Você está na página 1de 16

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar

de pessoas com deficincia

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso


escolar de pessoas com deficincia1
Daniele Noal Gai*
Maria Ins Naujorks**
Resumo
O presente estudo buscou verificar as contribuies da teoria scio-interacionista
incluso escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Pretendeu-se descrever, a partir de um estudo qualitativo, de tipo bibliogrfico,
as consideraes dos tericos que defendem a construo da aprendizagem a
partir da interao e das trocas em um ambiente potencializador de superaes.
A dinmica da aprendizagem se d atravs de interaes mtuas, nas quais
educandos e professores estabelecem relaes sociais e afetivas. Na sala de
aula inclusiva, essas relaes se orientam para promover e efetivar a
aprendizagem formal.
Palavras-chave: Incluso. Teoria Scio-Interacionista.

Inclusion: a related reality


Abstract
This paperwork tended to verify the social interactional theory contributions to
school inclusion of special education necessity people. It Intended to describe,
based on a qualitative study, bibliography description, the considerations of
theorists who defend learning construction based on interaction exchanges in a
enviroment of superations. The learning dynamic is made through mutual
interactions, in which students and teachers establish both social and affective
relationships. In inclusive classroom those relationships lead the way to promote
and effectuate formal learning.
Keywords: Inclusion. Social Interactional.

* Profa. Substituta do Departamento de Educao Especial Especialista em Educao Especial


CE/UFSM.
** Profa. Dra. do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Federal de Santa Maria CE/UFSM.
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

413

Daniele N. Gai - Maria I. Naujorks

Consideraes Iniciais
Vivemos um momento de transio de paradigma, em que se pretende
(tirei uma vrgula daqui) assegurar melhores condies de vida para as pessoas
com deficincia. Evidenciamos a efervescncia das idias inclusivas, as quais
prope, segundo Sassaki (1997), a construo de um novo tipo de sociedade
atravs de transformaes nos ambientes fsicos e na mentalidade de todas as
pessoas, assim como das pessoas com deficincia.
Com isso, a incluso tornou-se alvo de discusses e inquietaes de
educadores que procuram solues s dificuldades e avaliam a contribuio da
incluso, tanto para os alunos sem deficincia, quanto para os que apresentam
uma deficincia, do tipo deficincia mental, por exemplo. Realidade que se deve
aos movimentos sociais ocorridos nas ltimas dcadas, que tem influenciado,
diretamente, as prticas educativas, na medida em que a escola precisa ser
inclusiva.
Dentre estes movimentos podemos destacar a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailndia; a
Declarao de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n9394/96; a Conveno da Guatemala (1999); o Plano Nacional de
Educao, artigo 1, que institui as Diretrizes Nacionais de Educao Especial
na Educao Bsica, firmado em 2001 e os ltimos documentos promulgados
pelo MEC (2004).
Os documentos citados esclarecem que precisamos prover a
equiparao de oportunidades a todos os cidados nos diversos sistemas da
sociedade e do ambiente. Espera-se que sejam disponibilizados para todos,
particularmente para pessoas com deficincias, desde servios, atividades,
informaes, at mesmo documentaes. Os valores, os princpios e as polticas
devem priorizar tais fatores para fomentar o princpio da incluso.
Nesse sentido, o presente trabalho teve como propsito investigar quais
as contribuies apresentadas pela abordagem scio-interacionista ao processo
de incluso escolar de pessoas com deficincia. Pretendeu-se descrever, a partir
de um estudo qualitativo, de tipo bibliogrfico, as consideraes dos tericos
que defendem a construo da aprendizagem a partir da interao e das trocas
em um ambiente potencializador de superaes.
Essa investigao terica pretendeu esclarecer qual a real importncia
da incluso para a pessoa com deficincia, assim como para os demais
participantes desse processo. Isto porque se acredita que a interao do sujeito
com o meio e, essencialmente, das relaes scio-afetivas estabelecidas entre
pares so relevantes para o estabelecimento da aceitao, amizade e
aprendizagem.

