pasado curso acadmico 2010-11, se ha
puesto en funcionamiento un modelo de coordinacin entre las asignaturas de
las Licenciaturas de Administracin y Direccin de Empresas y de Economa,
impartidas a los alumnos de 4 y 5, con la asignatura Trabajo Fin de Carrera
(TFC). As, las competencias adquiridas en la carrera son la base sobre la que
se asienta el desarrollo del trabajo de investigacin que culmina sus estudios
universitarios.
286
M JESS ARROYO FERNDEZ, INMACULADA HURTADO OCAA
Palabras clave:
Adquisicin de competencias; Trabajo Fin de Carrera; coordinacin de
materias y asignaturas; trabajos de investigacin como metodologa didctica;
Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas; Licenciatura de
Econona.
1. La Asignatura Trabajo Fin de Carrera compendio de los

aprendizajes
Las Universidades del siglo XXI han desarrollado unos planes de
estudio que finalizan, en la mayora de los casos, con la realizacin de un
trabajo de investigacin que debe mostrar los aprendizajes adquiridos a lo largo
de la Licenciatura o del Grado. Para que esto sea as, es absolutamente
necesario que exista una clara coordinacin trasversal-vertical, que muestre
cmo los profesores de distintas asignaturas transmiten una formacin
complementaria a sus alumnos. Con ello, estaramos consiguiendo que se
asentaran firmemente las bases para la realizacin de un buen estudio al final
de su carrera.
La oportunidad que nos brinda este nuevo modelo de aprendizaje,
basado en la adquisicin de unas competencias, no puede ser desaprovechada
ni por el cuerpo docente ni por el conjunto de discentes. As, si en las
asignaturas se planifica la realizacin de actividades tales como: talleres
prcticos, seminarios de discusin, presentaciones en pblico o posters, stas
deben tener como fin claro la adquisicin, por parte del alumno, de un
conjunto de competencias que les permitan alcanzar, sin una dificultad aadida,
las competencias propuestas en el Trabajo Fin de Carrera: bsqueda, seleccin
y utilizacin de la informacin econmico-empresarial relevante para la toma
de decisiones y capacidad para la elaboracin de un informe cientfico y
profesional, as como su habilidad de comunicacin oral.
2. Coordinacin entre materias y Trabajo Fin de Carrera

En el Departamento de Economa Aplicada de la Universidad CEU San
Pablo, se puso en prctica en el curso pasado una experiencia piloto que
intentaba vincular las competencias adquiridas en determinadas asignaturas de
las Licenciaturas de A.D.E. y Economa con las que deban adquirir y completar en
la asignatura Trabajo Fin de Carrera. Por primera vez, dicha asignatura se
imparta como docencia reglada para dos profesoras del Departamento, lo que
implicaba que, primero, una vez a la semana durante dos horas, y despus,
LOS TRABAJOS FIN DE CARRERA COMO DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
287
quincenalmente, se desarrollaba un trabajo de investigacin individual, en

grupos de trabajo.
Las dos profesoras encargadas de su imparticin propusieron dos lneas
de investigacin vinculadas directamente con las asignaturas que haban
impartido en cursos anteriores, o en el primer semestre de ese mismo ao1. De
esta forma, se consegua que los seminarios tericos y prcticos ya superados
por los alumnos pudiesen ser ampliados y profundizados en el Trabajo Fin de
Carrera, aprovechando las sinergias que ello supona y buscando que los
alumnos superaran una serie de habilidades de cara a su futuro profesional.
En concreto, en el rea de conocimiento de Estructura Econmica se ha
propuesto un trabajo de investigacin sobre comercio internacional, dado que la
profesora imparte las asignaturas de reas de Comercio Internacional (5 ADE y
Derecho+ADE) y Comercio Internacional (5 Economa), y a lo largo del semestre
los alumnos realizan un informe de comercio exterior, siguiendo los
aprendizajes tericos que se estudian en clase. Las competencias que se
establecen en dichas asignaturas son:
Capacidad de anlisis y tratamiento de las estadsticas de comercio
exterior. Comprensin crtica de la economa internacional y las
interconexiones a travs del comercio y la inversin directa
Capacidad de sntesis y crtica de diversos informes de comercio e
inversin elaborados por Organismos Internacionales y Nacionales
(OMC, UNCTAD, Ministerio de Industria, Turismo y Comercio,
etc.).
Capacidad de transmitir de forma clara y sinttica los principales
rasgos del comercio exterior de un pas.
Para alcanzar dichas competencias, a lo largo del semestre se establece un
calendario de entrega de prcticas y un informe de comercio exterior al
finalizar la materia. Dicho calendario implica que, progresivamente, el alumno
va estudiando las principales variables del comercio exterior entre dos pases
(asignados previamente por la profesora y cuyo trabajo se hace de forma
conjunta por dos alumnos). Comenzando por el estudio de los datos globales
del comercio bilateral, tanto desde la perspectiva mundial como a escala
comunitaria, para posteriormente ir desagregando la informacin en captulos
arancelarios para conocer la concentracin sectorial del comercio y las
ventajas y desventajas comparativas y en partidas arancelarias lo que dar
Dado que una de ellas pertenece al rea de conocimiento de Poltica Econmica, y la otra a la
de Estructura Econmica, las lneas de trabajo deban estar tambin diferenciadas, aunque la
dinmica de la investigacin y la metodologa fuesen la misma.
1
288
una visin de conjunto del comercio intraindustrial. Al finalizar el semestre,

cada uno de los grupos de trabajo realiza una breve presentacin ante el resto
de la clase, a travs de un pster explicativo de todo lo analizado en la
asignatura. Esta presentacin en grupo muestra todos los resultados de forma
conjunta y resumida y permite a los alumnos mostrar si son capaces de explicar
de forma sucinta todo lo aprendido, as como hacer autocrtica de su propio
trabajo2.
Muchos de los alumnos que han estudiado estas asignaturas han elegido
el Trabajo Fin de Carrera ofertado por dicha profesora. Esto les permita que
las prcticas realizadas pudiesen ser ya la parte estadstica de la investigacin,
que deba ser completada con un estudio de la poltica comercial y arancelaria
aplicada por los pases objeto de estudio. La gran ventaja que aporta este
modelo de trabajo es que el alumno profundiza ms en las prcticas que ha
desarrollado en el curso, sigue un mismo modelo metodolgico en la
investigacin y ve una clara complementariedad entre la materia de la
licenciatura y el trabajo fin de carrera.
Por otro lado, en el rea de conocimiento de Poltica Econmica se ha
propuesto un trabajo de investigacin sobre un anlisis emprico y valorativo
de la poltica econmica aplicada en los pases de la UEM, donde el alumno
pueda valorar empricamente (con la utilizacin de tcnicas cuantitativas y
economtricas) la aplicacin de alguna poltica de estabilizacin en el marco de
la UEM o en un pas concreto. Y ello, dado que la profesora imparte, en 4
curso, la asignatura de Economa Aplicada, en la que los alumnos deben realizar,
a lo largo del semestre, cuatro prcticas que les permitan identificar los
conceptos tericos y la evidencia emprica disponible para resolver casos
prcticos de poltica econmica.
Teniendo en cuenta las competencias adquiridas en la asignatura de
Economa Aplicada de 4 curso, en el Trabajo Fin de Carrera (de 5) el alumno
debe realizar un anlisis de la aplicacin real de alguna poltica econmica en el
contexto actual, especialmente en el marco de la UEM, en un pas determinado
o en varios pases. Para realizar este estudio, el alumno puede apoyarse en los
argumentos tericos y en la evidencia emprica ya analizada en las prcticas de
Economa Aplicada, que junto con la incorporacin de una bibliografa ms
especializada y del anlisis economtrico oportuno (no exigido en la prctica de
economa aplicada pero s en el TFC) le permitir culminar el TFC al alumno,
realizando un juicio crtico de las decisiones que estn tomando las autoridades
En este sentido, al finalizar todas las exposiciones se pide a los alumnos que valoren no slo
su propio trabajo, a la vista de lo expuesto por los dems, sino que tambin evalen a sus
compaeros con el mayor grado de objetividad posible
2
289
y de los efectos que tienen esas decisiones en el pas o en los pases objeto de
anlisis.
En ambos casos, la asignatura Trabajo Fin de Carrera se ha
desarrollado en dos bloques. Un primer grupo de clases regladas, en torno a 6,
impartidas en el mes de noviembre (de dos horas semanales), en las que se les
ensea cmo se aborda la realizacin de un trabajo de estas caractersticas,
cules son los requisitos formales que se deben cumplir y cul es la estructura
que se debe seguir. En esas clases tericas tambin se ensea el anlisis de las
tcnicas de investigacin en el campo del comercio internacional y de la
economa europea (principales fuentes bibliogrficas, revistas especializadas,
pginas web de los organismos internacionales y espaoles dedicados a estos
temas, bases de datos, etc.) a travs del seguimiento de unos materiales
preparados por las profesoras y que estn a su disposicin en el Portal del
Alumno. Al finalizar estas sesiones tericas el alumno debe entregarle a la
profesora un ndice orientativo del TFC (con objetivos, hiptesis de partida,
bibliografa preliminar). En el caso de que el alumno no asistiera a estas clases,
sin una justificacin adecuada, el tutor determinar su paso a la realizacin del
Examen de Grado.
Igualmente, se ha establecido la necesidad de una tutela de los alumnos
a lo largo del segundo semestre, con la fijacin de horarios de asistencia
quincenales a esas tutoras conjuntas, bajo la forma de seminario de discusin.
De este modo, los estudiantes se renen en una mesa redonda con la
profesora, quincenalmente, para plantear dudas en el desarrollo del trabajo, la
bsqueda de materiales, o el planteamiento de los datos estadsticos. Este
sistema de clases es especialmente til en la medida que, siguiendo un estricto
calendario de trabajo impuesto por la directora de los TFC, los alumnos tienen
un eje ms o menos comn de investigacin, las dudas planteadas por unos
pueden ser solucionadas de forma conjunta, o las aportaciones que realicen
otros pueden servir de ayuda para el resto de los compaeros.
A su vez, el hecho de seguir un calendario inamovible de entregas de
los captulos del ndice del TFC presentado con anterioridad, tambin le
permite a la profesora poder ir viendo el trabajo realizado, corregir as lo
errneo y asegurar que el trabajo est terminado a tiempo y sin prisas en la
fecha de entrega del mismo.
Una vez entregados los trabajos, el tutor elabora un informe sobre
cmo el alumno ha abordado el TFC as como si, desde su perspectiva, ha
logrado alcanzar las competencias previstas en la Gua Docente del TFC. Este
informe ser entregado a los profesores del rea que se encargarn de evaluar
los trabajos de los alumnos y que, posteriormente, convocarn a la defensa oral
a todos los alumnos. sta ser realizada ante tres miembros del rea,
290
nombrados por el responsable de sta y con un periodo de exposicin de

quince minutos. En esta exposicin el alumno ha de demostrar su capacidad
de sntesis y la comprensin del tema que ha abordado a lo largo del estudio, al
someterse a una serie de preguntas que puede realizar dicho Tribunal.
3. Valoracin de los alumnos y Conclusiones finales

Dado que este sistema de tutorizacin del TFC ha sido implantado por
primera vez en el curso acadmico 2010-2011, con el fin de poderlo implantar
de forma generalizada en los nuevos grados, y ya que este sistema no fue
seguido por todos los profesores a los que se les asign el TFC, al finalizar el
mismo se realiz una encuesta a los alumnos para conocer sus impresiones
(Tabla 1). El total de alumnos encuestados fue de 28 (15 del rea de Poltica
Econmica y 13 del de Estructura Econmica).
La encuesta planteaba cuatro grupos de cuestiones de cara a valorar la
idoneidad o no de este sistema: Primero, aquellas preguntas relativas a la
valoracin del alumno sobre la coordinacin entre asignaturas y el TFC
(preguntas 1 a 5); segundo, aquellas relativas a las competencias adquiridas
(preguntas 6 a 10); tercero, aspectos relativos al uso de las nuevas tecnologas y
el TFC (preguntas 11 a 15); y cuarto, aspectos relacionados con la metodologa
del TFC (preguntas 16 a 20).
Los principales resultados obtenidos de dichas encuestas son los que se
detallan a continuacin. Respecto al primer bloque de preguntas, los alumnos
muestran que las clases tericas impartidas en el mes de noviembre para
explicar la metodologa de investigacin fueron de gran utilidad para el
posterior desarrollo del TFC, siendo la valoracin muy positiva (ms del 96%
de los alumnos as lo creen). Tambin opinan que la realizacin de las prcticas
en las asignaturas de la Licenciatura para el desarrollo del TFC fueron de
mayor utilidad (94% de los encuestados) que las explicaciones tericas de las
clases de la licenciatura (40% de los encuestados), adems la mayora muestra
que no haber cursado las asignaturas con la profesora que dirige el TFC supuso
una dificultad para su desarrollo. Por ltimo, el 95% de los alumnos confirman
que la metodologa seguida para la realizacin de las prcticas y,
posteriormente, el TFC ha estado coordinada para facilitar la tarea de
investigacin. No obstante, un 85% piensan que las competencias definidas en
la Licenciatura se duplican con las del TFC, pero que an as las competencias
alcanzadas con la realizacin del TFC son formativas para su futura carrera
profesional (82%).
En lo referente al uso de las nuevas tecnologas y el TFC, los alumnos
han valorado positivamente el empleo de las mismas, as como el material
291
colgado en el Portal del alumno para el desarrollo del TFC (el 83% de los
alumnos), y tambin han valorado muy positivamente la utilizacin de las
tutoras on line para resolver cuestiones puntuales (el 80% lo ha valorado de
forma positiva, siendo un 43% de alumnos los que lo han considerado muy
positivo).
Por ltimo, los alumnos han valorado muy positivamente con un 91%
de promedio en los 5 tems de los que consta el ltimo bloque de preguntas
sobre la metodologa del TFC. En concreto, un 98% de los alumnos han
considerado muy positivas las clases explicativas de cmo realizar un trabajo de
investigacin, siendo la mayora de los comentarios aadidos por los alumnos
en este sentido, al expresar que a lo largo de la carrera ningn profesor les
ensea con detenimiento a realizar un trabajo de investigacin y que estas
clases han sido muy formativas para ellos. Asimismo, creen que las sesiones
conjuntas les ha permitido resolver gran parte de las dudas al ser comunes
muchas de ellas (78% de los alumnos as lo han expresado). Todos han
valorado positiva o muy positivamente el mantenimiento de un calendario de
entregas (100%), aunque la asistencia a las clases de forma obligatoria slo un
43% lo ha valorado muy positivamente y un 44% cree que ha sido positivo.
Por ltimo, el 89% de los alumnos agradecen que se pueda realizar un ensayo
de la presentacin oral ante el tribunal, dado que, como as lo han anotado en
las observaciones algunos, les permita evitar ciertos errores o mejorar las
presentaciones, redundando en una mejor nota final de la asignatura.
En conclusin, podemos afirmar que la coordinacin de las clases de
las asignaturas de la licenciatura con las clases del trabajo fin de carrera ha sido
una gran experiencia, valorada de forma muy positiva por todos los alumnos
que lo han realizado y que han tenido a las profesoras del TFC a lo largo de sus
estudios universitarios. Todos ellos han considerado que tanto las clases
impartidas para su desarrollo, como el calendario y las tutoras les han sido de
mucha utilidad para su realizacin y la obtencin de una calificacin muy
satisfactoria. Por otro lado, el profesorado tambin se ha implicado ms en su
desarrollo, entre otros motivos, porque dichas clases y el seguimiento del TFC
ha computado como docencia en el curso acadmico. Adems, el tema
desarrollado por los alumnos es elegido por dichas profesoras y, en principio,
ya conoce a la mayor parte de los alumnos que han seleccionado dicho tema,
por lo que los alumnos ya se matriculan sabiendo qu profesor les va a dirigir el
Trabajo y cul es su metodologa, dado que sigue la adoptada en la asignatura
cursada con l.
292
Tabla 1. Encuesta realizada a los alumnos (Fuente: Elaboracin propia)
Trabajo en equipo en el laboratorio qumico:

evaluacin integrada de profesores y alumnos
para asignar calificacin individual
Karina Boltes, Alice Petre, Pedro Letn, Jos Antonio
Perdign
Departamento de Qumica Analtica e Ingeniera Qumica. rea de
Ingeniera Qumica.
Facultad de Qumica. Universidad de Alcal
Resumen
La prctica se ha llevado a cabo en una asignatura experimental del
ltimo curso de la Licenciatura en Qumica, utilizando diferentes estrategias como
la observacin del desempeo en el laboratorio, exposicin oral de resultados y
coevaluacin. La coordinacin entre los cuatro docentes que impartieron la
asignatura ha permitido unificar criterios, tendiente a alcanzar una valoracin
ms justa y objetiva del desempeo individual del alumno cuando trabaja en
equipo.
Si bien los resultados alcanzados son alentadores, es decir, implicar a
los alumnos en los procesos de evaluacin no cambia significativamente las
calificaciones propuestas por los profesores, se han identificado varios
problemas que dificultan o impiden la asignacin de calificaciones
individualizadas en los trabajos grupales. En este trabajo se lleva a cabo una
reflexin sobre las ventajas y desventajas de las tcnicas empleadas.
294
KARINA BOLTES, ALICE PETRE, PEDRO LETN, JOS ANTONIO PERDIGN
Palabras clave:
Estrategias de evaluacin de aprendizajes; coevaluacin; auto
evaluacin; aprendizaje colaborativo; Licenciatura en Qumica; Laboratorio
qumico; wikis.
1. Introduccin
La idea del aprendizaje colaborativo, ha sido definida por varios autores
como la metodologa pedaggica donde los alumnos trabajan juntos para
alcanzar un objetivo comn (Johnson y Johnson, 1975; Thornton y Byham,
1982; Falchikov, 1986; Payne, 1989; Schlechtman, 1991; Hughes y Large, 1993;
Boud et al., 1999)1. Margalef (2007)2, completa esta idea diciendo que el
aprendizaje colaborativo supone favorecer el dilogo y el intercambio en un
proceso de comunicacin interactiva, ideas que nos acercan cada vez ms a la
concepcin de las comunidades de aprendizaje y que exigen la redefinicin de
roles y funciones de profesores y estudiantes. Entre las principales ventajas
para los integrantes se debe mencionar: mejora del rendimiento de los
alumnos, mejora de su grado de responsabilidad y participacin en el proceso
de aprendizaje, as como de su autoestima y relaciones interpersonales (Cooper,
1995; Johnson y Johnson, 1975; Slavin 1983)3. Sin embargo, el beneficio ms
relevante es, sin lugar a dudas, que permite trasladar al estudiante a un
escenario ms realista, puesto que en el mundo laboral deber trabajar de
Johnson, D. W. and Johnson, P. F. (1975) Joining together: group theory and group skills. New
Jersey: Prentice Hall. Thornton, S. C. and Byham, W. C. (1982) Assessment centre and managerial
performance. New York: Academic Press. Falchikov, N. (1986) Product comparison and process
benefits of collaborative peer group and self assessments, Assessment and Evaluation in Higher
Education, 11,(2), pp.146165. Payne, L. (1989). A step towards group learning in computer
programming, Computer Education, 63, pp. 2325.Schlechtman, Z. (1991). A revised group
assessment procedure for predicting initial teaching success, Educational and Psychological
Measurement, 51, (4), pp. 963974. Hughes, I. E. and Large, B. J. (1993). Staff and peer-group
assessment of oral communication skills, Studies in Higher Education, 18, (3), pp. 379385. Boud,
J., Cohen, R. and Sampson J. (1999) Peer learning and assessment, Assessment and Evaluation in
Higher Education, 24, (4), pp. 413426.
2 Margalef, L. (2007) La evaluacin como aprendizaje: una tarea an pendiente. Relada 1, (1),
pp. 11-21.
3 Cooper, M. M. (1995). Cooperative learning. An approach for large enrolment courses. Journal
of Chemical Education, 72, (2), pp. 162-164.
3 Johnson, D. W. and Johnson, P. F., op cit. Slavin, R. E. (1983). When does cooperative
learning increase student achievement?. Psychological Bulletin, 94, (3), pp. 429-445.
1
TRABAJO EN EQUIPO EN EL LABORATORIO QUMICO:
295
manera eficiente con otras personas. Cuando un grupo funciona, los

estudiantes aprenden ms y producen trabajos de mayor calidad.
Trabajar con grupos para los profesores, implica un seguimiento del
equipo en numerosos aspectos que nada tienen que ver con el nivel de
conocimiento adquirido sobre la materia en cuestin, sino relacionados con la
capacidad de coordinacin, apoyo y estimulacin de los miembros que lo
integran.
Otra cuestin que dificulta la implantacin de rutinas de trabajo en
grupo es que la naturaleza del trabajo en equipo entra en conflicto directo con
la idea de calificacin individualizada que se debe otorgar a cada estudiante.
Nicolay (2002)4 argumenta su oposicin a esta forma de calificar diciendo que
el grupo debe ser tratado como una unidad y que tratar de valorar las
contribuciones de los integrantes al trabajo global es anteponer los intereses de
los individuos a los del grupo. Frente a esta idea, se encuentra otra totalmente
opuesta de los alumnos que, ante la propuesta de un trabajo en equipo, exigen
garantas sobre la posibilidad de alcanzar calificaciones elevadas. Es decir,
muchos estudiantes sienten gran desconfianza y prefieren ser responsables
nicos de su calificacin.
Aunque las dinmicas de trabajo estn bien organizadas y tutorizadas
por el profesor, hay muchos aspectos que los docentes no pueden observar y,
por lo tanto, no son capaces de comprender ni de valorar; por ejemplo, la
presencia en el grupo de estudiantes irresponsables y pasivos. Es decir, puede
que un grupo no funcione adecuadamente debido a efectos internos,
inherentes a las personas que lo integran. Jimnez (2006)5 enumera algunos
comportamientos disruptivos que implican lo que este autor denomina
ciudadana de equipo pobre: viajar de polizn, efecto ventosa, dominantes,
introvertidos, independientes, y dependientes.
Es de esperar entonces que la calidad de aprendizaje alcanzada por los
alumnos que integran un grupo que funciona adecuadamente sea mayor, pero
es justo que todos los miembros obtengan la misma calificacin final,
independientemente de su grado de implicacin? Si pensamos que sera justo
diferenciar las calificaciones de los miembros del grupo como una forma de
estimular la cooperacin y su implicacin en el trabajo para alcanzar el objetivo
comn, el siguiente paso es la bsqueda de estrategias para recoger
informacin sobre los procesos que se han desarrollado dentro del grupo.
Nicolay, J. A. (2002). Group assessment in the on-line learning environment, New Directions for
Teaching and Learning, 91, pp. 4352.
5 Jimnez, G. (2006). Obtencin de notas individuales a partir de una nota de grupo mediante
una evaluacin cooperative. Revista Iberoamericana de Educacin, 38, (2), pp. 1-14.
4
296
2. Objetivos
El planteamiento de la innovacin, se ha dirigido a la puesta en marcha
de mecanismos para evaluar de forma justa y coordinada el trabajo en equipo
en el laboratorio, integrando la visin de cuatro profesores junto con la de los
alumnos. Para ello, se ha llevado a cabo una revisin bibliogrfica sobre
estrategias para combinar la coevaluacin con el juicio de los profesores, y
obtener una calificacin individualizada para los miembros de un equipo de
trabajo.
Escenario
El escenario dnde se ha desarrollado la experiencia innovadora es una
asignatura optativa de la Licenciatura en Qumica, con 6 crditos
experimentales. Normalmente en esta asignatura, los alumnos venan al
laboratorio en un lapso corto de tiempo, se les entregaba un guin, se les
explicaba el procedimiento, y ellos seguan la receta para conseguir hacerse
con una coleccin de nmeros, que finalmente organizaban en un informe de
resultados que presentaban por escrito. Este trabajo era evaluado por el
profesor y la calificacin se asignaba a cada grupo, siendo la misma para
miembro. La nota final del alumno se calculaba como la media de la
conseguida con el informe de prcticas y un examen final.
En el curso 2010-2011, se matricularon 29 alumnos y fueron 4 los
profesores implicados en la docencia. La asignatura se ha dividido en cuatro
experiencias de laboratorio que abordan diversas tecnologas de tratamiento de
efluentes, estudindose procesos fisicoqumicos y biolgicos. Cada uno de los
docentes se ha encargado de la coordinacin, puesta en marcha y evaluacin de
una de las experiencias propuestas. Los alumnos se dividen en grupos de
trabajo (integrados por 3 o 4 personas) para llevar a cabo cada experimento en
horario acordado con el docente.
En una sesin de lanzamiento de la asignatura, se les ha explicado la
dinmica que se pretenda seguir. Indicndoles que cada prctica de laboratorio
lleva un trabajo previo de bsqueda de informacin y otro posterior de
tratamiento matemtico de resultados con valoracin de los mtodos
utilizados, para que finalmente lleguen a conclusiones sobre su aplicabilidad y
posibles mejoras que expondrn al docente responsable de cada tem.
297
3. Metodologa
Las herramientas de aprendizaje y evaluacin que se emplearon fueron
las siguientes:
espacio Wiki creado para la asignatura,
trabajo en el laboratorio donde se desarrollaron los
experimentos,
discusin con el grupo sobre tratamiento de datos en una
sesin presencial para cada binomio profesor/grupo,
presentacin oral de la experiencia en el laboratorio en sesin
para cada binomio profesor/grupo,
coevaluacin entre los miembros del grupo,
autoevaluacin final de la experiencia de trabajo en equipo.
En el espacio Wiki se ha trabajado previamente a los laboratorios. Los
alumnos divididos en grupos han elaborado un guin de cada prctica donde se
resumieron los fundamentos de la tecnologa, el procedimiento y los equipos
necesarios para llevar a cabo cada una de las experiencias. Cada uno de los
profesores ha acompaado la elaboracin del material en la web recogiendo
informacin sobre la participacin de los grupos, la calidad de su contribucin
y el cumplimiento de los plazos establecidos.
Previamente a la puesta en marcha de la experimentacin, se llev a
cabo una sesin plenaria con todos los grupos para hacer una puesta en comn
de lo recogido en la web.
En las sesiones de laboratorio, cada uno de los profesores ha seguido el
trabajo de los alumnos en un experimento recogindose informacin sobre la
actitud del grupo, su capacidad organizativa y destrezas en la manipulacin,
entre otros aspectos.
Al terminar la fase experimental, cada grupo tuvo una sesin con el
profesor responsable del tema en cuestin, para discutir la forma de tratar los
resultados y organizar la presentacin final con soporte grafico (PowerPoint)
que se hizo de forma oral. El da de la presentacin oral, los alumnos
expusieron a cada uno de los profesores cmo haban llevado a cabo el
experimento, los resultados que alcanzaron, explicando los problemas
encontrados y sugerencias de mejora, respondieron a preguntas concretas
formuladas por el profesor e integraron sus resultados en un futuro contexto
profesional.
298
En una de estas sesiones, se ha llevado a cabo la coevaluacin

categorizada entre todos los miembros del grupo. Para ello se utiliz un
formulario con las siguientes preguntas:
1. Realiza las tareas que le son asignadas por el grupo dentro de los
plazos requeridos?
2. Participa de forma activa en los espacio de encuentro del equipo,
compartiendo la informacin, los conocimientos y las experiencias?
3. Colabora en la definicin, organizacin y distribucin de las tareas
de grupo?
4. Toma en cuenta los puntos de vista de los dems y retroalimenta de
forma constructiva?
5. Se implica en el buen funcionamiento del grupo?
Cada alumno puede puntuar a sus compaeros de grupo en una escala
de 1 a 5. De esta forma, la mayor puntuacin, correspondiente a 25 puntos,
ser para el alumno ms responsable, motivado, eficiente, perseverante,
colaborativo, emptico y con mayor capacidad organizativa.
Tambin se ha realizado la autoevaluacin empleando el mismo
formulario. Los alumnos tras la exposicin oral de resultados y debate con el
profesor, han tenido 15 minutos para contestar el formulario de forma
confidencial, aclarndoles cualquier duda que tuvieran en el mismo momento.
Los formularios recogidos fueron traducidos a la escala numrica usual de
calificaciones (1-10).
La triangulacin de toda esta informacin recogida por los profesores
es la que ha permitido emitir un juicio de valor consensuado sobre el
desempeo de cada grupo en relacin al producto y al proceso de aprendizaje.
En el siguiente Diagrama 1, se esquematizan los flujos de informacin entre
todos los actores involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje: cuatro
profesores y los alumnos miembros de cada grupo, que se integraron en el
proceso de evaluacin.
299
P2
P1
1
A1
A3
A2
2
P4
P3
Figura 1. Actores y flujos de informacin para los procesos de evaluacin

(Elaboracin propia)
La calificacin que se otorga a cada grupo es por un lado, la media

aritmtica de la nota que cada uno los docentes proponen para el grupo en
cuestin. Sin embargo, para integrar la visin de los alumnos, se ha optado por
el mtodo propuesto por Li (2001)6. Este autor, ha revisado el mtodo de
Golfinch y Raeside (1990)7, estableciendo un procedimiento normalizado para
compensar la subjetividad y el exceso de generosidad en la asignacin de
calificaciones entre pares, donde la recogida de informacin de los integrantes
del grupo ha de llevarse a cabo mediante un formulario de coevaluacin
categorizado. Aplicando esta estrategia y asignando un peso del 50% a la
evaluacin de los profesores, se ha integrado la coevaluacin y la
autoevaluacin para discriminar las calificaciones entre los miembros de un
mismo equipo, dndole a la visin del alumno un peso del 50% sobre la
calificacin final.
Li, L. (2001). Some refinements on peer assessment of group projects. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 26, (1), pp. 5-18.
7 Goldfinch, J. and Raeside, R. (1990) Development of a peer assessment technique for
obtaining individual marks on a group project, Assessment and Evaluation in Higher Education, 15,
(3), pp. 210231.
6
300
4. Resultados
Calificacin individualizada (NIE)
Las calificaciones grupales (CG) consensuadas exclusivamente entre los

docentes y la que resulta teniendo en cuenta la visin de los alumnos mediante
coevaluacin y autoevaluacin (NIE), se muestran en un grfico de dispersin
(Figura 2), para las calificaciones de los 26 alumnos que han llevado a cabo
estas experiencias de evaluacin de sus pares y de s mismo, dado que un
grupo de tres miembros no ha querido llevarla a cabo.
11
10
9
8
7
6
5
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
11,0
Calificacin grupal (CG)
Figura 2. Calificacin individualizada frente a la grupal sin discriminar

(Elaboracin propia)
Como puede observarse, las diferencias son mnimas, aunque se puede

observar que las mayores discrepancias se encuentran alrededor de la
calificacin de 8. En general, considerar la opinin de los alumnos modifica
poco la calificacin de los profesores. Solamente un 31% de los alumnos
bajara levemente su nota, frente al 35% que la subira, quedando el 35%
restante sin modificacin. Esta tendencia no se modificara an subiendo el
peso concedido a la coevaluacin y autoevaluacin, ya que la sensibilidad del
mtodo a este parmetro es muy baja.
Tambin se ha analizado la asignacin de puntos para cada uno de los
cinco criterios incluidos en la preguntas del formulario, como una forma de
comprender cules son los aspectos ms valorados por los estudiantes en la
experiencia colaborativa dentro de su grupo de trabajo. Los resultados, que se
muestran en la figura 3, indican que los grupos G-1, G-5 y G-7 son los ms
301
austeros en el reparto de puntos, frente a los grupos G-2 y G-4 que resultan ser
ms generosos.
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
G-1
G-2
plazos
G-4
compartir
G-5
G-6
organizar
G-7
escuchar
G-8
G-9
solucionar
Figura 3. Medias relativas de las puntuaciones para cada indicador evaluado

(Elaboracin propia)
Tambin en la Figura 3, se observa que hay muy pocas diferencias en lo

referente a la valoracin de cada uno de los marcadores dentro de un mismo
equipo. As, para los grupos G-2, y G-5, la responsabilidad en el cumplimiento
de plazos y tareas asignadas dentro del equipo ha sido lo ms valorado,
mientras que para los grupos 4 y 8 ha resultado ms relevante contar con
miembros de gran capacidad organizativa.
En lo referente a la estrategia de evaluacin empleada, resulta
interesante la fuerte oposicin de los alumnos a estos procesos de coevaluacin
que se les han propuesto, as como su elevado grado de desconfianza hacia los
efectos que esto pueda tener sobre su calificacin final. En cuanto al trabajo
del profesor, las tcnicas encontradas en bibliografa para la evaluacin del
desempeo individual en procesos de aprendizaje colaborativos resultan muy
tediosas de llevar a cabo, arrojan una gran cantidad de nmeros difciles de
manejar cuando el nmero de alumnos es elevado (no ocurrido en este caso) y,
por ello, son difciles de aplicar con grupos numerosos.
En lo relacionado a las dems estrategias de aprendizaje y evaluacin
utilizadas, se debe indicar que la utilizacin del espacio Wiki, ha suscitado
302
numerosas quejas, dado que algunos grupos han contribuido de manera muy
extensa y esto ha impedido a otros participar con contribuciones ms
relevantes. Sobre el trabajo en el laboratorio y la posterior discusin y
presentacin de resultados, se debe destacar que el seguimiento de cada
prctica por un nico profesor, ha permitido observar el desempeo de los
alumnos con perspectivas diferentes. Si bien, la integracin de toda esta
informacin para conseguir una calificacin grupal es laboriosa, en gran parte
se ha visto facilitada por la tarea previa de consensuar los aspectos ms
relevantes que deberan ser valorados por cada profesor y el nivel de intensidad
que se esperaba.
5. Conclusiones
La evaluacin del trabajo en equipo en el laboratorio qumico se ha
abordado desde un punto de vista colaborativo, implicando a cuatro docentes y
a los alumnos en el proceso. Para ello, ha sido necesario poner en marcha una
serie de estrategias que permitieron a los profesores observar el desempeo de
cada grupo de trabajo en otros aspectos que normalmente no son tenidos en
cuenta en este tipo de asignaturas con tanta carga experimental.
La creacin de un espacio colaborativo en la web y la coevaluacin han
sido las herramientas utilizadas que ms estrs han generado en los alumnos.
Siendo esta ltima rechazada por uno de los grupos de trabajo.
La tcnica utilizada para discriminar la calificacin entre los integrantes
de un equipo de trabajo es muy laboriosa y poco sensible al peso otorgado a la
visin que aportan los alumnos sobre sus compaeros de grupo y sobre ellos
mismos. Sin embargo, las calificaciones grupales asignadas exclusivamente por
el conjunto de los 4 profesores, no presentan diferencias significativas a las que
resultan de considerar la coevaluacin y autoevaluacin con un peso del 50%
en la calificacin final.
La asignacin de calificaciones individualizadas a un equipo de trabajo
no es del agrado de la mayora de los estudiantes y posiblemente esta reticencia
se basa en la escasa o ms bien nula prctica de este tipo de ejercicios de
reflexin.
El sistema de evaluacin por pares como

herramienta formativa en el aula
Carmen Garca-Ruiz, Carlos Martn Alberca, Mara Lpez
Lpez
Departamento de Qumica Analtica e Ingeniera Qumica.
Edificio Polivalente de Qumica
Resumen
La evaluacin por pares es un sistema ampliamente establecido en la
investigacin cientfica para valorar artculos cientficos y proyectos de
investigacin. Es una forma de aprender de otros, tanto cuando es tu trabajo el
evaluado mediante un conjunto de expertos, como cuando actas de evaluador
(experto) de trabajos presentados por terceros. En esta comunicacin, se
persigue presentar la estrategia diseada para emplear una evaluacin por pares
en el aula y utilizarla como herramienta de mejora y valoracin de carpetas de
aprendizaje. Se planific un sistema de asignacin de cdigos a las distintas
carpetas de manera que se conservara el anonimato. Este requisito se consider
importante porque la evaluacin por pares era entre compaeros de clase con
distintas relaciones personales, las cuales podan interferir en la realizacin de
una evaluacin objetiva. Se elabor una gua a utilizar por los estudiantesevaluadores con el fin de establecer los criterios a valorar. Estos criterios se
304
CARMEN GACA-RUIZ, CARLOS MARTN ALBERCA, MARA LPEZ LPEZ
definieron para facilitar la valoracin de los revisores y aumentar la objetividad

del proceso. Finalmente, se comunicaron los resultados de la evaluacin a los
estudiantes-evaluados con el fin de dar una retroalimentacin y contribuir a
mejorar su formacin. Esta evaluacin por pares se emple para llegar a una
calificacin final de la asignatura teniendo en cuenta, adems, la evaluacin del
profesor y una autoevaluacin final del alumnado.
Palabras clave:
Sistemas de evaluacin de aprendizaje; evaluacin por pares; carpetas
de aprendizaje; Licenciatura en Biologa.
1. Introduccin
Es importante para el alumnado entender y aceptar el papel formador
que tiene la evaluacin. Este es un reto que debemos conseguir en los nuevos
estudios de grado concebidos teniendo en cuenta el Espacio Europeo de
Educacin Superior (Lpez Pastor, 2009)1. Sin embargo, en los estudios de
licenciatura a extinguir, donde los estudiantes estn acostumbrados a un
sistema de evaluacin mediante exmenes, el alumnado suele confundir la
evaluacin con la calificacin. Es ms, experimentan un gran desconcierto
cuando se emplea un sistema de evaluacin continua donde puedan intervenir
e ir mejorando su formacin, con su consiguiente repercusin en la calificacin
final. Desde un punto de vista docente, es muy relevante que la evaluacin se
conciba para favorecer la reflexin, con el fin de cambiar la actitud y los
hbitos de aprendizaje del alumnado y para aumentar su confianza en s
mismo, su grado de autonoma, su capacidad de razonamiento crtico y de
toma de decisiones (Bonsn y Benito, 2005; Lpez Pastor, 2009)2.
El profesorado dispone de una gran variedad de opciones estratgicas
como son la autoevaluacin, la coevaluacin o evaluacin entre iguales y la
evaluacin compartida. El involucrar distintos sistemas de evaluacin asegura
llegar a una calificacin final mediante un proceso transparente y justo.
Lpez Pastor, V. M. (coord.) (2009). La Evaluacin Formativa y Compartida en Educacin Superior.

Madrid: Narcea.
2 Bonsn, M.; Benito, A. (2005). Evaluacin y Aprendizaje. En ., Benito Capa, A., Cruz
Chust (Ed.) Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. (pp.
87-100). Madrid: Narcea.
Lpez Pastor, V., op cit.
1
EL SISTEMA DE EVALUACIN POR PARES COMO HERRAMIENTA FORMATIVA EN EL AULA
305
La evaluacin por pares es un sistema ampliamente establecido en la

investigacin cientfica para valorar artculos cientficos y propuestas para la
realizacin de proyectos de investigacin. Este sistema se suele denominar de
revisin por pares (peer review en ingls) y consiste en someter un trabajo
(artculo/propuesta) al examen y valoracin de varios revisores. En el campo
cientfico, se habla de un proceso de evaluacin de la calidad y adecuacin de
un artculo/propuesta mediante expertos del mismo campo cientfico. En un
proceso de evaluacin por pares hay que destacar como ventajas que permite
mejorar el contenido del documento mediante la deteccin de errores o
imprecisiones por parte de los revisores y su posterior correccin por parte del
autor. Sin embargo, es un sistema que tambin recibe crticas relacionadas con
su potencial subjetividad y la lentitud del proceso (Gitanjali, 2001)3. A pesar de
sus desventajas, es una forma de aprender de otros, tanto cuando es tu trabajo
el evaluado mediante un conjunto de expertos, como cuando actas de
evaluador (experto) de trabajos presentados por terceros.
2. Objetivo
En este trabajo se muestra el procedimiento diseado para realizar una
evaluacin por pares en la asignatura optativa denominada Anlisis de
contaminantes. Tcnicas analticas, impartida en 5 curso de la Licenciatura en
Biologa de la Universidad de Alcal. Para realizar esta evaluacin por pares, se
emple como herramienta a evaluar una carpeta de aprendizaje o dosier. En
sta los estudiantes recogan un conjunto de actividades docentes que haban
realizado a lo largo de la asignatura.
3. Metodologa
El material sometido a una evaluacin por pares fue el conjunto de
carpetas de aprendizaje elaboradas por cada uno de los estudiantes. Se solicit
el envo de este material de forma annima y en formato PDF para someterlo a
un proceso de evaluacin por pares.
3.1.
Procedimiento de evaluacin por pares diseado
Gitanjali B. (2001). Peer review - process, perspectives and the path ahead. J Postgrad Med 47,
pp.210. Recuperado el 18 de mayo de 2012, de:
http://www.jpgmonline.com/text.asp?2001/47/3/210/189
306
La Ilustracin 1 muestra el procedimiento diseado y seguido para

realizar una evaluacin por pares de las carpetas de aprendizaje entregadas por
el alumnado. A partir de la fecha de recepcin final de las carpetas, se
asignaron cdigos o referencias a las carpetas de cada alumno para
identificarlas manteniendo su anonimato. A cada alumno (cdigos A, B, C, D,
E), se le envi las carpetas de aprendizaje correspondientes a los dos siguientes
cdigos (p.ej. el alumno A revis las carpetas de B y C y as, sucesivamente).
Como consecuencia de esta distribucin, cada estudiante-evaluador recibi dos
carpetas para valorar y cada carpeta, correspondiente a un estudiante, fue
valorada por dos evaluadores. Para el proceso de revisin por pares se emple
el correo de la plataforma virtual: recepcin inicial de las carpetas, envo a los
alumnos revisores (estudiantes-evaluadores) y recepcin final de las revisiones.
Es importante remarcar que, junto a las carpetas, cada estudiante-evaluador
reciba un documento (material complementario) donde se indicaban los
criterios que deban valorar en la carpeta a evaluar. El resultado de la revisin
se envi a los alumnos con el fin de ofrecerles la oportunidad de mejorar sus
carpetas antes de llegar a la calificacin definitiva. La calificacin final se
obtuvo considerando el resultado de la evaluacin por pares, una
autoevaluacin final de los alumnos y la evaluacin del profesor.
Ilustracin 1. Esquema del procedimiento diseado para realizar un proceso de

evaluacin por pares entre estudiantes.
307
308
3.2.
Material complementario elaborado

Para orientar a los estudiantes en la evaluacin por pares, se dise un
documento (material complementario) en el que se indicaban unos criterios
concretos a valorar. Teniendo en cuenta que la carpeta de aprendizaje constaba
de distintas actividades que los alumnos tenan que realizar, para cada una de
las actividades se establecieron de 2 a 4 criterios valorar. Para facilitar el
proceso de evaluacin, los criterios se formularon en forma de preguntas
concretas para facilitar la valoracin por parte de los estudiantes-evaluadores.
Este material tambin tena el propsito de aumentar la objetividad del proceso
y evitar valoraciones sesgadas por considerar diversos criterios. Estas
cuestiones tenan que contestarse con si/no. Tambin haba un apartado para
comentar los aspectos ms relevantes o destacados de la carpeta evaluada.
Finalmente, se mostraban las valoraciones posibles (muy bien (MB), bien (B),
regular (R) o mal (M)) que se podan indicar en la valoracin global de la
carpeta de aprendizaje a evaluar.
Actividad
Criterios a valorar
Estudiante (indicar el cdigo)
Actividad 1
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
Actividad 2
Pregunta 1
Pregunta 2
Observaciones
Valoracin Global: Muy Bien (MB),
Bien (B), Regular (R), Mal (M)
Tabla 1. Diseo genrico de una tabla de criterios a valorar por los estudiantesevaluadores.
4. Conclusiones
Este sistema de evaluacin por pares se bas en la realizacin previa de
una carpeta de aprendizaje por parte del alumnado. Estas carpetas requirieron
un esfuerzo continuado por parte de los estudiantes. Posiblemente por esto, el
sistema de revisin por pares no tuvo una buena aceptacin por parte del
309
estudiantado, a pesar de haberse informado de su realizacin al comienzo de la

asignatura. La principal razn podra atribuirse a la coincidencia de esta tarea
con el periodo de exmenes de manera que los alumnos lo vean como otra
actividad adicional a la que deban dedicar tiempo cuando su prioridad era
prepararse para los exmenes de otras asignaturas. Adems, manifestaron
inquietud antes de ejecutar el proceso por no saber el tiempo y esfuerzo que les
llevara. En definitiva, hubo cierto rechazo inicial a este sistema en gran parte
por su desconocimiento. Adems, otro hecho destacable se debe a que los
alumnos de esta asignatura, pertenecientes a un plan antiguo, nunca haban
intervenido en el proceso de evaluacin. Es ms, la mayor parte del
estudiantado consideraba que la evaluacin slo corresponda al profesorado y
mostraban cierta desconfianza en que su evaluacin se fuese a considerar
realmente.
Una conclusin muy importante es que la revisin por pares sirvi al
estudiantado para comparar su carpeta (trabajo propio) con la realizada por
varios de sus compaeros. Esto les proporcion un sistema de referencia que
en todos los casos tuvo un efecto positivo. En el caso de aquellos alumnos con
carpetas peor valoradas, haban tenido acceso a una referencia para mejorar. A
los estudiantes con las carpetas mejor valoradas, la revisin por pares les
permiti ganar confianza y autoestima al reconocer que su trabajo estaba mejor
hecho. En cualquier caso, siempre les sirvi para aprender de otros y reconocer
fallos y virtudes de su trabajo. Adems, de esta manera, los alumnos comparten
ideas que les permiten enriquecerse y les ayuda a mejorar y superarse.
El resultado final de la evaluacin, considerando la revisin por pares,
una autoevaluacin final del alumnado y la evaluacin del profesor, condujo,
en general, a buenas calificaciones finales. Esto fue gratificante porque el
alumnado vio recompensada su dedicacin a la asignatura al obtener
calificaciones que estaban de acuerdo con su esfuerzo.
La experiencia interdisciplinar en los talleres de

escritura creativa: palabra, imagen y gesto
Mita Valvassori y Claudio Yez
Escuela de Escritura, Universidad de Alcal
Resumen
Se detallan las innovadoras propuestas metodolgicas de los talleres de
la Escuela de escritura de la UAH para los cursos acadmicos 2011 y 2012. En
el ao 2011 organiz, en colaboracin con el Aula de Bellas Artes, el
curso Creacin a travs de los smbolos e imgenes de la prosa de Ana Mara Matute, para
que los alumnos y alumnas se aproximaran a la obra de Matute desde un
enfoque tanto literario como plstico. En 2012, junto con el Aula de Teatro,
promovi el taller Creacin a travs de la antipoesa de Nicanor Parra, para ofrecer
una experiencia interdisciplinar, innovadora y esttica del ms reciente ganador
del Premio Cervantes, a partir de la creacin literaria y teatral del alumnado.
Palabras clave:
Escritura creativa; interdisciplinaridad; Escuela de escritura; Ana Mara
Matute; Nicanor Parra.
312
MITA VALVASSORI , CLAUDIO YEZ
1. Introduccin
La Escuela de Escritura de la Universidad de Alcal es un centro de
estudios y servicios que incentiva el buen uso de la lengua espaola. Su actual
directora es la profesora titular del Departamento de Filologa, doa Julia
Barella Vigal. Desde que la Escuela fue inaugurada en 2006, ofrece distintos
talleres tanto de escritura creativa como acadmica y pone a disposicin de la
comunidad universitaria un servicio de correccin lingstica. Como explicita
en su pgina web1, actualmente sus objetivos son:
Prestar ayuda a los estudiantes de la Universidad de Alcal en la

elaboracin de los documentos propios de su actividad.
Ofrecer talleres de escritura profesional en distintos mbitos.
Ofrecer cursos de escritura creativa.
Facilitar el acceso a recursos de manejo autnomo que contribuyan
a mejorar la expresin escrita.
Desde sus comienzos, la Escuela de Escritura ha tenido como objetivo

principal servir de vehculo para la transmisin del conocimiento ms
actualizado tanto en materia de correccin lingstica en lengua espaola como
de escritura creativa. Por otra parte, ha buscado siempre la innovacin en su
prctica docente, instaurando un dilogo entre diferentes espacios
universitarios y distintos enfoques de creacin, con la intencin de entregar a
los alumnos y alumnas nuevas perspectivas complementarias como
herramientas originales para acercarse al hecho creativo. En especial, la
enseanza de escritura creativa en diferentes gneros literarios trata siempre de
buscar aprendizajes significativos a travs de experiencias prcticas que
estimulen la creatividad y dejen huella en los alumnos. Una muestra de esas
acciones interdisciplinares son los videopoemas realizados con el artista visual
Agustn Batista2, as como los proyectos llevados a cabo en el marco del Festival
de la Palabra.
La importancia de formular propuestas docentes interdisciplinares e
integradas en el marco de los talleres de escritura creativa ofrecidos por la
Escuela de Escritura, surge del amplio espectro del alumnado al que atiende y
de la heterogeneidad de su formacin. Es evidente que el proceso de
enseanza-aprendizaje en el ambiente universitario se desarrolla en una
1
2
Vase http://www.uah.es/escuela_escritura.
Vase http://www.poematema.com/audiovisual.html.
LA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR EN LOS TALLERES DE ESCRITURA CREATIVA
313
dicotoma esencial entre la progresiva especificidad de los saberes de las

distintas disciplinas y la necesidad de una articulacin coherente de dichos
saberes en una unidad. Adems, hoy en da, debemos tener en cuenta la
necesidad de formar a los alumnos tanto a nivel intelectual, proporcionndoles
conocimientos tericos especficos de cada materia, como en el desarrollo de
capacidades y habilidades prcticas, que sern muy valoradas en el mbito
empresarial y social.
2. Objetivos
Frente a esta problemtica, en los aos 2011 y 2012, la Escuela de
Escritura ha creado una innovadora propuesta metodolgica para los talleres
de escritura creativa que todos los aos realiza en el marco del Festival de la
Palabra organizado por la UAH con motivo de la entrega del Premio de
Literatura en Lengua Castellana Miguel de Cervantes.
En el ao 2011, la Escuela de Escritura organiz el taller Escritura a
travs de smbolos e imgenes de la prosa de Ana Mara Matute en colaboracin con el
Aula de Bellas Artes3; el curso tuvo lugar en marzo y abril, con un total de 10
horas de clase. En el ao 2012 la Escuela de Escritura organiz el taller Creacin
a travs de la antipoesa de Nicanor Parra, esta vez en colaboracin con el Aula de
Teatro4; el curso tuvo lugar en abril y en mayo, con un total de 23 horas de
clase.
Los objetivos de dichos talleres han sido:
3
4
Organizar talleres de escritura creativa a partir del estudio del escritor

premiado y de su obra. Dichos talleres se centran en la lectura de temas
concretos, de smbolos o imgenes, susceptibles de ser objeto de
anlisis desde la literatura, el arte, el teatro, el cine u otras disciplinas.
Generar interdisciplinaridad concreta en el aula, siempre a favor de la
bsqueda de aprendizajes significativos en las alumnas y alumnos.
Integrar los conocimientos tericos a las prcticas concretas de las
alumnas y alumnos, facilitando herramientas y desarrollando tcnicas
especficas con el fin de obtener un resultado y un producto artstico
personalizado.
Vase www.aulabellasartes.com.
Vase www.uah.es/filosofiayletras/aula_teatro.htm.
314
MITA VALVASSORI , CLAUDIO YEZ
Ambos talleres estaban abiertos a cualquier pblico, aunque

principalmente participaron estudiantes de la Facultad de Filosofa y Letras,
incluyendo alumnos del programa Erasmus, as como alumnos o ex-alumnos
de la Escuela de Escritura, del Aula de Bellas Artes y del Aula de Teatro.
Frente al perfil heterogneo del alumnado de cada taller, las estrategias
didcticas interdisciplinares permitieron que tanto los alumnos como los
profesores pudieran beneficiarse de la variedad de experiencias educativas y
conocimientos previos aportada por cada uno.
3. Metodologa
La estructura metodolgica empleada en los talleres impartidos por la
Escuela de Escritura en el marco del Festival de la Palabra se ha distinguido
por una propuesta docente innovadora, centrada en actividades prcticas que
han condujeran a aprendizajes significativos.
La labor docente llevada a cabo por la Escuela de Escritura se fue
desarrollando de la mano del Aula del Bellas Artes (en el ao 2011) y de Aula
de Teatro (en el ao 2012) de la siguiente manera.
En ambos talleres, la Escuela de Escritura se encarg de presentar al
escritor galardonado con el Premio Cervantes de ese ao, incluyendo su
biografa en el contexto histrico en el que se desarrolla su produccin literaria,
insistiendo en su peculiaridad escritural y en sus valores artstico-filosficos.
Despus de esta primera etapa, se entregaron al alumnado las herramientas
prcticas y las tcnicas apropiadas en el proceso de enseanza-aprendizaje para
que fueran capaces de crear textos y objetos artsticos originales; dichos
ejercicios siempre deban estar en relacin con algn aspecto del autor y de su
obra.
En el taller Escritura a travs de smbolos e imgenes de la prosa de Ana Mara
Matute, el Aula de Bellas Artes llev al grupo-curso a crear una obra plstica
que expresara, con un nuevo lenguaje, las ideas y sentimientos que los alumnos
y alumnas ya haba plasmado anteriormente en textos literarios. El cambio de
lenguaje fue un desafo para los alumnos, que comprobaron cmo el soporte
material de su creatividad condicionaba su decir. La experiencia fue muy
enriquecedora porque, pese a las dificultades especficas del soporte material
con el que trabajaban - ya que algunos se sentan ms cmodos con la escritura
y otros con la pintura- , todos pudieron expresare de forma original a partir de
la obra de Ana Mara Matute.
Por otro lado, en el taller Creacin a travs de la antipoesa de Nicanor Parra,
el Aula de Teatro llev al grupo-curso al mbito teatral. En primer lugar, cada
LA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR EN LOS TALLERES DE ESCRITURA CREATIVA
315
uno de los alumnos y alumnas cre una pequea obra literario-plstica

relacionada con la antipoesa parriana. Esta experiencia artstica fue
conduciendo gradualmente al alumnado hasta la creacin de una performance
original, que se represent pblicamente en el teatro universitario La Galera, y
que daba cuenta del proceso integral de creacin realizado a partir de la obra de
Nicanor Parra.
4. Resultado y conclusiones
La experiencia interdisciplinar de la escritura creativa con la obra
pictrica - en el caso del taller sobre Ana Mara Matute - y asimismo con la
performance - en el caso del taller sobre Nicanor Parra - fue particularmente
estimulante tanto para los profesores como para los alumnos y alumnas. Las
clases, que en su mayora eran prcticas, buscaban desarrollar aprendizajes
significativos, personalizados, a la medida de cada estudiante, en los que los
conocimientos previos y los conocimientos adquiridos fueran la base para la
creacin de obras originales, profundamente personales y que reflejaran un
gran compromiso con la creatividad.
Las propuestas interdisciplinares de la Escuela de Escritura trazan un
camino innovador en la docencia universitaria de la Universidad de Alcal. La
integracin de distintos espacios acadmicos y de diversas prcticas docentes
potencia y enriquece la mirada del estudiantado hacia el escritor y su obra, y,
adems, ofrece las herramientas para desarrollar su creatividad en distintas
reas.
La Escuela de Escritura espera seguir realizando estas experiencias
pedaggicas enriquecedoras en colaboracin con las diferentes Aulas de la
UAH as como con cualquier departamento que est interesado en estimular la
creatividad y la versatilidad de sus alumnos y alumnas.
La reflexin sobre las habilidades

comunicativas como instrumento para la mejora
de la competencia lingstica en Educacin
Primaria
M del Carmen Fernndez Lpez
Departamento de Filologa, rea de Lengua Espaola
Resumen
En los ltimos aos la enseanza de lenguas se ha enriquecido con
desarrollos metodolgicos basados en la publicacin de diversos instrumentos,
generados en el seno del Consejo de Europa, que han contribuido a unificar
criterios metodolgicos. El Portfolio Europeo de las Lenguas y el Marco
Comn Europeo de Referencia1 permiten a los docentes de lenguas maternas,
segundas y extranjeras desarrollar en las aulas prcticas innovadoras de
reflexin sobre el uso y la adquisicin lingstica, sobre la autonoma del
aprendizaje y la autoevaluacin de la competencia comunicativa por los
propios alumnos. Y todo ello, con la seguridad que ofrece el trabajar las
competencias bsicas a travs de unos descriptores de habilidades secuenciados
y aplicables a las distintas lenguas del espacio europeo. Sin embargo, en la
prctica hay importantes sectores de la comunidad educativa que necesitan un
1 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2002). Marco Comn Europeo de Referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid.
318
M DEL CARMEN FERNNDEZ LPEZ
proceso de sensibilizacin y adaptacin a esta metodologa de reflexin dentro

y fuera del aula. En este trabajo nos detendremos en la aplicacin de estos
instrumentos en la enseanza reglada de alumnos de entre 6 y 12 aos de
diversos colegios de mbito rural y urbano de la provincia de Guadalajara,
partiendo de la formacin que, desde nuestras aulas universitarias, debe tener el
futuro docente que se encargar de dicha tarea.
Palabras clave:
Portfolio Europeo de las Lenguas; reflexin; competencia lingstica;
habilidades comunicativas; expresin escrita; diversidad lingstica.
1. Introduccin
Hemos de aprovechar estos momentos de cambio y de adaptacin al
espacio europeo que estn sufriendo los modelos educativos de la enseanza
superior para experimentar y reflexionar con nuevos modos de aprendizaje
que, por otro lado, vienen demandando el alumnado y el perfil cambiante de la
sociedad actual. Tambin el paisaje lingstico y cultural de las aulas de Infantil
y Primaria ha cambiado sustancialmente. Tan solo una dcada separa estos dos
manuales del primer ciclo de Educacin Primaria y, sin embargo, son muchos
los aspectos que nos haran descartar el texto del primer manual, por
inapropiado, en una de las aulas de un colegio pblico cualquiera de la zona
centro de Madrid, por poner un ejemplo.
LA REFLEXIN SOBRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS
319
Ilustracin 1. Manual al uso en el Primer ciclo de Educacin Primaria en el

ao 20002
Gonzlez, M.A. y Senz de Urturi, M. J. (2000) Seis Miradas 4. Mtodo globalizado Primer
ciclo de Educacin Primaria. (p. 62). Madrid: Anaya.
2
320
Ilustracin 2. Manual de uso en las aulas del Primer ciclo de Educacin

Primaria actualmente3
3 Ferrndiz,
B. et al. (2009) Proyecto Trampoln 1. (p. 175) Madrid: SM.
321
El autor del texto ms antiguo (Ilustracin 1), obviamente espaol al

incluirse en la primera persona del plural (los espaoles no tardamos mucho
tiempo en acostumbrarnos a este alimento), no contaba con aulas en las que
convivieran varias nacionalidades de lengua materna hispana o no y por tanto
afloraran muestras de distintas lenguas y culturas, a propsito de cualquier
aspecto de la programacin. Sin embargo, la Ilustracin 2, correspondiente a
un manual de reciente publicacin, refleja la realidad de gran parte de nuestras
aulas en las que nios de distintas culturas, incluso en algunos casos con muy
distinto nivel de adquisicin del espaol, cooperan y comparten un mismo
proceso de aprendizaje, luchando por lograr resultados semejantes.
2. Objetivos
La investigacin que presentamos a continuacin se ha llevado a cabo
en el marco del Proyecto para el fomento de la innovacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje (Ref. UAH/EV462) concedido por la Universidad de
Alcal y bajo los auspicios de un Convenio de colaboracin con IberCaja de la
Escuela de Magisterio de Guadalajara. El objetivo ltimo de la misma ha
consistido en la profundizacin en el aprendizaje reflexivo y cooperativo
mediante la aplicacin en el aula del Portfolio Europeo de las Lenguas,
herramienta creada por el Consejo de Europa para fomentar la autoevaluacin
y las estrategias de aprendizaje para la adquisicin de lenguas en diferentes
niveles educativos.
Recientemente se han realizado actuaciones semejantes para la
educacin secundaria bajo el auspicio de Daniel Cassany (2006)4 y el Ministerio
de Educacin y Ciencia; estas experiencias han resultado muy positivas tanto
desde el punto de vista metodolgico, como desde el cambio de perspectiva de
docentes y alumnos ante el proceso de adquisicin de las lenguas, maternas y
extranjeras o segundas lenguas. Por ello nuestra intencin ha sido llevar la
experiencia al aula de Primaria, todava poco explorada, pese a que el Consejo
de Europa valid el modelo de Portfolio Europeo de las Lenguas (en adelante
PEL) para la Educacin Primaria en el 2003 (modelo n 51.2003)5.
Cassany, D. (2006). El portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula. Madrid: Ministerio
de Educacin y Ciencia, Secretara General de Educacin.
5 Portfolio Europeo de las Lenguas. Modelo validado con el nmero de referencia 51.2003.
Recuperado el 5 de marzo de 2011 de http://www.oapee.es/portfolio.
4
322
Gracias a la ayuda del Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente

de nuestra Universidad el curso pasado pudimos iniciar la experiencia con los
estudiantes del primer ao del nuevo Grado de Maestro en Educacin
Primaria, concretamente en la asignatura Lengua espaola y su didctica
(430002) del segundo cuatrimestre. Bajo el amparo del Proyecto UAH/EV425
titulado Propuestas educativas para la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje de la lengua espaola en la implantacin del Grado de Maestro
trabajamos el PEL en el aula universitaria como herramienta educativa que
potencia el espritu crtico de los estudiantes, mediante la propia observacin y
la de los dems, mediante la reflexin y el intercambio de experiencias y
percepciones. Concretamente los alumnos pudieron trabajar el modelo
validado por el Consejo de Europa para el adulto (modelo n 59.2004) en el
aula con el fin de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje de la
lengua materna y de las lenguas adquiridas como extranjeras, utilizando la
misma herramienta didctica. La experiencia ha sido valorada tanto por los
estudiantes como por el profesorado implicado como muy positiva y
enriquecedora, pese a que el cambio de perspectiva planteado
metodolgicamente fue de lenta aplicacin entre el estudiante universitario, no
acostumbrado a este tipo de autoevaluacin, reflexin y aprendizaje
cooperativo. Se les pidi no obstante a los alumnos que desde el campo de la
didctica de la lengua (objetivo de la asignatura en la que se implementaba la
experiencia), elaboraran materiales de muestra para su aplicacin en el aula de
Primaria.
Con el caldo de cultivo que acabamos de exponer, en la presente
investigacin nos hemos planteado como objetivos llevar de nuevo la
propuesta didctica al estudiante universitario de primero de Grado, en la
misma asignatura de Lengua espaola y su didctica, trabajar esta nueva
propuesta de aprendizaje y adquisicin de lenguas con su propia experiencia,
elaborar materiales de aplicacin al aula de Primaria y experimentarlos en los
colegios con alumnos de entre 6 y 12 aos.
En la base de todas estas actuaciones se encuentra la necesidad de que
el futuro Maestro de Primaria formado en las aulas universitarias est
familiarizado con la filosofa y los objetivos de la poltica lingstica del
Consejo de Europa, que se concretan en el Marco Comn Europeo de
Referencia (MCER)6 y el PEL como instrumentos de aplicacin al aula.
Ibd
323
3. Metodologa
Con el fin de plantearnos una metodologa que permitiera dar respuesta
a estas nuevas necesidades con las que se van a enfrentar los futuros docentes,
optamos por utilizar, por un lado, el dinamismo y el aprendizaje autnomo y a
la vez participativo de las nuevas tecnologas y, por otro, las nuevas propuestas
metodolgicas del Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos
(OAPEE) que difunde las directrices marcadas por el Consejo de Europa (y
que pueden consultarse en www.oapee.es). Esta organizacin
intergubernamental se propuso entre sus objetivos principales el de promover
una identidad cultural europea y desarrollar el mutuo entendimiento entre los
pueblos de diferentes culturas, en un momento en el que la interculturalidad es
la norma en nuestras aulas. En los ltimos aos la enseanza de lenguas en
general se ha enriquecido con la publicacin de diversos instrumentos
generados en el seno del Consejo de Europa que ha contribuido a unificar
criterios metodolgicos. El PEL y el MCER permiten a los docentes de
lenguas maternas, segundas y extranjeras desarrollar en las aulas prcticas
innovadoras de reflexin sobre el uso y la adquisicin lingstica, sobre la
autonoma del aprendizaje y la autoevaluacin de la competencia comunicativa
por los propios alumnos. Y todo ello con la seguridad que ofrece el trabajar las
competencias bsicas a travs de unos descriptores de habilidades secuenciados
y aplicables a las distintas lenguas del espacio europeo.
Sin embargo, en la prctica hay importantes sectores de la comunidad
educativa que necesitan un proceso de sensibilizacin y adaptacin a esta
metodologa de reflexin dentro y fuera del aula, sobre todo en el mbito del
espaol como lengua materna. Y por ello hemos considerado necesario
comenzar aplicando estos instrumentos en la enseanza reglada de alumnos de
entre 6 y 12 aos, partiendo de la formacin que desde nuestras aulas
universitarias debe tener el futuro docente que se encargar de dicha tarea. Nos
hemos centrado, para ello, en estudiantes del Grado de Maestro en Educacin
Primaria y en colegios de mbito rural y urbano de Guadalajara y provincia.
Gracias al soporte virtual de la asignatura Lengua espaola y su
didctica impartida en 1 del Grado de Maestro en Educacin Primaria los
alumnos de los cursos acadmicos 2010-11 y 2011-12 de la Universidad de
Alcal han podido acceder fcilmente a un gran nmero de documentos
debidamente comentados y debatidos en el aula presencial relacionados con el
PEL. Concretamente se trabajaron los portfolios validados por el Comit de
Validacin del Consejo de Europa para Infantil de 3 a 7 aos (nmero de
acreditacin 50.2003), Primaria de 8 a 12 aos (51.2003) y enseanza de
lenguas a Adultos (59.2004). Tambin se trabajaron los informes emitidos por
324
el Ministerio de Educacin y Ciencia de la Experiencia piloto de aplicacin del

Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL)7 en diferentes centros educativos de
Espaa que tuvo su aplicacin durante los cursos 2004-2006. Se presentaron
portfolios publicados dependiendo de manuales y materiales didcticos para la
enseanza del espaol como lengua extranjera (Aula Amigos, principalmente)8.
Hemos trabajado orientados, como hemos mencionado ms arriba, por la
experiencia en centros de Secundaria que public en 2006 Cassany y el
Instituto Superior de Formacin del Profesorado del Ministerio de Educacin
y Ciencia. Y todos estos documentos se presentan enmarcados por las dos
publicaciones claves para el trabajo con el PEL, el MCER publicado para el
espaol en 2002 y la versin espaola de la obra de Little y Perclov9 que vio la
luz en 2003.
Como hemos mencionado el Consejo de Europa valid el modelo de
PEL en el 2003 (modelo n 51.2003). Sin embargo no se le ha prestado la
suficiente atencin desde los programas de formacin de profesorado y son
pocas o escasas las aplicaciones concretas de esta herramienta elaboradas por
los propios maestros para un contexto educativo especfico.
Los alumnos de la asignatura Lengua espaola y su didctica en la
que se present todo este material lo acogieron con entusiasmo al ser una
experiencia novedosa de clara aplicacin en la prctica docente que ellos
desempearn en un futuro. Por tanto el siguiente paso fue ensear al
estudiante de una manera directa y personal la metodologa de trabajo que se
encuentra presente en el PEL, basada en la reflexin y la autoevaluacin del
proceso de aprendizaje. Y para ello se le propuso que reflexionara sobre su
propia experiencia en la adquisicin y aprendizaje de las lenguas que puede
dominar, conocer o que se encuentran en su ambiente (castellano, ingls,
francs, rumano,), cumplimentando el PEL validado para el aprendiz adulto
(nmero de acreditacin 59.2004). Result ser una prctica motivadora que les
abri, segn sus propias valoraciones, nuevas perspectivas en el aprendizaje y
convivencia con distintos idiomas, y en la enseanza de lenguas en general.
Como trabajo complementario para el afianzamiento de esta
metodologa reflexiva y de autoevaluacin, se pidi al alumno que entregara un
portfolio de la asignatura en el que incluyera experiencias de aprendizaje y
7 Ministerio de Educacin y Ciencia (2006). Experiencia piloto de aplicacin del Portfolio Europeo de
las Lenguas (PEL) en diferentes centros educativos de Espaa. Recuperado el 2 de mayo de 2011 de
http://www.oapee.es/portfolio.
8 Miki Condo, Aylln y Chicharro (2009). Aula Amigos, Curso de espaol. Madrid: SM
9 Little, D. y Perclov, R. (2001). European Language Portfolio: Guide for Teachers and Teacher Trainer.
Versin espaola (2003). El Portfolio Europeo de las lenguas: gua para profesores y formadores de
profesores. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
325
valorara sus trabajos y tareas; de esta manera el estudiante puede reconducir su

forma de aprendizaje y su implicacin al profundizar tanto en los resultados
como en el proceso. Una gran mayora de los alumnos mostr su preocupacin
por no saber si realizaba una reflexin sobre su proceso de aprendizaje en la
asignatura completa, acertada y adecuada. La inseguridad y falta de experiencia
en estas prcticas fue patente. Sin embargo, comenzaron a ver el PEL como
una herramienta educativa que potencia el espritu crtico de los estudiantes,
mediante la propia observacin y la de los dems, la reflexin y el intercambio
de experiencias y percepciones. En definitiva fueron tomando conciencia de su
propio aprendizaje.
4. Resultados
Una vez adquirida la metodologa y prctica del Portfolio de Lenguas se
pidi al alumnado que elaborara un material especfico para los diferentes
ciclos de Primaria. Los estudiantes del Grado por grupos elaboraron
instrumentos para las distintas destrezas lingsticas, esto es, para la
comprensin lectora, expresin escrita y comprensin y expresin oral. En
todo momento se adapt la dificultad de los tems y descriptores lingsticos,
as como de las tareas y actividades que se proponan, a cada uno de los tres
ciclos de la Educacin Primaria. Podemos sentirnos satisfechos en lo que
respecta al cumplimiento de las acciones previstas y de los objetivos
propuestos, aunque no estamos completamente satisfechos con la implicacin
del alumnado en la elaboracin de los materiales didcticos; y no por falta de
inters o predisposicin sino por importantes carencias en el uso de la
metodologa reflexiva, dinmica, crtica y de observacin personal. Nos hemos
encontrado con problemas entre los estudiantes al no existir una cultura de
reflexin crtica del autoaprendizaje, ni una perspectiva plurilinge y
multicultural en el desarrollo de las clases. Tan solo el 60% de los materiales
elaborados por los alumnos cumple con las directrices marcadas por el Consejo
de Europa, en cuanto a la creacin de una herramienta que potencie la
perspectiva plurilinge, de reflexin y evaluacin criterial. Y entre los que
metodolgicamente cumplieron los objetivos, esto es, llegaron a interiorizar las
bases planteadas, hubo un grupo bastante numeroso que plagi actividades,
ilustraciones y tareas de materiales publicados en su mayora en la red.
Por ello fue necesario hacer una exhaustiva labor de seleccin de entre
los PEL que elaboraron los alumnos; con los ms apropiados se prepararon
cuadernillos para cada uno de los niveles con el fin de aplicarlos en una
muestra representativa de escolares de colegios de Guadalajara y provincia.
Para los estudiantes de los dos primeros ciclos los cuadernillos se prepararon
326
en color con el fin de motivar a los nios de entre 6 y 10 aos a colaborar en la

investigacin. Los materiales que se pasaron a los estudiantes de 5 y 6 de
Primaria se presentaron en blanco y negro, para ahorrar en gastos de
fotocopias, pues adems sus cuadernos tenan un mayor nmero de hojas.
En la siguiente imagen se pueden observar los materiales elaborados
por los estudiantes que se utilizaron en la investigacin antes de agruparlos en
cuadernos de trabajo.
Ilustracin 3. Materiales elaborados por estudiantes de Grado de Maestro de Primaria
Con los materiales ya preparados se realiz un estudio de los colegios

ms adecuados para su implementacin y se seleccionaron los siguientes:
- El CEIP La Cobatilla de Mandayona; un C.R.A. de mbito rural que
concentra en dos aulas alumnos de los tres ciclos de la Educacin Primaria; as,
tiene una clase para 1, 2 y 3 de Educacin Primaria y otra para 4, 5 y 6, lo
que nos pareci una interesante aglutinacin de niveles que podra potenciar el
trabajo reflexivo y colaborativo de los materiales que habamos elaborado.
- El CEIP de mbito urbano Rufino Blanco de Guadalajara; este centro
rene en sus aulas un alumnado de una gran riqueza intercultural, con un
porcentaje de inmigracin muy elevado, como luego comentaremos.
Se prepar un dossier de documentacin para trabajar en sesiones
informativas con los maestros de los colegios seleccionados para la
investigacin: documentacin relativa a los contenidos metodolgicos y
epistemolgicos difundidos por el Consejo de Europa, normativas, modelos de
PEL validados para la Educacin Primaria, materiales de estudio y reflexin,
etc. Se organiz una primera visita a los colegios en la que se prepar una
327
sesin de trabajo para mostrar y explicar a los docentes implicados todo el

material.
La aplicacin de estas herramientas metodolgicas en estos dos
colegios de caractersticas tan distintas nos ha permitido extraer conclusiones a
propsito de la aceptacin o rechazo de este tipo de aprendizaje por parte de
los estudiantes, de las implicaciones que conlleva en el cumplimiento de
programaciones y en el funcionamiento interno de los centros, las actitudes de
los maestros ante estas nuevas perspectivas metodolgicas, etc.
El distinto grado de aceptacin por parte de los escolares nos ha hecho
replantearnos la muestra, pues en un principio se pretenda trabajar con los tres
ciclos de Primaria en ambos centros; sin embargo, tras aplicar los Portfolios en
el CEIP La Cobatilla pudimos comprobar cmo los alumnos del primer ciclo,
incluso del segundo, necesitaban una preparacin previa para familiarizarse con
esta metodologa reflexiva y no se adaptaban bien a las tareas que les
encomendbamos. El preparar a los nios de 1 a 4 de Primaria en la
comprensin y en la prctica activa de estas actividades llevara un nmero de
horas lectivas demasiado alto, lo que interrumpira en exceso la programacin y
los hbitos planificados por sus profesores. Decidimos por tanto limitarnos a
las aulas del tercer ciclo, tanto en el CEIP La Cobatilla, como en el CEIP
Rufino Blanco, quedando la muestra distribuida de la siguiente manera:
Tabla 1. Descripcin de la muestra de estudio
328
Como se puede observar en la tabla, de los 82 alumnos con los que se

trabaj, slo 3 alcanzaban los 13 aos, por haber repetido alguno de los cursos
de la Educacin Primaria; la mayor parte contaba con 11 12 aos de edad.
Tambin la mayora perteneca a un mbito urbano de gran contraste
intercultural, salvo los 8 alumnos nativos de lengua materna espaola del
colegio de Mandayona.
Al estudiar las nacionalidades con que contbamos en la muestra (vase
la tabla 2) encontramos que si bien un 65% de los estudiantes eran espaoles
tambin tenamos alumnos de varios pases de Hispanoamrica (un 17% del
total de alumnos); un importante nmero de estudiantes, como puede
observarse en el grfico adjunto, era de Marruecos (10%) y de Rumana (5%); y
contamos con varios alumnos de Alemania, Francia y Portugal. Con esta
diversidad de nacionalidades, la riqueza cultural est presente en cada actividad
de aula, lo que nos preparaba perfectamente el campo de actuacin para
implementar un instrumento de reflexin multilinge y multicultural como es
el Portfolio de las Lenguas.
Grfico 1. Nacionalidades presentes en las aulas de estudio
Ms variedad encontramos en el aula si preguntamos sobre las lenguas

que conocen y/o dominan los estudiantes. Como se puede observar en la tabla
3, el 100% de los estudiantes afirma conocer el espaol y el ingls y casi un
90% conoce el francs; hemos de tener en cuenta que en el colegio Rufino
Blanco todos los estudiantes tienen entre sus materias escolares el francs,
adems del ingls, como lenguas extranjeras. Por otro lado, a causa de la
variedad que hemos expuesto ms arriba, entre un 10 y un 20% de los alumnos
329
conoce tambin el rabe, portugus, italiano y rumano; el chino y el alemn son

lenguas conocidas por un 9 y un 7% respectivamente; algunos hacen referencia
a lenguas peninsulares como cataln, vasco y valenciano. Y por ltimo algn
alumno menciona el coreano y el japons. Al realizar las historias de vida de los
estudiantes se puede comprobar que muchas de las lenguas que afirman
conocer en realidad las hablan amigos suyos, las han odo en algn programa
de televisin, pero no las tienen integradas en su haber lingstico. En
realidad se ha observado un optimismo general en cuanto al conocimiento de
las lenguas.
Grfico 2. Lenguas que afirman conocer los alumnos
Un espacio de innovacin importante que conlleva la aplicacin del

PEL en las aulas es la reflexin que el aprendiz debe realizar sobre su propio
proceso de aprendizaje de las lenguas, con el fin de adquirir conciencia de su
dominio lingstico. A partir de la reflexin el alumno se debe replantear las
actuaciones llevadas a cabo hasta el momento, convirtindose en responsable
de sus propios logros. En este sentido se incorporaron a los Portfolios varias
preguntas que pretendan que los nios se plantearan ciertas actitudes o
comportamientos habituales en su proceso de aprendizaje. Y result
sorprendente cmo en las distintas aulas investigadas, pertenecientes a distintas
localidades y niveles, los resultados fueron muy semejantes. As, ante la
330
situacin Cuando escucho una palabra o frase por primera vez, prefiero, la
mayora de los alumnos (un 53%) seleccion la opcin Escucharla varias
veces y despus repetirla. De la misma manera ante la pregunta Cuando voy
a escribir una palabra nueva, prefiero, un 45 % de alumnos eligi la opcin
Intentar escribirla sin ayuda y despus comprobar si est bien y un 32%
opt por Escucharla, repetirla y escribirla varias veces. La reaccin de los
estudiantes de 5 y 6 de Educacin Primaria ante estas primeras reflexiones
sobre el uso que hacen de los recursos lingsticos que poseen y sus actitudes
ante el aprendizaje de la lengua fue muy positiva y les hizo plantearse la
posibilidad de convertirse en elementos activos, conscientes y responsables de
sus avances en el proceso de adquisicin del idioma.
Si por otra parte nos centramos en el dominio de las destrezas o
habilidades lingsticas constatamos tambin una general satisfaccin con el
control que creen poseer de ellas. Suelen ser ms crticos respecto a la lengua
extranjera, por lo que en algunos casos los alumnos que poseen el espaol
como lengua adquirida, hacen valoraciones menos positivas de su dominio de
la lengua.
Veamos a continuacin con algo ms de detalle algunas muestras de sus
producciones escritas. Hemos extrado ejemplos de la lengua que constituye la
base de su formacin, el espaol, que como hemos visto ms arriba en un
porcentaje elevado no es la lengua materna de los estudiantes, sino una lengua
adquirida en la que deben aprender el resto de los contenidos del currculo
escolar. Con las actividades que presentamos a los alumnos de 5 y 6 de
Primaria se pretenda estudiar la reaccin y actitud de los estudiantes ante estas
herramientas no difundidas lo suficiente en los centros de Primaria. Y
efectivamente, tras revisar las muestras recogidas, se aprecia una falta de
preparacin y de veracidad ante la reflexin sobre el propio aprendizaje y sobre
el dominio que estos alumnos tienen de las lenguas. As, al 68% de los
encuestados le han parecido sencillas las prcticas propuestas para valorar su
dominio del espaol, y confiesa no haber necesitado ayuda para realizarlas;
incluso la mayora se ha calificado muy positivamente (un 38% con
sobresaliente y un 45% con un notable), mostrando un alto grado de
satisfaccin con su aprendizaje, pese a que los resultados han sido muy
dispares, como muestran los siguientes ejemplos:
331
Ilustracin 4. Muestras de la produccin escrita de alumnos de 5 de Educacin

Primaria
En los tres casos que hemos seleccionado ms arriba los autores de los
textos, todos pertenecientes a 5 de Primaria, estn muy satisfechos con su
aprendizaje de la lengua en todas sus destrezas y concretamente en la escrita.
Hemos de insistir en la dificultad que supone a los estudiantes valorar sus
trabajos de una manera crtica y objetiva, as como meditar sobre las estrategias
que utilizan en el aprendizaje de la lengua materna (cmo recuerdan palabras,
trucos para aprender otras nuevas, etc.), aunque lo tienen ms claro cuando se
trata de una segunda lengua.
332
5. Conclusiones
La realizacin de actividades como la que acabamos de presentar
resulta imprescindible en los distintos mbitos y niveles de la enseanza. Se
debe sensibilizar a maestros, estudiantes y futuros docentes, de la necesidad de
trabajar el aprendizaje de manera reflexiva y consciente y en especial el
aprendizaje de las lenguas. Gracias a esta investigacin hemos podido
comprobar in situ, en las escuelas, la carencia que existe entre maestros y
alumnos de una metodologa de reflexin crtica sobre el propio proceso de
adquisicin y aprendizaje de contenidos lingsticos. Hemos constatado la
dificultad que ha supuesto trabajar con este tipo de actividades, en su mayora
de autoevaluacin de aprendizajes y procesos, de una manera sincera entre los
escolares; incluso se ha desistido su aplicacin en algunos grupos de edad por
la falta de experiencia en estas tcnicas.
Los siguientes pasos de actuacin deben ser jornadas y seminarios de
preparacin entre el profesorado en las nuevas tcnicas de aprendizaje sobre la
adquisicin y uso de las lenguas, teniendo en cuenta que la poltica de las
instituciones de enseanza europeas exige el dominio de ciertos instrumentos
que deben acompaar a los estudiantes a lo largo de toda su trayectoria escolar.
La conciencia lingstica, la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje de
las lenguas y el manejo de herramientas de observacin y registro de los
avances y los logros alcanzados en el dominio de los idiomas, como el PEL,
deben ser poco a poco asimilados por todos los miembros implicados en esta
experiencia de enseanza y aprendizaje en la que la cooperacin y la mutua
colaboracin deben estar presentes
IV
METODOLOGAS Y
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DESDE LA
DIMENSIN
INTERDISCIPLINAR
La Direccin Creativa de los estudiantes como

nueva estrategia de enseanza-aprendizaje en
Marketing
Estela Nez Barriopedro, Pedro Cuesta Valio y Azucena
Penelas Legua / INDOMA1
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales
Resumen
El principal objetivo de este trabajo es analizar una nueva estrategia de
innovacin docente denominada La direccin creativa en la que todos los
estudiantes participan como protagonistas activos y colaborativos de su propio
aprendizaje. Esta innovacin diseada por el grupo INDOMA (Grupo de
Innovacin Docente en Marketing) est siendo aplicada en varias asignaturas
del rea de Comercializacin e Investigacin de Mercados durante el curso
2011/2012 en la Universidad de Alcal. Con esta estrategia docente se
incentiva el desarrollo de competencias en relacin a la creatividad, la
innovacin y la direccin de grupos, el trabajo en equipo, la toma de decisiones
y la competitividad de los alumnos. Pero tambin se estimula notablemente el
1.
Los miembros del grupo INDOMA: Estela Nez Barriopedro, Pedro Cuesta Valio y
Azucena Penelas Legua pertenecen al Departamento de CC. Empresariales, rea de
Comercializacin e Investigacin de Mercados, Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales en la Universidad de Alcal.
336
ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, PEDRO CUESTA VALIO Y AZUCENA PENELAS LEGUA / INDOMA
conocimiento y las ganas de profundizar en aprendizaje de la asignatura,

concretamente en asignaturas de Marketing aunque puede ser aplicable a
cualquier disciplina. La estrategia didctica de Direccin Creativa consiste en
que un grupo reducido de alumnos debe preparar un juego fuera del aula. El
da acordado con el profesor, ese grupo debe presentar y dirigir el juego dentro
de la clase y hacer que el resto de la clase participe de forma activa en el
mismo, divididos en equipos, desarrollando el rol de concursantes de ese juego.
Con esta nueva estrategia, se puede conseguir el aprendizaje por competencias
de una manera diferente y divertida para los alumnos siendo protagonistas de
su propio aprendizaje.
Palabras clave:
Direccin Creativa; competencias; estrategia de innovacin docente;
creatividad; trabajo en equipo colaborativo; juegos didcticos.
1. Introduccin
El nuevo paradigma educativo asociado a la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) es fruto de la adaptacin de la
Universidad al entorno que nos rodea.
El contexto en el que nos movemos en la actualizad est en continua
evolucin y los cambios no son solo fruto de los avances tecnolgicos
(podramos calificarlos como cambios positivos) sino tambin fruto de
situaciones econmicas difciles (cambios negativos) y de un entorno cada vez
ms globalizado (cambios en un mbito internacional).
Europeo de Educacin Superior (EEES) es el de adquisicin de competencias.
Se fundamenta en los principios de calidad, movilidad, diversidad y
competitividad (Nez, Cuesta y Penelas, 20112). Para alcanzar estos principios
se ha diseado un proceso de convergencia en las estructuras educativas,
eliminando las barreras existentes (Gmez, Puig, Quirs y Viao, 2004)3. En
Nez, E., Cuesta, P., y Penelas, A., (2011). Experiencies in didactical innovations and
elearning. III International Conference on Education and New Learning Technologies EDULEARN11
Barcelona, Spain. 4th-6th July. Barcelona: IATED.
3 Gmez, B.; Puig, L.; Quirs, A. y Viao, J. M. (2004), La convergencia europea en educacin
y las nuevas leyes educativas espaolas (LOU y LOCE). En Actas Jornadas sobre Educacin
Matemtica: La Educacin Matemtica en la Europa del siglo XXI, Santiago de Compostela:
Consellera de Educacin.
2
LA DIRECCIN CREATIVA DE LOS ESTUDIANTES COMO NUEVA ESTRATEGIA DE ENSEANZA-
337
Espaa, dicho proceso de convergencia se ha concretado en un plan de mejora

del sistema universitario, desde tres principios clave:
Redisear las titulaciones segn perfiles profesionales considerando las

necesidades del mercado laboral.
Traslado del programa de contenidos y objetivos al programa de
competencias basadas en los resultados del aprendizaje.
Evolucionar las metodologas docentes tradicionales hacia una
docencia fundamentada desde el aprendizaje, en la que el alumno
aprenda a aprender y en la que el profesor le ensee a aprender.
Autores como (Criado y Moreno, 2009)4 sealan las competencias

vienen dadas por habilidades, comportamientos, conocimientos, capacidades y
actitudes que favorecen el correcto desempeo de nuestras funciones en todos
los mbitos. Ser competente implica tener actuaciones de xito en el estudio,
en el trabajo, y en la sociedad. Asimismo, Canzer (1997)5 seala la importancia
del papel de las Universidades en el desarrollo de competencias y afirma que
stas no deben limitarse a la mera transmisin de conocimiento a su alumnado,
sino que adems deben fomentar y asegurar que sus alumnos sean capaces de
aplicar dichas competencias en el mundo laboral. Tambin los autores Exley y
Dennick (2007)6 sealan que los estudiantes que en su proceso de enseanzaaprendizaje trabajan en equipo y de manera colaborativa desarrollan
habilidades y competencias que en el mtodo convencional expositivo
difcilmente podra propiciar.
Otro cambio fundamental en nuestra labor docente de la que somos
responsables es en la naturaleza y formas de conocimiento. Observamos que el
conocimiento no es ni absoluto ni definitivo sino cambiante y adaptado al
contexto en que nos movemos por lo que nuestra labor docente tambin debe
ser cambiante y evolucionar a las necesidades actuales. Ello implica realizar una
cuidadosa seleccin de saberes no slo conceptuales, sino tambin
procedimentales, actitudinales, reflexivos y crticos.
Criado, R. y Moreno, A. B. (2009), Un ejemplo de desarrollo de competencias en el contexto

universitario de la tele-enseanza Relada, 3, (2), p. 115.
5 Canzer, B. (1997). Marketing education on the internet: a world wide web based
introductory marketing course design for the virtual u project in distance education at Simon
Fraser University. Journal of Marketing Education, 23, pp. 56-65.
6 Exley, K., & Dennick, R. (2007). Enseanza en pequeos grupos en Educacin Superior. Madrid:
Narcea.
4
338
Esta responsabilidad docente exige dedicacin y compromiso por parte

del docente, del alumnado y tambin de la Universidad que debe reconocer y
valorar la dedicacin de los docentes preocupados por un adecuado saber
adaptado a las necesidades de la sociedad actual.
2. Objetivos
Con la divulgacin de este trabajo se pretende no solo analizar y dar a
conocer la dinmica de la direccin creativa como innovacin docente que ha sido
aplicada en las asignaturas de Marketing: Fundamentos, Marketing Estrategias y
Marketing Internacional sino que esta estrategia de innovacin docente en el
proceso de enseanza-aprendizaje, se pueda aplicar a otras asignaturas y a otras
disciplinas. Incluso sea aplicable a otros niveles educativos anteriores al grado
(como el bachillerato o los ciclos formativos) o de postgrado (master y
doctorado).
La direccin creativa como estrategia de innovacin docente en el proceso
de enseanza-aprendizaje que se exponen en este trabajo tiene como finalidad
principal que permitan:
Desarrollar en los alumnos nuevas competencias como: la creatividad,

una mayor capacidad de sntesis, trabajo en equipo, la innovacin, la
toma de decisiones, la competitividad, la direccin de grupos, etc.,
adems de conseguir un aumento del nivel de conocimiento de una
materia concreta.
Motivar al alumno para trabajar dentro y fuera del aula.
Trabajar de forma organizada y en equipo en el proyecto de
innovacin.
Sorprender al alumno con nuevas actividades, recursos y metodologas
docentes que despierten su inters por el aprendizaje.
Generar inquietudes al alumno que permitan la participacin activa del
alumno en su aprendizaje con premios y castigos.
Proporcionar a los profesores unos mecanismos de evaluacin
continua fiables.
Animar al alumno a la creacin de trabajos originales e inditos.
339
3. Metodologa
El presente trabajo La Direccin Creativa de los estudiantes como
nueva estrategia de enseanza-aprendizaje en Marketing es un estudio
exploratorio de esta estrategia de innovacin docente aplicada en la asignatura
de Marketing Fundamentos, Marketing estrategias y Marketing Internacional
del curso acadmico 2011/2012 en la Universidad de Alcal.
Esta asignatura corresponde al segundo y tercer curso del GADE. Este
proyecto de innovacin docente se ha aplicado en las asignaturas mencionadas
con el objetivo de realizar una experiencia piloto para probar, de manera
gradual, la efectividad en la adquisicin de competencias de esta innovacin
estratgica llamada direccin creativa que se explica, con mayor detalle, en el
siguiente apartado.
4. Resultados
La direccin creativa es una metodologa docente completamente
innovadora, donde los alumnos toman un protagonismo destacado. Con esta
estrategia docente se estimula el desarrollo de competencias en relacin a la
creatividad, la innovacin y la direccin de grupos, el trabajo en equipo, la
toma de decisiones y la competitividad de los alumnos. Pero tambin se
estimula notablemente el conocimiento y las ganas de profundizar en
aprendizaje de la asignatura, concretamente en las asignaturas de Marketing
Fundamentos, Marketing estrategias y Marketing Internacional.
Esta nueva estrategia docente consiste en que un grupo reducido de
alumnos debe preparar un juego o dinmica de grupo fuera del aula. El da
acordado por el profesor con la clase, ese grupo debe presentar y dirigir el
juego dentro de la clase y hacer que el resto de la clase participe de forma activa
en el mismo, divididos en equipos, desarrollando el rol de concursantes de ese
juego.
Las pautas generales para poner en marcha esta innovadora
metodologa docente son las siguientes:
1. Dividir la clase en grupos reducidos (aproximadamente 3 alumnos por
grupo). Lo ideal es que los grupos sean heterogneos, por ejemplo,
juntando alumnos Erasmus con alumnos ordinarios. Para hacer los
grupos se puede dejar libertad a los alumnos para hacerlos ellos
mismos o el profesor puede arbitrar de alguna manera para buscar esa
heterogeneidad que se comentaba al principio.
340
2. Cada grupo ha de llevar a cabo una indagacin sobre un tema concreto

del programa de la asignatura, y en forma de caso prctico, sobre el que
deben investigar fuera del aula y presentar en clase en la fecha acordada
con el profesor.
3. Cada grupo de alumnos fuera del aula deben pensar y disear un juego
o dinmica de grupos relacionada con ese tema concreto que le ha sido
asignado. El objetivo final ser profundizar sobre un aspecto concreto
de ese tema para poder sacar al final del juego conclusiones relevantes.
4. Este juego creado por los alumnos deber ser completamente
innovador, ya que se penalizar aquellos juegos que se parezcan a los
que hayan sido presentados en otras sesiones.
5. El juego tendr una duracin entre 15 y 20 minutos.
6. La primera parte de la direccin creativa consistir en la explicacin por
parte de los miembros del grupo de las reglas del juego o dinmica a
toda la clase. En esta parte, deben cerciorarse de que todas las personas
que estn en clase (los alumnos, el propio profesor e, incluso, los
invitados a estas sesiones como el observador y facilitadores) entienden
perfectamente las reglas del juego.
7. La segunda parte de la direccin creativa es la divisin de los alumnos
de clase en distintos equipos, que sern los concursantes del juego. Esta
divisin debe ser original. Es decir, cada juego planteado por los
alumnos debe intentar tener una divisin de la clase diferente.
Normalmente a cada equipo se le colocar en una parte concreta de la
clase para que la toma de decisiones dentro de cada equipo sea ms
dinmica y sencilla.
8. La tercera parte de la direccin creativa es participar a travs de la
dinmica de grupos diseada por el equipo que defiende su trabajo. Un
aspecto notable a valorar ser la creatividad de la dinmica, ya que
ningn juego puede haberse repetido antes. Durante este fase, los
distintos equipos, segn las decisiones y respuestas que vayan tomando
irn viendo si van ganando o perdiendo, lo que les motivar para tomar
decisiones lo ms efectivas posibles para poder ganar o, al menos, no
perder. A lo largo de la dinmica se produce una alta motivacin en
todos los alumnos para colaborar en el juego, ya que est reforzada al
final del juego, porque el equipo ganador obtendr un premio y el
equipo perdedor un castigo.
341
9. La cuarta parte es la ms importante del juego. Se trata de sintetizar, en

poco tiempo, por parte de los componentes del grupo que dirige el
juego, las conclusiones ms relevantes a las que se han llegado sobre el
tema asignado.
10. Finalmente, la ltima parte del juego, es cuando se explica y otorga el
premio al equipo vencedor y el castigo al equipo perdedor. Los premios
y castigos de cada juego deben ser siempre diferentes y relacionados
con el tema asignado a cada grupo y deben ser otorgados en la misma
clase antes de que finalice el tiempo del juego. Otro aspecto importante
es que los premios y castigos de cada juego no se explican hasta que no
se llega a esta ltima fase. De esta manera, todos los alumnos siempre
estn expectantes hasta este momento que se corresponde con lo que el
investigador Bandura (1986) denomina expectativas de resultados,
basada en la consecucin de algn tipo de recompensa o castigo.
Con la experiencia llamada direccin creativa, se puede conseguir el
aprendizaje por competencias de una manera diferente y divertida para los
alumnos. Los alumnos desarrollan competencias necesarias para su formacin
y su desarrollo profesional, como son el trabajo en equipo, la creatividad, la
innovacin, la toma de decisiones, la competitividad, la direccin de grupos,
etc., adems de conseguir un aumento del nivel de conocimiento de una
materia concreta, siendo protagonista al alumno de su propio aprendizaje.
Ilustracin 1. Imagen ejemplo de Direccin Creativa titulada La carrera del

marketing (Elaboracin propia, foto tomada por la autora en la Universidad
de Alcal)
342
Con esta herramienta la clase se puede dividir en 4 grupos de trabajo,

de forma que deban superar 5 pruebas relacionadas con los contenidos
tericos-prcticos de la asignatura. Dichas pruebas pueden ser del mismo o de
distinto tipo, es decir, preguntas abiertas, definiciones, resolucin de
problemas, preguntas tipo test, etc. Con las figuras de caballos de colores
situadas en la casilla equipos comenzara el juego por turnos, implementando
as la direccin creativa en todas sus fases desde la explicacin hasta la entrega
de premios y castigos, dirigiendo en todo momento el juego el grupo de
alumno que lo ha diseado.
Ilustracin 2. Imagen ejemplo de Direccin Creativa titulada Los

genios del marketing (Elaboracin propia, foto tomada por la autora
en la Universidad de Alcal)
Esta Direccin creativa simula el programa de televisin de la ruleta de

la fortuna. Con esta herramienta la clase se puede dividir en tantos grupos de
trabajo como de desee, de forma que deban superar las pruebas relacionadas
con los contenidos tericos-prcticos de la asignatura numeradas en la ruleta y
despus de girar la misma la que indique el puntero (en la figura 5 sera la
prueba nmero 10). Dichas pruebas numeradas pueden ser del mismo o de
343
distinto tipo, es decir, como en el caso anterior, preguntas abiertas,

definiciones, resolucin de problemas, preguntas tipo test, etc.
En definitiva, el nuevo planteamiento de la direccin creativa como
estrategia de aprendizaje aumenta la capacidad de superacin de los estudiantes
y satisface la necesidad de autorrealizacin tanto de los estudiantes como de los
propios profesores.
Debemos destacar la importancia del desarrollo de competencias como
la creatividad en el proceso de enseanza aprendizaje. Mediante la prctica de
la direccin creativa se desarrollan dichas competencias aportando las
siguientes ventajas.
Posibilidad de adaptarte al entorno en el que nos movemos,

concretamente a las necesidades, actitudes, y motivaciones de nuestros
estudiantes, nuestra universidad y la sociedad en general.
Permite ser dinmicos al conocimiento y nuestra visin del mundo no
es esttica como en muchas ocasiones se ha hecho de forma
tradicional.
La espontaneidad y la creatividad de la direccin creativa puede ser
complementaria a la planificacin de cualquier clase o actividad aunque
con una perspectiva abierta que permita dar giros de 180 o incluso de
360 si el inters del alumno va en otra direccin que tambin puede
ser vlida.
Permite superar las amenazas en lugar de ignorarlas (con una posterior
repercusin negativa fruto del descontento del alumno por algn
aspecto no resuelto), es decir, los estudiantes aprender a superar
imprevistos y objeciones en el desarrollo de su propia dinmica.
Pero sobre todo permite CREAR y construir al conocimiento... Esto es
fundamental si queremos avanzar en el saber de cualquier disciplina.
La experiencia de este tipo de prcticas es muy positiva y bien dirigida

lleva a que el alumno consiga sorprender a la clase, al profesor y as mismo.
5. Conclusiones
A lo largo del desarrollo de la innovacin docente se han realizado
varias entrevistas en profundidad con alumnos del grupo donde han
manifestado su elevado grado de satisfaccin con las estrategias y recursos
utilizados en los grupos. De igual manera, al finalizar el curso, se ha solicitado a
todos los alumnos que han seguido esta nueva innovacin docente, que
344
ofrecieran un feed-back por escrito y annimo sobre los resultados que ellos
haban conseguidos participando en la Direccin Creativa. De nuevo, los
resultados de las respuestas annimas de los alumnos indican que han
conseguido de una manera diferente (divertida, creativa, motivante,
innovadora,) competencias relacionadas con la creatividad, la innovacin, la
direccin de grupos, el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la
competitividad. Y adems, segn estas mismas opiniones annimas de los
alumnos, la Direccin Creativa estimula de manera notable el conocimiento y
las ganas de profundizar en aprendizaje de la asignatura.
Toda esta informacin cualitativa obtenida, tanto por las reuniones de
grupo con determinados alumnos realizadas durante el curso, como por feedback por escrito y annimo de todos los alumnos al finalizar el curso, ha sido
fundamental para animar al equipo docente a continuar implementado la
innovacin y coordinacin docente y contribuye a su contina mejora.
La implantacin del EEES en las universidades espaolas conlleva un
proceso de cambios respecto al modelo anterior, por lo que es necesario
incorporar nuevas estrategias de innovacin docente acorde con la reforma
propuesta.
En el caso del rea de Comercializacin e Investigacin de Mercados en el Grado
de ADE, se incorporan esta nueva estrategia docente a sus aulas con el
objetivo de contribuir a una mejora continua y satisfacer mejor las necesidades
de aprendizaje por competencias de nuestros alumnos sino tambin
adaptarnos mejor y de una forma dinmica al entorno actual de EEES.
La direccin creativa como nueva estrategia docente aplicada por el rea
de Comercializacin e Investigacin de Mercados en el Grado de
Administracin y Direccin de Empresas (GADE), se puede extender a otros
niveles educativos anteriores al grado o de postgrado y a otras disciplinas
.
Enseanza de la astronoma en la Escuela

Primaria: metodologa basada en la utilizacin
de maquetas
Germn Ros
Departamento de Fsica. Universidad de Alcal
Resumen
La enseanza de la astronoma es uno de los campos ms estudiados en
Didctica de las Ciencias. Entre las propuestas abundan aquellas que proponen
la utilizacin de aparatos sencillos para ensear de forma amena y visual los
fenmenos astronmicos. En este trabajo se presenta la metodologa llevada a
cabo con los alumnos de Magisterio de la UAH en la asignatura de Atmsfera
y Cosmos. Se fundamenta en el uso de diversas maquetas realizadas con
materiales caseros, con el objetivo de lograr, en ellos mismos y en sus futuros
alumnos de primaria, un aprendizaje significativo, duradero y crtico.
Palabras clave:
Didctica de las Ciencias; Astronoma; Magisterio; Escuela primaria;
Maquetas; metodologas de aprendizaje activo; autoevaluacin; coevaluacin.
346
GERMN ROS
1. Introduccin
En este trabajo se expone la metodologa y desarrollo de las clases
impartidas a los alumnos de Magisterio de la UAH en la asignatura de
Atmsfera y Cosmos en el curso 2010/11. Estos alumnos sern los futuros
profesores de Educacin Primaria y debern abordar la enseanza de la
Astronoma a nios de entre 6 y 12 aos.
La astronoma es un tema apasionante para todo tipo de pblico.
Desde edades muy tempranas fenmenos como el da y la noche, los eclipses o
las estrellas, despiertan el inters de los nios. Este inters se mantiene gracias a
lo cotidiano de muchos de estos fenmenos junto a las continuas referencias al
Universo, los avances de la Fsica y la Astronoma que presentan los medios de
comunicacin. Por todo ello, la Enseanza de la Astronoma es un tema muy
tratado en la Didctica de las Ciencias y existe multitud de material disponible
al respecto.
En la Escuela se inicia el estudio de la Astronoma desde el primer ciclo
de Educacin Infantil. Se estimula el inters por los cuerpos celestes, se
relacionan los movimientos de la Tierra con el da y la noche y las estaciones,
se identifican los puntos cardinales y la estrella polar. En el segundo ciclo se
ahonda en los conceptos anteriores, el movimiento aparente del Sol, las
constelaciones y se desarrolla en los nios la capacidad de observacin. En el
tercer ciclo se definen los planetas, las estrellas, los satlites, los cometas y las
galaxias, se introduce la idea de Universo, de las rbitas, se estudian los
planetas del Sistema Solar etc. Con todo ello, al finalizar la Educacin Primaria,
el estudiante debe conocer y explicar estos fenmenos astronmicos, siendo
consciente de la rigurosidad y sistematicidad que requiere la observacin
astronmica.
2. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es exponer la metodologa basada
en el uso de maquetas que se llev a cabo en la asignatura de Atmsfera y
Cosmos de Magisterio en el curso 2010/11.
Se explican los motivos para seleccionar esta metodologa y sus
beneficios pedaggicos tanto para los propios estudiantes de Magisterio como
para sus futuros alumnos de Educacin Primaria. Con ello se consigue,
adems, que el profesor tambin participe en el propio aprendizaje. Se
muestran algunas de las maquetas construidas por los alumnos. stos deban
exponerlas en el aula mostrando a sus compaeros como utilizarlas en sus
ENSEANZA DE LA ASTRONOMA EN LA ESCUELA PRIMARIA
347
futuras clases, explicando su construccin y sus ventajas didcticas, valorando

su viabilidad y utilidad en la Escuela dependiendo de la edad del alumno.
Tambin se analiza el procedimiento de autoevaluacin y coevaluacin que se
realiz para la calificacin.
3. Metodologa
En la enseanza de la Astronoma en la Escuela Primaria, el maestro
tiene a su favor el inters de los alumnos y el abundante material disponible en
la literatura y en la web1. Por otro lado, a pesar de abordar fenmenos en su
mayora cotidianos, su explicacin requiere en ocasiones de cierto grado de
abstraccin que no es siempre asequible por alumnos de estas edades,
especialmente si no se utiliza la metodologa adecuada. Junto con el libro de
texto, es habitual recurrir a materiales multimedia como presentaciones o
videos que ayuden a visualizar los conceptos. El uso de aparatos simples y
maquetas tambin est ampliamente recomendado para la enseanza de la
Astronoma y la Fsica (Gemes, J., 20092.; Zugasti Arbizu, M. P., 19973)
En nuestra opinin, la metodologa basada en el uso de maquetas
fabricadas con materiales caseros es preferible para conseguir un aprendizaje
ms significativo y duradero, tanto en los alumnos de magisterio como en los
de primaria. Las maquetas permiten una rpida visualizacin de los fenmenos,
mucho ms directa y creble que los vdeos, superando la barrera de la
abstraccin a la que antes nos referamos. Adems, dependiendo de su edad,
estas maquetas pueden ser construidas por los propios alumnos consiguiendo
un aprendizaje participativo y colaborativo. En su uso en el aula es aconsejable
comenzar indagando las ideas previas de los alumnos, preguntndoles por
fenmenos cotidianos, provocando de esa forma su inters y participacin,
fomentado el debate, y creando conflicto entre sus ideas errneas y la realidad.
El objetivo de la clase de Atmsfera y Cosmos era ensear a ensear,
por lo que se decidi utilizar esta metodologa en el aula, la misma que luego
ellos pondrn en prctica con sus futuros alumnos de la Escuela Primaria. De
este modo, no slo se abordaban los conceptos astronmicos en clase y se
estudiaba de forma terica la metodologa adecuada, sino que adems los
1Proyecto UNAWE http://www.unawe.org/ Aula de Astronoma de Fuenlabrada recuperado
de: www.educa.madrid.org/web/auladeastronomia.fuenlabrada/index.htm
2 Gemes, J., Fiolhais, C. y Fiolhais, M. (2009). Toys in phisics lectures and demonstrations - a
brief review. Phys. Educ., 44, 53
3 Zugasti Arbizu, M. P. (1997). Tratamiento de la astronoma en la enseanza primaria.
Didctica de las Ciencias experimentales y sociales, 11, pp. 85-97.
348
GERMN ROS
estudiantes ponan en prctica en s mismos la metodologa que ellos podrn

realizar en sus clases.
Las razones aqu expuestas para la eleccin de la metodologa basada
en maquetas son didcticas, sin embargo, es importante tener en cuenta
que en un curso en la Escuela Primaria, los contenidos, la organizacin
de los mismos y su evaluacin deben influir tambin de forma decisiva
en la eleccin de los recursos y la metodologa a seguir.
Otra ventaja de esta metodologa es su versatilidad. As, es habitual
en talleres y exposiciones divulgativas para todas las edades utilizar
maquetas, juguetes o aparatos sencillos con un resultado muy
satisfactorio4 (Ros, G., 2012)5.
4. Resultados
El uso de maquetas dentro de la asignatura se limit a la parte dedicada
al Cosmos, con una duracin de 10 clases de 2 horas. El primer da se dividi
en grupos de 3-4 alumnos y cada uno eligi la maqueta deba construir. Se les
proporcion la informacin de cmo construirlas y su utilidad didctica. La
mayor parte del material procede del proyecto europeo UNAWE (EU Universe
Awareness) a travs de su web en Espaa asociada al Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas6. Otras ideas se extrajeron del libro La Galaxia en un
campo de ftbol (Fernndez Macarrn, J., 2009)7 y algunas impresionantes
imgenes del Sol del proyecto STEREO8.
Las primeras clases fueron magistrales, dedicadas a abordar las
competencias conceptuales que los alumnos deban adquirir, y que eran
necesarias para entender la utilidad de las maquetas que deban fabricar. Las
ltimas clases se dedicaron a que los alumnos expusieran al resto de
compaeros su maqueta. A continuacin se listan las maquetas que se
realizaron y los conceptos astronmicos que abordan (varias se muestran en la
Figura 1):
El Torren de la Fsica (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de
http://www.loreto.unican.es/Torreonreservas08.html
5 Ros, G. et al. (2012). Un taller de astronoma basado en la utilizacin de maquetas. Actas del I
Simposio Internacional de la Enseanza de las Ciencias. Junio de 2012, Vigo. En prensa.
6UNAWE (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de la pgina oficial del
proyecto http://www.unawe.org/ y del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
http://sac.csic.es/unawe/
7 Fernndez Macarrn J. (2009). La Galaxia en un campo de ftbol. Madrid: Equipo Sirius.
8STEREO (4 de Abril de 2012).. Recuperado el 4 de Abril de 2012 de
la web oficial
www.nasa.gov/mission_pages/stereo/sun/index.html
4
349
Modelo Sol-Tierra-Luna: explicar los movimientos relativos de los

tres cuerpos. Jugar con sus distancias y tamaos relativos. A este
respecto son muy interesantes los mtodos propuestos en el libro
titulado La Galaxia en un campo de ftbol (Fernndez Macarrn, J.,
2009).
Globo terrqueo y lmpara: explicar el movimiento de traslacin y la
causa de las estaciones.
Brjula casera: explicar como orientarse y relacionarlo con las
estrellas visibles de noche.
Modelo de fases lunares: este sencillo aparato permite deducir a qu
horas podrn verse el Sol y/o la Luna y cuando estarn por encima
del horizonte.
Simulador de eclipses: permite entender la causa de los eclipses
solares y lunares.
Telescopio casero: Permite observar la Luna y algunos planetas
como Venus o Marte.
Modelo de la estructura del Sol: representa una de las capas del
interior solar. Adecuado para primer ciclo de Primaria.
Cmara oscura: permite ver las manchas solares relacionadas con los
ciclos de actividad solar. Tambin se pueden ver fotografas en
varias pginas web9 y analizndolas, descubrir la rotacin diferencial
del Sol.
Proyector Solar: til para poder ver el Sol durante los eclipses,
tambin permite calcular mediante una frmula muy sencilla
(usando semejanza de tringulos) el dimetro del Sol conociendo la
distancia Tierra-Sol.
Planisferio: se utiliza durante la noche para localizar las
constelaciones en el cielo. Se puede utilizar en clase combinndolo
con el programa Stellarium10 que muestra para un lugar y da
concreto las estrellas visibles en el cielo nocturno.
Maqueta de constelacin: permite aprender que las constelaciones
no son un conjunto en el Universo, sino consecuencia de nuestra
SOHO. (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de la web oficial

http://sohowww.nascom.nasa.gov/
10 Stellarium. (4 de Abril de 2012). Recuperado el 4 de Abril de 2012 de
http://www.stellarium.org/
9
350
GERMN ROS
direccin de visin. Entender esto ayuda a luchar contra las ideas

previas y la pseudociencia que abundan relacionada con este tema.
Tela para simular el espacio-tiempo: algo tan abstracto, pero tan
habitual en los medios de comunicacin, se puede explicar con una
simple tela. Adems, se pueden explicar fcilmente los agujeros
negros (agujereando la tela) y se pueden entender las rbitas de los
planetas y cometas (colocando una pelota pesada en el medio
haciendo de Sol y lanzando otras ms pequeas), adaptando la
complejidad de la explicacin a la edad del alumno.
En su exposicin, los alumnos deban explicar cmo la haban

construido, y utilizarla en el aula tal y cmo lo haran con sus alumnos de
Primaria, intentando explotar todos los conceptos que podan ponerse en
juego con esa maqueta. De este modo, todos (los alumnos y el profesor)
podamos evaluar y debatir sobre su utilidad didctica, su puesta en prctica, si
era adecuada o no y para qu edades. Se analizaron y discutieron los beneficios
de cada maqueta, as como sus debilidades, pues es muy importante tenerlas en
cuenta a la hora de utilizarlas. Durante el debate es interesante descubrir las
ideas preconcebidas de algunos alumnos (que la causa de las estaciones es la
traslacin, que las constelaciones son un conjunto en el Universo etc.), lo que
permite detectarlas y eliminarlas, tal y como ellos debern hacer con sus
propios alumnos.
351
Figura 1. Algunas de las maquetas fabricadas por los alumnos. 1. Globo terrqueo
y lmpara para explicar las estaciones. 2. Brjula casera. 3. Calculadora de las
fases lunares. 4. Maqueta para explicar los eclipses solares y lunares. 5.
Telescopio. 6. Modelo de la estructura solar. 7. Cmara oscura para ver las
manchas solares. 8. Proyector solar para calcular el radio del Sol. 9. Proyector
Solar que permite ver el Sol durante los eclipses. 10. Planisferio. 11. Maqueta de la
constelacin de Orin. 12. Tela que simula el espacio-tiempo y un agujero negro.
Para la calificacin de estos trabajos se utiliz la autoevaluacin y la

coevaluacin. Las ventajas de estos mtodos son ampliamente conocidas (Liu,
352
GERMN ROS
C.C. y Tsai, C.M. 200511; Brockbank, A. y McGill, I., 200212), desde las propias
de la evaluacin por pares hasta la metacognicin de su propio aprendizaje.
Cada grupo deba calificar al resto y a s mismo, teniendo en cuenta una serie
de criterios que se consensuaron entre los alumnos y el profesor:
Puesta a punto y escenificacin (lo preparado que llevan el material, la

clase, el experimento y como lo han escenificado en clase).
Creatividad (imaginacin, siempre pensando en captar la atencin y
fomentar la curiosidad del nio).
Explicacin y claridad expositiva (si explican bien los conceptos a los
que va dirigido el trabajo).
Utilizacin de lo aprendido en clase (lo que se aprende en las clases
magistrales debe servir para evitar errores y para resaltar los puntos
clave que hay que entender).
Aprovechamiento de las posibilidades didcticas de su maqueta.
Las calificaciones se realizaron a travs de internet13, lo que facilita su

manejo por parte del profesor. Es interesante resaltar que las calificaciones que
pusieron los alumnos fueron habitualmente inferiores a las que habra puesto el
profesor de la asignatura. Tambin cabe destacar que en el caso de la
autoevaluacin haba bastantes casos de poca objetividad. Sin embargo, esto no
afectaba de forma significativa su calificacin ya que era una ms en un
promedio de 13 notas en total.
5. Conclusiones
La metodologa basada en el uso de maquetas y juguetes sencillos est
ampliamente recomendada para la enseanza de la Fsica y la Astronoma. Sus
ventajas son muchas frente a los mtodos tradicionales como el libro de texto,
o los videos e imgenes, tal y como se ha descrito en el texto. Esta metodologa
ha sido puesta en prctica con los alumnos de Magisterio, siendo el
reto no slo que aprendieran ellos sino, adems, ensearles a ensear a sus
futuros alumnos de Primaria. La sensacin personal, y la que me transmitieron
los alumnos fue que: la eleccin de esta metodologa y el desarrollo de las
Liu, C.C., y Tsai, C.M. (2005): Peer assessment through web-based knowledge acquisition:
tools to support conceptual awareness. Innovations in educations and Teaching International, 42, (1),
pp. 43-59.
12 Brockbank, A., y McGill, I. (2002): Aprendizaje reflexivo en educacin superior. Madrid: Morata.
13 Puede consultarse en http://tinyurl.com/TrabajosCosmos2011
11
353
clases fomentaron el entusiasmo por la asignatura; se asentaron los conceptos

que se pretendan; se desarrollaron competencias transversales y actitudinales
como el trabajo en grupo, la participacin en clase o el aprendizaje
colaborativo; y la auto y la coevaluacin fomentaron la metacognicin sobre su
propio aprendizaje. Como profesor particip de forma activa en el propio
aprendizaje. Y lo ms importante, los estudiantes pusieron en prctica en ellos
mismos una metodologa que podrn llevar a cabo con sus alumnos de
Educacin Primaria, habiendo podido evaluar personalmente su efectividad y
conveniencia.
Aprendizaje del Derecho por problemas: Una

experiencia multidisciplinar.
Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho
por problemas 1
Facultad de Derecho. Universidad de Alcal
Instituto de Derechos Humanos Bartolom de las Casas. Universidad Carlos
III de Madrid,
Resumen
El grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por
problemas est formado por profesores de diferentes reas de conocimiento
de la Facultad de Derecho de la Universidad de Alcal y de la Universidad
Carlos III de Madrid. Entre los objetivos del grupo, se encuentra el aprendizaje
del Derecho de un modo activo, crtico, pero sobre todo interdisciplinar. En el
curso acadmico pasado, este grupo organiz, junto con los alumnos, una
experiencia docente en la que se puso en marcha una actividad que se reflej
1.
Vicen Ribas Ferrer, Profesor Ayudante Doctor de Derecho Mercantil de la Universidad de

Alcal, Eduardo Lpez Ahumada, Profesor Titular de Derecho del Trabajo de la Universidad
de Alcal, Victoria Jimnez Martnez, Profesora Contratada Doctora de Derecho Civil de la
Universidad de Alcal, Mara Daz Crego, Profesora Ayudante Doctora de Derecho
Constitucional de la Universidad de Alcal, Mati Hernndez Alfaro, Profesora Asociada de
Derecho Mercantil de la Universidad de Alcal. Hilda Garrido Surez, Investigadora Doctora
en Instituto de Derechos Humanos Bartolom de las Casas. Universidad Carlos III de
Madrid.
356
GRUPO DE INNOVACIN DOCENTE APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS
nuestras seas de identidad: innovacin, coordinacin, aprendizaje activo y

crtico, unido a una visin multidisciplinar del Derecho. En esta experiencia,
que se plante en forma de Jornadas, participaron alumnos de licenciatura y de
grado, estudiantes de todos los cursos que trabajaban en igualdad de
condiciones y de responsabilidades. Se utiliz la tcnica del Puzzle de Aronson
que facilit la implicacin y el compromiso de los alumnos en las tareas
asignadas, mostrndose stos muy satisfechos con lo aprendido. Entre las
conclusiones, una a destacar: no slo los estudiantes aprenden. Los miembros
del grupo hemos aprendido a trabajar en un equipo multidisciplinar y a
coordinarnos. Hemos llevado a cabo un aprendizaje activo y crtico sobre
nuestras materias, y aprendido diferentes tcnicas metodolgicas, aplicndolas
en actividades en los que los profesores ramos orientadores pero tambin
aprendices.
Palabras clave:
Multidisciplinariedad; coordinacin, docente; aprendizaje colaborativo;
puzzle de Aronson; aprendizaje del Derecho; Grado en Derecho.
1. Introduccin
El Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por
problemas lleva trabajando en las lneas de actuacin relacionadas con el
aprendizaje por problemas y la incorporacin de metodologas y recursos de
aprendizaje activo y crtico en el mbito del Derecho desde el curso 2006-2007.
Forman parte de l profesores de distintas reas de conocimiento de la
Facultad de Derecho.
Desde haca un tiempo, una de las inquietudes del grupo era la de
organizar alguna actividad en la que fuera necesario el trabajo interdisciplinar
tanto de los profesores como de los alumnos. Con esta idea, nacieron las
Jornadas Aspectos deontolgicos y profesionales del ejercicio de la abogaca.
En ellas, se pretenda realizar una primera aproximacin a un nuevo modelo de
aprendizaje del Derecho, en el que se combinara el aprendizaje a travs de
supuestos prcticos con una perspectiva multidisciplinar.
Para poder conseguir ese aprendizaje interdisciplinar a travs de
problemas, los profesores miembros del grupo construyeron un supuesto
prctico sobre el que giraba toda la actividad de las Jornadas y en el que los
problemas se presentaban tal y como lo haran en la vida real, no divididos por
reas de conocimiento que es el modo en el que se ensea en las facultades de
Derecho. De ese modo, la metodologa de trabajo fue obligatoriamente
APRENDIZAJE DEL DERECHO POR PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR
357
multidisciplinar, pues el grupo cre un solo supuesto en el que se intercalaban

distintos problemas que deban resolverse desde diferentes mbitos del
Derecho.
Para fomentar el aprendizaje activo y crtico, el grupo utiliz una
estrategia metodolgica denominada Puzzle de Grupos o Puzzle de Aronson, que
tiene como objetivos el desarrollo de habilidades de aprendizaje autnomo as
como la implementacin del aprendizaje colaborativo2. Dicha estrategia
permita adems la profundizacin en los temas de manera gil y asegurando la
comprensin.
Con todo ello, durante las Jornadas, el estudiante habra de enfrentarse,
con la ayuda del profesorado, a un supuesto prctico de corte multidisciplinar,
en el que se le plantearan diversos problemas jurdicos tal y como stos surgen
en el da a da de todo profesional dedicado al estudio y ejercicio del Derecho.
El estudiante tendra que analizar el supuesto prctico, identificar los
problemas jurdicos que en l se plantearan, intentar darles una respuesta
adecuada en Derecho, y defender esa respuesta ante un pblico documentado y
experto.
Con la idea de ofrecer a los estudiantes una nueva forma de aprender
derecho de manera activa, crtica y multidisciplinar, a travs de problemas,
planteamos un reto para los alumnos y para los propios miembros del grupo de
innovacin docente.
2. Objetivos
La primera tarea a la que tuvimos que enfrentarnos los miembros del
Grupo de Innovacin Docente Aprendizaje del Derecho por problemas
antes de disear nuestras Jornadas fue, precisamente, concretar los objetivos
que pretendamos lograr a travs de nuestra accin. Desde un primer
momento, tuvimos claro que los objetivos de nuestras Jornadas no slo se
relacionaban con el aprendizaje de nuestros alumnos, sino tambin con el
nuestro propio.
Desde la perspectiva de los estudiantes que participaran en las
Jornadas tenamos claro que desebamos ofrecerles la oportunidad de aprender
el Derecho de un modo diferente. Lo habitual es que nuestro alumnado se
aproxime a los conceptos jurdicos bsicos de forma, en muchas ocasiones,
terica y casi siempre parcial, en la medida en que en las Facultades de
2 Dicha estrategia se encuentra explicada en la documentacin de la Direccin de Formacin
del profesorado universitario denominado Estrategias Metodolgicas. Documento dirigido por
Leonor Margalef Garca.
358
Derecho espaolas se sigue privilegiando un aprendizaje del Derecho por reas

y, en muchas ocasiones, se obvia que un determinado problema jurdico puede
tener ramificaciones que slo pueden comprenderse desde distintas reas del
Derecho. Adems, esta preocupacin por incitar un aprendizaje del Derecho
multidisciplinar y por problemas tena tambin un motivo eminentemente
prctico, en la medida en que los grandes despachos de abogados trabajan
siempre a travs de equipos multidisciplinares en los que las distintas
implicaciones de un mismo problema jurdico se analizan por expertos de
diversas reas del Derecho.
En esta lgica, determinamos que nuestros objetivos, coincidentes con
las competencias que queramos desarrollar en los participantes en nuestras
Jornadas, eran bsicamente cinco. En primer lugar, y desde la perspectiva
multidisciplinar antes subrayada, queramos que los asistentes se enfrentaran,
quizs por primera vez, a un supuesto de hecho en el que se plantearan
problemas jurdicos relacionados con muy diversas reas del Derecho. El
estudiante deba ser capaz de comprender la dimensin de los hechos narrados,
identificando cada uno de los problemas jurdicos que se plantearan. En
segundo lugar, el alumnado deba ser capaz de asociar esos problemas jurdicos
con los conceptos tericos que haba estudiado en sus clases, relacionando
cada uno de ellos con un rea del Derecho determinada. Sentadas esas bases,
necesarias para la resolucin de los problemas jurdicos planteados, el
alumnado deba proceder a buscar la documentacin necesaria para resolver
esos problemas, identificando las normas y la jurisprudencia relevantes para la
resolucin del caso, y aplicando la misma al supuesto de hecho planteado.
Nuestro cuarto objetivo era potenciar el trabajo en equipo del
alumnado y recrear una situacin semejante a la que se encontrarn cuando
trabajen en un despacho de abogados, una vez acabado el Grado en Derecho.
Precisamente por ello, optamos por utilizar la estrategia metodolgica
denominada Puzzle de Grupos o Puzzle de Aronson. Convertimos as a cada
alumno en un experto de una de las reas del Derecho cuyo conocimiento
resultaba indispensable para la resolucin de la totalidad del caso prctico
planteado. Por tanto, para abarcar todos los problemas jurdicos planteados, se
haca necesario el trabajo de todo el equipo: todo el alumnado era
indispensable para la resolucin del caso y ninguno de los estudiantes posea
todos los conocimientos necesarios para dar respuesta a cada problema. Esa
respuesta deba elaborarse a travs del debate y la discusin de los alumnos,
cada uno de los cuales era experto en diferentes reas del Derecho. El debate
deba ser as tan rico y productivo como para convertirse en el objetivo central
de las Jornadas.
359
Finalmente, nuestro ltimo objetivo era fomentar la capacidad de los

participantes para defender en pblico la solucin jurdica que consideraban la
ms adecuada para cada uno de los problemas planteados. Con esa intencin,
dedicamos la ltima sesin de las Jornadas a debatir las distintas soluciones
aportadas por los estudiantes. En ese debate particip todo el alumnado y
todos los miembros del grupo de innovacin, con la clara intencin de
trasladar a los estudiantes que no exista una nica solucin para los problemas
planteados, sino que varias respuestas eran (de hecho) posibles, de modo que
lo relevante era que supieran defender sus conclusiones y fundamentarlas de
forma convincente en Derecho.
Desde la perspectiva de los miembros del grupo de innovacin, los
objetivos que perseguamos con las Jornadas quedaron tambin muy claros
desde que comenzamos a disear el proyecto. Por un lado, queramos probar
nuestra propia capacidad para coordinarnos y trabajar en un equipo
multidisciplinar; lo que resultaba imprescindible para la elaboracin del
supuesto de hecho que queramos plantear al alumnado y hacer que ste fuera
interesante y les obligara a adquirir conocimientos de muy diversas reas del
Derecho. Por otro lado, todos nosotros estbamos convencidos de que el
aprendizaje del Derecho a travs de problemas reales y desde una perspectiva
multidisciplinar deba ser mucho ms rico que el aprendizaje que habitualmente
tenemos la oportunidad de ofrecer a nuestros alumnos de Grado. Sin embargo,
en muy pocas ocasiones (por no decir ninguna) habamos tenido la
oportunidad de demostrarnos a nosotros mismos que esa afirmacin era cierta.
Estas Jornadas disiparon cualquier atisbo de duda que pudiramos tener al
respecto.
3. Diseo de las Jornadas

Sin duda, el problema esencial en este tipo de iniciativas docentes reside en
el hndicap de la coordinacin y el trabajo en equipo previo del propio grupo
de innovacin docente. Ciertamente, no es sencillo presentar una accin
formativa que se desarrolla en un total de cuatro sesiones, que obliga a los
alumnos a concentrarse durante un mes (del 9 de abril al 7 de mayo de 2010)
en una actividad complementaria a sus estudios. Ciertamente, el esfuerzo en el
diseo de las jornadas se centr en la necesidad de presentar un contenido
formativo que se desmarcara decididamente del plano tradicionalmente terico
de las enseanzas jurdicas, as como del modo de aprendizaje, que
inevitablemente tambin supone un sobrecoste para los estudiantes.
Las reuniones del equipo de innovacin docente relativas al diseo de las
Jornadas comenzaron al inicio curso 2009/2010. Concretamente, se fueron
360
programando reuniones mensuales, que segn se acercaba la celebracin del

evento se fueron intensificando en el ltimo mes, de modo que los encuentros
eran quincenales. Por su puesto, nuestro propsito era intentar que los
estudiantes pudieran simular el tipo de trabajo que actualmente se desarrolla en
la prctica por los profesionales y aprender, sobre todo, a trabajar en equipo.
En este punto, es preciso igualmente destacar nuestras propias limitaciones, ya
que ni durante nuestra formacin jurdica, ni durante el desarrollo de nuestras
actividades docentes este tipo de trabajo se fomenta. Solamente en contadas
ocasiones se puede desarrollar este tipo de labores colectivas en determinados
proyectos de investigacin, que cuenta con experiencia o, excepcionalmente, en
algunos cursos, como sucedi afortunadamente con esta iniciativa del grupo de
innovacin docente del aprendizaje del Derecho por problemas.
Desde un primer momento, consideramos que la clave era elegir un tema
sugerente para los estudiantes. Precisamente, los propios alumnos siempre se
muestran interesados en conocer aspectos prcticos del ejercicio de la abogaca
y nos animan a organizar algn tipo de Seminario o Jornada que se dedique
monogrficamente a esta temtica. Finalmente, el tema elegido fue el anlisis
de los Aspectos deontolgico y profesionales del ejercicio de la abogaca.
Seguramente, el ttulo sea excesivamente formalista y no permita aclarar los
objetivos sumamente ambiciosos que se perseguan y que se centraban en la
presentacin de un supuesto de hecho complejo, en el que se vieran
representadas determinadas especialidades del Derecho. Ello se produce en la
prctica, ya que generalmente los casos que un profesional del Derecho conoce
no tienen nicamente una perspectiva jurdica, sino que normalmente los casos
tienen diversas vertientes temticas, que obligan al abogado a analizar distintos
sectores de nuestro ordenamiento jurdico o, si el caso es sumamente
complejo, a requerir la colaboracin de otros profesionales formando un
equipo de trabajo. En nuestro caso, las materias afectadas fueron las siguientes:
Filosofa del Derecho, Derecho Constitucional, Derecho Civil, Derecho
Mercantil y Derecho del Trabajo. Con todo, como digo, igualmente se
plantearon incidentalmente cuestiones relativas a otras materias jurdicas,
especialmente relacionadas con el Derecho Procesal.
Como se ha indicado, la organizacin de estas jornadas supuso
evidentemente un esfuerzo necesario e inusual para los docentes implicados.
Las reuniones primeras se dedicaron a los objetivos y a las cuestiones de ndole
metodolgica, que han sido previamente resumidas en sus lneas maestras.
Posteriormente, el trabajo se dedic a la elaboracin del caso prctico
multidisciplinar, labor sta sumamente compleja que nos ocup la mayor parte
del tiempo dedicado a la organizacin del evento.
361
Tenamos que elegir un supuesto de hecho verstil, atractivo y multiforme,

que permitiera el encaje de cada una de nuestras especialidades.
Evidentemente, esta labor no supone realizar un conglomerado de prrafos por
materias, sino que el objetivo era desarrollar de forma lineal y transversal un
supuesto de hecho, que permitiera el debate y que captara la atencin de los
estudiantes. Cada profesor propuso posibles temas conflictivos y, finalmente, y
la vista de las deliberaciones, se decidi presentar un caso relativo a la
constitucin de un despacho profesional, en cuya dinmica se presentaban
determinadas vicisitudes que afectan los intereses de los socios y terceros
afectados. Ciertamente, la apertura de un despacho profesional es un de los
temas que ms inters despierta en los alumnos.
El caso presentaba la constitucin originaria de un despacho de abogados
que contaba con una organizacin bsica, que con el paso del tiempo se
reestructuraba mediante diversas formas societarias con el fin de buscar una
mayor competitividad, as como alcanzar una cuota superior de mercado.
Igualmente, junto a los aspectos societarios destacan temas relativos a la
contratacin laboral de los servicios de abogados en prcticas en virtud de la
relacin laboral de abogados en despachos profesionales o la contratacin de
personal administrativo, producindose cambios en las condiciones trabajo
durante la dinmica de las relaciones laborales. Asimismo, se presentaron
aspectos conflictivos de ndole civil, por ejemplo, las consecuencias derivadas
de un divorcio de dos socios del despacho o la reclamacin de responsabilidad
civil extracontractual por la actuacin negligente de un abogado en un proceso.
Por ltimo, se trataron temas ligados al ejercicio forense, como la recusacin
de un Juez por amistad manifiesta con una de las partes del proceso,
plantendose cuestiones desde la ptica constitucional y de la deontologa
profesional.
4. Desarrollo de las actividades

El desarrollo de la actividad de innovacin docente se realiz utilizando
una metodologa fundamentada en el denominado puzzle de Aronson. Con ello,
nuestro grupo pretenda conseguir que los alumnos asimilaran por s mismos
una serie de conocimientos pertenecientes a distintas materias jurdicas,
fomentando su trabajo en grupo, el estudio autnomo de distintas ramas del
ordenamiento jurdico, su comprensin conjunta y la participacin activa del
alumno, tanto en sus relaciones internas dentro del grupo como en las
discusiones generadas con los otros grupos. Para ello, como ya se ha expuesto
presentamos un caso prctico de carcter interdisciplinar (Derecho civil,
mercantil, laboral, constitucional y deontologa).
362
Las jornadas se organizaron en cuatro sesiones:

En la primera sesin, los profesores integrantes del grupo de innovacin
explicaron a los alumnos asistentes el contenido de la tcnica a utilizar y los
objetivos que con ello pretendamos alcanzar. En definitiva, se trataba de que
los alumnos entendieran que no iban asistir a una sucesin de clases magistrales
impartidas por distintos especialistas y que iba a ser su propio trabajo el que les
servira para estudiar una serie de materias, en general desconocidas por ellos.
En esta primera sesin tambin constituimos los grupos de trabajo (grupo
base o mixto) cuya composicin pretendimos no fuera homognea. As,
integramos en cada grupo a alumnos de primer curso de grado, que se acababa
de implantar en nuestra Facultad, as como de los ltimos aos de licenciatura.
Pensamos que de esta manera se compensaban mejor las carencias y las
virtudes de los estudiantes; los alumnos de licenciatura podan compensar las
deficiencias de conocimiento de los alumnos de primer curso de grado y stos
ltimos podan transmitir una nueva metodologa de trabajo a la que estaban
acostumbrados tras la implantacin de los nuevos estudios de Derecho.
Asimismo, en esta primera sesin les dejamos a los grupos realizar un
primer acercamiento al caso prctico planteado para que cada uno de ellos
expusiera cuales eran los grandes problemas jurdicos que en l se planteaban
y cuya resolucin iba a ser el objetivo final a conseguir. En definitiva, se
trataba de realizar una identificacin de categoras jurdicas y sistematizacin
por especialidades del Derecho. Una vez expuestos dichos problemas,
designamos en cada uno de los grupos quin iba a ser el experto en cada una
de las materias jurdicas encargado de estudiar, junto con el resto de los
especialistas de los otros grupos, el problema jurdico correspondiente a cada
una de las materias abordadas (Derecho civil, mercantil, laboral,
constitucional y deontologa). Los profesores integrantes del Grupo de
innovacin les transmiten una serie de indicaciones mnimas (bibliografa
bsica y legislacin) para que puedan comenzar a trabajar sobre el tema en
particular.
En la segunda sesin, cada integrante del grupo de innovacin dirigi el
trabajo de un grupo de expertos correspondiente a su especialidad jurdica.
Este grupo se caracteriza porque sus integrantes trabajan sobre un mismo
tema, de modo que cada uno de ellos pueda formarse y conocer a la perfeccin
el problema jurdico, de modo que cuando regresen de nuevo a su grupo base,
manejen el tema con soltura y puedan transmitir la informacin al resto de
miembros del grupo general. Cada alumno deba acudir a la sesin con los
problemas jurdicos de su rea de experto identificados y con la documentacin
363
necesaria para resolverlos. Se trataba de incentivar el aprendizaje autnomo del

alumno y la resolucin de los problemas planteados mediante el intercambio de
informacin de los integrantes del grupo de expertos. La intervencin del
profesor director del grupo fue mnima, nicamente destinada a resolver alguna
duda.
En una tercera sesin, los expertos regresaron a su grupo original y cada
uno de ellos explic al resto lo que ha aprendido. As, cada uno de los
miembros del grupo original se forma en el resto de temticas jurdicas de sus
compaeros de forma que, al final, todos los sujetos conozcan los problemas
planteados en el caso prctico sean expertos de todas las temticas. En este
sentido, cada experto en su materia deba acudir a la sesin con una propuesta
de resolucin de su parte del caso debidamente fundamentada desde un punto
de vista jurdico.
Y, finalmente, la cuarta sesin se dedic a la exposicin y defensa de los
argumentos y conclusiones alcanzados por cada grupo mixto en relacin con el
supuesto multidisciplinar planteado. Para ello, decidimos que dicha exposicin
la realizara cualquiera de los miembros del grupo mixto elegido al azar por
nosotros, lo cual garantizara que todos los integrantes del grupo base
conoceran a la perfeccin todo el caso prctico y no slo la parte que como
especialista le hubiera correspondido estudiar. Para concluir la sesin, se realiz
un debate y se formularon una serie de conclusiones.
Al margen del trabajo puramente tcnico, en esta sesin tambin se realiz
una evaluacin de las jornadas, tanto por parte de los profesores integrantes del
grupo como por parte de los alumnos asistentes.
5. Encuesta
Con el propsito de conocer la opinin de los alumnos respecto a su
experiencia en las actividades propuesta a lo largo de las Jornadas Aspectos
deontolgicos y profesionales del ejercicio de la abogaca y, al mismo tiempo,
contrastar el grado de cumplimiento de los objetivos planteados, se procedi a
la realizacin de una encuesta de carcter cualitativo, con preguntas abiertas,
que permitiesen a los alumnos reflexionar sobre el contenido su propio
aprendizaje y sobre los procesos de aproximacin al conocimiento y a la
resolucin de problemas jurdicos complejos.
La encuesta consista en responder a las siguientes cuestiones: Qu he
aprendido? y Cmo he aprendido? De este modo, el alumno deba indagar, por un
lado, sobre el resultado de las tareas realizadas en cada una de las fases de las
364
Jornadas y el grado de comprensin de los contenidos estudiados y, por otro

lado, analizar el proceso de adquisicin de los mismos.
La encuesta fue cumplimentada por los 24 alumnos que participaron en las
Jornadas, los cuales proceda de distintos cursos del Grado y la Licenciatura en
Derecho.
5.1. Valoracin del aprendizaje adquirido
En relacin con la primera de las cuestiones Qu he aprendido?, las
respuestas de los alumnos se puede dividir en dos categoras: la primera,
referida especficamente a la adquisicin del conocimiento y la comprensin de
las figuras jurdicas empleadas en la resolucin del caso prctico objeto de
estudio y, la segunda, relacionada con las competencias adquiridas y puestas en
prctica en las distintas actividades.
As las cosas, atendido al aprendizaje y aplicacin de conocimientos
jurdicos, las respuestas de los alumnos destacan de modo significativo, el
haber aprendido a enfrentarse a conocimientos nuevos y complejos.
Analizar los problemas jurdicos desde distintas pticas del

Derecho y no como un hecho aislado.
Utilizar las fuentes de conocimiento jurdico (legislacin,
doctrina y jurisprudencia).
Distinguir los problemas jurdicos en un supuesto de hecho.
Plantearse preguntas nuevas sobre los problemas estudiados y
cuestionar las soluciones que parecen evidentes.
Seleccionar los conocimientos relevantes para los problemas
jurdicos estudiados.
Relacionar los conocimientos tericos con los supuestos
problemticos.
Integrar los conocimientos de distintas disciplinas del derecho.
Afianzar conocimientos jurdicos abstractos.
En lo que se refiere a las competencias adquiridas y su puesta en prctica,

los alumnos mencionan que la realizacin de las actividades les ha permitido,
en especial, aprender a trabajar en equipo y asumir compromisos respecto de
las tareas que deban desarrollar individualmente. Poniendo de manifiesto,
particularmente, las siguientes:
Trabajar autnomamente en la bsqueda de conocimientos.
365
Trabajar en equipo de forma colaborativa y participativa.

