PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

DIRECCIN DE EDUCACION SUPERIOR
ESCUELA NORMAL SUPERIOR JOS MANUEL ESTRADA
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 163
CARRERA: PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y DE LA EDUCACIN
POLIMODAL EN LENGUA Y LITERATURA
ESPACIO CURRICULAR: LA LENGUA, LA LITERATURA Y SU ENSEANZA II
CURSO: 2 AO
CICLO LECTIVO: 2016
PROFESORA: LICENCIADA MARA SILVIA LAREO

Orientaciones metodolgicas para la planificacin de la

enseanza de PDL
En hecho de pensar en la planificacin de la enseanza de PDL nos lleva a
reflexionar sobre dos cuestiones fundamentales, por un lado la comprensin
del valor del rea como objeto, es decir su valor en s misma, por otro en su
funcin instrumental que posibilita comprender, expresar, analizar otros
conocimientos que requieren de los alumnos el desarrollo de otras
competencias adems de las puramente lingsticas.
Al momento de disear una planificacin anual, es interesante pensar en que la
propuesta tenga ciertas caractersticas, como por ejemplo:

Resultar significativas para los alumnos y para el mbito sociocultural en

donde se desempean
Permitir el abordaje desde diversos puntos de anlisis. En otras palabras,
promover la reflexin crtica, el razonamiento, la bsqueda de
soluciones, la formulacin de planteos, hiptesis y argumentos, la
indagacin, la investigacin y el tratamiento riguroso de la informacin
Favorecer la reflexin, el anlisis y la produccin de conocimientos
especficos
Favorecen el desarrollo del alumno en los distintos mbitos de formacin

Teniendo presente que los procesos implicados en la adquisicin y desarrollo de

las competencias lingsticas son variados y complejos, el docente debe
jerarquizar los contenidos a ensear a partir de cada situacin didctica.
Por ejemplo: si se selecciona un contenido como el Proceso de escritura, este
requerir de un tratamiento en diversos niveles como:

El anlisis de la situacin comunicativa, lo cual va a permitir la

planificacin y la formulacin de los propsitos del escrito, hasta
La textualizacin propiamente dicha, a partir de la cual
Se activarn temas lingsticos desde dos perspectivas metodolgicas:
aquellos que surjan espontneamente por parte de los alumnos a lo
largo de la construccin de los textos y aquellos seleccionados
expresamente por el docente, mediante intervenciones intencionales.
Entre los primeros podemos pensar en hacer visibles aspectos de la
gramtica tanto oracional como textual. Cuestiones vinculadas con
problemas de coherencia y cohesin, uso de verbos, uso de pronombres
y su relacin con el problema de la referencia, organizacin lgica del
texto, conectores, sinnimos, redundancia, omisiones, entre otras.

Sistematizacin y conceptualizacin de los temas

Las diferentes reflexiones que se llevarn a cabo durante las situaciones
didcticas planificadas, deberan conducir a una objetivacin de los aspectos
lingsticos abordados. Sera esperable que el docente interviniese mediante
cortes reflexivos, que tuviesen como objetivo que los alumnos construyan
conceptos ms generales y nociones sistemticas acerca de los usos de la
lengua, lo cual les permitira utilizar estos conocimientos en otras situaciones
comunicativas, generando en ellos una progresiva autonoma como escritores.
Por ejemplo: si en el trabajo con el proceso de escritura se presenta la
posibilidad de abordar el funcionamiento de la sustitucin pronominal, este es
un buen momento para realizar un corte reflexivo que permita conceptualizar y
sistematizar los usos y funciones de los pronombres. Es que el docente
establezca un entre los alumnos y otros textos donde puedan observar
fenmenos particulares del uso lingstico y a partir de all construir
generalizaciones pertinentes.
Estos cortes reflexivos, que plantean la sistematizacin de los contenidos, son
fundamentales para que la enseanza de las PDL no sea abordada
superficialmente, sino que el alumno logre la construccin de autnticos
saberes lingsticos, enmarcados en situaciones comunicativas de uso real.