414

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006 educao


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar


de pessoas com deficincia

A incluso pode beneficiar no s o includo, mas todos que com ele


estabelecerem interaes. Alm de uma escola inclusiva precisamos de um
mundo inclusivo. Um mundo no qual todos devem ter acesso s oportunidades
de ser e estar na sociedade de forma participativa, onde a relao entre o acesso
s oportunidades e as caractersticas individuais no seja marcada por interesses
econmicos, ou pela caridade pblica. Nessa frase, a expresso seja marcada
se refere expresso relao, por isso deve estar no singular.
Atitudes preconcebidas e sentimentos que transmitem inferioridade e
compaixo so observados comumente em nossa sociedade, que possui uma
viso de homem padronizada e classifica as pessoas de acordo com uma viso
quantitativa. Elegemos um padro de normalidade e nos esquecemos que a
sociedade se compe de homens diferentes, que ela se constitui na diferena.
Essas atitudes de rejeio, estigmas e posturas preconceituosas,
criam barreiras sociais e fsicas dificultando o processo de incluso. Dentre as
rejeies, a maior barreira consiste na tendncia de no se acreditar no potencial
de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficincia, principalmente
os que apresentam uma deficincia mental.
Nesse enfoque, podemos entender a anlise de Goffman (1988, p.15),
ao tratar do estigma:
Por definio claro, acreditamos que algum com
estigma no seja completamente humano. Com base
nisso, fazemos vrios tipos de discriminao, atravs
das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar,
reduzimos suas chances de vida. Construmos uma
teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua
inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando
algumas vezes uma animosidade, baseada em outras
diferenas, tais como as de classe social.

Considerando certas atitudes que ainda permeiam o processo inclusivo,


devemos assinalar o quo importante se torna a informao e a desmistificao
da deficincia dentro das escolas, especialmente, entre colegas de alunos
includos. Isto porque a informao e o incentivo a relaes de cordialidade e
afetividade entre colegas de aula favorecem a mudana de tais sentimentos e
contribuem para o desenvolvimento e formao de pessoas conscientes.
Strully (1999), analisando a questo da cordialidade e da amizade nas
escolas regulares, comenta que, na verdade, impossvel ter uma educao de
qualidade sem ter amizades. Deve ser lembrado que possvel oferecer ambos
qualidade e amizade dentro da estrutura de uma turma de educao regular,
sem fugir das exigncias curriculares ou de estrutura. Entretanto, impossvel
que ocorra amizade com colegas sem deficincia quando as crianas so
trancadas em turmas ou escolas de educao especial.
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

415

Daniele N. Gai - Maria I. Naujorks

No entanto, o cuidado com as atividades de desenvolvimento e


conscincia das amizades ressaltado por Bishop (1999), pois estas no podem
fazer com que o aluno includo seja destacado ou tratado de um modo que
diminua a sua dignidade. Estratgias erradas podem realar a deficincia da
pessoa e promover atitudes como a de ser bom com a pessoa com deficincia.
Porm, antes do estabelecimento de amizades, precisamos firmar
uma relao afetiva com esse outro. Ou seja, podemos dizer que afetividade
uma das primeiras necessidades e uma das principais caractersticas do ser
humano. Os indivduos esto em uma constante dinmica de interao. Desde
o incio at o fim de nossas vidas, relacionamo-nos afetivamente com nosso
grupo de convvio, o que colabora plenamente para o nosso desenvolvimento.
Rodrigues (1972) esclarece esta situao ao afirmar que as relaes
afetivas so um fator psicolgico importante na compreenso do comportamento
humano. Dificilmente nos mantemos afetivamente indiferentes diante das pessoas
com quem constantemente nos relacionamos. Da mesma forma, no comum
que os outros expressem apenas sentimentos de neutralidade afetiva em relao
a ns.
Podemos dizer ento, que mesmo sendo rejeitados ou isolados por
nosso grupo de convvio, estaremos estabelecendo relaes interpessoais. No
entanto, o propsito da incluso de inserir os alunos com deficincia em um
contexto de aceitao, no s da diferena, mas do ser humano. Devemos
incentivar que as trocas sociais passem da excluso para a incluso do amigo
e a para a interao com o colega no grupo de estudo ou trabalho.
Stainback (1999) deixa claro que a incluso escolar visa criar um mundo
em que todas as pessoas se reconheam e se apiem mutuamente, e esse
objetivo no quer formar uma falsa homogeneidade. Ao contrrio, as escolas
devem organizar-se em funo das diferenas individuais. Neste contexto,
necessrio que o sistema educacional assuma esses objetivos e desperte no
aluno o desejo de se desenvolver.
Destacaremos a seguir a teoria scio-interacionista como uma varivel
importante para o processo de incluso escolar de pessoas com deficincia,
devido a esta teoria destacar as especificidades dos indivduos e as superaes
destes diante de um ambiente que estabelea relaes de mediao junto a um
indivduo interativo.
Este estudo primou pela crtica diviso entre as dimenses cognitiva
e afetiva do funcionamento humano. Para isto, considerou-se a anlise da teoria
descrita por dois autores, Lev Vygotsky e Henri Wallon, referncias na educao,
em funo das descries que ambos apresentam acerca do desenvolvimento
das pessoas com deficincia e das ressalvas diante da emoo e da afetividade
como variveis da aprendizagem.
416