Confrontar las ideas con los compaeros.
Analizar, comprender y discutir problemas multidisciplinares.
Consensuar soluciones a los problemas jurdicos analizados.
Exponer y defender ideas en pblico.
5.2.
Valoracin del proceso de aprendizaje
Las respuestas a la segunda de las cuestiones de la encuesta Cmo he
aprendido?, reflejan un reconocimiento de que el proceso de aprendizaje supone
un compromiso personal y, al mismo tiempo, un voluntad de colaboracin y
de dialogo continuo con los compaeros y profesores, destacando la
importancia de que se propicie un ambiente de compaerismo y respeto, as,
sealan mayoritariamente que han adquirido el aprendizaje a travs de:
El cumplimiento de las tareas asignadas a cada una de las fases

de las Jornadas.
Anlisis de un supuesto prctico que integra distintas disciplinas
jurdicas.
Dialogo e intercambio de conocimientos e ideas con los
compaeros.
Debate sobre los distintos puntos de vistas de las disciplinas
jurdicas estudiadas.
Participacin voluntaria en las discusiones.
Conviniendo con los compaeros las posibles soluciones a los
problemas jurdicos analizados en el caso prctico.
Consultando a los profesores de cada especialidad y atendiendo
a sus aclaraciones.
El resultado de esta encuesta pone de manifiesto que los alumnos han

valorado positivamente la organizacin de las actividades de las Jornadas,
autoevaluando su propio aprendizaje y la forma en la que pueden mejorarlo y
continuar aprendiendo ms all de una actividad acadmica programada. No
obstante, consideramos que, de cara a futuras actividades, sera necesario dar la
oportunidad a los alumnos para opinar sobre aquellos aspectos que consideren
que puedan mejorarse.
366
6. Reflexin
1.- Objetivo de innovar en nuestra forma de trabajo.- La iniciativa
innovadora ha servido al grupo para revisar nuestra prctica, tomando
consciencia de la manera aislada en la que programamos nuestras actividades
docentes dentro del contexto de disciplinas conexas. En este sentido, la
diversidad de materias que confluyen en el grupo ha favorecido la crtica al
modelo predominante y la afirmacin de la experiencia como punto de
integracin de conocimientos. Para ello, era preciso trabajar colaborativamente
entre los miembros del grupo, respetar nuestras diferencias tanto en
contenidos como en procesos de dilogo y de debate, as como garantizar una
autoevaluacin interna que permitiera exponer nuestras teoras implcitas frente
a nuestras experiencias positivas y de esta forma integrarlas en nuestros
comportamientos docentes futuros.
2.- Objetivo de trabajo autnomo.- El grupo ha tenido presente la
necesidad de favorecer el trabajo independiente del estudiante con el fin de
superar vulnerabilidades presentes propias de una enseanza basada en la
repeticin. Consiguientemente, la estrategia problemtica del caso se ha
planteado en trminos semi-estructurados. En este sentido, se han evitado las
preguntas concretas para orientar las actividades relevantes hacia la
formulacin de los problemas, no solo hacia su solucin. Adems, el supuesto
ofrecido a anlisis no est basado en una situacin elemental, sino en algo ms
bien complejo para un estudiante de grado (aqu se podra debatir si los niveles
de complejidad deberan depurarse para una comprensin adaptada al tiempo
de estudio disponible). Sin embargo, al ser conocedores de la naturaleza del
material ofrecido al estudio, en las sesiones presenciales hemos contribuido a
facilitar su introduccin y desarrollo. En este sentido, tanto la preparacin
como la ejecucin de la actividad han estado dirigidas a la transferencia de
responsabilidad, de competencias, de autonoma, versus a la transferencia de
conocimientos particulares.
3.- Objetivo de trabajo cooperativo.- La actividad cooperativa ha
estado en el centro del mtodo y as ha sido reconocido por los participantes.
La idea de introducir el trabajo de expertos no solo ha sido un xito en las
jornadas, sino que se ha incorporado en nuestras actividades posteriores como
un reclamo necesario. Para algunos, el trabajo de expertos traducido en un
ejercicio real ha significado un descubrimiento, en el sentido de que no nos
podamos imaginar (desde la teora) del poderoso efecto que esta metodologa
tiene para profundizar en el aprendizaje. Efectos en la capacidad de generar
dilogo, confianza y profundidad en el trabajo de grupo, pero tambin en la
autoafirmacin de los participantes y el aumento en la seguridad personal.
367
4.- Objetivo de trabajo multidisciplinar.- Uno de los retos centrales

que nos planteamos era qu trabajo multidisciplinar podamos desarrollar y
cmo unir las piezas en una narrativa que encajara con sentido. El hecho de
apostar por un caso complejo que permitiera aflorar problemas formaba parte
del ADN de grupo (aprendizaje por problemas), pero era preciso poner el
cemento en una situacin o contexto capaz de retener el inters en todos
(alumnos y profesores). En este sentido, el mismo proceso de construccin de
la historia en la que se basa el caso era un doble trabajo: intelectual y de gestin
de grupos. Haba que desarrollar conceptos e instituciones jurdicas a travs de
una situacin verosmil y apta para el debate cientfico, al tiempo que era
necesario coordinar los esfuerzos, las iniciativas y los tiempos entre los
profesores. El resultado ha sido una estrategia docente que ahora, con tiempo,
habra que analizar desde la perspectiva del alumno, esto es, de aquellos que no
participaron en el proceso de elaboracin y por lo tanto no conocen las claves
de su construccin. Habra aqu un trabajo interesante para el futuro.
5.- Objetivo de trabajo activo.- Este presupuesto se pone de
manifiesto no solo en el deseo de evitar las clases magistrales y los ejercicios de
repeticin propios de la transmisin jerrquica unidireccional, sino que a ttulo
de reflexin, se plantean buena parte de los postulados del aprendizaje
democrtico. Primero, al evitar el esquema de poder vertical, fomentamos la
transferencia de responsabilidad. Es decir, ponemos un campo de juego a
disposicin de los estudiantes: disponen de un caso, aulas, tiempos, espacio
para el intercambio de perspectivas. Segundo, generamos el clima de confianza
y de respeto necesario para que el trabajo y las opiniones de los estudiantes
pudieran tener un cauce productivo. Tercero, trabajamos la motivacin
(mediante un esfuerzo muy pequeo, pero eficaz) como motor de la iniciativa
individual, con contexto y con apoyo. Finalmente, nuestra posicin de
tutorizacin en el aula (relacin alumno/profesor) poda favorecer la
generacin de estmulos positivos a replicar entre los alumnos (relacin
alumno/alumno). En este sentido el profesor que escucha, observa, empatiza y
dialoga, transmite las actitudes necesarias para que el alumno haga lo propio sin
necesidad de recibir instrucciones previamente definidas.
6.- Objetivo de trabajo por problemas.- El trabajo tcnico se
desarrolla a travs de la metodologa problemtica. En principio, el diseo del
trabajo orientado a problemas no previamente explicitados, significa una mayor
complejidad para el estudiante, por lo que la forma de encontrar los problemas
y sus soluciones estn pensados para que (solo) puedan resolverse en el trabajo
en equipos (v. supra, 5.3). El trabajo con problemas propuesto pivota sobre
diferentes aspectos. Primero, es doblemente contextual en su faceta terica y
en la prctica. En este sentido, el alumno dispone de una situacin que puede
368
identificar como prxima y unos materiales o fuentes que categorizan

cientficamente los aspectos relevantes. As que el primer ejercicio propuesto
consiste en calificar (algo as como redenominar en terminologa jurdica) las
situaciones cotidianas. Este trabajo es previo al diagnstico, acota el material,
sistematiza los hechos relevantes y subraya los intereses presentes. Segundo,
trata de centrar la actividad en el planteamiento de los problemas (tanto
tericos, como prcticos). Seguramente este es el punto que ofrece un nivel
superior de dificultad y de madurez en trabajos abiertos. Tercero, las respuestas
a las preguntas discurren en un doble plano; de un lado, el de la profundidad y
desarrollo conceptual; de otro, en el orden de la argumentacin. El cuarto
elemento a considerar es la determinacin de las soluciones a los problemas, lo
que permite establecer deducciones lgicas partiendo de argumentos complejos
enmarcados en conflictos de intereses enfrentados que requieren defensa y
solucin.
7.- Objetivo de habilidades de comunicacin.- El desarrollo de este
punto se puso de manifiesto en tres direcciones: los debates entre los grupos
de trabajo, las exposiciones y defensas de las ponencias que se hicieron al final
de las jornadas y en los ejercicios escritos. En este apartado, se enfatiz la
relevancia de los objetivos perseguidos, aunque por la duracin de la ejecucin
de las jornadas no permita profundizar ms en su desarrollo.
8.- Objetivo de gestin de fuentes.- La gestin de fuentes del
conocimiento propuesta a los alumnos era necesaria para la preparacin de las
actividades. Al no impartirse clases tericas, la formulacin de los problemas,
junto a la fundamentacin de las soluciones precisa del estudio directo de las
fuentes. Al respecto, los profesores solo se hicieron algunas sugerencias
legislativas, que deban ser completadas por otras cuya bsqueda dependa de
su trabajo autnomo. Sin embargo, el trabajo de seleccin de fuentes
complementarias por parte de los alumnos se hizo sin gran dificultad (dentro
del nivel sugerido).
9.- Objetivo de dilogo crtico.- Entre los temas que planteamos
abordar en el futuro, se encuentra el de la introduccin de espacios para el
dilogo crtico. Partiendo del postulado de la relatividad del saber y de la
necesidad de ofrecer espacio al pensamiento reflexivo y crtico, podemos
planificar actividades que pongan en cuestin el intelectualismo opresivo y el
academicismo formalista. Este espacio puede encontrarse en el aula y en los
ensayos, trabajando el pensamiento divergente y favoreciendo la creacin y el
desarrollo intelectual de los estudiantes. Esta reflexin permite abordar
explcitamente los valores y principios que rigen las normas y los
comportamientos dominantes. Tales principios pueden ser objeto de anlisis
crtico a travs de dilogos no directivos que pueden llevar a autorevelaciones
369
personales de las teoras implcitas de cada uno. En este punto es dnde caben
los anlisis en profundidad de las instituciones jurdicas como sistemas
complejos de conceptos, pero tambin, y de igual inters, cabe desvelar los
intereses tutelados por las instituciones y podemos distanciarnos de los
planteamientos dominantes y redefinirlos dentro de su marco de referencia. La
posibilidad de reflexionar sobre tales principios, adems, cubrira otra vertiente
fundamental, cual es la de integrar de conocimiento. No hay mejor forma de
hacerlo que reflexionando sobre lo aprendido, sobre las causas que determinan
el conocimiento y nuestra posicin personal en ello. Ahora, el propio grupo se
encuentra en el momento adecuado para reflexionar sobre el material que
acabamos de elaborar (a esto le podemos llamar metacrtica).
La experiencia de una actividad interdisciplinar

e internacional: ventajas e inconvenientes
Mnica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda
Fernndez Vivas1
Departamentos de Derecho Pblico y Fundamentos de Derecho y Derecho
Penal
Facultad de Derecho de la Universidad de Alcal
Resumen
La comunicacin aqu presentada tiene como objeto el anlisis de los
resultados obtenidos en una actividad realizada durante el primer cuatrimestre
del curso acadmico 2011/2012 y que llev por ttulo Los derechos
fundamentales desde una perspectiva comparada. Esta experiencia se ha
caracterizado por dos aspectos novedosos e innovadores en el mbito jurdico:
la interdisciplinariedad y la internacionalizacin. Por un lado, la
interdisciplinariedad de la actividad realizada se articul a travs del trabajo en
comn de dos reas de conocimiento de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Alcal: Derecho Constitucional y Derecho Eclesistico del Estado. Por
otro lado, el carcter internacional de dicha actividad se logr a travs de la
Las autoras de la presente comunicacin son profesoras de los Departamentos de Derecho
Pblico y Fundamentos de Derecho y Derecho Penal de la Facultad de Derecho de la UAH, y
forman parte del Grupo de Innovacin Docente Guas Docentes (UAH-GI07-07): Mnica
Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz y Yolanda Fernndez Vivas.
1
372
MNICA ARENAS RAMIRO, ISABEL CANO RUIZ, YOLANDA FERNNDEZ VIVAS
colaboracin con el Programa de Intercambio que tiene Tufts Universtiy &

Skidmore College de Estados Unidos con la Universidad de Alcal. La actividad
consisti en la celebracin de un Seminario que tena por finalidad la
posibilidad de que tanto estudiantes de Tufts Universtiy & Skidmore College como
de la UAH pudiesen trabajar en equipo y enriquecerse a travs de un enfoque
multicultural y comparado de determinados problemas jurdicos con relacin a
los derechos fundamentales.
Palabras clave:
Interdisciplinariedad; internacionalizacin; Facultad de Derecho; Tufts
Universtiy & Skidmore College; Seminario como metodologa docente;
Derechos fundamentales y derechos sociales.
1. Introduccin
La actividad aqu presentada surgi fruto de la estrecha colaboracin
existente entre un grupo de profesoras de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Alcal (en adelante, UAH) y los responsables del Programa de
Intercambio Tufts Uniersity & Skidmore College (de Estados Unidos) en Alcal.
Desde haca un par de aos las citadas profesoras venan colaborando en el
mencionado Programa de Intercambio con el fin de acercar los estudios de
Derecho a los estudiantes norteamericanos que venan becados de sus
respectivas Universidades para adquirir en Alcal una formacin
complementaria.
Motivadas por el hecho de que no slo los estudiantes norteamericanos
se enriquecieran de nuestra cultura, sino porque los estudiantes de la UAH
pudieran conocer diferentes aspectos de la cultura norteamericana,
comenzaron a surgir diferentes actividades entre ambas instituciones,
encaminadas a un trabajo en equipo en el que los mayores beneficiados fueran
los estudiantes, dndose as un impulso internacional a nuestra Universidad.
De esta forma surgi la idea de preparar un Seminario en el que los
estudiantes de ambas instituciones pudieran analizar determinados derechos
fundamentales, centrndose en las semejanzas y diferencias que, en la teora y
en la prctica, se producan en los ordenamientos jurdicos espaol y
norteamericano a la hora, no slo de reconocer los citados derechos, sino de
ejercitarlos y garantizarlos. Y as comenz el trabajo de preparacin del
Seminario Los derechos fundamentales desde una perspectiva comparada:
Estados Unidos y Espaa.
LA EXPERIENCIA DE UNA ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR
373
2. Presentacin de la actividad realizada

2.1.
Objetivos
Partiendo de la idea de preparar un Seminario entre las diferentes reas
de conocimiento de las que provenamos (Derecho Constitucional y Derecho
Eclesistico del Estado) y que tuviera un claro carcter internacional -en el que
participaran estudiantes norteamericanos y de la UAH-, se plante la cuestin
del tema o hilo conductor del Seminario que afectara a las diferentes reas de
conocimiento.
Todo ello, teniendo en cuenta que, adems, se pretenda, ms all de la
transmisin de conocimientos sobre cuestiones jurdicas concretas, la
participacin activa de los estudiantes y su implicacin en tareas de
reconocimiento de problemas jurdicos, bsqueda de informacin (jurdica y no
jurdica) y argumentacin crtica de sus soluciones.
Aunque la eleccin del tema no fue tarea sencilla, finalmente se decidi
analizar -compartiendo los conocimientos que las docentes poseamos en
nuestras materias-, un conjunto de derechos fundamentales y derechos sociales
respecto de los cuales los estudiantes pudieran resolver las cuestiones que se les
platearan en base a sus propias experiencias. Adems, tras la celebracin del
Seminario, estos mismos estudiantes se habran de sentir enriquecidos con el
trabajo realizado, tanto individualmente como por el grupo creado.
La eleccin de los derechos tampoco fue tarea sencilla. Se pretenda
que los estudiantes adquirieran una capacidad crtica y de anlisis de los
derechos presentados y para ello debamos elegir unos derechos que les fueran
visibles. Pero tambin debamos elegir unos derechos que tuvieran un
reconocimiento y un ejercicio diferente en Espaa y en Estados Unidos. De
ah que los derechos elegidos, finalmente, fueran el derecho de sufragio, la
libertad de expresin, la libertad religiosa y los derechos sociales (centrndonos
en estos casos en educacin y sanidad). En la eleccin del nmero de derechos
analizado se tuvo en cuenta la duracin del Seminario y de sus sesiones: nueve
sesiones presenciales de tres horas cada una.
Se abri la matrcula a todos los estudiantes de la UAH y de Tufts
Uniersity & Skidmore College. En este sentido, tenemos que sealar aqu que
partamos de la base de que los estudiantes que se matricularan en el presente
Seminario no tenan por qu ser estudiantes de Derecho, lo que tambin hizo
replantearnos los mecanismos docentes empleados para que los estudiantes se
involucraran en el proceso de aprendizaje.
Se reconocan 2 ECTS de libre eleccin con el fin de que el Seminario
les resultara ms interesante a nuestros estudiantes de la UAH. Tenemos que
adelantar aqu, aunque se desarrollar ms adelante, que a pesar de la existencia
374
de estos crditos, los estudiantes de la UAH matriculados en el Seminario no

hicieron uso ni solicitaron los mismos.
Una vez que tenamos claro el contenido del curso, su duracin (nueve
sesiones de tres horas cada una), haba que organizarlo en funcin de sus
destinatarios, teniendo en cuenta que muchos de ellos no tenan por qu tener
conocimientos de Derecho.
La metodologa elegida pretenda ser eminentemente prctica, situando
al estudiante en el centro del proceso educativo. Si bien se idearon un conjunto
de mdulos que partan de una previa explicacin de los conceptos bsicos
necesarios para el desarrollo de las clases, por parte de las docentes, las citadas
lecciones magistrales iban enmarcadas en preguntas prcticas a lo largo de las
cuales los estudiantes podan ir extrayendo por s mismos -guiados por las
profesoras- las lneas bsicas a travs de las cuales pudieran desarrollar
posteriormente unos trabajos o ensayos sobre problemas jurdicos concretos.
Y as, con estas bases, dio comienzo el Seminario.
2.2.
Metodologa
Se cont con una amplia participacin respecto de lo que suponen, por
regla general, este tipo de cursos o seminarios. Aunque la matrcula
inicialmente estaba limitada a 40 estudiantes, se inscribieron 67 alumnos, de los
que concluyeron el Seminario un total de 51 estudiantes. De estos estudiantes,
contamos con la presencia de 17 estudiantes norteamericanos y 34 estudiantes
de la UAH. En este sentido, podemos decir que la participacin estudiantil fue
todo un xito.
Con el fin de fomentar la internacionalizacin y la integracin de
conocimientos se crearon grupos de trabajo en los que haba dos estudiantes
norteamericanos y cuatro estudiantes de la UAH. La idea era analizar los
derechos planteados desde el punto de vista de ambos ordenamientos
jurdicos: el espaol y el norteamericano.
El comienzo del curso tuvo lugar el 6 de octubre de 2011 y finaliz el
15 de diciembre. Se impartieron cinco Mdulos a lo largo de nueve sesiones,
en horario de maana, durante tres horas, una vez a la semana (los jueves, de
9.30 a 12.30). Los Mdulos en los que consisti el Seminario fueron los
siguientes:
Mdulo I. Sesin introductoria. Presentacin del Seminario.

Introduccin y explicacin del concepto de derechos fundamentales,
titulares, contenido y lmites de los mismos. En esta sesin las
profesoras se encargaron de explicar a los estudiantes qu era un
derecho fundamental, quines podan ser sus titulares, as como los
375
problemas que se podan plantear respecto del contenido y lmites de

los mismos.
Mdulo II. Derecho de sufragio. Panorama actual del derecho de
sufragio y presentacin de ensayos y debate
Mdulo III. Libertad de expresin. Problemas actuales de la libertad de
expresin y presentacin de ensayos y debate
Mdulo IV. Libertad religiosa. Cuestiones existentes en torno al
ejercicio de la libertad religiosa y presentacin de ensayos y debate
Mdulo V. Derechos sociales y de prestacin. Consideraciones previas
sobre los derechos sociales y de prestacin y presentacin de ensayos y
debate
La dinmica seguida en todos los Mdulos fue idntica. El nico

Mdulo en el que cont con una mayor participacin de las docentes fue el
Mdulo introductorio, en el que al hilo de una tormenta de ideas los
alumnos iban planteando los problemas relativos a los derechos fundamentales
en cada uno de los ordenamientos jurdicos. Las profesoras, recogiendo estas
ideas, fueron desarrollando un anlisis de la aparicin y reconocimiento de los
derechos fundamentales, hasta concluir con un anlisis de la estructura de los
mismos. Los otros Mdulos comenzaban siempre con una exposicin del
derecho analizado, a travs de preguntas a los estudiantes, y continuaban con
una sesin en la que los estudiantes deban responder a unos problemas
jurdicos concretos que afectaba al derecho analizado. El anlisis realizado por
los estudiantes deba efectuarse desde la ptica nacional y la internacional.
2.3.
Los resultados
Se estableci un sistema de evaluacin, con unos criterios y un
procedimiento de calificacin que los estudiantes conocan desde el inicio del
Seminario. Entre los criterios que se iban a tener en cuenta, se valor: la
asistencia activa en las sesiones; los conocimientos adquiridos; la capacidad
para relacionar, analizar las diferencias existentes y poner en conexin los
derechos fundamentales objeto de estudio; un anlisis crtico; la capacidad para
argumentar; la calidad y presentacin del ensayo; y la participacin en las
dinmicas de trabajo.
Para valorar la adquisicin de estas competencias, adems de la
participacin activa de los estudiantes en todas las sesiones, cada uno de los
grupos que se crearon tuvo que exponer un trabajo en el que resolvan unas
preguntas jurdicas sobre un concreto problema jurdico, respecto de cada uno
de los derechos analizados.
376
Adems de las anteriores exposiciones, se realiz un test final del que

no se inform a los alumnos, en el que se realizaron preguntas de todos los
Mdulos analizados. Si bien esta prueba no se realiz con nimo de puntuar a
los estudiantes por sus conocimientos, los resultados del test fueron
ampliamente satisfactorios. La finalidad de esta prueba era comprobar que los
participantes del Seminario haban integrado los conocimientos no slo de su
ordenamiento jurdico, sino del ordenamiento jurdico de sus compaeros, as
como su grado de implicacin y seguimiento en las distintas sesiones, y su
comprensin de los elementos fundamentales que componan los distintos
mdulos.
3. Ventajas
Una de las principales ventajas de la celebracin de este Seminario ha
sido, sin duda, el clima de buen entendimiento creado entre todos los
participantes. Los estudiantes norteamericanos acogieron con mucha
satisfaccin el hecho de constituir grupos con estudiantes de la UAH. Ello les
ayud, no slo a mejorar el idioma espaol y a conocer nuestras costumbres y
nuestra ciudad -muchos de ellos quedaban luego para ir a tomar un tentempi
durante el descanso-, sino a conocer aspectos bsicos del ordenamiento
jurdico espaol.
El ahondar en temas de Derecho Comparado ha sido otra ventaja muy
valorada por los participantes. El Seminario ha supuesto una oportunidad para
conocer el ejercicio, garantas y cuestiones controvertidas de determinados
derechos fundamentales, no slo del pas en el que residen, sino tambin de
otro pas distinto al suyo. Asimismo, el conocimiento no se ha ceido al
estricto mbito terico, sino que se han puesto de manifiesto cuestiones de
actualidad, casos reales, visionado de documentales, entre otras estrategias
metodolgicas, que les han servido -y a las profesoras tambin- para valorar
cmo estn garantizados los distintos derechos fundamentales en cada uno de
los pases -Espaa y Estados Unidos-, analizando los pros y los contras, las
distintas limitaciones y coberturas, la titularidad, etc. Sin duda ha constituido
un foro de reflexin para autovalorar y autocriticar la consagracin de los
derechos en cada uno de los ordenamientos jurdicos estudiados.
La motivacin y participacin activa de los estudiantes ha sido tambin
clave para el xito de este Seminario. Para no faltar a la verdad, comprobamos
que al inicio del Seminario el estudiante espaol era ms reacio a intervenir en
los distintos debates, frente al estudiante norteamericano que, pese a las
dificultades idiomticas, no perda la oportunidad de hablar en pblico,
expresar sus ideas y poner todo su empeo en mantener una tesis o idea
377
determinada. Esto ayud a las profesoras a incentivar al estudiante de la UAH

a que fuese ms participativo, a que supiese argumentar sus ideas, a que
construyese un discurso coherente. Se logr que muchos de ellos vencieran su
timidez y participaran en un debate entre iguales.
La metodologa aplicada a este Seminario tambin se ha convertido en
piedra angular para replantearnos futuras ediciones: amplia variedad de
materiales didcticos con orientacin del aprendizaje hacia la solucin de
problemas, ms que a la repeticin de contenidos; mdulos abiertos que ha
facilitado el movimiento y la reincorporacin de los estudiantes en diferentes
momentos; utilizacin de materiales que han simulado o tratado situaciones de
la vida real; disponibilidad de recursos que han permitido a los estudiantes
aclarar los problemas; el trabajo cooperativo; y, por ltimo, el tratamiento de
los problemas uno a la vez, diferente a los cursos basados en materias, donde
se trata de hacer muchas cosas al tiempo.
4. Inconvenientes
A pesar de haber sido una experiencia, a nuestro juicio, sumamente
positiva, hemos encontrado tambin numerosos inconvenientes y problemas
en su ejecucin, que no podemos dejar de mostrar aqu. Entre los problemas
que nos hemos encontrado destacaramos los siguientes: primero, aquellos que
derivan de la propia naturaleza de la actividad, un Seminario multidisciplinar y
comparado; segundo, cuestiones de gestin acadmica y de organizacin; y en
tercer lugar, cuestiones relacionadas con los estudiantes: aptitud y actitud.
4.1.
Inconvenientes derivados de la propia naturaleza de la actividad

El Seminario fue concebido como una experiencia multidisciplinar, ya
que contaba con la participacin de profesoras que pertenecen a distintas reas
de conocimiento (Derecho eclesistico y Derecho constitucional). En este
sentido, ha sido esencial coordinar no slo los contenidos, sino tambin los
materiales, y la metodologa que se iba a utilizar en el Seminario. Estas
cuestiones fueron solventadas de forma sencilla y eficaz.
Sin embargo, los obstculos propios de la segunda caracterstica del
Seminario, su carcter internacional, no fueron fciles de superar. Aqul estaba
diseado para que pudieran participar estudiantes de los Estados Unidos que
realizan estancias en nuestra Universidad a travs del ya citado programa de
intercambio y estudiantes espaoles del Grado en Derecho y del Doble Grado
en Derecho y Administracin de Empresas.
378
Nos encontrbamos ante un gran reto: trabajar con estudiantes de

distintas lenguas, ingls y espaol, y este ltimo muchos no lo dominaban,
sindoles difcil desenvolverse en su lengua no materna. Esto supuso algn que
otro problema en la organizacin y planificacin del Seminario, ya que oblig a
redoblar nuestros esfuerzos en localizar los mismos materiales en ambos
idiomas, as como en procurar que todas las actividades realizadas en clase
fueran comprendidas por todos los estudiantes.
4.2.
Inconvenientes de gestin acadmica y organizacin

Al ser una actividad extracurricular de carcter transversal, es decir, que
no se encuentra en los planes de estudios, la puesta en marcha de la misma
supuso una importante carga burocrtica. En primer lugar era imprescindible
lograr la aprobacin del Seminario por parte de los responsables acadmicos
del programa de la Universidad de Tufts University Skidmore College. Para ello fue
necesario elaborar una propuesta muy detallada en la que se daba cuenta no
slo de los contenidos y la programacin de las clases, sino tambin de las
competencias a adquirir, los horarios y las aulas en las que se iba a impartir,
entre otros elementos. La exhaustividad de la propuesta se justificaba por el
hecho de que el Seminario para ellos tena la consideracin de una asignatura
ms, constaba en su oferta acadmica y, por tanto, deba cumplir con
determinados controles.
En segundo lugar, una vez aprobada la propuesta por los responsables
acadmicos del programa Tufts Skidmore, hubo que presentar la propuesta del
Seminario tambin para su aprobacin por los rganos competentes de la
UAH. As, y habida cuenta de su carcter interdisciplinar, con profesoras
pertenecientes a dos Departamentos diferentes y tambin debido a su carcter
de actividad transversal para los estudiantes de la UAH, esta propuesta tuvo
que ser aprobada por la Junta de Facultad.
Otro de los problemas de organizacin con el que nos tuvimos que
enfrentar fue la bsqueda de un horario para celebrar el Seminario que pudiera
ser compatible con los horarios propios de los estudiantes espaoles, que
provenan de distintas titulaciones (Grado en Derecho y DADE), que se
imparten en diferentes centros, y de los estudiantes norteamericanos, muchos
de ellos con clases en la Universidad Autnoma de Madrid y con docencia
tambin en el centro propio del programa Tufts-Skidmore en Madrid.
La eleccin de las jornadas y el horario para poder llevar a cabo el
Seminario fue, a nuestro juicio, uno de los mayores retos a los que tuvimos que
enfrentarnos. En este sentido, y a lo largo del trimestre en el que se desarroll
la actividad nos gener ciertos problemas, al solaparse nuestro Seminario con
otros compromisos acadmicos de los estudiantes (pruebas parciales, clases de
379
sus materias obligatorias, etc.), lo que trajo como consecuencia inmediata un

descenso notable en la asistencia a clase. De esta forma, de los 67 inicialmente
inscritos, concluyeron slo 51.
4.3.
Inconvenientes relacionados con los estudiantes

Finalmente, nos gustara sealar algunos inconvenientes o problemas
detectados en relacin con los estudiantes. Los podramos identificar como
problemas de aptitud y problemas de actitud.
Respecto a los problemas de aptitud, uno de ellos ya lo hemos
indicado, y deriva de las dificultades de trabajar con estudiantes con diferentes
idiomas y que no son capaces de desenvolverse de manera fluida en la otra
lengua. Esta circunstancia nos ha provocado ciertos problemas de
comunicacin entre los propios estudiantes. Adems, nos encontramos con
otro problema aadido, que era contar con un grupo de estudiantes muy
heterogneo, con escasos conocimientos jurdicos (la mayora de los
estudiantes espaoles, que eran estudiantes de primer curso), algunos incluso
sin ningn tipo de formacin jurdica (prcticamente todos los estudiantes
norteamericanos).
En cuanto a los problemas de actitud, estos se han detectado en mayor
medida entre los estudiantes espaoles. Es posible que el hecho de que para
ellos no fuera una asignatura obligatoria, como en el caso de los estudiantes
norteamericanos, hiciera que su nivel de exigencia y su compromiso en muchos
casos fuera decayendo con el paso de las semanas. Aunque en las primeras
semanas la actitud fue fantstica, conforme fueron pasando las sesiones fuimos
comprobando que muchos de ellos dejaron de asistir, y su participacin era
cada vez menor.
5. Conclusiones
Independientemente de las ventajas e inconvenientes aqu descritos,
debemos resaltar la importancia del trabajo en equipo y de los resultados que se
produjeron.
Las conclusiones a las que llegaron los participantes en el Seminario
fueron, en primer lugar, haber aprovechado la ocasin para conocer, con cierta
profundidad, el funcionamiento de determinados derechos fundamentales -en
especial el derecho a la educacin y a salud-; y, en segundo lugar, el poder
valorar con una actitud crtica los aspectos positivos y negativos de la
regulacin de los citados derechos en sus respectivos pases. Los estudiantes
comprobaron lo bueno y lo malo que existe en cada ordenamiento
380
jurdico. En este sentido, la realizacin del Seminario les sirvi para romper
muchos tpicos y mitos de sus respectivos pases -ni todo es tan bueno, ni
todo es tan malo como muchas veces se piensa- y comprobar que en otros
ordenamientos jurdicos puede existir una regulacin ms garantista o
protectora de los derechos estudiados.
Tal y como se deriva del ttulo del Encuentro de Innovacin en
Docencia Universitaria en el que se enmarca la presente comunicacin, la
interdisciplinariedad en cualquier mbito aumenta el potencial creativo de las
personas que se unen para conseguir una misma meta. La posibilidad de
analizar un mismo problema desde diferentes puntos de vista conduce a
encontrar una mejor solucin al mismo. Y esto es lo que se consigui con el
Seminario aqu presentado.
Relacin entre poder y Derecho, y legitimidad

del poder: un anlisis partiendo de la vida de
Toms Moro
Fernando Centenera Snchez-Seco
Filosofa del Derecho. Fundamentos de Derecho y Derecho Penal
Facultad de Derecho de la Universidad de Alcal
Resumen
En este trabajo se recogen los aspectos principales de una prctica
llevada a cabo en el marco de la asignatura de Filosofa del Derecho (en los
estudios de Grado en Derecho y Doble Grado en Derecho, Administracin y
Direccin de Empresa). Con esta prctica se abordan dos temas recogidos en
el currculum de la asignatura: la tipologa de posibles relaciones entre poder y
Derecho, y la legitimidad del poder. En su desarrollo se solicita el trabajo
individual y grupal del alumnado, que se lleva a cabo a partir de los contenidos
tericos expuestos en clase y del anlisis de determinadas escenas de la obra
cinematogrfica Un hombre para la eternidad, dedicada a la vida de Toms Moro.
Con este trabajo se pretende, entre otras cosas, conseguir un aprendizaje
duradero en el tiempo y un mejor entendimiento de la teora, mediante la
retroalimentacin de contenidos.
382
FERNANDO CENTENERA SNCHEZ-SECO
Palabras clave:
Cine como recurso didctico; cine y Derecho; Filosofa del derecho;
Poder; Derecho; legitimidad; Toms Moro.
1. Introduccin
La utilizacin del cine como recurso para la enseanza e investigacin
del derecho no es una cuestin exclusiva de nuestro tiempo. Sin embargo,
tambin es cierto que ha sido probablemente en los ltimos aos, con la
llegada de los nuevos planes de estudio, cuando ms perceptible se est
haciendo. Un ejemplo reciente puede encontrarse en San Martn Segura y Susn
Beltrn (2009)1. Con razn se ha dicho que unos pocos segundos visionando
imgenes pueden resultar ms efectivos que una dilatada explicacin dedicada a
temas tericos complejos, y que en este empeo el cine puede ser un recurso
interesante, dado que nos sirve determinadas realidades desde la ficcin, o bien
desde la propia realidad (Ruiz, 2010)2. Probablemente no sea extrao decir que
en los estudios de derecho se ensean cuestiones complejas, y quiz esta
apreciacin cobre especial fuerza en los primeros aos del Grado, que es el
periodo cronolgico en el que se desarrolla la prctica que presentamos.
Evidentemente, habr cuestiones que la mejor forma de trasmitirlas sea
explicndolas, sin embargo, tambin es cierto que en ocasiones, las
explicaciones pueden enriquecerse y quedar ms claras si recurrimos a aquellos
fragmentos de ficcin o realidad que nos ofrece el cine.
Este trabajo parte precisamente de esta premisa. En l vamos a explicar
el desarrollo de una prctica llevada a cabo en la asignatura de Filosofa del
Derecho (asignatura obligatoria del Grado en Derecho y del Doble Grado en
Derecho, Administracin y Direccin de Empresa, que se imparte en el primer
y segundo ao, respectivamente de los estudios sealados), cuyo desarrollo se
conforma principalmente en torno a un recurso cinematogrfico: Un hombre
para la eternidad. Esta obra nos acerca algunos de los acontecimientos ms
relevantes que tuvieron lugar en la vida de Toms Moro, el autor de Utopa
(Zimmerman, 1966)3. Con ella se pretende trabajar algunos de los contenidos
1 San Martn Segura, D. y Susn Beltrn, R. (Coords.) (2009). Derecho y poltica en la sociedad del
riesgo. 8 propuestas de cine. Logroo: Universidad de La Rioja. Servicio de Publicaciones.
2 Ruiz Sanz, M. (2010). Es conveniente ensear derecho a travs del cine? Anuario de Filosofa
del Derecho, 26, pp. 257-264.
3 Zimmerman, F. (director), (1966). Un hombre para la eternidad, [DVD] [interpretes Robert
Shaw, Orson Welles, Susannah York y Vanessa Redgrave). Madrid: Sony Pictures.
RELACIN ENTRE PODER Y DERECHO Y LEGITIMIDAD DEL PODER:
383
explicados en clase, concretamente, los referentes a las relaciones entre poder y

Derecho y a la legitimidad del poder. Se trata de temas que quiz no supongan
una dificultad relevante para quienes tienen una especial relacin con el
derecho, la filosofa o la poltica. Sin embargo, conviene resear nuevamente
que la propuesta que aqu se va a desarrollar no se dirige a aquella audiencia,
sino a las personas que se encuentran cursando los primeros aos de los
estudios de derecho, un alumnado que probablemente nunca antes habr odo
hablar en profundidad de las cuestiones sealadas. Si se adopta esta
perspectiva, no parece fuera de lugar decir que las cuestiones en las que nos
detenemos pueden conllevar ciertos grados de dificultad.
Ms concretamente, los objetivos que se persiguen con la prctica en
cuestin son los siguientes. En principio debe decirse que detrs de la
realizacin de la prctica existe una intencin clara: fomentar el aprendizaje
duradero. Es decir, tratar de que el alumnado, tiempo despus de haber
realizado la prctica, recuerde al menos los aspectos principales trabajados en la
misma. Ms concretamente, podemos referirnos a los siguientes objetivos:
descubrir que la Filosofa del Derecho no es algo nicamente presente en los
libros, dando a conocer cierta porcin de su dimensin prctica; hacer ms
entendibles las cuestiones del currculum con las que se pretende trabajar;
fomentar el trabajo individual y principalmente el grupal.
2. Relacin entre poder y Derecho y legitimidad del poder

Como decamos antes, en los estudios de derecho encontramos
numerosas cuestiones cuya explicacin puede quedar ms clara si se refuerza
con otros recursos. Las materias que encabezan este apartado pensamos que
pueden ser un ejemplo de ello. A continuacin vamos a exponer algunos de los
puntos esenciales de la explicacin desarrollada en clase, a propsito de los
temas en cuestin. La exposicin que ahora se ofrece pretende ser el punto de
partida a partir del cual poder explicar la prctica. Difcilmente podramos
referirnos a esta ltima directamente, si antes no ponemos de manifiesto
algunas ideas previas, siquiera a muy grandes rasgos, sobre las materias que se
trabajarn en la prctica.
En primer lugar nos vamos a referir a las relaciones entre poder y
Derecho. A lo largo de la historia pueden constatarse varios tipos de relaciones,
concretamente, las siguientes (Peces-Barba, 2000a)4:
4 Peces-Barba, G. (2000a). Derecho y fuerza. En G. Peces-Barba et al. Curso de Teora del
Derecho, (pp. 95-120). Madrid: Marcial Pons.
384
La supremaca del poder sobre el Derecho. Es el gobierno de las

personas que prevalece sobre el de las leyes, que se aprecia en
determinadas manifestaciones a lo larga de la historia.
La supremaca del Derecho sobre el poder. Se trata de una relacin
genuina de la concepcin iusnaturalista de corte clsico, desde
donde se defiende la existencia de un Derecho natural, en cuyo
origen debe verse a Dios, y que se encuentra por encima del
Derecho positivo.
La identificacin entre Derecho y poder, que tiene lugar cuando los
dos modelos anteriores son extremos y que, por ejemplo, puede
encontrar reflejo en la Teora Pura del Derecho de Kelsen.
La separacin entre poder y Derecho, desde donde se niega que el
Derecho deriva del poder, y que pudiera estar en sintona, por
ejemplo, con determinadas posturas neoliberales, que reducen al
mximo el Derecho creado por el poder poltico.
La coordinacin entre poder y Derecho, que es la relacin ms
apropiada, en la que poder y Derecho son las dos caras de la misma
moneda, y en donde el poder sostiene al Derecho con su fuerza, y
el Derecho juridifica al poder.
El segundo tema que hemos de tener en cuenta es el de la legitimidad

del poder (Peces-Barba, 2000b)5, es decir, la justificacin del poder. Cuando
nos referimos a ella distinguimos entre legitimidad de origen y legitimidad de
ejercicio. La primera de ellas hace referencia al nacimiento del poder, con ella
se responde a la pregunta de cmo se llega al poder. En el mundo moderno
podemos decir que la frmula ms idnea es la que se desarrolla a partir del
consentimiento de la ciudadana, tenindose en cuenta el principio de mayoras
y el sufragio universal. Todo ello queda conformado a travs del Derecho. Sin
embargo, en otros contextos cronolgicos la legitimidad de origen ha tenido
fundamentos diferentes, as por ejemplo, Dios, la tradicin o la personalidad
excepcional de alguna/s persona/s. En el primer caso estamos ante la
legitimidad teolgica, en la segunda ante la legitimidad histrica y en la tercera
ante la legitimidad carismtica.
Por otra parte tenemos la legitimidad de ejercicio, donde la presencia
del Derecho es incluso ms relevante que en la dimensin precedente. Esta
Peces-Barba, G. (2000b) Legitimidad del poder y justicia del Derecho. En G. Peces-Barba et
al. Curso de Teora del Derecho, (pp. 319-352). Madrid: Marcial Pons.
5
385
legitimidad hace referencia a la pregunta de cmo se ejerce el poder. Algunos

de los criterios que conviene evaluar desde esta perspectiva son los siguientes:
La organizacin del poder, que hace referencia a la existencia de

reglas para acceder a rganos e instituciones, a las competencias y a
los procedimientos para su ejercicio.
Los lmites al poder, que hacen referencia al sometimiento al
Imperio de la ley, a la separacin de poderes y al respeto de los
derechos fundamentales.
Las garantas frente al abuso del poder, especificadas en los
juzgados.
Los puntos anteriores hacen referencia a formas y procedimientos.

Adems de ellos, desde la legitimidad de ejercicio cabra hacer referencia
tambin a los objetivos que pretende alcanzar el poder, que son los valores de
seguridad, libertad, igualdad y solidaridad. Esta tica pblica no tiene su origen
en Dios, ni en un autor o autora. Tampoco encuentra su fundamento en el
poder, sino en el dilogo intersubjetivo llevado a cabo desde la perspectiva que
ofrece la razn.
3. De la teora a la prctica
El alumnado tiene disponible las pautas para realizar la actividad desde
una semana antes a su realizacin. En el aula virtual se incluye una ficha en la
que se explica a grandes rasgos la dinmica de la actividad y los puntos que han
de tratarse en relacin a la misma. El hecho de que est con tanta antelacin la
prctica disponible responde a la intencin de que las personas que asisten a
clase, de forma individual, se vayan relacionando con la misma y la puedan ir
leyendo junto con los materiales que se recomiendan para preparar los puntos
tericos de la asignatura (un resumen de estos materiales es el desarrollo
expuesto en el apartado precedente). Con el fin de proporcionar un mejor
entendimiento de dichos puntos, en la clase terica se lleva a cabo una
explicacin de los mismos, que el alumnado debe tener en cuenta con vistas a
la futura resolucin de la actividad.
Ms concretamente, los contenidos que se incluyen en la ficha de la
actividad son los siguientes:
386
Presentacin de la pelcula con la que se va a trabajar. En este

punto se hace referencia al personaje histrico que recrea la obra
cinematogrfica. Tambin se incluye una sinopsis y los datos de la
misma. Adems, en este punto dejamos tambin constancia de los
contenidos de la asignatura que se van a tratar, a propsito del
visionado de imgenes (las relaciones entre poder y Derecho y la
legitimidad del poder).
Relacin de cuestiones que han de resolverse, una vez vistas las
escenas que interesan. Son las siguientes:
- Cuando se habla de relacin entre el poder y el Derecho se
consideran varias opciones que se pueden percibir a lo largo
de la historia6. Qu opciones podran localizarse en las
imgenes?
- Comenta las imgenes vistas teniendo en cuenta la
legitimidad del poder7.
Dinmica que se va a utilizar para desarrollar la prctica. Tras el
visionado de las imgenes se trabajar en grupos reducidos de 3-5
personas. En estos grupos se tratar de resolver los puntos antes
sealados. Una vez resueltas las cuestiones, se llevar a cabo una
puesta en comn. Para ello, un/a representante de cada uno de los
grupos formados podr intervenir para resolver las cuestiones
expuestas.
Teniendo en cuenta todo lo dicho puede decirse que la prctica tiene

una parte de trabajo individual, por cuanto con ella se solicita el acceso a la
plataforma virtual, la lectura previa del material recomendado para desarrollar
la teora y el trabajo con la explicacin desarrollada en la clase terica. Por otra
parte, una vez concluida la prctica y la fuera de las horas lectivas, el alumnado
tiene que llevar a cabo un trabajo individual de compilacin y reflexin, en el
que debe recoger por escrito los resultados a los que se ha llegado en la puesta
en comn, y relacionar alguno de los aspectos estudiados con una noticia de
prensa8.
6.
Estos perfiles pueden consultarse en G. Peces-Barba, Curso de Teora del Derecho, pp. 100101.
7 . Se puede consultar esta cuestin en G. Peces-Barba, Curso de Teora del Derecho, pp. 319322.
8 En este punto debe sealarse que en la asignatura de Filosofa del Derecho, el alumnado debe
entregar tres informes en unos plazos que ya se encuentran establecidos en la gua de la
asignatura desde el comienzo. Cada uno de esos informes se compone de las prcticas
realizadas hasta la entrega. La prctica que consideramos forma parte de uno de los informes
387
Adems, con esta actividad se suscita el trabajo grupal, por medio de la

dinmica expuesta en el tercer tem de la relacin expuesta anteriormente.
4. Las cuestiones abordadas en la vida de Toms Moro

A continuacin, se detallan aquellos aspectos clave de las escenas de la
pelcula Un hombre para la eternidad, que han de tenerse en cuenta para
resolver las cuestiones de la prctica trabajando en grupos reducidos.
Comenzamos con la pregunta relativa a la relacin entre el poder y el Derecho.
En las escenas vistas un tipo de relacin est presente constantemente: la de
superioridad del poder sobre el Derecho. Las imgenes nos ofrecen diversos
episodios de la vida del rey Enrique VIII de Inglaterra, que no se somete
precisamente a la ley, sino que ms bien, es l quien hace la ley en atencin a
sus intereses. Prueba de ello es la recepcin en el Parlamento de una ley
procedente del entorno real para que sea sancionada, en la que se legaliza el
matrimonio del rey con Ana Bolena y su ttulo de jefe supremo de la Iglesia
anglicana. Por otra parte, en las imgenes puede verse otro tipo de relacin,
quiz menos perceptible que la anterior, pero que en todo caso debera
detectarse, si se tiene en cuenta la teora sobre la cuestin con la que se trabaja,
y otros contenidos desarrollados previamente en la asignatura. Nos referimos a
la relacin que muestra superioridad del Derecho sobre el poder, que queda
ejemplificada con el iusnaturalismo clsico, de corte medieval. Segn esta
concepcin, por encima de las leyes escritas por el poder terrenal se
encuentran otras leyes superiores, que conforman lo que desde el mbito
iusnaturalista se ha denominado Derecho natural (Zapatero, Garrido y Arcos,
2010)9. Pues bien, sta es precisamente la relacin a la que hace referencia
Toms Moro al final de su vida, concretamente, en el ltimo alegato que
pronunci ante el tribunal que lo conden (Albi Murcia y Martn Olivares,
2003; Rivaya y De Cima, 2004)10, y que se encuentra vinculada con el problema
de raz tomista, referente a si una ley injusta vincula en el foro de la conciencia
que deben entregarse. Desde el comienzo del curso, establecemos algunas pautas generales
para la elaboracin de prcticas, que se publican tambin en el aula virtual.
9 Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I. y Arcos Ramrez, F. (2010). El Derecho como proceso
normativo. Lecciones de Teora del Derecho. Alcal de Henares: Universidad de Alcal. Servicio de
Publicaciones.
10 Albi Murcia, M. y Martn Olivares, G. (2003). Un hombre para la eternidad. Valencia: Tirant lo
Blanch. Rivaya, B. y De Cima, P. (2004). Derecho y cine en 100 pelculas. Una gua bsica. Valencia:
Tirant lo Blanch.
388
(Soto Nieto y Fernndez, 2004; Rivaya y De Cima, 2004)11. El autor de Utopa

se refiere a las leyes aprobadas por el Parlamento, que obligaban a prestar
juramento al rey y a su divorcio, y a propsito de ellas considera otras leyes
que emanan de Dios, que son contrarias a las precedentes, que tambin son
superiores y que por ello deben obedecerse con mayor razn. Esta idea que se
percibe en las imgenes es, a fin de cuentas, una reflexin que podemos
extraer de Utopa, cuando el autor se refiere a la imposibilidad de que las
normas humanas contradigan las divinas (Ramiro, 2002)12.
En cuanto a la cuestin relativa a la legitimidad del poder, las imgenes dan
opcin para desarrollar el comentario en dos lneas. Por una parte, a propsito
de la legitimidad de origen. De nuevo, la figura de Enrique VIII, que se refiere
en varias ocasiones a la cuestin de su divorcio y al problema de la sucesin a
la corona, permite encuadrar las circunstancias que aparecen en la legitimidad
histrica, que hace referencia al traspaso del poder de forma hereditaria. Por
otra parte, las escenas vistas ofrecen tambin numerosos motivos para
desarrollar el anlisis desde la perspectiva de la legitimidad de ejercicio. Lo
cierto es que varias de las secuencias son precisamente la anttesis de lo que se
solicita para poder hablar de justificacin del poder en este mbito. A
continuacin se sealan los aspectos ms relevantes:
El acceso a los cargos no est establecido por Derecho, sino que, al

menos en determinadas ocasiones, tiene lugar de forma arbitraria.
Interesante en este sentido es la escena en la que el secretario del
Consejo del rey ofrece un cargo de recaudador fiscal a otra persona,
con el fin de que sta ltima contribuya con sus testimonios a la
condena de Toms Moro.
No puede hablarse de separacin de poderes. Aunque en las imgenes
aparece el Parlamento, ste se encuentra a total disposicin de las
exigencias reales.
No se reconocen derechos fundamentales. En relacin a esta cuestin
son varias las imgenes que podran analizarse. Por una parte, la escena
en la que un emisario del rey obliga al clero ingls a renunciar a su
obediencia a Roma; algo que tambin se enfrenta a la condicin
catlica de Toms Moro, y que puede encontrar rplica en Utopa,
Soto Nieto, F. y Fernndez, F. J. (2004). Imgenes y justicia. El derecho a travs del cine. Madrid: La
Ley. Idd
12 Ramiro Avils, M. A. (2002). Utopa y Derecho. El sistema jurdico en las sociedades ideales. Madrid:
Marcial Pons. [Quisiera agradecer al profesor Miguel ngel Ramiro que me haya facilitado
varias obras para realizar este trabajo].
11
389
cuando se seala que el rey se elige para el provecho del pueblo y no

para que obre segn sus intereses (Moro, 1998)13. Por otra parte,
tambin conviene centrar la atencin en el juramento que el rey
Enrique VIII haba obligado a prestar, reconociendo su nuevo
matrimonio, algo que tambin se enfrentaba a conciencias como la de
Toms Moro, que finalmente morira defendiendo esta conviccin y,
con ella, la reivindicacin de la libertad de pensamiento (Albi Murcia, y
Martn Olivares, 200314; Soto Nieto, y Fernndez, 2004)15. De nuevo
en este punto, resulta interesante volver la mirada a Utopa, donde
pueden encontrarse ideas como la siguiente: Pens que era insolente y
grosero exigir por la fuerza o por amenazas que lo que uno cree que es
verdadero lo tengan que admitir los otros (Moro, 1998)16. En todos
estos casos puede observarse cmo la actuacin del protagonista va en
la lnea de limitar la actuacin del poder poltico, con el fin de que se
reconozca un determinado mbito el religioso de la libertad de las
personas; algo que constituye la historia de los derechos fundamentales
(Ramiro, 2002)17 que aqu no se perciben.
5. Algunas reflexiones sobre las actividades realizadas

Tras haber expuesto los contenidos precedentes, conviene dejar
constancia de algunas reflexiones que quiz puedan resultar de inters, en
relacin a la prctica realizada. Desde el punto de vista docente estos ejercicios
suponen una carga de trabajo adicional. Debe tenerse en cuenta que es
necesario plantear el desarrollo de la prctica, y que ello, entre otras cosas,
conlleva tareas como el visionado previo de la pelcula o la seleccin de
aquellas escenas que resulten ms convenientes para los objetivos que se
pretenden. Los estudios que consideran las actividades a las que nos referimos
recomiendan, en lo posible, no realizar cortes (Ruiz, 2010). Sin embargo, en la
prctica debe tenerse en todo momento presente la variable temporal, y junto
a ella, el hecho de que, por lo general, se encontrar escasez en lo que respecta
a esta cuestin.
La labor de preparacin, por tanto, supone un trabajo extra. ste, sin
embargo, entendemos que queda sobradamente compensado si se atiende a los
Moro, T. (1998). Utopa. Madrid: Alianza Editorial.
Albi Murcia op-cit.
15 Soto Nieto op cit.
16 Moro op cit.
17 Ramiro op. cit.
13
14
390
resultados que se observan en el alumnado con este tipo de actividades. En

lneas generales puede decirse que la aceptacin es positiva. Ello puede verse
confirmado en diferentes sentidos. De un lado, estos ejercicios parecen
suscitar ms inters por las cuestiones que se tratan en la asignatura. Es
frecuente que tras la proyeccin de los extractos, en cualquiera de las
actividades que aqu se han desarrollado, surjan preguntas e inquietudes por
parte del alumnado. De otro lado, parece tambin claro que las actividades
contribuyen a una mejor comprensin de la materia, e incluso tambin al
aprendizaje duradero en el tiempo al que nos referamos al comienzo. Quiz,
en relacin a estas cuestiones, resulten significativas las siguientes
apreciaciones con las que concluimos este trabajo. De un lado, la experiencia
demuestra que a la hora de exponer los contenidos expuestos en clase sobre
materias como las aqu tratadas, las personas que han asistido a clase y han
realizado las prcticas en cuestin desarrollan aportaciones de mayor calidad a
la hora de demostrar los conocimientos adquiridos. De otro lado, tambin es
relevante resear que en ocasiones, tras concluir la docencia de la asignatura y
varios meses despus, algunas de las personas que la cursaron me han
recordado algunos de los temas tratados, trayendo para ello a colacin algunas
de las escenas vistas en las prcticas.
Iusnaturalismo, iuspositivismo, realismo

jurdico y cine.
Fernando Centenera Snchez-Seco
Filosofa del Derecho. Fundamentos de Derecho y Derecho Penal
Facultad de Derecho Universidad de Alcal
Resumen
En este trabajo se resumen algunas actividades desarrolladas en la
docencia de la asignatura de Filosofa del Derecho, durante los aos acadmicos
ms recientes. Todas ellas tienen en comn la materia a partir de la cual se
llevan a cabo (iusnaturalismo, iuspositivismo y realismo jurdico), y tambin el
uso del cine en su desarrollo. No obstante, no se trata del mismo tipo de
actividad. Por un lado, en la comunicacin aparecen dos actividades cuyo
principal objetivo es ofrecer una explicacin ms clara y grfica de la materia
abordada en el aula. Por otro, se exponen dos prcticas desarrolladas, en
atencin a los contenidos expuestos en clase, con las que, entre otras cosas, se
trata de comprobar la correcta comprensin de la materia en cuestin por parte
del alumnado. Se concluye con una serie de reflexiones extradas de las
actividades a las que nos referimos.
392
FERNANDO CENTENERA SNCHEZ SECO
Palabras clave:
Filosofa del Derecho; iusnaturalismo; iuspositivismo; realismo jurdico;
cine como recurso educativo; cine y Derecho.
1. Introduccin.
Hablar de derecho y cine en nuestros das ya no es algo inusual. Son
varios los trabajos desarrollados en los ltimos aos en este sentido, e incluso
la temtica ha dado ya nombre a algunos espacios de jornadas cientficas1. Este
trabajo se encuadra dentro de esta perspectiva en su vertiente docente. Con l,
se pretende dejar constancia de una serie de actividades llevadas a cabo con la
ayuda del cine, en el mbito de la docencia de la asignatura de Filosofa del
Derecho en los aos acadmicos precedentes. Ms concretamente, debemos
resear que las actividades en cuestin han tenido lugar a propsito de algunos
temas genuinos de la disciplina: iusnaturalismo, iuspositivismo y realismo
jurdico.
Qu objetivos se han tratado de alcanzar con las actividades a las que
nos referimos? Desde un punto de vista mediato puede decirse que lo que
principalmente se ha pretendido es suscitar un aprendizaje duradero. En un
trabajo actual dedicado a la enseanza del derecho a travs del cine, se
recuerdan las siguientes palabras: El cine, si se hace bien, regala pequeos
fragmentos de vida que nunca olvidars2. Bien, en nuestro caso, lo que hemos
pretendido con las actividades a las que nos referimos es, precisamente, que no
se olviden esos pequeos fragmentos de vida, pero para que con ellos, tambin
se recuerden los contenidos de la materia impartida, a propsito de los cuales
se ha tenido oportunidad de ver aquellos fragmentos. Desde una perspectiva
ms inmediata podran destacarse los siguientes objetivos:
Hacer ms atractivas y grficas algunas de las exposiciones relativas

a las materias sealadas.
Hacer ms entendibles contenidos que, quiz en un primer
momento, puedan comportar alguna dificultad.
Quiz sea representativo recordar que en las XXII Jornadas de la Sociedad Espaola de
Filosofa Jurdica y Poltica se reserv un espacio a la cuestin. Concretamente, sobre su
proliferacin puede consultarse RIVAYA, B. (2010),, Algunas preguntas sobre Derecho y Cine,
Anuario de Filosofa del Derecho, 26 pp. 219-230.
2 Ruiz Sanz, M. Es conveniente ensear derecho a travs del cine? Anuario de Filosofa del
Derecho, 26 (2010), p. 257.
1
IUSNATURISMO, IUSPOSITIVISMO, REALISMO JURDICO Y CINE
393
Afianzar la comprensin de los contenidos transmitidos mediante

prcticas basadas en la tcnica de feedback.
Fomentar el trabajo en grupo.
En esta comunicacin se van a exponer dos tipos de actividades.

Dentro del primer tipo se recogen ejercicios que persiguen los dos primeros
objetivos recientemente sealados. Con el segundo se pretenden alcanzar los
dos ltimos, si bien es cierto que tambin en esta ocasin pudiera percibirse
una contribucin a los dos primeros. En todo caso, en estos desarrollos
siempre ha estado presente el objetivo que sealamos con carcter ms
mediato.
2. Porque una imagen vale ms que mil palabras

En determinadas ocasiones, nuestras asignaturas solicitan el aprendizaje
de determinados conceptos, conceptos que resultan imprescindibles desde un
primer momento, si se quiere avanzar adecuadamente en la materia que se
trate. Creo que esta circunstancia acontece a propsito de la terminologa que
encabeza esta comunicacin. Sin duda, es posible hacer una exposicin de la
misma en una clase magistral, pero esta exposicin puede resultar ms
sugerente para el alumnado si, aun siendo de corte iusfilosfico, se alterna con
algunos recursos procedentes de otras disciplinas. Por mi parte, as estoy
tratando de hacerlo cuando expongo parte de los contenidos relativos al
iusnaturalismo y al iuspositivismo. A continuacin, tratar de exponer el
ejercicio al que me refiero, aunque antes creo que es conveniente aportar,
siquiera mnimamente, algn contenido sobre las concepciones iusfilosficas a
las que me vengo refiriendo, dado que de otro modo difcilmente podra
explicarse la idea que pretendo trasmitir.
Comenzamos con el iusnaturalismo. En principio cabe decir que esta
concepcin se caracteriza por dos tesis: hay principios de justicia
universalmente vlidos, y un sistema normativo o norma no es derecho si
contradice dichos principios universales. Se trata de postulados que
caracterizan a un tipo de iusnaturalismo denominado ontolgico. Adems de
este, debe considerarse tambin el iusnaturalismo deontolgico. En esta
categora de la concepcin pueden observarse aportaciones ms humildes que
las precedentes. As, por ejemplo, en ella las pretensiones de validez universal
de los principios se diluyen3. Centrndonos en la primera de las tesis, debe
3 Zapatero, V., Garrido Gmez, M I.(2007) El Derecho como proceso normativo. Lecciones de Teora del
Derecho, Alcal de Henares: Universidad de Alcal. Servicio de Publicaciones, p. 43.
394
sealarse que se defiende desde la Antigedad. En ella se aprecia una

concepcin cognitivista de los principios morales. En un primer momento este
contenido podra conformar una dosis variable de abstraccin para el
alumnado que, por primera vez, se enfrenta al mismo. Esta circunstancia, no
obstante, puede aminorarse al menos en parte si, como decamos antes,
recurrimos a las herramientas que nos ofrecen otras disciplinas. En esta
ocasin, pensamos que es interesante el recurso a la tragedia griega Antgona,
de Sfocles4, porque con ella es posible ofrecer un caso concreto en el que se
hace alusin a los principios que antes considerbamos. Concretamente, el
extracto de la tragedia que nos interesa es el siguiente (se trata de las palabras
que Antgona dirige a Creonte):
Es que no fue Zeus, ni por asomo, quien dio esta orden, ni tampoco la
Justicia aquella que es convecina de los dioses del mundo subterrneo.
No, no fijaron ellos entre los hombres estas leyes. Tampoco supona que
esas tus proclamas tuvieran tal fuerza que t, un simple mortal, pudieras
rebasar con ellas las leyes de los dioses anteriores a todo lo escrito e
inmutables. Pues esas leyes divinas no estn vigentes, ni por lo ms
remoto, slo desde hoy ni desde ayer, sino permanentemente y en toda
ocasin, y no hay quien sepa en qu fecha aparecieron. No iba yo, por
miedo a la decisin de hombre alguno, a pagar a los dioses el justo
castigo por haberlas trasgredido!5.
Lo cierto es que la exposicin del relato puede resultar por s sola

interesante. No obstante, entendemos que es posible ofrecer una contribucin
ms al objetivo de aclarar el argumento, y tambin al de desarrollar una
exposicin ms sugerente, si se utiliza una adaptacin de la obra griega
SophoclesAntigone (1961)6. Lo cierto es que este recurso pudiera en principio
cuestionarse, por el hecho de que se encuentra en lengua griega. Sin embargo,
puede combinarse con la explicacin de la tragedia griega, ofreciendo as una
informacin ms grfica. Concretamente, la escena que a nuestro parecer ms
inters reporta es aquella en la que la guardia real descubre a Antgona
espolvoreando el cuerpo de su hermano. A continuacin se puede ver a la
protagonista ante la presencia del rey que la interroga acerca del hecho
realizado. sta responde a sus cuestiones en los trminos antes sealados en el
Debo reconocer en este punto mi deuda con el profesor Virgilio Zapatero, de quien escuch
por primera vez el ejemplo de Antgona en una de sus clases dedicadas al iusnaturalismo.
5 Sfocles, Antgona, Madrid: Ctedra, 1991, p. 148.
6 Tzavellas, Georges (director) (1961) Sophocles` Antigone. New York: Norma Film Productions.
4
395
prrafo trascrito. Como habr podido observarse, esta intervencin es

prcticamente un calco cinematogrfico del postulado que hace referencia a la
existencia de principios universales e inmutables.
Una actividad en la misma lnea llevamos a cabo a la hora de exponer el
iuspositivismo. En esta ocasin debemos considerar los siguientes contenidos.
Distinguimos principalmente tres formas de considerar la concepcin: el
iuspositivismo como ideologa, como teora y como metodologa. De
momento nos interesa detener la atencin en la primera categora. A propsito
de la misma se ofrecen varias percepciones y entre ellas la siguiente: el derecho
positivo, con el mero hecho de su existencia, sirve para conseguir fines que se
consideran deseables. As, por ejemplo, el orden, la paz, etc.7 Pues bien,
pensamos ahora tambin que este argumento podra quedar ms claro si
recurrimos, en esta ocasin, al desarrollo que nos ofrece un texto de filosofa
poltica: el Leviatn. Como es sabido, en esta obra de Hobbes se recrea un
estado de naturaleza donde no hay poder ni derecho, y donde imperan quienes
son ms fuertes. Es la guerra de todos contra todos. En este contexto todo es
incertidumbre. Para salvarse de la vida triste y oscura que se presenta ante tal
situacin, las personas firman un pacto para dar el poder a alguien que lo
ejercer de manera absoluta. De esta forma se crea el Estado y con l el
derecho, con lo que se garantizan objetivos tales como el orden o la paz8, que
resulta imposible advertir en el estado de naturaleza original.
Con el ejemplo expuesto tenemos ya especificado el argumento en
cuestin. Sin embargo, tambin en esta ocasin pensamos que para ofrecer una
exposicin ms grfica, e incluso tambin ms comprensible, puede
combinarse el anterior recurso con algunas escenas de la pelcula Cromwell
(1970)9. Se trata, en definitiva, de recrear el contexto que inspir a Hobbes a la
hora de desarrollar el planteamiento descrito. Su estado de naturaleza no debe
concebirse como una mera hiptesis de trabajo. Con l el filsofo est
pensando en el caos poltico, religioso y social de su poca; en definitiva, la
situacin de guerra civil entonces existente10. Teniendo en cuenta todo ello, la
explicacin de la cuestin podra exponerse en los siguientes trminos: Hobbes
compara la situacin de su tiempo con un sistema de gobierno que
probablemente nos pueda resultar cuestionable (el absolutismo). No obstante,
desde la concepcin que nos ocupa se entendera que, aun en esta ltima
Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I., op. cit., p. 51.
Puede verse la exposicin de GARCA SAN MIGUEL, L., Los fundamentos del Derecho (penltimos
apuntes), Madrid, Dykinson, 2004, pp. 224-227.
9 Hughes, Ken. (director) (1970) Cromwell. Madrid: Sony Pictures.
10 Rinesi, E., (2005) Poltica y tragedia. Hamlet, entre Hobbes y Maquiavelo, Buenos Aires, Colihue,
(pp. 175, 176).
7
8
396
situacin, el derecho garantiza ciertos bienes deseables, como son el orden o la

paz, que no se observan en un estado como el recreado en las imgenes; las
circunstancias que inspiraron el estado de naturaleza hobbesiano.
3. Prcticas en busca de feedback.

