Revista Brasileira de Educao Especial

O mtodo Reuven Feuerstein: uma

abordagem para o atendimento
psicopedaggico de indivduos com
dificuldades de aprendizagem, portadores ou
no de necessidades educativas especiais
HUGO OTTO BEYER
Professor Adjunto do Departamento de Estudos
Especializados e do Programa de Ps-Graduao em
Educao - Faculdade de Educao (UFRGS)

A Psicopedagogia , reconhecidamente, a rea de atuao dos

educadores que se ocupam com indivduos que apresentam dificuldades acentuadas nos seus processos de aprendizagem, com reflexo imediato em sua vida escolar (como, por exemplo, o fracasso escolar, a
repetncia e a evaso escolar, entre outras). A tarefa da Psicopedagogia
consiste em refletir sobre a prtica da interveno cognitiva e afetiva,
no sentido de uma proposta de ao que se fundamente em premissas
tericas correspondentes.
A conjugao do binmio teoria-prtica consiste numa tarefa imprescindvel e, ao mesmo tempo, complexa. Procura-se conectar coerentemente a prtica psicopedaggica a uma linha terica especfica.
Bossa (1994) menciona as seguintes teorias como exemplos de enfoques
tericos que embasam o trabalho psicopedaggico: a Psicanlise, a Psicologia Social, a Epistemologia e a Psicologia Gentica (em um bloco
s) e a Lingstica. Seguindo esta abordagem de aproximao teoriaprtica no mbito da Psicopedagogia, menciona-se o trabalho do Prof.
Reuven Feurstein. No intuito de verificar a eficcia das premissas te-

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rico-conceituais de Feuerstein, desenvolvemos tanto uma anlise terica como uma avaliao emprica do trabalho de Feuerstein.
Assim, juntamente com nossa equipe de pesquisadoras, comeamos a desenvolver estudos tericos e a realizar a aplicao supervisionada do mtodo no mbito da pesquisa O mtodo psicopedaggico
de R. Feuerstein: um modelo para o apoio cognitivo de indivduos com
dificuldades de aprendizagem e com Sndrome de Down. Anlise terica e avaliao emprica (DEE-FACED UFRGS; FAPERGS; CNPqUFRGS). A partir dos resultados que fomos obtendo, tomou-se cada
vez mais evidente (somado aos resultados que j tnhamos reunido em
pesquisa de Doutorado) que o trabalho do Prof. Feuerstein constitui
um exemplo de uma abordagem, no campo da Psicopedagogia e da
Educao Especial, que consegue aproximar, de forma coerente, a ao
psicopedaggica a premissas terico-conceituais correspondentes.
Tendo em vista tomar conhecida um pouco mais a pessoa de
Feuerstein, apresenta-se, inicialmente, alguns dados biogrficos do autor. Reuven Feuerstein um psiclogo israelense conhecido em vrios
pases do mundo como o idealizador de um mtodo especfico de interveno psicopedaggica. Sua abordagem terico-metodolgica tem sido
exaustivamente discutida e analisada nestes pases, tanto no Hemisfrio Norte como nos pases do Sul. Gage et alii (1986) avaliam o trabalho de Feuerstein da seguinte forma:

Os trabalhos do psiclogo israelense Reuven

F euerstein tm apresentado resultados promissores, dos quais se pressupe que eles podem aumentar a inteligncia. (... )O mtodo de Feuerstein, desenvolvido em Israel e aplicado em diferentes reas, tambm achou entrada em outros pases. Sinais
de sua efetividade comeam a ser freqentes, mesmo que outras provas rigorosas devam haver, de
forma a superar todas dvidas. 1
Feuerstein nasceu na Romnia no ano de 1921. Em Bucareste
desenvolveu estudos em Psicologia e em Pedagogia. Durante a TI Guerra
Mundial emigrou para Israel, onde pre~tou exame para docncia. Por
razes mdicas, mudou-se para a Suia, onde veio a radicar-se. Foi
neste perodo que desenvolveu estudos em Genebra, vindo a aderir ao
crculo de colaboradores de. Piaget. Em 1952, concluiu seus estudos
em Psicologia e veio a doutorar-se em 1970 em Psicologia Cognitiva e
do Desenvolvimento. fundador do Hadassah-Wizo-Canada Research
lnstitute e profere palestras e cursos em vrias Universidades do mundo como Professor convidado.
No mbito das nfases tericas de Feuerstein, para se compreender alguns dos conceitos fundamentais precisa-se retroceder poca

