Algunas Cuestiones Sobre El Desarrollo Del Lenguaje de Referencia Mental. Los Problemas de Los Niños Con El Lenguaje de Estados Mentales

Estudios de Psicologa
Studies in Psychology
ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20
Algunas cuestiones sobre el desarrollo del

lenguaje de referencia mental: los problemas de
los nios con el lenguaje de estados mentales
Mara Sotillo & Angel Rivire
To cite this article: Mara Sotillo & Angel Rivire (1997) Algunas cuestiones sobre el desarrollo
del lenguaje de referencia mental: los problemas de los nios con el lenguaje de estados
mentales, Estudios de Psicologa, 18:57, 39-59, DOI: 10.1174/021093997320972034
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Published online: 23 Jan 2014.
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Algunas cuestiones sobre el desarrollo

del lenguaje de referencia mental: los
problemas de los nios con el lenguaje
de estados mentales
MARA SOTILLO Y ANGEL RIVIRE
Downloaded by [Pontificia Universidad Javeriana Cali] at 09:56 25 May 2016
Universidad Autnoma de Madrid
Resumen
En este artculo se revisan algunas cuestiones sobre el desarrollo del lenguaje de referencia mental. Se presentan y
analizan algunos trabajos sobre la comprensin de los nios de las propiedades de factividad y de certidumbre, as
como sus problemas con la distincin entre significado literal y pretendido. Tambin se analizan las relaciones entre
el desarrollo del lenguaje mentalista y el desarrollo del proceso de lecto-escritura. Se analizan los resultados en el marco
de los modelos de inferencia mentalista de teora de la mente.
Palabras clave: Lenguaje de estados mentales, teora de la mente, desarrollo del lenguaje.
Some questions about the development of

mental reference language: Childrens
problems with the language of mental states
Abstract
Some questions about the development of mental reference language are reviewed. Several works on childrens
comprehension of factivity and certainty, as well as their problems with the distinction between literal and pretended
meanings are analysed. Relationships between the development of mental language and the reading and writing
process are evaluated. We consider the results in the theory of mind frame of mentalist inference models.
Keywords: Mental states language, theory of mind, language development.
Agradecimientos: Los autores de este artculo desean manifestar su agradecimiento a Encarnacin Sarri por sus
comentarios a una primera versin de este trabajo, cuya realizacin ha sido financiada parcialmente por una
beca de Formacin de Personal Investigador de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (otorgada a
la primera autora) y por el proyecto de investigacin PB920143C020102 (coordinado por el segundo
autor).
Correspondencia con los autores: Mara Sotillo. Departamento de Psicologa Bsica. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid. Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. Fax: 913975215. E-mail:
maria.sotillo@uam.es.
1997 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395
Estudios de Psicologa, 1997, 57, 39-59
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Introduccin
Los procesos de desarrollo por los que los nios llegan a manejar los trminos
que se refieren a estados mentales ha sido uno de los aspectos ms productivos en
la investigacin sobre adquisicin del lenguaje en las ltimas dcadas. Efectivamente, se han desarrollado un gran nmero de trabajos que evalan los procesos
de produccin y comprensin infantil de trminos de referencia mental, especialmente de verbos mentales (vase, para una revisin, Sotillo, 1995; Sotillo y
Rivire, en preparacin). Los verbos que hacen referencia a estados mentales
intencionales (como son creer, saber, querer, engaar y otros) son de los que
nos vamos a ocupar aqu.
En relacin al perodo de adquisicin, los verbos que aparecen antes de los dos
aos remiten inicialmente a acciones cotidianas que son externamente observables, y, al principio, es muy infrecuente la presencia de verbos que expresan
acciones internas (como pensar, recordar o respirar, digerir...).
El desarrollo del lenguaje de referencia mental en los nios nos permite inferir la existencia de estados mentales en s mismos, y, en algunos casos, su capacidad para inferirlos en otros (Bonitatibus, 1988). As, el lenguaje de estados mentales se convierte en una posible va de expresin e interpretacin de los estados
mentales.
Aunque procede de fuentes diferentes, el estudio del desarrollo infantil del
lenguaje de estados mentales est estrechamente relacionado con el estudio del
desarrollo ontogentico de las habilidades de inferencia mentalista, que se conocen bajo el sugerente, y a veces confuso, nombre de teora de la mente (Premack
y Woodruff, 1978). Este concepto hace referencia a la capacidad de un individuo
para atribuir estados mentales a otros y a s mismo, de forma que, por una parte,
estos estados mentales no son directamente observables y, por otra, este sistema
de inferencias puede servir para realizar predicciones sobre el comportamiento,
de forma que en ambos sentidos puede entenderse como una teora.
Para evaluar las capacidades de inferencia mentalista (tambin denominadas
psicologa natural Humphrey, 1986; Rivire, 1991) y su desarrollo ontogentico se han desarrollado una serie de tareas (Wimmer y Perner, 1983; Perner y
Wimmer, 1985, entre otros). Estas tareas se caracterizan por presentar unos personajes de ficcin en un contexto social de intercambio, en el que se genera, en la
mayor parte de los casos, una situacin de creencia falsa en alguno de los personajes, de forma que la tarea del nio consiste, en general, en predecir la conducta
futura de los personajes teniendo en cuenta los estados mentales de dichos personajes.
Pero en las tareas de teora de la mente aparecen una serie de factores importantes, en lo que al estudio del lenguaje se refiere. La solucin correcta de estas
tareas implica el manejo de ciertas habilidades mentalistas en una situacin
social de interaccin comunicativa entre dos personajes. La propia va de presentacin y evaluacin es lingstica: los nios escuchan y se evala si comprenden
una historieta que se les cuenta, y se les pide que respondan a varias preguntas.
La complejidad estructural y lingstica de la historia es un aspecto importante
en la solucin de la tarea, de forma que su simplificacin permite soluciones a
edades ms tempranas (Lewis y Osborne, 1990; Mitchell y Lacohe, 1991), pero
esto, a veces, implica poner en entredicho las tareas nuevas como criterio de
posesin de una teora de la mente.
En la formulacin de la tarea clsica de teora de la mente (Wimmer y Perner, 1983) no aparece ningn verbo de referencia mental: lo que se pide al nio
es una prediccin sobre la conducta de un personaje. Pero los resultados no var-
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an cuando la pregunta de prediccin contiene un verbo mental. Esto nos hara
pensar que no es la incorporacin de un elemento lxico (un verbo mental) lo que
hace ms difcil la solucin de la tarea. Pero, por otra parte, cuando se simplifican lingsticamente las tareas, los nios las resuelven antes (Sullivan y Winner,
1991; Sullivan, Zaitchik y TagerFlusberg, 1994). Adems, las habilidades lingsticas han resultado ser un buen predictor de las habilidades mentalistas (por
ejemplo en nios autistas, Kazak, Collins y Lewis, 1991).
Da la impresin que las capacidades de inferencia mentalista pueden ser ms
tempranas de lo que su explicitacin haran pensar. Parecera que, cuando se
expresan lingsticamente, las inferencias mentalistas son redescritas en un
nuevo formato representacional (en el sentido de KarmiloffSmith, 1992) que es
lingstico, pero que, pueden darse evolutivamente antes en otro formato representacional. En este mismo sentido, Bruner (1990), analizando las relaciones
entre la teora de la mente y el lenguaje, afirma que existe una captacin protolingstica de la psicologa popular antes de que el nio pueda expresar o comprender esas mismas cuestiones mediante el lenguaje (p. 80, trad. cast.).
Adems, las situaciones sociales en que se usan las habilidades de teora de la
mente tienen interesantes componentes pragmticos, como es la intencin
comunicativa, las presuposiciones (Abbeduto y Rosenberg, 1985) o la distincin
significado literalpretendido, que, como veremos, hacen diferente las situaciones naturales espontneas y las experimentales, basadas en las tareas.
Para resolver tareas de teora de la mente los nios deben desarrollar una
comprensin del mundo mental y de cmo sus propios pensamientos y creencias
dependen de la informacin que proviene de la percepcin, de la inferencia y de
otras fuentes (Beal, 1988). Y es, precisamente, aqu donde se pueden analizar las
relaciones entre el desarrollo de una teora de la mente y del lenguaje.