Las PDL en tanto prcticas de lectura, escritura y

oralidad
Retomamos las palabras del DC: Tal como se las presenta en este DC, las
prcticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se
distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma prctica puede poner

en juego formas de manifestacin tanto orales como escritas, as como

procesos de lectura, escritura o interacciones orales.
No obstante para el abordaje metodolgico de la enseanza de las cuestiones
anteriormente enunciadas en el DC, vamos a pensar en posibles recorridos
dentro de las planificaciones del rea.
Si pensamos en la lectura, es esperable que los alumnos se contacten con
diversidad de textos, de manera interactiva, poniendo en juego las propias
representaciones, sus expectativas y el conocimiento del mundo que poseen, lo
cual les permitir acceder a una mejor construccin de sentido y de
comprensin de lo ledo. Para lograr esta construccin, la intervencin del
docente tambin tiene que ser activa, ya que de sus decisiones didcticas
acertadas depende la relacin entre los alumnos y los textos.

Una propuesta para la lectura de textos literarios en 1

ao de la ESB
La docente de PDL tiene a su cargo un curso donde observa diferentes niveles
de construccin de la competencia de lectura, hay en el grupo algunos
alumnos que no leen ni escriben convencionalmente, otros ya estn iniciados
en la lectura y la escritura y la mayora lee y escribe convencionalmente.
La docente observa que los alumnos en el ltimo ao de la EP se han acercado
ms a textos no ficcionales, dejando de lado la lectura literaria. Ella conoce el
valor de la literatura como puerta de acceso a otras realidades, como una
herramienta que permite construir subjetividades, como un espacio que da la
posibilidad de analizar crticamente los distintos cdigos culturales, las
relaciones sociales, entre otras cuestiones; pero por sobre todo ella ama la
literatura y disfruta del placer de leer y quiere compartir con sus alumnos la
riqueza de este material.
Para ello decide llevar al curso libros de diferentes autores, pertenecientes al
gnero narrativo y que responden a distintas estticas literarias, todo con el
objeto de que los alumnos puedan conocer y elegir. Adems ha puesto el
nfasis en que los autores sean argentinos.
La docente va a propiciar:

La presencia de alternancia metodolgica, garantizando situaciones de

lectura como lector experto,
Situaciones de lectura individual y sostenida por parte de los alumnos
El contacto con textos completos
Un espacio de intercambio en el que se compartan anticipaciones,
interpretaciones y comentarios sobre la trama y sobre el
comportamiento de los personajes
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El papel de esta docente es la de intermediario que favorece la relacin

texto-lector, que habilita el contacto en libertad con los libros y privilegia el
goce de la lectura, permitiendo que cada lector encuentre su libro.
En primera instancia, organiza el curso en pequeos grupos, distribuye los
libros de manera tal que en cada grupo de cuatro alumnos haya, al menos,
cuatro libros. Cada alumno deber hojear todos los libros; luego los
intercambiar con los otros grupos. Esta estrategia didctica dar la
oportunidad a cada alumno de mirar todos los libros. Finalmente la docente les
explica que cada alumno deber elegir un libro que se llevar a su casa para
su lectura y posteriores trabajos.
En el proceso de lectura se visualizan distintos momentos, teniendo en cuenta
que la docente se gua por la concepcin acerca de la enseanza de la lectura
que propone Isabel Sol. (1) Estas concepciones guan a la profesora en sus
intervenciones.