1:!1

I GAGE, N.L, BERLINER, D.C. Podagogische

psychologie.Weinheim:Beltz, 1986,p.l38,139.

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2 Do ingls mediated leaming experience.

3 FEUERSTEIN, R. Instrumental enrichment:
an intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press, 1980, p.
16.

em que ele se ocupou da avaliao psicolgica dos filhos dos emigrantes israelenses, que ento transferiam-se do Norte da frica para Israel.
Conforme constatao de Feuerstein, as crianas demonstravam, em
regra, nveis intelectuais consideravelmente baixos. Inquietado pela
situao, ele observou que, no mbito scio-familiar dessas crianas,
os vnculos de interao cognitivo-afetiva eram insuficientes para promover um desenvolvimento intelectual e lingstico adequado.
A nfase nos processos interpsicolgicos como elementos qualitativamente diferenciais para o desenvolvimento infantil fundamentou
a elaborao terica do conceito de "aprendizagem mediada". Assim,
para Feuerstein o fator diferencial na qualidade do desenvolvimento
cognitivo-intelectual da criana depende das experincias de interao
da mesma com o seu meio (aqui fundamentalmente o meio "social",
isto , o crculo de relaes interpessoais).
A nfase scio-cultural de Feuerstein no que tange aos processos de desenvolvimento e aprendizagem encontra paralelo na abordagem terica de Vygotsky a respeito das interaes scio-culturais da
criana. Feuerstein, assim como Vygotsky, reconhece o desenvolvimento
ontogentico das estruturas do conhecimento e da linguagem. Este desenvolvimento, no entanto, correlaciona-se significativamente com a
dinmica interativa da criana. Assim, o nvel qualitativo das interaes
scio-culturais influencia diretamente a forma que a construo psicolgica (cognitiva e afetiva) individual ter. Ou seja, parafraseando
Vygotsky, o desenvolvimento das "estruturas intrapsquicas" ocorre em
funo das "relaes interpsquicas".
Sobressai-se, assim, o conceito de "mediao". Vygotsky enfatiza
a importncia dos processos mediadores no grupo scio-cultural para
que a criana possa desenvolver - atravs de mecanismos funcionais as estruturas cognitivas e lingsticas. Diferentemente de Piaget, na
tica de Vygotsky os processos monitoradores do desenvolvimento infantil no so auto-suficientes, isto , no so caracterizados por uma
autonomia auto-reguladora. Ocorre, ao contrrio, uma equilibrao progressivamente mediada do desenvolvimento infantil pelo outro social,
resultando na intemalizao e construo gradual da autonomia intelectual, cultural e lingstica por parte da criana.
Ft:?uerstein assimila a abordagem vygotskyana de mediao, parafraseando-a atravs do seu conceito da "experincia de aprendizagem mediada" 2 Conforme Feuerstein, a determinao diferencial do
desenvolvimento infantil d-se em funo das oportunidades da criana em ter sua aprendizagem informal e formal mediada. isto exatamente o que ele afirma na citao seguinte: "A experincia de aprendizagem mediada pode ser considerada como o ingrediente que determina o desenvolvimento cognitivo diferencial". 3
A partir deste enfoque terico, Feuerstein entende que as dificuldades do desenvolvimento cognitivo-intelectual devem ser atribudas

