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ELO 15

Revista do Centro de Formao Francisco de Holanda


Sede: Escola Secundria Francisco de Holanda,
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814-528 Guimares
Telefone 253 513 073; fax 253 519 016;
e-mail: email@cffh.pt
URL: http://www.cffh.pt

ndice
Editorial.................................................................................................................... 9
Jorge do Nascimento Pereira da Silva

ELOS DO CFFH...........................................................................................................13
Organigrama do Centro de Formao Francisco de Holanda 2007/2008........................................ 15
Escolas associadas do Centro de Formao Francisco de Holanda .............................................. 17
ELOS NOTICIOSOS ....................................................................................................... 19
ELOS NAS BIBLIOTECAS ESCOLARES.................................................................................25
Conversando com. Teresa Calada, Coordenadora do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares ...... 27
O Lugar da Biblioteca no seio da cultura escolar................................................................... 33
Helena Duque

Novas coleces e novas formas de acesso informao na Biblioteca Escolar .............................. 35


Manuela Barreto Nunes

A Biblioteca Municipal Raul Brando: A aco de hoje a memria de amanh ............................. 39


Maria Jos Nobre

De Alexandria Internet ............................................................................................... 41


Maria Filomena Rocha Alves

As literacias e o processo ensino-aprendizagem ................................................................... 45


Regina Campos

A Biblioteca e as Literacias ............................................................................................ 51


Anabela de Ftima Vilela Fernandes e Cndida Filomena Pereira Batista

As bibliotecas escolares como espao pedaggico de integrao curricular: a experincia de um


agrupamento ............................................................................................................ 55
Paula Amaro das Neves

A Biblioteca Escolar na charneira das polticas educativas de Escola........................................... 61


Adelina Paula Pinto

Gesto e Organizao da Biblioteca.................................................................................. 63


Cndida Filomena Pereira Batista e Anabela de Ftima Vilela Fernandes

A Be e o trabalho colaborativo: as parcerias professor-bibliotecrio/corpo docente ........................ 67


Cristiana Ferreira de Freitas Lopes

Como convive o Fundo Antigo da Biblioteca Francisco Holanda (que importa preservar) com o
Fundo Moderno (que o mais importante para os alunos)? .................................................. 73
Glria Cardoso, Isaura Figueiredo e Tlia Machado

Do outro lado da memria ............................................................................................. 77


Jorge Manuel Palha

Biblioteca Escolar: um espao em movimento ................................................................... 81


Alcina Sousa

Arcadas Pedaggicas - O papel estruturante da Biblioteca Escolar ............................................. 83


Regina Paula

Livros vivos e lidos ...................................................................................................... 87


Fernanda Frazo

Bibliotecas: acontece na rede ........................................................................................ 89


Aurora Marques

Endereos teis ......................................................................................................... 93


Regina Maria Campos e Maria Filomena Alves

ELOS NA FORMAO DE ADULTOS .................................................................................. 95


Centro Novas Oportunidades Francisco de Holanda ............................................................... 97
Equipa do CNO Francisco de Holanda
O Centro Novas Oportunidades da Escola Secundria de Caldas das Taipas ..................................101
Gil Santos

O CNO- Eixo fundamental da Educao de Adultos ...............................................................105


Antero Ferreira

Centro Novas Oportunidades Vale do Ave 5 anos de parceria com a regio ..................................107
Cludia Delgado

A minha experincia pedaggica e os Centros Novas Oportunidades ..........................................111


Rita Maria de Castilho

Os cursos efa: um modelo inovador de educao de adultos em Portugal....................................113


Ana Tereza Braga Tavares de Arajo

ELOS NA AVALIAO DE PROFESSORES .......................................................................... 117


Novos caminhos de avaliao de professores: tendncias e estratgias ......................................119
Conceio Castro Ramos

Avaliao das polticas educativas...................................................................................129


Henrique Ramalho

ELOS-TIC NA MUDANA DAS PRTICAS ........................................................................... 137


Quadro Interactivo multimdia e os contextos de aprendizagem ..............................................139
Antnio Carvalho Rodrigues

As novas metodologias de Informao e Comunicao e a Formao de Professores .......................147


Teresa Lacerda

Dinmicas de Formao aluso a uma experincia formativa .................................................153


Antnio Adelino Abreu de Sousa e Rui Walter Moreira Pires Afonso

Quadros Interactivos na Educao ...................................................................................161


Lino Ramos

Planos TIC nas escolas: leituras e implicaes de um estudo em curso .......................................165


Manuel Flores, Graa Pereira e Fernando Soares

As TIC? Esto c!!! Vamos usufruir.................................................................................177


Pedro Manuel Faria da Silva

Boas Prticas: a MOODLE na sala de aula e no s..............................................................179


Maria Teresa Portal Guimares de Oliveira

A minha experincia numa oficina de formao no CFFH .......................................................183


Maria Jos Sousa Brazo Albuquerque Barroso

ELOS NA SUPERVISO PEDAGGICA............................................................................... 187


Sob o signo obstinado da poupana .................................................................................189
Agostinho Ferreira

14 anos ao servio da Formao de Professores...................................................................191


Ana Machado

O dirio no processo de Formao de Professores reflexivos ...................................................195


Isabel Maria Azevedo Ferreira Cruz

ELOS NA FORMAO CONTNUA ................................................................................... 205


A Formao Contnua de docentes do ensino superior e o processo de Bolonha .............................207
Fernando Ribeiro Gonalves

Iniciao docncia e Formao Contnua ..................................................................... 213


Joaquim Machado

Competncias para ensinar nas sociedades actuais questionamento contnuo dos saberes
profissionais.............................................................................................................219
Isabel Carvalho Viana

Estratgias para a formao .......................................................................................225


Joo Carlos Sousa

Um modelo para a anlise de um dispositivo de formao de professores ...................................233


Eusbio Andr Machado

A construo do processo formativo ................................................................................237


Nomia Neves Flix

ELOS NA LITERATURA ............................................................................................... 241


O Cimcio de quase um Cifonismo ..................................................................................243
Albino Baptista

A carta que nunca escrevi a Antnio Cabral .......................................................................245


Jos Manuel Teixeira

Reinventar a roda ......................................................................................................247


Ana Paula Passos, Carlos Machado, Gorete Cruz, Isabel Bessa, Maria Jos Oliveira e Manuela Aguiar

Poesia e Competncia Literria no 1 Ciclo do Ensino Bsico ...................................................253


Isabel Souto e Melo

ELOS NA LINGUSTICA................................................................................................ 257


Sons e letras, ou sobre dificuldades ortogrficas .................................................................259
Clara Amorim

E o primeiro a contar foi.... ..........................................................................................263


Cristina Duarte

Ter e Haver em estruturas de posse- do sc. XIII ao sc. XVI ...................................................271


Joo R. Ferreira

ELOS NA APRENDIZAGEM............................................................................................ 277


Dependncia/Independncia de campo, ou a importncia dos estilos cognitivos na aprendizagem .....279
Victorino Costa

Compreender o processo ensino/aprendizagem a partir da perspectiva dos estilos de


aprendizagem...........................................................................................................287
Ana Cladia S Morais Oliveira

ELOS NO PATRIMNIO ............................................................................................... 305


Patrimnio e educao para a cidadania, uma relao com futuro? ...........................................307
Maria Helena Pinto

Quando for grande quero ser arqueloga........................................................................313


Alice Maria Carneiro

TESTEMUNHOS ........................................................................................................ 317


Decididamente no gosto de zanges ...............................................................................319
Salgado Almeida

Actividade de enriquecimento curricular de Ingls: uma alternativa ao manual ...........................323


Clia Novais

O enriquecimento curricular em aco .............................................................................327


Jos Maria Gomes

EAR- Educao e relao para combater o abandono escolar...................................................329


Jos Rosa

Poltica e psicologia....................................................................................................333
Francisco Teixeira

Sem ttulo ...............................................................................................................335


Albino Baptista

Concluses do IX Congresso Nacional de CFAE ....................................................................337


AVALIAO INTERNA DO PLANO DE FORMAO 2007 ........................................................ 343

FICHA TCNICA
DIRECTOR
COORDENAO

Jorge do Nascimento Pereira da Silva


Jorge do Nascimento Pereira da Silva
Cristina Duarte

CONSELHO CIENTFICO

Almerindo Janela Afonso Universidade do Minho


Carlinda Leite Universidade do Porto
Fernando Ribeiro Gonalves Universidade do Algarve
Jos Augusto Pacheco Universidade do Minho
Manuela Esteves Universidade de Lisboa

CONSELHO REDACTORIAL

Jorge do Nascimento Pereira da Silva


Cristina Duarte
Agostinho Ferreira
Antnio Oliveira Sousa
Albino Baptista

MONTAGEM GRFICA

Agostinho Ferreira
Albino Baptista
Cristina Duarte

CAPA

Pedro Almeida

REVISO

Agostinho Ferreira
Albino Baptista
Antnio Oliveira Sousa
Joo Silva Pereira
Lusa San Roman
Helena Gonalves
Cristina Duarte

PROPRIEDADE

Centro de Formao Francisco de Holanda


Escola Secundria Francisco de Holanda
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814-528 Guimares
e-mail: email@cffh.pt
www.cffh.pt

DEPSITO LEGAL

75362/94

ISBN

972-96465

IMPRESSO

Grfica Covense, Lda.


Polvoreira - 4800 Guimares

NMERO

Revista ELO 15 / Dezembro de 2007

TIRAGEM

500 exemplares

APOIOS

Programa PRODEP III


As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores
e no reflectem necessariamente a opinio ou orientao do CFFH

EDITORIAL
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
Director do CFFH
Foi h 15 anos que surgiu o primeiro nmero da Revista Elo.
Escrevia-se, no seu Editorial, que se inaugurava um espao de
encontro de professores , que ser (seria), o que quisermos
(quisssemos) fazer dele, na pluralidade de opinies e que
se tornar (tornaria), slido com o peso das nossas vontades.
Volvidos 10 anos, no Editorial de Elo 10, afirmava-se que o
Projecto Elo ganhou consistncia enquanto espao plural e
diversificado onde os diversos actores educativos tm voz .
Manifestava-se o desejo de que esta revista continuasse a ser
portadora de uma lgica de abertura, de diversidade, de
cooperao e de parceria entre todos aqueles que pretendem
Dr. Jorge Nascimento
mudanas significativas na educao em Portugal .
Agora, passados 15 anos, cabe-nos a honra e o prazer, mas tambm a responsabilidade, de
continuar este Projecto num tempo em que a acelerao da histria introduziu uma lgica de
incerteza e de imprevisibilidade na realidade da educao.
Fala-se, agora, da qualidade da escola e da sua eficcia.
No sero os malfadados Rankings que traduziro a comparao avaliativa sria entre as escolas
(pblicas e privadas) porque esta no poder ser baseada apenas em resultados de exames
nacionais finais. preciso ter em conta os nveis de aprendizagens entrada. A no ser assim,
correr-se- o risco (se que j no tem sido uma realidade!) de as escolas rejeitarem alunos de
famlias pobres, de meios scio-econmicos subdesenvolvidos...
O novo ECD, ao ser mais imposto pela Tutela do que aceite pelos educadores e professores,
poder criar rupturas e gerar desalentos. E poder criar alguma desmotivao naqueles
profissionais conscientes que se sentem injustiados por no terem acedido a titulares e
naqueles que no vislumbram o modo de l chegar
A regulamentao da avaliao de desempenho, que obrigatoriamente considerada para efeitos
de acesso e progresso na carreira, tem como principal objectivo a melhoria dos resultados
escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens, e pretende proporcionar um
reconhecimento do mrito e da excelncia, promovendo a auto-estima e a motivao dos
professores, embora possa gerar tambm um clima de desconfiana no interior da classe
docente.
O Regime jurdico da Formao Contnua de Professores sofreu alteraes que traro
inevitavelmente implicaes no funcionamento das aces de formao dada a incompatibilidade
entre os horrios sobrecarregados dos docentes e a sua disponibilidade para a formao. Por
outro lado, a redefinio das polticas formativas.
A avaliao externa das escolas, sendo uma meta-avaliao, pretende indagar da autoavaliao
que a escola faz da qualidade do seu funcionamento e dos servios que presta com vista ao
desenvolvimento de aces que contribuam para reforar os seus pontos fortes e superar os
fracos, ainda assumida com alguns receios e desconfianas.

Embora se pressuponha que todas estas mudanas tenham como objectivo central promover o
sucesso dos alunos, prevenir o abandono escolar e melhorar a qualidade das aprendizagens, no
tem havido a correspondente preparao de novos e melhores actores que dem respostas aos
desafios que se apresentam escola pblica em particular e sociedade portuguesa em geral.
Claro que, para tal, urgente inverter a lgica de pensamento segundo a qual a formao
contnua tem estado divorciada do aperfeioamento das competncias especficas e pedaggicas
relevantes para o exerccio da actividade docente.
Passados 15 anos sobre o incio do processo de Formao Contnua que subjaz ao actual modelo,
h que ter conscincia de que a Formao Contnua tem sido realizada, s vezes, de forma
voluntarista, certo, e at pouco sistematizada, mas tambm no se pode ignorar que cobriu
todo o pas e mobilizou a totalidade dos docentes e, mais recentemente, o pessoal no docente
para as novas tarefas que se pedem escola pblica.
Hoje, j no se pede escola pblica portuguesa que assegure apenas o sucesso educativo e
escolar mas tambm que contribua para o sucesso social dos nossos alunos.
Claro que este exagero de funes atribudas escola, com o aumento de presses vindas do seu
exterior, colocam-na na linha de um sucesso relativo ou mesmo do insucesso. O sucesso
administrativo est, cada vez mais, distanciado do sucesso ao nvel das competncias dos alunos.
Por isso, o profissional professor, indissocivel da pessoa (1), trabalhar sempre num mundo em
mudana, envolvido em fenmenos como o colapso da certeza cientfica enquanto fenmeno
social e as suas implicaes na educao. Assim, a escola e a formao so para todos, sendo
de evitar, porm, os riscos da massificao e da escolarizao da formao que, por si s, no
resolvem nenhum dos problemas, antes, pelo contrrio, os acentuam (2) .
Neste contexto, os Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAE), constitudos em finais
de 1992, princpios de 1993, tiveram subjacente sua constituio os princpios da
territorializao, do associativismo e da autonomia pedaggica. Apesar das suas limitaes
funcionais, tm demonstrado a fora das dinmicas que representam enquanto associaes de
escolas, mesmo que, na sua maioria, criadas segundo uma lgica vertical, isto , por imposio
(mesmo que velada) da Administrao. Todavia, como afirma Joo Formosinho (3), os CFAE, em
termos europeus, so organizaes inditas mais favorveis emergncia de uma formao mais
prxima das preocupaes dos professores e das escolas, isto , mantm uma ligao orgnica
com as escolas.
Ao longo destes 15 anos os CFAE percorreram um difcil caminho de afirmao e de busca de
identidade, ano aps ano, congresso aps congresso, governo aps governo. Com o seu fim
anunciado por uns, desejado por outros, tm sabido resistir apesar dos constrangimentos a que
tm sido submetidos.
Num futuro prximo, os CFAE devero fazer do seu carcter associativo a sua razo de ser,
capazes de dar respostas a dinmicas colectivas e no, como acontece frequentemente, para
induzir meras lgicas individuais.
Os CFAE so recursos das escolas associadas que promovem uma cultura de participao
colaborativa, de reflexo e de partilha de experincias de boas prticas entre os diversos actores
educativos da mesma comunidade escolar. Tal pressupe uma concepo de escola com a sua
identidade prpria, assente no seu projecto educativo. Pretende-se, assim, uma articulao da
formao com o desenvolvimento das escolas enquanto organizaes e dos professores enquanto
pessoas e profissionais, sem nunca esquecer os demais actores educativos.

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Impe-se redimensionar a rede dos CFAE tendo em conta no apenas a quantidade de aces
creditadas que cada um realiza, mas a sua envolvncia enquanto recurso da respectiva
associao de escolas e enquanto plo dinamizar das comunidades locais. A nosso ver, dever-se-
adoptar uma lgica municipal e intermunicipal aderindo a redes de interdependncia, cabendolhes um papel determinante nos Conselhos Municipais de Educao, o que no acontece
actualmente.
A revista, mais uma vez, procura ser diversa e divergente. No entanto dado o facto de se
comemorar o dcimo aniversrio da Rede de Bibliotecas Escolares e de esta rea ser uma das
prioridades defenidas pela tutela no Plano de 2007, dada especial relevncia ao papel das
Bibliotecas Escolares como contributos para a actualizao de saberes e para a utilizao de um
processo de comunicao e informao.
A revista Elo, que j vai no seu nmero 15, pretende ser o elo, o fio condutor, o denominador
comum do territrio educativo do Centro Formao Francisco de Holanda. E pretende ser a ponte
entre esta instituio e as demais Instituies da regio.
Que sejamos capazes de dar continuidade a este projecto.

_____________________________________________________________________________
(1) Pain, A(1990). ducation informelle-Les effets formateurs dans le quotidien. Paris: LHarmattan.
(2) Silva, Jorge do Nascimento (2000). Implicaes da Formao Contnua nas Prticas dos Progressos uma abordagem com
incidncia no Centro de Formao Francisco de Holanda. Tese de mestrado, Braga: Universidade do Minho (policopiado).
(3) Formosinho, Joo (2003)Dez anos de Formao Contnua de Professores 1993 - 2003, In, Silva, Jorge do Nascimento
(org.). Actas do Seminrio Da escola que temos escola que queremos: desafios para a formao de Professores.
Guimares CFFH pp. 31 a 34.
(4) Rodrigues, Pedro (2001). A Formao no contexto de Avaliao do Professor . In Jorge do Nascimento Silva (org). Actas
do Seminrio (Re)pensar a Formao Contnua da Profisso Docente. Guimares, 21-02-2001.

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ELOS DO CFFH

ORGANIGRAMA DO CENTRO DE FORMAO FRANCISCO DE


HOLANDA 2007/2008
COMISSO PEDAGGICA
Jorge Nascimento Silva; Alfredo Duarte Faria Magalhes; Jos Augusto Arajo; Benjamin Sampaio; Lucinda
Palhares; Silvrio Silva; Jos Armindo Pinheiro; Maria Jos Duarte; Manuel Alves Barbosa; Manuel Joaquim
Gonalves Teixeira; Mrio Antnio Oliveira Rodrigues; Rosa Leal; Srgio Vaz; Arlete Maria Milho; Adelina
Paula Pinto

DIRECTOR
Jorge do
Nascimento Silva

SECO DE RECURSOS
Jorge do Nascimento Silva; Alfredo
Magalhes; Srgio Vaz, Maria Jos
Duarte, Jos Carlos Pereira da Silva,
Cristina Duarte

CONSULTORA DE
FORMAO

SECRETARIADO
Snia Alves; Emlia Alves

Adelina Paula Pinto

SECO DE ACOMPANHAMENTO
PEDAGGICO

ASSESSORIAS

REA PEDAGGICA

Jorge do Nascimento Silva; Alfredo


Magalhes; Jos Augusto Arajo;
Manuel Alves Barbosa; Adelina Paula
Pinto; Lucinda Palhares

Cristina Duarte

REA TECNICO-FINANCEIRA
Maria Alice Campelos

CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO
DA GESTO ADMINISTRATIVO-FINANCEIRA
Manuel Carvalho da Mota, Angelina
Carvalho, Jorge do Nascimento Silva

REA TCNICO-INFORMTICA
Jos Carlos Pereira da Silva

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SECO DE INFORMAO E DIVULGAO


(Manuel Alves Barbosa; Jos Augusto Arajo; Silvrio Silva)
Grupos de Trabalho

Revista Elo

Publicaes
diversas

Fruns/Mostras
Pedaggicas

Moodle

Jorge do
Nascimento
Silva

Jorge do
Nascimento
Silva

Jorge do
Nascimento Silva

Jorge do Nascimento
Silva

Jorge do
Nascimento Silva

Adelina Paula
Pinto

Adelina Pinto

Silvrio Silva

Jos Augusto Pacheco

Jos Carlos
Pereira da Silva

Joo Silva
Pereira

Benjamin
Sampaio

Agostinho Ferreira

Alfredo Magalhes

Adelina Pinto

Cristina Duarte

Jos Pinheiro

Joaquim Salgado
Almeida

Adelina Paula Pinto

Cristina Duarte

Agostinho
Ferreira

Jos Carlos
Pereira da Silva

Antnio Adelino
Sousa

Manuel Alves Barbosa

Lusa San
Roman

Cristina Duarte

Rui Walter

Jos Augusto Arajo

Antnio Oliveira
Sousa

Agostinho
Ferreira

Albino Baptista

Maximiano
Simes

Cristina Duarte

Helena
Gonalves

Albino Baptista

Agostinho Ferreira

Antnio Adelino
Sousa

Antnio Oliveira
Sousa

Antnio Adelino Sousa

Joaquim
Antnio Adelino
Salgado Almeida Sousa

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Seminrios/Encontros
Expoform

Mrio Rodrigues

Alice Campelos

Reordenamento da rede escolar das Escolas que constituem o


Centro de Formao Francisco de Holanda
Escola Secundria Francisco de Holanda c/3. Ciclo
Escola Secundria de Caldas das Taipas c/ 3. Ciclo
Escola Secundria Dr. Santos Simes
Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques
EB 1/JI de Teixugueira - Silvares
Escola EB 1 de Casquinho - Silvares
Escola EB 1 de Candoso Santiago
Escola EB 1 Mascotelos
Escola EB 1/JI Alto da Bandeira - Creixomil
Escola EB 1 do Salgueiral - Creixomil
Jardim de Infncia de Candoso Santiago
Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Agrolongo - Sande S. Loureno
Escola EB 1 do Pinheiral - Caldas das Taipas
Escola EB 1 da Charneca - Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Cruzes - Balazar
Escola EB 1 de Igreja - Sande S. Martinho
Escola EB 1 do Passal - Longos Sta. Cristina
Escola EB 1 Vieite - Sande S. Clemente
Jardim de Infncia de Vieite - S. Clemente
Jardim de Infncia de Agrolongo - Sande S. Loureno
Jardim de Infncia do Assento - Sande S. Clemente
Jardim de Infncia de Igreja - S. Martinho de Sande
Jardim de Infncia da Charneca
Jardim de Infncia de Passal - Longos Sta. Cristina
Jardim de Infncia Cruzes Balazar
Escola EB 2,3 de Briteiros
Escola EB 1/JI de Igreja S. Salvador - Briteiros
Escola EB 1/JI de Cachada - Briteiros Sta. Leocdia
Escola EB 1/JI de Couto - Barco
Escola EB 1 de Cruz Souto S.Salvador
Jardim de Infncia de Penela - Souto St. Maria
Escola EB 1 Senhora da Ajuda - Gondomar
Escola EB 1 Pao - Donim
Escola EB 1 Fafio Briteiros Sto. Estevo
Escola EB 1 Penela Souto Santa Maria
Escola EB 1 Real Briteiros Sto. Estevo
Jardim de Infncia de Igreja - Sto. Estevo
Jardim de Infncia de Igreja - Donim
Escola EB 2,3 Fernando Tvora
Escola EB 1/JI - Nossa Senhora da Conceio
Escola EB 1/JI Telhado - Penselo
Escola EB 1/JI - Caneiros
Escola EB 1 - Motelo
Escola EB 2,3 de Pevidm
Escola EB 1/JI -Gondar

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Escola EB 1 de S. Martinho de Candoso


Escola EB 1 de S. Cristvo de Selho
Escola EB 1 de Pevidm
Escola EB 1 do Paraso
Escola EB 1/JI do Barreiro
Escola EB 1 Calvrio
Escola EB 1 de Portelinha
Escola EB 1/JI de Eirinha
Jardim de Infncia do Calvrio
Escola EB 2,3 Arquelogo Mrio Cardoso
Escola EB 1 de Alm
Escola EB 1 de Campelos
Escola EB 1/JI de Cerca do Pao
Escola EB 1 de Deserto - Prazins Sto. Tirso
Escola EB 1/JI de Igreja - Ponte
Escola EB 1/JI Tulha Velha - Ponte
Escola EB 2,3 Abel Salazar - Ronfe
Escola EB 1 de Gemunde - Ronfe
Escola EB 1 de Bairro - Oleiros
Escola EB 1 de Barreiro - Leites
Escola EB 1 Ermida - Ronfe
Escola EB 1 Lourinha - Ronfe
Escola EB 1 de Entre-Latas - Figueiredo
Escola EB 1 Monte - Vermil
Escola EB 1 Poas - Airo - Sta. Maria
Escola EB 1 Ribeira - Brito
Escola EB 1 Casais - Brito
Escola EB 1 Roupeire - Airo S. Joo
Jardim de Infncia de Calada - Vermil
Jardim de Infncia de Casais - Brito
Jardim de Infncia de Poas - Airo - Sta. Maria
Jardim de Infncia de Roupeire - Airo - S.Joo
Equipa de Coordenao de Apoios Educativos de Guimares/Vizela
Escola Profissional CENATEX
Escola Profissional CISAVE
Escola Profissional PROFITECLA
Colgio de N. S. da Conceio
Centro Social S. Pedro de Azurm
Creche e Jardim Infantil Albano Coelho Lima
Casa do Povo de Fermentes
Centro Distrital S. S. de Braga Centro Infantil de Pevidm
Centro Social e Paroquial de Ronfe
Lar de Santa Estefnia
Patronato de S. Sebastio
Departamento Aco Social Segurana Social
Centro Social Paroquial de S. Martinho de Candoso
Centro Scio Cultural Desportivo e Recreativo de Sande S.Clemente
Centro Social de Brito
Centro Social Cultural Desportivo e Recreativo de Vila Nova de Sande
Creche e Jardim de Infncia Casa do Povo de Serzedelo
Centro Social Padre Manuel Joaquim Sousa
Colgio do Ave

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ELOS NOTICIOSOS
As reisadas so uma manifestao da cultura popular que ainda prevalece na
sociedade Vimaranense. Prova isso mesmo a organizao de um Encontro de
Reisadas, promovido pela Cmara Municipal de Guimares, em que o CFFH
participa habitualmente com o grupo Musik. Este grupo tem dado j provas
evidentes das suas capacidades vocais encantando todos os presentes.
De igual modo, a visita das crianas do Jardim de Sta. Estefnia, acompanhados
pelos seus educadores e demais funcionrios, devidamente liderados pelo
educador scar Ribeiro, Escola Secundria Francisco de Holanda, constitui-se
como um momento de alegria contagiante. A satisfao dos pequeninos e dos
grados enorme, no sendo menor a daqueles que os ouvem, traduzida por
fortes salvas de palmas. Habitualmente, so momentos altos o cantar dos Reis
pelas crianas na Praa de S. Tiago ao Sr. Presidente da Cmara, presenciado por inmeras
pessoas.
O grupo Musik continua activo e em fase de ensaio para as reisadas
que se avizinham. Entretanto, permanece o interesse da comunidade
no repertrio Cantar Guimares, editado em CD pelo grupo,
participando regularmente em diferentes iniciativas, como seja a Feira
da Terra, realizada na Vila de S. Torcato, entre muitas outras. A ltima
apario pblica foi no dia 24 de Novembro, no Centro Social de S.
Clemente de Sande, onde a convite do Lyons de Guimares,
abrilhantou a tarde dos utentes, no mbito do programa A Ronda da
Alegria desse mesmo organismo.
Realizou-se no Auditrio da Escola Secundria Francisco de Holanda, no passado dia 27 de
Janeiro, uma aco de curta durao subordinada ao tema Nova Terminologia Lingustica para
o Ensino Bsico e Secundrio. A formao esteve a cargo do Dr. Joaquim Cracel Viana,
professor do grupo 300 da Escola EB 2,3 de Lamaes (Braga) e que fez parte do grupo da
experincia pedaggica piloto das TLEBS no Ensino Bsico.
Realizou-se no dia 9 de Maro um encontro com o escritor Joo Aguiar, no Auditrio da
Escola Secundria Francisco de Holanda, organizado pelo Departamento de Lnguas da
Escola-sede do CFFH. Os alunos aderiram em massa e, ao contrrio do que se pensa,
demonstraram que ainda h gosto pela leitura!
Realizou-se, no dia 22 de Maro, a aco de formao denominada "Oficina de escrita" a
cargo do Dr. Antnio Vilas-Boas, destinada a professores de Lngua Portuguesa do 3 Ciclo do
Ensino Bsico e do Ensino Secundrio. Esta aco esteve integrada na XXVI Semana Aberta da
Escola Secundria Francisco de Holanda.
Realizou-se a partir do ms de Abril o Concurso "Penha Vista" promovido e divulgado pelo

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Centro de Formao Francisco de Holanda, em parceria com a Irmandade de Nossa Senhora do


Carmo da Penha, destinado a alunos do 1 e do 2 ciclos do Ensino Bsico. O
objectivo era fazer com que os alunos descobrissem a montanha da Penha e
divulgassem trabalhos de sua autoria nas reas do desenho, da fotografia e do
texto. A exposio de trabalhos e a entrega dos prmios teve lugar na Penha,
na sala Santa Catarina, no dia 17 de Junho. Aos felizes contemplados (trs de
cada rea) foram atribudos prmios assim como diplomas de participao a
todos os participantes. Foi, de facto, uma iniciativa a que aderiram dezenas de
alunos das escolas da nossa cidade. Esperamos, numa prxima iniciativa, poder
alargar o mesmo concurso a alunos de outros nveis de ensino.
O CFFH, em parceria com a Cmara Municipal de Guimares dinamizou uma aco de formao,
realizada nos meses de Abril, Maio, Junho e Julho, com o ttulo Planeamento de Emergncia
nas Escolas, destinada a professores responsveis pelos respectivos Planos nas suas escolas.
Realizou-se, no dia 18 de Maio, em Lisboa, a Conferncia Internacional Avaliao de
Professores: vises e realidades, promovida pelo Conselho Cientfico para a Avaliao de
Professores, de que presidente a Dra. Conceio Castro Ramos, na Escola Superior de
Comunicao Social. Foi seu objectivo principal obter possveis respostas a questes como:
Porqu avaliar Professores? O que se avalia? Como se avalia? Que interrogaes os modelos
e as tendncias actuais colocam? A conferncia constituiu-se como um marco para uma
nova cultura de avaliao de docentes, at pelos oradores presentes, como: Gerrd Figari,
Javier Murillo, Anne OGara, Crmen Snchez Alvarez, Gnter Schmid, Maria do Carmo
Clmaco e Brtolo Paiva Campos.
Foi o incio de uma ampla reflexo que se impe fazer no mbito do Novo Estatuto da Carreira
Docente e da reviso do regime de avaliao e desempenho dos professores.
Realizou-se nos dias 3, 4 e 5 de Maio, o IX Congresso Nacional dos Centros de
Formao de Associao de Escolas (CFAE) subordinado temtica Formao
Contnua e Qualidade da Escola, no Centro Cultural Vila Flor.
Os Centros de Formao, com cerca de 15 anos de actividade, so reconhecidos
pelo Ministrio da Educao, pelas escolas, pelos professores e pelos demais
actores educativos, como estruturas essenciais do sistema educativo. So, por
ventura, das estruturas mais enraizadas nas comunidades locais e mais leves da
administrao pblica, dado o reduzido nmero de pessoal permanente em
funes. Tendo sido criados com o objectivo de organizar e promover a
formao contnua de professores e de outros profissionais da educao, tm assumido funes
diversificadas, desde a formao de pais ao trabalho em rede e ao apoio a projectos de inovao
nacionais e internacionais. Destaca-se tambm o seu envolvimento na criao de
Centros de Competncia e de Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao
de Competncias (Novas Oportunidades).
Neste Congresso privilegiaram-se os seguintes objectivos:

20

Reflectiu-se sobre o trajecto da Formao Contnua;


Analisou-se criticamente as polticas de educao/formao ao longo da vida;

Analisou-se o impacto da formao na educao em geral e no ensino em particular;


Evidenciaram-se diferentes olhares sobre o percurso formativo dos CFAE;
Reflectiu-se sobre a profissionalidade docente numa escola com mltiplos desempenhos;
Construram-se respostas inovadoras que contribuam para o desenvolvimento educativo/
formativo das instituies e das pessoas;
Apresentaram-se propostas de futuro para um novo flego na consolidao dos CFAE.

Os destinatrios principais deste Congresso foram os directores dos centros de formao, os


membros das comisses pedaggicas, os assessores e formadores, os consultores de formao, os
membros dos conselhos executivos e pedaggicos das escolas, os investigadores, os tcnicos de
educao, os autarcas, os avaliadores, o pessoal docente e no docente das escolas, avaliadores
externos da formao e as estruturas nacionais e regionais do Ministrio da Educao. Entre
outros, estiveram presentes os Professores Srgio Machado dos Santos, Licnio Lima, Joo
Formosinho Sanches, Jos Augusto Pacheco e Conceio Castro Ramos.
Os Centros de Formao, tendo subjacente sua constituio os princpios da territorializao,
do associativismo e da autonomia pedaggica, apesar das suas limitaes funcionais, tm
demonstrado a fora das dinmicas que representam enquanto associaes de escolas. Em termos
europeus, os CFAE so organizaes inditas, porque mais prximas das preocupaes dos
professores e das escolas. Tem sido sua misso primordial proporcionar aos professores uma
formao contextualizada e vocacionada para o dotar de competncias e de conhecimentos
cabais, que lhes permitam encontrar resposta para a sua responsabilidade de ensinar aos alunos a
aprender e a enfrentar as contradies na sociedade em que vivem.

Realizou-se, no dia 5 de Julho, na Batalha uma mostra Pedaggica com o intuito de


apresentar trabalhos de interesse para o desenvolvimento profissional dos professores. Nele
participaram, para alm do director, os formadores Antnio Adelino e Rui Walter, os
formadores maria da Glria Cardoso, Maria Teresa Portal e Manuela Ribeiro.
Esta mostra pedaggica teve como finalidades:
- reflectir sobre a integrao das TIC em contexto educativo;
- debater e partilhar experincias de utilizao da plataforma Moodle nas instituies de
ensino ede formao de professores;
- partilhar experincias de integrao dos computadores portteis nas funes docentes e
nos projectos educativos das Escolas/Agrupamentos;
- conhecer e debater diferentes modos de potenciar o sistema GATO na organizao e
gesto do projecto educativo das Escolas e Agrupamentos;
- promover a disseminao da inovao pela partilha de prticas.
O CFFH foi aprovado pela ECDL Portugal como Centro de Certificao ECDL no dia 25 de
Junho de 2007, estando apto a ministrar formao nesse sentido a todos os interessados,
nos vrios mdulos disponveis.

21

No dia 11 de Setembro, realizou-se uma aco de formao, em Fermil de Basto, para os


examinadores e membros responsveis, quer do CFFH, quer do Centro de Formao de Basto,
promovida pela ECDL Portugal, com vista ao arranque desta nova valncia nos Centros de
Formao referidos.
A ECDL-Carta Europeia de Conduo em Informtica uma Certificao nas Tecnologias de
Comunicao e Informtica com o objectivo de promover uma melhor utilizao dos
equipamentos informticos e destina-se a todas as pessoas que utilizam ou venham a utilizar
o computador no seu dia-a-dia, quer a ttulo profissional quer a ttulo pessoal. A certificao
ECDL obtida atravs da realizao de um exame, com aprovao (nota igual ou superior a
75%), em cada um dos mdulos que a compem. Todos os exames integrantes da ECDL so
realizados directamente no computador, tm 36 minutos e duram 30 minutos cada.
Aconselhamos todos os interessados a contactar directamente este Centro de Formao
atravs da sua pgina www.cffh.pt, www.ecdl.pt e/ou www.ecdl.com.

No mbito da aco de Organizao da Informao- O tratamento documental: Catalogao;


Classificao e Indexao, realizou-se, no dia 17 de Novembro, uma visita Biblioteca Lcio
Craveiro da Silva, em Braga, com vista consolidao dos conhecimentos pr-adquiridos no
decorrer da mesma.
A visita foi proposta pela formadora, Dra. Cludia Lopes, tcnica superior da referida
Biblioteca. Os formandos tiveram oportunidade de verificar a organizao, a gesto dos
espaos e o plano de dinamizao de uma Biblioteca Pblica. Desta forma, tendo em conta
as devidas diferenas, recolheram ideias e sugestes que podero revestir de grande
utilidade nas bibliotecas das suas escolas.
O Programa Operacional Potencial Humano (POPH) foi apresentado em sesso pblica,
realizada no dia 16 de Novembro, na lfandega do Porto.
Foi perante uma sala apinhada de pessoas ansiosas pelas novidades do Programa POPH que, aps
uma interveno do Sr. Ministro Dr. Vieira da Silva, responsvel pela pasta do Emprego e da
Aco Social, o Gestor do Programa, Dr. Rui Fiolhais, fez uma longa
apresentao do mesmo, realando as cinco marcas do POPH, os Eixos
prioritrios e o arranque do programa. Trata-se do maior Proprama
Operacional de sempre, centrado nos resultados e na qualidade das
intervenes e tem como eixos prioritrios:
Eixo 1- Qualificao Inicial
Eixo 2- Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida
Eixo 3- Gesto e Aperfeioamento Profissional
Eixo 4- Formao Avanada
Eixo 5- Apoio ao Empreendedorismo e Transio para a Vida Activa
Eixo 6- Cidadania, Incluso e Desenvolvimento Social
Eixo 7- Igualdade de Gnero
Eixo 8- Algarve

22

Eixo 9- Lisboa
Eixo 10- Assistncia Tcnica
Como bvio, a nossa ateno centra-se no Eixo 3- Gesto e aperfeioamento profissional, do
qual sairo os recursos financeiros, ou parte, para a Formao Contnua de Professores e de
outros actores educativos para o perodo 2007-2013.
O arranque do programa no tarefa fcil, dado estarmos no incio de um novo Quadro
Comunitrio. Estamos, apesar de tudo, confiantes no elevado contributo que poder trazer para
o aperfeioamento profissional dos actores educativos.

No dia 21 de Novembro de 2007, realizou-se, em Lisboa, uma sesso de apresentao do


programa da Agncia Nacional- Scrates e Leonardo da Vinci- para o prximo Quadro Comunitrio
(2007-2013). Estiveram presentes o Sr. Secretrio de Estado da Educao, Dr. Jorge
Pedreira e o Sr. Secretrio de Estado do Emprego e da Formao Profissional, Dr.
Fernando Medina, bem como a Dra. Maria Alexandra Vilela, Directora da Agncia
Nacional- Scrates e Leonardo da Vinci.
Foi ressaltado por todos os intervenientes que a prioridade da Presidncia Portuguesa
recolocar a Educao e a Formao na Estratgia de Lisboa, feita em 2005. A
educao constitui um pilar do tringulo do conhecimento com a inovao e a
formao. O Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida vem integrar um conjunto
de programas constitudo pelo Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius e Grundvig.

Gm-Kids
Growth monitoring Kids

A Tempo Livre, atravs do CMAD Centro Mdico de Apoio ao Desporto, com o apoio
da Cmara Municipal de Guimares, em parceria com investigadores das Faculdades de
Cincias da Nutrio e Alimentao e de Medicina, da Universidade do Porto, do
Centro de Sude de Guimares, levar a cabo uma investigao cientifica, que visa
monitorizar o crescimento das crianas e conhecer os seus hbitos alimentares, dando
tambm resposta a alguns desafios lanados pela Organizao Mundial de Sade1.
O projecto prev, no mbito do estudo Gm-Kids, a aplicao de um inqurito, a
responder pela criana e pelo seu Encarregado(a) de Educao, abordando os seguintes
aspectos: Avaliao antropomtrica; Actividade fsica; Ingesto alimentar e
nutricional; Asma, Rinite e Eczema atpico.
A aplicao do inqurito aos alunos, medio de peso, altura e permetro da cintura
da criana ser realizada na escola, de acordo com normas internacionais, por
investigadores oriundos do Grupo de Educao Fsica do Projecto de Enriquecimento
Curricular (PEC).
A participao dos professores do PEC implicou uma formao especfica que
1

Second WHO Action Plan for Food and Nutrition Policy 2007-2012

23

decorreu no ms de Novembro de 2007, realizada em parceria com o Centro de Formao


Francisco de Holanda (CFFH), que acreditou e certificou o curso: avaliao antropomtrica e da
ingesto alimentar, conferindo competncias aos professores do PEC na abordagem tcnica do
instrumento aplicado.
Posteriormente, sero tambm fornecidas, por um lado, informaes sobre a
preveno alimentar de doenas crnicas e asma aos pais/encarregados de
educao participantes e por outro lado, formao para professores do territrio
educativo do CFFH.
Entre os investigadores e as instituies envolvidas incluem-se:
- do Centro Mdico de Apoio ao Desporto de Guimares: Dr. Novais de Carvalho, Dr.
Antnio Loureno, Dr. scar Lopes, Dra. Sandra Silva, e Dr. Ricardo Lopes;
- do Centro de Sade de Guimares: D. Rosa Marques e Alexandra Santos.
- da Faculdade de Cincias da Nutrio e Alimentao da Universidade do Porto:
Prof. Pedro Moreira, Dra. Patrcia Padro e Dr. Hugo Valente;
- da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto e Unidade de
Imunoalergologia, Hospital de So Joo, Porto: Dr. Andr Moreira.
Os resultados obtidos sero da maior importncia para aprofundar e alargar o
conhecimento sobre o crescimento e dados relativos sade das crianas. Por sua
vez, estes conhecimentos fornecero informaes que permitiro desenvolver
estratgias de preveno de doena com nfase na escola.

24

ELOS NAS BIBLIOTECAS ESCOLARES

CONVERSANDO COM TERESA CALADA, COORDENADORA DO


GABINETE DA REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES
Na era da Sociedade da Informao e do Conhecimento, as Bibliotecas Escolares tm de se ir
adaptando, alterando e melhorando os seus objectivos iniciais. Com o advento do paradigma
digital, o acesso e a transformao da informao em conhecimento parece ser o grande desafio
para a sociedade em geral e para as Bibliotecas em particular. Dez anos volvidos sobre a criao
da RBE, com a implementao e a aposta governamental num Plano Nacional da Leitura (PNL),
com os nveis de literacia dos portugueses ainda deficitrios, que novos desafios se colocam s
nossas Bibliotecas Escolares? Nesse sentido, quisemos ouvir a Coordenadora do Gabinete da RBE,
responsvel directa pela definio da poltica para as Bibliotecas Escolares em Portugal, Dra.
Teresa Calada.
Maria Teresa Calada
licenciada em Filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Foi tcnica do
Instituto Portugus do Livro desde 1982, onde trabalhou na rea do livro e da leitura. Em 1986,
integrou o grupo de trabalho que definiu as bases da poltica nacional da leitura pblica, com
vista criao da Rede de Bibliotecas Municipais.
Foi tambm vice-presidente do Instituto da
Biblioteca Nacional e do Livro, cargo que ocupou
at 1996. Nesta qualidade, foi tambm responsvel
pela execuo das aces desenvolvidas no mbito
da Rede da Leitura Pblica. Integrou o grupo de
trabalho que, em 1996, definiu as bases e os
princpios orientadores do Programa Rede de
Bibliotecas Escolares. Este programa tem como
objectivo a instalao de bibliotecas escolares em
escolas de todos os nveis de ensino, concebidas
como centros multimdia disponibilizando aos
utilizadores os recursos necessrios leitura, ao
acesso e uso da informao em diferentes suportes,
com papel central na aquisio e desenvolvimento
de competncias de informao e na formao de
leitores.Actualmente coordenadora da Rede de
Bibliotecas Escolares, nomeada pelos Ministros da
Educao e da Cultura, e responsvel pelo
Programa da Rede de Bibliotecas Escolares e comissria adjunta do Plano Nacional de Leitura.
1.

A RBE completa dez anos. Na sua opinio, que objectivos ainda no foram cumpridos? Ou
foram todos?
No foram todos mas foi o principal: criar e desenvolver bibliotecas na maioria das escolas da
Rede Pblica, como centros de recursos multimdia. Passou a mensagem de que uma escola sem

27

biblioteca no uma verdadeira escola; que sem recursos de informao no se produz saber e
este a matria-prima do sculo XXI, condio de progresso social, econmico e pessoal.
At agora foram integradas na RBE 1888 escolas e, at 2008, todas as escolas sede de
agrupamento estaro na rede, completando-se este ciclo. Depois, impe-se apoiar a rede mais
fina das bibliotecas do 1 ciclo medida do desenvolvimento das novas redes escolares,
garantindo servios de biblioteca a todos os alunos.
Quanto s escolas secundrias a maioria est na rede, ficando a faltar as que vo ser objecto de
intervenes maiores a cargo do parque escolar, sendo que os projectos prevem boas
instalaes para a biblioteca escolar.
2. Considera que as escolas, em geral, aderiram filosofia definida pela Rede?
Acho que sim. Creio que a maioria das escolas encontrou na RBE as linhas de orientao para
criar as suas prprias bibliotecas e encontrou tambm metodologia, logstica, entusiasmo,
dedicao e recursos tericos e financeiros.
3.

Aps uma dcada, uma etapa foi certamente ultrapassada. Que novos caminhos
pretende, agora, a RBE?
Compreender que no pode levar a escola a ensinar, sem dispor e saber usar dos bens culturais,
que reforam as literacias e conduzem ao sucesso dos alunos em particular.
Reforar a ideia de que se aprende mais e melhor com a biblioteca escolar, como a mensagem do
Dia Internacional das Bibliotecas Escolares, deste ano. Parece pouco mas muito!
4.

Em termos de normativos legais, quais foram as conquistas da Rede? Que preceitos legais
gostaria ainda de ver legislados?
Menos do que os necessrios, mas verdade que, de alguma
forma, o professor coordenador de biblioteca tem o seu
lugar reconhecido, pois tem crdito horrio atribudo para a
biblioteca e porque tem assento no conselho pedaggico.
Espero, que, em 2008/9, definitivamente o estatuto do
professor bibliotecrio fique escrito em forma de lei,
reconhecendo que cada unidade escolar precisa, a tempo
inteiro, de um responsvel. Tenho a certeza que a reviso
do decreto-lei 115-A/98 afirmar a biblioteca escolar e o
coordenador como indispensveis ao sistema educativo.
Tenho muita pena que o estatuto do funcionrio de
biblioteca esteja muito aqum do que devia, em termos
legislativos, e muito aqum no reconhecimento da sua
funo na rede de bibliotecas escolares. Constituem um
pilar fantstico, mas sem as correspondentes vantagens.
5.

Considera que as Escolas integradas na RBE fizeram, na generalidade, uma boa gesto
dos recursos disponibilizados?
Umas fizeram mais, outras menos.
Muitas fizeram muito acima do expectvel. s vezes no fizeram melhor porque no foram
disponibilizados, nomeadamente pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, instrumentos

28

operativos para ensinar e formar os coordenadores nesse sentido. Vamos pr disposio das
escolas, a partir de 2008, um modelo de avaliao do trabalho das bibliotecas escolares, que
um instrumento de auto avaliao que, seguramente, ajudar a melhorar a gesto das bibliotecas
escolares.
6.

Em termos de formao na rea das Bibliotecas, quer contnua, quer especializada,


temos equipas com boa formao? Ou ainda h lacunas a ultrapassar? Em que domnios?
Temos, hoje, muitas equipas e com boa e variada formao. Vejam-se os dados que aqui
disponibilizo.

Quadro da formao
Mas h dificuldades que temos que superar. Sabe, melhor que eu, que nem sempre a oferta e a
procura coincidem. No h sempre os formadores necessrios para determinada zona e
determinadas matrias e temas. A formao distncia certamente uma boa opo em que j
vimos trabalhando e, na qual, depositamos a maior expectativa.
As questes relacionadas com a informao e as literacias andam, hoje, a uma velocidade que
grande, pelo que se exige que a formao nesta rea acompanhe estas exigncias novas ao nvel
dos contedos e das tecnologias. isso que temos procurado fazer, com a colaborao das
instituies de formao contnua e especializada.
7.

E os auxiliares de aco educativa? Acha que eles esto bem preparados para a dinmica
das Bibliotecas Escolares? No considera que deveria haver maior empenho na formao

29

contnua destes profissionais? Ou acha que seria de criar uma carreira de tcnicos
especficos para esta tarefa nos Agrupamentos?
Claro que devia haver maior profissionalizao dos auxiliares de aco educativa, j que eles so
importantssimos nas bibliotecas escolares, como lhe disse numa questo anterior. A carreira
existe, mas nunca foram providos os lugares e lamentavelmente, no creio que isso venha a
acontecer a curto prazo, o que no quer dizer que, com a evoluo da rede, a demonstrao das
vantagens daqueles nas tarefas das bibliotecas, no conduza a isso. Ns esformo-nos e, no
prximo ano, conseguiremos melhores condies para oferecer maior formao na rea
8.

Considera que os Conselhos Executivos valorizam as suas


Bibliotecas Escolares? De que modo, alm de fazer a
afectao de recursos humanos com perfil adequado,
pode um executivo contribuir para a excelncia de uma
BE?
H excelentes conselhos directivos e a eles se deve muito do
xito das bibliotecas escolares. A eles se deve a afectao de
recursos humanos com perfil, a afectao de funcionrios, um
bom horrio da biblioteca. Mas os sinais que o conselho
executivo revela e exterioriza escola so fundamentais, tal
como os contributos financeiros, nomeadamente para
actualizao do fundo documental, so excelentes ajudas.
Mas o mais importante so os sinais exteriores que valorizam a
biblioteca aos olhos da escola.
9.

Considera que as escolas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares constituem, de


facto e com factos, mais-valias para o sucesso educativo dos seus alunos?
Respondo-lhe afirmativamente sem nenhumas dvidas. De forma desigual de escola para escola,
como no pode deixar de ser, mas em muitas, milhares de actividades mostram a aco e o
trabalho das escolas, criando metodologias e instrumentos, guies, catlogos, formao formal e
informal, feiras do livro, etc.
10. E as parcerias com as autarquias? So fceis de conseguir? Acha que as nossas autarquias
esto sensibilizadas para as Bibliotecas e para a Promoo da leitura?
As autarquias reflectem o pas que somos: temos hbitos de leitura e indicadores litercicos
frgeis. Mas ns temos, desde o princpio do projecto, o apoio das autarquias para as escolas do
1 ciclo

11. Como caracteriza, grosso modo, uma boa prtica de parceria com uma BM?
Mediante um protocolo e temos muitas razes de contentamento, pelo apoio das autarquias,
nomeadamente atravs das Bibliotecas Municipais

30

12. A especializao em biblioteconomia tem de chegar s escolas. Qual considera o perfil


ideal para o Coordenador da Biblioteca? Um bibliotecrio? Um professor? Um professor
bibliotecrio?
Um professor, com formao acrescida na rea das cincias da informao. Como, alis, vem
afirmado em todos os documentos do Programa RBE.
13. Considera que as actuais redues de carga horria, nomeadamente para o Coordenador
da Biblioteca, so suficientes para um trabalho capaz? Claro que, a partir deste ano, h
no terreno, 107 professores com a opo de estar a tempo inteiro (35h) na biblioteca.
Considera suficiente? No acha que a questo deve ser colocada remetendo para a
necessidade de criao de carreira de professor bibliotecrio nos Agrupamentos? J h
propostas em discusso nesse sentido? Quais?
No propriamente uma carreira, mas um lugar a que, os professores com qualificao acrescida
se propem para o desempenho do cargo a tempo inteiro. nesse sentido que estamos a
trabalhar e que, esperamos, venha a concretizar-se no concurso para professores de 2009.., sem
prejuzo da constituio das equipas em cada unidade escolar, que caber escola, conforme o
papel que reconheceram biblioteca escolar.
14. Se aparecesse o Aladino das Bibliotecas e lhe permitisse a formulao de 3 desejos, quais
seleccionaria?
1. Professores biblioteca, para usar e abusar dela.
2. Ler uma urgncia, consciencializando as famlias e as escolas desta necessidade como
factor de incluso social.
3. Compromisso de sociedade civil (media, empresas) na melhoria das escolas e, nelas, das
bibliotecas.
Como v, mesmo que o Aladino viesse, ns, os que trabalhamos nas e pelas bibliotecas escolares,
temos que continuar as mesmas tarefas, as mesmas lutas, a mesma determinao.
15. Considera que as equipas ministeriais com quem tem trabalhado tm sido sensveis s
questes das Bibliotecas Escolares? Quais os maiores constrangimentos que tem sentido
no exerccio das suas funes?
Todas tm sido sensveis. Temos tido governantes na rea da educao, todos partilhando, por
razes pessoais e ou profissionais, a certeza de que as bibliotecas so nucleares na organizao
dos saberes e no sucesso da escola. Sabem que uma escola sem biblioteca no uma escola. No
quer dizer que se tenha sempre esgotado o possvel.
Eu prpria, como coordenadora no devo ter sabido, em alguns momentos, ousado propor e
concretizar o que devia.
Mas h constrangimentos, para todos - governantes e governados - que dependem de questes
organizativas e tambm financeiras. Acho que at 2010 as bibliotecas escolares tero resolvidas
as questes mais decisivas, excepo, talvez, da questo dos funcionrios.
Entretanto a avaliao do prprio Programa RBE, que est a ser feita por uma entidade externa,
responder a algumas questes e induzir certamente caminhos e decises polticas

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16. A emergncia dos professores titulares nas escolas vai retirar alguns recursos s
Bibliotecas j que tm de ocupar outros cargos ou de desistir dos destacamentos. Na sua
opinio, o prximo ano lectivo afigura-se um ano difcil para as Bibliotecas Escolares?
O problema dos professores titulares no retira recursos s bibliotecas das escolas. verdade que
ns/gabinete se ressentiu disso, porque vrios so os que esto nessa situao, mas tentmos
adaptarmo-nos e reforar alguns apoios no terreno atravs dos professores coordenadores
interconcelhios.
Neste ano, vamos poder reposicionar algumas linhas de orientao. Vamos dar mais ateno s
questes ligadas ao catlogo das bibliotecas escolares, entendido como o conjunto dos catlogos
das escolas.
Vamos continuar a apostar na formao, sobretudo na
modalidade distncia.
Agora que a maioria das unidades escolares integra j a
RBE vamos reforar a produo de documentos de apoio,
para utilizao da biblioteca nas reas curriculares.
17. Retomando a questo da formao contnua, acha
que ter sido capaz de mudar prticas? Parece-lhe
que pode levar a melhorar os resultados escolares
dos nossos alunos?
Sabe que o mais difcil conseguir mudar prticas.
s vezes sabemos mas no praticamos. Eu julgo, pelos
dados que tenho, que se vo mudando as prticas na rea das bibliotecas, sendo um factor muito
importante a formao, porque esta matria no de amadores e exige qualidade e saber fazer.
Os relatrios de avaliao j o indicam e o estudo de avaliao externa do Programa RBE, que
est a ser feito, dar seguramente elementos para um julgamento mais cientfico. Tambm
vocs, centros de formao, devero ter anlises e dados para responder a esta questo.
Desejamos esta avaliao para podermos tambm (re)pensar as nossas prticas e o nosso
investimento.
18. Comente a importncia de iniciativas como o PNL, o PNELP e outras para a RBE e as BE
em particular.
Somos bons amigos. Amigos que se juntam para festejar outro amigo, neste caso um amigo de
palavra: o livro e as leituras.

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O LUGAR DA BIBLIOTECA NO SEIO DA CULTURA ESCOLAR


Helena Duque
Coordenadora da Biblioteca Manuel Monteiro
(Escola Secundria de Alberto Sampaio Braga)
Penso que em determinada poca, talvez j entre Augusto e
Constantino, a funo de uma biblioteca seria tambm a de fazer com
que as pessoas lessem, e portanto, mais ou menos, de respeitar as
deliberaes da UNESCO que pude encontrar no volume que chegou hoje
s minhas mos, e onde se diz que uma das finalidades da biblioteca
consiste em permitir que o pblico leia os livros. Mas depois creio que
nasceram bibliotecas cuja funo era de no deixar ler, de esconder, de
ocultar o livro.

Umberto Eco
No contexto educativo, Biblioteca Escolar est destinado um lugar central no que respeita ao
acesso, promoo e desenvolvimento dos nveis de literacia dos membros da sua comunidade
educativa. De facto, a uma fase em que a Biblioteca era tida com uma espao de guarda
/depsito de material literrio sucede um ciclo de abertura, pouco conseguido, do livro a todos
os alunos, utentes desse espao. Inclumos, aqui, um perodo recente (ainda no totalmente
extinto) em que a nfase era colocada na obrigatoriedade de retirar as portas dos armrios e a
utilizao de estantes totalmente abertas livre consulta por parte dos alunos. So recentes as
constataes que apontam para a insuficincia destas medidas.
No desenvolvimento do seu Projecto Educativo, a Escola Secundria Alberto Sampaio, atravs da
Biblioteca Manuel Monteiro/CRE, na ltima dcada, tem vindo a consolidar uma dinmica cuja
preocupao central tem sido transformar a Biblioteca no centro cultural e literrio da
comunidade educativa, o espao onde se cruzam as mltiplas linhas de aco cultural da escola.
Enquadra-se, desta forma, a centralidade da aco pedaggica orientada para a implementao
de dinmicas de animao e dinamizao. A Biblioteca Escolar /CRE deixa de ser mais um espao
a gerir, como se de um mundo parte se tratasse, para ser um plo integrador e disseminador de
uma dinmica cultural que passa a estar por trs de toda a identidade e cultura escolar.
Importa ressalvar que, no mbito do desenvolvimento de uma cultura literria, no est s em
causa o endeusamento do livro, enquanto suporte exclusivo de transmisso do saber literrio.
De facto, o que se pretende uma efectiva abertura aos mltiplos suportes que do corpo s
literacias contemporneas. A Biblioteca Escolar surge, como um espao multifuncional, capaz de
integrar uma grande diversidade de suportes de difuso literria, servindo, assim, a diversidade
de interesses dos seus utilizadores bem como a diversidade de objectivos que esto inerentes
misso prpria da Biblioteca no contexto escolar.
Mais do que a gesto de um espao fsico e de um fundo documental herdado que urge preservar,
a centralidade da aco est no desafio de desenvolver junto da comunidade docente e discente
o prazer de estar com as letras, num movimento que , simultaneamente de sada do espao
histrico e geogrfico tradicionalmente destinado Biblioteca para os locais onde o mundo
literrio efectivamente necessrio e relevante (sala de aulas, espaos formais e informais de
circulao de informao) e de entrada, abertura, acolhimento e acompanhamento de toda uma
comunidade (alunos individuais, grupos de trabalho, turmas, grupos disciplinares,

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departamentos) que passa a encontrar na Biblioteca um sentido e razes para entrar no


mundo da cultura literria, do conhecimento, entendido no seu sentido mais lato e plural.
Ganha, aqui, sentido, a necessria articulao e dilogo com os diversos grupos disciplinares de
forma a que a Biblioteca seja entendida como um recurso disponvel quer para o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem quer para a complementaridade e
consolidao de competncias desenvolvidas, quer, ainda, como espao onde as competncias
emergentes nos contextos disciplinares ganham sentido e significatividade, consolidando desta
forma mecanismos de desenvolvimento de competncias transversais, prprias de uma cultura
escolar secundria. No seguimento do que acaba de ser referido, adquire especial acutilncia o
trabalho colaborativo no desenvolvimento das reas curriculares no disciplinares.
Ao longo de um ano lectivo, do plano de actividades da Biblioteca fazem parte iniciativas
planificadas em conjunto com os diversos grupos disciplinares ou com os departamentos
curriculares: aquisio de material e documentao especfica, conferncias, saraus culturais,
exposies, jogos pedaggicos, visitas de estudo, sadas de campo, etc. Trata-se de um conjunto
de iniciativas s possveis num contexto onde a Biblioteca entendida como um espao colectivo
de encontro e de descoberta de potencialidades para a consecuo dos objectivos e da misso da
escola. Descobrem-se, assim, as potencialidades da Biblioteca no que concerne construo de
culturas colaborativas escolares. Neste sentido, a Biblioteca Escolar abre-se a uma dinmica
muito prpria onde se cruza o trabalho inter e transdisciplinar e onde potenciada uma
identidade literria capaz de corporizar uma cultura e vida escolar prprias.
A abrangncia da aco da Biblioteca no contexto escolar facilita, conforme o exposto, uma
efectiva abertura da escola ao mundo exterior, permitindo, por um lado a integrao na
dinmica escolar de pessoas ou entidades e de espaos sociais ou patrimoniais que se possam
revelar como mais valias para a cultura de escola e, por outro lado, a possibilidade de transmitir
para o exterior (sobretudo para a comunidade envolvente) o trabalho cultural e literrio que se
vai produzindo na escola.
Acresce, finalmente, uma necessria contextualizao do trabalho de coordenao e
dinamizao, sobretudo ao nvel da considerao do perfil profissional que melhor se enquadra
na misso e objectivos da Biblioteca Escolar no contexto de um projecto educativo especfico.
Facilmente se compreende que a dinamizao e animao da biblioteca requer algo mais que um
trabalho tcnico especializado se por um lado este um requisito de partida, est em jogo o
perfil profissional de uma equipa de trabalho multidisciplinar (desenganem-se os que procuram o
mrito individual) que se movimenta com facilidade no seio da vida da escola, com forte
capacidade de aproximao comunidade docente e discente.
No serve o presente artigo de receiturio com objectivos de prescrio universal. Cada
comunidade escolar h-de encontrar o seu caminho, to rduo quo gratificante, e descobrir o
lugar que a Biblioteca ocupa no seu projecto de escola.

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NOVAS COLECES E NOVAS FORMAS DE ACESSO


INFORMAO NA BIBLIOTECA ESCOLAR
Manuela Barreto Nunes
Universidade Portucalense
mnunes@upt.pt

Na sociedade contempornea todas as bibliotecas so hbridas, isto , constitudas por espaos,


coleces e servios simultaneamente reais e virtuais. Na realidade, muito rapidamente a
Internet tem vindo a transformar-se na fonte de informao preferida pelos alunos das escolas,
crianas e jovens nascidos j num mundo onde a autonomia, a rapidez e a comodidade do acesso
tendem a substituir a fiabilidade e a autoridade que no ainda h muito tempo atrs
determinavam as qualidades dos documentos definidos como fontes de informao para apoio ao
processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, uma das novas tarefas que incumbem s bibliotecas escolares o fornecimento
comunidade educativa, e muito concretamente aos alunos dos diferentes nveis de ensino, de
servios bibliotecrios em linha que, entre outras potencialidades, promovam o acesso a
documentos electrnicos e recursos de Internet de qualidade.
O papel das bibliotecas escolares enquanto mediadoras do acesso informao electrnica em
linha torna-se assim fulcral: falamos da ordenao da catica, fluida, desconexa cadeia de
informao disponvel na Internet, e da necessidade de identificar e seleccionar recursos,
organizando-os e apresentando-os de forma a torn-los acessveis e teis, quer realizao de
pesquisas autnomas e trabalhos de casa, quer ao aprofundamento de conhecimentos, de acordo
com as necessidades e capacidades dos alunos.
O tema da organizao da informao deveria significar algo de muito simples para todos os que
exercem funes dentro de uma biblioteca, j que as actividades fundadoras do trabalho
bibliotecrio so precisamente a identificao, seleco, tratamento tcnico e difuso de livros e
outros documentos; recorde-se que estas tarefas foram exercidas inicialmente sobre suportes
impressos, escritos ou gravados, a que se foram acrescentando documentos visuais, sonoros,
audiovisuais, sempre acompanhando a evoluo das tecnologias de registo e suporte da
informao. Existem, no entanto, diferenas significativas entre qualquer um destes suportes - e
mesmo contando que o livro sempre se manteve como o recurso de informao nobre e
preferencial no acervo de uma biblioteca - e os recursos de informao digital: que estes, para
alm de em nmero infinitamente maior e mais perecvel (o tempo de vida mdio de um recurso
de Internet no ultrapassa os seis meses), no podem ser arrumados numa estante da biblioteca e
no obedecem a padres de edio normalizados, assemelhando-se em muitos casos a literatura
cinzenta; no entanto, tm a vantagem de estar disponveis 24h por dia sete dias por semana, de
poderem ser actualizados e corrigidos pelo autor a qualquer momento, para alm de transferidos
de suporte, recolhidos, armazenados, transmitidos tantas vezes quantas necessite o utilizador,
salvaguardados naturalmente os direitos de autor nos casos em que estes se imponham.
verdade que muitos dos recursos electrnicos de qualidade so acessveis apenas atravs de
assinaturas elevadas, mas a maior parte da informao da Internet de acesso livre, e essa
precisamente a que professores e, sobretudo, alunos recuperam quando procuram a resposta a
uma pergunta a partir de um motor de pesquisa.

Texto inicialmente elaborado para publicao no Boletim da Rede de Bibliotecas Escolares.

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O novo paradigma das bibliotecas leva a que encaremos os utilizadores como actores, e no como
destinatrios passivos do processo da informao, acompanhando o novo paradigma da educao,
que exige que os alunos sejam aprendizes activos e autnomos, preparando-se para um processo
que lhes durar toda a vida. pois fundamental que atendamos s suas atitudes no processo de
pesquisa e recuperao de informao e que procuremos encontrar respostas srias para uma
realidade indiscutvel: a fonte preferencial de pesquisa das crianas e jovens de hoje a
Internet, da mesma maneira que a Internet actualmente o repositrio e meio de reproduo
preferencial da grande maioria dos produtores de informao. A consequncia que muitas
crianas e jovens, no mbito do seu desempenho escolar, se sujeitam ao caos do Google ou de
outros motores de pesquisa, ao rudo e ao lixo informativo, informao enganadora e sem
qualidade recuperada na sequncia da realizao de pesquisas feitas, j partida, com pouco
critrio; em muitos casos, a aprendizagem acaba por se tornar nula, e os alunos perdem o seu
tempo copiando e colando respostas desadequadas, e recolhendo informao pouco fivel, ou at
cuja interpretao est para alm das suas competncias litercicas; assim que
compreendemos que, para adquirir conhecimento, no suficiente o simples acesso aos
equipamentos e tecnologia.
E este um dos aspectos em que a interveno das bibliotecas escolares se torna fundamental: a
ordenao do caos da Internet para uso das comunidades educativas. A constituio de portais,
ou melhor, de plataformas de assuntos e repositrios de informao uma tarefa urgente, que
deve ser realizada em estreita colaborao entre bibliotecas e at recorrendo colaborao das
universidades e outras instituies de dinamizao local ou nacional.
Na construo de plataformas de assuntos, a aplicao dos procedimentos relacionados com o
circuito documental aos recursos de Internet, da identificao difuso, passa por vrios
problemas relacionados com a falta de normalizao a que ainda esto sujeitas todas as
actividades que envolvem a Internet, da produo difuso. De acordo com Hsieh y Martnez2,
os princpios em que se baseia a organizao dos recursos de Internet so:

a determinao de que recursos existem e a seleco daqueles que so relevantes para as


necessidades dos utilizadores.
a descrio dos recursos seleccionados.
a apresentao dos pontos de acesso necessrios, incluindo o controlo de autoridade dos
mesmos.
a anlise de contedo dos recursos seleccionados.
a disponibilizao da informao necessria localizao desses recursos.

Assim sendo, possvel identificar cinco problemas principais no caminho que leva
transformao das bibliotecas escolares em centros de recursos verdadeiramente hbridos:
1.

2.

em primeiro lugar, a identificao, que requer pesquisas sistemticas e uma grande


flexibilidade de pensamento j que, mesmo quando procuramos em bases de dados
organizadas, os critrios de ordenao, a terminologia utilizada, a forma de apresentao da
informao no ecr, etc., diferem de organizao para organizao, exigindo tempo de
aprendizagem e muita pacincia;
em segundo lugar, a seleo, que exige um rigor muito maior do que o necesario no mbito
de documentos em suportes mais normalizados e publicados por editoras reconhecidas; a

HSIEH-YEE, Ingrid; MARTNEZ-ARELLANO, Filiberto Felipe (1996). Modificaciones a las reglas de catalogacin y la
infraestructura de OCLC para una organizacin efectiva de los recursos de Internet [en lnea]. [Consulta:
2007 Out. 12]. Disponvel na Internet:
<http://cuib.laborales.unam.mx/~felipe/cat_Internet/modificaciones.htm>.

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Internet est repleta de micro e auto-edio, com consequncias ao nvel do


reconhecimento da autoridade, da fiabilidade, da actualidade, etc., dos documentos assim
produzidos; na Internet, a seleco implica ainda a capacidade de avaliar as qualidades
tcnicas dos recursos, as quais condicionam a sua futura legibilidade, bem assim como a
facilidade de acesso, navegao e uso; finalmente, a seleco de documentos electrnicos
no est nunca terminada, obriga a uma avaliao peridica da actualidade e da sua prpria
existncia como referimos antes, os recursos electrnicos so por natureza perecveis e
instveis.
3. em terceiro lugar, o tratamento tcnico, sobretudo a catalogao: deveremos utilizar
normas catalogrficas para descrever documentos que podem ser efmeros? Como fazer
quando estes documentos no obedecem a nenhuma norma de edio, quando no
apresentam dados suficientes para a sua identificao?
4. em quarto lugar, a ordenao e a apresentao dos dados: como fazer para organizar os
documentos electrnicos se, atravs deste meio, a produo de catlogos se confunde
com a apresentao dos documentos, uma vez que atravs de qualquer um dos
elementos de descrio possvel (deve ser possvel) aceder ao prprio documento?

5.

Uma apresentao convencional dos dados catalogrficos no ser demasiado


complicada, pouco amigvel para os utilizadores? Que elementos de um registo devemos
ento seleccionar? E como ordenar os documentos? Por temas, utilizando uma lista
estruturada de assuntos? Atravs de uma classificao, reproduzindo as estantes da
biblioteca? Deveremos incluir um resumo de cada documento? Deveremos incluir notas,
indicando os seus destinatrios preferenciais, em termos de idade, facilidade de leitura,
etc.?
em quinto lugar, o acesso. O acesso , actualmente, o n do problema: a informao
no interessa se no estiver acessvel, e por acessvel entendemos mais do que a
disponibilidade dos equipamentos e programasnecessrios pesquisa e recuperao de

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dados, ou inclusive a existncia de recursos electrnicos organizados; o acesso no existe


independentemente da aprendizagem, do apoio directo ao utilizador, da concepo dos
ambientes bibliotecrios, virtuais ou fsicos, como ambientes de aprendizagem. Numa biblioteca
escolar, esse apoio deveria ser permanente, visvel e estar integrado na prpria concepo dos
sistemas de informao.
Os problemas acima enunciados no so mais do que pistas para reflexo no mbito de uma
tarefa inadivel para os coordenadores e equipas das bibliotecas escolares: a construo de
plataformas de recursos de Internet para apoio pesquisa autnoma e ao estudo dos alunos das
escolas de todos os nveis de ensino. Um trabalho deste tipo resulta melhor se for feito em
cooperao e, na verdade, est em curso um projecto intitulado DAME Directrio de Apoio
Multidisciplinar a Estudantes , que aceita colaborao de professores e bibliotecrios
interessados em participar, podendo o prottipo ser acedido em www.dame.pt.
Tambm uma linha de investigao sobre Educao e Bibliotecas est a ser desenvolvida pela
Universidade Portucalense, num projecto de colaborao com a UID - Observatrio de Polticas
de Educao e de Contextos Educativos (UID OPECE), coordenada pela Universidade Lusada. No
mbito desta unidade, esto a ser desenvolvidos diversos estudos e teses de Mestrado e
Doutoramento, que apoiaro o desenvolvimento de Plataformas como a preconizada pelo DAME
(figura acima).
Entretanto, a utilizao das ferramentas colaborativas da Web 2.0, ou Web social, como alguns
lhe chamam, dever ser o prximo e mais urgente passo na disponibilizao e acesso aos novos
recursos geridos pelas bibliotecas escolares. A produo de wikis, de plataformas de etiquetagem
como o del.icio.us (http://del.icio.us/), a emisso de alertas para novidades, etc., so novas
possibilidades que se abrem, nesta tarefa de criar bibliotecas hbridas e verdadeiramente
capazes de se assumirem como ambientes promotores de aprendizagem e conhecimento.

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A BIBLIOTECA MUNICIPAL RAUL BRANDO: A ACO DE HOJE


A MEMRIA DE AMANH
Maria Jos Nobre
Biblioteca Municipal Raul Brando
Em Novembro de 1987, a Cmara Municipal de Guimares celebrou um contrato programa com a
Secretaria de Estado da Cultura, atravs do IPLL, actualmente designado DGLB (Direco Geral
do Livro e das Bibliotecas), para implantao da Biblioteca Municipal Raul Brando.
A opo, em termos de escolha de edifcio, bem como da sua localizao, revela o esprito de
uma cidade e de um concelho marcado pelo peso da tradio histrica.
Guimares tem um patrimnio bibliogrfico antigo e riqussimo, a que a existncia no passado,
de vrias instituies no foi alheio. Estamos a referir-nos, entre outras, Universidade da Costa,
onde, no sc. XVI, se produziram bastantes documentos e, consequentemente, se publicaram
variadssimos trabalhos acerca desta instituio. Referimo-nos, tambm, existncia at aos
nossos dias da Colegiada de Guimares, profusamente estudada e com diversos trabalhos
publicados.
A Biblioteca Municipal de Guimares esteve em depsito na Sociedade Martins Sarmento desde
1884. Desde sempre recebeu todos os fundos bibliogrficos de Guimares: funcionava como
Depsito Legal, uma vez que durante largos anos foi a nica instituio a quem esteve
reservado o papel de conservao da memria colectiva da cidade, do concelho bem como de
toda a vida cultural local.
No seria justo nem correcto falar dos primrdios da leitura pblica em Guimares, sem referir a
existncia da Biblioteca fixa 127 da Fundao Calouste Gulbenkian sendo durante 26 anos a nica
biblioteca de leitura pblica, a nica instituio onde era possvel sonhar e voar para alm do
horizonte, num perodo da nossa histria bastante negro. Esta biblioteca acabou por ser
integrada no acervo documental da BMRB aquando da sua inaugurao.
Instalada num edifcio do sc. XIX, a recuperao desta biblioteca suscitou muita curiosidade.
Como se transforma uma antiga casa de lavoura num edifcio novo com espaos bem definidos e
uma funo completamente diferente? A Arquitecta Florisa Gonalves, responsvel pelo desenho
da biblioteca, verificou que pela sua dimenso o edifcio teria todas as condies para albergar
um servio como o da biblioteca. Optou por salvar o casco do edifcio: o ptio de entrada,
lajeado a granito, a escadaria nobre e a cozinha tradicional.
Assim, conseguiu com notvel facilidade e clareza, numa poca em que no havia em Portugal
bibliotecas de leitura pblica, adaptar os espaos s suas novas funes programticas. Assim
nasceu uma biblioteca cuja principal funo seria a do emprstimo domicilirio, disponibilizado
em diversos suportes de toda a informao, desde o informativo ao literrio e cientifico. Foi
tambm facultado o acesso a uma leitura mais efmera como a leitura de jornais e revistas, o
acesso directo e livre s estantes, para todos.
Tambm passou a ter um tratamento diferente e privilegiado de todo o saber das tradies, isto
, a histria de toda uma comunidade.

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A Biblioteca Raul Brando tem um espao designado Sala de Fundo Local. O Fundo Local rene
todo o tipo de documentao referente a uma determinada localidade, produzida por essa
comunidade ou com ela relacionada. Referem-se aos mais variados aspectos da sua vida, histria
e actividades.
Segundo este autor, as bibliotecas de leitura pblica passam a ter uma funo acrescida
relativamente a bibliotecas de outrora: as bibliotecas passam a ter como tarefa prioritria, no
s a conservao e preservao do patrimnio cultural (oral e escrito), da cidade e do concelho,
mas tambm e sobretudo a recolha e divulgao deste mesmo patrimnio.
pois funo desta biblioteca, recolher, tratar, explorar, divulgar e claro est, conservar toda a
documentao, nos mais diversos suportes (livros, material multimdia, postais, cartazes,
fotografias, mapas, autocolantes, convites, etc).
Entre os documentos impressos, encontram-se as monografias de histria local, bibliografias
sobre personalidades da cidade ou do concelho, ou que vivam nesta rea.
As publicaes peridicas sob a forma de jornais e revistas locais, almanaques, anurios,
folhetos, panfletos, brochuras, dossis temticos constitudos por recortes de imprensa sobre
variados temas de interesse, so alguns exemplos de material compilado no Fundo Local.
As cartas topogrficas, plantas da cidade e alguns mapas tambm so documentos importante a
existir no Fundo Local, bem como o acesso s coleces efmeras: os postais e autocolantes.
Todas as Bibliotecas Escolares, deveriam ter a preocupao de constituir tambm elas, um Fundo
Local, da histria e vivncias da sua escola, da freguesia onde se insere de forma a salvaguardar
a sua memria futura.
Penso que destas palavras se extrai a extraordinria importncia desta seco numa biblioteca,
pois ela no mais do que o reflexo de toda uma vida, de toda uma comunidade nos seus
diversos aspectos.
Bibliografia:
Lopes, Manuel A
Biblioteca
Municipal Rocha
Peixoto.
Povoa
de Varzim, 1989.
Nunes, Henrique
Barreto

Da
biblioteca
ao
leitor.
Braga:
Autores de Braga,
1996.

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DE ALEXANDRIA INTERNET*
Maria Filomena Rocha Alves
Formadora de Bibliotecas Escolares do CFFH
A escola de hoje no se compadece em prticas ancestrais centradas no professor e no seu
domnio finito de conhecimentos.
A escola de hoje rege-se por outros paradigmas: a formao de professores faz-se ao longo da
vida; a comunidade contribui com conhecimento, apoio e experincia; os professores trabalham
em equipa e com tcnicos de educao e outros especialistas e os estudantes so parceiros
activos na aprendizagem; produtores de conhecimento, colaborantes com diversos estilos de
aprendizagem. A abordagem dos contedos interdisciplinar; a aprendizagem activa baseia-se na
resoluo de problemas; as estratgias de aprendizagem so mltiplas e os processos de
avaliao individualizados; a utilizao do multimdia na aprendizagem e as tecnologias de
informao esto presentes nas salas de aulas, na biblioteca e espaos de aprendizagem e as TIC
integradas em todas as reas do curriculum.
Os requisitos, impostos por este paradigma de Escola, justificam a integrao da literacia da
informao no currculo escolar, diminuindo a lacuna existente entre a sala de aula e a
biblioteca. Torna-se indispensvel estimular os estudantes para o uso dos recursos
informacionais, de forma contextualizada, a fim de incutir neles o hbito de procurar e utilizar a
informao e a biblioteca para a aprendizagem e a resoluo de problemas. Bibliotecrios e
professores passam a desenvolver o interesse pela implementao de programas educacionais
voltados para a literacia da informao, com o objectivo de tornar os utilizadores autnomos.
Sobrevm o conceito de aprendizagem ao longo da vida.
A promoo do gosto pela leitura e da capacidade de utilizao efectiva e crtica dos recursos
informacionais colocados disposio dos alunos uma premissa que qualquer professor assume
(deve assumir) como inerente ao sistema educativo.
A biblioteca escolar entendida enquanto recurso pedaggico parte do processo educativo. Serve
o propsito de apoiar e intensificar a consecuo dos objectivos educacionais definidos na misso
e no currculo da escola (Manifesto IFLA/UNESCO para as bibliotecas escolares). Promove a
leitura e a igualdade de oportunidades dentro da escola.
O projecto de uma biblioteca concebido como eixo fundamental de uma escola autnoma, onde
se pretende que o projecto educativo seja a expresso de um conjunto de vontades concertadas
no seio da comunidade escolar, fomentando as relaes interpessoais e de responsabilizao
colectiva, em que cada escola/agrupamento cria e desenvolve as condies que lhe permitem
afirmar a sua autonomia cultural, pedaggica e administrativa, na assuno de uma identidade
prpria; e com o projecto curricular de escola/agrupamento, onde est incluso o projecto da
Biblioteca Escolar, aspira-se ao estabelecimento das estratgias de desenvolvimento do currculo
nacional, adequando-o ao contexto de cada escola/agrupamento. Por sua vez, este projecto
dever ser operacionalizado em contexto de turma, com um projecto curricular de turma.
Assim, a mobilizao dos docentes para este novo e difcil desafio coloca-os na necessidade de
responder com competncia e compreender o papel da biblioteca escolar enquanto plo de
recursos adequados ao desenvolvimento de um conjunto de prticas de leitura; recurso
aglutinador capaz de dar resposta ao desenvolvimento de competncias no domnio da lngua e

41

da leitura; estrutura disponibilizadora de equipamentos e meios que facultam novos contextos,


novas leituras, novas literacias na sociedade da informao.
Partindo dos pressupostos expostos, a formao contnua de professores tem tido como propsito
coadjuvar os docentes a, cooperativamente, criar instrumentos facilitadores de prticas e
metodologias que favoream aqueles desideratos. Essa formao tem caminhado no sentido de
promover a discusso sobre como Desarrollar redes telemticas para el e-aprendizaje, formar a
educadores que sepan ensear en el espacio electrnico, crear documentos electrnicos
especficos para nios en funcin de su lengua, su cultura y sus capacidades y, sobre todo,
promover la e-educacin en valores (ECHEVARRA, 2005). Tem progredido no sentido de
fomentar a discusso sobre temas de actualidade no contexto da escola de hoje: as literacias de
informao, a promoo da leitura e a formao de leitores, de modo a contribuir para a
formao pessoal dos alunos, a capacit-los para o uso efectivo e crtico dos recursos
informacionais indispensveis aprendizagem ao longo da vida e ao exerccio da cidadania.
Para corresponder a estes desafios e necessidades, os Centros de Formao foram dinamizando,
ao longo destes dez anos, diversas modalidades de formao, a diferentes ritmos e com adeso
tambm variada.
Cumpre-nos reportar prticas formativas que mobilizaram, com diferente intensidade, mas nunca
deixando o seu pblico indiferente, um grande nmero de docentes e no docentes ao longo dos
anos posteriores ao surgimento da RBE**.
Desde logo, os Centros de Formao foram parceiros da RBE, neste esforo de dar a conhecer o
que se pretendia destas bibliotecas e de envolver os professores.
No que concerne s modalidades de formao, conhecemos vrias, desde o crculo de estudos
oficina, ao curso e ao projecto.
Houve grupos compostos por professores de todos os nveis de ensino, de diferentes grupos de
leccionao, de vrias escolas pblicas e de ensino particular e cooperativo.
Alguns destes docentes eram responsveis por bibliotecas escolares ou faziam parte das equipas
educativas das bibliotecas das suas escolas, mas tambm os demais docentes aderiram
formao sobre bibliotecas escolares. Sempre consideramos esta diversidade muito produtiva e
rica.
Houve grupos de trabalho que se prolongaram no tempo, projectos de trabalho que se
desenvolveram em oficinas de formao e levaram s escolas associadas a diferena das prticas.
Observmos, aps momentos de formao, que o discurso das prticas futuras dos docentes
remetia j para aspectos que denunciavam a sensibilizao para a problemtica das bibliotecas
escolares.
Nesses grupos, cresceu um lugar privilegiado de informao, reflexo e investigao sobre as
questes da leitura e do aprender a aprender.
Os formandos chegaram mesmo a produzir materiais, e desenvolveram, em formao, as prticas
necessrias para o desenvolvimento das actividades propostas ou surgidas no grupo como
relevantes para os formandos.
A concretizao dos objectivos das aces foi tambm observvel no interesse demonstrado em
aprofundar aspectos relacionados com a temtica, a partilha de bibliografia e de outros recursos.
Temos o entendimento de que as aces foram sentidas como um bom percurso no sentido da
percepo da BE como ncleo agregador de projectos educativos das escolas/agrupamentos.
Se os professores quiserem formar alunos - leitores que transcendam a sala de aula e o espao
escolar, devem ajud-los a descobrir os mecanismos que devem dominar para se tornarem

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leitores efectivos; possibilitar-lhes que levem livros para casa, e que com eles, levem a
capacidade de procurar outros livros e, assim, traar seus prprios caminhos de leitores. Nesse
sentido, os professores precisam de continuar a envolver-se em grupos de trabalho cooperativo
facilitadores de atitudes em prol da leitura e da literacia, no sentido de praticar uma pedagogia
activa, promotora da co-responsabilizao do aluno no seu processo de aprendizagem.
Tambm partilhamos a crena de que no prprio processo de resoluo dos problemas da vida
da escola, na capacidade para teorizar e encontrar as respostas mais adequadas, que a formao
contnua adquire todo o seu significado e que esta talvez devesse estar focalizada nos problemas
a resolver e menos em contedos a transmitir.
Nesta reflexo no podemos deixar de referir a formao para os auxiliares de aco educativa
com funes nas bibliotecas escolares. Houve formao, em centros de formao de associaes
de escolas, e no foi nem de menor importncia nem de inferior mrito da demais formao a
prestada. Os formandos no docentes responderam to vidos de informao que a foram
realizando ainda que no implicasse melhoria da sua situao profissional.
Muitas das bibliotecas escolares ganharam em qualidade de servios prestados, com a formao
que docentes e auxiliares de aco educativa receberam ao longo destes dez anos.
A sociedade da informao e do conhecimento somos ns, hoje, aqui e agora. E as bibliotecas
no esto s nas nossas casas, nas nossas escolas: as folksonomies so espaos onde podemos
guardar e partilhar os nossos bookmarks na web sem habitarmos em espao geogrfico
determinado. O futuro das bibliotecas, dos sistemas de uso de informao ainda nos reserva
novidades com fortes implicaes sobre o que temos de aprender e como.

Bibliografia citada
ECHEVARRA, Javier. Aprender a leer e a escribir en formato electrnico. Em Nuevas Lecturas
Nuevas formas de leer? Lectura e escritura multimedia en las bibliotecas publicas y escolares.
13. jornadas de Bibliotecas infantiles, Juveniles y Escolares. Fundacin German Snchez
Ruiperez. Salamanca, 2005
http://del.icio.us [acedido em 20/10/2007].
* De Alexandria Internet foi a designao de uma oficina de formao desenvolvida no ano de
dois mil e trs pela formadora em Vila Nova de Famalico, CFCCB.
** RBE Rede de Bibliotecas Escolares

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AS LITERACIAS E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM


Regina Campos
Formadora de Bibliotecas Escolares do CFFH
A promoo do gosto pela leitura e da capacidade de utilizao efectiva e crtica dos recursos
informacionais colocados disposio dos alunos uma premissa que qualquer professor,
actualmente, deve assumir como inerente ao sistema educativo, fazendo parte das suas
preocupaes.
No entanto, este um reconhecimento que ainda se verifica ser pouco real na medida em que,
ao nvel da Escola, carece de planificao e aplicao sistemtica e metodolgica. Ao nvel das
estruturas educativas, a nica forma de se conseguir melhorar os maus resultados dos
estudantes portugueses nos testes nacionais e internacionais de literacia, assim como a nvel
interno, nos exames de final da escolaridade bsica e nas provas de aferio, proporcionandolhes os instrumentos necessrios para poderem aceder, avaliar e utilizar eficazmente a
informao disposta nos mais variados suportes.
Ainda assim, esta uma realidade que, apesar de tudo, tem vindo a apresentar ligeiras
alteraes, muito por fora da reorganizao curricular decretada em 2001, particularmente
atravs da introduo das reas curriculares no
disciplinares do Estudo Acompanhado e rea de Projecto.
A, uma vez que qualquer professor de qualquer rea
disciplinar passou tambm a poder ser responsvel pelo
Estudo Acompanhado e rea de Projecto, as questes
ligadas s competncias no domnio da literacia passaram a
colocar-se de uma forma muito mais premente e
abrangente. Na generalidade das escolas, as actividades
desenvolvidas no mbito da promoo da leitura e da
literacia caracterizam-se pelo seu carcter pontual, no
sistemtico e essencialmente delineadas para preencher
um plano de actividades. No poder afirmar-se que exista
uma estratgia concertada que envolva a generalidade dos
professores uma vez que, globalmente considerados, os
projectos educativos no contemplam a leitura e a literacia
como prioridades, nem esta temtica tem sido objecto de
reflexo nos vrios rgos de coordenao pedaggica: Conselho Pedaggico, Conselhos de
Turma, Conselhos de Docentes, Conselho de Directores de Turma.
Para alm do carcter pontual destas actividades, h ainda dois aspectos que condicionam
sobremaneira os resultados que poderiam vir a atingir: em primeiro lugar, nos agrupamentos de
escolas, estas actividades centram-se maioritariamente na escola-sede, e, na generalidade das
escolas, no departamento curricular de Lngua Portuguesa, por fora da inexistncia de uma
praxis que envolva o trabalho colaborativo entre os professores, sejam eles do mesmo ciclo ou de
ciclos de ensino distintos. Por outro lado, estas actividades tendem a atrair os alunos que
revelam j hbitos de leitura e competncias no domnio da literacia, deixando de fora
precisamente aquela franja da populao escolar cujas lacunas formativas urge colmatar.