3.1.
Iusnaturalista o iuspositivista?
Como ya sealamos en la introduccin, adems de tratar de hacer las
exposiciones de la materia ms sugerentes y claras, el recurso cinematogrfico
es tambin una herramienta interesante para llevar a cabo algunas prcticas
sobre los contenidos abordados y, para con ellas, comprobar que dichos
contenidos se han entendido correctamente. En esta ocasin vamos a exponer
el desarrollo de dos de estas prcticas. Se trata de ejercicios que no requieren
mayor preparacin para el alumnado que el estudio de los contenidos de la
asignatura sobre los que va a versar la prctica. Una de ellas se lleva a cabo a
propsito del iusnaturalismo y el iuspositivismo. De nuevo en esta ocasin,
para entender bien la dinmica, hemos de aportar algunos contenidos sobre
estas concepciones. Por una parte, debemos tener tambin aqu en cuenta lo
que sealamos en el apartado precedente a propsito del iusnaturalismo. Por
otra, dejamos constancia de las siguientes notas a propsito del iuspositivismo.
En relacin al mismo, como ya sealamos, tenemos en cuenta un apartado
dedicado al iuspositivismo como metodologa. En l consideramos,
principalmente, dos ideas. Por un lado, se distingue entre el derecho real y el
derecho ideal. Por otra, y desde este enfoque, se considera que quienes
trabajan con el derecho han de ocuparse del derecho positivo, y no del ideal.
Es decir, desde esta perspectiva se solicita una posicin avalorativa con
respecto al derecho11. Pues bien, una vez estudiados stos y otros contenidos
relativos a las concepciones que consideramos, llevamos a cabo una prctica
desarrollada como se seala a continuacin.
En primer lugar, se presenta la pelcula con la que se va a trabajar y se
distribuye un documento con informacin sobre su ficha tcnica. En esta
ocasin nos centramos en el clsico Vencedores o vencidos (1961)12. En el
documento al que hacemos referencia se recogen adems las cuestiones que
deben abordarse en atencin al visionado de imgenes. Son las siguientes: (1)
Encuadra la postura del segundo acusado y del juez presidente dentro del
iusnaturalismo o iuspositivismo; (2) explica la razn de la respuesta anterior; (3)
Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I., op. cit., p. 53.
Kramer, Stanley (director) (1961) Vencedores o vencidos. Beverly Hills, CA: Metro-GoldwynMayer.
11
12
397
a continuacin se aade algn detalle al veredicto del juez presidente. En

atencin al mismo determina la diferencia con respecto a la intervencin
original que se aprecia en las imgenes, y la concepcin del derecho en la que
puede quedar encuadrada esta diferencia:
Simples crmenes y atrocidades no constituyen el punto ms grave de
los cargos formulados. Lo grave es el hecho de haber tomado parte
conscientemente en un sistema de tremenda crueldad e injusticia
impuesto por el gobierno, con absoluto desprecio de todos los principios
morales universales e inmutables a travs de los siglos.
Adems, en el documento en cuestin tambin se explica la forma en la

que debe desarrollarse la actividad (en su defecto, sta puede explicarse en
clase). La dinmica consiste en lo siguiente. Tras haber ledo la informacin
sealada, y despus de haber visto las escenas de la pelcula en pequeos
grupos de tres o cuatro personas, se trata de responder a las cuestiones
sealadas. Cuando todos los grupos han finalizado, la actividad concluye con
una puesta en comn en clase, en la que cada grupo expone las respuestas a las
que se ha llegado mediante la intervencin de un/a representante, y en la que
tambin se exponen las preguntas o reflexiones surgidas, si las hubiera.
Concretamente, a la hora de realizar la proyeccin nos centramos en
dos secuencias que aparecen en la escena final del juicio. En la primera de ellas
asistimos a los alegatos finales de los acusados. El alumnado, en atencin a las
cuestiones sugeridas en el documento inicial, debe centrar especialmente la
atencin en el que realiza el segundo de los acusados, que fue juez durante el
rgimen nacionalsocialista. Se trata de la siguiente declaracin:
Solo dir que durante toda mi vida he servido a mi pas en el puesto que
se me asign, fuese el que fuese, y que siempre lo hice honradamente y
sin doblez alguna. Fui fiel al concepto que consideraba ms importante
en mi profesin. Ese concepto era: el sentido personal de la justicia debe
sacrificarse al orden legalmente establecido, aceptar la ley tal como es, sin
detenerse a pensar si es justa o injusta. Como juez no poda hacer otra
cosa.
La segunda escena nos presenta el veredicto final de los jueces. En esta

ocasin, como ya se seal, se solicita especial atencin para la intervencin del
juez que preside el juicio. Se trata de la siguiente argumentacin:
398
Simples crmenes y atrocidades no constituyen el punto ms grave de

los cargos formulados. Lo grave es el hecho de haber tomado parte
conscientemente en un sistema de tremenda crueldad e injusticia
impuesto por el gobierno, con absoluto desprecio de todos los principios
morales y legales reconocidos en las naciones civilizadas.
En el caso de la primera escena nos encontramos ante una intervencin

propia de la concepcin iuspositivista. Como ya se ha dicho, se trata de un
juez. ste expone de una manera bastante grfica los postulados a los que se
hace referencia en el positivismo como metodologa a los que antes nos
referimos. De un lado, separa el ser del derecho del deber ser del mismo. De
otro lado, explica que su labor como juez se centra en la primera parcela
sealada. Por otra parte, en lo que respecta a la segunda escena la intervencin
que interesa tiene cabida dentro del iusnaturalismo, al menos si se tiene en
cuenta que hace referencia a la existencia de una serie de principios de justicia,
denostados por el sistema legal vigente en el rgimen nazi. Lo cierto es que, en
un primer momento, pudiera pensarse que la escena proyectada no ofrece
aspectos suficientemente concretos, para encuadrar la intervencin del juez
presidente dentro del iusnaturalismo ontolgico o del iusnaturalismo
deontolgico. Sin embargo, detalles como la alusin a los principios morales a
los que antes nos referamos, reconocidos por las naciones civilizadas, ofrecen
razones para encuadrar la intervencin en la versin dbil de la primera tesis
del iusnaturalismo (no universalismo). En esta lnea de interpretacin, podra
considerarse que la postura del juez presidente queda ubicada en el mbito del
iusnaturalismo deontolgico. Ciertamente, en esta exposicin quiz puedan
parecer evidentes (al menos en parte) los resultados que acabamos de
bosquejar. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que a propsito de las materias
que consideramos, el alumnado debe manejar una informacin mucho mayor
que la que hemos recogido aqu, y que adems de realizar el ejercicio de
identificacin recientemente explicado, debe tambin determinar qu
contenido en concreto es el que ha de utilizar para determinar las respuestas en
cuestin.
En cuanto a la ltima cuestin (3), la diferencia estriba en que en la
intervencin modificada se habla de principios morales universales e
inmutables, un detalle que no aparece en la intervencin original (nos referimos
concretamente a los calificativos de universales e inmutables). Desde la
perspectiva de las concepciones del derecho, este detalle se ajusta a la primera
tesis del iusnaturalismo ontolgico.
399
3.2.
Realismo jurdico de Holmes, Frank o Llewellyn?

La segunda prctica que anuncibamos se lleva a cabo con ocasin del
estudio del realismo jurdico, concretamente, el de corte norteamericano. A
propsito del mismo, en clase se desarrolla el pensamiento de tres de los
autores principales de esta corriente: Holmes, Frank y Llewellyn. A
continuacin ofrecemos algunas pinceladas del pensamiento de cada uno de
ellos, con la intencin, como de costumbre, de ofrecer una base mnima terica
para comprender la exposicin posterior. La propuesta de Holmes podra
resumirse de la siguiente manera: el estudio del derecho no slo consiste en
conocer las normas. Si se quiere tener en cuenta una visin completa del
derecho, hay que preocuparse tambin, y principalmente, de lo que dicen los
jueces. De este modo, un buen jurista ser aquel que, adems de conocer las
normas, sepa prever cmo las va a aplicar el juez. Frank desarrolla su
planteamiento en la lnea establecida por Holmes, pero de su pensamiento
resulta destacable su escepticismo en cuanto a la interpretacin de los hechos.
En relacin a los mismos, segn este autor, lo que el personal de judicatura o
jurado puede hacer, a lo ms, es formarse una creencia de ellos. Sin embargo,
esta creencia no es necesariamente lo que ocurri en realidad, dado que los
testigos que intervienen en los juicios podran no haber percibido bien los
hechos, no recordarlos con precisin o bien, simplemente, mentir. Por otra
parte, el juez/a o el jurado podran tambin equivocarse a la hora de interpretar
los hechos. Por ltimo, tenemos una aportacin ms optimista por parte de
Llewellyn, quien afirma que las decisiones judiciales son predecibles en muchas
ocasiones; dado que es posible recurrir a una serie de factores que promueven
la regularidad de la actividad judicial13.
En base a los contenidos de los que de manera muy somera, se acaban
de ofrecer algunos detalles principales, llevamos a cabo la prctica tomando
esta vez como recurso cinematogrfico otro clsico: 12 hombres sin piedad
(1957)14. De nuevo en esta ocasin se reparte entre el alumnado un documento
con la informacin relativa a la pelcula en cuestin, la forma en la que se va a
desarrollar la prctica (que coincide con la dinmica de grupos que expusimos
en la anterior), y las preguntas a contestar. Se trata de los siguientes
interrogantes: (1) Puedes relacionar las escenas que vamos a ver en esta
pelcula con el pensamiento de algn autor del realismo norteamericano?; (2)
puedes concretar las imgenes que reflejan ms claramente el pensamiento del
autor en cuestin? Como es sabido, en la pelcula se recrean las discusiones de
Zapatero, V., Garrido Gmez, M. I., op. cit., pp. 62-66.
Lumet, Sydney (director) (1957) 12 hombres sin piedad. [Interpretes Henry Fonda] Beverly
Hills, CA: Metro-Goldwyn-Mayer.
13
14
400
un jurado ante un posible caso de asesinato, por parte de un menor contra su

propio padre. Al comienzo todos los miembros del jurado consideran que es
culpable, salvo el protagonista (Henry Fonda), que logra abrir un debate en el
que, de forma paulatina, cada uno de los miembros va cambiando su voto a
inocente. En el transcurso de esta circunstancia se pone en mltiples ocasiones
de manifiesto la dificultad que comporta la interpretacin de los hechos. De los
extractos proyectados, especialmente destacable es el siguiente fragmento que
recrea las conversaciones tras la primera votacin entre dos miembros del
jurado y el protagonista, y en el que, como podr comprobarse, se encuentra
presente la idea de que es posible que el jurado incurra en equivocacin:
usted.
Once pensamos que es culpable y nadie tiene dudas, excepto

Voy a preguntarle algo, cree en lo que dijo?
No s si lo creo o no, puede ser que no.
Y cmo puede votar inocente?
Haba once votos de culpable, no resulta fcil levantar la
mano y enviar a un chico a la muerte sin hablarlo antes.
Quin dice que sea fcil?
Nadie.
Piensa que he votado deprisa? Estoy totalmente
convencido, no me hara cambiar ni aunque hablsemos cien
aos.
No pretendo hacerle cambiar, solo que, est en juego la vida
de alguien, no podemos precipitarnos, y si nos equivocamos?.
A propsito de la misma cuestin puede, por ejemplo, referirse

tambin un breve desacuerdo entre algunos miembros del jurado, en relacin a
si el acusado recibi bofetadas o puetazos. Es tambin de suma relevancia la
escena en la que se estudia una navaja con la que presuntamente se llev a
cabo el crimen. Al parecer, segn el testimonio del tendero que la vendi no
tena otra igual. Sin embargo, ante el recuerdo de esta declaracin llega a la
pantalla probablemente una de las imgenes ms emblemticas de la pelcula:
el protagonista, de nuevo, se levanta, saca de su bolsillo otra navaja y la clava
en la mesa junto a la presunta arma del crimen. Son dos navajas prcticamente
iguales. Otro detalle bastante representativo es aquel que repara en la testigo
que declar haber visto el crimen a travs de las ventanillas de un tren en
marcha, tras haberse levantado de la cama. En una de las reflexiones llevadas a
cabo por el jurado se llega a demostrar, sin embargo, que aquella testigo deba
llevar gafas, y que difcilmente pudo presenciar el asesinato si, como testific,
lo vio a travs de las ventanillas de un tren en marcha, tras levantarse de la
401
cama. Nadie se pone las gafas para dormir. En tales circunstancias la fiabilidad
del testimonio encuentra una de sus principales quiebras.
Las escenas que acabamos de relatar se encuentran ntimamente
relacionadas con las consideraciones que pueden localizarse en el pensamiento
de Frank. En estas secuencias se ponen de manifiesto aspectos como la
posible equivocacin del jurado, las diferentes interpretaciones de los
testimonios, quiz posibles mentiras tambin por parte de algunas de las
personas que testificaron, y el hecho de que la percepcin de los
acontecimientos, en algn caso, probablemente pudiera ser errnea. De nuevo
en esta ocasin, a la vista de la exposicin ofrecida, pueda parecer evidente el
resultado expuesto. Sin embargo, y como en el caso de la prctica precedente,
debe tenerse en cuenta que el alumnado maneja una cantidad mucho mayor de
material que la reflejada en esta comunicacin, y que en su labor de decisin
debe ir desechando contenidos hasta llegar a la solucin aqu expuesta.
4. Algunas reflexiones sobre las actividades realizadas.

Tras haber expuesto los contenidos precedentes, conviene dejar
constancia de algunas reflexiones que quiz puedan resultar de inters, en
relacin a las prcticas realizadas. Desde el punto de vista docente estos
ejercicios suponen indudablemente una carga de trabajo adicional. Debe
tenerse en cuenta que es necesario plantear el desarrollo de la prctica, y que
ello, entre otras cosas, conlleva tareas como el visionado previo de la pelcula y
la seleccin de aquellas escenas que resulten ms convenientes para los
objetivos que se pretenden. Los estudios que consideran las actividades a las
que nos referimos recomiendan, en lo posible, no realizar cortes15. Sin
embargo, en la prctica debe tenerse en todo momento presente la variable
temporal, y junto a ella, el hecho de que, por lo general, se encontrar escasez
en lo que respecta a esta cuestin.
La labor de preparacin, por tanto, supone un trabajo extra. ste, sin
embargo, entendemos que queda sobradamente compensado si se atiende a los
resultados que se observan en el alumnado con este tipo de actividades. En
lneas generales puede decirse que la aceptacin es positiva. Ello puede verse
confirmado en diferentes sentidos. Por un lado, estos ejercicios parecen
suscitar ms inters por las cuestiones que se tratan en la asignatura. Es
frecuente que tras la proyeccin de los extractos, en cualquiera de las
actividades que aqu se han desarrollado, surjan preguntas e inquietudes por
Ruiz Sanz, M. op.cit., pp. 262, 263; Garca Manrique, R. (2010) Anatoma de un asesinato:
Las impurezas naturales del derecho (y cmo aprender derecho con ellas). 26, p. 231.
15
402
parte del alumnado. Por otro, parece tambin claro que las actividades
contribuyen a una mejor comprensin de la materia, e incluso tambin al
aprendizaje duradero en el tiempo al que nos referamos al comienzo. Quiz,
en relacin a estas cuestiones, resulten significativas las siguientes
apreciaciones con las que concluimos este trabajo: a) la experiencia demuestra
que, a la hora de exponer los contenidos presentados en clase sobre materias
como las aqu tratadas, las personas que han asistido a clase y han realizado las
prcticas en cuestin desarrollan aportaciones de mayor calidad a la hora de
demostrar los conocimientos adquiridos y b) estimo que es tambin relevante
resear que en ocasiones, tras concluir la docencia de la asignatura y varios
meses despus, el alumnado me ha vuelto a recordar algunos de los temas
tratados, trayendo para ello a colacin algunas de las imgenes vistas en las
prcticas.
TALIA: primeras conclusiones

Mar Rebollo, Esther Laso y Len, Ana Isabel Labra1
Departamentos de Filologa y Filologa Moderna. (rea de Filologa Francesa)
Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Alcal
Resumen
El presente estudio recoge las primeras conclusiones de un proyecto de
aprendizaje del Francs como Lengua Extranjera (FLE) a travs del teatro con
alumnos de la Facultad de Filosofa y Letras. Incluye una experiencia piloto de
intercambio universitario internacional de corta duracin.
Palabras clave:
Interdisciplinariedad; teatro; didctica del FLE; contenidos culturales;
motivacin; intercambios internacionales.
1. Introduccin
Hasta principios del siglo XIX, las lenguas extranjeras se aprendan
mediante el contacto directo con hablantes de la lengua meta (a travs de
nieras o preceptores extranjeros o en inmersin directa mediante estancias en
1.
Estas tres profesoras de los Departamentos de Filologa y Filologa Moderna (rea de

Filologa Francesa) de la UAH forman el Grupo de Innovacin Docente Talia (Teatro,
aprendizaje de lenguas e interpretacin amateur).
404
MAR REBOLLO, ESTHER LASO Y LEN, ANA ISABEL LABRA
el pas extranjero en las familias acomodadas). En el siglo XIX y hasta

principios del siglo XX, se impuso en las clases de lengua extranjera la
metodologa tradicional basada en el aprendizaje de la gramtica y en ejercicios
de traduccin generalmente literaria. La metodologa directa tom el relevo
imponiendo el uso de la lengua extranjera en clase mediante la ayuda de
soportes visuales. Despus de la Segunda Guerra Mundial el proceso evolutivo
de la didctica de las lenguas se aceler con nuevas propuestas herederas de la
aparicin de nuevas tecnologas (medios de reproduccin audiovisuales) y la
aportacin de las neurociencias y del cognitivismo al proceso de aprendizaje:
metodologas audiovisuales (audio-oral/structuro-global y audiovisual (5060/60-70), metodologa comunicativa (70-80), simulacin global (finales de los
80-90), eclectismo (90), metodologas accionales incluida la actual metodologa
por tareas. Todas estas metodologas han pretendido lograr una mayor eficacia
en el aprendizaje de un idioma extranjero dentro del aula y en contexto
exolinge. Para ello, han sustituido (al menos parcialmente) el concepto de
lengua-objeto de estudio por el de lengua-herramienta de comunicacin e
interaccin. Desde las metodologas audiovisuales y, sobre todo, desde la
metodologa comunicativa, la introduccin de material dramtico de carcter
pedaggico en forma de dilogos en los manuales ha intentado reproducir
modelos de situaciones de comunicacin para dar vida a la palabra extranjera
cotidiana dentro del aula. La representacin de estos modelos por los alumnos
en clase, ha permitido trabajar con ellos no solamente aspectos puramente
lingsticos (estructuras, lxico, expresiones idiomticas), sino tambin aspectos
fonticos (pronunciacin, entonacin) y elementos no-verbales (gestuales,
proxmica). Pero estas mini obras dramticas, que suelen seguir encabezando
cada una de las lecciones de los manuales, no logran desprenderse de su
funcin meramente pedaggica, ya sea por su naturaleza (breves, inconexas),
por su contenido utilitarista o por el contexto artificial en el que los alumnos
deben reproducirlos.
Las simulaciones globales de finales de los 80 trataron de proponer
soluciones a algunos de estos inconvenientes, conservando la idea de que la
reproduccin en forma dramtica y ldica de situaciones de comunicacin
verosmiles en lengua extranjera poda mejorar su aprendizaje. Pero las
actividades propuestas seguan teniendo como objetivo exclusivo el
conocimiento del idioma. La actual metodologa accional por tareas tambin
pretende reproducir en clase situaciones comunicativas en las que el uso de la
lengua extranjera adquiere legitimidad como herramienta de comunicacin
necesaria para lograr el cumplimiento de las tareas propuestas. Dichas tareas
implican una actitud activa del alumno en lengua extranjera, pero su naturaleza
TALIA: PRIMERAS CONCLUSIONES
405
y el contexto en el que se desarrollan (la clase) no dejan de recordar su carcter

pedaggico.
En definitiva, todas estas propuestas metodolgicas coinciden en la
importancia de la recreacin dentro del aula de una situacin comunicativa lo
ms autntica posible y de un uso instrumental de la lengua extranjera con al
menos tres objetivos: resaltar el carcter vivo y til de la lengua extranjera,
motivar el alumno implicndolo activamente y aumentar la eficiencia del
aprendizaje en contexto pedaggico exolinge. Sin embargo, hemos visto
cmo todos los esfuerzos para introducir autenticidad en clase no logran
derribar los muros del recinto pedaggico.
Por ello, cada vez ms docentes deciden proponer actividades
dramticas fuera del aula. Esta tendencia es muy antigua y comn en la
enseanza pre-universitaria dnde las representaciones de teatro escolar en
lengua materna suelen amenizar los finales de curso. Con estas iniciativas, los
docentes recuperan el valor pedaggico de las primeras obras del teatro
medieval o de las Misiones pedaggicas de los aos 30 del siglo XX.
Recordamos que precisamente en la primera Memoria de actividad de las
Misiones, el teatro ya figura como instrumento de transmisin de la palabra y
de la cultura (Garca Alonso 2008: 45)2
Hoy en da, en secundaria, los talleres de teatro en lengua extranjera son
bastante comunes. Sin embargo, las actividades teatrales siguen ofrecindose
principalmente al margen de los currculos escolares, dependiendo de la
voluntad y entrega de los docentes y, sobre todo, siguen siendo ampliamente
infrautilizadas en la enseanza universitaria de las lenguas extranjeras. La
implantacin del modelo de lengua instrumental en dicha enseanza ha
contribuido a estigmatizar todas las actividades basadas en la lengua literaria
considerada como menos til para la comunicacin y, en particular la
comunicacin econmica, que es la que interesa en el actual modelo de
desarrollo social.
Partiendo del principio de que el actual razonamiento nos plantea serias
dudas, en particular en la formacin universitaria, hemos querido llevar a cabo
una suerte de simulacin global teatral proponiendo a un grupo de
estudiantes un taller de teatro en francs como segundo idioma. De la
expresin simulacin global hemos conservado la idea de globalidad puesto
que el taller parta de la seleccin de un texto y de unos actores para llegar a un
ciclo de representaciones abierto a un pblico variado, pasando por una serie
Garca Alonso, M. (2008) Letras para cambiar el mundo. Los libros para nios en las
misiones pedaggicas. En Ana Pelegrn et. al. (eds.) Pequea memoria recobrada, (pp.43-55).
Madrid: MEPSYD.
2
406
de actividades/tareas intermedias: reparto de papeles, memorizacin, trabajo de

la lengua, creacin y bautizo de la compaa, diseo de decorado y vestuario,
creacin de carteles y programas... Tambin contbamos con el apoyo tcnico
de profesionales dramticos: una directora artstica, una regidora, tcnicos de
luz y sonido. La idea de simulacin fue borrndose a medida que se realizaban
cada una de las etapas del proyecto.
2. Hiptesis de partida
Nuestras hiptesis iniciales eran mltiples y relativas a aspectos
metodolgicos, lingsticos, culturales y de desarrollo personal. Nuestro primer
supuesto era que las actividades propiamente dramticas con sus exigencias y
dificultades intrnsecas eran parecidas y/o complementarias a las actividades de
aprendizaje de una lengua extranjera pero queramos poner en evidencia de qu
manera y en qu medida. La necesidad de fijar unos objetivos operativos claros
cuyo cumplimiento deba lograrse en un plazo de tiempo breve, con una
progresin claramente perceptible nos pareca que podra abrir una reflexin
por parte de los estudiantes sobre aspectos similares pero que no siempre son
tan evidentes en clase de lengua extranjera, y todo ello sin ningn tipo de
metalenguaje didctico pero consiguiendo, quizs, cambios en el
comportamiento de aprendizaje. A nivel metodolgico, tambin tenamos
especial inters en observar cmo iban a reaccionar los estudiantes ante la
necesidad de memorizar un texto en lengua extranjera, mxime sabiendo que
hoy se insiste muy poco en este aspecto en el aprendizaje de idiomas (durante
un tiempo se demoniz incluso).
Tambin considerbamos que este tipo de actividad, de momento
extra-curricular, contaba con un gran potencial motivador indispensable para
alcanzar la etapa de la representacin en escena, pero que tambin poda incidir
positivamente en la motivacin necesaria para el aprendizaje de la lengua
extranjera. Pensbamos que parte de esta motivacin poda estar vinculada a la
autenticidad de la actividad tanto por la naturaleza del texto como por la
participacin de especialistas del teatro, o por la de la propia situacin de
comunicacin: los destinatarios del mensaje iban a ser las personas del pblico,
carentes de intenciones pedaggicas y realmente expectantes ante el discurso
en lengua extranjera. Igualmente queramos analizar cules iban a ser las
virtudes de una evaluacin en contexto autntico: las reacciones del pblico
eran las que iban a sancionar tanto la interpretacin teatral como la calidad de
transmisin del mensaje lingstico. Para mejorar la observacin de este
proceso decidimos diversificar el tipo de pblico: un pblico amigo
(compuesto de amigos y familiares), un pblico crtico (compuesto de personas
407
de la comunidad universitaria pero tambin ajenas a ella, con la presencia

anunciada de autoridades universitarias y de instituciones francesas para
observar el efecto intimidador), un pblico difcil (ms de 400 alumnos
(pre)adolescentes de los Institutos de secundaria de Alcal). Todos ellos, salvo
las autoridades francesas y algunas raras excepciones, eran de habla espaola
aunque con diferentes niveles de competencia en francs. El objetivo final
lgico deba ser la representacin ante un pblico totalmente francfono. Por
ello, el proyecto naci con la idea de llevar a cabo un intercambio teatral
universitario que nos permitira contar con este tipo de pblico. A esto vino a
unirse la idea de invitar a la autora de la obra a una de las representaciones con
el fin de analizar la actitud de nuestros estudiantes-actores.
Pensbamos que todos estos elementos iban a repercutir positivamente
en la adquisicin de la lengua extranjera con un aprendizaje automatizado del
lxico y de las estructuras, una mejora importante a nivel fontico para hacerse
comprender por el pblico y la toma en consideracin del papel comunicativo
de lo gestual. Igualmente el contacto con un texto literario, rico de su universo
imaginario y su anclaje sociocultural, iba a revelar la fuerza que puede alcanzar
el lenguaje verbal a travs de la construccin potica y del uso de lo implcito,
aspectos descuidados por la aproximacin instrumental de las lenguas
extranjeras pero que, sin embargo, es necesario desarrollar para, por ejemplo,
crear una relacin de complicidad a veces muy til con nuestros
interlocutores. Desde el punto de vista teatral tambin tenamos curiosidad por
ver cmo iban a reaccionar los alumnos ante la situacin de doble enunciacin
del texto representado. Entendamos que poda agudizar su percepcin de la
funcin comunicativa en lengua extranjera: aprender un idioma no sirve para
acumular aprendizajes, sacar notas y otras ocurrencias con las que los docentes
se enfrentan a menudo, sino para comunicar con personas que no hablan
nuestra lengua. A nuestro juicio, el teatro lo pone de manifiesto doblemente.
Finalmente, estbamos convencidas de que este tipo de actividad
favorecera el desarrollo de competencias muy valoradas socialmente como el
sentido de la responsabilidad, la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad
de expresarse en pblico. Si todo sala bien, esperbamos que la autoestima
general y en lengua extranjera de los estudiantes mejorase, sentando las bases
de una motivacin redoblada: Yo puedo con el francs! esperbamos or las
profesoras de francs al final de la experiencia, He descubierto el teatro!
esperaba or la directora artstica.
Para verificar estas ideas de partida y crear las condiciones de
observacin necesarias, se prest especial atencin a la seleccin de la obra. Se
descartaron las obras clsicas y las obras traducidas al espaol por no coincidir
con el objetivo lingstico del proyecto (lengua no contempornea en un caso y
408
no francesa en otro). Descartamos elegir fragmentos para trabajar con la

totalidad de un texto teatral, considerando que la percepcin del conjunto de la
historia poda facilitar la identificacin con los personajes y la apropiacin
afectiva del texto. Se descartaron las obras contemporneas del repertorio
general por ser generalmente demasiado largas. Finalmente, se opt por
considerar el extenso repertorio de teatro juvenil francs contemporneo y se
propuso la obra de Franoise du Chaxel titulada La terre qui ne voulait plus tourner
por su inters lingstico y sociocultural, si bien es cierto que la directora
artstica detect inmediatamente posibles problemas de puesta en escena.
3. Desarrollo de la actividad
Previa a la actividad propiamente dicha y a la creacin del grupo, hubo
un largo periodo dedicado a la organizacin de los diferentes momentos e
instancias implicados en el proceso: coordinacin del intercambio con Lyon
(aspectos acadmicos, prcticos, burocrticos y financieros) mediante una
estancia Erasmus PDI y por correo electrnico; toma de contacto con la autora
para pedirle la autorizacin de representar su obra e invitarla; periodizacin de
los ensayos; organizacin de las representaciones (acuerdos con el Aula de
teatro de la UAH, el Ayuntamiento de Alcal., el Instituto Francs de Madrid,
etc.)
Los ensayos tuvieron lugar de octubre a marzo. Hasta navidades,
fueron dos horas semanales. A partir de enero, cuatro horas semanales, ms
durante el mes de marzo, antes de las representaciones.
Etapas y metodologa:
Etapa 1: Presentacin del proyecto a los alumnos y compromiso de
quienes quisieron finalmente participar: el grupo pas de 19 a 9 alumnos. Los
que se comprometieron tuvieron que explicar sus motivaciones que resultaron
ser tanto personales como acadmicas: poder ir a Lyon, aprender ms francs,
hacer teatro, vencer la timidez, etc. Alguno de los participantes no supo
verbalizar sus razones.
Etapa 2: La metodologa teatral utilizada en el presente proyecto ha
tenido como base el Mtodo Layton, centrado en la adquisicin de las
herramientas fundamentales para la formacin del actor formuladas en su libro
Por qu?: Trampoln del actor. William Layton propone un trabajo de
acercamiento progresivo a las circunstancias dadas de la escena, partiendo de
situaciones inventadas con normas dramticas que acercan dichas
409
circunstancias a la realidad del alumno y, al tiempo, confluyen en la produccin

de una ilusin de realidad. Desde el punto de vista metodolgico, iniciamos el
acercamiento al texto y al personaje en el trabajo de mesa, y ste fue uno de los
momentos ms delicados, pues condicionaba el proceso y resultado final,
determinando la lnea de trabajo y la actitud de los estudiantes a lo largo de los
ensayos. La lectura comprensiva de la obra ocup tres sesiones completas. Se
propuso una grabacin del texto en francs para fomentar la imitacin
fontica. Surgieron algunos problemas lingsticos (lxico/estructuras
desconocidos) pero lo que plante ms dificultades fue la comprensin de los
implcitos y de las alusiones culturales. En la segunda sesin, surgi ya un
debate en torno a los personajes en el que los estudiantes se implicaron mucho
ms que de lo que suelen hacer en clase en tareas de anlisis textual para las que
delegan habitualmente en el profesor. Entender el personaje era un paso
fundamental para su representacin y as lo percibieron los estudiantes.
Aunque la obra pareca por sus caractersticas muy sencilla, se fueron
descubriendo paulatinamente matices poticos, pragmticos y culturales que
los estudiantes no haban percibido a primera vista. Hasta el mes de marzo
siguieron surgiendo problemas de comprensin que impedan la correcta
representacin.
Etapa 3. En este punto, los actores deban haberse aprendido los
papeles que ellos mismos haban escogido por sentir mayor afinidad con el
personaje. Se observ que a mayor complejidad de las estructuras y dificultades
lingsticas de los alumnos, mayor dificultad de memorizacin. La
comprensin del texto facilita su memorizacin y en caso de laguna facilita la
improvisacin. Aquellos que mejor haban memorizado su papel, pudieron
disfrutar ms, concentrarse en una mejor pronunciacin o en una mejor
transmisin de los sentimientos del personaje. Pudieron expresarse mejor en el
sentido pleno del trmino de donde se derivara una revalorizacin de la
memoria como tcnica en el aprendizaje de lenguas.
Finalmente, y para poder empezar con el trabajo de representacin, se
repartieron los papeles en funcin de las caractersticas fsicas y de
personalidad de los alumnos (sin tener en cuenta su nivel lingstico) as como
sus preferencias (por considerar que si estaban a gusto con el papel, lo haran
mejor). Tambin se tuvo en cuenta como criterio su grado de implicacin al
aprender los papeles (refuerzo positivo). Se les explic que esta distribucin
podra variar en funcin de su esfuerzo. De este modo, se les responsabilizaba
de su propio trabajo y se les informaba de las compensaciones que por l iban
a recibir.
A pesar de que, a partir de este momento, el aspecto interpretativo
cobr mayor protagonismo, la fontica se sigui corrigiendo individualmente o
410
en pequeos grupos mientras otras parejas trabajan la puesta en escena. Todos

los alumnos haban trabajado antes la fontica francesa, pero sin llegar a tomar
conciencia de su importancia y de las dificultades propias de un
hispanohablante. Para mejorar su pronunciacin de manera intuitiva se
realizaron ejercicios de fontica correctiva que incorporaban gestos y
movimientos3. Comprendieron as que fontica y cuerpo van ntimamente
ligados. La atencin y preocupacin por pronunciar bien result ser mucho
mayor que en clase, pues los alumnos eran conscientes de que el objetivo no
era que el profesor entendiese (saben que siempre entendemos) sino que
comprendiese su discurso un pblico ajeno y, en ltima instancia, un pblico
francfono.
Etapa 4: Puesta en escena. El trabajo de creacin del personaje parti
de unas pautas y objetivos que se centraron en las siguientes preguntas que
tenan que responder los alumnos (Layton, 2004: 2)4
1.
Qu quiere mi personaje? (objetivos visibles y motivaciones

ocultas lo que implica una lectura tanto del texto como del
subtexto)
2. Cmo siente mi personaje? (entrenamiento de las emociones)
3. Cmo se mueve mi personaje? (entrenamiento de la construccin
fsica y lenguaje no verbal)
4. Cambia mi personaje? (evolucin a lo largo del texto dramtico)
Hay que considerar que el drama pone en escena personajes muy

dispares tales como personificaciones de elementos del sistema solar (Marte,
Tierra, Luna, Sol), personajes tipo (periodista, hombre de negocio) y
personajes reales (el Presidente Sarkozy). A pesar de sus diferencias, haba que
caracterizarlos y encarnarlos de una manera coherente y conjunta dentro del
concepto general que el grupo haba acordado; pero tambin cada personaje
deba mostrar la personalidad que cada actor conceba para su actuacin. Para
ayudarles en la caracterizacin, la directora les hizo reflexionar sobre los gestos
orgnicos o movimientos personales inconscientes. Poco a poco los alumnos
empezaron a escuchar su propio cuerpo. Se les intent hacer ver tambin la
importancia de los objetos, del decorado y del vestuario para definir su
personaje.
Estas actividades, extremadamente tiles y eficaces, nos suelen ponerse en prctica en las
aulas por falta de tiempo y porque, en ese contexto, pueden ser consideradas como poco
serias.
4 Layton, W.(2004) Por qu?: Trampoln del actor. Barcelona: Fundamentos.
3
411
En cuanto a la creacin de la puesta en escena, se ide partiendo no

slo del texto sino de las posibilidades de representacin programadas: casi
todas ellas en escenarios distintos, para pblicos diferentes y con medios
tcnicos muy desiguales. Por ello, se prioriz la funcionalidad de los medios
que se centraron por un lado, en la iluminacin, la proyeccin de imgenes y
vdeos, y por otra en un slido espacio sonoro, procurando que los elementos
escenogrficos fueran mnimos(para evitar traslados imposibles, como la
representacin en Lyon). Se intent en todo momento que fueran partcipes de
cuanto suceda, buscando la motivacin.
Etapa 5: cuando la puesta en escena ya estaba muy avanzada, se
empez a trabajar la principal herramienta del actor: su voz. Tras haber hecho
suyos el texto y los personajes, se insisti en que deban ser odos por el
pblico y tuvieron ocasin de escucharse los unos a los otros desde el patio de
butacas. De esta forma se fue produciendo una apropiacin paulatina del
espacio: escenario, patio de butacas y finalmente, como recompensa a su
profesionalidad, camerinos. El proceso es muy diferente al que se vive en el aula,
donde el trabajo del alumno se da por supuesto y la nica motivacin es la nota
final, el resultado. En el teatro, el esfuerzo, el trabajo son valorados en
permanencia.
Despus de las vacaciones de Navidad hubo un momento de crisis. En
el campo de la enseanza, los profesores hemos observado que, en efecto, la
llegada de las vacaciones rompe el ritmo de la progresin en los aprendizajes.
Esta reflexin debera llevar a las autoridades a analizar seriamente el
calendario acadmico en beneficio de los alumnos. En el caso que nos ocupa,
la llegada de los exmenes supuso ausencias en los ensayos que no siempre
eran las mismas. Esta situacin provoc graves problemas en un trabajo de
equipo como es ste. Parte de estos problemas vinieron tambin por falta de
comunicacin/coordinacin entre las profesoras, otro aspecto que podriamos
extrapolar al aula.
Las soluciones encontradas consistieron en: llegar a acuerdos, pasar de
representaciones de fragmentos en pequeos grupos a representacin de la
obra completa, recordar a los alumnos el compromiso que aceptaron al
principio, fijar objetivos pequeos y concretos para superar la presin que
empezaba a hacer mella, aumentar el nmero de sesiones de ensayo, elaborar
un Carnet de mise en scne. Adems, las profesoras que dirigamos la actividad
llevamos a cabo dos reuniones de coordinacin. A estos elementos de
disciplina, se aadieron otros que podan reforzar la motivacin: bsqueda de
decorados, de trajes Elementos que recordaban de modo subliminal a los
alumnos que el momento estaba cerca. La superacin de la crisis permiti un
significativo avance cualitativo.
412
4. Confirmacin o modificacin de las hiptesis iniciales

Tal como habamos planteado inicialmente, cada representacin
(primero en el teatro universitario de La Galera, luego en el Teatro Salon
Cervantes y finalmente en la Universidad de Lyon) supuso un eslabon
cualitativo en la progresin de los alumnos tanto del punto de vista lingstico
como interpretativo. La estancia en Lyon puso definitivamente de manifiesto
los avances conseguidos.
En la actividad de prctica teatral propuesta por los docentes franceses,
nuestros alumnos interactuaron entre ellos y con los profesores. El francs
dej de ser fin en s mismo para convertirse en medio, en herramienta de
comunicacin. Se observ un dominio de la lengua: la comprensin fue total y
los estudiantes slo pasaron al espaol en algunos momentos de conflicto,
cuando se enfadaban y necesitaban imperativamente ser entendidos. Se
atrevieron a preguntar y a crear estructuras combinando elementos que
conocan. A veces, se producan errores que no hacan ms que indicar la
evolucin en el aprendizaje.
Durante el encuentro con la autora, pudieron seguir perfectamente el
discurso y plantear preguntas espontneas aunque en ningn momento se
simplific el nivel de lengua para ellos, algo que en clase los profesores
habramos hecho. Sus preguntas mostraron un inters por el texto a la medida
de su implicacin afectiva.
El saber que el pblico que tenan enfrente era francfono y que tenan
que ser comprendidos les motiv para pronunciar mejor que nunca (algo que
ya habamos empezado a observar en el estreno en el Cervantes ante alumnos
de secundaria estudiantes de francs).
El aprendizaje que se observ en el da a da durante la estancia fue
muy significativo: en tres das, los alumnos pasaron de ser totalmente
dependientes de nosotras lingsticamente, a arreglrselas solos en todas las
situaciones (incluyendo resolucin de problemas y conflictos). Fue muy
evidente la toma de conciencia de fenmenos verbales como las interferencias
lingsticas al or los hispanismos en los que caan los alumnos franceses.
Tambin comprendieron la importancia que tiene la pronunciacin correcta al
ver, en algunas ocasiones, las expresiones de incomprensin de los nativos.
Pero manifestaron que, al estar constantemente inmersos en la lengua francesa,
la buena pronunciacin flua de manera ms automtica.
Incorporaron en sus conversaciones estructuras aprendidas en la obra
de cuya correcin estaban seguros. Una vez interiorizadas, supieron sacarlas del
contexto teatral e insertarlas con acierto en nuevos contextos conversacionales.
413
Por lo que respecta al aprendizaje teatral, lo ms destacado fue que

desarrollaron la capacidad de adaptarse a situaciones imprevistas, a un
escenario muy diferente, a condicionantes tcnicos y humanos muy diversos.
Este aspecto (fundamental en cualquier mbito profesional) haba sido muy
trabajado por la directora artstica durante todo el desarrollo de la actividad.
Tambin de gran importancia para su futura insercin en el mundo
laboral, ha sido el aprendizaje del trabajo colectivo con la creacin de un grupo
de trabajo real, donde todos aportan, colaboran, ayudan, resuelven conflictos.
Finalmente hemos observado cmo la mayora de los alumnos han
logrado algunos de los objetivos personales que se haban propuesto al
implicarse en este proyecto: vencer su timidez, etc. Tambin se ha producido
una interiorizacin del concepto de responsabilidad, de compromiso.
5. Conclusiones y perspectivas de futuro

La incorporacin de la actividad teatral al conjunto de herramientas con
que cuentan los docentes y discentes en el aprendizaje de lenguas extranjeras
favorece, sin lugar a dudas, la motivacin que Gardner y Lambert califican de
integrativa, gracias a la cual el discente desea aprender ms sobre la otra
comunidad cultural por la que se interesa y que es la que da mejores resultados
en el aprendizaje de las lenguas extranjeras (1991: 55-56). De manera general,
podra afirmarse la existencia de un paralelismo entre el funcionamiento y las
exigencias de ambos tipos de aprendizaje. Tanto la puesta en escena teatral
como la adquisicin de una lengua implican una situacin de comunicacin
compleja propia de una enunciacin mltiple: profesores-director-actorespblico en el mbito teatral, docente-discente-[futuros] interlocutores. Por otro
lado, y como tambin hemos puesto de manifiesto anteriormente, toda lengua
precisa, para ser adquirida, la utilizacin de capacidades intelectuales como la
memoria, la asociacin, el razonamiento lgico. Pero tan importantes como
estas capacidades son las capacidades emocionales, el sentimiento y el cuerpo.
Todos estos elementos son igualmente esenciales en el teatro.
Por lo que respecta al proceso en s, en ambos casos es fundamental si
se quiere asegurar la consecucin del resultado previsto (representacin de la
obra, manejo correcto de una lengua en contexto), alcanzar un difcil equilibrio
entre esfuerzo-disciplina y motivacin (los ensayos regulares, la prctica
continua son condicin imprescindible para alcanzar los objetivos fijados con
xito). Pero, tanto en el teatro como en el aprendizaje de lenguas extranjeras,
las primeras etapas son arduas, pesadas, prima el esfuerzo por lo que el
director/docente debe realizar un esfuerzo suplementario para motivar a su
414
grupo. Superado un determinado nivel, pasa a primar el logro de resultados, la

automotivacin, el disfrute.
Adems de llevar a cabo estas observaciones, esta primera experiencia
nos ha permitido tener en cuenta una serie de aspectos que pueden
incorporarse o mejorarse en prximas ediciones:
La etapa previa (seleccin de la obra) e inicial del proceso (lectura

comprensiva del texto teatral) han resultado ser fundamentales,
determinando el desarrollo posterior. Por ello, en la siguiente etapa
del proyecto, el propsito del grupo es concentrarse en la
bsqueda, anlisis y recopilacin de obras en francs idneas para
este tipo de actividad y realizar varios seminarios con autores y
editores.
Del mismo modo, una cuidada seleccin de escenarios y pblicos y
la elaboracin de un calendario de actuaciones se han revelado
como aspectos de gran importancia en el proceso de motivacin del
grupo, pues se convierten en premio en s mismos y no slo en
meta buscada.
La coordinacin entre las docentes debe mejorarse y ampliarse.
La implicacin y responsabilizacin de los alumnos en todos los
momentos del proceso, desde el principio hasta el final de la
actividad, es primordial y debe reforzarse.
Hemos visto la utilidad de grabar un ensayo para poder trabajarlo en
grupo y utilizarlo como base para corregir y mejorar.
La experiencia de intercambio internacional, concebida en un principio
como recompensa y elemento motivador, ha resultado ser mucho
ms. La relacin coste-resultados de este tipo de intercambios
breves pero de objetivos claramente delimitados presenta en
nuestra opinin, un inters excepcional por lo que deberan
potenciarse frente a (o al mismo tiempo que) otras estancias de
mayor duracin pero ms costosas a nivel institucional e individual.
Muchas otras conclusiones parciales, que no tienen cabida en este
trabajo, merecern ser recogidas en prximas publicaciones porque es evidente
que, para nosotras, el espectculo contina.
Experiencias interdisciplinares integradas en

Ingeniera de la Edificacin
Juan Manuel Vega Ballesteros, Ana Fernndez-Cuartero
Paramio, Fernando Da Casa Martn, Andrs Garca Bodega
Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica

Resumen
Se presentan la metodologa y conclusiones de las experiencias
realizadas en distintas asignaturas de la lnea de intensificacin de intervencin
en el patrimonio construido, llevadas a cabo en los dos cursos en los que lleva
implantado el Grado en Ingeniera de Edificacin, con una respuesta satisfactoria
por parte del alumnado y resultados muy positivos para su formacin. La
prctica de innovacin consiste en el desarrollo de un trabajo conjunto, en el
que confluyen docentes de diferentes materias (arquitectura, topografa,
geologa, geotecnia, construccin tradicional), creando grupos de trabajo
interdisciplinares formados por arquitectos, arquitectos tcnicos, ingenieros
topgrafos y gelogos, equivalentes a los que se dan en la prctica profesional.
1.
Profesores del Grupo de Innovacin Docente IEPC-XXI- Innovacin en la prctica

docente en estudios de edificacin relacionados con el patrimonio construido, adems del
autor: Ana Fernndez-Cuartero Paramio, Fernando Da Casa Martn, y Andrs Garca Bodega.
2
Departamento de Arquitectura, rea de Construcciones Arquitectnicas, Escuela
Universitaria de Arquitectura Tcnica, Universidad de Alcal.
416
JUAN MANUEL VEGA BALLESTEROS, ET.AL.
Estos trabajos se realizan en pequeos grupos sobre casos (edificios) reales con
un triple objetivo: realizar prcticas con un marcado carcter profesional;
fomentar la sensibilizacin por la proteccin y conservacin del patrimonio as
como de las tcnicas y oficios tradicionales; y contribuir a la recuperacin y
puesta en valor del patrimonio construido.
Palabras clave:
Equipos docentes interdisciplinares;
coordinacin docente;
coordinacin horizontal de materias; educacin patrimonial; intervencin del
patrimonio; aprendizaje basado en proyectos; aprendizaje colaborativo; Grado
en Ingeniera de la Edificacin; convenio marco UAH-Obispado de 28 de
marzo de 2011.
1. Introduccin
El plan de estudios de Ingeniera de Edificacin de la UAH ofrece varias
asignaturas optativas, relacionadas con la intervencin en el patrimonio
construido. En ellas intervienen diversas reas de conocimiento que, en
determinados casos, se coordinan para trabajar conjuntamente, formndose
equipos interdisciplinares. Hemos de sealar que la experiencia adquirida en la
metodologa de trabajo de las materias relacionadas con la intervencin en el
patrimonio de la antigua titulacin de Arquitectura Tcnica (1995-2012) resulta
fundamental para las nuevas asignaturas del plan de estudios del Grado en
Ingeniera de Edificacin, planteadas bajo el nuevo modelo docente establecido
por el Espacio Europeo de Educacin Superior. As, el carcter interdisciplinar
de asignaturas como Tcnicas de Intervencin en el Patrimonio (Cod. 253029) o
Diagnstico en la Intervencin (Cod. 253035) surge desde el propio diseo y
concepcin de sus antecesoras, al incluir en su temario y en las guas docentes
la participacin de varias disciplinas. Tanto es as que esta ltima se oferta, al
50%, entre los Departamentos de Arquitectura y de Geologa. Los contenidos de
estas asignaturas implican la participacin y coordinacin de dos
departamentos y cuatro reas de conocimiento diferentes.
As pues, al plantear un trabajo de curso comn en ambas asignaturas
es necesario establecer una coordinacin entre materias de un mismo curso,
afines y complementarias, pertenecientes a la lnea de intensificacin sobre
intervencin en el patrimonio construido, implementando as prcticas de
naturaleza interdisciplinar, con un fuerte carcter profesional.
EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES INTEGRADAS EN INGENIERA DE LA EDIFICACIN
417
Las lneas de intensificacin, definidas a travs de la oferta de la

optatividad en las diferentes titulaciones, permiten promover, con cierta
facilidad, estas sinergias tan interesantes.
Consideramos que, en los ltimos cursos de estudio, el enfoque del
trabajo realizado por el alumnado debe tener ese marcado carcter profesional,
por lo que proponemos abordar casos reales que permitan afrontar
problemticas diversas y concretas. En este sentido, son especialmente tiles
los Convenios de Cooperacin que la Universidad tiene suscritos con
diferentes organismos para la colaboracin en la realizacin de actividades
docentes y de investigacin. En nuestro caso, nos centraremos en el convenio
suscrito entre la Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica (en adelante EUAT)
de la Universidad de Alcal y la Dicesis de Alcal de Henares, dentro del convenio
marco UAH-Obispado, de fecha 28 de noviembre de 2011.
2. La interdisciplinariedad.
El trabajo que los alumnos deben desarrollar se enmarca,
fundamentalmente, en las disciplinas de la arquitectura y, ms especficamente,
dentro de la construccin. Pero stas requieren otras disciplinas auxiliares para
alcanzar los objetivos del mismo. La primera disciplina que entra en juego es
la topografa ya que los alumnos deben realizar el levantamiento planimtrico
completo del edificio (plantas, alzados y secciones), ayudndose de las tcnicas
fotogramtricas para los alzados. Adems, tienen que realizar una memoria con
la descripcin arquitectnica y constructiva del inmueble (especificando los
materiales de los que est construido, las lesiones y daos que presenta ste y
evaluar la gravedad de los mismos). En ella han de incluir tambin las
intervenciones que se hayan realizado en dicho inmueble a lo largo de su
historia y su estado de conservacin. En lo que respecta al anlisis de los
materiales, y ms en concreto a los geomateriales (materiales ptreos
fundamentalmente) han de conocer su caracterizacin y composicin
mineralgica y, consecuentemente, determinar su estado de conservacin o el
anlisis de los deterioros que presente dicho inmueble. La geologa es la
disciplina en la que debemos apoyarnos para, mediante la realizacin de los
correspondientes estudios y ensayos, determinar estos parmetros.
La mayora de los edificios estudiados presentaba estructuras murarias
ptreas, bien de mampostera, sillera o mixtas, as como portadas de piedra
labrada en algunos casos. Si encontrramos problemas patolgicos que tengan
su origen en el terreno, como por ejemplo asientos de cimentacin, es la
geotecnia (rama de la geologa que se encarga del estudio de las propiedades
mecnicas e hidrulicas del suelo) la que nos ayudar a determinar el origen del
418
problema y nos proporcionar los datos necesarios para plantear las posibles
soluciones. Para que el trabajo sea realmente interdisciplinar, todas ellas deben
estar coordinadas e interrelacionadas. Para ello, los diferentes grupos cuentan
con el asesoramiento particular sobre el edificio objeto de estudio por parte del
equipo docente, que enunciaremos posteriormente.
3. Antecedentes
3.1.
Primera experiencia en el curso 2010-11

En el curso 2010-11, en el que se termin de implantar el grado con los
cursos de 3 y 4 simultneamente, se realiz la primera experiencia de esta
lnea de trabajo con el levantamiento y estudio patolgico del Convento de San
Bernardo (S.XVII), en Alcal de Henares, con las asignaturas de Intervencin en
la Edificacin (obligatoria de 3) y la de Diagnstico en la Intervencin (optativa de
4) respectivamente, coincidiendo con el primer cuatrimestre del curso.
Enseguida nos dimos cuenta de la dificultad de abordar un edificio tan
complejo y extenso por lo que nos centramos en la zona del Claustro Mayor y
dividimos el trabajo en grupos. Esto haca que el trabajo de unos grupos
condicionara al de otros y que las entregas fueran parciales, no alcanzndose un
trabajo final completo (en s mismo) por cada uno de los grupos. Tras la
revisin y coordinacin de las entregas de los diferentes grupos y, a partir de la
suma de esos trabajos, se elabor la documentacin final que, posteriormente,
fue a los servicios tcnicos de la Dicesis de Alcal de Henares.
3.2.
Modificaciones introducidas en el curso 2011-12

Tras la primera aproximacin efectuada en el curso anterior, analizamos
las dificultades y los problemas surgidos y decidimos plantear una serie de
cambios que han resultado muy positivos para la consecucin de los objetivos
propuestos.
Uno de ellos ha sido prescindir de la asignatura obligatoria de 3 y
sustituirla por la asignatura de Tcnicas de Intervencin, optativa de 4 curso. Para
ello fue preciso cambiar de cuatrimestre esta asignatura para hacerla coincidir
con la asignatura de Diagnstico en la Intervencin. Esta medida ha sido
fundamental para unificar la prctica de curso de ambas asignaturas y crear esas
sinergias que mencionbamos con anterioridad. Por otra parte, vimos la
necesidad de seleccionar edificios ms asequibles y abarcables para que
pudieran ser trabajados individualmente por cada uno de los grupos.
Necesitbamos encontrar una tipologa edificatoria sencilla, que fuera adecuada
tanto por sus dimensiones como por su sencillez constructiva, que pudiera
419
estudiarse pormenorizadamente en el corto perodo de tiempo del que

disponamos (un cuatrimestre) y que estuviera construida con materiales y
tcnicas tradicionales. Tras las conversaciones mantenidas con la Oficina
Tcnica del Obispado, dentro del marco del Convenio mencionado con
anterioridad, advertimos que las ermitas que no hubieran sido recientemente
intervenidas eran las edificaciones que, con una tipologa comn, mejor reunan
estos requisitos, con el valor aadido de la escasa documentacin tcnica
existente de muchas de ellas.
As para la realizacin de la prctica de curso de las asignaturas de
Tcnicas de Intervencin y Diagnstico en la Intervencin, se decidi seleccionar una
serie de ermitas, localizadas en un rea prxima, sobre las que desarrollar el
trabajo de este curso. Se crearon as pequeos equipos de trabajo autnomo,
formados por 4 o 5 alumnos, que desarrollaban el encargo de un modo
independiente y con un funcionamiento mucho ms eficaz que en el curso
anterior, al no depender unos grupos de otros. De este modo, en este curso
2011-12, hemos abordado el estudio de las siguientes edificaciones:
Capilla del antiguo Convento de las Adoratrices (Alcal de Henares)
Ermita del Cristo de Los Doctrinos (Alcal de Henares)
Ermita del Santo ngel de la Guarda (Ambite)
Ermita de Santa Luca (Carabaa)
Ermitas de Ntra. Sra. de las Angustias (Camporreal)
Ermita de Ntra. Sra. de la Soledad (Loeches)
Ermita de la Virgen de la Soledad (Pezuela de las Torres)
Ermita de la Soledad y San Antn (Santorcaz)
Ermita de la Virgen de la Humosa (Santos de la Humosa)
3.3.
Planificacin del curso 2012-13

Debido a los buenos resultados y a la acogida recibida por todos los
participantes, continuaremos explorando esta lnea de trabajo para los
prximos cursos. En estos momentos, nos encontramos en fase de
preparacin de la seleccin de las ermitas sobre las que trabajaremos el curso
2012-13.
4. Metodologa
Una de las particularidades de estos trabajos es que buena parte de los
mismos no se realiza en la Escuela, sino en el propio edificio (al menos en la
fase de levantamiento y toma de datos). Existe, por tanto, una dispersin
420
geogrfica en la seleccin de los mismos, con la que se cuenta desde la

planificacin realizada por el equipo docente. Adems, debemos tener en
cuenta que, si bien la mayor parte del alumnado cursa simultneamente las dos
asignaturas optativas, puede haber alumnos solamente matriculados en una de
ellas. En estos casos habremos seleccionado algn edificio que, por su buen
estado de conservacin, no presente problemas patolgicos y, no siendo pues
interesante para la asignatura de Diagnstico en la Intervencin sea muy
apropiado para la asignatura de Tcnicas de Intervencin, por su valor
arquitectnico y constructivo. Por el contrario, en el caso de los alumnos que
slo cursan Diagnstico en la Intervencin, seleccionamos edificios con una
problemtica adecuada a los contenidos de la asignatura de los que ya exista
algn tipo de planimetra que sirva de soporte para la toma de datos. Los
trabajos se realizan en grupos de 4 a 6 personas. El trabajo en grupo favorece
el desarrollo de habilidades transversales que incrementan las capacidades de
los alumnos que, a su vez, les servirn tanto para facilitar sus estudios
posteriores, especialmente en su Trabajo Fin de Grado por las similitudes en la
metodologa implantada en el mismo, como para afrontar su futura actividad
profesional.
Una vez seleccionados y asignados los edificios, y formados los grupos,
se realiza una primera visita a los inmuebles con los alumnos. stos debern
poner en prctica todos los conocimientos adquiridos a lo largo del curso
(metodologa de estudio, investigacin documental, utilizacin de instrumental,
identificacin de materiales y sistemas constructivos tradicionales, estado de
conservacin, sintomatologa, etc.) para poder realizar un correcto diagnstico
y plantear las propuestas de intervencin ms adecuadas. Para el seguimiento y
tutorizacin de los trabajos se programan entregas parciales con exposicin
grupal y correcciones en clase que son de gran de utilidad tambin para el resto
de grupos. Se pretende as que los estudiantes expongan sus avances y
conclusiones de una forma profesional, por medio de la argumentacin y
defensa de sus planteamientos. Ello permite tambin a los alumnos del resto de
los grupos ver diferentes casusticas y enfoques, ampliando sus perspectivas y
fomentando una opinin crtica.
Para facilitar este seguimiento y la presentacin de los contenidos, el
trabajo se entrega en formato panel tamao DIN-A1, con un mnimo de 4
paneles, junto con la correspondiente memoria que desarrolla el resto del
trabajo y en la que se incluyen las conclusiones. Las entregas en este tipo de
formato "expositivo" facilitan la correccin y muestra al resto de grupos as
como la posterior difusin de los trabajos. Para que todos los trabajos tengan
un alcance similar se facilita al comienzo del curso un guin con el contenido
mnimo a desarrollar que ha sido dimensionado por el equipo docente, de
421
acuerdo con las horas de prcticas establecidas para la/s asignatura/s.

Finalmente y tras finalizar el curso, el trabajo resultante del estudio realizado se
entrega a la Oficina Tcnica del Obispado para que dispongan de esta valiosa
informacin de un patrimonio tan poco documentado, sirviendo en su caso
como punto de partida para la solicitud de ayudas o a la hora de plantear los
correspondientes proyectos de restauracin. Con ello se acenta, an ms si
cabe el carcter profesional y la utilidad real de estos trabajos. Insistiremos en
la importancia de conferir un marcado carcter profesional a este tipo de
aprendizajes, especialmente en titulaciones profesionalizantes (como
Ingeniera de Edificacin entre otras). Con ellos nos referimos a titulaciones que
habilitan para el ejercicio profesional en las atribuciones legalmente
establecidas para las mismas.
Adems de las clases magistrales y el trabajo de la prctica de curso ya
expuesto, la formacin de los alumnos se completa con actividades
complementarias como visitas a talleres de restauradores y artesanos (taller de
revocos, taller de vidrieras) y la organizacin de clases terico-prcticas
impartidas por especialistas de reconocido prestigio en su materia (restauracin
de yesos, reconstruccin de bvedas, diagnstico y tratamiento de humedades,
etc.), as como otras actividades organizadas dentro de la lnea de
intensificacin de intervencin en el patrimonio construido; como las XIV
Jornadas de Restauracin y Rehabilitacin o el Taller de Albailera Tradicional
celebradas recientemente.
Adems de la formacin complementaria que les aporta a los alumnos,
este tipo de trabajos y actividades suponen una formacin transversal en
educacin patrimonial que consideramos fundamental en todas las
titulaciones universitarias habilitantes cuyos tcnicos puedan intervenir en
patrimonio en su mbito profesional, puesto que sus actuaciones tienen
consecuencias directas sobre su conservacin.
5. Objetivos
Adems de que los alumnos adquieran los conocimientos y las
competencias genricas y especficas que se indican en las guas docentes de las
asignaturas, los objetivos fundamentales que perseguimos con esta
metodologa son los siguientes:
Catalogacin, estudio y puesta en valor del patrimonio inmueble.

Sensibilizacin por la proteccin del patrimonio a travs del
conocimiento arquitectnico y constructivo del edificio.
422
Sensibilizacin por la conservacin y recuperacin de materiales,

tcnicas y oficios tradicionales a travs del conocimiento en
profundidad de los mismos.
Creacin de equipos docentes interdisciplinares.
Innovacin en la prctica docente en estudios de edificacin
relacionados con el patrimonio construido.
Difusin y publicacin de los trabajos realizados por los alumnos,
tutorizados por el equipo docente.
A excepcin de este ltimo, para el que an no disponemos de material

suficiente, consideramos que el resto se han alcanzado, en mayor o menor
medida, de un modo satisfactorio en los dos cursos en los que llevamos
trabajando.
6. El equipo docente
Para la realizacin de estos trabajos los alumnos cuentan con el
seguimiento y apoyo del equipo docente formado por los profesores que
impartimos y participamos en estas asignaturas y que se indica a continuacin:
Andrs Garca Bodega - Dr. Arquitecto (Dpto. de Arquitectura)

Fernando Da Casa Martn - Dr. Arquitecto (Dpto. de Arquitectura)
Ana Fernndez Cuartero - Arquitecta (Dpto. de Arquitectura)
Juan Manuel Vega Ballesteros - Arquitecto Tcnico (Dpto. de
Arquitectura)
Francisco Maza Vzquez - Ingeniero Topgrafo (Dpto. de
Arquitectura)
Manuel Segura Redondo - Dr. Ciencias Geolgicas (Dpto. de
Geologa)
Javier Temio Vela - Dr. Ciencias Geolgicas (Dpto. de Geologa)
Javier Gil Gil - Lic. Ciencias Geolgicas (Dpto. de Geologa)
Juan Antonio Calvo Bonacho - Lic. Ciencias Geolgicas (Dpto. de
Geologa)
Como ya habamos adelantado, esto supone la participacin y

coordinacin de 2 departamentos y 4 reas de conocimiento. Dos reas del
Departamento de Arquitectura (rea de Construcciones Arquitectnicas y rea de
423
Expresin Grfica) y oras dos reas del Departamento de Geologa (rea de

Estratigrafa y rea de Geodinmica Externa).
7. Los medios materiales

Los medios de los que disponemos para la realizacin de los trabajos
son limitados pero suficientes si se organizan bien. As, los grupos se les
facilitan taqumetros digitales y estaciones totales, distancimetros lser, cintas
mtricas, termohigrmetros, tiras de ensayo para la realizacin de test de sales,
etc. Tambin puede ser necesario emplear material de laboratorio. En algn
caso por ejemplo, para la caracterizacin del material ptreo, se tomaron
muestras de piedra de la fachada para su observacin al microscopio
petrogrfico.
Las mayores dificultades respecto a los medios materiales con las que
nos encontramos son de dos tipos. Por una parte, las relacionadas con el
desplazamiento de los alumnos debido a inevitable dispersin geogrfica (las
distancias llegan a los 35 km. desde Alcal y 70 km. desde Guadalajara). En
todos los casos, la ubicacin del edificio permite llegar en transporte pblico
por lo que el problema se reduce a los tiempos de desplazamiento, en funcin
de las combinaciones que en cada caso tengan que hacer. En cualquier caso, lo
ms frecuente es que algn miembro del grupo pueda disponer de coche con lo
que este problema se ve minimizado. La segunda es la falta de medios
auxiliares (sobre todo de elevacin) para realizar las tomas de datos y las
inspecciones de los inmuebles, aunque este hecho no es muy diferente en la
prctica profesional en la que habitualmente tampoco disponemos de estos
medios.
8. Conclusiones y resultados
Desde el punto de vista pedaggico, observamos que estos trabajos han
demostrado ser muy efectivos gracias a la participacin activa de los alumnos,
desde el comienzo hasta la entrega final, habiendo alcanzado cierta madurez
profesional en su desarrollo.
Tambin hemos observado que se trata de una prctica atractiva para
los alumnos, y por tanto, ilusionante y motivadora. A pesar de las quejas
iniciales recibidas con motivo del desplazamiento o el exceso de trabajo, la
opinin final generalizada es muy positiva, fruto de la valoracin y aprecio del
esfuerzo del trabajo realizado y de los resultados finales.
424
Para mejorar las asignaturas y detectar los aspectos ms negativos, al

final del curso pedimos a los alumnos que rellenen unas muy breves encuestas
de carcter voluntario y annimo para conocer su grado de satisfaccin con la
asignatura y la metodologa seguida. De sus respuestas se concluye que el grado
de satisfaccin de las asignaturas es, en general, muy elevado y valoran muy
positivamente el trabajo realizado como prctica de curso, al considerar que
los conocimientos y metodologas adquiridas en su realizacin les van a ser
tiles para su desarrollo profesional.
Pero somos conscientes que este es un proyecto en construccin,
que esto es slo el comienzo y que tenemos que continuar trabajando en la
lnea adecuada para mejorar aspectos como la coordinacin del equipo
docente, la metodologa, el contenido y alcance de los trabajos, o incluso
explorar nuevas lneas de colaboracin con otras disciplinas fomentando
uniones multidepartamentales entre diferentes reas de conocimiento de la
Universidad.
Por ltimo, no quisiramos dejar de manifestar que, conscientes de la
importancia de la sensibilizacin hacia el patrimonio construido en los estudios
de Ingeniera de Edificacin y del papel que en este aspecto desempeamos
desde esta Universidad, el Grupo de Innovacin Docente IEPC-XXIInnovacin en la prctica docente en estudios de edificacin relacionados con
el patrimonio construido aportar las conclusiones extradas de estas
experiencias en el prximo I CONGRESO INTERNACIONAL DE
EDUCACIN PATRIMONIAL (Madrid, 12-15 de octubre de 2012),
organizado por el OEPE (Observatorio de Educacin Patrimonial en Espaa)
y el IPCE (Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa) y que se enmarca en
las actividades del Plan Nacional Educacin y Patrimonio del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte.
Mtodo del caso como foro de

interdisciplinariedad para el aprendizaje
participativo.
Miguel ngel Snchez Blzquez1
Departamento de Arquitectura, rea de Construccin.
Resumen
La docencia en campos eminentemente prcticos, como lo es el de la
construccin, necesita de una didctica de alta carga experimental. Como
aportacin a esta necesidad se propone la utilizacin de la herramienta del
Mtodo del Caso, basada en el estudio de casos y prcticas reales que sern de
mayor aprovechamiento para el alumno y reforzarn su aprendizaje cientficoterico previo. Mediante la utilizacin de casos ejemplares podremos establecer
escenarios de partida con objetivos y condicionantes reales, lo cual servir
como acercamiento a la prctica profesional real que el alumno experimentar
plenamente tras su graduacin. Adicionalmente, en el proceso de aprendizaje
sobre los casos participarn invitados relevantes de diversos campos
profesionales relacionados con la materia o las cuestiones planificadas en los
contenidos docentes. Tales contenidos sern consensuados y planificados con
antelacin. Como ejemplo de estas aportaciones podemos citar experiencias ya
1.
Profesor Asociado del rea de Construccin en la Universidad de Alcal de Henares,

Madrid.
426
MIGUEL NGEL SNCHEZ BZQUEZ
vividas en la asignatura con profesionales muy diversos: expertos en

urbanismo, profesionales del campo de la valoraciones inmobiliarias, tcnicos
profesionales de empresas del sector (constructoras, materiales auxiliares, etc.)
y otros colaboradores docentes, y no docentes, de campos muy diversos
(economa, estructuras).
Palabras clave:
Estrategias de aprendizaje: aprendizaje experiencial; mtodo del caso;
aprendizaje, colaborativo; Grado de Ingeniera de Edificacin.
1. Introduccin
Partimos del estudio de la mejora del aprendizaje de los alumnos de
Primero del Grado en Ingeniera de Edificacin en un momento en el que el
alumno ha comenzado el aprendizaje universitario y est en pleno desarrollo
universitario dentro de asignaturas en las que se hace necesario un
conocimiento amplio de diversas materias diferentes (construccin, urbanismo,
etc.).
Los pasos a desarrollar para el anlisis de esta propuesta son los
siguientes:
1. Presentacin y anlisis del Mtodo del Caso como escenario de trabajo.
El alumno tiene la posibilidad de contrastar sus impresiones con los
compaeros, interactuando en grupos de trabajo que aportan sus
puntos de vista en las sesiones con el profesor y con los invitados
externos.
2. Colaboracin como herramienta de construccin colectiva del
conocimiento. El trabajo del alumno es individual y en equipo, y sirve
para construir entre las partes el conocimiento conclusivo antes y
durante la resolucin pblica del caso planteado. Las herramientas de
formacin sern los temas de teora planteados en clase, su
investigacin y desarrollo posterior, formacin terica aportada por el
profesor y las aportaciones de invitados.
3. Interaccin profesor-invitados-alumnos. Profesor como mediador del
proceso de aprendizaje. La interactuacin profesor-invitado-alumnos es
pblica y se basa en aportaciones diversas pero rigurosas de todas las
partes implicadas en el estudio particular del caso planteado.
MTODO DEL CASO COMO FORO DE INTERDISCIPLINARIEDAD PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO
427
4. Elementos didcticos y catlogo de medios frente a los contenidos

docentes rgidos preestablecidos. Se cuenta con una coleccin de casos
prcticos preparados especficamente en funcin de los contenidos a
impartir adems de los aportados por los invitados, que son
seleccionados y adaptados de manera coordinada con el profesor
docente.
5. Anlisis de ventajas y recogida de feedback del alumnado a la
finalizacin de la asignatura. Retroalimentacin y nueva preparacin del
siguiente ao acadmico.
A nivel docente, se establece como estado previo de partida una sesin
de teora en la que el profesor responsable y los colaboradores externos (en su
caso) plantean y explican los contenidos docentes del programa semanal.
Paralelamente, se plantea un caso de estudio relacionado que debe resolverse
en grupo durante la siguiente semana. A partir de esta situacin se propone la
siguiente metodologa docente por fases:
2. Fase I: Mtodo de Caso

Partimos del caso real de trabajo en la asignatura de Empresa, con
alumnos de una edad media de entre 18 y 20 aos, procedentes de Bachillerato
y de Ciclos Formativos de Formacin Profesional, relacionados con el mundo
inmobiliario (edificacin, construccin, etc.). La docencia se desarrolla en
Primero de Grado en Ingeniera de Edificacin y la experiencia previa en sectores
relacionados con la profesin slo la han vivido algunos de los alumnos de F.P
(suelen presentar alrededor de 6 meses en entornos relacionados como
constructoras, ingeniera, despachos de arquitectos, etc.).
La mayor dificultad a la hora de establecer el aprendizaje de la
asignatura y su relacin con el sector inmobiliario en Espaa es la
imprescindible carga adicional de otros conocimientos: construccin,
valoraciones, tasaciones, urbanismo, etc., etc. Podemos emplear, sin embargo,
las tcnicas desarrolladas en el mtodo para situaciones en las que la
acumulacin del conocimiento o su prctica an no se han desarrollado. El
mtodo es el siguiente:
Preliminar: leer el caso individualmente y estudiarlo previamente

Opiniones y juicios: reflexin individual para detectar los
descriptores
Contraste: anlisis en grupo de lo estudiado
428
Reflexin: formulacin en grupo de los conceptos tericos que se

derivan del caso
Resolucin de la situacin y problemas planteados en grupo.
Despus de todo esto aseguramos un campo de trabajo mucho ms

cercano a experiencias reales profesionales y adems cada alumno experimenta
las ventajas del trabajo en equipo.
3. Fase II: Colaboracin

Una vez que cada alumno se ha planteado los objetivos que contiene el
caso semanal, comienza el desarrollo en grupo de la resolucin. De forma
colectiva discutirn y decidirn la mejor solucin posible basada en los criterios
de las sesiones tericas previas. Por tanto, parte del trabajo es realizado en
grupo, generando nexos personales y facilitando el desarrollo de trabajo del
alumno junto con otros compaeros. Esto enriquece enormemente la
experiencia tanto a nivel personal como didctico. De este modo, la
produccin del material final como su contenido es el resultado de ese trabajo
en equipo, incluso su presentacin pblica posterior para su calificacin. Los
conocimientos para solucionar el caso tendrn su origen en:
las sesiones tericas de clase, previas a la presentacin del caso

las aportaciones de invitados y la documentacin relacionada
aportada: catlogos, diapositivas, videos, ejemplos, etc.
la investigacin complementaria desarrollada por cada grupo
4. Fase III: Interaccin profesor-invitados-alumnos

Cada grupo expondr su trabajo en clase despus de haberlo discutido,
generado y entregado como grupo. El profesor y los invitados relacionados
desarrollan el papel crtico que ayuda a solucionar diferencias de criterio sobre
los temas, dudas y direccin de la sesin de discusin.
Los grupos exponen pblicamente la solucin de sus casos y los
invitados, junto al profesor, aportan su punto de vista sobre las aportaciones.
Se generan una serie de flujos relacionales que contribuyen al desarrollo y
aprendizaje del alumno:
MTODO DEL CASO COMO FORO DE INTERDISCIPLINARIEDAD PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO
429
Profesor-Invitados: se suman los criterios de sesiones tericas y los

contenidos del curso con las aportaciones externas de profesionales.
Criterios, casos reales, ejemplos, incluso contenidos formativos
aadidos.
Invitados-Alumnos: al alumno experimenta el aprendizaje diverso de
varios docentes diferentes en la asignatura (profesores titulares,
asociados, de teora, de prcticas, etc.) y, adems, se enriquece con las
experiencias profesionales de los profesionales externos, cuya
metodologa y planteamientos sern, con toda seguridad, distintos a los
habituales. Por supuesto, habrn sido planificados para adaptarlos a la
situacin particular de la asignatura.
Interaccin entre grupos de alumnos: la presentacin de trabajos se
realiza de manera pblica, se tiene muy en cuenta la capacidad
comunicativa de los representantes de grupos (que tambin es tratada
en la asignatura) y se adquieren conocimientos y refuerzo positivo
cruzados entre los grupos. Esto genera enormes posibilidades de
aprendizaje, entre compaeros y entre alumno-profesor-invitados
basados en las experiencias y puntos de vista sumamente diferentes y
sumamente vlidos.
5. Fase IV: Catlogo de medios

La planificacin de contenidos y medios bsicos de informacin
supone una coordinacin previa de actividades anterior al desarrollo del curso
y un cruce de puntos de vista entre los diferentes implicados a nivel docente.
Frente a metodologas ms clsicas, aqu se establece la posibilidad de contar
con un abanico abierto de contenidos:
Material de formacin de empresa aportado por los invitados.