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"principalmente" s carncias na aprendizagem mediada nos primeiros anos da vida infantil. A intermediao limitada dos processos de
aprendizagem da criana pode acarretar, desta forma, o desenvolvimento de "funes cognitivas deficientes", denominao que Feuerstein
d sndrome de dificuldades especficas do funcionamento intelectual. Quanto menos a criana vivenciar processos mediadores ourelaes interativas de natureza cognitiva, lingstica e cultural, tanto maiores sero as probabilidades do surgimento de dificuldades no seu desenvolvimento cognitivo. Apresenta-se, a seguir, algumas das possveis funes cognitivas deficientes que podem se manifestar em crianas desprovidas da mediao social ou portadoras de algum tipo de
deficincia.
importante esclarecer que Feuerstein entende que os processos de pensamento ocorrem em trs momentos: a considerao inicial
dos dados apresentados ao indivduo, os processos de anlise e a elaborao de respostas. Algumas das funes cognitivas deficientes so:
- Fase da assimilao:
Explorao impulsiva e desordenada de um dado problema;
Pouca necessidade de exatido na considerao dos dados do
problema;
Dificuldade para a considerao simultnea de duas ou mais
fontes de informao.
- Fase da anlise:
Dificuldade para distinguir entre informaes relevantes e
irrelevantes;
Compreenso episdica ou desconexa das dimenses espaotemporais;
Precariedade de trabalho lgico (conexes de pensamento numa
linha indutiva "se-ento");
Reflexo deficitria dos prprios processos de pensamento (habilidades metacognitivas tnues).
-Fase da resposta:
Forma egocntrica de se comunicar;
Conduta do tipo "ensaio e erro";
Impulsividade.
A preocupao de Feuerstein, al~m das questes de natureza terica (e de fato ele desenvolve um amplo campo de formulaces e crticas conceituais), concentra-se fundamentalmente no lidar - tanto no
plano do diagnstico como no teraputico - com a criana
cognitivamente debilitada. O indivduo-alvo do trabalho de Feuerstein
a criana, o adolescente e o adulto que evidenciam dificuldades considerveis no que tange s operaces cognitivas. Por isso, sua contribuio maior no campo da Educao Especial reside na construo de
uma gama considervel de instrumentos psicopedaggicos, com a fi-

l:fJ

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nalidade precpua de diminuir, e, se possvel, dirimir as funes

cognitivas deficientes.
Para tanto, Feuerstein desenvolveu dois programas de ao
psicopedaggica, um avaliativo e outro de apoio cognitivo. O primeiro
denomina-se "Abordagem de Avaliao do Potencial de Aprendizagem",
traduo para o portugus da denominao na lngua inglesa Learning
Potential Assessment Device; o segundo chama-se "Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI)", cuja formulao no ingls Instrumental Enrichment Program. Dos dois, iremos nos deter brevemente
na apresentao do segundo programa.
O programa de Enriquecimento Instrumental (o ttulo deste programa pode sugerir uma conotao behaviorista, o que no se confirma
quando se analisa a discusso terica de Feuerstein) consiste de 15
instrumentos ou "cadernos" com variadas tarefas, sendo que cada um
deles contm um ou mais objetivos de ao pedaggica. Comenta-se,
brevemente, alguns dos instrumentos integrantes do programa.
1. Comparaes. Feuerstein atribui a esse instrumento uma funo bsica. O objetivo do instrumento consiste em fomentar o pensamento comparativo na criana, isto , a capacidade de constatar semelhanas e diferenas entre dois objetos ou acontecimentos. Com isto, a
criana estar incrementando a capacidade de construir operaes
cognitivas complexas, como, por exemplo, agrupar elementos em torno de caractersticas comuns.
2. Categorizao. Este instrumento objetiva combater a dificuldade cognitiva do indivduo para categorizar. Com freqncia, o estilo
cognitivo da criana com prejuzos cognitivos descrito como
"associativo", ou seja, ela no capaz de trabalhar contedos complexos, que exijam a classificao como forma de soluo. O instrumento
baseado em habilidades e procedimentos aprendidos em "Comparaes" e conduz ao instrumento "Silogismos".
3. Organizao de Pontos. O instrumento "Organizao de Pontos" baseado num trabalho produzido pelo Prof. Andr Rey de Genebra, Sua, o qual foi um colaborador prximo de Jean Piaget. O aspecto bsico da tarefa consiste em identificar e traar, dentro de uma nuvem
amorfa de pontos, uma srie de figuras que se entrecruzam parcialmente,
tais como quadrados, tringulos, estrelas e outras. Algumas das operaes cognitivas que o instrumento fomenta so a:
projeo de relaes "virtuais entre os pontos;
conservao da constncia de determinada figura, mesmo quando esta sofre determinadas variaes;
clareza na identificao das dimenses de tamanho, distncia e
paralelismo de linhas;
capacidade de planejar e restrio impulsividade (a necessidade de planejar antes de traar as linhas ajuda no combate