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O ano 2007 pode considerar-se como um marco, na tentativa de alterar esta situao, atravs da
implementao de imensas Aces de Formao, no mbito da formao contnua, nas reas das
Bibliotecas escolares, Leitura e Literacia e suas implicaes no processo ensino-aprendizagem.
So vrios os aspectos que podemos identificar como facilitadores e constrangedores do
desenvolvimento de actividades no domnio da promoo da leitura e da literacia. Uns mais
genricos e comuns maioria escolas dos ensinos bsico e secundrio, outros mais especficos e
ligados cultura prpria de cada escola ou agrupamento de escolas, mas todos eles mais de
natureza estrutural do que conjuntural.
Ser importante que, aquando da construo dos Projectos Educativos e Curriculares, se faa a
identificao destes factores e sua anlise, de forma a que as escolas/professores possam
desenvolver uma prtica pedaggica orientada para a promoo de competncias de literacia de
informao e de leitura, independentemente da rea que leccionam, uma vez que estas
competncias so transversais ao currculo e so condicionantes do sucesso educativo, da
autonomia de aprendizagem e da formao de cidados crticos e participativos.
Esquematizando, Artur Dagge refere os aspectos a serem tomados por base para reflexo e
consequente aferio de estratgias durante o desenvolvimento do processo educativo, por
forma a obter melhores resultados junto dos alunos e da escola:
Elementos facilitadores
Existncia de um nmero crescente de professores que se interessam e preocupam com
as questes ligadas leitura e literacia.
Oferta de formao no domnio das Tecnologias de Informao.
Consciencializao generalizada da importncia das Bibliotecas Escolares.
Valorizao crescente das Bibliotecas Escolares quer por parte da tutela, quer por parte
dos rgos de gesto e administrao, que se traduz na afectao de mais recursos
humanos, materiais e financeiros.
Utilizao generalizada das Bibliotecas Escolares por parte dos alunos.
Funcionamento ininterrupto na maioria das Bibliotecas Escolares durante todo o perodo
de aulas, assegurando sempre a presena de pelo menos um funcionrio e um professor
de apoio.
Elementos constrangedores
O espao disponibilizado pelas bibliotecas escolares nem sempre o mais adequado.
Recursos da Biblioteca Escolar reduzidos face ao nmero de potenciais utilizadores,
nomeadamente para actualizao do fundo documental.
Concepo tradicional da Biblioteca Escolar que enfatiza os recursos que detm e no as
relaes que pode estabelecer com os vrios rgos de coordenao pedaggica.
Desconhecimento e reduzida utilizao dos fundos documentais da Biblioteca Escolar por
parte de um nmero significativo de professores.
Indefinio de nveis de desempenho da leitura a nvel do 1 ciclo, o que faz com que
muitos alunos transitem para o 2 ciclo sem um correcto domnio da leitura.
Inexistncia de recursos que assegurem o apoio aos alunos com deficiente domnio da
leitura para que possam adquirir essa competncia bsica.
Reduzido apoio por parte dos professores aos alunos na realizao de trabalhos de
pesquisa.

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A LEITURA E A LITERACIA
Aprender a ler significa aprender a interpretar um texto escrito. E isso exige o domnio de muitas
diversas habilidades, algumas das quais podem resultar completas para as crianas. E estas
habilidades devem ser bem treinadas e desde muito cedo, logo nas primeiras vivncias de
descoberta e aprendizagem no Jardim de Infncia.
Pensemos em como lemos, ns os adultos, as destrezas que
devemos empregar para aceder ao significado completo de um
texto escrito.
Para interpretar um texto, as crianas devem aprender a
utilizar adequadamente todas estas habilidades:
Estar consciente de porqu e para que se l, decidir,
qual a finalidade da leitura: aprender, entreter-se e
divertir-se, localizar uma informao...
Saber que contedos se procuram e em que textos
possvel encontr-los. Cada texto permite usos
distintos e a sua leitura pode fazer-se de maneiras
diferentes.
Detectar como est organizado cada texto e que
conhecimentos ou experincias prprias podem ajudlos a interpret-lo.
Decifrar perfeitamente os escritos, saber que som
corresponde a cada letra e a todas as suas combinaes e realizar este processo de
forma automtica.
Dispor de um vocabulrio abundante e adequado para tratar o tema tratado.
Estar em condies de interpretar frases e estruturas sintcticas mais ou menos
completas.
Durante a leitura, ser capaz de controlar se est a compreender ou se encontrou algum
problema que o impea de seguir a compreenso do texto.
Quando se perde, reconhecer o que originou o problema: uma palavra desconhecida,
um despiste, uma frase complicada, falta de conhecimentos sobre o tema...
Encontrar a forma adequada para resolver o problema: reler, ler com mais
concentrao, consultar um dicionrio ou enciclopdia ou, inclusive, avanar na leitura
porque considera que o problema no impede a compreenso do texto. A consulta do
dicionrio, nem sempre a melhor soluo.
Entender o texto como uma unidade e saber interpret-lo como tal. Desde a primeira
ideia at ltima, tentar encontrar as relaes para, consequentemente, poder resumir
o seu contedo em poucas palavras.
Ler no um jogo (animao da leitura), mas sim uma actividade cognitiva e compreensiva
enormemente complexa, em que intervm o pensamento e a memria, assim como os
conhecimentos prvios do leitor.
Ler, uma vez adquiridos os mecanismos que nos permitem enfrentar uma leitura, o querer ler,
decidir, uma actividade individual e voluntria. (Pedro Cerrillo, lectura y sociedad del
conocimiento)

47

A Leitura emergente
A Leitura importante. Esta uma premissa inquestionvel e todos ns, educadores, temos
conscincia plena de que s um domnio total desta competncia produz sucesso escolar.
Sabemos que a leitura aumenta a criatividade, pois os leitores estimulam a sua imaginao e
criatividade como um processo natural, intrnseco ao acto de ler; criatividade necessria para
defrontar situaes, para resolver conflitos, para tomar decises, etc.
A leitura favorece posies activas, ao implicar uma motivao e interesse do sujeito que l. Ler
requer estar activo e deixar de ser um mero receptor
passivo de estmulos externos.
A leitura ensina experincias, permitindo que o
sujeito, atravs da identificao com os personagens,
interiorize atitudes e comportamentos que aumentam
os seus recursos operativos.
Favorece a capacidade crtica, pois as pessoas que
lem incorporam uma dimenso de juzo crtico, cada
vez mais autnomo e livre, condio indispensvel
para a vida.
E, finalmente, a leitura uma actividade de cio e
tempo livre, alternativa oferta consumista, e que
enriquece as possibilidades e opes vitais.
Actualmente, por outro lado, sabe-se que a promoo
da leitura deve ser feita desde a famlia escola e
sociedade em geral e que, quanto mais cedo as crianas forem sujeitos a aces de promoo de
leitura, sero alunos que lem mais e melhor.
Assim, o pr-escolar deve assumir algumas linhas de orientao no desenvolvimento da leitura
emergente, tais como:
Perceber e usar a escrita de forma funcional, demonstrando inteno nos registos
realizados;
Perceber e usar o princpio alfabtico (sensibilidade fonolgica, conhecimento do nome
das letras, descodificao rpida e automtica de palavras frequentes);
Possuir conhecimentos e competncias cognitivas traduzveis por domnios especficos da
linguagem oral que permitam a compreenso e expresso;
Desenvolver motivao para a escrita e leitura em diversos contextos e finalidades.
(Paulo del Pino Fernandes)
Nos nveis iniciais da escolaridade, ser mais fcil incutir nas crianas o gosto pela leitura e o
hbito da mesma. Segundo Pedro Cerrillo, para criar o exerccio regular da leitura literria, o
ensino pr-escolar e os educadores devem facilitar a criao de climas propcios para o exerccio
da leitura, proporcionando diversos e variados materiais de leitura e colocar os livros disposio
dos indivduos, favorecer a prtica da leitura voluntria no ambiente escolar e, muito
importante, consciencializar e convencer os pais do valor da leitura na formao integral dos
seus filhos.

48

Bibliografia
www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/
Credaro, Amanda, Ataxia within the republic of letters? Global literacy in the twenty first
century.
Jos Antnio Calixto, Literacias da informao: um desafio para as bibliotecas.
Artur Dagge, A biblioteca escolar promotora da leitura e da literacia.
Pedro Cerrillo, Lectura y sociedad del conocimiento Revista de Educacin, 2005 Fernando
Azevedo, Formar leitores: das teorias s prticas.
Fernando Azevedo (Coord.), Lngua Materna e Literatura Infantil
Ins Sim-Sim, Ler e ensinar a ler.

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A BIBLIOTECA E AS LITERACIAS
Anabela de Ftima Vilela Fernandes
Cndida Filomena Pereira Batista
Formadoras de Bibliotecas Escolares do CFFH
Uma das muitas misses da BE , para alm de fazer, questionar-se sobre o que est a ser
feito, como est a ser feito, o que se fez de menos bom, o que no se fez e o que se vai fazer.
So as perguntas, as dvidas, os elementos deflagradores do processo de avaliao.
Num parntesis, atrevemo-nos a fazer um pequeno olhar metafrico , um pouco como O olho
e o esprito de Merleau Ponty ,do conto Mnica de Sophia de Mello Breyner Andresen. O conto
centra-se na personagem Mnica que algum que negou trs coisas na vida: a poesia, o amor
e a bondade. Segundo o conto, a poesia s se nega uma vez, e ela deixa de aparecer na nossa
vida, o amor s se pode negar poucas vezes, e, ento, tambm ele desaparece das nossas vidas,
mas a bondade, essa tem que se negar todos os dias. Que paralelo metafrico tem esta
mensagem com aquilo que o nosso objecto de estudo? Se no negarmos todos os dias a
avaliao/reflexo e a consequente mudana, todos os dias teremos a oportunidade de fazer
melhor. Por isso que o nosso ltimo trabalho deve ser o melhor feito at ento, mas no, ainda,
o melhor.
A avaliao atemporal , envolve o antes ,o durante e o depois. A avaliao verifica , analisa e
actua e no tem que suportar o ou. Foi um sucesso ou um fracasso? O ou fundamentalista e
a avaliao no o pode ser, ela deve ser uma reflexo profunda sobre a realidade, e nesta
avaliao, devem estar implicados todos os responsveis, assim como os seus utilizadores.
Devemos ter o olhar interno e externo -O verdadeiro olhar; atrevemo-nos, mais uma vez, a
contar, agora, uma pequena anedota Dizia uma senhora a propsito da vizinha, para o marido
:- Aquela senhora estende sempre os lenis to sujos! Um dia olha pela janela e diz: -Hoje a
vizinha lavou os lenis. Ao que o marido responde: - Sabes, hoje levantei-me mais cedo e lavei
as nossas janelas!
Faz parte da auto-avaliao da Biblioteca olhar para dentro para o que fazemos e a qualidade
com o que fazemos, ou seja, uma autoavaliao, processo interno, do servio da Biblioteca. Mas
a avaliao externa tambm necessria, devemos ter as nossas janelas limpas, ter autoridade
tica para o fazer, se no em vez de nos autocorrigirmos e melhorar, ajuizamos. Essa avaliao
externa permite Biblioteca conhecer em que lugar se encontra no caminho at Excelncia e
diferenciar claramente os seus pontos fortes, e, logo, a manter, os seus pontos menos bons, e,
logo, a identificao das reas a melhorar, ou seja, ajuda-nos a identificar possveis carncias e a
implantar solues. evidente que isto pressupe um trabalho em equipa, e a coerncia no rumo
a seguir. Ao coordenador compete, essencialmente, estimular e promover a responsabilidade, a
criatividade e a inovao de todos. Interagindo com os utentes e os colaboradores, deve
conhecer, compreender e dar resposta s necessidades e expectativas dos utentes da Biblioteca.
Aos coordenadores compete definir e impulsionar a mudana, estabelecendo prioridades,
verificar a eficcia dessas mesmas mudanas, partilhando e compartilhando as polticas e
estratgias que permitem determinar objectivos, distribuir recursos e fixar a posio da BE em
torno de toda a Comunidade Escolar e orient-la at ao futuro. Sem dilogo, reconhecimento e

51

recompensa dos esforos dos envolvidos, no h uma verdadeira avaliao. O MOTOR sempre a
motivao para assumir as responsabilidades, melhorar o funcionamento, com vista a algo feliz, a
satisfao de todos os envolvidos.
essencial a anlise (interna e externa) de como a BE planifica, gere e avalia as suas alianas e
os seus recursos internos e as parcerias internas e externas, sem as quais no consegue animar/
dinamizar/ organizar e avaliar os seus trabalhos. Na componente especfica sobre as literacias, o
nosso olhar tem que se estender sobre toda a plancie que a Comunidade Escolar, estarmos
atentos no s ao terramoto como borboleta, ou seja, s pequenas e grandes coisas que
acontecem na Escola e volta dela, de forma a detectarmos o caminho a seguir. Para alm desse
olhar, devemos unir esforos, trabalhar em parcerias, revisar, mudar de rumo, se necessrio
for.
As literacias tero que envolver todos, e a nica forma a motivao. Implementmos, este ano
lectivo, um Plano de Leitura na nossa Escola, que nasceu na nossa Biblioteca, cresceu,
desenvolveu-se, expandiu-se, suscitou, provocou e continua a provocar motivaes e
envolvimentos vrios.
Aquando da reflexo final de todo o trabalho desenvolvido pela BE, ao longo do ano lectivo
2005/2006, numa perspectiva de avaliar as diversas aces e o seu impacto, para se poder
preparar e projectar o futuro, sentiu-se necessidade de se implementar um Projecto de Leitura
para todos os nveis de ensino (3ciclo e secundrio), ou seja, direccionado a toda a escola.
Assim, na penltima reunio do Conselho Pedaggico do ano lectivo 2005/2006, foi apresentado e
aprovado esse Projecto de Leitura, ao mesmo tempo que se apelava e provocava a participao
de todos os professores.
No incio deste ano lectivo, os coordenadores dos directores de turma, conhecedores do
Projecto, divulgaram os respectivos planos a todos os directores de turma. Deste modo, este
Projecto constava como um dos pontos da ordem de trabalhos das reunies dos primeiros
Conselhos de Turma. Ficou, ento, j definido, em Setembro, o docente responsvel pela
motivao, dinamizao e organizao deste trabalho, no sendo necessariamente o professor de
Portugus, mas sim aquele docente que se sentisse motivado para a leitura, pois s um leitor
poder semear leitores efectivos, continuados e apaixonados.
A Biblioteca organizou-se para apoiar, subsidiar e orientar este Projecto de Leitura, interagindo
tambm com a Biblioteca Municipal.
Em Janeiro, resolvemos criar o primeiro momento de reflexo sobre todo o trabalho desenvolvido
at ao momento. Convidmos, assim, toda a comunidade escolar e pessoas responsveis por
outras bibliotecas escolares para o 1 Encontro sobre Literacia, Conhecimento e Cidadania,
promovido pela Biblioteca e pelo Departamento de Lnguas. Pretendemos, aqui, partilhar
experincias leitoras, reflectir sobre o Projecto de Leitura, o seu passado e, principalmente,
discutir e delinear caminhos para o futuro.
Verificmos que o Projecto teve e continua a ter uma adeso quase total, por parte dos alunos e
professores. As requisies domicilirias aumentaram e os docentes aderiram ao espao da
biblioteca como um espao de construo de saberes e de intercmbio cultural, como antes
nunca o tinham feito. Refira-se, tambm, que a planificao da Semana da Leitura teve como
suporte o Projecto de Leitura e desenvolvida numa mesma dinmica de envolvimento e
participao.

52

Devo salientar, ainda, que, em todos os momentos de avaliao do primeiro e segundo perodos,
a avaliao do Projecto de Leitura constava como ponto da agenda de trabalhos.
Conseguimos, assim, atravs de vrios instrumentos, recolher algumas evidncias que nos
permitiram reflectir sobre as competncias adquiridas pelos nossos alunos, no mbito deste
trabalho desenvolvido pela BE. Pretendemos seguir com o Projecto de Leitura, dando
continuidade ao que est bem e melhorando o que consideramos no estar a funcionar
plenamente.
Porque pensamos a escola, a biblioteca, os alunos, o meio envolvente a comunidade,
quisemos, sonhmos, envolvemo-nos, unimo-nos, motivmos, logo pudemos implementar o nosso
Projecto de Leitura para todos os nossos alunos e proporcionar-lhes as oportunidades a que tm
direito e tanto merecem, sem sofrerem duplamente a pobreza do meio em que vivem e que se
tornem, efectivamente, a nova gerao cuja meta ser o sucesso existencial!

53

AS BIBLIOTECAS ESCOLARES COMO ESPAO PEDAGGICO DE


INTEGRAO CURRICULAR:
A EXPERINCIA DE UM AGRUPAMENTO
Paula Amaro das Neves
Escola B3/S Santos Simes
Dinamizar uma biblioteca pblica no , de modo algum, a mesma coisa que dinamizar uma
biblioteca escolar. A biblioteca pblica est ao servio de uma comunidade indiscriminada que a
ela pode recorrer ou no. No que respeita biblioteca escolar a realidade diferente. Se s
existisse com o intuito dos alunos recorrerem como recurso a documentao e/ou utilizao de
meios audiovisuais ou pesquisa, no fazia sentido a sua criao. Para esse efeito, j existem as
bibliotecas pblicas. No sendo dinamizada a biblioteca escolar no encontra especificidade
alguma, como refora Silva (2000: 167), ao afirmar que mais importante do que tudo, numa
biblioteca escolar, o modo como ela dinamizada.
Por estes motivos, a dinamizao das bibliotecas escolares tornou-se uma inevitvel preocupao
por parte dos professores coordenadores que comearam a orientar a sua actividade no sentido
de motivar os alunos utilizao deste recurso educativo.
As actividades da biblioteca escolar devem integrar-se nas restantes actividades do
estabelecimento de ensino, isto , devem fazer parte dos seus projectos educativos e
curriculares, numa perspectiva de integrao curricular, no podendo aquela ser vista apenas
como um servio de apoio s actividades lectivas ou como um espao isolado de aprendizagem e
ocupao de tempos livres.
Considerando a biblioteca escolar como um recurso pedaggico, passvel de ser utilizada nas
actividades curriculares, como que, verdadeiramente, se pode conseguir uma efectiva
integrao curricular? Como se pode processar (ou processa) a articulao entre o projecto da
biblioteca escolar e os projectos da escola? Qual a posio das estruturas intermdias,
nomeadamente os departamentos curriculares e o conselho pedaggico, no que respeita ao
funcionamento das bibliotecas escolares? Como consegue um nico docente coordenar e
mobilizar vrias bibliotecas escolares ao mesmo tempo?3 Que papis desempenha? Quem utiliza,
frequentemente, a biblioteca escolar os alunos, os professores ou toda a comunidade
educativa?
Foi atravs do estudo de investigao, que passamos a apresentar, que tentmos chegar a
algumas das respostas a estas questes.
O agrupamento da nossa pesquisa fica situado numa vila do concelho de Guimares. um
agrupamento vertical, que por razes ticas no identificamos, criado no ano lectivo 2001/2002,
1
Importa esclarecer que com a constituio dos agrupamentos de escolas, passaram a existir no
mesmo agrupamento vrias bibliotecas. Ora, se entendermos o agrupamento como uma nova
unidade educativa, facilmente se compreende que com a biblioteca escolar se passa um processo
anlogo. Da a existncia de um s coordenador para dinamizar as vrias bibliotecas de um
agrupamento.

55

cuja sede localiza-se numa escola EB2/3, sendo constitudo, ainda, por mais seis escolas do 1.
CEB e por dois Jardins-de-infncia.
No ano lectivo referente ao estudo, 2004/2005, 3 escolas do 1. Ciclo possuam biblioteca escolar
e todas elas integradas na RBE.
A populao deste estudo constituda por 2 educadoras de infncia, 42 professores do 1. Ciclo,
27 do 2. Ciclo e 45 do 3. Ciclo. Foi a partir dela que constitumos uma amostra composta por 84
docentes, a quem ministrmos o questionrio que elabormos para concretizar este projecto de
investigao.
As entrevistas foram aplicadas a trs docentes dois Coordenadores das Bibliotecas Escolares
(sendo um do 1. Ciclo e o outro do 2./3. Ciclos que designaremos por Coordenadora do 1.
ciclo e Coordenador da EB2/3) e a Presidente do Conselho Executivo que, simultaneamente, era
Presidente do Conselho Pedaggico.
Recorremos, ainda, a outros elementos, tais como: registos de funcionamento, regulamento,
projecto e plano de actividades da biblioteca escolar; projecto educativo e plano anual de
actividades do agrupamento e actas do conselho pedaggico.
Os resultados alcanados so reveladores de alguns aspectos pertinentes, sobretudo, ao nvel da
finalidade das bibliotecas escolares, entendidas como espaos pedaggicos privilegiados para a
integrao do currculo.
Nesta ordem de ideias, evidenciam-se aqueles que decorrem da leitura e anlise global dos
dados, organizando a interpretao dos resultados em funo dos objectivos que nortearam a
investigao.
Assim, no que respeita ao funcionamento e utilizao, apuramos que os alunos do agrupamento
utilizam as bibliotecas escolares, por sugesto dos seus professores, ou de forma autnoma.
Verifica-se, ainda, por parte dos docentes um esforo de sensibilizao para que os alunos
utilizem e respeitem as regras desses espaos pedaggicos.
A forma de utilizao das bibliotecas escolares, essencialmente pelos alunos, encontra-se
definida no projecto curricular de escola, mas muitos professores tambm a utilizam
frequentemente para uso pessoal. Neste aspecto, importa referir que as bibliotecas escolares
devem permitir as margens de ajustamento necessrias para que os professores e alunos se
apropriem delas, de acordo com as suas necessidades e dinmicas prprias. (Veiga, 1996).
A grande maioria de docentes entende ser fundamental a elaborao de documentos de apoio,
no apenas por parte dos coordenadores, mas tambm por parte dos educadores/professores
titulares de turma, para que os alunos recorram s bibliotecas escolares de forma orientada.
Relativamente aos docentes, o Coordenador da EB2/3 v na leitura dos jornais dirios e na
exposio de informaes na vitrina do local estratgias para que estes utilizem a biblioteca
escolar. No entanto, a Coordenadora do 1. Ciclo opta por promover reunies e disponibiliza-se a
colaborar com os colegas na elaborao dos projectos curriculares de turma, de forma a mostrarlhes o caminho para a utilizao das bibliotecas escolares. De realar que a falta de comunicao
e divulgao dos recursos e potencialidades da biblioteca escolar por parte do coordenador e da

56

equipa poder ser um obstculo apropriao desta valncia pela comunidade e incluso dos
hbitos de trabalho e de lazer dos utilizadores. (RBE)4.
Quanto s principais funes dos coordenadores das bibliotecas escolares, aferimos que se
encontram mencionadas no projecto curricular de escola. No entanto, apercebemo-nos de que
existe uma desigualdade na distribuio de funes, pelo menos inscritas no referido projecto.
Sendo o projecto curricular de escola um documento que pertence a todos os docentes do
agrupamento, pensamos que se justifica a incluso do papel dos coordenadores das bibliotecas
neste documento.
Contudo, reconhecemos que a constituio de uma equipa de trabalho, prevista no Despacho
Interno Conjunto n. 3-I/SEAE/2002 uma base importante para o envolvimento de todos os
docentes no projecto das bibliotecas escolares. Neste aspecto, conclumos que um nico
coordenador pode fazer a dinamizao de vrias bibliotecas, repartidas pelas diversas escolas do
agrupamento, desde que colaborem neste trabalho docentes representantes de todos os
estabelecimentos de ensino e que assumam o projecto como sendo deles tambm. fundamental
a existncia de uma equipa responsvel pela biblioteca que assegure a sua gesto, a promova
junto da direco da escola e desenvolva trabalho em parceria com os outros professores2.
Verificamos, ainda, que as relaes estabelecidas entre os coordenadores das bibliotecas
escolares, dos diferentes nveis de ensino, so de forma informal, no se constatando reunies de
trabalho formais.
Tal como os dados indicam, podemos, ainda, concluir que, na generalidade, os docentes
reconhecem a biblioteca escolar como um espao facilitador de integrao do currculo e de
articulao de contedos do Currculo Nacional com o contexto local.
De facto, o plano de actividades da biblioteca encontra-se contemplado no plano anual de
actividades do agrupamento que por sua vez baseado no Projecto Educativo, conferindo-lhe
aco atravs do Projecto Curricular de Escola.
Apurmos, no entanto, que para uma considervel maioria de docentes, o nmero de alunos por
turma pode tornar-se um impedimento realizao de actividades com recurso biblioteca
escolar.
Apesar dos docentes verem na biblioteca escolar um espao que facilita a articulao de
contedos de vrias reas disciplinares, h ainda quem sinta que a necessidade de cumprir os
programas represente um obstculo utilizao da biblioteca escolar numa lgica integradora do
currculo. Constatamos, por isso, ainda alguma relutncia por parte desses docentes. Denota-se
desta posio um desfasamento entre a atitude destes docentes e os objectivos da reorganizao
curricular, que dificilmente sero alcanados se no se proporcionar a todos os alunos a
oportunidade de viver tipos de experincias de aprendizagem que se consideram, hoje,
fundamentais nas diversas reas do currculo (Abrantes, 2001, p: 44), afastando a ideia do
professor como transmissor de conhecimentos.

Directrizes da Rede de Bibliotecas Escolares para o Plano de Aco (documento policopiado fornecido pela
DREN)

57

Pese embora, como j referimos, nos documentos formais nomeadamente, no plano anual de
actividades e no projecto curricular de escola, no plano das intenes estar bem patente o
interesse em fazer a integrao curricular da biblioteca escolar, esta poder estar mais facilitada
para os professores do 1. Ciclo, quer pela especificidade da monodocncia deste nvel de ensino,
quer pelo acompanhamento mais aproximado da coordenadora. O seu papel principal neste
aspecto o de convencer os colegas de que a biblioteca escolar no compete com o currculo
antes se interliga com ele. A coordenadora representa um plo de unio e de alguma garantia
para as escolas do 1 ciclo trabalharem em conjunto, perseguindo objectivos comuns.
Temos, tambm, que acrescentar que apenas alguns dos docentes foram auscultados sobre
possveis actividades a desenvolver pela ou na biblioteca escolar, mas que estes sentem que a
valorizao desta valncia depende muito do seu prprio empenhamento.
Apesar de alguma divergncia nas respostas, a grande maioria dos docentes considera que a
biblioteca escolar fornece materiais teis para os docentes planificarem as suas actividades e,
tambm, que um espao que permite desenvolver projectos interdisciplinares.
No que diz respeito elaborao dos projectos curriculares de turma, os professores no se
mostram indiferentes, considerando as diferentes potencialidades da biblioteca escolar e
utilizando-as para organizar e realizar tarefas de aprendizagem com os alunos.
Nesta linha de anlise, os docentes vem nas bibliotecas escolares um conjunto de metodologias,
vrios recursos, fontes de informao e de literacia, uma verdadeira oportunidade para inovarem
e aperfeioarem as suas prticas.
De facto, visvel o consenso no discurso dos professores nesta matria, reconhecendo as
potencialidades da biblioteca escolar no desenvolvimento de capacidades de pesquisa, de hbitos
de leitura e de autonomia, entendendo esta valncia como um espao favorvel ao trabalho em
equipa e, at mesmo, uma mais valia para ajudar a suprir dificuldades a alunos mais carenciados.
Permitimo-nos salientar que, apesar de haver um esforo de divulgao das actividades das
bibliotecas escolares, e dos professores e alunos frequentarem e se servirem das potencialidades
desta valncia, no que respeita utilizao pelos outros elementos da comunidade educativa, h
ainda um caminho a percorrer. Percebe-se, porm, que, no mbito das intenes, no documento
formal, um pequeno passo j est a ser dado, nomeadamente no emprstimo domicilirio aos
encarregados de educao.
Conclui-se, deste modo, que, para os docentes, a biblioteca escolar proporciona um conjunto de
recursos e equipamentos adequados s necessidades e interesses da populao escolar. Quando
bem aproveitada, promove a formao individual dos alunos a as aprendizagens; suporta o
desenvolvimento de competncias, nas quais se incluem as competncias do uso da informao;
apoia o desenvolvimento do currculo e projectos em curso na escola; incentiva o gosto pela
leitura e pela escrita e responde a necessidades ldicas, recreativas e de ocupao de tempos
livres dos alunos5.
No queremos terminar esta sntese sem evidenciar os contributos que programas como o PRBE6
podem trazer para as escolas. Quer ao nvel da legislao produzida, quer no quadro da aposta na
5
6

Directrizes da RBE para o Plano de Aco (documento policopiado fornecido pela DREN)
Programa da Rede de Bibliotecas Escolares

58

formao especializada de professores que assumem a dinamizao das bibliotecas escolares,


visvel a inteno de promover um efectivo envolvimento dos vrios actores educativos nos
destinos destas estruturas, com as inevitveis consequncias que da possam resultar para os
alunos, tanto ao nvel do acesso e seleco da informao, como no domnio do seu tratamento e
utilizao. Temos conscincia de que muito vem sendo feito nesta rea, mas que existe, ainda,
um longo caminho a percorrer. Estamos convictos de que esse caminho est a ser construdo, e
esperamos que, no futuro, sejam criadas condies favorveis mudana de atitude dos
docentes, para que se assumam como mediadores de todo este processo e as bibliotecas
escolares se possam configurar como espaos de partilha e de vivncia, capazes de contriburem
para uma efectiva integrao curricular.
Em termos de implicaes futuras, parece-nos bvio que a formao especializada na rea das
bibliotecas escolares no deve ser direccionada exclusivamente aos professores coordenadores,
responsveis pela dinamizao destes espaos, devendo ser alargada a todos os mediadores do
processo de ensino-aprendizagem, docentes e no docentes, numa clara inteno de promover e
aprofundar o envolvimento efectivo dos intervenientes de cada instituio escolar. Por outro
lado, os docentes devem consciencializar-se para a necessidade da mudana das suas prticas,
devendo ser os primeiros a preocuparem-se com a sua formao no mbito desta temtica.

Referncias Bibliogrficas
ABRANTES, P. (2001). Reorganizao Curricular do ensino Bsico. Princpios, Medidas e
Implicaes. Lisboa: Ministrio da Educao Departamento da educao Bsica.
SILVA, L. M. (2000). Bibliotecas escolares: um contributo para a sua justificao, organizao e
dinamizao. Braga: Livraria Minho.
VEIGA, I. et al (Coord.) (1996). Lanar a rede de Bibliotecas escolares. Lisboa: Edio do ME.
http://www.rbe.min-edu.pt/ [consultado a 23-09-2007, s 17:55h]
Despacho Interno Conjunto n. 3 I/SEAE/2002, de 15 de Maro
Regulamenta a constituio nos estabelecimentos de ensino de equipas responsveis pela
BE/CRE

59

A BIBLIOTECA ESCOLAR NA CHARNEIRA DAS POLTICAS


EDUCATIVAS DE ESCOLA
Adelina Paula Pinto
Consultora de Formao do CFFH
Saben lo suficiente aquellos que saben cmo aprender
Henry Brooks Adams
Todos estamos conscientes de que a Escola do sculo XXI no pode continuar a cristalizar os
princpios do sculo XX. O advento da Sociedade de Informao traz um novo paradigma de escola.
Logo, esta no pode continuar a ser um repositrio de conhecimentos distribudos pelas vrias
disciplinas, um puzzle muitas vezes pouco perceptvel para os alunos. As literacias, a aprendizagem
permanente, a actualizao veloz do conhecimento, a emergncia do aluno autnomo, construtor
do seu prprio conhecimento, traz novos desafios Escola e Biblioteca Escolar (BE).
Na sociedade actual os jovens tm de aprender a pesquisar, avaliar e utilizar a informao
disponvel e saber mobiliz-la na produo de novos conhecimentos, adquirindo competncias que
constituem o meio essencial para fazer face s rpidas mutaes da sociedade, ao desenvolvimento
cientfico e tecnolgico acelerados que caracterizam o nosso tempo, constante desactualizao
do conhecimento7.
neste contexto que urge repensar o papel da BE. Numa Escola aprendente, reflexiva, crtica e em
permanente mudana, onde deve estar a Biblioteca? Logicamente, que esta tem de estar na
charneira das polticas educativas, pois sua volta que toda a construo educativa e curricular
deve ter lugar. Os novos paradigmas de ensino e a estruturao curricular que os configura apontam
para modos de aprendizagem que s um ambiente rico em recursos e baseado em processos de
construo do conhecimento assentes na pesquisa e processamento de informao permitem.
A Biblioteca Escolar constitui um espao de excelncia para responder a estas necessidades, dando
acesso a uma vasta gama de recursos (impressos, audiovisuais e multimdia; analgicos e digitais),
colaborando com os docentes no processo de ensino-aprendizagem, com especial nfase no
desenvolvimento de competncias tecnolgicas e de informao. Este trabalho articulado da BE
com os professores orienta os alunos na mobilizao de um conjunto de capacidades cognitivas para
o desenvolvimento do pensamento crtico e da resoluo de problemas e para um leque de valores
ticos e de atitudes de cooperao e de autonomia, considerados indispensveis formao de
cidados conscientes, responsveis, capazes de aprenderem ao longo da vida e de lidarem com a
abundncia da informao que caracteriza a nossa sociedade. A Biblioteca , assim, um motor de
desenvolvimento das competncias previstas para o Ensino Bsico e de reforo no Ensino Secundrio
e ao longo da vida.
O desenvolvimento das literacias, to actual, tambm passa pela BE. A promoo da leitura, o
desenvolvimento da compreenso leitora, deve ser uma das misses da BE em cada contexto
educativo. A Biblioteca Escolar promove hbitos de leitura, quer atravs da disponibilizao de
obras, quer atravs da implementao de actividades sistemticas de apoio leitura.
Mas a BE s ocupa um lugar central na Escola se for reconhecida como tal, pelos vrios rgos de
gesto da escola e por toda a comunidade educativa. Ora este reconhecimento no surge por

www.rbe.min-edu.pt,2007-11-12

61

decreto ministerial. Surge quando a equipa da BE dinmica, pr-activa, empenhada, motivada,


consciente do seu papel e do seu lugar na Escola.
Na generalidade das escolas, a Biblioteca ocupa um espao fsico central. Est, geralmente, na
chamada rea nobre da Escola, local de fcil acesso, na confluncia dos outros servios que a
Escola disponibiliza. Mas, quantas Bibliotecas ocupam efectivamente o centro da escola, o centro
das suas aprendizagens, do seu currculo, das suas polticas de escola? urgente passar da
quantidade qualidade, j que grande parte das escolas possuem j boas Bibliotecas, bem
equipadas, integradas na Rede de Bibliotecas Escolares. O que agora se pede um investimento na
qualidade do servio prestado pelas bibliotecas, centr-las na sua verdadeira misso: melhorar a
aprendizagem dos alunos, prepar-los para a Sociedade da Informao.
Est comprovado que quando os bibliotecrios e os professores trabalham em conjunto, os
alunos atingem nveis mais elevados de literacia, de leitura, de aprendizagem, de resoluo
de problemas e competncias no domnio das tecnologias de informao e comunicao8.
Como que os rgos de gesto da escola/agrupamento melhoram a BE? Valorizando o seu papel,
considerando-a um servio essencial, muito diferente dos outros servios que a Escola presta, como
a papelaria, o bar, a reprografia ou a cantina. Assim, a BE deve estar bem presente, com
competncias, objectivos e misso, nos principais documentos da Escola: Regulamento Interno,
Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola, Plano Anual de Actividades. A sua incluso nestes
documentos deve ser feita de forma reflexiva, reforando o seu papel pedaggico, o seu contributo
para a melhoria das aprendizagens dos alunos, para o desenvolvimento das competncias para o
nvel de ensino respectivo. Esta discusso deve ser estendida a toda a comunidade educativa para
que seja valorizado o papel da BE, de forma a integr-la nas suas actividades, seja na rea da
aprendizagem, das literacias, do lazer ou das novas tecnologias.
Mas a BE precisa de uma liderana forte, um Coordenador com perfil adequado e com formao
especializada, se possvel. Um coordenador que tem de liderar uma equipa multidisciplinar que
responda aos novos desafios, que tem de apostar num Plano de Aco adequado ao seu pblicoalvo, um Plano razovel, mas sonhador, assente no PEE, mas ousado, motivador e gerador de
dinmicas integradoras. O Coordenador e a sua equipa tm de assumir-se como mediadores da
informao e da leitura; mediadores de contedos; mediadores no acesso a fontes de informao,
quer para alunos, quer para professores. O Coordenador deve agir de forma pr-activa e no
reactiva, deve prever, antecipar-se, mostrar uma atitude vanguardista.
Assim, a BE deve ter um papel facilitador. Facilitando acessos; facilitando recursos; facilitando
aprendizagens; facilitando conexes de vria ordem. Mas deve ter tambm um papel integrador.
Ela deve integrar-se na Escola, na sua misso, no seu projecto educativo e curricular. Deve
integrar-se com a sala de aula, complementar e ajudar a melhorar as aprendizagens dos alunos.
Tudo isto exige uma articulao eficaz entre o Coordenador/Equipa da BE e os rgos de gesto,
nomeadamente com o Conselho Executivo e o Conselho Pedaggico.
S assim teremos:
A Biblioteca imagem do UniversoJos Lus Borges
A Biblioteca medida do Homem
Umberto Eco
A Biblioteca Escolar medida dos nossos alunos
Adelina Paula Pinto
8

Manifesto das Bibliotecas Escolares,1999.

62

GESTO E ORGANIZAO DA BIBLIOTECA


Cndida Filomena Pereira Batista
Anabela de Ftima Vilela Fernandes
Formadoras de Bibliotecas Escolares do CFFH
Comeamos por falar, neste artigo, de uma questo fundamental para a Gesto e Organizao
das Bibliotecas. Quem, efectivamente, deve gerir/organizar a Biblioteca Escolar deve ser um
Professor/Bibliotecrio, com dupla formao em pedagogia e em biblioteconomia, como to bem
o explica Jos Antnio Calixto no artigo denominado A Biblioteca Escolar e a Sociedade da
Informao
Desde que nos encontramos ligadas s Bibliotecas Escolares, no mais paramos, quer na
informao, quer na formao, quer na partilha. No nos lembramos de ter ido visitar uma
Biblioteca Escolar, Municipal ou Nacional, que no tivessemos retirado dessa visita uma mais
valia, fosse ela uma actividade, uma forma de disposio do material, uma ideia para uma
exposio Essas partilhas so, efectivamente, importantes e acrescentam-nos sempre algo.
Temos tido a sorte de em todas as Formaes sobre Bibliotecas nos terem enriquecido e
sossegado, no sentido que encontrvamos respostas, saberes
e ideias para novos
empreendimentos. Ningum trabalha no domnio do ptimo, e temos sempre os nossos pequenos
ou grandes obstculos, por vezes, entramos em desnimo e pensamos que no temos
acrescentado muito ao nosso trabalho, falo especificamente da Biblioteca, mas quando fazemos
uma verdadeira reflexo somos obrigados a tomar conscincia de que se muita coisa est por
fazer, muita coisa, tambm, j foi feita, realizada, partilhada.
Ns, portugueses, costumamos ser lamuriantes relativamente a tudo, ou a quase tudo, e o nosso
discurso tantas vezes de to pessimista, torna-se extremamente angustiante, mas no podemos
fugir s boas realidades ou s boas prticas, como lhe quisermos chamar, e quer as
Bibliotecas Municipais quer as Bibliotecas Escolares, so um exemplo disso. Parabns a todos
aqueles, talvez milhares, que se dedicam com a razo e o corao a estes espaos, que so muito
mais que meros espaos informativos, so formativos, devero ser prazenteiras e uma parte
integrante da educao no sentido de formar integralmente. O Professor Bibliotecrio o
engenheiro da urgncia, todos os dias tem que se adaptar a novas situaes, tendo sempre por
finalidade o xito do conhecimento, provavelmente o xito existencial por contraposio, qui,
ao xito material. Cada vez gastamos mais tempo a assimilar conhecimento, provocado por
uma mutabilidade e, por vezes, at metamorfose constante, pelo que temos que optar na
urgncia, ganhar o calo de um trabalho reflectido que j no tem o tempo necessrio da
reflexo, como que pedssemos ao estmago para digerir ao mesmo tempo que comemos, ainda
bem que este processo, o da reflexo/deciso, no um processo meramente fsico.
A Histria da Humanidade tem evoludo, ao longo dos sculos, e as sociedades industriais, as tais
que passaram da era da Indstria para a era da Informao /Formao, tm, agora, mais do que
nunca, satisfeitas as necessidades primrias, tempo para se dedicarem ao conhecimento quer
informativo quer espiritual, provavelmente ser a era da formao e do auto conhecimento. No

63

ser precisamente por isso que as Bibliotecas e toda a sua filosofia sero essenciais para formar
pessoas nas suas mltiplas dimenses: profissional, social, pessoal, interpessoal e na
adaptabilidade constante? O que que precisamos fazer para preparar algum para a vida? 1Abrir-lhe as perspectivas, no sentido de entender o mundo como uma aldeia global cheia de
possibilidades; 2- Promover a auto descoberta e o esprito crtico para se saber adaptar; 3Semear a humildade para nunca querer parar de aprender. A varinha mgica para estas
pessoas mgicas , e continua a ser, apesar de todos os suportes: A Leitura. Entendendo por
leitura, aqui, compreenso/ interiorizao, introspeco e reflexo.
D-se, segundo Glria Ponjun Dante, uma evoluo paradigmtica do sc. XX para o sc. XXI
no sentido, j bastante discutido e interiorizado, de um saber colaborativo/ partilhado/
interdependente/ construtivista/ cooperativo/integrante/ tolerante/ flexvel e estruturado nos
valores e axiomas, que leva, inevitavelmente, a mutaes constantes e criatividade, intuio,
enfim, liberdade, sendo este o verdadeiro poder do sc. XXI, elevando, assim, a inteligncia
emocional, to camuflada aquando da hegemonia e da iluso do puramente cientfico. Esta
evoluo tem consequncias directas nos modelos das novas Bibliotecas e nos profissionais da
informao, este profissional ter que ser um lder, ou seja, um bom gestor, sintetizador/
administrador e agregador e um contagiante do prazer de ser/ estar e fazer (motivador /
entusiasta/ amante).
xito e felicidade aparecem, num artigo de Glria Ponjun Dante, como sinnimos, j no se
trata de pura matemtica ou pura estatstica, como to bem refere Saramago no Memorial do
Convento, quando, com a sua habitual ironia satrica, refere: quinhentos tijolos = a quinhentos
homens. O xito algo que vai muito mais alm. Cames, no seu clebre Poema pico, Os
Lusadas, refere que no me falta na vida engenho, arte e experincia quatro sculos depois,
provavelmente, compreendemos plenamente as suas palavras: a arte de ser, a experincia
baseada no viver e o engenho de agir. E aquela ambio que nos move pode j no ser apenas
material, mas a ambio de ser e fazer melhor. O xito ou resultado feliz uma questo de
qualidade. No temos, necessariamente, que enveredar por projectos megalmanos, porque
perfeitamente vivel que costumamos tropear em pequenas pedras e no em montanhas. Temos
que realizar um constante Trabalho/Aprendizagem. Relativamente s regras, importante
salientar a relao entre satisfao e informao/conhecimento. E todas as regras devem ter
uma nica filosofia: a primazia do usurio, utente.
Os estudantes necessitam de saber lidar com a informao que lhe surge, e encontrar
significado na informao que se lhe impe como necessria para fazer frente mutabilidade e
exigncias. Digamos que nunca a informao foi to acessvel como no fim do sculo XX e
princpios do sculo XXI. uma realidade que as enciclopdias (material livro) se encontram
actualmente paradas na Biblioteca, os alunos acedem directamente a Internet para consultarem
qualquer tema, mas necessitam de ser alfabetizados, conduzidos nessa consulta, para
seleccionar, reflectir, construir e reconstruir o seu conhecimento a partir da informao que lhe
praticamente oferecida com um clique. A investigao ter que ser, necessariamente, uma
forma de aprender autnoma e construtivista . Pretende-se que a Biblioteca Escolar seja,
essencialmente o motor da transformao escolar, O cavalo de Tria que possa permitir

64

vencer velhos hbitos e rgidas construes da instituio escolar (A.M. Chartier, citado em
Pombo 2002).
Passamos, ento, de uma lgica de acumulao, para uma lgica de produo de saberes. Esta
evoluo supe uma reorganizao interna do sistema no que respeita as relaes com o saber,
os contedos e modos de circulao da informao, no interior do estabelecimento de ensino,
assim, a Biblioteca Escolar necessita de uma inovao organizacional. equipa, responsvel pela
Biblioteca Escolar, cabe desempenhar um papel central neste processo de descoberta e de
aprendizagem colectiva e colaborativa.
A aprendizagem no consiste num mero activismo, nem um empirismo (entendido como absoro
passiva do meio), mas consiste na utilizao construda por o sujeito. Assim, a aprendizagem
desenvolvimento, basicamente das capacidades de aprender convertido em modo de ser, numa
organizao pessoal, num processo que deixa como efeito uma autoformao, uma auto
educao. O construtivismo, fiel ao princpio inter accionista, procura demonstrar a centralidade
do sujeito na produo do saber, sendo o seu lugar no palco e no na plateia.
O objectivo da informao ser a plena realizao do homem. A indeterminao, a
imprevisibilidade, o novo, o acaso, a flutuao, a mutao, o surpreendente, a autonomia e a
auto-organizao despertam-nos para a complexidade inerente ao comportamento humano para
a sua forma de conhecer e ser. O rumo prtico do Professor Bibliotecrio (Gestor) deve ter como
princpio dos princpios a primazia da pessoa. Trata-se, antes de mais, da superioridade do
homem (ser - eu sou) em relao a todas as coisas (ter).
Desenvolvemo-nos continuamente, mas este desenvolvimento, porque inacabado, tem a
dimenso projectiva e criadora de ter sempre uma capacidade e um futuro para
aperfeioamento. Deveremos falar, ento, de gesto de coragem tanto para o utente como
para o Bibliotecrio. O sujeito (Utente/Bibliotecrio/Equipa) est constantemente a aprender, a
formar-se, a informar-se, a enformar-se e a reformular-se numa existncia que a prpria
imprevisibilidade e inconstncia da realidade o obrigam. Ser esta ruptura constante entre aquilo
que se espera, e mesmo que se antecipa, e o que de facto acontece, que nos obriga a sair da
continuidade, do marasmo, da acomodao. Assim, o Gestor (Professor Bibliotecrio) deve ter
em conta esta faceta humana de o sujeito estar pronto ao desafio e despertar nele o desejo de
querer saber. A Clebre frmula de Protgoras, segundo a qual o homem a medida de todas as
coisas, expressa um princpio fundamental no qual o sujeito o centro de toda a aco.
O Gestor deve estar atento interaco entre a afectividade e a inteligncia (queremos porque
compreendemos, compreendemos porque queremos) e dinmica do utente, sua
complexidade, sua capacidade de agir e de mudar.

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A BE E O TRABALHO COLABORATIVO: AS PARCERIAS


PROFESSOR-BIBLIOTECRIO/CORPO DOCENTE
Cristiana Ferreira de Freitas Lopes
Formadora do CFFH
A sociedade de hoje marcada por profundas transformaes a todos os nveis. A chamada
Sociedade da Informao em que vivemos, com todas suas mudanas econmicas, sociais,
culturais e polticas, obriga a repensar o ensino e as suas prticas, as polticas educativas
implementadas pelos sucessivos governos, e as prticas pedaggicas que caracterizam as nossas
escolas.
Os desafios que a globalizao trouxe ao mundo do sculo XX, incentivaram os sistemas
econmicos, sociais e educativos de todo o planeta a alterarem as suas estruturas e a alterar a
marcha das polticas econmicas at a delineadas. E esta inverso das conjunturas continua no
sculo XXI, exigindo adaptaes rpidas e solues eficazes, porque o devir das sociedades psmodernas no se compadece com ritmos mais lentos.
Este novo paradigma de investimento passa por novas formas de investimento em recursos
humanos e uma optimizao dos mesmos, o que implica que o sucesso das economias europeias
passa pelas competncias dos seus cidados, que necessitam de ser constantemente actualizadas
de acordo com as noes da Sociedade do Conhecimento e da Informao.
A adaptao aos desafios da globalizao alicera-se em polticas econmicas, sociais e
educacionais, articuladas transversalmente e com objectivos comuns, e estratgias claramente
definidas. O axioma fundamental destas polticas a dicotomia Conhecimento/Inovao, que
define assim um novo paradigma sociocultural: o da sociedade da Informao e do
Conhecimento. Os pressupostos desta nova Sociedade do Conhecimento, tal como esto definidos
no documento base, sintetizam-se em: consolidao do sistema econmico; educar para a
sociedade do conhecimento; polticas sociais de proteco e coeso.
Nesta sociedade do conhecimento que caracteriza a ps-modernidade, um dos aspectos que
desperta mais a ateno, nos actuais debates acerca do futuro da sociedade, a significativa
importncia que os no-educadores atribuem educao (Tedesco, 1999) e a capacidades como
a inovao, a criatividade, a iniciativa, a capacidade de deciso, etc. Esta nova preocupao
demonstra o papel crucial da educao como geradora de riqueza e de retorno social, e tem
subjacente as novas preocupaes de empresrios e investidores. Reflecte, igualmente, na minha
opinio, algum descontentamento por parte destes agentes econmicos face ao sistema
educativo tradicional, que se mostrou incapaz de responder s solicitaes do mercado de
trabalho, ao no contribuir para a formao qualificada dos recursos humanos. O sistema
educativo portugus disto exemplo, em que as medidas adoptadas passaram pelos
investimentos na formao profissional de jovens e adultos, e em relao qual o ensino pblico
aparece completamente desfasado, e quase que isolado da realidade. Apesar das vrias reformas
curriculares que tm atormentado alunos, pais e professores, a realidade continua a ser a mesma
de h pelo menos 20 anos a esta parte: a nica sada dos alunos aps a concluso do Ensino
Secundrio o Ensino Superior (ou no!). A falta de versatilidade e flexibilidade do sistema
educativo portugus uma das fraquezas do sistema e causa possvel de frustraes, desalento e
abandono precoce.

67

A Sociedade actual a Sociedade da Informao e do Conhecimento, e uma sociedade da


aprendizagem. O sucesso econmico e uma cultura de inovao contnua dependem da
capacidade dos trabalhadores para continuarem a aprender por si prprios e uns com os outros.
Uma economia baseada no conhecimento no funciona assente no poder das mquinas, mas sim
no dos crebros o poder de pensar, de aprender, de inovar (Hargreaves, 2003:37).
Nesta nova sociedade, os novos contextos de aprendizagem, mais complexos, exigem ao
professor parcerias de colaborao que permitam a construo do conhecimento, que fomentem
as relaes entre professores e alunos e entre estes e a informao. Castells (citado por
Hargreaves, 2003), ao referir-se Sociedade da Informao refere a importncia da criao de
laos, de redes de aprendizagem, onde cada indivduo integrante da rede seria um agente
disseminador da informao. Como refere Hargreaves (2003) o mundo actual cria inmeras
oportunidades e desenvolvimento econmico, se as pessoas tiverem a possibilidade de aprender
a trabalhar de uma forma mais flexvel, de investir na sua segurana financeira futura, de se
reaqualificarem e de se relocalizarem, quando a economia muda sua volta, e de valorizarem o
trabalho criativo e colaborativo.
O professor confronta-se diariamente com a mudana, com os desafios impostos por um mundo
globalizado e em mudana, que exige dos sistemas educativos transformaes rpidas e ao
mesmo ritmo das mudanas econmicas. O domnio econmico o referencial para todas as
polticas sociais, e o ensino no tem escapado a esta dominncia.
As presses exercidas pelos sistemas econmicos em transformao tm exercido uma
considervel influncia sobre as reformas dos sistemas de ensino em todo o mundo, e Portugal
no excepo. As iniciativas governamentais que visam a melhoria da qualidade de ensino tm
como alvos preferenciais os professores, cuja aco tem sido analisada, avaliada, certificada, e
aos quais se exige cada vez mais tarefas, e que mudem, inovem, no sentido de realizar as
mudanas rpidas que o sistema poltico impe.
A complexidade e diversidade das formas de aprender na sociedade da informao e do
conhecimento, obrigaram a repensar a lgica dos modelos pedaggicos tradicionais: centrados no
professor, principal fonte do conhecimento; transmisso da informao em detrimento da sua
construo pelo aluno; um sistema de feed-back muito hierarquizado e centralizado (do aluno
para o professor e do professor para o aluno), modelo que no se compadece com os novos
cenrios da sociedade da informao.
As anlises sobre a reao docente mudana, no raro, tendem a mitific-la sob o pseudnimo
da resistncia. Uma breve retrospectiva das iniciativas de reformas educativas nas ltimas
dcadas pe em evidncia o carcter centralizador dessas aces na medida em que destaca
foras exteriores escola interesses empresariais e do prprio Poder Pblico como elementos
impulsionadores das mesmas. A nfase em modelos de reforma educativa de cima para baixo tem
reforado a tendncia de atribuir aos agentes educativos, em especial aos professores, o papel
de meros executores da reforma traduzida em poltica educacional.
A partir dos anos 90, o tom dominante em Portugal das reformas educativas consagra a escola
como um espao priveligiado para a mudana, e onde o discurso poltico ressalta as referncias
autonomia da escola, a escola eficaz, a gesto centrada nas escolas, entre tantas outras
referncias. O foco na escola destaca o papel dos agentes educativos, em especial o dos
professores, e atribui-lhes a maior responsabiblidade no xito da mudana. Contudo, isto no
tem significado alteraes significativas ao carcter centralizador das reformas. Isto significa que

68

o cerne da mudana continua a estar dependente das foras exteriores escola, e de interesses
poltico-econmicos, que permanecem no centro do processo decisrio.
Esta caracterstica um dos factores que tem contribudo para a reduzida eficcia das reformas,
as quais no tm exercido a influncia necessria para mudar as prticas pedaggicas, para
mobilizar os professores, que tendem a resistir s propostas de alterao das suas prticas. Vale
a pena lembrar, como relatam Hargreaves (2001) e outros, que os professores no agem desta
forma por motivos fteis. O abandono das prticas tradicionais em favor de mudanas que no
conhecem ou que no compreendem o seu significado, uma atitude corrente e que encontra a
sua explicao nas reformas institudas de cima para baixo, sem consultar aqueles que mais
sabem sobre o ensino: os professores.
O que se espera da escola nos tempos que correm? Que funcione como uma organizao
profissional marcada pela burocracia, ou uma escola que privilegie a inovao e a colaborao
entre todos os indivduos da organizao em torno dos projectos existentes?
Neste contexto surge a cultura profissional da classe docente, que nos ltimos anos tem sido
objecto de estudo de muitos tericos da educao, sendo cada vez mais consensual a ideia de
que necessria a criao de oportunidades para uma colegialidade reforada capaz de gerar
uma maior dependncia entre professores e ao mesmo tempo, conduzir ao desenvolvimento das
comunidades de ensino (Hargreaves, 1998). Contudo, os professores actualmente so
pressionados a trabalhar em colaborao com os colegas, o que, como afirma Hargreaves (1998),
levanta questes como os direitos do indivduo e a proteco da individualidade face s presses
do grupo. Os professores que preferem planificar ou trabalhar grande parte do tempo sozinhos,
correm o risco de ser ostracizados injustamente. H ainda os casos em que os professores
receiam o trabalho de equipa, pois preferem evitar o conflito uma vez que este muitas vezes
necessrio para benefcio da organizao, podendo-se mesmo dizer que os termos colaborao e
consenso, geram inevitavelmente conflito. Desta forma, Little (citado por Lima, 2002) afirma
tambm que entre os professores deve haver formas de colegialidade que denomina de fortes
e que so caracterizadas por quatro tipos de interaces: contar histrias e procurar ideias;
ajuda e apoio; partilha de materiais e experincias e finalmente o que gera o termo colaborao,
o trabalho de grupo. Para a autora, esta a nica forma de colegialidade verdadeiramente
consequente no ensino.
As dimenses aparentemente irreconciliveis do individualismo e do trabalho colaborativo
propostas por Hargreaves (2001), entre outros, foram exploradas de acordo com a especificidade
do trabalho dos docentes. Estes vivem espartilhados entre duas dimenses: a da solido da sala
de aula qual o professor remetido por uma organizao pedaggica que no controla; e por
outro, a de uma colegialidade presente em muitos contextos da vida escolar, como os conselhos
de turma, os conselhos de grupo e os departamentos curriculares, o conselho pedaggico, a
assembleia de escola, o conselho executivo.
Desde os anos 80 que a colaborao se tornou um tema recorrente na literatura quando David
Loertscher (1999) definiu e articulou os diferentes nveis de envolvimento do professorbibliotecrio no currculo, definindo uma taxonomia de modelos de colaborao. A taxonomia de
Loertscher (1988) descreve os vrios tipos de relaes de trabalho entre a biblioteca escolar e os
professores. Com base nestes dados, o autor construiu duas taxonomias, a Library Media
Specialist Taxonomy e The Teachers Taxonomy of Resource-Based Teaching and Learning.
Colaborao tambm a palavra-chave do documento Information Power: Building partnerships
for learning (AASL,1998), perpassando todo o texto, e definindo os vrios tipos de parcerias que

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o professor-bibliotecrio dever estabelecer com os outros professores, parcerias desenhadas


para reas cruciais do processo de construo do conhecimento, e das aprendizagens.
Colaborao igualmente referenciada no Manifesto da UNESCO (1999) como a palavra-chave
para as bibliotecas contemporneas: est comprovado que quando os bibliotecrios e os
professores trabalham em conjunto, os alunos atingem nveis mais elevados de literacia, de
aprendizagem, de resoluo de problemas e competncias no domnio das tecnologias da
informao e comunicao. Esta nova abordagem do ensino e das bibliotecas escolares tem na
sua base as teorias construtivistas da Educao ao proporem a cooperao como uma nova
forma de aprendizagem para os alunos e uma nova forma de planificar e ensinar para as
bibliotecas escolares e para os professores. A teoria de Vygotsky (1978) define a estrutura
terica ao classificar a colaborao como um processo social, em que a construo do
conhecimento se faz atravs da discusso entre os membros de um grupo.
Consequentemente, isto significa que a aprendizagem uma experincia social, acreditando que
atravs do trabalho em conjunto que as sociedades modernas evoluem ( Montiel-Overall, 2005)
Colaborao ainda uma das linhas estruturais do sculo XXI (trend), e demonstra a necessidade
de implementao, no campo educativo, de prticas e estratgias de trabalho colaborativo e de
parcerias educativas, em especial a parceria entre o professor-bibliotecrio e o restante corpo
docente ( Montiel-Overall, 2005).
Na literatura da especialidade, colaborao significa claramente o elevado nvel de compromisso
e parceria estabelecidos entre a biblioteca escolar e os professores, tendo em vista o sucesso dos
alunos (Haycock 2003; Anderson, 1999).
Um aspecto crucial para se compreender as questes da colaborao est ligado s culturas de
escola, ou seja, a cultura de ensino ajuda a apreender o trabalho de um professor, ou seja, o que
o professor faz e porque o faz. As culturas de ensino ajudam a conferir sentido, apoio e
identidade aos professores e ao seu trabalho (Hargreaves, 2001:186).
Este autor refere quatro modalidades de culturas docentes, definidas pelo contedo e pela
forma: i) individualismo; ii) colaborao; iii) colegialidade artificial; iv) balcanizao, cada uma
delas com implicaes diferentes para o trabalho do professor e para a mudana educativa.
Estes quatro tipos de colaborao, que focam essencialmente o conhecimento profissional dos
docentes, assim como os seus valores e crenas, ajudam a entender este grupo profissional. Mais
do que simples agregados de conhecimentos e de concepes, as culturas dos professores
integram, igualmente, comportamentos e prticas, modos de agir nas escolas e de interagir com
os colegas (Lima, 2002:51).
As competncias profissionais e pessoais, referenciadas nos documentos internacionais, traduzem
as mudanas que tm vindo a ocorrer nos sistemas educativos ocidentais, em novas concepes
do processo ensino-aprendizagem e consequentemente, traduzem uma nova forma de conceber a
educao, o papel do professor e o papel da biblioteca escolar em todo este processo, que se
tornou o centro das aprendizagens e construtora das mesmas.
O papel e as funes que esto definidos para o professor-bibliotecrio no documento
Information Power: Building partnerships for learning(AASL,1998), implica como j foi
mencionado, uma nova concepo de biblioteca, sendo esta entendida e aceite como sendo um
verdadeiro espao de aprendizagem, que deve facilitar e promover a aprendizagem autnoma, a
interdisciplinaridade e a incorporao de mtodos de aprendizagem mais activos ( Bastos,
2005).

70

A aprendizagem dos alunos a razo de ser da existncia das bibliotecas escolares (). A
investigao demonstra que os programas das bibliotecas escolares devem girar em torno da
aprendizagem e no em torno das bibliotecas (Gross e Kientz, 1999).
Toda a documentao referente s bibliotecas escolares pretende implementar uma dinmica de
trabalho baseada na coordenao, cooperao, e definio de metas comuns. Mas quando se
passa do campo terico para o campo pragmtico, na aplicao das directrizes, a distoro
acontece: a legislao publicada apresenta lacunas que permitem gesto das escolas interpretla de acordo com directrizes de servio de carcter meramente burocrtico, que colidem com o
papel pedaggico da biblioteca escolar. Tal como nos outros pases, o papel da direco das
escolas fundamental, pois responsvel por um conjunto de directivas das quais depende o bom
funcionamento da biblioteca escolar: a nomeao do professor-bibliotecrio; a elaborao dos
horrios da equipa da biblioteca; a dotao oramental; o impulso e apoio que pode dar ao
trabalho da biblioteca, especificamente atravs das outras estruturas pedaggicas da escola. O
papel do rgo de gesto das escolas como rgo aglutinador, motivador e impulsionador de
iniciativas e vontades fulcral.
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71

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72

COMO CONVIVE O FUNDO ANTIGO DA BIBLIOTECA FRANCISCO


HOLANDA (QUE IMPORTA PRESERVAR) COM O FUNDO MODERNO
(QUE O MAIS IMPORTANTE PARA OS ALUNOS)?
Glria Cardoso, Isaura Figueiredo, Tlia Machado
Equipa dinamizadora da Biblioteca Escolar da
Escola Secundria Francisco de Holanda
Abordar a temtica do Fundo Documental da Biblioteca da Escola Secundria Francisco
Holanda constitui um desafio reflexo sobre a Escola e a Educao em Portugal, no quadro
das exigncias e dos desafios que se nos colocam nos dias de hoje.
Neste contexto, estamos convictas de que a Biblioteca tem um grande contributo a oferecer
Escola pois, para alm do apoio tcnico, no que respeita ao tratamento do Fundo Documental
e organizao espacial da Biblioteca, este passar tambm pelo apoio implementao e
ao funcionamento das bases de dados bibliogrficos e
existncia de uma equipa dinmica e responsvel, capaz
de responder aos desafios da Biblioteca Escolar do
sculo XXI.
De facto, este grande desafio reside na capacidade de a
Biblioteca dar sentido ao Projecto Educativo da Escola
Secundria Francisco Holanda, uma escola de partilha
de saberes, de descobertas e de afectos.
Para respondermos, de forma mais clara, questo que
se nos coloca, porque no conhecer um pouco melhor o
que existe quer no Fundo Antigo que se encontra no
Arquivo quer no Fundo Moderno da Biblioteca da nossa
Escola?
Na verdade, sempre ouvimos dizer que o nosso arquivo possui autnticas preciosidades.
Mas afinal o que poderemos a encontrar?
Falar do Fundo Antigo da Biblioteca da Escola Secundria Francisco Holanda o mesmo que
falar de um rico acervo cultural que acompanha toda a histria desta Escola centenria, uma
das trs primeiras Escolas Industriais e Comerciais do Pas.
Neste sentido, antes de darmos resposta ao modo como convive o Fundo Antigo, que importa
preservar, com o Fundo Moderno, que o mais importante para os alunos, imperativo
remontar s origens da escola segunda metade do sc. XIX, pleno perodo da Regenerao e do
Fontismo. Vivia-se, ento, uma grande mudana em todo o pas e Guimares tambm comeava a
sentir um notvel ciclo de progresso e desenvolvimento. A prosperidade econmica do Vale do
Ave, advinda da aposta do governo em alcanar o comboio do progresso europeu, beneficia a
burguesia industrial e comercial, empenhada em dignificar a cidade com a instruo pblica.

73

Com efeito, em 1864, pelo Decreto de 20 de Dezembro, nasceu a Escola Industrial de Guimares
que s ganhar corpo em Maio de 1884, com o nome de Escola de Desenho Industrial, que visava
preparar pessoal especializado para a indstria vimaranense e qual, meses depois, em
Dezembro desse ano, foi atribuda a designao de Francisco de Holanda. Entretanto, as
disciplinas criadas, numa primeira fase, foram as de Desenho Industrial, Qumica Industrial,
Contabilidade Industrial, Geometria Elementar e Aritmtica e, posteriormente, as de Lngua
Francesa, Princpios de Fsica e Mecnica e Desenho de Mquinas. Assim, em 1890/91, chegaram,
de comboio, pesados caixotes que continham mquinas e material para apoio s aulas. Mais
tarde, em 1923/24, a Escola passa a funcionar com o nome de Escola Industrial e Comercial de
Guimares. No entanto, s em 1958/59 seria inaugurado o novo corpo da Escola, em cuja planta
constavam quatro espaos nobres: trio principal, sala do corpo docente, biblioteca e museu.
Com esta breve abordagem histrica, pretendemos,
apenas, demonstrar que o Fundo Antigo da Biblioteca
(livros de Histria de Arte e Histria local, nacional e
universal; livros de Qumica e Fsica; Literatura e
Enciclopdias; Desenhos e Gravuras; Dirios do
Governo/Repblica;
Actas;
Registos
Biogrficos/Processos de Alunos e Professores;
Correspondncia vria; Revistas - de salientar a
Revista de Guimares; Retratos, Amostras de tecidos
dos sculos XIX e XX; Exposies) hoje, no Arquivo
anexo Biblioteca Escolar, acompanhou a evoluo
da nossa Escola com tudo o que isso implicou.
Nesta perspectiva, e conscientes de que este
patrimnio tem que ser divulgado comunidade escolar, pretendemos, com esta pequena
reflexo, mostrar que aqui se encontra um Fundo Documental riqussimo que poder servir de
apoio realizao de trabalhos de investigao em vrias reas do saber. Tambm os trabalhos
de projecto, hoje indispensveis em todo o processo de Ensino-Aprendizagem, quando se
debruam sobre o passado ajudam-nos a compreender melhor o presente e a preparar o futuro.
E a Biblioteca da Escola Secundria Francisco Holanda? Nascida em 1958/59, como se
desenvolveu?
Temos conscincia de que a Biblioteca Escolar no deve ser vista apenas como um simples servio
de apoio actividade lectiva ou um espao autnomo de aprendizagem, mas como um espao
privilegiado da vivncia da comunidade escolar, assim como um instrumento fundamental ao
desenvolvimento de competncias. Nessa perspectiva, a biblioteca escolar deve aparecer, ento,
como uma ferramenta indispensvel a ser utilizada em articulao com o trabalho dos
professores dos vrios Departamentos Curriculares.
Deste modo, a nossa Biblioteca Escolar, surgida em 1958/59 e integrada na Rede Nacional de
Bibliotecas em 2000, como qualquer biblioteca, pretende: apoiar e promover os objectivos
definidos no nosso Projecto Educativo; criar e manter nos alunos e na comunidade educativa, o
hbito e o prazer da leitura, da aprendizagem, proporcionando oportunidades de utilizao e
produo de informao que possibilitem a aquisio de conhecimentos, a compreenso, o
desenvolvimento da imaginao e o lazer; e, ainda, desenvolver nos alunos competncias e

74

hbitos de trabalho baseados na consulta, tratamento e produo de informao, tais como,


seleccionar, analisar e criticar, permitindo-lhes, assim, o acesso a um espao aberto onde
podero encontrar o apoio de que necessitam.
Actualmente, o Fundo Moderno da Biblioteca Escolar constitudo por cerca de 16 000 livros e
outro material no-livro, incluindo oito computadores com ligao Internet, que podero ser
utilizados pela comunidade escolar, sempre que esta necessite de realizar as suas pesquisas,
constituindo uma ferramenta muito solicitada, pois permite aos utilizadores (e so numerosos os
que nos procuram), um contacto mais imediato e uma pesquisa mais actual e atractiva.
Quanto ao acervo documental que se encontra disponvel, este encontra-se informatizado de
modo a facilitar o acesso consulta e leitura de livros, jornais e revistas e outro tipo de
documentao, procurando, assim, dar resposta s necessidades de pesquisa/ informao e lazer.
No entanto, e como o nosso sistema informtico no o sistema PORBASE, a sua implementao
constitui um desafio, estando a equipa dinamizadora da biblioteca plenamente consciente das
suas vantagens.
No que respeita ao acervo bibliotecrio, tem sido nossa preocupao adquirir material que
satisfaa as necessidades dos nossos utilizadores, permitindo-lhes mais facilmente aceder
informao tanto para as suas pesquisas como para o seu
estudo. Da que a prioridade, nestes ltimos anos, tenha ido
para a compra de obras solicitadas para os contratos de leitura,
desenvolvidos no mbito da disciplina de Portugus. Entretanto,
outro material de apoio tem sido adquirido, dentro da
disponibilidade da Escola e de acordo com as sugestes dos
diferentes Departamentos.
Na verdade, a Biblioteca Escolar, local onde se encontra o Fundo
Moderno, tem sido coordenada por um equipa que acredita que
a dinamizao de actividades e a divulgao de exposies de
alunos (quer da disciplina de rea de Projecto quer de outras
disciplinas), da Biblioteca Municipal Ral Brando, entre outras,
no espao Biblioteca, envolve os utilizadores, entusiasmando-os
e levando-os a adquirir novos conhecimentos e a desenvolver
competncias essenciais ao seu futuro.
Uma outra actividade desenvolvida, com o intuito de aproximar os utilizadores da cidade onde
vivem, do pas e do mundo, reside na presena de dois placares informativos: um com
notcias/artigos de opinio que foram saindo na imprensa, relativos a Guimares e um outro com
notcias/artigos de interesse nacional ou mesmo mundial. Com o objectivo, ainda, de apoiar
futuras pesquisas, foram tambm construdos dossis temticos que tambm podero ser
consultados pela comunidade escolar sempre que o solicitem.
Em suma, no desenvolvimento de toda esta dinmica que o Fundo Moderno se encontra ao
servio de todos aqueles que nos visitam, muitos deles ex-alunos, que se encontram na
Universidade a estudar ou mesmo j na vida activa.
Mas afinal como convive esse Fundo Antigo com o Fundo Moderno?
Actualmente, o Fundo Antigo est pouco divulgado, uma vez que a comunidade escolar no o
conhece e, por isso, no tem conscincia das mais-valias que da podero advir. Sabendo ns que
se deve estabelecer a ponte entre o Fundo Antigo e o Moderno, estamos prontas a divulgar

75

aquele patrimnio e a alertar a comunidade no s para o dever de continuar a preservar esta


herana cultural, mas tambm de aproveit-lo para trabalhos de investigao que enriquecero a
nossa formao e a preparao para o futuro, numa poca que prima pela ausncia de
referncias credveis e de qualidade.
Se h escola em Portugal que possui essas razes profundas e seculares, essa a Escola
Secundria Francisco Holanda. Da que se torne premente no s a sua divulgao, mas tambm o
tratamento a nvel das novas normas de catalogao (o mesmo sistema a utilizar na Biblioteca
Escolar) a fim de que os utilizadores possam, mais facilmente e de forma autnoma, tal como o
fazem relativamente ao Fundo Moderno, investigar, fazer estudos e desenvolver projectos, numa
rea muito querida que da Histria da Escola.
Porque amamos mais aquilo que est prximo, criar-se-o, assim, afectos que proporcionaro
estabilidade, to importante, para enfrentar este mundo de mudanas. E, se nos sentirmos
felizes no meio em que trabalhamos, teremos as referncias necessrias para enfrentar os
desafios do futuro.

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DO OUTRO LADO DA MEMRIA


ESCOLA PREPARATRIA DE CREIXOMIL / ESCOLA EB 2-3 D. AFONSO HENRIQUES 25 ANOS
(1982/2007)
Jorge Manuel Palha
Escola Preparatria de Creixomil / Escola EB 2-3 D. Afonso Henriques
Estava-se em 1982. O mundo entrara h pouco tempo numa dcada de enormes transformaes
polticas, sociais, econmicas e culturais.
Na memria de 82 procuro os acontecimentos mais mediticos de um ano como qualquer outro,
no fora o facto de uma escola ter nascido.
Em Portugal, vive-se o tempo da reviso constitucional. extinto o Conselho da Revoluo, so
retirados poderes ao Presidente da Repblica e consagrada a subordinao do poder militar ao
poder poltico.
Na televiso, a hora do Passeio dos Alegres, de Vila
Faia, a primeira telenovela portuguesa, e de Reviver o
Passado em Brideshead.
Um pouco por todo o mundo os acontecimentos sucedem-se,
porque o tempo no espera.
Benoit Mandelbrot, matemtico norteamericano de origem
polaca, cria a Geometria Fractal que, ajudando a visualizar o
resultado dos clculos matemticos, se torna numa
ferramenta para o estudo dos fenmenos caticos, estando
hoje presente na arquitectura, nos efeitos especiais do
cinema, na arte, no estudo dos tremores de terra, na
Foto de autoria de Jorge Manuel Palha
medicina e nos computadores.
No Mnaco, d-se o desaparecimento de Grace Kelly. Em
Estocolmo, o Prmio Nobel da Literatura atribudo ao colombiano Gabriel Garcia Marquez.
Entretanto, em Palermo, na Siclia, a Mafia continua a punir e em Londres o IRA reivindica a
responsabilidade pelo massacre de Hyde ParK.
Em Atenas, Rosa Mota ganha a maratona feminina. Em Ftima, Joo Paulo II vtima de um
atentado perpetrado pelo jovem padre espanhol Juan Krohn.
A Inglaterra vence a guerra das Malvinas contra a Argentina, em grande parte graas ao seu Sea
Harrier, o primeiro avio de descolagem vertical.
A indstria sua de relgios passa pela sua grande revoluo cultural, inventando o conceito
Swatch, designao proveniente de Swiss (Sua) mais Watch (relgio), barato, sem preocupaes
de durao, quase descartvel, mas tratado como um produto de puro design.
O Senhor Alemanha, Helmut Kohl, chega ao poder, eleito no pelo povo, mas apenas pelo
Parlamento, vindo a ficar na Histria como responsvel pela reunificao das duas Alemanhas.
Em Israel, acontece a maior manifestao de sempre desde a fundao do estado judaico. Nas
ruas de Telavive, 400.000 pessoas reclamam a demisso do governo Begin, devido ao massacre
perpetrado contra os palestinianos nos campos de Sabra e Chatila, perpetuando, na boca dos
manifestantes judeus, a eterna questo: Devem outros morrer para que possamos viver?.
Os acontecimentos sucedem-se.

77

No sul da Califrnia, em Barstow, inaugurada a Central Solar One, com 1818 reflectores e uma
superfcie total de 70.000 metros quadrados. O mundo comea a demonstrar preocupaes
ambientais e a apostar nas energias renovveis, curiosamente num pas que teima em no
ratificar o protocolo de Kioto.
O governo chins anuncia que a China tem mais de mil milhes de habitantes a constatao da
exploso demogrfica do gigante que comea a despertar.
Felipe Gonzlez, lder do PSOE, vence as legislativas, num processo que ficaria conhecido como a
mudana pragmtica e em que a Espanha se transforma e se moderniza.
O mundo avana, vertiginoso.
Em Portugal, Vilar de Mouros constitui-se como o Woodstock portuguesa e como o primeiro
grande acontecimento musical, internacional e apartidrio, a ter lugar no nosso pas aps o 25 de
Abril.
Na Broadway, estreia a comdia musical Cats, do compositor ingls Andrew Lloyd Weber.
Em Nova Deli, na ndia, exibido pela primeira vez o pico Gandhi, de Richard Attenborough.
A vida do Mahatma Gandhi, apstolo da no-violncia viria a receber oito scares da Academia
de Hollywood, no ano seguinte.
No mundial de futebol, em Espanha, o impensvel acontece quando o Brasil batido por 3-2 pela
Itlia nos quartos-de-final. Itlia que vira a vencer a competio, ultrapassando na final a
Alemanha por 3-1.
Nos EUA, Ridley Scott estreia o seu filme Blade Runner, em que pontificam autmatos com
aspecto humano.
Em 1982, a revista norte-americana Time escolhe como homem do anoum computador.
DO LADO DE C DA MEMRIA
Vinham pr escola. Que desejavam?
De face suja, iluminada?
Traziam sonhos e pesadelos.
Eram a noite e a madrugada.
E com uma estrela na mo direita
E os olhos grandes e voz macia
Ali chegaram para aprender
O sonho a vida a poesia.
Maria Rosa Colao
(Poema musicado pelos Trovante no lbum Baile no Bosque, 1981)
No fora o facto de uma escola ter nascido, e 82 teria sido um ano como qualquer outro.
Em 1982 nasceu uma escola. Talvez para muitos esta notcia no tenha nada de relevante. Mas
no para ns. Para ns, esse ano marca o incio de 25 longos anos que agora se comemoram.
E o que de facto uma escola?
um patrimnio de saberes. Um fluir de sensibilidades, de ideias, de sonhos, certamente de
utopias.

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um prenncio de futuro. Um sentimento de partilha. a constante procura da inovao e da


excelncia.
um recreio de risos e gritaria, de alegria, de correria
um espao aberto, de cores e de sons. Um alicerce social e um encontro de geraes.
tudo o que, por bem, quisermos que ela seja.
Ao longo destes 25 anos, esta nossa escola, como qualquer outra escola, tem acompanhado o
mundo, tem-se adaptado, tem-se moldado. Tem sabido procurar corresponder ao que dela se
espera, constituindo-se como uma referncia para todos os que por c passaram, os que c esto
e os que o futuro trar.
Tem sido um lugar onde, dia-a-dia, denodadamente, se aprende a aprender.

Referncias bibliogrficas
Os Anos 80, Lisboa, Crculo de Leitores,1990.
Momentos, 25 Anos Inesquecveis, Semanrio Expresso, Lisboa, (sd).
Notcias do Milnio, Jornal de Notcias, Porto, 1999.

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BIBLIOTECA ESCOLAR: UM ESPAO EM MOVIMENTO


Alcina Sousa
Coordenadora da Biblioteca da Escola EB 2,3 Prof. Abel Salazar
Como ncleo dinamizador de toda a Comunidade Educativa, a BE/CRE afigura-se-nos de
importncia fulcral para todos os que dela fazem parte. Neste sentido, no poderamos deixar de
traar alguns comentrios a este espao que movimenta e d vida
Escola, como grande promotora do ensino/aprendizagem. nela que se
alargam horizontes, se quebram barreiras da ignorncia nela que se
viaja no espao e no tempo. ela o palco de mistrios e aventuras sem
memria e nela que, por vezes, se d vida a uma folha de papel. A
Biblioteca o local do conhecimento, do saber, da procura, da pesquisa.
onde se tornam possveis os sonhos
Foi com este propsito que o Agrupamento de Escolas Professor Abel
Salazar - Ronfe, com duas Bibliotecas Escolares nas Escolas de Primeiro
Ciclo e a Biblioteca da Escola Sede, abriu portas, na EB1 de Airo Sta.
Maria, a mais um espao capaz de desenvolver a competncia da
literacia, propcio descoberta e ao desenvolvimento, tendo a Autarquia
um papel preponderante
BE Airo Sta.Maria
neste processo.
As BE/CREs deste Agrupamento, como espaos educativos e sob a superviso de pessoal
qualificado, albergam, dentro do que possvel adquirir, uma
coleco
organizada e centralizada de
materiais informativos, necessrios a que a
escola
desenvolva a actividade docente e cujas actividades se integram
plenamente no processo pedaggico da escola e se fundamentam no
Projecto Educativo, no Projecto Curricular do Agrupamento e no
Plano Anual de Actividades.
Neste contexto, as BE/CREs tm como objectivo
proporcionar
actividades que permitam a integrao dos seus recursos na
operacionalizao do currculo, na promoo da leitura, fomentando
o gosto e os hbitos de leitura, ao mesmo tempo que se constituem
como espao de formao dos BE
utilizadores no acesso e utilizao efectiva e crtica da informao,
independentemente
dos
Escola Sede - Abel Salazar
suportes em que veiculada. Pois !(...) ser capaz de ler no define
a literacia no complexo mundo de hoje. O conceito de literacia inclui a literacia informtica, a
literacia do consumidor, a literacia da informao e a literacia visual. () Alm do mais,
compreender a chave. Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias novas para as usar
quando necessrias. Literacia significa saber como aprender".
STRIPLING, Barbara K. , ERIC,1992.

81

ARCADAS PEDAGGICAS
O PAPEL ESTRUTURANTE DA BIBLIOTECA ESCOLAR
Regina Paula
Escola B3/S Santos Simes
Urge inovar, e indubitavelmente esta a postura da Escola Santos Simes, a fim de revalorizar e
intensificar a capacidade do Homem para se reposicionar no mundo, construindo novos
universos comunicativos. O homem, a partir do momento que tomou conscincia de ser EU,
apresentou uma transmutao e automaticamente adquiriu um esprito e uma capacidade
diferentes para compreender a sua presena e posicionamento no mundo, daqui resultando uma
necessidade de abarcar, gradualmente, o todo,
socorrendo-se de ferramentas vrias. Tal implicou e
implica
(e

a
Escola
a
responsvel
por
despertar/estimular essa conscincia) permanentemente
o confronto entre o eu e o que o rodeia, o que o conduz
constantemente estupefaco, mas nunca a tendncia
para agregar a si a inrcia. Antes pelo contrrio,
quotidianamente iniciam-se tarefas que se afiguram,
como bvio, permanentemente carentes de
aperfeioamento e, consequentemente, inacabadas, com
vista ao depurar dos moldes e das linguagens da
comunicao, pois a Escola constata que, quanto mais
avanos e progressos so alcanados, menos isolados nos
sentiremos, face s exigncias da sociedade hodierna e
quelas que estabelecemos a ns mesmos. Empenho este
que se reconhece ser gradual, no entanto apenas este nos conduzir ao desenvolvimento
contnuo das capacidades que detemos para nos exprimirmos, estabelecendo, para isso, mltiplos
e complexos cdigos, criando inovadores e geis acessos ao conhecimento que exprimem, todos
eles, anseios antigos, ainda que em determinados momentos indecifrveis e, muitas vezes,
pressupondo pacientes e at inesperados avanos.
A nossa compreenso, bom domnio e adequao dos materiais de que dispomos levam-nos
inegavelmente busca de realizao integral e a ansiar um entendimento pleno que viabilize
uma comunho connosco mesmos, ainda que, de um modo consciente ou subconsciente,
restrinjamos, por vezes, o acesso a todos os meios de que dispomos. esta a essncia do nosso
animus e do nosso labor.
Estruturar ideias, adquirir capacidades de criao, de adaptao, de expresso e compreensodesenvolver o raciocnio, a memria, o esprito judicativo, a criatividade e a sensibilidade
esttica ... so embries de suma importncia para o apuramento de um ser que nasce
ignorante, mas ousa a sua extino num grau de imperfeio substancialmente menor,
caminhando morosamente para um
desenvolvimento intelectual e um alicerar da sua
maturidade. Daqui nasceu a necessidade tambm do sistema educativo servir-se de um novo
modo de exprimir, de novas ferramentas didcticas, cuja gnese foi produto da seleco

83

criteriosa de buscas e pesquisa que a Era Digital, numa caminhada de desenvolvimento ad


aeternum, veio permitir desbravar, desenvolvendo, por parte do utente, um maior zelo e gosto
pela conversao, encurtando distncias, ampliando tempos de disponibilidade e fruio
simultnea de saberes.
A linguagem universalizou-se, no obliterando que foi Heidegger o responsvel pela ideia de que
a "linguagem a casa do Ser" e que nesta "habitao do Ser mora o homem" e que os "pensadores
e os poetas so os guardas desta habitao". Devemos, por isso, procurar levar a cabo as palavras
do Avest da antiga Prsia, " fazer do inimigo um amigo, do mau um justo, do ignorante um
homem instrudo". E evitarmos a postura que, por vezes, tende a caracterizar-nos como Velhos
do Restelo- conscientes da urgncia da congregao de esforos/parcerias colectivos que no
abdicam nem prescindem dos individuais.
H que ter conscincia de que a ampliao de todas as nossas aptides e manuseamento de tudo
o que diariamente nos propiciado , pois, um acesso mais cabal construo do mundo e a
fruere.
A insero e o domnio pleno da modernidade, o reconhecimento da sua expressividade e real
validade - so pr-requisitos sem os quais invivel termos uma conscincia adulta e total
enquanto agentes activos .
A educao exige os maiores cuidados porque influi sobre toda a vida.
Sneca
Esta conscincia de que a Era Digital pode ser e um instrumento de fora para pugnar em todas
as vertentes da vida humana permitir-nos- concluir que Guerra de posies quando ns
avanamos... atravs de locais como a cultura.... E nem sempre todos os agentes directa ou
indirectamente associados aos nossos alunos cumprem devida e cabalmente o seu papel,
colocando, consecutivamente, a Escola num patamar aparentemente desajustado e solitrio,
transparecendo erroneamente que a Escola a nica a pugnar pela formao integral do discente
que , acima de tudo, um cidado com projectos e metas a atingir.
A existncia e utilizao da Biblioteca Escolar constitui uma parte vital da educao
obrigatria e gratuita. A Biblioteca Escolar essencial ao desenvolvimento da personalidade
humana, bem como ao progresso espiritual, moral, social, cultural e econmico da comunidade.
Declarao poltica da IASL sobre Bibliotecas Escolares
Contudo, professores e alunos tm a oportunidade de, mediante o facultar/partilhar de materiais
diversificados, reflectir conjuntamente sobre inmeras questes pertinentes que se colocam cada
vez mais nos tempos hodiernos, de um modo gradual, mas incisivo.
A Biblioteca essencial ao cumprimento das metas e objectivos da aprendizagem da
Escola.
Idem
A Escola sempre foi e, apesar das controvrsias, continuar a ser o local/espao mais ajustado
para o discente aceder a recursos alternativos de aprendizagem, redesenhando assim novos
moldes a fim de propiciar o processo de ensino-aprendizagem (alterao do modelo educativo). A
nova roupagem das bibliotecas (biblioteca digital / biblioteca virtual / biblioteca electrnica)

84

complementariza as denominadas Bibliotecas Tradicionais (bibliotecas fsicas), actualmente


designadas Bibliotecas Escolares, primando aquelas por princpios que assentam, por excelncia,
no zelo da manuteno da Sociedade da Informao. Consequentemente, a Era da Informao, a
Era da Comunicao, a Era do Conhecimento e a Era Digital enriqueceram os formadoresinacabados e estes socorrem-se de tijolos e de massas que tero como produto construes
humanas inabalveis, mas que, por sua vez, nunca deixaro de abalar. E, deste modo,
ressuscitar-se- o Mito do Quinto Imprio (sonho mtico de Padre Antnio Vieira, segundo o qual
Portugal, atravs de D. Joo IV, consumaria a realizao do reino universal de Cristo mais tarde
defendido pelo prprio Fernando Pessoa em Mensagem):
O Quinto Imprio seria um imprio espiritual, construdo com esforo. O Quinto
Imprio seria, assim, uma hiptese de transformao e de purificao da Humanidade. Ele
significa, em ltima anlise, a relao harmoniosa entre o Homem e as coisas.() tendo acesso
ao Conhecimento().
Conceio Jacinto e Gabriela Lana

Novos campos de actividade so, na nossa Escola, constante e permanentemente


espoletadosnovos desafios, quer para educadores, quer para profissionais da informao, quer
para os nossos alunos frequentemente vidos de conhecimento neste domnio/rea, afiguram-se
- pressupondo sempre cooperao, sem obliterar os imprescindveis gestores e produtores de
novos servios que tudo tornam acessvel na ptica do utilizador. O acesso informao
facilitado, novas linguagens surgem, a construo do conhecimento faz-se (com recurso a
metodologias e a ferramentas tecnolgicas promotoras da autonomia)
esta a calha de roda da nossa Escola
Porm, e o respeito pelos direitos de autor? Onde situar a tica das diversas entidades privadas
ou institucionais? Como controlar a qualidade dos servios, nesta aldeia global da Sociedade de
Informao? Se, por um lado, permite o acentuar do carcter democrtico e solidrio e criar e/ou
reforar predominncias culturais, ideolgicas e econmicas, por outro, como regular as questes
de segurana? bvio que a auto-estrada da comunicao ainda necessita do estabelecimento e
aditamento de cdigos regularizadores de comportamentos e de posturas

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LIVROS VIVOS E LIDOS


Fernanda Frazo
Formadora do CFCCB na rea das BE
De que falam os livros?
- J te disse. De todos os assuntos. H livros de
aventuras, de cincias, histrias, de seres virtuosos,
de tcnicas, de amor . Como so os livros de amor ?
O velho que lia romances de amor -Lus Seplveda

S podemos responder a estas e outras questes sobre os livros se acreditarmos na premissa


que os livros mudam o destino das pessoas. Eu sei que verdade pois senti-os sempre a
avanarem silenciosos, inocentes, atrevidos enfim, de tal maneira que nunca os consegui deter,
eles tomaram-me de assalto desde que me conheo vivo com livros, dos livros e mais, so os
meus amantes e sinto que se vo parecendo com pessoas, ligam-se a ns num pacto de
necessidade, de afecto e de muita cumplicidade
Durante a nossa vida somos levados a afastar-nos deste ou daquele amigo, deste ou daquele lugar
tambm os livros viajam, afastam-se, deixamos de os ver e de repente damos de caras com
uma capa, um ttulo, um nome, e reconhecemos perante ns mesmos que j no nos lembramos
muito bem tal como acontece com esta ou aquela pessoa que no vimos h alguns anos.
Interrogamo-nos como veio isto parar a minha casa? s minhas estantes? Depois como que
apanhados em flagrante, lembramo-nos e decidimos que nos pertence, se e como tal dever
permanecer com os outros velho mas nosso e assim livro a livro vamos fazendo o nosso
percurso, como se fosse em teste ao tempo.
H livros que nos acompanham uma vida inteira e connosco morrero outros que simbolizam
um plano de evaso, umas frias, um encontro breve e inesperado a nossa infncia que s por
ns pode ser identificada.
Provavelmente um dia, um neto perguntar-me-: - est ali um livro que se chama A cabana do
Pai Toms, j leste h muito tempo?
Claro, era um clssico da minha adolescncia, um panfleto romntico sobre a escravatura e
constitua com as aventuras de Tom Sawyer, Mark Twain, um introduo ao mundo dos adultos,
mas tambm as grandes inquietaes humanistas mas antecipei-me porque a par dessas
leituras visitei prematuramente Vitor Hugo, Zola, Flaubert, mas de todos nunca esquecerei o
germinal, romance sobre mineiros. Nunca mais voltei a ler, mas nunca esqueci. Era um livro de
uma dureza e uma densidade de diamante. Diamante bruto, sem lapidao literria, mas capaz
de cortar o vidro da redoma das existncias burguesas. Essencialmente germinal um livro
sobre a misria e a conscincia da mesma, que os bons sentimentos no podem redimir. Neste
sentido, um livro de formao, lido e guardado, to importante como outros, mas que so mais
estilizados e literrios, como A montanha mgica de Thomas Mann ou Guerra e Paz de
Tolstoi. A misria de Zola a misria do sc. XIX, descrita na secura da brutalidade em
obedincia diferenciao profunda de classes.