Debido a que el nio (como el adulto) no tiene acceso directo a los mundos
mentales de los otros, debe confiar en el proceso de comunicacin para descubrir
lo que los otros piensan, creen y desean. La comunicacin se convierte en un
puente entre los interlocutores y comunica sus mundos mentales. Saber que los
estados de conocimiento pueden ser diferentes para diferentes individuos es un
elemento crtico en el proceso de comunicacin porque un mensaje ser efectivo
slo si proporciona la informacin que el interlocutor necesita para entender la
situacin (Beal, 1988, p. 315); es decir, si es un mensaje relevante siguiendo el
anlisis de los principios de la teora de la relevancia de Sperber y Wilson
(1986).
Parece que para que un mensaje sea relevante se debe poner en marcha una
habilidad de inferencia mentalista (teora de la mente), y entender que la calidad comunicativa de los mensajes puede determinar los estados mentales de los
otros (Beal, 1988) y que esto depende de la situacin y del contexto informacional.
En relacin con el contexto de informacin, diversas investigaciones sobre las
habilidades de escucha comprensiva y de evaluacin de mensajes sugieren que
aunque los nios comprendan el objetivo general de comunicacin (dar algn
tipo de informacin), no comprenden el rol del mensaje como una representacin del significado pretendido; no comprenden que la comunicacin est limitada por el principio de cooperacin (que se desarrolla a travs de cuatro mximas conversacionales: cantidad, cualidad, relevancia y modo, sealadas por
Grice, 1975).
Por tanto, para comprender una frase, los nios deben reconocer el estado
mental o la intencin del hablante, que tiene una idea en su mente y est inten-
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tando comunicarla. Es decir, en algn sentido, deben realizar inferencias mentalistas.
Cundo empiezan, y cmo, a realizar los nios estas tareas aparentemente
tan complejas?
Desde muy pronto, los nios son capaces de saber que los hablantes tienen
un significado o estado mental que est en la base de sus producciones y tambin
saben que la aprehensin de este significado es el objetivo de la comprensin
del lenguaje (Bonitatibus, 1988, p. 326).
Para explicar este proceso se han manejado teoras muy diversas. En palabras
de Fodor, no hay ninguna sugerencia acerca de cmo un nio podra adquirir el
aparato de la explicacin intencional a partir de la experiencia (Fodor, 1987,
trad. cast.: 1994, p. 189). El argumento de Fodor es que no tenemos informacin acerca de exactamente cmo un nio, que no tiene ni idea de lo que es la
accin de recordar, aprende que el trmino recordar es el verbo que significa
recordar (Fodor, 1987). Esto, unido a que la mayor parte del aparato de la explicacin mentalista es operativo a una edad muy temprana, coloca en un lugar muy
importante el tema de la adquisicin y desarrollo del lenguaje de estados mentales.
El asunto de si la explicacin mentalista es temprana en el desarrollo no concita, precisamente, acuerdo. Searle (1983) considera que en el desarrollo de los
fenmenos mentales, el lenguaje y el significado, al menos en el sentido en el
que los humanos tienen lenguaje y significado, aparece muy tarde (Searle,
1983, trad. cast.: 1992, p. 168). Pero algunos estudios encuentran que los nios
de poco ms de un ao pueden hablar sobre situaciones alternativas a la realidad
aunque no hablan sobre la mente hasta despus del segundo ao (vase, Bretherton, McNew y BeeghlySmith, 1981, y Shatz, Wellman y Silber, 1983).
Pero, independientemente de una valoracin temporal, la adquisicin del
lenguaje es una fuente enorme de informacin en relacin con el desarrollo de las
habilidades mentalistas de los nios pequeos (Wellman, 1985).
Los nios en edad preescolar poseen un alto grado de conocimiento sobre procesos cognitivos (como memoria, atencin, comunicacin, solucin de problemas; vase Wellman, 1985). Wellman (1990; Wellman y Estes, 1987) seala
que es difcil aprender el lenguaje de los estados cognitivos por definicin ostensiva porque no hay una referencia externa a la que sealar. Hay que aprender el
significado de los trminos interpretando el contexto cognitivo en que se producen, porque el referente del lenguaje de los estados mentales es, como ya
hemos dicho, interno. Se puede definir ms o menos fcilmente lo que es una
mesa, un micrfono o un elefante, y se puede decidir si algo cumple o no las
caractersticas definitorias de mesa, micrfono o elefante. El asunto es ms complicado con entidades abstractas, en las que suponemos que llegamos a un acuerdo para entendernos, como son las acciones que tpicamente representan los verbos creer, desear, disimular, saber, amenazar y unos cuantos cientos de trminos mentales. Adems, suponemos que a lo que yo llamo creer, soar,
sospechar o recordar, es lo mismo que el lector denomina con esos trminos...
y que, a su vez, esto es lo mismo que un nio entiende por dichos trminos
(Bloom, 1993). Porque, como seala Nelson (1985), cuando un nio comienza a
hablar, entra en un sistema de significados compartidos y tiene que aprender que
las palabras que usa tienen el poder de evocar representaciones conceptuales en
los otros, que, idealmente hablando, deberan corresponderse con lo que nio
intenta expresar (Nelson, 1985, p.3).
Debido a que los estados mentales no son enteramente privados sino que se
ponen de manifiesto en las interacciones sociales y en la produccin de textos, el
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nio debe tambin evaluar la validez de las pistas externas de los estados mentales (Scholnick, 1987). La cuestin es cmo llegan los nios a tener la misma
referencia de estos conceptos que los adultos? Como respuesta a esta pregunta se
han elaborado distintas teoras.
Modelos tericos sobre la adquisicin del lenguaje de estados mentales

Segn la clasificacin de Scholnick (1987), podemos hablar de cuatro modelos tericos:
1. El llamado modelo cognitivo general, segn el cual se considera que el
desarrollo del lenguaje de estados mentales es un producto del desarrollo cognitivo general (vase, p. ej., Piaget, 1976). Estos modelos apelan a capacidades abstractas generales para explicar el desarrollo del lenguaje mental y predice que
ste aparecera muy tarde en la infancia.
2. El modelo cognitivo especfico, que comparte con el anterior la propuesta
de que las distinciones entre los estados mentales son conceptuales y posteriormente lingsticas. Johnson y Wellman (1980) son representantes de este modelo.
3. El modelo lingstico general se decanta por dar primaca a la influencia
del discurso adulto, dentro de las situaciones de interaccin social en un contexto
(en este sentido, se considera que es una postura de corte vygotskiano), que es
aplicable a todos los dominios. Un exponente de esta postura terica es Hall
(1987; Hall y Nagy, 1987).
4. El modelo lingstico especfico mantiene que el desarrollo del lenguaje
mentalista se produce por el contacto del nio con el lenguaje, y, de forma especfica, con el manejo de textos (lo cual sita ms tardamente el momento de
adquisicin de los trminos). Olson es uno de los principales representantes de
esta postura (Olson, 1977; Olson y Astington, 1986; Olson y Hidyard, 1983a,
1983b; Olson y Torrance, 1983, 1986, 1987). Desde esta perspectiva sera el
anlisis de los textos lo que permitira al nio diferenciar entre significado literal
y significado pretendido, lo que constituye una distincin crucial en la comprensin de situaciones de intercambio comunicativo complejo (como es el intercambio de informacin sobre atribuciones mentales). El equipo de Moore (Moore,
Bryant y Furrow, 1989; Moore y Davidge, 1989; Moore y Furrow, 1991) tambin mantiene la hiptesis de un modelo lingstico especfico, pero, en este
caso, centrado en la comprensin, por parte de los nios, de las propiedades
semnticas de los verbos mentales.
En la compleja tarea de analizar la forma en que los nios comprenden el lenguaje de referencia mental, Scholnick (1987) sugiere que hay que considerar tres
aspectos diferentes: a) definicin del espacio semntico del lenguaje de referencia
mental; b) definicin de los procesos por los que el nio adquiere la comprensin
de este proceso; c) definicin del contexto en el que usa ese lenguaje.