Documentos preparados ex profeso por profesionales invitados
para las sesiones universitarias basados en su experiencia
empresarial.
Catlogos de materiales, empresas y marcas relacionadas con el
sector.
Otros contenidos no universitarios de carcter docente.
Videos, casos de estudio, etc. facilitados por los invitados y de
carcter restringido.
Cualquier otro, previa sugerencia de las partes.
430
De esta forma la plataforma de contenidos permanece abierta y puede

ser actualizada de manera continua. Tambin la redaccin de casos se ve
fortalecida por las aportaciones de todos los docentes y de las soluciones a los
casos ms interesantes por parte del alumnado. Todo esto puede hacerse
empleando Blackboard como fondo repositorio de contenidos y aportaciones
que permitir gestionar cada ao los materiales de apoyo tanto nuevos como
anteriores.
6. Fase V: Retroalimentacin
En cada curso se recogen las opiniones de los alumnos as como las
sugerencias sobre el desarrollo del curso y de sus contenidos. Incluso los
invitados y docentes colaboradores aportando ideas y puntos de vista que son
tenidos en cuenta para sucesivos cursos. Como ventaja de esta recogida de
feedback del alumnado a la finalizacin de la asignatura se consigue la
adaptabilidad continua, una mayor satisfaccin del alumno con el mtodo
docente y la nueva preparacin del siguiente ao acadmico con todas las
propuesta anteriores.
Estudio de casos desde una perspectiva

interdisciplinar en los estudios de Enfermera
Teresa Hernndez Garca1, Sonsoles Rodrguez de la
Parra2, Carmen Yegler Velasco2 y ngeles Medrano
Fernndez3
Resumen
La innovacin pedaggica desarrollada, estudio de casos, es una
metodologa activa que se desarrolla en grupos formales para los que se
disean casos reales de la prctica profesional enfermera. Esta experiencia se
ha llevado a cabo, de forma coordinada, en las disciplinas del primer
cuatrimestre de 2 de Grado en Enfermera de la Facultad de Alcal: Nutricin
y Diettica, Farmacologa, Procesos Generales en Enfermera Clnica y
Cuidados Bsicos para la Salud de la Persona, la Familia y el Grupo. Para el
estudio de los casos propuestos ha sido necesaria una integracin y puesta en
prctica de los conocimientos previos adquiridos en estas disciplinas. Con ello,
se ha pretendido la adquisicin de competencias especficas interdisciplinares
de una forma integrada y de competencias genricas del trabajo colaborativo,
muy tiles para al estudiante en su prctica profesional. En este trabajo se
expone y analiza la implementacin del estudio de casos as como debilidades y
Dpto. Nutricin, Bromatologa y Toxicologa. Facultad de Farmacia. Universidad de Alcal.
Dpto. Enfermera. Facultad de Enfermera. Universidad de Alcal.
3 Dpto. Nutricin, Bromatologa y Toxicologa. Facultad de Farmacia Universidad de Alcal.
1
2
432
TERESA HERNNDEZ GARCA ET.AL.
fortalezas observadas y el resultado de la encuesta de satisfaccin realizada por

los estudiantes.
Palabras clave:
Estudio de casos; aprendizaje colaborativo; aprendizaje interdisciplinar;
estudios de enfermera.
1. Introduccin
El estudio de casos es una tcnica basada en el aprendizaje activo y
colaborativo, centrada en la investigacin del estudiante sobre un problema real
y especfico que ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo
(Boehrer, y Linsky, 1990)4.
A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan
diversas competencias y capacidades (Servicio Innovacin Educativa UPM,
2008)5 como gestin de la informacin, habilidades de comunicacin e
interpersonales, habilidades de organizacin y de gestin personal, actitudes y
valores del desarrollo profesional (autonoma, flexibilidad, etc.), valores de
compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.), capacidad de trabajo
autnomo y trabajo en equipo.
La utilizacin de casos es una estrategia educativa muy utilizada en el
campo de las ciencias de la salud y, a finales del siglo XX, de la mano del
aprendizaje basado en problemas (ABP), toma un papel educativo importante
como tcnica didctica. En la actualidad se est distinguiendo entre el
aprendizaje basado en problemas tradicional (ABP) y una estrategia de
aprendizaje basado en casos (ABC) (Srinivasan, 2007)6. Las principales
diferencias entre estos dos mtodos estriban en que el ABC exige situaciones
reales del mundo profesional y es necesario tener unos conocimientos previos
para abordar el caso; el profesor comparte responsabilidades en el aprendizaje
con los alumnos: es gua del conocimiento previo y del conocimiento generado
a travs del debate y la discusin; proporciona informacin adicional y facilita
su resolucin. Todo esto hace que el aprendizaje sea ms estructurado y, en
Boehrer, J. y Linsky, M. (1980.) Teaching with cases: learning to question en Svinicki, M.D.
(ed). The changing face of college teaching. New Directions for Teaching and Learning, 42. San Francisco:
Jossey-Bass.
5 El mtodo del caso. Guas rpidas sobre nuevas metodologas. (2008) Madrid: Universidad Politcnica
de
Madrid
Servicio
de
Innovacin
Educativa.
Recuperado
de:
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf
6 Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T- & Slavin. (2007). Comparing Problemsbased Learning with Case-Based Learning: effects of a Major Curricular shift at two
institutions. Academic Medicine, 82, pp. 76-82.
4
ESTUDIO DE CASOS DESDE UNA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR EN LOS ESTUDIOS DE ENFERMERA
433
consecuencia, hay un mayor aprovechamiento del tiempo y una consecucin

ms rpida de los objetivos.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didctica
(Martnez y Musitu, 1995)7, la resolucin de problemas suele ser la estrategia
ms utilizada didcticamente, ya que como fase previa, incluye el estudio
descriptivo de la situacin, donde se define el problema que se intenta
solucionar.
Para utilizar esta metodologa es necesario considerar que se parte de la
definicin de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender,
conocer y analizar todo el contexto y las variables que intervienen en el caso.
La elaboracin de los casos es esencial y debe cumplir una serie de condiciones
bsicas entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970)8: situacin
basada en la realidad, situacin problemtica que provoque un diagnstico o
una decisin, que permita proporcionar informacin y formacin en un
dominio del conocimiento o de la accin; que favorezca y desarrolle el
aprendizaje significativo y, por ltimo, ser una situacin total, es decir que
incluya toda la informacin necesaria y todos los hechos disponibles. Una vez
elaborado el caso debe trabajarse de forma individual y grupal secuenciada
hasta la obtencin de un informe o trabajo escrito final.
La implementacin de esta tcnica didctica constituye la base sobre la
que se va a fundamentar el trabajo aqu expuesto.
2. Objetivos
La experiencia que se describe en este trabajo surge por iniciativa del
grupo de profesores que imparten docencia en el 2 ao de los estudios de
grado en Enfermera en la Facultad de Enfermera y Fisioterapia de la Universidad
Alcal, en respuesta a una propuesta de la direccin del centro de instaurar, en
el curso 2011-12, un sistema de tutoras integradas que promueva el trabajo
colaborativo, facilite la integracin de conocimientos de las diferentes materias
por parte de los estudiantes y d continuidad a la experiencia ya iniciada en el
1er curso de Grado.
Por ello, se expone y analiza la implementacin de la tcnica didctica
denominada estudio de casos en el primer semestre del 2 curso del Grado
en Enfermera, con la finalidad de involucrar a los estudiantes en situaciones
Martnez, A. Y Musiti, G. (eds.). (1995). El estudio de casos para profesionales de la accin social.
Madrid: Narcea
8 Mucchielli (1970). El mtodo del caso. Madrid: Europea de Ediciones
7
434
reales que integren los contenidos de las asignaturas que estn cursando
durante este semestre y que les permita acortar distancia entre la teora y la
prctica, la adquisicin de competencias especficas de las asignaturas
implicadas as como la adquisicin de competencias genricas propias del
trabajo colaborativo.
3. Metodologa
Diseo de la estrategia docente
Inicialmente se formaliz el equipo interdisciplinar de profesores,
constituido por dos profesoras del Departamento de Nutricin y
Bromatologa, dos profesores del Departamento de Farmacologa y seis
profesores del Departamento de Enfermera. En junio de 2011 comenzamos a
elaborar una propuesta de trabajo interdisciplinar. Despus de varias reuniones
se seleccionaron una serie de competencias:
Competencias genricas: 1) capacidad para comprender, analizar y

sintetizar los textos recomendados para el estudio de las
asignaturas, 2) capacidad para comunicar y expresar ideas de forma
correcta oral y escrita, utilizando el lenguaje propio de cada
disciplina o materia, 3) capacidad para fortalecer las habilidades de
aprendizaje autnomo y el trabajo en equipo.
Competencias especficas: se seleccion una competencia propia de
cada asignatura.
Organizacin y coordinacin del grupo interdisciplinar de profesores

En la primera sesin se acord la designacin de un profesor que
coordinara la propuesta, recayendo esta funcin en la coordinadora de curso.
Para disear y consensuar la actividad, se realizaron siete sesiones de
trabajo de unas dos horas de duracin entre los meses de junio y septiembre.
En el transcurso de las reuniones, se elabor una gua que describe el propsito
de la actividad, las competencias y metodologa de la misma, distribucin de los
grupos y asignacin de profesores-tutores, dedicacin y cronograma,
caractersticas del trabajo o informe final, caractersticas de la exposicin y
criterios de evaluacin y calificacin, incluyendo un documento de coevaluacin y autoevaluacin que debera ser cumplimentado por los estudiantes
en cada sesin. Esta gua fue consensuada por el grupo de profesores y se
public en la plataforma virtual Blackboard de las asignaturas.
435
Durante el desarrollo del proyecto de innovacin se realizaron otras

dos sesiones de trabajo, la primera de ellas para valorar el desarrollo de la
actividad y la ltima para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes y los resultados de la innovacin docente.
Elaboracin de los casos y dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje
Teniendo en cuenta las condiciones que deben cumplir los casos
(Mucchielli ,1970)9, se elaboraron diez casos; uno para cada grupo de
estudiantes, consensuados por el equipo interdisciplinar de profesores-tutores.
El propsito era presentarlos a los estudiantes en diferentes fases, de forma
progresiva, de modo que pudieran plantear hiptesis y debatir sobre posibles
decisiones a adoptar, basndose en la limitada informacin disponible, como
apuntan Barkley, Cross y Major (2007)10.
Para orientar el proceso de aprendizaje y facilitar a los estudiantes el
desarrollo de las competencias se asign un profesor-tutor/a a cada grupo de
estudiantes de forma aleatoria. En cada sesin de tutora quincenal
programada, de dos horas de duracin, los profesores-tutores presentan al
grupo nueva informacin sobre el caso relacionado con las competencias
especficas de cada asignatura, estimulando la reflexin, indagacin o bsqueda
bibliogrfica de contenidos tericos y conceptos clave que fundamenten la
formulacin de preguntas, estimularan el debate y favorecieran la exposicin de
propuestas o alternativas para la resolucin de la situacin planteada. Despus
del debate, los estudiantes distribuyen el trabajo entre los miembros del grupo
para desarrollarlo antes de la siguiente sesin de tutora.
As mismo en cada sesin, el profesor-tutor orienta al grupo de
estudiantes sobre la evolucin de su aprendizaje colaborativo facilitando la
bsqueda de estrategias y recursos disponibles para resolver los problemas que
se iban planteando en la dinmica de grupo y promuevan la toma las decisiones
argumentadas de forma consensuada.
Al final del proceso, cada grupo elabora un informe final tutelado de la
resolucin de cada caso incluyendo la bibliografa y los recursos utilizados a lo
largo del trabajo grupal. El trabajo final fue entregado al profesor-tutor en la
sexta sesin de tutoras programadas.
Por ltimo, cada grupo present la resolucin de los casos en una
sesin plenaria programada para todos los estudiantes y los profesores-tutores.
Mucchielli op.cit.
Barkley, E.F, Cross, K.P, Major, C.H. (2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid:
Ministerio de Educacin; Morata.
10
436
La presentacin fue preparada por el grupo de estudiantes con el apoyo del

tutor en la ltima sesin de tutoras grupales programadas.
Creacin de los grupos de alumnos y dedicacin a la actividad.
En la actividad participaron con carcter obligatorio todos los
estudiantes matriculados en las asignaturas obligatorias del primer semestre de
2 de grado en Enfermera. El grupo de estudiantes estaba constituido por un
total de ochenta y nueve alumnos que fueron distribuidos, de forma aleatoria,
en diez grupos formales de ocho a diez alumnos. Los componentes y nmero
de grupos coincidan con los que se utilizaban para todas las actividades de
grupo programadas.
La dedicacin estimada para desarrollar la actividad grupal fue de
diecisis horas presenciales, que incluyen siete sesiones de tutoras, 3 sesiones
de exposicin de los trabajos ms 32 horas de trabajo autnomo. Esto supona
una media de dedicacin semanal de tres horas y media por estudiante,
incluyendo actividades presenciales y no presenciales. Las horas presenciales se
computaron como parte de las horas presenciales de cada asignatura cuatro
por cada asignatura- sin que supusieran una dedicacin complementaria para
los estudiantes.
Evaluacin del aprendizaje
Se plante una evaluacin continua acerca de la adquisicin de
competencias genricas a travs de los informes de autoevaluacin y coevaluacin de los estudiantes de cada grupo, con un valor del 40% en la
calificacin final, y las observaciones del tutor a lo largo de las sesiones de
tutoras con un valor del 10%.
La evaluacin en la adquisicin de algunas competencias genricas y
especficas de cada asignatura se realiz por el grupo de profesores-tutores a
travs del informe final de cada grupo y su exposicin y defensa en sesin
plenaria, asignndole un 50% de la calificacin.
La repercusin en la calificacin final de la actividad, estudio de casos,
fue de un 20% en cada una de las cuatro asignaturas implicadas en el proyecto.
Evaluacin de la experiencia por los estudiantes.
Se invit a todos los estudiantes a participar en el cuestionario
elaborado en Google Docs a travs de un correo electrnico remitido por la
coordinadora de la actividad, en el que se mostraba el enlace de acceso,
garantizando la confidencialidad y el anonimato.
437
4. Resultados y Discusin
A continuacin se exponen los resultados obtenidos en relacin a la
actividad propuesta. Para ello, se establecen dos apartados; el primero
relacionado con el profesorado y su coordinacin, y el segundo relativo a los
resultados obtenidos de una encuesta de satisfaccin de los alumnos que
realizaron la actividad, realizada de forma annima y voluntaria. Fueron 40 los
alumnos que participaron en la misma de un total de 89, siendo la tasa de
participacin del 45%.
Coordinacin de los profesores-tutores reflexiones y valoracin.
Si bien la encuesta de satisfaccin de los alumnos nos permite conocer
tanto el punto de vista de los estudiantes sobre la labor realizada por los
profesores-tutores como su implicacin en la actividad, conviene considerar
que la asistencia y participacin del equipo de profesores en las reuniones
celebradas fue muy irregular. La media de profesores con asistencia a las
reuniones fue de siete, de una muestra inicial de diez profesores que formaban
el equipo.
Resultados obtenidos en la encuesta de satisfaccin de los estudiantes
DEDICACIN Y CARGA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Como se observa en la figura 1, aproximadamente un 47% de los
estudiantes dedica 4 o ms horas semanales a la actividad propuesta, muy por
encima de la estimada por parte de los tutores (tres horas y media). Aunque un
53% se encuentra dentro del tiempo estimado.
Figura 1. Carga de trabajo
438
RESULTADO DEL PROCESO: INFORME FINAL Y EXPOSICIN DEL TRABAJO

En cuanto a la elaboracin y seguimiento del trabajo escrito hay que
indicar que los alumnos han seguido la Gua sin problemas. En lo referente a la
exposicin, hay que resaltar que el 33% de los estudiantes que han contestado
la encuesta, manifiesta que las exposiciones permiten mejorar la expresin oral,
aprender a expresarse en pblico y a perder el miedo escnico. Como aspectos
negativos el 18% indica que supone una gran carga de trabajo. Respecto a la
forma en que se realiz la exposicin ms de un 50% no est de acuerdo, ya
que algunos alumnos exponan y otros respondan a las preguntas formuladas
al final de la exposicin, considerando que es ms difcil la fase de preguntas, al
no llevarlas preparadas.
ENCUESTA DE SATISFACCIN DE LOS ALUMNOS CON EL PROCESO: TRABAJO EN
GRUPO
Respecto a la opinin expresada por los estudiantes sobre su nivel de
satisfaccin con el trabajo en grupo (figura 2), observamos que,
mayoritariamente, se encuentran satisfechos o muy satisfechos con el trabajo
grupal. La misma tendencia se confirma para el tem propuesto Realmente el
grupo ha desarrollado un trabajo colaborativo, en el que el 52,5% de los
alumnos se muestra totalmente de acuerdo con el trabajo grupal.
Figura 2. Satisfaccin con el trabajo en grupo
Para conocer la percepcin de los estudiantes sobre el desarrollo de un

trabajo realmente colaborativo realizamos dos preguntas abiertas, aportacin
de cada alumno al trabajo grupal y aprendizaje que haba supuesto el trabajo en
grupo. Aproximadamente un tercio de las respuestas se refieren, en ambos
439
tems, a competencias genricas capacidad para comprender, analizar y

sintetizar y capacidad para comunicar y expresar ideas de forma correcta
oral y escrita, mientras los otros dos tercios se refieren a actitudes y
habilidades necesarias para el trabajo en equipo. Como aspecto negativo hemos
de sealar que algunos estudiantes manifiestan haber aprendido poco o nada,
por falta de implicacin de algunos compaeros, falta de respeto por ideas
diferentes, o presencia de liderazgos que imponen su criterio, entre las ms
repetidas.
INTEGRACIN DE CONTENIDOS Y APLICACIN DE CONOCIMIENTOS
El 55% considera que la activad propuesta le ha permitido integrar y
aplicar los contenidos de las diferentes asignaturas en un caso prctico. Hay
que resaltar que los resultados son variables en cuanto a la utilidad de la
actividad para el aprendizaje de las diversas disciplinas. Una posible explicacin
es que la actividad es de menor utilidad para aquellas asignaturas en las que hay
otras actividades grupales programadas.
EVALUACIN Y CALIFICACIN
Respecto a los criterios de calificacin, los alumnos consideran
mayoritariamente que esta actividad debe ser ms valorada por la enorme carga
de trabajo que les supone, segn hemos comentado anteriormente en las horas
de dedicacin total de los estudiantes Con respecto a la calificacin de
autoevaluaciones y coevaluaciones, el 52 % de los estudiantes las considera
poco tiles.
SATISFACCIN DEL ESTUDIANTE CON EL TUTOR
La valoracin por parte de los alumnos del papel del tutor/a en la
orientacin del trabajo grupal, muestra que prcticamente un 40% se muestran
poco o nada satisfechos con el mismo.
Si analizamos las propuestas de los alumnos para mejorar la actividad
del tutor, observamos que un 70,5% de las mismas se refieren a un mayor
conocimiento de la dinmica del trabajo en grupo por parte del tutor y a una
mayor implicacin con el grupo, 20% demanda una mejor organizacin de las
tutoras. As, podemos destacar que los alumnos demandan al tutor mayor
informacin sobre las competencias a alcanzar y una mayor integracin tutorgrupo, (con un mayor seguimiento de la actividad y mayor inters por el trabajo
en grupo). Esto implica que los profesores deber tener dominio de la dinmica
de trabajo en grupo para alcanzar los objetivos de la actividad (Servicio de
Innovacin Educativa. UPM, 2008).
440
5. Debilidades y Fortalezas
Se pone de manifiesto la excesiva carga de trabajo y la complejidad del
mismo, que no se refleja en la evaluacin. Consideran que debera tener mayor
relevancia en la evaluacin global.
Respecto al diseo de la exposicin de los trabajos, manifiestan que
debe modificarse y todos los estudiantes deben exponer y responder.
Los estudiantes proponen reducir el nmero de estudiantes por grupo y
que sean ellos los que realicen la distribucin de los integrantes del grupo.
Tambin solicitan un aumento en el nmero de tutoras presenciales. Sin
embargo, el anlisis de las respuestas referentes a la actividad grupal pone de
manifiesto que la experiencia, en general, ha sido positiva.
Otra accin de mejora sugerida es una mayor coordinacin entre los
tutores. Esta falta de coordinacin puede ser debida, como se ha indicado
anteriormente, a que la asistencia y participacin del equipo de profesores en
las reuniones celebradas fue muy irregular, siendo siete de los diez profesores
que inicialmente formaban el equipo, la media de asistencia a las reuniones y
aunque a todos los profesores se les comunicaban los acuerdos alcanzados en
cada una de las reuniones. sta puede ser tambin la causa de que los alumnos
hayan percibido diferencias en cuanto a los criterios comunes del desarrollo de
la actividad, objetivos y secuencia de los mismos, as como en el seguimiento
de la evaluacin (coevaluacin y autoevaluacin).
Los estudiantes tienen la impresin de que no alcanzan por igual las
competencias genricas de las asignaturas que han configurado la actividad.
Esto concuerda con lo indicado anteriormente de que la actividad ha resultado
menos til para aquellas asignaturas en las que hay otras actividades grupales
programadas.
Por ltimo, y como conclusin, hemos de resear que el 40% de los
alumnos ha considerado que la activad propuesta le ha permitido: integrar y
aplicar los contenidos de las cuatro materias implicadas en el proyecto, adquirir
competencias especficas interdisciplinares de una forma integrada y desarrollar
competencias genricas propias del trabajo colaborativo, muy tiles para el
estudiante en su prctica profesional.
Como aspecto importante hemos de sealar la satisfaccin por parte de
los profesores implicados por haber conseguido realizar una actividad integrada
de todas las disciplinas a travs de casos que, en general, resultaban atractivos a
los alumnos, hecho que al inicio pareca lejano. Por otro lado, se ha de destacar
la enorme carga de trabajo que supone para el profesorado, considerando que
solamente el nmero de sesiones de trabajo realizadas (18 horas) y el nmero
de horas presenciales programadas con los estudiantes (16 horas) supone un
441
total de treinta y cuatro horas por profesor. A stas hay que aadir el trabajo
no presencial de preparacin de casos, reuniones de profesorado, tutoras a
demanda (presenciales y a travs de correo electrnico), correccin de
borradores, autoevaluaciones, coevaluaciones y trabajos finales.
Uso de animaciones, simuladores y

autoexploracin para adquisicin de
habilidades prcticas en oftalmologa
Francisco J. Muoz Negrete; Gema Rebolleda
Departamento de Ciruga. Facultad de Medicina.
Resumen
OBJETIVOS: Evaluar la utilidad de animaciones desarrolladas con
ordenador, simuladores de fondo de ojo y autoexploracin oftalmolgica para
adquirir las habilidades prcticas incluidas dentro del programa de la asignatura
de Oftalmologa..
MTODO: Se han desarrollado animaciones con ordenador en la
plataforma virtual Blackboard para la exploracin de la motilidad ocular
extrnseca, reflejos pupilares, instilacin de colirios, exploracin de las vas
lagrimales e interpretacin del campo visual. Para el aprendizaje de la
exploracin de fondo de ojo se ha utilizado el maniqu de Levi, previamente a
la utilizacin en pacientes. Finalmente las exploraciones oftalmolgicas no
invasivas ms habituales (agudeza visual, refraccin automtica,
neumotonometra, motilidad ocular extrnseca e intrnseca) han sido
practicadas en los propios alumnos para facilitar la comprensin e
interpretacin de las mismas. Se ha evaluado el grado de satisfaccin de los
alumnos.
444
FRANCISCO J. MUOZ NEGRETE, GEMA REBOLLEDA
RESULTADOS: En una escala de 1-10, el grado de satisfaccin global con

el sistema de prcticas ha sido 9,26 (DS: 0,93), la utilidad del maniqu de Levi
para aprendizaje de oftalmoscopia directa ha sido calificada con 9,33 (DS 1,28).
De las diferentes rotaciones prcticas, los alumnos han preferido por este
orden: simulador de fondo de ojo (72,72%), urgencias (68,18%) y quirfano
(59,09%), siendo la peor valorada la de motilidad ocular (13,63%). Todos los
alumnos han encontrado de enorme utilidad las animaciones desarrolladas con
ordenador incluidas en la plataforma Blackboard y han interpretado
adecuadamente los resultados de la autoexploracin.
DISCUSIN La adquisicin de habilidades prcticas de Oftalmologa y
otras disciplinas afines como Neurologa, que habitualmente requiere un
contacto directo con el paciente, pueden ser facilitadas mediante animaciones
desarrolladas con ordenador, simuladores y la propia autoexploracin
oftalmolgica.
Palabras clave:
Maniqu de oftalmoscopia directa; animaciones desarrolladas por
ordenador en Oftalmologa; autoexploracin oftalmolgica.
1. Introduccin
La elevada carga asistencial, las limitaciones de espacio en las consultas
de Oftalmologa y la bioseguridad en las reas quirrgicas (riesgo incrementado
de infecciones por exceso de personal circulante) hacen imprescindible la
generacin de materiales y herramientas docentes que mejoren de forma
efectiva el proceso de enseanza-aprendizaje orientndolo hacia la no
presencialidad fsica. Para ello, la utilizacin de herramientas como animaciones
desarrolladas por ordenador, multimedia y simuladores podran ser de
extraordinaria utilidad, reduciendo y optimizando el tiempo necesario de
contacto alumno-paciente. En la poca actual, el uso de estas tecnologas est
extraordinariamente difundido entre los alumnos de medicina, por lo que su
grado de aceptacin es muy elevado. Igualmente la realizacin de tcnicas
diagnsticas no invasivas sobre el propio alumno podra ayudar a una mejor
comprensin e interpretacin de los resultados derivados de las mismas
USO DE ANIMACIONES, SIMULADORES Y AUTOEXPLORACIN PARA LA ADQUISICIN DE HABILIDADS
445
2. Objetivos
Facilitar la adquisicin de las habilidades prcticas incluidas dentro del
programa de la asignatura de Oftalmologa (objetivo principal).
Facilitar la comprensin e interpretacin de los resultados de las
diferentes exploraciones oftalmolgicas realizadas a compaeros de clase y a
uno mismo.
Evaluar la utilidad del uso de simuladores de oftalmoscopia directa para
adquirir la destreza necesaria antes del uso en pacientes.
3. Metodologa
El grupo de alumnos del curso acadmico 2011-12 para la asignatura de
Oftalmologa de 5 de Medicina, y asignados al Hospital Ramn y Cajal, es
sometido a un plan piloto para optimizar la docencia prctica de la asignatura,
realizndose una encuesta final para valorar la utilidad del mismo y solicitar
propuestas de mejora.
Fase 1:
Como fase previa al inicio de prcticas, se han desarrollado
animaciones simuladas con ordenador de las exploraciones oftalmolgicas ms
frecuentes, que son incluidas en la plataforma virtual Blackboard de la
Universidad de Alcal. Se desarrollaron en total 10 temas:
Agudeza Visual y Refraccin
Exploracin del segmento Anterior
Exploracin de la pupila
Motilidad ocular extrnseca
Exploracin de Fondo de ojo
Tonometra
Exploracin del Campo visual
Visin cromtica
Exploracin del Sistema lagrimal
Teraputica oftalmolgica
De esta manera, el alumno poda tener una informacin previa, antes
de acudir a las Consultas para observar o practicar las diferentes exploraciones
en pacientes o en compaeros de prcticas. Una encuesta final sirve de
evaluacin sobre la utilidad y sugerencias de mejora.
446
Fase 2:
Uso de simulador de Oftalmoscopia de Levy: Uno de los 6 das de
prcticas se emplea para aprender oftalmoscopia directa mediante el simulador
diseado por Levin (Fig 1). Se le proporcionan al alumno uno de los cuatro
ojos de prueba (Figura) que tienen unas palabras clave que el alumno debe
describir en caso de conseguir visualizar el fondo de ojo. Se analiza el
porcentaje de alumnos que logran realizar la exploracin y el grado de
satisfaccin con el simulador. La destreza en el manejo de oftalmoscopio
directo usando el maniqu podra tener la gran ventaja de evitar molestias a los
pacientes si el aprendizaje se realizara exclusivamente sobre pacientes.
Fig. 1. Simulador de oftalmoscopia de Levy. En la parte superior pueden

observarse ejemplos de lo que el explorador puede observar en el fondo de ojo
de prueba. En la parte inferior se observa el maniqu con el ojo de plstico
desarrollado.
447
Fase 3:
Autoexploracin Oftalmolgica: El propio alumno es sometido a
exploraciones oftalmolgicas no invasivas y las realiza sobre un compaero. Se
le solicita que interprete los resultados obtenidos en relacin a normalidad o
patologa. Las exploraciones realizadas son: agudeza visual, refraccin
automtica, exploracin de pupilas, motilidad ocular extrnseca y
neumotonometra.
Fase 4:
Asistencia tutorizada a Sesiones prcticas en consulta o quirfano, que
fue dividida en: Quirfano, urgencias, motilidad ocular y oculoplstica. En cada
una de las sesiones, el alumno deba rellenar una serie de tareas que implicaran
de una forma ms activa al alumno y cuyas respuestas fueran reflejo de la
comprensin de la enseanza prctica adquirida. En la encuesta final el alumno
tambin deba resear su grado de satisfaccin y sugerencias de mejora.
4. Resultados
El da 18-5-2012 un total de 22 alumnos haban completado todas las
fases de la enseanza prctica de Oftalmologa del Curso 2011-12 y haban
remitido los cuestionarios rellenos.
En relacin con la satisfaccin global con las prcticas, puntuada de 0 a
10, los alumnos otorgaron una valoracin media de 9,26 (DS: 0,93).
Animaciones simuladas por ordenador en la plataforma Blackboard: El
100% de los alumnos encontraron tiles las animaciones desarrolladas en la
plataforma virtual. Respecto a las sugerencias de mejora, un alumno indic que
deba mejorarse el apartado de Teraputica Oftalmolgica y dos alumnos que
se deban mejorar algunas de las imgenes.
En relacin con el maniqu simulador de oftalmoscopia de Levy, el
100% de los alumnos lograron describir todas las palabras presentes en el
fondo de ojo. No se midi el tiempo que tardaron en lograr distinguir la
primera estructura. Respecto a la evaluacin de la utilidad del maniqu en una
puntuacin de 0-10, los alumnos lo calificaron con 9,33 (DS: 1,28).
En relacin al resto de jornadas prcticas, se les pregunt a los alumnos
por las jornadas que les haban resultado ms tiles y las menos tiles. Fueron
calificadas de mxima utilidad las prcticas de fondo de ojo (72,72% de los
alumnos), seguidas por las de Urgencias (68,18%) (tabla 1). Las prcticas que se
consideraron menos tiles fueron las de la jornada de motilidad ocular.
448
Prcticas mejor valoradas
Fondo de ojo
72,72
Urgencias
68,18
Quirfano
59,09
Oculoplstica
18,18
Motilidad ocular
13,63
Prcticas peor valoradas
Motilidad ocular
36,36
Agudeza Visual
13,63
Tabla 3. Jornadas prcticas mejor y peor valoradas por los alumnos.
En cuanto a las sugerencias de mejora, fueron escasas, refiriendo la

mayora de alumnos que las prcticas estaban muy bien estructuradas y no
requeran cambios. Lo ms demando fue la utilizacin prctica de determinadas
exploraciones oftalmolgicas, bien con pacientes o con alumnos, especialmente
el uso de lmpara de hendidura y del oftalmoscopio directo.
5. Conclusiones
Dentro de los objetivos docentes prcticos de la asignatura de
Oftalmologa, en el programa vigente de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Alcal, figuran una serie de competencias que los alumnos
deben haber adquirido y que deben saber realizar de forma rutinaria con o sin
supervisin por un tutor (tabla 2).
I.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Saber hacer con competencia (Rutinariamente y sin supervisin)

Historia clnica orientada a patologa oftalmolgica.
Determinar la agudeza visual.
Exploracin del polo anterior y anejos oculares (Uso fluorescena).
Exploracin de la motilidad ocular extrnseca.
Exploracin de las pupilas.
Exploracin de la motilidad palpebral.
Realizacin de un lavado ocular.
Deteccin de urgencias oftalmolgicas.
Administracin de colirios y pomadas oftlmicas.
II.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
449
Haberlo practicado tuteladamente (Bajo supervisin del tutor)

Interpretar un informe oftalmolgico.
Examen del fondo de ojo.
Test de Hirschberg.
Cover test.
Exploracin del campo visual (por confrontacin, rejilla Amsler).
Realizacin de vendaje ocular.
Uso de colirios midriticos.
III.
Haberlo visto practicar por un experto
Obligatorio
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Refraccin.
Tonometra (toma de tensin ocular).
Exploracin del campo visual (perimetra automtica).
Detectar lesiones oculares.
Intervenciones quirrgicas oculares de mayor relevancia.
Retirada de cuerpos extraos corneo-conjuntivales.
Exploracin de vas lagrimales (Test de Jones, cateterizacin de vas
lagrimales
Tabla 4. Competencias prcticas del programa de la asignatura de Oftalmologa de la

Facultad de medicina de la UAH:
La realizacin de estas exploraciones directamente sobre un paciente,

tras una explicacin terica, supone en la mayora de los casos incomodidad
para el paciente, ciertos riesgos para el mismo, as como enlentecimiento del
ritmo de las consultas en un momento en el que la exigencia asistencial por los
gestores es muy elevada.
Hemos demostrado que la visualizacin mediante animaciones
desarrolladas por ordenador puede favorecer la comprensin de las
competencias prcticas que el alumno ha de desarrollar, as como ayudar a su
realizacin. Todos los alumnos sin excepcin las han considerado de gran
utilidad.
Por otro lado, el desarrollo de maniqus, como el simulador de
oftalmoscopia de Levin ha sido considerado de gran utilidad (puntuacin de
9,33 sobre 10) para adquirir la competencia de la exploracin del fondo de ojo.
Todos los alumnos fueron capaces de visualizar todas las palabras descritas en
el fondo de ojo del maniqu. Habra sido til medir si el tiempo necesario para
poder explorar el fondo de ojo en un paciente se podra ver acortado, aunque
las diferentes condiciones de tamao pupilar y transparencia de medios de los
pacientes dificultan la estandarizacin de este posible anlisis.
450
Por otro lado, la prctica sobre el propio alumno de las diferentes

exploraciones oftalmolgicas no invasivas, en las que el programa de
oftalmologa indica que deben aprenderse a realizar de forma rutinaria, facilita
no solo su realizacin (con menores molestias a los pacientes), sino que adems
ayuda a interpretar sobre uno mismo los diferentes resultados y la presencia de
normalidad o patologa. No debemos olvidar la frecuente presencia de
ametropas en los alumnos, por lo quela exploracin de la AV y del efecto
estenopeico, les puede ayudar a comprender la patologa que padecen.
Del resto de rotaciones, la de Urgencias y la de quirfano han sido las
mejor valoradas y no requieren modificaciones, mientras que la rotacin por
Motilidad Ocular ha sido la peor valorada, probablemente debido a la
complejidad de la patologa aadida, que hace difcil asimilar en una sola
maana las exploraciones observadas. Esto tambin sucede en la etapa de
formacin de la Residencia en Oftalmologa, siendo una de las rotaciones que
requiere ms tiempo de asimilacin. Dado que hay numerosas animaciones
desarrolladas sobre las exploraciones de Motilidad Ocular, es muy probable
que los alumnos no hayan dedicado tiempo suficiente previamente a la prctica
a su asimilacin. Pero, es evidente que esta rotacin ha de mejorarse.
Finalmente, algunas de estas exploraciones, como el fondo de ojo, son
esenciales para otras especialidades mdicas como Neurologa o
Endocrinologa, por lo que este tipo de simuladores tiene tambin una
vertiente multidisciplinar.
Sembrando semillas de innovacin. Una

actividad prctica transdisciplinar que alimenta
la creatividad y ampla horizontes profesionales.
Alberto Domingo1b,c et al.1/ InnovARTE1b y Alumnos de
Biologa1a
Departamento de Bioqumica y Biologa Molecular.
Resumen
Este trabajo describe una actividad de aprendizaje transdisciplinar
destinado a impulsar la creatividad y fomentar actitudes innovadoras. Combina
biologa molecular con programacin de computadoras, pero ms aun, es un
ejemplo de abordaje dirigido a impulsar la capacidad de innovacin en el
proceso educativo. Se basa en la conviccin de que un conocimiento amplio y
multidisciplinar es el sustrato ms eficiente para transformar la creatividad
1.
Coautores del trabajo. aAlumnos de Biologa Molecular II, Cuarto Curso de Licenciatura en
Biologa (por orden alfabtico de apellido): Sergio Campos Vega, Daniel Domnguez Arenas,
Isabel Gallardo Romero, Gema Garca Aguirre, Mara Elvira Giordano, Paula Abigail Gratal
Viuales, Cristina Novillo Ibez, Carlos Omar Oueslati Morales, Juan Manuel Povedano
Selfa, Aurora Pulido Olmo, Lucia Robado de Lope, Beatriz Salvador Barbero, Paloma Sanz
Hernanz, Vernica Taravilla Puerta, Denisse Urbina Huamani, Rubn Villena Fernndez,
Profesores de la asignatura: Alberto Domingo Galnb,c,. Ana Mara Bajo Chuecab,c, Lilian
Puebla Jimnezc,. bGrupo de Innovacin Docente de Aprendizaje Activo, InnovARTE (GI0712). cDepartamento de Bioqumica y Biologa Molecular. Universidad de Alcal.
452
ALBERTO DOMINGO ET.AL.
individual en innovacin prctica. Esta actividad, ya aplicada en ms de seis

cursos, utiliza una metodologa de aprendizaje activo inscrita en el marco del
Aprendizaje Basado en Proyectos. Los participantes tienen que desarrollar una
herramienta de software real, capaz de realizar un anlisis de secuencias de
cidos nucleicos, incluyendo una interfaz de usuario interactiva. Comienzan a
escribir el cdigo real y a aprender los rudimentos de la programacin
directamente aplicndolos a resolver un problema. En lugar de descripciones
tericas, el proceso de aprendizaje involucra a los participantes en un reto
divertido y motivador: alcanzar una meta exigente pero estimulante de crear su
propia solucin para un problema autntico, que se reconoce difcil, pero
comprensible y realizable. Es una actividad realmente transdisciplinar que trata
de dar a los estudiantes una visin de un nuevo campo, ampliando su mente y
motivndoles a explorar y aprender ms, estimulando su creatividad y
sembrando una semilla de innovacin en la actitud de los futuros profesionales.
Palabras clave:
Transdisciplinariedad; creatividad; motivacin; trabajo colaborativo;
aprendizaje basado en proyectos; aprendizaje experiencial; diseo de software
aplicado a la docencia: Biologa Molecular.
1. Planteamiento
Este trabajo describe una experiencia de aplicacin de una estrategia de
aprendizaje activo transdisciplinar destinada a estimular la creatividad y
fomentar actitudes innovadoras en estudiantes de pregrado. La actividad
consiste en un taller prctico que combina la biologa molecular con la
programacin de computadoras, pero ms all de las reas especficas
implicadas, la experiencia se presenta aqu como un ejemplo prctico de un
abordaje pedaggico dirigido a impulsar las habilidades innovadoras de los
estudiantes dentro del proceso educativo.
Esta actividad se dise inicialmente para las clases prcticas de
laboratorio de una asignatura de Biologa Molecular. Hay dos argumentos de peso
que motivan esta incursin de estudiantes de Biologa en el campo,
aparentemente sin relacin, de la programacin informtica: el primero es la
utilidad e importancia de los ordenadores en la investigacin cientfica actual, y
el segundo es el valor formativo que deriva de una visin de los conceptos
aprendidos desde una perspectiva distinta.
SEMBRANDO SEMILLAS DE INNOVACIN:
453
El primer motivo parte del papel ya innegable de los ordenadores como

un instrumento real de investigacin en Biologa Molecular. Casi cualquier tipo
de investigacin cientfica imaginable en la actualidad est ligada al uso de
instrumentos tecnolgicos, y la capacidad de aprovechar eficientemente
cualquier instrumento est estrechamente ligada con la comprensin de su
funcionamiento. Esto es cierto incluso para el ms simple de los instrumentos
imaginables, como por ejemplo una pipeta en nuestro campo particular de la
Biologa, y las clases prcticas de laboratorio se centran principalmente en el
aprendizaje y la formacin en el uso prctico y racional de los instrumentos
comunes de investigacin. Para un profesional de la ciencia, el uso mecnico de
un instrumento cientfico, si se realiza bajo cualquier variante inconsciente de la
idea de que dicho instrumento alberga algn tipo de magia en el interior, es
como jugar a la ruleta rusa: cualquier buen resultado que se obtenga es por
pura casualidad. Sobre esta base, una comprensin bsica sobre cmo se hace
un programa de ordenador y cmo funcionan realmente estos programas, es
tan importante para un bilogo del siglo XXI como el conocimiento prctico
del uso de una pipeta, un microscopio o un espectrofotmetro.
La segunda razn para llevar a estudiantes de Biologa en un viaje por la
programacin de ordenadores es la de crear un entorno en el que los alumnos
tienen que repensar y entender realmente la lgica detrs de muchos conceptos
biolgicos fundamentales ya aprendidos, pero que en esta actividad tienen que
enfrentar en un contexto diferente y con un nuevo lenguaje y objetivos
prcticos. Adems del inters para nuestra materia y asignatura concreta, la
decisin de introducir esta actividad prctica parte de la conviccin de que un
tipo de conocimiento amplio y multidisciplinar constituye la base ms eficaz
para despertar la creatividad y para transformar ms tarde esta habilidad
personal en capacidad de innovacin prctica.
La inspiracin bsica de esta actividad parte de la asuncin de que la
innovacin es, en gran medida, el resultado prctico de la creatividad. En este
sentido, cualquier accin enfocada hacia estimular o mejorar la creatividad de
los alumnos durante el proceso educativo se convierte en un ladrillo para
construir la capacidad de innovacin futura de la sociedad. Sin lugar a dudas, la
creatividad es principalmente una capacidad personal innata. Es evidente que
algunas personas son ms creativas que otras, pero este valioso talento puede
ser reconocido y reforzado durante el proceso educativo, o ignorado,
debilitado y desperdiciado. Un conocimiento amplio, no necesariamente
profundo, y experiencia en diferentes disciplinas acadmicas o campos tcnicos
alimenta y estimula la capacidad creativa de cualquier persona. An ms, este
tipo de conocimiento multidisciplinar crea el sustrato ms frtil para
transformar una capacidad personal abstracta como la creatividad en resultados
454
prcticos para la sociedad. Una introduccin decidida de este tipo de

conocimiento y experiencia como un objetivo de aprendizaje en todo el
sistema educativo es algo perfectamente posible, y sera la mejor opcin para
impulsar las habilidades y actitudes innovadoras en nuestros estudiantes como
futuros profesionales. Esta conviccin ha sido la gua y motivacin bsica para
el desarrollo de esta actividad.
2. Experiencia prctica
El concepto bsico de la actividad se ha aplicado hasta la actualidad en
tres formas diferentes. Inicialmente se dise hace cuatro aos para formar
parte de las sesiones de laboratorio asociados a una asignatura de Biologa
Molecular. Al observar los buenos resultados de aprendizaje obtenidos, la
estructura bsica fue posteriormente adaptada para constituir un taller
independiente destinado a un pblico general. Este taller gratuito se incluy en
dos ediciones anuales consecutivas de la Semana de la Ciencia de Madrid
(Madri+d, 2010)2. Ms recientemente, los objetivos de aprendizaje y la
metodologa aplicados en esta actividad han sido adoptados y traducidos en
dos asignaturas completas dentro de un proyecto en curso para la creacin de
un Mster internacional y transdisciplinar en Neurorrobtica. En todos los
casos, la actividad utiliza un modelo de aprendizaje activo (Domingo et al.,
2009a)3 que se inscribe en el marco general de Aprendizaje Basado en
Proyectos (Jones et al., 1997; Barron, 1998; Polman, 2000; Moursund, 2002;
Markham et al., 2003)4.
Madri+d (2010). Madrid Science Week. Fundacin Madri+d para el Conocimiento. Retrieved
March 10, 2010, from http://www.madrimasd.org/English/Science-Society/scienceweek/default.asp.
3 Domingo, A., Bajo A. M., Chiloeches A. and Garca V. (2009a). A Complete Active and
Creative Teaching-Learning Method Assembled Over a Client-Provider Model. In Agnieszca
Klucznik-Toro, Andrea Csepe and Dorota Kwiatkowska-Ciotucha (Ed.), Higher Education,
Partnership & Innovation. (pp. 29-38). Budapest, Hungary. Publikon Publishers / IDResearch
Ltd.
4 Jones, B. F., Rasmussen, C. M., and Moffitt, M. C. Eds. (1997). Real-Life Problem Solving: A
Collaborative Approach to Interdisciplinary Learning. Washington, DC: American Psychological
Association. Barron, B. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on
problem- and project-based learning. Journal of the Learning Sciences. 7(3-4), pp. 271-311. Polman,
J. L. (2000). Designing Project-Based Science Connecting Learners Through Guided Inquiry.
New York, NY Teachers College Press. Moursund, D. (2002). Project-based learning using
information technology. 2nd edition. Eugene, OR: International Society for Technology in
Education, ISTE. Markham, T., Larner, J., & Ravitz, J. (2003). Project Based Learning Handbook:
A Guide to Standards-Focused Project Based Learning for Middle and High School Teachers. 2nd edition.
Novato, CA: The Buck Institute for Education
2
455
2.1.
Objetivos y especificaciones del proyecto

En cualquiera de las tres variantes de la actividad, el objetivo marcado a
los participantes es desarrollar una herramienta de software real que sea capaz
de realizar un tipo definido de anlisis o manipulacin sobre secuencias de
cidos nucleicos o de protenas. La aplicacin tambin debe incluir una interfaz
de usuario sencilla pero interactiva. Las especificaciones slo requieren que la
aplicacin de software final debe ser capaz de ejecutar las operaciones
esperadas y producir resultados correctos. La interfaz de usuario debe ser
sencilla y fcil de entender para una persona con un nivel de conocimientos
equivalente al de los propios participantes antes de la realizacin de esta la
actividad. La velocidad de ejecucin u otros aspectos de la optimizacin del
cdigo no se consideran puntos importantes en los objetivos del proyecto. Los
participantes tienen que trabajar como un equipo para ejecutar el proyecto.
Dependiendo del contexto y extensin temporal de la actividad, las metas
especficas del proyecto y las operaciones a realizar por la aplicacin a
desarrollar se pueden mantener ms sencillas, predefinidas y comunes para
todos los participantes, o hacerse ms ambiciosas, difusas y abiertas a una
eleccin libre por cada equipo participante.
Esta actividad se ha llevado a la prctica, en todos los casos, utilizando
las instalaciones y aulas informticas del Departamento de Bioqumica y
Biologa Molecular, y de las Facultades de Ciencias y Medicina de la
Universidad. Los participantes siempre han trabajado como equipo en el
desarrollo de sus proyectos, pero cada miembro ha tenido acceso a un
ordenador personal independiente y ha podido progresar a su ritmo,
dependiendo de las propias capacidades o necesidades. En esta actividad se
hace uso de una aplicacin tutorial creada a medida y especficamente para este
propsito, que ha sido diseada para orientar y ayudar a los estudiantes en su
primer acercamiento a un entorno de programacin (Domingo, 2010a)5. La
aplicacin tutorial est muy orientada a planteamientos prcticos y cubre los
fundamentos de la estructura de un documento HTML, incluyendo los
"formularios" y todas las herramientas necesarias para desarrollar una interfaz
de usuario simple pero completamente operativa. Tambin incluye una
seleccin introductoria de elementos bsicos pero muy potentes de JavaScript,
que es lenguaje de programacin general empleado para las funciones de
procesamiento internas de la aplicacin a desarrollar.
Domingo, A. (2010a). Tutorial de iniciacin a la programacin en JavaScript y HTML para

aplicaciones en Biologa. Recuperado de: http://www2.uah.es/rna/b4bm2-2010
5
456
Dependiendo del contexto y caractersticas del curso, el tutorial puede

incluir algunas funciones preelaboradas, junto con sus correspondientes
descripciones y comentarios, con el fin de ganar tiempo sin reduccin de los
objetivos de aprendizaje de la actividad. Adems, la aplicacin tutorial incluye
un editor y lanzador de cdigo activo que acelera el proceso de aprendizaje en
las etapas iniciales gracias a la conexin inmediata entre el cdigo y los
resultados. El propio tutorial es una aplicacin web basada en navegador,
escrito en HTML y JavaScript, de modo que se trata de una aplicacin
independiente de plataforma y sistema operativo.
2.2.
Guin de desarrollo de la actividad

Esta experiencia se ha venido aplicando a los grupos de unos veinte
participantes. Se ha llevado a cabo en dos formatos de duracin,
correspondientes a diez y veinte horas presenciales distribuidas en tres y cinco
das respectivamente. En todos los casos los participantes fueron capaces de
completar el trabajo y alcanzar los objetivos del proyecto, terminado siempre
con una aplicacin web operativa. Ciertamente, puede que no se trate del
cdigo ms eficiente en la Tierra, pero funciona, y esto es una fuente muy
valiosa de motivacin e inters hacia un campo que era nuevo y desconocido
pocos das antes. Los prrafos siguientes describen las etapas sucesivas en que
se desarrolla la actividad.
Tras una breve introduccin, el instructor describe el problema a
resolver, o bien gua a los equipos en la eleccin y definicin de la operacin
especfica que quieren abordar con la aplicacin que van a desarrollar. Cuando
los equipos tienen libertad para elegir, por lo general empiezan pretendiendo
abordar problemas extremadamente complejos, incluso irresolubles con el
conocimiento actual en Biologa. Por tanto, la primera funcin del instructor
consiste en guiarles el razonamiento para que reconozcan por si mismos la
necesidad de definir un objetivo ms razonable. A continuacin se pide a los
equipos que diseen una secuencia lgica de acciones que seran necesarias
para resolver el problema o para realizar la operacin que han decidido
abordar. Las descripciones iniciales se elaboran y expresan en lenguaje normal,
lo que podra considerarse equivalente a un lenguaje de programacin o
conjunto de instrucciones de nivel extremadamente alto. En este punto el
monitor asume otro papel importante guiando a los alumnos para que
descubran y entiendan la necesidad de una descripcin a nivel mucho ms bajo,
esencialmente formada pasos ms elementales, con el fin de acercarse a lo que
un lenguaje de programacin realmente puede "expresar" y un ordenador
puede "entender". Este es el punto de inflexin crtico en el que los estudiantes
comienzan a escribir cdigo real y a aprender los rudimentos de un lenguaje de
457
programacin a base de usarlo realmente para resolver un problema. En lugar

de estudiar descripciones tericas, este proceso de aprendizaje activo involucra
a los participantes en un reto divertido y motivador, con el objetivo exigente,
pero estimulante de crear su propia y original solucin para un problema bien
definido, y realmente autntico, que los alumnos pueden reconocer como
difcil, pero comprensible y realizable.
En nuestra experiencia, la secuencia de acciones anterior requiere
alrededor de cuatro horas para su desarrollo. Despus de este punto, los
participantes comienzan a tener un contacto prctico con la estructura bsica
de una pgina HTML, algunos elementos esenciales de "formularios",
incluyendo reas de texto y botones, que servirn para la entrada y salida
interactiva con el usuario, y la conexin de estos elementos con funciones de
JavaScript. Durante esta parte de la actividad los estudiantes aprovechan una
aplicacin integrada en el tutorial interactivo en la que pueden jugar con cdigo
real y aprender mediante la propia experimentacin. Aparte de una idea bsica
sobre la estructura de un programa, algo que los participantes realmente
descubren en este tiempo son algunas peculiaridades muy prcticas de los
lenguajes de programacin, como la inflexibilidad absoluta con los errores
tipogrficos en las instrucciones, aparentemente de menor importancia, y cmo
localizar los errores usando herramientas bsicas de depuracin. Tan pronto
como los miembros de un equipo comienzan a jugar con los elementos de
entrada/salida y con sus funciones relacionadas, el instructor puede guiarles a
ensayar con el tipo real de los datos que manejar la aplicacin final, que en
nuestro caso son secuencias de cidos nucleicos o de protenas. De esta manera
comienzan a construir el cdigo de la aplicacin y a aprender mientras lo
generan y experimentan con l. Esta parte suele abarcar unas cuatro horas y en
nuestro caso constituyen la segunda sesin presencial de la actividad.
En las siguientes dos sesiones de cuatro horas los equipos trabajan a
tiempo completo en sus respectivos cdigos de aplicacin. La funcin del
monitor en esta parte consiste en darles asesoramiento, orientacin o incluso
soluciones cuando se encuentran con un problema y son capaces de
reconocerlo, de modo que las respuestas y soluciones que se obtienen estn
directamente vinculadas a las dudas y dificultades que se encuentran y justo en
el momento en que las necesitan. De esta manera, el profesor ayuda a los
alumnos a dar un paso adelante cuando no pueden hacerlo por s mismos. El
resultado es un progreso muy rpido en la creacin del cdigo de aplicacin, al
mismo tiempo que estn realmente aprendiendo a programar a base de hacerlo.
Cada equipo puede adems progresar a su propio ritmo, dependiendo de sus
capacidades o necesidades. Habitualmente se permite, e incluso se alienta,
cualquier nivel de comunicacin y de ayuda entre los propios participantes y
458
equipos, lo que resulta en una fuerte colaboracin espontnea, ayudndose

unos a otros y compartiendo "descubrimientos", soluciones o incluso
fragmentos de cdigo. La consecuencia de este trabajo de colaboracin
espontnea es un crecimiento explosivo en la complejidad de los programas y
en la progresin hacia alcanzar los objetivos del proyecto. El aprendizaje ms
importante en esta fase es que la programacin de computadoras es algo
accesible y relativamente simple, por lo menos alcanzable, y que la verdadera
complejidad radica en el problema biolgico, que es exactamente lo contrario
de lo que los estudiantes imaginaban tan solo unas pocas horas antes.
La ltima parte de la actividad se suele dedicar por los participantes
para retocar la interfaz de usuario y el aspecto esttico de su aplicacin.
Muchos estudiantes disfrutan investigando y experimentando por s mismos
con mtodos de formateado de pginas HTML que ellos mismos aprenden a
localizar ya simplemente buceando en Internet. Otros dedican este tiempo para
ampliar las funcionalidades de su aplicacin, incorporando operaciones
adicionales o ms complejas, y lo ms importante es que lo hacen slo porque
pueden hacerlo y les gusta. Una observacin habitual en nuestra experiencia es
que la mayora de los alumnos participantes sienten y reconocen el cdigo final
de su aplicacin como algo personal, como la expresin material de su propio
logro. Esto constituye un vnculo emocional muy importante que hace que esta
experiencia de aprendizaje sea significativa y memorable.
3. Discusin
La esencia de la actividad transdisciplinaria se describe aqu es guiar a
los participantes en el proceso de cruzar las fronteras de su disciplina o campo
principal de especializacin, pero apoyndose y aprovechando los
conocimientos y la experiencia previos de su propia disciplina, incluso
repensando y ampliando stos. El objetivo principal de esta actividad es crear
un ambiente donde los participantes tienen que resolver un problema
aparentemente sencillo, pero que tienen que enfrentar y redefinir en un
idioma tcnico y un marco conceptual diferente, el cual tienen que aprender
y comprender durante el mismo proceso.
Es importante sealar que esta actividad fue inicialmente diseada y
destinada para su inclusin en un programa de educacin superior, dentro del
segundo ciclo de estudios universitarios, que normalmente constituye una fase
muy especializado (y especializante) del proceso de aprendizaje. Por
supuesto, en una accin formativa nica, aislada y limitada como sta slo
podemos esperar resultados limitados. Probablemente slo puede ser realizada
por un nmero reducido de estudiantes y el objetivo de cruzar las fronteras
459
disciplinarias tiene que limitarse necesariamente a un paseo rpido en un

campo externo nico.
3.1.
JavaScript y HTML: una pareja perfecta

La decisin para orientar a los participantes a desarrollar una aplicacin
basada en navegador, combinando JavaScript y HTML, como su objetivo del
proyecto se basa en la familiaridad actual de los estudiantes con las pginas web
y formularios. Adems es muy fcil configurar un entorno de programacin
adecuado para estos lenguajes con unos requisitos mnimos de software,
simplemente usando un editor de cdigo y un navegador web con posibilidad
de deteccin de errores. Nosotros usamos Notepad++ como editor de cdigo
fuente y Mozilla Firefox o Google Chrome para ejecutar y depurar el
programa. Todos ellos son de libre acceso o de dominio pblico.
La combinacin de JavaScript y HTML es muy conveniente como un
primer acercamiento a la programacin de computadoras ya que la curva de
aprendizaje es muy pronunciada desde el mismo comienzo. JavaScript es un
lenguaje interpretado de alto nivel y de propsito general, inicialmente
desarrollado por Netscape Communications, que es plenamente capaz de
realizar cualquier tarea de clculo. Tan slo tiene algunas de las funciones de
manipulacin de archivos restringidas por razones de seguridad. La interfaz de
usuario de la aplicacin es muy fcil de generar en forma de una pgina HTML
(Hyper Text Markup Language), que es el lenguaje de descripcin de
documentos nativo de Internet. Es un lenguaje muy potente y verstil, y
tambin se conecta sin problemas con JavaScript. Ambos lenguajes son muy
tolerantes con algunos errores de gramtica, y es extremadamente fcil obtener
ayuda adicional e informacin en la Web. Esta pareja es una combinacin muy
potente en la prctica y que se ha utilizado en muchas aplicaciones web basadas
en navegador que se emplean de forma rutinaria en la investigacin real dentro
del rea de anlisis de la secuencias (Stothard, 2000 6; Domingo, 2010b7),
adems de en muchas otras disciplinas cientficas y en educacin.
Una ventaja adicional del uso de esta combinacin de HTML y
JavaScript es que los participantes aprenden la estructura de una pgina Web.
De hecho, muchos equipos dedican la ltima parte de la actividad a jugar con
Stothard P. (2000). The sequence manipulation suite: JavaScript programs for analyzing and
formatting protein and DNA sequences. Biotechniques. 28,(6), pp.1102, 1104.
7 Domingo, A. (2010b). Transdisciplinary Food for Creative Thoughts: Preparing Fertile
Grounds to Seed Innovation. In Agnieszca Klucznik-Toro, Andrea Csepe and Dorota
Kwiatkowska-Ciotucha (Ed.), Higher Education, Partnership & Innovation. (pp.385-394).
Budapest. Hungary: Publikon Publishers / IDResearch Ltd.
6
460
el aspecto esttico y el formato de la pgina web que contiene la aplicacin.