87

Mais livros poderia nomear, convocar, e agora sei, mais do que nunca, que no os poderia deitar
fora por razes sentimentais, pois indiciam um crescimento no meu desenvolvimento dentro do
Mundo que me rodeava
Hoje reconheo que tudo o que li me ajudou no gosto e na forma de ser e estar, de compreender
as variadas filosofias/ideologias, capacidade de escolha, foram os meus mestres sempre
disponveis. e aprendi que os livros representam o mais valiosos patrimnio da humanidade. a
memria da vida, pois, como dir Andr Maurois ler encontrar a vida atravs dos livros,
compreend-la e viv-la melhor.
At certa idade, os livros lemo-los. A partir de certa idade, aquela em que nos damos conta de
que j no nos sobra tempo para ler todos os livros do Mundo, os livros lem-nos. Vamos busc-los como quem vai ao encontro com algum que se conhece e no se v h muito tempo
Vamos busc-los procura do que sabemos encontrar, embora os livros de que gostamos muito, e
por isso que gostamos muito, o encontro nunca se repita. Nunca nos banhamos duas vezes na
gua do mesmo livro.
Hoje vivem comigo toda a panplia de livros infantis que coabitam com aqueles que se designam
para adultos (ser)? Livros so livros. Ento tornei-me numa brincadora de palavras e tambm
aprendi, porque o poeta me ensinou a usar o Limpa palavras e sei como necessrio.

Limpo palavras.
Recolho-as noite por todo o lado:
a palavra bosque, a palavra cs, a palavra flor.
Trato delas durante o dia
enquanto sonho acordado.
A palavra solido faz-me companhia.
O brincador - lvaro Magalhes

Companhia faz-me sempre um livro com as suas palavras limpas?!


No sei mas que me seduzem! Seduzem.

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BIBLIOTECAS ESCOLARES: ACONTECE NA REDE


Aurora Marques
Directora do CFCCB
O Programa Rede de Bibliotecas Escolares no concelho de Vila Nova de Famalico tem uma forte
implantao e os Professores Coordenadores das Equipas Educativas das escolas integradas na
Rede tm procurado, no quadro da Formao Contnua de Professores, encontrar tempos e
espaos propiciadores de uma abordagem colectivamente partilhada dos problemas e desafios
que a emergncia nas escolas das novas bibliotecas no poderia deixar de suscitar. Foi possvel
dessa forma criar um corpo identitrio para estas aces que tem vindo a consolidar ao longo dos
anos.
Desde a realizao do crculo de estudos BIBLIOTECAS ESCOLARES: H MAIS ESTRELAS NO CU (em
1998 e 1999) que os Professores das Equipas Educativas das Bibliotecas Escolares integradas na
Rede assumiram como imperativo de inovao o estabelecimento de uma plataforma de dilogo e
colaborao permanentes que permitisse rentabilizar, de uma forma apoiada e articulada, as
politicas e estratgias de promoo da leitura e da escrita criativa.
Mas os Professores quiseram integrar na sua plataforma uma dimenso permanentemente
reflexiva e projectiva, que pudesse servir de antdoto a uma previsvel cristalizao das prticas,
inrcias e rotinas. Essa dimenso vieram procur-la formao contnua e ao Centro de
Formao Camilo Castelo Branco, atravs da proposta de uma aco na modalidade de projecto,
a reformular e reeditar todos os anos, que lhes permitisse trocar informaes, esclarecer
dvidas, aferir estratgias de actuao, delinear e realizar iniciativas comuns e avaliar o seu
impacto, numa lgica de trabalho solidrio e permanentemente reflexivo. Assim foram surgindo
os projectos ENCONTRO NA REDE em 2000; OS NS DA REDE em 2001; REDE EM MOVIMENTO em
2002; O MOVIMENTO DA REDE em 2003; ACONTECE NA REDE de 2004 a 2006; e LEITURAS EM REDE
em 2007.
A realizao continuada destes projectos tem contribudo amplamente para o reforo da
visibilidade e da influncia das BE da Rede, quer no contexto das escolas a que pertencem, quer
no contexto dos diferentes territrios educativos do concelho em que as escolas se integram. O
acervo de iniciativas comuns que foram concretizadas no mbito dos projectos e a reflexo que,
permanentemente, acompanhou o planeamento e a avaliao dessas iniciativas tem constitudo
um sinal inequvoco do impacto e de um formato de formao com estas caractersticas.
Tem sido sempre inteno deste grupo de professores das Equipas Educativas das BE:
* Coordenar a realizao de actividades da BE/CRE com objectivos e contedos programticos
curriculares em articulao com os distintos departamentos;
* Cooperar com Clubes e outras actividades extra-curriculares;
* Iniciar os alunos na pesquisa documental e no uso da informao em diferentes suportes,
nomeadamente a utilizao das TIC, dos materiais audiovisuais, o uso da Internet e o
desenvolvimento de literacias da informao;
* Incentivar o prazer de ler e de escrever, nomeadamente, desenvolver o gosto pela leitura e
competncias no uso da lngua, na expresso oral e escrita.

89

Com a concretizao destes projectos de formao criou-se uma verdadeira rede cooperativa
entre as Bibliotecas Escolares da Rede e as respectivas Equipas Educativas. Os formandos
sentiram a importncia que o trabalho cooperativo pode assumir, comeando pela dinamizao
entre os elementos que participavam na aco e estendendo-se de forma progressiva a
outros elementos da escola que sentiam a biblioteca como um elo essencial do processo
de vida escolar. A constituio de um grupo diversificado de docentes de vrios nveis de
ensino tem permitido uma acentuao na cooperao. Ao longo dos anos em que estas
aces se realizaram tem sido cada vez mais perceptvel o envolvimento externo que esta
aco potencia.
Impe-se registar algumas das actividades realizadas no mbito do projecto e que
representam bem a dinmica dos grupos de formao:
- em 2000, o grupo colaborou na preparao e organizao das conferncias que em Maio,
o pedagogo brasileiro Rubem Alves proferiu no concelho de V. N. Famalico e dinamizou a
sesso do lanamento do livro -Por uma escola romntica: brevssimos exerccios de
imortalidade uma edio do Centro de Formao com o patrocnio da Cmara Municipal.
Abril

2004

ACONTECE
na rede

- em 2004, o trabalho de projecto centrou-se em torno da comemorao dos 30 anos do


25 de Abril, o que veio a ser o motivo para a criao de produtos do projecto. Partindo do
plano anual de actividades de cada escola, que inclua esta comemorao, planificaram um
conjunto de actividades concertadas com os diferentes departamentos da escola, que
culminaram com trs dias de actividades e a publicao de um jornal comemorativo. Refira-se
que com muito sucesso. Acresce a este aspecto o facto do projecto ter envolvido alunos das
escolas de provenincia dos formandos o que ajudou a consolidar a sua importncia.

Projecto de Formao
Equipas Educativas
Bibliotecas Escolares

- em 2005, organizou uma homenagem, a Sofia de Melo Breyner Andresen,


com a publicao de uma revista como resultado do trabalho realizado
pelos alunos das escolas envolvidas e a realizao do espectculo de poesia
musicada - O Bzio de Cs que percorreu algumas das escolas envolvidas.
- em 2006, continuou a apostar num trabalho partilhado tendo como
temtica congregadora os 20 anos de Portugal na Comunidade Europeia.
Na sequncia deste projecto desenvolveu-se uma actividade na Biblioteca
Municipal integrando actividades que envolveram todas as escolas
participantes com exposio e apresentao dos trabalhos dos alunos, uma
conferncia sobre a temtica e a publicao de uma revista com os
trabalhos decorrentes do projecto.
- em 2007, o projecto centrou-se na criao de uma plataforma de
leitura, em articulao com o Plano Nacional de Leitura, envolvendo todas
as escolas participantes.
Os professores envolvidos neste projecto, ao longo destes anos, tm constitudo uma verdadeira
rede de cooperao ao nvel do desenvolvimento de aces de integrao da biblioteca na vida

90

da escola. Por outro lado, tm desenvolvido estratgias de envolvimento da comunidade


educativa no projecto de biblioteca de cada escola induzindo integrao da BE nas prticas
pedaggicas e nos projectos curriculares de turma de forma intencional e coerente.
Depois do lanamento do Projecto da Rede de Bibliotecas Escolares o crescimento das BE tem
exigido uma formao tcnica mais especializada. As escolas com bibliotecas j integradas na
Rede das BE no disponham, em geral, de pessoal no-docente preparado tecnicamente. Neste
sentido o Centro realizou vrias aces de formao, de modo
a valorizar do papel educacional dos Auxiliares na ptica no s
de utilizadores mas tambm de colaboradores na organizao e
animao das bibliotecas escolares, fornecendo conhecimentos
prticos aplicveis, com base em aspectos bsicos e
fundamentais de biblioteconomia, de tcnicas de pesquisa e
organizao da informao e de estratgias de dinamizao do
espao da biblioteca.

A
b

Alm destas, o Centro tem promovido, desde 1997 aces na


rea das BE destinadas a todos os professores e no
especificamente a Coordenadores das BE, com o objectivo de
desenvolver actividades (de promoo da literacia, de hbitos
de leitura, de capacidades de pesquisa, de tratamento e
produo da informao, da utilizao dos diversos tipos de
documentos para apoio aos currculos) adequadas ao projecto da escola e s caractersticas
especficas da comunidade educativa.
De acordo com o referencial de formao contnua para 2007, o plano de Formao centrou-se
exclusivamente nas reas das TIC e das BE. Refira-se que, neste ano, foram realizadas 13 turmas
na rea das BE abrangendo temticas diversificadas desde o tratamento
documental, a integrao da BE no processo ensino-aprendizagem, a
implementao de estratgias de promoo da leitura/escrita e das novas
literacias na sociedade da informao.
ura
leit
da
Em Maio de 2007 a actividade Abrir portas para a leitura permitiu a todos os
do
un
m
ao
formandos que frequentavam aces no mbito das BE, participar em workshops
ar
sp
ta
or
p
sobre o actividades de promoo da leitura em contexto escolar e/ou de
rir
biblioteca.
Como actividades complementares formao na rea das BE, o Centro tem
organizado workshops/encontros incidindo na dinamizao da BE e na promoo
das literacias, convidando para o efeito entidades e especialistas na rea
Em 1997 Os ns da rede, a rede e ns, deu inicio aos encontros e muitos outros
se seguiram, abordando temticas especficas da rea das BE. Recentemente,
Setembro 2007, as Jornadas leitura e literacias realizadas em colaborao com o
Litteratus (projecto em parceria para a promoo da literacia) da Escola
Cooperativa Didxis e com a Biblioteca Municipal mostrou bem o dinamismo do
grupo do projecto de formao/equipas educativas das BE.

91

Com a concretizao das aces de formao contnua e dos encontros/jornadas, esperamos


que a biblioteca Escolar seja no apenas uma grande mquina dos tempos livres, a sede de um
clube de leitura ou o complemento da sala de aula... mas um motor de transformao escolar, o
cavalo de Tria que possa permitir vencer velhos hbitos9.
Considerando a biblioteca escolar como um espao em permanente construo, a sua vitalidade
define-se pela atitude de mudana, entendida esta tanto na capacidade prpria de mudana e
adaptao a novas necessidades, como de promover e estimular a aquisio de novos valores no
seio da comunidade escolar. Mas se imperiosa a mudana preciso estar consciente do rumo a
tomar: - mude, mas comece devagar porque a direco mais importante que a velocidade.

- Olga Pombo Biblioteca: a alma da escola

92

ENDEREOS TEIS
Regina Maria Campos; Maria Filomena Alves
Formadoras de Bibliotecas Escolares do CFFH
www.biblioapoio.net
http://www.schoollibrariesadvocacy.org.uk/toolkit/background.asp
http://www.informationliteracy.org.uk/
http://vvbad.typepad.com/ensil/
http://www.sldirectory.com/
http://www.cla.ca/slip/english/
http://www.imaginaria.com.ar/
http://clubedoprofessor.com.br
http://rcbp.iplb.pt/links
www.libraries.fi/en-GB/children
www.libraries.fi
http://www.ctap4.org/infolit/
http://www.plec.es/plantilla01.php?id_seccion=13
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/planlyb.
www.fundaciongsr.es
http://www.bcl.jcyl.es/correo/
http://www.bibliotecas-cra.cl/
http://rcbp.iplb.pt/links.htm
http://www.readtogether.co.uk/
http://blogsembibliotecas.blogspot.com/
http://ibn.malha.net/content/view/40/69/
http://www.leiturasdoave.com/
http://www.edu.xunta.es/biblioteca/blog/
http://www.sldirectory.com/index.html
http://www.sldirectory.com/virtual.html
http://www.hollywoodlibrarian.com/about.html
http://www.in2edu.com
http://www.virtuulis.com/becres/
http://www.unesco.org/cgi-bin/webworld/portal_bib2/cgi/page.cgi?d=1
STIOS SOBRE LEITURA
www.dobrasdaleitura.com
www.crmariocovas.sp.gov.br
www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/como.htm
www.casadaleitura.org
www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar
www.planonacionaldeleitura.gov.pt/
Erro! A referncia da hiperligao no vlida.

93

ELOS NA FORMAO DE ADULTOS

CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES FRANCISCO DE HOLANDA


Equipa do CNO Francisco de Holanda

Misso do CNO FH
A Escola Secundria Francisco de Holanda tem estado, desde sempre, atenta s necessidades da
comunidade em que est inserida. E por isso mesmo sempre desenvolveu, no seu programa
educacional, actividades que iam ao encontro das necessidades do pas e, mais concretamente,
da regio. Ciente de que a aposta na qualificao dos portugueses um dos motores de
desenvolvimento e crescimento econmico, a Escola Francisco de Holanda aceitou o desafio de
criar um Centro Novas Oportunidades. Com esta estratgia, a Escola Secundria Francisco de
Holanda contribui decisivamente para a misso
nacional de uma maior qualificao dos
Portugueses.
O Centro Novas Oportunidades Francisco de
Holanda foi criado por Despacho Conjunto n
449/2006 de 5 de Junho. Comeou a trabalhar
com adultos em Maro de 2007. O processo de
divulgao iniciou-se com o envio de uma carta a
todos os Encarregados de Educao dos alunos
que frequentavam a Escola. Muitos Encarregados
de Educao aceitaram o desafio e inscreveramse no CNO FH.
Antes da inaugurao das sesses foi lanada
uma campanha publicitria com a distribuio de
folhetos informativos, onde se fazia a sntese do
processo e o apelo procura de informao,
foram dadas vrias entrevistas aos jornais
regionais e s rdios pelo director do CNO FH, foi
colocado na pgina da escola, na Internet, toda a
informao disponvel sobre o processo de
Reconhecimento, Validao, Certificao de Competncias. No destaque do CNO FH, na pgina
da escola, est disponvel a ficha de inscrio; atravs de download pode ser preenchida e
enviada atravs de e-mail.
Para o incio foi fundamental ter a colaborao do parceiro ideal Instituto de Emprego e
Formao Profissional de Guimares, para alm dos pais dos alunos que j estavam inscritos.
Num pice, o CNO FH fez trs sesses colectivas durante o ms de Maro para cerca de 270
adultos. A seguir entrou em processo um Grupo Piloto e, passadas cerca de cinco semanas,
comearam mais dez grupos. Os primeiros adultos foram certificados a 11 de Julho de 2007, (15
certificados); hoje, passados cerca de oito meses, so mais de 140 adultos certificados.

97

rea de Interveno
O CNO FH tem como objectivo aumentar a qualificao e a escolaridade da populao no
concelho de Guimares, valorizar os seus
percursos formativos, reconhecer e validar
competncias e conhecimentos adquiridos ao
longo da vida em vrios contextos, certificar os
adultos atravs da equivalncia escolar, apoiar os
adultos no seu plano pessoal de formao,
facilitar a reinsero no mercado de trabalho e
promover a valorizao profissional dos adultos.
Relativamente ao funcionamento so privilegiados
o enquadramento legal e as orientaes definidas
pelo Ministrio da Educao, atravs da Agncia
Nacional para a Qualificao. O horrio de
funcionamento das 13h00 s 21h00, sendo
adaptado o horrio de acompanhamento s
necessidades dos adultos entre as 10h00 e as
22h00.
Tm-se realizado aces de divulgao e esclarecimento do Processo na comunidade com a
elaborao de folhetos informativos que foram distribudos por todos os parceiros locais. Todas
as aces desenvolvidas pelo CNO so publicadas no stio da Escola Secundria e, sempre que se
justifique, nos rgos de comunicao social locais (jornais e rdios).
Execuo Fsica
Metas para o Bsico 420 inscritos, 240 em
processo, 150 certificados.
Metas para o Secundrio incio a 18 de Maio de
2007

500
inscritos,
300
em
diagnstico/encaminhamento definido, 100 em
processo. Mas a realidade dos nmeros muito
superior; esto inscritos 1670 adultos, 671 no Nvel
Bsico e 1003 no Nvel Secundrio. Estes resultados
s so possveis pelo rigor e excelncia promovidos
pelo Centro; essa a nossa Responsabilidade. A
exigncia e qualidade que pautam o trabalho
desenvolvido no CNO FH so referidas vrias vezes
quer pelos Adultos que frequentam o processo no
Centro quer pelos responsveis da Agncia Nacional
para a Qualificao.
Estas metas sero muito superiores em 2008. O
impulso que o nvel secundrio est a ter, atravs

98

deste processo, deixar marcas profundas na comunidade. A elevada procura que o CNO FH tem
por parte dos adultos, que querem ver certificadas as competncias no secundrio, aumentam a
responsabilidade e fazem repensar e mudar a estratgia do CNO FH, uma vez que a procura,
neste momento, situa-se, essencialmente, ao nvel do Secundrio. Estamos convencidos de que o
patamar mnimo que se pretende para a populao Portuguesa, o nvel secundrio, est mais
prximo com o contributo do CNO FH.
A equipa constituda, desde Setembro, por um director, um coordenador pedaggico, um
coordenador financeiro, trs tcnicas, sete formadores, uma colaboradora voluntria e uma
tcnica administrativa.
Parcerias
Ciente de que uma instituio deve estar aberta comunidade, foram estabelecidas vrias
parcerias com o objectivo de fazer chegar junto de mais pessoas o Programa Novas
Oportunidades. Numa primeira fase, as parcerias estabelecidas, na sua maior parte, foram
promovidas pelos prprios parceiros que, ao terem
conhecimento que a Escola Secundria Francisco de Holanda
tinha um CNO, entraram em contacto com o Centro Novas
Oportunidades Francisco de Holanda. As primeiras Parcerias
foram celebradas com a Empresa Campeo Portugus,
Lameirinho Indstria Txtil, Associao Comercial e Industrial
de Guimares, Associao Humanitria dos Bombeiros de
Guimares, Sindicato dos Tcnicos Superiores, Administrativos
e Auxiliares de Educao da Zona Norte. Estes protocolos,
para alm do objectivo de certificarem Adultos que
trabalham, ou colaboram, nestas instituies, tm, tambm,
como objectivo divulgar o processo em vrias instituies.
O Ministrio da Educao, o Ministrio do Trabalho e da
Segurana Social e o Ministrio da Administrao celebram um
Protocolo que visa promover e potenciar o reconhecimento e
certificao escolares e profissionais dos agentes das foras
de segurana, nomeadamente da GNR e da PSP, para o nvel
bsico B3. Com este protocolo, os referidos agentes podem
completar o 9 ano atravs do processo de RVCC. O CNO FH
um dos poucos centros escolhidos para certificar estes
agentes das foras de segurana. Neste momento, mais de 18
agentes das duas foras de segurana foram certificados. Com
este protocolo, o processo de RVCC torna-se mais clere, uma
vez que o Ministrio da Administrao Interna, atravs das
suas foras de segurana, promove muitas aces de
formao. Com as competncias adquiridas atravs dessa
formao so identificadas, e reconhecidas, muitas unidades
de saber em trs reas de competncias-chave (Linguagem e
Comunicao, TIC e Cidadania e Empregabilidade).
O Modelo Continente Guimares tambm assinou uma

99

parceria com o CNO FH, nica para esta empresa; na altura em que se desenvolveu o processo de
negociaes as empresas deste grupo no tinham ainda celebrado nenhuma parceria com
qualquer outro centro Novas Oportunidades no pas.
A empresa M Couto Alves, SA Construes, foi mais uma empresa que contactou o Centro Novas
Oportunidades Francisco de Holanda para certificar alguns dos seus funcionrios. Com o processo
em curso para a certificao de qualidade a empresa sentiu necessidade de qualificar os
manobradores de mquinas e recorreu ao CNO FH para certificar alguns dos seus funcionrios.
Com a Associao para o Desenvolvimento Integrado para o Vale do Ave, mais conhecida por Sol
do Ave, foi assinado um protocolo que visa a Cooperao nos domnios do Sistema Nacional de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, dos Cursos de Educao e Formao
de Adultos e das Aces de Formao de Curta Durao. Esta Associao passou a ser mais uma
alternativa para os encaminhamentos dos Adultos que frequentam o Centro.

Concluso
A Escola Secundria Francisco de Holanda est certa de que a aposta que fez nas Novas
Oportunidades, e passados cerca de dez meses do incio do seu funcionamento, essencial para
superar carncias, ao nvel da formao e da
certificao, dos Adultos do nosso Concelho e dos
concelhos limtrofes. O CNO FH tem promovido,
largamente, o desenvolvimento e mobilizao de
respostas diferenciadas em funo do perfil e do
percurso dos diversos adultos que procuram o Centro. A
aposta nas recomendaes comunitrias relativamente
valorizao e validao das aprendizagens adquiridas em
diversos contextos, numa perspectiva de aprendizagem
ao longo da vida , na verdade, a que mais satisfaz os
Adultos que no completaram o seu percurso escolar.
O Centro Novas Oportunidades Francisco de Holanda vai
continuar a promover a qualificao da populao
adulta, trabalhando, em rede, com todos os parceiros
que desenvolvem e promovem estratgias para a qualificao e certificao da populao
portuguesa e que entendam, como ns, que a unio a melhor forma para atingir este desgnio
nacional.

100

O CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES DA ESCOLA SECUNDRIA DE


CALDAS DAS TAIPAS
Gil Santos
Coordenador do CNO da ESCT
O XVII Governo Constitucional, preocupado com o baixo nvel de qualificao escolar e
profissional dos portugueses, assentou, na iniciativa das Novas Oportunidades, a prioridade
estratgica da sua poltica. Atravs da aprendizagem ao longo da vida
pretendia aumentar esse mesmo nvel de qualificao. Para o efeito
alargou a rede de Centros, ento denominados de Reconhecimento
Validao e Certificao de Competncias (CRVCC), no sentido de
alcanar o objectivo de qualificar um milho de activos at 2010.
Constitua a misso principal destes CRVCC acolher e orientar adultos,
insatisfeitos com o seu nvel de certificao escolar e profissional, no
processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias
que desenvolveram em vrios contextos de vida [profissional, pessoal e
social], incentivando-os ao auto conhecimento mobilizador de uma
cidadania consciente e participativa.
Cabia, desde 2002, extinta Direco-Geral de Formao Vocacional
(DGFV), entretanto substituda pela Agncia Nacional para a Qualificao
(ANQ) a concepo e a implementao de um sistema nacional de
reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas
pelos adultos nos diferentes contextos da sua vida e dar-lhe expresso e
valor social. Para isso comeou, desde logo a ser instalada, uma rede
nacional de Centros RVCC. Previa-se que at ao ano de 2010 pudesse vir a
ser alargada at ao meio milhar. O Regulamento do Processo de
Acreditao das Entidades Promotoras de CRVCC previa que os mesmos seriam criados por
despacho conjunto dos Ministrios da Educao e do Trabalho e Solidariedade Social.
Foi neste contexto que em 27 de Outubro de 2005 a Escola Secundria de Caldas das Taipas
(ESCT) apresentou a candidatura sua acreditao como Centro de RVCC, em consequncia de
um convite endereado pela DGFV no pressuposto de que a instituio, enquanto
estabelecimento da rede pblica, representaria um contributo fundamental para este processo.
Aberto a 20 de Outubro desse ano, o concurso para a dita acreditao, a ESCT apresentou-se de
imediato. Exibiu desde logo um Plano Estratgico de Interveno que, partindo do contexto scio
cultural e econmico em que se insere, pudesse contribuir positivamente para a diminuio do
dfice formativo da populao do seu territrio. No tendo qualquer dificuldade em ver validados
a sua estratgia, em 5 de Junho de 2006, o Centro foi criado para iniciar a actividade ainda no
decorrer desse ano.
De imediato foram desenvolvidos esforos no sentido de organizar o processo de funcionamento.
A tarefa mostrou-se difcil mas desafiadora: difcil dada a ausncia quase total de experincia de
organizao dos seus agentes neste contexto, desafiadora porque permitia pr prova a sua
capacidade de organizao, num cenrio de dvidas e incertezas. De 4 a 13 de Julho desse ano,
envolveu quatro formadores do Nvel Bsico, uma profissional de RVCC, o director e o

101

coordenador na 2 Aco de Formao que teve lugar na Escola Secundria Gonalves Zarco, em
Matosinhos.
No incio de Setembro, e aps aturada campanha de divulgao, aceitou as primeiras inscries
para certificao de Nvel Bsico. A afluncia foi muito grande e, no incio de Janeiro, j tinham
sido inscritas cerca de trs centenas de adultos candidatos. Desde logo foi constitudo o primeiro
grupo com cerca de 60 adultos para entrar em
processo. Com um trabalho empenhado dos
formadores e da profissional foi possvel, em
finais de Maio, constituir o primeiro Jri de
Validao B3 e certificar 28 desses adultos.
Cinco grupos com cerca de 60 adultos,
iniciaram o processo no ms de Maio,
acompanhados por uma nova profissional
entretanto contratada. Catorze deles foram j
certificados e os restantes aguardam formao
complementar. Em 5 de Novembro arrancaro
mais onze grupos envolvendo um total de 132
adultos, acompanhados por dois profissionais
recentemente contratados e que concluiro o
processo nos primeiros meses do novo ano de
2008.
Tambm desde Janeiro aceitamos inscries
para o Nvel Secundrio. Porm, como este
CNO apenas foi integrado na 4 Fase de Formao para este Nvel em 25 e 26 de Outubro, prevse iniciar o processo somente em meados de Janeiro. Desenvolvem-se, desde meados de Outubro
com estes candidatos de Nvel Secundrio, actividades de diagnstico para determinao do
respectivo perfil de competncias.
Neste momento (2 de Novembro) e de acordo com a plataforma SIGO, so estes os nmeros do
CNO:
NVEL BSICO
NVEL SECUNDRIO
Estado

Total

Estado

Total

Em Diagnstico

268

Em Diagnstico

Em Reconhecimento

212

Encaminhado

Validao Pedida

24

Desistncia

Por Certificar

Transferido

Certificado

37

Inscrito

91

Encaminhado

Total

Desistncia

15

Transferido
Total

102

16
576

360

462

Prev-se que, at 31 de Dezembro, o nmero de certificaes de Nvel Bsico, equivalente ao 9


ano, ultrapasse a centena, uma vez que neste momento muitos adultos aguardam o Jri de
Validao e muitos outros concluem formao complementar. Para alm do mais, fizeram-se
cerca de 70 certificaes parciais de adultos que noutras escolas
frequentam cursos EFA.
Por aqui se v que o CNO da ESCT, ao assinar a Carta de Misso
em 23 de Junho de 2006, se assumiu como plo dinamizador da
aprendizagem ao longo da vida e como [nova] oportunidade de
reconciliao do adulto com o meio escolar. Assentando a sua
filosofia de aco num conjunto de profissionais qualificados e
com perfil adequado a este processo, vai dando resposta s
expectativas dos adultos que em si apostaram, adultos no s
residentes no seu territrio educativo, mas tambm de outros
que o procuram pela certeza da auto satisfao e da realizao
pessoal que garante.
Este CNO no tem tempo marcado para concluir o processo de
certificao de qualquer adulto. O processo desenvolve-se ao
ritmo prprio de cada um e demora o tempo que se justifique
para que todos sintam orgulho no trabalho que desenvolvem.
Pretende-se que cada adulto, ao enfrentar o Jri de
Validao, sinta no s vaidade no trabalho que desenvolveu, mas sobretudo sinta que foi ele o
actor principal do processo e que mereceu a respectiva certificao. Assim cremos reconciliar-se
o adulto com a escola e a vontade de aprender sempre mais, agora instalada, frutificar
certamente ao longo da sua vida!
Procuramos que cada adulto que nos procura obtenha sempre a resposta adequada s suas
necessidades e expectativas. Queremos ser um CNO inclusivo, aberto e flexvel, orientado, sem
obsesses, para os resultados, rigoroso e eficiente, responsvel e autnomo.
Assim nos ajude a tutela, tantas vezes distante das realidades efectivas em que existem os
CNOs!

103

O CNO EIXO FUNDAMENTAL DA EDUCAO DE ADULTOS


Antero Ferreira
Director do CNO da Escola Secundria de Caldas de Vizela
Director do Centro de Formao Brulio Caldas (Vizela)
anterof@gmail.com
O recente alargamento da rede de Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias (CRVCC), de 64 para 269, quase quadruplicando a dimenso da rede existente,
trouxe uma nova realidade: quase todos os concelhos do pas passaram a contar com, pelo
menos, um CRVCC, agora designado Centro Novas Oportunidades (CNO), tornando muito mais
acessvel ao pblico a frequncia desta oferta formativa e conferindo ao processo de RVCC uma
visibilidade social que ele at ento no possua.
Por outro lado, se at 2006 o nmero de escolas pblicas na rede de CRVCC era residual,
actualmente, no conjunto dos novos centros, o seu nmero assume um significado muito
importante. Esta situao vem colocar novos desafios escola pblica, particularmente ao nvel
de pblicos e das equipas pedaggicas.
Ao nvel dos pblicos, verificamos que a procura tem crescido de modo exponencial, criando
problemas ao sistema, que no consegue responder com eficcia s expectativas dos adultos.
Para alm das campanhas publicitrias e da oferta de um computador porttil em condies
vantajosas, acreditamos que o maior vector de dinamizao da procura ter sido o dos prprios
adultos em processo que, nos seus lugares de trabalho, nas suas famlias, nos espaos de
sociabilidade, do testemunho dos seus progressos em termos de aprendizagem e dos resultados
que alcanaram em termos de certificao. Este aumento da auto-estima e a valorizao dos
processos formativos , sem dvida, a maior conquista do processo de RVCC. Acresce ainda que
estes adultos que regressam escola so, em grande parte dos casos, os encarregados de
educao das crianas e jovens que frequentam o nosso sistema de ensino. Ganhar estes pais
para a causa da educao ser certamente decisivo para o futuro escolar dos seus filhos e nossos
alunos.
Quanto s equipas pedaggicas, manifesto que as escolas no dispunham nos seus quadros de
tcnicos especializados no acompanhamento dos adultos, os profissionais de RVCC, nem sequer
de professores identificados com os processos de educao de adultos. Os centros de formao
tm aqui um papel importante a desempenhar, apoiando as escolas e promovendo formao
especfica na rea da educao de adultos, nomeadamente da metodologia do balano de
competncias e na explorao e aplicao dos referenciais de competncias-chave. um campo
de trabalho novo que se abre, mas ao qual urge dar resposta dada a dimenso que as ofertas na
rea da educao de adultos assumiram actualmente no nosso sistema de ensino.
Uma outra preocupao que nos assalta a harmonizao de critrios e procedimentos entre os
vrios CNO. Um sistema que teve um crescimento abrupto, tem de saber desenvolver mecanismos
de avaliao e de controlo da qualidade, sem os quais, pode pr em risco o reconhecimento
social deste processo.
O RVCC assenta no princpio de que ao longo da sua vida os indivduos vo realizando, para alm
da aprendizagem formal, um conjunto de aprendizagens informais e no-formais, que lhes
permitam desenvolver competncias em vrios domnios. Estas aprendizagens, se reconhecidas,
podero possibilitar-lhes uma certificao de nvel bsico ou secundrio.

105

Este ponto de partida assume que o indivduo que pretende participar num processo de RVCC tem
um percurso de vida (profissional, social, familiar) muito significativo, que lhe possibilitou a
aquisio de um elevado nmero de competncias. Assim, o processo de RVCC no pode ser
aplicado indistintamente a qualquer indivduo, devendo existir um conjunto de ofertas
diversificadas que se adeqem queles que, pela sua idade ou percurso de vida, no tiveram
oportunidade de desenvolver competncias que lhe garantam o acesso a uma certificao atravs
do processo de RVCC.
A clarificao do perfil do adulto que pode ter acesso ao processo de RVCC uma tarefa
essencial da equipa tcnica do CNO e a pedra de toque da credibilidade de todo o sistema. Nos
ltimos tempos tm-se dado passos no sentido de uma harmonizao de procedimentos, dos quais
o Sistema Integrado de Gesto das Ofertas (SIGO) e a Carta de Qualidade dos CNO so um
exemplo. Estas orientaes tm conduzido a uma srie de estratgias que passam por uma
apresentao ao candidato do processo de RVCC, pela anlise dos referenciais de competncias-chave, pela realizao de inquritos e entrevistas individuais, reunindo os elementos que
permitem equipa do CNO negociar com o adulto uma proposta de encaminhamento.
Neste sentido, consideramos que a alterao da designao de Centros de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias (CRVCC) para Centros Novas Oportunidades (CNO), no
foi, no nosso entender, um simples ajustamento cosmtico badalada iniciativa do nosso
governo. Corresponde, sim, a uma nova perspectiva sobre a organizao da formao de adultos,
centralizando numa nica entidade a inscrio e encaminhamento dos formandos que pretendem
iniciar um percurso de educao. Esta nova perspectiva s funcionar em pleno se o CNO se
constituir como uma verdadeira plataforma de formao, disponibilizando um conjunto de
ofertas integradas que respondam s necessidades dos adultos, particularmente aces de curta
durao e cursos de educao e formao de adultos.
Estas ofertas no tm que ser necessariamente promovidas pelo CNO. Este deve dinamizar uma
rede colaborativa composta por todos os parceiros envolvidos na educao de adultos, sejam elas
instituies formadoras ou no, articulando uma diversidade de respostas formativas no territrio
em que actuam.
Nesta perspectiva o CNO dever ser a porta de entrada de todos os adultos que procuram a
formao, pois aqui que com o apoio especializado dos profissionais de RVCC, podem construir
um Plano Pessoal de Qualificao que possibilite um encaminhamento adequado s suas
necessidades, prosseguindo posteriormente a sua formao na instituio que rene as melhores
condies para responder aos seus objectivos.
Terminando esta pequena reflexo, gostaria de recordar que para alm de todos os problemas e
necessidades que as nossas organizaes tm de enfrentar quando assumem estes projectos, a
nossa misso est junto dos adultos, dos que nos procuram e de todos os outros que temos de
chamar at ns. por eles e para eles que existem os CNO e o desafio da sua qualificao e da
sua valorizao enquanto pessoas e cidados tem de ser a nossa motivao.

106

CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES VALE DO AVE


5 ANOS DE PARCERIA COM A REGIO
Cludia Delgado
Coordenadora do CNO Vale do Ave
Desde a dcada de 90 que as polticas e iniciativas no campo da educao e formao de adultos
em Portugal tm por base a realidade de um pas que revela ndices mais frgeis de qualificao
escolar e profissional da sua populao adulta e, sobretudo, a mais lenta capacidade de
recuperao no conjunto dos pases europeus.
A necessidade de superar o atraso estrutural do Pas em matria de qualificao e formao est
na base da criao dos Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
actualmente integrados na Iniciativa Novas Oportunidades -, considerado como um instrumento
fundamental das polticas de emprego e formao profissional, num contexto de transio para
uma economia do conhecimento e da coeso social, onde a correlao entre inovao,
competitividade, nveis de bem-estar, qualidade de vida e educao e formao da populao,
ser capaz de garantir um desenvolvimento sustentado.
Estes dispositivos de RVCC baseiam-se no princpio de que o reconhecimento e certificao de
competncias adquiridas em contextos no formais e informais, se apresenta como um
mecanismo privilegiado de valorizao individual e de justia social para a populao menos
escolarizada e menos qualificada, como ainda potencia a mobilizao dos adultos para a
integrao em novos processos de aprendizagem.
Em Portugal, a regio do Vale do Ave, que apresenta um invulgar dinamismo econmico e social,
onde o empreendedorismo atinge nveis acentuados e onde a percentagem de jovens mais
elevada, continua a caracterizar-se pelos baixos nveis de escolarizao da populao residente.
Esta baixa escolarizao tem repercusses directas no desenvolvimento econmico e social do
territrio e das suas populaes, em particular ao nvel da qualidade de emprego, do desemprego
de longa durao e da insero social.
Apesar da melhoria que ocorreu nos ltimos anos, esta regio surge como uma das reas menos
escolarizadas da regio Norte e do Pas, uma vez que apenas 1/3 da populao adulta possui a
escolaridade mnima obrigatria.
Estes activos potenciais apresentam insuficincias vrias que impossibilitam o desempenho de
funes tcnicas e qualificadas, impedindo a sua insero em trabalhos mais exigentes do ponto
de vista da qualificao escolar e profissional, nomeadamente em actividades profissionais
relacionadas com o manuseio de tecnologias mais avanadas.
Atenta a esta realidade, a Associaes de Municpios do Vale do Ave, na qualidade de entidade
intermunicipal representativa dos Municpios deste territrio, constituiu em finais de 2001 o
Centro de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias do Vale do Ave, com
o objectivo de contribuir activamente para o aumento dos nveis de qualificao da populao
residente neste territrio, contribuindo com a sua interveno para o aumento e reforo dos seus
nveis de escolaridade dos seus habitantes.

107

A misso do Centro Novas Oportunidades Vale do Ave reconhecer, validar e certificar as


competncias adquiridas pelos adultos ao longo da sua vida, conferindo-lhes um certificado com
uma equivalncia escolar ao 1, 2 ou 3 Ciclo do Ensino
Bsico e do Secundrio desde Junho do corrente ano.
A rea de interveno do CNO Vale do Ave o territrio
correspondente aos Municpios que integram a Associao
de Municpios do Vale do Ave e a sub-regio NUT III Ave.
Esse territrio, que abrange uma rea de 1.895 km2, tem
como potencial pblico-alvo uma populao estimada de
674.250 habitantes, agrupada em 12 Municpios e 310
freguesias.
Para o desenvolvimento da sua misso tem fixado como
objectivos especficos:
Desenvolver uma ESTRATGIA DE DIVULGAO
junto do pblico-alvo;
Incentivar e valorizar o PERCURSO FORMATIVO DOS ADULTOS ao longo da sua vida;
ALARGAR A REDE DE PARCERIAS do CNO Vale do Ave;
REFORAR A IMPORTNCIA do CNO Vale do Ave na regio.

Ao longo da sua actividade de finais de 2001 a 2006 a execuo fsica do CNO Vale do Ave a
que se apresenta no Quadro seguinte.

Nvel Bsico
De 2001 a 2006

Total

Inscritos

2.089

2.377

4.466

Processo RVCC

1.392

1.493

2.885

Certificados

804

872

1.676

No corrente ano de 2007, a execuo fsica do CNO Vale do Ave reflecte a tendncia dos anos
anteriores, onde tem sistematicamente ultrapassado as metas oficiais, como se pode comprovar
pelo Quadro seguinte.

108

Nvel Bsico
Ano de 2007

Total

Inscritos

408

365

773

Processo RVCC

187

202

389

Certificados

185

156

341

Ano de 2007

Total

Inscritos

424

441

865

Processo RVCC

115

104

219

Certificados

Nvel Secundrio

Para o desenvolvimento das suas actividades, o CNO Vale do Ave dispe de uma equipa tcnico
pedaggica constituda pela coordenadora, 5 profissionais de RVCC e 5 formadores, para alm de
3 elementos de estrutura, perfazendo um total de 14 colaboradores.
Este conjunto de colaboradores asseguram e garantem o
desenvolvimento de uma prestao baseada na qualidade,
transparncia e rigor, suportada por uma entidade promotora
AMAVE que, dada a sua envolvncia, garante uma rea de
interveno vasta e complexa, mas simultaneamente rica pela sua
diversidade.
Uma das caractersticas que distingue o Centro Novas
Oportunidades Vale do Ave de outros centros similares deve-se ao
facto de se promover intensamente a itinerncia, com o objectivo
de disponibilizar os servios e o Processo de RVCC aos potenciais
destinatrios to perto quanto possvel da comunidade onde vivem
ou onde trabalham, e o desenvolvimento do processo RVCC em
horrios adequados disponibilidade dos adultos, em particular os
horrios ps-laboral.
Por essa razo, o CNO Vale do Ave estabeleceu parcerias com diversas entidades, pblicas e
privadas, da regio, que tm contribudo activamente para que o presente projecto atinja os
resultados propostos, garanta equidade no tratamento dos utentes, emane credibilidade e
transparncia no processo e esteja dotado de legitimidade social.

109

No corrente ano de 2007, destaca-se pela inovao e importncia a apresentao de


candidaturas, junto da DREN, para a concesso de Bolsas destinadas ao desenvolvimento de
aces no mbito da educao extra-escolar, envolvendo as reas de Linguagem e Comunicao,
Cidadania e Empregabilidade e Matemtica para a Vida.
Estas actividades, cuja designao Oficina Saber Ser na Sociedade e Oficina dos Nmeros para
Melhor Conhecimento da Matemtica, destinam-se aos adultos, com mais de 18 anos, com
actividade profissional diversa, empregados e desempregados, e que evidenciam um percurso de
vida e profissional que podero possibilitar a sua certificao escolar ao nvel B2 e B3.
Os adultos do CNO Vale do Ave que participam como Formandos nestas Oficinas so aqueles que
durante o Processo de RVCC evidenciaram lacunas ao nvel
das unidades de competncia do Referencial de
Competncias Chave nas reas de Linguagem e
Comunicao, Cidadania e Empregabilidade e Matemtica
para a Vida.
Neste final de ano, merece, igualmente, destaque o
conjunto de parcerias que o CNO Vale do Ave tem vindo a
realizar com escolas e cooperativas de ensino, com vista
realizao do processo RVCC dos cursos EFA, no mbito de
aces deste tipo desenvolvidas por aquelas entidades.
Tendo em conta a experincia acumulada mais de 5 anos
de actividade contnua -, a AMAVE entende que a misso
do Centro Novas Oportunidades Vale do Ave tem
contribudo para uma mudana profunda do quadro da
escolarizao e qualificao da populao activa do Vale do Ave, e que os seus objectivos se
estendem ao desempenho de um papel potenciador na valorizao e qualificao dos recursos
humanos da regio, que pode revelar-se, simultaneamente, como potenciador do
desenvolvimento econmico e social do territrio.
Ao entrar no sexto ano de funcionamento, o Centro Novas Oportunidades Vale do Ave adquiriu
conhecimentos e acumulou experincias que permitiro concretizar as actividades e as iniciativas
em que se envolve, num clima de credibilidade e de transparncia que tm caracterizado o seu
trabalho.

110

A MINHA EXPERINCIA PEDAGGICA E OS CENTROS NOVAS


OPORTUNIDADES
Rita Maria de Castilho
Agncia Nacional para a Qualificao

Em Setembro de 1996, aps a concluso de uma licenciatura (e de um Ramo de Formao


Educacional) iniciei uma dcada dedicada, em termos profissionais, ao ensino de adolescentes e
jovens. O incio da carreira proporcionou o contacto com realidades distintas, junto da
experincia de ter ficado, quase sempre, colocada em escolas diferentes todos os anos.
Curiosamente, a maior parte delas tinham em comum um mesmo aspecto: elevadas taxas de
abandono e insucesso escolar.
Embora, na minha prtica docente, tivesse tentado contrariar este facto, a verdade que havia
sempre alunos para os quais o sistema regular no interessava e era at totalmente alheio. A
realidade desses alunos era outra... quer se tratasse de escolas inseridas em bairros
problemticos na periferia de Lisboa, quer se tratasse de escolas no centro da cidade de Lisboa...
Ao fim de dez anos de actividade diria e prxima com jovens, foi-me dada a oportunidade de
trabalhar numa outra vertente da educao e formao, desta feita de adultos, pelo que, em
Setembro de 2005, ingressei na ento Direco Geral de Formao Vocacional (actual Agncia
Nacional para a Qualificao, I.P.), organismo responsvel pela gesto da rede de Centros de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Adultos (presentemente designados por Centros
Novas Oportunidades) que desenvolviam Processos de Reconhecimento, Validao e Certificao
de Competncias (RVCC).
Pela primeira vez, ouvia falar de um processo que concedia uma certificao de nvel bsico de
educao, no a conhecimentos adquiridos em contexto formal (escola), mas a competncias
adquiridas ao longo da vida, em contextos no formais ou informais. A descoberta deste
sistema suscitou, inevitavelmente, algumas questes: Por que razo a grande maioria da
populao, bem como as escolas da rede pblica, desconheciam este Processo? Havendo tantos
adultos desmotivados e desinteressados, por que razo no eram encaminhados para este
Processo? Por que motivo o sistema no era mais divulgado?
Em 2005, o sistema de RVCC estava j a ser implementado h cinco anos. Os seis primeiros
Centros Novas Oportunidades foram criados em 2000, em observao, com o objectivo de acolher
e certificar os adultos maiores de 18 anos ao nvel do 4, 6 e 9 anos de escolaridade (B1, B2 e
B3 respectivamente). Em 2001, por publicao de um normativo (Portaria n 1082-A/2001, de 5
de Setembro) estabeleceu-se que () at 2006, esta rede ser constituda por mais 78 centros,
a um ritmo de 14 centros por ano. Porm, em 2005, a rede era composta por 96 Centros.

111

Neste ano foi, ainda, apresentada a Iniciativa Novas Oportunidades dos Ministrios da Educao e
do Trabalho e da Solidariedade Social que tinha como objectivo o alargamento do referencial de
formao ao nvel do 12. ano de escolaridade para jovens e adultos. As suas prioridades so:
- o alargamento da oferta de cursos profissionalizantes de nvel secundrio para 50%;
- a elevao dos nveis de qualificao da populao activa, dando-lhes uma Nova Oportunidade
para validarem as suas competncias adquiridas ao longo da vida, certificando 1.000.000 de
activos, 650.000 dos quais por via de Processos de RVCC at ao ano de 2010.
Verifica-se que a Iniciativa ambiciosa em termos da qualificao da populao portuguesa. Este
mesmo documento estabelecia, igualmente, metas relativamente ao alargamento da rede de
Centros Novas Oportunidades, a qual acabou por se fixar em 269 Centros criados, em 2006.
Estive pessoalmente envolvida neste processo de alargamento da rede de Centros Novas
Oportunidades. Foi um momento muito interessante e exigente, tanto a nvel profissional, como
a nvel pessoal, mas com muito agrado que verifico, sempre que me desloco a estes Centros (ou
contacto com adultos que desenvolveram Processos de RVCC), que contribu para que os adultos
pudessem ter mais prximo de si uma nova oportunidade de elevar os seus nveis de
qualificao e de melhorar as suas vidas e a das comunidades em que esto inseridos. ,
igualmente, motivador para mim conhecer pessoalmente as equipas tcnico-pedaggicas dos
Centros que ajudei a nascer, em momentos como a formao e as reunies de
acompanhamento.
Neste final de 2007, enfrentamos mais um importante desafio, tendo em vista os objectivos
traados.
A campanha de divulgao das Iniciativas Novas Oportunidades, lanada em Maro de 2007,
desencadeou uma significativa adeso da populao activa empregada e desempregada a este
projecto. Nos Centros Novas Oportunidades e Cursos de Educao e Formao de Adultos, esto
inscritos cerca de 300.000 adultos (dados de Novembro de 2007) aos quais urgente dar uma
resposta clere e adequada, aproveitando a sua motivao e interesse. Neste sentido, verificase, uma vez mais, a necessidade de proceder a novos reajustamentos na rede.
Efectivamente, os Centros Novas Oportunidades so a porta de entrada da populao activa
que deseja elevar as suas qualificaes, quer por via de Processos de RVCC, quer por via de outro
tipo de oferta formativa [Cursos de Educao e Formao de Adultos (CEFA), Cursos de Educao
e Formao (CEF), Cursos Profissionais, Cursos de Aprendizagem, Aces S@ber +; Aces de
Alfabetizao, ].
Durante este ano de 2007, vrios passos importantes foram dados, tais como: momentos de
formao no mbito do Referencial de Competncias-Chave Nvel Secundrio, para todos os
Centros Novas Oportunidades; formao, para os Centros mais recentes, sobre o Referencial de
Competncias-Chave Nvel Bsico; reunies de acompanhamento faseadas, por parte da Agncia
Nacional para a Qualificao, I.P., que decorrem como consequncia da formao; a
possibilidade, a curto prazo, de os Centros Novas Oportunidades, que, em tempo, manifestaram
interesse, desenvolverem tambm Processos de RVCC Profissional ...
Em 2008, outros passos igualmente importantes sero dados...
Bibliografia:
O documento Iniciativa Novas Oportunidades, assim como a Portaria 1082-A/2001, de 5 de
Setembro, podem ser consultados em www.anq.gov.pt

112

OS CURSOS EFA: UM MODELO INOVADOR DE EDUCAO DE


ADULTOS EM PORTUGAL
Ana Tereza Braga Tavares de Arajo
Mestre em Educao/formadora
1.

A educao de adultos em Portugal

A educao de adultos em Portugal, desde o sculo XIX, consolidou-se a partir da aco da


iniciativa popular (poltica, sindical e associativa). Fernandes (1993), salienta que as primeiras
reinvindicaes populares, no incio do sculo XIX, em prol do ensino popular, ocorreram no
quadro associativo tradicional das corporaes, seguidas pela aco da Igreja Catlica.
Posteriormente, o governo reconheceu a necessidade de intervir neste campo, mas o
investimento despendido pelo Estado nunca foi suficiente para suster as despesas com esta
modalidade de ensino.
Em termos pedaggicos, tanto no sculo XIX como no sculo XX, os programas de alfabetizao
de adultos eram, tendencialmente, ideolgicos e restritivos das escolhas individuais ou
estruturados com base nos princpios da alfabetizao de crianas.
Os cursos de adultos assemelhavam-se, quanto ao funcionamento e s finalidades, instruo
primria elementar, diferindo apenas quanto aos contedos programticos mnimos (). O exame
terminal correspondia 3 classe. () Uma situao de h muito superada pelos Pases
desenvolvidos do Mundo Ocidental onde, na transio do sculo XIX, estava j alfabetizada
praticamente toda a populao (Magalhes, 1996:87,88).

A partir da participao de Portugal na V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos,


realizada pela UNESCO (Hamburgo, Julho de 1997), foi criado o programa S@ber +: Programa
para o Desenvolvimento e Expanso da Educao e Formao de Adultos e a Agncia Nacional de
Educao e Formao de Adultos (ANEFA).
A ANEFA definiu, como um dos seus projectos de interveno, a criao de Cursos de Educao e
Formao de Adultos (Cursos EFA). Os cursos EFA representavam uma tentativa inovadora de
articulao entre formao de base e formao profissionalizante e tinham a preocupao de dar
oportunidade a todos os que possuam idade igual ou superior a 18 anos, dando prioridade
populao activa de adquirir certificao escolar e qualificao profissional, a partir de um
modelo pedaggico inovador de educao e formao de adultos.
Entretanto, com a extino da ANEFA, foi criada a Direco-Geral de Formao Vocacional
(DGFV) que integrou todos os projectos desenvolvidos por este extinto rgo. A continuidade das
aces da ANEFA pode ser salientada como um ponto positivo e importante, contrapondo-se com
um cenrio, at os dias actuais, de polticas educacionais descontnuas e mal direccionadas para
esta modalidade de ensino, reduzindo-se apenas a uma extenso do modelo escolar para a
resoluo do problema do analfabetismo que ainda hoje afecta parte da populao portuguesa.
2.

Os cursos EFA

Os Cursos EFA representam uma ruptura com o modelo de educao de adultos difundido at
ento em Portugal. A proposta pedaggica dos Cursos EFA conjuga os princpios da pedagogia de

Paulo Freire e do scio-interaccionismo, valorizando os formandos e suas experincias de vida de


forma singular. Defende-se, aqui, um modelo educativo que aflore e desequilibre os
conhecimentos prvios, atravs de uma metodologia participativa, de fomento s interaces
entre formandos e formadores, e que se centre em dilemas cognitivos, para favorecer a
rearticulao dos esquemas cognitivos na forma de estruturas mais complexas.
Neste momento, no se fala mais em alfabetizao de adultos, mas de qualificao escolar e
profissional atravs do desenvolvimento de algumas capacidades e o reconhecimento de outras
que foram sendo adquiridas atravs das experincias de vida e de trabalho dos indivduos.
De forma a ajudar na compreenso da organizao dos cursos EFA, foi desenvolvido o Referencial
de Competncias-chave que um manual, onde consta a estrutura e organizao dos cursos. O
referencial pressupe uma articulao horizontal e vertical entre as vrias reas, onde o domnio
de competncias especficas de cada uma delas enriquece e proporciona a aquisio de outras.
O referencial, assim como os cursos EFA, esto estruturados em trs nveis de complexidade
crescente, tanto no que se refere ao domnio das competncias como ao mbito de
contextualizao das mesmas. Os nveis tm por referncia os ciclos do ensino bsico e so: B1,
B2 e B3, dando equivalncia escolar, respectivamente, do 1 ao 4 ano primrio, do 5 ao 6 ano
e do 7 ao 9 ano de escolaridade.
Os cursos EFA esto organizados a partir de dois grandes eixos: o primeiro, diz respeito a
formao de base, compreendendo quatro reas de competncia-chave: Linguagem e
Comunicao (LC), Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), Matemtica para a Vida (MV)
e Cidadania e Empregabilidade (CE); e o segundo compreende a
formao profissionalizante, que ocorre em concomitncia com a
formao de base. O nmero de horas de formao das quatro reas
de competncias-chave varia de acordo com o nvel do curso.
A rea de Cidadania e Empregabilidade tem uma importncia
singular, pois ao mesmo tempo que favorece o desenvolvimento de
competncias especficas desta rea, tambm d o sentido e o
processo que deve sustentar e orientar o desenvolvimento das
competncias nas outras reas (Arajo, 2002:11). Esta sua natureza
de transversalidade envolvente das outras trs reas, pode ver-se a
partir do quadro ao lado.
Quadro 1 Matriz de competncias-chave
Fonte: ARAJO, Simone (org.) (2002). Referencial de competncias-chave: educao e formao de adultos.
2 edio. Lisboa: ANEFA.

Cada rea de competncia-chave organiza-se em quatro unidades. Estas unidades so compostas


por critrios de evidncias que descrevem a competncia a ser desenvolvida pelo formando no
mbito dos temas de vida, possuindo flexibilidade suficiente de modo a possibilitar uma
pluralidade de combinaes de competncias nos diferentes temas de vida.
Os temas de vida proporcionam a contextualizao das competncias e so eleitos pelos
formandos a partir das suas experincias de vidas ou como meio de compreenso do mundo e de
problemas socialmente relevantes. O objectivo integrar as reas de competncia numa matriz
articulada, enriquecendo-se e mobilizando-se no equacionamento e resoluo de problemas de
vida, de forma complexa e aprofundada.

114

A expresso tema de vida ou tema gerador foi criado por Paulo Freire e pressupe uma
metodologia de crescimento do indivduo atravs do trabalho colectivo, da discusso, da
problematizao, da interrogao, do conflito e da participao na apropriao, construo e
reconstruo do saber. o ponto de encontro interdisciplinar para todas as reas do
conhecimento e da formao.
() na prtica problematizadora, dialgica por excelncia, este contedo, que jamais
depositadose organiza e se constitui na viso do mundo dos educandos, em que se encontram
seus temas geradores.
() Se, na etapa da alfabetizao, a educao problematizadora e da comunicao busca e
investiga a palavra geradora, na ps-alfabetizao, busca e investiga o tema gerador (Freire,
1983:120).

A partir dos temas de vida, so definidas questes geradoras, cuja finalidade aprofundar os
aspectos que os formandos querem abordar sobre o tema escolhido, norteando o processo de
construo curricular. Os temas de vida e as questes geradoras so essenciais para a construo
de um currculo localmente relevante que relacione a realidade em que os formandos esto
inseridos com um largo leque de problemas individuais, comunitrios e sociais.
Para resolver estas questes-problemas so desenvolvidas actividades integradoras que
proporcionam ao formando a mobilizao de diferentes competncias na definio, anlise,
pesquisa e resoluo de problemas. Funciona, na verdade, como o culminar do tema de vida
desenvolvido pelos formandos, articulando as reas de formao a partir da interdisciplinaridade
dos saberes. A actividade integradora trabalha, de modo uno, coerente e interdependente, todas
as reas do currculo. Os formandos tm um papel activo e crtico na realizao da actividade
integradora, pois fazem escolhas criteriosas, reflectem sobre as implicaes e consequncias das
suas escolhas, comprometem-se pessoalmente na investigao, na anlise e na resoluo de
problemas, discutem e partilham ideias, comunicam e colaboram.
A planificao das actividades integradoras constituda por vrias fases: definio da
actividade, tempo dedicado actividade, mapa de saberes/contedos, objectivos, organizao e
desenvolvimento, e, por ltimo, a avaliao. O conjunto das actividades integradoras dever
englobar as competncias e as unidades capitalizveis dos referenciais da formao de base e da
formao profissionalizante, respectivamente, constituindo uma estratgia e no um fim.
Enfim, em termos pedaggicos, privilegia-se o desenvolvimento de competncias que
compreendem, neste contexto, a capacidade de agir e reagir diante das situaes com que os
formandos se deparam no seu quotidiano, atravs da mobilizao, combinao e transferncia de
saberes, atitudes e procedimentos pessoais de acordo com o meio que esto inseridos. As
competncias caracterizam-se por proporcionarem consistncia aos saberes informais, por
estarem sempre ligadas aco e afiliadas a um contexto. So constitudas por 3 famlias de
saberes: saber cognitivo, saber-fazer e saber ser/estar, constituindo um todo articulado,
coerente e integrado de saberes e podem transferir-se de uma situao para outra.
Quanto avaliao do percurso formativo, esta assume um carcter eminentemente formativo,
processual, qualitativo e orientador, valorizando as competncias que os formandos vo
adquirindo. Entretanto, existem mais dois momentos de avaliao: o Reconhecimento e
Validao de Competncias (RVC), que se destina a identificar as competncias prvias dos
formandos, situando-os num determinado ponto do percurso formativo e a avaliao sumativa,

115

que tem por funo servir de base de deciso sobre a certificao e indica o nvel de
aproveitamento com que o formando concluiu o seu percurso de formao.
O processo formativo deve incluir ainda, no incio, o mdulo Aprender com Autonomia a fim de
proporcionar aos formandos as tcnicas e os instrumentos de autoformao e facilitar a
integrao no grupo e o desenvolvimento de hbitos de trabalho de grupo, bem como o
estabelecimento de compromissos individuais e colectivos e a definio de regras de trabalho e
de relao. Este mdulo tem a durao de 40 horas e integra 3 unidades: integrao,
relacionamento interpessoal e aprender a aprender.
No que diz respeito equipa pedaggica, o Despacho Conjunto n 1083/2000 refere que os
formadores da formao de base devem ter habilitaes acadmicas e profissionais necessrias
para o acesso docncia e, em relao aos formadores da formao profissionalizante, estes
devem possuir habilitao acadmica igual ou superior habilitao de sada dos formandos,
bem como formao profissional especfica para a rea que leccionam ou uma prtica
profissional, no mnimo de dois anos. A equipa pedaggica, para alm dos formadores, pode
ainda dispor de um mediador pessoal e social. Como funes normalmente atribudas a este
profissional pode relacionar-se: a organizao, coordenao e desenvolvimento do processo de
RVC e a aplicao do mdulo Aprender com Autonomia.
3. Concluso
Os cursos EFA constituem uma verdadeira revoluo coprnica em termos de educao e
formao de adultos em Portugal. A sua estrutura, a organizao e a orientao pedaggica so
uma inovao que combina o desenvolvimento de competncias bsicas e profissionais,
valorizando as experincias de vida dos formandos e reconhecendo-as como legtimas para o seu
processo de formao. Nos cursos EFA, os formandos possuem um papel activo, apropriando-se do
seu prprio processo formativo, sendo regulador da sua aprendizagem e do seu desenvolvimento
pessoal e social. Privilegia-se a autonomia, a reflexo sobre a aco, tendo em conta que todo o
cidado construtor da sua histria e da sociedade que est inserido.
4.

Bibliografia

ARAJO, S. (org.) (2002). Referencial de competncias-chave: educao e formao de adultos. 2 edio. Lisboa:
ANEFA.
FERNANDES, R. (1993). Marcos do processo histrico da alfabetizao de adultos em Portugal. Colquio Educao e
Sociedade. Vol. II. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian; pp.115-144.
FREIRE, P. (1983). Cultura Popular e Educao Popular: memria dos anos 60. Conscientizao e alfabetizao: uma
nova viso de processo, pp. 99-126. Rio de Janeiro: Graal.
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Despacho Conjunto n 1083/2000, 20 de Novembro (Dirio da Repblica II Srie N 268- 20 de Novembro de
2000).

116

ELOS NA AVALIAO DE PROFESSORES

NOVOS CAMINHOS DE AVALIAO DE PROFESSORES:


TENDNCIAS E ESTRATGIAS
Conceio Castro Ramos
Presidente do Conselho Cientifico para a Avaliao de Professores
No contexto internacional, a avaliao do desempenho de professores um tema cada vez mais
actual nas agendas de investigao e da aco poltica.
Isto acontece, no porque se esteja perante uma problemtica ou um processo novo, mas porque
mudaram os contextos sociais e econmicos e se reforou um consenso generalizado de que a
Educao, pela qualidade do capital humano que forma, um factor decisivo na economia de um
pas.
Esta ligao da economia com a educao tornou-se evidente na medida em que, num mundo
global, as naes so obrigadas a competir entre si para sobreviver e ganhar posies mais fortes.
Uma ateno renovada dos governos pela avaliao
Os governos de muitos pases ocidentais, confrontados com nveis relativamente baixos de
desempenho obtidos pelos seus alunos em testes internacionais, quando comparados com certos
pases asiticos, e ainda com a perda de indstrias tradicionais e de empregos a favor destes,
reforaram o seu interesse e manifestaram preocupao com a eficcia dos sistemas educativos,
muito em especial com a eficcia da escola e, nos ltimos anos, com a qualidade da aco
docente.
Foi assim, nos Estados Unidos, com a publicao, em 1983, do Relatrio A Nation at risk, com o
lanamento e desenvolvimento do programa No Child left behind (2001), mas tambm com os
resultados de 1995 do TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), os quais
sugeriam que os alunos do nvel 3 estavam ligeiramente abaixo dos seus pares de outros pases
desenvolvidos. Em consequncia, os governos de quase todos os Estados comprometeram-se a
introduzir certas medidas de prestao de contas, de modo a assegurar que as escolas pblicas
atingissem os padres de desempenho necessrios para garantir a supremacia econmica.
Durante dois anos, os professores dos Estados Unidos tiveram de confrontar-se com a mudana
imposta pela alterao de um sistema de avaliao, baseado no controlo dos resultados dos
alunos e dos normativos profissionais e substitu-lo por um sistema de prestao de contas
orientado para objectivos e resultados.
Tambm foi assim na Austrlia, onde se constituiu uma equipa de misso para acompanhar e
monitorizar o desempenho nacional da educao.
Foi e continua a ser assim nos pases da Unio Europeia, principalmente a partir do compromisso
poltico comum assumido no Conselho Europeu de Lisboa, em 2000, de transformar a economia
europeia na economia do conhecimento mais competitiva do mundo. Para atingir este objectivo
estratgico, o Conselho Europeu e a Comisso Europeia estabeleceram, para a 1. dcada do
milnio, vrias medidas de modernizao dos sistemas educativos e, no domnio da Educao e

119

Formao, definiram um programa de aco denominado Educao e Formao 2010 que


inclui, entre vrios objectivos concretos, o da formao e desenvolvimento profissional dos
professores.
Um interesse crescente na agenda da investigao cientfica
No plano da investigao cientfica em Educao, a literatura distingue cinco traos de
modernizao dos sistemas educativos que sublinham a importncia do desempenho profissional
dos professores e da eficcia do ensino.
1. A emergncia de uma cultura de desempenho e a percepo de que preciso medir a eficcia
dos profissionais de ensino para estabelecer comparaes (Carley 1988);
2. A tendncia para aumentar os mecanismos de prestao de contas e a percepo da
necessidade de ter informao que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais,
interesses culturais e econmicos) sobre a eficcia individual e organizacional (Norris 1988;
Power 1999; Whitty et al. 1998);
3. O desenvolvimento das escolas como organizaes aprendentes, o qual assenta na utilizao
inteligente de um conjunto de informaes sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos
professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens
dos alunos (MacBeath et al. 2002);
4. A crena no desenvolvimento profissional contnuo e na aprendizagem ao longo da vida para
melhorar a eficcia dos professores (Fullan 1999);
5. A preocupao com a eficcia educativa, relativamente equidade social e educativa (Slee et
al 1998; Weiner 2002).
Verifica-se assim, na agenda poltica e de investigao, o reconhecimento de que a eficcia
educativa, o desenvolvimento profissional de professores e a cultura de avaliao do
desempenho organizacional, entre outros, so conceitos-chave incontornveis para o
desenvolvimento da educao e da investigao.
Mas tambm interessar referir uma outra razo, de natureza diferente, to ou mais importante,
que justifica o interesse e a importncia da avaliao em geral: os resultados, frequentemente
decepcionantes, de muitas reformas levadas a cabo, nos ltimos 25 anos, um pouco por todo o
mundo e a constatao de que persistem nveis baixos de qualificao acadmica indesejveis,
nomeadamente no que se refere numeracia e literacia, mesmo nos pases mais
industrializados.
Muitas razes tero contribudo para esta situao. No entanto, segundo Michael Fullan, uma das
mais significativas que pode ajudar a explicar este insucesso deve-se ao carcter fragmentrio da
maior parte das reformas que tm sido implementadas, o que acontece quando se desenvolve
uma reforma sem cuidar de articular os esforos e sem acompanhar e monitorizar os
desempenhos. que as reformas foram muitas vezes objecto de presses e implementadas
apressadamente, descurando o esforo para a adaptao mudana que os professores teriam
que fazer e no atendendo devidamente ao facto do impacto que poderiam provocar no
desempenho da aco docente.

120

Acresce referir que o desenvolvimento das reformas se fez frequentemente, como referem vrios
autores e a experincia confirma, sem acompanhamento, sem um sistema adequado de avaliao
ou utilizando as prticas de avaliao existentes para aferir os resultados das prticas induzidas
pelos novos modelos.
Quando os esforos de uma reforma esto desligados de um acompanhamento e avaliao, no
existe nenhum caminho para medir o sucesso. Esta desconexo abre caminho para o insucesso.

Os professores como factor determinante do sucesso escolar


Nos ltimos anos, tem sido repetidamente demonstrado, nas anlises mais cuidadosas das
variveis que afectam o sucesso dos alunos, que o factor que mais influencia a relao escola sucesso dos alunos o professor e a qualidade das suas prticas. Compreendeu-se tambm que
esta ligao entre o ensino e a aprendizagem funciona melhor quando os professores so actores
empenhados no processo e no se limitam a um papel de agentes. Porque uma reforma, um
programa, uma medida s eficaz, na medida em que as pessoas so eficazes. Dizendo de outro
modo, uma reforma to eficaz quanto as pessoas so eficazes.
perante este quadro de razes e esta constatao da importncia do professor no sucesso dos
resultados das aprendizagens que surge uma ateno renovada pelas estratgias de avaliao de
professores e emerge uma reorientao poltica quanto s grandes finalidades e objectivos gerais
da avaliao.
Tendncias e estratgias da avaliao
Os objectivos da avaliao do desempenho docente, mais frequentemente citados pelos autores
que estudaram estas matrias, so a responsabilizao e a prestao de contas, por um lado e o
desenvolvimento profissional, por outro. O objectivo da prestao de contas tem a ver com o
dever social de o professor informar a comunidade local e nacional dos resultados do seu
trabalho. O objectivo de apoio ao desenvolvimento profissional reflecte a necessidade de o
professor promover o seu desenvolvimento pessoal e profissional para melhorar
permanentemente, e ao longo da vida, os seus conhecimentos, capacidades, atitudes e valores e
a qualidade do seu trabalho.
A prtica mostra que, nos diferentes pases, os modelos de avaliao de professores se constroem
em torno destes dois plos. Pases h que do maior nfase responsabilizao e prestao de
contas, enquanto outros enfatizam o desenvolvimento profissional e outros ainda procuram o
equilbrio entre ambas as dimenses.
Os exemplos so muito variados. Pode-se encontrar uma avaliao de professores integrada na
avaliao da escola, com nfase na auto - avaliao, como o caso da Finlndia. Ou uma
avaliao de professores feita para casos e circunstncias especiais, como acontece em Espanha
e na Itlia. Ou ainda uma avaliao de professores como condio e base para conceder aumento
de vencimento, como o caso da Romnia; uma avaliao para efeitos de progresso na carreira,
tal como praticada no Reino Unido; uma avaliao de professores perspectivada como um

121

instrumento de desenvolvimento profissional, como se verifica em vrios estados dos Estados


Unidos da Amrica e na Austrlia.10
A mudana de perspectiva geral
Embora a avaliao de professores tenha uma forte tradio em muitos pases assiste-se
actualmente a uma reorientao no modo de perspectivar o desenvolvimento dos sistemas de
avaliao. A diferena entre as tendncias actuais e as prticas anteriormente utilizadas tem
sobretudo a ver com a resposta a duas questes essenciais: Avaliar para qu? Avaliar para quem?
A resposta a estas questes est naturalmente associada ao modelo de desenvolvimento do pas,
ao enfoque conceptual que define o modelo de avaliao e compreenso e imagem social da
profisso docente.
A mudana de perspectiva que emerge neste processo contnuo de balano entre os dois plos a
responsabilizao e a prestao e contas e o desenvolvimento profissional como trao
significativo quanto avaliao de professores est igualmente associada ao facto de se
considerar que a melhoria do ensino e das aprendizagens deve observar-se em comparaes
referenciadas (benchmarking), colocando a nfase nos resultados obtidos, em particular nas
formaes estruturantes.11
Ora, esta forma de conceber a avaliao do desempenho profissional em funo de objectivos e
resultados levanta a questo de saber que referncia deve ser tida em conta na definio dos
objectivos da avaliao, sem esquecer que a preocupao maior, a grande finalidade da
avaliao, obter a melhoria dos resultados dos alunos e a eficcia da aco docente, que
poder traduzir-se nas seguintes interrogaes: A avaliao de professores deve fazer-se apenas
para efeitos de prestao de contas? Esta avaliao deve fazer-se para apoiar as necessidades do
seu desenvolvimento profissional, de modo que a escola melhore a sua qualidade e seja mais
eficaz? Ou ser que todos estes objectivos so necessrios?
Equilibrar tenses e sinergias
As tentativas para separar estas preocupaes no tm tido os resultados esperados. certo que
combinar os interesses de desenvolvimento individual e organizacional tem as suas dificuldades.
Estamos em presena de conflitos de interesses e potenciais tenses. Para reconciliar qualquer
tenso entre a responsabilizao e a prestao de contas e o desenvolvimento profissional, o
sistema de avaliao do desempenho precisa de encontrar novos caminhos para equilibrar
tenses e gerar sinergias. Mas a mensagem deve ser clara. Como afirma Fullan, (1999) no se
pode ter uma sem a outra. Para atingir os objectivos pessoais e profissionais, os indivduos
precisam da instituio, da escola. Para atingir os objectivos organizacionais a instituio precisa
do indivduo.

10
A UNESCO promoveu um estudo sobre esta temtica em 50 pases da Europa e da Amrica (
Murillo,2006)
11
Matemtica, lngua materna e estrangeira, cincias experimentais, veja-se o caso do Programa
PISA da OCDE.

122

H espao, nos sistemas de avaliao, quer para o objectivo de responsabilizao e prestao de


contas, quer para o objectivo de melhoria e desenvolvimento. E os vrios objectivos da avaliao
podem ser encontrados com sucesso, num nico sistema de avaliao, quando o sistema
perspectivado como uma componente de uma misso mais ampla de acordo com os objectivos
definidos para a escola. Um sistema de avaliao de professores completo tender a enraizar-se
nas duas dimenses, sumativa e formativa, ambas desejveis e necessrias para servir
produtivamente as necessidades dos professores, individualmente considerados, bem como as da
escola e da comunidade. A responsabilizao e prestao de contas e o desenvolvimento
profissional no so, por isso, dimenses competitivas. Pelo contrrio, devem convergir, apoiarse reciprocamente como partes intrinsecamente associadas no processo total de avaliao que
tende a enfatizar a relao dinmica entre o indivduo e a instituio.
A avaliao assim entendida, nas suas mltiplas formas, no mais do que um processo contnuo
que se desenvolve entre a prestao de contas e o desenvolvimento profissional, para determinar
como os professores e as escolas esto a desempenhar o seu papel e a assumir as suas
responsabilidades em determinadas circunstncias.
Quando a avaliao entendida de outro modo, embora legtimo, por exemplo como um fim em
si mesma, entra-se no caminho de conhecer o progresso feito, mas esse conhecimento pode
tornar-se irrelevante, sob o ponto de vista de um desenvolvimento estratgico e sistmico de
alunos, professores e escola. Quando tratada com displicncia isto , no lhe dando a
importncia e a ateno que merece, feita superficialmente, com pouca ou nenhuma afectao
de tempo e de meios, sem espao de reflexo pessoal ou colectiva dos actores envolvidos,
permitindo que a rotina se instale e a avaliao se converta numa prtica administrativa e
burocrtica , torna-se num acto intil, de desperdcio de tempo e energias e evidencia, ao
mesmo tempo, ausncia de viso estratgica, privando os alunos, os professores e a escola dos
benefcios que a avaliao contm.
Um sistema que construdo rigorosamente sobre as melhorias individual e organizacional,
contm a promessa de preencher esta necessidade de servir melhor os alunos e a comunidade.
E, no caso portugus, o que preciso mudar?
Ser altura agora de nos interrogarmos por que razo existe um receio sobre a avaliao de
desempenho dos professores. O que preciso mudar? Ser assim to difcil aceitar a possibilidade
de construir esse subsistema de avaliao, mesmo admitindo que um processo longo e que no
ser certamente perfeito? Exigir uma mudana radical de cultura?
A resposta a estas questes pertinentes certamente complexa e a sua formulao serve para
interrogar o leitor e para, de uma forma simples, ousar afirmar o ponto de vista de que, nesta
fase do caso portugus, uma atitude de serenidade e de confiana crucial. A cultura ser o
resultado de um processo de construo progressiva.
Porque, afinal, o processo de avaliao no exige comear de novo. Exige reorientar e dar
sentido a um conjunto de prticas de avaliao que se acumulam de forma inconsistente e
desarticulada. Nem sequer muitos dos conceitos e da terminologia que os novos princpios de
avaliao referem so desconhecidos: reflexo critica, desenvolvimento profissional, autoavaliao so expresses familiares no meio acadmico e nas escolas.

123

Alis, se centrarmos concretamente a nossa anlise nos conceitos e prticas de avaliao do


modelo cessante e estabelecermos a comparao com os conceitos emergentes do novo regime
de avaliao de professores, procurando aspectos e mecanismos de semelhana e diferena,
chegaremos concluso de que, em alguns casos, eles j estavam enunciados, embora a prtica
lhes tenha esvaziado o sentido.
Os princpios bsicos para a avaliao de professores consagrados no Estatuto da Carreira
Docente acompanham as tendncias internacionais j anteriormente referidas. Se
estabelecermos a comparao entre os modelos de avaliao de professores praticados desde
1992 e o novo regime de avaliao, recentemente institudo, verificaremos que, a par das
rupturas introduzidas, se mantm aspectos de continuidade. Refira-se, alis, que o novo regime
vai mais longe, instituindo mecanismos de reforo e aprofundamento de alguns desses aspectos.
Trs rupturas num contexto de aprofundamento
Em traos gerais, e focando apenas alguns pontos que interessa considerar na economia desta
argumentao, o novo regime de avaliao rompe em trs aspectos estruturantes: finalidades da
avaliao, objecto e padres de referncia. Vejamos como:
Em primeiro lugar, quanto s grandes finalidades do sistema de avaliao, no regime que se
iniciou na dcada de 90, a preocupao com a avaliao de professores era de natureza
administrativa. Tinha como objectivo principal introduzir um mecanismo que colmatasse a
ausncia de qualquer exigncia para a progresso na carreira docente, a qual se fazia de forma
automtica, pelo mero decurso do tempo.
No novo regime, embora a avaliao no deixe de ser um instrumento para aferir as condies de
desenvolvimento e progresso da carreira, centra-se essencialmente num objectivo de natureza
pedaggica e num conceito estratgico de desenvolvimento da qualidade: o de promover a
eficcia da docncia e das aprendizagens.
Em segundo lugar, rompe quanto ao objecto de avaliao. No regime anterior os trs elementos
em que assentava a avaliao consistiam na obteno de um certo nmero de crditos de
formao, obtidos atravs de um processo de formao contnua, na apresentao de um
documento de reflexo critica e na certificao de um certo nmero de anos de servio prestado
no escalo anterior. Isto , baseava-se em fontes de informao bastante limitadas: a exibio de
certificados relativos ao tempo de servio na carreira e formao frequentada, para alm do
testemunho escrito do professor sobre a sua actividade. No novo regime, a diversidade das fontes
de informao e dos mtodos de avaliao bastante superior: refira-se, nomeadamente, a
introduo de requisitos como a observao de aulas, a utilizao de instrumentos normalizados
de avaliao e a utilizao dos resultados escolares dos alunos.
Em terceiro lugar, rompe com os padres tradicionais de referncia de um processo que se
revelou, na prtica, perfeitamente inconsequente, isto , que no foi suficientemente forte para
que o professor retirasse do seu documento de reflexo crtica consequncias directas para a sua
prtica docente, com impacto individual e organizacional, porque o sistema tinha uma escala de
valores pouco exigente, mas tambm porque o modelo valorizava pouco este aspecto.

124

De qualquer forma, talvez a maior ruptura, o trao mais inovador do novo regime de avaliao de
professores, consista na introduo da avaliao pelos resultados e objectivos. A
responsabilizao e a prestao de contas dos resultados foi sempre feita, de modo informal, nos
finais de perodo, nos exames ou, em ocasies mais formais, quando a Inspeco desenvolvia
processos de controlo e de auditoria. O desenvolvimento profissional tambm estava presente no
modelo cessante, com as exigncias relativas formao e reflexo crtica. Mas, tanto numa
situao como noutra, faltou algo para tornar quer a responsabilizao e a prestao de contas,
quer o desenvolvimento profissional verdadeiramente eficazes, acrescentando mais valias a um
processo de melhoria da qualidade dos resultados e das prticas docentes.
A avaliao limitava-se a uma anlise documental, sem exigir evidncias daquilo que o
documento de reflexo crtica afirmava e fazia-se com total ausncia de discusso entre
avaliadores e avaliados. Faltou a esta avaliao uma dimenso de dilogo e participao. O acto
de avaliar concretizava-se no silncio inoperante de uma comisso de avaliao que, por lei,
apenas se limitava a fazer uma apreciao documental.
No que se refere aos padres de referncia que deveriam orientar o processo de avaliao, o
modelo anterior era omisso quanto necessidade da sua formulao. Alm disso, a escala
classificativa utilizada era ambgua, pouco ambiciosa ou pouco exigente, limitando as opes
entre o no satisfaz e o satisfaz, deixando livre iniciativa do professor autopropor-se para o
Bom.
Do enfoque burocrtico a um enfoque perspectivado para o desenvolvimento
Consideramos que o modelo cessante cumpriu a sua funo administrativa de promover os
professores, uma vez que o seu objectivo consistia em ser um instrumento do desenvolvimento da
carreira, baseado predominantemente na vertente sumativa. Talvez por esse motivo se tenha
concretizado num ritual burocrtico e simblico, sem significado pedaggico e sem sentido.
Vrias razes podero explicar esta situao e importa explicitar algumas, como por exemplo a
ausncia de orientao geral para se definir uma estratgia consequente de desenvolvimento
profissional, ao servio das necessidades reais dos docentes e do sistema educativo. O modo
como o modelo foi posto em prtica tambm contribuiu para o resultado descrito. Partiu-se do
pressuposto de que o modelo funcionaria por imperativo legal. Por outro lado, a atribuio de
responsabilidades de avaliao a uma comisso de avaliao no pressups a necessidade de
formao para a avaliao de professores. Finalmente, a implementao e desenvolvimento do
modelo no previu qualquer aco de auditoria, controlo ou avaliao.
O novo modelo , sem dvida, mais consistente e consequente na sua formulao, quanto
articulao de finalidades, objectivos e mtodos. Deste ponto de vista, h uma nova perspectiva
de orientao que coloca no centro das preocupaes os resultados das aprendizagens dos alunos
e o desenvolvimento profissional dos professores. A responsabilizao e a prestao de contas e o
desenvolvimento profissional so necessrios em funo do cumprimento de objectivos. O
professor avaliado no por aquilo que diz ter feito, mas pelos resultados que mostrar ter
atingido nos objectivos que se props cumprir ao longo de dois anos e relativamente a todas as
componentes da avaliao.