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006 educao


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar


de pessoas com deficincia

Vygotsky: o processo de aprendizagem e influncias das interaes


sociais
Lev Seminovich Vygotsky foi um dos pesquisadores que se preocupou
com os aspectos que envolvem a construo do sujeito a partir de suas
experincias adquiridas atravs da interao com o outro. Ele foi uma das nicas
pessoas de sua poca a investigar temas em educao especial e fazer grandes
reflexes a respeito da aprendizagem das pessoas com deficincia. A educao
de deficientes sensoriais e mentais ocupou espao importante em seus estudos.
Monteiro (1998, p. 73) faz algumas consideraes sobre o estudo de Vygotsky
na educao especial:
Vygotsky focalizou o desenvolvimento do portador de
deficincia a partir dos pressupostos gerais que
orientavam a sua concepo do desenvolvimento de
pessoas consideradas normais; desses pressupostos
ele destacou os aspectos qualitativamente diversos
desses indivduos, em virtude, no apenas de suas
diferenas orgnicas, mas das peculiaridades de suas
relaes sociais fatores que fazem com que o portador
de deficincia seja, no simplesmente menos
desenvolvido em determinados aspectos que seus
companheiros, mas um sujeito que se desenvolve de
uma outra maneira.

Conforme o autor, as pessoas com deficincia podem se beneficiar do


processo de aprendizagem assim como as demais. Porm, precisam (refere-se
a pessoas) ser corretamente estimuladas, desde cedo, e o ambiente educacional
deve ser receptivo e utilizar-se de recursos educacionais adequados para que
ela possa assimilar grande parte dos conhecimentos.
Podemos considerar que Lev Vygotsky, em sua teoria relacionada
educao, abriu perspectivas para uma redefinio do papel da escola e do
trabalho pedaggico com as pessoas que apresentam uma deficincia.
Fundamentalmente quando dizia que a aprendizagem essencialmente social
e que nas apropriaes de habilidades e conhecimentos socialmente disponveis
as funes psicolgicas humanas so constitudas.
Lev Vygotsky apresentou-nos afirmativas sobre a educao e o
desenvolvimento desses indivduos que se encontram atuais, mesmo 70 anos
aps seus estudos e escritos serem concludos. No livro Obras Escogidas (1997)
Fundamentos de Defectologia - o autor apontou as dificuldades, caractersticas,
peculiaridades do desenvolvimento e situaes scio-educacionais, das pessoas
chamadas por ele de anormais.
Considerando o termo citado, podemos perceber que Vygotsky no
mascarava a dificuldade das pessoas com deficincia atravs de analogias ou
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

417

Daniele N. Gai - Maria I. Naujorks

retricas substanciais, at mesmo devido poca, mas faz presente em seu


texto a responsabilidade com o desenvolvimento real dos indivduos. Sendo assim,
passaremos a descrever as principais contribuies desses escritos educao
especial.
Nesse livro so reunidos alguns escritos de Vygotsky (1997) que nos
falam das primeiras inovaes ocorridas nessa rea de pesquisa. Constatou-se
que os mtodos psicolgicos utilizados para avaliar uma criana anormal2
eram completamente quantitativos, ou seja, caracterizavam-se por analisar o
defeito da criana, e no sua personalidade e potencialidades. J a linha de
estudos denominada defectologia, considerou a deficincia atravs da tica de
que a criana no menos desenvolvida, mas apresenta um desenvolvimento
especial. O autor considera a defectologia como um problema social.
Estudos dinmicos, realizados por Lev Vygotsky, sobre a criana com
deficincia, demonstram que no basta determinar o nvel e a gravidade da
insuficincia, sem que se inclua obrigatoriamente a considerao dos processos
compensatrios. Esses processos podem ser substitutivos e niveladores no
desenvolvimento e na conduta da criana, buscando a reao do organismo e
da personalidade ao defeito.
Conforme as afirmaes de Vygotsky (1997), a criana com deficincia
percorre caminhos que surgem pela necessidade do enfrentamento de obstculos,
denominado de rodeo / entorno. Estes so desvios elaborados a partir de estmulos
do ambiente e surgem quando no possvel realizar algo pelo caminho direto.
O meio tem papel fundamental no desenvolvimento da criana com
deficincia, sendo que possibilitar criana subsdios para compensar suas
dificuldades, assim como ir impor limites a serem transpostos. Esses faro
com que a mesma crie mecanismos em busca de equilbrio nas funes
adaptativas ao convvio social.
A degradao social diante das limitaes que a pessoa apresenta,
ocasionam um sentimento de inferioridade. Muitas vezes, o indivduo tem
conscincia de suas limitaes e, a partir desse sentimento de inferioridade,
desenvolve uma fora interior para transpor barreiras e se superar. Essas reaes
so chamadas de princpios de compensao e supercompensao. Assim, a
deficincia traz como conseqncia a inferioridade sentida pela criana e os
mecanismos de compensao como sada de suas frustraes.
Diante dos esteretipos sociais, observa-se a pessoa no mbito de
suas dificuldades ou naquilo que no est habilitada a fazer, tirando concluses
errneas de um todo. Dessa maneira, percebemos que o meio social no procura
adaptar-se para receber e auxiliar quem dito diferente, este precisa ajustarse ao meio e corresponder aos padres sociais.