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impulsividade ou ao estilo "ensaio e erro", caracterstico do aluno com

limitaes cognitivo-intelectuais).
Os exerccios exigem a aplicao de diferentes operaes
cognitivas que, se por um lado desafiam o aluno pelo seu grau de dificuldade, por outro oportunizam, com o devido auxlio do professor, o
seu desenvolvimento cognitivo-intelectual.
4. Relaes Familiares. O alvo deste instrumento no o de ensinar relaes existentes numa farru1ia. O tema sobre a farru1ia foi escolhido porque ele oportuniza que se trabalhe com diferentes categorias
de relacionamento. As situaes de parentesco so uma oportunidade
eficaz para que o sujeito compreenda os vnculos categoriais existentes
entre duas ou mais existncias separadas.
5. Relaes Temporais. "Relaes Temporais" um instrumento
voltado para reorientar a percepo deficiente da criana quanto dimenso do tempo e a sua capacidade para registrar, processar e ordenar
relaes temporais. Ofato de que a dimenso temporal no pode ser
percebida exceto atravs da representao mental faz com que a compreenso temporal dependa de um grande nmero de funes que so
reconhecidamente fracas no indivduo com necessidades cognitivas
espec1rus.
As pginas do instrumento so divididas em unidades, sendo que
cada uma delas apresenta, explora e desenvolve um aspecto diferente
da orientao (representao) temporal.
6. Progresses Numricas. O objetivo maior deste instrumento
volta-se procura da criana por regras e leis, atravs da deduo das
relaes existentes entre eventos por ela vivenciados. A ordem e o surgimento rtmico das relaes so formulados como regras, com a ajuda
das quais a pessoa pode construir ou predizer a seqncia futura dos
eventos. Assim, um dos principais propsitos do instrumento o de
desenvolver uma orientao para perceber objetos e eventos .como
conectados por algum tipo de relao que pode ser deduzida.
7. Relaes Transitivas. Este instrumento lida com as inferncias
de novas relaes a partir das j existentes entre objetos e/ou eventos,
que podem ser descritas em termos de "maior do que", "igual a" e
"menor do que". O aluno introduzido s regras que governam o pensamento transitivo e aprende a conect~ os dados apresentados separadamente atravs de um ponto comum de referncia. Atravs do instrumento, a criana tem a oportunidade de aprender regras e aplic-las.
4

No mbito do nosso trabalho de Doutorado, conduzimos 5 a aplicao de quatro instrumentos que integram o programa em questo,
sendo eles: Comparaes, Categorizao, Orientao Espacial I e Percepo Analtica. Optamos por esses instrumentos, dada sua traduo
j existente para a lngua alem. A esfera de aplicabilidade terica das
concluses empricas obtidas ficou, naturalmente, reduzida, dada a no

4 Para um conhecimento mais amplo da

teoria e mtodo de Feuerstein,
recomendamos a leitura do nosso livro "O
fazer psicopedaggico: a abordagem de
Reuven Feuerstein a partir de Piaget e
Vygostky", publicado no corrente ano - 1996
- pela Mediao Editora.
5 BEYER, H.O. Die methode feuerstein: ein
model fiir die kognitive frderung lembehinderter

jugendlicher. Hamburg: Universitt Hamburg,

1994.