125

A avaliao dever ser, consequentemente, formativa e sumativa, representando duas faces do


mesmo processo, um processo acompanhado e monitorizado, em colaborao e dilogo entre
avaliador e avaliado, tomando como fundamento no s uma pluralidade de fontes de dados, mas
tambm a utilizao de diversas metodologias.
Estes so os traos gerais de uma matriz conceptual que exige a construo de instrumentos de
avaliao adequados.
Em jeito de concluso
Correremos o risco de fazer deste modelo uma verso melhorada ou mais exigente daquele que
queremos substituir?
Certamente. Mas se aprendermos com as lies do passado, h formas distintas de fazer melhor e
de romper com o ciclo de fazer mais do mesmo, ou seja, transformar o modelo em construo
num novo ritual burocrtico sem alma e sem sentido. Os processos de mudana, e estes por
maioria de razo, porque dizem respeito ao bem-estar dos actores directamente envolvidos,
exigem segurana na sua implementao, espaos de discusso e dilogo, processos de
concertao e confiana.
As abordagens modernas de alguns autores sobre a melhoria das escolas sustentam que a
apropriao da mudana deve ser feita pela escola de forma inteligente, isto , capaz de utilizar
critica e positivamente os resultados das vrias avaliaes.
Em meu entender, precisamos de criar esta conscincia dos aspectos positivos da avaliao, isto
, precisamos de procurar criar contextos para que ela acontea, no por efeito de um diploma
legal, mas porque se entende que necessria e que traz benefcios, gerando para o efeito um
clima de confiana e abandonando preconceitos e medos.
fundamental, para todos os actores, querer e acreditar no valor da confiana (inter- pares, nos
alunos, na capacidade de fazer melhor, nos pais e na famlia, na comunidade, nas dimenses do
modelo).
Para atingir um sistema de avaliao de desempenho da qualidade, construdo sobre um
equilbrio dinmico entre a melhoria da escola e da aco docente, so certamente necessrios
vrios passos, que a seu tempo no deixaro de ser empreendidos, quando a definio completa
do modelo de avaliao de professores, nesta data em processo de regulamentao, estiver
concluda.
Contudo, o primeiro passo, representando a estratgia mais urgente e imediata, aquela que pode
fundar um projecto de mdio e longo prazo a utopia da qualidade mxima que preciso
cultivar desenvolve-se em torno da aco de conhecer: conhecer a nossa realidade local, os
nossos alunos, os pais, o meio, os instrumentos de que dispomos, conhecer o novo modelo de
avaliao, conhecer a misso da escola. E conhecer-se, no sentido de saber as competncias e os
recursos que temos e os que precisamos ter. Conhecer e conhecer-se para ter uma viso, uma
estratgia e um projecto de aco.
Mas preciso tambm religar o que est fragmentado na avaliao: temos, de facto, um processo
de avaliao de alunos consolidado, uma cultura de avaliao de escolas emergente e um

126

processo de avaliao de professores com alguma experincia que importa desenvolver. Porm,
estes processos tm convivido de forma dissociada, na medida em que constituem apenas os
vrtices do tringulo da avaliao, cujos lados preciso construir, estabelecendo e definindo as
inter-relaes e os mecanismos que permitam informaes de retorno e uma articulao
consistente e sistmica.
preciso encontrar e dar um sentido concreto e objectivo a um processo de avaliao integrada
e definir para o efeito dois ou trs objectivos: claros, precisos, concretos, partilhados. Isso
significa que estes objectivos devero ser discutidos, analisados, ponderados e concertadamente
assumidos pela escola. Na sabedoria dos livros didcticos do Antigo Testamento, no livro
atribudo a Salomo, o Eclesiastes, diz-se que tudo deve ser realizado a seu tempo.
Este o tempo de, serenamente, comear pela estratgia que, nesta primeira fase, surge como a
mais urgente das escolas e do Conselho Cientifico para a Avaliao de Professores (CCAP): a de
apreender e perceber a nossa realidade concreta, conhecer e ter ideias certas, objectivamente
claras e precisas sobre as finalidades e objectivos da avaliao de desempenho de professores
que o novo regime de avaliao prope. E depois o passo seguinte, no sentido do conhecimento
de si, isto , a necessidade de cada actor individual e colectivo se conhecer, nas suas limitaes
e potencialidades, para poder definir, em consequncia, o sentido genuno do seu projecto.
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127

AVALIAO DAS POLTICAS EDUCATIVAS


Percepes sobre uma ambio para Portugal ou de um modismo institucionalizadopor uma
legislatura mitigada entre o desejo do progressismo e a fatalidade neoconservadora
Henrique Ramalho
Instituto Superior Politcnico de Viseu, Escola Superior de Educao
Unidade de Polticas Educativas e Gesto Curricular
hpramalho@esev.ipv.pt
Introduo
A ideia-chave que vai tomando forma com a redefinio das actuais polticas educativas, ou
devemos dizer, para ser mais exactos, polticas de escola, contempla uma viso generalista da
educao, enquadrada numa perspectiva de misso estratgica do sistema educativo e, muito
especialmente, da escola. Uma misso estratgica que, alis, se define com base em objectivos
pr-definidos e que cada organizao escolar, e o sistema no seu todo, devem consolidar com
sucesso. A valiao da performance educativa da escola e do sistema assenta, exactamente, na
verificao do nvel de realizao daqueles objectivos, recorrendo-se utilizao de
determinados indicadores e critrios de desempenho profissional e organizacional.
O que aqui h de realmente novo o facto de se pedir a cada organizao escolar que, na base
do seu PE, PAA, PCE e planos de gesto financeira, defina o seu prprio plano de
desenvolvimento e aco educacional, curricular e pedaggica, deixando de assumir,
simplesmente, a prestao de um servio pblico tradicional de educao, na forma tal e qual o
Estado Educador a havia definido. Estas organizaes escolares tm de obedecer a um
enquadramento poltico-administrativo constitudo e institudo pelo quadro de metas,
finalidades, objectivos gerais e competncias essenciais inscritos no quadro poltico-ideolgico
mais global das polticas educativas do ME. Assim, consolida-se a ideia de que a escola, partindo
de um mando poltico-administrativo, ou seja, do aparelho burocrtico central, possa definir os
seus prprios meso e micro objectivos educacionais e curriculares, perseguindo determinado tipo
de prioridades, fazendo uso da relativa autonomia com que o poder central a contemplou, sendo
que aqueles objectivos, estando inscritos no seu plano de aco (englobando, no essencial, o PE,
o PAA, o RI e o PCE), ho-de estar em sintonia perfeita com a matriz ideolgica e burocrtica
central. Para alm disto, com o decorrer do tempo, o Estado Central decidiu dotar as
escolas/agrupamentos de instncias com capacidade de deciso muito circunscritas perspectiva
gestionria e formalmente institudas para promover a participao mais alargada de vrios
actores da comunidade educativa pessoal docente, pessoal no docente, alunos,
pais/encarregados de educao, autoridades locais, entre outros representantes locais da
sociedade envolvente.
1. Uma gesto racionalizadora da organizao escolar e do seu capital humano
A um outro nvel de envolvncia daquele mecanismo gerencialista da "coisa" educativa e da
escola em si, contamos, ainda, com as auditorias externas, sujeitando, num tempo prprio, os

129

procedimentos gestionrios, as meso e as micropolticas educativas e curriculares da escola e,


decorrentemente, os nveis de execuo administrativa, curricular e pedaggico-didctico, a uma
substancial vigilncia desencadeada pela administrao central (ME/IGE). Ora, estamos,
evidentemente, perante um mecanismo gerencialista que, pela sua prpria natureza, por um
lado, transforma as escolas/agrupamentos e respectivos rgos de direco e gesto
(particularmente, os Conselhos Executivos que, cada vez mais, retomam a forma tradicional do
Director de Escola) em verdadeiras agncias de gesto do ME; por outro lado, vai impondo,
embora de forma muito progressiva, a responsabilizao pblica das ecolas e dos professores pela
realizao dos seus objectivos/resultados educativos, curriculares, pedaggicos e, at mesmo,
scioculturais e financeiros, levando-os a prestar contas sobre a sua actividade educativa. Isto
quer dizer que este mecanismo de gerencialismo da escola pblica, em Portugal, comea, como
alis j todos percebemos, a influenciar a (re)configurao do prprio modelo de gesto dos
recursos humanos educativos, designadamente os professores, pressupondo a sua racionalizao e
optimizao como critrios fundamentais da sua afectao ao labor da educao , dando uma
nova forma velha teoria do capital humano. Esta nova forma da teoria do capital humano,
vendo reforados os seus aportes gerencialistas e racionalizadores do trabalho humano, muito em
prol de elevados nveis de eficcia e eficincia, obriga a que sejam revistos os actuais nveis de
desempenho profissional dos professores (pelos vistos, muito baixos) e, consequentemente, os
mecanismos de avaliao desses nveis de desempenho. Entramos num modismo gestionrio que
se preocupa com o desenvolvimento de gesto de recursos humanos que nos permite observar os
professores como trabalhadores que possuem (ou devem possuir) uma multiplicidade de
competncias, dotando-os de uma profissionalidade flexvel, tornando-os, ora indispensveis, ora
dispensveis ao desenvolvimento do prprio sistema.
2. A transferncia da responsabilidade da eficcia e eficincia das polticas pblicas de
educao pelo mecanismo do controlo organizacional e profissional
O que ocorre dizer, ainda, que o Poder Central tem-se preocupado, nos ltimos tempos, em
(re)construir e operacionalizar uma imagem pblica da escola e do seu (melhor ou pior)
funcionamento, que parece independer ou parece estar suficientemente afastada da velha
imagem do Estado Educador, tendo esta imagem dado lugar figura do Estado Regulador. Tal
facto tem conduzido a que a tnica da responsabilidade pblica e social pelo (bom ou mau)
funcionamento da escola em particular, e do sistema educativo, em geral, seja colocada,
exactamente, nos actores e organizaes da periferia. Isto quer dizer que, a dependncia da
escola face comunidade que a envolve e prpria opinio pblica a construda, alis, uma
dependncia muito bem arquitectada pelo modelo gerencialista do sistema, manifesta-se,
profundamente, pela produo da imagem pblica da escola e dos seus profissionais. Cria-se,
assim, a impresso, muitas vezes, de que o sistema reporta-se, quase exclusivamente, ao seu
quadro perifrico onde esto alocadas as escolas e os professores. Obviamente, incrementa-se,
aqui, um mecanismo de controlo social do qual, o prprio Estado Central se serve para legitimar
as suas macro-polticas educativas, aumentando, assim, a presso sobre as escolas e, muito
particularmente, sobre os professores. Alis, a prpria simbologia da "autonomia"
instrumentalizada neste sentido, fazendo, ela prpria, parte do modelo gerencialista de que aqui
falamos. De resto, os contratos de autonomia sero sempre celebrados entre os Estado Central e
as organizaes perifricas, sobretudo, para responsabilizar estas ltimas e, tendencialmente,

130

desresponsabilizar a administrao central. O que est em causa , exactamente, julgar, avaliar


a aco executiva de quem gere, administra e executa o trabalho escolar. No est tanto em
causa, dotar as escolas de uma autonomia mais substancial para que estas, em funo do mando
poltico central, possam, elas prprias, tomar decises polticas de fundo que melhorem as
prprias polticas centrais, adaptando-as, (re)contextualizando-as, em funo das peculiaridades
de cada meso e micro contexto escolar.
3. O jogo travado entre avaliadores e avaliados: dilemas, consequncias e paradoxos
recorrendo ao gerencialismo que o Estado Central procura avaliar o desempenho docente e o
desempenho da gesto intermdia ou a performance dos prprios alunos. em funo destes
indicadores, pensa o Ministrio, que se est em condies de aferir qualidade do sistema
educativo que, ele prprio, arquitectou. Ou seja, no que diz respeito avaliao das polticas
pblicas de educao, o seu principal mentor (Estado) assume sempre a posio de regulador-avaliador (como, alis, legtimo). Mas nunca admitindo, em regra, assumir a posio de
avaliado, desvirtuando qualquer possibilidade de se fazer uma leitura mais holstica que nos
pudesse impedir de avaliar a qualidade de todo o sistema educativo partindo de um somatrio de
indicadores retirados e observados apenas na parte mais perifrica do sistema. Enfim, a
utilizao de determinados indicadores, estes quase sempre afectos quilo que se passa na
periferia do sistema, vai-se convertendo num mecanismo de controlo e avaliao daquilo que, em
ltima anlise, se passa ou deveria passar na sala de aula (TORRES SANTOM, 2004). O que se
passa que para aferir a qualidade do sistema educativo nacional, avalia-se, apenas, a gesto e
a execuo e nunca a deciso poltica. Contudo, podemos sempre dizer que boas decises
suportam bons mecanismos de gesto e de execuo e, inversamente, ms decises acarretam,
em regra, maus ndices de gesto e de execuo. Ora, esta evidente relao entre o mando
poltico central e a gesto e execuo locais da educao no deixa de representar um paradoxo
avaliativo do prprio sistema. Portanto, no que diz respeito necessidade de avaliar a educao,
a tnica , muito convenientemente, colocada na escola e em quem l trabalha. Tem-se
utilizado, alis, a prpria autonomia (gestionria e no poltica), para justificar as polticas de
reforo da avaliao das escolas, dado que pela autonomia, o Estado Central tem vindo a
transferir aquelas responsabilidades (de gesto e execuo) que interessa que sejam avaliadas na
periferia e consequentemente, veiculando todo o poder intimidativo da opinio pblica para o
efeito dessa transferncia de responsabilidades, zelando, de forma muito eficaz, para que a
opinio pblica e a sociedade em geral estajam permanentemente atentas a esses fluxos de
transferncia de responsabilidades. Ora, este tipo de transferncia (de responsabilidades e no,
necessariamente, de poder poltico) quando acompanhada pelo olhar atento da opinio pblica,
tem legitimado a administrao central em avanar com uma poltica de intensificao de
avaliao externa feita s escolas (heteroavaliao). Alis, a legitimidade do discurso oficial,
assim colocado, abafa qualquer contestao da sociedade civil, legitimado pelo constante apelo
da administrao central melhoria da qualidade da educao, do trabalho das escolas e dos
professores. Neste discurso, os mecanismos de avaliao e controlo so apresentados como nica
via possvel para pr ordem no sistema e melhorar as prprias polticas educativas. Contudo, tais
mecanismos so contextualizados no campo tcnico, relevando para um plano menos importante
a aco poltica dos professores e das escolas. Ora, o principal alvo atingido o trabalho e a
condio profissional do professor, uma assuno inscrita no pressuposto ideolgico e tecnicista

131

de que controlando o trabalho e a profissionalidade docente se controla e manipula todo o


sistema e polticas educacionas. Todo o trabalho de diagnstico e aferio/avaliao do sistema
construdos e desenvolvidos pelas instncias oficiais do ME esto, objectivamente, orientados
para o controlo da profisso docente, visando, no apenas esse controlo mas, tambm, a
padronizao dos modelos e tcnicas de gesto escolar e o prprio trabalho dos professores
(VIEIRA, 2002).
O ponto fulcral onde esta gesto estratgica (AFONSO, 2000), imposta pelo ME e incrementada
custa de uma instrumentalizao da autonomia das escolas, mais se afirma quando o PEE, o
PAA, o RI e o PCE surgem como instrumentos padronizados que fornecem os indicadores de
referncia que so, obrigatoriamente, produzidos e instrumentalizados pelo processo de
prestao de contas por parte das escolas/agrupamentos. Portanto, a deciso poltica decreta a
existncia de um PEE, um PAA, um RI e um PCE, transformando-se estes instrumentos de gesto
organizacional, educativa e curricular num instrumento de controlo das escolas por parte do
Estado Central. Desoculta-se, aqui, uma poltica de diagnstico, utilizando determinado tipo de
indicadores, significando, para muitos, uma forma de o Poder Central recuperar os modelos de
ingerncia social (TORRES SANTOM, 2004), para os utilizar na legitimao das polticas de
controlo do factor humano e indicadores a ele associados (numero de efectivos, eficcia,
eficincia, desempenho e produtividade).
4. A perda do poder democrtico dos "governados" sobre os "governantes" perante uma
contradio do sistema democrtico em anlise: entre a prescrio central e o ethos
democrtico da avaliao das polticas educativas
A avaliao das polticas pblicas de educao, definida ao nvel central (e muito
legitimamente), mas, em rigor, o mando poltico sobre a educao no avaliado, dado que se
avalia, apenas, o produto desse mando poltico, que encontramos, obviamente, nos contextos
perifricos de gesto e execuo. Regra geral, os criticados (como fruto dos resultados
avaliativos do sistema) so quase sempre os professores, crticas essas que raramente
contemplam a actuao da administrao central (TORRES SANTOM, 2004). A ser assim,
demonstra-se, aqui, como todo o processo de definio e construo de uma democracia
educacional fragilizado, ou, simplesmente, os "governados" tm perdido a capacidade para
julgar os "governantes" e, inversamente, tm ganho responsabilidades acrescidas que os obrigam
a prestar contas a quem os governam. Do ponto de vista dos princpios bsicos da democracia,
isto no deixa, tambm, de ser um paradoxo da governao e funcionamento democrtico do
sistema educativo. Desoculta-se, por isso, uma certa tendncia para reproduzir o clssico sistema
oligrquico da governao em que o fluxo dos deveres e direitos e responsabilidades inerentes s
vrias partes envolvidas, no esto sujeitas a uma responsabilizao e interferncia mtuas. Ou
seja, o Estado Central decide, institucionaliza, mas no directamente responsabilizado por tais
actos; a periferia, por seu turno, gere e executa, tendo que prestar contas do seu trabalho. Aqui,
a grande lacuna, sendo colocada ao nvel da governao da educao, no tem que ver com o
facto da periferia ter de prestar contas pelo seu trabalho. Antes, porm, tem que ver com o
facto de os decisores, dentro do perodo em que decorre o seu mandato legislativo, agirem, de
um certo ponto de vista, de forma pouco condicionada face aos restantes actores do sistema. Em
rigor, quando dizemos que o Estado Central no responsabilizado, obviamente que nos
reportamos aos processos avaliativos que saem, necessariamente, da perspectiva dos crculos e

132

mandatos eleitorais, em regra, quadrienais. Simplesmente, porque pensamos que, quando os


polticos recorrem ao argumento de que, na verdade, as suas opes polticas so
avaliadas/julgadas pelo eleitorado em perodos eleitorais, estamos, certamente, e todos ho-de
concordar, perante uma viso minimalista, altamente redutora dos processos de deciso
democrticos. To s por estes motivos: a avaliao, mesmo tratando-se da sociedade civil,
sobre determinadas polticas pblicas (da educao em particular) deve, mesmo assim, ser
sistemtica, contnua e no ter que esperar determinado nmero de anos para que essa avaliao
possa ser feita de forma mais consequente. Muitas das vezes aquele argumento, por si s, perde
todo o seu significado poltico original, exactamente no momento em que o eleitorado elege um
1. ministro, dado que no est a eleger, propriamente, um governo (muito menos um ministro
da educao). Mesmo assim, a par da eleio de um 1. ministro, o eleitorado reage a um
conjunto de programas eleitorais, sendo que elege um desses programas eleitorais. muito
comum, e todos sabemos disso, que em maior ou menor grau, o programa eleitoral vencedor,
muitas vezes no cumprido na ntegra. Portanto, estes dois motivos (poderamos, obviamente,
encontrar outros), so, julgamos ns, argumento suficiente para negar a pertinncia do facto de
que os nossos governantes so avaliados no final de cada mandato. Efectivamente so-no.
Contudo, no nos parece que seja suficiente. Poderamos, por exemplo, indicar uma outra razo
de fora: mesmo que no prximo acto eleitoral os nossos governantes percam as eleies
legislativas, muitos deles vo-se manter, mesmo que em condio de oposio, no aparelho do
Estado Central - Assembleia da Repblica, enquanto deputados (ou em outras instituies
pblicas ou em grandes centros de deciso pblicos ou privados), tratando-se, este facto, de um
exemplo muito comum e recorrente da nossa elite poltica. E, a ser assim, estes agentes polticos
continuam activos, detentores de um relativo poder para continuar a influenciar a deciso
poltica, apropriando-se do direito de exercer um mandato legislativo absolutamente irrevogvel.
Com efeito, acreditamos que estamos a assistir (re) emergncia de velhas polticas de vigilncia
e de uma mais que certa recentralizao do poder e controlo da educao, no obstante os
discursos oficiais remeterem para uma descentralizao progressiva. O que se passa
continuamente parece ser o domnio da imposio normativa e regulamentadora que d forma a
uma configurao organizacional e a dinmicas polticas das escolas que se resumem ao mero
acto de executar e reproduzir as orientaes centrais (APPLE 1997), rejeitando-se, assim, o
princpio de uma verdadeira autonomia das escolas, em qualquer domnio que seja
administrativo, cientfico, pedaggico, curricular, financeiro, et. Algo, alis, j referido no incio
da dcada de noventa do sculo passado (cf, por exemplo, LIMA, 1992, 1998). Portanto, a histria
no nova e, por isso, repete-se. No fundo, trata-se de uma recentralizao que,
paradoxalmente, actualiza e utiliza o discurso da descentralizao e da autonomizao das
estruturas perifricas para, por um lado, legitimar as polticas de controlo central e, por outro,
para implementar uma cultura de dever de o auto-controlo das escolas e dos professores.
A avaliao da educao e do sistema parece estar, assim, muito centrada na organizao
escolar, tendo como referncia o argumento da produtividade educativa. Contudo, a avaliao
no pode ser reduzida ou confundir-se com um mero instrumento de gesto de recursos humanos
e de controlo da produtividade ou, ainda, do controlo da legalidade ou respeito pela
regulamentao. No que este controlo, na sua medida mais proporcional no seja necessrio.
Apenas, porque se trata de uma viso processual da avaliao demasiado sectria, parcelar e

133

parcial, sendo que, jamais poder funcionar na base dos to apregoados indicadores de
excelncia. Por outro lado, a avaliao no pode reduzir-se mera apreciao dos resultados
alcanados pela escola, dado que, se verdade que todos tm de alcanar bons resultados,
tambm verdade que as condies para obter esses resultados podem variar (e sabemos que
variam) entre condies excelentes, ptimas, boas, suficientes e ms ou, mesmo, muito ms. Por
si s, trata-se de um critrio ilegtimo, desproporcionado e injusto. Alm disso, uma avaliao
exclusivamente centrada nos resultados corre o risco de originar os to apelidados, por alguns,
rankings das escolas, conduzindo, quanto a ns, a severas discriminaes inter-escolas e a
competies muito pouco sadias, prximas de um mercado concorrencial concebido muito
escala de uma economia tipicamente neoclssica. Por tudo isto, a avaliao, para alm de ter
que ser colegial (e nunca unilateral), com o intuito de agregar contributos e congregar pontos de
vista, ela deve, tambm, ser participada entre avaliadores e avaliados, sendo que, neste caso, a
avaliao algo que interessa a ambas as partes e no apenas a uma. Mas, sobretudo, a
avaliao deve ser construtiva, no se cingindo prossecusso de condicionantes negativas
relativamente aos avaliados, por consequncia da sua fora racionalizadora da afectao dos
recursos educativos (desde os financeiros, passando pelos fsicos e sociais, at aos
organizacionais e humanos) (LAFOND, 1999). Queremos com isto dizer que a avaliao no deve
ser utilizada, exclusivamente, como mecanismo de controlo e racionalizao do sistema,
buscando, oportunamente, o benefcio quase exclusivo de quem decide. O objectivo no
avaliar, controlar para "cortar" nos recursos; antes, porm, deve ter em vista a contnua melhoria
da prestao dos servios educativos, sempre nas perspectivas social e cultural, cientfica,
pedaggica e organizacional. Uma avaliao que consiga fazer corresponder os seus resultados
actuao de todos os actores e organizaes do sistema, sejam eles perifricos, sejam regionais
ou centrais. Alm disto, justifica-se que, estando a opinio pblica a ser instrumentalizada em
prol do controlo social da educao e, em concreto, com o fim de legitimar a avaliao do
desempenho dos professores e das escolas, devemos admitir que a prpria administrao central
deve assumir e estar preparada, a todo o tempo, para se sujeitar crtica e vigilncia dessa
mesma opinio pblica. Antes de tudo, parece-nos que a sociedade civil deve ser um instrumento
de vigilncia, no (apenas) da actuao de quem executa, mas muito especialmente de quem
decide, de quem governa. S assim encontramos razes para acreditar que a avaliao das
polticas educativas e do sistema em si contemplar os mais bsicos e legtimos princpios e
pressupostos de uma efectiva democracia; assim se poder promover uma distribuio equitativa
e proporcional das funes e responsabilidades, ganhos e benefcios e penalizaes inerentes ao
processo avaliativo, distribuio essa que deve ser extensvel a todos os actores e instituies do
sistema educativo. Portanto, o que aqui propomos demarcar uma tendncia para que os
processos avaliativos que tm em vista a aferio do sistema educativo, sejam globais, holsticos,
transversais e englobalizantes de toda a estrutura do sistema, no se referindo ou centrando,
apenas, numa das suas partes (escolas) que, por sinal, simboliza o fim da cadeia de comando da
hierarquia e funcionamento do sistema. Sugere-se, portanto, o incremento de polticas de
governao e avaliao democrticas, assente em procedimentos que possam servir para
estimular o debate na sociedade sobre as questes educativas, facilitando e promovendo a
tomada de decises mais adequadas para melhorar a qualidade dos recursos pedaggicos e
didcticos e os processos de ensino-aprendizagem (TORRES SANTOM, 2004).

134

Bibliografia
AFONSO, Natrcio (2000). "Autonomia, Avaliao e Gesto Estratgica das Escolas Pblicas". In
COSTA, Jorge Adelino; MENDES, Antnio Neto & VENTURA, Alexandre (Orgs.) (2000).
Liderana Estratgica nas Organizaes Escolares. Aveiro : U. A.
APPLE, Michael W. (1997a). Os Professores e o Currculo: Abordagens Sociolgicas. Lisboa: Educa.
LAFOND, M. Andr Blanche, et al.(1999). Autonomia, Gesto e Avaliao das Escolas. Lisboa: Ed.
Asa.
LIMA, Licnio C. (1992). Organizaes educativas e administrao educacional em editorial. In
Revista Portuguesa de Educao, N. 5, pp. 1 8.
LIMA, Licnio C. (1998a). A Escola Como Organizao e a Participao na Organizao Escolar.
Braga: Instituto de Educao e Psicologia Centro de Estudos em Educao e
Psicologia UM.
TORRES SANTOM, Jurjo (2004). "Novas Polticas de Vigilncia e Recentralizao do Poder e
Controlo em Educao". In Revista Currculo sem Fronteiras. Pp. 22-34.12
VIEIRA, Jarbas Santos (2002). "Poltica Educacional, Currculo e Controle Disciplinar (implicaes
sobre o trabalho docente e a identidade do professorado". In Revista Currculo sem
Fronteiras. Pp. 111-136.13
Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro.

12Cf www.curriculosemfronteiras.org
13Cf Idem.

135

ELOS-TIC NA MUDANA DAS PRTICAS

QUADRO INTERACTIVO MULTIMDIA E OS CONTEXTOS DE


APRENDIZAGEM
Antnio Carvalho Rodrigues
Professor do Ensino Bsico e Secundrio
Centro de Competncia Entre Mar e Serra
Uma vnia ao quadro negro
O quadro negro, que agora geralmente verde, os pauzinhos de giz e o apagador so smbolos
da Escola. Esta tecnologia, que deu suporte aprendizagem de sucessivas geraes desde a
democratizao da Escola, continua a desempenhar, no Sculo XXI, um papel fundamental nos
contextos de aprendizagem das nossas Escolas e Universidades.
um dos smbolos mais significativos da "Escola de Massas" e partilha com ela os mritos do
progresso tecnolgico da Revoluo Industrial e os prodigiosos desenvolvimentos do Sculo XX
que levaram emergncia da Sociedade da Informao e do Conhecimento.
Apesar da importncia fundamental que o quadro negro ainda desempenha nas nossas escolas ,
em plena Sociedade da Informao, um instrumento de difuso de informao com
caractersticas que podemos considerar anacrnicas:

O tempo de preservao da mensagem muito pequeno dada a necessidade de apagar o


contedo do quadro para voltar a escrever. Esta caracterstica leva a necessidade de
cpia para o caderno do contedo do quadro antes que este seja renovado pelo
apagador. Alunos como copistas apressados a pedirem mais tempo e professores
impacientes, de apagador em riste, fazem parte do quotidiano das nossas salas de aula.

O espao de difuso est confinado sala de aula ou ao auditrio onde decorrem as


actividades de ensino-aprendizagem. No h qualquer meio de propagar a mensagem no
espao a menos que se copie para suportes amovveis (o caderno). Os bons
apontamentos so muito valorizados em especial pelos alunos que faltam s aulas.

A natureza da informao muito pobre. Basicamente texto e esquemas passveis de


serem desenhados com giz (de acordo com as aptides artsticas de cada um).

As medidas compensatrias so conhecidas e deram origem a dois instrumentos que tambm


podemos considerar como smbolos Escola: o caderno do aluno (que assegura a permanncia da
mensagem no tempo e a sua difuso no espao) e o manual escolar (que complementa a
informao do quadro negro).
Apesar dos enormes avanos tecnolgicos nos meios de comunicao no Sculo XX, e das
repetidas promessas do seu potencial para renovao da Escola, o quadro negro, o caderno do
aluno, e o manual escolar continuam a ser, no Sculo XXI, ferramentas incontornveis das nossas
escolas.
Num momento em que se anunciam grandes investimentos na modernizao das nossas escolas
(Plano Tecnolgico para a Educao), nomeadamente com o apetrechamento das nossas salas de

139

aula com quadros interactivos multimdia, parece-me importante, em primeiro lugar, lembrar
aos mais entusiastas que o quadro negro j resistiu a mais de um sculo de inovaes
tecnolgicas cujos promotores ajudou a formar.
As tecnologias dos quadros interactivos multimdia (QIM)
A designao quadros interactivos multimdia denota um conjunto de tecnologias que
permitem transmitir ao computador, a partir de uma superfcie plana (tipicamente um quadro
mas nem sempre) informaes de posicionamento (coordenadas x,y) e de movimento que se
encontram normalmente nos dispositivos apontadores comuns (o rato).
Para alm do computador e do quadro o sistema QIM envolve ainda a projeco do monitor do
computador (atravs de um projector multimdia). Um dos pressupostos essenciais para o bom
funcionamento do sistema o necessrio alinhamento do quadro com o monitor do computador
que se consegue atravs de funcionalidades de aplicaes de software do fabricante do quadro
atravs de um procedimento muito simples (calibrao do quadro).
Garantido o alinhamento podemos executar num QIM a generalidade das funcionalidades do
computador (execuo de programas, elaborao de materiais, etc.), compatveis com o rato
acrescidas de funcionalidades de escrita manual em suporte digital (digital ink).
Assim, qualquer recurso em suporte digital passvel de ser trabalhado num QIM assim como
qualquer aplicao compatvel com o rato, nomeadamente os teclados virtuais para digitar
pequenos textos.
Os sistemas ficam completos com uma aplicao (ou um conjunto de aplicaes) que garantem a
transmisso de dados para o computador e disponibilizam ferramentas para a seleco e
tratamento de informao em suporte digital, anotao, exportao para diferentes formatos,
etc.
A generalidade do software proprietrio dos QIM permite a exportao dos diapositivos para
ficheiros de aplicaes comuns ou leitores gratuitos (vrias extenses de imagem, pdf, html,
etc.). Contudo, na maioria dos casos, os ficheiros de destino no suportam toda a informao do
formato proprietrio (a multimdia e animao so particularmente sensveis), ou alteram de
forma significativa as suas propriedades (por exemplo, transformando objectos em imagens de
bits).
Assim, a natureza do licenciamento do software um aspecto fundamental a equacionar na
aquisio deste tipo de equipamentos pois condiciona a elaborao de recursos pelos professores
e a sua partilha com os alunos e outros professores.
A seleco de marcas que disponibilizam gratuitamente o respectivo software ou a negociao
de condies especiais de acesso ao mesmo, tal como aconteceu com os quadros INTERWRITE,
uma estratgia fundamental para garantir condies essenciais de generalizao da utilizao
destas tecnologias. por isso importante que se mantenha em futuras aquisies.
Os QIM e os contextos de aprendizagem
O suporte digital da escrita manual permite gravar o contedo do quadro em diferentes formatos
de apresentao, texto ou imagem, envi-lo por e-mail ou partilh-lo com os alunos na rede local

140

e/ou na Internet. A escrita manual apoiada por funcionalidades de reconhecimento de


caracteres e/ou desenho de formas.
Os QIM garantem assim a permanncia no tempo da mensagem e a sua difuso espacial libertando
os alunos da tarefa de copiar para o caderno o contedo do quadro. Em vez de cpias integrais
(com diferentes graus de fidelidade) do contedo podero tirar notas sobre as mensagens orais
do professor (comentrios, recomendaes, etc.) e/ou participar mais activamente na aula
favorecendo assim a aprendizagem colaborativa e a emergncia de novas dinmicas da sala de
aula.
A disponibilizao do contedo do quadro na Internet, nomeadamente atravs das plataformas
LMS (Moodle), estende os contextos de
aprendizagem para novos tempos e
espaos.
A
aula
deixa
de
estar
enclausurada na respectiva sala e
delimitada pelo toque da campainha,,, a
informao de suporte poder estar agora
disponvel em qualquer tempo e em
qualquer lugar.
As ferramentas de anotao permitem
documentar
e
enriquecer
(com
os
contributos de todos) uma explorao
colectiva da generalidade dos recursos
educativos em suporte digital (pginas web,
software educativo, materiais elaborados
pelo professor). As ferramentas de captura
permitem integrar imagens (screen shots)
desses recursos no "relatrio da aula" a
disponibilizar aos alunos. Para alm de texto
e imagem a maioria das aplicaes
permitem um trabalho conjunto sobre
informao em suporte udio e vdeo digital.
A figura pretende esquematizar um processo em que a informao de diferentes origens e
suportes trabalhada com os alunos na aula (recebendo os seus contributos) e disponibilizada na
Internet (que funciona com uma extenso dos contextos de aprendizagem).
A possibilidade de integrar recursos de animao multimdia cria condies interessantes para a
demonstrao de conceitos e procedimentos e a sua explorao colectiva. Possibilitam ainda a
manipulao de "ferramentas virtuais" como rguas, compassos, transferidores, termmetros, etc.
Os recursos educativos em suporte digital produzidos pelo professor podem tambm ser
trabalhados no QIM e as anotaes produzidas pelos alunos serem integradas nos mesmos. A
maioria das aplicaes dos QIM disponibiliza funcionalidades de anotao dos formatos mais
comuns, nomeadamente os do Office (Powerpoint, Word e Excel).
Os benefcios da introduo destas tecnologias nos contextos de aprendizagem tm sido
amplamente estudados e documentados em diversos pases. Diversos estudos de investigao,

141

realizados por universidades do Canad, Estados Unidos e Reino Unido, com estudantes de
diferentes reas do conhecimento e nveis de ensino e em diferentes tarefas (analise de
diagramas, textos, simulaes, etc.) demonstram o maior envolvimento dos alunos, o aumento da
motivao, a promoo da aprendizagem cooperativa (com o incremento das interaces entre
pares) e o reforo do papel do professor com mediador dos processos de aprendizagem e, como
consequncia, os reflexos positivos na eficincia dos processos de ensino e de aprendizagem.
Contudo, e como habitual em todos os processos de mudana, estas tecnologias tm tambm os
seus crticos que pem em causa os seus reais benefcios a prazo, nomadamente ao nvel da
motivao (o que acontecer quando os QIM deixarem de ser novidade?), para alm de outras
questes especficas destas tecnologias ou relativos pertinncia da utilizao em contexto
educativo das TIC em geral.
Condicionantes na utilizao dos QIM
Aplicam-se integrao dos quadros interactivos em contexto educativo as condicionantes
comuns generalidade dos dispositivos tecnolgicos requerendo por isso a incontornvel
formao contnua de docentes e o estudo de solues que melhorem a acessibilidade,
funcionalidade e disponibilidade efectiva da tecnologia (qualquer tecnologia que obrigue o
professor a perder parte da aula na sua preparao ter um uso espordico).
O Centro de Competncia Entre Mar e Serra (CCEMS) apoia a integrao destas tecnologias nas
escolas portuguesas desde 1999, tendo participado em projectos-piloto e estudos de investigao
coordenados por Universidades espanholas e desenvolvido portais cooperativos (de mbito
internacional) e repositrios de recursos.
Ao nvel da formao contnua de docentes desenvolvemos um conjunto de aces, um CDRom de
apoio aos formandos e um Kit de CDs para os formadores e prestamos apoio tcnico e pedaggico
(cedncia de aces, materiais de apoio e formao de formadores) a cerca de 40 CFAEs de todo
o pas. Mais informaes no portal do CCEMS (http://www.ccems.pt) ou no portal cooperativo
relativo a projectos e recursos educativos R21 (http://r21.ccems.pt ).
A experincia que temos na implementao de projectos-piloto e na formao contnua, denotam
uma grande adeso dos professores, porventura facilitada pelo facto destas tecnologias
fornecerem suporte digital a um conjunto de interaces que so prticas do quotidiano com a
utilizao do quadro negro. Contudo, h condicionantes especficas que necessrio ultrapassar
para que se criem as condies necessrias generalizao destas tecnologias. Vejamos alguns
exemplos.
Disponibilidade e fiabilidade da tecnologia
Os quadros interactivos passveis de serem generalizados nas nossas escolas14 tm como requisito
fundamental para o seu funcionamento um alinhamento preciso entre o projector multimdia e o
quadro.

14

H quadros retro-projectados em que este alinhamento mais ou menos permanente.


Contudo, as suas dimenses em profundidade e preo elevado tornam-nos proibitivos para a
generalidade das nossas escolas

142

assim fundamental garantir que os processos de instalao do quadro e projector diminuam a


ocorrncia de desalinhamentos entre equipamentos que so motivo de risota entre os alunos e
que levam, a prazo, desmotivao dos professores15.
A inexistncia de condies que garantam a permanncia do alinhamento por perodos de tempo
prolongados levam a que os quadros raramente sejam usados ou sejam convertidos em ecrs para
projectar apresentaes electrnicas. Essas condies s se garantem atravs da fixao dos
quadros (nas paredes) e dos projectores (nos tectos).

Os projectores fixos nos tectos


diminuem ainda as sombras
projectadas no quadro e a
incidncia da luz nos olhos dos
utilizadores. Algumas marcas de
quadros j tm no mercado
solues de projeco integradas
que
diminuem
de
forma
significativa este problema (com
o inconveniente dos preos
elevados e da maior complexidade de instalao).
Para alm deste condicionalismo (o mais importante e comum a todos os quadros) h ainda
outros que variam com as diferentes marcas e que se relacionam com o uso de canetas e
respectivas pilhas, as funcionalidades do software e os seus modelos de licenciamento, etc.
A diversidade de marcas e de aplicaes
As primeiras experincias de integrao destas tecnologias ocorrem na transio do milnio. Em
1998 j existiam escolas (muito poucas) a utilizar quadros interactivos em situaes pontuais. Na
altura, havia uma marca claramente dominante (Smart Board). No virar do sculo foram
introduzidas no mercado novas marcas com recurso a outras tecnologias de posicionamento:
Promethean e Hitachi/MagicBoards.
Nos ltimos 3 anos os quadros interactivos comearam a integrar medidas de apetrechamento
implementadas pelos servios centrais e regionais do Ministrio da Educao e muitas escolas do
2., 3. CEB e Secundrias j foram apetrechadas com um nmero limitado destes equipamentos
continuando a diversificar-se as marcas de equipamentos e respectivas aplicaes (eBeam,
InterWrite, )
Esta diversidade de marcas de quadros cria problemas adicionais na definio de estratgias de
apoio tcnico, formao de professores (especialmente sensvel ao software) e repositrios de
recursos. fundamental criar condies para minimizar os impactos negativos desta diversidade,
nomeadamente atravs de medidas que garantam:
15

Grandes investimentos nestas tecnologias em alguns pases esto a ter resultados desastrosos
porque se optou pela soluo mais fcil e ao gosto dos fornecedores - entregar s escolas os
quadros em suportes mveis e os projectores nas suas embalagens.

143

A acessibilidade dos professores ao software proprietrio em contextos de formao e


em casa para preparem as aulas (o que implica licenciamento gratuito e no
condicionado ligao aos equipamentos) como aconteceu com os quadros Interwrite.
Referenciais de formao contnua de professores baseados nos processos de ensino e de
aprendizagem (didcticas gerais e especficas) e no nas ferramentas dos fabricantes. A
experincia h muito que demonstrou que as ferramentas so a parte mais fcil do
problema da inovao e mudana de prticas.
Garantir ferramentas de leitura de recursos educativos que no limitem a utilizao dos
mesmos em diferentes marcas de quadros.

Recursos educativos e QIM


As propriedades que determinam a adequao de um recurso educativo aos QIM no so
propriamente o seu formato mas, fundamentalmente, a sua concepo. Vejamos trs exemplos
simples com formatos muito comuns:

Um recurso criado com PowerPoint no , necessariamente, uma apresentao


electrnica para uma plateia que assiste passivamente a uma exposio... pode prever a
participao dos alunos com uma ida ao quadro para resolver problemas e/ou participar
no debate orientado pelo professor;

Um teste ou ficha de trabalho do Word pode ser corrigida no QIM pelos alunos com base
no ficheiro original do professor (eventualmente o aumento dos espaos de resposta);

Os exerccios interactivos desenhados para a Web ou a generalidade das aplicaes de


software educativo podem ser explorados, e muitas vezes anotados num quadro
interactivo.

O software proprietrio e respectivos formatos no so por isso incontornveis, podendo mesmo


ser dispensveis em algumas situaes, pois na generalidade os QIM so compatveis com todas as
aplicaes informticas que utilizem o rato.
Contudo h funcionalidades do software proprietrio que, independentemente das marcas de
quadros e da natureza de recursos a utilizar, devem ser do conhecimento de alunos e
professores:

As funcionalidades de anotao e tinta digital a utilizar por alunos e professores na


interaco com informao digital em diferentes suportes;
As ferramentas de captura e integrao de informao de outros suportes (recursos de
professor, Internet, software educativo, etc.);
As funcionalidades de converso da informao em formatos de distribuio (html, pdf,
etc.) e as tecnologias para sua disponibilizao aos alunos (correio electrnico,
plataformas LMS, etc.).

Estas funcionalidades so passveis de ser apreendidas em pouco tempo (2 a 3 horas) e depois de


conhecidas para um determinado software so rapidamente adaptadas ao software de outra
marca.

144

Concluses
Os QIM apresentam potencialidades que permitem alterar de forma significativa a natureza da
informao trabalhada na aula (com recursos multimdia e de animao grfica), os tempos e
espaos de aprendizagem (com a disponibilizao on-line de recursos) e as dinmicas da sala
de aula (mobilizando os alunos para a participao e aprendizagem colaborativa). So assim bemvindos os planos de apetrechamento das nossas salas de aula com este tipo de equipamentos
previstos, nomeadamente, no Plano Tecnolgico para a Educao.
Contudo, a disponibilidade da tecnologia apenas a condio necessria (e porventura a mais
fcil) no constituindo por si qualquer soluo para mudar a Educao em Portugal. As reais
mais-valias resultam fundamentalmente da interaco entre as pessoas e s a participao
empenhada dos professores como arquitectos dos contextos de aprendizagem poder potenciar
para a Educao os benefcios desta e de outras tecnologias.
Parece-me portanto fundamental que, a par do apetrechamento, se criem condies para que os
professores possam responder potenciando os benefcios da tecnologia em reais mudanas de
prticas que possam constituir mais valias significativas da qualidade e eficincia da Educao.
Para alm de questes tcnicas e organizacionais que garantam a efectiva acessibilidade,
disponibilidade e fiabilidade das tecnologias particularmente relevante a formao contnua de
docentes que, alicerada em referenciais estratgicos nacionais, deve ser suficientemente
flexvel para estimular a sua contextualizao e adequao diversidade dos contextos e das
comunidades educativas.
Vivemos um tempo nico de reinveno da Escola e do prprio Professor. fundamental garantir
que as tecnologias sejam uma oportunidade efectiva de renovao e no apenas meios para
cumprir rcios ou afirmar smbolos de uma modernidade tecnolgica muitas vezes ao servio das
velhas pedagogias.
Pela experincia de integrao destas tecnologias no mbito de diversos projectos com
Professores, Escolas e Centros de Formao estou convicto que, reunidas as condies essenciais,
estaremos aptos a responder positivamente aos desafios que nos colocam e potenciar os
benefcios destas tecnologias na melhoria da Educao em Portugal.

145

AS NOVAS METODOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E


A FORMAO DE PROFESSORES
Teresa Lacerda
Formadora TIC do CFFH
Os Digital kids (Olsen, 2006) ou Digital natives (Quintin, 2006) chegaram
s escolas. H que saber lidar com eles, cativando-os a cada instante para
os saberes, numa fuso de estratgias e ferramentas diversas. () Os
Digital kids j no se prendem formal pedagogia presencial. Sentem-na
desinteressante, insuficiente, pouco apelativa. Os alunos fazem bem a
distino entre importncia e interesse (Souto, 2007: 620).
Hoje estamos na era do E electronic , ou seja, na era do e-professor, e-moderador, eaprendente, e-escola, e-aprendizagem, e-learning, e , mas tanto e de pouco nos serve se no
compreendermos que os nossos alunos esto diferentes, tm interesses diversos e chegam
escola com um background tecnolgico invejvel para muitos de ns. Os nossos alunos precisam
de ser orientados para desenvolver competncias que lhes permitam mobilizar conhecimentos,
gerir a grande quantidade de informao com que so bombardeados diariamente e desenvolver
aprendizagens significativas e adaptadas s actuais exigncias da sociedade.
A integrao com sucesso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) no
processo de aprendizagem est totalmente dependente de uma perspectiva pedaggica ajustada,
pelo que se no reflectirmos sobre as metodologias mais adequadas sua implementao, no
sentido de promover a aprendizagem significativa, no h inovao tecnolgica que permita
alcanar tal desgnio. Tal como refere Reis (2007) o enfoque no pode ser nas Novas Tecnologias
de Informao e Comunicao mas sim nas Novas Metodologias de Informao e Comunicao
(NMIC). , seguramente, neste sentido que tem de apontar a actual formao dos professores,
mas faamos uma breve reviso dos ltimos vinte anos de utilizao das TIC na educao em
Portugal (Ferreira, 2005).
Passado, presente e futuro das TIC na educao
Quantas vezes queremos traar um novo rumo fazendo tbua rasa do passado? Contudo, julgo que
a devida avaliao das experincias anteriores fundamental para que se encontre a melhor
rota. Revisitemos, ento, o passado, olhemos para o presente e perspectivemos o futuro das TIC
na educao.
O Projecto Minerva (Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao),
criado oficialmente em 31 de Outubro de 198516, foi, sem dvida, o grande impulsionador da
introduo das TIC, a nvel nacional, nas escolas do ensino no superior. Este projecto comeou
por ser coordenado pelo Prof. Antnio Dias de Figueiredo, a partir da Universidade de Coimbra
mas, desde logo, surgiram outros plos em diferentes zonas do pas de forma a permitir uma
cobertura nacional. Os plos, sediados em instituies do ensino superior, contavam com
16

Despacho n 206 / ME / 85.

147

professores daquelas instituies, bem como com outros do ensino no superior em regime de
destacamento. Cada plo privilegiava mais o trabalho numa determinada rea, mas todos tinham
em comum as seguintes preocupaes: colocao de equipamentos e de software nas escolas,
formao e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias da informao, realizao
de encontros, seminrios e conferncias, produo de materiais e elaborao de publicaes e,
em geral, actividades de desenvolvimento curricular (Ponte, 1994: 29).
Com o Projecto Minerva a formao contnua de professores assumiu uma dinmica e dimenso
extraordinrias; nas escolas surgiram os Centros Escolares de Informtica onde a maioria dos
envolvidos se encontrava com um esprito aberto para a aprendizagem; estava lanada a pedra
de toque para a viragem em termos educativos.
Em minha opinio, o Projecto Minerva no contribuiu apenas para a introduo de computadores
nas escolas, mas para a fundao de um novo paradigma de escola. O carcter inovador deste
projecto inquestionvel como patente nos relatrios de avaliao do mesmo (interno e
externo de uma equipa de especialistas da OCDE), publicados em Setembro de 1994. Certamente
que algumas escolas / professores souberam aproveitar melhor as potencialidades das TIC do que
outros, mas uma coisa certa a mudana iniciou-se!
O Minerva termina em 1994 e durante quase trs anos a gesto nacional das TIC fica rf. Em
finais de 1996, surge o Programa Nnio - Sculo XXI17 assente em plos que tomam a designao
de Centros de Competncia, tambm localizados em instituies do ensino superior e em centros
ligados formao de professores (centros relacionados com a formao Foco, mas tambm em
outros como, por exemplo, a CERCIFAF).
H um novo investimento na formao de professores e no equipamento das escolas, sendo os
seus principais objectivos a) a melhoria das condies em que funciona a escola e o sucesso do
processo de ensino-aprendizagem; b) a qualidade e a modernizao da administrao do sistema
educativo; c) o desenvolvimento do mercado nacional de criao e edio de software para
educao com finalidades pedaggico-didcticos e de gesto; d) a contribuio do sistema
educativo para o desenvolvimento de uma sociedade de informao mais reflexiva e
participada.18
A par do Nnio Sculo XXI, surge o programa Internet na Escola, entre 1997 e 2001, a cargo da
Uarte (Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa) com o intuito de promover a utilizao
educativa da Internet. Para isso foi colocado, pelo menos, um computador multimdia por escola
com ligao RDIS que assegurasse o acesso Web19. Enfim, surge um novo conjunto de iniciativas
para revitalizar e re-equacionar a utilizao das TIC no ensino no superior.
No seio destes programas, apareceram muitas e interessantes experincias nas escolas, de norte
a sul de Portugal, que se encontram registadas em actas de congressos da especialidade.
Reconhecendo-lhes o mrito, o Programa Nnio apoiou a candidatura das escolas portuguesas
rede europeia ENIS (European Network of Innovative Schools), permitindo dar visibilidade s Boas
Prticas desenvolvidas no mbito da utilizao das TIC nos nossos estabelecimentos de ensino.

17

O Programa Nnio foi criado em 4 de Outubro de 1996 pelo Despacho N 232/ME/96 e terminou
em finais de 2002.
18
Despacho N 232/ME/96.
19
Esta ligao foi assegurada pela Fundao para a Computao Cientfica Nacional (FCCN),
entidade que mantm a Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade (RCTS).

148

Com o intuito de dar continuidade ao trabalho desenvolvido pelo Programa Nnio surge, em 2005,
a EduTIC20, com as seguintes atribuies: coordenar a rede de Centros de Competncia;
dinamizar a rede de escolas ENIS; promover estudos TIC na Educao; promover ambientes
virtuais de aprendizagem e contedos multimdia; implementar um Portal da Educao;
colaborar com a European Schoolnet; promover o intercmbio europeu e internacional no mbito
das TIC21. Em 2005, o Programa Ligar Portugal da competncia do XVII governo portugus tem
como grande finalidade a crescente generalizao da utilizao das TIC nos diferentes sectores
sociais. Neste contexto, a modernizao do ambiente escolar, providenciando ambientes de
trabalho virtuais para os estudantes, documentos de apoio em formato electrnico, sistemas de
acompanhamento dos alunos por pais e professores e uma abertura organizada da escola ao
exterior, designadamente no mbito de projectos nacionais e internacionais, uma oportunidade
que interessa reforar e promover, garantindo a qualificao dos portugueses segundo as
melhores prticas internacionais e estimulando o envolvimento de todas as famlias na
modernizao de Portugal.22 Para atingir este desgnio, o governo props-se assegurar a ligao
em banda larga de todas as escolas do pas, tendo terminado esta obra em 2006.
Quanto EduTIC, constituiu uma Unidade do Ministrio da Educao de vida muito curta j que
em 1 de Julho de 2005 foi criada a CRIE Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na
Escola23 que passou a ter a responsabilidade de aglutinar as principais iniciativas relativas
utilizao educativa das TIC nas escolas, preocupando-se, tambm, em redefinir a formao de
professores nesta rea.
O Plano Tecnolgico da Educao, apresentado pelo XVII Governo Constitucional a 23 de Julho de
2007, define um conjunto de metas que passam pela utilizao generalizada das TIC a nvel
educativo, com particular relevncia para a sua dinamizao na escola, indicando que este plano
se consubstancia numa estratgia que integrar plenamente as TIC na disciplina de Portugus,
da Matemtica, das Cincias, das Lnguas Estrangeiras, das Artes ou da Economia (), [bem como
numa] estratgia que preparar as nossas crianas e jovens para a sociedade do conhecimento e
colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados na modernizao tecnolgica
das escolas.24
Atentemos, agora, ao fio condutor de todos estes programas e iniciativas: promover a utilizao
pedaggica das TIC nas escolas para melhorar a aprendizagem dos alunos.
Com o projecto Minerva vibrava-se de entusiasmo, quando se reuniam competncias para utilizar
o processador de texto, primeiro como simples mquina de escrever para produo de materiais
didcticos com melhor aspecto grfico e, depois, de forma mais pedaggica promovendo a
escrita criativa e a aprendizagem colaborativa. Claro que o processador de texto um exemplo
que se aplicava a outros programas e a outras realidades. O principal a sublinhar a dinmica
inovadora que foi criada nas escolas.
Ao longo destas duas dcadas de utilizao das TIC, os professores tm sido desafiados a
encontrar as metodologias mais apropriadas aos seus alunos em cada contexto. Neste pequeno

20

Criada em 6 de Abril de 2005 pelo Despacho n 7072/2005 (2 srie).


http://www.edutic.giase.min-edu.pt/ - consultado na Internet em 7 de Junho de 2007.
22
http://www.ligarportugal.pt/ - consultado na Internet em 7 de Junho de 2007.
23
Despacho n 16 793/2005, de 1 de Julho.
24
http://www.escola.gov.pt/inicio.htm - consultado na Internet em 26 de Julho de 2007.
21

149

espao temporal, a evoluo tecnolgica foi estonteante mas, temos de ter conscincia, que os
saltos tecnolgicos seguintes ainda vo ser mais rpidos. E a ns, professores, cabe encontrarmos
a melhor forma de potenciar a utilizao da tecnologia ao servio da aprendizagem. Para
alcanar este desiderato temos de apostar na auto-formao e na formao colaborativa, tanto
presencial como on-line. O professor tem de utilizar a tecnologia como motor da sua
aprendizagem e da aprendizagem dos seus alunos potenciando modalidades de aprendizagem online, investindo tanto na produo de materiais como na dinamizao de plataformas numa
perspectiva Blended-Learning (adiante designada por b-learning), no esquecendo o
desenvolvimento de projectos que assentem no trabalho colaborativo (Lacerda, 2007).
Genericamente, considero que as oficinas de formao que surgiram no mbito do quadro de
referncia da formao contnua de professores na rea das TIC para 2006 e 2007, definido pelo
CRIE, tm subjacente o esprito anteriormente mencionado, ou seja, pretendem alertar /
preparar os formandos para a nova realidade de utilizao das TIC e como tal para a
implementao de Novas Metodologias de Informao e Comunicao.
Estas oficinas de formao esto concebidas para que se utilize uma metodologia de b-Learning,
assente na plataforma Moodle como suporte ao trabalho autnomo presencial e no-presencial.
Julgo que, assim, os formandos podem ter uma boa percepo da importncia e filosofia de
funcionamento deste tipo de plataformas, ajudando-os a idear Novas Metodologias de Informao
e Comunicao (NMIC) para trabalhar com os seus alunos.
Em jeito de concluso
A formao dos professores tem de ser inequivocamente em NMIC e no em NTIC.
A formao bsica em termos tcnicos necessria e essa deve ser feita a nvel de cada escola /
agrupamento por intermdio do coordenador TIC e de elementos que faam parte da sua equipa,
em pequenas sesses que permitam minimizar as dificuldades ainda sentidas (20 anos aps o
Minerva!) por mais docentes do que seria desejvel. Sou de opinio que este tipo de formao
no deve ser uma competncia dos Centros de Formao que devem preocupar-se com a
formao que promova a elaborao de materiais de qualidade neste mbito e de projectos
integradores das TIC no contexto lectivo, portanto em Novas Metodologias de Informao e
Comunicao (NMIC). A par deste facto, os docentes tm de consciencializar-se da importncia
do investimento srio na auto-formao, o qual passa por gastar algumas (muitas) horas
praticando, cometendo erros, ultrapassando dificuldades, enfim aprendendo.
Penso que devemos promover, junto das escolas, a necessidade dos docentes com mais destrezas
a nvel das TIC participarem na formao dos seus pares e, junto dos docentes, a importncia da
auto-formao.
A actual concepo de formao, da responsabilidade dos Centros de Formao, deve preocuparse com a necessidade de abrir novos horizontes em termos de utilizao pedaggica das TIC.
Lendo o Plano Tecnolgico para a Educao e olhando nossa volta fcil compreender que a
formao contnua de professores na rea das NMIC essencial no contexto em que actualmente
se insere a escola.
Acredito que os nossos Digital Kids vo tirar o devido proveito das novas aprendizagens dos seus
professores.

150

Referncias bibliogrficas
Ferreira, F. M. (2005). Passado, Presente do Futuro? Comunidades de utilizadores das TIC na
Educao
em
Portugal.
http://www.ese.ips.pt/nonio/ticmemorias/ppoint/8.ppt
(consultado na Internet em 11 de Junho de 2007).
Lacerda, T. (2007). As plataformas de aprendizagem numa perspectiva de b-learning: uma
experincia na Biologia e Geologia de 10 ano. In Paulo Dias, Varela de Freitas, Bento
Silva, Antnio Osrio e Altina Ramos (orgs.). Actas da V Conferncia Internacional de
Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao Challenges07. Braga: Centro de
Competncia da Universidade do Minho, pp. 619-628, ISBN 978-972-8746-52-0 [CD-ROM].
OCDE (1994). Report of the MINERVA Project Evaluators. Lisboa: DEPGEF Ministrio da
Educao.
Ponte, J. (1994). O Projecto MINERVA. Introduzindo as NTI da Educao em Portugal. Lisboa:
DEPGEF Ministrio da Educao.
Reis, Antnio (2007). Das Novas tecnologias (NTIC) s novas metodologias (NMIC) O e-Learning
do pr-escolar ao ensino secundrio.
http://video.google.com/videoplay?docid=4962769450220722117&hl=en
(consultado
na Internet em 8 de Outubro de 2007).
Souto, G. (2007). Lugares & aprendizagens: roteiro de travessias em e-learning. In Paulo Dias,
Varela de Freitas, Bento Silva, Antnio Osrio e Altina Ramos (orgs.). Actas da V
Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao
Challenges07. Braga: Centro de Competncia da Universidade do Minho, pp. 619-628, ISBN
978-972-8746-52-0 [CD-ROM].

151

DINMICAS DE FORMAO ALUSO A UMA EXPERINCIA


FORMATIVA
Antnio Adelino Abreu de Sousa
antsousa@clix.pt
Rui Walter Moreira Pires Afonso
rwafonso@sapo.pt
Formadores TIC do Centro de Formao Francisco de Holanda

A Formao na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), desenvolvida,


actualmente, no mbito do quadro de referncia para a formao contnua de professores,
definido pelo CRIE-ME25 encerra quatro reas de formao: rea A - Coordenao, animao e
dinamizao de Projectos TIC nas Escolas; rea B - A Utilizao das TIC nos Processos de Ensino
Aprendizagem; rea C - Factores de Liderana na Integrao das TIC nas Escolas; rea D - As TIC
em Contextos Inter e Transdisciplinares.
Esta reflexo resulta de uma experincia de formao na rea B, onde interviemos na qualidade
de formadores, em diversas aces.
Nesta rea pretende-se, conforme consta no AN2-B, o desenvolvimento curricular, a integrao
transdisciplinar das TIC, a elaborao de recursos educativos digitais e a sua aplicao no
processo de ensino/ aprendizagem, de forma a fomentar o desenvolvimento de mais e melhor
ensino e aprendizagem. Bem como promover a reflexo sobre metodologias de aplicao das TIC
no processo de ensino/ aprendizagem, incentivar a produo, pelos professores, de materiais de
apoio ao ensino e sua disponibilizao on-line, prolongando os momentos de aprendizagem no
tempo e no espao.
No quadro destes princpios orientadores consignados no referido AN2-B, tentmos fomentar
espaos de formao onde as TIC estivessem ao servio do processo de ensino/ aprendizagem,
recorrendo a prticas inovadoras e activas.
Na sequncia do levantamento e anlise das expectativas e dos nveis de literacia informtica dos
formandos, e com base nos contedos constantes no AN2-B, procedemos elaborao dos
cronogramas das aces, por forma a ir de encontro s necessidades de formao expressas pelos
formandos, com a preocupao de atender s especificidades de cada um dos formandos, sem
nunca subverter as orientaes emanadas superiormente.
a formao s poder ser profcua se for ajustada ao estado de conhecimentos
prvios dos formandos e das suas prticas lectivas (Carvalho 2007: 32).
Com esta reflexo no se ambiciona dar uma imagem nica e absoluta da formao ministrada
nesta rea, uma vez que esta resulta apenas da nossa prtica, nem relatar, de forma exaustiva, a

25

Computadores, Redes e Internet na Escola Ministrio da Educao

153

nossa experincia formativa neste domnio, mas sim dar um contributo para a divulgao de boas
prticas resultantes das dinmicas implementadas na Oficina de Formao.
Para uma melhor contextualizao da formao na rea B, parece-nos pertinente enunciar os
objectivos e contedos emanados pelo CRIE e que constam do AN2.
Objectivos:

Utilizao de metodologias activas e participativas, com recurso s TIC, no processo de ensino


e aprendizagem;

Utilizao crtica das TIC como ferramentas transversais ao currculo; Partilha de


experincias/recursos/saberes no seio da comunidade educativa;

Valorizao de uma prtica avaliativa indutora de melhoria da qualidade dos processos


educativos; Estmulo a estratgias pedaggicas promotoras de metodologias inovadoras;

Adopo de prticas que levem ao envolvimento dos alunos em trabalho prtico com TIC;

Produo, utilizao e avaliao de recursos educativos digitais potenciadores da construo


do conhecimento;

Mudana de prticas, com a integrao de ferramentas de comunicao e interaco


distncia, no processo de ensino e aprendizagem;

Prolongamento dos momentos de aprendizagem no tempo e no espao, fomentando a


disponibilizao on-line de recursos educativos;

Desenvolvimento de projectos/actividades que potenciem a utilizao das TIC em contextos


inter e transdisciplinares;

Promoo de momentos de reflexo decorrentes da prtica lectiva.

Contedos:
1. Apresentao de experincias, por parte dos formandos e do formador, de utilizao das TIC
como instrumento didctico;
2. Potencialidades das TIC no processo de ensino aprendizagem apresentao de boas prticas;
3. Metodologias de integrao das TIC, com particular destaque para a Internet, no processo de
construo e produo do conhecimento; As TIC como:
a. Meio de informao que suporte o aprender pesquisando, descobrindo e confrontando;
b. Contextos que ofeream meios seguros de explorao para aprender fazendo;
c. Meio de comunicao que sustentem o aprender comunicando e colaborando.
4. Estratgias de utilizao das TIC numa perspectiva de reorganizao e gesto de sala de aula,
adaptadas aos espaos e equipamentos disponveis nas escolas;
5. Produo e utilizao de recursos para o ensino e aprendizagem:
a. Concepo de recursos de suporte actividade dos professores;

154

b. Concepo de recursos para o apoio aprendizagem dos alunos.


6. Capacidade de produo de produtos e recursos pelos alunos;
7. Construo de uma ou duas actividades a realizar em contexto de sala de aula, por parte de
cada um dos formandos/grupo de formandos;
8. Interveno no terreno/aplicao das actividades;
9. Avaliao da/s actividade/s realizada/s reflexo, anlise e discusso em grupo.
Dinmicas na formao
Nesta tipologia de formao (Oficina) definimos como metodologia as estratgias que
assegurassem dinmicas activas/ participativas e que promovessem todo um conjunto de
actividades e troca de experincias na construo de materiais pedaggicos/ utilizao de uma
plataforma de apoio ao ensino/ aprendizagem (MOODLE26), assegurando uma relao mediadora
entre a realidade concreta/ experincias dos agentes educativos com os contedos da aco,
versus contedos das diferentes reas disciplinares curriculares e no curriculares, por forma a
proporcionar na prtica pedaggica o desenvolvimento integral, contnuo e harmonioso dos
alunos.
Os LMS (Learning Management Systems) plataformas de apoio aprendizagem surgiram para dar apoio formao a distncia on-line. As plataformas facilitam a
disponibilizao de recursos em diferentes formatos como texto, vdeo e udio,
apontadores para sites, avisos aos alunos, interaco professor alunos atravs de
ferramentas de comunicao, ferramentas de apoio aprendizagem colaborativa e
registo das actividades realizadas pelos alunos (Carvalho, 2007: 32).
Com base numa pedagogia baseada no princpio aprender - fazendo, em cada sesso eram
abordados determinados contedos da aco, cuja reflexo e concretizao se faziam no
imediato mediante a realizao de exerccios prticos apoiados por material documental (stios
de referencia, bibliografia, fichas de trabalho), em suporte digital, disponibilizado na
plataforma MOODLE do Centro de Competncia da Universidade do Minho, criando-se,
paralelamente, atravs de fruns de discusso, um canal on-line (plataforma MOODLE) onde se
privilegiava o debate, confronto e partilha de ideias. Tambm no incio de cada sesso, e sempre
que se revelava pertinente, eram revistas as aprendizagens efectuadas na sesso anterior, com o
objectivo de clarificar e sistematizar os contedos ento desenvolvidos.
A formao no se esgotava com as sesses presenciais, na medida em que esta modalidade de
formao prev uma componente de trabalho autnomo, onde a plataforma MOODLE assumiu um
papel determinante no apoio formao a distncia (on-line), constituindo-se como meio de
comunicao privilegiado entre todos os intervenientes (formandos e formadores) no processo
formativo.

26

Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment

155

A formao de comunidades de aprendizagem orientadas para o desenvolvimento


dos processos colaborativos compreende a criao de uma cultura de participao
nas actividades dos seus membros. Neste sentido, a criao da comunidade de
formao on-line pressupe que todos os membros do grupo, incluindo o eformador, se encontrem envolvidos num esforo de participao, partilha e
construo conjunta das representaes e do novo conhecimento (Dias, 2004: 8).
Para apoio tcnico na explorao de software de edio e fundamentao dos contedos
desenvolvidos em cada sesso era aconselhada bibliografia especfica/ sites de referncia e
disponibilizados documentos, alguns da nossa autoria, que consubstanciavam os aspectos
abordados, constituindo-se, desta forma, como um apoio valioso para o desenvolvimento do
trabalho nas sesses presenciais e, essencialmente, no presenciais.
Esta dinmica era potenciada com a utilizao dos recursos/ actividades da plataforma MOODLE
que permitia um contacto on-line permanente entre todos os intervenientes, quer na
disponibilizao de informao, quer na colocao e esclarecimento de dvidas nos fruns,
nomeadamente fora das sesses presenciais.
Os LMS passaram a ser utilizados em regime blended-learning, no apoio s sesses
no presenciais, e tambm no apoio ao regime presencial no ensino superior e mais
recentemente nos diferentes nveis de ensino (Carvalho, 2007: 32).
A nossa interveno para a construo de materiais e realizao de actividades no mbito das
vrias reas disciplinares, consistia em proporcionar as informaes tcnicas e pedaggicodidcticas imprescindveis, ao nvel da utilizao das TIC, e facilitar um apoio permanente e
individualizado, para que os docentes conseguissem estruturar e construir os seus prprios
documentos de cariz educativo, no respeito pelo seu ritmo e nvel de conhecimentos, fazendo
apelo reflexo de aspectos decorrentes da sua elaborao numa lgica de melhorar os mesmos,
essencialmente, ao nvel do contedo da mensagem pedaggica.
Dinmicas, nas Escolas, resultantes da formao
Parece-nos importante realar alguns aspectos que emergiram ao nvel das dinmicas das escolas
como consequncia do modelo de formao implementado e que foram evidenciadas pelos
formandos na avaliao/ reflexo, em sede de Oficina, das actividades realizadas nas escolas:

Partilha de experincias e de boas prticas entre pares muita desta formao foi centrada
em escolas, sendo que a maioria dos formandos fazia parte das mesmas, o que proporcionou
um clima propcio de envolvimento na utilizao das tecnologias, ao ponto de mobilizar,
para alm dos docentes em formao, outros professores da escola.

Dinamizao de actividades/ projectos a dinmica acima referida, foi catalizadora, em


muitos casos, de uma conscincia propcia ao desenvolvimento de actividades de pequeno,
mdio e grande grupo, com recurso s TIC.

Maior e melhor rentabilizao de espaos e equipamentos verificou-se, em alguns casos,


um melhor aproveitamento e rentabilizao dos recursos disponveis nas escolas em virtude
de um aprimoramento tcnico e pedaggico dos docentes face utilizao dos mesmos.

156

Implementao de novas metodologias e prticas com recurso s tecnologias a utilizao


das TIC implicou uma reflexo face adequao das metodologias utilizadas e ao papel do
professor que, na nossa perspectiva, passar, inevitavelmente, a operar mais como um
mediador do processo de ensino.

Sensibilizao e implicao dos rgos de Gesto na criao de melhores condies


(materiais e logsticas) ao nvel das TIC a utilizao sistemtica das TIC evidenciou a
escassez de recursos disponveis na maioria das escolas para fazer face s necessidades
prementes dos docentes que passaram a integrar, na sua prtica lectiva, as tecnologias de
uma forma mais activa, sistemtica e contextualizada.

Maior consciencializao das potencialidades educativas das TIC em contexto de ensino e de


aprendizagem em resultado da partilha de boas prticas e, na maioria dos casos, das
experincias positivas resultantes da aplicao dos materiais desenvolvidos na oficina de
formao em contexto educativo. A interaco com a plataforma MOODLE foi outro aspecto
potenciador e mobilizador das TIC.
Resultados da formao

Produo e aplicao de recursos e materiais em contexto educativo foram abordadas e


exploradas algumas aplicaes que poderiam servir de suporte para apresentao de
contedos e avaliao dos mesmos em contexto de sala de aula.

Motivao crescente dos formandos na utilizao das TIC em contexto educativo ao longo
das sesses, e medida que alguns constrangimentos, nomeadamente de ordem tcnica iam
sendo clarificados, foi visvel o envolvimento por parte dos formandos na produo dos
materiais, bem como na sua posterior aplicao na sala de aula.

Contacto com novos ambientes de aprendizagem e partilha de informao a utilizao da


plataforma MOODLE assumiu um lugar privilegiado na interaco entre os intervenientes na
formao, reconhecendo-lhe estes, valor pedaggico relevante numa eventual aplicao/
utilizao em contextos de aprendizagem.

Adequao/ mudana de prticas constatou-se, em muitos casos, uma tendncia para


incorporar, na prtica lectiva, de uma forma mais sistemtica e continuada, as novas
realidades educacionais, suportadas pelas TIC, decorrentes da formao.
Parece-nos tambm pertinente realar que este modelo de formao (Oficina), foi catalizador de
alguns resultados que poderemos considerar interessantes do ponto educativo, no sentido em que
criaram novas dinmicas de ensino e de aprendizagem. Nesta perspectiva, salientamos alguns
testemunhos dos formandos que surgiram nos diferentes momentos de reflexo/ aco no
decurso das oficinas que orientmos.

Produo e utilizao de recursos de suporte actividade dos professores e para apoio


aprendizagem dos alunos, sustentados por mltiplas linguagens de comunicao;

Envolvimento dos alunos na construo de materiais pedaggicos, utilizando os recursos


explorados nos momentos de formao;

157

Contacto com ambientes de apoio aprendizagem a distncia on-line (atravs da plataforma


MOODLE).

Constrangimentos
Muito embora nos parea que, globalmente, a formao atingiu ndices de qualidade apreciveis,
consideramos pertinente mencionar alguns aspectos que se constituram como constrangimentos
a um maior sucesso da mesma, para que no futuro se acautelem tais situaes, nomeadamente: o
elevado nmero de formandos (20), atendendo, fundamentalmente, temtica da formao
(TIC) onde se exigem condies logsticas (espao fsico, nmero de Pcs, ligao Internet, etc.),
que no existem na generalidade das escolas, em especial, se atendermos ao nmero to elevado
de formandos.
Acresce a isto, o modelo de formao (oficina), que pressupe a produo e aplicao de
materiais pedaggicos em contexto educativo, o que implica um acompanhamento constante e
individualizado da produo dos materiais, sendo a qualidade prestada pelos formadores
condicionada pelo elevado nmero de formandos, na maioria das vezes, com nveis de literacia
informtica muito diferenciados.
Atendendo aos constrangimentos acima referidos entendemos haver justificao para no
tornarmos obrigatria a utilizao/ dinamizao da plataforma MOODLE por parte dos formandos
com os seus alunos, porquanto este tipo de abordagem exige, por um lado, conhecimentos
tcnicos e pedaggicos para a sua utilizao e, por outro, um conjunto de formalismos tcnicos
que eram difceis de reunir na maioria das escolas.
A plataforma exige do professor conhecimento da tecnologia, criatividade e muita
dedicao para conceber e dinamizar actividades (Carvalho, 2007: 35).
Ao nvel da utilizao das TIC obtivemos testemunhos que nos levam a concluir que, muitas
vezes, o acesso tecnologia pelos docentes exige demasiadas formalidades, sendo este um factor
de desmotivao de utilizao das mesmas em contexto de sala de aula. Neste sentido,
sugerimos, para alm de um maior investimento nas TIC, uma melhor reorganizao e gesto dos
espaos e equipamentos disponveis nas escolas.
Concluso
Este modelo de Formao (oficina) constitui um exemplo de como a formao na rea das
tecnologias pode abranger um pblico-alvo com interesses divergentes, decorrentes de diferentes
nveis/ reas de ensino (do pr-escolar ao secundrio). Deste modo, as TIC constituem-se como
ferramentas transversais, podendo ser flexibilizadas o suficiente para responderem de forma
cabal s necessidades concretas sentidas pelos agentes educativos e indo de encontro s
necessidades e expectativas dos alunos.
Os formandos, de uma forma geral, envolveram-se com entusiasmo nos momentos de debate e
partilha, quer de natureza reflexiva, quer de natureza essencialmente prtica, tanto nas sesses
presenciais como nas no presenciais.

158

ainda de realar que, dos momentos da aplicao dos trabalhos realizados, em contexto de
aula, resultaram momentos enriquecedores de reflexo e trocas de experincias, o que nos
permitiu ter uma viso mais global das implicaes que a formao teve nas prticas dos
docentes.
De uma forma geral, parece-nos que a formao centrada nas TIC tem criado dinmicas
potenciadoras de mudanas ao nvel da prtica pedaggica, suportadas por novos ambientes de
aprendizagem. Apesar disso, temos plena conscincia de que estas mudanas pressupem um
perodo de adaptao em termos tcnicos e metodolgicos e que levaro o seu tempo at sua
implementao estruturada e com carcter sistemtico.

Bibliografia
Carvalho, A.A. (2007), Rentabilizar a Internet no Ensino Bsico e Secundrio: dos Recursos e
Ferramentas Online aos LMS. SSIFO - Revista de Cincias da Educao, online, disponvel
em http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=11&p=25 (consultado em Outubro 2007)
Dias, P. (2004), Desenvolvimento de objectos de aprendizagem para plataformas colaborativas.
In: VII Congresso Iberoamericano de Informtica Educativa, disponvel em
http://www.niee.ufrgs.br/ribie2004/Trabalhos/Plenarias/plen3-12.pdf (consultado em
Outubro de 2007)

159

QUADROS INTERACTIVOS NA EDUCAO


Lino Ramos
Formador TIC do CFFH
Nos dias que correm a escola confronta-se, indiscutivelmente, com desafios bem diferentes e
bem mais difceis do que aqueles que, outrora, enfrentava. Por um lado, o ritmo vertiginoso da
mudana na vida social que lhe coloca, em cada dia que passa, um problema de (re)adaptao
sob risco de se ver ultrapassada. Por outro lado, a estreita convivncia com poderosos e
modernos meios de informao, susceptveis de grande influncia educativa que, em caso algum,
podemos desprezar ou minimizar.
Perante a constatao de que a escola j no a nica fonte do saber, importante a promoo
da autonomia dos alunos no acesso ao conhecimento. Cada vez mais, a escola precisa de
acompanhar a competitividade que neste momento vivemos a nvel profissional.
Outro grande objectivo garantir que os professores adquiram competncias bsicas ao nvel da
informtica, para que possam recorrer sem dificuldades s novas tecnologias, dentro e fora da
sala de aula.
A mudana actual vive-se no s ao nvel das aprendizagens, mas tambm ao nvel do ensino das
matrias. igualmente importante que os professores se centrem mais na criao de contextos
mais estimulantes e propiciadores para a aprendizagem.
Novos equipamentos e plataformas surgem a todo o instante e, a cada dia que passa, o que era
novidade torna-se rapidamente obsoleto. Acompanhar estas mudanas requer, por parte do
professor, uma constante actualizao, no sentido de promover a utilizao das TIC como
instrumento didctico e desenvolver metodologias de integrao das TIC, com particular
destaque para a Internet e os quadros interactivos.
Quadros interactivos no ensino da Matemtica
A utilizao das novas tecnologias, para fazer face a alguns dos problemas no ensino da
Matemtica, hoje uma prtica que comea a dar os seus frutos. A manipulao de modelos e a
explorao de software adequados, entre outros, pode ajudar eficazmente os alunos a
desenvolver a percepo dos objectos, formular hipteses e prever resultados bem como
interpretar e criticar resultados no contexto de um problema.
O quadro interactivo uma tecnologia que permite combinar e explorar de uma forma eficiente
vrios recursos e procedimentos, oferecendo experincias de aprendizagem partilhadas a turmas
de alunos dos diversos nveis de ensino.
Assim, podemos utilizar o quadro interactivo para:
Manipular objectos virtuais com o mesmo tipo de interaco que os reais (com as mos) entre
outros esquadros, rguas, transferidores, slidos, compassos, etc.
Explorar Software educativo, como por exemplo o Cabri Geometry II, Cabri 3D, Geometre's
Sketchpad, Geogebra, Graphamtica, etc;
Explorar jogos educativos;
Visualizar mtodos grficos para resolver problemas e posterior confirmao, usando mtodos
algbricos e vice-versa;

161

Explorar contedos, a partir de pginas Web, orientadas para a concretizao dos objectivos da
respectiva aula;
Visualizar cenrios para ilustrar conceitos matemticos;
Utilizar a calculadora grfica para investigar um resultado.
Explorar um conjunto de simuladores que vm includos no software de alguns quadros.
Ou seja, a utilizao do quadro interactivo, na sala de aula, vem potenciar a criao de
contextos de aprendizagem que visam:
Melhorar a qualidade das aprendizagens, auxiliando os alunos na compreenso de conceitos
matemticos;
Incentivar e desenvolver o esprito de pesquisa;
Facilitar a participao activa do aluno na sua aprendizagem;
Desenvolver mtodos e tcnicas de trabalho individual e de grupo que contribuam para a
construo da prpria aprendizagem;
Desenvolver o raciocnio e o pensamento cientfico, levando o aluno a intuir, conjecturar,
experimentar, avaliar e ainda reforar as atitudes de autonomia e cooperao.
Experincia pessoal
A escola onde lecciono tem, neste momento, quatro quadros interactivos ao dispor de toda a
comunidade educativa, mas, na elaborao dos horrios, dada prioridade aos professores de
Matemtica na ocupao dessas mesmas salas. O primeiro quadro interactivo foi instalado na
escola em Abril de 2004, fruto da capacidade de viso da Presidente do Conselho Executivo de
ento, Dr Adelina Paula Pinto. Nesse ano, a escola integrou um projecto conjunto entre o Centro
de Formao Francisco de Holanda e o Centro de Competncias entre Mar e Serra para a
introduo de quadros interactivos no ensino.
Essa data marca, na minha opinio, o incio de uma nova fase: agora os alunos esto mais
interessados e mais motivados. Facilitar a aprendizagem dos alunos de facto a principal maisvalia dos quadros interactivos e, na nossa Escola, os alunos adaptaram-se muito bem a esta nova
ferramenta de ensino. Como sempre, ansiosos por experimentar todas as novidades tecnolgicas,
os alunos mostraram grande entusiasmo, at alguma euforia, nas primeiras aulas de contacto
com esta tecnologia.
Noto nos alunos uma grande facilidade em manusear o software que acompanha o quadro e desde
que os quadros interactivos esto a ser utilizados nas aulas de Matemtica, os alunos tm mais
vontade de ir ao quadro resolver exerccios, ou seja, mais vontade de participar na aula.
A experincia permite-me constatar que as funcionalidades preferidas dos alunos, quando
utilizam os quadros interactivos, so a escrita com marcadores, o controlo do software
recorrendo mo ou aos dedos e a construo/rotao de objectos geomtricos desenhados no
quadro.
Com um universo de cerca de 80 professores e 700 alunos, os quatro quadros interactivos no
podem ser utilizados por todos em simultneo, mas conseguiram j despertar o interesse de toda
a comunidade escolar; os professores que ainda no tm acesso dirio aos quadros interactivos,
lamentam no haver um quadro em cada sala de aula.
As vantagens dos quadros interactivos so amplamente reconhecidas por professores e alunos. As
aulas de Matemtica beneficiam muito com a possibilidade de guardar em suporte digital tudo o
que se escreve ou desenha sobre o quadro e, posteriormente, de colocar os ficheiros no servidor

162

da escola ou mesmo na Internet, na plataforma Moodle. O facto de tanto alunos como


professores poderem aceder a posteriori aos contedos das aulas a partir de um computador,
estando na escola ou em casa, permite no s acompanhar a aula com mais ateno, como
aceder mais facilmente a toda a matria dada.
Por outro lado, a preparao prvia das aulas tambm
se torna mais simples com o quadro interactivo, pois
este, facilita a preparao das aulas com apresentaes
ou exerccios que depois de apresentados, no quadro,
podem ser completados com a ajuda dos alunos. Um
exemplo flagrante, onde o quadro interactivo facilita e
muito as tarefas do professor, na construo de figuras
geomtricas ou slidos. Construir uma ou mais figuras
geomtricas num quadro tradicional (preto) usando o
giz, esquadro, rgua ou compasso era uma tarefa
penosa, complicada e, na maior parte das vezes, com
pouco rigor geomtrico. Com o quadro interactivo
podemos construir, colorir, mover, rodar um crculo ou
um quadro no espao de segundos e com total rigor
geomtrico. Esta facilidade permite ao professor poupar
tempo na componente terica e dedicar-se mais parte
prtica, como seja resolver exerccios, no fundo,
dedicar mais tempo para apoiar individualmente cada
aluno com dificuldades.

Figura 2 Construo de figuras geomtricas no quadro interactivo

A ausncia de p de giz , em ltima anlise, tambm uma vantagem dos quadros interactivos,
que vo conquistando cada vez mais espao nas salas de aula do futuro e se assumem como
ferramenta de ensino indispensvel para a educao do sculo XXI.

Concluso
No h dvida de que o quadro interactivo veio para ficar. O prprio Ministrio da Educao
parece ter acordado para esta realidade, ao promover um concurso para oferta de dois quadros
interactivos para um grade nmero de escolas. Tambm, no Plano Tecnolgico para a Educao,
est previsto o objectivo de equipar as escolas num rcio de um quadro por cada trs salas de
aula, isto at 2010.
de lamentar que, neste tema, tal como noutros, mais uma vez o Ministrio da Educao tenha
demorado tanto tempo a perceber as potencialidades desta nova tecnologia e tenham sido as
Escolas com o apoio de Centros de Formao a dar o primeiros passos.
Agora, esperemos que a tutela no se limite a distribuir os quadros pelas escolas, mas que crie
condies junto dos Centros de Formao para que todos os Professores possam ter formao
nesta rea, de forma a poder rentabilizar ao mximo estas novas tecnologias.

163

Os Professores devem pensar a formao, no como uma obrigao ou uma necessidade de obter
crditos, mas como um espao de valorizao profissional, de modo a aumentar o sucesso dos
seus alunos.

Nota: Para a elaborao deste artigo foi consultado um outro da autoria do Dr. Antnio
Rodrigues, Director do Centro de Competncia Entre Mar e Serra.

164

PLANOS TIC NAS ESCOLAS: LEITURAS E IMPLICAES DE UM


ESTUDO EM CURSO
Agrupamento de Escolas do Pico de Regalados
Manuel Flores
manuelflores@agpico.edu.pt
Graa Pereira
gracapereira@agpico.edu.pt
Fernando Soares
fernandosoares@agpico.edu.pt
1. Introduo
consensual a importncia que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) assumem na
sociedade hodierna nos vrios sectores da actividade humana. O acesso informao, os meios
de comunicao entre as pessoas - cada vez mais rpidos e diversificados - e a gesto da
informao e comunicao no seio das instituies so exemplos elucidativos a este respeito.
Esta utilizao crescente das TIC e o papel fundamental que desempenham na Sociedade do
Conhecimento e da Informao tambm se tm vindo a reflectir na instituio escolar,
constituindo um imperativo ao qual os professores e toda a comunidade escolar no podem ficar
alheios.
O desenvolvimento tecnolgico, em poucos anos, operou transformaes em diferentes nveis, a
nvel econmico, social, cultural e, obviamente, educativo. Em poucas dezenas de anos, a
tecnologia electrnica atravessou cada rea da sociedade e diferentes aspectos das nossas vidas
enquanto agentes sociais e culturais (Lincoln, Strommen, 1992). A tecnologia e a sua evoluo
aceleraram o modo de vida das pessoas e das nossas sociedades, havendo a necessidade de estas
se adaptarem a este processo de mudana.
Diferentes invenes fizeram aumentar a velocidade e o processamento de informao. Os
computadores so ainda mais exemplificativos desta velocidade, os quais desintegraram padres
culturais tradicionais para os reintegrar em novas estruturas da sociedade, reformulando as
concepes tradicionais (Kerckhove, 1995). Estes equipamentos tornaram ainda possvel que
vastas quantidades de informao pudessem estar disponveis distncia de uma tecla. O modo
como a informao passou a ser encarada alterou-se radicalmente (Lincoln, Strommen, 1992).
Temos plena conscincia, enquanto educadores de que a educao, como estrutura de suporte
social, deve esforar-se por acompanhar esta mudana tecnolgica. Verificamos que, apesar de
as escolas estarem naturalmente envolvidas na cultura e valores de uma sociedade, as alteraes
tecnolgicas tm trazido poucas modificaes nos sistemas de ensino, mantendo-os, em muitos
casos, praticamente inalterados e muito similares aos de h 100 anos atrs. Como refere Bennet
a este propsito, (1999:46),
The only important field that computers have failed to change significantly is
education.
Assim, no mbito deste texto, nosso objectivo reflectir sobre o papel das TIC no contexto
escolar e, em particular, analisar o modo como o plano TIC tem sido elaborado e implementado

165

num agrupamento de escolas, procurando analisar alguns aspectos do processo, bem como os
seus efeitos e leituras para posteriores reflexes.
2. As TIC e o seu papel na sociedade e na escola, hoje
O mundo nossa volta est a mudar e a tornar-se mais pequeno. A comunicao e os media esto
a globalizar-se. A juventude actual est na vanguarda destas alteraes e esta uma das razes
pelas quais polticos e educadores em todo o mundo esto a aperceber-se de que os modelos
educativos de sempre so cada vez mais ineficazes. Por esta razo a maioria dos pases, e entre
eles Portugal, tentam integrar o potencial das tecnologias de informao e comunicao na
escola e desenvolver estas competncias em toda a populao.
A escola tem de ir ao encontro destas competncias digitais j adquiridas pelos jovens, quando
vm para a escola e desenvolver estas novas literacias comunicacionais. Os jovens actuais, aos
quais poderemos chamar Gerao Digital, cresceram com os computadores, jogos de vdeo,
Internet e telemveis. Estes instrumentos tecnolgicos desde sempre fizeram parte das suas
vidas, como j analisado em outros contextos (Pereira, & Marques, 2007).
Os meios de comunicao digital so cada vez mais um aglomerado muito rico de recursos e
metodologias que foram evoluindo isoladamente ao longo da histria da comunicao,
oferecendo inmeras possibilidades comunicacionais e colaborativas, sendo, ao mesmo tempo,
apelativas e atractivas. As tecnologias de comunicao actuais so, portanto, instrumentos
significativos que desenvolvem a criatividade e a inovao (Tacchi, 2004). Estes meios so
utilizados em grande escala na maioria das actividades sociais e por uma cada vez maior
percentagem da populao. No entanto, so particularmente atractivos para os jovens, no s a
nvel educativo como, principalmente, nas suas relaes sociais. A tecnologia faz parte da vida
dos nossos alunos, desde tenra idade, sendo para si algo to natural como para geraes
anteriores eram o livro ou a televiso. A comunicao dos jovens e os seus modos de
aprendizagem levam a que, de facto, a tecnologia seja uma extenso do corpo, como previa
Kerckhove (1995).
A integrao da tecnologia, com objectivos pedaggicos, e no com o simples objectivo de
integrar tecnologia num ensino marcadamente tradicional, implica alteraes de fundo ao nvel
da escola. Todos concordamos que a simples integrao de tecnologia no resolve os problemas
da educao, no a panaceia para os problemas e desafios que as escolas e os professores
enfrentam actualmente, nem to pouco para a mudana de paradigma educacional. Alis,
podemos ter um modelo de ensino construtivista, flexvel e significativo para os alunos sem o uso
de tecnologia e vice-versa; um ensino rodeado (ou recheado) de tecnologia, perfeitamente
inserido nas mais tradicionais filosofias behavioristas.
Quando nos referimos a alteraes de fundo ao nvel da escola, no significa a disponibilizao
massiva de equipamentos tecnolgicos, embora este seja, como evidente, um passo bvio para
a mudana, mas o equipamento, por si, no resolve os problemas. Por outras palavras, no passa
de uma estratgia mais alargada de apoio mudana nas prticas educativas e nas perspectivas
de encarar a educao.
Outro aspecto importante, e esse, sim, essencial, a alterao de modos de pensar a Escola, e
das perspectivas dos docentes e at dos pais e encarregados de educao. As prticas educativas
construtivistas nas quais deve basear-se a integrao das tecnologias digitais e o hipertexto
em que o educador um facilitador de conhecimento, um mediador que apoia a descoberta do

166

aluno e a sua construo progressiva e integrada de conhecimento significativo, devem ser


promovidas.
O paradigma construtivista defende que o processo educativo seja centrado no aluno, com
enfoque na estrutura dos conhecimentos e dos processos cognitivos necessrios para receber a
informao e proceder sua integrao nas estruturas existentes, modificando-as em ordem
acomodao da nova informao (Dias, 2004). O aluno agente activo na construo dos saberes,
atravs da sua imerso e explorao em cenrios/ambientes contextualizados, nos quais est
envolvido. Neste processo contnuo, deve ser construdo o conhecimento, gradualmente mais
complexo e interligado entre si.
neste sentido que a escola, enquanto instituio, deve manifestar a sua plena integrao na
sociedade, apoderando-se das estratgias facilitadores deste processo comunicativo especfico,
neste caso, daquelas que sabemos fazerem parte da viso do mundo que os jovens possuem, onde
a aprendizagem se faz de modo flexvel e construtivo, apoiada no digital.
Assim, as TIC enquanto meios de informao, produo e comunicao tm repercusses na
escola, as quais esta no deve nem pode ignorar, sob pena de ficar margem do
desenvolvimento neste domnio.
A relevncia que as TIC assumiram na educao, como disciplina e como ferramenta pedaggica
ao servio de outras disciplinas, faz com que os professores necessitem de uma formao
adequada para as novas competncias nesta rea, quer nas reas curriculares, quer nas de
enriquecimento curricular. No espao da sala de aula, as TIC vieram desafiar prticas e
estratgias usadas nos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos. Para alm dos
chamados quadros interactivos, a construo de objectos de aprendizagem, a utilizao de
plataformas de e-learning, as web quests, as pginas na internet, os chats, os fruns, etc, so
exemplos de prticas que podem ser potenciadas, quer em contexto de sala de aula, quer no
mbito extra-curricular.
No sentido de promover a sua introduo, implementao e disseminao nas escolas, foram
tomadas medidas e desenvolvidas iniciativas (novos laboratrios, novas ferramentas de ensino,
etc.), tendo surgido novas tarefas e novas funes de gesto, como o caso da criao da figura
do Coordenador TIC (cf. Despacho n 26 691/2005), escolhido de entre os docentes que renam
competncias ao nvel pedaggico e tcnico e tendo como principal funo a elaborao do plano
de aco TIC.
Assim, a amplitude e funcionalidade das TIC no contexto da escola decorre da necessidade de
investir na (in)formao da comunidade escolar nos diversos agentes educativos, no sentido de
potenciar a sua utilizao. Como lembra Silva (2001), a utilizao pedaggica das TIC deve
basear-se numa poltica escolar facilitadora e tambm na adequada formao dos professores
para o seu uso educativo. Nesta formao poder estar a soluo e o incentivo para a efectiva
mudana ao nvel de concepes educativas do sistema escolar, integrando as tecnologias como
elemento de inovao educativa que pode potenciar uma lgica de mudana bottom-up, em
funo das necessidades, interesses e recursos existentes.
De facto, parece ser nesta falta de motivao e adeso ao nvel da formao que parece estar a
razo do, ainda, fraco impacto da tecnologia na educao. Assim, na nossa ptica, a renitncia
(e at resistncia) na utilizao tecnolgica como meio educativo, na maioria dos casos, parece
j no poder atribuir-se apenas a razes materiais, nem aos escassos meios existentes nas
escolas. No entanto, equipar as escolas neste domnio algo que no tem vindo a ser
acompanhado de outras mudanas estruturais, fundamentais para apoiar as reformas e as

167

mudanas. A mudana vem de fora para dentro, quase que imposta s escolas e aos docentes sem
se promover antecipadamente uma (in)formao adequada ao nvel das perspectivas
educacionais, esquecendo-se, muitas vezes, que a mudana um processo e no um
acontecimento ou um facto (Flores & Flores, 1998). Nesta prospectiva, como refere Albirini
(2007), podemos ter escolas bem equipadas ao nvel tecnolgico, onde a tecnologia serve apenas
para optimizar prticas behavioristas instrucionais, tornando-as mais eficientes. Corremos o risco
de observar mudanas de forma e no de contedo, uma vez que se continua a ensinar
basicamente da mesma forma que se aprendeu (Dils, 2004).
No entanto, temos conscincia de que estes processos de adaptao so lentos; no pela
aquisio de equipamentos que se opera a mudana, mas esta pode contribuir para questionar
praticas enraizadas. A tecnologia, e o suporte que esta pode oferecer a uma alterao dos modos
de pensar, comunicar e aprender, evoluiu mais rapidamente do que as prticas docentes. A
maioria dos professores teve formao baseada em prticas anteriores ao WWW e ao mundo
multimdia, que, actualmente, oferece uma srie de estmulos aos jovens que, naturalmente,
destronam, ao nvel da ateno, prticas baseadas exclusivamente em conhecimento livresco,
em blocos fechados de conhecimento e descontextualizado das suas vivncias.
Um dos passos que entendemos fulcral a alterao do papel do professor. Numa abordagem
construtivista, sobretudo as orientadas com ajuda de ambientes hipermdia, o professor tem de
deslocar-se para novos espaos de aco nesta relao de ensino-aprendizagem. Uma vez que os
alunos so activamente envolvidos na construo dos saberes, o docente passa a desempenhar
funes de facilitador, orientador, mediador e tutor das actividades do aluno (Dias, 2000).
Este processo evolutivo e de adaptao aos novos papis da escola e de professor no pode darse por ruptura, mas sim por acumulao. Ou, como explica Silva, (2001: 848), a passagem de uma
configurao a outra no poder ocorrer por processo de substituio, mas sim atravs de um
processo cumulativo, com rupturas e continuidades, em que cada fase de evoluo condiciona a
anterior no seu nvel de especializao, orientando-a para uma nova funo e interveno
especfica. Assim ocorrem tambm as inovaes na educao; gradualmente e atravs de um
processo evolutivo.
Esta evoluo e adaptao, neste momento, reforam o poder das tecnologias como instrumento
fundamental de apoio ao processo de ensino aprendizagem, no seguimento de metodologias
construtivistas.
No bastar equipamentos nem projectos exteriores que proporcionem a alterao de prticas
educativas baseadas nos meios que as tecnologias disponibilizam, necessria uma
reestruturao mais alargada, ao nvel material, fsico, organizacional e humano. O paradigma
tradicional no pode integrar em si a era digital, com todas as alteraes e potencialidades
educativas inerentes, enquanto as contradies ao nvel do enquadramento das mesmas no
forem solucionadas. A escola tem de conseguir utilizar os meios, no basta coexistir com eles,
numa simulada modernidade. Os computadores esto muitas vezes descontextualizados, devido
organizao tradicional das escolas e a prticas que se enraizaram em modelos clssicos, mais
preocupados com o produto do que com o processo. Da a importncia que uma tal mudana
implica, a qual depende de um conjunto de factores tais como: a motivao dos docentes, a sua
adeso a projectos significativos e relevantes (e contextualizados), a sua satisfao profissional
(que depende, entre outros, das suas condies de trabalho), o apoio, a sua formao e as
oportunidades de desenvolvimento profissional que lhes so proporcionadas dentro e fora da
escola.