Este es el resultado de una curiosidad e inters espontneo y automotivado, ya
que estos aspectos no estn incluidos en absoluto en las especificaciones
iniciales del proyecto. Un punto menos evidente, pero importante, es el
carcter interactivo y orientado hacia el usuario de la aplicacin. El punto
principal a este respecto es que los datos de entrada, los elementos de control y
los resultados de salida deben ser claramente comprensibles y tiles para el
hipottico usuario. Este requisito obliga a los estudiantes a pensar en el usuario
como un interlocutor, a tomar conciencia de sus propios pensamientos e ideas,
a veces equivocadas, sobre el problema especfico, y a desarrollar algunos tipos
poco comunes de habilidades de comunicacin.
3.2.
Objetivos de aprendizaje y los resultados

En todos los casos la actividad se dirige a los participantes con el
conocimiento previo de uno u otro de los dos campos principales
involucrados, esto es, de biologa o de programacin. La nica excepcin es el
caso del taller independiente que se ha realizado dentro de la Semana de la
Ciencia de Madrid, donde no se necesita ni requiere ningn conocimiento
previo. El objetivo de aprendizaje de esta actividad prctica no es la aplicacin
de un conocimiento terico pre-existente con el fin de crear un producto,
como una pieza de software en este caso. Por el contrario, el objetivo es aplicar
e incluso mejorar el conocimiento previo, a base de "diseccionar" la lgica
detrs de un problema reconocible dentro del propio campo de especializacin,
y luego tratar de resolver este problema a travs del proceso de aprendizaje
mediante la aplicacin de conceptos y tecnologa de un campo diferente y
distante, que era desconocido para los participantes antes de realizar la
actividad. Este objetivo tambin puede ser descrito como aprender a expresar
un problema o necesidad dentro del propio campo, en trminos que puedan
ser comprendidos y efectivamente asumidos por un experto del otro campo. El
propsito de esta actividad no es crear "expertos dobles", sino ms bien
mejorar la capacidad de los futuros profesionales para comunicarse de forma
ms eficiente con profesionales y expertos en otras reas. En nuestro caso, los
estudiantes de Biologa adquieren habilidades para comunicarse con
especialistas en programacin de computadoras de una manera ms eficiente,
aprendiendo a plantear un problema o necesidad biolgica en un entorno
multidisciplinar y comprendiendo mejor lo que realmente puede o no puede
hacerse desde el otro campo. Es como aprender un poco de una lengua y
cultura extranjera: puede no ser suficiente para dar un discurso, pero sin duda
facilita la integracin y la comunicacin.
461
3.3.
Participacin
La participacin de los participantes ha sido siempre muy alta. Con
muy raras excepciones, los participantes siempre han expresado un alto nivel
de satisfaccin con el curso. La mayor experiencia hasta ahora se ha tenido con
estudiantes de Licenciatura en Biologa. En estos casos, el conocimiento previo
de programacin de computadoras era muy reducido o inexistente. Muchos de
ellos ni siquiera saban mucho acerca de la utilidad de las computadoras en la
investigacin. Basndonos en la experiencia real, podemos afirmar con
rotundidad que todos los participantes en las diferentes variantes de esta
actividad terminaron adquiriendo una nueva visin de las computadoras y la
programacin. En el caso de estudiantes de Licenciatura en Biologa, para la
mayora de ellos esta breve actividad fue su primer contacto con el campo de la
biologa computacional, representando al menos el descubrimiento de las
computadoras como instrumentos reales de investigacin, as como un posible
campo para su propia especializacin profesional. Esto es especialmente
importante, ya que lo que realmente descubrieron fue que la complejidad en
este campo proviene de la parte biolgica, no de la computacin, que es justo
lo contrario de lo que imaginaba antes de realizar el taller.
Adems de la participacin en el presente trabajo de todos los alumnos
de la asignatura de Biologa Molecular en el curso acadmico 2011-2012, nueve
alumnos del curso 2009-2010 llegaron a presentar los proyectos desarrollados
para esta actividad en forma de tres comunicaciones a un Congreso Nacional
de Investigacin en Pregrado (Aguilar et al., 2010; Antn et al., 2010; Majali et
al., 2010).8 Su grado de motivacin y participacin ha sido extraordinario, algo
especialmente importante teniendo en cuenta que antes no saban nada sobre
programacin o incluso sobre biologa computacional. En el caso de algunos
Aguilar Perea, V., Graci Llorente, A., Madrid Garca, R. y Domingo Galn, A. (2010).
Creacin de una aplicacin informtica para el estudio de repeticiones invertidas en secuencias
de ADN. Un proyecto formativo transdisciplinar. En La Formacin en Investigacin. Actas del VII
Congreso Nacional de Investigacin en Pregrado. (pp.128-135) Madrid: Ministerio de Defensa;
Direccin General de Relaciones Institucionales.
8 Antn Moreno, F. J., Escudero Parada, C., Rodrguez J. J. y Domingo Galn, A. (2010).
Creacin de un programa informtico para el anlisis de distribucin de bases en secuencias de
ADN. Descubriendo otro lenguaje para investigar en Biologa. En La Formacin en
Investigacin. Actas del VII Congreso Nacional de Investigacin en Pregrado. (pp. 121-127)
Madrid: Ministerio de Defensa; Direccin General de Relaciones Institucionales.
Majal Martnez, A., Snchez-Pascuala Jerez, A., Vallejo Daz, J. y Domingo Galn, A. (2010).
Desarrollo de una herramienta de software para la traduccin de secuencias de ADN con
aplicacin docente. En La Formacin en Investigacin. Actas del VII Congreso Nacional de Investigacin
en Pregrado. (pp. 113-126) Madrid: Ministerio de Defensa; Direccin General de Relaciones
Institucionales.
8
462
de los participantes, somos conscientes de que esta actividad ha despertado un

gran inters personal por la programacin informtica y la biologa
computacional como un posible campo de especializacin en su futuro
profesional. En las encuestas de satisfaccin de los estudiantes, la gran mayora
dan valoracin muy alta a esta actividad, muchos sugieren el inters de
extensin de la misma, e incluso algunos preguntan por qu esta materia no se
introduce en el plan de estudios.
3.4.
Traduccin a otras reas o disciplinas

La estructura bsica de esta actividad fue diseada a propsito para ser
muy simple, y puede ser fcilmente aplicada o traducida a muchos otros
campos. La programacin de computadoras es como un comodn para casi
cualquier disciplina dentro de los campos generales de las ciencias e ingenieras.
Se presta a combinaciones perfectas con diferentes temas y reas cientficas o
tecnolgicas para la creacin de proyectos muy realistas o "autnticos", que
pueden imitar fcilmente las circunstancias de la actividad profesional real. En
estos casos tambin es posible combinar dos o ms reas o disciplinas de las
ciencias o ingeniera. La creacin de una herramienta de software capaz de
resolver un problema o modelar un proceso en estas reas es una estrategia
muy realista para combinar (y hasta reforzar) los conceptos tericos con
aplicaciones prcticas. Adems, un conocimiento, incluso si es elemental, de
programacin de computadoras es muy valioso para los futuros profesionales
de estas reas. Por supuesto, hay otras alternativas para actividades
transdisciplinares que no implican la programacin informtica, pero su
descripcin est fuera del alcance de este trabajo.
En muchos sentidos, los mejores modelos de autnticos proyectos
transdisciplinares ya estn en el mundo profesional real. Una parte importante
de los desarrollos innovadores en la ciencia y la tecnologa se origina de la
mezcla de conceptos o soluciones de disciplinas distantes, y detrs de las
innovaciones siempre hay individuos que tenan la capacidad de imaginar o
crear algo nuevo, algo que nadie poda haberles enseado porque, por
definicin de innovacin, no existi nunca antes. En muchos casos las
circunstancias desencadenantes se crean por la actividad de trabajo real.
Muchos de los estudiantes se enfrentan a la realidad transdisciplinar cuando
acceden al mundo profesional tras la graduacin, despus de haber seguido un
proceso educativo basado en disciplinas con demasiada frecuencia aisladas
unas de otras, como compartimentos estancos del conocimiento con puertas
selladas entre ellas.
Algo que hemos aprendido tras varios aos de experiencia con sta y
otras actividades transdisciplinares (Domingo et al., 2009b; Domingo et al.,
463
2009c; Domingo 2010c; Domingo et al., 20109) es una profunda conviccin de

su valor formativo. A travs de este tipo de incursiones guiadas ms all del
lmite de los contenidos nominales de nuestra disciplina, para entrar en
contacto con otras reas aparentemente distantes o no relacionadas, hemos
podido apreciar un aumento y renovacin de la motivacin para nuestra propia
materia, as como un aprendizaje incipiente pero significativo de las otras
disciplinas involucradas. Con este tipo de acciones transdisciplinares los
estudiantes descubren, desde dentro del proceso educativo, una parte de la
compleja mezcla e interaccin entre diferentes disciplinas que caracterizan el
mundo profesional real. Esto puede conducir a un despertar temprano, e
incluso a descubrir y fomentar las habilidades creativas de nuestros alumnos y
ayudar a crear futuros profesionales con una mayor capacidad de innovacin.
Domingo, A., Bajo A. M., Chiloeches A. and Garca V. (2009b). PROFESIONAL.ES

EMPRENDEDOR.ES. A mirror to discover motivation, skills and the value of knowledge
looking at the own professional future. A collective experience with the students enrolled in
first year of chemistry. In Agnieszca Klucznik-Toro, Andrea Csepe and Dorota KwiatkowskaCiotucha (Ed.), Higher Education, Partnership & Innovation. (pp. 269-277) Budapest, Hungary.
Publikon Publishers / IDResearch Ltd. Domingo, A., Marcos S., Rodrguez-Henche N.,
Chiloeches A., Daz-Laviada I., Bajo A. M., Villar S., Garca C., Garca M. C., Garca V.,
Vaquero J. J. (2009c). Enterprise creation in bioscience. Paving the road between the academic
and entrepreneurial worlds. In Agnieszca Klucznik-Toro, Andrea Csepe and Dorota
Kwiatkowska-Ciotucha (Ed.), Higher Education, Partnership & Innovation (pp. 177-186).Budapest,
Hungary. Publikon Publishers / IDResearch Ltd. Domingo, A. (2010c). InSilico: an AJAX
Browser-based Web Application for Molecular and Computational Biology Research and
Education. In Agnieszka Klucznik-Tr, Krisztina Bdis, Istvn Kiss Pl (Ed.), Higher
Education, Partnership & Innovation. (pp.473-480. Budapest, Hungary. Publikon Publishers /
IDResearch Ltd. Domingo, A., Marcos, S., Rodrguez-Henche, N., Chiloeches, A., DazLaviada, I., Bajo, A. M., Villar, S., Garca, C., Garca, M. C., Garca, V. y Vaquero, J. J. (2010).
"Creacin de Empresas en Biociencias. Un juego muy serio que refleja la realidad del entorno
profesional." En Innovar en la Enseanza Universitaria. (pp. 71-103). En L. Margalef, C.
Canabal y V. Sierra,(ed.) Biblioteca de la nueva educacin. Madrid: Biblioteca Nueva.
Creacin de un Cuaderno de Laboratorio

Normalizado como Instrumento Didctico
Transdisciplinar para Ciencias Experimentales.
Alberto Domingo1a,c,d et al.1/ InnovARTE1
Departamento de Bioqumica y Biologa Molecular.
Universidad de Alcala.
Resumen
Este trabajo presenta la creacin y utilizacin de un cuaderno de
laboratorio normalizado adaptado a un uso como instrumento didctico
transdisciplinar para la enseanza prctica de laboratorio en todas las
disciplinas de Ciencias Experimentales. Entre otros elementos importantes, el
cuaderno incorpora una rejilla rbrica de evaluacin muy detallada por
criterios y niveles que facilita una evaluacin formativa autntica y constituye
un instrumento til tanto para el alumno como para el profesor. El trabajo
incluye el diseo ntegro del cuaderno y de la rbrica de evaluacin, la
impresin de una edicin experimental de dos mil ejemplares, la creacin de
una herramienta online de ayuda a la evaluacin y el ensayo de utilizacin real
1. (Coautores del trabajo, por orden alfabtico de apellido) Ana Mara Bajo Chueca a,d, Mara
Jos Carmena Sierraa,c, Antonio Chiloeches Glveza,d, Ins Daz-Laviada Martureta,d, Nieves
Rodrguez Henchea,d, Juan Jos Vaquero Lpezb,d,. aDepartamento de Bioqumica y Biologa
Molecular. bDepartamento de Qumica Orgnica. cMster Oficial en Dianas Teraputicas en
Sealizacin Celular, investigacin y Desarrollo. dGrupo de Innovacin Docente de
Aprendizaje Activo, InnovARTE (GI07-12).
466
en diversas asignaturas de Grado de dos Departamentos y todas las de un

Mster oficial del rea de Ciencias Biomdicas. La experiencia tambin incluye
un sistema de calidad y seguimiento detallado, mediante formularios annimos,
para evaluar la aceptacin por profesores y alumnos, as como los resultados de
aprendizaje observados que se deriven de su uso. El desarrollo y utilizacin de
este instrumento didctico transdisciplinar potencia la imagen y valor
formativo de las clases prcticas a travs de un elemento unificador real, como
es el cuaderno de laboratorio, constituyendo adems una tarea autntica que
refleja fielmente la forma de trabajo en el entorno profesional.
Palabras clave:
Instrumento didctico transdisciplinar; cuaderno de laboratorio;
evaluacin formativa; tareas autnticas; aprendizaje situado; enseanza prctica
de laboratorio; ciencias experimentales.
1. Introduccin
En este trabajo se presenta el planteamiento y realizacin de un
proyecto de creacin de un cuaderno de laboratorio normalizado, con un
formato y caractersticas especiales que lo adaptan para su uso como un
instrumento didctico transdisciplinar en la enseanza prctica de laboratorio
comn a todas las disciplinas de Ciencias Experimentales.
Nuestra motivacin para abordar este proyecto parte de una larga
experiencia directa con la realidad a la que va dirigido, principalmente desde
una perspectiva actual como docentes e investigadores, pero tambin
ponindonos en la piel del alumno como el profesional en formacin que
todos hemos sido y, de hecho, seguimos siendo.
Los estudios de Ciencias Experimentales comparten ciertos aspectos
transdiciplinares que confieren un carcter peculiar a su docencia y a todo el
proceso de enseanza-aprendizaje. Una de las actividades docentes mas
caracterstica y comn a todas sus disciplinas o reas de conocimiento, aunque
no exclusiva de Ciencias, son las clases prcticas de laboratorio.
1.1.
Las clases prcticas de laboratorio

El contenido y desarrollo de estas clases es simplemente vital para la
adecuada formacin de los futuros profesionales en cualquiera de las ramas y
especialidades de Ciencias. En el sistema educativo de pases de nuestro
entorno socioeconmico que lideran la actividad cientfica, tecnolgica e
CREACIN DE UN CUADERNO DE LABORATORIO COMO INSTRUMENTO DIDCTICO TRANSDISCIPLINAR
467
industrial, como Estados Unidos, Alemania, Inglaterra o Francia, la docencia

de estas clases prcticas no slo est muy cuidada sino que es muy valorada
como una parte fundamental del proceso de formacin de sus profesionales.
En la Universidad espaola, siempre en trminos generales, la
enseanza prctica no se encuentra a este mismo nivel de cuidado ni de
valoracin por los distintos estamentos dentro del sistema educativo. Esto es
as a pesar del gran nivel de formacin y experiencia investigadora del
profesorado, y de su buena voluntad y disposicin para el desempeo de una
docencia prctica de calidad.
El origen de esta situacin podra remontarse a los aos 1970-80, en los
que se produjo una masificacin desmesurada en todos los estudios
universitarios, incluidos los de Ciencias. Los laboratorios de prcticas, por
simple limitacin de espacio fsico y de presupuesto econmico, no daban
abasto para impartir docencia experimental a los varios centenares de alumnos
matriculados en cada curso. A esto se sumaba la escasez relativa de recursos en
forma de instrumentos y material consumible, adems de la falta de
profesorado, que era escaso en nmero y con un nivel de formacin y
experiencia investigadora ms que digno para sus posibilidades pero que no
tiene absolutamente nada que ver con el actual. Todo esto lo conocemos
perfectamente, por experiencia propia como estudiantes, algunos que
realizamos nuestros estudios de Licenciatura en aquellos aos y ahora somos
profesores.
La situacin objetiva ha cambiado muchsimo desde aquel tiempo.
Tenemos menos alumnos matriculados, somos ms profesores (al menos en
trminos relativos) y con una gran experiencia investigadora como colectivo, y
tenemos, tambin en general, ms recursos materiales y econmicos para la
docencia, tanto terica como prctica. Los laboratorios de prcticas se
desarrollan con grupos de 25 a 30 alumnos, que siempre podra mejorarse pero
es un nmero sensato y, al menos en nuestra Universidad, los recursos
econmicos no son un factor limitante principal.
2.1.
La inercia de los paradigmas

El problema actual de la enseanza prctica es, en gran medida, la
perpetuacin de un paradigma en su faceta ms negativa de freno a cualquier
cambio. Se ensea en gran medida como se ha aprendido. Los buenos modelos
se imitan y aquellos aspectos percibidos como menos positivos durante
nuestra experiencia como alumnos se intentan corregir o evitar en nuestra
prctica docente como profesores. Todo ello lo hacemos siempre con voluntad
de mejorar y basados en el criterio propio, en la autoformacin o con ayuda de
una formacin estructurada en metodologas docentes. Esto sin duda afecta a
468
nuestra actividad docente individual y la va mejorando con los aos de

experiencia. Sin embargo hay paradigmas profundamente enraizados en el
sistema educativo que tienen una enorme inercia y oponen resistencia a
cualquier cambio, incluso cuando hay un gran consenso en cuanto a su baja
eficiencia formativa o su necesidad de mejora.
Estos paradigmas son las tpicas cosas que se siguen haciendo de una
determinada manera simplemente porque siempre se han hecho as. Uno de
estos paradigmas es la escasa valoracin de la enseanza y aprendizaje prctico,
que se manifiesta hasta en el cmputo de la calificacin final que obtienen los
alumnos dentro de una asignatura. Incluso en los nuevos grados, dentro de lo
que se conoce como la adaptacin a Bolonia, en nuestra Universidad se esta
dando una valoracin relativa a las prcticas de un 10-15% de la nota mxima
(hasta 1-1,5 puntos sobre 10). Sin embargo en crditos ECTS en una asignatura
habitual, estas clases prcticas pueden representar el 20% o ms, sin contar con
que su importancia relativa para la formacin de un profesional es an mayor.
Probablemente un motivo principal es que resulta difcil valorar ese
aprendizaje a travs de la propia actividad prctica. El seguimiento
individualizado de los alumnos en el laboratorio es muy difcil, imposible en la
realidad, y los criterios de evaluacin que manejamos habitualmente, de forma
consciente o inconsciente, estn fuertemente escorados hacia un aprendizaje
acadmico, enciclopdico o hasta simplemente memorstico. Incluso cuando se
hacen pruebas objetivas sobre las clases prcticas, lase exmenes especficos o
preguntas incluidas en exmenes generales, las cuestiones tienen con mucha
frecuencia una fuerte orientacin hacia evaluar conocimientos tericos ms
que realmente prcticos.
Cualquier cosa que el alumno haga en una situacin donde puede sacar
la informacin de alguna fuente ajena, incluso de sus compaeros, apenas se
valora porque no se asume como algo realmente aprendido. Esto es bastante
irnico, al menos en Ciencias, porque un profesional de la investigacin, o
incluso de la docencia, raramente basa sus acciones en la memoria ni trabaja
separado de un equipo. Tampoco puede estar aislado de las fuentes de
informacin, que en Ciencias demandan un seguimiento constante y
habilidades de interpretacin, relacin y abstraccin que tienen poco que ver
con la memorizacin de datos.
1.3.
El cuaderno de laboratorio
Una gran vctima de esta postura y de muchos aos de hacer las cosas
como se han hecho siempre es lo que en Ciencias denominamos
comnmente como el cuaderno de laboratorio. Este cuaderno puede parecer
un elemento trivial y asociado al entorno educativo, ms o menos como los
469
apuntes de clase, pero realmente se trata de un instrumento de la mxima

importancia, incluso con implicaciones legales, en la prctica profesional de la
investigacin (Hopen, 2005; Imbert et al., 1999; Khan et al., 2006; Neylon,
2009; Nickla & Boehm, 2011; Rudolphi & Goossen, 2012; Taylor, 2006,
Wright, 2009). 2
En parte para mejorar la comprensin por parte de los alumnos y en
mayor parte por facilitar la tarea de evaluacin, los protocolos o guiones que
se entregan a los alumnos al empezar las sesiones de laboratorio, en los que se
describen los mtodos a utilizar y el propio proceso de realizacin de la
prctica, se han ido convirtiendo poco a poco en formularios con espacios en
blanco intercalados para anotar los resultados experimentales, los valores
obtenidos en las medidas y hasta dispuestos en tablas con indicaciones sobre
las operaciones matemticas a realizar. En cierto sentido, algunos de estos
guiones recuerdan las fichas de la enseanza media en los aos 70, de
infausto recuerdo. Evidentemente, estos formularios no tienen ninguna
relacin con la prctica cotidiana de un investigador con formacin superior.
Tal vez podran asimilarse a un trabajo repetitivo de laboratorio, como el de un
tcnico, pero no a un proceso de investigacin real, que nunca es una
repeticin mecnica.
Estos guiones-formulario a veces asumen el papel de sucedneos del
cuaderno de laboratorio. En otras ocasiones se considera como cuaderno de
laboratorio los apuntes tomados por el alumno en cualquier cuaderno u hojas
sueltas. Adems, la evaluacin de estas notas, tanto en el guin-formulario
como en un cuaderno u hojas, con mucha frecuencia se hace como muy
bien, bien, regular o mal, de muy difcil traduccin a una calificacin
numrica final, y en base a unos criterios asumidos como implcitos, sin duda
correctos en lo esencial, pero casi nunca explicitados ni conocidos por los
alumnos de antemano.
2 Hopen A. (2005). Proving inventorship: the importance of the inventor/laboratory notebook.
Retina. Dec; 25, (8 Suppl), S99. Imbert MC, Nguyen VK, Granjeaud S, Nguyen C, Jordan BR.
(1999). 'LABNOTE', a laboratory notebook system designed for academic genomics groups.
Nucleic Acids Res. Jan 15; 27, (2), pp.601-7. Khan AM, Hahn JD, Cheng WC, Watts AG, Burns
GA. (2006). NeuroScholar's electronic laboratory notebook and its application to
neuroendocrinology. Neuroinformatics 4, (2), pp.139-62. Neylon C. (2009). Head in the clouds:
Re-imagining the experimental laboratory record for the web-based networked world. Autom
Exp. Oct 29, pp. 1-3. Nickla JT, Boehm MB. (2011) Proper laboratory notebook practices:
protecting your intellectual property. J Neuroimmune Pharmacol. Mar; 6(1):4-9. Rudolphi F,
Goossen LJ. (2012). Electronic laboratory notebook: the academic point of view. J Chem Inf
Model. Feb 27; 52, (2), pp. 293-301. Taylor KT. (2006). The status of electronic laboratory
notebooks for chemistry and biology. Curr Opin Drug Discov Devel. May; 9,(3), pp.348-53.
Wright JM. (2009) Make it better but don't change anything. Autom Exp. Nov 19, pp.1-5.
470
1.4.
Un aprendizaje y evaluacin basados en tareas autnticas

En otros sistemas educativos la enseanza prctica en Ciencias, tanto
en niveles superiores como medios, dedica una atencin muy grande a
desarrollar y evaluar la capacidad de los alumnos para llevar un cuaderno de
laboratorio con un estilo profesional. Esto es un excelente ejemplo de
aprendizaje y evaluacin basada en tareas autnticas puesto que entrena y
evala con realismo una competencia que ser imprescindible en el futuro
ejercicio profesional. Ya en la etapa de formacin de posgrado y, por supuesto,
en el propio trabajo cotidiano en el laboratorio de investigacin, el uso y
mantenimiento de un cuaderno normalizado de laboratorio, mucho ms all de
ser algo habitual, es una prctica absolutamente obligada. Esto es un hecho que
muchos de los integrantes del grupo hemos experimentado personalmente en
estancias postdoctorales en diversos pases, incluyendo Estados Unidos,
Inglaterra, Francia y Alemania.
En los estudios de Ciencias de estos pases, lo habitual en las clases
prcticas es el uso de un cuaderno de laboratorio normalizado. La evaluacin
de los resultados de aprendizaje del alumno se realiza en base a sus anotaciones
en dicho cuaderno. Se trata de una evaluacin basada en los resultados de
aprendizaje observables, no sobre lo que el alumno pueda tener almacenado en
su mente sino sobre lo que es capaz de hacer con ese conocimiento, junto con
sus habilidades, plasmado en un resultado til. Evidentemente, no se evala
aqu ningn aprendizaje memorstico sino la comprensin de los problemas a
resolver, la claridad de ideas e interconexin de conceptos, la capacidad de
razonamiento y argumentacin o hasta la capacidad de comunicacin. La
escritura del cuaderno de laboratorio mantiene en todo momento el carcter de
una tarea autntica que imita con fidelidad la actividad normal de un
profesional, de hecho entrenando a los alumnos en una habilidad que les ser
imprescindible en el futuro.
2. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo ha sido el diseo, ejecucin y
utilizacin real de un cuaderno de laboratorio normalizado y adaptado a un uso
como herramienta docente para la enseanza prctica de laboratorio en
estudios de Ciencias Experimentales.
Adems de otros elementos importantes, el cuaderno incorpora una
rbrica o rejilla de evaluacin por criterios y niveles muy detallada (reproducida
en el Cuadro 1) que facilita una evaluacin formativa y constituye un
instrumento til tanto para el estudiante como para el profesor.
471
El trabajo ha contemplado adems el desarrollo de un sistema de

calidad y seguimiento con la elaboracin de formularios de encuesta tanto para
alumnos como para profesores. En estas encuestas se ha recogido informacin
muy valiosa sobre la experiencia de enseanza-aprendizaje en las clases
prcticas, no slo en relacin con el cuaderno y la evaluacin. Al contar con la
participacin de varios departamentos, esta informacin ha permitido tomar
decisiones concretas en base a datos reales para mejorar la docencia de
prcticas.
En este trabajo tambin se ha perseguido y conseguido alcanzar la fase
de utilizacin real del cuaderno en diversas asignaturas de dos departamentos y
un master oficial del rea de Ciencias Biomdicas de la Universidad de Alcal.
Esta utilizacin ha ido seguida de una evaluacin de los resultados de
aprendizaje observados. Para esta evaluacin ha sido muy importante la
informacin recabada, tanto de profesores como de alumnos, mediante las
encuestas annimas tambin descritas antes como un objetivo del proyecto.
3. Resultados
3.1. Diseo del cuaderno
Todo el diseo del cuaderno en sus distintas partes se ha cuidado al
mximo para obtener un resultado final eminentemente prctico y sobrio, pero
a la vez elegante y de gran calidad. Se ha buscado especialmente que su entrega
a los alumnos, como parte del material de trabajo de las clases prcticas, les
transmita el valor e importancia que los profesores y la propia institucin
concede al aprendizaje prctico experimental.
El formato final ha consistido en un cuadernillo de 14 hojas de tamao
DIN A4 elaborado por plegado y doble grapado de hojas DIN A3 con
impresin en Offset monocromo.
Este formato de cuaderno ligero se ha concebido para su uso
independiente en cada asignatura. La alternativa de disear un cuaderno ms
grueso y para una utilizacin en diversas asignaturas se ha sopesado mucho,
pero la opcin final de cuaderno delgado para un solo uso se ha considerado la
ms ventajosa por muchos motivos. El ms importante es que este formato
permite incorporar al cuaderno una rejilla de evaluacin individualizada y
formativa como se detalla ms adelante.
472
Cuadro 1. Rbrica de evaluacin incluida en el cuaderno de laboratorio
473
3.1.1. Portada
La portada est impresa en el color azul corporativo de la Universidad
de Alcal y contiene campos prediseados para escribir los datos del alumno, la
asignatura, fechas de inicio y finalizacin, y un gran campo para notas, en
principio destinado a comentarios de evaluacin con valor formativo realizados
por el profesor.
El reverso de la portada contiene un texto que explica en qu consiste
un cuaderno de laboratorio de investigacin y qu hay que escribir en l, as
como su importancia y valor en el entorno profesional. Este texto es original y
ha sido elaborado especficamente para el cuaderno. La redaccin se ha
adaptado cuidadosamente, pensando en que no va dirigida a profesionales con
aos de experiencia sino a estudiantes en proceso de formacin, incluidos los
de primeros aos. El texto busca un efecto motivador y transmitir un poco del
sentido de la investigacin cientfica, no limitndose a aspectos formales sobre
la redaccin del cuaderno.
3.1.2. Hojas interiores
Las pginas interiores estn impresas en un tono marrn anaranjado,
muy luminoso, que resalta muy bien la escritura habitual a bolgrafo para todos
los colores habituales (azul, negro, rojo o verde). Este color se eligi con gran
cuidado y las pruebas realizadas dieron unos resultados magnficos, muy
superiores a los colores habituales empleados en cuadernos comerciales,
generalmente grises o azulados.
Todos los detalles del cuaderno se han diseado con el objetivo de que
se convierta en un instrumento de aprendizaje realista. Todas las hojas
interiores estn numeradas siguiendo las normas de los cuadernos de
laboratorio de uso profesional y contienen diversos campos prediseados,
entre ellos para la supervisin de las anotaciones diarias. Esta supervisin se
realiza en el terreno profesional por el director o jefe de laboratorio y forma
parte de la validacin de las investigaciones para casos legales relacionados con
la propiedad industrial (patentes). En el cuaderno para uso docente la
supervisin la realiza el profesor encargado del laboratorio. Esta supervisin
programada en cada hoja del cuaderno transmite al alumno una percepcin
de seguimiento personalizado que tiene un gran valor como estmulo constante
de su responsabilidad en el trabajo diario.
La hoja central no est numerada y contiene cuatro caras de tramado
milimetrado y bimilimetrado. Estn pensadas para elaborar representaciones
grficas, que deben ser recortadas y pegadas en las hojas numeradas
correspondientes, siguiendo las normas estrictas de los cuadernos de
laboratorio en el entorno profesional. La inclusin de estas hojas de papel
474
milimetrado en el propio cuaderno, cuya calidad de impresin es impecable,

reduce mucho el coste sin ninguna merma de calidad respecto de las hojas
comerciales empleadas habitualmente.
En el diseo del cuaderno se ha trabajado para optimizar al mximo la
relacin calidad/coste. Toda la impresin se realiza en Offset monocromo. El
uso de un color diferente para la hoja que forma la cubierta no encarece el
proceso.
3.1.3.
Rbrica de evaluacin formativa por criterios y niveles

La evaluacin de un cuaderno de laboratorio es difcil y consume un
tiempo importante. Para facilitar este proceso de evaluacin de forma que
proporcione informacin til para los alumnos y agilice el proceso de
evaluacin para el profesor, se ha desarrollado una matriz de valoracin muy
detallada. La contraportada del cuaderno contiene esta rejilla o rbrica de
evaluacin por criterios y niveles que se reproduce ntegramente en el Cuadro
1. En su desarrollo se ha buscado que contenga una descripcin clara y
comprensible para los alumnos de los distintos criterios y niveles. Tambin se
ha buscado un entronque con las escalas de calificacin clsicas, de 0 a 10
puntos, pensando que sea fcilmente reconocible y asumible por cualquier
profesor, con independencia de otros planteamientos, formacin pedaggica o
experiencia en el uso de evaluacin por criterios y niveles.
Los criterios y niveles se han elaborado de forma original tras una labor
de indagacin y documentacin sobre rbricas de evaluacin similares para
cuaderno de laboratorio empleadas en diversas universidades de Estados
Unidos e Inglaterra. No se ha encontrado ninguna documentacin con igual
nivel de detalle y calidad publicada en espaol para el caso concreto de
evaluacin del cuaderno de laboratorio. Todos los criterios y descripciones se
han redactado de forma original y se han unificado a cinco niveles, que
corresponden razonablemente con las calificaciones clsicas de sobresaliente,
notable, aprobado y suspenso. Cada nivel se presenta adems con opciones de
puntuacin numrica para que cada profesor tenga un amplio margen de
apreciacin subjetiva de subniveles dentro de cada uno. Esta rbrica de
evaluacin ha tenido una excelente acogida por parte de varios profesores
ajenos al proyecto a los que se ha consultado.
La rbrica de evaluacin ha sido diseada para ser devuelta al alumno
junto con el cuaderno, de modo que tenga valor como evaluacin formativa. El
profesor slo tiene que marcar las casillas correspondientes y aadir cualquier
comentario escrito en los campos preparados al efecto. La propia
disponibilidad por parte del alumno de todas las descripciones de criterios y
niveles de evaluacin, durante todo el tiempo de uso del cuaderno, tiene un
475
objetivo formativo en s mismo, ya que el alumno no tiene que adivinar qu se

espera que haga sino que puede aprender cmo debe actuar para alcanzar los
mejores resultados y hasta autoevaluarse para corregir errores antes de la
entrega. Esta posibilidad de autoevaluacin tambin est abierta y, de hecho,
facilitada por la existencia de una aplicacin online que reproduce el contenido
de la rbrica de evaluacin del cuaderno y facilita el trabajo al profesor.
3.2.
Encuestas de evaluacin de la experiencia

El diseo y aplicacin del cuaderno se ha acompaado con el desarrollo
de un sistema de calidad y seguimiento mediante la elaboracin de formularios
de encuesta, tanto para alumnos como para profesores. Estas encuestas se han
elaborado inicialmente para la evaluacin de la experiencia y resultados de
aprendizaje derivados de la utilizacin del cuaderno de laboratorio, pero se han
aprovechado tambin para otro fin.
En stos formularios se han incluido cuestiones destinadas a detectar
otras posibles deficiencias relacionadas con las clases prcticas. La informacin
recabada hasta el momento ha sido de utilidad para planificar, en base a datos
objetivos, una futura mejora de diversos aspectos de la docencia prctica
encaminados a mejorar toda la experiencia personal de alumnos, y tambin de
profesores, en el proceso de enseanza-aprendizaje experimental.
Para una mayor facilidad en el uso de estas encuestas se ha elaborado
una aplicacin telemtica que genera de forma automtica los formularios ya
personalizados para cada asignatura, tanto el modelo correspondiente a los
alumnos como el de profesores.
3.3.
Experiencia de utilizacin real

Hasta este momento el cuaderno se ha utilizado en dos cursos
acadmicos completos. En ambos cursos, el cuaderno se ha empleado en las
clases prcticas de muy distintas asignaturas impartidas por diversos profesores
de dos Departamentos, y en todos los niveles, desde primer curso de Grado
hasta Mster. Los resultados son muy positivos, tanto en comentarios
expresados por los profesores como en las encuestas de satisfaccin annimas
realizadas a los alumnos (Fig. 1). Consideramos muy significativo el hecho de
que los alumnos de primer curso, tericamente los menos experimentados en
el trabajo de laboratorio, resultan ser los que mejor acogen el uso del cuaderno
y aprenden a realizar su escritura de forma simultnea al trabajo experimental,
segn se les instruye para hacerlo.
476
Figura 1. Resultados de encuestas de satisfaccin annimas realizadas a alumnos de

primer curso de Grado en Qumica. Se muestran los datos de las tres preguntas
relativas al cuaderno de laboratorio. El cuestionario empleaba una escala Likert de
cuatro puntos. Para simplificar se muestran los resultados agrupados de los dos puntos
de respuesta total o parcialmente afirmativa y los dos de respuesta total o parcialmente
negativa. Pregunta 1: La rejilla de evaluacin por criterios y niveles del cuaderno de
laboratorio normalizado le parece til y adecuada? Pregunta 2: Valora positivamente
el cuaderno de laboratorio normalizado? Pregunta 3: Las prcticas han mejorado su
formacin o capacidad en los siguientes aspectos? Escritura de un cuaderno de
laboratorio. Aparte de la puntuacin, los alumnos encuestados podan expresar
comentarios a todas las preguntas y en general a las prcticas. Se recogen aqu los
comentarios referidos al cuaderno. Para la pregunta 1 se expres el comentario Quizs
demasiado meticulosa. Para la pregunta 2, Mucho, es muy til. Como comentario
general, Me ha parecido muy bien que nos diesen un cuaderno de laboratorio como el
que nos han dado. En ningn otro laboratorio nos han enseado nunca como se
escribe un cuaderno (de laboratorio).
La figura 1 representa los datos extrados de tres preguntas sobre el

cuaderno de laboratorio includas en una encuesta de satisfaccin realizada a
todos los alumnos de primer curso de Grado en Qumica. Los resultados son
claramente excelentes. Los alumnos de cursos superiores, que normalmente se
enfrentan por primera vez a un cuaderno de laboratorio realista, no muestran
conocimiento ni hbito para esta tarea. Estos alumnos hacen todo lo posible
477
por demorar la escritura, habitualmente con el argumento de pasar a limpio

las anotaciones, algo que no slo es innecesario sino inadecuado en la prctica
profesional. Interpretamos que este comportamiento es resultado del
aprendizaje acumulado, que en el mejor de los casos el alumno ha entendido
como dirigido a la entrega de un producto bonito para obtener mejor
calificacin, en lugar de un entrenamiento realista sobre la forma de trabajo
correcta de un profesional de la investigacin. En este punto tal vez es
importante insistir, para los lectores ms alejados del mundo de la investigacin
cientfica, en que el cuaderno de laboratorio no es ningn capricho acadmico
sino un instrumento con valor legal para la validacin y propiedad intelectual
de los resultados de investigacin, de modo que el entrenamiento en su uso es
un aspecto de la mxima relevancia en la formacin de un profesional. En este
sentido, la actuacin de los alumnos de cursos superiores indica un fracaso en
la adquisicin de esta competencia, que se puede considerar transversal a todas
las reas de las Ciencias Experimentales. La actitud de los alumnos de primer
curso, sin embargo, sugiere que esta competencia puede realmente entrenarse
si la instruccin y evaluacin se orienta hacia imitar la forma de trabajo de un
profesional, que es la esencia de una tarea autentica.
3.4.
Aspectos econmicos
El desarrollo de esta experiencia tiene un coste, pero es difcil
cuantificarlo en un proyecto donde el mayor consumo es el tiempo y
dedicacin de los participantes, que no se descuenta de otras obligaciones
docentes e investigadoras sino que se suma a estas, y cuya nica motivacin y
recompensa es la satisfaccin personal de hacer lo que se considera correcto.
En esta experiencia, adems de dicho recurso intangible, hay unos costes
econmicos reales debidos principalmente a la impresin de los cuadernos y
encuestas.
El ensayo de aplicacin real se ha realizado en todas las asignaturas del
Master Oficial en Dianas Teraputicas, en las muchas de las asignaturas que
imparte el Departamento de Bioqumica y Biologa Molecular y de momento
en algunas otras impartidas por el Departamento de Qumica Orgnica. Esto
implica que la experiencia se ha extendido ya a un nmero total de alumnos
que se acerca al millar. La necesidad de una experiencia de gran extensin
como sta deriva de dos consideraciones bien distintas.
La primera consideracin es de tipo econmico. La puesta en marcha
de las mquinas de impresin es la parte ms cara del proceso y cuesta lo
mismo para tiradas de doscientos o de dos mil ejemplares, mientras que la
impresin en s misma es muy econmica. Cuando el coste total se divide por
el nmero de ejemplares, la disminucin del precio de cada cuaderno resulta
478
dramtica. Con estas premisas se realiz una primera edicin con una tirada de
impresin de 2.000 ejemplares, en la que el coste de cada cuaderno se reduce
aproximadamente a 0,75 . Este precio unitario es muy inferior al coste bsico
por alumno en reactivos y material fungible de nuestras prcticas habituales.
4. Discusin
Esta experiencia entronca plenamente con una lnea de actuacin en
evaluacin formativa basada en tareas autnticas que forma el eje principal
sobre el que se viene centrando el trabajo de nuestro grupo de innovacin
docente, Innovarte (Domingo et al., 2009)3. Tambin entronca con el marco de
actuaciones del grupo en el desarrollo y aplicacin de instrumentos didcticos y
criterios de evaluacin transparentes y conocidos de antemano por los alumnos
(Domingo, 2012)4, que se aborda con aqu por primera vez para las clases
prcticas de laboratorio.
Es importante destacar que todos los argumentos sobre los que se
fundamenta el inters e importancia del proyecto son una constatacin de
hechos reales y cotidianos, derivados de nuestra experiencia como docentes de
diversas asignaturas de Ciencias. Nuestra motivacin para abordar el presente
proyecto es tan solo tratar de mejorar la experiencia de enseanza-aprendizaje
en las clases prcticas de laboratorio, tanto para los estudiantes como para los
propios docentes.
Evidentemente, la dimensin de nuestra actuacin es limitada y no
pretende alcanzar todos los aspectos de la enseanza prctica, pero s puede
incidir y marcar una diferencia en un elemento central, que pude ser una
semilla para un cambio de hbitos ms amplio. El cuaderno de laboratorio y su
evaluacin, que constituyen el objetivo de este trabajo, puede parecer un
elemento menor para alguien ajeno al mundo de la investigacin en Ciencias
Experimentales, pero realmente es el ncleo del trabajo de laboratorio. Todo lo
que se investiga debe reflejarse en el cuaderno y todo lo que se publica o
patenta debe venir de lo anotado en el cuaderno. Un mal uso o una falta de uso
Domingo, A., Bajo A. M., Chiloeches A. and Garca V. (2009). A Complete Active and
Creative Teaching-Learning Method Assembled Over a Client-Provider Model. In Agnieszca
Klucznik-Toro, Andrea Csepe and Dorota Kwiatkowska-Ciotucha (Ed.), Higher Education,
Partnership & Innovation. (pp. 29-38). Budapest, Hungary. Publikon Publishers / IDResearch
Ltd.
4 Domingo, A. (2012). RubriCalc. Una herramienta Web muy verstil que facilita la evaluacin
transparente y formativa de calidad. En Luis Bengochea y Jos Ramn Hilera (Ed.) Calidad y
Accesibilidad de la Formacin Virtual, CAFIV2012. (pp. 517-524). Alcal de Henares: Universidad
de Alcal, Servicio de Publicaciones.
3
479
de este instrumento pueden arruinar, invalidad o desperdiciar todo un trabajo

de investigacin.
Aparte de la puesta en valor del cuaderno de laboratorio en s mismo, la
orientacin de la evaluacin de las clases practicas hacia una metodologa de
evaluacin formativa, basada en tareas autnticas y con criterios explcitos y
transparentes, puede generar un cambio de mayor calado a medio plazo.
Adems, no nos cabe duda de que estos planteamientos pedaggicos
representan una innovacin efectiva y estn totalmente en sintona con los
objetivos de los nuevos planes de estudio dentro del proceso de convergencia
europea.
Desde nuestra experiencia como docentes, tenemos la conviccin de
que un material con las caractersticas del cuaderno que hemos desarrollado es
nico en estos momentos entre todas las universidades espaolas, tanto
pblicas como privadas. Desde el primer momento de su diseo hemos sido
conscientes de que un material docente como ste tiene un importante valor en
cuanto a la imagen de la propia institucin ante sus alumnos. Por este motivo
en su diseo y elaboracin se ha cuidado al mximo la esttica y elegancia de
todos los detalles. No obstante, el cuaderno final no contiene ningn elemento
cuyo sentido sea simplemente esttico. Cada uno de los detalles del cuaderno
tienen una finalidad prctica y ninguno es un resultado de la casualidad.
Honestamente creemos que producto final que se ha desarrollado encaja
perfectamente con objetivos de calidad y excelencia formativa que deben guiar
toda enseanza superior.
Agradecimientos
Este trabajo se ha financiado en parte a travs del proyecto de
innovacin docente de la Universidad de Alcal UAH/EV404 (A. Domingo, I.
P.), con el apoyo del Departamento de Bioqumica y Biologa Molecular y del
Mster Oficial en Dianas Teraputicas en sealizacin Celular, Investigacin y
Desarrollo, ambos de la Universidad de Alcal.
V
NUEVAS TECNOLOGAS PARA
LA MEJORA DE LA
INNOVACIN DOCENTE
Una experiencia interdisciplinar innovadora en

el Grado de Arquitectura
Alberto Lastra, Manuel de Miguel y Enrique Castao
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura
Resumen
La asignatura Taller de Dibujo II del Grado en Arquitectura en la
Universidad de Alcal se plantea como una asignatura interdisciplinar
innovadora en Espaa. Se pretenden integrar en ella actividades formativas de
modo que el alumno adquiera competencias en las dos reas involucradas:
Matemticas y Expresin Grfica Arquitectnica. Entre sus principales objetivos se
puede destacar que el alumno adquiera la capacidad de manipular conceptos
geomtricos a favor de formas arquitectnicas, a travs de un conocimiento
terico fundamentado en los conceptos matemticos que soportan las tcnicas
grficas. El nexo entre las dos reas de conocimiento, en principio tan dispares,
es el uso de tcnicas informticas que anen las habilidades grficas y los
conceptos matemticos.
Trabajo realizado conjuntamente por los Departamentos de Matemticas y Arquitectura, en

la Escuela Tcnica Superior de Arquitectura, Universidad de Alcal.
1
484
ALBERTO LASTRA, MANUEL DE MIGUEL, ENRIQUE CASTAO
Palabras clave:
Innovacin educativa universitaria; expresin grfica arquitectnica;
matemticas; enseanza interdisciplinar; Taller de Dibujo II; Grado en
Arquitectura.
1. Introduccin
La asignatura Taller de Dibujo II es una asignatura de nueva
imparticin y se imparte en el primer cuatrimestre del segundo curso en el
Grado en Arquitectura de la Universidad de Alcal. Es de carcter bsico y
consta de 6 crditos ECTS, repartidos de forma simtrica entre las dos reas
que la vertebran: Expresin Grfica Arquitectnica y Matemticas. Sin entrar en
detalles de su organizacin horaria, la asignatura tiene un total de 9 horas
presenciales de teora y 15 horas de talleres presenciales, por cada una de estas
dos reas. Adems, las dos reas involucradas mantienen un peso equivalente
en cuanto a participacin e importancia en la asignatura.
La mayor pretensin de la asignatura es potenciar su
interdisciplinariedad de forma que las competencias adquiridas por un alumno
tras cursarla sean mayores que las que hubiese adquirido habiendo cursado dos
asignaturas paralelas e independientes. Para ello, se favorece el desarrollo de
ciertas estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje en aras de una
enseanza interdisciplinar. El nexo comn entre las dos reas ser el uso de
tcnicas informticas que anen las habilidades grficas y los conceptos
matemticos.
En el presente trabajo desarrollaremos un esquema que explique,
brevemente, la esencia de la asignatura.
2. Objetivos y competencias
Si bien es cierto que Taller de Dibujo II posee, como es de esperar,
objetivos que podran describirse como propios de cada una de las reas
implicadas, exponemos slo aquellos que abogan por la interdisciplinariedad de
la asignatura:
UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR INNOVADORA EN EL GRADO DE ARQUITECTURA.
485
Capacidad para manipular conceptos geomtricos a favor de

formas geomtricas.
Obtener un conocimiento terico fundamentado de los conceptos
matemticos que soportan las tcnicas grficas.
Conocimiento de los objetos geomtricos bsicos.
Dominio de las tcnicas grficas informticas.
Empleo de sistemas de clculo simblico y representacin grfica.
Capacidad de extrapolar los conocimientos matemticos adquiridos
a la realidad arquitectnica. Incluso de disear nuevas creaciones a
partir de stos.
Tambin destacamos como competencias genricas aquellas ligadas a

las habilidades grficas asociadas a tcnicas informticas, a partir de una base
matemtica subyacente y a las habilidades de investigacin que el alumno
desarrollar en torno a un tema relacionado con los contenidos del curso.
3. Metodologa
Han sido varias las metodologas utilizadas durante el curso. Para el
desarrollo de las clases tericas se ha seguido el mtodo clsico de la leccin
magistral participativa. Los profesores de la asignatura cremos como ms
adecuado, en el caso particular de Taller de Dibujo II, que las clases tericas se
fundamentaran en una explicacin general de los conceptos ms importantes
en torno a la asignatura. As, en cuanto a la parte de matemticas, las
explicaciones se centraron en desarrollar un brevsimo curso de geometra
diferencial clsico que permitiera poner en prctica los conocimientos
adquiridos en las clases tericas.
Para las clases presenciales de prcticas, se sigui un mtodo de
descubrimiento guiado de forma que el alumno pudiera fijar los conocimientos
adquiridos previamente al mismo tiempo que se abra la puerta a la innovacin
en las experiencias. En la parte de la expresin grfica, el alumno realizaba un
diseo a partir de una obra o estructura propuesta por el profesor con un
programa de AutoCAD de uso comn en arquitectura. El nexo de las
matemticas con esta parte se encuentra en el uso de la herramienta
informtica Maple, un programa matemtico de clculo simblico de gran
potencia. La conveniencia de su uso en parte de las prcticas de la asignatura
estriba en su lenguaje simple e intuitivo, y, sobre todo, en la posibilidad de ste
para interactuar con los programas usados en expresin grfica. El alumno es
finalmente capaz de aplicar los conceptos matemticos aprendidos en las clases
486
tericas, representarlos simblicamente con Maple y relacionarlos con las

estructuras realizadas a partir de AutoCAD, basadas en las correspondientes
explicaciones tericas de la parte de dibujo.
Tambin se utiliz la investigacin como metodologa didctica. sta se
materializa en el trabajo de investigacin final e individual que cada alumno
realiz. Los profesores propusieron ms de cien posibles trabajos de
investigacin que versaban sobre diversas obras arquitectnicas, autores, etc
en las que los objetos matemticos apareciesen de forma explcita. Tambin se
permiti, bajo la supervisin de los profesores, que un alumno propusiera su
propio tema. En los trabajos se deba realizar un estudio del tema elegido desde
el punto de vista arquitectnico y tambin geomtrico y se invitaba al alumno a
realizar una aportacin personal. Estos trabajos fueron valorados por
profesores de ambas reas.
Por ltimo, indicamos que la plataforma virtual Blackboard se utiliz en
el desarrollo de la asignatura como mtodo de almacenamiento del material
aportado por los profesores a lo largo del curso, discusin de temas
relacionados con la asignatura a travs de foros de participacin, etc.
Todas estas metodologas quedan plasmadas en la figura 1.
Figura 1. Metodologas utilizadas
487
El sistema de evaluacin seguido es el de evaluacin continua. A lo

largo del curso se realizaron pruebas peridicas en las que se valoraron la
adquisicin y comprensin de los conceptos tericos, la claridad en el
entendimiento de los conceptos matemticos estudiados, la habilidad grfica, el
manejo de las tcnicas informticas, etc. En particular, se tuvo en especial
consideracin el trabajo de investigacin final.
Figura 2. Cronologa de contenidos tericos y prcticos
488
Figura 3. Cronologa de contenidos tericos y prcticos
489
4. Estructura de contenidos
A continuacin, describimos los temas tratados a lo largo del curso.
Con ello pretendemos concretar la disposicin en el tiempo y en contenidos de
las clases de teora y prcticas, as como algunas referencias y tiles para la
parte grfica que fueron utilizados. Todo ello queda reflejado de forma
esquemtica en la figura 2 y en la figura 3.
5. Resultados y conclusiones
Como resultado del trabajo realizado en torno a Taller de Dibujo II, se
ha conseguido consolidar esta asignatura de nueva imparticin en el Grado de
Arquitectura, incorporando nuevas herramientas informticas para la creacin
arquitectnica como son el software matemtico Maple, Rhino, de forma
coordinada a las metodologas utilizadas en el proceso de enseanzaaprendizaje de la asignatura. La metodologa de trabajo es, a su vez, un
resultado que destacar. Se han favorecido los procesos de coordinacin entre
los profesores responsables de la asignatura, adecuando el material docente
utilizado, tanto por Matemticas como por Expresin Grfica Arquitectnica,
de forma que la asignatura formara un bloque lo ms homogneo posible.
Dada la novedad de la asignatura y la inexperiencia de los profesores a la hora
de trabajar con profesionales del otro rea implicada, fue necesario desarrollar
estrategias metodolgicas que permitieran coordinar de forma homognea la
asignatura. Si bien es cierto que en el nuevo proyecto docente han surgido
dificultades que derivan precisamente de la novedad de ste, estimamos que
los resultados obtenidos han sido satisfactorios y codiciamos unos resultados
an mejores para el curso 2012/2013.
El punto de vista interdisciplinar de la asignatura ha favorecido un
mayor aprendizaje del alumno, que asocia conceptos aprendidos en
Matemticas para ser aplicados en la parte de Expresin Grfica
Arquitectnica, y viceversa. Al trmino de la asignatura, el alumno es capaz de
identificar, describir, analizar, reflexionar, investigar y relacionar objetos
matemticos y arquitectnicos desde ambos puntos de vista. Es consciente,
adems, de la relacin existente entre los conceptos geomtricos abstractos y
su materializacin en realidades arquitectnicas. El aprendizaje de la geometra
se potencia cuando hay una realidad arquitectnica que lo sustenta, y tambin
cuando una obra sugiere el estudio de su geometra intrnseca.
Adems, se ha empleado de forma eficiente el sistema de aprendizaje
virtual Blackboard LS integrado en el Aula Virtual de la Universidad de Alcal.
490
La experiencia docente interdisciplinar que hemos presentado en esta

comunicacin pretende ser el punto de partida de un estudio mucho ms
amplio concerniente a las reas de Matemticas y Expresin Grfica
Arquitectnica a lo largo de sucesivos cursos.
.
Aplicacin interactiva basada en un entorno

Web para el apoyo al proceso de aprendizaje y
autoevaluacin del alumno en la asignatura de
expresin grfica
Cristina Aln Cordero, Emiliano Pereira Gonzlez
Departamento de Teora de la Seal y Comunicaciones.
Escuela Politcnica. Universidad de Alcal.
Resumen
Antes de la introduccin de los programas de Diseo Asistido por
Ordenador (CAD-3D), el estudio y representacin de piezas industriales
obligaba a disponer de forma material de un nmero considerable de
elementos mecnicos que permitiera realizar ejercicios de representacin plana
normalizada (limitando el nmero de prcticas a realizar por el frecuentemente
elevado tamao del colectivo de alumnos). Para subsanar este inconveniente se
recurre a representar figuras tridimensionales estticas en un medio plano, lo
que implica que el alumno tenga una buena capacidad de interpretacin y
visualizacin tridimensional al inicio de la asignatura. La aplicacin Web que se
presenta permite interactuar con un modelo 3D dinmico del objeto real,
facilitando el desarrollo de la percepcin espacial del alumno y permitindole
adquirir de forma gradual esta capacidad a lo largo de su proceso natural de
aprendizaje. Asimismo, al basarse en un entorno Web, constituye un soporte
para la docencia presencial, fcilmente accesible desde cualquier punto fsico
492
CRISTINA ALN CORDERO, EMILIANO PEREIRA GONZLEZ
con conexin a Internet. Esta nueva aplicacin ha sido utilizada por alumnos y
profesores de la asignatura de Expresin Grfica del Grado de Ingeniera Electrnica
y Automtica Industrial de la Universidad de Alcal, mejorando el proceso de
aprendizaje y facilitando la autoevaluacin de los alumnos.
Palabras clave:
Aplicacin interactiva web; diseo asistido por ordenador; aprendizaje
autnomo; percepcin espacial; expresin grfica; Grado en Ingeniera
Electrnica y Automtica Industrial; evaluacin de aprendizajes.
1. Introduccin
El Dibujo Tcnico constituye uno de los medios bsicos empleado por
ingenieros y diseadores para comunicar ideas (Flrez, Rodrguez, y lvarez
2001)1 y fomentar la discusin sobre esas ideas en cualquier fase del desarrollo
de las mismas, siendo el instrumento fundamental para la ejecucin de planos
industriales. Es, de este modo, una forma de expresin utilizada en el campo
de la industria y la tcnica para transmitir la informacin necesaria en el diseo,
construccin, montaje, funcionamiento, mantenimiento y verificacin de toda
clase de elementos. Para garantizar la eficacia de la comunicacin, este lenguaje
grfico se debe ajustar a una serie de normas y convencionalismos de carcter
nacional e internacional que hacen del dibujo tcnico un lenguaje unvoco,
objetivo y preciso.
Segn establece la gua docente de la asignatura Expresin Grfica, el
graduado en Ingeniera Electrnica y Automtica Industrial deber conocer y
manejar este lenguaje para poder interactuar con otros interlocutores durante el
desarrollo de sus funciones, garantizando que la interpretacin del mensaje sea
clara y nica. Para ello, la asignatura desarrolla en sus contenidos los principios
y sistemas de representacin (sistema didrico o de vistas normalizadas y
sistema axonomtrico, que comprende fundamentalmente isomtrico y
perspectiva caballera), las tcnicas de simplificacin en la representacin, los
fundamentos de normalizacin, las tcnicas y normas empleadas en la
elaboracin de planos, la representacin e identificacin de elementos
normalizados y la visualizacin de piezas en 3D, siendo este ltimo contenido
Flrez, A.J., Rodrguez, E., y lvarez, R. (2001). Sistema de apoyo al desarrollo de la
percepcin espacial basado en VRML. XIII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica:
INGEGRAF 2001, 6-8 de junio. Badajoz: Universidad de Extremadura. Recuperado el 4 de
mayo de 2012 de: www.ingegraf.es/congresos/2001-BADAJOZ/docs/730512.doc.
1
APLICACIN INTERACTIVA BASADA EN EL ENTORNO WEB
493
bastante complejo de desarrollar sin la ayuda de las modernas herramientas de

diseo 3D.
Una de las competencias que el alumno debe adquirir a travs de la
asignatura, y que est contemplada en el Apartado 5 del Anexo de la Orden
CIN/351/20092, es la capacidad de visin espacial y conocimiento de las
tcnicas de representacin grfica, tanto por mtodos tradicionales, como
mediante el uso y manejo de sistemas de diseo asistido por ordenador. Para
ello, entre las actividades formativas incluidas en la estrategia metodolgica, se
encuentra la de profundizar en los contenidos a travs del estudio y resolucin
de casos prcticos. La introduccin de los nuevos estudios de Grado ha
limitado el tiempo de clase presencial (30% de reduccin de crditos respeto a
la titulacin anterior) disponible para lograr estas competencias, motivando la
incorporacin o modificacin gradual de los materiales, los recursos y los
medios educativos empleados para facilitar la implantacin de nuevas
metodologas de enseanza-aprendizaje (lvarez et al., 2005 y 2006)3. En esta
transicin, que ha contemplado las tres dimensiones del proceso de enseanza
aprendizaje (Pozo y Prez, 2009)4, se ha potenciado el aprendizaje
constructivo, teniendo en cuenta la mxima de que el conocimiento es
construido, no recibido (Bain, 2007)5. Por tanto, se ha abierto una nueva
concepcin del trabajo profesor-alumno, concedindose relevancia al papel
activo por parte de los alumnos en su proceso de aprendizaje (Iborra, 2010;
Prosser y Trigwell, 1999)6 y fomentando el aprendizaje, tanto cooperativo
Orden CIN/351/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen los requisitos para la
verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin
de Ingeniero Tcnico Industrial. BOE , 44, 20 de febrero de 2009, Sec I. pp.18145-18149.
3 lvarez, P.I., Alfonso, M., Prez, M.R., Rodrguez, E., Garca, R.P., y Pando, P. (2005).
Experiencias en la utilizacin de un paquete de programas que integra la enseanza y el dibujo
asistidos por computador con estudiantes de primer ao en la carrera de Ingeniera Mecnica
de la Universidad Central MARTA ABREU de las Villas, Cuba. XVII Congreso Internacional de
Ingeniera Grfica: INGEGRAF 2005, 1-3 de junio. Sevilla, Universidad de Sevilla. lvarez, P.I.,
Pando, P., Garca, R.P., y Prez, M.R. (2006) Entorno multimedia para uso docente en
materias de Expresin Grfica. XVIII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica: INGEGRAF
2006, del 31 de mayo al 2 de junio. Barcelona, Universidad Politcnica de Catalua.
4 Pozo, J.I. y Perez, M.P. (2009). Psicologa del aprendizaje universitario: la formacin en competencias.
Madrid: Morata.
5 Bain, K (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universitat de Valencia.
Servei de Publicacions Recuperado el 4 de mayo de 2012 de:
www.unav.es/servicio/innovacioneducativa/files/.../notakeinbain.pdf.
6 Iborra, A. (2010). El proceso de Enseanza y Aprendizaje. En. Mster en Docencia Universitaria
(Mdulo II ). Alcal de Henares: Universidad de Alcal. [no publicado]. Prosser, M. y Trigwell,
K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The Experience in Higher Education. Buckingham:
SHAE & Open University Press.
2
494
como autnomo, en un entorno donde el alumno cuenta con nuevos recursos

para el desarrollo de sus capacidades (Margalef, 2004)7. Uno de estos recursos
es el empleo de nuevas herramientas telemticas como la aplicacin Web que
se presenta en esta comunicacin.
Otro de los aspectos contemplados en este planteamiento
metodolgico es el carcter formativo del proceso de evaluacin, el cual debe
entenderse como el conjunto de actividades que permitan a los estudiantes ir
tomando conciencia de cundo aprenden y cmo aprenden (Pozo y Prez,
20098; Flrez, Rodrguez y lvarez, 20019). Las nuevas herramientas
educativas, entre las que se encuentra la aplicacin interactiva que aqu se
expone, contemplan la evaluacin como medio para fomentar el desarrollo del
alumno y, segn seala Margalef (2010)10, desde la consideracin de la
evaluacin como un proceso realmente formativo y continuo, en el que el
alumno aprende de errores propios y de sus compaeros. En este sentido, la
aplicacin Web incluye una librera de soluciones y un chat para intercambio de
opiniones entre alumnos, donde puede participar el profesor, para potenciar la
ampliacin de conocimientos a travs de la evaluacin.
2. Descripcin de la aplicacin
Siguiendo la lnea argumental que se introduca en el apartado anterior,
se han desarrollado mltiples estudios y ensayos sobre buenas prcticas en el
uso de las TIC para mejora de la calidad de la enseanza (Pablos, y Jimnez,
2007)11. Estas TIC se han experimentado con xito en el mbito de la
enseanza secundaria (Torres, 2009)12, en otras ingenieras (Pando, 2006)13 y
Margalef, L. (2004). Construction of learning objects: seeking a frame of reference derived

from an educational perspective. CEUR Work Shops Proceedings. of the First Pluri-Disciplinary
Symposium on Design, Evaluation and Description of Reusable Learning Contents, 20-22 de octubre,
Guadalajara:. 117, (24). Recuperado el 4 de mayo de 2012 de: http://ceur-ws.org/Vol117/paper24.pdf
8 Pozo y Prez, op.cit.
9 Flrez,, op.cit.
10 Margalef, L. (2010). El proceso de Evaluacin: estrategias, procedimientos y criterios.
Mdulo IV: Evaluacin de Aprendizajes En. Mster en Docencia Universitaria Alcal de
Henares: Universidad de Alcal. [no publicado]
11 Pablos, J. de, y Jimnez, R. (2007). Buenas prcticas con TIC apoyadas en las Polticas
Educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formacin en competencias ECTS.
Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 6 (2), pp. 15-18.
12 Torres, R. (2009). Aplicacin de la metodologa interactiva del Dibujo Tcnico en la Enseanza
Secundaria con el programa CABRI 2D- 3D. Universidad Politcnica de Valencia, Departamento
495
para ensear otros contenidos de la asignatura de expresin grfica como la

geometra espacial y curvas tcnicas (Hernndez, Hernndez, y Villar, 2005)14.
La aplicacin que aqu se introduce constituye una herramienta de formacin
virtual accesible basada en una aplicacin interactiva ejecutada en un entorno
Web.
La aplicacin surgi de una iniciativa promovida desde el rea de
Expresin grfica y se consolid en un proyecto de innovacin docente
derivado de la conjuncin de dos proyectos complementarios (Creacin de un
catlogo de piezas en 3D para su aplicacin docente y Desarrollo de una plataforma Web
para la mejora en la enseanza mediante el uso de tecnologas 3D).
La aplicacin resultante presentan las siguientes caractersticas:
Facilitar el desarrollo de las habilidades de interpretacin y percepcin

espacial al alumno.
Disponer de una base de datos que contenga un nmero de ejercicios

de cada unidad temtica. Adems, esta base de datos se puede
actualizar de forma fcil por el profesorado al inicio y durante cada
curso.
Servir de apoyo al docente en las clases presenciales para la

introduccin de los principios de representacin normalizada de piezas
en planos industriales.
Permitir al alumno un aprendizaje gradual al ir aumentando

progresivamente la complejidad de las piezas disponibles en la
aplicacin, segn se va avanzando en los contenidos de la materia y
fomentar su autoaprendizaje.
Facilitar la comprensin para aquellos alumnos que realicen un proceso

de aprendizaje no presencial.
Servir de herramienta para la auto-correccin, ofreciendo al alumno la

posibilidad de chequear las soluciones de representacin bidimensional
normalizadas obtenidas a partir de una representacin esttica en 3D y
promoviendo el intercambio de conocimientos y opiniones entre los
de Dibujo, Valencia, Espaa. Recuperado el 4 de mayo de 2012 de:

http://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/7028/tesisUPV3217.pdf?sequence=1.
13 Pando, P. (2006). Entorno de aprendizaje de CAD 3d mediante un sistema modular interactivo.
Evaluacin de su empleo en la mejora docente. [Tesis doctoral no publicada]. Universidad de Oviedo,
Departamento de Construccin e Ingeniera de Fabricacin, Espaa.
14 Hernndez, F., Hernndez, V., y Villar, R. (2005). Aplicacin de las TIC a la enseanza de la
Geometra Curvas Helicoidales. XVII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica: INGEGRAF
2005, 1-3 de junio. Sevilla, Universidad de Sevilla.
496
alumnos de un mismo grupo, contribuyendo as a enriquecer el proceso

de enseanza-aprendizaje.
La aplicacin combina la representacin plana de piezas con una
representacin 3D dinmica que permite al alumno interactuar con los
elementos 3D virtuales, variando ngulos y posicin de observacin o
visualizando detalles y partes internas, ayudndole a comprender la
representacin bidimensional a travs de vistas normalizadas y los diferentes
medios de simplificacin que se emplean en la representacin de piezas 3D en
espacios 2D (ver Figura 1).
Figura 1: Aspecto de un ejercicio completo.
Las tecnologas usadas para el desarrollo de la aplicacin se basan en la

herramienta de diseo asistido por ordenador Autocad, el programa de
creacin de grficos y animacin Autodesk 3Ds Max Studio, el lenguaje de
programacin JAVA y el sistema de gestin de bases de datos relacional
MySQL.
Un requisito bsico considerado en la creacin de la herramienta fue su
accesibilidad Web, que permite el acceso desde cualquier PC con conexin a red y
sin necesidad de adquirir una licencia para un programa de diseo grfico
definido, eliminando las limitaciones por el coste de adquisicin de dichas
497
licencias. Esto flexibiliza su uso por parte de alumnado y profesorado,

anulando la necesidad de instalacin de una licencia especifica (y de coste
elevado) del programa de diseo grfico de generacin 3D en el PC del alumno
o en los PC ubicados en las aulas. Asimismo solventa el consiguiente problema
ligado a la ocupacin y uso de espacios docentes, ya que se hace innecesario
ocupar un aula determinada con un aforo fijo y permite flexibilizar el tamao
de los grupos de trabajo asignados a esos espacios.
Otro de los requisitos que se impuso fue que la aplicacin fuese amigable
y de fcil uso para el alumnado y para el profesorado encargado de administrar
y gestionar los contenidos de la misma. El resultado ha sido un entorno
dinmico y flexible, con una estructura muy clara donde las piezas se agrupan
en ejercicios concretos y estos, a su vez, se agrupan en colecciones
determinadas segn su contenido docente o el grado de dificultad de los
elementos mecnicos. La administracin de la aplicacin permite renovar de
forma sencilla el contenido mediante la incorporacin de nuevas piezas 3D,
soluciones y explicaciones tericas. Esta incorporacin se hace desde una
cuenta de administrador, la cual permite crear nuevas colecciones y ejercicios,
cada uno de ellos con un nmero de piezas. Para ello, slo es necesario crear
una pieza en un fichero .dwg (con la licencia de AUTOCAD 2008 disponible)
y convertirlo a .obj (mediante Autodesk 3Ds Max Studio 2012 disponible) para
la representacin dinmica en 3D o a .pdf para la representacin esttica en
2D. La aplicacin tambin permite ocultar y habilitar cada una de las piezas,
ejercicios y colecciones, adecuando el contenido de la aplicacin a la
temporizacin de la asignatura. Por ltimo, dispone de una herramienta Chat
para establecer un canal de comunicacin entre el colectivo de alumnos y el
profesorado.
En el primer cuatrimestre del curso 2011/2012 se ofreci esta
aplicacin a los alumnos interesados. La primera versin contaba con 4
colecciones, con un nmero mximo de 6 ejercicios que a su vez disponan de
un nmero mximo de 6 piezas. La opinin del alumnado, recogida durante las
tutoras, fue favorable en cuanto a que la aplicacin les facilitaba la
visualizacin 3D, simplificando el ejercicio de representacin normalizada en el
plano. No obstante, el retraso en la puesta en marcha de la aplicacin respecto
a la fecha esperada de inicio (por dificultades con el servidor) y algunos
problemas relacionados con la versin de Java necesaria para visualizar el 3D
dinmico, supusieron que el alumno no haya podido aprovechar la aplicacin
en toda su magnitud.
498
3. Conclusiones
La reduccin del tiempo disponible para la enseanza nos lleva a buscar
y proponer mtodos ms eficaces para la asimilacin de conceptos y a
plantearnos una participacin ms activa por parte del alumnado. En este
primer ao de incorporacin de la aplicacin Web a las habituales herramientas
telemticas, se ha podido comprobar que la presentacin dinmica de piezas
tridimensionales facilita al alumnado la comprensin de la representacin
normalizada plana de las mismas y le ayuda a adquirir capacidad de
visualizacin en 3D. Adems, ha sido una herramienta til en las clases
presenciales y en las sesiones de tutoras tanto personales como grupales. No
se descarta que pueda mejorarse incluyendo algn mdulo que permita una
interaccin mayor con el modelo 3D (Garca et al., 2005)15 o la visualizacin de
las piezas en movimiento e incluso que se extienda su aplicabilidad a otras
asignaturas del mismo Grado, de carcter eminentemente mecnico (Font et al.,
2005)16, con objeto de facilitar la comprensin y asimilacin del
funcionamiento de mecanismos y procesos ms complejos vinculados al
diseo.
Por ltimo, se tiene previsto ofrecer al alumnado ms informacin
respecto al software libre requerido para un mejor rendimiento y uso de la
aplicacin. Adems, en el curso 2012/2013 se realizar un seguimiento estricto
del grado de satisfaccin para plantear mejoras futuras.
Garca, E., Melgosa, C., Baos, M.E., y Ramos, B. (2005). Integracin de video interactivo en
aplicaciones multimedia con modelos CAD 3D. XVII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica:
INGEGRAF 2005, 1-3 de junio. Sevilla, Universidad de Sevilla
16 Font, J., Hernndez, F., Capdevila, R., Hernndez, V., y Ochoa, M. (2005). Creacin de una
base de datos grficos (BDG) de modelos geomtricos estticos o dinmicos de prototipos
virtuales. XVII Congreso Internacional de Ingeniera Grfica: INGEGRAF 2005, 1-3 de junio. Sevilla,
Universidad de Sevilla.
15
Utilizacin de la Plataforma Google Docs en la

Metodologa Docente Universitaria Aplicada a
la Integracin del Sistema Universitario
Espaol en el marco del EEES
Vctor Puertas1, Abdelhamid Tayebi,1 Josefa Gmez1 , Ivn
Gonzlez1, Carlos Delgado1, Eliseo Garca2
Escuela Politcnica, Universidad de Alcal
Resumen
Esta trabajo presenta las ventajas que el uso de la herramienta Google
Docs puede ofrecer en el entorno docente universitario, ayudando as a la
mejora en la integracin del Sistema Universitario Espaol en el marco del
EEES. Se muestran algunas de sus aplicaciones ms relevantes como la
capacidad de editar un documento de forma colaborativa y simultnea en
tiempo real, la posibilidad de configuracin de los distintos permisos de
actuacin de los usuarios sobre los documentos, y la gran capacidad para
almacenar archivos. Dichas caractersticas pueden aportar grandes ventajas en
la comunicacin profesor-profesor, profesor-alumno y alumno-profesor.
Constituye tambin una herramienta para mejora de la coordinacin docente
del profesorado y la coordinacin de asignaturas con contenidos comunes.
1
2
Dpto. Ciencias de la Computacin