Como muy bien seala Scholnick, la primera tarea es la ms importante, pero
tambin la ms difcil, por varios motivos: la complejidad del contenido semntico implicado, lo borroso de los lmites del campo y la abstraccin de su referencia. Scholnick (1991) estructura las complejas relaciones pensamientolenguaje
sobre los aspectos lgicos y metacognitivos del lenguaje. La base del planteamiento de Scholnick (1987) sobre este dominio es que los trminos que se
refieren a estados mentales forman parte de una red semntica. Desde esta teora,
las ricas relaciones semnticas que expresan el lenguaje de los estados cognitivos,
demandan una, igualmente rica, teora de la adquisicin a la que contribuyen
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varios procesos de desarrollo simultneos: el de los conceptos en s mismos, las
entradas lxicas y la exposicin del nio a situaciones que demandan autoconocimiento.
En esta misma lnea, Carey (1985) afirma que el estudio emprico sobre
nios es crucial para comprender el sistema semntico y conceptual humano (p.
154). As, algunos autores, cuya propuesta secundamos, se han encaminado por
la difcil va del estudio de la semntica infantil. En este sentido, Scholnick
(1987) se pregunta de qu propiedades de los estados mentales toman conciencia
primero los nios y qu estados mentales distingue primero el nio (se supone
que en funcin de las propiedades de dichos estados). La taxonoma de desarrollo
que propone Scholnick (1987) est basada en 3 dimensiones: tipo de estado
mental, evaluacin que hace el hablante de la validez del contenido del estado
mental, e intento comunicativo del hablante. La primera dimensin vendra
delimitada por el verbo de la oracin de estado mental. Las otras dos dimensiones parecen ms relacionadas con aspectos pragmticos de la comunicacin.
En esta misma lnea de analizar las propiedades del lenguaje mental que pueden ser relevantes para entender su proceso de adquisicin y desarrollo por parte
de los nios, se han considerado dos peculiaridades que caracterizan estos verbos
mentales y que han sido manejadas, por distintos autores: son las propiedades de
factividad y certidumbre.
Los problemas infantiles con las cuestiones de factividad y certidumbre
Kiparsky y Kiparsky (1970) definen la factividad como la propiedad de un
verbo por la cual se presupone la verdad de su predicado.
Una parte de la literatura psicolingstica que se ha ocupado del estudio de
los trminos mentales en nios, se ha centrado en el anlisis de la factividad
como una propiedad de estos trminos (no de los estados mentales). Los estudios
de desarrollo sobre el lenguaje mental han seguido dos vas en la evaluacin de la
comprensin de la factividad: pedir a los sujetos que sealen el valor de verdad
de un enunciado segn el verbo mental de la frase en que aparecen (Abbeduto y
Rosemberg, 1985; Hopmann y Maratsos, 1978; Macnamara y otros, 1976; Scoville y Gordon, 1980), o bien, pedir a los sujetos que seleccionen el trmino
mental que mejor describe el estado mental de informacin de una persona
(Abbeduto y Rosemberg, 1985, 2 tarea; Bassano, 1985; Johnson y Maratsos,
1977; Johnson y Wellman, 1980; Miscione, Marvin y OBrian, 1978; Wellman
y Johnson, 1979). Esta segunda lnea est ms cercana a una posicin pragmtica
en el estudio del desarrollo de los verbos mentales, que est muy marcada en los
trabajos de Johnson y Wellman (1980), Moore, Bryant y Furrow (1989) y Shatz
y otros (1983).
Algunos estudios analizan en qu momento evolutivo los nios pueden
manejar la factividad, distinguiendo entre verbos como saber (que es fctico
porque la estructura saber que + contenido implica la verdad de lo que es sabido) y creer (que es no fctico porque creer que algo no implica necesariamente
la verdad de lo credo). As, Hopmann y Maratsos (1978) analizaron el manejo
de la factividad en nios entre 3 aos y medio y 8 aos. En una tarea de eleccin
forzada, los nios tenan que pronunciarse sobre la verdad o falsedad de una clusula en oraciones con verbos fcticos y no fcticos en afirmativo y en negativo,
pronunciadas por diferentes muecos. Los resultados muestran que los nios de
4 y 5 aos procesan las clusulas de complemento sin considerar las propiedades
presuposicionales de los verbos, y que la factividad empieza a comprenderse a
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partir de los 6 aos. Se observ, adems, que los nios pequeos tenan tendencia
a la sobreextensin de la negacin (a negar la factividad en las oraciones negativas, decir, por ejemplo, que de la oracin Pedro no sabe que el corre es rojo
deducir que el coche no es rojo) y a la sobreextensin de la afirmacin (a otorgar
factividad a las oraciones afirmativas con verbos no fcticos, de Pedro cree que el
coche el rojo deducir que el coche es rojo).
En la misma lnea, Scoville y Gordon (1980) estudiaron la comprensin de la
factividad de los nios y los adultos, y encontraron que la comprensin de la factividad aparece en torno a los 7 aos y contina su desarrollo en la adolescencia.
Los resultados muestran que no se tratara de un proceso unitario de adquisicin,
sino que sera progresivo.
El trabajo de Hopmann y Maratsos (1978) muestra tambin un desarrollo
tardo de la comprensin de la factividad. Sin embargo, Macnamara, Baker y
Olson (1976) encontraron que nios de 4 aos asignaban correctamente los valores de verdad a los predicados de verbos cognitivos como saber. Este trabajo
sugiere que el conocimiento presuposicional de los nios sera anterior a lo que
hacen suponer otros. La divergencia entre los resultados puede ser debida a que
en los primeros trabajos los nios tienen que juzgar las frases aisladamente,
mientras que en el de Macnamara y otros (1976) los verbos estn en un contexto
informativo, en el que el nio podra estar utilizando, adems de claves lingsticas, claves experienciales.
Tambin Abbeduto y Rosemberg (1985), usando contextos ms significativos que los de los primeros trabajos, pero sin dar claves situacionales (o de experiencia), encontraron que la comprensin de la factividad es ms temprana. Utilizaron tres tipos de tareas: asignacin de valores de verdad a los complementos
de acuerdo con las presuposiciones del verbo principal, seleccin de verbos que
describen los estados mentales de las personas y explicitacin de las presuposiciones de los verbos en las definiciones. Los resultados de este trabajo muestran que
los nios de 4 aos pueden hacer la distincin factivono factivo (que diferencia
verbos como saber, olvidar o recordar, de otros como pensar, creer o soar).
Resultados semejantes (aunque desde una perspectiva diferente) obtuvieron
Perner y Davies (1991). Analizaron la habilidad de los nios de 3 y 4 aos para
manejar la presencia o ausencia de informacin en un personaje y la veracidad de
dicha informacin en relacin con unos personajes de una historia. Los resultados
muestran que los nios de 4 aos (pero no los de 3) conciben la mente como un
evaluador activo de informacin. Los resultados de este trabajo secundan la idea
de que nios de 4 aos ya pueden detectar la veracidad de los complementos de
un verbo mental.
Estrechamente relacionada con la factividad de los enunciados est la propiedad del grado de certeza (Richards, 1982; Urmsom, 1963). El estudio del grado
de certeza es un aspecto relativamente reciente en relacin con el anlisis de los
verbos mentales, aunque ya lo haban considerado Shatz y otros (1983) en su
estudio observacional bajo la categora de modulacin de la afirmacin.
Moore, Bryant y Furrow (1989) analizaron el desarrollo de la certeza los verbos mentales saber, pensar y adivinar en una muestra de 69 nios entre 3 y
8;11 aos. Usaron una tarea en la que se contrastaban dos producciones de dos
muecas. El nio, basndose en lo que escuchaba a las dos muecas, tena que
buscar un objeto escondido. Los resultados muestran que, en torno a la edad de 4
aos, los nios entienden que el verbo saber expresa la certidumbre del hablante y que pensar y adivinar no implican certeza. Tambin encuentran que, con
la edad, mejora la distincin entre saberpensar y saberadivinar, pero no el
contraste pensaradivinar.
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Abbeduto y Rosemberg (1985) y Johnson y Maratsos (1977) tambin encontraron que los nios de 4 y 5 aos comprendan las diferencias semnticas entre
saber y pensar. Pero la temprana distincin saberadivinar que encuentran
Moore, Bryan y Furrow (1989) contrasta con los resultados de otros trabajos.