168

3. O plano TIC no Agrupamento de Escolas do Pico de Regalados


O Plano TIC teve como ponto de partida a realizao de um diagnstico do agrupamento em
termos de recursos materiais, designadamente, hardware, software e acesso Internet disponvel
para fins didcticos, pedaggicos e administrativos. A este respeito, o agrupamento possui um
vasto conjunto de software licenciado para utilizao bem como um assinalvel parque
informtico (cf. quadro 1).
Quadro 1: Equipamentos disponveis no agrupamento
Equipamentos

Quantidade

Computadores

110

Portteis

28

Impressoras

40

Quadros Interactivos

Mquinas Fotografias Digitais

Projectores Multimdia

Mquina de Filmar

Scanner

Router-ADSL

Por outro lado, considermos tambm fundamental a realizao de um diagnstico em termos de


recursos humanos, designadamente, sobre a preparao dos docentes na utilizao das TIC no
processo ensino-aprendizagem. Para o efeito, foi elaborado e aplicado um questionrio a todos os
docentes do agrupamento. Genericamente, as principais ilaes a retirar deste diagnstico foram
as seguintes: Melhorar o acesso Internet em todos os estabelecimentos do agrupamento,
proporcionar aces de formao ao nvel das TIC, estimular a criao de dinmicas de reflexo
sobre as vantagens do uso das TIC no processo ensino-aprendizagem, incentivar a partilha de
materiais pedaggicos e ainda desenvolver a criao de um domnio que permitisse a criao de
contas de e-mail institucional para todos os docentes e no docentes do agrupamento.
Em termos de estratgia o Plano TIC27 do agrupamento, prope uma aposta na formao dos
docentes ao nvel do manuseamento de equipamentos e utilizao de software educativo, na
criao de um centro de recursos virtual para partilha de recursos educativos e materiais
pedaggicos no mbito das estruturas de orientao educativa, na implementao de projectos,
designadamente, Moodle, GATO, TIME, Iniciativa Escolas, Professores e Computadores
Portteis, entre outros; dinamizao da pgina Web do agrupamento, aquisio e actualizao
de hardware e software, elaborao de um plano de manuteno dos equipamentos, criao de
um espao multimdia auditrio, melhorar o acesso Internet, aquisio de mais quadros
interactivos.

27

Para mais detalhe, vide Plano TIC disponvel on-line.

169

4. O estudo: objectivos e alguns resultados


Os resultados que aqui iremos apresentar inserem-se no mbito da realizao do Plano TIC no
Agrupamento de Escolas do Pico de Regalados. Os dados so decorrentes da aplicao de um
questionrio junto dos docentes, em Janeiro de 2007. Os resultados deste inqurito serviram para
encontrar um conjunto de aspectos relevantes que permitiram realizar o Plano TIC,
nomeadamente na identificao e definio de prioridades de interveno ao nvel da formao
dos docentes. A amostra deste estudo era constituda por 57 docentes, o que corresponde,
aproximadamente, a 41% da populao.
A esmagadora maioria dos docentes inquiridos tem computador em casa. Apenas um inquirido
respondeu negativamente e outro no respondeu a esta questo.
Grfico 1: Docentes com computador em casa

2%
2%
96%
Sim
No
No reponde

Questionados sobre o nmero de horas de utilizao do computador em casa, 5 docentes no


responderam a esta questo, e quase 20% reconhece que apenas utiliza o computador menos de
uma hora por semana. Por outro lado, aproximadamente 72% usam o computador em casa por um
perodo igual ou superior a 4 horas por semana.
Quisemos ainda saber se os docentes possuam ligao Internet em casa. Quase 86% respondeu
afirmativamente e apenas sete dos inquiridos referiram no possuir ligao internet em casa.
Questionados sobre o nmero de horas de acesso internet, por semana, 40% responderam que
se ligavam menos de uma hora e, destes, cerca de 17,5% nunca acedeu rede.
Relativamente formao, 37% os docentes dizem nunca ter frequentado qualquer tipo de aco
de formao em informtica e apenas 20%, aproximadamente, participaram em formao
superior a 50 horas. No que diz respeito utilizao da Internet, 80% dos docentes nunca
receberam qualquer tipo de formao, enquanto apenas 7% frequentaram formao superior a 50
horas.
Questionados acerca do interesse pessoal em frequentar formao sobre as TIC, 87%,
aproximadamente, responderam afirmativamente. Relativamente s ferramentas informticas
mais utilizadas, aproximadamente 7% dos docentes reconheceram que nunca utilizaram um

170

processador de texto, aproximadamente 32% nunca utilizaram um modelo de apresentaes tipo


PowerPoint e 49% nunca utilizaram uma folha de clculo.
No que diz respeito utilizao do correio electrnico, 33,3% dos inquiridos reconheceram que
nunca utilizaram o e-mail, ao passo que 28% utilizam-no s vezes e 38,7% muitas vezes.
Grfico 2: Ferramentas mais utilizadas pelos docentes

100%
80%
nunca

60%

s vezes

40%

muitas vezes

20%
0%
Word

Excel

PPT

e-mail

Sobre a utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao na sala de aula, 10,5% dos
docentes inquiridos responderam que nunca o fez, 63,1% referiram s vezes e apenas 26,3%
consideram que as utilizam muitas vezes.
Grfico 3: Utilizao das TIC na sala de aula
Os docentes foram ainda
100%
questionados
acerca
da
80%
utilizao
das
TIC
como
63,16%
instrumentos de apoio s
60%
actividades de avaliao dos
40%
alunos. Neste ponto, quase 13%
26,32%
revelaram que nunca utilizam
20%
5,26%
5,26%
as tecnologias da informao e
0%
comunicao para este efeito,
No responde
nunca
s vezes
muitas vezes
ao passo que 49,1% utilizam-nas
algumas vezes e 38,2% muitas
vezes.
Questionados se os docentes recorrem ao uso das TIC no apoio ao desenvolvimento das
actividades no mbito do desempenho dos cargos pedaggicos, 20% referem que nunca o fez, ao
passo que 47% f-lo s vezes e 33% muitas vezes. pergunta sobre se incentivavam os seus
alunos a utilizar as TIC, os docentes inquiridos responderam muitas vezes (42,1%) e s vezes
(52,6%), sendo que 5,2% no responderam a esta questo. Se, por um lado, os docentes afirmam
incentivar (94,7%) os alunos a utilizar as TIC, a mesma percentagem tambm afirma valorizar o

171

uso das TIC nos trabalhos realizados pelos alunos, no entanto, apenas 31,6% reconhece valorizar a
utilizao das TIC nos trabalhos dos alunos (cf. grfico 4).

Grfico 4: Utilizao e explorao das TIC em contexto educativo

Balano do 1 ano de aplicao do Plano TIC, dados do relatrio28


100%
80%
60%
40%
20%
0%

Incentiva utilizao das


TIC

Valoriza TIC trabalhos dos


Incentiva pesquisa na net
alunos

Sugere sites aos alunos

Disponibiliza materiais online

No responde

5,3%

5,3%

12,3%

0,0%

17,5%

nunca

0,0%

0,0%

12,3%

40,4%

57,9%

s vezes

52,6%

63,2%

47,4%

43,9%

21,1%

muitas vezes

42,1%

31,6%

28,1%

15,8%

3,5%

O Balano francamente positivo na medida em que os principais objectivos foram cumpridos,


com particular destaque para a criao de um domnio para as contas de e-mail oficial para todos
os docentes e funcionrios no docentes do agrupamento. Esta iniciativa permitiu o
fortalecimento de dinmicas de comunicao entre os diferentes elementos da comunidade
educativa, e a criao de comunidades virtuais de aprendizagem (equipas de trabalho). Trata-se,
pois, de um assinalvel sucesso, na medida em que dos 149 usurios criados apenas 21 (14%,
aproximadamente) ainda no acedeu sua conta de e-mail institucional. De salientar que se
trata de docentes do 1 ciclo e do pr-escolar.
Ao nvel da Formao e apoio aos docentes, foram dinamizadas aces de formao no
manuseamento de equipamentos, primordialmente ao nvel da utilizao pedaggica de quadros
interactivos; explorao de software educativo, designadamente, Openoffice, Moodle e
Utilizao da Internet.
Tambm a recente adeso ao moodle enquanto sistema de e-learning, ao projecto GATO (Gestor
de Actividades TIC na Educao) dinamizada pelo CCEMS (Centro de Competncias Mar e
Serra), cuja principal finalidade facilitar a planificao, avaliao de actividades, bem como
auxiliar da gesto de recursos TIC, constitui um centro de recursos virtual para partilha e gesto
de recursos educativos e materiais pedaggicos.
O Projecto Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis, para alm de
constituir, um recurso chave, paralelamente aos quadros interactivos, no processo ensino28

Para uma viso mais detalhada das actividades realizadas vide CD-ROM produzido para o
efeito.

172

aprendizagem em contexto de sala de aula, serve outras funes como a produo de materiais
pedaggicos disponibilizados para toda a comunidade educativa e, ainda, o apoio ao
desenvolvimento dos vrios projectos TIC.
Por outro lado, a pgina WEB do agrupamento tem servido essencialmente como elo de
ligao com toda a comunidade educativa na informao e divulgao de informao, eventos e
contactos.
A consolidao do acesso Internet atravs da rede sem fios para toda a escola em
ADSL constitui tambm um recuso altamente proveitoso e de importncia fulcral para apoiar o
processo ensino- aprendizagem.
A instalao de mais sete Quadros Interactivos (num total de nove) nas salas de aulas
dotou a escola de um potencial tecnolgico que permite aos docentes e alunos enriquecer o acto
educativo como nunca antes havia sido possvel.
Assim, e de um modo global, a implementao deste plano TIC tem proporcionado aos docentes e
alunos um conjunto de recursos actualizados que podero ajudar a melhorar o acto educativo. No
entanto, convm no esquecer que as tecnologias no servem a soluo para a resoluo dos
problemas da educao, nem devem os professores delegar nas tecnologias o seu papel
intelectual. Como sustenta Silva (2001), as tecnologias podem mudar a forma como as
competncias so exercidas mas no transforma um mau professor num bom professor. A
tecnologia deve ser encarada como uma estratgia que tem como objectivo ajudar no
desenvolvimento (ou potenciar) no processo educativo, tendo em vista a sua optimizao ao nvel
da construo das aprendizagens.
5. Leituras e implicaes
Os dados que recolhemos sobre o Plano TIC, que apresentamos sucintamente, suscitam-nos,
obviamente, algumas reflexes.
Em primeiro lugar, registamos o reconhecimento e valorizao crescente que as novas
Tecnologias da Informao e Comunicao tm vindo a assumir no contexto educativo,
designadamente na escola e no processo educativo. Existe uma preocupao com a modernizao
dos equipamentos disponveis na escola em termos de poltica educativa, nomeadamente com o
Plano Tecnolgico de Educao, assumindo neste agrupamento particular importncia. No
entanto, falar no uso tcnico dos equipamentos no o mesmo que falar no seu uso pedaggico.
Como qualquer mudana, este processo requer uma aprendizagem contnua, sistemtica e
apoiada por dispositivos de formao contextualizados, a par de recursos e condies propcios a
um trabalho significativo e til neste domnio.
Alguns professores ainda continuam ligados a determinadas prticas que necessrio mudar ou
pelo menos questionar e desafiar - e que, muitas vezes, passam pelo uso de recursos mais
tradicionais, tais como o manual e a fotocpia.
Assim, ao processo de modernizao e de melhoria de equipamentos no corresponde
automaticamente uma mudana nas prticas educativas, porque esta tem a ver com processos
sociais, requer tempo e alguma capacidade de repensar prticas educativas enraizadas na classe
docente. Deste modo, torna-se imprescindvel investir ainda mais nos professores, sobretudo
junto dos mais renitentes, em termos de (in)formao neste domnio.
Por outro lado, importa tambm reconhecer que esta rea das novas tecnologias muito grata
aos alunos, j que estes aprendem a usar alguns destes meios em contextos educativos no

173

formais ou informais. importante, assim, reconhecer tais competncias, aproveit-las e


integr-las no processo educativo. Trata-se sobretudo de potenciar os conhecimentos e
competncias que os alunos desenvolvem fora do contexto escolar, muitas vezes atravs de
processos de aprendizagem informal, trazendo-os para o ambiente da escola e da sala de aula.
Compete ao professor trabalhar estas competncias e valorizar estes conhecimentos e destrezas,
contrariando a resistncia e inibio (que muitas vezes decorre da falta de (in)formao nesta
rea) em aceitar e integrar estas aprendizagens realizadas fora do mbito escolar.
No obstante as inmeras aces de formao que os centros de formao de associaes de
escolas promovem no mbito das TIC, por vezes, assume-se como uma formao a prazo, na
medida em que encerra uma relao directa com a prtica educativa, uma vez que alguns
docentes ficam a aguardar uma oportunidade para poderem utilizar esses conhecimentos.
Nesta perspectiva, os planos TIC podero emergir com uma renovada funo no sentido de
implicar um maior nmero possvel de docentes e restantes elementos da comunidade na criao
de novas dinmicas de comunicao (e de formao contextualizada e com um carcter menos
formal e institucional) capazes de promover uma aprendizagem colaborativa atravs de
comunidades de aprendizagem e/ou comunidades reais e/ou virtuais.
Para que esta mudana acontea - que se pretende que no seja imposta, mas sim apoiada entendemos ser importante apostar na (in)formao dos docentes neste domnio, sobretudo
inter-pares em contexto, em articulao com os problemas, necessidades e interesses vividos na
escola.
A prxima etapa poder constituir-se como um meio para fomentar e melhorar o trabalho
colaborativo dos docentes por exemplo, atravs da construo de materiais pedaggicos
conjuntos, do uso de via e-mail e de plataformas de aprendizagem - servindo como meio de
comunicao e informao no sentido de potenciar outros espaos mais formais (e tambm
informais) no contexto da escola. Estas e outras reflexes serviro de base ao trabalho que
pretendemos desenvolver nas fases seguintes no mbito do plano TIC.
5. Referncias bibliogrficas
BLANCO, Elias & SILVA, Bento (1995). Os mundos comunicativos dos jovens escolares. In Actas do
II Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Vol. I. Porto: Sociedade
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Educao, 6(3), 83-91. Braga. Universidade do Minho
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e aprendizagens flexveis e colaborativas na Web. Revista Portuguesa de Educao 13(1),
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Dias, P. (2004). Processos de Aprendizagem Colaborativa nas Comunidades online. In Ana Augusta
Silva Dias e Maria Joo Gomes, E-Learning para E-Formadores. Guimares: TecMinho /
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FLORES, Assuno & FLORES, Manuel (1998). O Professor agente de inovao curricular. In Jos
Pacheco; Joo Paraskeva e Ana Silva (Orgs.) Reflexo e Inovao Curricular. Braga:
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Lisboa: Relgio d'Agua.
NEGROPONTE, N. (1995). Being Digital. New York: Alfred Knopf.

174

PAIVA, J. (2002). As Tecnologias de Informao e Comunicao: Utilizao pelos Professores.


Lisboa: Ministrio da Educao Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento.
PEREIRA, Graa & Marques, Raquel (2007), O Caso de Amor dos Jovens Pelos Meios de
Comunicao Digital; in Actas do Congresso Internacional Galego-Portugus de
Psicopedagoxia; Revista Galego Portuguesa de Psicoloxia e Educacin; pp. 717-727;
Universidade de Corunha.
SILVA, B. D. (2001). A Tecnologia uma Estratgia. Actas do Desafios 2001/ Challenges II
Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao:
Braga: Universidade do Minho.
STROMMEN & LINCOLN. (1992). Constructivism, Technology and the Future of Classroom Learning.
Education and Urban Society, 24(4), 466-476.

175

AS TIC? ESTO C!!! VAMOS USUFRUIR


Pedro Manuel Faria da Silva
Professor do 1ciclo, actualmente a leccionar na EB1 de Igreja - Ponte.
No considere nenhuma prtica como imutvel. Mude e esteja pronto a mudar novamente. No aceite
a verdade eterna. Experimente

Burruhs Frederic Skinner


As TIC so uma ferramenta ptima e inesgotvel para professores inquietos, vidos e atentos a
qualquer novidade, que desejam actualizar-se, que querem ligar os interesses dos alunos, que
querem fazer a diferena junto dos seus alunos.
As vantagens das TIC so abundantes e cabe-nos a ns, educadores, potenciar este recurso
atravs da gesto e utilizao de qualidade planificada, acompanhada e reflectida.
Nesta altura, podemos enriquecer extraordinariamente o processo ensino/aprendizagem. As
novas tecnologias, desde que devidamente utilizadas, tornam o aluno mais autnomo, motivado,
criativo e organizado.
Na minha opinio, com o avano das TIC, temos que mudar a forma de ensinar e aprender. Tanto
professores como alunos, em muitas aulas convencionais esto desmotivados. Temos que
adoptar um ensino mais partilhado, orientado, coordenado pelo professor, mas com efectiva
participao dos alunos, quer individualmente, quer em grupo. Uma das dificuldades actuais
harmonizar a dimenso da informao, separar o trigo do joio. Por isso, o principal papel do
educador auxiliar o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los e a contextualiz-los.
Um dos mtodos de excelncia, numa fase de aprendizagem, para o 1ciclo do ensino bsico, so
os blogs. Estes espaos gratuitos proporcionam ferramentas que permitem: expressar ideias,
participar em dilogos mltiplos e vista, partilhar e dinamizar projectos, partilhar documentos,
publicar
trabalhos e, fundamentalmente, pesquisar orientada e coordenadamente pelo
educador.
No
ano
transacto,
com
a
minha
turma,
iniciei
um
blog.
Neste
stio,
(http://palavras17.blogs.sapo.pt) coloquei diversos links (ligaes a outras pginas) ou jogos
didcticos sempre relacionados com determinado tema, depois, diariamente e em grupos de dois
podiam livremente explorar o nosso blog. Assim, tiveram um primeiro contacto com as TIC, uma
descoberta orientada. Alm da pesquisa guiada tambm tiveram a oportunidade de publicar e de
observar os seus trabalhos na internet.
Neste momento, e como me foi possvel continuar com os meus alunos, o meu projecto passa por
convidar a outra turma do 2. ano a cooperar connosco na dinamizao do blog.
Para criar um blog no precisamos ser especialistas nas novas tecnologias (basta procurar blog
num motor de busca), pois existem ferramentas de edio extremamente simples que permitem
a qualquer leigo publicar, no imediato, os seus trabalhos, actualiza-los, elimin-los basta
escrever o login e senha, escrever o que quer publicar e clicar num boto.
importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu ritmo de aprendizagem
e, ao mesmo tempo, importante educar para a cooperao, para a partilha.
essencial ligar os programas educativos aos interesses dos alunos

177

BOAS PRTICAS: A MOODLE NA SALA DE AULA E NO S


Maria Teresa Portal Guimares de Oliveira
Vice-presidente do AVET
Os computadores esto na ordem do dia e os professores tm de acompanhar as Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao, sob pena de estagnarem e de no conseguirem
acompanhar o comboio da educao, que j partiu com o Plano Tecnolgico rumo descoberta
de novos campos e reas do desconhecido escondidos por algum mar tenebroso.
Eis que, navegadora corajosa do sculo XXI, utilizadora dos computadores desde a primeira hora
da disquete de arranque, mas com uma relao conflituosa com a mquina (bloqueia, emperra,
apaga, faz o que lhe apetece,), resolvi inscrever-me numa
aco sobre a UTILIZAO DAS TIC NOS PROCESSOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM. A possibilidade de promover o
desenvolvimento de projectos/ actividades em contextos inter
e transdisciplinares, o trabalho colaborativo e as comunidades
virtuais de aprendizagem convenceram-me.
No contexto da sociedade do sculo XXI, as TIC desempenham
um papel essencial e imprescindvel. As metodologias activas
e interactivas comandam as estratgias de ensinoaprendizagem e incentivam o professor a produzir materiais
de apoio a um ensino on-line, a um E-learning em que o aluno
cria o seu prprio conhecimento, sua medida, prolongando os momentos de aprendizagem no
tempo e no espao. A utilizao da plataforma de aprendizagem MOODLE pode ser e uma maisvalia, se utilizada com conta, peso e medida. Um recurso valiosssimo que tem um grande senoo facto de grande parte dos alunos no ter acesso Internet (a no ser na escola) e no ter
computador. Como superar este obstculo? Utilizando os computadores existentes na escola,
tanto requisitando a sala dos computadores portteis como a sala de TIC e, tambm, fomentando
a ida BECRE.
Foi assim que, durante a aco, os computadores comearam a
fazer parte das aulas do dia-a-dia, tendo chegado mesmo a
requisitar a sala de TIC2 para os alunos trabalharem, sem a minha
presena. Nem tudo foi fcil. Para acelerar o processo, a inscrio
dos alunos na plataforma foi feita por mim, evitando-se a confuso
e grande perda de tempo. Tempo dinheiro e a sua gesto
racional nem sempre foi fcil. Por isso, a gesto da disciplina
obedeceu a vrios critrios: por um lado, cumprir o que estava
estabelecido para cada sesso (interiorizar, investigar, trabalhar
os conceitos e contedos dados, fazer as tarefas propostas,
participar nos fruns,), por outro, procurar criar uma disciplina
que utilizasse a plataforma Moodle como um recurso de aprendizagem on-line e de e-Learning
para os alunos do 8ano, turma B, a turma onde leccionava a Lngua Portuguesa. Com esse
objectivo, era essencial que cativasse os alunos e os tornasse participantes activos e
interessados, o que consegui com sucesso.

179

No 1 tpico, Os recursos gerais para a disciplina facilitaram-lhes o acesso aos documentos


gerais (os contedos curriculares, os critrios de avaliao, o Plano Anual de Actividades da
disciplina, o Projecto de Computadores Portteis) e aos mais
privados que apenas respeitavam a turma (Ficha de AutoAvaliao, Contrato Pedaggico, indicaes para o
Porteflio,);
No 2 tpico, em hiperligaes teis, como o nome indica,
foram indicados aos alunos alguns sites de grande interesse
para a disciplina de Lngua Portuguesa, passando por
enciclopdias, Literatura, Estilstica, Gramtica, Glossrios
de Termos Literrios,
Os outros tpicos abrangeram os grandes contedos
curriculares: Texto Narrativo, Texto Potico, Texto
Dramtico, Texto Jornalstico,
Algumas das actividades/ tarefas, espalhadas pelos diferentes tpicos, colheram (e colhem)
grande adeso por parte dos alunos:
-a elaborao de glossrios incentivou e motivou o aluno para a procura da definio do conceito
que l queria incluir (pesquisando nos sites indicados pelo professor para que no se perdesse!);
-a participao nos fruns foi extremamente positiva , porque o aluno foi encaminhado para a
discusso de um tema especfico. No frum de dvidas, a adeso foi
grande, porque incentivei os alunos a colocarem as suas dvidas on-line;
-os referendos, pelo que tm de atractivo e de rpido, so apelativos e do
gosto dos nossos jovens; por isso, o referendo teve uma participao de
100%;
-os questionrios tambm so cativantes, mas infelizmente no esto
disponveis em todas as verses da Moodle. No ano transacto, os alunos
aderiram com entusiasmo; infelizmente, a verso da Moodle da escola no
aceita esta actividade;
-os trabalhos habituam os alunos a cumprirem prazos e a fazerem a
entrega on-line. No h gastos de papel nem perda de disquetes, pens ou
qualquer outro tipo de suporte. A reaco foi boa, como j esperava;
-Os PPTs e os VCTs tiveram e tm sucesso. Quem no gosta de ver imagens e movimento? Alis,
os alunos gostam imenso de apresentar trabalhos sob o formato PPT;
-Tambm, os sites que incluam poesia para ler, poesia declamada e
poesia cantada foram e so, como no podiam deixar de ser, muito
apelativos para os jovens. Estes e outros sites mostram os contedos
sob uma outra faceta A Internet um recurso inesgotvel.
Propositadamente, deixei para o fim as duas prolas de todas estas
actividades a propor: os testes de HOTPOTATOES e as WEBQUESTS,
porque exigem criatividade e trabalho do professor. Tanto aqueles,as
batatinhas, como estas podem ser considerados as cerejas no cimo do
bolo. As Hotpotatoes so um tipo de actividade fascinante, que os
alunos adoram fazer, mas que do um trabalho imenso para se
fazerem. No nascem por d c aquela palha e o professor tem um
longo trabalho pela frente para fazer um simples exerccio de

180

correspondncia, de preenchimento lacunar, de escolha mltipla, de palavras cruzadas, Quanto


s Webquests receberam desde logo o meu interesse pela criatividade que exigiam e pelo desafio
proposto por Bernie Dodge- FOCUS para a sua elaborao. Alis, at fiz uma traduo criativa
para este conceito em portugus- PODER. Que se pretende com uma Webquest? Procurar sites,
Orquestrar alunos e recursos, Desafiar o pensamento, Encontrar a Web amiga, Requerer
expectativas. O facto das Webquests ficarem on-line, no Nnio, agradou-me muito, porque a
partilha de materiais ainda mais ampla e sai fora do mbito da nossa quintinha. Sempre
gostei de trabalhar com os outros, de trocar opinies e experincias, mas todos sabemos que no
fcil que isso acontea nas escolas. Fiz bastantes webquests, dei largas imaginao criadora e
os alunos tiveram uma interveno activa na concretizao de uma Da Ideia ao Papel, tendo
feito a entrega dos trabalhos em Power Point e/ ou Word. Houve trabalhos ptimos, com muito
nvel. Das webquests, a Caa ao Tesouro e a Miniquest so verses mais simples, sendo que a
primeira mais desafiadora para os alunos. H ainda muito a explorar na plataforma e ainda
estamos todos em aprendizagem.
Como j disse, a colaborao dos alunos foi efectiva, e j est a ser igualmente no presente ano
lectivo, mas acho que a plataforma tem de ser utilizada com moderao. No podemos esquecer
os que ainda no dispem livremente das novas tecnologias, o que faz com que esses alunos se
sintam perdidos. Entrar na Moodle e usufruir das vantagens do e-learning e de tudo quanto pode
oferecer tem de ser um objectivo a mdio prazo ou podemos correr o risco de afastar
definitivamente os menos abertos s NTIC, por culpa sua ou por contingncias exteriores sua
vontade.
A PLACA, nome porque ficou conhecida no grupo de formao a plataforma,
acabou por ser um elemento unificador dos docentes que faziam parte da
oficina e as perguntas Ento placaste muito? ou Vais placar este fim de
semana? tornaram-se voz corrente e continuam a ser. Este ano lectivo de
2007/2008, a placa da escola est a ser bastante trabalhada e os grupos
comeam a mexer-se com grande dinamismo.
Eis o grande desafio que a utilizao da plataforma lana a todos os
professores - tornar o Trabalho Colaborativo numa constante e numa
presena efectiva na vida da escola. No vai ser empresa fcil ... H,
realmente, grupos que so unidos, coesos e trabalham colaborativamente.
Contudo, difcil implementar esse trabalho colaborativo quando os seus membros no o
querem. O trabalho na plataforma pode ser viciante, mas exige muita pacincia, porque a
espera de que uma ordem seja obedecida pode ser desesperante e desmotivadora. Isso para
no falar da quantidade de vezes que a Net no funciona, se recusa a funcionar ou funciona
intermitentemente. por isso que, apesar de todas as potencialidades que lhes reconheo,
continuo a olhar as mquinas com desconfiana, embora me tenha rendido Moodle.

181

A MINHA EXPERINCIA NUMA OFICINA DE FORMAO NO CFFH


Maria Jos de Souza Brazo Albuquerque Barroso
Formanda na Escola B 2,3 Fernando Tvora da Oficina de Formao
A utilizao das TIC nos processos de ensino/ aprendizagem
O presente texto uma reflexo da minha participao na Oficina de Formao A utilizao das TIC nos
processos de ensino-aprendizagem, organizada pelo Centro de Formao Francisco de Holanda, e que
decorreu entre 1 de Fevereiro e 24 de Maio de 2007, na Escola Bsica 2,3 Fernando Tvora, em Guimares.
Atravs do trabalho desenvolvido com trs turmas do 8. ano, faz-se uma reflexo sobre as potencialidades
e limitaes da utilizao da Plataforma Moodle e propem-se pistas pedaggicas para desenvolver uma
efectiva aprendizagem colaborativa nas aulas de Histria.
I A IMPORTNCIA DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO
A aco de formao, A utilizao das TIC nos processos de ensino/aprendizagem,
demonstrou-me claramente que a Histria, a disciplina que lecciono, poder ser encarada
como uma rea em que as ferramentas informticas tm muitas aplicaes. Se tivesse
dvidas, todas desapareceriam, pois no processo de ensino-aprendizagem podemos
perfeitamente integrar as novas tecnologias com imensas vantagens: as aulas ficam mais
dinmicas; o trabalho de detective dos historiadores fica mais claro para os alunos; as
tarefas que eles realizam podem ser mais variadas e desafiantes
Mas ateno, somos ns, os professores, quem deve dar aos nossos alunos as pistas para a
utilizao racional e eficiente das T.I.C. Mais do que nunca, o nosso papel de guia
fundamental para orientar os nossos alunos nesta babel de informao que o mundo em
que vivemos e para os alertar para os perigos do facilitismo. Eles podem sentir ilusoriamente que a
informao est ao alcance dos dedos, sem esforo. Cabe-nos a ns ajud-los a desenvolver um esprito
crtico e a necessidade do esforo. Se nos esquecermos desta vertente formativa, de nada servir recorrer
s novas tecnologias.
II O TRABALHO DESENVOLVIDO
A aprendizagem que fizemos nesta oficina foi efectivamente colaborativa.
Aproveitmos as novas possibilidades que agora temos para trabalhar em
equipa, com os colegas e com os alunos. Acabaram as limitaes do tempo e
do espao para nos encontrarmos e trocarmos ideias, dvidas, sugestes ou
materiais. Usando os fruns, os "chats" e os e-mails, conversmos; usando
as "ferramentas" de armazenamento, partilhmos imagens, filmes e outros
materiais; usando as plataformas de gesto de favoritos, partilhmos os sites
que de algum modo nos interessam; na escola, ao vivo, partilhmos o nosso
entusiasmo por este admirvel mundo novo que est constantemente a

183

melhorar e contagimos alguns dos outros colegas com o vrus da nossa curiosidade.
Esta aco de formao tambm pressupunha o trabalho com os alunos. O recurso Internet e s
novas tecnologias h muito que est presente nas minhas aulas e na orientao de estudo que
dou aos alunos. O estudo do passado s faz sentido se estiver ligado realidade do presente. Foi
por isso, com naturalidade, que encarei o desafio de implementar o projecto Iniciativas Escolas
Professores e Computadores Portteis.
O trabalho envolveu quatro turmas do 8. ano, A, C, D e E. Comecei por me basear
exclusivamente nos temas planeados no projecto CRIE da escola, que apontavam para o
tratamento de temas da Histria da Arte: a Arte Renascentista e o Barroco. No decurso do
processo estendi o trabalho aos contedos que estamos a tratar nas nossas aulas, as Revolues
Liberais dos sculos XVIII e XIX.
Assim, do trabalho desenvolvido com os alunos, neste ano lectivo, destaco as seguintes
actividades:
a) Ferramentas de e-learning: uso de correio electrnico e mensagens rpidas (msn) para esclarecer
dvidas aos alunos fora das aulas. Apesar de estas actividades no substiturem, nem de longe, os
esclarecimentos dados na aula, foram teis para personalizar mais a relao dos alunos comigo.
b) A explorao da plataforma Moodle teve duas fases bem distintas. O tempo que foi
disponibilizado para apresentar as suas potencialidades aos alunos, eventualmente deu os seus
frutos. Difcil mesmo foi convencer os alunos de que participar seria til para as suas
aprendizagens. Senti que tm demasiado interiorizada uma ideia de conhecimento como algo que
se decora e no como algo que se aplica e partilha.

Alguns alunos foram participando nos fruns e notcias demonstrando alguma iniciativa. Em
especial a turma. E sentiu uma maior necessidade em trocar ideias, informaes e dvidas
porque estava envolvida na WebQuest.

A elaborao do Glossrio teve duas vertentes. Inicialmente apenas um aluno achou


interessante acrescentar palavras ao glossrio. Para conseguir que outros lhe seguissem o
exemplo optei por atribuir responsabilidades individuais a cada aluno. Apresentei a
participao no glossrio como um trabalho de casa em que cada um deles tinha como tarefa
introduzir no glossrio a definio de um conceito histrico. E assim a participao
aumentou.

Os testes Hot Potatoes parece-me que sero os que despertaro maior interesse entre
alunos dado o seu carcter ldico. Os alunos j iniciaram a explorao destes testes e
referem-se-lhes como jogos: Testes? No, professora, s vi jogos!.

c) Realizao de trabalhos de pesquisa em grupo sobre a arte renascentista que tiveram como produto
uma apresentao em PowerPoint. Os materiais usados esto reunidos na V.C.T. que coloquei
na minha disciplina. Os alunos recorreram aos computadores portteis em trs momentos precisos
do trabalho: para realizar pesquisa de imagens de obras de arte na Internet; concretizao do
trabalho; apresentao turma. Ficaram sempre bem presentes os objectivos do trabalho e os
critrios de correco e avaliao de cada uma das etapas.

184

d) A webQuest que sugeri aos meus alunos tinha como produto final iniciar uma base de dados com
obras de arte do Barroco. Os alunos tiveram acesso virtual aos materiais necessrios, no
precisando nunca de usar papel. A apresentao do trabalho turma foi feita no final do ano. O
carcter de desafio que est inerente ao conceito de webQuest foi um estmulo para os alunos
que se empenharam nas tarefas propostas. Na realizao desta tarefa foi muito importante o
contributo da colega de Educao Visual, com quem trabalhei interdisciplinarmente, e a colega de
Estudo Acompanhado, que cedeu algumas aulas para os alunos realizarem as pesquisas.
Certamente que as aprendizagens ficaram muito mais consolidadas, tanto mais que a educao
artstica costuma ser uma lacuna grave na formao dos portugueses.
e) Dinamizao de blogs das turmas. Inicialmente o objectivo era lanar questes para os alunos
debaterem atravs de comentrios. Em algumas turmas foi possvel ir mais longe, com os prprios
alunos a redigirem os seus prprios textos para serem postados. Acabou por ser uma experincia
gratificante e com grande adeso.
Como se pode imaginar, nem tudo correu como inicialmente, e
utopicamente, eu previra. As dificuldades que encontrei prendem-se, em
especial, com a participao dos alunos. Destaco as seguintes:
Desde logo a motivao dos alunos. Por estranho que parea, tenho
encontrado alguma resistncia no recurso s novas tecnologias. Para os
alunos, a Internet parece ser apenas uma actividade ldica e a resposta
frequente aos meus convites para participarem no frum e preencherem o
glossrio, apesar de serem as actividades mais simples, tem sido "no tenho
tempo. verdade, professora, no tenho tempo". Tenho procurado motivlos nas aulas e especialmente nos contactos mais "pessoais" no e-mail e no
MSN.
Os alunos tambm dizem que no conseguem activar a matrcula nem
aceder plataforma. Parece-me que uma desculpa deles porque o registo
foi feito na aula e, na maior parte dos casos, na minha presena.
Apesar de tudo, continuo optimista. H alunos que tm participado e que esto devagarinho a
influenciar os colegas. No fim do ano muitos outros estavam a participar, e no presente ano
lectivo, j agem com maior naturalidade face a estas novas formas de lidar com o conhecimento
e a aprendizagem.

185

ELOS NA SUPERVISO PEDAGGICA

SOB O SIGNO OBSTINADO DA POUPANA


Agostinho Ferreira
Professor e orientador da Escola Secundria Francisco de Holanda
A formao de professores tem sofrido, ao longo das ltimas trs dcadas, uma assinalvel
evoluo. Recordo-me que, na dcada de oitenta, muitos dos estgios eram feitos de modo
independente das universidades. A estas competia a formao dita cientfica. Ao Ministrio da
Educao competia a formao dita pedaggica. E as coisas funcionavam. Entretanto, os tericos
da educao e as ditas cincias da educao fizeram surgir novos modelos de estgio. Foi a poca
do lirismo pedaggico. Ouvia-se dizer, com a maior das convices, que no era necessria a
preparao cientfica, que o que, de facto, era essencial era o saber transmitir, e no o que
transmitir. Este lirismo, que, em alguns casos, foi levado a expoentes impensveis, fez com que
surgissem os cursos especficos de formao de professores (ou vocacionados para a docncia). As
universidades diminuram o nmero de disciplinas cientficas, para acrescentar o lirismo
pedaggico. Depois, fazia-se um estgio de um ano e ficava-se efectivo. Uma maravilha da
imaginao dos polticos, que sempre se preocuparam com o imediato, com as solues fceis.
Esse modelo de estgio, que se manteve at h poucos anos, deu, apesar do folclore e do lirismo
pedaggico, alguns resultados.
Aos docentes estagirios eram atribudas duas turmas, que orientavam durante todo o ano, sob a
superviso de um orientador. Os estagirios faziam, de facto, estgio. Acompanhavam o evoluir
das suas turmas, ganhavam experincia. Preparavam as aulas numa sequncia lgica.
Investigavam para leccionar. Classificavam os alunos. E, alm disso, davam algumas aulas nas
turmas dos orientadores. Eram docentes em incio de carreira.
Agora tudo mudou. O anterior modelo tinha, na perspectiva dos polticos, o grande inconveniente
de os estagirios serem pagos, de usufrurem, como de mais elementar justia, de um
vencimento.
Agora, os estagirios no so docentes em incio de carreira. So estudantes universitrios em fim
de curso. E, como se tal no bastasse, so provveis docentes no incio do desemprego.
Agora, os estagirios no tm turmas, no so docentes, no recai sobre eles a responsabilidade
nem de ensinar, nem de avaliar.
Agora, vo s turmas dos orientadores fazer de conta que so professores, por umas horas. E no
tm qualquer ajuda do ministrio. No tm vencimento. S tm gastos. Investem para acabar um
curso que os conduz a nada.
E por isso que eu os admiro. No meio de tanta desmotivao, quando nada lhes favorvel, do
tudo para preparar umas boas aulas (para exemplificar na turma do orientador), empreendem
esforos louvveis para acompanhar o evoluir das turmas que no so suas.
Agora, investem as horas dos seus dias em actividades lectivas e no lectivas, dentro da sala de
aula e fora da sala de aula, para ensinar alunos que no iro avaliar. E, em troca, recebem
promessas, cada vez mais consistentes, de desemprego.
Agora, os estagirios fazem planificaes fantsticas, cheias de bons objectivos, com superviso
universitria. Mas nunca sabero se o seu trabalho deu, realmente, frutos, porque as turmas

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(onde os estagirios fazem de conta que so professores) s so deles durante uns tantos blocos.
De resto, o orientador que d as aulas, que avalia, que decide. Os estagirios, alm da
desmotivao provocada pela certeza de estarem a trabalhar para nada e sem qualquer
vencimento, tambm lhes vedada a motivao de verem os alunos evoluir com o seu trabalho.
Apenas avaliam o seu esforo de modo compartimentado. Sabem que determinado bloco lhes
correu bem ou mal, que os alunos estavam muito ou pouco receptivos. Mas nunca sabero, no
final do ano, se a evoluo da turma se deveu ao seu trabalho ou dos seus colegas, ou do
orientador.
Sem turmas prprias, os estagirios no adquirem a experincia que seria desejvel, nem podem
provar a si prprios que so capazes de gerir uma turma de modo continuado e efectivo. Sem
turmas prprias no podem os estagirios avaliar, de modo permanente e sequente, o seu
trabalho.
Agora, nesta poca em que continuamos a ouvir os polticos a falar dos meninos e dos nossos
filhos, e das criancinhas que so, afinal, o que nos preocupa no ensino, nunca o
desinvestimento na educao foi to decisivo e to obstinado. Tudo se submete ao Ministrio das
Finanas. No sei quanto investia o estado nos estgios. Nem tenho dados estatsticos
manipuladores das opinies. Mas sei que assim mais barato.
Esta obsesso da poupana provocar, inevitavelmente, a degradao da formao de
professores. E, a mdio e longo prazo, a degradao do ensino e do pas. Tambm sei que a
senhora ministra quer mandar os estagirios para outras paragens, porque j sobram professores.
E, mais uma vez, conta o imediato. O futuro ficar comprometido. Mas tudo se justifica desde
que o presente fique mais barato. Estes estagirios e os que estagiaram nos anos anteriores,
como muitos outros licenciados deste pas, so naturalmente candidatos ao desemprego. Mas, se
o desemprego qualificado se verificasse apenas nos estudantes que concluram a sua formao
em curso vocacionado para o ensino, seria menos-mal. O grave que o pas, onde
permanentemente se fala do baixo ndice acadmico da populao, no tem capacidade para dar
emprego aos cidados com melhor formao e com maior capacidade intelectual. Grave que
todos os polticos apregoem a necessidade de mais e melhor formao. Mas aquilo que se
vislumbra o desemprego, sobretudo para quem mais investe na sua formao. E queremos que
o pas evolua, quando quem produz e quem trabalha so, em muitos casos, os menos habilitados.
A permanente procura de solues baratas, que, actualmente, se generalizou, tanto no sector
privado como no pblico, tem feito com que Portugal se distancie, cada vez mais, dos outros
pases da unio europeia. E as perspectivas no so animadoras. As mentalidades dos
empregadores tardam em mudar. E chegamos ao paradoxo de as licenciaturas serem um
obstculo empregabilidade. E, apesar de tudo, continuam os nossos jovens a investir numa
formao superior. Por isso os admiro tanto!

190

14 ANOS AO SERVIO DA FORMAO DE PROFESSORES


Ana Machado
Professora Orientadora da Escola Secundria Francisco de Holanda
Em 1995, convidaram-me para o cargo de Orientadora de Estgio da Universidade Catlica
Portuguesa, Faculdade de Filosofia de Braga, na disciplina de Portugus. Confesso que fiquei um
pouco desnorteada. J tinha muitos anos de ensino, e considerava-os bem positivos quer a
nvel profissional quer a nvel humano. Mas orientar professores em incio de carreira, ensinar os
professores a ensinar, dava que pensar. No era o trabalho que me preocupava, pois at
comentavam que eu iria trabalhar menos! Era a responsabilidade, consciente de que o processo
de formao dos professores se repercuteria no desenvolvimento dos seus alunos. Sempre fui
receptiva a desafios e a rotina satura-me. Mas, a nvel profissional, tenho de sentir os ps bem
assentes no cho que piso. Que atitude tomar? Conversei com colegas que j haviam exercido
este cargo e que me incentivaram a no desistir. Agradeo-lhes pelo nimo e por tudo o que me
ensinaram. Aceite o convite, passei, a partir desse momento, a encarar o cargo de orientadora
como mais um desafio na minha carreira profissional, imaginando-o como espao de troca de
experincias, de ideias, de conhecimentos, de crticas, de salutar juventude Quando decidimos
arrancar para novas tarefas, fazemo-lo carregados de esperana, de curiosidade e, sobretudo, de
determinao. Foi essa determinao que sempre me acompanhou e, ainda hoje, me anima a
lutar contra as resistncias que surgem de quando em vez. Os primeiros anos de orientao no
foram um mar de rosas. Senti a sensao dos espinhos, mas consegui que no deixassem
marcas. Entre a Faculdade e a Escola houve uma correcta coordenao que proporcionou um
profcuo trabalho de equipa. Esta relao interpessoal contribuiu para um desenvolvimento
pessoal e profissional, em que a pedagogia da negociao possuiu um papel determinante. Os
anos foram passando, as inseguranas foram-se desvanecendo, a experincia ganhou razes, e os
novos e sempre presentes desafios concretizaram-se
Em Pedagogia, no h frmulas nem verdades feitas. Muito do que ontem se achou irrefutvel,
est hoje irremediavelmente deitado ao abandono, e no h razes para deixar de acreditar que
o mesmo acontecer com boa parte daquilo que, actualmente, consideramos ptimo. O factor
interesse fundamental em Pedagogia. No possvel levar algum a seguir um determinado
caminho, a desenvolver os conhecimentos num determinado domnio, sem que, primeiro, se
revele, na sua prpria pessoa, interesse pelos assuntos em questo. Mas os interesses nem
sempre se encontram na pessoa dos alunos de uma forma natural. E, quando isto acontece,
preciso faz-los despertar, artificialmente. essa a tarefa da motivao: criar motivos,
despertar interesses. A criatividade uma das chaves para o sucesso do percurso escolar. O ousar
fazer diferente, criar, suavizar a realidade ensino, sempre em busca de transformar os educandos
nos protagonistas do acto ensino-aprendizagem, obriga a que o professor esteja sempre atento e
aberto a mudanas.
O estgio representa um novo mundo para o estagirio, e importante entend-lo como um
perodo de elevada ansiedade e intranquilidade. Se a estrutura do estgio for flexvel, onde
exista dilogo, cooperao, solidariedade.., o grau de autonomia dos professores ser mais
elevado e a postura dos professores mais dinmica. Pelo contrrio, uma estrutura de estgio
onde as informaes, as sugestes e o estabelecimento de critrios so mais elevados, levar os
professores a um menor grau de independncia, o que poder atrair a inibio e a passividade.

191

Para que um estgio seja profcuo, de suma importncia que haja uma ligao entre as
Instituies de Ensino Superior e as Escolas, onde os formandos so colocados. s primeiras, cabe
o papel de prepararem convenientemente os seus alunos. s segundas, cumpre verificar a prtica
pedaggica.
O professor, que considera a sua profisso como valor estimativo da sua personalidade, tem de
ser flexvel e receptivo a uma necessria reformulao da sua forma de trabalhar e de agir.
Repetir velhas frmulas num mundo novo, onde domina a velocidade da comunicao, o esbater
de fronteiras, a virtualidade no d fruto. Compreendo que haja uma certa dificuldade em
aceitar novos desafios (eu tambm a senti), mas, em Educao, eles so inevitveis.
A essncia do bom professor no est no domnio at exausto daquilo que se ensina. Est no
modo como se adapta ao nvel dos seus alunos. Caso contrrio, o sucesso no se verificar ou
acontecer em propores muito menores do que seria de desejar.
.No desempenho do meu cargo, nunca associei orientao a chefia, dirigismo, imposio
ou autoritarismo. Nunca me senti profissionalmente diferente e confesso, com satisfao, que
amadureci como professora e como pessoa. Tratei sempre os meus formandos como iguais,
professores, e respeitei-os perante outros como iguais, deixando para as reunies semanais, os
seminrios, qualquer comentrio crtico, negativo ou positivo. Procurei que
tomassem
conscincia de que a educao feita de erros e acertos, e de que no deveriam ter medo de
errar, pois a partir do erro nasceria a certeza. Orientei-os de modo a concretizarem os
parmetros base do processo ensino/aprendizagem:
Mobilizar, de forma integrada, os conhecimentos adquiridos nas diferentes componentes da sua
formao;
Planificar segundo objectivos pr-definidos, no descuidar uma motivao contnua e escolher
estratgias adaptadas s necessidades dos seus alunos;
Observar atentamente. Uma observao directa e frequente ajuda a saber canalizar a energia
dos alunos;
Falar pouco e ouvir mais. Ouvir as suas prprias experincias, as que trazem das suas
comunidades, de casa, das relaes entre eles, e construir o contedo curricular a partir dessas
experincias interpessoais, sem que este perdesse o seu real e intencional valor;
Respeitar os alunos na total integridade pessoa/aluno, favorecendo o reencontro do aluno
consigo mesmo;
Adaptar-se ao contexto de trabalho e desenvolver uma boa relao com a comunidade escolar.
Houve alguns casos, pouqussimos, em que no fui bem compreendida e, logicamente, mal
sucedida. Erros dos formandos, erros da orientadora? Quem sabe?
Mas valeu o esforo dispendido durante tanto tempo.
Os jovens com quem trabalhei, em nmero considervel (no h regra sem excepo),
associavam realidade cientfica uma slida formao humana. A nvel cientfico, revelaram
bons conhecimentos, hbitos de trabalho, mtodos de aprendizagem, critrios avaliativos .
Quanto rea do Ser, foram respeitadores, prestveis, solidrios e amigos. Aprendi com a sua
juventude e com a sua maneira, muito prpria e positiva, de encararem e de tornearem os
problemas. Rejuvenesci com as suas gargalhadas felizes e com as suas inocentes ironias. No
final do ano lectivo, senti sempre, mesmo para com aqueles que me tinham tirado horas de
sono, uma saudade antecipada, pois tinha plena conscincia de que levavam com eles um
pouquinho de mim. Mas essa saudade foi-se materializando e edificando, pois, ainda hoje,
frequente ser abordada como conselheira, confidente e amiga.

192

H j algum tempo, pediram-me uma opinio sobre o cargo Orientao de Estgio. Respondi:
delicado, enriquecedor e recompensador. Neste momento, quando a experincia j bastante
mais longa, no retirarei os adjectivos atribudos, mas acrescentarei uns quantos que se foram
revelando, gradualmente: exigente, trabalhoso, solidrio, compreensivo, surpreendente,
dinmico, entusiasta, sincero, amigo . Muitos outros ficaro, no por esquecimento, mas talvez
pela desmotivao que as polticas educativas tm trazido aos professores estagirios, ou, para
ser mais precisa, aos actuais alunos estagirios que, mesmo assim, teimam em fazer um trabalho
digno, empenhado e voluntarioso.

193

O DIRIO NO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES


REFLEXIVOS
Isabel Maria Azevedo Ferreira Cruz
Directora do Centro de Formao da Trofa
Mestre em Superviso Pedaggica pela Universidade do Minho

isabelmcruz@sapo.pt
Introduo
Actualmente as investigaes sobre o desenvolvimento profissional dos professores referem a
reflexo como papel central na formao e aprendizagem.
A reflexo constitui a estrutura dos movimentos de pesquisa sobre o pensamento do professor e
da prtica reflexiva propriamente dita. Neste paradigma, a reflexo o processo e o instrumento
da teorizao a partir da experincia, reestruturando saberes anteriores que, por sua vez,
constroem novos saberes. O professor reflexivo , assim, um profissional autnomo que forma
seres autnomos.
A formao de professores deve estimular os professores a exercer o seu prprio ensino atravs
da investigao dirigida mudana de prticas. Privilegiamos portanto, na formao do futuro
professor, a construo de um conhecimento pessoal e criativo, centrado na aco em que a
competncia deste se traduzir essencialmente na capacidade de avaliar o valor das suas
prprias decises e das consequncias que da adviro.
Procurmos atravs do nosso estudo reflectir sobre as vantagens e sobre as limitaes que o
dirio como estratgia de formao reflexiva apresenta em mltiplos aspectos e dimenses da
aprendizagem, enquanto instrumento que contribui para o conhecimento das teorias-prticas do
estagirio expressas num contexto real; e desta enquanto condio de desenvolvimento pessoal e
profissional dos participantes.
Recorremos a um modelo de formao centrado no processo, pondo a tnica no projecto pessoal,
numa interaco contnua entre a experincia vivida e a anlise reflexiva. Neste contexto,
propusemos aos sujeitos em formao, a realizao de uma reflexo escrita o dirio ao longo
de todo o processo de formao. Ao redigirem a sua reflexo, de forma aberta, espontnea e
partilhada, confrontaram-se com a realidade vivida, constituindo este confronto, um momento
estruturante do processo ocorrido, permitindo-lhes caminhar para nveis cada vez mais
complexos de desenvolvimento pessoal e profissional.
Propusemo-nos conhecer as concepes dos professores em formao, procurando percepcionar o
modo como captam, interpretam, compreendem e justificam a sua aco, por meio da anlise
das suas reflexes crticas nos dirios.
Os participantes neste estudo so trs alunas do 5 Ano do Curso de Licenciatura em Cincias
Histricas Ramo Educacional e o orientador pedaggico da Escola na qualidade de investigador
participante. O carcter deste estudo marcadamente descritivo procurando estudar
objectivamente os estados subjectivos dos sujeitos da investigao. Procurmos reflectir sobre as
vantagens/limitaes que o dirio como estratgia de formao reflexiva apresenta em mltiplos
aspectos e dimenses da aprendizagem.

195

A superviso reflexiva na formao dos professores


O nosso estudo salienta o aspecto da prtica como fonte de conhecimento atravs da
experimentao e da reflexo. Partilhamos com Zeichner (1993) a ideia de que a superviso
dever colocar o professor no limiar da carreira, entendida como um processo de auto-formao
que se pretende contnuo. Centrmo-nos sobretudo ao longo do estudo em integrar os dirios dos
estagirios na perspectiva reflexiva da formao, conferindo-lhe, entre outros, o estatuto de
estratgia de promoo e desenvolvimento do professor reflexivo.
O supervisor, segundo esta perspectiva, encarado como promotor de estratgias que
desenvolvam no professor estagirio o desejo de reflectir e atravs da reflexo a vontade de se
desenvolverem. O supervisor reflexivo envolver os estagirios na sua prpria formao, pondo
em prtica os seus prprios esquemas conceptuais, reflectindo sobre os resultados obtidos e
reformulando constantemente a sua actuao. As estratgias de formao adoptadas so as que,
no nosso entender, se adequam a um paradigma reflexivo de formao.
O supervisor no um modelo a seguir mas um facilitador. O conhecimento que vem da reflexo
sobre a prtica permite que se faam algumas evolues. No invalidando o conhecimento da
Universidade, atribui-lhe um papel diferente. Valoriza a componente prtica no processo de
formao do professor/estagirio. As mudanas prticas resultam assim, da reflexo sobre a
prtica. o modelo do professor/investigador.
Zahorik (1992) refere que no existe apenas uma forma nica de ensinar bem. O bom professor
aquele que detm e capaz de usar um vasto reportrio de tcnicas e estratgias variadas em
funo das necessidades dos alunos e dos requisitos da disciplina que ensina. Ensinar, segundo
este autor, mais uma arte do que uma cincia, o bom professor aquele que capaz de
responder de modo reflexivo s exigncias ou requisitos dos alunos, qualquer forma de ensino
pode assim ser adequada dependendo das circunstncias em que posta em prtica, cada
professor ensina sua maneira.
Tambm verdade que o supervisor, por muito que defenda a autonomia do estagirio, ele
prprio prisioneiro da sua maneira de ver as coisas. H sempre uma direco que o supervisor
tenta passar aos estagirios. De modo a evitar uma excessiva e intencional directividade, (neste
sentido restrito), o supervisor deve desenvolver a dimenso interpessoal e rever constantemente
o seu discurso ajudando o estagirio a reflectir sobre a aco. O supervisor assume o papel de
facilitador da aprendizagem do professor/estagirio, levando-o a tomar conscincia das
caractersticas do seu agir em situao e ao assumir, em conjunto com o supervisor,
responsabilidade pelas decises tomadas. O supervisor o facilitador da reflexo, cujo objecto
tudo o que se relaciona com a actuao do professor/estagirio durante o acto educativo.
Sempre que o professor toma conscincia dos aspectos que so problemticos, a atitude do
supervisor deve ser de empatia, aceitao e autenticidade. A confrontao muito importante,
pode ser perigosa mas o importante no inibir ou pr em causa a aco do estagirio, mas sim
lev-lo a tomar conscincia entre o que pensa que faz e o que faz nas aulas. fundamental a
atitude do supervisor pois, na concretizao, no deve ficar preso a um episdio da aula mas
deve generalizar. s vezes, importante a discusso sobre determinado episdio. O supervisor
deve respeitar o desejo do estagirio utilizando o aqui e agora no dilogo, evitando a
apresentao de respostas suas, promovendo antes, a identificao de problemas pelo estagirio,

196

como ponto de partida para discutir mais pontos de vista. O crculo reflexivo implica reflexo e
experimentao, da a sua natureza construtivista.
As estratgias constituem um meio de formar professores reflexivos que examinam, questionam e
avaliam criticamente a sua prtica. Assim o paradigma de formao por ns escolhido o modelo
de professor reflexivo. A reflexo, encarada como meio de formao que ajuda os professores
estagirios a compreenderem os seus problemas e necessidades, d direco e propsito sua
busca de ideias que ajudam teorizao das mesmas. neste mbito, de recurso reflexo
como meio estratgia para desenvolver professores reflexivos que nos situamos no contexto
deste estudo.
O uso das narrativas em superviso pode contribuir para a formao de
professores reflexivos, se o supervisor habituar os seus estagirios a
registarem as suas prticas, a reflectirem sobre elas e at a partilharem esses
mesmos registos. (Amaral, M; Moreira, M; Ribeiro, D, 1996:107).

Pretendemos assim dar voz s teorias privadas, geradas pelos prprios professores estagirios,
criando condies propcias no s reflexo mas tambm emergncia do
professor/investigador. Assim, as narrativas possibilitam o rever de teorias e prticas que, ao
tornarem-se objectivas e compreendidas por todos, permitem que continuamente se
reestruturem e sobre elas se possa teorizar.
Os objectivos do nosso estudo so, atravs dos dirios, aceder ao pensamento dos professores
estagirios procurando indagar se os dirios como estratgia reflexiva explicitam as concepes
dos professores estagirios em contexto de formao, assim como apreender a evoluo das
mesmas, inferindo o papel do dirio como promotor do desenvolvimento do pensamento do
professor. A estratgia escolhida para este estudo foi o dirio. O objectivo de qualquer estratgia
que pretenda proporcionar a reflexo consiste em desenvolver nos professores/estagirios
competncias metacognitivas que lhe permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua
prtica docente. Algumas estratgias pretendem ser como espelhos que permitam que os
professores se possam ver reflectidos e atravs desse reflexo que os professores adquirem uma
maior auto conscincia pessoal e profissional.
O uso das narrativas em superviso, na opinio de Amaral, M; Moreira, M; Ribeiro, D. (1996: 107),
pode contribuir para a formao de professores reflexivos, se o supervisor habituar os seus
estagirios a registarem as suas prticas, a reflectirem sobre elas e at a partilharem esses
registos. O papel do supervisor consistir pois em ajudar os estagirios a estruturar as suas
narrativas partindo de perguntas mais simples para outras mais complexas, tornando-os, cada vez
mais, autnomos nessa redaco; ajudar anlise das mesmas, de modo a que possam tirar
concluses sobre os diferentes padres da actuao e encontrar os problemas que necessitem de
remediao, criando um clima que permita que essas narrativas sejam partilhadas, habituando
assim aquele grupo de estagirios a dividir, discutir e tentar gerir as angstias e os sucessos
contidos nessas narrativas, que podero ser formativos para todos os intervenientes.
Procurmos neste estudo integrar os dirios como estratgia de promoo e desenvolvimento do
professor reflexivo. O estagirio ao produzir a sua narrativa f-lo como uma personagem
envolvida na prpria aco que procura desenvolver a sua capacidade de ver e pensar o que faz.
Atravs da sua escrita, o estagirio ordena o seu passado prximo, adquirindo assim o dirio,
simultaneamente, uma funo retroactiva e retrospectiva e prospectiva no sentido de busca de
solues futuras. Ao falarmos em formao est desde logo implcita a transformao e a

197

modificao. A utilizao dos dirios poder assim promover essa mudana, atravs de uma
reorganizao das suas perspectivas.
A escrita do dirio pode no ser disciplinada e seguir o estilo pessoal do estagirio segundo os
seus interesses e preocupaes at porque os estagirios no conseguem falar sobre a profisso
sem falarem de si prprios. No dirio, o professor/estagirio narra episdios, identificando as
suas possveis causas, consequncias e significados, com referncia interveno dos contextos.
O professor/estagirio reflecte sobre si prprio, questiona os seus papis, funes, desempenhos
e concepes, sendo assim sujeito reflexivo e objecto da prpria reflexo. Como refere SChaves (2000: 22),
Trata-se de um processo que visa conhecer-se para poder tornar-se, atravs
de um esforo prprio, da conscincia clara e da coragem maior. E trata-se
tambm de reflectir meta-cognitivamente para com o conhecimento
emergente dessa reflexo, poder intervir praxicamente nos contextos e em si
prprio estimulando a hiptese de devir..

Diamond (1991) considera que estes textos podem ser considerados como documentos do eu
onde se expressa aquilo que pensamos que somos, o que queremos ser, o que fingimos ser, o que
pensamos que os outros pensam de ns. Ao serem partilhados os dirios entre os colegas do
ncleo de estgio e o supervisor, estes assumem um papel de carcter colaborativo retirandolhes, dentro do possvel, a sua dimenso avaliativa. O supervisor envolvido no processo de escrita
e partilha dos dirios desenvolve tambm capacidades de aprender a ouvir e contar as suas
histrias. A anlise dos dirios permite olhar com particular incidncia para o que os professores
elegem como importante na sua escrita e para o que identificam como dilemas no processo de
ensino. Zabalza (1944: 181) ao referir-se aos dilemas dos professores advoga,
Continuo a pensar que os dilemas so um dos focos substanciais sobre os
quais a investigao didctica do pensamento deve dirigir o seu interesse.
Constituem, de alguma maneira, esse ponto de encontro entre o saber e o
fazer dos docentes, entre a experincia pessoal e a experincia profissional
dos professores.

Representam assim a conscincia da prtica e so dignas de rigorosa investigao. Teremos de


imaginar modos e meios, segundo o autor, para utilizar estas histrias em programas de formao
de professores.
Neste estudo, adoptmos a seguinte definio de dirios:
- uma narrativa escrita de carcter pessoal e espontnea que pode explicitar
interpretaes, opinies, sentimentos e vivncias ocorridas ao longo de um tempo num contexto
de formao pedaggica. Assim, ele considerado pelo estagirio um instrumento de reflexo
pessoal sobre as suas prprias concepes e prticas, permitindo a possibilidade de ocorrncia de
mudanas nas mesmas.
- Para o supervisor, o dirio uma fonte que lhe d acesso ao pensamento dos
estagirios sendo-lhe possvel ento desenhar estratgias de formao que correspondam a um
perfil determinado de professor.
Estagirias e orientadora foram construindo os dirios durante o processo de formao com os
momentos semanais de partilha e reflexo, reflexo que, na maior parte das vezes, implicava
novas escritas. Assim, a periodicidade da escrita dependeu, em ltima anlise, das
caractersticas pessoais de cada estagiria bem como das razes que as levaram a escrever.

198

O orientador procurou, na narrativa das estagirias, uma forma de promover o seu


desenvolvimento a partir das suas prprias motivaes e necessidades, emergindo da reflexo por
ele empreendida a partir das leituras dos textos que produziu. Esta reflexo de carcter
colaborativo estava previamente despida de uma abordagem avaliativa, muito embora as
estagirias dificilmente se conseguissem abstrair totalmente desta dimenso na execuo do seu
trabalho. Se inicialmente a escrita do dirio constituiu uma resposta negocial do contrato de
formao e a adeso ao projecto de investigao do orientador, rapidamente passou a ser
assumido por elas como um instrumento provocador de reflexo e clarificao dos seus
pensamentos. Tambm depressa, reconheceram que a escrita e partilha do dirio como
estratgia facilitadora de uma prtica pedaggica mais significativa e eficaz.
Os momentos de partilha do dirio permitiram o auto conhecimento de cada um dos sujeitos
melhorando o seu poder de comunicao ao mesmo tempo que forneciam uma base mais clara
para avaliar sugestes. Cada um dos sujeitos, ao confrontar-se com aquilo que escreveu, para
alm de proporcionar uma reflexo sobre o que aconteceu, tambm permitia o confrontar entre
aquilo que pensa e aquilo que faz, analisando assim o comportamento efectivamente adoptado.
As estagirias abriram-se criticamente em relao ao seu actuar pedaggico partilhando as suas
preocupaes com os colegas e o orientador. Por sua vez, o orientador confrontava-os tambm
com a leitura do seu dirio, fruto da sua prpria reflexo sobre a prtica das estagirias e a sua
prtica enquanto orientador.
O carcter longitudinal dos dirios, quer das estagirias quer do orientador, permitiu a ambos um
olhar para trs, de modo a observar a evoluo dos processos dinmicos de desenvolvimento
dos fenmenos focalizados. Pudemos constatar que o dirio permite entrar na perspectiva
particular dos estagirios, no seu pensamento, sendo possvel tambm inferir os modos como
pode promover o desenvolvimento do pensamento do estagirio.
Reflexes Finais
As narrativas das estagirias permitiram-nos ter acesso ao modo como cada uma se formou, o
modo como agiu, reagiu e interagiu com os seus contextos especficos, permitindo analisar assim,
as continuidades e rupturas ocorridas no tempo e no espao, as transferncias de preocupaes e
interesses, servindo assim de via de acesso ao pensamento do estagirio.
O clima de abertura e frontalidade proporcionados pela leitura dos dirios fizeram dos momentos
semanais da partilha das narrativas situaes muito enriquecedoras, no s pelo confronto de
prticas, mas tambm os pensamentos reflexivos sobre tudo o que se passava no contexto da
formao. Houve momentos de amargura e tristeza, pois muitas vezes as estagirias depararamse com a incerteza, com o nico e com o conflito. Nem por isso eles foram menos
enriquecedores, pois constituram-se sempre como pontos de partida para novas reflexes,
permitindo trabalhar sobre a evoluo ou no das suas concepes de partida. Os dirios,
assumiram muitas vezes uma funo catrtica permitindo a no acumulao silenciosa de
angstias e preocupaes, atravs da sua anlise sistemtica e contnua. Constatou-se assim um
processo espiralado, onde a reflexo gera nova reflexo num processo de apropriao crtica das
formas de ser e estar na profisso. Assim sendo, pudemos constatar que esta metodologia
reflexiva possibilitou a reflexo sobre objectos que de outro modo certamente nunca seriam
publicitados. Esses momentos contriburam para a construo de contextos de aprendizagem dos
estagirios, proporcionando o confronto de ideias e prticas, fundamentais para a sua mudana.

199

O respeito pelo Outro como ser nico foi uma aprendizagem contnua ao longo do processo de
formao, conquistada nos momentos de partilha das narrativas dos dirios, que foram deixando
de constituir instrumentos de reflexo sobre as prticas do estagirio, para passarem a constituir
histrias da vida onde a prtica escolar era uma das componentes.
O orientador obteve assim informaes que o nortearam no seu desempenho ao longo do
processo de formao tendo acesso aos pontos fracos dos seus estagirios, o que lhe permitiu
planificar o seu trabalho, procurando dar respostas s necessidades dos estagirios, atravs do
desenvolvimento de seminrios temticos, incidindo muitos deles sobre as metodologias do
ensino da Histria.
Na anlise dos dirios contemplaram-se cuidados que respeitassem a privacidade, pois esta foi
sempre negociada e o seu autor continuou a ser o dono do seu escrito. Este no foi utilizvel,
salvo no contexto da investigao e de forma annima. Assim sendo, o dirio apresentou-se no
como documento privado, mas antes como documento pessoal, semelhana de uma entrevista
ou de uma observao, como j referido.
Existiu uma singularidade no percurso de cada estagirio mas, em todos eles, o dirio
proporcionou a reflexo e o detectar da evoluo ou persistncia das suas concepes. Atravs
dos dirios, os estagirios tomaram conhecimento de si prprios, proporcionando assim um
desenvolvimento global, onde didctica, dimenses relacionais e afectivas assumiram igual
importncia. Pudemos verificar o processo evolutivo da construo da identidade profissional do
estagirio atravs do seu contacto com a realidade.
Concludo este estudo, pudemos constatar que o dirio permite entrar na perspectiva particular
do pensamento dos estagirios, sendo possvel tambm inferir os modos como ele pode promover
o seu desenvolvimento. Podemos assim considerar que o dirio contribui para a explicitao e
resoluo de conflitos que de doutro modo no chegariam talvez ao conhecimento do orientador,
mas podem ser entraves para um bom relacionamento entre os sujeitos em formao. A partilha
dos dirios foi fortemente valorizada pelos estagirios, pois muitas vezes solicitavam momentos
de partilha extras, dada a necessidade de serem ouvidos e escutarem os outros o que tambm
constituiu uma outra aprendizagem.
A escrita do dirio permitiu tambm o adquirir de confiana do estagirio, confiana esta
necessria para que possa continuar um processo de desenvolvimento, mesmo aps a concluso
do estgio, atravs de uma consciencializao dos aspectos em que precisa de melhorar o seu
trabalho futuro. S atravs de uma contnua reflexo, o estagirio adquire esta capacidade de
contnua necessidade de aprendizagem e mudana. Se a narrao de cada estagirio uma
histria, igualmente um projecto que explicita e d sentido ao seu caminhar.
Pretendemos que este estudo constitua material de trabalho reflexivo para estagirios e
orientadores, pois temos conscincia de como so difceis as relaes interpessoais no processo
de superviso e, como so profundas as marcas que os insucessos deixam para toda a vida do
futuro professor. Atravs deste estudo tivemos a conscincia das dificuldades do estagirio no
aprender a conviver com o conflito, as contradies, as decepes e incertezas e o lidar de
situaes complexas e incertas.
O dirio assumiu assim o papel de um espao, onde o estagirio pode ser confrontado com a sua
prpria imagem e a dos outros, fosse ela real ou construda no seu imaginrio atravs do
cruzamento de olhares. O dirio tambm constitui uma espcie de proteco, pois permitiu
que as reflexes do estagirio, que partem de um modo geral dum problema que coloca ou de
uma dificuldade que no conseguiu resolver, fossem partilhadas com os pares retirando-o do

200

isolamento que o levaria a assumir as suas dificuldades como fracassos pessoais. Assim sendo,
podemos considerar que, atravs das reflexes dos estagirios nas narrativas dos dirios, estes
obtiveram uma viso dos sentimentos experienciados, reforando a sua expectativa de eficcia,
um aspecto que muitas vezes ignorado no dia-a-dia da superviso.
As narrativas revelaram, em ltima anlise, o pensamento reflexivo que auto-regulou as suas
prticas, permitindo a clarificao e compreenso das situaes reais, mobilizando assim, nas
suas reflexes, as suas prprias vivncias e conhecimentos constituindo o indivduo em formao
o principal autor do seu desenvolvimento. Funcionaram assim, como mediadores entre a
aco/pensamento e a consequente adequao nas prticas futuras. Acreditamos mesmo que a
estratgia do dirio pode constituir uma nova proposta na formao de professores. Acreditamos
que s o paradigma reflexivo da formao trar mais valias ao professor de Histria, pois s desta
forma ele questionar as suas prticas num dilogo constante entre teoria e prtica, conduzindo
emergncia do professor/investigador.
A concluir, queremos salientar o contributo deste estudo na nossa aco de supervisores de
alunos em formao inicial, pela reflexo, interiorizao e conhecimento produzido sobre o
contexto supervisivo, o pensamento do professor estagirio e a forma como este constri o seu
conhecimento.
Assim, a formao inicial de professores deveria ter como principal objectivo o desenvolvimento
de um profissional capaz de pensar reflexivamente acerca do seu trabalho, participar no
desenvolvimento da escola, numa atitude activa e entusistica que perdure ao longo da sua
carreira. Tambm entendemos que o desempenho da funo de superviso, pela sua natureza,
pressupe pr-requisitos e formao especializada.
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203

ELOS NA FORMAO CONTNUA

A FORMAO CONTNUA DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR E


O PROCESSO DE BOLONHA
Fernando Ribeiro Gonalves
Observatrio Permanente para a Qualidade de Ensino Universidade do Algarve
Unidade de Investigao Construo do Conhecimento Pedaggico nos Sistemas de Formao
Universidade de Aveiro
fgonc@ualg.pt
ALGUNS CONSTRANGIMENTOS
A relao que se pode estabelecer entre a formao contnua e o Processo de Bolonha uma
relao de instrumento para tarefa.
Numa perspectiva bsica da economia da educao, diramos que a formao contnua no ensino
superior deveria suportar a formao, a requalificao e o desenvolvimento do capital humano
dos intervenientes no dito Processo de Bolonha. Daqui decorre uma pergunta bsica: quem so
os intervenientes? As instituies, os docentes e os alunos.
Bolonha , talvez, a palavra que mais tem dominado as conversas, as preocupaes e at as
estratgias no que diz respeito organizao da essncia, da funo e do funcionamento do
ensino superior. Porm, constata-se que as preocupaes so muito maiores no que diz respeito
organizao estrutural e funcional dos cursos e das instituies do que naquilo que qualidade
da formao diz respeito. Vejam-se as inquietaes colocadas pela publicao do Regime Jurdico
do Ensino Superior (1) e de como este documento afastou as preocupaes de ensinar no cenrio
de Bolonha.
Assistiu-se (e ainda se continua a assistir) a uma corrida quase obsessiva das instituies do
ensino superior portugus no sentido de se adaptarem s implicaes (controversas ou no) da
construo de um espao comum do ensino superior na Europa e no qual a mobilidade e a
comparabilidade dos cursos se constituem como objectivos terminais a perseguir.
Contudo, NO basta dizer que os cursos esto adaptados aos princpios e exigncias de Bolonha.
So necessrios instrumentos e condies para cumprir esses princpios e exigncias. Estes e
estas so muito mais abrangentes no sentido de apostarem na qualidade da formao que se
ministra no ensino superior.
Com Bolonha aparece a mudana do paradigma educacional. Mais baseado no paradigma da
aprendizagem e menos no paradigma do ensino (2). Como se o aprender fosse divorciado do
ensinar! Na verdade, NO o so. Esta novidade s pode servir para aqueles que entendem o
acto de ensinar como um acto de mera transmisso de contedos.
No limite da anlise, e tambm constante daquele documento, o professor deve ensinar a
aprender, a desenvolver competncias, capacidades de produo e gesto de conhecimento e at
de formas de o estudante gerir o seu prprio processo de aprendizagem. Esto os docentes e as
instituies preparadas para estas exigncias? Julgo que NO. Digo no, porque a cultura da
pedagogia e da didctica no tem feito tradio no nosso sistema de ensino superior. Nem em
actos de avaliao, nem sequer em actos, modos e formas de progresso na carreira. As

207

instituies de ensino superior, com justificao ou sem ela, costumam ser mais as catedrais do
saber e menos a praas da formao.
A REALIDADE
Contudo, se a publicao do Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior desviou as
atenes da questo da qualidade de ensino, elas deveriam continuar presentes, dada a sua
anterior proposta, aquando da publicao da Lei n 38/2007 (3), que aprovou o regime jurdico
da avaliao do ensino superior. Neste diploma, clarssima a preocupao com a qualidade do
ensino superior.
No articulado deste documento pode ler-se que so parmetros de avaliao do ensino superior:
- O nvel cientfico, as metodologias de ensino e de aprendizagem e os processos de
avaliao dos estudantes;
- A qualificao do corpo docente e a sua adequao misso da instituio;
- A estratgia adoptada para garantir a qualidade do ensino e a forma como a mesma
concretizada;
- A capacidade de promover com sucesso a integrao dos estudantes;
- O sucesso escolar.
ainda dito neste diploma que os estabelecimentos de ensino superior devem empenhar-se no
desenvolvimento de uma cultura de qualidade e devem tambm adoptar procedimentos
adequados para se assegurarem de que o pessoal docente possui a qualificao e a competncia
necessrias ao desempenho das suas funes.
Afinal no se compreende porque razo as instituies continuam a desprezar a organizao de
um sistema de formao contnua a nvel interno. Com esta postura, as instituies continuaro a
NO estar preparadas para cumprir a Lei 38/2007.
Em resumo, quer queiramos, quer no, a questo da qualidade do ensino (e no s da
aprendizagem) um vector que as instituies de ensino superior em Portugal no vo poder
continuar a ignorar. Assim, poderamos voltar a dizer J no chega ser um bom especialista em
determinada rea disciplinar mas, para ser professor dessa mesma rea tem tambm de se saber
ensinar. a componente pedaggica a bater-nos porta! Este raciocnio pode parecer forado
mas quer queiramos quer no, um professor tem de saber ensinar. E como que se ensina? Esta
pergunta inocente, contudo lgica e legtima, suscitar a argcia reactiva de muitos de ns que,
acomodados s nossas (s vezes j longas) prticas profissionais, no temos espao e/ou
disponibilidade para nos preocuparmos com estas coisas das prticas pedaggicas. Afinal, j
ensinamos h muitos anos! Mas ensinamos o qu, a quem, como, para qu, com que objectivos,
com que resultados e com que impacto pessoal e profissional nos nossos alunos?. (4).
Decorrente da filosofia, princpios e exigncias de Bolonha poderamos ainda sugerir que:
- O ALUNO CONSIDERADO COMO CENTRO DO ACTO PEDAGGICO E DIDCTICO;
- O PROFESSOR CONSIDERADO COMO SUPERVISOR E ACOMPANHANTE DO TRABALHO AUTNOMO
DO ALUNO;
- ATRBUDA AO ALUNO UMA MAIOR RESPONSABILIDADE NO PROCESSO DE CONSTRUO DO
CONHECIMENTO;
- A AUTO-APRENDIZAGEM E A APRENDIZAGEM AUTO-DIRIGIDA SO CONSAGRADAS COMO UM DOS
PROCESSOS A RESPEITAR E A INCENTIVAR;

208

- O CONFRONTO ENTRE A MOBILIDADE GEOGRFICA NO E.E.E.S. E A COMPARABILIDADE DA


QUALIDADE DO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER TORNAR-SE- INEVITVEL.
Ora, com este enquadramento as perguntas so, tambm elas, inevitveis:

Ser que os docentes esto preparados para este desafio?


Ser que as instituies esto preparadas para dar oportunidades
de formao aos docentes de modo a assegurar alguma justia de
processo no que diz respeito aplicao da Lei 38/2007?
Ser que os alunos estaro preparados para assumirem o seu novo
papel sem qualquer suporte de integrao?

TENTATIVA DE UMA RESPOSTA


Tentando contribuir para alguma resposta questo da formao contnua de docentes do ensino
superior e no quadro da filosofia de Bolonha, levamos a cabo uma anlise feita por trs pases
(Portugal, Espanha e Letnia). Procurou-se encontrar as zonas de formao que fossem
importantes (IMP) e necessrias (NEC) para o professor do ensino superior no cenrio de Bolonha.
Sem querer abusar da pacincia do leitor, e poupando o leitor s questes tcnicas e
metodolgicas deste projecto, apresento apenas os resultados sumrios desse trabalho.
Depois de vrias sesses de grupos de discusso com docentes e alunos, coincidimos nas seguintes
macro-variveis ou zonas de formao.
1 AQUISIO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
2 COMPETNCIAS PARA PROGRAMAR CONTEDOS CIENTFICOS E SUA TRANSPOSIO PARA A
PRTICA PEDAGGICA
3 DOMNIO DE VRIOS IDIOMAS EUROPEUS
4 COMPETNCIAS PARA O DESEMPENHO TUTORIAL
5 - COMPETNCIAS PARA DESENVOLVER E IMPLEMENTAR ESTRATGIAS METODOLGICAS EM TEMPO
REAL
6 - COMPETNCIAS NA CONCEPO E IMPLEMENTAO INTEGRADA DE MEIOS DIDCTICOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS NO ESTUDANTE
7 - COMPETNCIAS NA AVALIAO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
8 - COMPETNCIAS NA VALORAO DO CONJUNTO DE DIMENSES DO MODELO ESPAO EUROPEU
DE ENSINO SUPERIOR
9 - APOSTAR EM INOVAES DIDCTICAS
10- CONSTRUIR UMA LINHA DE INVESTIGAO DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
11 - INTERIORIZAR O DESAFIO DA SOCIEDADE DA INFORMAO E DO CONHECIMENTO
Estas zonas de formao foram apresentadas (atravs de inqurito por questionrio) a docentes
do ensino superior dos pases envolvidos para se pronunciarem sobre o grau de necessidade e o
grau de importncia que estas zonas teriam para o seu exerccio profissional.

209

A partir das respostas aos questionrios e cruzando o grau de necessidade com o grau de
importncia de cada uma das zonas de formao acima identificadas, obtivemos a seguinte
configurao comum aos trs pases:
NEC +

NEC Quadrante 2 - Continuar a manter e melhorar o bom


nvel de formao j existente

Quadrante 1 - Formao
Importante e necessria
IMP +
Zonas de formao:
3-7-8-9-10-11
Quadrante
3
Complementar

Formao

Quadrante 4 - Formao no interessante para o


professor do Ensino Superior

IMP Zonas de formao


5

As zonas de formao 1, 2, 4 e 6 foram consideradas necessrias por todos os pases. Contudo no


obtivemos uniformidade no que diz respeito sua importncia, tal como se mostra a seguir.
1 AQUISIO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
NEC + e IMP +
PORTUGAL

NEC + e IMP ESPANHA E LETNIA

2 COMPETNCIAS PARA PROGRAMAR CONTEDOS CIENTFICOS E SUA


TRANSPOSIO PARA A PRTICA PEDAGGICA
NEC + e IMP +
LETNIA

NEC + e IMP ESPANHA E PORTUGAL

4 COMPETNCIAS PARA O DESEMPENHO TUTORIAL


NEC + e IMP +
LETNIA E ESPANHA

NEC + e IMP PORTUGAL

6 - COMPETNCIAS NA CONCEPO E IMPLEMENTAO INTEGRADA DE MEIOS DIDCTICOS PARA O


DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS NO ESTUDANTE
NEC + e IMP +
LETNIA

NEC + e IMP ESPANHA E PORTUGAL

Este modelo pode transformar-se num instrumento orientador para o investimento e organizao
no que diz respeito formao de professores no Espao Europeu de Ensino Superior (E.E.E.S.).
Tal contributo torna-se importante quando sabemos que hoje em dia enfrentamos o desafio de

210

configurar o nosso ensino superior de forma adequada ao paradigma de Bolonha. Este


paradigma tem, de forma expressa, o aluno como actor principal. Contudo, com uma leitura,
ainda que flutuante, dos princpios latentes na Declarao de Bolonha, conclumos no ser
possvel formar bons alunos sem a necessria formao dos seus docentes.
Neste sentido, o modelo conseguido por esta equipa de investigao permite-nos saber no s o
que mais necessrio para a formao dos professores mas tambm configurar a conscincia dos
contedos mais importantes. Esta foi a razo fundamental pela qual utilizamos uma
nomenclatura de anlise a qual se distribui por combinaes entre o que necessrio e o que
importante. Daqui resulta que situaes necessrias e importantes (NEC+ e IMP+) exigem que
sejam considerados esses macro-contedos na formao dos docentes do ensino superior. Este
aspecto seria j uma interessante contribuio para a organizao curricular da formao
contnua desses mesmos docentes. Porm, a equipa foi mais alm destas zonas de formao e
entrou (atravs de vrias anlises de regresso) em contedos susceptveis de serem incorporados
nos planos de formao.
Em resumo, este modelo evidencia um territrio importante no qual os pases exibem as mesmas
preocupaes (grau de importncia) e os mesmos desejos (grau de necessidade) sem, contudo,
estropiar a singularidade de cada pas. com estas concomitncias e singularidades que se pode
construir um Espao Europeu do Ensino Superior no qual se possa cumprir as intenes e
objectivos de Bolonha, conjugando a localizao com a globalizao.
Para finalizar, resta dizer que a contribuio deste modelo centra-se em contedos estruturais e
no essenciais. Conseguimos encontrar a estrutura dos contedos. Contudo, a essncia
epistemolgica desses contedos dever ser negociada no apenas com a singularidade de cada
pas mas tambm com a singularidade de cada instituio e de cada conjunto de professor/aluno.
Neste ltimo caso, no podemos esquecer de que, para que a formao tenha resultados nos
professores e nos alunos, ela deve ser significativa e relevante. Estas ltimas caractersticas
conseguem-se com professores competentes em processos de negociao e gesto do
conhecimento e que se basearo em processos de identificao com a informao, sua aquisio,
construo e aplicao no s personalizada mas tambm contextualizada.
Estes processos de negociao devem apoiar-se na construo de comunidades de professores e
alunos que sejam solidrias aos nveis cientfico, epistemolgico, pedaggico e didctico.
Finalizamos com a proposta de alargamento em relao ideologia de Paulo Freire, isto , se
legtimo afirmar que ensino porque investigo e investigo porque ensino tambm o ser afirmar
que aprendo porque investigo e investigo porque aprendo.
REFERNCIAS
1 Lei n 62/2007 de 10 de Setembro de 2007. Regime Jurdico das Instituies de ensino superior
2 A caminho da rea Europeia de Ensino Superior: Processo de Bolonha. Disponvel em:
http://www.dges.mctes.pt/Bolonha/Objectivos+e+Linhas+de+Aco/ECTS/
3 Lei n 38/2007 de 16 de Agosto de 2007. Aprova o regime jurdico da avaliao do ensino superior.
4 Ribeiro Gonalves, F. (2006). A relao entre investigao, inovao e formao: seus contributos para o
desenvolvimento profissional do professor no quadro de Bolonha. In A. Tom, Champs Sociologiques et
ducatifs Enjeux aux-del ds frontieres. LHamarttan. Paris.

211

INICIAO DOCNCIA E FORMAO CONTNUA


Joaquim Machado
Universidade do Minho
Aprender a ensinar um processo que no acaba com a concluso do curso de licenciatura que
habilita para a docncia. Uma das fases que tem sido esquecida no sistema portugus de
formao de professores o perodo de iniciao ao ensino e que compreende os primeiros anos
de docncia aps a obteno da profissionalizao. dentro deste perodo que os jovens
professores fazem a sua inculturao na ocupao docente, abandonando a condio de
estudante e assumindo a de professor. Concebe-se, assim, a formao inicial apenas como uma
etapa da formao profissional e os recm-licenciados como indivduos capazes de evoluir sob o
ponto de vista pessoal e profissional.
Sob o ponto de vista da iniciao carreira docente, o legislador estabelecera j um perodo
probatrio e o actual estatuto da carreira docente atribui ao professor titular o exerccio das
funes de acompanhamento e apoio realizao desse perodo (art 35, n 4, al. d)). Contudo,
em Portugal, os mecanismos de recrutamento e colocao de professores no fazem coincidir
necessariamente o tempo de docncia e o tempo de carreira docente nem o perodo de induo
docncia e o perodo probatrio com que se inicia a carreira profissional.
Neste artigo, caracterizamos o perodo de induo e o choque com a realidade que ele comporta,
identificamos os principais problemas dos professores no incio da actividade docente e os
processos de socializao na docncia, que justificam programas de iniciao profisso (ainda
incipientes em Portugal em termos de sistematizao e de institucionalizao) e colocam em
evidncia a importncia do acompanhamento de um professor veterano e a emergncia de uma
nova necessidade de formao contnua.
1. Iniciao na profisso docente e choque com a realidade
Considera-se perodo de induo a etapa que decorre durante os trs primeiros anos de exerccio
da docncia, embora alguns autores o estendam at aos primeiros cinco anos. Nalguns estudos
esta etapa aparece dividida numa primeira fase de umbral ou ante-sala (seis meses) e numa
segunda de maturidade e crescimento que compreende o tempo posterior (Vera, 1988).
Francisco Imbernn define-a como uma etapa de socializao, na qual o novo professor se
integra como membro activo e participante no colectivo profissional (1994:58).
O perodo de iniciao docente um perodo de tenses e aprendizagens intensivas em contextos
geralmente desconhecidos, durante o qual os professores principiantes devem adquirir
conhecimento profissional, bem como manter um certo equilbrio pessoal (Borko, 1986). Na
verdade, trata-se de um perodo em que o jovem professor se confronta com o exerccio do acto
de ensinar, esse admirvel mundo novo para o qual se preparou, mas perante o qual se sente
impreparado, inseguro e sem confiana em si mesmo.
Apesar do processo de transformao e preparao a que se sujeitaram durante a formao
inicial e do longo exerccio do ofcio de aluno, os jovens professores defrontam-se com um
mundo que agora lhes aparece como estranho e hostil, fazendo perigar o seu equilbrio
emocional e colocando-os beira de um estado de nervos. S perante os alunos e a escola, o
professor principiante sente-se estranho numa sala e numa escola que ele mesmo procurou e
para os quais se formou.