418

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006 educao


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar


de pessoas com deficincia

Dizia Vygotsky (1997) que o ser humano tem a tendncia natural de


buscar a perfeio, mas que esse percurso pode tornar-se uma busca por
superioridade, como compensao por sentimentos de inferioridade. A maneira
como o indivduo percebe a si e ao o mundo influencia seus processos
psicolgicos, porque todos os problemas de sua vida precisam ser vistos em
seu contexto social. Ento, considera-se a valorizao social como fora motriz
do desenvolvimento psquico, isto porque toda a vida do indivduo est orientada
para ocupar determinada posio na sociedade.
A insuficincia intelectual ainda a principal manifestao do atraso
mental. No se percebe nesse indivduo manifestaes de vontade prpria, assim
como esto alteradas as faculdades e os impulsos bsicos de carter moral,
intelectual ou abstrato, que fazem parte das funes psicolgicas superiores.
Foram realizadas experincias por Lev Vygotsky que constataram nas
crianas com deficincia mental, a capacidade de inventar ferramentas e utilizlas adequadamente, para escolher e encontrar caminhos de desvio, para uma
ao racional. Seu pensamento ocorre de modo concreto, menos abstrato, mas
apresenta capacidade, assim como outras crianas, de resolver problemas
prticos.
Com base em observaes, Vygotsky (1997) concluiu que uma criana
com deficincia mental no difere o mundo real do emotivo (imaginrio). Dessa
forma, a conscincia sobre determinados fatos depender das conexes e da
fluidez das propriedades que o sistema afetivo relacionar com dada situao.
Muitas vezes ela no toma conscincia de sua deficincia, o que torna quase
impossvel a reao compensatria ao defeito.
Em Obras Escogidas, Vygotsky discutiu o tema infncia difcil e afirmou
que a formao do carter infantil se d atravs de influncias biolgicas e sociais.
No entanto, durante esta construo, a criana passar por dificuldades de
adaptao ao meio. Conseqentemente, formular reaes que podero
enquadrar-se em trs tipos. A primeira, o autor chamou de compensao fictcia,
em que o indivduo cria fantasmas, iluses em relao a suas limitaes. J na
compensao real, a pessoa tem conscincia das suas dificuldades e procura
compensar atravs de suas potencialidades. No terceiro caso, a compensao
intermediria, a criana acentua sua dificuldade para obter benefcios.
Vygotsky (1997) categorizou as crianas difceis, as prostitutas, os
vagabundos e os abandonados como pessoas com moral insana (irremedivel).
Suas principais caractersticas so a alienao, insensibilidade e o desrespeito
a normas, regras e leis morais. Os indivduos moralmente deficientes no
apresentam problemas orgnicos ou congnitos, mas uma inadaptao social
causada pelo convvio em um contexto scio-econmico e cultural prejudicado.
Quanto ao desenvolvimento cultural, Vygotsky (1997) colocou que
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

419

Daniele N. Gai - Maria I. Naujorks

existem diferenas entre o desenvolvimento cultural da pessoa sem deficincia


e a que apresenta uma deficincia, pois o natural (biolgico e orgnico) e a
cultura se interpenetram e funcionam juntas na pessoa normal, constituindo a
formao scio-biolgica do sujeito. No indivduo com deficincia, esses dois
fatores iro divergir devido deficincia orgnica da pessoa.
Nesse sentido, Vygotsky (1997, p. 12-13) esclareceu-nos que:
La especificidad de la estructura orgnica y psicolgica,
el tipo de desarrollo y de personalidad, y no las
proporciones cuantitativas distinguem al nio dbil
mental del normal. [...] ahora la defestolgia, declara la
debilidad mental infantil como una variedad especial,
como un tipo especial de desarrollo, y no como una
variante cuantitativa del tipo normal. Se trata de formas
orgnicas diferentes, a semejanza del renacuajo y la
rana.