Johnson y Wellman (1980) y Miscione y otros (1978) encontraron que esta distincin la hacen los nios a partir de los 5 aos.
Aunque Moore y otros (1989) se limitan a sealar la discrepancia, una posible
explicacin, a nuestro juicio, de estos resultados es que en los trabajos de Johnson y Wellman, y Miscione y otros, los nios tienen que enfrentarse directamente a la tarea de bsqueda del objeto escondido y despus se le hacen preguntas
acerca de los verbos, mientras que en la tarea de Moore y otros los nios, para
solucionar la tarea, deben usar las claves informativas de las muecas, porque
dichas claves son las que remiten a los estados mentales. Parece, as, que la diferencia entre las tareas reside en el uso de la informacin mentalista para encontrar un objeto.
Moore y otros (1989) se preguntan si la concepcin de la certidumbre que tienen los nios ser como un continuo o no. Interpretan que sus resultados apuntan a una concepcin dicotmica en la que saber significa verdad, y pensar y
adivinar significan no verdad.
En la misma lnea del anlisis pragmtico de la certidumbre, Moore, Pure y
Furrow (1990) realizaron dos interesantes experimentos de certezaincertidumbre sobre los predicados de los verbos mentales. En el primer experimento
(con 60 nios entre 3 y 6 aos, y utilizando una tarea de escondite en la que los
nios tienen que adivinar la localizacin de un objeto) la clave para la localizacin era el contraste entre las producciones de dos muecas, que contienen verbos modales como debe, poda o podra, o los adverbios de modalidad probablemente, posiblemente o puede ser. Los resultados de este trabajo muestran que los nios de 3 aos no diferencian entre los contrastes modales,
mientras que a partir de 4 pueden encontrar el objeto escondido guindose por
las claves modales.
En un segundo experimento analizaron si, en nios de 4 aos, la competencia
en trminos modales est relacionada con la competencia en trminos mentales
(usando estas tareas: comprensin de creencia falsa, cambio representacional y
distincin apariencia realidad, en una tarea de escondite en la que hay seis ensayos con los verbos deber poder y otros seis con saberpensar). Los resultados del segundo experimento apuntan a que las tareas estn estrechamente relacionadas (vase, Gopnik y Astington, 1988), y que la ejecucin de la tarea con
trminos modales est significativamente correlacionada con la de trminos
mentales. Proponen que lo que puede estar desarrollndose en torno a los 4 aos
es una comprensin general de la naturaleza representacional de la creencia (en el
sentido de Astington y Gopnik 1988 y Perner 1991).
Moore, Bryant y Furrow (1989) hacen un interesante intento de relacionar las
propiedades semnticas y pragmticas de los verbos mentales. Interpretan que la
comprensin que los nios tienen de la relevancia de la certeza sobre los predicados podra estar basada en la comprensin semntica de la propiedad de factividadno factividad de los verbos mentales. Pero tambin podra ser que la propiedad semntica se basara en la distincin pragmtica.
Precisamente, en el seno del debate semnticapragmtica se sita el trabajo
de Moore y Davidge (1989) sobre el desarrollo de verbos mentales. Estos autores
analizaron la distincin entre saber, pensar y estar seguro que realizan 60
nios entre 3 y 6 aos, usando una tarea en la que el nio tena que encontrar un
objeto escondido basndose en la informacin de dos frases que presentan con-
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trastes. Con este trabajo, los autores queran diferenciar la comprensin de la certeza de la comprensin de la factividad; por eso incluyeron el verbo estar seguro, que es un verbo que implica el ms alto grado de certeza y que es considerado
no factivo (Scoville y Gordon, 1980). Los resultados muestran que con la edad
mejora la comprensin del contraste saberpensar (como ocurra en Moore y
otros, 1989) y en estar seguropensar, y permanece constante saberestar
seguro. Los autores hacen esta interpretacin: entre los 4 y los 5 aos los nios
reconocen la funcin de los verbos mentales para expresar certeza y esta comprensin no est basada en las propiedades fcticas de los trminos, ya que los
nios distinguen los verbos por la certeza, no por la factividad (no mejora la
comprensin del contraste entre dos verbos con certeza alta siendo uno fctico y
otro no).
A partir de este conjunto de datos podramos establecer relaciones entre el
desarrollo de los verbos mentales en nios y el desarrollo de la teora de la
mente, en el sentido de que la interpretacin de los resultados de teora de la
mente hace pensar que la dificultad de los nios reside en comprender que las
creencias pueden ser falsas. El trabajo de Moore y Davidge (1989) relaciona la
habilidad para interpretar los diferentes grados de certeza de los distintos predicados con la habilidad de los nios para entender que las creencias pueden ser
mantenidas con diferentes grados de certeza (ms que ser verdaderas o falsas), y
este desarrollo tendra lugar en torno a los cuatro aos y se manifestara en varios
desarrollos simultneamente: trminos mentales, trminos modales, creencia
falsa, cambio representacional y distincin apariencia/realidad (Moore y Furrow,
1991).
En esta misma lnea, Wing y Scholnick (1981) analizaron la comprensin de
la certidumbre/incertidumbre en relacin con la verdad/falsedad de un enunciado, en un amplio rango de edad. Comprobaron que los nios, antes de la adolescencia, encuentran ms difcil detectar la incertidumbre que la verdad o falsedad. Ambas requieren la comparacin de una nica representacin mental con
un evento externo no ambiguo. En la incertidumbre el evento es ambiguo y el
sujeto necesita varias interpretaciones mentales de l.
Resultados parecidos encuentran Olson y Torrance (1987) analizando la comprensin del verbo pensar en nios de primero y segundo grado.
Parece que un amplio grupo de datos apunta a que la comprensin de la factividad sera tarda en el desarrollo. Incluso Scoville y Gordon (1980) informan de
un curioso resultado encontrado en la evaluacin de sujetos adultos: slo el 54%
de los sujetos juzgan que el complemento es verdad tanto en el ejemplo X sabe
que p como en X no sabe que p.
Las variaciones metodolgicas tambin son importantes. As, cuando los
nios tienen que manipular la conducta de muecos (Hopmann y Maratsos,
1978) obtienen mejores resultados que cuando tienen que hacer juicios verbales
(Scoville y Gordon, 1980).
El anlisis de certeza y factividad est en la raz del debate semnticopragmtico en el estudio de los verbos mentales. Para Shatz, Wellman y Silber
(1983), el uso de trminos mentales para expresar el grado de certidumbre est
basado en las propiedades factivas de los trminos y, desde este anlisis, la pragmtica dependera de la semntica. El punto de vista opuesto es que la factividad
es consecuencia de las propiedades semnticas (Moore y Davidge, 1989).
En un trabajo ms antiguo, Kempson (1975) hace un anlisis de tipo griceano de la factividad en trminos de si la presuposicin expresada por el complemento es parte o no de la informacin compartida entre hablante y oyente (en los
verbos factivos ambos comparten informacin, y no la comparten en los no facti-
48
vos). Este anlisis podra funcionar para enunciados de tercera persona y explica
por qu la familiaridad con el contenido proposicional puede influir en las tareas
presuposicionales (Harris, 1975; Hopman y Maratsos, 1978; Olson y Torrance,
1986). Pero no es adecuado para las oraciones de primera persona (Moore y
Davidge, 1989), en las que el hablante est usando un trmino mental para afirmar algo sobre su certeza subjetiva en relacin con un complemento. Un anlisis
de la factividad de las oraciones de primera persona lleva a poner en cuestin la
prueba de la negacin. As, la oracin Yo no s que la tienda est cerrada se convierte en una oracin anmala, aunque podamos pensar en contextos donde sea
pragmticamente posible (p.ej., si queremos negar que alguien nos atribuya ese
conocimiento, en cuyo caso parecen pertinentes las formulaciones Yo no s que
la tienda est cerrada o Yo no saba que la tienda estuviera cerrada; o en un contexto de ficcin teatral en el que un actor explica el estado de conocimiento de su
personaje).
Debido a estas anomalas, Moore y Davidge (1989) proponen un anlisis
pragmtico de los verbos mentales basado en la comunicacin, frente a un anlisis semntico basado en la factividad.