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ampla amostra do mtodo psicopedaggico. No trabalho desenvolvido

participaram 6 classes escolares das chamadas escolas de apoio para
alunos com dificuldades de aprendizagem na cidade de Hamburgo,
Alemanha Federal. As seis classes totalizaram 60 alunos, com idade
variando entre 11 e 16 anos. O critrio cronolgico se explica pelo fato
de que o programa elaborado especialmente para adolescentes com
atrasos considerveis no seu desenvolvimento cognitivo. O trabalho
psicopedaggico nas classes acima mencionadas realizou-se entre dezembro de 1990 e junho de 1991. Os professores das classes participantes foram preparados no material e envolvidos na aplicao do mtodo. Aos professores foi distribuido o seguinte material:
as folhas com as tarefas dos respectivos instrumentos, folhas de
soluo e folhas de presena;
um manual de instruo para cada instrumento;
um caderno informativo sobre aspectos tericos e metodolgicos
do programa cognitivo de R. Feuerstein.
As tarefas foram aplicadas em mdia duas vezes por semana nas
classes, com durao de 50 minutos cada sesso. As classes no foram
retiradas de suas atividades normais na escola. Com isto a atmosfera
escolar rotineira da classe no foi prejudicada.
O PEI abrange seis objetivos especficos, os quais podem ser
agrupados basicamente em duas reas: por um lado, determinados objetivos visam a diminuio das funes cognitivas defectivas e simultaneamente o fomento das capacidades intelectuais; por outro lado, procura-se intervir positivamente nas variveis afetivas ou extra-intelectuais correlacionadas positivamente com os processos cognitivos. Portanto, pode-se definir as duas reas como constituidas por processos
"cognitivos" e "afetivos" da aprendizagem. Na pesquisa-base da tese
de Doutorado, estabelecemos as seguintes hipteses (concentradas nas
reas de verificao emprica acima mencionadas):
Hiptese 1 - O apoio psicopedaggico atravs de 4 instrumentos do PEI de R. Feuerstein a alunos com dificuldades de aprendizagem atua positivamente "em seu nvel intelectual", o que se confirma
por meio de uma significante diferena (entre a pr- e ps-avaliao)
na medida do rendimento intelectual.
Hiptese 2 - O apoio psicopedaggico atravs de 4 instrumentos do PI de R. Feuerstein a alunos com dificuldades de aprendizagem atua positivamente em determinadas "operaes cognitivas", o
que se comprova por meio de uma significante diferena entre a pr- e
ps-avaliao.
Hiptese 3 - O apoio psicopedaggico atravs de 4 instrumentos do PEI de R. Feuerstein a alunos com dificuldades de aprendizagem apresenta um efeito positivo nos "componentes afetivos" do seu
processo de aprendizagem, o que se evidencia numa expressiva diferena (entre a pr- e ps-avaliao) nas atitudes afetivas.

I:];J

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Hiptese 4- O grupo de trabalho psicopedaggico se diferencia "significativamente" do grupo de comparao.