A criana sem deficincia cumpre o desenvolvimento cultural


alcanando o nvel intelectual do homem culto, e o deficiente mental no completa
o desenvolvimento cultural devido a sua deficincia orgnica limit-lo. Pode-se
dizer que o atraso cultural surge em conseqncia do retardo mental.
A deficincia considerada um desvio do tipo humano biolgico
estabelecido (normal). Segundo Vygotsky, a deficincia cria barreiras diferentes
para o desenvolvimento orgnico e para o desenvolvimento cultural. Para tanto,
so criados mtodos especiais para que ocorra o desenvolvimento cultural da
pessoa com deficincia, como por exemplo, os cegos que tm um alfabeto e
smbolos que so utilizados atravs do tato. Estas adaptaes especiais so
feitas para o alcano de superaes.
Lev Vygotsky (1997) tambm apresentou-nos seus estudos referentes
rea da surdez e da deficincia visual, mais precisamente, a discusso de que
estas deficincias no so simplesmente caracterizadas pela ausncia dos
sentidos da audio e da viso, respectivamente. So sentidos considerados
sociais, pois atuam como mediadores entre indivduo e sociedade, com importante
funo na comunicao e na interao das pessoas.
Torna-se relevante desmistificar a idia de que as pessoas deficientes
tm outros sentidos superdesenvolvidos, pois seus rgos so biologicamente
como os das demais, diferenciam-se apenas funcionalmente. Isto porque outro
rgo acaba sendo melhor estimulado, a fim de compensar a limitao do rgo
afetado. Qualquer pessoa pode aprender o BRAILLE3 , assim como a LIBRAS4 .
fundamental para a compreenso da deficincia que levemos em
conta que a cegueira, a deficincia mental e a surdez so o estado normal e no
patolgico do indivduo. Vygotsky defendia que a educao para a pessoa surda,
420

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006 educao


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar


de pessoas com deficincia

assim como para o cego e o deficiente mental, deve ser a mesma utilizada para
a criana sem deficincia, porm ressaltava que as mudanas devem ocorrer
inicialmente na famlia e serem ampliadas para o contexto social. Essa criana
deve ter o mesmo tratamento como se no fora deficiente, sem piedade e sem
privaes de experincias.
Assim como todas as crianas, as que apresentam deficincia,
necessitam de vivncias significativas, experimentar e brincar para desenvolverse. Atravs dos jogos a criana compreende regras, estabelece vnculo com
seus pares, compreende o passado e orienta-se para o futuro. O jogo uma
auto-educao natural, j que a infncia um perodo de insuficincia e
compensao por excelncia.
A obra citada, escrita por Vygotsky, no incio do sculo XX, nos traz a
noo de que a educao das pessoas com deficincia deve ser, como em
qualquer outro caso, primeiramente social, e ento, especial. O autor considera
importante a educao especial para a pessoa com deficincia, mas no
necessariamente em uma escola especial. Segundo ele, estes locais fazem
uma ruptura com a realidade natural, devido s crianas viverem em funo do
defeito e das adaptaes nas suas atividades.
Vygotsky (1997) destacou que no devemos nos conformar que a
escola especial aplique simplesmente um programa reduzido da escola comum,
nem mtodos facilitados e simplificados. Ele tambm ressaltou que a escola
especial tem a tarefa de criar formas de trabalho, positivas e prprias, que
atendam as necessidades e peculiaridades dos educandos.
A criana com deficincia mental no necessita permanecer mais
tempo na escola, nem ficar em classes com menor quantidade de crianas,
nem reunido com seus semelhantes por nvel e ritmo de desenvolvimento psquico.
Precisa sim permanecer em uma escola especial, mas especial por apresentar
seu prprio programa, com sua prpria metodologia, com seu prprio modo de
vida, com uma pedagogia pessoal/individual especializada.
E ser justamente na escola, que a pessoa com deficincia
intensificar o uso de instrumentos psicolgicos. Ela passar a ter conscincia
do significado da linguagem, e o desenvolvimento depende destas descobertas,
pois segundo Vygotsky,a criana se desenvolve medida que aprende. Ele
colocava que de extrema necessidade abandonar a pedagogia hospitalariomedicamentosa e passar para uma pedagogia criativamente positiva, que deve
apoiar-se na pedagogia geral e nos seus fundamentos filosficos.
Vygotsky (1997) inaugurou uma nova forma de ver o homem, a
deficincia, o diagnstico psicolgico, enfocando no processo de desenvolvimento
a esfera social como imprescindvel para a constituio da pessoa. Fica claro,
ento, que as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem no s para
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