Recientemente, TagerFlusberg, Sullivan, Barker y Harris (en prensa) han
presentado un planteamiento novedoso sobre los verbos mentales que considera
aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos. Analizaron el comportamiento
de los verbos mentales en relacin con dos aspectos: las partculas interrogativas,
llamadas whquestions (qu, quin, cul, dnde, cundo, por qu, cmo) y la
monotonicidad. En dos experimentos (el 1 con 18 nios entre 3;9 y 5;5 aos, y
el 2 con 16 entre 3;6 y 3;11 y 23 entre 4;0 y 4;11 aos) evaluaron varios verbos
mentales (saber, hacer como si, olvidar, descubrir, pensar, creer, imaginar, adivinar) en varios aspectos: a) evaluacin de habilidades de teora de la
mente (con una tarea de ignorancia y creencia falsa); b) evaluacin del comportamiento de verbos fcticos, antifcticos (p.ej., hacer como si) y no fcticos en relacin con las preguntas con partculas interrogativas (parece que algunos verbos
mentales bloquean la interpretacin del predicado de una pregunta con clusula
interrogativa); c) evaluacin de la presuposicin de la verdad del predicado de los
verbos (evaluacin de la factividad) en oraciones afirmativas y negativas; d) evaluacin de la propiedad semntica de la monotonicidad de los verbos (Rizzi,
1990). Esta propiedad admite dos manifestaciones: incrementadora y no incrementadora. Los verbos que tienen monotonicidad incrementadora son aqullos
en los que de una inferencia compleja se puede deducir una simple. As, de la
oracin Juan cree que Miguel se compr un abrigo en El Corte Ingls se puede
decir Juan cree que Miguel se compr un abrigo. Lo mismo ocurre con verbos
como pensar, imaginar o adivinar. Pero esto no podra hacerse (TagerFlusberg y otros, en prensa) con verbos como olvidar, que tienen monotonicidad no
incrementadora (de la oracin Juan olvid que Miguel se compr un abrigo en
El Corte Ingls no se podra deducir Juan olvid que Miguel se compr un
abrigo); e) Evaluacin de la propiedad de certidumbre (basada en las tareas de
Moore, Bryant y Furrow, 1989) comparando los verbos saber y creer.
En el primer experimento, TagerFlusberg y otros (en prensa) encontraron
que, de las tareas psicolingsticas utilizadas, la nica en la que los nios muestran xito es en la evaluacin de la certeza. Estos resultados replican parcialmente
los de Moore y otros (1989) en relacin con la propia tarea, pero TagerFlusberg
y otros (en prensa) no encuentran la correlacin de esta tarea y la de creencia falsa
que encontraba Moore.
En un segundo experimento realizaron algunos cambios: aumentaron el
tamao de la muestra, usaron una tarea de creencia falsa en la que no aparecen
49
verbos mentales (se pregunta por una localizacin), aumentaron el nmero de
historias en la tarea de clusulas interrogativas, e hicieron ms claras y plausibles
las historias de las tareas de presuposicin de factividad.
No aparecieron (como ya ocurra en el primer experimento) correlaciones
entre las tareas psicolingsticas, ni entre la de certidumbre y la de creencia falsa.
Tampoco encontraron resultados significativos en la tarea de presuposicin de
factividad (a pesar de las facilitaciones en la tarea respecto al experimento anterior). S obtuvieron una correlacin positiva y significativa entre la tarea de creencia falsa y la de las clusulas interrogativas, aunque aqu la tarea de creencia
falsa no tiene verbos mentales. TagerFlusberg y otros (en prensa) observan que
los verbos factivos bloquean la interpretacin de las preguntas de clusulas interrogativas (tanto a los 3 como a los 4 aos), mientras que esto no ocurre con los
verbos no factivos.
Tambin un trabajo reciente de De Villiers, Roeper y Vainikka (1990) pone
de manifiesto que los nios de 3 aos son sensibles a algunos de los bloqueos que
se producen con las partculas interrogativas, aunque la aplicacin de esta caracterstica sintctica a los verbos factivos se desarrolla en los aos escolares y, probablemente verbo a verbo (Tager Flusberg, Sullivan, Barker y Harris, en prensa).
En general, los resultados de TagerFlusberg y otros (en prensa) muestran que
los nios preescolares tienen serias dificultades con algunas propiedades semnticas y sintcticas de algunos verbos mentales. Los autores interpretan estos datos
basndose en la naturaleza metalingstica de las tareas. El hecho de que los
nios resuelvan bien la tarea de creencia falsa sin resolver adecuadamente las
tareas psicolingsticas relacionadas con los verbos mentales (excepto la de las
clusulas interrogativas) es interpretado como que el desarrollo conceptual de las
habilidades mentalistas sera previo a su manejo explcito a travs de habilidades
lingsticas.
Adems de las cuestiones de factividad y certidumbre, hay otros aspectos
pragmticos que guardan una interesante relacin con las manifestaciones lingsticas de las habilidades de inferencia mentalista. Se trata de la capacidad para
diferenciar en una produccin el significado literal del significado pretendido.
Los problemas de los nios con el significado literal
Las limitaciones de los nios para comprender las relaciones entre las producciones y las intenciones de dichas producciones se ponen de manifiesto claramente en su inhabilidad para manejar los errores de interpretacin (misinterpretations).
Tambin se manifiestan en sus dificultades para manejar frases ambiguas en las
que una produccin puede dar lugar a dos o ms interpretaciones.
Usando el paradigma de comunicacin referencial, Robinson (1981) analiz
las dificultades de los nios en el tratamiento de la informacin ambigua. En una
tarea de rutas, encontr que los nios menores de 5 aos declaraban que la direccin era adecuada cuando era referencialmente ambigua o que tenan una
comprensin exacta de lo que el hablante quera decir cuando faltaba informacin relevante. En esta misma lnea, Robinson y Robinson (1977) usaron otra
tarea de comunicacin referencial en la que el nio y el experimentador disponan del mismo material pictrico pero estaban separados por una mampara. La
tarea consista en coger un dibujo y describirlo de forma que el otro pudiera
escoger el mismo dibujo al otro lado de la mampara. Se disearon dibujos que,
con una descripcin incompleta, podan llevar a error (p. ej., una flor roja grande,
una flor roja pequea, una flor azul grande...). Si se daba una descripcin incom-
50
pleta y se elega un dibujo equivocado, el experimentador preguntaba al nio
qu haba pasado. Los autores encuentran que los nios de 5 aos culpan al
receptor de la eleccin incorrecta, mientras que los de 7 aos culpan al emisor
por su falta de exactitud en la comunicacin. El patrn se mantiene tanto si el
nio es hablante como si es oyente.
Resultados parecidos obtuvieron Robinson, Goelman y Olson (1983), usando
una tarea de comunicacin referencial (vase tambin Balwin y Moses, 1994).
Los datos muestran que los nios de preescolar y de primer grado (56 aos) tendan a culpar al oyente en los casos de fallo en la comunicacin y, cuando reproducan la frase donde haba habido error, producan el significado pretendido de
dicha oracin. Pero, los nios de 2 grado tendan a culpar al emisor por su mensaje ambiguo y reproducan la frase inadecuada literalmente, aadiendo lo que
queras decir era... o lo que deberas haber dicho es....
En torno a los 7 aos cuando los nios empiezan a diferenciar lo que el emisor
dice de lo que quiere decir, pero antes no parecen hacer esta diferencia, asumiendo que el hablante est equivocado o que est mintiendo. Entender esta diferenciacin es crucial para resolver las tareas de comunicacin referencial.
El trabajo de Newman (1982) sobre la interpretacin que los nios hacen de
las mentiras arroja resultados similares. Mostr a nios de 6 a 11 aos un segmento de la serie de televisin Barrio Ssamo en el cual Epi deca a Blas: Voy a
dividir este pltano de forma que los dos tengamos algo. Despus se coma toda
la fruta y daba la piel a Blas, dicindole: Mira, he cogido la parte de dentro y
aqu est lo de fuera para ti. Newman preguntaba a los nios si Epi haba mentido o no. Los nios de 6 aos pensaban que Epi haba mentido, pero los de 8
empezaban a darse cuenta de que la frase es, al mismo tiempo verdadera y falsa
(verdadera en su significado literal y falsa atendiendo a lo que se atribuye como
significado pretendido). De nuevo observamos que la diferenciacin significado
literal/pretendido no aparece antes de los 6 aos.