Simon Veenman (1984) referiu-se a esta situao por que passam muitos professores no seu
primeiro ano de ensino designando-o como choque de realidade: A concepo terico-prtica
que se formou sobre o processo de ensino-aprendizagem durante a formao inicial choca com
uma realidade prtica e complexa: a vida quotidiana da escola e da aula, em que preciso tomar
constantemente decises, mas sem dispor de parmetros de actuao em que ancorar-se, nem
uma formao que lhes facilite a reflexo sobre a sua actuao prtica diria (Imbernn,
1994:59). Trata-se, pois, de um perodo em que o professor principiante se sujeita a um processo
de intensa aprendizagem (na maioria dos casos, por um processo de tentativa-erro),
caracterizado por um princpio de sobrevivncia e pelo predomnio da tico na prtica: O
professor principiante passa do conhecimento proposicional (normalmente terico, intuitivo e
experiencial da sua vida como aluno e de carcter predominantemente tcnico) a um
conhecimento espontneo que se ir sedimentando como conhecimento situado, ou seja,
automatizado ou rotinizado, mas sem uma reflexo prvia sobre as diferentes aplicaes
(Imbernn, 1994:59).
2. Problemas dos professores no incio da docncia
So conhecidos os problemas comuns aos professores principiantes atravs da divulgao da obra
de Veenman (1984). Eles situam-se em diferentes mbitos: disciplina da aula, motivao,
tratamento das diferenas individuais, avaliao de trabalhos, relaes com pais, problemas de
material, etc., at uma categorizao de 24 problemas comuns, cuja actualidade ainda se
mantm. Maria Celeste Silva (1997:57) agrupa-os segundo trs categorias sugeridas por Fuller
(1969):
1. Preocupaes centradas em si prprio: disciplina, desmotivao dos alunos, culturas
diferentes e origem social dos alunos, relao com os pais, condies materiais,
equipamento inadequado, carga horria, relao com os colegas, carga de trabalho
burocrtico, acompanhamento inadequado, falta de tempos livres, conhecimento da
poltica da escola e das suas regras, conhecimento dos contedos que lecciona, turmas
muito numerosas, relao com directores/administradores;
2. Controlo e organizao: organizao do trabalho da aula, planificao, uso efectivo de
manuais, uso efectivo de diferentes mtodos de ensino;
3. Preocupaes com os alunos: gesto das diferenas individuais dos alunos, gesto dos
problemas individuais dos alunos, determinao do nvel de aprendizagem dos alunos,
alunos com baixo ritmo de desenvolvimento, avaliao dos trabalhos dos alunos.
3. Processo de iniciao dos professores
De um ponto de vista sociolgico, a socializao dos professores faz-se atravs da aprendizagem
e interiorizao de normas, valores, condutas, etc., que caracterizam a cultura escolar em que
eles se integram. Porm, este processo de socializao no unidireccional, ele um processo
de adaptao mtua entre a organizao escolar e o professor, com acomodaes de parte a
parte e, em alguns casos, afrontamentos mtuos que geram novas situaes.
No processo de socializao dos professores so postas em funcionamento estratgias sociais de
natureza diferente. Lacey identificou trs tipos de estratgias:

214

1. Ajustamento interiorizado: os professores assumem como prprios os valores, objectivos e


limitaes da escola, no originando esta sintonia entre o professor e os valores e
normas institucionais qualquer conflito.
2. Submisso estratgica: os professores reconhecem publicamente e assumem as concepes
e valores das pessoas que representam a autoridade, mas mantm reservas mentais e
pessoais.
3. Redefinio estratgica: os professores conseguem que os que detm o poder formal
mudem a sua interpretao do que est a suceder numa situao, dando origem
mudana.
K. Jordell prope um modelo de abordagem do processo de socializao do professor principiante
em que se relacionam quatro nveis de influncia:
1. nvel pessoal: as experincias prvias (percurso individual) e a experincia na instituio
de formao de professores.
2. nvel da classe: os alunos, o ambiente da classe, a interaco na aula.
3. nvel institucional: os colegas, os directores e os pais, o currculo e a administrao.
4. nvel social: a estrutura econmica, social e poltica em que a escola se insere.
4. Investigao e programas de iniciao ao ensino
So escassas as investigaes descritivas sobre o perodo de iniciao no nosso pas. Actualmente,
este um dos tpicos mais investigados no campo da formao de professores (Imbernn,
1994:58).
Zimpher (1998) faz uma incurso literatura de investigao e sintetiza algumas referncias que
Carlos Marcelo Garcia (1999:119) incorpora no seu trabalho sobre esta temtica:
1. Frequentemente, so atribudos aos professores principiantes cargos de docncia com
grandes problemas em relao gesto da turma.
2. De um modo geral, h falta de colaborao entre os professores, e os professores
principiantes recebem pouco apoio.
3. Os professores lutam contra o caos e o stress durante os primeiros anos de docncia,
salientando sobretudo o valor da prtica.
4. A instituio escolar tem, relativamente aos professores principiantes, as mesmas
expectativas que tem face aos veteranos.
5. O ensino superior assume pouca responsabilidade na fase de iniciao.
6. Os professores principiantes tm poucas oportunidades de contacto com modelos de ensino
variados e eficazes.
A investigao sobre o perodo de iniciao desenvolveu-se em paralelo aplicao de programas
para ajudar os professores principiantes a superar a transio de papis estudantis a
responsabilidades docentes.
Os programas de iniciao visam estabelecer estratgias para amortecer ou reorientar o choque
de realidade. A sua importncia explica-se pelo facto de ser nos primeiros anos do exerccio da
docncia que se assumem e consolidam a maior parte dos padres da cultura profissional dos
professores. a experincia na prtica profissional que forma os professores e esta formao
nutre-se de uma grande dose de programas de aprendizagem informais que se geram na prpria
escola. Se esta socializao se produz de forma isolada, ela conduz a uma percepo dos
problemas educativos de uma maneira muito particular que pode gerar mudanas na conduta,

215

nas atitudes ou na personalidade do professor principiante e at, se a experincia negativa,


pode levar a que este equacione o abandono da profisso recentemente iniciada. Se estabelece
mecanismos de defesa e sobrevive profissionalmente, corre-se o risco de consolidar uma
prtica despida de reflexo e avessa inovao (Imbernn, 1994:59-60).
O papel desempenhado pelo professor acompanhante surge como uma das componentes que
maior influncia exerce nos programas de iniciao, precisamente na medida em que reduz a
tendncia decadente na atitude experienciada por muitos novos professores (Guyton, 1990:11,
cit. in Marcelo, 1999:121). E, por isso, abre-se aqui s instituies de formao contnua uma
nova necessidade de formao contnua dos professores a quem cabe acompanhar e apoiar os
professores que iniciam a docncia e exige-se s escolas a elaborao de programas de
acompanhamento e apoio.
Entretanto, importa problematizar os papis e funes do professor que acompanha e apoia o
professor principiante.
5. A figura do professor acompanhante
Uma das caractersticas dos programas de iniciao a de atribuir a cada professor principiante
um mentor. Na definio de Anderson & Shannon, este seria um processo educativo no qual
uma pessoa com maior experincia e melhores competncias serve de modelo, ensina,
apadrinha, impulsiona, aconselha e oferece a sua amizade a uma pessoa menos perita ou capaz
com o propsito de estimular o seu posterior desenvolvimento profissional e/ou o seu
desenvolvimento pessoal. As funes de assessoria so realizadas no contexto de uma relao
contnua e cuidada entre o mentor e o protegido (1988:40).
O mentor um professor com experincia que assiste ao novo professor e o ajuda a
compreender a cultura da escola (Galvez-Hjornevick, 1986). O mentor desempenha um papel de
grande importncia no programa de iniciao, uma vez que ele quem ajuda e d orientaes ao
professor principiante quer no curriculum quer na gesto da aula, assim como o ajuda a
compreender a cultura da escola.
Na descrio do programa de iniciao realizado no Estado de New York, Comerford (1989)
identifica as seguintes qualidades positivas que deve possuir um professor mentor: ter xito
demonstrado nas aulas; ser considerado por pais, colegas e alunos; dispor da habilidade para
ensinar colegas; saber como interagir com diversas personalidades; conhecer os truques da
profisso; ser flexvel e estar disposto a experimentar novas coisas; mostrar segurana e domnio
em diversas situaes; ter tacto e diplomacia bem como sensibilidade face s necessidades do
professor; lembrar-se que ele durante um determinado tempo tambm foi professor principiante.
Marcelo & Snchez concebem este processo de assessoria como o estabelecimento de uma
relao pessoal entre o professor mentor e o professor principiante que pretende ser uma
ajuda e orientao no terreno profissional e preconizam relaes compreensivas, enfticas,
comunicativas e absolutamente voluntrias (1993:646). Sendo um processo relacional, este
processo de assessoria desenvolve-se num continuum que vai desde o idealismo inicial do
professor principiante e da sua dependncia face ao professor mentor at uma relao de igual
independncia, sendo esta independncia gradualmente adquirida atravs da negociao de
cada vez mais pormenores de interaco do primeiro para com o segundo.
Gray & Gray (1985) fazem uma reviso da literatura sobre o mentor, as suas caractersticas e
efeitos sobre os professores no primeiro ano de ensino. Referem como caractersticas dos bons

216

professores mentores as seguintes: orientam as pessoas, toleram a ambiguidade, respeitam as


pessoas que dependem deles, so dignos de confiana, firmes, flexveis, altrustas, clidos e
sensveis s necessidades dos outros. As funes desenvolvidas foram: propor oportunidades de
actuao, orientao e assessoria, proteco e exigncia.
Borko (1986) refere que as caractersticas do professor mentor devem ser as seguintes: professor
permanente, com experincia docente, com capacidade de gesto da classe, disciplina,
comunicao com os colegas, com conhecimento do contedo, com iniciativa para planificar e
organizar, com qualidades pessoais (flexibilidade, pacincia, sensibilidade). Ao professor mentor
atribui a tarefa de assessorar didctica e pessoalmente o professor principiante, de modo a
constituir um elemento de apoio, desenvolvendo, em alguns casos, ciclos de superviso clnica
(planificao observao - anlise do ensino) ou entrevistas abertas.
Pode-se ainda perguntar que elementos favorecem as relaes professor mentor professor
principiante. Nathalie J. Gehrke (1988) prope 8 aspectos para sua reflexo: livre escolha por
parte de cada um dos membros do par; tempo suficiente para desenvolver a sua relao;
possibilidade para a sua negociao fixando os critrios e quadros de aprendizagem a seguir assim
como ter liberdade para a renegociao enquanto dure o processo de assessoria; fomento da
independncia profissional por parte do professor mentor para com o professor principiante;
reconhecimento da singularidade mediante o qual os professores mentores inventem
experincias nas quais os professores principiantes possam desenvolver e provar a sua particular
viso do ensino; conscincia da possibilidade e necessidade de reciprocidade das aprendizagens;
viso globalizada da vida entendendo que o trabalho ocupa um lugar dentro desse contexto;
potenciao do dilogo em oposio ao monlogo com o fim de pr em funcionamento uma dupla
via de comunicao mais rica e favorecedora.
Nancy L. Zimpher & Susan R. Rieger (1988) identificam como funes do professor mentor:
oferecer informao sobre procedimentos, directrizes ou expectativas da escola em que se
encontra o professor principiante; localizar e distribuir materiais para que possam ser utilizados
pelos professores principiantes; assessorar sobre competncias de ensino ou processo instrutivo;
proporcionar guias e ideias sobre disciplina, planificao e organizao; ajudar na aquisio de
novas estratgias.
guisa de sntese, podemos dizer que constituem funes do professor acompanhante a
planificao, a gesto de aula, a busca e utilizao de recursos, a demonstrao, observao e
feedback. Vrios autores incluem a avaliao nas funes do professor acompanhante, mas sobre
esta funo no h acordo entre os investigadores, porquanto o exerccio da funo de avaliao
pode influir negativamente nas relaes professor mentor professor principiante, diminuindo
em boa medida a confiana e credibilidade do segundo para com o primeiro.
Bibliografia
Alves, Francisco Cordeiro (2000). O Encontro com a Realidade Docente: ser professor
principiante. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Borko, H. (1986). Clinical Teacher Education: The Induction Years. In J. Hofman & S. Edwards
(eds.). Reality and Reform in Clinical Teacher Education. New York: Random House, pp.
45-64
Comerford, D. J. et al. (1989). Teachers helping teachers. An evaluation of a mentor internship
program in New York State. Paper presented at the annual Meeting of the AERA San
Francisco.

217

Galvez-Hjornevik, C. (1986). Mentoring among teachers: A review of the literature. Journal of


Teacher Education, n 37, n 1, pp. 6-11
Gehrke, N. J. (1988). On preserving the essence of mentoring as one form of teacher leadership.
Journal of Teacher Education, n 39, 1, pp. 43-45
Gray, W. & Gray, M. (1985). Syntesis of Research on Mentoring Geginning Teachers. Educational
Leadership. Vol. 43, n 3, pp. 37-43
Imbernn, Francisco (1994). La Formacin y el Desarrollo Profesional del Profesorado. Hacia una
nueva cultura profesional. Barcelona: Editorial Gra
Marcelo Garca, Carlos (1999).
Formao de professores principiantes. In Formao de
Professores Para uma Mudana Educativa. Porto: Porto Editora, pp. 109 - 132
Marcelo Garcia, Carlos & Snchez Moreno, Mara Rita (1993). El profesor mentor: una nueva
figura para el desarrollo organizativo. In J. Gairn Salln & Antnez Marcos, Serafn
(coord.). Organizacin Escolar. Nueva Aportaciones. Barcelona: PPU, pp. 641-655
Silva, Maria Celeste Marques da (1997). O primeiro ano de docncia: o choque com a realidade,
in Maria Teresa Estrela (org.). Viver e Construir a Profisso Docente. Porto: Porto
Editora, pp. 51 - 80
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning Teachers. Review of Educational Research.
Vol. 54, n 2, pp. 143-178
Vera, J. (1988). El Profesor Principiante. Las dificuldades de los profesores en los primeros aos
de trabajo en la enseanza. Valencia: Promolibro
Zimpher, N. L. & Rieger, S. R. (1988). Mentoring Teachers : What are the Issues ? Theory into
Pratice, vol. XXVII, n 3, pp. 175-182

218

COMPETNCIAS PARA ENSINAR NAS SOCIEDADES ACTUAIS


QUESTIONAMENTO CONTNUO DOS SABERES PROFISSIONAIS
Isabel Carvalho Viana
Universidade do Minho
icviana@iep.uminho.pt
Esta reflexo surge como meio de aprendizagem, um trao de desenvolvimento capaz de atribuir
sentido e significado marca pessoal. Uma perspectiva do aprender, como processo dinmico de
qualidade no decurso da aprendizagem dos alunos, no desenvolvimento das escolas, na formao
dos professores e na mudana. uma abordagem procura de valorizar o aprender a ser crtico e
criativo, enquanto vectores essenciais educao compreensiva, prprios de formas mltiplas de
conhecimento, de pensamento e de moralidade, que no s as racionais (Hargreaves, 1998).
Aponta-se para subjectividades no confronto do emocional com o cognitivo, desencadeando uma
relao de curiosidade para com os processos de aprendizagem e de formao.
No contexto actual, de acordo com Perrenoud (2001:19), define-se a competncia como a
aptido para enfrentar uma famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correcta,
rpida, pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, informaes,
valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio necessrio que a
formao inicial e contnua identifiquem competncias e recursos das prticas profissionais para
que, estrategicamente, se opte por aqueles que se adeqem a profissionais reflexivos.
necessrio reinventar as prticas pedaggicas como, tambm, as relaes entre e com os pares e
a organizao do trabalho dentro da escola.
O conceito de competncia conforme Perrenoud (2001) e Le Boterf (2005) refere-se habilidade
de mobilizar distintos recursos cognitivos para enfrentar diversas situaes. Ao observar as
prticas actuais, qualquer que seja a mudana, habituamo-nos a ouvir que a educao continua a
apresentar resultados cada vez mais preocupantes em todo o mundo. Uma significativa parte dos
professores parece continuar a privilegiar a forma de conduzir o ensino, tal como foram
ensinados, fortalecendo velhas prticas, enquanto poder afastar o aluno do processo de
construo do conhecimento til e da mudana.
A construo do conhecimento ocorre num contexto dinmico e no numa plataforma
fragmentada e esttica. A Escola, na organizao da sua prtica educativa, parece continuar de
amarras em teorias de aprendizagem tradicionais, evasivas face realidade cientfica,
tecnolgica, civilizacional e at da lgica dos intervalos e recreios das escolas. A cincia exige
uma nova viso do mundo, desejavelmente diferente e no fraccionado. Parece reclamar uma
viso lquida como abatendo-se sobre a realidade e percorrendo-a toda, quer nos fragmentos,
quer nos seus intervalos.
O mundo, ainda, globalizando-se reivindica profissionais multifuncionais, activos, criativos, com
viso do presente e antecipao do futuro, com sentido de oportunidade e empreendedorismo
pedaggico. cada vez mais indispensvel o conhecimento para a actuao e igualmente para o
pensar global e agir localmente. Alm das competncias especficas da profisso, o sujeito
dever ser capaz de se adaptar e responder s mudanas como entender abertamente a
sociedade em que esteja inserido. Neste contexto e para responder s exigncias da sociedade

219

actual surge o Currculo Flexvel, assente em competncias e transversalidade do conhecimento.


Este, um protocolo para que os contedos no surjam fragmentados, espartilhando os saberes,
mas antes integrando-os e adequando-os ao referencial cultural dos aprendentes. Este
entendimento impe ao currculo um carcter multicultural, onde a interaco, a continuidade e
a sntese dos contedos relevam a importncia do processo de construo da aprendizagem
relativamente ao contedo. importante a orientao dos professores ao proporcionarem uma
articulao entre a teoria e a prtica, procurando possibilidades para o exerccio pleno da
cidadania e formando uma perspectiva multidisciplinar nos alunos, num processo de interaco
continuada com os saberes, os saberes fazer e o saber ser.
Segundo autores como Perrenoud (2001, 2002), Roldo (2003), Alonso (2004), Le Boterf (2005) e
Meirieu (2005) a opo pela competncia acentua-se na dcada de 80. O espao competitivo,
caracterizado pela complexidade crescente dos cenrios profissionais a gerir, desencadearam
uma procura de outras formas de organizar o trabalho. Passa a entender-se a Formao como um
espao dinmico de aprendizagem, para deixar, progressivamente, de ser stock. Trata-se de
assumir um novo compromisso com a aprendizagem, encarando-a de forma activa e criativa.
Segundo estes autores, o interesse crescente das escolas pelas competncias, o amplo debate
que se tem desenvolvido em torno de si, estimula o desenvolvimento da prpria noo de
competncia contribuindo para acrescentar complexidade, suscitando muitas questes e, ainda,
tornando mais complexas as relaes interpessoais e grupais. j no espao dual que se
apresentam com sentido, que encontram significados condizentes com o modus operandi de cada
um. Assim, passa a valorizar-se a mobilizao do saber de uma forma activa e criativa por
oposio medida standard.
A interaco social impe a necessidade e confere grande importncia s competncias como
projecto de construo de uma cidadania mais consistente, formativa e criativa, para o
desenvolvimento de ambientes de valor humano. O Homem interage constantemente enquanto
aprende a desempenhar um conjunto diversificado de papis sociais, num processo dinmico e
dialctico a tender, desejavelmente, para uma melhoria da qualidade de vida. Num olhar em
roda, nossa volta, com frequncia percebemos e ouvimos vozes ansiosas, deprimidas,
algemadas ao stress, denunciando zonas de ruptura social que convergem para zonas de
excluso. O espao social parece um stio muito vulnervel, reclamando a criao de pontes e o
implante de vida nestas zonas. Entretanto, o medo Nesse stio, um espao introspectivo
bloqueador, que mais parece forar a negao do espao pblico est o ser a olhar em roda. Do
outro lado da ponte a necessidade de voltarmos a habitar o espao pblico, revitalizarmos os
espaos de aco pessoal/individual e de desenvolvimento adaptativo.
Cada vez mais nos confrontamos com territrios de excluso que convergem para espaos de
excluso, geradores de crianas, jovens e adultos vulnerveis. Creches, jardins-de-infncia e as
escolas, enquanto espaos de desenvolvimento fundamentais, esto no eixo do conflito, assim
como o Currculo. Um currculo centrado em competncias solicita uma racionalidade prtica e
crtica, contrria racionalidade tcnica e ambas tm uma resposta ao conflito latente. O
cenrio descrito procura evidncias do quotidiano social actual para provocar uma reflexo
juntamente com o leitor e acerca das competncias. A no existncia de um currculo no trava a
realidade. Por outro lado, as competncias desenvolvem-se com base em emoes, em
sentimentos geradores de ideias que se tornam atitudes, formas de agir (aces e reaces) que,
enquanto equilibradas e orientadas, implicam adaptabilidade, conhecimento, respeito, empatia,

220

valorizao do Eu, persistncia, optimismo, curiosidade, partilha, responsabilidade e confiana,


com impacto nas interaces sociais e, por consequncia, na transformao social.
A razo e a emoo articulam-se entre si naturalmente, na inter-influncia dos nossos gestos, das
nossas respostas, interferindo connosco prprios, com as pessoas, na interaco com o Mundo. Da
mesma forma, um currculo pode propor a sua fuso ou a sua separao. Assim, as actividades a
desencadear no contexto educativo, considerada a estreita dependncia entre a razo e a
emoo, podem promover a comunicao oral e escrita, levando verbalizao dos gestos, das
formas de agir, esclarecendo, reflectindo, discutindo processos e resultados, estimulando a
curiosidade, a descoberta do poder criativo que cada um possui, implicando os participantes
gera-se a iniciativa. Posta em exerccio, a iniciativa gera competncias.
Assim, corolrio da emancipao, as competncias assumiram grande destaque nos diferentes
espaos de Formao, sejam eles de Formao inicial ou contnua, pois, provocaram o
questionamento continuado dos saberes e dos saberes fazer, onde as experincias dos sujeitos
so repositrios de vida, estando-lhes subjacente acreditar que controlam o que acontece na
prpria vida e que so capazes de responder aos desafios, ficando mais dispostos para a partilha,
para correr riscos e para descobrir desafios. Cresce o espao para a confiana, para a iniciativa,
para a inovao e de um espao flexvel de desenvolvimento adaptativo acontece a mudana.
As competncias desenvolvem-se no agir, permitindo regul-lo e reagir no confronto com os
acontecimentos, onde se jogam decises e se transmitem emoes. No podemos esquecer que
as emoes, muitas vezes, provocam alteraes no rosto, no tom de voz, na forma de estarmos,
orientando os outros, aqueles que esto perto de ns, a deduzir o que possamos estar a sentir
(Cames, 2006). Este entendimento, induz a pertinncia de que os espaos de Formao se
organizem de forma a valoriz-las, promovendo a criao de ambientes saudveis, isto ,
ambientes onde os sujeitos so chamados, continuadamente, a participarem activa e
responsavelmente, sugerindo rumos para os seus percursos potenciando mudanas sobre o que
entendem necessrio para se sentirem bem, para sentirem a felicidade, para o que concorre a
inteligncia espiritual, de acordo com a autora (idem, p.7), a () inteligncia espiritual vem
ajudar a decidir e pensar acerca das situaes, perante as quais o ser humano se questiona se
est a seguir o rumo certo, se ter que mudar ou acrescentar algo para sentir a felicidade.
Segundo a autora, este tipo de inteligncia poder ser pertinente quando nos confrontamos com
situaes para as quais no temos soluo. Estas situaes entroncam com as competncias que
desenvolvemos. Assim, as competncias so de utilidade absoluta quando ajudam o sujeito a
resolver problemas de aco lgica, assim como do acaso no lgico, resultando numa melhoria
das relaes interpessoais e grupais, ajudando, por sua vez, a decidir e a reflectir acerca de
situaes no mbito da cidadania. Neste continuum surgem, tambm, as competncias como
forma de ultrapassar obstculos e problemas que vo surgindo ao longo da vida, orientando o
sujeito com base em princpios e em valores, organizados numa plataforma holstica,
potenciando o sentido da emancipao, a curiosidade, a espontaneidade, a solidariedade, em
suma, potenciando-lhe uma atitude positiva perante si e perante a vida, num equilbrio entre as
formas de pensar, de sentir e de agir.
O cenrio que se desenha procura traar aprendizagens com sentido, com significado para que os
alunos as possam sentir, entender teis e, assim, apropriarem-se dos saberes e dos saberes fazer
essenciais ao saber ser, desenvolvidos numa relao positiva com o saber estar em conjunto.
Meirieu (2005: 11) refere que a noo de competncia no deve esconder o sentido das

221

aprendizagens, que a sua anlise se deve inscrever numa viso, simultaneamente, construtivista
e antropolgica:
construtivista, porque as competncias so construdas a partir de situaes-problema
que o professor deve criar; antropolgica, na medida em que estas competncias no se
inscrevem numa viso utilitarista, ao servio do uso concreto e imediato. Elas encontramse inscritas na sua dimenso cultural e articulam-se com interrogaes basilares, que lhes
atribuem sentido.
Estas ideias reclamam uma postura da Escola diferente daquela a que temos vindo a assistir.
Perrenoud (2001:20), por sua vez, alerta que a Escola prepara os alunos para se prepararem, em
vez de os preparar para sair e entrar: o sistema educativo foi construdo para cima, onde
cada grau de ensino tem que preparar o que se segue. De facto, no essencial, a escola prepara os
alunos para a escola, em vez de os preparar para a vida. Ainda, o autor considera que os
currculos estruturados para o desenvolvimento de competncias procuram preparar os alunos
para a vida, independentemente da sua origem ou modus vivendi. Parece, pois, procurar-se
prepar-los para pensar, sentir e agir de forma partilhada e responsvel a cidadania, a vida de
todos e de cada um, sendo que atribui sentido e significado ao Projecto de Vida, enriquecido e
desenvolvido com base no repositrio das experincias de vida.
No entanto, trata-se de um processo moroso que implica a transformao na gesto do currculo,
pois, como refere Roldo (2003:10):
() pois trata-se de gesto (quem decide? O qu?, para que fins?) muitssimo lento e
s acontecer medida que a cultura das escolas, dos professores e da administrao se
forem alterando face realidade social que se lhes impe. A existncia destes passos
legais (articulados com a autonomia de gesto das escolas e agrupamentos, igualmente em
processo) nem de longe nem de perto significa que j mudmos o sistema Isso levar
muitos anos e ser largamente obra do engenho e capacidade dos actores desde os
professores administrao que tm de ir ajustando as suas lgicas a uma forma de
trabalhar com o currculo de natureza bem diferente ().
Para que o professor possa, efectivamente, gerir situaes complexas e evolutivas (que parece
ser o alicerce dos desafios actuais), importante que a escola se organize de forma aberta e
flexvel, possibilitando que a tomada de decises acontea de forma partilhada e negociada,
criando espao para que os diferentes intervenientes participem activa e responsavelmente na
organizao da sua gesto e, sobretudo, no desenvolvimento de competncias. Tal cenrio
poder desenvolver-se atravs da actividade de reflexo e compreenso continuada das
situaes, tomando iniciativas que se entendam adequadas aos desafios com que, diariamente,
so confrontados. O conflito aparece e espera uma resposta. Esse real e traz a proximidade
como uma cidade, o trnsito e o acidente.
Reflexo final
atravs da implicao dos professores nos processos de mudana que a inovao poder
acontecer, revelando-se uma relao forte entre o Currculo e o desenvolvimento do professor.
Quando os professores se implicam a transformao acontece e evolui de acordo com a
aprendizagem que fazem nas mudanas pretendidas e nas prticas educativas. importante uma

222

apropriao continuada dos conceitos implicados na mudana significado e significante. As


mudanas so interpretadas e desenvolvidas de forma singular. Cada escola faz a sua
interpretao e a sua aproximao joga-se no confronto entre os sentidos e os significados
atribudos por grupos e sujeitos diferentes dentro da mesma escola, podendo funcionar como
forma de rever posies educativas, de regenerar discursos e de assumir o estatuto de actividade
formadora permanente, atribuindo mudana o estatuto de transformao crtica29.
Neste contexto, os professores serem apoiados e perceberem essa dimenso potencia a elevao
das situaes que consideram mais problemticas. Porm, pese-se o facto de haver um conjunto
de constrangimentos com que as mudanas tero de conviver, como, por exemplo, a
incongruncia de tempos e de espaos, a procura apressada e atropelada de solues, a
dificuldade em clarificar uma direco que oriente, a sobrecarga de exigncias e rotinas, a falta
de vontade dos professores, a falta de interesse e apoio da tutela, a falta de interesse e apoio da
escola (dificuldade em ultrapassar incompatibilidades entre os Projectos e as estruturas
organizacionais, dificuldade em negociar as funes, os papis dos grupos e dos sujeitos, a falta
de apoio na continuidade), o surgimento de Projectos hbridos, a falta de recursos materiais e
humanos, entre outros. Trata-se de um cenrio em conflito continuado que precisa de soltar
amarras burocrticas que sustm um currculo por disciplinas. A integrao curricular um
conceito de libertao da forma curricular por disciplinas, implica a integrao do saber
construdo com base no trabalho conjunto, responsvel e enquadrado pela flexibilidade. Permite
descobrir formas prprias de aprender em conjunto, de construir conhecimento com sentido e
com significado, respeitando a complexidade do currculo, do ensino e da aprendizagem,
caracterizada pela singularidade, por formas muito prprias de interpretar e de aprender. Desta
forma, incompatvel com um desenvolvimento curricular assente em detalhes de implementao,
que se esgota na execuo continuada, antes reclama um enquadramento adequado s
especificidades dos grupos e dos contextos, de forma clara e autntica evolui na construo
continuada e exerce-se na e pela autonomia.
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ROLDO, Maria do Cu (2003). Gesto do Currculo e Avaliao de Competncias. As questes dos
professores. Lisboa: Editorial Presena.
29

Sublinhado meu.

223

ESTRATGIAS PARA A FORMAO


Joo Carlos Sousa
Director do Centro de Formao de Basto
educao cabe a rdua tarefa de fornecer, dalgum modo, a
cartografia do mundo complexo e constantemente agitado e,
ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.

(UNESCO, 1996:77).
A importncia da formao neste novo milnio
A formao de professores, uma das alavancas da mudana educativa e do aperfeioamento da
escola assume-se como um marco de capital importncia no dealbar deste novo milnio. A
formao de todos e ao longo da vida tornou-se uma necessidade vital, tanto ao nvel de cada
cidado, como ao nvel de cada organizao, como ainda ao nvel de cada sociedade impondo-se
a transformao progressiva desta numa sociedade coesa e numa sociedade de conhecimento.
Pois, no basta ter mais educao e emprego, torna-se necessrio mais coeso social, mais
investimento na formao e, sobretudo, ao longo da vida. Longe vo os tempos em que uma
pessoa se formava para toda a vida; hoje forma-se durante toda a vida, emergindo esta formao
como um dispositivo de actualizao e de adaptao da formao inicial face s necessidades
novas e crescentes do mundo da profisso, este, tambm, em evoluo constante e permanente.
Para o efeito, as prprias instituies formadoras tm que acabar com a sua rigidez, trabalhando
num registo em que sejam menos ensinantes e mais promotoras de aprendizagens.
A formao inicial, aquela que o professor obtm antes de iniciar as suas funes profissionais,
tornando-se condio para o exerccio das mesmas, constitui a base de toda a formao dos
professores, com uma indiscutvel e incontestvel importncia. Contudo, neste tempo de rpidas
e profundas mudanas deve-se encarar a formao inicial apenas como o primeiro momento de
um processo de desenvolvimento profissional, e, jamais, como algo concludo, pelo que o
processo de formao dos professores deva ser permanente, sugerindo um dilogo e cooperao
efectiva entre universidades e outras instituies formativas, incentivando um modelo de
formao de professores centrado na escola, que rejeite qualquer modelo de formao decretada
(Hargreaves, 2003) e que compreenda todas as etapas de formao ao longo do percurso
profissional dos professores.
Assim, formao inicial no se pedem produtos acabados, ela deve ser encarada apenas como a
primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional, alavancado
na formao contnua, aquela que permite aprendizagens continuadas e ao longo da vida.
A emergncia dos CFAE
Em Portugal h muito que se reivindicava a criao de um sistema nacional de formao contnua
que estimulasse e valorizasse a profisso docente e, em simultneo, permitisse pr no terreno a
Reforma Educativa iniciada em 1986. Esta formao contnua ser obra de entidades diversas
como os servios centrais e regionais do Ministrio da Educao (embora estes estejam,

225

especialmente, preocupados com o 1 Ciclo), as instituies de ensino superior, os sindicatos e


outras associaes profissionais.
neste contexto de reformas educativas que os CFAE emergiram em Portugal, num processo de
inovao normativa centralmente concebida, mas fazendo crer que o seu nascimento partiu de
dinmicas associativas locais. Este modelo de formao baseia-se no pressuposto de que h
lacunas pedaggicas e cientficas a colmatar atravs de um saber inabalvel, exterior escola e
propriedade de especialistas distantes, mas conhecedores, capaz(es) de imprimir uma orientao
nica a todas as escolas. O nascimento dos CFAE, segundo Barroso e Canrio (1994:49), tem a
marca de um paradoxo: trata-se, com efeito, de uma iniciativa estatal, cuja concretizao faz
apelo ao associativismo local dos docentes e das escolas. Tal, a verificar-se, ficou a dever-se a
alguma aco dos conselhos directivos, mas centralmente comandada por controlo remoto pelo
poder institudo.
Contudo, a emergncia dos CFAE acontece no quadro de um diploma30 gerador de consensos, pois
acautela os interesses de todos os intervenientes, vejamos:
a)

Do Estado, relacionados com a implementao da reforma educativa;

b)

Dos sindicatos, que se podem constituir em centros de formao e at participarem na


coordenao do sistema;

c)

Das escolas, que se podem associar e constituir centros de formao; dos professores,
que vem a progresso na carreira articulada com a formao, num contexto de vontade
poltica centralizada resolvem-se novos e velhos problemas da Reforma Educativa e da
progresso na carreira.

O sistema aberto, uma vez que aceita e responde a iniciativas e solicitaes de base
institucional; institucionalmente variado, pois inclui distintas entidades formadoras e
geograficamente disperso, na medida em que se desenvolve numa malha de entidades
formadoras que se estende a todos os concelhos do Pas.
Constituem objectivos da formao (art.3 do Decreto Lei 249/92, de 09 de Novembro):
a) A melhoria da qualidade de ensino, atravs da permanente actualizao e
aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes terica e prtica;
b) O aperfeioamento da competncia profissional e pedaggica dos docentes nos vrios
domnios da sua actividade;
c) O incentivo autoformao, pratica de investigao e inovao educacional;
d) O apoio a programas de reconverso profissional, permitindo uma maior mobilidade
entre os diversos nveis e graus de ensino e grupos de docncia.
Por um lado, aponta-se para o desenvolvimento profissional dos professores, incentivando-se a
autoformao e a prtica de investigao e inovao educacional, por outro, concebe-se a
formao como reciclagem, isto , apela-se ao aperfeioamento de competncias, actualizao
e aprofundamento de conhecimentos.
A aprendizagem dos professores no se produz, de forma redutora, em situaes escolarizadas,
mas sim em contextos organizativos de trabalho, numa perspectiva de cooperao profissional e
de co-formao. O professor rotineiro, mero dador de aulas, deve dar lugar ao docente
insatisfeito, pessoal e profissionalmente,
30

Decreto Lei 249/92, de 09 de Novembro

226

As escolas devem deixar de ser meros locais de recepo de nefitos professores e ser concebidas
como locais de formao, assumindo-se como comunidades de aprendizagem, de partilha de
saberes, que tal como nas estratgias utilizadas com os discentes, a formao mtua deve ser
utilizada.
Dado que os saberes devem ser transferidos para as prticas pedaggicas, h que fazer uma
abordagem da formao em situaes de aprendizagem, localizando-a no real, no quotidiano da
comunidade educativa, instaurando-se dispositivos de partenariado entre os diversos actores
sociais, profissionais e institucionais.
A formao de professores deve integrar, alm da escola e o seu contexto, a universidade numa
relao, ntima, eficaz e colaborativa, constituindo estes dois espaos locais de formao que
interagem. Ao ensino superior, tradicionalmente ausente na sua Torre de Marfim (Huberman,
1991,1994), sugere-se a passagem desta lgica de castelo a uma lgica de rede (Canrio, 2001)
diminuindo a distncia e quebrando o alheamento face ao mundo exterior, provando a sua
competncia, disponibilizando-se para um trabalho em colaborao com e nos territrios
educativos das escolas.
Assumindo-se que a formao inicial, a formao contnua e a formao especializada so
complementares, vistas na perspectiva de aprofundamento e at na criao de condies para a
autoformao, prope-se que sejam as Associaes de Professores, as escolas e os professores a
promoverem a sua prpria formao; seria uma maneira importante de utilizar e capitalizar uma
srie de profissionais com reconhecida experincia profissional e com ps-graduaes, trazendo
esta elite para a formao e para os Centros de Formao de Associaes de Escolas.
Da lgica normativa lgica social
Ao lermos o prembulo do RJFC, constatamos a vontade poltica de acabar com a bancarizao
da formao contnua, mas passados 15 anos, continuamos a constatar uma forte ligao da
formao contnua progresso na carreira docente, tendo como efeito uma clara orientao
para a formalizao dos processos organizativos e pedaggicos da formao.
Ao passar de direito a dever, a obrigatoriedade da frequncia de formao contnua afigura-se
como a nica forma de a generalizar, tornando-se, numa lgica inibidora ou que, pelo menos,
no estimula a formao centrada nos contextos.
A escolha da frequncia de uma determinada aco pelos educadores e professores no deve
estar mais relacionada com meras questes, como o horrio, calendrio, o local, o formador, do
que com a emergncia de projectos das escolas.
Acontece que h situaes em que os CFAE continuam a funcionar como agncias de formao
promovendo a mesma formao por catlogo (Barroso e Canrio, 1999) indutora do isolamento e
da burocratizao da actividade, na matriz de uma abordagem tecnicista e desenvolvimentista da
formao de professores, na lgica de uma epistemologia de raiz positivista que assume a prtica
como uma aplicao da teoria, optando pelos trilhos do facilitismo e da facilidade.
possvel que se dissociarmos a formao contnua da progresso na carreira tenhamos uma
quebra na formao. No entanto, no fazer qualquer tipo de formao ou ir formao como
quem vai ao supermercado, no tendo que prestar contas a ningum sobre o que que

227

melhoraram, em que que melhoraram bem pior. Qual o gestor de escola que pede contas
sobre a frequncia das aces de formao contnua aos seus docentes ou aos seus funcionrios?
O professor devia ter alguma possibilidade de ser ele prprio a definir o seu percurso formativo,
isto , o professor como profissional reflexivo deveria saber escolher o que lhe fazia falta,
privilegiando o princpio de responsabilizao dos docentes no sentido da construo do seu
percurso de formao que por sua vez assenta noutro princpio, o da responsabilizao perante
ele prprio enquanto profissional na construo da sua profissionalidade tendo como objectivo
um melhor desempenho profissional.
Torna-se imperioso que as escolas e os professores tomem a iniciativa e que os CFAE se
constituam como um potencial plo federador dos estabelecimentos de ensino associados, um
interface entre diferentes instncias da administrao (central, regional e local), diferentes
parceiros educativos a nvel local (por exemplo autarquias) e um conjunto de estabelecimentos
de ensino (Barroso e Canrio, 1999:28), por forma a assumirem-se, definitivamente, como uma
inovao estratgica aberta a uma pluralidade de solues, pois no basta reagir, necessrio
agir e continuar a apostar naquilo a que apelidamos de localizao da formao, a melhor forma
de derrubar as barreiras impeditivas do desenvolvimento e colocando-nos na Europa do
conhecimento e do bem estar social.
A atitude da administrao das escolas relativamente formao outro aspecto muito
importante, uma atitude valorativa ou no valorativa da formao e do que se aprende e como
nos formamos a partir da aco, determina a postura que o profissional adopta. Ora se a
formao contnua no tiver efeitos na prtica educativa do docente no ir alm de um mero
preceito burocrtico para progredir na carreira o que desprestigia a profisso (Barroso e Canrio,
1999) e a dimenso reflexiva inerente prpria actividade docente
Avaliar o impacto da formao
Os prprios CFAE no podem limitar a sua aco a uma compilao das necessidades formativas
inscritas nos Projectos Educativos das Escolas, devem ir mais longe, analisar o impacto da
formao nas escolas, identificando os indicadores dessa incidncia e identificar as zonas a
descoberto, por forma a colmatar as respectivas lacunas.
Tal tarefa implica uma perfeita articulao das escolas associadas com o seu CFAE. Esta
avaliao implica a afectao ao CFAE de um conjunto de recursos humanos capazes de melhor
fazerem esta ponte que dever ter a jusante (nas escolas) outros interlocutores como, por
exemplo, um coordenador de formao, os coordenadores de departamento, os delegados de
grupo que assumiro as funes de mediadores locais dos PIF e dos Planos de Formao dos
Agrupamentos de Escolas, dando conhecimento aos CFAE das necessidades formativas da
organizao escola e dos seus docentes para serem inscritas no seu Plano de Formao.
No entanto, estamos conscientes de que a avaliao do impacte da formao tarefa muito
complexa. Desde logo, porque se torna difcil comprovar se determinada mudana de
comportamento de um formando decorre exclusivamente ou fundamentalmente da frequncia de
determinada formao ou /e tambm de outros factores. Canrio refere que os efeitos da
formao so, regra geral, incertos e, frequentemente, os efeitos mais importantes so os no
previstos (Canrio, 1999:125), mas o que de mais decisivo acontece na escola no possvel de
ser previsto, nem de ser medido: em educao o que marca a diferena o processo e no o
produto.
De qualquer forma, uma avaliao implicaria uma anlise rigorosa da situao de ensino /

228

aprendizagem (ou outra) existente antes da frequncia da aco de formao. As variveis ento
definidas poderiam ser comparadas com a nova situao decorrente da frequncia da formao,
mas como fcil de intuir, no sistema educativo portugus, ningum entra(va) na sala de aula de
ningum, pelo que seria impossvel fazer um estudo deste tipo, quaisquer que fossem os
mecanismos utilizados.
Um olhar prospectivo
A externalidade do corpo de formadores pode constituir um problema para a imagem do CFAE e
do prprio modelo de formao contnua pelo que a criao de um bolsa interna de formadores
que se implicasse nos projectos formativos das escolas associadas fosse uma hiptese de trabalho
a considerar podendo, no entanto, tornar-se num corpo desconhecido das escolas.
Os recursos humanos a afectar ao CFAE seriam professores do prprio Agrupamento de Escolas,
docentes com reconhecidas competncias para o exerccio dessas funes. No podemos
esquecer que as escolas so das organizaes que tm mais tcnicos superiores nos seus quadros,
pelo que, a exemplo de qualquer departamento de formao de uma qualquer empresa,
promover-se-ia formao sem ter necessidade de recorrer ao exterior, s o fazendo quando no
lhe fosse possvel com os recursos das escolas associadas, a exemplo do que acontece
actualmente nos CFAE.
Partindo do princpio que a flexibilidade organizacional revela um compromisso dos seus
membros com o conjunto da organizao (Fernndez Enguita, 2001:101) e que a estrutura
orgnica nica e universal dos CFAE, invarivel, independentemente de ser concelhio ou
pluriconcelhio, de ter 200 ou 2000 professores consideramos que, sem ser pela via impositiva,
para os consolidar preciso redimension-los, dando-lhes mais consistncia geogrfica.
Ganhando maior dimenso melhorar a prestao dos seus servios, aumentar a sua estrutura
permanente de apoio e aumentar a afectao de recursos financeiros.
O seu repovoamento trar mais vitalidade aos seus rgos, especialmente, Comisso
Pedaggica que ter mais ideias, contrariando a solido tpica de CFAE de dimenses reduzidas.
Este redimensionamento permitiria que este rgo funcionasse tambm como uma Comisso
Pedaggica Cientfica, assumindo, entre muitas outras, funes que no actual RJFCP so
atribudas ao CCPFCP, como a acreditao de aces, de formadores e/ou a afectao de novos
formadores s aces de formao, a alterao de destinatrios, funes de consultadoria
apoiando as escolas associadas e o prprio CFAE, no sendo de excluir a avaliao do impacto,
aos mais variados nveis, da formao promovida pelo CFAE.
Fazer dos CFAE Centros de Inovao e Recursos, apoiar os professores da sua rea geogrfica no
perodo de induo, devido incapacidade manifestada para o efeito das instituies de
formao inicial, criar comunidades virtuais, apoiar a concepo, gesto e avaliao de projectos
educativos, de formao e de animao cultural, promover a formao distncia, so outras
possveis actividades a transferir para os CFAE, podendo estes assumir um papel relevante na
descentralizao do Sistema Educativo funcionando, por exemplo, como estruturas intermdias
entre as escolas e as Direces Regionais de Educao.
Urge a criao de um modelo de formao que reforce a ideia de uma escolacomunidade,
propiciadora de condies para o exerccio da autonomia dos seus actores e da prpria
organizao, em que o professor reflexivo, investigador e crtico faa da escola o local
privilegiado da inovao e da mudana, valorizando as iniciativas locais, privilegiando mais o
desenvolvimento de competncias para conceber inovaes do que para aplic-las, abandonando
a tradicional cultura de reproduo e apostando numa cultura de recriao, lutando

229

permanentemente contra as teias da imutvel burocracia e o peso excessivo da universitarizao


da formao que enfatiza o academicismo em oposio necessria vitalizao da dimenso
profissional (Canrio, 2001), constituindo a formao contnua uma oportunidade histrica para
que se instaurem dispositivos de partenariado entre os diversos actores sociais, profissionais e
institucionais (Nvoa, 1992: 30).
As entidades formadoras uma vez conscientes da necessidade de construir estes Planos Globais de
Formao, partiro para a resoluo dos problemas e apresentao de ofertas formativas, de
acordo com as necessidades colectivamente inscritas nesses planos, que no sero s as aces
de formao formais e financiadas pelo FSE, mas todo o conjunto de reflexes, de encontros e
debates a promover pelos CFAE.
A formao pode ser concebida de acordo com as necessidades locais devidamente identificadas
e inventariadas, possibilitando vincular a formao qualidade das aprendizagens dos alunos e
ao desenvolvimento profissional dos formandos e ainda, ao desenvolvimento da investigao, da
inovao e da mudana das prticas profissionais.
Em jeito de concluso
Decorridos 15 anos desde o nascimento dos CFAE, questionamo-nos, muitas vezes: ser que se
podia fazer mais? Claro que, apesar da progressiva adeso dos docentes a uma formao centrada
nos contextos profissionais, privilegiadora de modalidades formativas mais reflexivas nas e sobre
as prticas, continuam a existir constrangimentos, ainda no atingimos o fim da estrada, h
muito caminho a percorrer, mas no pode ser uma corrida individual, preferindo-se as estratgias
colectivas e solidrias, fazendo-se algumas paragens, para reflexo e correces de percurso,
sempre numa expectativa de melhorar, de estar presente na inovao e na mudana.
Recusamos qualquer engenharia da formao, entendendo os seus efeitos incertos, regra geral,
como mais importantes que os previstos, preconizamos o estmulo constituio de redes
profissionais de aprendizagem (Hargreaves, 2003) que, alm dos lderes escolares e dos
responsveis pela formao contnua, incluam os profissionais despertos para o debate das
diversas reas do currculo, da didctica, da pedagogia e outros temas recorrentes da educao,
uma estratgia a considerar desde que contrarie a ancestral balcanizao docente e no
restrinja a participao a meras formas de colegialidade burocrtica (Prez Gomez, 1998) ou de
colegialidade artificial (Hargreaves, 1998). A este propsito Correia et.al. (1997:65) referem que
os CFAE constituem um espao susceptvel de desenvolver redes densas de relaes entre os
docentes dos vrios nveis de ensino, intervindo num novo territrio educativo.
Convictos de que a aprendizagem profissional pode beneficiar de uma salutar diversidade de
estratgias, no cometemos qualquer erro se dissermos que o contacto entre os intervenientes
das diversas instituies formadoras, numa lgica de partenariado entre diferentes instituies
de formao e no desenvolvimento de diversas modalidades de formao que incluam a
investigao por parte dos professores, constituir, sem dvida um factor de enriquecimento
para todos aos actores.
Justifica-se, desta forma, a intensificao de estratgias que promovam uma maior articulao
entre a formao inicial e a contnua, recorrendo a modelos formao centrada na escola,
implicadores dos diferentes actores educativos, em ruptura com os clssicos modelos uniformes e
uniformizadores que, talvez, s atravs de um grande esforo e capacidade imaginativa se
adaptaro a cada realidade fsica e cultural.
H que potenciar os contextos de trabalho como espaos formativos, contrariando alguma
externalidade que tem dominado a formao contnua. Parafraseando Freire (1997), diramos que

230

a formao permanente consiste na prtica de analisar a prtica, e neste processo de reflexo


na e sobre a(s) prtica(s) que se (re)constroem os dispositivos pedaggico - didcticos, neste
vai e vem teoria/prtica que a formao dos professores deve ser construda (Peres,
2004:93), no se podendo separar a reflexo da aco o que impe o conhecimento do territrio
concreto da a necessidade de estabelecer a ligao do ensino superior prtica docente.
Apontamos para, o j referido novo profissionalismo31, mas no acreditemos na omnipresena do
professor, nem na omnipotncia da formao de professores (Montero, 2001), a milagreira, uma
espcie de soluo para todos os problemas de que enferma o sistema educativo. Consolidandose, a ideia de que a educao permanente deve no s atender dimenso vertical (toda a vida),
mas tambm dimenso horizontal (todas as actividades (Peres, 2004:103).
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31. Para Hargreaves, "Na sua essncia, o novo profissionalismo envolve um movimento para alm da
tradicional autoridade e autonomia profissional do professor, em direco a novas formas de relacionamento
com os colegas, com os alunos e com os pais. Estes relacionamentos esto a tomar-se mais prximos, bem
como mais intensos e colaborativos, o que implica uma negociao mais explcita de funes e
responsabilidades... " (Hargreaves, 1994:424)

231

UM MODELO PARA A ANLISE DE UM DISPOSITIVO DE


FORMAO DE PROFESSORES
Eusbio Andr Machado
Doutor em Educao pela Universidade do Minho
Delegado da Seco Portuguesa da ADMEE
eacm.estp@gmail.com
Segundo Figari, o recurso ao modelo terico faz parte dos trmites da investigao (1996, p.
150). O modelo terico, com efeito, permite construir um conjunto de hipteses de trabalho, a
partir das quais se pode desenvolver a elaborao dos instrumentos de recolha de dados. A
priori, na tramitao da investigao, o modelo assume um papel heurstico, dando ao
investigador configuraes possveis para a inteligibilidade do real. Mas, a posteriori, o modelo
tambm o instrumento hermenutico por excelncia, na medida em que permite ao investigador
proceder ao tratamento das informaes. Numa primeira fase, pode comparar os resultados com
um referencial com o intuito de lhes atribuir sentido, mas, num segundo momento, pode recorrer
a uma teoria geral para aprofundar a sua explicao.
Tendo em conta um conjunto de perspectivas tericas sobre a natureza do processo de avaliao
de uma aco de formao (Hadji; 1994; Roegiers, 1997; Stufflebeam, 2000), tentaremos propor
um outro modelo, segundo uma lgica de complementaridade e de integrao dos vrios
contributos tericos, oferecendo-se como uma proposta de carcter alternativo para a
compreenso de um dispositivo de formao. A principal caracterstica que gostaramos de
destacar, no nosso modelo, a da sua multidimensionalidade integrada, o que, para simplificar
em termos analgicos, pode ser comparado s chamadas caixas chinesas: dentro de cada
dimenso h outras dimenses, estabelecendo relaes entre si de mtua influncia. Neste
modelo (figura 1), a compreenso no deve ser vista segundo uma lgica linear de causa-efeito,
mas segundo uma lgica catica resultante de mltiplas interdependncias, quer ao longo do
tempo, quer de uma forma simultnea.
Figura 1 - O modelo da multidimensionalidade complexa ou das caixas chinesas
Condies (internas e externas)
Avaliao Diagnstica
Realizaes
Avaliao Formativa

Objectivao 1

Objectivao 2

Objectivao 3

Avaliao Sumativa

233

A dimenso que contm todas as dimenses a que diz respeito ordem das condies
(externas e internas). Trata-se do contexto ou do induzido que tem um efeito condicionante
nas outras dimenses ao longo de todo o processo de desenvolvimento do dispositivo de
formao, desde o incio at sua concluso. O contexto geral, as necessidades dos actores, o
funcionamento institucional ou quadro normativo so, assim, um conjunto de determinantes no
s partida, mas concomitante e influente ao longo de todo o dispositivo. Deste ponto de vista,
a avaliao diagnstica, como instrumento de previso, deve ter um carcter permanente,
alimentando as outras dimenses e os processos de avaliao.
A segunda dimenso, integrada na dimenso anterior em regime de interdependncia, a que se
reporta ordem das realizaes. Parte-se do pressuposto de que um dispositivo de formao
uma srie de realizaes, sob determinadas condies e com intenes deliberadas, cujo incio e
concluso coincidente com o incio e concluso do prprio dispositivo. Neste sentido,
consideramos as realizaes no sentido mais lato possvel, incluindo manifestaes de
necessidades, processos de trabalhos, exerccios prticos, projectos acabados, balanos, etc.
Neste aspecto, a ordem das realizaes reclama uma funo formativa da avaliao, no por
estar confinada temporalmente ao processo e ao durante, mas porque deve contribuir para
melhorar as realizaes, tendo em conta as condies e as intenes. A avaliao formativa,
assim, dever acompanhar todo o processo de desenvolvimento e concluso do dispositivo,
incluindo a sua concluso.
Finalmente, integrada nas duas dimenses anteriores numa lgica de interaco, podemos
considerar a dimenso que se refere ordem das objectivaes. Neste caso, estamos a falar do
resultado ou dos efeitos das realizaes, o que pode dar origem a um conjunto de objectos
que, ao longo do dispositivo, consubstanciem elementos susceptveis de um juzo pontual de
avaliao que permita, segundo uma funo sumativa, verificar, classificar ou somar. Uma vez
mais, considera-se que estas objectivaes no esto limitadas parte final ou ao momento
posterior de uma aco de formao; pelo contrrio, acontecem desde o incio at ao fim,
embora, obviamente, se possa dizer que, no final, se pode apresentar um objecto acabado,
fechado e sinttico. Ora, a principal consequncia desta perspectiva que a avaliao sumativa
fica liberta do seu carcter exclusivamente a posteriori, como exerccio de verificao final,
passando a realizar-se perante todas as objectivaes realizadas ao longo da aco de formao.
No limite, poder-se- falar de avaliao sumativa face s objectivaes resultantes, por exemplo,
do diagnstico das necessidades dos formandos.
Em sntese, sugerimos, com este modelo, uma reconfigurao dos modelos de anlise dos
dispositivos de formao, tendo em conta os seguintes pontos:
- considerar as vrias modalidades de avaliao (diagnstica, formativa e sumativa) no
em funo da sua indexao temporal ou da sua sequencialidade, mas segundo as funes que
devem cumprir no funcionamento do dispositivo de formao: prever, melhorar e/ou verificar;
- ter em conta que as condies a todo o momento determinam as realizaes e as
objectivaes do dispositivo e que estas, por sua vez, consubstanciam as realizaes, o que
remete para uma articulao concomitante entre a avaliao diagnstica, a avaliao formativa
e a avaliao sumativa;

234

- perspectivar os dispositivos de formao como ecossistemas, nos quais h uma


relao indissocivel e iterativa entre os diversos elementos, cumprindo a avaliao uma funo
mais geral de construir um sentido para as transformaes e as aces dos sujeitos.
Neste sentido, na ordem das condies (figura 2), podemos considerar os seguintes elementos
pertencentes dimenso do induzido:
Figura 2 - Ordem das condies
Contexto geral
a) perspectivas terico-conceptuais
b)

poltica de formao de professores


Contexto delimitado
- quadro normativo;
- organizao institucional
- dispositivo de avaliao
- representaes dos actores sobre a avaliao;
- representaes dos actores sobre a participao.

a) no mbito do contexto alargado:


- as perspectivas terico-conceptuais sobre a formao contnua de professores;
- a concepo diacrnica das polticas de formao de professores;
b) no mbito do contexto delimitado:
- o quadro jurdico legal da formao de professores;
- a estrutura funcional da formao, em particular a figura do Centro de Formao de
Associao de Escolas (CFAE);
- o dispositivo institudo de avaliao, quer a nvel externo, quer a nvel interno.
Na ordem das realizaes, por sua vez, deve-se ter em conta trs dimenses do dispositivo de
formao:
- a dimenso do induzido (o perodo anterior e inicial da aco de formao),
correspondendo fase de elaborao do projecto de formao e no qual se procede ao
desenvolvimento propriamente dito da aco de formao e se realizam os primeiros processos
interactivos, sobretudo entre formandos e formador;
- a dimenso do construdo (o perodo durante a aco de formao), na qual se situa a
parte mais importante do dispositivo, quer em termos de tempo, quer em termos relacionais,
quer em termos de actividades;

235

- a dimenso do produzido (o perodo correspondente concluso da aco), quer do


ponto de vista temporal, quer do ponto de vista das actividades, marcado formalmente pelo fim
do tempo previsto, embora possa ter prolongamentos, nomeadamente em termos de avaliao.
Nestas trs dimenses, trata-se de avaliar as seguintes unidades de anlise: as actividades
realizadas e respectiva participao dos actores e as funes da avaliao.
Finalmente, na ordem das objectivaes, o que est em causa a anlise do produto ou dos
efeitos, no apenas na parte final como tambm ao longo de todo o dispositivo de formao.
Referncias Bibliogrficas:
FIGARI, G. (1996). Avaliar: que referencial? Porto: Porto Editora.
HADJI, C. (1994). A Avaliao, Regras do Jogo. Porto: Porto Editora.
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action dducation ou de formation. Bruxelles: DeBoeck
Universit.
STUFFLEBEAM, D. L. (2000). The CIPP Model for Evaluation. In Daniel L. Stufflebeam, George F.
Madaus e Thomas Kellaghan (Eds.), Evaluation Models. Viewpoints on educational and human
services evaluation. Massachusets: Kluver Academic Publishers, pp. 279-317.

236

A CONSTRUO DO PROCESSO FORMATIVO


Nomia Neves Flix
Centro de Formao Antnio Srgio
Associao de Escolas de Olivais, Marvila, Beato, Lisboa
No contexto da educao em Portugal e de todas as medidas que se vm tomando, no que
respeita formao dos professores, em que cada vez mais se defende a construo de uma
profissionalidade docente que tenha como referente a qualidade da formao, no h dvida
que mais que nunca chegado o momento de clarificar a identidade dos CFAE.
A criao dos CFAE incluiu-se num projecto poltico, onde tinham importncia referentes como
descentralizao, participao, gesto e co-gesto participada.
Esta identidade tem vindo a ser construda, de tal forma, que me parece que hoje possumos
CFAE como que com uma autonomia virtual, conseguida exactamente atravs de um projecto
educativo no qual vimos declarando o que pretendemos ser, alicerados numa cada vez maior
insero na comunidade educativa qual realmente pertencem. Insero que vem sendo feita
atravs da assumpo de uma poltica de formao que se pretende cada vez mais da
comunidade educativa e no apenas dos professores
No contexto actual urgente transformar esta autonomia virtual numa autonomia real, feita
de um associativismo comprometido e responsvel das escolas associadas.
Como partimos do princpio que a autonomia se constri, defendemos formas de actuao, em
interaco com os diferentes intervenientes no processo educativo que, neste processo da
construo progressiva da autonomia, partam da auscultao das necessidades dos seus utentes e
da sua visibilidade e credibilizao perante estes. No sentido desta construo, os CFAE devem
criar novos mecanismos que lhes permitam ganhar voz. Devem constituir-se CFAE que no
mbito regional e nacional sejam estruturas representativas desta to pretendida e defendida
formao centrada nas escolas, o que implica passarem a ser considerados parceiros nos
grandes debates sobre o papel do professor e a profissionalidade docente.
Pretende-se que o conjunto dos Centros de Formao de Associao de Escolas, no mbito de
cada DRE, se constitua como uma verdadeira assembleia de estruturas organizadas (redes,
protocolos, etc.) que definam as suas competncias, direitos, deveres e modos de funcionamento
e que escolham os seus representantes para que tambm atravs de representaes colegiais se
possam assumir como verdadeiros parceiros e no s como representantes isolados que do
apenas resposta a interesses da administrao, mas sim para apresentarem a sua prpria face,
com as suas necessidades, interesses prprios, objectivos e planos de actuao.
Uma rede, tal como cada uma das estruturas organizacionais defendidas, no significa perda
de especificidade e identidade de cada CFAE constituinte, antes pelo contrrio procura na
diversidade e singularidade de cada um a fora para a defesa de uma formao verdadeiramente
centrada em comunidades educativas reais.
Queremos assumir assimetrias, que signifiquem enriquecimento e diversidades, fruto das
necessidades e contextos dos diferentes territrios educativos. Rejeitamos assimetrias, fruto

237

de descoordenao.Queremos grandes linhas, claras no que se refere s grandes questes


postas pelo Sistema Educativo e pelas mudanas no saber/saberes.
Caber a estas estruturas promover a nvel regional e nacional, a informao, a reflexo e o
debate sobre a qualidade da formao de professores, atravs da implementao de estratgias
de intercmbio e anlise conjunta de ideias e experincias.
Defendemos, nesta linha, uma formao contnua entendida a nvel nacional, com um tronco
comum (as necessidades que advm do prprio SE) e com necessidades e expectativas especficas
de cada rede/grupo de escolas.
Formar em ''contextos de trabalho'' no significa, para ns, simplificao da complexidade do
acto educativo, pelo contrrio requerer das vrias instituies, com responsabilidade na
formao de professores, menos isolamento, mais trabalho conjunto - um trabalho em que cada
um ter lugar para a sua adequada resposta.
Mais do que nunca, toda a formao deve adequar-se s exigncias de uma nova profissionalidade
docente - caracterizada pela diminuio do peso do funcionrio e do tcnico e pelo predomnio
do profissional intelectual, reflexivo, inovador, transformador e criador de currculo.
Os processos de acreditao da formao, seja a inicial ou a contnua, tm que ser cada vez
mais um processo transparente, qualitativo e cada vez menos burocratizado. O que pretendemos
que efectivamente seja apreciada a adequao das vrias modalidades de formao s
exigncias do desempenho profissional.
Do nosso ponto de vista, essa adequao passar por uma formao ''norteada''por grandes linhas
orientadoras da formao, tais como:
- a escola como contexto da aco do professor
(escola concebida como unidade de mudana)
- o currculo como espao de interveno do professor
(perspectivas e anlise do papel do professor como agente do desenvolvimento e inovao
curricular)
- o ''ensinar'' como tarefa do professor
(relaes entre o ensino e a aprendizagem)
- integrao das perspectivas e enfoques sobre a escola, o currculo, a inovao e o ensino como
fundamentao estratgica da formao de professores.
Pretendemos, com esta proposta de actuao, dar efectivamente realidade autonomia, coresponsabilizao , parceria com os rgos tutelares da formao contnua.
Assim, apelamos para um Conselho Cientifico-Pedaggico da Formao Contnua que, para alm
da competncia de entidade acreditadora da formao contnua, assuma essa acreditao no
como um processo formal de reconhecimento da qualidade da formao continua dos
professores, centrado numa entidade distante das instituies de formao, mas como um
processo participado, cuja grande finalidade seja o desenvolvimento da profissionalidade docente
que tenha sempre como referente a qualidade da formao. Uma qualidade que desenvolva nos
professores as competncias e os conhecimentos profissionais necessrios ao desenvolvimento de
currculos adequados comunidade educativa real.

238

O futuro dos CFAE , no temos dvidas, passa pela sua credibilidade, ganha no s pela qualidade
dos seus Planos de Aco como pela actuao e decises das Secretarias de Estado da Educao,
das DRE's, do Conselho Cientifico da Formao Contnua, e das autarquias, no conferirem aos
Centros de Formao de Associao de Escolas o papel de reais parceiros nos debates sobre a
formao dos vrios intervenientes no processo educativo
Compete s instituies referidas assumirem-se como ''dispositivos'' que apoiem a promoo da
qualidade da formao, promovendo e estimulando esta dinmica de partilha e parceria gerada
entre as instituies formadoras (CFAE) e as escolas, visando uma melhoria permanente e a
consolidao da cultura profissional docente.
A identidade dos CFAE estar consolidada quando, com os apoios dos ''dispositivos'' referidos, se
transformarem em autnticos Centros de Recursos da Formao que permitam desenvolver
Projectos de Formao/Planos de Formao que tenham em conta e procurem dar resposta a
quatro grandes tipos de necessidades:
- necessidades que dizem respeito aos alunos (aprendizagem; diversidade; problemas de
disciplina; aproveitamento; motivao; etc.).
- necessidades que dizem respeito ao currculo (desenvolvimento dos novos desenhos
curriculares; desenvolvimento profissional dos professores; aquisio de novos estilos
de ensino; apresentao da informao, da comunicao, da avaliao; etc.)
- necessidades que dizem respeito escola como organizao (agrupamento dos alunos;
organizao dos professores; clima de escola; relao com a comunidade,avalio
etc.).
Logicamente, estas grandes categorias de necessidades devem ser apenas encaradas como
padres de qualidade da formao contnua, considerados como referentes de qualidade de
qualquer Plano de Aco (articulados com as grandes linhas) de um CFAE ou rede de CFAE.

239

ELOS NA LITERATURA

O CIMCIO DE QUASE UM CIFONISMO


Albino Baptista
Escritor e professor aposentado
O mudimbu era muito apreciado pelas gentes da terra. O muenexi mandou mufetar, em forte
abundncia, mesmo contra as prticas do mufti, rigorosamente enfeudado aos seus princpios,
que espalhava h muitos anos.
As gentes acreditavam no muenexi.
Quase todos os mujiques se ornamentaram de belos e extravagantes mupungos de tonalidade
mrice. Entoavam e entoaram, durante horas, as musiquetas, homenageando os feitos, enquanto
rodeavam o muti e aspiravam os odores vindos das mutopas. Nunca suspeitariam da mutreta, que
lhes tinha sido congeminada.
E todo aquele cenrio se expandiu tarde fora.
Anoitecera.
As muzeleteles cuidaram-se, sonhando com muxoxos hipotticos, vindos, por sinais, do muxito. O
muxingueiro aparelhava as muzunas, juntava-as e seleccionava-as como um nababesco, erguendo
o olhar ao namburi, em sinal de devoo e lealdade. Maneava a cabea como se sentisse
naupatia. Os necromontes oravam de joelhos. E as nnias pareciam nenas. Os negamos
esbugalhavam olhos e plpebras em redor, no fosse o destino ser padrasto A padrondiga
remexia os tendes de Aquiles dos mais pacenhos.
A cerimnia decorreria noite dentro, estimando-se muitos pagodistas e pajelana sem limite.
Chegavam os palhabotes, que regressariam palmanh. Tinham palambas fortes. A maioria,
palrdios, aninhavam-se sua sorte como em pambos.
Eis o pandoro, de seu nome LU MI, muito pampnea e pancado acompanhada de panaas. A
pandorga papareteava papirongas. LU MI, como papa-vento, arrotava tipo papisa, depois da
papazana.
E o paracfalo decidiu levantar-se e falar.
Papujando, olhos vtreos, pastranamente, tipo patola, comeou:
- O meu pato rpido, cnico, pechincho, natural de pcora, pectinicrneo, sem pedgio,
pedmano, pedrado, pelagra, pelm, penado e peniclio.
No quero percas. No gosto de percolar.
Sigam-me poles!
Esse palhastro, a! Sabem at quando ir pomificar? Sabem?! At aos 70! E as pontizelas
porfenderam muitos! Uma autntica paparoca! ! ! Os porrinhos entraram em aco e nem as
pousadeiras se safaram!
Tudo fugia pelas poulas.
LU MI mandara prender a maior parte dos mujiques. Apreciava e retorcia a ventosa pravamente.
Uma prenhez sem prelucidao.
Sofria de presbiofrenia.

Nota Ler investigar

243

A CARTA QUE NUNCA ESCREVI A ANTNIO CABRAL


Jos Manuel Teixeira
Escola EB 2/3 D. Afonso Henriques
Meu caro amigo
Ouves o canto da minha dor?
esse o pas de que me tens falado32.

Outubro chegou. No ecr do televisor, em rodap, corria o teu nome e como tinhas chegado a
este silncio. Recordo-me que este ms estava a abeirar-se do fim, em que as folhas desciam
terra. Recordo-me bem que as guias que cantaste se recolhiam na alma das escarpas durienses
com o canto mais a preceito, com o canto to igual ao que ilumina a tua doce terra.
Dias depois, desceste tua aldeia de gumes silenciosos. Nunca descobri qual era a tua cor
preferida, se o azul, se o encarnado, se a cor da terra ou se o verde. Mas sei agora que os teus
olhos, entre o azul e a circunstncia33, continuaro a observar o prateado do rio barrento que
vem de Orbio para te saudar, pela poesia que nos legaste. Posso tambm dizer que os teus olhos
voltaro a olhar o azul que te embebedar pela eternidade adentro com o sol do amadurar o
rubro das tourigas, das barrocas, das rorizes, todas tintas, que fazem nome ao Ronco34 e
Romaneira, para delcia dos convidados em qualquer copo-de-gua como o que nos ofereceste na
Noiva de Can35, onde as mulheres vestiam o corpo de sorrisos.
Sete dias passados, ainda me sentia destroado, na minha memria delta36, e como afinal no
tinha qualquer noo de que partiste, tomei os teus livros de narrativas, os teus livros de teatro,
os teus livros todos de poesia. No consegui ler em nenhum deles mais que uma dzia de linhas e
no me apareceram, enquanto os folheava, os pargrafos que memorizei. Tambm no encontrei
os poemas que, de os ler vrias vezes, acabei por decor-los.
Nunca te disse que foi no primeiro livro teu que adquiri, em Vila Real, onde j leccionavas, que
enxerguei as assonncias, as sncopes e as epnteses. Quando nos conhecemos, no te disse que
foi nos teus poemas que distingui os epigramas, os sonetos, as elegias, as xcaras e as
redondilhas. E, quando j pudemos trocar livros, nunca te disse que foi nos teus poemas que
encontrei a dicotomia das desigualdades, o aafate em que bebia o deslumbramento de todas as
metforas, a cepa que me reverdecia em trasmontano e me ensinava a vigiar o tempo dos
rabelos. Como despedida nada leda e sem lgrimas a tapar a garganta, caio de joelhos no alburno
da minha alma e, incontrolavelmente, bem quase feio de prece, ressoa muito dentro de
mim: - Antnio Cabral, agora que haja Deus!

32 Dois versos recolhidos num poema da obra intitulada Os Homens Cantam a Nordeste, de Antnio
Cabral, sado na Nova Realidade, em Tomar, no ano de 1967.
33 Entre o Azul e Circunstncia um livro de poesia do mesmo autor, publicado pela Livros do Horizonte,
1983.
34 Afluente do rio Douro, cujas encostas produzem o melhor vinho fino da regio demarcada. Este pequeno
rio corre nas proximidades do Castedo, terra natal de Antnio Cabral, falecido em 23 de Agosto ltimo..
35 A Noiva de Can romance deste autor trasmontano, com a chancela da Editorial Notcias, datado de
1995.
36 Memria Delta romance de Antnio Cabral, de 1989, editado na Editorial Notcias.

245

REINVENTAR A RODA
A situao da poesia portuguesa contempornea nos currculos do Ensino Secundrio
Ana Paula Passos; Carlos Machado; Gorete Cruz; Isabel Bessa; Maria Jos Oliveira; Manuela Aguiar
Escola Secundria de Caldas das Taipas
A didctica da literatura portuguesa contempornea, sobretudo na sua vertente lrica, defrontase com vrios problemas incontornveis, relacionados com as caractersticas estruturais do
objecto sobre o qual se funda, que vm inequivocamente dificultar a tarefa de quem a ela se
dedica.
De facto, o principal problema que aflige a didctica da poesia contempornea prende-se com a
falta de um paradigma unificador para a anlise de textos, situao que, fundando um princpio
de incerteza e forando abordagens relativistas, no se coaduna, de forma alguma, com o
positivismo latente do acto pedaggico, muito mais vontade com certezas fixas, estveis e,
nessa precisa medida, facilmente transmissveis. Essa falta de um paradigma consensual deve-se
a mltiplas razes interligadas que, longe de se anularem mutuamente, fazem crescer
exponencialmente a dimenso dos constrangimentos, a partir do momento em que a um
problema do lado da criao potica se associam mltiplos obstculos do lado da exegese
literria.
Do lado da criao potica, aquilo a que se assiste na produo lrica actual a uma proliferao
infinita de cdigos estticos, radicados em distintas tradies culturais e em diferentes
concepes daquilo que o fenmeno literrio. Esta proliferao, que se plasma no prprio
material potico isto , nos textos que so dados a conhecer , acompanhada de um luta
surda pela consagrao, que se verifica, neste caso, nos mecanismos insondveis da
institucionalizao de autores e textos isto , junto da indstria da edio e, sobretudo, junto
dos mass media dedicados aos assuntos culturais. Ressalve-se que, quando os textos de
determinados autores chegam aos programas curriculares como sugestes, isto, por si s, j
sinal de consagrao, pelo resultado imediato que este facto acarreta ao nvel das vendas, do
nmero de leitores e do reconhecimento das obras. Assim sendo, no admira que, dada essa
necessidade de iseno ao nvel da divulgao dos cdigos literrios, os programas curriculares se
caracterizem pelo seu pluralismo e pela multiplicidade de propostas divergentes. Por
conseguinte, torna-se natural que se encontrem poetas situados em espectros de criao
antagnicos, havendo poetas considerados mais conservadores junto de outros esttica e
politicamente mais liberais, assim como poetas mais claramente filiados na continuidade de
tradies literrias nacionais junto de outros que procuram mais vincadamente marcar a sua veia
cosmopolita.
Por parte da teoria fundadora dos modelos de exegese literria aplicveis poesia
contempornea, os problemas so infinitamente mais graves. De facto, uma breve anlise
superficial dos modelos tericos disponveis permite concluir que, no sculo XX, a histria da
teoria da literatura observou uma sucesso infindvel de modelos contraditrios, fundados em
pressupostos radicalmente distintos e com resultados diametralmente opostos: formalismo,
estruturalismo, new criticism, esttica da recepo, marxismo, ps-estruturalismo so alguns dos
nomes que enformam esta pluralidade de perspectivas analticas. Cada uma destas perspectivas,
por sua vez, procede a uma confuso entre o que um juzo axiolgico e um juzo ontolgico,
sobretudo a partir do momento em que, ao privilegiar um corpus de textos em detrimento dos

247

demais, cada uma delas alicera a sua definio do que o objecto literrio de acordo com as
caractersticas desse mesmo conjunto de textos2.
Como se pode ver, o panorama prima pelo relativismo e pela incerteza, como consequncia da
definio cada vez mais fluida daquilo que o objecto literrio. Em tempos menos problemticos
isto , pr-vanguardistas, dado o efeito avassalador destes movimentos de ruptura em todos os
conceitos e valores estabelecidos a definio da essncia do literrio era bem mais evidente. A
definio de perspectivas de anlise, de pistas de leitura e de abordagens hermenuticas
tornava-se, dessa forma, bem mais simples, consensual e aceitvel3. O apego a um factor
paradigmtico que, por si s, se tornava o fundamento do cnone fosse ele o conceito de
movimento artstico-literrio, a insero num zeitgeist especfico, a expresso do volksgeist ou a
manifestao super-estrutural de um todo social orgnico deixou de ser vlido face
inexistncia actual de constructos histricos que aspirem universalidade e que sejam aceites de
forma consensual pela comunidade.
A resposta face ao problema criado, que os actuais programas curriculares de Portugus do,
passa pela proposta de uma lista de autores aberta e malevel, sujeitos nica e exclusivamente a
um tipo de leitura tpica, em que se dever procurar o alegado valor simblico de alguns semas
recorrentes e se dever caracterizar de forma sumria e lapidar o suposto estilo de autor. Assim,
encontram-se as mais variadas e bizarras propostas, quando consideradas num conjunto que,
independentemente da perspectiva a adoptar, se revela sempre heterogneo, incongruente e
paradoxal. Com efeito, para ilustrar esta situao, refira-se que no pode seno causar
estranheza a juno no mesmo grupo do patrioteirismo esquerdista e versejado de Manuel
Alegre, do alegre e prazenteiro versilibrismo (anti)vanguardista de Alexandre ONeill, da idlica,
utpica e aurtica poesia de Sophia Mello Breyner, do musical lirismo amoroso de Eugnio de
Andrade, do telurismo anacrnico de Miguel Torga e da infernalmente genial heterodoxia e
iconoclasia de Herberto Helder. No se compreende, por conseguinte, como que semelhante
conjunto aspira a representar a produo potica contempornea nacional, dada a radical
diversidade que a caracteriza e que no permite chegar a nenhum tipo de juzo global sobre o
objecto que se pretende analisar, pelo menos a partir das pistas de leitura sugeridas pelo
Ministrio da Educao.
Este conjunto de propostas de obras autorais a analisar ainda se revela mais problemtico quando
se observa o espao que lhe cabe no decorrer diacrnico do cumprimento dos programas.
Efectivamente, nos programas em vigor antes da ltima reforma curricular que delineia o actual
quadro de opes de formao do nvel secundrio, o lugar que cabia a este bloco temtico
surgia no currculo de dcimo segundo ano. Semelhante espao decorria da lgica diacrnica que
superintendia organizao dos contedos curriculares, que pretendiam dar a conhecer uma
histria literria que se iniciava, no dcimo ano, com a lrica trovadoresca e se estendia ao longo
dos sculos at culminar, no dcimo segundo ano, com a contemporaneidade. Ora, aquilo que
sucede actualmente que esta lgica diacrnica acontece nos programas de dcimo primeiro e
dcimo segundo anos, tendo incio com o Sermo de Santo Antnio aos Peixes do Padre Antnio
Vieira, prolongando-se at poca contempornea com o estudo do nico Nobel da Literatura
portugus (que passar assim, por conseguinte, a ser detentor de um lugar inquestionvel na
galeria dos notveis e, dessa forma, no cnone escolar), Jos Saramago. No entanto, no dcimo
ano, essa ordem (crono)lgica deturpada, dado que o tratamento da contemporaneidade lrica
passar a a ter lugar. Desta forma desajeitada se obviar a que estes contedos, to avessos a
juzos definitivos e globalizantes, deixem de estar contemplados no Exame Nacional a realizar no

248

final de dcimo segundo ano. Aparentemente, esta constituir a nica soluo para o problema
de incompatibilidade, que se gera a partir da variedade de modelos de anlise e da pluralidade
de possibilidades interpretativas, que a poesia contempornea concita relativamente
assertividade e objectividade pretendidas para os critrios de avaliao propostos no caso do
Exame Nacional.
O objectivo do presente artigo pretende ser o de mostrar que a soluo para o problema
existente poderia ter sido outra, bem mais coerente e consistente, e aquela que aqui se prope
resulta de uma reflexo conjunta e de uma partilha de experincias de leitura e de ensino deste
objecto a poesia portuguesa contempornea por parte de um grupo de profissionais
actualmente a leccionar na mesma escola. De facto, o que se pretende demonstrar neste espao
que a insero deste bloco temtico no currculo de dcimo segundo ano se afigura muito mais
coerente, legtimo e pedagogicamente produtivo, sobretudo a partir do momento em que a
radical diversidade que caracteriza a produo potica contempornea passa a ser encarada no
como um problema insolvel, mas como um trao caracterstico de uma condio potica que,
mau grado seu, no deixa de ser ps-moderna.
Com efeito, a introduo do conceito de ps-moderno como categoria periodolgica4 ou numa
possvel soluo de consenso, capaz de evitar estreis e improdutivas querelas como condio
estatutria5 da produo potica actual poderia, em nosso entender, tornar-se muito facilmente
produtiva do ponto de vista pedaggico. As obras particulares dos autores listados nos programas
curriculares poderiam, de modo assaz simples, ser analisadas a partir dessa perspectiva, quer
como forma de recusa da lgica que superintende a essa condio, quer como aceitao e
assimilao consciente dessa mesma lgica. Considerando-se, como o faz Douwe W. Fokkema
(1983), que o ps-modernismo se caracteriza, na sua (falta de) essncia, por um conjunto de
convenes particulares que lhe configuram um cdigo especfico, fcil de ver como que a
produo potica actual se posiciona face a este mesmo cdigo.
Algumas das marcas que o singularizam so a sua recusa de uma metanarrativa legitimadora da
aco criativa (como consequncia da aco iconoclasta e avassaladora das vanguardas
artsticas), a desierarquizao da tradio (que decorre de uma inteira disponibilidade do
passado), uma tendncia para a dessacralizao do material artstico (apesar de alguns impulsos
anacrnicos de alguns produtores contemporneos) e a opo pela no-seleco (resultado do seu
pretenso carcter desideologizado). Assim sendo, fcil situar alguns dos nossos poetas face a
esse cdigo bsico: Manuel Alegre (sobretudo na sua apotetica Praa da Cano) est
totalmente contra esse abandono das utopias libertadoras e contra essa deriva relativista de
cariz pseudo-niilista; Sophia de Mello Breyner surge numa posio de ambivalncia, quer
esttica, quer poltica; Alexandre ONeill apresenta uma atitude de aceitao consciente desse
princpio de incerteza, definindo desassombradamente a sua recusa da lgica essencialista do
perodo moderno como abandono da utopia surrealista (e demais ortodoxias conexas, polticas
inclusive); Eugnio de Andrade, por seu lado, assume-se aporeticamente como criador a-histrico
e ex nihilo (apesar da convocao de uma ou outra figura tutelar mitificada), que se situa
margem dessas querelas, pretendendo a inveno de uma linguagem totalmente nova (e, por
conseguinte, genuna, numa espcie reciclada de poesia pura de contornos proto-modernistas); e
por a adiante.
O exerccio que se defende surgir na esteira de um (interessante) trabalho iniciado por Amrico
Lindeza Diogo (1993), que declara que, na poesia portuguesa actual, surge uma srie infindvel
de modernismos, ps-modernismos e anacronismos. Por outro lado, a perspectiva hermenutica

249

que se adopta permitir uma reflexo sobre o devir histrico-cultural portugus quando
compreendido no contexto de uma conjuntural histria universal, obrigando a perspectivar os
resultados de mais de trinta anos de poesia em regime democrtico.
No fundo, aquilo que se defende aqui que a aceitao acrtica dos relativismos e idiossincrasias
pessoais dos poetas contemporneos, num gesto de recusa de qualquer tentativa de explicao
totalizadora, no constitui academicamente a postura mais correcta, nem pedagogicamente a
atitude mais legtima, sobretudo quando pe em causa a linearidade diacrnica de contedos
curriculares, que, nessa medida, paradoxalmente, deixam de se prestar a abordagens de cunho
historicista. Assim, o que se pretende um retomar dessa histria no ponto em que ela se vira
contra si mesma: reinventar a roda , por conseguinte, assumir como o faz Almada Negreiros,
que j no somos do sculo de inventar as palavras, somos do sculo de inventar outra vez as
palavras que j foram inventadas.
Do ponto de vista curricular, esta postura traduz-se na recuperao da (abandonada) linearidade
cronolgica, a partir do momento em que se empreende uma tentativa de explicao de uma
multiplicidade de expresses cuja globalidade nunca deixou de fazer sentido. Reinventar a roda
assumir o eterno retorno do mesmo e assumir tentativas de explicao que no soobram perante
desafios imaginrios, cuja envergadura nunca deixou de estar ao alcance dos olhos, pelo menos
daqueles que lem a poesia que hoje se faz.
Bibliografia.
Calinescu, Matei. 1991. Cinco Caras de la Modernidad (traduo de Maria Teresa Beguiristain).
Madrid: Coleco Metrpolis, Tecnos.
Diogo, Amrico Antnio Lindeza. 1993. Modernismos, Ps-Modernismos, Anacronismos Para Uma
Histria da Poesia Portuguesa Recente. Lisboa: Edies Cosmos.
Fokkema, Douwe W. 1983. Histria Literria, Modernismo e Ps-Modernismo (trad. De Abel
Barros Baptista). Lisboa: Veja.
Lyotard, Jean-Franois. 1989. A Condio Ps-Moderna (trad. de Jos Bragana de Miranda).
2ed., Lisboa: Gradiva
Norris, Christopher. 2002. Deconstruction Theory and Practice. 3rd edition, London and New
York: Col. New Accents, Routledge.
Tamen, Miguel. 1987. Hermenutica e Mal-Estar. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda.
Vattimo, Gianni. 1987. O Fim da Modernidade Niilismo e Hermenutica na Cultura Ps-Moderna
(trad. de Maria de Ftima Boavida). Lisboa, Editorial Presena.
1
Estes modelos tericos, por vezes, so tambm o espao de incontornveis (con)fuses, a partir
do momento em que o paradigma reivindicado teoricamente no aquele que observado na
prtica. Christopher Norris (2002), por exemplo, no que diz respeito recepo norte-americana
do desconstrucionismo de matriz francesa, revela as contradies e incongruncias dos trabalhos
de Hillis Miller, entre outros, que, apesar da sua reivindicao ps-estruturalista, no deixam de
se filiar em modelos tericos mais prximos do new criticism, supostamente abandonado.
2

Destaque-se que algumas das definies do fenmeno literrio que se encontram ainda hoje
nalguns manuais escolares so afectadas por este problema de fundo. Com efeito, as definies
essencialistas apresentadas, apesar de no referirem explicitamente o princpio da literariedade,
ainda derivam do mesmo, sendo filhas dilectas do estruturalismo jakobsoniano, cujo cnone

250

pessoal se adequava plenamente ao


princpio postulado. No entanto, no se
deve deixar de reparar que estas definies
surgem em linha de coliso com alguns dos
textos tratados (sobretudo quando os
mesmos perfilham posturas vanguardistas e,
por isso mesmo, anti-literrias).
3
De tal forma que, hoje, um terico to
surpreendentemente
irreverente
como
Miguel Tamen (1987) capaz de postular
que o exerccio hermenutico tem de
causar necessariamente mal-estar e, por
essa mesma masoquista razo, prazer.
4
Essa a soluo apontada por Matei
Calinescu (1991), numa perspectiva que no
estar, todavia, totalmente isenta de
crticas.
5

Esta abordagem consiste, no fundo, a


aplicar no domnio artstico-literrio a
postura que Jean-Franois Lyotard (1989)
adopta no domnio da filosofia. Por outras
palavras, torna-se um exerccio terico
semelhante ao de Gianni Vattimo (1987),
que v na sucesso de movimentos
vanguardistas de ruptura uma sequncia de
paradigmas
(no
sentido
kuhniano)
contraditrios, at se culminar com a
recusa da prevalncia ou hegemonia de
qualquer grande narrativa de legitimao
neste Fim da Modernidade, onde, aparentemente, anything goes.

251

POESIA E COMPETNCIA LITERRIA NO 1 CICLO DO ENSINO


BSICO
Isabel Souto e Melo
Mestre em Literatura Portuguesa Moderna e Contempornea (FLUP)
Doutoranda em Estudos da Criana, domnio Literatura para a Infncia (UM)
Professora-Adjunta no Instituto Superior de Cincias Educativas de Felgueiras
Todos os usos da palavra a todos. []
No para que todos sejam artistas,
mas para que ningum seja escravo.