421

Daniele N. Gai - Maria I. Naujorks

os alunos com deficincia mental, mas para todos de modo geral, so alargadas
quando se trabalha com a heterogeneidade, com atividades significativas para o
aluno na sua relao com o mundo e, principalmente, com uma concepo de
deficincia que funciona como motivadora de mudanas, como uma diferena e
no como um menos.
Conforme Freitas (1995), Vygotsky descreve a escola como sendo o
prprio lugar da psicologia, porque nela que se realizam sistematicamente e
intencionalmente as construes e a gnese das funes psicolgicas superiores.
Essas funes so o resultado da influncia cultural na aprendizagem e no
desenvolvimento e s podem ser explicadas atravs de sua histria.
Caracterizou o funcionamento do crebro humano fundamentando-se
na idia de que as funes psicolgicas humanas so construdas ao longo do
convvio social. Como nos explica Rego (2000), ele descreve o desenvolvimento
em nveis: nvel de desenvolvimento real (habilidades que a criana aprendeu e
realiza sozinha) e o nvel de desenvolvimento proximal (distncia entre aquilo
que ela faz autonomamente e o que realiza com colaborao do outro).
Vygotsky (1984, p. 97) dizia que essas funes poderiam ser
chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do
desenvolvimento. Isto porque o nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento
proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
A separao do intelecto e do afetivo uma das principais deficincias
da psicologia tradicional, segundo Vygotsky (1997), uma vez que esta apresenta
o processo de pensamento como fluxo autnomo de pensamentos que pensam
a si prprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades, dos interesses
pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa.
Destacou a concepo de que diferentes culturas produzem modos
diversos de funcionamento psicolgico, buscando romper com as teorias que
relativizam o papel que a afetividade detm para a promoo do desenvolvimento
psicolgico e social do homem, colocando-a independentemente de
especificidades culturais. Para Vygotsky, existe a necessidade do
reconhecimento de que a afetividade possui um carter de ao volitiva, ou seja,
que envolve a vontade, a emoo e o desejo que norteia toda atividade humana.
Quando refletimos sobre as concepes de Vygotsky a respeito da
importncia da socializao no processo de desenvolvimento e aprendizagem
do educando, nos questionamos no que se refere s responsabilidades das
escolas em se adaptarem para atender a todas as crianas. Especialmente as
pessoas com deficincia, cujas escolas no podem educar efetivamente sem
apoio adicional, sem o papel indispensvel que os professores e colegas
desempenham ao mediar o mundo para o aluno includo.
422

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006 educao


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar


de pessoas com deficincia

O processo de desenvolvimento na perspectiva de Henri Wallon... a


emoo como mola propulsora
A emoo sempre esteve relacionada com a educao. Intuitivamente,
professores e pais perceberam, no dia a dia, a importncia dos laos afetivos no
processo de educao. Tambm no campo cientfico, muitas pesquisas caminham
na direo de entender de que forma as emoes se relacionam com a educao.
Wallon, um educador e mdico francs, que viveu de 1889 a 1962,
deixou uma enorme contribuio neste sentido, que hoje est sendo redescoberta
pelos educadores. Ele atribui emoo um papel fundamental no processo de
desenvolvimento humano. Para o autor, ela expressa atravs dos sentimentos
e desejos, tornando-se uma manifestao da vida afetiva.
O autor passou a entender a emoo como fonte do conhecimento.
Sua teoria psicogentica contm uma descrio das etapas do desenvolvimento
psicomotor, a partir de estgios em que se observa a questo emocional. Estes
estgios podem ser divididos em: estgios impulsivos, emocionais, sensriomotor e projetivo.
A emoo um fenmeno fisiolgico, tem uma base orgnica ligada
ao sistema nervoso, mas tambm tem carter social, devido criana depender
do auxlio do outro, principalmente de adultos, para suprir suas necessidades.
Almeida (1999) diz que Wallon esclarece que a origem orgnica de
impulsos afetivos vai se transformando ao longo do desenvolvimento infantil atravs
de interaes sociais necessrias, se diversificando e se complexificando pela
mediao do outro, da linguagem, da cultura.
A cada fase do desenvolvimento, aspectos orgnicos vo se adaptando
conforme as trocas estabelecidas com outras pessoas. Dantas (1992) comenta
que, inicialmente, as manifestaes afetivas so somticas, de pura emoo,
em que a afetividade vista como instrumento de sobrevivncia, na qual sua
origem encontra-se na funo tnico-postural.
A teoria Walloniana apresenta-nos que o ato mental esta
intrinsecamente ligado ao motor, desenvolvendo-se a partir dele. O
aperfeioamento da motricidade inicia pela atuao do sujeito sobre o meio
social e fsico, o que nos faz concluir que o contato scio-afetivo contribui para
o desenvolvimento psicomotor do indivduo, para assim contribuir na construo
cognitiva.
Ao explicarem a teoria de Henri Wallon, Vasconcellos e Valsiner (1995)
afirmam que existe uma profunda vinculao entre afetividade e movimento, na
base de todas as formas de interao da criana pequena, seja com o mundo
fsico ou social.
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