Prelectura
Justamente este es el momento de comienzo del proceso de lectura, durante
el cual la docente explicar a los estudiantes que los libros brindan al lector
indicios que lo guan en su eleccin. Es el momento de conversar acerca de
estos indicios, por ejemplo:
los elementos paratextuales: la tapa, la contratapa, las solapas, el
prlogo, el ndice.
Las imgenes si las hubiese y su importancia.
Tambin les habla del autor y les muestra que la mayora de los libros
incorporan una breve resea biogrfica que puede resultar interesante a
la hora de elegir.
La propuesta diseada responde a propsitos de lectura: para que se
produzcan aprendizajes significativos, deben establecerse propsitos que
guen, definan y enmarquen las situaciones en las que se lee. El lector debe
saber para qu lee, y en este sentido es importante que se pongan en juego
diversos propsitos de lectura, haciendo que el lector vuelva una y otra vez
sobre el texto.
En el primer momento, la lectura es exploratoria, es decir, leen para
seleccionar el libro que se llevarn a su hogar. No obstante, todos saben que
habr otras instancias de lectura que les permitirn profundizar este primer
acercamiento.
Poco a poco comienza la construccin del sentido, la comprensin e
interpretacin de la lectura. Sin embargo esto no ocurre en un solo paso, ni al
finalizar la primera lectura del texto, sino que implica una progresin, en la
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que el lector va haciendo inferencias, condensando informacin, formulando

hiptesis, etc. Se puede decir que ese proceso presenta tres momentos que se
corresponden con las estrategias que los lectores ponen en juego para
comprender, ellos son:
Prelectura: ya analizada y durante la cual se propone la finalidad de la lectura
y se activan los conocimientos previos que tiene el alumno lector.
Lectura: En esta instancia el lector realiza inferencias, recapitulaciones
parciales, revisiones de la propia comprensin, acepta unas y rechaza otras,
relee algunas partes, etc.
Poslectura: Momento en que se ponen en juego estrategias tales como
recapitulacin del contenido global del texto, se jerarquizan contenido, se
realiza algn tipo de anlisis o se piensa en las posibles implicancias futuras a
partir de lo que se ley.

Lectura
La docente tiene un propsito concreto: que todos los alumnos se relacionen
con los textos literarios, pero que lo hagan libre y genuinamente. Por eso le
parece sumamente importante que la eleccin sea personal. (DG de CyE.
Pg.90)
La docente les explic que la consigna era leer, dnde quieran, cmo quieran
y cunto quieran, pero leer. Podra darse que tambin solicitara la presentacin
de algn tipo de comentario escrito que diera cuenta de que haban ledo con
atencin. Por ltimo agreg que todos haran sus aportes a la clase para hacer
una puesta en comn sobre el trayecto de lectura realizado.

El marco terico que sustenta el proyecto de lectura de la

docente
La lectura debe propiciar una mirada activa, crtica y consciente del lector
frente al texto: todo proceso de lectura supone una actividad interactiva entre
el lector, el texto y el contexto. En ese proceso el lector activa sus saberes
acerca del lenguaje, los textos (su estructura, gnero al que pertenecen, su
funcin, etc.), y el mundo. Pero simultneamente va poniendo en juego
diversas estrategias de procesamiento de la informacin, que le permiten
formular hiptesis acerca de lo que lee, descartar, confirmar, inferir, etc. El
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sentido textual no est pues en el texto, sino que es una construccin,

producto de la interaccin entre este ltimo y el lector.
Si bien la lectura es un acto solitario, no hay lector (menos si hablamos de un
lector apasionado) que no disfrute de intercambiar su mirada sobre lo que ha
ledo, recomendar el libro si le gust, dar su opinin sobre los personajes,
comentar su interpretacin
A la docente le pareci importante el momento de realizar el intercambio y
decidi por una fecha para hacer lo que ella llam Foro de discusin sobre
los textos (establece un paralelo entre esta actividad y la que realizan los
crticos literarios, ya que van a discutir el parecer sobre los libros, el porqu les
gustaron o no, y todos aquellas cuestiones que se hayan despertado en ellos
como lectores, en esa relacin entre ellos y los textos. En esta actividad se
espera que surjan categoras de anlisis que den cuenta del conocimiento del
mundo en relacin con los textos.