Hiptese nula - A interveno psicopedaggica com o PEI no
ir favorecer no grupo de trabalho psicopedaggico uma melhora significativa nas variveis "inteligncia, auto-estima/motivao e operaes cognitivas".
Hiptese 5-Os efeitos da interveno com o PEI iro se evidenciar como estveis.
Alm dos instrumentos de avaliao utilizados na rea intelectual,
cognitiva e da motivao/auto-estima (como parmetro de verificao
das hipteses acima apresentadas), foram apresentados dois questionrios para professores e alunos, com a finalidade de recolher suas opinies referentes s propriedades do PEI como mtodo de apoio cognitivointelectual.
Os resultados colhidos, analisados e interpretados indicaram para
as seguintes concluses:
Houve uma mudana significativa no nvel de rendimento intelectual do grupo de alunos das classes de apoio quando contrastado
com o seu rendimento antes do trabalho com o PEI e tambm em relao ao rendimento do grupo de comparao;
A maioria dos resultados positivos obtidos no mbito das
performances intelectuais na ps-avaliao do grupo de trabalho
psicopedaggico no se evidenciaram como permanentes cerca de 6
meses depois;
No sentido das mudanas postuladas por Feuerstein no mbito
afetivo dos processos de aprendizagem pde-se verificar resultados
parCiaiS;
Dos quatro instrumentos aplicados, especialmente o instrumento
"Percepo Analtica" apresentou os resultados mais convincentes;
Os alunos com dificuldades de aprendizagem expressaram, na
sua maioria, uma apreciao positiva do PEI;
Alguns professores evidenciaram para com o PEI uma posio
um pouco ctica, o que pode-se melhor compreender devido natureza
um tanto abstrata de algumas das tarefas apresentadas aos alunos.
Em relao aos resultados positivos verificados no mbito das
habilidades cognitivo-intelectuais, pod_e-se comentar os seguintes aspectos tericos. Brown e outros 6 fazem sobressair o papel desempenhado pela transferncia da aprendizagem no que tange melhora da
performance intelectual: "A inteligncia significa a eficincia da nova
aprendizagem e a extenso da transferncia". 7 Conforme estes autores,
a eficcia da transferncia dos princpios aprendidos a novas tarefas
integra a capacidade intelectual do indivduo. O conceito de inteligncia implica, assim, no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, isto , tem a ver com o conceito de "aprender a aprender": "A
inteligncia( ... ) envolve o desenvolvimento de habilidades de apren-

I:!J

6 BROWN,AL, CAMPIONE,j.C. Modifying

intelligence or modifying cognitive skills:
more than a semantic quibble1 Em:
DETTERMAN, D.K.,STERNBERG, R.J. (org.).
How and how much can intelligence be increosed. New Jersey:ABLEX Publishing Corporation, 1982, p. 227.
7 "lntelligence is the efficiency of new learning and the breadth of transfer".

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8 BROWN,AL, CAMPIONE,j.C., op. dt., p.

227-228.
9 FEUERSTEIN, R., op. cit., p. 15.
IOInstrumental Enrichment (...) is most simply described as a strategy for leaming to

/eam.
li STERNBERG, R.j.lntelligence applied: understanding and increasing your inte/lectual skills.
San Di ego: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, 1986; SNOW. R. E. The training of intellectual aptitude. Em: DETTERMAN, D.K.,
STERNBERG, R.J. (org.). How and how much
can intelligence be increased. New Jersey:
ABLEX Publishing Corporation, 1982.
12 KLAUER, K.J. lntelligenztraining im
kindesalter: ergebnisse, theorien und methoden
der forschung. Weinheim: Beltz, 1975.
13 In constructing FIE ("Feuerstein Instrumental Enrichment'), ou r major goal has been
to develop a means for producing learning
schemata in children, while simultaneously
constantly enlarging these schemata by introducing novel situations into them. This
double process of accommodation and assimilation, described by Piaget as the dynamic
principie of the development of intelligence,
is used by us for the specific purpose of crystallizing the prerequisites of learning while
rendering them flexible enough to nable
generalization and constant adaptation of
their application in new and varied situations.
FEUERSTEIN, R., op. cit., p. 34.
14 BROWN,AL.,CAMPIONE,J.C.,op.cit., p.
228.