Gianni Rodari
Nos primeiros nveis de escolaridade, a promoo do desenvolvimento da competncia literria
deve acompanhar a solidificao da competncia lingustica com o intuito de estimular nas
crianas o prazer de ler. A prtica docente, ao transformar-se numa pedagogia de configurao
apelativa da leitura e da escrita, facilitar o seu enriquecimento lingustico-literrio. Ora, tal
significa que a escola deve garantir aos alunos um contacto com formas mais complexas e
elaboradas da lngua, assegurar-lhes uma capacidade de exercitao dessas formas, numa
palavra, [deve] dot-los de um saber-fazer que lhes possibilite utilizarem proficuamente a lngua
em quaisquer contextos, desde os mais simples aos mais elaborados. (Azevedo, 2002: 291).
O objectivo da reflexo que aqui se apresenta ento o de ajudar os educadores a converterem
a criana num leitor criativo e reflexivo, estimulando reiteradamente a sua fantasia e imaginao
e usufruindo da interligao construtiva entre as produes pictrica, plstica, afectiva,
cognitiva ou ldica, proporcionadas pelo contacto com a poesia, quer seja atravs da leitura ou
da escrita. Hoje, mais do que ensinar literatura, necessrio ensinar a apreci-la, pois s desta
forma possvel ajudar a desenvolver a experincia pessoal da leitura (cf. Cerrillo, 2003: 74).
Repare-se que o convvio da criana com formas aproximadas das poticas surge praticamente
desde que nasce. As primeiras experincias que formam o seu pequeno patrimnio literrio so
constitudas pelas canes, jogos mmicos, oraes, trava-lnguas ou adivinhas. que h uma
clara identificao da criana com a linguagem do jogo, com o ritmo, rima e musicalidade do
texto, pelo que vrios autores defendem mesmo que a criana possui um talento natural para a
poesia (cf. Sloan, 2001: 45-46). No entanto, o seu afastamento relativamente a este gnero
literrio comea a surgir, infelizmente e na maior parte das vezes, quando a criana inicia o seu
percurso escolar.
O texto potico, pela concentrao sgnica e consequente expanso semntica, pela
plurissignificao dos sons, formas e ritmos, pela possibilidade da expresso esttica do
innerself, apresenta-se como uma forma privilegiada de desenvolver na criana a competncia
literria. Mas esta capacidade humana, que possibilita a produo e a recepo das estruturas
poticas, no inata, sendo, pois, necessrio orientar a formao do leitor tendo em vista a
descodificao do texto literrio.
Na poesia, os cdigos tcnicos, lingusticos, artsticos e literrios constituem campos
experimentais de aco esttica. Ao propor uma reinveno da lngua, que a criana convidada

253

a descobrir atravs da partilha das vivncias afectivas e emocionais da palavra, a poesia faz
emergir naturalmente a experincia leitora e promove aquilo que Mendoza chamou intertexto
leitor (2001: 19).
O aparecimento da noo de competncia literria ajudou, sem dvida, a estabelecer os
principais objectivos da educao literria no que diz respeito formao de um leitor
competente (Colomer, 1995: 8-22,1998: 107). A reflexo sobre o leitor tornou-se, pois, uma
consequncia necessria das cincias literrias: o significado do texto passou a ser entendido
como uma construo negociada entre o autor e o leitor, que o mesmo que dizer que, no
processo de recepo, a mensagem no se transmite mas constri-se.
Atravs de uma relao ldica e afectiva com a poesia, que incluir a utilizao de bons modelos
literrios, o professor pode promover competncias no mbito da leitura e da expresso escrita
adequadas s vrias situaes a que as crianas esto permanentemente expostas. Alm disso, ao
experimentarem rasgos da literatura de adultos, as crianas so desafiadas a jogar com a
arbitrariedade das formas convencionais da linguagem, tanto visuais como lingusticas, antes de
as dominarem. Em contacto com modelos literrios legtimos, as crianas ganham confiana e
capacidades para escrever textos mais arrojados e interessantes (cf. Oczkus et alli, 2006: 475476).
So muitos os autores de expresso portuguesa que poderiam ser aqui apresentados para
integrarem o itinerrio de leitura de uma turma de 1 Ciclo do EB. Lembramos, a ttulo de
exemplo, Mrio S-Carneiro, Eugnio de Andrade, Herberto Hlder, Jos Gomes Ferreira, Sophia
de Mello Breyner ou Antnio Ramos Rosa, entre outros nomes consagrados da nossa literatura,
comummente excludos na poesia de recepo infantil.
Excepo feita a Alexandre ONeill, cujos poemas ilustram vrias formas de experimentao
verbal um tanto prximas das da experincia infantil. Nos poemas O Grilo, Fala, R ou A
Estouvaca, os jogos constantes de palavras, a ateno aos pormenores que parecem captados
pelo olhar de uma criana, a interaco com o real e a sua reconstruo, o recurso s rimas que
sugerem as infantis e a insistncia no registo oral constituem, por si s, campos verdadeiramente
motivadores de interveno pedaggica. J com Pulga e Divertimento com sinais grficos,
ONeill potencia os vocbulos da lngua e a sua exgua disposio textual ao associar e cruzar o
cdigo imagtico com o lingustico.
O Poema Pial e Havia um menino, de Fernando Pessoa, podem tornar-se igualmente modelos
atractivos para a experimentao infantil: atravs da enumerao de elementos, cruzada com a
repetio certas vezes catica, ou do som e do ritmo das palavras que se atropelam nas rimas, o
nonsense surge nos seus versos com uma exequvel simplicidade, desafiando o jovem leitor a
reinvent-lo.
Jos Antnio Gomes, num dos mais importantes estudos portugueses sobre poesia na literatura
para a infncia, reflecte sobre a atraco das crianas pelo absurdo e conclui, juntamente com
Manuel Antnio Pina, que, no nonsense, a criana pode provavelmente encontrar uma
transgressiva cumplicidade com a sua natureza mais profunda de criana (1993: 44), na medida
em que, atravs do jogo ldico e transgressor com os sons das palavras, lhe permitida a
libertao de tenses inconscientes (idem, p. 45).
O limerick definido por Gianni Rodari como um dos gneros organizados e codificados de
nonsense (1993: 60 e seg.). Trata-se de uma composio potica com poucas variantes em que se
decalca a mesma estrutura, respeitando a combinao das rimas. Da resultar a sobreposio do

254

plano sonoro ao plano da significao, criando efeitos cmicos imprevisveis e proporcionando,


consequentemente, uma relao ldica e afectiva da criana com a sua prpria lngua.
As propostas do autor da Gramtica da Fantasia vm no sentido de procurar melhorar nas
crianas a produo escrita atravs da escrita criativa, mais precisamente atravs dos jogos com
as palavras, que mais no so do que um dos tipos de ruptura com as normas convencionais da
linguagem:
Um modo de tornar produtivas as palavras, no sentido fantstico, deform-las.
Fazem-no as crianas, por brincadeira: uma brincadeira que tem um contedo muito srio,
porque as ajuda a explorar as possibilidades das palavras, a domin-las, forando-as a
declinaes inditas (Rodari, 1993: 45)
Ainda no mbito da produo escrita, Dunning e Stafford sugerem diferentes formas de destacar
as palavras no verso, no sentido de encontrar um ritmo ao gosto da criana, ritmo esse que pode
ser visualmente transposto para o papel, utilizando as letras MAISCULAS, o sublinhado ou os
caracteres em diferentes tamanhos (1992: 5-12). Uma das suas propostas, os Headline Poems,
consiste em recortar cerca de 50 palavras de um jornal local, algumas delas retiradas dos
prprios ttulos das notcias. O segundo passo criar novas palavras cortando slabas ou letras e
juntando-as aleatoriamente. Esta juno deve ser feita construindo em verso vrias combinaes
at obter os melhores sons e ritmos (idem: 13). Ora, a atomizao da linguagem, atravs das
associaes sonoras que se resolvem em novas ideias e imagens verbais, eleva a palavra a um
plano de eficcia mgica que atrai os jovens leitores.
Desde o reencontro com os to apreciados jogos da linguagem, aos enigmas e s enumeraes
extravagantes, s simples repeties sonoras e andamentos rtmicos, na sua maioria assentes em
estruturas binrias, passando pela excentricidade das palavras que conduzem reinveno
verbal, ou ainda pela surpreendente cumplicidade com o nonsense, a criana percebe que
atravs da poesia pode reciclar as palavras da sua lngua, afastando-as do uso quotidiano e
dando-lhes novos e mltiplos valores de significao. Por outro lado, em contacto com vrias
formas poticas, vai adquirindo capacidades de descodificao literria, descobrindo nos textos
as dimenses simblica e metafrica da vida e satisfazendo as suas mais instintivas necessidades
imaginativas e criativas.
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AZEVEDO, Fernando Fraga de (2002), Texto Literrio e Ensino da Lngua, Braga: Centro de
Estudos Humansticos da Universidade do Minho.
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Madrid: Fundacin Germn Sanchez Ruiprez.
COLOMER, Teresa (1995) La adquisicin de la competencia literaria, in Textos de Didctica de
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DUNNING, Stephen & STAFFORD, William (1992) Getting the Knack: 20 Poetry Writing Exercises,
Urbana Illinois: NCTE.
GOMES, Jos Antnio (1993) A poesia na Literatura para a Infncia, Porto: Edies ASA.

255

MELO, Isabel Souto e (2007) Descontruir a Linguagem para Construir o Mundo: a Vanguarda na
Poesia de Potencial Recepo Infantil, in Actas do V Congresso Internacional de ANILIJ, Lon:
Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Lon (no prelo).
MENDOZA, A. (2001) El Intertexto Lector, Cuenca: Ediciones de la UCLM.
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RODARI, Gianni (1993) Gramtica da Fantasia, Lisboa: Caminho.
SLOAN, Glenna (2001) But is it poetry?, in Childrens Literature in Education, vol. 32, n 1,
New York: Human Sciences Press, 45-56.

256

ELOS NA LINGUSTICA

SONS E LETRAS, OU SOBRE DIFICULDADES ORTOGRFICAS


Clara Amorim
Mestre em Lingustica Geral (FLUC)
Doutoranda em Lingustica, domnio Lingustica Clnica (USC)
Professora-Adjunta no Instituto Superior de Cincias Educativas de Felgueiras
Em algum momento da nossa vida de escreventes quase todos ns (se no mesmo todos)
enfrentamos dvidas sobre a grafia de palavras. Tambm encontramos frequentemente em
textos de alunos, em avisos pblicos ou mesmo na comunicao social erros ortogrficos (no
presente texto, no reflectiremos sobre erros de outras naturezas, como sintctica ou textual).
Se em alguns casos esses erros se devem a cansao ou distraco, na maioria das vezes devem-se
ao desconhecimento (mais ou menos pontual) da norma ortogrfica.
O sistema de escrita portugus fortemente conservador, pretendendo ser o representante
comum de todos os dialectos do portugus falado, a sua base a histria da linguajem
portuguesa considerada como lngua e como dialecto (Gonalves Viana e Vasconcellos Abreu,
Bases da Ortografia Portuguesa de 1885. apud Castro, Duarte & Leiria, 1987: 141-142). Esta
definio de ortografia, que se mantm actual, elimina a possibilidade de ser especial dum
modo de falar, quer ste seja dum s indivduo, quer duma provncia ou dialecto da lngua
(idem, ibidem).
Ainda que alterada por vrios Acordos Ortogrficos entre a Academia de Cincias de Lisboa e a
Academia Brasileira de Letras, a Reforma Ortogrfica de 1911 continua a estar na base da
ortografia em vigor no nosso pas, o que explica o afastamento, cada vez maior, entre a escrita e
a oralidade, j que a lngua, enquanto organismo vivo, evolui constantemente. Veja-se, a ttulo
de exemplo, a representao das sibilantes: os pares <> e <ss>, <z> e <s> representavam sons
diferentes. Com efeito, as grafias com <s> e <ss> representavam apenas a pronncia do som [s]
tal como actualizada hoje na oralidade do pas, enquanto a grafia com <> e <ce> ou <ci>
correspondia pronncia [ts]; do mesmo modo, o grafema <z> representava apenas a pronncia
[dz], enquanto o grafema <s> entre vogais correspondia ao som [z]37. A evoluo da lngua fez
convergir, em meados do sc. XVI, os dois sons num s ([s] e [z], respectivamente), subsistindo os
sons antigos apenas em algumas variedades do portugus actual. Assim, a pronncia de palavras
como pao e passo, ou cozer e coser uniformizou-se, deixando de se diferenciar, na oralidade,
esses pares de palavras, no entanto, a grafia diferente manteve-se at aos nossos dias.

37

Esta oposio entre /ts/ e /s/, /dz/ e /z/, existente no galego-portugus medieval, evoluiu,
por volta do sculo XV, para /s/ e /s/, /z/ e /z/. Ou seja, perdeu-se o primeiro elemento das
africadas /ts/ e /dz/, no entanto, a distino manteve-se porque o ponto de articulao era
diferente: /s/- grafado <>, <ce> e <ci>- e /z/- grafado /z/- eram pronunciados de uma forma
semelhante de hoje (consoantes predorsodentais) enquanto /s/. grafado <s> e <ss>- e /z/grafado <s>- eram pronunciados com a ponta da lngua prxima dos alvolos (consoantes pico-alveolares, pronncia ainda actualizada em algumas variedades dialectais, nomeadamente na
zona de Viseu).

259

Alm do conservadorismo da lngua escrita (que se mantm, como vimos, mais estvel, no
acompanhando as inevitveis alteraes da lngua oral), a prpria natureza do sistema
ortogrfico portugus est na base das dificuldades encontradas na escrita.
Com efeito, o sistema ortogrfico portugus um sistema de base fontica, pelo que a cada som
deveria corresponder uma letra e, do mesmo modo, a cada grafema deveria corresponder apenas
um som. No entanto, esta biunivocidade no total, sendo muitos os casos que demonstram que
esta relao ideal assistemtica. Com efeito, os 72 grafemas disponveis em portugus
representam cerca do dobro de diferentes sons veja-se, a ttulo de exemplo, o grafema <e>38,
que pode representar os sons [e] (em verde), [] (em leme), [] (em dedal), [i] (em egosta), []
(em espelho), [] (em pente) ou, ainda, [j] (em bem)39. Por outro lado, encontramos tambm
vrios grafemas para representar o mesmo som. o caso, por exemplo, do som [], que pode ser
representado por <x> (em xaile), <s> (em malas), <z> (em paz) e <ch> (em chave).
Tambm em palavras como excepo ou explicar a diferena entre grafia e som evidente, na
medida em que, na variedade padro da lngua, a primeira vogal pronunciada no de facto [e]
mas [], havendo, alm disso, a insero do som de transio [j], de modo a facilitar a pronncia
do som [] (o Dicionrio da Academia das Cincias de Lisboa apresenta para explicar as seguintes
realizaes fonticas: [plikr] ou [jplikr])40. No entanto, variedades h em que esse som de
transio no se produz, pronunciando-se a primeira vogal como [] (realizao contemplada no
referido Dicionrio), como [e] ([eplikr]) ou ainda como [i] ([iplikr]). Assim, dizer-se que a
letra <x> pode ter o valor de is, representando a pronncia [i] absolutamente incorrecto41.
Em suma, as diferenas entre os sistemas oral e escrito da lngua so muitas e devem-se, por um
lado, biunivocidade assistemtica existente entre som e letra e, por outro lado, ao facto de a
ortografia se basear frequentemente na etimologia da palavra, bem como ao facto de fixar uma
determinada pronncia das palavras (que, muitas vezes, j no a utilizada e, mais vezes ainda,
no a correspondente variedade utilizada pelo falante veja-se, por exemplo, a diferena dos
sons iniciais das palavras boi e vaca, que correspondem a uma mesma pronncia [b] em grande
parte do Norte de Portugal).
Em contexto pedaggico, diferenas entre a pronncia e a escrita de palavras como correco
ou hera (em que se escrevem letras que no se pronunciam: <c> e <h>), ou muito (em que a
grafia no representa a nasalidade do som [i], dando origem ao frequente erro ortogrfico
muinto), ou espelho (em que o segundo grafema <e> representa o som []42), ou explicar
ou hoje, em que, por vezes, se produzem sons que no so assinalados na escrita) implicam
38
39

Os grafemas so delimitados por parnteses angulares (< >).


Os exemplos utilizados registam a pronncia da norma.

40

Em algumas variedades do portugus, frequente tambm a pronncia de hoje como [j],


ocorrendo, portanto, o mesmo fenmeno.
41
Esta afirmao , porm, frequente em manuais de Lngua Portuguesa do 1. Ciclo do Ensino
Bsico.
42
Esta realizao corresponde pronncia da lngua padro e maior parte das variedades
geogrficas do portugus europeu, embora em alguns dialectos se produza o som [e] (cf.
Dicionrio da Academia das Cincias de Lisboa).

260

uma reflexo sobre os sistemas oral e escrito, nomeadamente sobre as unidades de cada um o
som da fala e o grafema ou letra, respectivamente , de modo a que desde cedo, se desenvolva
no aluno a conscincia de que se trata de dois sistemas com naturezas distintas (Duarte, 2000:
399).
BIBLIOGRAFIA:
AMORIM, Clara e SOUSA, Catarina (2006). Gramtica da Lngua Portuguesa. Porto: Areal Editores.
CASTELEIRO, Malaca (coord.) (2001). Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea.
Academia das Cincias de Lisboa e Editorial Verbo.

Lisboa:

CASTRO, I., DUARTE, I. e LEIRIA, I. (1987). A Demanda da Ortografia portuguesa. Comentrio do


Acordo Ortogrfico de 1986 e Subsdios para a Compreenso da Questo que se lhe Seguiu.
Lisboa: Edies S da Costa.
DUARTE, I. (2000). Lngua Portuguesa. Instrumentos de Anlise. Lisboa: Universidade Aberta.
FARIA, I. H., PEDRO, E. R., DUARTE, I. e GOUVEIA, C. A. M. (1996). Introduo Lingustica Geral e
Portuguesa. Lisboa: Caminho.
TEYSSIER, P. (1980). Histria da Lngua Portuguesa. Lisboa: Livraria S da Costa.

261

E O PRIMEIRO A CONTAR FOI....


Cristina Duarte
Assessora Pedaggica do CFFH
Mestre em Lingustica
Todos ns temos a noo da importncia dos primeiros sujeitos que desbravaram terreno: o
primeiro rei portugus, o primeiro navegador, o primeiro homem a pisar a lua e por a fora. Na
literatura, a maioria de ns at sabe quem foi o pai do teatro portugus, qual foi o primeiro
Cancioneiro ou at mesmo quem foi o primeiro gramtico da lngua portuguesa. No entanto,
quando nos debruamos sobre quem foi o primeiro sujeito portugus a construir textos na forma
literria de conto, poucos de ns possivelmente sabero a resposta. E isso que me inquieta. Se
tantos alunos e professores de Lngua Portuguesa estudam autores portugueses privilegiados, por
que no foi introduzido no programa de Lngua Portuguesa esse contista? Mas desvendemos ento
o mistrio...
O primeiro contista portugus chamava-se Gonalo Fernandes Trancoso e ter nascido entre 1515
e 1520 na vila de Trancoso. A sua morte ter ocorrido antes do ano de 1585, pelo facto de o
privilgio real da edio de 1585 (datado de 10 de Janeiro) ter sido concedido a seu filho, Afonso
Fernandes Trancoso.
O escasso conhecimento sobre este autor advm da informao retirada do prlogo do seu mais
ilustre livro: Contos & Histrias de Proveito & Exemplo. No ano de 1569, ano da peste, ter
perdido uma filha, um filho, um neto e a esposa. Posto isto, e para ultrapassar a tristeza sentida,
d asas imaginao e decide escrever contos de aventuras, histrias de proveito e exemplo,
com alguns ditos de pessoas prudentes.
A primeira edio dos Contos & Histrias de Proveito & Exemplo data do ano de 157543, altura
em que foram impressos por Antnio Gonalves. O texto foi adquirido no ano de 1923 pelo
historiador e diplomata brasileiro Manuel de Oliveira Lima. Falecendo em 1928, nos E.U.A., ter
legado este volume juntamente com a sua biblioteca, biblioteca da Universidade Catlica da
Amrica, a qual integra actualmente a Biblioteca Oliveira Lima, em Washington, DC.
A sua importncia reside no facto de ser a primeira edio conhecida deste livro e que se
tornaria to popular durante os scs. XVI, XVII e XVIII.
De facto, o sucesso deste livro verifica-se pelo nmero de edies que teve ao longo dos tempos.
Segundo Berardinelli, esta obra Editada, pela primeira vez, em 1575, teve, at 1861, onze
edies, enquanto no mesmo espao de tempo, Os Lusadas eram impressos doze vezes. (1985:
77). Ou ainda: do ano do seu aparecimento at 1746 contam-se, entre as edies parciais e
completas, 16 reimpresses. (Finazzi--Agr, 1978: 96). Acentua-se assim que Entre as obras
mais largamente apreciadas, eis ainda as inmeras narrativas morais ou moralizadoras (Febre e
Martin, 2000: 332), onde poderamos incluir os Contos & histrias de proveito & exemplo de

43

Para uma leitura mais aprofundada sobre o texto em questo consultar a dissertao de
Mestrado em Lingustica intitulada Os Contos e Histrias de Proveito e Exemplo (1575) por
Gonalo Fernandes Trancoso: transcrio e processamento electrnico, com um estudo
informtico-lingustico e glossrio, da Universidade do Minho, de minha autoria.

263

Trancoso. Apesar de tudo, no deixa de ser interessante, no entanto, verificar que um leitor nos
dias de hoje reconhea facilmente a obra de Lus de Cames, mas no a obra de Trancoso, tendo
ambas as obras sido impressas por Antnio Gonalves.
A obra parece ter passado despercebida nos anos posteriores, facto comprovado pela quase
inexistncia de informao sobre o seu autor, bem como das restantes edies.
Constitudo por duas partes, foi um livro exemplar onde o autor abordou temas como a religio, a
justia, passando pelas relaes familiares e as normas de vida, no esquecendo as virtudes das
mulheres. Atravs de histrias exemplares (vinte na primeira parte e onze na segunda) tentou
ensinar o comportamento que era esperado na sociedade portuguesa para os vrios grupos
sociais. de facto um ptimo testemunho da mentalidade e das normas de comportamento moral
da poca quinhentista. Para alm disso, foi elaborado com as regras da poca, pelo que
enumeramos algumas das suas caractersticas paleogrficas:
Folha de rosto: A primeira folha do texto manuscrita e no a folha de rosto original dos
Contos. Tal facto no parece ser muito diferente de outros livros impressos pois no havia
pgina de rosto nos mais antigos livros impressos. (Febvre e Martin, 2000:112) S mais tarde,
pelo facto de a pgina de rosto se sujar com o p ou ficar danificada com manchas, se passou a
introduzir o incio do texto no verso da primeira folha e a colocar o ttulo na primeira pgina da
obra (idem: 114).
Pela caligrafia e ortografia usadas, esta ser da responsabilidade de algum dos seus possuidores
dos fins do sc. XIX, incios do sc. XX, que quis assim dar um rosto obra. (Nobre, 1999: 63).
Em vez disso, foi inserido o ttulo da obra, o nome do autor, a parte da obra a que diz respeito, o
local, o impressor e a data.
Dedicatria: O livro dedicado Rainha Nossa Senhora D. Catarina44. Como refere o prlogo da
segunda parte, D. Catarina ter custeado parte do papel da impresso da primeira parte dos
Contos. A questo que se pe neste caso porque ter escolhido Trancoso D. Catarina, numa
altura em que esta j tinha renunciado regncia e entregue o governo a D. Henrique. Nas
palavras de Cristina Nobre, a escolha dever ter sido muito influenciada pelo cariz religioso e
pela temtica moralista da obra. Interessada pela vida intelectual do seu pas, a ponto de fazer
concentrar em Coimbra os estudantes portugueses dispersos pelas Universidades estrangeiras, a
religio era obrigatoriamente um dos pontos fulcrais do seu interesse. (1999: 84).
Tavoada: Tambm denominada de sumrio ou ndice, a tabuada indica as primeiras palavras de
cada caderno acerca do que se contm nas partes da obra, o que permitia al impressor, al

44

De facto, durante o sculo XVI era comum os autores dedicarem a sua obra a algum rico e
poderoso e ter a sua proteco: Conseguir que um rei, um prncipe, ou algum grande senhor
aceite a dedicatria de uma obra e a oferta de um exemplar de luxo, garantir ao autor, no
somente a quase-certeza de receber a recompensa material pelo seu trabalho, mas ainda uma
boa oportunidade para garantir uma carreira lisonjeira para a sua composio. (Febvre e Martin,
2000: 23). Ou ainda: esta proteco quase feudal, que o autor humildemente pede Rainha no
apenas um servio de homenagem e vassalagem a uma personalidade importante, pelo que a
funo social mais directamente visvel e exibida esconde uma funo econmica evidente
(Nobre, 1999: 83).

264

encuadernador o al propietario, comprobar la integridad y correcta fabricacin del volumen


(Haebler, 1995: 79).
Clofon: Era registado no fim da obra e dele geralmente constava o ttulo exacto da obra, o
nome do autor, o lugar e a data de impresso, para alm do nome do tipgrafo. Nos Contos de
Trancoso, aparece no final da primeira parte, contendo o nome da obra, a cidade onde foi
impressa e por quem (Antnio Gonalves), seguida da data de 11 de Maio de 1575. O nome do
autor no consta seno no privilgio da primeira parte, no privilgio e taxa da segunda parte, no
verso da folha de rosto da segunda parte e para alm disso, no cimo do recto de todas as folhas.
Privilgio Real: O Privilgio Real j era utilizado na Europa, nomeadamente em Frana, em 1563,
quando o rei de Frana estabeleceu que para imprimir um livro, seria preciso obter um
privilgio real marcado com o selo real da chancelaria, o que fazia com que pudesse vigiar o
trabalho dos prelos; a partir de ento, foi a nica entidade em Frana a conceder privilgios de
impresso. (Febvre e Martin, 2000: 314). Francisco Leo sobre esse assunto diz que Poder
haver a noo, quanto a ns errada, de que o privilgio, sob a forma de alvar rgio,
corresponderia ao primitivo direito de autor. Ora, a concesso rgia era muito mais lata, apenas
limitava a outrm o direito de publicar e vender, era facultado indescriminadamente a uma
pessoa, ao autor, ao editor-livreiro, ao impressor, quando qualquer destes assumia a funo de
editar. (2000: 15). Nos Contos o privilgio da primeira parte de Gaspar de Seixas, feito em
Lisboa no dia 20 de Abril do ano de 1571 e o privilgio e taxa da segunda parte de Jorge da
Costa e foi feito em Almeirim no dia 26 de Novembro do ano de 1576.
Formato: um documento de grande raridade e sendo um ex-libris, a sua capa feita de
marroquim, material muito utilizado para encadernaes mais cuidadas e o papel marmoreado.
Trata-se de um texto de pequeno formato, correspondendo assim ao formato in-4. Aqui, a folha
dobrada duas vezes e contm oito pginas (quatro de cada lado) (Febvre e Martin, 2000: 90).
Tipo de letra: A letra utilizada pelo impressor foi a letra redonda que advm da escrita
humanstica. O impressor Antnio Gonalves utiliza mais raramente o tipo itlico para acentuar
algumas expresses latinas, poemas ou partes dos ttulos dos contos.
Letras iniciais ou capitulares: Como o nome indica, trata-se de letras maisculas. Tem a sua
origem na Idade Mdia e so impressas (ornamentadas com folhas, na maioria dos casos) no incio
dos prlogos; no incio de cada conto; na Tavoada referente ao primeiro conto da primeira parte
(no decorada); no incio do privilgio da primeira parte e no incio do privilgio da segunda
parte (no decorada).
Assinaturas: Os impressores tinham adquirido o hbito de designar cada caderno por uma letra
do alfabeto, impressa normalmente na parte inferior da folha do lado direito, e de acrescentar s
letras um nmero indicativo da sucesso de flios (Febvre e Martin, 2000: 119). No documento
em anlise, as assinaturas figuram com letras maisculas e numerao rabe.
Reclames: Trata-se da reproduo da primeira palavra de uma nova pgina, colocada no extremo
inferior direito.

265

Segundo Haebler su funcin consista en facilitar la lectura, especialmente la lectura en voz


alta, para que el ojo passara suavemente del final de
una pgina al comienzo de la siguiente. (1995: 99).
Deste modo, se entende que os Contos eram, na
altura, objecto de leitura em voz alta, razo pela qual
a representao grfica nem sempre acompanhava os
sons da oralidade.
Os reclames tinham uma funo prtica e utilitria,
visto
que ajudavam a organizar os
cadernos na sua ordem correcta. (Haebler, 1995: 100)
Foliao: o nmero que se pe na folha (no extremo
superior direito) e que nos indica a sua ordem dentro
da obra. Na obra em questo constava apenas no retro,
como era costume da poca.
Oficina tipogrfica do sculo XVI

A linguagem quinhentista do ano de 1575


O texto apresenta caractersticas prprias dos textos antigos portugueses de entre a segunda
metade do sculo XVI e a primeira metade do sculo XVII.
Apesar de no incio do sc. XVI terem aparecido algumas gramticas com o propsito de
estabelecer uma norma para a lngua portuguesa, no documento analisado ainda podemos
verificar uma certa instabilidade grfica.
A nvel grfico ainda possvel verificar a utilizao de u pelo /v/ e do y pelo /i/; ainda
algum emprego arbitrrio do h em incio de palavra e a falta do mesmo quando tal se
justificaria; o uso do til como abreviatura de uma consoante nasal (m ou n) em final de slaba;
acentuao e pontuao mais diversificada que em documentos anteriores a 1575.
A nvel fontico foi possvel verificar que a presena de vogais geminadas se deve a razes de
ordem etimolgica e no etimolgica. Os casos etimolgicos devem-se sncope de consoantes
intervoclicas, a par das correspondentes j contradas por fenmenos de crase ou assimilao.
Os casos no etimolgicos devem-se, por um lado, falsa analogia e por outro, necessidade de
indicar a abertura da vogal tnica.
Para alm disso, verificou-se igualmente uma instabilidade grfica (e tambm possivelmente
lingustica) entre as vogais.
As consoantes duplas esto tambm presentes (pp, tt, cc, bb, ff, ll, mm, nn, rr e ss), por vezes
juntamente com as suas correspondentes simples. A presena de consoantes geminadas deve-se,
na maioria dos casos, a razes de ordem etimolgica. Ainda assim, continua-se a verificar a
presena de consoantes duplas por falsa analogia.
No podemos esquecer, ainda, que o desconhecimento provocou a afluncia de consoantes
pseudo-etimolgicas com o intuito de contribuir para uma ortografia etimolgica, de modo a
tornar a forma escrita das palavras mais prxima do latim. Nas palavras de Maia a mudana da

266

grafia tem um ritmo muito mais lento do que a mudana (fnica) da lngua, resultando da o
carcter conservador da grafia em relao linguagem oral (2002: 237-238).
possvel, ainda, apurar a presena de vrios fenmenos fonticos como a prtese, a sncope, a
dissimilao, a ditongao, a mettese, a crase e a sinalefa.
Finalmente, e tendo em conta que a sistematizao e aprimoramento da lngua no impediu que
em pleno sculo XVI se mantivessem formas arcaicas e populares, passamos a especific-las sem,
no entanto, as distinguir visto que uma forma arcaica a forma em desuso no seu tempo e a
forma popular a forma antiga, mas ainda presente: acrecentar (acrescentar), adquerir
(adquirir), ajuntaram (juntaram), alagoa (lagoa), aleuanteos (levante-os), alga (alguma),
alimpar (limparam), almoro (almoo), ametade (metade), amostrou (mostrou), anto (ento),
antre (entre), aqueixou (queixou), arrincar (arrancar), arroido e arroydo (rudo), asinha
(depressa), assi (assim), bautismo (baptismo), bautizar (baptizar), beatilha, cento (cem),
companha (companhia), comprir (cumprir), contrairo (contrrio), creceo (cresceu), crecimento
(crescimento), debaxo (debaixo), decer (descer), despois (depois), desque (desde que), dereito
(direito), dezia (dizia), dixessemos (dissessemos), emperador (imperador), esprimtada
(experimentada), esteis (estejas), est e
estee (esteja), fermoso (formoso), fermosura
(formosura), fogir (fugir), Frandes (Flandres), fructo e fruito (fruto), fruita (fruta), geolho e
giolho (joelho), gengibas (gengivas), homecida (homicida), Iesu (Jesus), imigo e immigo
(inimigo), impidais (impeais) e impidas (impeas), inda (ainda), ingresa (inglesa), insinalo
(ensin-lo), madre (me), malenconia e menencoria (melancolia), manencorio e menencorio
(melanclico), menh (manh), milhor (melhor), mr (maior), moura (morra), nacer (nascer),
nenha (nenhuma), padre (pai), pera (para), piadoso (piedoso), polo (pelo), preguntar
(perguntar), pubricaram (publicaram), pubrico (pblico), refusava (recusava), reposta (resposta),
resplandor (resplendor), rezam e rezo (razo), sessego (sossego), sesudo (sisudo), simprez
(simples), somana (semana), soo (s), sprito e spiritu (esprito), supito (sbito), treiam e
treio (traio), tredor (traidor), usso (urso), vedelo (vde-o), vezinhana (vizinhana), vezinho
(vizinho), voda (boda) entre outras.
No queremos ainda deixar de chamar a ateno para a presena de latinismos. De facto,
durante o Renascimento, verificou-se uma forte admirao pelos tempos clssicos e pelo latim,
facto que nos leva a concluir a influncia deste, relativamente escrita do portugus
quinhentista, onde se verifica a presena de consoantes latinas. o caso de: assumpam
(assumptione> assuno) doctrina (doctrina> doutrina); escripta (scripta> escrita); fructo
(fructu> fruto); lector (lectore> leitor); psalteiro (psalteriu> saltrio); sanctidade (sanctitate>
santidade); sancto (sanctu> santo); sciencia (scientia> cincia); septimo (septimu> stimo);
sumptuosas (sumptuosa> sumptuosa) e victoria (victoria> vitoria).
Em termos lexicais possvel apurar uma srie de palavras transmissoras do modo de vida do sc.
XVI. So palavras relacionadas com:
os animais: alimaria; azemela/azemella; nebri; rocim; ruo e sabujo;
o vesturio: almexias; beatilha; bedis; burel; cabeam; damasco; fralda; gorra; grauim;
jubo; libre; mantilha; roupeta e vestimenta;
os ofcios da poca: borlador; estribeiro; fiandeira; justador; ortelo/ortellam e mercancia;
as embarcaes: batel; galeo e gal;
a vida dos rapazes e raparigas: aafate; aro; arremesso; azagaia; bastidor; bozinas; burel;
elmo; escudellas; estribeira; geneta; justas; maarocas; montaria; monteiros; nominas e retros.

267

Para finalizar, apresentamos de seguida, o conto XI da primeira parte da obra referida.

GLOSSRIO:
Auia: havia
Aueremos: haveremos
Caotes: saiote de pano grosso (Palma--Ferreira,1974:365)
Camisa: pea de vesturio interior, de tecidos leves, usada inicialmente at aos joelhos, de
mangas justas.
Coifa: pequena rede de toral para apanhar o cabelo
Fralda: parte inferior e comprida das vestes
Linhaa: semente do linho
Pelote: casaco antigo e sem mangas usado pelos joelhos
Proue: pobre

268

BIBLIOGRAFIA
Berardinelli, Cleonice. 1985. Um best-seller do sculo XVI em Estudos de Literatura
Portuguesa. Imprensa Nacional- Casa da Moeda.77-80.
Febvre, Lucien e Martin, Henri-Jean. 2000. O aparecimento do livro. Trad. de Henrique Tavares
e Castro do original francs intitulado Lapparition du Livre publicado em 1958 e 1971. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.
Finazzi- Agr, Ettore. 1978 (1 ed.). A novelstica
portuguesa do sculo XVI [Em linha]. Instituto de
Cultura e Lngua Portuguesa. Biblioteca Breve. Vol. 24.
M.E.C. Secretaria de Estado da Cultura. Lisboa:
Livraria Bertrand. 94- 117.
[Consult. 30 Dez. 2004].
Disponvel
na:<www.institutocamoes.pt/cvc/bvc/bibbreve/024/bb24.pdf>
Haebler, Konrad. 1995. Introduccin al estudio de los
incunables. Trad. de Isabel Moyano Andrs do original
alemo Handbuch der Inkunabelkunde. Madrid: Ollero
& Ramos Editores.
Leo, Francisco G. Cunha. 2000. Subsdios para a
edio portuguesa no sculo XVI em Revista
Portuguesa de Histria do Livro. Ano III (1999). n 6.
Centro de Estudos de Histria do Livro e da Edio
(C.E.H.L.E.). Lisboa: Edies Tvola Redonda. 11-28.
Maia, Clarinda de Azevedo. 2002. Dos textos escritos
histria da lngua em Histria da Lngua e Histria
da Gramtica- Actas do Encontro (org. de Brian Head,
Jos Teixeira, Aida Lemos, Anabela Barros e Antnio
Pereira). Coleco Poliedro 11. Universidade do Minho.
Braga: Centro de Estudos Humansticos. 231- 249.
Mimoso, Anabela. 1998. Contos e histrias de
Proveito e Exemplo de Gonalo Fernandes Trancoso:
um livro exemplar em Revista da Faculdade de
Letras Lnguas e Literaturas. Vol. XV. Porto. 259-329.
Nobre, Cristina. 1999. Um Texto Instrutivo do Sculo
XVI de Gonalo Fernandes Trancoso- Contos & Histrias
de Proveito & Exemplo (Prefcio de Maria Vitalina
Leal de Matos). Leiria: Edies Magno.
Palma-Ferreira, Joo. 1974. Contos e Histrias de
Proveito & Exemplo de Gonalo Fernandes Trancoso
(texto integral conforme a edio de Lisboa, de 1624)- Prefcio, leitura de texto, glossrio e
notas por Joo Palma-Ferreira. Lisboa: Instituto Nacional- Casa da Moeda.
Trancoso, Gonalo Fernandes. 1982. Contos & Histrias de Proveito & Exemplo- Edio facsimilada (Introd. de Joo Palma-Ferreira). Lisboa: Biblioteca Nacional (edio princeps de 1575).

269

TER E HAVER EM ESTRUTURAS DE POSSE


- do sc. XIII ao sc. XVI
Joo R. Ferreira
Doutor em Lingustica Portuguesa
ESMS e IESF
Vrios tm sido os linguistas e fillogos que, ao longo dos tempos, se tm debruado sobre o
emprego e o valor semntico de TER e HAVER em estruturas de posse, legando-nos trabalhos e
resultados deveras interessantes e indispensveis para o conhecimento da evoluo da Lngua.
Amadeu Torres, no estudo que nos apresentou sobre os verbos ter e haver em dois cartulrios
nortenhos o Liber Fidei e o Baio-Ferrado45, depois de referir Eva Seiffert, Jean-Claude
Chevalier, Azevedo Ferreira, A. Said Ali, M. Lcia Sampaio e Rosa Virgnia Mattos e Silva entre os
estudiosos desta matria, afirma que espontaneamente ressalta-nos na memria o contraste
entre a extenso da seara e o grupo diminuto dos operrios46. neste intuito que decidimos
reflectir sobre este assunto, tentando dar tambm o nosso contributo objectivo, esperando,
assim, juntamente com os trabalhos j realizados, poder ajudar a melhor conhecer o caminho
percorrido por TER e HAVER na Lngua que nos identifica.
Sendo HAVER e TER dois verbos associados, no Portugus Arcaico, s estruturas de posse, a sua
aplicao variava segundo a natureza semntica dos complementos que deles derivavam. Assim,
enquanto TER era, de acordo com um estudo feito por Mattos e Silva sobre um corpus
trecentista, publicado em artigo de Ilza Ribeiro, o verbo dos bens adquiridos materiais, o
verbo HAVER utilizava-se para traduzir a posse de bens ou qualidades imateriais adquiridos,
qualidades inerentes ao possuidor47 . De acordo com Jos de Azevedo Ferreira, enquanto
HABER traduzia, na Idade Mdia, a possesso por herana, a posse de bem transmissvel,
inalienvel, TENER utilizava-se para a possesso contingente, alienvel, temporria, no
hereditria. E tudo isto, explica o fillogo, porque la socit a prouv la ncessit de
distinguer, un certain moment de lhistoire [la fodalit], deux sortes de biens, en
consquence dun nouveau systme politico-social qui sinstituait et auquel lesdits
concepts taient ncessaires48. Tambm Jean-Claude Chevalier escreve sobre este assunto:On
pouvait voir quen Castille et au Moyen-ge la possession puisquon tenait sans examen
quelle a quelque ralit dordre linguistique trouvait se dire par deux verbes distincts, aver
et tener. Depois de nos falar de la chose soi et celle que lon ne tient que par dlgation,
45
Amadeu Torres, Na pista do Prof. Azevedo Ferreira: os verbos ter e haver em dois cartulrios nortenhos,
in Revista Portuguesa de Humanidades, vol. 1 Fascs. 1 2, Faculdade de Filosofia de Braga, Braga, 1997,
pp.337 a 351
46
Idem, ibidem, pp. 338-339.
47
Ilza Ribeiro, A Formao dos Tempos Compostos: A Evoluo Histrica das Formas TER, HAVER e SER, in
Portugus Brasileiro Uma viagem diacrnica, de Ian Roberts e Mary A. Kato, editora da Unicamp, Campinas
SR -, p.354.
48
Jos de Azevedo Ferreira, Les Verbes HABER TENER et lEmploi de lAnaphorique Y dans le Libro de los
Gatos, separata do Boletim de Filologia, Tomo XXVI, Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa,
1980/81, p. 249

271

la heredad (=propriedad) et la teneencia (=feudo), la proprit e lusufruit, afirma que


les premiers, lorsquon les relie une personne, quelle quelle soit, sont introduits par aver,
les seconds par tener49.
Ora, cientes de que as lnguas esto em constante evoluo, vejamos o percurso do emprego de
HAVER e TER na Lngua Portuguesa, do sc. XIII ao sc. XVI, comeando a nossa anlise em
Cantigas dAmigo e terminando-a em Peregrinao. Utilizemos, tal como Mattos e Silva, as
seguintes siglas:
a) QI para qualidades inerentes, no transferveis, do possuidor;
b) AI para bens ou qualidades prprias ou adquirveis, imateriais, que so ou se
tornam inerentes ao possuidor;
c) AM para bens adquirveis materiais,
sendo que QI e AI correspondem posse radical, posse intriorise la personne du sujet, e
AM posse contingente, ou do objecto alienvel, posse no hereditria, ventuelle,
occupation temporaire dune terre et de ses droits, propriedade ou posse imperfeita ou
limitada, posse em nome alheio, ao carcter precrio ou similar da posse segundo
designaes de Azevedo Ferreira e Amadeu Torres50.
Assim, no encalo da linguista, temos em:
CANTIGAS DAMIGO
Tipos de posse
n e % de ocorrncias
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
10 (15%)
56 (82%)
2 (3%)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
2 (67%)
1 (33%)
-------

PORTVGALIAE MONVMENTA HISTORICA


Tipos de posse
n e % de ocorrncias
Verbos de posse
AM
AI
QI
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
83 (38%)
131 (60%)
5 (2%)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
50 (77%)
14 (21,5%)
1 (1,5%)

49

Jean-Claude Chevalier, De lOpposition AVER-TENER, in Cahiers de Linguistique Hispanique


Mdivale, n 2 mars, Universit de Paris-XII, 1977, p.6.
50
Jos de Azevedo Ferreira, op.cit., pp. 250 e 257 e Amadeu Torres, op.cit., pp. 346 e 348.

272

LEAL CONSELHEIRO
Tipos de posse
n e % de ocorrncias
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
30 (15%)
172 (84%)
3 (1%)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
23 (18%)
103 (81%)
1 (1%)
CRNICA DE D. JOO I II volume
Tipos de posse
n e % de ocorrncias
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
102 (47%)
112 (52%)
3 (1%)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
151 (65,4%)
79 (34,2%)
1 (0,4%)
CARTA DE FORAL DA VILLA DE GUYMARAES
Tipos de posse
n e % de ocorrncias
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
2 (50%)
2 (50%)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
7 (70%)
3 (30%)
-------PEREGRINAO
Tipos de posse
n e % de ocorrncias
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
6 (30%)
14 (70%)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
308 (57%)
205 (38%)
25 (5%)
Se prestarmos ateno aos quadros anteriores, referentes aos trs tipos de posse em cada uma
das obras em anlise, veremos que, partindo da mais distante para a mais prxima dos nossos
dias, se verifica um avano contnuo de TER sobre HAVER dentro de cada tipo de posse referido.

273

Assim, calculando a percentagem entre o nmero de itens de HAVER e de TER em cada tipo de
posse, encontramos:
a) PREDOMINNCIA DE HAVER SOBRE TER
Tipos de Posse
------------------------------------------------------------------AM
AI
QI
Cantigas dAmigo ---------------- 83% vs 17% ---------------- 98% vs 2% --------------100% vs 0%
Portvgaliae Mon.Histor. -------- 62% vs 38% ---------------- 90% vs 10% -------------- 83% vs 17%
Leal Conselheiro ----------------- 57% vs 43% ---------------- 63% vs 37% ------------- 75% vs 25%
Crnica de D. Joo I (II vol.) ---- ---------- ---------------- 59% vs 41% -------------- 75% vs 25%
Carta Foral Villa Guym.-------- ---------- ---------------- ---------- -------------- ausncia de itens
Peregrinao---------------------- ---------- ---------------- ---------- --------------------b) PREDOMINNCIA DE TER SOBRE HAVER
Tipos de Posse
------------------------------------------------------------------AM
AI
QI
Cantigas dAmigo --------------- --------------------------------------------- -------Portvgaliae Mon.Histor. -------- --------------------------------------------- -------Leal Conselheiro ----------------- --------------------------------------------- -------Crnica de D. Joo I (II vol.) ----- 60% vs 40% ---------------------------------- -------Carta Foral Villa Guym.-------- 78% vs 22% --------------- 60% vs 40% ------------ ausncia de itens
Peregrinao---------------------- 98% vs 2% --------------- 94% vs 6% ------------ 100% vs 0%
Por estes quadros podemos verificar que numa leitura vertical descendente:
1. Em todos os tipos de posse se assiste, de forma gradativa, a um abrandamento de HAVER e a
um fortalecimento de TER;
2. em AM que mais cedo se nota maior presso de TER, sobrepondo-se a HAVER ainda nos fins
da primeira metade do sculo XV;
3. em QI que HAVER torna mais difcil a realizao de TER;
4. A destronizao de HAVER, que vinha a adivinhar-se na passagem de obra para obra,
verifica-se em AM nos finais da primeira metade do sculo XV, alarga-se a AI na segunda dcada
do sculo XVI, e torna-se total - em AM, AI e QI - no ltimo quarto desse sculo;
5. O verbo TER , no ltimo quarto do sculo XVI, o verbo possessivo por excelncia,
ultrapassando os 90% em AM e AI e sendo o nico verbo na posse QI;
6. O poder atingido por TER no final do sculo XVI, com 100% em QI, ultrapassa em AM o poder
de HAVER no Perodo Trovadoresco.
Se, em cada obra, prestarmos ateno ao nmero de itens que encontramos em cada tipo de
posse, facilmente veremos que enquanto HAVER era o verbo cuja maior realizao se
concretizava em AI, o verbo TER realizava-se preferencialmente em AM. Com efeito,
apresentando por ordem decrescente de frequncia os tipos de posse em cada obra em anlise,
encontramos as seguintes posies para HAVER e TER:

274

a)

Verbo HAVER

Tipos de posse
1
2
3
Cantigas dAmigo ---------------------------------------------- AI --------------- AM -------------- QI
Portvgaliae Monvmenta Histrica --------------------------- AI --------------- AM -------------- QI
Leal Conselheiro ----------------------------------------------- AI --------------- AM --------------QI
Crnica de D. Joo I II volume ---------------------------- AI ----------------AM --------------QI
Peregrinao ---------------------------------------------------- AI --------------- AM ------------- ---b) Verbo TER
Tipos de posse
1
2
3
Cantigas dAmigo ---------------------------------------------- AM --------------- AI ------------- ---Portvgaliae Monvmenta Histrica --------------------------- AM --------------- AI -------------- QI
Leal Conselheiro51 --------------------------------------------AI --------------- AM ------------- QI
Crnica de D. Joo I II volume ---------------------------- AM --------------- AI -------------- QI
Carta de Foral da Villa de Guymaraes -------------------- AM --------------- AI ------------ ---Peregrinao --------------------------------------------------- AM --------------- AI ------------ ---Utilizando os sinais +, - e / para traduzir, respectivamente, a posse mais ou menos frequente, ou
a sua ausncia, aproximemos o quadro resultante destes dados daquele que Mattos e Silva
elaborara sobre documentos compreendidos entre 1214 e 1500, e vejamos as concluses a que
podemos chegar.
VISO DIACRNICA GLOBAL
Verbos
HAVER
TER
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Estruturas de posse
QI
AI
AM
QI
AI
AM
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Cantigas dAmigo
+
+
+
/
(sc. XIII, 1 met. sc. XIV)
2. Portvgaliae Monumenta Historica
+
+
+
(finais sc.XIII, 1 met. sc. XIV)
3. Leal Conselheiro
+
+
+
[1 metade sc. XV (1437 -1438?)]
4. Crnica D. Joo I (II vol.)
+
+
+
(ltima dcada da 1 met. sc. XV)
5. Carta Foral Villa Guymaraes
/
/
+
+
(2 dcada do sc. XVI)
6. Peregrinao
/
+
+
+
51
Esta diferente posio dos tipos de posse AI e AM deve-se, no nosso entender, s caractersticas prprias do
LEAL CONSELHEIRO. Trata-se de uma espcie de guia de moral caseira que, segundo o seu autor, visa o
boo regimento de nossas conciencias e voontades. Por isso, no de estranhar que a maior parte dos itens
que, em estruturas de posse, se fazem acompanhar por TER e HAVER, refiram qualidades, virtudes ou
defeitos, isto , dem primazia a aspectos de ordem imaterial.
Quadro de Mattos e Silva

275

(ltimo quarto do sc. XVI)


(8)
VERBOS
HAVER
TER
ESTRUTURAS
QI
AI
AM
QI
AI
AM
_______________________________________________________________________________
SINCRONIAS
1. 1214 (T.Af.II)
+
+
+
/
/
2. XIII-XIV (F.R.)
+
+
+
/
3. XIV (DSG) e incio do XV (LRR)
+
+
/
+
4. 1 met. do XV (CDP)
+
+
+
5. 2 met. do XV (IC)
+
+
+
6. 1500
/
-*
+
+
+
(*Uma ocorrncia estranha)52
Pela leitura simultnea destes dois quadros, que resultam do estudo, em treze obras, do
emprego de TER e HAVER em estruturas de posse, podemos concluir que:
1. a predominncia de HAVER em qualquer tipo de posse ocorre do sc. XIII at final da 1
metade do sc. XIV, como comprovam Testamento de Afonso II, Cantigas dAmigo, Portvgaliae
Monvmenta Histrica (Livro Velho de Linhagens, Livro de Linhagens do Deo e Livro de
Linhagens do Conde D. Pedro volumes I e II) e Foro Real;
2. da 2 metade do sc. XIV at final da 1 metade do sc. XV h predominncia de HAVER em QI
e AI, como comprovam Quatro Livros dos Dilogos de So Gregrio, Lenda do Rei Rodrigo,
Crnica de D. Pedro, Leal Conselheiro e Crnica de D. Joo I II volume;
3. da 2 metade do sc. XIV at final da 1 metade do sc. XV a predominncia de TER em AM j
notria mas no total, pois enquanto Quatro Livros dos Dilogos de So Gregrio, Lenda do
Rei Rodrigo, Crnica de D. Pedro e Crnica de D. Joo I II volume apresentam predominncia
de TER, no Leal Conselheiro ainda o verbo HAVER que predomina em AM53;
4. da 2 metade do sc. XV at ao ltimo quartel do sc. XVI h predominncia de TER em todos
os tipos de posse, como o comprovam Imitao de Cristo, Carta de Pro de Vaz de Caminha,
Carta de Foral da Villa de Guymaraes e Peregrinao;
5. TER ocorre em QI desde a ltima dcada da 1 metade do sc. XIV, ou seja, desde Portvgaliae
Monvmenta Histrica (Livro de Linhagens do Conde D. Pedro)54;
6. a partir de 1500 (inclusive) HAVER j no ocorre em QI, como podemos ver em Carta de Pro
de Vaz de Caminha , Carta de Foral da Villa de Guymaraes e Peregrinao.

52

Rosa Virgnia Mattos e Silva, A variao haver/ter, in A Carta de Caminha Testemunho Lingustico de
1500, Empresa Grfica da Bahia et alii, Salvador, 1996, p. 191.
53
Esta concluso vem alterar a primeira parte da concluso a que chegara Mattos e Silva, cuja teor
transcrevemos e sublinhamos: do sculo XIV para XV, ter j predomina no tipo AM e ainda no ocorre no
QI.
54
Tambm esta concluso anula a segunda parte da apresentada por Mattos e Silva, quando afirma que do
sculo XIV para o XV, ter j predomina no tipo AM e ainda no ocorre no QI .

276

ELOS NA APRENDIZAGEM

DEPENDNCIA/INDEPENDNCIA DE CAMPO, OU A IMPORTNCIA


DOS ESTILOS COGNITIVOS NA APRENDIZAGEM
Victorino Costa
Escola EB 2,3 de Pevidm
A aprendizagem, um processo de mudana
Uma das funes mais importantes da escola possibilitar aos alunos um conjunto de
aprendizagens, que sirvam de suporte aquisio ou desenvolvimento de competncias capazes de
ancorar as suas atitudes na relao quotidiana com o meio. Ora a aprendizagem escolar, durante
tanto tempo confinada relevncia da redutora dimenso da memorizao, do armazenamento de
metanarrativas (Lyotard, 2003), um processo complexo, que implica um conjunto diversificado de
variveis. Piaget, entre outros, releva tal multifactorialidade quando encara o processo de
aprendizagem como o fruto de uma construo pessoal, mas em que o sujeito que aprende no
o nico a intervir; os outros significantes, os agentes culturais, so peas imprescindveis para a
construo pessoal (Piaget, 1972, citado por Sol y Coll, 2001:18).
Esta multiplicidade de factores fez com que, ao longo do ltimo sculo, as teorias sobre a
aprendizagem se fossem diversificando no mbito da psicologia, com notria influncia no
domnio da educao. Relembrar Skinner, Piaget (1951), Bruner (1960), Carrol (1963), Ausubel
(1968), Eysenck (1969), Gagn (1974), Wittrock (1974), Cronbach (1975), Norman (1978), Voss
(1978), Van Parreren (1978), Vygotsky (1978), ou Bransford (1984), apenas referir algumas das
muitas vertentes tericas, que influenciaram as perspectivas sobre o processo da aprendizagem e
da educao nos ltimos cinquenta anos.
Apesar desta multiplicidade de focagens, cremos poder encontrar em todas elas elementos
comuns, que nos permitem globalmente encarar a aprendizagem como uma mudana mais ou
menos permanente de conduta que se produz como resultado da prtica (Beltrn 1998:15).
Embora de carcter generalista, este conjunto de caractersticas globais reala um entendimento
que encontra a sua aceitao no facto de apresentar um carcter operacional, uma vez que tanto
a prtica como a mudana de conduta so variveis operacionais facilmente quantificveis e
mensurveis, estabelecendo, para alm do mais, uma relao funcional entre o exerccio e a
prtica, caractersticas que, para alguns autores, se apresentam como suficientes para a
explicao do conceito de aprendizagem.
Nesta perspectiva, o aluno j no se limita a adquirir os conhecimentos, como na vertente
anterior, mas participa na sua construo
usando a experincia prvia para compreender e modelar a nova aprendizagem.
Conseguintemente, o professor, em lugar de suministrar conhecimentos, participa no
processo da sua construo em conjunto com o aluno, tratando-se de um conhecimento
construdo e partilhado (Beltrn, 1998:19)

Esta maneira de encarar a aprendizagem, que vem sendo hoje a que maior aceitao apresenta,
parece-nos aquela que melhor pode consolidar o respectivo conceito, j que nela o sujeito no s
recebe a informao, como a processa com as suas significncias, confere um sentido prprio e
constri significados, de acordo com o seu currculo oculto, com o seu prprio estilo cognitivo.
um conceito que pressupe a inexistncia de conhecimentos apodicticamente verdadeiros, j que
cada sujeito encara a realidade com as suas significncias, com os conhecimentos j possudos,

279

com o seu currculo oculto, com o seu estilo prprio. Na verdade, o conceito construtivista de
aprendizagem recorda-nos que de todos os factores que influenciam a aprendizagem, o mais
importante o que o aluno j sabe. Averigue-se o que o aluno sabe e ensine-se em
conformidade (Ausubel, 1980, citado por Valadares e Graa, 1995:19).
Deste modo e nesta ptica, a construo do conhecimento influenciada por factores endgenos
complexos, que o pensamento, as emoes e a aco ajudam a apreender significativamente.
uma perspectiva que encara o conhecimento como uma construo helicoidal, onde cada novo
conhecimento se alicera em conhecimentos e significncias anteriores. Assim, conhecer j no
fundamentalmente memorizar, mas antes construir novos significados atravs dos significados que
se possuem, com estilos especficos, aproximando-nos assim do modelo de aprendizagem
apresentado pela APA (Associao Americana de Psicologia), que encara a aprendizagem como o
processo em virtude do qual a experincia ou a prtica do origem a uma mudana
relativamente permanente na conduta (Morris, 1990:189).
A Aprendizagem no contexto da Escola
Esta perspectiva sobre a aprendizagem traz particulares implicaes para a aprendizagem
escolar, permitindo-nos relevar neste processo o facto de se tratar de um
processo cognitivo (j que se baseia no conhecimento), mediado, activo
(intencional, organizativo, construtivo, estratgico), significativo e complexo.
Ou seja, um processo socialmente mediado que requer a implicao activa
do sujeito e desemboca numa mudana na compreenso significativa (Beltrn,
1998:32).
Ao afirmar-se que se trata de um processo cognitivo pretende-se chamar a ateno para o facto
de a aprendizagem implicar conhecimento que, para ser til mesma aprendizagem, tem
necessariamente de ser compreendido, de ser operacionalizado. preciso que o aluno trabalhe os
conhecimentos, os construa por si prprio, com o seu estilo. Ao faz-lo, no entanto, ele f-lo com
as ideias e teorias que tem sobre o assunto da situao de aprendizagem, ideias estas que
serviro de base para as suas teorias (modelos mentais internos) que se submetem prova em
cada nova experincia de aprendizagem.
Utilizando as suas teorias como ponto de partida, os alunos desenvolvem novas
relaes e predies que submetem prova comparando as suas teorias com as
observaes baseadas no conhecimento apresentado. Se as suas teorias ou
modelos so incapazes de explicar certos aspectos das suas observaes, tais
teorias so postas de lado. Modificadas, substitudas ou s temporariamente
aceites. Este processo de alterar as teorias para chegar a uma nova
compreenso o que se pode denominar de aprendizagem (Beltrn, 1998:32)
Por conseguinte, a aprendizagem est baseada no conhecimento, utilizando os mecanismos do
pensamento para sustentar as alteraes produzidas, resultando dessa interaco uma
modificao em termos de conhecimento, pois que a aprendizagem um sub-produto do
pensamento. Aprendemos pensando e a qualidade da aprendizagem determinada pela
qualidade dos nossos pensamentos (Idem:33).

280

Mas a aprendizagem escolar, como se depreende, uma aprendizagem socialmente mediada. Para
que se verifique uma aprendizagem significativa, necessrio se torna que o aluno estabelea
ligaes entre os conhecimentos existentes na sua estrutura mental e os novos conhecimentos
propostos. Esta actividade mental socialmente facilitada pela aco do professor ou da influncia
social e dos pares, naquilo que Vygotsky (1997) denomina de zona proximal, lugar onde se
constroem as aprendizagens, que mais no so do que uma interaco entre os conhecimentos que
se possuem e as interpretaes dos outros. Assim, como referimos j e de acordo com o conceito de
aprendizagem significativa, o aluno s aprender novas ideias se estas forem incorporadas na sua
estrutura cognitiva, relacionando-as com ideias relevantes pr-existentes no sujeito.
Ora se na conexo entre o que se conhece e a influncia mediada pelo professor e/ou pelos
outros que se processa a aprendizagem, necessrio se torna, para que ela exista, que se verifique
a adeso do aluno, pois se este no aderir, no h possibilidade de se produzir aprendizagem.
Fenmeno deveras complexo, a aprendizagem pode ento ser considerada como o processo
atravs do qual o indivduo estabelece relaes epistemolgicas diferenciadas com o saber, as
quais devero, no entanto ser compreendidas, em funo de relaes sociais e identitrias que
aquela mesma relao supe e suscita e dos processos utilizados na sua construo,
nomeadamente dos estilos cognitivos.
A Aprendizagem e os Estilos Cognitivos
A aprendizagem apresenta-se assim como um processo construtivo em que o aluno opera
activamente sobre a informao, com os seus conhecimentos prvios, controlando e dirigindo as
suas aquisies (Weinstei & Underwood, 1986, citados por Tinajero e Pramo, 1998:2). Para
tal, cada aluno recebe e processa os dados de modo peculiar, de acordo no s com as
significncias provenientes da interaco com os outros e que fundamentam a zona proximal,
mas tambm com o seu prprio estilo.
Os estilos so maneiras preferenciais de pensar e de se comportar frente a determinadas
situaes, o que faz com que se apresentem com um carcter mais abrangente do que outras
denominaes que surgem na literatura psicolgica, como o caso de personalidade, traos ou
habilidades (Weschler, 2007). De facto, o conceito de estilo interage com a possibilidade de
aco e pensamento, contrariamente aos outros conceitos, mais indicados para caracterizar
formas mais fixas de lidar com a realidade (Ib.). E precisamente porque interagem entre tal
possibilidade, os estilos apresentam a faculdade de funcionar como um elo de ligao entre o
domnio cognitivo e a personalidade do indivduo. Este facto ajuda a explicar o interesse que o
estudo dos estilos tem suscitado, bem como a diversidade de uso de que tem sido alvo. Assim,
fala-se em estilo cognitivo (Witkin, 1962; Witkin e Goodenough, 1981; Hayslip, 1994; Sternberg,
1997; Pramo, 1998), em estilo de aprender (Dunn, Dunn & Price, 1989), em estilo de
personalidade (Milton, 1994), em estilo criativo (Kirton, 1976, Torrance, 1982), entre outros
(citados por Weschler, 2007).
No processo de ensino-aprendizagem, torna-se importante ter em considerao aquilo que Alport
em 1937 denominou de estilos cognitivos, que, assentes numa base biolgica e noutra cultural
(Ospina, 2005: 53), podem ser encarados como uma forma peculiar que cada um de ns tem de
percepcionar e processar as informaes. Por isso, a forma como cada indivduo aborda a
situao que se converte no seu objecto de conhecimento e o modo como processa solues,
depende fundamentalmente do seu estilo cognitivo. Isto faz com que existam diferenas

281

considerveis no funcionamento do conhecimento dos alunos, de acordo com o seu estilo


cognitivo, j que este reflecte uma maneira preferencial de perceber e conhecer.
Nesta linha de pensamento, Tinajero e Pramo (1998), aps considerarem os estilos cognitivos
como dimenses potencialmente influentes na aquisio e aplicao de estratgias eficazes na
aprendizagem, encaram-nos como modos caractersticos de funcionamento que se revelam nas
nossas actividades perceptivas e/ou intelectuais (Brodzinsky, 1982, citado por Tinajero e
Pramo, 1998:252). Alonso e Gallego (1994), definem ainda os estilos cognitivos comos traos
cognitivos, afectivos e fisiolgicos, que servem como indicadores relativamente estveis, ao
processo de percepo e aprendizagem dos alunos, o que desde logo reala a sua importncia no
processo da aprendizagem, em geral, e da aprendizagem escolar, em particular.
De tudo isto fica a ideia de que os estilos cognitivos so constructos cuja funo primordial
explicar as diferenas individuais na forma de organizar e processar a informao e a
experincia, apresentando-se, por isso, como um modo caracterstico que a pessoa tem de se
aproximar e processar a informao (Pramo, 2002).
De entre as diversas classificaes dos estilos cognitivos, optmos por realar a de Witkin(1962)
de dependentes e independentes de campo (DIC), que realam a influncia da percepo sobre
as maneiras de organizar o pensamento, de assimilar e processar as informaes, de
operacionalizar a aprendizagem.
De acordo com Witkins, os alunos com estilo de dependncia de campo (DC) percebem o mundo
de uma forma mais global. So mais sensveis a referentes externos, tendo, por isso uma maior
tendncia para se apoiarem em configuraes estimulares ou simblicas.
Por outro lado, os independentes de campo (IC), porque movidos por referentes internos,
revelam uma maior capacidade reestruturadora, maior apetncia para organizar de forma mais
pessoal as informaes cedidas pelo ambiente, capacidade analtica e uso de mediadores de
aprendizagem (Pramo, 2002).
Deste modo, os alunos IC apresentam uma maior facilidade para decompor a informao,
centrando a ateno nos aspectos mais relevantes, sem perder a influncia do contexto. So
alunos que apresentam uma maior facilidade na resoluo de problemas, capazes de isolar
elementos crticos de um determinado contexto, articulando elementos dispersos e recriando
novas estruturas. Dotado de um pensamento de caractersticas predominantemente divergente,
estabelecem uma clara separao entre eles prprios e o meio, centrando-se nos objectivos e
apresentando caractersticas de liderana nos trabalhos de grupo.
Quanto aos alunos DC, apresentam uma menor capacidade de reestruturao e conservam a
configurao estimular tal como lhes foi fornecida, tendo, por isso, dificuldade em se desprender
do contexto. As partes so confundidas com o fundo e percebem-se a si prprios como parte do
todo que os rodeia. Mais sociais, baseiam-se mais na empatia, do que nos objectivos da tarefa
dentro de um grupo, tendendo a construir conceitos de maneira acumulativa e demonstram
preferncia pelos temas de cincias sociais e humanas. Apresentam tendncia para requerer
metas e reforos externamente definidos e mostram-se mais passivos e com uma aproximao
expectante aprendizagem (Pramo, 2002).
Na verdade, os independentes de campo trabalham de maneira espontnea a informao, quer
no que se refere memorizao, quer ao recall, quer mesmo classificao. Retirando o
essencial da informao, constroem com mais facilidade inferncias e hipteses. Da que alguns
autores (Goodenough, 1976, Carter, 1988, Coventry, 1989) considerem os independentes de

282

campo como processadores mais activos e altamente implicados no seu processo de


aprendizagem.
No que respeita aos dependentes de campo, mais sensveis aos referentes externos, tendem a
receber a informao tal qual lhes fornecida, quedando-se pelos seus aspectos globais (Clark e
Roof, 1988). Por isso, as tarefas que exijam concentrao em elementos isolados de uma
totalidade perceptiva e/ou simblica e as actividades que implicam reestruturao, so tarefas,
partida, bem mais difceis para eles.
Estas diferenas no armazenamento e processamento da informao foram realados por um
conjunto diverso de estudos, que acentuaram as tendncias de cada um dos estilos em vrios
domnios. Assim, na elaborao de estratgias de memorizao, notou-se uma maior dificuldade
na memorizao da informao por parte dos dependentes de campo (Amis, 1979; Fehrenbach,
1994), o que vem relevar a importncia da estruturao dos materiais no processo de
aprendizagem, nomeadamente para os DC (Sadler, Smith e Riding, 1995).
Noutros domnios, como a organizao da informao (Galini, 1989), a classificao (Coward e
Lange, 1979) a metacognio (Tinajero e Pramo, 1998), foram igualmente constatadas maiores
facilidades por parte dos independentes de campo, uma vez que tendo eles uma maior confiana
nos referentes internos impem mais facilmente uma sequncia pessoal aprendizagem,
adaptam a si prprios com maior facilidade as estratgias e os itens de auto-avaliao, o que
pode significar um superior conhecimento do seu prprio processo de aprendizagem (Abraham e
Liu Reed, 1994). A acrescentar a estas caractersticas, sucede ainda que os dependentes de
campo se apresentem mais sensveis aos referentes sociais, o que determina a sua receptividade
face informao de tipo social. (Eagle, Goldberger e Breitman, 1969; Ruble e Nakamura, 1972;
Berger e Goldberger, 1979; Brown, 1984; Coventry, 1989).
A influncia dos estilos no processo de aprendizagem tem sido relevada por diversos estudos
(Tinajero e Pramo, 1998; Sierra, 2001; Loo (2002); Gutierrez (2003); Weschler, 2007),
mostrando-se globalmente que os alunos dependentes de campo e os independentes de campo
diferem na eficcia dos seus processos de ateno. Assim, os alunos IC utilizam melhor o espao
atencional, os esquemas executivos para mobilizar e/ou distribuir apropriadamente a sua
capacidade de ateno, enquanto os DC apresentam maior dificuldade no domnio da ateno e
em seleccionar as pistas relevantes (Id.)
Estas constataes levaram Ennis (1991) e Carter (1998) a considerar os independentes de campo
como aprendizes activos, altamente implicados no seu processo de aprendizagem, enquanto os
dependentes so mais passivos e expectantes face ao processo de aprendizagem.
Estas constataes fizeram com que alguns estudiosos (Tinajero e Pramo (1998a) preconizassem
um conjunto de medidas tendentes a ajudar os alunos no seu processo de aprendizagem de
acordo com o seu estilo cognitivo, e de entre as quais se destacam:
1. Treino dos estudantes em actividades de anlises e distino entre as partes
relevantes e irrelevantes do material de aprendizagem;
2. Utilizao de materiais didcticos claramente estruturados e reforadores da
estrutura para aqueles com uma organizao menos evidente como as exposies
orais;
3. Diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos e induco ao estabelecimento
de relaes entre estes e as novas aquisies;

283

4. Proposta de operaes diversas com a informao que se h-de aprender:


estabelecimento de relaes entre as suas partes, formulao de perguntas,
produo de inferncias; em suma, fomento da aplicao activa dos estudantes
na sua aprendizagem.
Estas medidas, aplicveis a todos, tero repercusses sobretudo nos dependentes de campo,
tendo em conta a necessidade de adequao dos mtodos de ensino e da maneira como so
estruturadas as informaes. Assim, por exemplo, os mtodos mais directivos acabam por ajudar
mais os dependentes de campo, dada a sua tendncia para confiar nos referentes externos, uma
vez que os independentes tm mais facilidade em trabalhar com autonomia (Witkin, More,
Goodnough e Cox, 1977; Canelos, Taylor e Gates, 1980; Davies, 1991; Frederico, 1991).
Concluso
As diferenas de estilos cognitivos no podem, de modo nenhum, significar qualquer tipo de
inferioridade de uns em relao a outros. So maneiras especficas de assimilar e processar as
informaes, a requerer estratgias adequadas a cada estilo. Quando tais estratgias e
metodologias vo de encontro aos estilos cognitivos, a aprendizagem facilitada, potencializada.
Os resultados das vrias pesquisas que fomos referindo, e de outras que, entretanto, neste
domnio se vm efectuando, tm realado a importncia de considerar os estilos cognitivos como
factores determinantes no processo da aprendizagem e do sucesso escolar.
A conscincia de que cada aluno um ser nico e irrepetvel, com caractersticas prprias, que
originam uma singularidade no modo de perceber, organizar e interpretar a realidade, que
constitui a base das suas aprendizagens, e que ao aprender o faz com um estilo prprio, deve
levar o professor a procurar conhecer os estilos dos seus alunos, a fim de melhor lhe adequar as
estratgias de ensino-aprendizagem
De facto, o conhecimento do estilo cognitivo dos alunos poder ser um factor de ajuda para uma
aprendizagem efectivamente significativa, promotora de sucesso. Uma escola promotora de
sucesso na aprendizagem no pode continuar a estribar as suas aprendizagens nos modelos de
educao homognea, j que tal tipo de educao est longe de ser equitativa, de atingir todos
os alunos de igual modo. A individualidade e a especificidade, reflectidas pelos estilos cognitivos
na aprendizagem, no se compadecem com processos de ensino-aprendizagem vivenciados por
todos da mesma maneira. O estilo cognitivo de cada um determina em grande parte o modo
como se aprende, j que cada indivduo constri modelos da realidade que lhe permitam
orientar-se e conhecer grande parte do mundo que o rodeia, organiza de modo peculiar os
dados que selecciona e elabora a partir de uma determinada situao, do significado que lhes
atribui e das implicaes que deles originam (Moreno, Sastre, Bovet e Leal, 2000:78).
Assim sendo, ento reformas educativas no podem ficar indiferentes a esta realidade, no
podem ignorar que, no contexto de uma sala de aula, h alunos com diferentes estilos cognitivos,
o que, desde logo, implica a adequao de estratgias diversificadas para cada um desses
mesmos estilos, estruturas adequadas a um ensino efectivamente individualizado como condio
de sucesso escolar.
Reitera-se assim que o conhecimento dos estilos cognitivos dos alunos e a conscincia da sua
importncia no processo de aprendizagem ajudaro certamente o professor a adequar as
estratgias de aprendizagem, de modo a melhor contornar dificuldades, ultrapassar ou minimizar
incompatibilidades entre a forma como as informaes de aprendizagem so apresentadas e as
preferncias ou estilos dos alunos.

284

Estamos convictos, o resultado de numerosos estudos sustenta tal convico, de que muito do
insucesso escolar tem a ver com o desconhecimento ou minimizao da importncia dos estilos
cognitivos dos alunos, uma vez que o modo como se fornece a informao, as estratgias
conducentes ao processo da aprendizagem, nem sempre esto em consonncia com o estilo
especfico que o aluno apresenta no seu conhecimento e processamento.
O professor tem de ter plena conscincia de que o contexto da sua sala de aula comporta alunos
com estilos cognitivos diferentes, que precisa de conhecer, para melhor poder desenvolver o
processo de ensinagem, de modo a ir de encontro ao modo como cada um deles aprende, ao seu
estilo de conhecer e aprender. Ao faz-lo estar certamente a minimizar o insucesso escolar.
Considerar, pois, as potencialidades do estilo cognitivo dos alunos no seu processo de
aprendizagem, mais do que rotular ou estigmatizar, procurar uma pista de trabalho, uma
adequao de estratgias, um rendimento personalizado e adequado. , no fundo, praticar a
individualizao no ensino-aprendizagem, trabalhar para o sucesso escolar.
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In Psicodebate7. Psicologia, Cultura e Debate, pp. 207 -218

285

COMPREENDER O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM A PARTIR


DA PERSPECTIVA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Ana Cludia S Morais Oliveira
Na actualidade, as principais tendncias pedaggicas procuram centrar-se na anlise e na
compreenso do processo de aprendizagem. Telford e Sawrey (1968) consideram que h diversos
factores que influenciam grandemente o processo de aprendizagem: traos da personalidade,
temperamento, a atitude e o interesse do aluno, a natureza e o significado dos contedos, a
motivao, No entanto, existem outros factores, de entre os quais destacamos os estilos de
aprendizagem que, se forem conhecidos, constituem uma mais-valia no processo de
aprendizagem.
Certamente que j todos os professores, preocupados, se interrogaram:
- Por que razo alguns dos meus alunos aprendem e outros no?
- Por que que hoje expliquei e demonstrei to detalhadamente e alguns s
aprendem quando aprendem?
- Por que que uns so mais independentes e gostam de trabalhar sozinhos,
enquanto outros aprendem mais quando trabalham em grupo?
Entre outros aspectos, ns relacionamos estas questes com o conceito de
estilos de aprendizagem, ou seja, com a forma particular como cada aluno se
comporta no processo de aprendizagem, embora conscientes de que as
diferenas entre os alunos no se explicam apenas pelos diferentes estilos de
aprendizagem. Myers e Myers (1995) referem que existem diferenas naturais
e previsveis no que diz respeito aos estilos de aprendizagem e s respostas dos alunos aos
mtodos educativos. Assim, para que o professor possa dar resposta s diferentes preferncias de
aprendizagem, torna-se necessrio que compreenda bem como os alunos aprendem, que possua
uma clara compreenso da aprendizagem, que conhea os estilos de aprendizagem dos seus
alunos e utilize estratgias de trabalho que favoream uma aprendizagem eficaz e enriqueam o
relacionamento e a empatia.
Todos os docentes sabem que, entre os princpios da educao preciso considerar, na prtica, a
diversidade. No entanto, tambm sabemos que se continuam a utilizar prticas estandardizadas e
que difcil abandonar a rotina igualitarista que tem caracterizado dezenas de anos de trabalho
na escola. Assim, a proposta deste trabalho dar uma contribuio, ainda que pequena, para
que os docentes possam Tirar proveito dos conhecimentos sobre estilos de aprendizagem, tanto
no sentido de tirar vantagens dos potenciais identificados como no enfrentar os seus limites. O
conhecimento sobre os estilos de aprendizagem pode favorecer o desenvolvimento do
pensamento estratgico, o enriquecimento do repertrio de alternativas processuais do
estudante e o desenvolvimento da flexibilizao na utilizao de mltiplas maneiras de pensar
(Santos, 2000, p.55). Alm disso, quanto mais o estilo de aprendizagem dos alunos se assemelha
ao estilo de ensino dos professores, maiores as notas dos alunos (Dunn, Griggs, Olson, Gorman e
Beasley, 1995).
Desde o 3. milnio AC, toda uma tradio da leitura se tinha constitudo no Egipto e na
Mesopotmia. A actividade hermenutica, por sinal, no se exercia apenas sobre papis e
tabuinhas, mas tambm sobre uma infinidade de sistemas, signos e pressgios, no cu estrelado,

287

em peles, nas entranhas dos animais Desde ento, o mundo oferece-se como um grande texto a
ser decifrado (Levy, 1993,p.89).
Esta ideia de Lvy leva-me a acreditar que ns, professores, estamos sempre a procurar decifrar
enigmas que aparecem no nosso quotidiano profissional e que desejaramos solucionar.
I
REFERENCIAIS HISTRICOS E CONCEPTUAIS DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
I. 1 - A emergncia e a diversidade de conceitos de estilos de aprendizagem
O conceito de estilo de aprendizagem articula-se ao facto inegvel de que todos somos
diferentes. Cada indivduo tem o seu prprio estilo para se vestir, para andar, para falar, para
aprender. O estilo de aprendizagem relaciona-se com o conhecer, com o pensar, com a
afectividade e a reaco, com a conduta e a actuao. Numa primeira abordagem ao conceito
podemos dizer que o estilo de aprendizagem a maneira prpria e especfica com que um
indivduo aborda uma tarefa de aprendizagem, ou seja, a forma particular como ele se comporta
no processo de aprendizagem.
No entanto, o conceito de estilo de aprendizagem muito mais amplo e deve ser analisado do
ponto de vista da informao, da estrutura conceptual e da sua aplicao.
Os psiclogos cognitivistas da dcada de 50 do sculo XX Witkin (1954), Clein (1954), Eriksen
(1954) foram os primeiros investigadores que se interessaram pelo estudo dos estilos
cognitivos, expressando as formas especficas dos indivduos para perceberem e processarem a
informao.
Os psiclogos da educao substituram os termos estilos cognitivos por estilos de
aprendizagem dado o carcter multidimensional do processo de aprendizagem. Surgiram
mltiplas definies e classificaes dos estilos de aprendizagem, bem como diversos
instrumentos de diagnstico.
Entwistle (1981,p.93, In S Morais Oliveira, A. C., O Aprendente Adulto em Processo de
Aprendizagem Autodirigida no Ensino Superior Formal, tese de doutoramento) considera que O
estilo de aprendizagem corresponde tendncia geral para adaptar uma estratgia particular.
Curry (1990,p.51, In S Morais Oliveira, A. C., O Aprendente Adulto em Processo de
Aprendizagem Autodirigida no Ensino Superior Formal, tese de doutoramento) afirma que ()
se utiliza o termo estilo de aprendizagem para designar as rotinas do tratamento da informao
que funcionam como traos ao nvel da personalidade.
Outros autores, como Kolb (1984,p.67, In S Morais Oliveira, A. C., O Aprendente Adulto em
Processo de Aprendizagem Autodirigida no Ensino Superior Formal, tese de doutoramento) diz
que Os estilos de aprendizagem podem ser considerados como as diferenas generalizadas nas
orientaes de aprendizagem baseadas no grau relativo de nfase dada pelos professores nos
quatro modos do processo de aprender.
Dunn e Dunn (1995) dizem que os estilos de aprendizagem so A maneira como os estmulos
bsicos afectam a habilidade de uma pessoa para absorver e reter a informao, isto , A
maneira como cada aprendente se concentra sobre uma informao nova e a trata e retm.
Analisando os aspectos contidos nas diferentes definies, conclumos que o estilo de
aprendizagem no unidimensional, mas que, pelo contrrio, comporta, pelo menos, trs
dimenses:

288

- O modo de processar a informao;


- A seleco dinmica de estratgias de aprendizagem;
- A percepo que o aluno tem da sua prpria aprendizagem.
Pese embora os diferentes estudiosos apresentem vises prprias, Chavero (2002), Cazan (2001),
e at por vezes conflituosas, dem nomes diferentes ao mesmo estilo de aprendizagem, e
apresentem os seus instrumentos especficos de identificao dos estilos, existem aspectos
comuns nas suas abordagens: trata-se da forma como a mente processa a informao, como so
utilizadas certas estratgias de aprendizagem para trabalhar a informao, influenciadas pela
percepo de cada indivduo, com o objectivo de conseguir aprendizagens significativas e
eficazes.
Certamente que a diversidade de definies causa confuso nos professores e constitui um
obstculo importante no desenvolvimento e aplicao da teoria dos estilos de aprendizagem na
sua prtica.
Concretizando a existncia da diversidade de definies que envolvem os estilos de
aprendizagem, apresentamos a sua classificao a partir de dois critrios fundamentais que so a
forma como a informao percebida e a forma como processada.
Critrios de classificao
dos estilos de
aprendizagem

Tipos de aprendentes segundo


os estilos de aprendizagem

Segundo a forma de
perceber a informao
(Canais de aprendizagem)

Auditivos, Visuais, Cinestsicos

Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989); O'Brien(1990);


Oxford (1993); Kinsella (1993)

Visuais, Verbais

Felder & Henrquez (1995)

Concretos, Abstractos

Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy (1987)

Sensoriais, Intuitivos

Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers & McCaulley


(1985); Laurence (1993); Felder & Henrquez (1995)

Dependentes, Independentes

Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramrez & Castaeda


(1974); Hai-Benson (1987); Carter (1987); Scarcella (1990):
Magolda (1991)

Activos, Reflexivos

Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty (1987); Johnson


et. al. (1991); Felder & Henriquez (1995)

Globais, Analticos

Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith (1982); Cranston &


NcCort (1985); Schmeck (1988); Flannery (1991)

Globais, Sequenciais

Felder & Henriquez (1995)

Causais, Sequenciais

Gregorc (1982)

Com desenvolvimento do
hemisfrio esquerdo do
crebro/ Com desenvolvimento
do hemisfrio direito

Williams (1983); Kane (1984); McCarthy (1987); Kinsella


y.Esquerre (1993)

Segundo a forma de
processar a
informao

Autores

Atomsticos, Holsticos

Marton (1988)

Serialsticos, Holsticos

Pask (1988)

Indutivos, Dedutivos

Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder &


Henriquez (1995)

Fonte:Juan
Slvio
Cabrera
Albert
aprendizaje/compr aprendizaje.shtml)

disponvel:http://www.monografias.com/trabajos14/compr-

289

Dunn e Griggs (1995) conceberam um modelo de estilos de aprendizagem no qual revelam que os
alunos, no processo de aprendizagem, so influenciados por cinco factores: o ambiente imediato
dos alunos; a prpria emotividade dos alunos; as preferncias sociolgicas dos alunos; as
caractersticas fisiolgicas dos alunos; a inclinao de processamento dos alunos.
Entwistle (1988) apresenta dois tipos de estilos de aprendizagem:
- O Estilo Holstico, que o estilo dos alunos que preferem abordar as tarefas da perspectiva
mais ampla possvel, utilizam imagens visuais e a sua experincia pessoal para construir a
compreenso;
- O Estilo Sequencial, que est presente nos alunos que gostam de interpretar criticamente os
dados, que o estilo dos alunos lgicos e no intuitivos, realizam a aprendizagem passo a passo.
Honey e Mumford (1986) referem quatro estilos de aprendizagem:
- O Estilo Activo, ao qual pertencem os alunos que se envolvem plenamente em diversas
experincias, implicam-se nos assuntos e actividades dos outros, centram sua volta todas as
actividades;
- O Estilo Reflexivo, que o estilo daqueles alunos um pouco distantes, que consideram todas as
alternativas, que renem todos os dados possveis para aprender;
- O Estilo Terico, que o estilo dos alunos que preferem analisar e sintetizar, procurando ser
racionais e objectivos;
- O Estilo Pragmtico, prprio dos alunos que gostam de agir rapidamente e com segurana nas
suas ideias e projectos que, se lhes agradam, os pem em prtica.
Marton, Hounsell e Entwistle (1984) assinalam trs estilos de aprendizagem:
- O Estilo Profundo, caracterstico dos alunos que estabelecem relaes entre a nova
aprendizagem e os conhecimentos anteriores, que gostam de interagir com os contedos;
- O Estilo Superficial, que caracteriza os alunos que memorizam as informaes necessrias para
os testes e exames, que fazem as tarefas por imposio externa e tm dificuldades em reflectir
sobre os seus objectivos ou estratgias;
- O Estilo Estratgico no qual se situam os alunos que gostam de tirar
notas altas, que se preocupam com materiais adequados e com as
condies de estudo, que usam testes prvios de preparao.
Se quisermos aprofundar um pouco mais detalhadamente as diferentes
concepes no estudo dos estilos de aprendizagem, no podemos deixar
de referir o modelo de Kolb (1984), articulado aprendizagem
experiencial e que prope quatro estilos: divergente, assimilador,
convergente e acomodador. Kolb (1984, In S Morais Oliveira, A.C., O
Aprendente Adulto em Processo de Aprendizagem Autodirigida no Ensino
Superior Formal, tese de doutoramento) concebe a aprendizagem como
um processo caracterizado por quatro etapas:
- a experincia concreta que inicia o ciclo de aprendizagem com a aplicao de actividades
dinmicas;
- a observao reflexiva, que uma observao cuidadosa antes de fazer um juzo, vendo as
coisas de perspectivas diferentes, procurando o seu significado;

290

- a conceptualizao abstracta que se refere a aprender pensando, isto , anlise lgica das
ideias, um processo racional de abstraco;
- a experimentao activa que est relacionada com o aprender fazendo, com a elaborao de
alternativas de mudana que possam contribuir para uma nova experincia.
Procurando simplificar as diversas teorias sobre Estilos de Aprendizagem, distinguimos
essencialmente duas tendncias: os autores que privilegiam os aspectos cognitivos baseando-se
nos aspectos psicolgicos; e os autores que se centram no processo de aprendizagem, apoiando-se nos aspectos pedaggicos.
Temos a certeza de que deixmos de referir alguns modelos e classificaes significativas de
estilos de aprendizagem. No entanto, para este pequeno estudo, o mais importante est em
apresentar algumas bases que favoream a compreenso, pelos professores, das implicaes
pedaggicas inerentes aos estilos de aprendizagem.

I.2. - Os estilos de aprendizagem e a teoria das inteligncias mltiplas


Aprofundando um pouco mais o tema, para percebermos como as pessoas pensam e aprendem,
temos que fazer referncia teoria das inteligncias mltiplas de Gardner (1993). Na perspectiva
de Gardner, importante que a inteligncia no seja vista como uma ideia unidimensional, mas
sim como um conjunto de sete inteligncias, que permitem que o indivduo execute
transformaes e modificaes das suas percepes e seja capaz de recrear aspectos das suas
experincias (Gardner, 1983,p.173).
Gardner apresenta os sete tipos originais de inteligncia:
- Inteligncia Verbal/Lingustica. Trata-se da capacidade para expressar os nossos
pensamentos usando a linguagem para argumentar, participar numa discusso, empregar
palavras para persuadir;
- Inteligncia Lgico/Matemtica. um tipo de inteligncia que inclui habilidade de
raciocnio, de resoluo de problemas, de entendimento das inter-relaes entre os
conceitos e as coisas e as ideias;
- Inteligncia Visual/Espacial. As pessoas com este tipo de inteligncia mais acentuado,
percebem o mundo visual de forma mais precisa, como as cores, as formas, as linhas, o
espao e as relaes entre estes elementos. Na aprendizagem privilegiam as imagens, os
cartazes, os filmes, os dispositivos, os grficos e a observao feita com perspiccia;
- Inteligncia Corporal/Cinestsica. As manifestaes desta inteligncia expressam-se nas
emoes, no desempenho de tarefas manuais, nas actividades que explorem o movimento, as
dramatizaes;
- Inteligncia Rtmica/musical. Segundo Armstrong (2000) este tipo de inteligncia
representa a capacidade para perceber, discriminar, transformar e expressar a forma
musical;
- Inteligncia Interpessoal. Este tipo de inteligncia refere-se s competncias para a
comunicao emptica com os outros, para gerir conflitos, construir consensos e tambm

291

habilidade de confiar, respeitar, liderar e motivar os outros a atingir um objectivo mtuo


benfico(Bellanca,1997);
- Inteligncia Intrapessoal. Este tipo de inteligncia diz respeito capacidade para nos
entendermos a ns prprios, definirmos os nossos prprios objectivos e sentido de vida, bem
como conhecermos as nossas limitaes.
Mais tarde, Gardner acrescentou a estes sete tipos originais de inteligncia, a Inteligncia
Naturalista.
- Inteligncia Naturalista. As pessoas com preferncias naturalistas gostam de projectos
sobre a natureza, interessam-se pela ecologia, pelas plantas e animais (Gardner,1994).
O que acabmos de expor leva-nos a concluir que a sala de aula um ambiente diversificado de
ideias, de contextos de aprendizagem, de sentidos de aprendizagem e de mltiplas histrias de
aprendizagem. A tarefa do professor no fcil, mesmo dispondo de um conhecimento prtico
que transversal a uma pluralidade de dimenses e que foi adquirido no dia a dia de trabalho na
escola. No entanto, no momento presente, os conhecimentos prticos dos docentes sero
optimizados medida que reconhecerem os seus estilos de aprendizagem, porque estes tm
influncias na sua maneira de ensinar.
Os estilos de aprendizagem fazem-nos compreender que cada um possui o seu prprio modo de
aprender e ensinar, mas cremos que a maioria dos professores ainda ensina segundo o seu prprio
estilo de aprendizagem, sem ter em considerao que cada aluno tambm possui um estilo de
aprendizagem que nico.
Sabemos que no fcil romper com paradigmas instalados, e reconhecer que o estilo de
aprendizagem tem um vnculo com a maneira de ensinar um grande desafio para o professor,
na medida em que lhe exige uma reflexo e consequente reviso da sua prtica pedaggica. A
verdade que diversos estudos confirmam a existncia de uma relao entre os estilos de
aprendizagem e o sucesso escolar. Diversos investigadores evidenciam nos seus estudos
(Saarikoski e Alter, 2001) que a aprendizagem mais efectiva se for apresentada utilizando
diferentes enfoques. Dunn e Dunn referidos por (Shaughnessy, 1998) entre 1980 e 1990
conduziram estudos experimentais em 13 instituies, que revelaram a relao positiva entre os
estilos de aprendizagem dos alunos e o ensino neles baseado.
II
OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE RITA E KENETH DUNN
Rita e Keneth Dunn (1984) desenvolveram um trabalho pioneiro no que se refere ao processo
ensino/aprendizagem e aos estilos de aprendizagem.
Dunn e Griggs (1995) conceberam um modelo de estilos de aprendizagem no qual revelam que os
alunos so influenciados por cinco factores, no processo de aprendizagem:
- O ambiente imediato dos alunos. Indicam a luz, o som, a temperatura, o espao fsico, o que
leva, por exemplo, alguns alunos a aprenderem melhor no silncio, enquanto outros preferem
concentrar-se ao som de msica;

292

- A prpria emotividade dos alunos. Os autores referem a motivao, a perseverana, o sentido


de responsabilidade, que levam, por exemplo, alguns alunos com motivao intrnseca a
envolverem-se efectivamente na aprendizagem; a capacidade de perseverana leva alguns alunos
a terminar tarefas enquanto outros no as terminam; a capacidade para assumir responsabilidade
pelo prprio trabalho desempenha um papel importante na forma como cada um aprende;
- As preferncias sociolgicas dos alunos. Este factor leva, por exemplo, alguns a aprender
melhor quando esto sozinhos e outros a aprender melhor quando estudam em grupo; ou leva a
maioria dos alunos a desejar variedade e no rotinas;
- As caractersticas fisiolgicas dos alunos, como caractersticas auditivas, visuais, reais,
cinestsicas, que incluem estimulao externa, nveis de energia e mobilidade. Alguns alunos
estudam melhor de manh, outros noite; h alunos que gostam de comer ou mastigar enquanto
estudam, outros no; h alunos que estudam e aprendem melhor sossegados na sua mesa na sala
de aula, enquanto outros preferem mover-se e no estar confinados ao pequeno espao fsico da
sua mesa;
- A inclinao de processamento dos alunos (categoria psicolgica) que distingue alunos nos
aspectos global/analtico, direita/esquerda, impulsivo/reflexivo (Dunn e Dunn, 1995). Alguns
alunos processam a informao usando o lado esquerdo do crebro, enquanto outros o fazem de
forma global, usando o lado direito.
Modelo de Estilos de Aprendizagem de Dunn e Dunn - Categorias e elementos
Ambiental

Emocional

Social

Fsica

Psicolgica

Som

Motivao

Prprio

Percepo

Analtico/global

Luz

Persistncia

Pares

Receptividade

Dominncia
cerebral
Impulsivo/reflexivo

Temperatura

Responsabilidade

Colegas

Tempo

Desenho

Estrutura

Autoridade

Mobilidade

Fonte: Stephen, L. (1987, p.42) Assessing your Learning Style


Dos diferentes modelos de estilos de aprendizagem que referimos neste trabalho, o modelo de
Dunn e Dunn (1984) destaca-se porque tem em ateno as modalidades perceptuais que
permitem aos estudantes expressarem as suas formas preferidas face s tarefas de aprendizagem
e que se concretizam em trs estilos: auditivo, visual e cinestsico.
Nenhuma pessoa opera directamente com o mundo. atravs dos sentidos que as informaes
so recolhidas e depois processadas pelo crebro. Chopra(1996,p.22) afirma que O mundo um
reflexo do aparelho sensorial que o regista.
Acreditamos que o ser humano, no processo de aprendizagem possui habilidades que lhe
permitem conjugar dois estilos ou mesmo conjugar os trs sistemas de percepo (auditivo,
visual, cinestsico) para facilitar a aprendizagem. No entanto, tambm sabemos que um deles
predomina e reconhece-se como o sistema preferido de representao - o estilo de
aprendizagem.