Otro trabajo que analiza la comprensin de la literalidad es el de Eson y Shapiro (1982). Evaluaron la comprensin de las prohibiciones y de los imperativos
indirectos en nios de 2 a 6 aos. Encontraron que hasta los 4 aos los nios se
comportaban de forma literalmente obediente (cuando se les prohiba algo no
lo hacan, pero tampoco hacan nada alternativo), pero a partir de los 4 aos y
medio eran capaces de hacer la inferencia de que, cuando se les prohiba algo,
deban hacer lo que no estaba prohibido y deban interpretar la negacin como
un imperativo indirecto. Como vemos, el procedimiento de este trabajo no es
comparable a los anteriores porque utiliza una tarea claramente ms sencilla que
no es de comunicacin referencial, quizs esto explique por qu los nios de 4
aos y medio pueden inferir aqu el significado pretendido, la intencin del emisor.
Algunos resultados pueden dar la apariencia de una comprensin ms temprana de los aspectos que estamos analizando. Diversos estudios muestran que
los nios preescolares y de primeros aos de primaria (antes de 78 aos) creen
que ellos y otras personas entienden, de algn modo, lo que el hablante quiere
decir incluso si el mensaje es no informativo en ese momento (Dickson 1981;
Robinson, 1981; Markman, 1979). En este mismo sentido, Flavell, Speer, Green
y August (1981) encontraron que los nios preescolares, en situaciones en que
escuchan instrucciones confusas, aseguraban enterarse bien y decan hacer la
tarea como quiere el hablante. Bonitatibus (1988) encuentra que los nios que
pueden recordar las palabras exactas del hablante tienen ms probabilidades de
evaluar adecuadamente la calidad comunicativa del mensaje. Porque aunque,
como hemos visto, el lenguaje se usa para expresar la intencin del hablante, esa
51
intencin, a menudo, slo es presentada parcialmente en las palabras en s mismas y en algunos casos puede estar casi totalmente ausente (Olson y Hidyard,
1983 a y b; Shatz, 1983).
Un aspecto en que hay menos controversia es que la comprensin del rol de la
calidad del mensaje para determinar el xito o el fallo en la comunicacin se
adquiere gradualmente (Beal, 1988).
Beal (1987) seala dos factores que contribuyen al fallo de los nios:
1. En tareas de comunicacin referencial muy definidas, los nios asumen
que el hablante ser cooperativo y dar suficiente informacin, pero fallan al considerar que si el mensaje no es claro pueden no entender ni al emisor ms cooperativo y solcito (Speer, 1984);
2. Las representaciones mentales del significado pretendido pueden codificarse a travs de mensajes lingsticos o de otro tipo de cdigos paralingsticos
(p. ej., entonacin) o ni lingsticos (expresiones faciales).
Hay evidencia de que cuando los nios saben lo que el hablante intenta
comunicarles tienen menos probabilidad de detectar que el mensaje en s mismo
no es informativo. Beal y Flavell (1984) piden a nios de primer y segundo
grado que evalen la calidad comunicativa de mensajes escritos cortos entresacados de historias (a unos nios se les ensea el dibujo que representa toda la historia y a otros no, y algunos mensajes son ambiguos). Los nios ms pequeos, que
estn informados de la intencin del emisor, evalan el mensaje como menos
ambiguo que los no informados y que los nios mayores. Cuando el nio tiene
acceso al significado pretendido del hablante, encuentra especialmente difcil
evaluar la calidad comunicativa del mensaje... y la sobreestima.
Hay resultados recientes que apoyan la hiptesis de que la causa de la dificultad de los nios para controlar su comprensin en el paradigma de comunicacin
referencial es la preocupacin por descubrir la intencin del hablante y, por
tanto, su tendencia a desatender el significado de las palabras en s mismas
(Bonitatibus, 1988). Se ha encontrado en los nios pequeos una sobreenfatizacin de la importancia de la intencin del hablante. La hiptesis de que conocer
el significado pretendido del emisor puede hacer que el nio tenga ms dificultades para darse cuenta de los problemas del mensaje y revisarlo, se comprueba
en una tarea con mensajes contradictorios en textos cortos (Beal, 1987) y en una
tarea con mensajes ambiguos (Beal y Flavell, 1984). Beal y Flavell indican que
los nios se concentran primero en las intenciones del hablante (lo que quiere
decir) ms que en sus expresiones (lo que dice). Puesto que en el paradigma de
comunicacin referencial la comprensin depende del anlisis de lo que se dice,
los nios que slo estn interesados en lo que se quiere decir tienen dificultades
para resolver bien este tipo de tarea. Para Robinson y otros (1983) la habilidad
para detectar la ambigedad referencial depende de la habilidad para discriminar y atender al significado literal de las palabras del hablante.
Con la hiptesis de que los nios podran evaluar mejor los mensajes si se les
aclaraba que los hablantes podran referirse a ms de un referente, Bonitatibus y
Carrier (1986) realizaron un complejo estudio en el que encontraron que, aunque
los nios pueden detectar la ambigedad cuando se les informa de que un hablante puede ser ambiguo, lo hacen, en general, sin atender a lo que verdaderamente
se ha dicho. En otro trabajo, Bonitatibus (1987) encontr que, cuando se enfrentan a un hablante que puede estar intentando despistarle, deliberadamente, los
nios ponen atencin a las palabras exactas de la frase y as detectan la mayora de
las frases que se refieren a ms de un referente, pero cuando se presenta al hablante
como incompetente no como mentiroso no ocurre lo mismo. Estos resultados
sugieren que los nios parecen desarrollar una estrategia para detectar al mentiro-
52
so (como sugera Cosmides, 1989). Parece mucho ms adaptativo, en condiciones
normales, buscar el significado pretendido que quedarse en el significado literal
(contrariamente a lo que hacen habitualmente los nios autistas). El significado
pretendido es ms verstil, puede presentarse en varias formas de significado literal y expresa verdaderamente la intencin comunicativa del hablante.
La necesidad de una competencia para distinguir entre significado literal y
pretendido se pone de manifiesto en el proceso de lectoescritura. Diversos autores (Olson, 1977; Olson y Hildyard, 1983a 1983b; Olson y Torrance, 1983;
Robinson y otros, 1983) interpretan que estas habilidades para diferenciar significado literal y pretendido se derivan de las destrezas de lectoescritura. Mientras
que en el lenguaje oral lo que se quiere decir tiene primaca sobre lo que se dice y
el recuerdo del mensaje est basado en su contenido semntico (Bransford y
otros, 1972), la experiencia con la lectoescritura sensibilizara al nio con la
existencia de un significado literal (estructura superficial del lenguaje), independiente de lo que el autor quiera decir. Si en la comunicacin oral el receptor no
ha comprendido el mensaje, puede demandar que el emisor lo repita o aclare,
pero esta estrategia no la puede usar el lector, de forma que el escritor debe hacer
un esfuerzo adicional por adecuar el contenido y la estructura de su informacin
a la situacin de informacin de sus posibles lectores.
En la comunicacin referencial y en las tareas de escritura, el nio tiene que
considerar qu informacin necesitar el oyente (o el lector) para entender el
mensaje, teniendo en cuenta que el estado de conocimientos del oyente puede ser
diferente del suyo. De la misma forma, cuando el nio prepara un mensaje para
s mismo en una tarea de memoria prospectiva, debe considerar qu informacin requerir en el futuro y deber preparar un mensaje que le d informacin
cuando intente recordarlo despus. Beal (1988) disea una tarea en la que se
peda a los nios que marcaran el lugar en que se esconda un objeto para luego
poder encontrarlo. Los nios podan colocar diversos marcadores idnticos, pero
parece que su conocimiento acerca del escondite actual les dificultaba reflejar el
carcter informativo del mensaje y anticipar que no tendran suficiente informacin para localizar el objeto en el futuro. Las tareas de memoria prospectiva
pueden ser especialmente difciles para los nios, porque implican la preparacin
y evaluacin de mensajes cuando el significado pretendido es conocido.