der a aprender". 8 Costuma-se diferenciar entre uma transferncia estreita, circunscrita a tarefas especficas, mas de efeito mais permanente, e uma transferncia ampla, constituda por estratgias metacognitivas,
cujo efeito de transferncia presumivelmente mais brando.
Estas consideraces dizem respeito exatamente ao conceito que
caracteriza o PEI de Feuerstein, conforme o seguinte comentrio de
Begab: 9 "Enriquecimento Instrumental( ... ) mais simplesmente descrito como uma estratgia para aprender a aprender". 10 O prprio
Feuerstein ( 1980) vincula a problemtica do baixo rendimento intelectual do indivduo a seus processos de aprendizagem; ele traa, assim,
um paralelo entre a aprendizagem e a inteligncia. A correlao entre a
inteligncia e a aprendizagem (escolar) avaliada de forma diferenciada.
Enquanto alguns autores vem uma correlao positiva entre ambas, 11
outros autores apontam para uma correlao insignificante entre as
mesmas. 12 Coerente com sua abordagem terica, Feuerstein compreende que o PEI busca ativar os processos de aprendizagem, isto , o
crescimento da capacidade de generalizao e de transferncia.
Feuerstein compreende que o aumento da capacidade de generalizao
do aluno explica-se pelo desenvolvimento e cristalizao de esquemas
cognitivos, conforme explicados pela teoria piagetiana:
Ao construir FIE, nosso maior objetivo foi desenvolver uma forma de produzir esquemas de aprendizagem nas crianas, enquanto simultaneamente
(e constantemente) as crianas alargam tais esquemas pela introduo de novas situaes. Este duplo processo de acomodao e assimilao, descrito por Piaget como o princpio dinmico do desenvolvimento da inteligncia, usado por ns com
o propsito especfico de cristalizar os pr-requisitos da aprendizagem, enquanto estes se tornam flexveis o suficiente para possibilitar a generalizao e a constante adaptao de sua aplicao a
novas e variadas situaes. 13

Este alvo de interveno psicopedaggica obtm ainda maior

importncia devido ao fato de que os indivduos com dificuldades acentuadas nos seus processos de aprendizagem e no seu desenvolvimento
cognitivo se caracterizam por terem dificuldades significativas para a
transferncia dos contedos, operaces e estratgias aprendidas (apresentam, predominantemente, uma aprendizagem transdutiva, pontual e
concreta). Para Brown e outros, 14 em concordncia com Feuerstein, o
PEI concentra-se fundamentalmente no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, com conseqncia direta para o rendimento inte-

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lectual do indivduo G que a capacidade de transferncia- ao menos

conforme os postulados tericos- aumentada):
O que o programa F euerstein reivindica ensinar?
Principalmente aprender a aprender. Se isto , de
fato, assim, ento um instrumento de avaliao consistente seria seguramente algum tipo de index da
habilidade melhorada no aprender a aprender. O
ponto deste exemplo enfatizar que a escolha de
uma 'tarefa de transferncia' ou 'medida do resultado' no trivial; representa a teoria de algum
do que est sendo modificado, de quanto algum
pode esperar que o fomento pedaggigo consiga
(a extenso e o domnio da transferncia), e, de
fato, representa a teoria de algum sobre a inteligncia. 15

Enfrm, os resultados positivos obtidos no rendimento intelectual

melhorado aps a aplicao do PEI confirmam a hiptese de que este
programa pode se constituir em um suporte psicopedaggico importante para alunos com dificuldades de aprendizagem. Os desdobramentos tericos ou as implicaes decorrentes da aceitao do mtodo de
Feuerstein como um recurso pedaggico para tais alunos apontam para
um campo amplo de aplicao. Pode-se, igualmente, questionar os vrios conceitos de inteligncia veiculados, bem como qual o espao que
estes podem ou devem ocupar no amplo espectro de conceitos e das
consideraes tericas que acompanham a problemtica dos assim chamados problemas de aprendizagem (ou, talvez, mais corretamente, fracassos escolares). Sem dvida, tal problemtica no se reduz apenas
tentativa de se melhorar o desempenho intelectual do aluno, j que tal
postura pode traduzir um reducionismo terico ingnuo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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DETTERMAN, D.K., STERNBERG, R.J. (org.). How and how

1:1:1

15 What does the Feuerstein program claim

to teach1 Mainly learning to learn. lf this is
so, then a suitable outcome test would surely
be some index of increased leaming-to-learn
ability. The point of this example is to
amphasize that the choice of a 'transfertask'or 'outcome measure'is not trivial; it
represents one's theory of what is being
modified, of how much one can expect training to accomplish (the extent and domain of
transfer), and, indeed, it represents one's
theory of intelligence.

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much can intelligence be increased. New Jersey: ABLEX

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