Poslectura
Es en este momento del proceso que la docente realiza el Foro de discusin
sobre los textos. Esta puesta en comn se realizar en forma oral y su
objetivo sera conversar acerca de las miradas que cada uno haba tenido
frente a los libros, con total libertad.
Esta decisin se fundamenta en que ella sabe:

Que no toda situacin de lectura debe desencadenar, necesariamente,

en una situacin de escritura.
La importancia de dar lugar al pluralismo en el aula.
Un docente de PDL pluralista no cree que cada lectura excluya otras; por el
contrario, las considera
complementarias y a partir de ellas genera espacios de discusin con el fin de
que la propia lectura pueda ser enriquecida en este intercambio. Aqu
encontramos una de las ms fuertes dimensiones polticas de la lectura.

Actividades permanentes
A diferencia de los proyectos, no suponen un producto final. Se caracterizan
por sostenerse a lo largo del tiempo garantizando el aprendizaje de aquellas
cuestiones que el docente considere imprescindibles y que responden a las
exigencias planteadas en el DC. Generalmente estas actividades son
complementarias con los proyectos, por ejemplo si el Proyecto cuatrimestral
focaliza el trabajo con la oralidad, las actividades permanentes deberan
centrarse en la lectura y en la escritura.
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Actividades independientes
Tienen por objetivo la enseanza de contenidos en funcin de otros que se
estn trabajando en un momento determinado. Estas actividades son
sistemticas y ocasionales, pero no estn descontextualizadas ni carecen de
significatividad respecto a la situacin didctica. Por el contrario surgen de la
necesidad de abordar alguna problemtica relativa a aquello que se est
enseando, por ejemplo: si se est trabajando un contenido como el proceso
de escritura, es probable que surja la idea de reemplazar una frase nominal
(Pedro Pramo) por el pronombre l; en tal caso el pronombre aparecer
como contenido no planificado aunque posiblemente previsto por el docentey podr ser tratado desde una actividad ocasional.
Sin embargo, les importante destacar que por tratarse de un abordaje
funcional, este contenido no logra ser desarrollado en profundidad, por tal
razn, si el docente lo considera relevante, deber llevar a cabo una
profundizacin posterior, una formalizacin y una prctica , en otras
situaciones de enseanza, que permitan una apropiacin genuina de dicho
contenido por parte de los alumnos.
Escritura
Toda actividad de escritura debe ser concebida como un complejo proceso,
donde el trabajo y la elaboracin son fundamentales. Este trabajo requiere de
constantes reflexiones metalingsticas y de mltiples situaciones de
reescritura, hasta llegar al producto final. En este marco terico, las
intervenciones del docente son las que dan lugar a estas reflexiones y
revisiones presentando los problemas de textualizacion que los alumnos
tendrn que resolver: el docente lee, formula opciones, interroga, comenta,
compara, relee, dirige al alumno a consultar el diccionario, etc. Todo ello con el
fin de formar en sus alumnos el hbito de reelaborar y repensar sus propias
producciones escritas.
Foro de discusin sobre los textos
Algunas consideraciones respecto de este proceso que se pone en juego:

Toda actividad de escritura incluye actividades de lectura previas, durante y

despus de la produccin escrita que orientan y funcionan como controladoras
del proceso de escritura.
Si bien la escritura es un proceso independiente de la lectura, el principio
organizativo de la estructura de los textos, procede de esta ltima. Ya sea para
tomarlos en cuenta, para rechazarlos, transgredirlos, borrar lmites, lograr
gneros hbridos.
Los textos funcionan como modelos de s mismos: para escribir cuentos, hay
que leer cuentos, para escribir textos expositivos explicativos hay que leer
ejemplos de esta tipologa y as siguiendo

La propuesta est enmarcada en una situacin de uso real de la lengua que

determina el plan previo de escritura (propsitos significativos).