El hecho de que los resultados en la distincin entre significado literal y pretendido mejoren en los primeros grados escolares sugiere que la experiencia con
textos escritos podra contribuir a desarrollar estas destrezas (vase Olson y Hildyard, 1983b).
La influencia de la alfabetizacin es una caracterstica definitoria del modelo
de Olson. Los trabajos del equipo de David Olson (Olson, 1977; Olson y Hildyard, 1981; Olson y Torrance, 1983) se centran en los verbos decir y el que
correspondera al castellano querer decir (que conlleva ciertos componentes
pragmticos de la comunicacin Morgan, 1975).
Olson y Hildyard (1981) utilizaron una tarea de lectura en la que se contaba a
nios entre 5 y 8 aos una historia acerca de dos muecos que iban a ver una
pelcula y compraban palomitas. Uno de los personajes le dice al otro: T tienes
ms palomitas que yo. Cuando se preguntaba a los nios qu fue lo que el
personaje dijo, ms de la mitad de los nios de preescolar decan El personaje
dijo: dame algunas palomitas o algo semejante. Slo a partir de los 8 aos reproducan lo que el nio deca y, cuando se les preguntaba, decan que tambin saban lo que el nio haba querido decir. Como vemos, en este trabajo tambin se
pone de manifiesto que los nios de preescolar confunden el significado literal y
el pretendido.
53
En el modelo de Olson y colaboradores, la hiptesis es que los conceptos que
los nios tienen de los estados mentales dependen de su comprensin de los verbos que los denotan, y su conocimiento de las creencias, deseos e intenciones de
s mismos y de los otros dependera de su comprensin de estos trminos, aunque ellos pueden tener creencias e intenciones sin conocer los trminos creer o
intentar (Olson y Astington, 1986). En la propuesta de Olson y colaboradores
son los verbos metalingsticos (los verbos de actos de habla) y metacognitivos
(los verbos de estados mentales) los que permiten el acceso a la estructura de los
estados mentales, y, en opinin de estos autores, estos verbos estaran en el centro
de las relaciones pensamientolenguaje (Olson y Torrance, 1986). Pero, como
dijimos, la caracterstica fundamental del modelo del equipo de Olson es la
importancia dada a las destrezas de lectoescritura.
Desde una perspectiva evolutiva, Olson y colaboradores analizan la relacin
entre el desarrollo de los verbos mentales y la alfabetizacin. En un estudio longitudinal (Torrance y Olson, 1985) encontraron que uno de los mejores predictores de lectura temprana era que los nios usaran verbos mentales en las interacciones con sus iguales. En otro trabajo longitudinal, Olson y Torrance (1986)
analizaron las competencias lectoras en un grupo de 34 nios entre 5;6 y 7;6
aos, y sus implicaciones en varias tareas relacionadas con verbos mentales: a)
Tarea de decir/querer decir (los nios tenan que leer una historia breve y luego
se les preguntaba sobre esa historia, en la que se manejaba lo que un personaje
deca y lo que quera decir); b) Tarea de pensar, saber y hacer como si (pretend). Se proponan oraciones con estos verbos combinados con complementos
fcticos (p. ej., el baln es redondo), falsos o contrafactuales (p. ej., la nieve es
templada) y neutros (p. ej., el libro se ha perdido). Se peda a los nios un juicio
sobre la factividad (p. ej., si Juan piensa sabe o hace como que esto, esto (el
complemento) es verdad?); c) Tarea de eleccin forzada de los verbos hacer como
si/imaginar, dudar/negar, darse cuenta/recordar, decidir/desear. En esta
tarea se presentaban a los nios historias cortas con dos finales (cada uno de ellos
llevaba uno de los verbos del par) pero slo uno de los finales es el adecuado. El
nio tena que elegir el final y justificarlo; d) Tarea de querer decir/intentar, en
la que se manejan enunciados complejos en presente, pasado y negacin del pasado formados por estos verbos.
Los resultados muestran que, en la tarea de decir/querer decir, los nios de 7
aos diferencian las preguntas de decir y querer decir pero tienen dificultades
para decir que las frases literales significan exactamente lo que quieren decir. En
la tarea de evaluacin de la factividad (que los autores llaman tarea de pensar,
saber y hacer como si) los nios hacen los juicios en funcin de la verdad de la
clusula de complemento (lo fctico se responde s, lo contrafctico, no). Slo
en la situacin neutral los sujetos consideran la informacin del verbo (s para el
verbo saber, no para hacer como si y puede ser para pensar). En la tarea de
seleccin del final de la historia, en la que el nio tiene que elegir entre dos verbos mentales, los resultados muestran que el orden de elecciones correctas de los
verbos es recordar, decidir, imaginar, desear, dudar, darse cuenta, hacer
como si y negar. Los autores proponen analizar los resultados de esta tarea por
pares de verbos, puesto que as es como son presentados a los sujetos. El par ms
difcil sera dudar/negar, mientras que desear/decidir resulta el ms sencillo. Los
resultados de la cuarta tarea (diferenciar entre querer decir e intentar) muestran que los nios de 7 aos pueden elegir correctamente los verbos.
El equipo de Olson encuentra que los resultados de estas tareas correlacionan
significativamente con las puntuaciones de lectura, conversacin y vocabulario, y
tambin encuentran correlaciones altas y positivas de las tareas de verbos menta-
54
les entre s. La interpretacin de los autores es que la entrada en una situacin de
alfabetizacin lleva a los nios a la comprensin de la relacin entre el significado
del hablante y el significado de la frase, y este nuevo aprendizaje de la alfabetizacin permitir al nio descontextualizar y diferenciar el lenguaje y el pensamiento (Olson y Torrance, 1986).
Si analizamos cuidadosamente el trabajo de Olson y Torrance (1986) detectamos algunos aspectos que ponen en duda la interpretacin de los resultados. En
primer lugar presentan los datos globalmente (para el grupo de edad 5;67;6),
de forma que, slo cuando detectan diferencias en los resultados de los nios de
primer grado y de segundo, hacen referencia a ellos, sin presentar los datos de
cada grupo. Por ello, no podemos saber si se produce una clara evolucin en los
resultados en las tareas ni las variaciones de los ndices de correlacin con las
habilidades de lectoescritura en diferentes edades (si es que se producen). Adems, hay un resultado del trabajo de Olson y Torrance (1986) cuya explicacin
pone en cuestin, a nuestro juicio, la solidez de las relaciones verbos mentales
habilidades lectoras. Los resultados muestran que la correlacin de la tarea de
eleccin forzada (3 tarea) es ms alta con las habilidades lxicas (tomadas de lenguaje espontneo) en primer grado (.59) que con las habilidades lectoras (.36) en
el segundo grado. Desde la perspectiva de Olson y Torrance, las habilidades lectoras y las de lenguaje mental correlacionan de forma significativa y positiva.
Pero el resultado es que en los nios ms pequeos las habilidades de manejo de
verbos mentales tienen una correlacin ms alta con el desarrollo lxico (a fin de
cuentas, los verbos mentales son trminos del lenguaje) que con la lectura. De
aqu, los autores deducen que es un factor ms importante el uso de los verbos
mentales en ambientes conversacionales (Olson y Torrance, 1986, p. 79) que
las habilidades lectoras.
Una de las crticas a estos trabajos de Olson es que no se sealan los mecanismos especficos que dan cuenta de cmo la habilidad de lectoescritura tiene
efectos sobre la mente (Feldman, 1991). Por su parte, Astington, quien ha realizado numerosos trabajos con Olson, mantiene una interpretacin algo discrepante del modelo ortodoxo de Olson. Astington enfatiza la importancia de la
teora de la mente de los nios en la comprensin de lo narrativo (Astington,
1990). Sugiere que se requiere la habilidad de adscribir actitudes proposicionales
a los otros para poder manejar el mbito de lo narrativo. Parece, entonces, que las
habilidades mentalistas llevaran a habilidades narrativas y no a la inversa.