Dpto. Automtica
500
VICTOR PUERTAS ET. AL.
Con todo ello, se puede conseguir un trato ms personalizado con el alumno al

poder recibir un feedback de su trabajo, prcticamente constante. As, se
simplifica el proceso de evaluacin continua, pudiendo evaluar el trabajo del
alumno en todo momento, pues los documentos se guardan online, con lo que
se puede acceder a ellos desde cualquier ordenador que disponga de Internet.
Otra caracterstica importante a tener en cuenta y que lo hace atractivo es que
la utilizacin de esta herramienta es totalmente gratuita y no requiere de
software especial.
Palabras clave:
Software de gestin colaborativa; Google Drive; coordinacin de
materias; coordinacin docente; trabajo en grupo; e-learning.
1. Introduccin.
En este trabajo se muestran las opciones que el uso de la herramienta
GoogleDrive puede aportar para la mejora de la calidad de la docencia en el
entorno docente universitario del EEES. Entre stas:
Comunicacin en todas sus combinaciones, profesor-profesor,

profesor-alumno, alumno-alumno.
Coordinacin de las asignaturas.
Facilitar el intercambio de informacin entre asignaturas con
contenidos comunes.
Simplificacin del proceso de evaluacin continua.
Se van a detallar las caractersticas principales, aplicndolas a la

metodologa docente y a un modelo de coordinacin de una asignatura, Bases de
datos, impartida en primer curso de grado.
As, se mostrar cmo esta
herramienta permite compartir documentos, de manera sencilla, con la
asignatura complementaria en segundo curso, Bases de datos avanzadas, o con
asignaturas que puedan necesitar de su contenido.
La herramienta que se propone, GoogleDrive, es gratuita y tiene como
nico requerimiento para su utilizacin disponer de una cuenta de correo
electrnico en Google. Es muy intuitiva y ofrece 5GB de almacenamiento en la
nube de forma gratuita. Permite tambin, de forma sencilla, crear, compartir,
colaborar y almacenar documentos. Ofrece funciones de edicin completas y
compatibilidad con herramientas Office.
UTILIZACIN DE LA PLATAFORMA GOOGLE DOCS EN LA METODOLOGA DOCENTE UNIVERSITARIA 501
2. GoogleDrive: una buena herramienta de trabajo

colaborativo.
La restructuracin de los estudios con el EEES ha hecho cambiar el
papel del profesor, que pasa de ser el protagonista principal en la enseanza a
un facilitador en el proceso de aprendizaje, ayudando al alumno a cumplir los
objetivos establecidos por ste. Se ha incrementado el nmero de entregas y
evaluaciones, as como tambin se ha exigido un mayor trabajo en equipo,
requiriendo una mayor organizacin del curso acadmico. Esto ha
incrementado el xito de las plataformas virtuales de enseanza-aprendizaje
como Moodle, Blackboard y Mi Portal. Por el contrario, cabe puntualizar que en
ocasiones puede resultar tosco el registro en cada una de ellas, as como
avezarse a su utilizacin. De igual modo no es cmodo, e incluso puede llegar a
ser contraproducente, estar atento a qu plataforma ha decidido utilizar cada
profesor en cada asignatura.
Por otro lado, GoogleDrive pretende suplir algunas carencias detectadas
en los sistemas e-learning actuales. Como ejemplo: permitir mostrar el cdigo
fuente de un programa, la memoria de un proyecto, una hoja de clculo, etc.,
realizados por un alumno. Para ello es necesario el uso del correo electrnico,
para enviar un email y adjuntar los documentos. Hay ocasiones en las que
compartir informacin, a travs de archivos adjuntos, no es una tarea
productiva debido a que el intercambio de archivos puede crear barreras en el
flujo de trabajo. Dos de los problemas ms comunes en este tipo de situaciones
son: que los documentos adjuntos sean demasiado grandes para enviarlos por
correo electrnico o que si los usuarios no disponen de software compatible no
puedan abrir los archivos adjuntos. Otra desventaja que presenta, por ejemplo,
Blackboard, es que no permite compartir informacin con un nico alumno, por
lo que no es viable llevar a cabo un seguimiento personalizado del alumno.
GoogleDrive puede resultar un buen complemento unificador, ya que es una
herramienta que puede suplir las principales necesidades que los nuevos planes
de estudio exigen, con la ventaja de ser una herramienta muy til y de muy fcil
manejo.
3. Aplicacin de la metodologa a la coordinacin de una

asignatura.
Se propone crear un email para cada asignatura, por ejemplo:
asig.base.de.datos1@gmail.com. A esta direccin de correo se le irn asociando
los documentos que se van a utilizar durante el curso. Seguidamente, se
502
procede a compartir los documentos con los permisos que precise entre los
alumnos y los profesores.
Figura 1. Pasos para el comienzo de la coordinacin de una asignatura.
A continuacin, se detallan las principales caractersticas de la

herramienta GoogleDrive y cmo stas nos van a reportar mltiples ventajas
en el marco docente del EEES:
Editar de forma colaborativa y simultnea en tiempo real un documento:
una vez compartido el documento con varios usuarios stos pueden
acceder a l y escribir de forma simultnea y colaborativa, con un
guardado automtico cada 3 minutos. Google tambin introduce un
chat que permite comunicarnos con los otros lectores del documento.
Permite trabajar de forma colaborativa y simultnea en tiempo real desde la
pgina web (hasta 10 usuarios). Fomenta el trabajo en equipo, puede
permitir al alumnado trabajar sin la necesidad de estar en un mismo
sitio (figura 2).
Figura 2. Ejemplo de edicin de un documento que est siendo visualizado por varias
personas.
Se permite tambin al profesor realizar un seguimiento del trabajo que

est realizando el alumno o el grupo de forma personalizada, con un
feedback casi continuo del alumno sobre su propio trabajo.
Elimina la dificultad (tiempo) que surge cuando se desea obtener la
versin final de un documento que ha sido editado de forma asncrona.
Posibilidad de configuracin de distintos permisos. Se facilita la
configuracin de distintos permisos de actuacin de los usuarios sobre
sus documentos entre: puede editar, puede comentar, puede ver. Con
ello, puede resultar muy til aplicar estos permisos de actuacin en
documentos como guas docentes, calendarios, calificaciones, las
cuales requieren edicin por parte del profesor y, sin embargo, slo
visualizacin por parte del alumno.
504
Figura 3. Ejemplo de configuracin de acceso a un documento.
Revisiones: se permite a los usuarios recuperar versiones anteriores con

gran detalle de los documentos editados, a travs del recurso Revisiones.
Se accede a l desde el documento que estamos editando, pulsando en:
Archivo ver historial de revisin.
Figura 4. Ejemplo de acceso al historial de revisin.
Ventaja: Puede resultar muy til por parte del profesor para valorar la
aportacin de cada alumno al trabajo en equipo. Al mismo tiempo, simplifica el
proceso de evaluacin continua.
GoogleDrive va a facilitar la comunicacin entre profesores por la mejora
en la coordinacin de documentos internos, debido a la simplificacin del
proceso de intercambio entre documentos. Al mismo tiempo, el hecho de que
stos se guarden online de forma segura en Internet, los hace accesible, en
cualquier momento, y desde cualquier dispositivo con acceso a internet:
ordenador, mvil o PDA. La herramienta ofrece tambin la posibilidad de la

edicin de transparencia de forma simultnea as como de generar documentos
de calificaciones, de manera simultnea, entre varios profesores. Tambin va a
simplificar la comunicacin profesor-alumno, por la posibilidad de utilizar
documentos compartidos, proporcionando un acceso rpido del profesor a
aquellos documentos que vayan generando dudas en el alumnado. De este
modo, se le da al profesor la opcin de evaluar online los trabajos de sus
alumnos. Asimismo, este dispositivo va a permitir a los alumnos fomentar el
trabajo en equipo as como minimizar las barreras que surgen a la hora de tener
que quedar en un sitio especfico, a una hora determinada y que todos los
componentes del grupo estn dispuestos. El trabajo a travs de esta
herramienta va a favorecer el entendimiento y la comunicacin entre los
componentes del grupo que trabajen en la tarea que ha mandado el profesor.
De forma complementaria, GoogleCalendar ofrece la posibilidad de crear
calendarios independientes. Aplicado en los nuevos planes de estudio, puede
ser interesante la opcin de crear un calendario en cada asignatura donde se
especifiquen todas las fechas de inters. No se puede negar que los Smartphones
y Tablets se han hecho muy populares en los ltimos aos, as que la posibilidad
de que el alumnado pueda ver las fechas desde su ordenador, telfono o Tablet,
de forma sencilla y automtica, seguro que va a facilitar la organizacin y va a
contribuir en un mejor aprovechamiento acadmico.
4. Aplicacin de la metodologa para la coordinacin de

asignaturas con contenidos comunes.
Se propone el modelo de creacin de una cuenta de correo gmail para
cada asignatura, ejemplo:
asig.base.de.datos1@gmail.com; asig.base.de.datos2@gmail.com
En el primer curso de universidad se imparte una asignatura anual
llamada Bases de Datos, donde se asocian todos los documentos (guas docentes,
calificaciones, temario del curso, prcticas...) que se van a utilizar en dicha
asignatura. En el segundo curso de universidad se imparte la continuacin de la
asignatura, Bases de Datos Avanzadas, en la que posiblemente se tengan que
utilizar documentos de Bases de Datos del curso anterior. Desde la direccin
de Bases de datos1 se pueden compartir todos los documentos que queramos
con la asignatura de Bases de datos avanzadas y tenerlos as disponibles para
cuando se requieran.
Del mismo modo, se pueden compartir contenidos de la asignatura con
cualquier otra asignatura o persona que lo solicite.
506
Figura 5. Proceso de inicio de generacin de coordinacin

de asignatura que referencia a otra asignatura.
5. Conclusiones.
Esta herramienta es muy sencilla, intuitiva y til, y se ajusta a las
necesidades que los nuevos planes de estudio demandan. Adems, las
caractersticas de edicin simultnea y colaborativa del documento as como la
distribucin con diferentes permisos la convierte en un gran complemento
para mejorar la coordinacin de las asignaturas, as como el traspaso de
contenido entre materias que comparten temario, mejorando la comunicacin
en todas sus combinaciones y facilitando la aplicacin de los criterios de
evaluacin continua.
En este mundo cada vez ms globalizado, este sistema podra tambin dar la
posibilidad de trabajar en un mismo proyecto con otras universidades de otros
pases. Se plantea que sera muy enriquecedor para el alumno fomentar el
trabajo con estudiantes de otras universidades en el mbito internacional ya
que, posiblemente, se asemeje a su futuro entorno laboral y podra ayudar a los
estudiantes espaoles a superar las barreras, o como mnimo coger confianza, a
comunicarse en ingls. Tambin puede resultar interesante para el profesor, ya
que personas de distintos lugares pueden aportar puntos de vista interesantes a
las tareas asignadas por el profesor.
WeLearning. Desde un Curso Presencial hacia

la Open Education (MOOC + PLE)
Daniel Sotelsek Salem, Luis Gonzlez Lorenzo
Dpto. Fundamentos de Economa e Historia Econmica
CIFF1
Resumen
La propuesta metodolgica que se hace consiste en una evolucin del elearning hasta el Social Learning, extrayendo las mejores prcticas de cada una de
las metodologas que existen en la actualidad para aplicar una forma de
entender la formacin: el WeLearning. Esto nos permitir desarrollar una
accin formativa desde una estructura inicial de clase presencial con pocos
alumnos (20) hasta un Massive Online Open Course (MOOC), sin renunciar al
valor aadido de la personalizacin que aporta la constitucin de un Personal
Learning Enviroment (PLE) homogneo para los usuarios del curso. En el
WeLearning, al igual que en las metodologas participativas de aprendizaje,
creemos que el acompaamiento har que el conocimiento fluya y se afiance,
frente al autoaprendizaje tradicional. No slo se valora el esfuerzo personal
sino que se fomentan las actividades de trabajo en equipo mediante la creacin
de comunidades en las que los usuarios participan de una estructura
horizontal, en la que los facilitadores y los alumnos comparten y generan
nuevo conocimiento. La idea bsica consiste en dejar de hacer cursos para
1
Centro Internacional de Formacin Financiera. Universidad de Alcal/Banco Santander.
C/San Bernardo 123 6 Planta 28015 Madrid
508
DANIEL SOTELSEK, LUIS GONZLEZ
crear experiencias de aprendizaje colaborativo en comunidades que fomentan

la generacin de nuevos conocimientos que pueden aprovechar todas
las estructuras de la organizacin. A partir de estas premisas, hemos lanzado un
proyecto en el que evolucionamos desde un master presencial tradicional (con
20 alumnos y un precio de 10.000) hacia un master elearning tradicional,
estructurado en 6 mdulos de 4 Unidades (con unos 100 PDF) que cuenta con
500 alumnos y un precio de 800 El siguiente paso consiste en obtener un
Master WeLearning en el que pretendemos inscribir a 5.000 alumnos de forma
gratuita y convertirlo en un MOOC (Massive Online Open Course).
Palabras clave:
WeLearning; Comunidades de aprendizaje virtual; Massive Online
Open Course (MOOC; Espacio Personal de Aprendizaje (PLE)
1. Nuestro objetivo
Como muestra la Figura 1 nuestro objetivo es transformar un curso
presencial en un Curso Online Masivo y Abierto (MOOC) 2 pero adems
conservando ese componente de personalizacin que conseguiremos ayudando
a cada alumno a crear su Espacio Personal de Aprendizaje (PLE)3.
Figura 1. Evolucin hacia el MOOC (Fuente: Elaboracin propia
2
3
http://aprendesocial.wikispaces.com/3.+Qu%C3%A9+es+un+MOOC
http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje
WEBLEARNING: DESDE UN CURSO PRESENCIAL HACIA EL OPEN EDUCATION
509
2. WeLearning y nuevas experiencias formativas en espacios

personales de aprendizaje
La propuesta metodolgica que defendemos en este trabajo consiste en
una evolucin del e-learning (tradicional) 4 hasta el Social Learning,5 extrayendo las
mejores prcticas de cada una de las metodologas que existen en la actualidad
para aplicar una forma de entender la formacin, el WeLearning6. Esto nos
permitir desarrollar una accin formativa desde una estructura inicial de clase
presencial con pocos alumnos (20) hasta un Massive Online Open Course
(MOOC), sin renunciar al valor aadido de la personalizacin que aporta la
constitucin de un Personal Learning Enviroment (PLE) homogneo para los
usuarios del curso. De este modo, pretendemos buscar un punto de fusin
entre los PLE y los MOOC.
Un PLE es un sistema que ayuda a los estudiantes a tomar el control y
la gestin de su propio aprendizaje, con un carcter personal, y abierto. Los
MOOC por su parte tienen un factor de formalidad que puede llegar a ser
complementario con los PLE, siempre que estos PLE se desarrollen en
paralelo a un MOOC creado ad hoc para convivir con ellos. A continuacin se
muestran los factores que seleccionamos de cada uno en la Figura 2.
Procesos de enseanza-aprendizaje que se llevan a cabo a travs de Internet, caracterizados

por una separacin fsica entre profesorado y estudiantes, pero con el predominio de una
comunicacin tanto sncrona como asncrona, a travs de la cual se lleva a cabo una interaccin
didctica continuada. Adems, el alumno pasa a ser el centro de la formacin, al tener que
autogestionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y compaeros.
5 La teora del aprendizaje social o TAS es la teora de que las personas aprenden nuevas
conductas a travs del refuerzo o castigo, o a travs del aprendizaje observacional de los
factores sociales de su entorno. Si las personas ven consecuencias deseables y positivas en la
conducta observada, es ms probable que la imiten, tomen como modelo y adopten.
6 Integracin de la socializacin que favorecen las nuevas tecnologas, el constructivismo social
y el e-learning. http://www.welearning.info
4
510
PLE
MOOC
WELEARNING
CARCTER
Personal
Abierto
Modificable
Masivo
Abierto
Personalizable pero muy

escalable
Abierto
ESTRUCTURA
Compleja
Personalizada
Modificable
Compleja
Personalizable
Ampliable
Personalizada y
Adaptable
No Formal
APRENDIZAJE Complementario al Formal
formal
IN-Formal (dentro de lo
formal)
CONTENIDOS Personalizados
Generalistas
Ad hoc
Serendipia
CONTROL
Mixto
Mixto
INTERACCIN Recomendable
Alta
Muy Alta
GESTIN
Automatizada por
Humana y Mixta
software
Personal
Personal
Figura 2. Comparativa de factores
Por lo tanto, creemos que podemos extractar lo mejor de los PLE y de

los MOOC para crear una nueva experiencia de aprendizaje en la que los
integrantes (facilitadores y alumnos) generen su PLE dentro de un MOOC y, a
su vez, que el MOOC sea parte de su PLE como se muestra en la Figura 3.
511
Figura 3. Welearning (Fuente: Elaboracin propia)
Para ello, proponemos un anlisis de cada una de las unidades, una

recopilacin de posibles herramientas y formatos que pueden adaptarse a cada
una de ellas para posteriormente realizar una seleccin rigurosa de formato de
contenido (ibook7, comic, infografa8, actividad en red social, etc.) y pasar al
proceso de desarrollo de los contenidos, a partir de expertos en la materia que,
a su vez, deben dominar estas nuevas tecnologas. En caso de no conocerlas
incluimos en las tareas un proceso de formacin previo a la realizacin de los
contenidos para que estos se adapten al 100% a los nuevos formatos.
Todas las unidades estn enfocadas a dos ideas clave: conectar y
colaborar. La transferencia del conocimiento en este sistema vara con respecto
a la forma tradicional. Tradicionalmente la Academia tena el conocimiento,
y los estudiantes queran ese conocimiento por lo que asistan a un lugar fsico
y conseguan parte de este conocimiento. Adems, el conocimiento necesario
era delimitado por la propia institucin organizadora del curso o un estamento
superior.
7http://todoipadonline.com/2012/01/20/apple-revoluciona-la-manera-de-estudiar-y-de-
aprender-con-su-ibooks-2-y-itunes-u/
8 http://www.monografias.com/trabajos59/la-infografia/la-infografia.shtml
512
En nuestro sistema welearning los materiales son slo el punto de

partida, no son los contenidos del curso sino que estos se generan de forma
iterativa y se desarrollan y complementan durante el propio curso, a partir de
los debates y las conversaciones que en l se produzcan. Los materiales son
ahora unos catalizadores del conocimiento.
De esta forma conseguimos tener un curso con unos objetivos y un
alcance muy impredecibles ya que a partir de las actividades grupales y de la
interaccin de unos alumnos con otros se abrirn numerosos caminos
(Serendipia9). Estas actividades tendrn un componente de remezcla
(Mashup10) que fomentarn el uso creativo e innovador de las herramientas y
metodologas que pondremos a disposicin de los participantes.
Crearemos una red de conocimientos y de ideas a partir de las cuales se
generar nuevo conocimiento y nuevas ideas y posibilidades.
3. Las comunidades de aprendizaje virtual en los entornos de

aprendizaje social
En este orden de ideas, las comunidades se convierten en vas para
desarrollar y orientar los conocimientos, adems de actuar como catalizadoras
y canalizadoras de distintas formas de pensamientos, de su estructuracin y su
exposicin a otros. Tienen aplicaciones que van ms all de resolver procesos
estrictamente situacionales, organizacionales y gerenciales, y no intentan
sustituir a ninguna otra herramienta de comunicacin interna sino que las
complementan.
En estas Comunidades apostamos por una estructura horizontal en la
que haya dinamizadores y facilitadores pero donde la opinin de uno valga lo
mismo que la de el otro, generando as debates y opiniones que puedan crear
lneas argumentales novedosas y con inters para sus usuarios.
Fomentar la creatividad de los usuarios implica proponerles y ofrecerles
herramientas y recursos que les inspiren y les ayuden a poder expresar sus
conocimientos. En una red los puntos ms fuertes son los nodos, y en una red
social descentralizada tendremos un gran nmero de nodos.
Adems, habr varios ejes de conocimiento que pueden ser las propias
reas de la organizacin o reas de conocimiento comunes a todas ellas.
En este entorno una comunidad de conocimiento traza una diagonal que
cruza varios ejes de conocimiento y se beneficia de todos ellos, integra y
http://es.wikipedia.org/wiki/Serendipia
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/formacion-docente/narrativas-transmediaticasint.php
9
10
513
aglutina lo que va encontrando en cada nodo para, de esta manera, generar este
nuevo conocimiento que pretendemos alcanzar como se muestra en la figura
4.
Figura 4 Comunidades de Conocimiento (Fuente: Elaboracin propia)
Lo que de verdad hace que una Comunidad de Conocimiento sea rica

es que en ella los participantes expongan sus experiencias, y que tengan nuevas
experiencias en ella. Creemos interesante que se incluyan contenidos, enlaces
de inters, etc. pero especialmente hay que reservar espacios para que los
usuarios compartan sus experiencias y puedan comentar las de otros.
Este carcter experiencial supondr la verdadera diferencia en los
resultados entre este tipo de comunidades y un LMS11 habitual. La utilizacin
de mtodos de gamificacin12 y de simuladores suponen un avance en la
metodologa de estas acciones formativas ya que utilizamos los mismos
mtodos que utilizan los participantes en su ocio, ayudando as a que el nivel
de abandono de la herramienta sea muy bajo.
En estas comunidades los "tutores" son conscientes de que el
conocimiento ya no reside slo en ellos y enfocan sus planes de formacin
como verdaderos intercambios de experiencias y de opiniones, guiando los
temas hacia la consecucin de los objetivos y de los que podemos extraer el
nuevo conocimiento generado en esta comunidad.
11
12
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_gesti%C3%B3n_de_aprendizaje
http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification
Sapere aude ("Atrvete a saber")

Jos Antonio Perdign-Meln, Karina Boltes, Pedro Letn,
Alice Luminita Petre1
Departamento de Qumica analtica e Ingeniera qumica. rea Ingeniera
qumica
Facultad de Qumicas, Universidad de Alcal
Resumen
La propuesta de innovacin docente pretende fomentar la implicacin
del alumno en su aprendizaje en una asignatura experimental. Y ello, con el
objetivo de que ste abandone el papel pasivo en el laboratorio de sigo la
receta que me han entregado y se involucre plenamente en la construccin de
su aprendizaje, desde una perspectiva cognitiva basada en los conocimientos
previos adquiridos. Para ello, se propone el uso de un conjunto de
herramientas y acciones concertadas docentealumno (informacin sobre
experiencias previas, planificacin consensuada docentealumnos, TICs,
trabajo en equipo, evaluacin compartida, presentacin oral) empleadas para
promover un aprendizaje activo, centrado en el alumno, en la asignatura
optativa Experimentacin en Tecnologas Ambientales, de 5 curso de la
Licenciatura de Qumica de la Universidad de Alcal, obligatoria para obtener la
orientacin de Qumica Ambiental.
1
Karina Boltes; Pedro Letn y Alice Luminita Petre.
516
JOS ANTONIO PERDIGN-MELN, ET.AL.
Palabras clave:
Aprendizaje activo; tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC); wiki; Tecnologas Ambientales; prcticas de laboratorio.
1. Introduccin
En una visin reduccionista sobre las asignaturas de ciencias
experimentales, el trabajo experimental en el laboratorio es una parte
fundamental de la formacin de los alumnos donde ponen en prctica todo lo
aprendido en las clases tericas. En la Licenciatura en Qumicas casi la mitad
de los crditos son prcticos, realizndose en el laboratorio, por lo que los
alumnos llegan al quinto curso con una gran experiencia en este tipo de trabajo
practico. No obstante, en mayora de las asignaturas los alumnos reciben
inicialmente clases tericas (donde el docente explica/ensea todos los
fundamentos necesarios) y luego llevan a cabo prcticas de laboratorio donde
deberan seguir estudiando y relacionando los aspectos ms relevantes vistos en
la parte terica con los experimentos qumicos que los ilustren. Aunque lo ideal
y lo lgico sera realizar las prcticas despus de haber visto la parte terica, y
debido a problemas de ajustes de horarios, es frecuente realizar una prctica
antes de su explicacin terica. En el fondo, este contratiempo tiene una
menor importancia porque, aunque con cierto desfase, prcticas y teora
forman un cuerpo comn, y el descubrimiento desde una visin experimental
de conceptos tericos es una posibilidad docente muy valiosa que no debemos
ignorar.
Aunque este planteamiento educativo es globalmente vlido, una de las
principales habilidades que se debera potenciar en alumnos de los ltimos
cursos, pensando en su futuro profesional, es la capacidad de utilizar sus
conocimientos actuales para enfrentarse y encontrar soluciones a nuevos
problemas. Cuando el alumno se encuentra ante esta situacin debe abandonar
la actitud pasiva de mero receptor de conocimiento y ser l el responsable de
adquirir los conocimientos necesarios para resolver el problema planteado.
Asimismo, es necesario promover el trabajo cooperativo y colaborativo como
valor sinrgico del esfuerzo y de confianza en los compaeros.
El aprendizaje colaborativo y cooperativo debe ser potenciado para
facilitar el aprendizaje constructivista (Hooper & Hannafin, 1991; Johnson &
Johnson, 1996; Palloff & Pratt, 1999).2 La construccin conjunta de
Hooper, S. y Hannafin, M. J. (1991). The effects of group composition on achievement,
interaction, and learning efficiency during computer-based cooperative instruction. Educational
SAPERE AUDE. ATRVETE A SABER
517
conocimiento entre los miembros de un grupo favorece el grado de

implicacin y motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje (Lipponen,
2002)3. En este aspecto la utilizacin de herramientas on-line de aprendizaje
facilita la interaccin entre compaeros as como la comparticin, construccin
y distribucin del conocimiento y experiencias entre los alumnos implicados
(Koschman, 1996; Lipponen, 2002)4 quienes controlan su agenda de
aprendizaje (Cifuentes y Murphy, 2001)5.
Dentro de estas herramientas el desarrollo conjunto de una wiki ha sido
intensamente empleado en todos los niveles educativo. Estudios realizados
durante ms de una dcada han demostrado que el desarrollo wiki parece ser
una herramienta efectiva para el aprendizaje colaborativo (Bold, 2006; Pedro
et al., 2006; Lund, 2008).6 La creacin colaborativa de una wiki permite no slo
que estudiantes y profesores desarrollen sus propios conocimientos, si no que
estn activamente implicados en la creacin del conocimiento que beneficiar a
otros estudiantes y que deje su huella en el desarrollo de la asignatura, escuela o
universidad e idealmente en la disciplina en estudio (Holmes et al, 2001)7. Esta
creacin colaborativa mejora el grado de implicacin y las aportaciones de cada
usuario ya que van a ser sometidas al juicio crtico del resto de los usuarios.
Technology Research and Development, 39,(3), pp. 27-40. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996).
Cooperation and the use of technology. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for
educational communications and technology, (pp. 170-198). New York, US: Simon & Schuster
Macmillan. Palloff, R. M. y Pratt, K. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace. San
Francisco, US: Jossey-Bass Publishers.
3 Lipponen, L. (2002). Exploring foundations for computer-supported collaborative learning.
In. G. Stahl (Ed.), Proceeding CSCL '02 Proceedings of the Conference on Computer Support for
Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community, (pp. 72-81). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
4 Koschman, T. (Ed.) (1996). CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Mahwah, NJ, US:
Lawrence Erlbaum Associates. Lipponen op. cit.
5 Cifuentes, L. & Murphy, K. L. (2001). Promoting world citizenship: Cultural connections via
telecommunications. In Nata, R. (Ed.), Progress in education, (pp. 101-131). Huntington, NY, US:
Nova Science.
6 Bold, M. (2006). Use of wikis in graduate course work. Journal of Interactive Learning Research
17,(1), pp. 5-14.
Pedro, X. de, Rieradevall, M., Lpez, P., Sant, D., Piol, J., Nez, L., & Llobera, M. (2006).
Writing documents collaboratively in Higher education using Traditional vs. Wiki methodology
(I): Qualitative results from a 2-year project study. The Fourth Congress of the Internacional Congress
of University Teaching and Innovation. Lund, A. (2008). Wikis: a collective approach to language
production. ReCALL 20, (01), pp. 1-20.
7 Holmes, B., Tangney, B., Fitzgibbon, A., Savage, T, & Mehan, S. (2001). Communal
constructivism: Students constructing learning for as well as with others. Recuperado 15 de
Febrero 2007 de https://www.cs.tcd.ie/publications/tech-reports/reports.01/TCD-CS-200104.pdf
518
Aunque estamos acostumbrados al uso de wiki (Wikipedia es el ejemplo

ms claro) es conveniente aclarar sus principios y modo de funcionamiento.
Wiki (what I know is) son pginas web, creadas de forma colaborativa, que
permiten ser editadas fcilmente, por todos los usuarios a los que el
administrador le haya concedido permiso, usando un navegador sin necesitar
grandes conocimientos tcnicos. Una vez que un usuario visita la wiki se
convierte en lector y/o editor y puede leer y si lo desea editar, organizar,
actualizar, modificar la informacin contenida en la wiki (Engstrom y Jewett,
2005)8. Y el escritor Jos Antonio Milln quien para definir el termino wiki cita
la definicin presentada en la madre de todos los wikis
(http://www.c2.com/cgi/wiki): Wiki es un sistema de composicin; es un
medio de discusin; es un almacn; es un sistema de correo; es una herramienta
de colaboracin. Realmente, no sabemos demasiado bien qu es, pero es un
medio divertido de comunicacin asncrona en la red".
En la posibilidad de que cualquier persona pueda alterar y crear la
informacin reside su fortaleza y para muchos su debilidad. Esto genera una
cierta desconfianza o la idea de inseguridad sobre lo escrito (Cunningham,
2004)9. Y tal como comentaba en mayo de 2012 el finalista del premio
Goncourt 2008, Jean-Marie Blas de Robls, para criticar el exceso de
informacin de Google y la Wikipedia: El ochenta por ciento de la
informacin est plagada de errores, producto del anonimato de sus
colaboradores. Una mala enciclopedia, sin fuentes contrastadas.
Aunque esto puede ser cierto, dependiendo del entorno donde se va a
desarrollar la wiki esta debilidad se convierte en fortaleza. Los alumnos de
ltimo curso de una carrera en ciencias experimentales han adquirido una
madurez intelectual y cientfica suficiente que les permite, basndose en su
perspectiva cognitiva, de reflexin y experiencial, discernir la veracidad o
validez de la informacin que contiene la wiki.
Adems, si el docente es un moderador en la sombra toda informacin
errnea e/o incompleta aportada por estudiantes puede ser corregida en
tiempo real y servir como herramienta en el aprendizaje de todos los alumnos,
ya que trasciende el alcance de una tutora o discusin con un grupo reducido
de alumnos.
Engstrom, M. E. y D. Jewett (2005). Collaborative learning the wiki way. TechTrends 49, (6),
pp. 12-15.
9 Cunningham, W. (2004). Wiki design principles. http://c2.com/cgi/wiki/.
8
519
2. Objetivos
La presente experiencia de innovacin docente pretende que los
alumnos adquieran colaborativamente el conocimiento necesario para realizar
las prcticas de laboratorio mediante la creacin de una wiki y en reforzar la
confianza en el conocimiento adquirido por ellos mismos, frente a la seguridad
del conocimiento impartido por el docente.
3. Marco de aplicacin
La experiencia docente se llevo a cabo en la asignatura Experimentacin
en Tecnologa Ambientales con una carga exclusivamente experimental (6 crditos
prcticos) y ofertada a estudiantes de ultimo curso de Facultad de Qumica,
Ciencias ambientales y Farmacia. Esta asignatura emplea fundamentos sobre
procesos fsicos, qumicos y biolgicos en la experimentacin y tecnologas de
tratamiento de aguas residuales. En la asignatura se matricularon 29 alumnos
organizados en 9 grupos de trabajo (8 de 3 alumnos y 1 de 4 alumnos). En la
formacin de los grupos de trabajo la eleccin de los alumnos ha sido
determinante, lo que implica aparte de una mayor compatibilidad de horarios,
una mejor integracin de los miembros del grupo, ms responsabilidad,
interaccin, intercambios, critica positiva y retroalimentacin en un ambiente
de trabajo estimulante/positivo.
4. Metodologa
Los alumnos se enfrentaban a cuatro experimentaciones relacionadas
con el tratamiento de agua que por su carcter especfico no haban sido
explicadas in extenso en asignaturas previas de la Licenciatura de Qumicas (a
excepcin de los alumnos que hayan cursado la asignatura optativa de
tratamiento de aguas industriales de cuarto curso). Sobre ellas deberan recabar
informacin disponible, contrastarla y relacionarla con conocimientos previos
o tecnologas ambientales, reflexionar y realizar propuestas terico-practicas
previamente a la ejecucin de la experimentacin en el laboratorio. Con el
objetivo de transformar en un continuum eficaz todas estas tareas, se ha
propuesto a los alumnos el empleo de una herramienta informtica, la wiki.
Para la creacin de estos documentos de trabajo (autenticas hojas de ruta de la
asignatura) se habilit un espacio protegido y abierto, llamado wikiExperimenTA (http://wiki-experimenta.wikispaces.com/) en la plataforma
wikispaces.com a cual todos los grupos de trabajo, tras previa invitacin, tenan
520
acceso para editar, actualizar y modificar los documentos. Los docentes

responsables de cada una de las experimentaciones han estructurado
previamente la pgina en blanco de los respectivos documentos para facilitar el
trabajo, guiar y motivar a los alumnos.
Los alumnos tenan un tiempo limitado para aportar sus contribuciones
a la wiki antes del comienzo de las sesiones de laboratorio. Las aportaciones
eran grupales y todos los grupos deberan colaborar en la elaboracin de este
documento til de todas las prcticas. Asimismo, los alumnos fueron
advertidos que los profesores tenan rango de administrador de la wiki que les
permita el acceso a las contribuciones de cada grupo y que stas (calidad y
numero) se tendran en cuenta en la calificacin final (30 %) junto con la
capacidad organizativa y las habilidades y destrezas en el manejo de reactivos y
equipos en el laboratorio, el correcto tratamiento de datos experimentales y la
calidad de la presentacin oral con soporte grafico (70%).
Una semana antes del comienzo de la asignatura se ha convocado una
reunin de asistencia voluntaria a los alumnos matriculados para una
evaluacin diagnstica o inicial: un mejor conocimiento de sus experiencias
educativas anteriores, para explicarles y recabar su opinin sobre el
planteamiento de la asignatura. Se han empleando un test grupal de tipo one
minute paper y una encuesta annima sobre la motivacin, disponibilidad,
reflexin experiencial sobre metodologas y empleo de TICs. Se mantuvo un
dialogo reflexivo para exponerles los puntos de vista, decisiones y sobre todo
las ventajas que los docentes vean en este nuevo planteamiento con respecto a
la forma tradicional de trabajo de una asignatura experimental (entrega de
guion, explicacin docente y ejecucin por la parte de los alumnos de las etapas
descritas en el guion, examen) y, sobre todo, se han escuchado las opiniones,
crticas, quejas o sugerencias de los alumnos, inicindose de este modo un
proceso interactivo y continuo de consulta y negociacin docentes-alumnos.
De los 29 alumnos matriculados en la asignatura, 21 asistieron a la
reunin y 3 de los ocho alumnos ausentes justificaron su ausencia por motivos
laborales. Este primer dato ha confirmado a los docentes que los alumnos de
esta asignatura manifiestan implicacin y motivacin inicial.
Un aspecto determinante de las futuras actuaciones docente-alumno
que nos interesaba conocer en el comienzo de la asignatura (empleando one
minute paper grupal) eran los conocimientos previos sobre los conceptos
bsicos de las experimentaciones que tenan que realizar. Las cuatro prcticas
de laboratorio relacionadas con el tratamiento de agua apelan fundamentos de
521
qumica que han sido todos enseados en bloques de conceptos bsicos de

otras asignaturas. No obstante, en 4 curso hay una asignatura optativa
Tratamiento de aguas industriales en la que se imparten los conceptos
tericos de las cuatro prcticas. Esta informacin inicial era importante ya que
los alumnos que hubiesen cursado dicha asignatura tendran ms facilidad a la
hora de aportar contribuciones a los documentos creados va wiki. En todos
los grupos haba por lo menos una persona que haba cursado esa asignatura y
de los 9 grupos creados haba 2 en los cuales todos los miembros haban
cursado dicha asignatura. Las mejores respuestas en esta prueba de evaluacin
inicial los han ofrecido estos 2 grupos de trabajo. Se ha puesto de manifiesto de
este modo una fractura en el continuum de aprendizaje, ya que los alumnos no
han asimilado, no se acordaban o no se atrevan asumir sus conocimientos
previos.
Una vez planteada la visin docente de la estrategia de la asignatura, de
manera reflexiva, se hizo una encuesta annima para ver su disponibilidad,
grado de inters y experiencia sobre metodologas y empleo de TICs. Para el 66
% de los alumnos presentes era la primera vez en la que cursaban una
asignatura en la cual deberan emplear una wiki, posiblemente siendo la
novedad y ventajas de esta herramienta uno de los motivos que les produjo un
mayor inters por la asignatura. La misma encuesta conclua preguntando:
Ahora que conoces la planificacin docente (objetivos, evaluacin,
herramientas, horarios) volveras a matricularte en la misma asignatura?. Por
qu?. Esta pregunta, que era una forma indirecta de saber el grado de
aceptacin de la metodologa propuesta, fue contestada con si en el 100 %.
Respecto al por qu hubo un amplio abanico: 10 personas no contestaron (No
sabe/No responde), 7 contestaron un diplomtico: Me interesa, otros decan
que era amena. Tambin hubo un alumno que no apreci la diferencia entre la
metodologa propuesta y la manera convencional de abordar una asignatura
experimental y otro alumno contest con un rotundo: Porque sigo queriendo
aprender lo dicho anteriormente, aun conociendo la planificacin docente.
Con la ayuda de la encuesta annima los docentes han comprobado que la
nueva dinmica educativa, implicando a los alumnos, proponindoles un
aprendizaje colaborativo y cooperativo, fue negociada y aceptada de buen
grado por la totalidad de los alumnos que asistieron a la reunin previa.
A pesar de que el tiempo establecido para aportar contribuciones a los
documentos de trabajo de la wiki fue corto (una semana) esta tarea se realiz
dentro de los plazos acordados. Como se puede observar en la Figura 1,
aunque las 107 ediciones se produjeron distribuidas a lo largo de la semana
alrededor del 25 % se produjeron durante el fin de semana (9 el sbado 19/02,
siendo el da de ms ediciones con 17, el domingo 20/02). El mismo da de la
522
fecha lmite tambin hubo un nmero considerable de ediciones. Otro aspecto

importante es que pasada la fecha lmite se hicieron algunas aportaciones ms,
siendo estas algunos resultados experimentales obtenidos en el laboratorio que
complementan el texto escrito previamente. Estos dos aspectos muestran el
gran inters que tenan algunos grupos por esta nueva forma dinmica de
trabajar.
Figura 1. Calendario de aportaciones va edicin de la wiki empleada en la asignatura.
La totalidad de las ediciones consistan en aadir nuevo texto o cargar

de fotos, esquemas y/o enlaces de inters los documentos de trabajo de la wiki,
en ningn caso se observaron correcciones, eliminacin o modificaciones del
texto escrito, ya sea por coincidir en las ideas que se iban a aportar o por miedo
e inseguridad. Hay que destacar que no se ha notado que los grupos cuyos
miembros haban cursado el ao anterior la asignatura de tratamientos de aguas
industriales hiciesen ms aportaciones que el resto, ni que la informacin
utilizada fuese la misma que se les aporto en dicha asignatura. Asimismo, la
informacin aportada por cada grupo era complementaria lo que indica que
han usado fuentes distintas, alcanzndose de esta manera uno de los objetivos
educativos de esta experiencia innovadora: que los alumnos utilicen diferentes
fuentes y contrasten la informacin.
523
La wiki ha recibido aproximadamente 433 visitas (Figura 2), la mayora

de ellas tuvieron lugar antes de la fecha lmite para la finalizacin del plazo de
aportaciones iniciales en la wiki.
Figura 2. Comparacin del nmero de visitas y las sesiones de presentacin de

resultados.
A partir de esa fecha, el nmero de visitas baj notablemente y se

mantuvo constante hasta la finalizacin de la asignatura, con ciertos das donde
aumentaba notablemente el nmero de visitas. Al finalizar las prcticas, los
alumnos tenan que hacer una presentacin con soporte grfico de resultados y
se observ un gran paralelismo entre el aumento del nmero de visitas y las
fechas de las presentaciones, indicando que los alumnos utilizaron la propia
wiki para preparar las presentaciones. Se ha conseguido uno de los objetivos
buscados que utilizasen y confiasen en su propio trabajo y en el trabajo de los
dems compaeros.
No obstante, una vez finalizada la asignatura y analizando los datos
estadsticos de la wiki-experimenTA los docentes implicados en esta asignatura se
han ilusionado y enorgullecido. Se ha de destacar el nmero importante de
visitas por internautas de otros pases de habla hispana, entre cuales destacan
las visitas desde Estados Unidos con 9% (Figura 3).
524
Figura 3. Visitas de hispanohablantes a wiki-experimenTA

(Elaboracin propia).
En una encuesta realizada al finalizar la asignatura los alumnos se han

mostrado contentos con la experiencia innovadora aunque mostraron ciertas
desavenencias generadas por la decisin docente de incorporar las aportaciones
a la wiki en la calificacin final. Aunque este planteamiento deseaba aumentar
la motivacin de los alumnos, ellos interpretaron esta decisin en trminos de
competicin entre grupos para incorporar informacin bsica en los
documentos de trabajo de la wiki.
Uno de los principales problemas que plantea est metodologa es
juzgar la calidad de las aportaciones, ya que una pequea aportacin sobre lo ya
escrito puede tener mucho ms valor que una parrafada sobre el papel limpio.
Los alumnos propusieron limitar el nmero de palabras que poda aadir cada
grupo, lo cual parece una buena idea y deja ms margen de maniobra a los
grupos que por cualquier circunstancia realicen su contribucin ms tarde.
6. Conclusiones
La creacin colaborativa de los documentos de trabajo de la asignatura
mediante wiki ha demostrado ser una herramienta que motiva a los alumnos,
favorece el trabajo grupal, refuerza la confianza en sus conocimientos y
proporciona habilidades para la formacin permanente y el autoaprendizaje.
No obstante, la utilizacin de las aportaciones grupales a la wiki como
criterio de calificacin altera el proceso colaborativo de construccin de
conocimiento porque genera una ambiente de competicin y exige una
definicin previa exacta de los criterios de calidad de las aportaciones
El uso de una wiki pentagonomadu como

herramienta de innovacin interdisciplinar en
la Universidad de Alcal.
Estela Nez Barriopedro, Javier Garca Francisco, Elena
Zapatero Cabaas y Elena Sanz Rioyo.1
Resumen
El principal objetivo de este trabajo es analizar una nueva herramienta
de coordinacin docente interdisciplinar como es la wiki pentagonomadu.
Esta wiki ha sido creada por cinco profesores de la Universidad de Alcal con
el objeto de coordinar, compartir y trabajar de forma colaborativa las
innovaciones docentes que aplican en la docencia de sus respectivas disciplinas.
La creacin de la wiki pentagonomadu permite la publicacin continua de
innovaciones docentes en distintas disciplinas, crear diarios reflexivos e
intercambiar impresiones de una forma muy dinmica y sin la necesidad de
estar in situ en un lugar o momento determinado, lo que ofrece una gran
flexibilidad. Esta forma de trabajar en equipo, mediante la wiki del
pentagnomadu nos ayuda a una mejora continua y puede ser aplicable a
innovaciones docentes de otras disciplinas.
1.
Los miembros del grupo PENTAGONOMADU: Estela Nez Barriopedro, Javier Garca
Francisco, Elena Zapatero Cabaas y Elena Sanz Rioyo, pertenecen a diferentes departamentos
todos en la Universidad de Alcal.
526
ESTELA NEZ BARRIOPEDRO, ET.AL.
Palabras clave:
Coordinacin docente interdisciplinar; wikis; trabajo en equipo
colaborativo; diario reflexivo; tradas docentes.
1. Introduccin
Europeo de Educacin Superior (EEES) es fruto de la adaptacin de la
Universidad al entorno que nos rodea (Nez, Cuesta y Penelas, 2011)2. El
contexto en el que nos movemos en la actualidad est en continua evolucin y
los cambios no son slo fruto de los avances tecnolgicos (podramos
calificarlos como cambios positivos) sino tambin de situaciones econmicas
difciles (cambios negativos) y de un entorno cada vez ms globalizado
(cambios en un mbito internacional). En este marco, es difcil afirmar si la
universidad lleva un ritmo acorde a estos cambios a los que debe enfrentarse,
aunque si es evidente que la institucin universitaria se encuentra en proceso
acelerado de cambio en el que conviven prcticas y sistemas. As podemos
apreciar como conviven actualmente las antiguas licenciaturas y diplomaturas
(en extincin) con los nuevos grados (EEES). Las funciones de la universidad
en cuanto a docencia, investigacin y divulgacin, siguen vigentes pero lo que
ha cambiado son los modos de entender, medir o incluso evaluar la
produccin, divulgacin y transmisin del conocimiento, la investigacin en
relacin con el contexto social, acadmico, empresarial, econmico y global en
el que nos movemos.
En este marco, el presente trabajo ofrece el estudio de una herramienta
de innovacin y coordinacin docente mediante una wiki llamada
pentagonomadu, utilizada por un conjunto de docentes de diferentes
disciplinas de la Universidad de Alcal que trabajan en la planificacin,
ejecucin y posterior anlisis crtico-reflexivo-colaborativo, con el fin de
adaptarse a estos cambios.
La forma de trabajo en equipo por parte de los miembros que
componen el pentagonomadu es mediante la estrategia de la trada que como
definen Margalef y Canabal (2010)3 Las Tradas o grupos de trabajo son
Nez, E., Cuesta, P., y Penelas, A., (2011). Experiencies in didactical innovations and
elearning. International Conference on Education and New Learning Technologies EDULEARN11.
Barcelona, Spain.4-6 July. Valencia: International Association of Technology, Education and
Development.
3 Maragalef, L. y Canabal, C. (dirs.) (2010). Innovacin en la enseanza universitaria. Sierra, V. (ed.).
Madrid: Biblioteca Nueva.
2
EL USO DE UNA WIKI PENTAGONOMADU COMO HERRAMIENTA DE INNOVACIN INTERDISCIPLINAR
527
unidades personales, dinmicas y cohesivas. Permiten que los/as participantes

tengan apoyo de los compaeros/as por medio de las actividades del grupo de
diversas innovaciones docentes que cada miembro realiza. Los roles de trabajo
que siguen los miembros de las tradas se rigen por las aportaciones de los
autores Brockbank, McGill (2002)4 que exponen que una trada consta de tres
roles fundamentales que puede adoptar el profesor. El Profesor Presentador
es el profesor que prepara una innovacin docente a implementar en sus
sesiones de docencia en el aula; el Profesor Observador o Capacitador sera
el profesor compaero del profesor presentador que observar la sesin; el
Profesor Facilitador o Informador observa al capacitador y su interaccin
con el presentador. En esta aplicacin de la prctica reflexiva de trabajo del
pentagonomadu se proponen tres momentos de actuacin e interaccin entre
los colegas. Un primer seminario de informacin previo a la sesin de clase,
una sesin de clase y un seminario de informacin posterior. En los dos
seminarios confluyen los tres profesores mientras que en la sesin de clase slo
son necesarios presentador y observador. La dinmica de trabajo del
pentagonomadu se apoya en las aportaciones de los autores Brockbank y
McGill (2002)5 Dilogo reflexivo con otros colegas. Facilitar el desarrollo de
la prctica reflexiva.
Nuestra herramienta mediante una wiki pentagonomadu proporciona
y facilita el espacio/tiempo complementario a las sesiones presenciales para
que los numerosos feedbacks previos y posteriores a cada uno de los tres
momentos mencionados (seminario previo, sesin de clase y seminario
posterior) tengan su momento y su lugar. Mxime teniendo en cuenta las
posibles interacciones y aportaciones de los otros dos miembros de nuestro
equipo, que no forman esa trada especfica.
2. Objetivos
El principal objetivo de este trabajo es analizar una nueva herramienta
de coordinacin docente interdisciplinar como es la wiki pentagonomadu.
Esta wiki ha sido creada por cinco profesores de la Universidad de Alcal con
el objeto de coordinar, compartir y trabajar, de forma colaborativa, las
innovaciones docentes que implementan en la docencia de sus respectivas
disciplinas.
La creacin de la wiki pentagonomadu permite la publicacin
continua de innovaciones docentes en distintas disciplinas, crear diarios
4
5
Brockbank A., McGill I., (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata.
--- op. cit.
528
reflexivos e intercambiar impresiones de una forma muy dinmica y sin la

necesidad de estar in situ en un lugar o momento determinado, lo que ofrece
una gran flexibilidad.
Asimismo la estrategia de trabajo en forma de trada persigue:
Contextualizar cada innovacin a la realidad cotidiana de cada

disciplina y planificar, implementar y evaluar cada experiencia de
innovacin docente desde una visin interdisciplinar.
Vivenciar una experiencia de trabajo en varias disciplinas.
Colaborar entre profesores/as de distintas reas de conocimiento.
Generar una red de comunicacin virtual para la constitucin del
grupo pentagonomadu de innovacin.
3. Metodologa
La primera innovacin que nos hemos planteado como grupo es la
coordinacin de todos los miembros mediante el uso de las TIC.
Concretamente la creacin de la wiki pentagonomadu donde estamos
continuamente publicando nuestras propuestas de innovacin, creamos los
diarios reflexivos e intercambiamos impresiones de una forma muy dinmica y
complementaria a las sesiones presenciales que desarrollamos cada semana.
A continuacin planteamos un anlisis DAFO de esta herramienta.
4. Resultados
Para un anlisis en profundidad del papel de la wiki pentagonomadu
en nuestro grupo interdisciplinar en innovacin docente desarrollamos el
siguiente DAFO.
Oportunidades:
Nos ofrece la posibilidad de publicar cada una de las innovaciones.
Todos podemos ver, analizar y reflexionar sobre las innovaciones
de los dems.
Posibilita el anlisis, implementacin y evaluacin constructiva que
vamos realizando a lo largo del trabajo en cada una de ellas.
Permite analizar la viabilidad de cada innovacin en otras
disciplinas.
529
Propicia el aprendizaje del uso de wikis en los procesos de

enseanza-aprendizaje.
La estrategia trada llevada a cabo por 5 miembros requiere de un
grado de interaccin mayor que en el caso de 3 miembros, por
tanto, el uso de una wiki se hace prcticamente indispensable para
la organizacin, gestin y optimizacin de esfuerzos y tiempo.
Amenazas:
Al utilizar un lenguaje escrito sin entonaciones se puede correr el
riesgo de no entender alguna crtica o darle una interpretacin
desorientada. Por lo que hay que cuidar el mensaje en mayor
medida que en la comunicacin oral.
El proceso de comunicacin se ralentiza al principio porque surgen
inconvenientes con miembros que no pueden editar y hay que
crearlos de nuevo con otras claves o nuevos correos que se solapan.
Sin embargo, esta amenaza se debilita a medida que se usa la
herramienta.
Fortalezas:
Permite una eficaz gestin del tiempo y del espacio.
Facilita la construccin de aprendizaje colaborativo.
Ayuda a admitir las crticas constructivas puesto que puedes releer
las sugerencias. sto invita a una mayor reflexin sobre la mejora
continua.
Es una herramienta motivadora ya que cuando uno aprecia que el
resto de miembros del grupo trabajan con una alta implicacin y
una gran calidad en sus aportaciones, te lleva a situarte, al menos,
en el mismo nivel de trabajo. Es decir, el grupo tira de cada uno de
sus miembros.
Debilidades:
Requiere el aprendizaje de esta herramienta para usarla de un modo
eficiente.
La publicacin de nuestras aportaciones como presentador de la
innovacin requiere una inversin en tiempo y esfuerzo para
explicar con detalle todo el proceso que queremos plantear y no dar
por sabidos determinados aspectos que pueden ser claves para un
buen entendimiento de la misma.
530
Por otro lado, siguiendo los cuatro cometidos fundamentales que

propone Connell (l999)6 consideramos que la herramienta wiki pentagonomadu
contribuye positivamente a la implementacin de los mismos y favorece que la
universidad se adapte mejor a los cambios.
1. Documentacin: la sociedad necesita contar con una memoria social,
un archivo siendo la investigacin universitaria el archivo ms
importante para la reflexin pblica. En esta wiki cada uno de sus
cinco miembros expone pblicamente la innovacin docente que
va a emplear en su propia disciplina. Luego, una vez que ha
intercambiado opiniones con el resto de docentes, la implementa
en las aulas bajo la observacin de otro docente del grupo.
Seguidamente, se intercambian opiniones y reflexiones con el resto
de miembros del equipo que toman el rol de facilitadores, con el fin
de conseguir una mejora continua. Esta funcin se apoya tambin
en la aportacin de otros autores como Morin (2000)7 que apoyan
este cometido afirmando que la universidad conserva una herencia
cultural de saberes, ideas, valores, reexamina esa herencia y la
actualiza siendo as generadora de conocimiento.
2. Reticulacin: es importante que la universidad reticule el saber
generado y no slo en publicaciones acadmicas sino a travs de
programas de formacin permanente, la divulgacin en diferentes
foros, la cooperacin entre distintos profesionales. La herramienta
wiki pentagonomadu es pblica, y la pueden leer cualquier persona
(docentes, alumnos u otros) desde cualquier lugar y en cualquier
momento.
3. Innovacin: Cada uno de los docentes que son miembros de la wiki
pentagonomadu trabajan tanto de forma autnoma como
colaborativa en la mejora continua en educacin. Por tanto, se
encuentra en una posicin privilegiada para innovar reduciendo la
ansiedad e incertidumbre sin miedo, puesto que cada una de las
innovaciones planteadas por un miembro son mejoradas de forma
colaborativa por otros cuatro docentes.
4. Crtica: convertirse en voz crtica es una obligacin tica que ayuda a
la mejora continua. Por lo que en la wiki pentagonomadu se
Connel, R (1999). Escuelas, Mercados, Justicia: La educacin en un mundo fracturado.
Kikiriki, 55-56, pp. 4-13.
7 Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
6
531
publican las crticas, objeciones y sugerencias que realizan cada uno

de los docentes a las innovaciones de los dems.
Este trabajo adopta la estrategia de enseanza aprendizaje de trada
aunque en nuestro caso lo hemos llamado pentgono al participar 5 personas
en el mismo. Aunque los roles inicialmente planteados son tres (presentador,
observador y facilitador) el resto de miembros, hasta cinco, podemos decir que
seran cofacilitadores y co-observadores porque tambin intercambian
impresiones en los seminarios de innovacin.
5. Conclusiones
La publicacin de crticas constructivas desde el rol del observador o
desde el facilitador y cofacilitadores tambin es complejo y requiere esfuerzo
porque no conocemos la impresin que ha generado nuestro feedback en el
presentador la primera vez que la lee, pero al ser una herramienta dinmica la
retroalimentacin puede ser continua. Por otro lado, segundas lecturas pueden
llevar nuevas interpretaciones reflexivas.
En definitiva, el papel de la wiki pentagonomadu ha sido un buen
instrumento catalizador de los trabajos innovadores propuestos,
implementados en las respectivas disciplinas y criticados por cada uno de los
miembros de la trada.
Esta forma de trabajar en equipo, mediante la estrategia del
pentagno en las innovaciones que continuamente nos estamos planteando,
nos ayuda a una mejora continua puesto que es analizada por otros docentes de
otras disciplinas que realizan crticas constructivas con el objeto de plantear
otros puntos de vista y conseguir una mayor calidad docente.
Las nuevas tecnologas de la informacin y

comunicacin en la planificacin y realizacin
de un curso virtual de mster universitario
Christian Roith / Investigacin en Tecnologas para el
Aprendizaje 1
Departamento de Ciencias Humanas y Sociales. rea de Teora e Historia de
la Educacin
Universidad de Almera,
Resumen
El trabajo documenta y comenta crticamente el diseo y la realizacin
de una asignatura completamente virtual denominada Comunicacin, Poltica y
Globalizacin en el marco del Mster en Comunicacin y Aprendizaje en la Sociedad
Digital, destacando sobre todo los procedimientos que se derivaron de la
modificacin de la modalidad de imparticin del curso que inicialmente estaba
previsto como semipresencial. Despus de la justificacin de una decisin
paradigmtica a favor de un enfoque didctico constructivista, se realiza un
anlisis de las opciones tecnolgicas disponibles con el criterio de la mejor
imitacin de un proceso de aprendizaje en un espacio acadmico real. Adems
1.
Alfredo lvarez lvarez, Ricardo Lajara Olmo, Elena de Felipe Rodrguez, Christian Roith,
M Dolores Porto Requejo, Ivn Rivera Arconada, Justo de Jorge Moreno, Rut Martnez
Borda, Soraya Garca Esteban, Mara Ruth Garca Perna, Sara Corts Gmez, ngel Felipe
Gallego Lzaro.
534
CHRISTIAN ROITH , INVESTIGACIN EN TECNOLOGAS PARA EL APRENDIZAJE
del uso de material didctico tradicional, se introdujo la elaboracin de

vdeoclases subidas a Youtube y su discusin en diversos foros de la
plataforma virtual como innovacin metodolgica. A pesar de la identificacin
de algunos puntos dbiles en el curso, como la falta de una opcin de
comunicacin en tiempo real o la calidad mejorable en la edicin de algunos
vdeos, los resultados acadmicos de esta experiencia novedosa parecen
satisfactorios.
Palabras clave:
Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; WebCT;
innovacin docente; docencia virtual; material didctico audiovisual.
1. Introduccin
El Departamento de Psicopedagoga y Educacin Fsica de la
Universidad de Alcal ofrece la titulacin de Mster en Comunicacin y Aprendizaje
en la Sociedad Digital desde el ao acadmico 2010/2011. El gran nmero de
estudiantes matriculados en este mster demuestra que resulta altamente
atractivo para profesionales provenientes de las disciplinas ms diversas. Su
planteamiento bsico es la formacin de investigadores y estudiosos que
contribuyan al debate sobre los usos de la tecnologa de la informacin y
comunicacin y las prcticas culturales asociadas a stos, de forma que sea
posible la participacin de la ciudadana no slo como receptora y usuaria de
los medios sino tambin como productora y generadora de contenidos
especficos. Aunque el estudio detallado de la motivacin de los estudiantes del
mster sigue constituyendo una tarea pendiente, parece plausible que uno de
los elementos ms atractivos del mster sea su alto grado de
interdisciplinariedad, gracias a la colaboracin de investigadores pertenecientes
a campos acadmicos tan distintos como las Humanidades, las Ciencias
Sociales y la Ingeniera.
Entre las numerosas reas de conocimiento que participan en el mster
se encuentra tambin el rea de Conocimiento de Teora e Historia de la Educacin
que ofrece la asignatura Comunicacin, Poltica y Globalizacin en el contexto de
esta titulacin. En la planificacin inicial del mster estaba previsto impartir
esta asignatura en la modalidad de semipresencial, es decir, combinar sesiones
presenciales con sesiones no-presenciales ofrecidas a travs de la plataforma
virtual Blackboard (WebCT). No obstante, debido a un cambio en la situacin
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN EN LA PLANIFICACIN
535
profesional del profesor responsable de la asignatura, se produjo la necesidad

de convertir la asignatura en un curso completamente virtual.
Este trabajo pretende reconstruir el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y del profesor en el desarrollo del curso de mster, en particular, en
lo referente al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
para el diseo de situaciones que permiten el aprendizaje en contextos
acadmicos. Aunque la referencia ocasional a contenidos de la asignatura ser
inevitable, el enfoque principal se centrar en los aspectos metodolgicos
relacionados con estas tecnologas. Un fin de esta reconstruccin del proceso
de planificacin y realizacin del curso consiste en su documentacin, lo que
incluye simultneamente la autorreflexin crtica sobre los xitos y fracasos
vinculados al uso de las herramientas tecnolgicas.
2. Anlisis de los conocimientos previos de estudiantes y

profesor
Uno de los pasos imprescindibles en la planificacin de la organizacin
de un proceso de aprendizaje lo constituye el anlisis de los conocimientos
previos de los estudiantes y del profesor. En la fase del diseo de la gua
docente era solamente posible integrar suposiciones fundadas sobre la posible
composicin de los futuros estudiantes en las previsiones del desarrollo del
curso. Debido al carcter decididamente interdisciplinar del mster, hubo que
suponer que sus estudiantes iban a proceder de disciplinas acadmicas
diferentes, reflejando en cierta manera la composicin del profesorado
implicado en la imparticin del mster. De esta manera, se cont con un cierto
porcentaje de alumnas y alumnos con una titulacin pedaggica, en particular,
de Magisterio, as como con estudiantes titulados en Ciencias de la
Comunicacin, previsiblemente con experiencia en el campo de los medios de
la comunicacin y una parte, probablemente minoritaria, de participantes con
una titulacin tcnica. Mientras que las expectativas respecto a la composicin
acadmica del alumnado se vieron confirmadas, cuando se registraron las
matrculas hubo otro factor que result sorprendente, al menos para el
profesor de la asignatura objeto del presente estudio: la titulacin pareca
especialmente atractiva para estudiantes no espaoles, en particular,
procedentes de Latinoamrica, que constituan una mayora relativa entre el
colectivo matriculado, con un porcentaje importante procedente de la
Repblica Dominicana.
Teniendo en cuenta los factores mencionados, as como la esperada
edad media del alumnado, se poda suponer un alto grado de alfabetizacin
536
digital en general, con posibles pequeas excepciones. Por otra parte, pareca
tambin conveniente realizar un breve anlisis de los conocimientos y las
experiencias del profesor en el uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin con fines didcticos para elaborar un diseo realista de la gua
del curso. Debido a razones biogrficas, la mayor parte de los profesores
universitarios actuales son necesariamente inmigrantes digitales en
comparacin con el alumnado que se compone mayoritariamente de los
llamados nativos digitales. No obstante, el uso de las nuevas tecnologas es una
habilidad que se puede adquirir mediante el aprendizaje. De manera que la
biografa del aprendizaje digital del profesor destaca por varios pasos
evolutivos que se podran resumir brevemente como sigue:
Primer uso de un ordenador personal, entonces un Macintosh de
Apple, para la elaboracin de trabajos en el mbito universitario,
aproximadamente en 1985.
Uso regular de ordenadores personales a partir de

aproximadamente 1988.
Adquisicin de un ordenador personal con el sistema operativo
MS-DOS y una primera versin de Windows y aprendizaje de su
uso en 1990.
Contratacin de servicios de acceso a internet y aprendizaje de su
uso en 1995.
Uso extenso del ordenador personal para la redaccin de la tesis
doctoral, defendida en 1999.
Preparacin de presentaciones powerpoint para la imparticin de
clases en la universidad a partir de 2003.
Uso de listas de correo electrnico para enviar materiales didcticos
a los alumnos a partir de 2003. Despus de comprobar las
inconveniencias de este mtodo que exiga la introduccin manual
de largas listas de direcciones de correo electrnico de los
estudiantes:
Diseo y administracin de una pgina web propia
(www2.uah.es/tice_eec), sobre todo con el fin de hacer materiales
didcticos fcilmente accesibles a los estudiantes de las diferentes
asignaturas.
Migracin de los contenidos publicados en la pgina web a la
plataforma virtual Blackboard (WebCT) a partir del ao acadmico
2010 / 2011.
537
Realizacin de varios cursos de formacin docente relacionados

con el uso de las nuevas tecnologas en la docencia universitaria.
Uso a nivel personal de las nuevas redes sociales.
Pertenencia al grupo de investigacin Innovacin y Tecnologa en el
Aprendizaje.
Ante el fondo de estas experiencias que se plasmaron en la adquisicin

de unos conocimientos bsicos de las nuevas tecnologas a nivel de usuario por
parte del profesor, los desafos metodolgicos relacionados con la conversin
de la asignatura de semipresencial a completamente virtual se presentaron,
sobre todo, enfocados hacia la mejor adaptacin de estas tecnologas a la nueva
situacin que destacaba por la ausencia de un contacto personal fsico entre
profesor y alumnado. Antes de la descripcin pormenorizada de los medios
tcnicos utilizados con fines didcticos, parece conveniente una breve reflexin
sobre los principios del aprendizaje en espacios acadmicos y digitales.
3. El aprendizaje en espacios acadmicos y digitales

La psicologa del aprendizaje ofrece un gran nmero de diferentes
enfoques que intentan explicar cmo una persona aprende algo, es decir, cmo
adquiere o modifica habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores
de un modo estable como el resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin, etc. De estas explicaciones se
derivan recomendaciones para los organizadores de procesos de aprendizaje
sobre el mejor procedimiento para conseguir sus fines. En la planificacin de
un curso virtual de mster no pareci recomendable proceder a un anlisis muy
profundo de las ventajas y desventajas de los diferentes enfoques de la
psicologa del aprendizaje, sino que se consider ms prometedor asumir estas
teoras como complementarias de modo que sirvieran para iluminar diversos
aspectos propios del aprendizaje e identificar aquellas que pareciesen las ms
adecuadas para su aplicacin en espacios acadmicos y digitales. Teniendo en
cuenta las caractersticas de los estudiantes, brevemente referidas en el apartado
anterior, pareci ms prometedor usar un enfoque constructivista que destaca,
sobre todo, los aspectos cognitivos del aprendizaje como base terica de la
planificacin del curso. Las alumnas y los alumnos desde esta perspectiva son
los protagonistas que construyen su representacin individual del mundo2 en el
2 Vid Reich, Kersten (2008): Konstruktivistische Didaktik ein Lehr- und Studienbuch
inklusive Methodenpool auf CD. Weinheim: Beltz Verlag.
538
proceso del aprendizaje. La tarea del profesor consiste segn este enfoque
sobre todo en poner a la disposicin de los estudiantes las herramientas que les
permiten la creacin de sus propios procedimientos para resolver situaciones
problemticas, por lo cual tiene que entender su papel ms como moderador
de e incluso participante en los procesos de aprendizaje y no como una
autoridad omnipotente y omnisciente. Aunque este paradigma fundamental se
debe al histrico movimiento de la Escuela Nueva3 y particularmente tambin a
los trabajos de John Dewey4, hay que constatar que an no se realiza
universalmente en las instituciones educativas y mucho menos en las
universidades.
La problemtica del diseo del curso se configur, sobre todo, en la
cuestin de la traduccin de este concepto a una metodologa didctica que
permitiese la involucracin activa del alumnado en la elaboracin de
aportaciones al curso, de modo que constituyesen el resultado de
investigaciones propias relacionadas con temas de la asignatura y que pudiesen
servir tambin como punto de salida para los debates acadmicos
subsiguientes. Mediante el uso de las nuevas tecnologas se pretenda, por una
parte, estimular a los estudiantes a reflexionar sobre determinados temas,
aprendiendo a localizar autnomamente fuentes adicionales pertinentes, y
poner a la disposicin de sus compaeros y del profesor el resultado de estos
esfuerzos para iniciar un intercambio intelectual fructfero.
El programa informtico principal disponible para realizar estas
pretensiones fue la nueva versin de WebCT, introducida en 2011, que ofrece
numerosas opciones para el diseo de una asignatura virtual. No obstante, este
programa tampoco excluye la posibilidad de recurrir a otras ofertas
informticas libremente disponibles que se podan utilizar a manera de
complemento de la plataforma virtual. Por ejemplo, para la publicacin de
contenidos multimedia que suelen ocupar un espacio de memoria
relativamente grande se prefiri recurrir a la oferta pblica y gratuita de
almacenamiento y publicacin en Youtube. El principio que rega a la hora de
planificar el uso de las nuevas tecnologas fue el de la imitacin de la
Referencias tiles a este enfoque se encuentran tambin en las obras ya clsicas de Wolfgang
Klafki, por ejemplo, en: Klafki, Wolfgang (1980): Unterrichtsplanung im Sinne kritischkonstruktiver Didaktik., en: Knig, E., Schier, N., Vohland, U. (ed.): Diskussion
Unterrichtsvorbereitung - Verfahren und Modelle. Mnchen: Schule und Wirtschaft.
3 Vid del Pozo Andrs, Mara del Mar (2002): El movimiento de la Escuela Nueva y la
renovacin de los sistemas educativos En: Tiana Ferrer, Alejandro; Ossenbach Sauter,
Gabriela; Sanz Fernndez, Florentino: Historia de la Educacin (Edad Contempornea).
Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
4 Vid Dewey, John (1994): Antologa pedaggica, Madrid, Clsicos CEPE.
539
metodologa didctica habitual en el espacio universitario, teniendo en cuenta,

por una parte, determinadas limitaciones propias de estas tecnologas e
intentando aprovechar, por otra, algunas de sus posibilidades inherentes que
constituyen una innovacin en los instrumentos didcticos.
4. El uso de vdeos cortos subidos a Youtube