423

Daniele N. Gai - Maria I. Naujorks

Wallon define sociabilidade como a capacidade de trocas sociais que


propiciam adaptao ao meio social, e as trocas sociais como todas as
interaes que consideram a ao do outro em relao prpria ao.
Para Wallon, o ser humano organicamente social, isto , sua
estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se desenvolver. As
interaes do indivduo com o meio proporcionam o desenvolvimento de funes
cognitivas. Isto significa que a inteligncia depende, para se desenvolver, de
realizaes no plano da afetividade, e o mesmo acontece ao contrrio.
Assim, podemos dizer que o desenvolvimento dos indivduos no
acontece apenas pela maturao do sistema nervoso ou pela ao psicomotora.
Esse amadurecimento no garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais
complexas, pois as pessoas necessitam interagir com o que chamou de alimento
cultural, ter contato e estabelecer trocas que envolvam linguagem e
conhecimento.
A cada idade o indivduo estabelece um tipo prprio de interao entre
sujeito e ambiente. Vrios aspectos podem influenciar essas trocas, como
questes fsicas, pessoas com quem o indivduo relaciona-se, assim como a
linguagem e os conhecimentos que este possui.
Os estmulos sociais aprimoram a capacidade intelectual da pessoa
e levam-na a interessar-se por objetos, por pessoas e finalmente pelas coisas
do mundo. Subseqentemente, passar ao conhecimento e conquista do mundo
exterior, que vem carregado de relacionamentos afetivos.
Como ressaltou Wallon (1995, p. 102):
Ora, sem atividade coletiva no h conhecimento, nem
linguagem, nem simbolismo possvel. Se, pois, a
emoo ritualizada desempenha sem dvida um papel
no advento da atividade simblica, se ela parece ter
antecedido as manifestaes mais decisivas da vida e
da alma coletiva, preciso reconhecer nela um
intermedirio necessrio entre o automatismo e o
conhecimento.

Para o autor, o desenvolvimento dos indivduos se d a partir da


convivncia coletiva. A emoo anterior a muitas conquistas das pessoas em
seu desenvolvimento, pois para ele, desde as primeiras manifestaes pblicas/
sociais da histria humana, os indivduos se renem em grupos e se expressam
atravs da emoo momentnea.
grande a importncia que a psicogentica Walloniana atribui ao
meio no processo de desenvolvimento. Nessa teoria, o conceito de meio inclui a
dimenso das relaes humanas, a dos objetos fsicos e a dos objetos de
424

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006 educao


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar


de pessoas com deficincia

conhecimento, todas elas inseridas no contexto das culturas especficas.


O meio o campo sobre o qual a criana aplica as condutas de que
dispe, ao mesmo tempo, dele que retira os recursos para sua ao. Com o
desenvolvimento, ampliam-se as possibilidades de acesso da criana s vrias
dimenses do meio. Age diretamente sobre o meio humano, e por intermdio
deste que tem acesso s outras dimenses de seu contexto social. Adquire
recursos cada vez mais sofisticados para interagir com o conjunto de tcnicas e
conhecimentos de sua cultura.
Considerando tais reflexes, pode-se dizer que a educao, neste
caso escolar, indispensvel ao desenvolvimento das pessoas, pois tem um
papel social e de trocas afetivas bastante significativo na vida das pessoas. O
ambiente escolar dever compor um meio rico em incentivo construo de
conhecimento, vasto para aperfeioamento da linguagem e diversificado em
oportunidades de convivncia.
Wallon demostrou que a educao deve integrar a sua proposta de
ensino, metodologia de trabalho e objetivos, a dimenso social e a individual.
Portanto, deve atender, simultaneamente, formao do indivduo e da sociedade,
sendo que na ltima, em termos de cultura, participao social e eqidade de
oportunidades.
Todo processo de educao significa tambm a constituio de um
sujeito. A criana, seja em casa ou na escola, est se constituindo como ser
humano atravs de suas experincias com o outro, naquele lugar, naquele
momento. A construo do real vai acontecendo atravs de informaes e desafios
sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construo continua
muito presente.
Dantas (1992) ressalta o papel da educao nesta perspectiva, pois
cabe educao a satisfao das necessidades orgnicas e afetivas, a
oportunidade para a manipulao da realidade e a estimulao da funo
simblica, depois a construo de si mesmo. Na escola, so oferecidos espaos
para todo tipo de manifestao expressiva: plstica, verbal, dramtica, escrita,
atravs de personagens susceptveis de provocar identificao.
O planejamento escolar deve conter uma reflexo sobre as
oportunidades de interaes sociais oferecidas, definindo, por exemplo, se as
atividades sero realizadas individual ou coletivamente e, neste caso, como
sero compostos os grupos. bom lembrar que a escola, ao possibilitar uma
vivncia social diferente do grupo familiar, desempenha um importante papel na
formao da personalidade da criana.
Como relata Naujorks (2000), a educao, segundo Wallon, um fato
social. O homem um ser social e membro de uma sociedade concreta. Nela
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