Otro de los aspectos de la concepcin de Olson que, a nuestro juicio, merece
un anlisis particular es la seleccin de las habilidades lingsticas (lectura, vocabulario y conversacin) para establecer las comparaciones. Parece esperable una
relacin entre el manejo de trminos mentales y el desarrollo del vocabulario
(como ocurre con los trminos de color); se supone una relacin entre las habilidades conversacionales y el desarrollo de trminos mentales (como se supone
entre las habilidades conversacionales y la comprensin de significado literal, en
desarrollo pragmtico, o entre las habilidades conversacionales y la diferenciacin de tiempos verbales, en desarrollo morfolgico).
La seleccin del grupo de edad tambin merece ciertas reflexiones. Desde
nuestro punto de vista, la mayor parte de las tareas de verbos mentales usadas en
el trabajo de Olson y Torrance (1986) pueden aplicarse en una modalidad oral
que posibilita la evaluacin de nios no lectores, lo cual nos permitira verdaderamente saber si las habilidades lectoras correlacionan o no con el manejo de verbos mentales en tareas experimentales, y evaluar, usando otra modalidad de presentacin, los resultados de nios ms pequeos que an no leen (p. ej., de 4
aos), en el manejo de tareas con verbos mentales. En este sentido, tambin se
55
podra emprender el camino opuesto y evaluar las habilidades de verbos mentales en nios ms pequeos que estn en un programa de enseanza precoz de
lecto escritura, y analizar si los lectores pequeos mejoran sus habilidades de
lenguaje mental frente a sus compaeros no lectores.
En otro trabajo, Olson y Torrance (1987) analizaron la comprensin de los
verbos mentales pensar, saber y hacer como si y la relacionaro n con la
competencia lectora en nios de los niveles educativos de 1 a 4 grado. Partan de supuestos semejantes a los de los otros trabajos: cuando los nios
empiezan a hacer diferencias adecuadas en el lenguaje, comienzan a construir
conceptos sobre su mente y la de los otros. Analizaron las habilidades infantiles en dos conceptos: estructuras semnticas e intenciones del hablante.
Argumentaban que as como los nios establecen distinciones apropiadas en
el lenguaje, al mismo tiempo estableceran conceptos para pensar sobre el
mundo y los otros.
La tarea consisti en contar a los nios historietas breves que contenan alguno de los verbos mentales. Despus, los nios tenan que responder a una pregunta cerrada de tres posibles respuestas (s, no y puede ser, siendo cada una
de ellas la adecuada para cada verbo), y dar una justificacin. Se analizaron las
respuestas correctas y las justificaciones dadas (que pueden ser ajustadas al texto,
una extrapolacin o irrelevantes). Se obtuvo una correlacin alta y positiva entre
el tipo de justificaciones y las habilidades de lectura, a partir de la cual los autores establecen una relacin de facilitacin de las habilidades de lecto escritura
sobre las de comprensin mentalista (inferencia que, en sentido estricto, no se
puede realizar a partir de un dato correlacional).
Pero, desde la perspectiva del modelo de Olson y Torrance sera imposible
explicar cmo manejan habilidades relacionadas con verbos mentales las personas que no han pasado por un proceso de alfabetizacin (adolescentes y adultos
no alfabetizados, personas sordas que no tienen una habilidad lectora adecuada
o personas de culturas iletradas). Creemos que sera interesante una evaluacin
no slo de su habilidad en este tipo de tareas en una versin no escrita, sino
tambin un anlisis de las habilidades mentalistas que desarrollan en su vida
cotidiana.
Las conclusiones del modelo de Olson sobre la influencia de la lectoescritura
en la descontextualizacin del lenguaje y el pensamiento parecen ms relacionadas con las habilidades de distincin entre significado real y pretendido. La comprensin de esta distincin puede estar favorecida por el aprendizaje de la
lectoescritura, pero no est limitada a mensajes lingsticos sino que parece ser
aplicada, en general, a otros tipos de sistemas representacionales (Beal, 1988).
Algunas conclusiones
En relacin a los aspectos metodolgicos, una de las cuestiones que se repite
en los aspectos analizados es la influencia de las tareas en los resultados obtenidos. Se pueden encontrar discrepancias o contradicciones aparentes en el anlisis de los resultados si no consideramos las diferencias de las tareas de evaluacin.
Algunas de las discrepancias encontradas no provienen de aspectos metodolgicos sino tericos. La lnea de trabajo que relaciona estrechamente el desarrollo
del lenguaje de referencia mental y las habilidades de lectoescritura plantea
serias contradicciones en sus resultados comparndolos con otros trabajos en los
que aparece una comprensin ms precoz de los verbos de referencia mental, que
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se inicia a los 4 y 5 aos (cuando los nios an no leen). Parece, entonces, que se
puede interpretar el acceso al formato de lectura escritura como un facilitador,
pero no un requisito, en el desarrollo del lenguaje de estados mentales.
De esta manera, la relacin entre alfabetizacin y atencin al significado literal sugiere que cuando los nios tienen un sistema de lenguaje escrito tendran
ms facilidades para evaluar los mensajes, aunque es necesario sealar que el
conocimiento del significado literal es una condicin necesaria pero no suficiente
para evaluar la comprensin del input verbal (Bonitatibus, 1988, p. 334).
La cuestin de los problemas infantiles para diferenciar el significado literal
del pretendido ha resultado ser una de las ms estrechamente relacionadas con el
lenguaje mentalista. Los resultados convergentes de la evaluacin de ambos
aspectos hacen pensar que la habilidad para manejar verbos mentales y para diferenciar significado literal y pretendido puede ser similar a otros desarrollos que
acontecen en torno a la misma edad y puede ser parte de una reorganizacin global mayor del pensamiento del nio... que sera la adquisicin de una teora de
mente, una teora que especifica los pensamientos e intenciones de los hablantes
que pueden ser adecuadamente o ambiguamente expresados a travs de sus palabras (Bonitatibus, 1988, p. 336).
Parece que para un adecuado desarrollo de la diferenciacin entre significado
literal y pretendido, los nios necesitan manejar sus habilidades mentalistas: primero, deben darse cuenta de que existe un estado de informacin (un saber
algo); luego, deben saber que sus propios conocimientos, pensamientos y creencias pueden no ser compartidos por los otros (aqu es donde se sita el manejo de
las habilidades mentalistas), y tambin deben saber que sus propios estados de
conocimiento pueden cambiar con el tiempo.
Aunque las investigaciones sugieren que los nios pequeos tienen cierta
comprensin de la existencia del mundo mental, el amplio grupo de investigaciones sobre las destrezas comunicativas de los nios sugiere que hasta los primeros grados escolares no entienden cmo representar sus pensamientos y conocimientos en mensajes informativos para comunicarlos claramente a los otros, porque no entienden claramente que el mensaje es una representacin del
significado pretendido del hablante (Beal, 1988), y tienen importantes dificultades para darse cuenta de que el mensaje puede no representar exactamente el significado pretendido.
Los distintos trabajos analizados ponen de manifiesto que los nios necesitan
manejar ciertas habilidades mentalistas para diferenciar significado literal y pretendido, y para, posteriormente entender que algunos verbos mentales implican
certidumbre y factividad. Es decir, los nios necesitan cierto manejo de habilidades de teora de la mente para desenvolverse en este tipo de intercambios comunicativos complejos que, a su vez, realimentan las inferencias mentalistas.
Pero, aunque presenten un estrecho paralelismo evolutivo, no podemos decir
que las habilidades mentalistas que se ponen en juego para diferenciar significado literal y pretendido son estrictamente las habilidades que subyacen a la solucin de las pruebas de teora de la mente, porque no estn necesariamente presentes en la diferenciacin de ambos tipos de significado algunos componentes
como la creencia falsa y el razonamiento contrafctico (que s aparecen en las
tareas con que se evala la posesin de teora de la mente).
Pero aunque no estn siempre presentes los aspectos caractristicos de las creencias falsas, para interpretar el tipo de situaciones en que aparece el lenguaje de
estados mentales en necesario entender que cada interlocutor debe ser capaz de
inferir estados mentales en el otro interlocutor, lo cual supone, como decamos al
inicio de este artculo, manejar una teora de la mente.
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Algunas Cuestiones Sobre El Desarrollo Del Lenguaje de Referencia Mental. Los Problemas de Los Niños Con El Lenguaje de Estados Mentales

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Algunas cuestiones sobre el desarrollo del

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