Teniendo en cuenta los objetivos de la titulacin del mster, el uso de
contenidos multimedia, adems de material escrito tradicional, no constitua
simplemente una ampliacin del repertorio didctico, sino que el aprendizaje
de la elaboracin activa de estos contenidos se configur como uno de los
fines principales de esta carrera. Aunque los aspectos tecnolgicos de esta
produccin de contenidos fueron el objeto de otras asignaturas en el mster, se
consider que el empleo de productos multimedia poda enriquecer tambin un
curso cuyo desarrollo se centraba sobre todo en la reflexin terica. Una de las
grandes desventajas de un curso virtual es la ausencia del encuentro fsico entre
el profesor y los estudiantes. El contacto personal en un espacio fsico real
posee unas cualidades que hasta el momento ninguna tecnologa de la
comunicacin puede sustituir por completo. Las opciones tecnolgicas
permiten simplemente una simulacin ms o menos perfecta de esta situacin
de comunicacin.
Mientras que la comunicacin a travs de textos escritos permite el
intercambio de ideas, la grabacin, publicacin y el visionado de vdeos ofrece
la posibilidad de ampliar las dimensiones de la percepcin de las personas
participantes en el curso por la visin y el odo, aunque faltan debido a las
posibilidades tcnicas actuales la tridimensionalidad, la aptica y la opcin de la
reaccin inmediata mediante la palabra hablada siguiendo las intervenciones de
un participante en el curso, aunque este ltimo aspecto no es del todo
tcnicamente imposible, sino sobre todo una cuestin del empleo inteligente de
las ofertas informticas existentes.
A pesar de que WebCT ofrece la opcin de albergar archivos
multimedia entre los contenidos que se ofrecen a los estudiantes, se opt por la
subida de vdeos a Youtube y la consiguiente publicacin de los vnculos
correspondientes en los diferentes mdulos de aprendizaje. Evidentemente, se
podra considerar que la dependencia de una empresa comercial externa a la
universidad no es deseable para ofrecer contenidos de carcter acadmico, pero
consta que ciertas opciones en Youtube como por ejemplo la clasificacin de
un vdeo subido como privado y solamente accesible a las personas que
conocen el vnculo protegen de una manera satisfactoria la privacidad de los
participantes en el curso. El mayor argumento a favor del uso de Youtube es
540
que ofrece la opcin de almacenar en un servidor externo una cantidad de

informacin que de esta manera no sobrecarga el espacio de almacenamiento
disponible en la universidad que aloja la plataforma virtual. Adems, en el caso
de que el uso de Youtube hubiese resultado insatisfactorio para los
participantes en el curso, se podra haber transferido los contenidos a
Blackboard.
Los primeros usos de la tcnica de grabacin y publicacin de vdeos
cortos en Youtube se derivaron de la consideracin de la importancia de las
biografas personales en las ciencias humanas y sociales. La epistemologa
clsica del filsofo alemn Wilhelm Dilthey advierte que el investigador en las
ciencias del espritu5 como sujeto del conocimiento no debe limitar o eliminar
sus experiencias y su relacin emocional e histrica con el objeto del
conocimiento. En las ciencias del espritu no se puede separar al ser humano
como sujeto del conocimiento del objeto del conocimiento, porque forma
parte de este mismo objeto, es decir, parte de la realidad histrica como
conjunto de contextos de accin humana6. En este sentido, se complement en
primer lugar la publicacin de la gua docente de la asignatura en la pgina web
del mster con dos vdeos producidos por el profesor. En el primer vdeo se
ofreci un resumen del programa del curso, el segundo contena una corta
presentacin de la biografa acadmica y profesional del profesor. Los vdeos
se grabaron con una cmara digital de alta definicin, y a continuacin se
editaron con el programa Magix Video deluxe 17. Relacionado con el primer uso
de esta tecnologa, se pidi a los alumnos subir a Youtube una corta
presentacin personal, con una duracin de entre 5 y 10 minutos, y comunicar
el vnculo al profesor. Los estudiantes cumplieron con esta tarea rpidamente,
ofreciendo as informaciones muy tiles sobre sus biografas, aunque el
formato elegido no ofreci la opcin de poder profundizar en algunos aspectos
de estas presentaciones mediante las preguntas directas pertinentes. No
obstante, se puede considerar el intercambio de informaciones biogrficas
organizadas mediante los vdeos cortos un acto de comunicacin ms personal
que lo constituira la transmisin del mismo contenido simplemente por va
escrita, aunque no puede sustituir, como ya sealamos anteriormente, muchas
caractersticas del contacto personal.
Despus de haber comprobado la viabilidad tcnica del mtodo
descrito, se procedi a la elaboracin de vdeoclases relacionadas con los temas
de la asignatura. Estas clases pretendieron simular la situacin de aprendizaje
La denominacin de Wilhelm Dilthey de las disciplinas que actualmente se conocen como las
ciencias humanas y sociales.
6 Vid Dilthey, Wilhelm (1922): Gesammelte Schriften. 1. Band. Einleitung in die Geisteswissenschaften,
Berlin und Leipzig : Verlag von G.B. Teubner:.
5
541
que se produce en un aula durante la presentacin de una clase magistral

tradicional. Aunque este mtodo ha tenido que aguantar un aluvin de crticas
en la literatura didctica de los ltimos tiempos, debido a que establece una
situacin comunicativa unilateral en la que una parte el profesor emite
informaciones y la otra los estudiantes tiene el papel de receptor, sigue
tratndose de una manera vlida de transmisin de informacin. En el
contexto de la preparacin del curso se consider como uno de los mtodos
cuyo fin consista en el intento de establecer una base terica para los
subsiguientes debates. Las informaciones ofrecidas en estas clases se referan
sobre todo a los contenidos que se haban publicado simultneamente en otros
formatos en la plataforma, es decir, en la forma de un artculo elaborado por el
profesor y varias presentaciones powerpoint en las que se destacaban los
contenidos ms esenciales del tema. La elaboracin de la vdeoclase puede
beneficiarse de las posibilidades tcnicas de la edicin de un vdeo: en
diferencia a las clases ofrecidas en vivo, el profesor puede volver a grabar y
editar cualquier parte de la clase hasta que la presentacin le parezca
satisfactoria. Adicionalmente, existe la posibilidad de incorporar contenidos
multimedia en el vdeo, como vdeos cortos, imgenes, grficos, archivos
sonoros, etc., aunque en el caso concreto de la asignatura objeto de este
estudio se hizo un uso muy modesto de estas opciones.
Como una ventaja de la presentacin de contenidos en la forma de
vdeoclases se podra considerar que la transmisin se dirige a otros sentidos
que la publicacin de un texto escrito. El estudiante puede percibir visualmente
el lenguaje corporal del profesor durante la presentacin del contenido y
escuchar los matices de la presentacin, as como recibir informacin adicional
en la forma de explicaciones o comentarios que no se encuentran en el material
escrito. Otra ventaja del formato consiste en la opcin de visionar la vdeoclase
en cualquier momento sin limitacin alguna del horario, as como poder repetir
la reproduccin tantas veces que se quiera.
Uno de los puntos dbiles de las vdeoclases, al menos en el formato
que se utiliz al principio del desarrollo del curso, consisti en la imposibilidad
de facilitar una comunicacin en tiempo real. Los estudiantes podan formular
sus preguntas, dudas y comentarios mediante posts en el foro o mensajes de
correo electrnico, pero la falta de la opcin de la videoconferencia mltiple en
la versin de WebCT ofrecida por la Universidad de Alcal impidi la deseable
comunicacin en directo entre los estudiantes y el profesor. La bsqueda de un
programa informtico que ofrece esta opcin sigue constituyendo, sin duda, un
desafo para la programacin de los cursos virtuales ofrecidos por la
542
5. La difusin de material tradicional

Adems de la posibilidad de ofrecer material multimedia, lo que
constituye un mtodo didctico relativamente novedoso, la plataforma virtual
utilizada para la imparticin del curso de mster ofreci tambin la opcin de la
difusin de materiales de corte clsico. A diferencia de otras asignaturas ms
establecidas en la tradicin acadmica, no existieron para la asignatura de nueva
creacin Comunicacin, poltica y globalizacin los habituales libros de texto o
manuales que hubiesen podido constituir una gua de orientacin para los
estudiantes. Por esta razn hubo que recurrir en primer lugar a la adaptacin de
trabajos de investigacin del profesor responsable del curso y de otro profesor
invitado, y por otra parte hubo que localizar publicaciones aptas para avanzar
el debate en el curso y ponerlas a disposicin de los participantes mediante el
escaneo y la publicacin en la plataforma. En este contexto es inevitable hacer
una referencia al problema de la propiedad intelectual o el copyright que los
autores de textos acadmicos poseen. No se discute que los textos histricos,
es decir, los textos publicados hace ms de 70 aos, se puedan reproducir sin
lmites con fines acadmicos, pero este mismo procedimiento puede ser
problemtico en el caso de la reproduccin de trabajos actuales. Se enfrentan
los derechos econmicos comprensibles de los autores que lgicamente
pretenden que se remunere su esfuerzo intelectual a los derechos de la
comunidad acadmica que reclama el acceso ilimitado a cualquier producto de
esta ndole. Teniendo en cuenta que, de principio, todas las obras publicadas en
el mundo son disponibles para cualquier acadmico, a travs de su biblioteca o
a travs de prstamos interbibliotecarios, se defiende en el contexto de este
pequeo estudio la opinin de que la difusin de material apto para su estudio,
mediante el escaneo y la publicacin en la plataforma virtual, constituye un
procedimiento legtimo que no pretende disminuir los derechos legales de los
autores reproducidos. Ms bien, cabe la posibilidad de que algunos textos
parciales publicados pueden incluso estimular a algunos estudiantes a adquirir
la obra correspondiente.
Esta publicacin de textos y presentaciones propias, as como de un
nmero limitado de obras de otros autores en la plataforma simula en cierta
manera la metodologa didctica tradicional de la elaboracin de un dossier con
textos fundamentales para los estudiantes de una asignatura. Como en un curso
presencial tradicional, se intenta conseguir con esta oferta de textos escritos y
contenidos editados para su presentacin, en combinacin con la metodologa
ms novedosa de la inclusin de vdeos didcticos, que los estudiantes
construyan unas herramientas conceptuales que apliquen a continuacin en sus
propios trabajos de investigacin. El fin de este procedimiento tiene que ser
543
siempre el empleo activo de los conocimientos adquiridos por el estudiante ya

que solamente as se produce un verdadero aprendizaje.
6. El uso de correo electrnico, foros y chats

Los instrumentos fundamentales para mantener el dilogo entre los
participantes en el curso son el correo electrnico, los foros y los chats.
Debido a que las caractersticas comunes de estas tcnicas comunicativas
destacan ante sus diferencias, se pudo notar que los estudiantes quizs
reflejando en cierta manera la indecisin del profesor no se declinaron al uso
preferido de uno de estos instrumentos, sino que los utilizaron de una manera
equilibrada. La diferencia bsica entre el correo electrnico, por una parte, y los
foros y los chats, por otra, estriban en que el primero est destinado
principalmente a enviar un mensaje personal a uno o varios destinatarios
elegidos, mientras las aportaciones a los foros son visibles, aunque en diferido,
para todos los participantes suscritos. Los chats constituyen conversaciones
por escrito en tiempo real en las que todos los participantes pueden seguir las
aportaciones de los dems y publicar sus propias contribuciones en tiempo
real. Desgraciadamente, este ltimo instrumento de comunicacin, el chat, no
se pudo utilizar en la asignatura, porque no estaba habilitado en la nueva
versin de WebCT; no obstante, las dems utilidades, el correo electrnico y
los foros, facilitaron una comunicacin muy fluida entre los estudiantes y el
profesor.
El correo electrnico ofrece adicionalmente la opcin parecida al
correo postal de adjuntar archivos de todo tipo; una caracterstica til que se
aprovech para la publicacin del material de diferente ndole producido por
los estudiantes en el marco de sus trabajos de investigacin propios. El
programa WebCT concede diferentes privilegios a profesores y alumnos de un
curso, no necesariamente en concordancia con la opinin de todos sus
usuarios, de manera que los materiales previstos para su publicacin tienen que
enviarse antes al profesor que dispone de la posibilidad de publicarlos.
Al principio del curso se pudo notar que el uso de los foros, que
prevaleci inicialmente sobre todo debido a la posibilidad de la comunicacin
en diferido se puso en marcha habitualmente despus de que el profesor haba
solicitado a los alumnos la publicacin de sus opiniones relacionadas con
ciertos aspectos temticos de la asignatura. En el transcurso de la asignatura
fueron las aportaciones de los alumnos en la forma de los trabajos de
investigacin individual o grupal las que pusieron en marcha los debates en los
foros, habitualmente despus de que el profesor haba publicado un anuncio
con las preguntas correspondientes. Sobre algunos temas se desarrollaron
544
debates de larga duracin, ocasionalmente incluso muy apasionados, en los que

se produjeron un gran nmero de aportaciones.
Los temas de la asignatura se ofrecieron en diez mdulos de
aprendizaje y se discutieron en un total de seis foros de debate. La
participacin de los estudiantes en los foros fue desigual, ya que algunos temas
atrajeron un nmero ms alto de participaciones que otros. Una de las razones
que explican esta distribucin desigual de la participacin podra ser el factor
cronolgico: los foros establecidos al principio de la asignatura acumularon un
mayor nmero de posts, sobre todo debido al hecho de que muchos
estudiantes aadieron su comentario sobre la aportacin de un compaero o
del profesor varias semanas o incluso meses despus del establecimiento del
foro. Otro factor que explica este fenmeno podra encontrarse en el nmero y
la calidad de los trabajos de investigacin que los profesores y estudiantes
ofrecieron sobre una determinada temtica. Si relacionamos el tema de la
asignatura con el nmero de aportaciones de los estudiantes, tanto en lo que se
refiere a la participacin en los foros y los trabajos de investigacin entregados,
tenemos que constatar que el tema de la globalizacin, incluyendo la temtica
subordinada de la crtica de la globalizacin econmica, atrajo el mayor inters
de los estudiantes por un tema individual. Un factor adicional que podra ser
responsable para este gran inters en el tema de la globalizacin es la
procedencia de los estudiantes que venan, como ya se ha comentado al
principio, sobre todo de Latinoamrica. A continuacin podemos encontrar el
tema de la comunicacin en la forma de un foro sobre las redes sociales.
Ningn tema poltico individual pudo acumular un nmero ms alto de
participaciones que los dos temas mencionados, pero los temas de la teora
poltica en forma de varias unidades didcticas sobre la teora crtica el
movimiento 15-M y los nuevos medios de comunicacin y la poltica
internacional muestran claramente, en su conjunto, el mayor nmero de
contribuciones. En general, si contabilizamos los temas individuales de los
foros, se puede concluir que se ha producido un reparto desigual de
participaciones. Sin embargo, si agrupamos los foros individuales segn su
relacin con los tres grandes temas de la asignatura (comunicacin, poltica y
globalizacin) constatamos que s hubo un reparto aproximadamente
equilibrado.
7. Resultados acadmicos de la asignatura

Once de los quince estudiantes matriculados en el curso que tena el
carcter de optativo participaron regularmente en los debates y entregaron sus
trabajos de investigacin (9 individuales y 1 grupal), cumpliendo de esta
545
manera con los requisitos para la superacin de la asignatura. En general, los

trabajos de investigacin destacaron por su alta calidad, mostrando los alumnos
un alto grado de madurez y cualificacin acadmica, aunque hubo, como
siempre, algunos aspectos que merecen un comentario crtico. Algunos
trabajos se entregaron con un retraso considerable respecto a la fecha prevista
de entrega complicando, en consecuencia, la planificacin de los debates en los
foros. El diseo inicial de la asignatura prevea la publicacin de una unidad
didctica o de un trabajo de investigacin elaborado por un alumno todos los
lunes, es decir, el da inicialmente previsto para las clases presenciales. Debido
a los retrasos mencionados, no se pudo iniciar un nuevo debate en algunas
semanas, y en otras hubo que debatir simultneamente dos temas. Los
estudiantes titulados en Ciencias de la Comunicacin y/o con experiencia
profesional en el periodismo solan entregar trabajos bien escritos, pero
ocasionalmente ms orientados en las pautas vlidas para artculos periodsticos
que en las normas para trabajos acadmicos. Como se pudo constatar en varios
trabajos de este tipo, es sobre todo la obligacin de la identificacin inequvoca
de las fuentes utilizadas una norma que los periodistas jvenes aun no haban
interiorizado de una manera suficiente. Igualmente mostraron una cierta
preferencia por fuentes de internet que sobrepasaba ocasionalmente la medida
de lo acadmicamente recomendable. En una ocasin hubo que devolver un
trabajo entregado a la alumna para su revisin, porque mostraba demasiados
errores ortogrficos o tipogrficos y, adems, contena citas sin indicar las
fuentes; la estudiante en cuestin volvi a entregar su trabajo despus de una
profunda revisin, pudiendo aprobar finalmente la asignatura.
A pesar de que la evaluacin mediante la asignacin de valores
numricos de 0 a 10 con la opcin de decimales, tan habitual en el espacio
acadmico espaol, constituye un procedimiento cuya contribucin al xito de
los estudiantes en el aprendizaje es, al menos, discutible, el profesor
responsable realiz este trmite burocrtico en cumplimiento de la normativa
legal vigente. Siempre teniendo en cuenta que una nota numrica finge una
objetividad en la evaluacin que en realidad es inalcanzable, puedo informar
que la nota media obtenida por los estudiantes que aprobaron la asignatura (es
decir, excluyendo a aquellos que se matricularon, pero no participaron en el
curso) alcanz el valor de 8,85. Hasta el momento, tres de los trabajos de
investigacin elaborados para la asignatura constituyen el fundamento del
trabajo fin de mster, con la perspectiva de que se puedan convertir en la base
de una futura tesis doctoral.
546
8. Conclusiones
La conversin de un curso de mster inicialmente planificado en la
modalidad de semipresencial a un curso completamente virtual requiri de una
adaptacin didctica y metodolgica que se realiz en varios pasos. Adems de
los procedimientos habituales en el diseo de cada asignatura universitaria, a
saber, el anlisis de los conocimientos previos de los estudiantes y del profesor,
as como la toma de una decisin a favor de un determinado paradigma
orientador de la planificacin didctica en el caso descrito el constructivismo
hubo que dedicar unas reflexiones especficas al mejor aprovechamiento de
las opciones tecnolgicas disponibles. Constituyendo la plataforma virtual
ofrecida por el programa WebCT la base tecnolgica establecida para la
realizacin de la asignatura, hubo que revisar sus mltiples ofertas bajo el
criterio de la mejor imitacin de una situacin de aprendizaje en un espacio
acadmico real, y complementar esta base tecnolgica recurriendo a
posibilidades tecnolgicas adicionales que se ofrecen gratuitamente en el
mundo virtual. Siempre teniendo en cuenta de que hasta el da de hoy ninguna
tecnologa es capaz de sustituir por completo el contacto personal real entre
estudiantes y profesor, se eligieron varias opciones tecnolgicas que
permitiesen una simulacin lo ms fidedigna posible de esta situacin.
Siguiendo estos principios, se presentaron tanto las unidades didcticas iniciales
del profesor y de un profesor invitado como los trabajos de investigacin
elaborados por los alumnos en la forma de un texto, redactado segn las
normas vlidas para publicaciones acadmicas, una presentacin que resumiese
los puntos ms importantes de la unidad didctica o del trabajo de
investigacin, y, en ltimo lugar, una vdeoclase subida a Youtube, cuyo
vnculo se publicaba en la plataforma. Sobre todo este ltimo punto constitua
una novedad en comparacin con la imparticin ms tradicional de asignaturas
universitarias. Todos los participantes en la asignatura evaluaron esta
experiencia como positiva, porque la visin de una vdeoclase permite el
acercamiento a un tema acadmico con dimensiones adicionales a las ofrecidas
por el material didctico ms tradicional.
Aunque los resultados acadmicos de la asignatura merecen la
calificacin de ms que satisfactorias, hay que mencionar tambin algunos
aspectos que se podran mejorar en el futuro: en el nivel puramente
tecnolgico sera deseable que se activaran una o varias opciones en WebCT
que permitiesen el intercambio directo en tiempo real entre los estudiantes y el
profesor. Desgraciadamente, la funcin de chat era inoperativa en la nueva
versin utilizada de WebCT. Adems de una funcin de chat, es decir, el
intercambio de mensajes escritos en directo, sera deseable incorporar al
547
programa una funcin de multiconferencia por vdeo que facilitara la imitacin

de una clase en directo. Los posibles problemas debidos a las diferencias
horarias entre las distintas zonas geogrficas donde los participantes en el curso
residan parecen en este contexto como solucionables.
En cuanto a las tecnologas disponibles y utilizadas, hay que constatar
que la calidad tcnica y la edicin de algunas vdeoclases son an bastante
mejorables. Debido a las variaciones en el equipamiento tecnolgico disponible
para el profesor, hubo algunos vdeos cuya calidad de sonido era bastante mala.
Igualmente habra que mejorar la formacin tecnolgica del profesor y de los
estudiantes para facilitar la edicin de vdeos ms profesionales que se
aprovecharan de un mayor nmero de variaciones de edicin disponibles,
aunque algunos alumnos mostraron un grado de perfeccin sorprendente en
este aspecto.
En el nivel acadmico hay que destacar, en primer lugar, la
colaboracin con el profesor invitado que estimul un debate muy fructfero.
Constituyendo la posibilidad de la colaboracin acadmica sin tener en cuenta
la localizacin geogrfica de cada participante claramente una de las grandes
ventajas del formato de una asignatura completamente virtual, habra que
considerar la invitacin de expertos adicionales a futuras ediciones del curso.
En segundo lugar, hay que volver a destacar la alta calidad acadmica de la gran
mayora de los trabajos elaborados por los alumnos del curso que parecen
aptos para constituir el fundamento de futuros trabajos de investigacin ms
profunda.
Integracin tecnolgica: el aprendizaje de la

lengua inglesa a travs de actividades de
construccin, cooperacin y colaboracin
Soraya Garca Esteban, Isabel de la Cruz Cabanillas,
Cristina Tejedor Martnez1
Filologa Moderna, Facultad de Filosofa y Letras.
Resumen
Basndonos en el enfoque constructivista, que concibe el aprendizaje
como un proceso de construccin activo en el que alumno ocupa una posicin
central, este proyecto ilustra la adquisicin de la lengua inglesa mediante el uso
de internet y diferentes herramientas multimedia a travs del desarrollo de
proyectos reales en el mbito de las lenguas para fines especficos. De esta
manera, y considerando que la adquisicin de una lengua extranjera implica la
prctica en contextos reales y la interaccin social, esta lnea de trabajo
contempla la creacin, gestin y utilizacin de varias aplicaciones tecnolgicas
(Wikis, Blogs, Blackboard, etc.) e Internet (diccionarios on-line, Skype,
Youtube, buscadores Google, etc.) para el desarrollo de actividades cuyo
enfoque comunicativo se desarrolla con tareas, y afecta a los medios
1Componentes
del grupo: Dra. Isabel de la Cruz Cabanillas y Dra. Cristina Tejedor Martnez.
550
SORAYA GARCA ESTEBAN, ISABEL DE LA CRUZ CABANILLAS, CRISTINA TEJEDOR MARTNEZ
tecnolgicos que mejor se adaptan a las nuevas tendencias pedaggicas -como

es la Web 2.0-. Este proyecto plantea, consecuentemente, una reflexin sobre
el desarrollo de proyectos reales relacionados con el mbito de estudio y el
perfil profesional del estudiante, haciendo uso de las nuevas tecnologas como
medio idneo para fomentar la prctica y la adquisicin de la lengua inglesa, la
integracin tcnica de las distintas destrezas lingsticas, el aprendizaje
autnomo, la auto-evaluacin y la reflexin crtica, adems de promover la
cooperacin y colaboracin en la lengua objeto de estudio a travs de la
exposicin del alumno en contextos reales.
Palabras clave:
Aprendizaje de la lengua inglesa; lenguas para fines especficos; Web 2.0;
herramientas multimedia para la enseanza; Ingls de los negocios.
1. Introduccin
La propuesta de reflexin conjunta sobre la prctica docente resulta un
hecho relevante en la comunidad educativa a fin de llevar a cabo una
indagacin sobre la necesidad de innovar desde la interdisciplinariedad.
Siguiendo estos dictmenes, esta experiencia muestra una propuesta
para fomentar el aprendizaje de la lengua inglesa a travs de actividades de
construccin, cooperacin y colaboracin con actividades dirigidas a
estudiantes integrantes de diferentes disciplinas, haciendo uso de las nuevas
tecnologas como medio eficiente para la enseanza de una segunda lengua.
2. Objetivos
Este proyecto trata de facilitar la adquisicin y prctica de la lengua
inglesa mediante el uso de internet y diferentes herramientas multimedia a
travs del desarrollo de proyectos o actividades reales relacionadas con el
mbito de estudio o el perfil profesional del estudiante. De acuerdo con este
planteamiento, los objetivos que se pretenden alcanzar son los siguientes:
Facilitar la adquisicin de la lengua inglesa mediante el uso de

internet y diferentes herramientas multimedia que facilita la Web
2.0 (Blogs, Wikis, Blackboard, etc.) a travs del desarrollo de
INTEGRACIN TECNOLGICA: EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA
551
proyectos o actividades reales relacionadas con el mbito de estudio

y el perfil profesional del estudiante.
Integracin tcnica de las distintas destrezas lingsticas
(comprensin oral/escrita y expresin oral/escrita).
Practicar la lengua inglesa y las diferentes competencias a travs de
la exposicin del alumno en contextos reales.
Fomentar el aprendizaje autnomo, la auto-evaluacin y la reflexin
crtica.
Promover la interaccin, cooperacin y colaboracin en la lengua
objeto de estudio a travs de palabras, imgenes, sonido o cualquier
otro contenido multimedia.
Utilizar diferentes recursos tecnolgicos para gestionar, publicar y
compartir informacin.
Considerando que la adquisicin de una lengua extranjera implica la

prctica en contextos reales y la interaccin social, el propsito que se plantea
es fomentar la cooperacin y la colaboracin entre alumnos y profesores
haciendo uso de internet y de diversas aplicaciones digitales para la publicacin
y gestin de informacin en diferentes grados: Grado en Lenguas Modernas y
Traduccin, (LMT), Grado en Turismo y Administracin y Direccin de
Empresas (ADE y TurADE). La integracin y uso de las nuevas tecnologas
contribuir al desarrollo de un aprendizaje activo por parte de los estudiantes.
3. Metodologa
Esta iniciativa, est basada en el constructivismo social y su enfoque
comunicativo. Tal y como seala Miller (2007)2 se desarrolla con tareas y
afecta a los medios tecnolgicos que mejor se adaptan a las nuevas tendencias
pedaggicas -como es la Web 2.0- e implica:
la participacin activa y abierta de profesores y alumnos.
la produccin y organizacin de contenidos de lectura y escritura
(Blogs, Wikis, Foros, etc.) por el propio usuario (estudiante y/o
docente)
la posibilidad de compartir experiencias y construir materiales de
forma conjunta para que otros los vean
Miller, C. (2007). Using web 2.0 technologies as a Business English catalyst, comunicacin
presentada en la conferencia, XX Annual BESIG Conference del 17 de Noviembre 2007, Berln.
2
552
la utilizacin de internet de una forma ms personal, participativa,

colaborativa y reflexiva
dinamismo en el aprendizaje
actualizacin y difusin de contenidos
capacidad de recoger la informacin elaborada directamente por el
alumno e interaccin
considerar la web como un medio til no slo para leer, escuchar o
ver contenidos en lengua inglesa, sino utilizarla para conversar con
palabras y con imgenes mediante vdeos o cualquier otro
contenido multimedia.
Desarrollo
De acuerdo con la teora metodolgica de Dudeney y Hockly (2007)3,
que postula que el software social favorece la enseanza de lenguas, la accin
principal del proyecto se basa en la creacin, gestin y utilizacin de varias
aplicaciones tecnolgicas (Wikis, Blogs, Blackboard, etc) para el desarrollo de
proyectos o actividades reales por parte de los alumnos que incluyen:
Presentaciones multimedia sobre contenidos concernientes al perfil

profesional del estudiante.
Bsqueda en internet de artculos e informacin actual sobre temas
de inters en un mbito de estudio especfico y su publicacin en
un medio colaborativo.
Anlisis y discusin cooperativa de forma escrita y visual (auditiva y
oral) sobre los diferentes artculos publicados.
Reflexin crtica de las aportaciones y publicaciones realizadas.
Estas tareas implican la realizacin de otras acciones secundarias, como son:
Promover la participacin en foros de discusin referentes al perfil

profesional del estudiante.
Subir a la web archivos y enlaces que faciliten la elaboracin y
puesta en prctica de las actividades y proyectos.
Evaluar las intervenciones.
Dudeney, G. y Hockly, N. (2007). How to teach English with Tecnology, Essex: Pearson
Education.
553
La lnea de actuacin se ha llevado a cabo en varias etapas.

La primera fase, realizada a comienzo de curso en clase y a travs de
Blackboard, ha consistido en: plantear las actividades propuestas; organizar
agrupamientos de mximo tres alumnos (normalmente por orden alfabtico y
permitiendo otras sugerencias de organizacin) y en la concrecin de tiempo
para realizar las presentaciones orales hacindolas coincidir, en la medida de lo
posible, con el horario adjudicado para el desarrollo de las tutoras dentro del
modelo del ECTS. Esta informacin se ha notificado, de forma detallada,
indicando las tareas que el alumno debe realizar, el contenido, citando
ejemplos, sealando recursos que se pueden utilizar, fecha de entrega, valor de
cada actividad, etc.
Las fases posteriores se han centrado en el establecimiento y desarrollo
de actividades virtuales y multimedia que integran las distintas destrezas
lingsticas ya que comprenden, desde la redaccin de textos y la exposicin
oral a travs de videos realizados por los propios alumnos, hasta la
comprensin oral y escrita de las intervenciones de los compaeros.
En la asignatura interdisciplinar Ingls de los Negocios, que integra
alumnos de varios grados como ADE y TurADE, la primera tarea ha
consistido en la comunicacin en lengua inglesa del curriculum vitae (CV)
correctamente estructurado y de forma profesional. La presentacin se ha
realizado a modo de role-play en la que cada alumno debe presentar su curriculum
al tribunal ficticio de una empresa (resto de compaeros de clase) a fin de ser
elegido para un puesto de trabajo especfico promoviendo, de esta forma, la
interaccin en la lengua objeto de estudio.
La segunda propuesta ha implicado la realizacin de una presentacin
en ingls de una compaa existente en el mercado siguiendo la metodologa y
contenidos revisados a lo largo del curso y utilizando medios audiovisuales y
multimedia con Power Point, imgenes, videos comerciales, audio, etc.
En la tercera actividad, desarrollada a travs del wiki del profesor y su
foro, los alumnos han creado un Blog en el que han colgado y comentado
noticias de negocios en lengua extranjera. En este medio se han incluido las
dos actividades anteriores (CV y presentacin de una compaa internacional) y
se ha realzado el contenido incluyendo vnculos a enlaces web, imgenes, foro,
videos comerciales y propios en los que cada alumno expone, de forma oral, el
artculo que considera ms interesante.
Todos los trabajos han sido evaluados y autoevaluados por cada uno de
los estudiantes de acuerdo con unos parmetros establecidos expuestos en
Blackboard y en la wiki del profesor. En la primera y en la segunda actividad,
554
cada alumno ha evaluado tanto las destrezas lingsticas como el contenido de

las presentaciones de sus compaeros siguiendo unas directrices. En la tercera
actividad se ha perseguido la auto-evaluacin; la evaluacin de la propia
actuacin a fin de potenciar la reflexin y la toma de conciencia del propio
aprendizaje. Esta auto-evaluacin contrasta el nivel de aprendizaje con los
logros esperados en los diferentes criterios sealados en el currculo y ha
servido para cuestionar los avances y dificultades en lengua inglesa con otros
compaeros y el profesor a fin de tomar acciones para corregirlas.
4. Resultados
El esquematizado planteamiento de las actividades, la continua
informacin, asesoramiento y colaboracin con el alumnado, as como la
determinacin de agrupamientos y horarios adaptables a cada estudiante han
conducido a una efectiva consecucin de resultados.
Las diferentes herramientas tecnolgicas, virtuales y multimedia
utilizadas, contenidas en la Web 2.0 (Blogs, Wikis, Blackboard, foros,
diccionarios on-line, buscadores, internet, etc.) han servido como medio
idneo para la adquisicin de la lengua al permitir incluir, presentar y
desarrollar los diferentes contenidos comunicativos de cada una de las
actividades.
El desarrollo de actividades virtuales y multimedia ha contribuido al
aprendizaje constructivo, cooperativo y colaborativo entre alumnos y
profesores, segn se detalla a continuacin.
La bsqueda, publicacin, y anlisis de informacin, relacionadas con
el mbito de estudio y el perfil profesional del estudiante (como por ejemplo
las noticias de negocios en ingls que los alumnos han publicado, compartido y
comentado en sus blogs) constituye un buen ejemplo de aprendizaje
constructivo en el que el estudiante construye su conocimiento de forma
autnoma y colaborativa mediante el contacto e intercambio de informacin
real extrada de internet.
La exposicin multimedia de contenidos especficos en formato Power
Point, que los alumnos han expuesto y analizado en grupo, con imgenes,
video y audio, de empresas existentes en el mercado global, ha supuesto la
creacin de un contexto favorable para la enseanza y un clima motivacional
de cooperacin en el que cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto
del grupo.
La creacin del Blog y la gestin de contenidos en lengua extranjera y
de otros recursos multimedia han contribuido al desarrollo del aprendizaje
autnomo ya que se promueve la enseanza no slo mediante la bsqueda
555
individual de informacin, sino tambin al tener que presentar informacin real

en otra lengua utilizando recursos novedosos como son los wikis y los Blog.
Asimismo, este medio se ha pensado para potenciar el trabajo colaborativo con
la participacin en foros y el anlisis de las noticias aportadas por otros
compaeros. El debate mantenido en el foro y de forma oral con otros
compaeros y el profesor ha permitido al alumno ser capaz de valorar su labor
y detectar errores para corregirlos. El hecho de que cada estudiante haya
podido ver su intervencin oral en un vdeo grabado por l mismo y publicarlo
en su Blog, ha contribuido al desarrollo de la auto-evaluacin, al permitir
analizar sus errores, logros y el grado de satisfaccin que le produce.
La evaluacin y anlisis de las actividades virtuales y multimedia
realizadas por cada estudiante, consistentes en valorar las intervenciones de los
compaeros a fin de valuar los conocimientos adquiridos de lengua inglesa y el
desarrollo de los contenidos, ha supuesto una reflexin no slo sobre los
errores cometidos en el desempeo de las diferentes destrezas de la lengua
extranjera, sino tambin sobre la propia prctica especfica. Es decir, cmo
hacer una buena presentacin de negocios o redactar un efectivo blog
comercial.
5. Conclusin
El desarrollo de proyectos reales relacionados con el mbito de estudio
del estudiante haciendo uso de las nuevas tecnologas, como es la bsqueda,
gestin y presentacin de informacin y noticias de negocios en internet,
supone un fomento de la prctica y adquisicin de la lengua inglesa,
permitiendo la integracin tcnica de las distintas destrezas lingsticas, adems
de potenciar el aprendizaje autnomo.
La exposicin del alumno en contextos reales al tener que buscar
informacin en ingls en la web relacionados con su perfil profesional, los
negocios, y su publicacin en un medio colaborativo como es un Blog y una
wiki, implica necesariamente la prctica de la lengua inglesa y de las diferentes
competencias al tener que leer y comentar diferentes textos actuales de inters
para despus publicarlos de forma escrita y comentarlos oralmente por video,
accin que conlleva la audicin en lengua inglesa de los reportajes de los
compaeros.
Las presentaciones multimedia sobre contenidos concernientes al perfil
profesional del estudiante, es decir sobre compaas de negocios actuales,
tambin favorece la prctica y adquisicin de la lengua inglesa al integrar
actividades orales y de audicin mediante la inclusin de enlaces con audio a
internet o videos comerciales en ingls existentes en diferentes medios
556
colaborativos como Youtube, webs, etc. El hecho de trabajar en contextos reales

y con temas de propia eleccin ha fomentado el inters del alumno por el
aprendizaje.
La creacin de un Blog y la gestin de sus contenidos multimedia
contribuye al desarrollo de la autonoma en el aprendizaje, segn considera
Holec (1981), al instar al estudiante a responsabilizarse de ciertos aspectos
como son la determinacin de objetivos (utilizacin de diferentes recursos
multimedia), la definicin de contenidos (textos relativos a un determinado
perfil profesional), y la evaluacin de su actuacin.
La participacin en foros de discusin de temas relacionados con el
perfil profesional del estudiante (por ejemplo el turismo y los negocios) instan,
como seala Crystal (2001)4, al debate y brindan oportunidades para el
contacto y la interaccin entre estudiantes y profesores. El contexto
asincrnico deja tiempo a los alumnos para leer, comprender y responder
textos en otro idioma con un vocabulario especfico sin la presin de la
interaccin en tiempo real, lo que confiere a este recurso una utilidad propicia
para la prctica de lenguas.
La evaluacin y auto-evaluacin de las intervenciones ha fomentado la
reflexin crtica de las aportaciones y publicaciones realizadas, permitiendo uno
de los propsitos fundamentales de la auto-evaluacin que es que el alumno
aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.
Como hemos podido comprobar, los beneficios didcticos derivados
de estos procedimientos son efectivos ya que los alumnos se ven obligados a
moverse en un contexto real de lengua extranjera y a participar de forma ms
activa en un entorno en el que los profesores adquieren un papel menos
dominante.
Coincidimos, pues, con Onrubia (2005)5 en que desde la perspectiva
socio-constructivista, hay que apostar por un modelo de diseo de entornos y
objetos de aprendizaje virtuales que no se centre nicamente en la docencia de
contenidos estandarizados, sino que facilite contextos de aprendizaje
interdisciplinares que aprovechen en mayor medida la utilidad de las nuevas
tecnologas como sistema de comunicacin que permiten al tutor ayudar a los
alumnos en su papel de mediador del proceso de construccin colectiva del
conocimiento.
Crystal, D. (2001). Language and the Internet, Cambridge: Cambridge University Press.
Onrubia, J. (2005). Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
pedaggica y construccin del conocimiento, RED. Revista de Educacin a Distancia,
Monogrfico II- Diseo, evaluacin y descripcin de contenidos educativos reutilizables (I) 20
de Febrero. Recuperado el 30 de Agosto de 2011 de: http://www.um.es/ed/red/M2.
4
5
FILILAB: creacin de una base de datos para el

autoestudio en el laboratorio de idiomas
Mary Frances Litzler, FILILAB1
Departamento de Filologa Moderna, Universidad de Alcal
Resumen
El Departamento de Filologa Moderna de la Universidad de Alcal
ofrece dos grados segn el acuerdo de Bolonia: Estudios Ingleses y Lenguas
Modernas y Traduccin. Ambos tienen un alto componente de estudio autnomo
y prctica del idioma ingls fuera de aula. Por este motivo, el grupo de
innovacin docente FILILAB, formado por un grupo de profesores del
Departamento, est creando una base de datos con enlaces a pginas web de
inters para los alumnos. Dicha base de datos se ha instalado en uno de los
laboratorios de idiomas para que los alumnos lo puedan utilizar durante su
tiempo libre.
Palabras clave:
Laboratorio de idiomas; ingls como lengua extranjera; ingls para fines
acadmicos; estudio autnomo; recursos electrnicos para el aprendizaje de
lenguas.
La autora desea agradecer a Ana Halbach y a Jess Garca Laborda por leer una versin
anterior de este artculo y por aportar sugerencia para su mejora.
1
558
MARY FRANCES LITZLER / FILILAB
1. Introduccin
El Departamento de Filologa Moderna de la Universidad de Alcal
dispone de dos laboratorios de idiomas que estn a disposicin de los alumnos
durante muchas horas al da para que stos puedan ser utilizados para
complementar el trabajo llevado a cabo en clase, tal y como est previsto en el
EEES y en la distribucin de los crditos ECTS. Sin embargo, este uso "libre"
del laboratorio es bastante reducido. Por consiguiente, el grupo de innovacin
docente FILILAB (Filologa, Interpretacin, Laboratorio) est elaborando un
proyecto (UAH/EV365 y EV491) para crear un soporte que ayude al alumno a
trabajar su conocimiento de lengua extranjera fuera de aula.
La mayora de nuestros alumnos pertenecen a dos titulaciones de grado
segn el acuerdo de Bologna: por una parte, Estudios Ingleses, y por otra,
Lenguas Modernas y Traduccin. El primero de estos grados se ha implantado
en su totalidad, ya que estamos impartiendo en este curso acadmico el cuarto
de los cuatro cursos. El segundo de los grados se encuentra en su tercer curso
en este momento. Ambos programas tienen un alto componente de estudio
individual fuera de clase porque uno de los objetivos de la enseanza es el
desarrollo de los estudiantes para un aprendizaje continuado durante toda su
vida. Por este motivo conviene proporcionar a los alumnos materiales para
practicar el idioma ingls. Aunque muchos mtodos de enseanza de idiomas
proporcionan material de apoyo para el autoestudio, como pueden ser CDs,
libros de ejercicios y pginas web propias del editorial, a veces los alumnos
necesitan ms apoyo. Adems, algunas de las asignaturas en los grados no
siguen un libro especfico como texto base. Hemos comprobado que el
componente de estudio independiente queda a veces en la teora porque los
alumnos no saben qu hacer, o no estn acostumbrados a estudiar por su
cuenta. Por todos estos motivos, hemos considerado que es interesante
ayudarlos a desarrollarse como estudiantes independientes facilitndolos el
acceso a materiales de utilidad a travs del banco de recursos.
2. Objetivos
Como se ha mencionado arriba, el objetivo de nuestra base de datos es
proporcionar en un mismo lugar, el laboratorio de idiomas, una serie de
enlaces a pginas de internet que sean de inters para los alumnos de los dos
grados ofrecidos por el Departamento de Filologa Moderna. En este sentido
se est trabajando para incluir una seleccin de pginas para los puntos
principales en el temario de una variedad de asignaturas especficas dentro de
FILILAB: CREACIN DE UNA BASE DE DATOS PARA EL AUTOESTUDIO EN EL LABORATORIO DE IDIOMAS
559
dichas titulaciones. Ms concretamente, estamos trabajando con las asignaturas

que refuerzan y consolidan los conocimientos de ingls como lengua
extranjera.
Este objetivo se enmarca dentro de otro ms amplio, que es favorecer
el desarrollo por parte de los alumnos de estrategias y tcnicas para el estudio
independiente, tan importante para la carrerra profesional hoy en da. Adems,
pretendemos que nuestra base de recursos les haga conscientes de que existan
muchos materiales a su disponcin para que estudien y aprendan de forma
independiente.
3. Metodologa
Los profesores del grupo de innovacin han buscado y facilitado
enlaces de internet que recomiendan a los alumnos, segn los puntos ms
importantes del temario de cada asignatura, procurando compilar listas de unas
5 pginas por punto. De este modo los alumnos se encontrarn con una
seleccin que les enfoque hacia lo que necesiten, en vez de verse obligados a
decidir qu enlaces de una lista ms larga son los mejores.
Despus de una recopilacin inicial de enlaces, se ha procedido a la
creacin de la base de datos propiamente dicha.2 Al acceder, los alumnos
escogen la asignatura que deseen trabajar. Para cada asignatura aparece una lista
de pginas con diferentes descriptores para facilitar al alumno la labor de
encontrar la materia que quiere reforzar. Por un lado hay descriptores generales
como pueden ser "pronunciacin", "gramtica" o "vocabulario", y por otro hay
descripciones ms especficas como "una explicacin terica y una parte con
ejercicios para practicar con la trascripcin fontica".
En febrero se instal en uno de los laboratorios para una fase inicial de
prueba para los alumnos, y mientras tanto, nos encontramos en una segunda
fase de bsqueda de enlaces para otras asignaturas con el objetivo de ampliar la
base de datos. Para junio se pretende incorporar las nuevas pginas y
comprobar el nivel de uso y acceptacin por parte de los alumnos.
4. Resultados
En este momento, las asignaturas ms desarrolladas para este proyecto
son Ingls I e Ingls acadmico, el primero una clase para el desarrollo del nivel de
Queremos dar las gracias al Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la
Universidad de Alcal por aportar fondos al proyecto nmero UAH/EV365.
2
560
MARY FRANCES LITZLER / FILILAB
ingls general hacia el nivel de B2 en el Marco Comn Europeo de Refencia de

las Lenguas,3 y el segundo una clase para fomentar la capacidad de realizar
redacciones y presentaciones en el mbito acadmico. Ejemplos del temario
representado en la asignatura de Ingls Acadmico son la preparacin previa a
la redaccin a travs de la realizacin de esquemas, la citacin y el desarrollo de
bibliografas utilizando el estilo MLA, la construccin de frases
gramaticalmente completas y la puntuacin, etc.
En estos momentos estamos ampliando la base de datos con enlaces
para otras asignaturas como Ingls II, Ingls III, Introduccin a la Traduccin e
Historia de la Lengua Inglesa. Las tres primeras se imparten en comn entre los
dos grados del Departamento, mientras que la ltima se da exclusivamente
dentro del grado de Estudios Ingleses. La primera de las cuatro est enfocada a
mejorar el nivel general de ingls de los alumnos para consolidar su nivel en
B2, mientras que Ingls III se centra en el estudio de la fontica y la fonologa
inglesas para la mejora de la pronunciacin y comprehensin oral de la lengua.
La siguiente asignatura, como su nombre bien indica, se enfoca en la
realizacin del trabajo de traduccin. Por ltimo, Historia de la Lengua Inglesa,
que consiste en el anlisis lingstico a travs del tiempo, tiene como base entre
otras asignaturas Ingls III.
5. Conclusiones
Deseamos que este proyecto ayude a los alumnos a mejorar su nivel de
ingls y sus cononcimientos en general acerca de las asignaturas en los grados
que ofrecemos, y que a la vez les sea cmodo para hacerlo. Como se acaba de
instalar la base de datos en el laboratorio en el mes de febrero, esperamos en
junio pueda medir la incidencia de la base de datos en la utilizacin de los
laboratorios y su grado de aceptacin.
Para informacin acerca del Marco Comn Europea de Referencia para las Lenguas, vase la
pgina del Consejo de Europa (en ingls y francs):
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_EN.asp
3
VI
EL SIGNIFICADO DEL
ENCUENTRO Y DINMICAS
GENERADAS
Generando conexiones de interdisciplinares.

Las dinmicas desarrolladas en el VI EIDU.
M Dolores Garca Campos, Gloria Nogueiras Redondo
Departamento de Ciencias de la Educacin, rea de Didctica y Organizacin
Escolar.
Resumen:
Con el propsito de mostrar el mosaico de estrategias vinculadas a la
interdisciplinariedad que se dieron cita en el VI Encuentro de Innovacin en
Docencia Universitaria, dedicamos el presente captulo a recoger las dinmicas
que fueron diseadas y desarrolladas en l. Con la colaboracin de Xurxo
Torres Santom, referente en el tema central del encuentro, la
interdisciplinariedad, se inici el encuentro. De la puesta en prctica de las
propuestas que siguieron a esta inauguracin, basadas fundamentalmente en el
dilogo, evocamos la riqueza emergida a modo de recapitulacin.
Palabras clave:
Interdisciplinariedad; innovacin docente; colaboracin docente; redes
de trabajo.
564
M. DOLORES GARCA CAMPOS, GLORIA NOGUEIRAS REDONDO
1. Introduccin
Desde la Direccin de Formacin del Profesorado Universitario y Desarrollo de la
Innovacin Docente de la Universidad de Alcal, en esta edicin del Encuentro de
Innovacin en Docencia Universitaria nos pareca relevante proponer a la
comunidad universitaria que se reflexionara y compartieran experiencias en
torno a propuestas interdisciplinares e integradas cuyo objetivo fuera el dar una
respuesta holstica al desarrollo de los aprendizajes de nuestro estudiantado.
Partiendo del contacto con los grupos de innovacin docente de la
universidad, se haba hecho evidente la importancia y el potencial creativo de
los grupos interdisciplinares, no slo en el mbito de la investigacin, sino
tambin en el de la docencia. Nuestra experiencia mostraba que, de este modo,
se incrementa la posibilidad de contemplar las situaciones educativas desde
miradas complementarias y, desde luego, divergentes. Consideramos que,
frente a una excesiva especializacin, el contexto de la innovacin se puede
beneficiar si los problemas se afrontan desde mltiples perspectivas (Iborra,
2011).1
Una evidencia, sin embargo, es que existen an pocos grupos de
innovacin cuyos integrantes pertenezcan a diferentes disciplinas.
Generalmente, todos ellos y ellas proceden del mismo rea de conocimiento,
el mismo departamento, la misma facultad e incluso los mismos estudios.
Nuestro deseo en este encuentro era, por tanto, el de fomentar propuestas
docentes interdisciplinares e integradas basadas en la reflexin y en la puesta
en comn de experiencias ya en marcha, estableciendo contactos entre
docentes y estudiantes de diversas ramas de conocimiento para consolidar los
proyectos existentes e iniciar nuevos.
La inauguracin y apertura del encuentro vino de la mano del Decano
de la Facultad de Derecho, Jos M Espinar Vicente, el Coordinador del
Programa de Desarrollo de la Innovacin Docente, Alejandro Iborra, la
Vicerrectora de Calidad e Innovacin Docente, Leonor Margalef y el Rector de
la Universidad, Fernando Galvn Reula.
En primer lugar, el Decano de la Facultad de Derecho realiz una
revisin histrica en relacin a la educacin, desde el humanismo medieval
hasta el cientifismo, para prestar especial atencin a las exigencias que hoy en
da se le presentaban a este ente, en una sociedad en la que se ha cambiado la
forma de ver la realidad.
Iborra, Alejandro: Interdisciplinariedad, en alejandro.iborra.blogia.com, 01/10/2011:

http://alejandroiborra.blogia.com/2011/100101-interdisciplinariedad.php
1
GENERANDO CONEXIONES INTERDISCIPLINARES
565
El profesor Alejandro Iborra destac el sentido del encuentro,

definindolo como un espacio para compartir experiencias de innovacin
docente y que, en esta ocasin, con su deseo de establecer conexiones
interdisciplinares entre los participantes y sus reas de estudio, docencia o
inters, intentara ser especialmente dinmico. Atendiendo al concepto de
cultura participativa, acuado por el acadmico de los medios el Dr. Henry
Jenkins,2 que recientemente haba visitado la Universidad de Alcal, se explicit
el deseo de que este encuentro fuera un ejemplo de ello, mediante la
facilitacin de un contexto donde se generaran conexiones y se creara
colaborativamente.
La Vicerrectora, parte fundamental del equipo organizador de los
encuentros, desde que comenzaran a organizarse en el ao 2006, hizo un
recorrido por todos ellos, definindolos como grmenes de procesos de
aprendizaje sobre temas de inters, as como entornos para detectar
preocupaciones y necesidades de la comunidad universitaria que permitieran la
generacin de cambios y mejoras. Estos encuentros son entendidos como
entornos generados para el aprendizaje permanente, la creacin, la apertura y la tolerancia
ante propuestas divergentes (Margalef, 2011)3
En ltimo lugar, el Rector, y en la lnea de la Vicerrectora, insisti en la
necesidad de realizar formacin para el profesorado, recordando cmo esta
iniciativa surgi en el ao 2003, cuando comenzaron a desarrollarse el
Programa de Formacin, inicialmente en calidad de estudio propio4. Para
concluir su intervencin resalt lo esperanzador que resulta contar con
espacios como el encuentro, ms aun teniendo en cuenta los tiempos de
cambio en los que estamos, y resalt cmo la innovacin, de gran potencial, es
un proceso que conviene reforzar.
Como sealamos en otro trabajo (Canabal y Garca, 2012)5, mientras
que en otras universidades por aquel entonces se ofertaban cursos muy
especficos sobre lo que iba a suponer la integracin en el Espacio Europeo de
Educacin Superior fundamentalmente centrados en tcnicas docentes o en
Blog de Henry Jenkins: http://henryjenkins.org/
Margalef Garca, L. (2011). Los encuentros de innovacin en docencia universitaria: un
entorno para el aprendizaje colaborativo del profesorado y el alumnado. Pulso, 34, 11-28.
4 Para ampliar el recorrido del Programa de Formacin del Profesorado se puede consultar
Canabal y Garca (2012).
5 Canabal Garca, C. y Garca Campos, M.D. (2012). Profesorado universitario que indaga
colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar la prctica docente.
Monogrfico: Buenas prcticas docente en la enseanza universitaria Revista de Docencia
Universitaria. REDU. 10 (1), 215-235. Recuperado el 15 de julio de 2012 de :
http://redaberta.usc.es/redu/documentos/vol10_n1_completo.pdf
2
3
566
instrumentos metodolgicos, en nuestra universidad ya se apostaba por un

modelo ms integral que fomentara la innovacin en docencia a travs de
grupos de trabajo, para lograr cambios profundos en la manera de pensar y de
actuar de los docentes y con ello, iniciar un cambio en la cultura universitaria.
2. De dnde partimos y hacia dnde vamos: hacia un marco

de comprensin de la interdisciplinariedad.
Con el fin de obtener un marco general de comprensin en torno al
tema de la interdisciplinariedad, as como ofrecer un espacio de reflexin
inicial, se ofreci una ponencia a cargo del Dr. Xurxo Torres Santom,
especialmente comprometido con la pedagoga y la educacin crtica e
interesado en la educacin en tiempos del neoliberalismo, la justicia curricular,
el currculum oculto y el currculum global e integrado.
El propsito de la ponencia era compartir inquietudes, as como revisar
algunos problemas y retos considerados relevantes con la intencin de superar
visiones parciales sobre los debates en educacin, prioritariamente centrados
en aspectos metodolgicos que relegaban la cultura y los contenidos. Se recalc
la necesidad de forzar las miradas para ver ciertas cuestiones que en ocasiones se
encuentran ocultas, pasando desapercibidas por la manera en la que nos
aproximamos a la realidad. Introdujo el concepto de justicia curricular como va
para alcanzar una sociedad ms equitativa en un mundo global e
interdisciplinar a travs de la visibilidad, la problematizacin y la indagacin
sobre las opciones existentes, ofreciendo un marco en el que tomar conciencia
de problemticas fruto del devenir histrico que, aunque credas superadas, tal
vez no siempre lo estn.
Se ahond en lo que este autor denomina las doce revoluciones de nuestro
tiempo, presentadas en su ltimo libro6, e ntimamente vinculadas con la
educacin en todos sus niveles y contextos, y por ello, ligadas a la
responsabilidad social de la universidad.
A continuacin se recogen aquellas de mayor vinculacin con el tema
que nos ocupa: la interdisciplinariedad. La revolucin de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones en la que estamos inmersos exige la generacin de
un contexto de convivencia entre stas y las personas en el que incluir
colaboracin desde las distintas disciplinas: jurdica, educativa, econmica, etc.
A su vez, la revolucin cientfica supone que el conocimiento, tradicionalmente
generado y enseado de forma fragmentaria, se sustente en la investigacin
Torres Santom, X. (2010). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar.
Madrid: Morata.
6
567
democrtica y en una ecologa de saberes que refleje la complejidad de la realidad,

logrando la mejora de la calidad de vida de todas las personas. Ante esta
situacin, la educacin debera abordar estrategias de enseanza acordes a esa
forma de conocimiento y, por tanto, generar espacios de aprendizajes
significativos y relevantes en todos los mbitos y en los que se recoja y atienda
a la diversidad, con especial atencin al desarrollo de una inteligencia ecolgica.
Fruto de estas propuestas debera ser posible conseguir aumentar la
participacin de los ciudadanos en la organizacin de un sistema de
convivencia plural, emancipador y democrtico en el que, ms all de la mirada
eurocntrica, todas las formas de expresin tengan cabida. Por otra parte, se hace
necesaria una educacin que incorpore tanto el mbito laboral como otras
dimensiones de la vida: la educacin para el ocio, la educacin para la salud, la
educacin intergeneracional, etc.
Los riesgos de que la economa invada la gestin y los criterios de
actuacin de la educacin en menoscabo de la calidad educativa, la equidad y la
tica radican en pasar a entender la educacin como un mero sistema de
produccin, en el que las instituciones educativas tengan fines mercantilistas en
lugar de ser consideradas lugares de reflexin y aprendizaje que preparen para
comprender y saber pensar sobre el mundo, no slo para trabajar en l. Frente
a esto, se levantan las lneas discursivas en apoyo del currculum integrado, que
giran en torno a los apoyos psicopedaggicos, la interdisciplinariedad y la
globalizacin, ejes de este encuentro.
Como record Xurxo Torres, si somos docentes comprometidos activa
y reflexivamente con principios ticos como la integridad, la imparcialidad
intelectual, el coraje moral, el respeto, la humildad, la tolerancia, la confianza, la
responsabilidad, la justicia, la sinceridad y la solidaridad, seremos conscientes
de muchos de los sesgos con los que nos movemos, impidiendo que la
universidad pblica se transforme en un club universitario exclusivo para gente
afn a nosotros. Frente a esto, una institucin pblica se preocupar de que lo que
en ella se haga favorezca a todo el mundo, prestando especial atencin a los
sectores ms desfavorecidos de la sociedad.
Con estos desafos quedaron esbozados los grandes retos a los que se
enfrenta la educacin en general y la educacin universitaria en particular,
proporcionando un esquema de comprensin inicial para el anlisis plural y
compartido en torno a la interdisciplinariedad.
568
3. Dinmica de la pecera: Mostrando proyectos de

innovacin interdisciplinares
En esta fase del encuentro, despus del marco general planteado, se
consider que era el momento de dar a conocer de manera interactiva los
distintos proyectos de innovacin interdisciplinares que en la actualidad se
estn desarrollando en la universidad. Por este motivo se propuso la dinmica
de la pecera, desarrollada en tres fases Consisti en la interaccin de los
representantes de dichos proyectos con los asistentes, lo que permiti, adems
de presentar brevemente las caractersticas de los mismos, la posibilidad de
abrir un dilogo en torno a cuestiones claves relacionadas con el tema objeto
del encuentro, en el que todos pudieron formular cuestiones, proponer
sugerencias y compartir experiencias.
En un primer momento, los participantes en la estrategia iniciaron las
presentaciones sin explicitar la disciplina de procedencia, con el objeto de no
condicionar el dilogo y enfatizando as la importancia de la conjuncin de
diferentes miradas y puntos de vista. Los docentes participantes fueron:
Vernica Sierra, Mara Sandn, Adoracin Prez, Eva Sanz, Ricardo Montoro y
Raquel Gragera.
Tras esto, en un segundo momento, la profesora Vernica Sierra,
dinamizadora de la actividad, plante unas cuestiones como ejes principales
sobre los que dialogar y que giraban en torno a qu se entenda por
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y multidisciplinariedad; si haba dificultades
y/o facilidades desde el punto de vista institucional a la hora de desarrollar
trabajos enmarcados en estos mbitos; qu aportaban las nuevas tecnologas a
la hora de desempear este tipo de actividades; qu relacin se estableca entre
interdisciplinariedad y disciplina y en qu medida la interdisciplinariedad
convive con la especializacin disciplinar.
Del dilogo que surgi entre ellos destacan varias ideas, no slo en
torno a la interdisciplinariedad, sino tambin en torno a su experiencia como
integrantes de grupos de innovacin. Por un lado, asumida la
interdisciplinariedad no como una opcin sino como una necesidad, se la
defini como una va a travs de la cual comprender la complejidad de la
realidad en la que vivimos. Para los participantes supona algo ms amplio que
la suma de disciplinas, algo nuevo que trascenda a los elementos de origen.
Tras esto se plantearon varias cuestiones de relevancia, como acicate
para un posterior debate: si la interdisciplinariedad significaba nicamente la
convivencia e interaccin de diferentes disciplinas; si significaba e implicaba lo
mismo en todas las disciplinas o si poda considerarse interdisciplinar la
combinacin de distintas reas dentro de una disciplina. En definitiva, si la
569
fragmentacin que hemos creado en torno al conocimiento y a las distintas

maneras de generarlo y estructurarlo, es compatible con la interdisciplinaridad.
Por otro lado, todos estaban de acuerdo en que la interdisciplinariedad
requera de un trabajo colaborativo que, ms all de suponer la suma de
diferentes puntos de vista, a modo de collage, significara su integracin, as
como la necesidad de renunciar a intereses individuales o trascenderlos, para
que el colectivo pudiera avanzar y surgieran interrelaciones y sinergias
generadas en el ncleo de espacios y procesos compartidos. En este sentido, se
hizo una interesante comparacin entre el trabajo en grupo y la Teora de
Sistemas, prestndose atencin a cmo un sistema complejo ofrece mayor
facilidad para la regeneracin en situaciones de crisis, lo que recurriendo a las
experiencias de los grupos de innovacin, se relacionaba con el hecho de
favorecer el cuidado y atencin por las relaciones, adems de profesionales,
personales, establecidas entre sus integracin como va para garantizar una
cohesin cuyas bondades emergieran ante las dificultades que en todo camino
suelen surgir. Adems, y remitindose a la concepcin de la
interdisciplinariedad como un proceso colaborativo, se destac la necesidad de
tener en cuenta en l a los estudiantes, de quienes se reconoci que procede
gran parte de la interdisciplinariedad que confluye en las aulas. Sin perder de
vista los procesos, respetuosos con los valores ticos a los que se refera Xurxo
Torres, el trabajo interdisciplinar supone generar un producto nuevo entre
todos, tarea en la que los estudiantes tienen mucho que aportar, as que mucho
de lo que beneficiarse.
Finalmente, se inst a los presentes a asumir, cada uno en lo que
estuviera en su mano, responsabilidades en el mbito de la
interdisciplinariedad, no escudndose en las limitaciones o dificultades
estructurales que siempre existen.
En un tercer momento se abri la pecera para que los participantes en el
encuentro retomaran cuestiones de las ya abordadas en la fase anterior o
introdujeran otras nuevas.
Por un lado, emergieron reticencias en torno a la idlica visin que, de
la interdisciplinariedad, pareca haberse dado en la anterior fase de la dinmica.
Por parte de los estudiantes, aun apoyndola, consideraban que habra que
encarar posibles dificultades en relacin a la carga de trabajo acadmico, como
por ejemplo el incremento de la demanda del tiempo que dedicar a cada
asignatura. Si bien una escasa coordinacin entre docentes puede conducir a
ello, los estudiantes presentes coincidieron en que el trabajo interdisciplinar no
tendra que quitar tiempo para aprender, sino que tendra que implicar aprender
de otra manera. En este sentido, el desarrollo de estructuras organizativas en las
570
que se d una coordinacin sistmica e institucionalizada facilitara la

formacin de conocimiento flexible e integrado (Ru y Lodeiro, 2010)7.
Por otro lado, coincidiendo en que la realidad universitaria presenta un
plan de estudios compartimentado e incongruente con la interdisciplinariedad
que espera a los estudiantes tras su paso por la universidad, se propusieron las
siguientes sugerencias de actuacin: ser flexibles, trascender la distincin clsica
entre asignaturas para evitar catalogarlas siguiendo los patrones tradicionales, ir
integrando disciplinas y formas de hacer a lo largo de un grado y no esperar
para hacerlo al final, tras aos de aprendizaje compartimentado. Finalmente se
propuso enfatizar el desarrollo de competencias como clave fundamental del
trabajo interdisciplinar.
4. Dinmica de las citas: En qu estamos innovando?

Las citas rpidas, surgidas en 1998, se han convertido en un modelo
de interaccin social muy conocido para optimizar el establecimiento de
nuevas relaciones, no solo en el mbito personal sino tambin y cada vez ms,
en el profesional. Aunque inicialmente su propsito se centraba en conocer a la
mayor cantidad de gente en el menor tiempo posible, las nuevas modalidades
tratan ante todo de generar la mayor cantidad de conexiones.
En nuestro contexto universitario nuestro deseo era el de disponer de
un tiempo para conocer facetas de otros compaeros o estudiantes con los
que, en condiciones generales, no tendramos la oportunidad de contactar para
comenzar a generar las bases de lneas de indagacin compartidas. Una vez
que se conocieran otros intereses, o el afrontamiento de algunos problemas
que podran ser comunes pero enfocados desde perspectivas diferentes, se
podran plantear el establecimiento de lneas de colaboracin, enmarcadas en
un tema, objetivo o rea de indagacin comn. En la prctica, se generaron
ms de treinta dilogos simultneos que se mantuvieron durante una hora, en
la que cada uno de los participantes contact con al menos otros siete
compaeros y compaeras.
7 Ru, J. y Lodeiro, L. (Eds.) (2010). Equipos Docentes y nuevas Identidades Acadmicas.

Madrid: Narcea.
571
Ilustracin 1: Docentes y estudiantes en la dinmica En qu estamos

innovando?
Tras esta primera fase, se realiz una puesta en comn en la que

confluyeron impresiones o cuestiones entre las que destacamos la posibilidad
de conocer brevemente las experiencias de trabajo de gente que apenas se
conoca, lo que proporcionaba, a travs dela riqueza de miras, la posibilidad de
iniciar contactos interesantes germen de futuros proyectos interdisciplinares; la
posibilidad de saber acerca de los proyectos protagonizados por docentes y
estudiantes, lo que ofrece un amplio abanico de buenas prcticas y la
percepcin de que la universidad posee un capital intelectual inquieto y rico en
intereses, iniciativas y desafos en el que es factible encontrar compaeros de
camino.
5. Taller de docentes y estudiantes: Trabajando en

colaboracin la interdisciplinariedad
Con esta actividad se pretenda ir ms all de los procesos de reflexin
y discusin en torno al tema protagonista de este encuentro para aproximarse a
la prctica. La dinmica propiciaba la posibilidad de vivenciar en qu forma y
medida nos posicionamos desde nuestras respectivas disciplinas, los tipos de
sacrificios que estamos dispuestos a hacer en aras de la interdisciplinariedad o los
aportes ms significativos con los que podemos contribuir desde nuestro
572
ngulo disciplinar, todas ellas cuestiones clave vistas en primera persona sobre
las que se pretenda seguir ahondando en esta fase del encuentro.
As pues, los diez grupos creados, compuestos por docentes,
estudiantes y personas externas a la universidad procedentes de diferentes
ramas de conocimiento y mbitos, se pusieron manos a la obra para, entre
todos, elaborar un producto en variados formatos (manual, fotogrfico, digital)
en el que incluir propuestas de actuacin en torno a la interdisciplinariedad.
Ilustracin 2: Grupo de trabajo en el taller de docentes y estudiantes
A continuacin sealamos y describimos brevemente cules fueron:

Campaa en torno a la repercusin del ruido en el estado nutricional
y con ello, en la calidad de vida, ilustrada a travs de vdeos y
collages.
Reflexin sobre las diferencias entre el profesor tradicional y el
profesor facilitador a travs de una dramatizacin.
Pster-collage muestra de la riqueza y divergencia
de la
interdisciplinariedad y de la importancia de apostar por el arte y la
dimensin afectiva como impulso para cambiar las miradas.
Proyecto de adaptacin de los espacios en la universidad segn las
necesidades a travs de una maqueta. A partir de l, reflexin en
torno a los elementos que, ms all de los contenidos, influyen en el
proceso educativo.
573
Revisin metafrica de los diferentes niveles de aprendizaje a partir

de un nio modelado en cartulina y las diferentes prendas de vestir y
complementos que portaba.
Propuesta de una asignatura consistente en la elaboracin de un
proyecto sobre un espacio docente saludable y accesible, para y
desde todas las disciplinas.
Respuesta a la pregunta de cmo construir el conocimiento
interdisciplinar desde la visin de los estudiantes, numerosos en este
grupo, aportando interesantes ideas a los profesores.
Reflexin en torno a cmo, en un mundo en el que todo parece
estar inventado, la creatividad y el optimismo pueden ser vas de
cambio e impulso ante la crisis.
Pster representando las etapas de la vida como muestra de la
importancia del proceso, hacindose hincapi en elementos como la
magia del aprendizaje, la transversalidad, el liderazgo creativo o el
pensamiento lateral.
Proyecto de salud para la universidad, Pequeos gestos, grandes
gestos, en torno al desarrollo integral de la persona y su
responsabilidad individual y social.
En el desarrollo de esta dinmica se hizo palpable lo enriquecedor que
resulta trabajar teniendo presentes mltiples miradas. Fruto de esto fueron las
valiosas aportaciones y trabajos interdisciplinares que se disearon y a travs de
los cuales se identificaron las fortalezas y las debilidades asociadas a la
interdisciplinariedad. Algunos participantes sealaron, como uno de los
aspectos ms valorados, la bsqueda conjunta de aspectos transversales que
pudieran ayudar a crear nuevos procesos que ni siquiera se habran imaginado
con un trabajo personal o individual. Tambin se destac la potencialidad de
conversar con estudiantes de diferentes titulaciones y compartir con ellos
dificultades, as como escuchar sus sugerencias sobre las diversas posibilidades
de mejorar las clases o abordar la docencia con otra mirada. Los estudiantes,
por su parte, valoraron el sentirse plenamente integrados en ese encuentro
destinado a la reflexin, la discusin y la creacin, valorando as muy
positivamente el hecho de haber olvidado nuestros roles y habernos tratado
de t a t.
574
6. Sesiones de Psters: Compartiendo experiencias de

innovacin
Si bien en este encuentro se daba prioridad a aquellas aportaciones que
versaran sobre el tema de la interdisciplinariedad, como en pasadas ediciones se
proporcion tambin un espacio para compartir aquellas experiencias
innovadoras que, en todos los sentidos, se estuvieran desarrollando en la
universidad.
Algunas de las temticas que se abordaron en los cincuenta y cuatro
psteres que se presentaron giraron en torno a los diferentes ejes en los que se
estructura el presente libro: desarrollo curricular y el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), competencias, estrategias de aprendizaje activo y
nuevas tecnologas como soporte para la innovacin docente. La mayora de
estas experiencias se incluyen en la presente publicacin a modo de captulos.
Ilustracin 3: Participantes del encuentro en la sesin de Psters
El espacio dedicado a esta puesta en comn supuso la oportunidad de

poner en prctica, esta vez de manera autnoma, lo que se haba ido
propiciando en los anteriores momentos del encuentro. Al habernos
aproximado a la comprensin de la interdisciplinariedad tanto desde el punto
de vista terico, con las aportaciones de Xurxo Torres y de los representantes
de los grupos de innovacin interdisciplinares que haban participado en la
pecera, como en su dimensin prctica, al haberla vivenciado a travs de la
575
dinmica de las citas y el taller de interdisciplinariedad, haba llegado el

momento de poner en marcha lo aprendido, estructurando lo que poda
considerarse, el armazn de nuestras posibilidades de trabajar
interdisciplinarmente. Hacer incursiones en lo que haban trabajado los
compaeros, adems de dar a conocer sus experiencias, permiti a muchos de
los asistentes iniciarse en el rodaje de un planteamiento a todas luces innovador
y beneficioso para el mbito universitario, como es la interdisciplinariedad.
Despus de esta dinmica, y a modo de clausura, las profesoras M.
Dolores Garca Campos y Cristina Canabal, integrantes del Equipo de
Formacin, dieron voz a los participantes ofreciendo la oportunidad de
construir unas conclusiones con las que se pretendi dar a este encuentro un
toque de continuidad y no de cierre, tal y como se muestra en el captulo de
esta obra Ms all de las disciplinas: el compromiso con la complejidad.

2013 Canabal & Soto - VI EIDU - Delineando Lazos Hacia Propuestas Innovadoras

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