425

Daniele N. Gai - Maria I. Naujorks

atua, modificando-a, e est constantemente sendo por ela modificado. A autora


complementa dizendo que a educao deve ter como objetivo desenvolver as
potencialidades de cada indivduo, buscando possibilidades de superao,
compensao e equilbrio funcional.
Constituir-se como sujeito no se trata de apenas recuperar sua
bagagem, trazida de experincias anteriores, mas tambm de reformar seu
carter. Para Wallon, se ns adultos tivssemos a conscincia de quanto so
importantes estes momentos para a criana em formao, com certeza
repensaramos muitas de nossas aes cotidianas.
Pensar nessa direo na educao de pessoas com deficincia pode
ser um passo para uma forma importante de comunicao scio-afetiva, porque
ao incentivarmos dinamicamente a socializao dos alunos com seus pares de
srie e idade aproximada, trabalharemos sua percepo scio-cultural, alm de
estimul-los cognitivamente.
Wallon legou a ns professores, entre muitas outras lies, a de que
somos pessoas completas: com afeto, cognio, e movimento, e nos
relacionamos com um aluno, tambm pessoa completa, integral, com afeto,
cognio e movimento. Para ele, somos componentes privilegiados do meio de
convvio de nosso aluno.
Enquanto no disponibilizarmos ateno a este fator afetivo na relao
professor-aluno e aluno-aluno, corremos o risco de estarmos trabalhando com a
construo do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituio
do sujeito, que envolve valores e o prprio carter, necessrio para o seu
desenvolvimento integral, como indivduo.
A escola deve fazer intervenes e oferecer desafios adequados ao
aluno com deficincia, alm de valorizar suas habilidades, trabalhar sua
potencialidade intelectual, reduzir as limitaes provocadas pela deficincia,
apoiar a insero familiar, escolar e social, bem como prepar-lo para uma
adequada formao profissional, almejando seu desenvolvimento integral.
Sendo assim, no ser suficiente potencializar informaes e
discursos, enquanto as prticas profissionais e as polticas pblicas continuarem
alheias s consideraes ticas, de justia e de eqidade. A verdadeira incluso
dever ter como alicerce um processo de construo de mentalidades e prticas,
proveniente de uma reflexo plural sobre o que a escola, seus problemas e a
maneira de solucion-los.

426

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006 educao


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar


de pessoas com deficincia

Dessa forma, estaremos atingindo os princpios reais da educao,


que constitui-se em um processo abrangente, que ultrapassa a escolarizao e
que tem, por objetivo final, preparar a pessoa para a vida na famlia, na escola,
no trabalho, no mundo. E talvez, apoiados neste referencial, poderemos atingir a
globalidade da organizao escolar. Professores, gestores e funcionrios
precisam compreender que todo aluno pode, a seu modo e respeitando seu
tempo, beneficiar-se do convvio escolar, desde que tenha oportunidades
adequadas para desenvolver suas potencialidades.
Referncias
ALMEIDA, A. R. S. A emoo na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
BISHOP, K.; JUBALA, K.; STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Promovendo
amizades. In: STAINBACK, S., STAINBACK, W. (Org.). Incluso: um guia para
educadores. Porto alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 184-199.
DANTAS, H. Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia segundo
Wallon. In: LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, V; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
FREITAS, M.T.A.. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educao: um intertexto.
So Paulo: tica, 1995.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada.
Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1988.
MONTEIRO, M. A educao especial na perspectiva de Vygotsky. In:
ASSUNO, M. Vygotsky: um sculo depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998.
NAUJORKS, M. I. Henri Wallon: por uma teoria dialtica na educao. In:
Cadernos de Educao Especial, LAPEDOC UFSM, v. 2. 2000.
REGO, T. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis:
Vozes, 2000.
RODRIGUES, A. Psicologia social. Rio de Janeiro: Vozes, 1972.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W.; EAST, K.; SHEVIN, M. A incluso e o
desenvolvimento de uma auto-identidade positiva em pessoas deficientes. In:
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Org.). Incluso: um guia para educadores.
Porto alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. pg. 407-413.
STRULLY, J.; STRULLY, C. As amizades como um objetivo educacional: O que
aprendemos e para onde caminhamos. In: STAINBACK, S., STAINBACK, W.
(org.) Incluso: um guia para educadores. Porto alegre: Artes Mdicas Sul,
1999. p. 169-183.

educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

427

Daniele N. Gai - Maria I. Naujorks

VASCONCONCELLOS, V. M. R.; VALSINER, J. Perspectivas coconstrutivistas na psicologia e na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1984.
______. Obras escogidas: tomo V. fundamentos de defectologia. Madrid:
Portugal: Visor, 1997.
WALLON, H. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria,
1995.

Notas

1.

Pesquisa realizada no Curso de Especializao em Educao Especial CE/UFSM.

2.

Vygotsky (1997) utiliza os termos: anormal, defeito e insuficincia, para caracterizar as


crianas com deficincias mentais, sensoriais ou psquicas.
3.
Alfabeto ttil destinado s pessoas cegas ou deficientes visuais. Apresenta materiais
especficos para sua escrita como a reglete e a pulso, bem como o sorob, para a resoluo
de clculos matemticos.
4.

Lngua Brasileira de Sinais - Lngua materna dos indivduos surdos.

Correspondncia
Daniele N. Gai - Rua Otvio Alves de Oliveira - Bl. S/201 - Santa Maria - RS.
E-mail: daninoal@yahoo.com.br

Recebido em 15 de junho de 2005


Aprovado em 10 de abril de 2006

428

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 413-428, 2006 educao


Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>