293

Os trs estilos de aprendizagem (auditivo, visual, cinestsico) no se excluem, por exemplo, se


um indivduo utiliza quase por completo o estilo visual, os sons e os sentimentos so registados
na mente de forma inconsciente (Nova Regazzoni, 1996). Queremos ainda acrescentar o
pensamento de Cerqueira (2000) que, ao comentar o conceito de estilo de aprendizagem, diz
tratar-se de delimitar o modo preferencial de algum usar habilidades prticas para aprender,
no havendo estilos bons ou maus, apenas diferentes estilos de aprendizagem.
Por outro lado, parece-nos importante esclarecer que generalizar a classificao dos alunos de
acordo com o estilo de aprendizagem bastante til, mas devemos pensar que ningum
estritamente auditivo, visual ou cinestsico. Segundo Nova Regazzoni (1996,p.7) em 40% das
pessoas predomina o estilo visual; em outras 40% predomina o estilo cinestsico e apenas em 15%
o sistema auditivo. Nos 5% restantes dominam os trs estilos e a estas pessoas damos o nome de
triunfadores.
II.1. - Estilo Auditivo
As pessoas que predominantemente utilizam o estilo auditivo no seu processo de aprendizagem
aprendem melhor o que ouvem, repetindo passo a passo todo o processo. So orientados pela
linguagem, dependem das informaes detalhadas, de instrues minuciosas, das palavras
faladas para perceber a informao e guiar a sua conduta. Gostam de ler em voz alta porque
assim compreendem melhor as ideias implcitas nos textos e gostam de estudar ouvindo msica.
Estes alunos olham fixamente para o professor, atentos ao que ele est a expor. Preferem filmes
falados, pois prestam pouca ateno s legendas. Nas suas comunicaes usam muitas vezes
expresses como oua, escute, e possuem boa pronncia das palavras; por vezes
monopolizam a conversao. Estes alunos distraem-se se houver barulho e tm dificuldades em
tirar notas enquanto ouvem. O sistema auditivo no relaciona facilmente conceitos nem elabora
conceitos abstractos com rapidez.
Os principais valores das pessoas com preferncias pela orientao auditiva so a fora e a
capacidade de esforo. Tm uma personalidade forte bem enraizada e uma vontade psicolgica
que lhes conferida pela inteligncia auditiva.
II.2. - Estilo Visual
Os alunos que utilizam o sistema de representao visual aprendem melhor quando lem ou vem
imagens. Na leitura gostam de descries e, por vezes, ficam de olhar perdido imaginando o
cenrio. Os alunos visuais pensam em imagens e visualizam-nas de maneira detalhada.
Impacientam-se quando tm que ouvir demasiadas explicaes, por isso preferem seguir as
exposies orientando-se pelo manual ou textos fornecidos pelo professor, ou fazendo rabiscos.
Estes alunos tm dificuldade em recordar, por isso pedem muitas vezes para o professor repetir.
Sabem o que pensam, mas tm dificuldades em expressar-se, por isso usam monosslabos como
sim/no. Se no tm estmulos visuais perdem a concentrao.
Visualizar ajuda os alunos com este estilo preferencial a relacionar ideias e conceitos. A
capacidade de abstraco e de planificao est relacionada com a capacidade de visualizar.
Cazan Pablo (2001) refere que estas caractersticas explicam o facto da grande maioria dos
alunos serem visuais. que uma imagem mental contm inmeras informaes e um ptimo

294

suporte para a memria. A vista um sentido bastante estimulante e as imagens favorecem um


estado de alerta e de actividade.
Os principais valores destas pessoas so o dinamismo e a perfeio, elas so rpidas, velozes e
gostam de actividade.
II.3. - Estilo Cinestsico
Os alunos com estilo preferencialmente cinestsico aprendem com o que
tocam, com o que experimentam e mexem. Eles precisam de estar
envolvidos pessoalmente nas actividades. Geralmente no so grandes
leitores, mas gostam de histrias de aco e mexem-se bastante ao ler.
Armazenam a informao utilizando a memria muscular. Relativamente
memria, recordam a impresso geral do que fizeram/aprenderam, sem
se preocuparem com os detalhes.
So alunos que se movem bastante, chegam-se demasiado queles com
quem falam para chamar a sua ateno, e gesticulam ao falar. Estes alunos
preferem escrever no computador e fazem-no sem precisarem de olhar
para as letras do teclado. Se escrevem mo, podem faz-lo de forma
confusa.
A aprendizagem lenta mas tambm profunda, pelo que estes alunos precisam de mais tempo
para a aprendizagem. Isto de serem mais lentos no significa que sejam pouco inteligentes, tem
apenas a ver com a sua forma especfica de aprender. Gostam de desenvolver projectos e
experincias de laboratrio. Estes alunos mexem-se muito no limitado espao das suas mesas na
sala de aula, ou levantam-se com frequncia para satisfazerem a sua necessidade de movimento.
Assim, no se sentem bem se forem obrigados a estar quietos muito tempo.
O principal valor cinestsico o prazer, o bem estar prprio e o dos outros, vinculado a uma
sensibilidade aguda que lhe conferida pela inteligncia cinestsica.
III
METODOLOGIA
III.1. - Desenho de Investigao
Podemos dizer que a metodologia que escolhemos foi uma metodologia descritiva, baseando-nos
na obra de Seliger e Shohamy (1990).
Foi uma metodologia no experimental, pois no manipulmos as variveis aproveitamento
escolar - adequao aos estilos de aprendizagem.
Foi uma metodologia transversal, porque se realizou a investigao na sala de aula, num
determinado dia em que se aplicou o Inventrio para recolha dos dados.
Pretendamos:
- Sensibilizar os professores para a importncia do conhecimento dos estilos de aprendizagem,
dado que a falta de adequao do trabalho desenvolvido nas aulas tem influncia negativa no
aproveitamento escolar;
- Precisar o estilo de aprendizagem preferido pelos alunos dos 8. e 9. anos que frequentam a
Escola EB 2, 3 de Pevidm Guimares;

295

- Descrev-los e oferecer aos professores alternativas de ensino que se relacionem com as


preferncias de estilos de aprendizagem.
III.2. - A amostra
A amostra era constituda por 265 alunos que frequentam os 8. e 9. anos na Escola EB 2, 3 de
Pevidm. No entanto, apenas responderam ao Questionrio 240 alunos.
III.3. - Instrumento
O instrumento utilizado foi uma adaptao feita por ns, utilizando trs adaptaes do Inventrio de
Estilos de Aprendizagem de Dunn & Dunn, uma feita por Colin Rose e disponvel em http://www.
Chaminadr.org/inspire/learnstl.htm e outra elaborada por Ana Robles, disponvel em
http:/www galeon.com/aprender/
hemisfrios/profesoraula.htm, e ainda o
Learning
Style
Inventory
disponvel
em
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/lernsty2.htm.
O Inventrio de Estilos de Aprendizagem de Dunn & Dunn uma Escala de Likert com 5 valores de
resposta que vo do total desacordo ao total acordo. Possui 22 elementos que esto agrupados em
quatro dimenses:
1. - o ambiente de aprendizagem, que inclui o som, a temperatura, a iluminao e a disposio
espacial do mobilirio;
2. - a emotividade dos alunos, que inclui a motivao, a responsabilidade, a persistncia e a estrutura;
3. - as preferncias sociolgicas dos alunos relativamente aprendizagem, englobando a preferncia
pelo trabalho individual, pelo trabalho com outro colega, pelo trabalho em grupo ou com adultos;
4. - as caractersticas fisiolgicas, que vo desde a escolha da hora do dia em que o aluno sente mais
energia para aprender ou estudar, necessidade de comer enquanto estuda, at necessidade de se
movimentar durante a situao de aprendizagem.
A adaptao que fizemos utilizando as adaptaes de Colin Rose, de Ana Robles e do Learning Style
Inventory respeitam estas quatro dimenses.
Dos 22 elementos, aos quais Dunn & Dunn chamam subescalas, utilizmos apenas os itens particulares
das seguintes:
- Aprendizagem auditiva- dificuldade de concentrao ouvindo/facilidade para aprender ouvindo os
outros;
- Aprendizagem visual- dificuldades para reter o que l/concentra-se e recorda mais facilmente
atravs de imagens do que l ou v;
- Aprendizagem cinestsica- no necessita de movimentar o corpo enquanto aprende/ gosta de se
envolver em actividades de grande energia fsica e utiliza o movimento do corpo para melhor se
concentrar durante a aprendizagem.
III.4. - Procedimento
O Inventrio foi distribudo pela respectiva Directora de Turma a todos os alunos das turmas A, B,
C, D, E, F e G do 8. ano e das turmas A, B, C, D e E do 9. ano, num total de 265 alunos (160 do

296

8. ano e 105 do 9. ano), com autorizao do Presidente do Conselho Executivo. Apenas


responderam 240 alunos.
Foi explicada aos alunos a finalidade do questionrio, esclarecendo-os em que consistia a sua
aplicao, dando-lhes a certeza de que no haveria qualquer classificao; que a nica coisa que
nos interessava saber era como que cada um gosta de aprender algo novo, e que para isso era
importante a sua colaborao.
No foi considerado qualquer limite de tempo para responderem ao questionrio.
Frisou-se bem que as respostas eram pessoais e que cada um deveria expressar a sua preferncia,
em cada questo, para podermos determinar a sua forma preferida de aprender. Foi perguntado
a todos se as instrues tinham sido bem entendidas.
III. 5. - Breve Caracterizao da Escola E.B. 2, 3 de Pevidm
A Escola E B 2, 3 de Pevidm uma escola situada a poucos quilmetros de Guimares, numa
zona essencialmente fabril, mas onde as pequenas empresas de txteis, na sua maioria, fecharam
e colocaram no desemprego centenas de operrios.
Na Escola funcionam o 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, frequentada por 272 alunos do 2 Ciclo e
471 do 3. Ciclo. Leccionam na Escola 76 docentes.

III. 6. - Apresentao, Anlise e Interpretao dos Resultados


Os dados foram analisados com recurso estatstica descritiva. No inventrio,
para se obter uma subescala existem vrios itens relacionados, bem como itens
de controlo que permitem verificar a confiabilidade e a validade das respostas,
por isso eliminmos os questionrios que no atingiram a consistncia de, pelo
menos, 75%. Estabelecemos que os valores que se situassem entre 20% e 40%
seriam considerados como tendncia negativa; os valores entre 41% e 65%
representariam uma preferncia perceptual e deveria ser tomada em conta para
a aprendizagem; os valores entre 66% e 89% seriam um indicador de que o estilo
de aprendizagem estaria presente.

Caracterizao sociodemogrfica N= 240


Dados Socio-Demogrficos
n(%)
Gnero 8 e 9 anos
Rapazes

103 (42,5%)

Raparigas

137 (57,5%)

Idade alunos 8 Ano


13 anos

81 (55,4%)

14 anos

35 (23,9%)

15 anos

24 (16,4%)

16 anos

5 (3,4%)

297

17 anos

1(0,9%))

Idade alunos 9 ano


13 anos

1 (0,9%)

14 anos

64 (68,2%)

15 anos

16 (17,2%)

16 anos

9 (9,57%)

17 anos

3 (3,2%)

18 anos

1 (0,9%)

A maioria dos alunos de 8 ano tem 13 anos, apenas cinco alunos tm 16 anos e um tem 17 anos.
Relativamente ao 9 ano, a maioria tem 14 anos, destacando-se trs alunos com 17 e um com 18
anos de idade.
Quadro de Estilos de Aprendizagem - 8 e 9 Anos
Dados Estilos de Aprendizagem - 8 Ano

Dados Estilos de Aprendizagem


- 9 Ano

Estilo auditivo

Estilo auditivo

20-40%

2 alunos

20-40%

2 alunos

41-65%

4 alunos

41-65%

4 alunos

66-89%

25 alunos

66-89%

16 alunos

Estilo visual

Estilo visual

20-40%

5 alunos

20-40%

3 alunos

41-65%

8 alunos

41-65%

4 alunos

66-89%

55 alunos

66-89%

21 alunos

Estilo cinestsico

Estilo cinestsico

20-40%

3 alunos

20-40%

4 alunos

41-65%

5 alunos

41-65%

7 alunos

66-89%

39 alunos

66-89%

33 alunos

Este Quadro mostra-nos que os estilos visual e cinestsico apresentam valores muito
semelhantes, sendo respectivamente 96 e 91 alunos, enquanto que os alunos auditivos so apenas
53. Referimos apenas os alunos que se situam entre os 66-89%, que so indicadores de que o
estilo de aprendizagem est presente Se observarmos o nmero de alunos que se situam entre os
41-65%, o que representa uma preferncia perceptual e dever ser tomada em conta para a
aprendizagem, vemos que h 8 alunos no estilo auditivo, 12 no estilo visual e tambm 12 no
cinestsico.

298

Grfico 1

Distribuio dos alunos de 8 ano por Estilos de


Aprendizagem
12
10
8
6
4
2
0

visual
auditivo
cinestsico
A

Turmas

Os grficos 1 e 2 confirmam que, tanto no 8. como no 9. ano predominam os estilos de


aprendizagem visual e cinestsico, e com menor representatividade, o estilo auditivo. No
entanto, os trs estilos esto presentes nas turmas de alunos dos 8. e 9. anos, esta a primeira
concluso e bem evidente. Desta forma, conseguimos mostrar aos professores que cada aluno
apresenta formas pessoais e peculiares para aprender. Todos temos modos diferentes de
aprendizagem, logo todos temos diferentes estilos de aprendizagem.
Grfico 2

Distribuio dos alunos de 9 ano por Estilos de


Aprendizagem
15
visual
auditivo
cinestsico

10
5
0
A

Turmas

299

IV
IMPLICAES PEDAGGICAS DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
IV.1. - Implicaes Pedaggicas para os docentes
O diagnstico dos estilos de aprendizagem dos alunos tem como consequncia vrias implicaes
pedaggicas. O que nos interessa, neste estudo simples, so os estilos de ensinar e de aprender,
bem como a relao entre os estilos de aprendizagem e o rendimento escolar.
J definimos estilos de aprendizagem, por isso vamos definir estilos de ensinar, utilizando as
palavras de Fisher y Fisher (1979) que dizem que o estilo de ensinar o modo habitual de se
aproximar dos alunos com vrios mtodos de ensino.
No processo ensino/aprendizagem no podemos ignorar a existncia de uma estreita relao
entre os estilos de ensino e os estilos de aprendizagem, logo, deve haver um equilbrio entre uns
e outros. Conforme referem Hyman e Rossoff (1984) o professor deve conhecer os estilos de
aprendizagem dos seus alunos e ajustar de forma adequada a sua forma de ensinar. evidente
que no queremos com isto dizer que o professor tem de ter em ateno os estilos de
aprendizagem de todos os alunos e em todas as ocasies; queremos apenas esclarecer que o
professor se deve esforar por compreender as diferenas de estilos dos seus alunos naquelas
ocasies que considere adequadas para que os alunos desenvolvam as competncias que se
pretende. Por exemplo, segundo refere Shaughnessy, (1998), no fcil perceber se a
hiperactividade de um aluno se deve a uma necessidade de movimento, recursos cinestsicos, ou
falta de disciplina.
Antes de mais, queremos expressar um pressuposto colocado por Carbo et al (1991) que
consideram que, em primeiro lugar, o professor identifique as suas prprias predisposies para a
aprendizagem - o seu estilo de aprendizagem - dado que est provado que os alunos aprendem
melhor e a interaco facilitada, se as suas inclinaes e as do professor forem as mesmas.
Os alunos podem aprender qualquer matria quando aprendem com mtodos e
abordagens que vo de encontro aos seus estilos de aprendizagem; esses mesmos alunos falham
quando eles aprendem com um estilo de ensino dissonante das suas preferncias perceptuais
(Dunn, 1990,p.18).
Montgomery e Groat (1998) consideram que combinar os estilos de aprendizagem e os de ensino
no resolve todos os problemas de insucesso escolar, mas a reflexo do professor sobre o seu
ensino e o papel dos estilos de aprendizagem podem tornar o ensino muito compensador, tanto
para ele como para os seus alunos.
Na perspectiva da aprendizagem tendo em conta os estilos de aprendizagem, Albert sugere que
os professores concebam uma didctica renovadora:

300

Concepo didctica renovadora


Ensinar guiar, estimular os alunos
a reflectir sobre como aprendem;
atender diversidade assegurando
uma diversidade de mtodos,
procedimentos
de
ensino
e
aprendizagem, meios, formas de
organizar o espao, e avaliao que
propicie o interesse, a participao
e a implicao pessoal dos alunos.

Aprender, no apenas desenvolver hbitos


e habilidades, mas tambm estilos de
aprendizagem
que
transcendem
a
configurao e o desenvolvimento da
personalidade. Aprender significa, antes de
tudo, aprender a aprender, conhecer o
estilo de aprendizagem e aprender a
adequ-lo flexivelmente ao mtodo de
ensino; aprender a o auto-controlo, com
base no auto-conhecimento.

Processo ensino/aprendizagem e desenvolvimento


Processo ensino/aprendizagem que, na base do diagnstico integral do aluno, incide
significativamente na zona de desenvolvimento prximo (Vigotsky) ou potencial dela,
promovendo o crescimento pessoal atravs da aprendizagem. Mais, o processo
ensino/aprendizagem deve assentar no Saber, no Saber Fazer e no Saber Ser, utilizando tcnicas
diversificadas e combinando diferentes dinmicas de trabalho, nomeadamente os jogos
pedaggicos, as dramatizaes, os jogos de papis, a tempestade cerebral, as simulaes, os
debates, as experincias laboratoriais, a utilizao de casos da vida real, ilustraes, executar
planos, mapas conceptuais, .
Como somos realistas, sabemos que no podemos esperar que um professor tenha uma actividade
diferente para cada aluno presente na aula. No entanto, as actividades podero reflectir uma
compreenso das diferenas individuais, planificando estratgias adequadas variedade de
estilos existentes na turma. Apresentamos apenas algumas estratgias a ttulo de exemplo,
porque este tema muito vasto.
Beltrn (1993,1996, 1998) dedicou a sua vida ao estudo das estratgias e apresenta uma
classificao baseada em dois critrios:
1 - a natureza das estratgias- estratgias cognitivas, metacognitivas e de apoio;
2- a funo das estratgias- estratgias de sensibilizao, de ateno, de aquisio, de
personalizao, de recuperao, de aplicao a situaes novas e de avaliao.
Beltrn e Genovard (1996) cruzam os critrios 1 e 2 e classificam assim as estratgias:

Estratgias de Apoio que sensibilizam os alunos para as actividades de aprendizagem,


tais como: estratgias de motivao intrnseca, motivao da auto-eficincia, de
sentimentos de segurana e de satisfao pessoal no envolvimento nas tarefas escolares;
estratgias que melhorem o controlo emocional e a ansiedade dos alunos.

Estratgias de Processamento que se dirigem especialmente compreenso, reteno


e reproduo das informaes, como por exemplo: tratar a informao sublinhando,

301

resumindo, fazendo esquemas ou descobrindo a ideia principal; estratgias de


organizao fazendo anlise dos contedos, mapas conceptuais, ; estratgias de
elaborao que consistem em fazer analogias, acrescentar exemplos, acentuar de
alguma forma o que se est a aprender para melhor se recordar, fazer organizadores
prvios, .

Estratgias de personalizao, que esto relacionadas com a criatividade, o pensamento


crtico e a aplicao a situaes novas: levar os alunos a procurar enfoques originais e
aprendizagem baseada em problemas; relativamente ao pensamento crtico, utilizar
estratgias de clarificao analisando os argumentos, ajudando os alunos a fazer
dedues, a julgar e a interagir com os outros.

Estratgias metacognitivas cujas funes so o conhecimento de si prprio, das tarefas,


das estratgias a seguir e do ambiente; e o controlo na planificao, na regulao e na
avaliao das actividades.
Temos conscincia de que esta classificao das estratgias bastante simples. O nosso interesse
lembrar aos docentes que este um tema a estudar e a aprender (aprendizagem ao longo da
vida), porque h necessidade de planos de interveno com estratgias de aprendizagem que
melhorem o rendimento escolar de TODOS os alunos.
IV.2. - Implicaes para os alunos
O conhecimento, por parte dos alunos, do seu estilo de aprendizagem factor de maior auto-estima, porque aceitam melhor a responsabilidade pela prpria aprendizagem
(Perrin,1990,p.24).
Responsabilidade pela prpria aprendizagem significa que o aluno aprende a aprender, por
exemplo, tendo ao seu dispor procedimentos didcticos que lhe permitam desenvolver
competncias relacionadas com aces intelectuais como a observao e a descrio, a
determinao de qualidades gerais e particulares, a comparao, a classificao, a definio, a
explicao, a experimentao, a exemplificao, a argumentao, a soluo de problemas, a
elaborao de perguntas e a colocao de hipteses, entre outras.
Quando o aluno aprende a aprender desenvolve competncias relacionadas com o trabalho no
processo ensino/aprendizagem como a percepo e a compreenso do objecto de estudo, como
tratar e resumir a informao, como preparar informaes, como elaborar tabelas e grficos,
planificar, realizar e propor experincias, .
O conhecimento do estilo de aprendizagem permite ao aluno utilizar tanto as estratgias mais
apropriadas ao seu estilo, como aprender a lidar melhor com estratgias alternativas, e ainda o
desenvolvimento da flexibilidade na utilizao de vrias maneiras de pensar e aprender.
Todos sabemos que quando so consideradas as diferenas existentes na sala de aula, os alunos
tm um melhor desempenho na aprendizagem e apresentam uma atitude mais positiva face aos
desafios que o professor lhe coloca.
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304

ELOS NO PATRIMNIO

PATRIMNIO E EDUCAO PARA A CIDADANIA, UMA RELAO


COM FUTURO?
Maria Helena Pinto
Mestre em Patrimnio e Turismo
Doutoranda em Educao
Hoje, consensual a importncia do Patrimnio seja ele material ou imaterial, cultural ou
natural e a necessidade da sua preservao, como forma de perspectivar identidades individuais
e colectivas, cimentadas pela memria. Esta temtica tem originado diversos debates e
intervenes a nvel internacional e nacional (basta recordar o caso de Foz Ca), mas tambm a
nvel regional e local, numa poca em que os fenmenos como a integrao europeia ou a
globalizao, desencadeiam, por contraste, atitudes de valorizao daquilo que identitrio de
uma comunidade.
O lato conceito de Patrimnio legalmente consagrado est muito longe da tradicional ideia de
que s os grandes monumentos tm significado histrico. , hoje, possvel, e desejvel, integrar
no patrimnio cultural no apenas os produtos da cultura erudita, mas tambm a herana
cultural popular, traduzida em inmeras manifestaes e objectos com que, quotidianamente,
nos deparamos (Manique e Proena, 1994: 55)55. Enfim, o domnio patrimonial deixou de estar
limitado aos edifcios individuais, compreendendo, agora, os conjuntos edificados e o tecido
urbano: quarteires e bairros urbanos, aldeias, cidades inteiras e mesmo conjuntos de cidades,
como demonstra a lista do Patrimnio Mundial.
A tripla extenso tipolgica, cronolgica e geogrfica dos bens patrimoniais foi acompanhada,
em paralelo, pelo crescimento exponencial do seu pblico (Choay, 2000: 24)56 e, tambm, por
atitudes de revalorizao do patrimnio histrico-cultural, enquanto instrumento fundamental
para compreender e preservar a identidade cultural dos povos. De facto, quanto mais o
patrimnio se torna planetrio, simultnea e naturalmente, mais o patrimnio nacional e
regional se fortalece. Para se abrir ao futuro e aos outros, necessrio uma ncora, uma
identidade, uma filiao. Como salienta Elisabeth Fauble (1992: 14)57, o massacre do meio
ambiente, a urbanizao desumanizante e o desaparecimento de tradies ancestrais fizeram
tomar conscincia da precaridade desta filiao. Por isso, a importncia que concedemos hoje ao
patrimnio, sinnimo de enraizamento no espao e no tempo, resulta em grande parte de uma
memria que est em risco de perda.
Sob a justificao do progresso e do desenvolvimento, legitimou-se, muitas vezes, a destruio
do patrimnio histrico, processo que tem provocado diversas reaces em sua defesa. Os
indcios desta preocupao crescente manifestam-se em campos muito heterogneos
reabilitao de bairros antigos, reutilizao de monumentos histricos e de edifcios industriais
ou rurais, preservao de conhecimentos artesanais ou costumes locais, proteco de modos de

55
MANIQUE, Antnio & PROENA, M. Cndida. Didctica da Histria: Patrimnio e Histria Local.
Lisboa: Texto Editora, 1994.
56
CHOAY, Franoise. A Alegoria do Patrimnio. Lisboa: Edies 70, 2000.
57
FAUBLEE, Elisabeth. En sortant de lcolemuses et patrimoine. Paris: Centre National de
Documentation Pdagogique, Hachette, 1992.

307

vida ou de lugares ameaados de desaparecer , numa tentativa de encontrar os traos


distintivos, a identidade.
So diversas e complexas as relaes que se estabelecem entre as identidades individuais ou
colectivas e o Patrimnio, uma vez que ele integra o que ns somos e o que podemos vir a ser,
como refere Le Goff (1998: 5)58. Segundo este autor, as duas noes o Patrimnio e a
Identidade lentamente elaboradas durante um longo perodo, convergem hoje. A identidade
colectiva , portanto, um valor inseparvel do patrimnio, constituindo talvez a melhor
explicao para o que leva a considerar patrimnio tudo aquilo que nos intimamente prximo.
Por outro lado, a proximidade sonora e etimolgica das palavras ptria e patrimnio, leva-nos, tambm, a interrogarmo-nos sobre as concretizaes contemporneas das polticas
patrimoniais que emanam dos poderes pblicos e sobre a ideologia e a filosofia de patrimnio
que as sustentam, ou seja, os sistemas de valores de uma sociedade, de um grupo, duma
comunidade, que se traduzem na afirmao quer positiva, quer por oposio da sua
identidade nacional, tnica, religiosa, ou cultural. , por isso, necessrio distinguir entre a
conservao do patrimnio que apenas responde s necessidades de uso e aquela que responde a
um objectivo de enaltecimento dos objectos conservados e, do mesmo modo, distinguir a
destruio que resultado da negligncia e da falta de interesse, daquela que tem carcter de
smbolo, por vezes violento. O Patrimnio, como a Identidade, est estreitamente ligado
Histria e Memria, sendo, muitas vezes, lugar de escolhas apaixonadas e de conflitos ardentes
(Le Goff, 1998: 11).
Uma comunidade tem um passado e uma memria que a distingue das outras; o Patrimnio
espelha os vrios tempos; a expresso de uma comunidade, da sua cultura e, por isso, um
factor identitrio, ou seja, um factor estruturante da identidade colectiva.
Foram, sobretudo, as aceleraes brutais da Histria Contempornea e o carcter imediato da
propagao da informao, graas s novas tecnologias, assim como o aumento da esperana de
vida, que tornaram os homens sensveis, durante o percurso da sua vida, ao valor patrimonial
daquilo que produziam. A conscincia patrimonial, com efeito, parte de um traumatismo de
ruptura, uma reaco contra o desaparecimento. Os objectos antigos transportam o passado
para o presente, mas quem os contempla transportado do presente para o passado. Segundo
Ynez Casal (1999, 59)59, esta fuga para as origens, motivada pela observao do objecto
antigo, que atrai e mobiliza os modernos para a sua sobrevalorizao.
Mas, daremos, verdadeiramente, mais solidez a um patrimnio, a uma identidade, ao atribuir-lhe
uma origem mtica? Alguns autores tm chamado a ateno para a importncia do conhecimento
dos mitos histricos como meio de autognose de uma comunidade (Matos, 1990)60. Ao assegurar
um sentimento de continuidade no tempo e na memria, a conscincia histrica sobre o passado
contribui para o firmar da identidade individual e colectiva. Porm, uma construo simblica

58

LE GOFF, Jacques. Patrimoine et Passions Identitaires. Actes des Entretiens du Patrimoine. Paris: Fayard,
ditions du Patrimoine, 1998.
59
YNEZ CASAL, Adolfo. Patrimnio e modernidade. Museologia e Autarquias: Actas do IV Encontro Nacional.
Porto: Cmara Municipal de Tondela, 1999, pp. 57-61,
60
MATOS, Srgio. Histria, Mitologia, Imaginrio Nacional: A Histria no curso dos Liceus (1895-1939).
Lisboa: Livros Horizonte, 1990. Este autor salienta, em relao actualidade, a desconstruo das memrias
colectivas, especialmente da memria da nao, o esvaziamento de um certo imaginrio nacional, mas,
simultaneamente, a crescente ateno pelas memrias locais e regionais (Idem: 8).

308

pois, do mesmo modo que a identidade, comporta um processo de apropriao simblica do real
(Pais, 1999: 2)61.
Assim, a noo de patrimnio designa aquilo que uma comunidade reconhece como
propriedade identificante e, por isso, entende proteger e transmitir. Colocar disposio da
comunidade o conhecimento dos bens culturais, na sua acepo mais ampla, facilitando o acesso
cultura, , por isso, uma das tarefas mais prementes numa sociedade em permanente mudana
e uma das medidas mais eficazes de proteco e de respeito para com esses bens. Na verdade, o
Patrimnio no pode ser olhado atravs de uma viso restritiva, circunscrita ao interesse e gosto
das elites culturais, ou somente pelo lado do mero interesse da promoo turstica. Deve antes
estar inserido no desenvolvimento econmico e social das comunidades.
Nos ltimos anos, temos assistido a um crescente interesse pela identificao, preservao e
divulgao do patrimnio. Este interesse, centrado inicialmente nos monumentos de maior
significado histrico, alargou-se posteriormente aos Centros Histricos e, mais recentemente,
iniciou abordagens ambientalistas e ecologistas, numa viso globalizante dos problemas,
tentando contrariar as agresses provocadas pelas rpidas e pouco qualificadas mudanas
urbansticas das cidades e pelas massivas alteraes das paisagens.
Uma das razes que levou a ONU criao de diversas entidades responsveis pela salvaguarda
cultural e patrimonial foi, justamente, a tomada de conscincia das perdas incontveis que os
conflitos mundiais provocaram a nvel da herana patrimonial e da ameaa de destruio a que
est permanentemente sujeita. Esta consciencializao relativamente aos
problemas e desafios inerentes salvaguarda do patrimnio tem provocado
uma infinidade de abordagens, de interpretaes e de critrios sobre os bens
patrimoniais a preservar, veiculados por diferentes cartas, convenes e
recomendaes de organismos internacionais de representao europeia ou
universal, como a UNESCO62.
Verificou-se, assim, um enorme avano tcnico e normativo em matria de
defesa do patrimnio arquitectnico com o abandono do princpio da proteco
isolada de monumentos, passando a abranger o tecido urbano ou a paisagem
rural que os circunda. Por outro lado, o visvel fracasso de grande parte das
intervenes urbansticas relacionadas com o crescimento acelerado das
cidades, determinou uma nova exigncia: a revitalizao dos centros urbanos
antigos, reutilizando o patrimnio edificado e mantendo o ambiente social dos
61
PAIS, Jos M. Conscincia histrica e identidade: os jovens portugueses num contexto europeu. Oeiras:
Celta Editora, 1999.
62
M. Joo P. Coelho (in Patrimnio Mundial: Portugal. Lisboa: Estar Editora, 1997, pp. 17-18), distingue trs
momentos em que se registou um notrio desenvolvimento no conceito de valorizao do patrimnio
histrico-artstico:
- A Carta de Atenas (1931), que lanou os primeiros princpios que vo estar na base da conservao e
restauro dos monumentos, embora toda a problemtica respeitante escala urbana seja ignorada;
- A Carta de Veneza (1964), que surgiu na sequncia da exploso demogrfica, do desenvolvimento das
cidades industriais e consequente degradao dos centros histricos, quebrou radicalmente o costume de se
considerar o monumento como um objecto individual;
-A Carta Internacional de Cidades Histricas e reas Urbanas, adoptada pela 8 Assembleia-Geral do ICOMOS,
realizada em Washington, em 1987, que procurou articular as cidades com os monumentos histricos e os
valores a proteger. de salientar a importncia atribuda pelo documento ideia de a proteco das cidades
histricas e conjuntos ser considerada uma actividade que dever associar as polticas econmicas e sociais
de desenvolvimento, o planeamento (nacional, regional, local) e a proteco dos monumentos histricos.

309

bairros histricos.
Mas, muitas coisas no foram, no passado, aquilo que parecem ser agora. As relaes entre
preservao e apresentao so complexas (Baker, 1999: 9)63. Ambas constituem actividades
centrais na conservao do ambiente histrico, mas complementam-se ou actuam em sentidos
opostos? Outro aspecto a diferena de tratamento na apresentao de stios e monumentos que
perderam o seu uso original, e de edifcios ou lugares com uso contnuo. Sero essas diferenas
inevitveis, ou o resultado de procedimentos burocrticos e de prticas interpretativas? Deveriam
separar-se estruturas que tiveram uso simultneo, como um castelo e um centro histrico, ou
poderia esse contraste ser devidamente explorado e elucidar sobre as alteraes verificadas ao
longo do tempo? Sem dvida que um qualquer monumento marca o lugar onde est implantado,
recriando ntimas relaes com o stio. Mas, a apresentao pode ser destruidora, em vez de
preservar, pode manipular a fim de enfatizar um aspecto particular tendo em vista a
popularidade ou o sensacionalismo.
No havendo possibilidade de o Estado e as Autarquias recuperarem todo o patrimnio, h que,
pelo menos, registar o que existe, para que, um dia, desaparecendo, se possa contar com uma
informao do que existiu (Barbosa, 1998: 24)64. Por outro lado, s se pode planear uma
interveno se conhecermos o que temos e em que condies.
fundamental, por isso, que se promova uma conscincia pblica da necessidade de proteco e
valorizao integrada do patrimnio e, simultaneamente, uma educao para a cidadania, como
refere o ponto 3, do artigo 7, da Lei do Patrimnio Cultural: a fruio pblica dos bens
culturais deve ser harmonizada com as exigncias de funcionalidade, segurana, preservao e
conservao destes.
Houve sempre, claro, quem clamasse em nome da tradio nacional ou local e dos seus
smbolos, contra as depredaes de igrejas e palcios ou contra a venda de bens para o
estrangeiro. Mas, a identificao de um conjunto de bens culturais, que ultrapassa o simples
mbito dos monumentos e que requer cuidados tcnicos (por exemplo, pequenos museus locais;
tentativas de requalificao urbana atravs da valorizao do seu patrimnio; proteco de
contextos naturais de reconhecido valor paisagstico), resulta de uma atitude que at h pouco
tempo no tinha sido verdadeiramente adoptada conscientemente pela opinio pblica, nem
constitua um dos temas preferidos da imprensa, da propaganda poltica, ou era difundido pelas
escolas. Assim, existe na sociedade portuguesa, um pblico interessado em proteger o patrimnio
histrico, acolher novas descobertas arqueolgicas e privilegiar a sua valorizao em detrimento
de actividades econmicas com elas incompatveis. No perdendo a funo memorial ligada
identidade nacional, os monumentos e stios arqueolgicos, semelhana do que acontece com o
ambiente, tendem a ser, cada vez mais, sentidos como um bem comum que transcende o
patrimnio nacional para integrar um patrimnio mundial, sobre as origens comuns ou as
diferenas a conservar (Lima e Reis, 2001: 187)65.

63
BAKER, David. Contexts for collaboration and conflict. In Chitty, Gill & Baker, David (Eds.).
Managing Historic Sites and Buildings: Reconciling Presentation and Preservation. 1st ed. London:
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1999, pp. 1-21.
64
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trabalho transdisciplinar. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento do Ensino Secundrio,
1998.
65

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Lisboa: Edies 70, 2001, pp. 145-192.

310

A prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), no ponto 1 do seu
artigo 2, afirma: Todos os portugueses tm o direito educao e cultura, nos termos da
Constituio da Repblica. E, no ponto 5 do mesmo artigo, salienta: A educao promove o
desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias,
aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com
esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformao progressiva. Mas, a referida Lei no deixa de aludir, tambm, ao papel da
educao na defesa do patrimnio, referindo na alnea a) do artigo 3, que o sistema educativo
se organiza de forma a: Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforo da
fidelidade matriz histrica de Portugal, atravs da consciencializao relativamente ao
patrimnio cultural do povo portugus, no quadro da tradio universalista europeia e da
crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos os povos do Mundo.
Neste mbito, o desenvolvimento de actividades educativas relacionadas com o Patrimnio Local
apresenta uma dupla faceta pedaggica e cientfica: por um lado, revela-se extremamente
motivador para os alunos porque lhes permite realizar actividades sobre temas que lhes
despertam o interesse, pela sua relao com um passado de que ainda reconhecem vestgios; por
outro, o recurso ao Meio como objecto de estudo permite ao aluno a integrao e a compreenso
da sociedade na qual vir a intervir. Tudo isto permite o envolvimento dos alunos na construo
do seu prprio saber, a partir dos seus interesses e motivaes, na abordagem das realidades
patrimoniais que quotidianamente os interpelam, desenvolvendo competncias como o
pensamento analtico e a capacidade de interveno assertiva na comunidade. Viabilizam,
tambm, a cooperao entre a Escola e o Meio na construo de uma interveno cvica,
consciente e democrtica66
Proporcionar aos alunos um espao de discusso de problemas que afectam a comunidade,
designadamente aqueles que se relacionam com o Patrimnio e as possveis formas de equacionar
a sua salvaguarda ou valorizao sociocultural; despertar e cativar os mais novos para as
realidades regionais e locais da Histria e da Cultura nas vertentes cientfica ou didctica e
metodolgica pode, no entanto, envolver uma multiplicidade de abordagens possveis. nestes
vrios sentidos que a Educao pelo Patrimnio (e para o Patrimnio) poder favorecer a
construo de uma identidade multifacetada, assumindo-se como educao para uma cidadania
participativa e no podemos esquecer o papel fundamental que a Escola deve ter neste
domnio, pois a cidadania aprende-se atravs da participao no espao pblico e com os outros.

66

PINTO, M. Helena. Guimares, Centro Histrico: Patrimnio e Educao. Guimares: Instituto de Cincias
Sociais, Universidade do Minho. Dissertao de Mestrado em Patrimnio e Turismo, 2004 (no publicado).

311

QUANDO FOR GRANDE QUERO SER ARQUELOGA!


Alice Maria Carneiro
Professora de Ingls na Escola Bsica Arquelogo Mrio Cardoso
Foi com estas palavras, Quando for grande quero ser arqueloga!,
que a Rita, aluna do 6 B, interrompeu a minha exposio sobre a
Cividade de ncora durante uma aula de Formao Cvica.
Estvamos em Outubro do presente ano lectivo (2007/2008), nas
vsperas de uma visita de estudo ao Museu Municipal de Caminha
que tinha como objectivo perceber a forte relao que se pode
estabelecer entre Caminha e Guimares, atravs do trabalho
arqueolgico desenvolvido por Martins Sarmento e Mrio Cardoso
naquele concelho, testemunho do valor acadmico e cientfico
destes dois ilustres vimaranenses.
A visita ao Museu de Caminha tinha como objectivo mais especfico,
dar a conhecer a estes alunos o trabalho arqueolgico realizado na
Cividade de ncora por Martins Sarmento, em finais do sculo XIX e
na dcada de 50 do sculo XX, por Christopher Hawkes, professor da
Universidade de Oxford e Mrio Cardoso, da Sociedade Martins
Sarmento. Nestas campanhas puseramse a descoberto vrias
estruturas circulares e tramos das trs linhas de muralhas, que
circundam o povoado. As mais significativas campanhas foram, no
entanto, orientadas por Armando Coelho da Silva na dcada de 80
do sculo XX, tendo sido recolhida relevante informao cientfica,
incluindo a descoberta de um conjunto de onze pequenos sepulcros,
em forma de cista, no exterior de uma casa, mas integrados na
Moldura de uma porta da Cividade
de ncora, em exposio no
unidade habitacional.
Museu da Sociedade Martins
A Cividade de ncora, quer pela sua posio geogrfica e dimenso,
Sarmento, em Guimares.
quer pela sua organizao urbana, enquadrase no grupo dos
grandes povoados castrejos protourbanos da fase mais recente da
Idade do Ferro, tal como a Cividade do Terroso, a Citnia de Briteiros ou a Citnia de Sanfins. De
facto, embora as suas origens remontem a perodos to remotos como os sculos VII/VI A.C., a
sua maior ocupao e importncia ter ocorrido por volta dos sculos II/I A.C., prolongandose
pela fase inicial do perodo romano.
O esplio desta estao encontra-se em grande parte exposto no Museu Municipal de Caminha e
constitudo por fragmentos de cermica comum, da Idade do Ferro e romana, fragmentos de
vidro, nforas, ms rotativas, elementos numismticos, escria de ferro, artefactos metlicos,
fbulas em bronze, objectos de adorno e elementos arquitectnicos. Uma das peas mais
significativas encontradas por Martins Sarmento na Cividade de ncora encontra-se, no entanto,
no claustro gtico do extinto Convento de So Domingos, que faz parte do espao museolgico da
Sociedade Martins Sarmento, em Guimares.
O Museu Municipal de Caminha tem em exposio permanente vrias salas temticas: Pr-Histria, Proto-Histria e Romanizao. Expe igualmente um valioso esplio exumado em
diversas estaes arqueolgicas do Concelho de Caminha, em especial nas arribas fsseis do

313

litoral da Gelfa e Santo Isidoro e no castro do Coto da Pena, em Vilarelho, e que, por isso,
documenta um largo perodo cronolgico.
Este interesse partiu do trabalho realizado no mbito de aulas de Formao Cvica, em que foi
apresentado aos alunos, j no ano lectivo anterior (2006/2007), um conjunto de dados que
tinham como finalidade divulgar o
Monte da nsua, contguo escola,
em Ponte, como espao onde se
fez escavaes arqueolgicas em
diversas campanhas, desde os
finais do sculo XIX.
Como professora de Ingls, tinha
at h pouco tempo o mesmo
interesse pela arqueologia que
tinha pelas questes culturais em
geral. Hoje no assim, pois no
ano lectivo de 2004/2005 iniciei,
tambm nas aulas de Formao
Cvica,
um
trabalho
de
revalorizao do Monte da nsua
como espao natural, que me levou
a pedir apoio na Cmara Municipal
de Guimares. Foi a que, atravs
dos seus tcnicos do Patrimnio,
fui informada de que esta mata
(agora cada vez mais pequena pela
Vasos e fragmentos de
presso imobiliria) foi um stio
cermica expostos
arqueolgico de algum interesse:
no Museu Municipal de
Caminha
os fornos de telhas a encontrados
por Martins Sarmento provam uma mais que certa ocupao romana e luso-romana dada a
proximidade do ncleo romano das Termas (Caldas das Taipas). Tambm de grande valor e
interesse arqueolgico uma moeda rabe encontrada no Monte da nsua que parece alimentar
as lendas que o povo do lugar contava sobre os mouros que a teriam habitado: um dinar do
princpio da dominao rabe, sendo Abderramo governador.
Mais tarde, Lus de Pina (Revista de Guimares, Janeiro-Junho 1928) descobriu, na dcada de 20,
fornos e pedaos de cermica, sepulturas e instrumentos de pedra polida que do como certa
a existncia, neste stio, de presena humana no perodo eneoltico.
Numa outra Revista de Guimares (Janeiro-Junho 1931) faz-se referncia a esses fragmentos:
tm de notvel o serem de olaria grosseira, com motivos ornamentais feitos de incises
profundas e sobretudo por serem (na natureza e qualidade da pasta, na espessura, na forma rude
de fabrico e na tcnica decorativa) em tudo iguais cermica da Penha. Tambm o arquelogo
Mrio Cardozo (Trabalhos da Sociedade Portuguesa de Antropologia e Etnologia, 1936) escreveu
sobre o Monte da nsua para referir sepulturas cnicas a encontradas, contendo fragmentos de
vasos que apresentam uma forma e uma decorao muito diferente, que considerado uma
interpretao local do campaniforme e, por isso, pertencente ao eneoltico pleno. Todos estes

314

achados arqueolgicos se encontram expostos ou em depsito na Sociedade Martins Sarmento,


em Guimares, marcas visveis que permitem o conhecimento e divulgao das razes humanas
desta regio.
A descoberta do valor arqueolgico e
patrimonial do Monte da nsua foi para
mim um motivo de grande satisfao
pessoal e profissional, prazer que vi
acrescido pelo facto de a ento Presidente
do Conselho Executivo da Escola Bsica
2,3 de Ponte, Adelina Paula Pinto, ter
compreendido a importncia de atribuir
Escola o nome de um arquelogo, Mrio
Cardozo, que lembrasse para as geraes
futuras a necessidade de preservar o
patrimnio enquanto memria e valor
maior de um povo. A escola de Ponte,
onde trabalho h perto de dez anos, tem
desde o ano lectivo de 2006/2007 a
designao
de
Escola
Bsica
2,3
Arquelogo Mrio Cardoso, obrigando a
que diariamente seja nomeado o seu
patrono: agora impossvel esquecer que
se trabalha e produz saber a poucos passos
de um lugar to carregado de significado.
Pedaos de cermica encontrados no Monte
da nsua,
Pela minha parte, as visitas que tenho
em exposio no Museu da Sociedade
feito desde 2004 Sociedade Martins
Martins Sarmento
Sarmento, acompanhando alunos da
Direco de Turma, e todas as aulas de Formao Cvica que dediquei ao tema, so o meu
contributo para a valorizao deste espao arqueolgico que toda a comunidade educativa deve
estimar.
As palavras da Rita, Quando for grande quero ser arqueloga, so o reconhecimento da
importncia deste trabalho: a Rita, provavelmente, no ser arqueloga como deseja agora, mas
certamente nunca olhar para uma citnia, um museu ou um fragmento de cermica antigo, sem
pensar no seu valor cultural e patrimonial. Muito provavelmente, pensar tambm nas aulas de
Formao Cvica que teve no 2 ciclo. Provavelmente, lembrar o entusiasmo com que a
Directora de Turma apresentava todas estas histrias, porque, isso sim, nunca se esquece.

315

TESTEMUNHOS

DECIDIDAMENTE NO GOSTO DE ZANGES


Salgado Almeida
A propsito das comemoraes dos 25 anos da escola onde trabalho desde o seu incio, dei por
mim a reflectir sobre o que ela foi, como est, e para onde vamos
Logo me lembrei do Z Maria du Bocage quando, sada do Nicola, lhe apontaram uma pistola
e perguntaram: - Quem s tu, donde vens e para onde vais? Sou o Poeta Bocage, venho do caf
Nicola e vou para o outro mundo se disparares a pistola.
Como ele, eu diria: -foi uma escola nossa, agora da tutela, e vamos para Rilhafoles se a coisa
continuar assim.
No rima, mas faz sentido!
Ainda me lembro da inaugurao (que no houve!) e dos professores e demais funcionrios ento
colocados, que receberam os alunos numa escola inacabada ao tempo e totalmente desprovida
de vegetao.
Depois, a escola cresceu, em condies, em alunos, em professores e em funcionrios.
Plantaram-se rvores que se fizeram grandes como os alunos que por l passaram.
Foi uma escola aberta.
Aberta comunidade e s mais diversas actividades, onde todos se sentiam bem e sentiam a
escola como sua.
Foi uma escola que, sem prejuzo da componente lectiva, valorizou outros tipos de
aprendizagens, promovendo actividades ldicas, onde a aquisio de saberes e de competncias
acontecia de forma autnoma e criativa.
Hoje, uma escola arrumada, como tantas outras, onde professores e funcionrios tentam dar
respostas s mais variadas solicitaes, apesar da sobrecarga de trabalhos e da forma menos
gratificante como tm vindo a ser tratados neste pas que j foi de Abril. que Monchique e
Atouguia, tambm so arrumados
Hoje, as nossas escolas so desprovidas de cor e o arcoris deu lugar ao cinzento dos espaos
fechados.
Hoje, as nossas escolas j no so nossastm a marca do poder
Um dia qualquer, sero privadas, porque a que est a chave do sucesso pelo que proponho a
transferncia dos alunos das escolas fracas para os tais colgios que encimam o ranking
nacional.
Entretanto, a reforma vai de vento em popa! H computadores, plataformas, quadros
interactivos, internet e vrus nos computadores E as pessoas? Os funcionrios so cada vez
menos, os professores tambm. E como se no bastasse, cada vez menos trabalho docente e cada
vez mais trabalho administrativo/ burocrtico: o Plano Anual de Actividades, que j feito e
aprovado, tem de ser cumprido e controlado. So os projectos curriculares de turma que tero de
ser aplicados, discutidos, avaliados, reformulados, reavaliados
So rigorosas planificaes que reportam professores com idade de reforma para os tempos de
estgio. So as interminveis grelhas de avaliao que os docentes preenchem, fraccionando o
aluno, medindo, anotando, somando, dividindo, procura de uma cifra, como se a escola fosse
uma linha de montagem, e os alunos cibernticos robs
So os planos de recuperao e as negativas que o professor tem de justificar.

319

So os alunos que no ligam nenhuma e desestabilizam as turmas, mas para os quais preciso ter
muita pacincia e encontrar estratgias devidamente enquadradas e elaboradas
E no meio disto tudo quem se lixa a formiguinha.
Ento no conhecem a histria da formiguinha?!...
Assim contada, de certeza que no.
A vai ela.
Era uma vez uma formiguinha
Que trabalhava, trabalhava,
Trabalhava, noite e dia
E cantava, cantava, cantava,
sempre com grande alegria.
O trabalho era bem feito,
Coisas lindas produzia.
Um tal Senhor Zango,
Burocrata, tecnocrata,
Nomeado de mando,
Entendeu no seu saber
Que produo assim feita,
No tinha razo de ser.
-Temos que racionalizar,
Tomar nota ,registar,
Ver o que se fez e no fez,
Controlar, avaliar.
Mandou vir vrios moscardos,
Armados de lupas e rguas.
Fizeram marcao formiga
Nunca mais lhe deram trguas.
De papeis e papeladas
Cobriram a formiguinha.
- Toma nota, regista a,
Vamos meter-te na linha!
A formiguinha coitada,
Escrevia, anotava,
Registava o que fazia,
Apontava o que no fez,
E dividia outra vez
Os moscardos
Salivavam de prazer,

320

De verem
A formiguinha sofrer.
Elaboraram dossiers
Com tecnologia de ponta.
Chamaram a si assessores,
O trabalho era de monta.
O Zango tecnocrata
Que nunca na vida fez
O trabalho da formiga,
Queria mais dossiers,
S para encher a barriga.
-Moscardos, mais dossiers!
-Formiga, mais papeladas!
Diziam por sua vez,
As criaturas mandadas.
E a formiga, coitada,
No meio de tanto papel,
Ficava mais baralhada
Que na Torre de Babel.
Gastava rios de tinta,
E montanhas de papelada.
J no cantava nem ria,
E a produo deu em nada.
Se bem ganhavam os moscardos
Pelos dossiers produzidos
O ltimo que eles fizeram
Levou-os a promovidos.
- Esta formiga no presta,
No d produo que se veja.
D despesa, gastadora.
Por isso, propomos que seja
Posta na rua, agora!
Mas tal nem foi preciso,
Porque a pobre coitada
Queimou os fusveis do siso
E ficou avariada.

321

Deu provas do seu saber


A Sua Excelncia, o Zango.
- Funcionrio incapacitado
No recebe indemnizao!
Vai pra rua sem vintm
Esta vil incompetente.
Com funcionrios assim
Nunca mais vamos pr frente.
Decididamente no gosto de Zanges.
Guimares, Outubro de 2007
SAL

322

ACTIVIDADE DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR DE INGLS: UMA


ALTERNATIVA AO MANUAL
Clia Novais67
Setembro de 2005 marca a introduo de um plano de quatro anos para o incio da aprendizagem
do Ingls aos 8 ou 9 anos de idade. Estavam assim contemplados os 3. e 4. anos do Ensino
Bsico para a introduo da iniciao ao Ingls. O ano seguinte, porm, traria a possibilidade de
turmas dos 1. e 2. anos estarem tambm contempladas com o ensino precoce do ingls.
Foi tambm o ano de 2005 que fez sentir, em todas as entidades competentes, a necessidade de
munir de ferramentas os professores que, atendendo ao perfil definido pelo artigo 9. do
Despacho 12 591, no possuam qualquer tipo de preparao didctico-pedaggica para a funo.
Hoje, a formao na rea do ensino precoce do Ingls j uma realidade e abundante.
Atendendo s indicaes dadas pelo Ministrio da Educao no documento com as Orientaes
Programticas, a prtica docente exigiria no s o desligar completo da avaliao
tradicionalmente posta em prtica nos outros nveis de ensino mas tambm uma actividade
centrada no lado mais ldico do processo de ensino e aprendizagem, com incidncia sobre os
jogos, as actividades de grupo, as canes, as rimas, as lengalengas, enfim numa panplia de
estratgias e de actividades que insinuavam um empurro no manual para a prateleira.
Mas o abandono do comodismo do manual no uma deciso fcil; sobretudo porque o pacote
completo inclui flasch cards, posters, livro de actividades, o CD com os pequenos textos, as
msicas e os chants, e o livro do professor, com cada aula planeada passo a passo, incluindo
sugestes e alternativas. E, havendo mo um manual, quantos sero os professores que
consultam as Orientaes Programticas?
minha opinio que o ensino de Ingls no 1. Ciclo e, j em alguns casos, no Ensino Pr-Escolar,
pode e deve representar um incentivo a alguma mudana no tipo de aproximao didctico-pedaggica que os professores de Ingls fazem disciplina. A liberdade (orientada) que a
documentao existente prev parece poder permitir que se abandonem as prticas tradicionais
de ensino, comeando desde logo pela utilizao diria e, em muitos casos quase, bblica do
manual escolar. Sempre dentro do esprito da aula ldica, baseada no jogo, na aprendizagem
integrada da gramtica e da ausncia de uma avaliao formal e quantitativa.
A alternativa que proponho ao uso do manual tem por base a utilizao de pequenos contos
tradicionais, muitos deles adaptados aos nveis e faixas etrias. Creio ser possvel leccionar todas
as reas temticas propostas pelas Orientaes Programticas a partir dos contos tradicionais
infantis. tambm minha convico que a utilizao de contos infantis no s resolve a ausncia
do manual ou a falta de material didctico de apoio que se verifica em muitas escolas do pas,
mas, sobretudo, (mesmo nos casos em que o manual o nico auxiliar didctico) conduz a uma
prtica pedaggica muito mais rica e eficaz. Trabalhando-se o conto infantil no s se d
continuidade a uma prtica a que as crianas esto habituadas em casa, mas est tambm a
67

Coordenadora da AEC de Ingls no Concelho de Felgueiras. Professora-Adjunta no Instituto


Superior de Cincias Educativas de Felgueiras. Formadora na rea do Ingls no 1. Ciclo.
Professora-voluntria de Ingls no Jardim de Infncia Reymo Nogueira, em Marco de Canaveses.
Mestre em Estudos Anglo-Americanos e doutoranda em Literatura Americana na Faculdade de
Letras da Universidade do Porto.

323

desenvolver-se o gosto pela leitura. Nos casos dos nveis mais baixos, est a recuperar-se o
tradicional contar histrias. Em termos didctico-pedaggicos, h um universo de actividades que
o professor pode propor, envolvendo sempre a participao activa dos alunos e apostando em
estratgias que promovam a interaco do grande ou do pequeno grupo, dando sobretudo aos
alunos a oportunidade de interagir com contedos que j praticou enquanto se prepara para
receber novo vocabulrio ou novas estruturas.
Mas trata-se de ler ou contar a histria? Ao contrrio de quem l, o professor-contador-de-histrias no fixa o olhar nas pginas do livro; pelo contrrio, ele usa o olhar para interagir com
as crianas que se deixam orientar pelo que diz o olhar, pelas nuances do tom de voz, pelas
expresses faciais e pelos gestos e movimentos que acompanham o prprio ritmo da histria.
Pelo contrrio, quem l, deixa pouco espao para a riqueza deste tipo de interaco com os
alunos. Quem l, projecta toda a sua ateno na palavra escrita, rigorosamente; preocupa-se em
no saltar palavras ou expresses, tornando este contar de histrias uma mera reproduo da
palavra escrita, seguindo cuidadosamente a pontuao, perdendo-se nos rigores sintcticos e
vocabulares a que um texto bem escrito obriga. Pelo meio de uma leitura bem conseguida,
pausada nas pequenas e grandes pausas, perdeu-se o mpeto de quem quer entrar na histria,
passou-se ao lado do olhar que procura um outro olhar de partilha de sensaes, de sentimentos,
de emoes.
Pelo contrrio, o professor-contador-de-histrias no perde pitada dos sorrisos que se arrancam,
dos comentrios que so feitos, das frases que se completam, das perguntas curiosas, estranhas,
singulares, invulgares e s vezes extemporneas para ns professores que planeamos as
estratgias e as actividades.
Numa segunda leitura, o contador de histrias j no um singular; um colectivo que quer
intervir a todo o custo, porque sabe terminar a frase, porque j conhece a palavra-chave ou
porque no esqueceu o nome deste ou daquele personagem. Este o momento de fazer pausas e
deixar que os alunos intervenham e completem o que vem a seguir; o momento de dar
informaes erradas e esperar que alguns alunos sejam capazes de as corrigir; o momento de
parar em determinado momento da histria e permitir que os alunos inventem uma nova histria
e a criem livremente, sem preconceitos, sem imposies de limites imaginao. A partir daqui,
pode tambm ser criado um novo livro, com novas imagens, com pequenos novos textos, com
novas personagens, cujos autores so agora os alunos.
Os ambientes para o contar de histrias podem ser criados mediante os recursos ou a vontade do
professor: o canto de leitura, decorado com imagens gigantes da histria que se vai contar, a
partir das quais os alunos podem prever o que vai acontecer; um pequeno palco de fantoches que
assumem as personagens; ou simplesmente o professor rodeado dos seus alunos, que vai
contando a histria medida que vai explorando as imagens do livro.
Daqui se depreende que so vrios os domnios que esto a ser trabalhados. Ao nvel das
macrocapacidades, o listening e o speaking so as privilegiadas, embora nos 3. e 4. anos se
possa avanar para um registo escrito da informao que o professor privilegia, havendo tambm
a possibilidade de alguns alunos lerem pequenos trechos. Ao nvel congnitivo, esto a ser
preparados alunos que no acolhem passivamente aulas expositivas e que, pelo contrrio,
desenvolvem sem qualquer esforo a sua capacidade de compreenso e de antecipao dos
acontecimentos. Ao nvel de socializao, esto reunidas todas as condies para que a
interaco entre alunos e professores seja o mais positiva e saudvel possvel.

324

Esta uma alternativa tambm possvel para os 1. e 2. anos. Se houver o cuidado de se


simplificaram pequenas histrias que vivam essencialmente da associao de uma imagem rica a
uma expresso ou a uma pequena frase simples que contenham a informao essencial, o sucesso
garantido. Em qualquer dos casos, e dos nveis, se se puder contar com a colaborao do
professor titular da turma, que trabalhe previamente a histria em Lngua Portuguesa, o trabalho
torna-se ainda mais interessante, j que no s se est a pr em prtica a to desejada
interdisciplinaridade, como os alunos vo estar j preparados para que o professor de Ingls
possa inclusivamente propor actividades mais exigentes, brincando com as semelhanas e
diferenas entre as duas lnguas, ousando, at mesmo, propor a possibilidade de um team-teaching. As actividades podem envolver interdisciplinaridade com as vrias reas curriculares,
dependendo obviamente da rea temtica a ser trabalhada, sobretudo com as reas de expresso
plstica, fsica, motora e dramatizao.
Que se acrescente um ponto quando se conta um conto.

Bibliografia
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Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas:
Aprendizagem, Ensino, Avaliao (Trad.). Porto: Edies ASA.
Dias, Amrico & Mouro, Sandie (s/d). Ingls no 1 Ciclo, Prticas Partilhadas: Sugestes para
projectos de ensino do Ingls no 1 Ciclo. Porto: Edies Asa.
Gonalves, Irene (2003). O ensino precoce de uma lngua estrangeira como factor de sucesso da
aprendizagem da lngua materna. Coimbra: Instituto Politcnico de Coimbra.
Ministrio da Educao (Agosto 2005). Ingls no 1 Ciclo do Ensino Bsico, 2005/06: Orientaes
Programticas. Lisboa: Ministrio da Educao.
Slattery, Mary & Willis, Jane (2001). English for Primary Teachers. Oxford: Oxford University
Press.
Strecht R., Orlando (1998). Lnguas Estrangeiras no 1 Ciclo. Lisboa: Livros Horizonte.
Tomatis, Alfred (1994). Todos nascemos poliglotas. Lisboa: Instituto Piaget.

325

O ENRIQUECIMENTO CURRICULAR EM ACO


Jos Maria Gomes
Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas
Como sabido, o Ministrio da Educao elegeu os primeiros anos de
escolaridade como prioridade da ateno ministerial no sentido de
contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos,
proporcionando melhores condies de trabalho s escolas e aos
professores.
Para o efeito, implementou algumas medidas como a reorganizao da
rede escolar, o centramento da componente lectiva no cumprimento
dos programas, a generalizao das actividades de enriquecimento
curricular e o alargamento da formao contnua dos professores com
o convencimento de que estas medidas so fundamentais no
melhoramento das condies de aprendizagem dos alunos do 1 ciclo.
Temos srias dvidas e algumas certezas sobre a eficcia e a
importncia real desta reorganizao, do enfoque no cumprimento dos
programas e do alargamento da formao contnua dos
professores. Nestas trs grandes prioridades ministeriais, temos
ideias prprias que mais tarde, eventualmente, traremos a
terreiro no sentido de contribuir para o alargamento das ideias
sobre as vantagens destes objectivos.
Relativamente ao alargamento e generalizao das actividades
de enriquecimento curricular e porque os agrupamentos tiveram
um papel relevante na implementao deste objectivo, podemos,
com alguma propriedade, tecer algumas consideraes que
julgamos pertinentes.
O Agrupamento Vertical de Escolas das Taipas, seguindo as
orientaes do Ministrio da Educao e dando cumprimento ao
protocolo assinado com a Cmara Municipal de Guimares, das
opes para o enriquecimento curricular, indicou o ensino do
Ingls, o ensino da Msica, a Actividade Fsica e Desportiva e
Aprender Cincias.
O ensino e a aprendizagem do Ingls no 1 ciclo, tal como
referenciado nas orientaes programticas, tem enorme
relevncia por ser uma lngua de comunicao internacional,
com benefcios no desenvolvimento de uma competncia
comunicativa precoce com largas vantagens para o contexto de
mobilidade de pessoas, no espao da unio europeia, um
instrumento das novas tecnologias de informao essencial para
a construo de uma conscincia plurilingue e pluricultural no
quadro europeu em que nos encontramos, bem como possibilitar a motivao para a frequncia
escolar. um prazer visitar as escolas e ouvir os dilogos animados das crianas: - How are
you?..., I`m fine, thanks, What`s your name?...

327

Naturalmente que a Msica uma rea de excelncia que faz parte do quotidiano de qualquer
ser humano. Nesta rea, podemos possibilitar s crianas momentos de profunda riqueza e bem-estar, desenvolvendo potencialidades musicais mltiplas, proporcionar o enriquecimento de
vivncias sonoro-musicais e desenvolvimento de capacidades expressivas e criativas.
A Actividade Fsica e Desportiva oferece s crianas experincias concretas, necessrias s
abstraces, operaes cognitivas de outras reas, condies favorveis ao desenvolvimento
social da criana pelas situaes de interaco com os companheiros, favorece a adaptao da
criana ao contexto escolar e pode tornar a escola e o ensino mais apetecveis.
Atravs da rea que titulamos Aprender Cincias, pretendemos contribuir
para o desenvolvimento de boas prticas de ensino de base experimental para,
em aco directa com os materiais, proporcionar aprendizagens activas,
significativas, diversificadas, integradas e socializadoras, tal como preconizado
nos programas curriculares.
Estas actividades experimentais oferecidas aos alunos enquadram-se
perfeitamente na proposta curricular em vigor no 1. Ciclo do Ensino Bsico que
implica a realizao de experincias de aprendizagem vivenciadas pelos alunos
que, pelo interesse e motivao, despertam e cativam a sua predisposio para
aprender. Permite diversificar os recursos garantindo uma pluralidade de
enfoques dos assuntos abordados, variar os materiais, as tcnicas e os processos
de desenvolvimento dos contedos, condies que se associam a igual
necessidade de diversificar as modalidades de trabalho, as formas de
comunicao e a troca de conhecimentos.
Podemos destacar que os materiais apresentados nesta rea podero fazer
sobressair realidades vivenciadas no seio da cultura familiar dos alunos ou, por
outro lado, fazer despertar o interesse e a curiosidade para a existncia de outras realidades.
No podemos deixar de referir igualmente que a manipulao e experimentao dos materiais
colocados disposio dos alunos contribuem no s para a melhoria da educao cientfica de
base, como tambm para a criao de condies para motivar e ganhar os alunos para o
desenvolvimento de actividades que favorecem a aprendizagem
viva das cincias e demais reas curriculares.
Oxal, espero bem que sim, que as aprendizagens em
desenvolvimento, no agrupamento, contribuam para sensibilizar
outros profissionais para a necessidade de uma mudana de
atitudes na prtica pedaggica que, concerteza, deixar os
alunos mais motivados, mais interessados, mais empenhados e
mais enriquecidos com os conhecimentos e informao
oferecida.
Apesar do registo de alguns constrangimentos e algumas birras
com a ministra, com enorme satisfao que verificamos o
normal funcionamento das actividades de enriquecimento
curricular, desde o incio de cada ano escolar. O sucesso desta
iniciativa tem o patrocnio de todos os professores, dos horrios e dos apoios da Cmara
Municipal de Guimares.

328

EAR- EDUCAO E RELAO PARA COMBATER O ABANDONO


ESCOLAR
Jos Rosa
Centro de Formao de Oliveira de Azemis

Nos dois ltimos anos, um grupo de docentes ligados ao Centro de Formao de Oliveira de
Azemis participou no projecto EAR- Education and Relation against drop out - Educao e
Relao para combater o abandono escolar (Comenius 2.1-Formao de pessoal docente).
Tal como se propunha no projecto, foram implementadas e disseminadas metodologias de
formao e de interveno nas salas de aula com o objectivo de melhorar competncias
relacionais dos docentes, tornado-os capazes de criar um ambiente educativo acolhedor e
positivo para os seus grupos de alunos/as, promovendo o desenvolvimento de competncias de
cooperao e comunicao em grupo.
Nesse mbito, realizaram actividades diversificadas em vrios
estabelecimentos educativos do Agrupamentos de Escolas Bento
Carqueja de Oliveira de Azemis, nomeadamente nos Jardins de
Infncia de Oliveira de Azemis n 4, Cavalar-Ul, Laes (LaSalette), Laes (Bairro Social) e Outeiro e nas escolas do 1
Ciclo - Oliveira de Azemis n 4 turma do 2 ano (manh) e
Cruzeiro- Macinhata da Seixa turma da tarde. As experincias
dos grupos do C.E.F. da EB2,3 de Carregosa, da EB2,3 Dr.
Ferreira da Silva e EB2,3 Bento Carqueja foram apresentadas
como Boas prticas no combate ao abandono e insucesso
escolar e disseminadas atravs do site oficial do projecto.
Das actividades implementadas destacam-se as sesses de
formao em contexto, utilizando-se como recurso essencial a
plataforma de e-learning Moodle e estratgias de interveno na
sala de aula atravs da Metodologia do Tempo do Crculo,
focadas no Alfabeto Emocional.
O envolvimento do Centro de Formao neste projecto decorre do trabalho que tem sido
desenvolvido por um grupo de docentes que, desde 2002, procura divulgar a Metodologia do
Tempo do Crculo, enquanto estratgia de interveno na sala de aula e enquanto prtica de
formao de docentes, auxiliares, encarregados de educao e outros tcnicos de educao.
Os diversos registos, apresentados em seminrios internacionais, faculdades ou outros centros de
formao, foram recolhidos pelas participantes no projecto com diversos grupos de alunos/as
desde o pr-escolar ao Secundrio, em contextos de formao de Auxiliares de Aco Educativa
(em funes nos JI e EB1s deste e de outros Agrupamentos) e tambm com Encarregados de
Educao.

329

A equipa do projecto pretende disseminar esta prtica a nvel nacional e, ao


mesmo tempo, aprofundar a investigao sobre o Tempo do Crculo em
colaborao com Peter Lang, do Instituto de Educao de Universidade de
Warwick, e com outros parceiros do projecto EAR.
O que o Tempo de Crculo?
No h nada de especial em sentar, falar e trabalhar em crculo! Encontram-se
muitos exemplos na histria e em muitas outras situaes actuais. Actualmente
esta metodologia conhecida em Inglaterra como Tempo do Crculo(Circle
Time). Contudo, nos anos 60 e 70, prticas similares foram denominadas como
crculo mgico, nos EUA. Existem exemplos de abordagens do Tempo de Crculo
nos Estados Unidos, baseados em princpios da Psicologia Humanstica e, em
diversos pases do Norte de Europa, fundados nas propostas de Frederick Froebel.
Tambm se encontram exemplos desta abordagem em Itlia e Austrlia. Contudo,
as questes que nos preocupam, identificadas em jardins de infncia e escolas portuguesas e
cruzadas com experincias de escolas inglesas, centram-se na importncia de prevenir o
insucesso e abandono escolar, atravs de estratgias de
comunicao positiva e num clima positivo e de confiana
no grupo
O que envolve ou deve envolver a prtica do tempo de
crculo? Quais as condies para uma boa prtica?
Consideramos ser importante clarificar algumas dessas.
Em primeiro lugar, importa estar disposto/a a mudar a
ORGANIZAO FORMAL DA SALA DE AULA de modo a que
TODOS OS/AS PARTICIPANTES fiquem sentados/as AO
MESMO NVEL, de preferncia EM CADEIRAS. No entanto,
observmos algumas situaes em que todos estavam
sentados no cho ou, s vezes, de p, mantendo o
princpio de partilha de poder, adoptando a organizao mais
adequada ao grupo e s actividades que se propem.
Quais os objectivos da metodologia do Tempo do Crculo?
1.

2.

Sesso com alunos de 9 ano

330

Refora a auto-estima: - Esta uma das tarefas mais


importantes que uma escola tem de enfrentar, visto
que tem uma relao directa com o comportamento,
a aprendizagem e os relacionamentos.
O/a
professor/a
representa
um
papel
de
facilitador/moderador/a, situando-se numa posio
de partilha de poder.

3.

4.
5.

uma oportunidade para todos os participantes apresentarem/partilharem as suas


perspectivas e expressarem os seus sentimentos sobre uma grande
variedade de assuntos.
Encoraja os/as participantes a serem claros, directos e honestos
com cada um.
Proporciona s/aos participantes o desenvolvimento de um
sentimento de pertena a um grupo, no qual se sentem seguros e
confiantes.

Regras do tempo de Crculo


Pode utilizar a primeira sesso para discutir com a turma as regras
necessrias. No entanto, existem algumas regras essenciais, tais como:
1. Falar apenas quando tem o direito de falar i.. quando fizerem o
sinal combinado ou quando tiverem o objecto na mo - mascote,
fantoche, imagem ... incentivando a comunicao e dando a/ao
participante a possibilidade de se focar em algo quando est a
falar, funcionando como mediador de comunicao68.
2. Ouvir a pessoa que est a falar.
3. No mencionar nomes de uma maneira negativa.
4. cada um/a tem o direito de passar se no se sentir capaz ou no
estiver disposto/a a falar. E, no final, deve perguntar-se aos/s que no intervieram, se
o querem fazer.
Como organizar uma sesso tpica de tempo de crculo?
A durao, as actividades e a complexidade de propostas que se sugerem para uma
sesso de tempo do crculo variam de acordo com a idade e/ou nvel de
desenvolvimento do grupo isto , com crianas mais pequenas deve comear-se
com actividades que incluam algum movimento, que sejam engraadas e que
promovam a comunicao. Mas o mesmo se aplica a grupos constitudos por
alunos/as mais velhos/as e mesmo com adultos: as primeiras propostas so
orientadas para quebrar barreiras de comunicao, desenvolver a confiana no
grupo, promover um clima afectivo positivo, em sntese, criar um clima de GRUPO.
, nesse sentido, que nas primeiras propostas e, no incio de cada sesso, se sugerem
actividades de quebra-gelo ou mais divertidas. A partir da, as sugestes que se
apresentam tm como objectivo focar num determinado tema ou problema que
seja significativo para o grupo. Por isso, cada sesso deve ser planeada de acordo
com as caractersticas desse mesmo grupo de modo a ir de encontro aos seus
interesses, necessidades, tendo em conta as prioridades identificadas no Projecto
Curricular de Turma.

68. Ex. registo regras em J.I.

331

Assim, uma sesso deve ter:


1. Um jogo de aquecimento;
2. Um crculo envolvendo uma linha de ligao e partilha de sentimentos, gostos,
questes comuns;
3. Uma actividade de reflexo que pode ser um trabalho individual, em pares ou pequeno
grupo;
4. Uma actividade de comunicao ao grande grupo apresentao das reflexes
individuais, de pares ou pequenos grupos e debate;
5. Um jogo de concluso para restabelecer a calma no grupo e que pode servir de
motivao para a actividade seguinte. Incluem-se aqui registos de avaliao, adaptados
aos vrios grupos.
Estas actividades esto registadas em diversos suportes (vdeo, texto, apresentaes) e os
dados e outros documentos do projecto EAR esto disponveis no site oficial do projecto, ao
qual podem aceder atravs de http://moodle.cenforaz.org ou www.ear.org.

332

POLTICA E PSICOLOGIA
Francisco Teixeira
Doutor em Filosofia
Arno Gruen, no seu Falsos Deuses, editado entre ns pela Paz Editora, em 1991, pe o acento
tnico naquilo que uma (re)descoberta da psicanlise, pelo menos desde 1900, quando Freud
publicou A Interpretao dos Sonhos, a saber, que explicarmos as guerras apenas por aspectos
econmicos afasta-nos de uma verdadeira anlise. As guerras tornam-se necessrias sempre
que seres humanos perdem a capacidade de ver outros seres humanos como criaturas vivas. O
processo no Homem que produz imagens do inimigo pode ser esboado da seguinte maneira: se o
verdadeiro inimigo ou seja, o mau pai, a m me no pode ser encarado, porque a criana se
sujeitou ao seu no-amor, mais tarde, o adulto tem de odiar o contrrio da m me e do mau
pai.
A relevncia desta passagem de Gruen que ela tematiza com eloquente clareza aquela que
uma das descobertas centrais da psicanlise e da psicologia contempornea, que o facto de as
opes polticas pessoais e sociais se deverem menos a escolhas racionais e mais a certo tipo de
vinculaes emocionais prematuras, na infncia mais precoce. O que vale para as opes
polticas vale, claro est, para quase todas as outras opes humanas, mostrando como os nossos
estilos de relacionamento pblico e privado so frutos de cunhagens emocionais que no
podemos controlar e com um elevado nvel de rigidez funcional.
Mais recentemente que Freud ou at Gruen, Jonh Bowlby, Vittorio Guidanno, Humberto Maturana
e outros, assinalam esta vinculao entre as emoes bsicas, cunhadas nas relaes vinculares
precoces com as figuras de apego (regra geral a me), e as ideias e os comportamentos polticos.
Indo mesmo mais longe, Humberto Maturana defende que a Democracia surge debaixo de uma
inspirao matrstica, ainda que no recupere completamente esse modo de viver, na sua
operacionalidade de respeito mtuo que cria um pensar sistmico atravs da aceitao dos
outros na medida em que nega e se ope apropriao dos assuntos da comunidade por qualquer
pessoa particular, classe de pessoas ou grupo de pessoas. Ora, isto vale tanto para o domnio
social como para o domnio individual. que a inspirao matrstica consiste em conversaes
sociais, ou individuais, de participao, fertilidade controlada, sexualidade e ternura,
cooperao, participao, indistino essencial de gneros, no hierarquia, etc. O que isto quer
dizer, simplificando, que quem teve uma infncia matrstica tender a ser democrata, quem
no teve tender a no o ser, ainda que viva em democracia, uma vez que a presena ou
ausncia daquele tipo de relaes e conversaes matrsticas cunha o nosso modo de ser,
incluindo o poltico. Tudo isto , hoje, mais ou memos adquirido pelos mais importantes
psiclogos e cientistas cognitivistas contemporneos, como os j citados ou outros, como Jerome
Bruner.
A psicanlise foi, no entanto, do meu ponto de vista, mais longe que a moderna psicologia. Se
desmitologizada, mostra como que, em concreto e sob a presena de sinais, as conversaes
produzem que mentes e que comportamentos, entre os quais os comportamentos polticos,
nomeadamente aqueles que podem, do seu ponto de vista, ser considerados patolgicos, no
sentido em que no so capazes de conviver com a ausncia de amor dos pais e com o seu dio e
vazio interiores. No entanto, e aqui est o grande interesse da psicanlise, ela tambm nos

333

mostra como o infante, tornado adulto, capaz de transformar o seu vazio e a sua ausncia de
amor infantil em normalidade social, dirigindo, diz-nos Gruen, o dio interior contra um inimigo
exterior, no conhecendo nem desassossego, nem sofrimentos, nem dvidas. Pelo contrrio,
como o inimigo os preserva da vivncia do mal-estar interior, correspondero ao que a sociedade
idealiza como saudvel. E a loucura torna-se, ento, normal.
Assim sendo, no s faz sentido mas absolutamente necessrio, na anlise poltica, tomar em
linha de conta os sinais do comportamento poltico que se cruzam com as tipologias e as grelhas
psicanalticas e psicolgicas existentes. Isso , alis, neste particular momento civilizacional,
particularmente importante, porquanto as tradicionais categorias de anlise poltica se
encontram cada vez mais inoperantes e falhas de eficcia.
O poltico no uma categoria pura. Nunca o foi, alis. Sup-lo, supor que possvel, com
lucidez e exigncia, perceber o poltico como um horizonte de racionalidade pblica integral, o
que no pode ser seno sinal de incultura e de mistificao, que pode ser levado conta de
mistificao e cultura de provncia, mas que no resiste a dois dedos de leitura extra-paroquial.
Se nos lembrarmos como o poder a principal categoria com que opera a poltica, fcil
perceber como o desejo no pode seno estar a profundamente imbricado, como uma forma de
relao com a ausncia, que tanto pode ser a ausncia de si, do amor materno ou paterno (o que
pode traduzir um desejo patolgico e eternamente fruste, com as consequncias que se
adivinham) como, mais sadiamente, a presena de uma incompletude alegre e viva que sorri
diferena e falta. E, a, a poltica ser outra.

334

SEM TTULO
Albino Baptista
Escritor e prof. ap.
Qualquer professor deve saber gerir o espao - sala de aula - conhecendo, de antemo, que
nunca ser o suficiente. Ele um palco de um teatro, que acontecer, na mdia, oito horas por
dia. E, nessa medida, haver que cuidar do posicionamento dos actores: alunos e professor.
Raramente uma cena esttica. Mesmo quando o parece. O teatro vida, luz, movimento,
dinamismo, agitao, aprendizagem constante, entrega e amor. prtica, experincia,
contraste, desafio, construo, equidade e dilogo. A mensagem demoradamente unvoca e
unipessoal est condenada ao insucesso.
A paragem do mestre equivale ao estatismo dos aprendizes ou aprendentes como h pouco se
inventou dizer-se l para as bandas da bancada superior
Haver, pois, que optimizar a sala de aula. Ser funcional para que a empatia surja e a
desmistificao acontea. O professor o encenador, na maior parte das vezes. Por isso, quase
sempre o responsvel pelo fracasso ou pelo sucesso. O contacto com os alunos e estes uns com os
outros dever ser uma constante. Os olhos, os gestos, a boca, o corpo, a posio constituem
parmetros essenciais. A dinmica de grupo vai ser a mola vital. A voz, o apelo, o afectivo e o
motor so peas do puzzle, que o conjunto ou binmio alunos/professor deve constituir. E, tal
como no teatro, a motivao e as deixas complementaro a sinfonia da harmoniosa relao,
que a aprendizagem dever consagrar.
Mesmo quando a teoria se impuser, dever ser tratada com prtica, com snteses/ /feedback
suficientes para auscultar/ inferir/ motivar dissuaso da paragem, da quebra, mais designada
por seca. Os lampejos de sono ou tendncia para desatenes e/ou pretensos distrbios, regra
geral, so consequncia da m gesto do espao, sala de aula.
Vamos l, meus caros colegas: o que quero dizer? Obrigar a gostar de teatro? Nunca! Obrigar
a ser professor? Jamais! Ser dogmtico? De todo, como os lisboetas dizem h uns anos e uns
tantos imitam, sem saber. Quer dizer: de maneira nenhuma (no sou linguista).
Apenas isto: nem todos deveriam ser professores (isto nada tem a ver com a Senhora Ministra da
Educao), que no se demite (entrevista 01.11.2007 no canal 1, com Judite de Sousa), mas so,
por fora das circunstncias. E no momento para uma entrada nesse assunto.
O que est em causa? A dignidade profissional, o empenho, o interesse, a iniciativa e o gostar do
que se faz. E no se misturem as coisas, por mais que se ame a salada russa A sede prpria do
descontentamento no est na sala de aula. Ela a centralidade do apuramento dos saberes,
aps a sua projeco. Haver, por conseguinte, de saber fazer. Melhor, menos bem, por defeito
so as concluses que o dinamizador tirar para refazer a atitude/ actividade. Cada um fala por
si, muitos julgaro e, em heteroavaliao, julgar-se-o.
A sala de aula o local de trabalho. No a escola Nada de confuses. Nem os corredores, a
sala dos professores ou os esgares de raiva solucionam um mau desempenho. Quando h drama e
os actores ou pblico se riem, algo vai mal. O rei ou a rainha vo nus, o que neste pas, ainda d
riso, apesar das cpias imensas do estrangeiro
Qualquer professor deve saber gerir o espao - sala de aula -. Acima de tudo, importar que haja
honestidade de relacionamento sem supremacia, sem menores e superiores, sem testas de ferro,

335

sem presso nem demagogias ou jogos de bastidores nem quaisquer contratos! A mais pura das
pedagogias a humildade (Prof. Agostinho da Silva) e as sanes nunca so viradas apenas para
um lado! Muito raro o sero, como nos divrcios E com ou sem computadores

336

CONCLUSES DO IX CONGRESSO NACIONAL DE CFAE

CONCLUSES DO IX CONGRESSO NACIONAL DE CFAE


Centro Cultural Vila Flor Guimares
3,4 e 5 de Maio de 2007
Num tempo de aceleradas mudanas e de cada vez maiores exigncias colocadas s escolas e s
comunidades educativas, os Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAE) escolheram
como ttulo para o IX Congresso Formao Contnua e Qualidade da Escola. Pretendamos que
este Congresso fosse tempo e espao de reflexo e de debate assente em 15 anos de actividade
destas instituies de formao, e tambm que a partir daqui pudessem
surgir algumas orientaes prospectivas que nos permitissem encarar o
futuro com mais motivao e optimismo.
Os CFAE contam j com cerca de 15 anos de actividade sendo
reconhecidos pelo Ministrio da Educao, pelas escolas, pelos
professores e demais actores educativos como estruturas essenciais do
Sistema Educativo. Profundamente enraizados nas comunidades locais e
com uma estrutura muito leve, dado o reduzido nmero de pessoal
permanente em funes, foram criados com o objectivo de organizar e
promover a formao contnua de professores e de outros profissionais da
educao.
Ao longo da sua existncia tm assumido outras e diversificadas funes, desde o trabalho em
rede, formao de pais e ao apoio a projectos de inovao nacionais e internacionais. Destaca-se ainda o seu envolvimento na criao de Centros de Competncia, de Centros de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, e de outras valncias, sempre com o
intuito de contribuir para a construo de uma escola pblica de qualidade.
Propusemo-nos neste congresso:
- Reflectir sobre o trajecto da Formao Contnua;
- Analisar criticamente as polticas de educao/formao ao longo da vida;
- Analisar o impacto da formao na educao em geral e no ensino em particular;
- Evidenciar diferentes olhares sobre o percurso formativo dos CFAE;
- Reflectir sobre a profissionalidade docente numa escola com mltiplos desempenhos;
- Construir respostas inovadoras que contribuam para o desenvolvimento educativo/formativo das
instituies e das pessoas;
- Apresentar propostas de futuro para um novo flego na consolidao dos CFAE.
Os CFAE tm sido caracterizados como um sistema:
- Aberto porque responde a todo o tipo de solicitaes.
- Variado porque envolve vrios tipos de instituies.
- Geograficamente Disperso porque cobre todo o territrio do continente e da Regio
Autnoma dos Aores.
Pese embora o facto de serem uma estrutura leve ao nvel de recursos humanos e financeiros os
CFAE:

339

- Demonstram uma grande agilidade e flexibilidade para agarrar novos desafios (CNO, CRVCC,
Centros de Competncia, Centros ECDL, etc.)
- Evidenciam um grande dinamismo ao nvel de parcerias:
o Territoriais (Cmaras Municipais, Movimento Associativo, etc.)
o Ensino Superior
o Estruturas Nacionais (Associaes profissionais e sindicais, federaes, etc.)
- Caracterizam-se por uma elevada representatividade
territorial que possibilita uma interveno estruturada,
rpida e eficaz ao nvel regional atravs das redes de CFAE,
de que so exemplos a formao para os Novos Programas
do Ensino Secundrio, a formao no mbito da Rede de
Bibliotecas Escolares, no mbito das TIC (CRIE) e no mbito
do Pessoal No-Docente ou a resposta s novas exigncias
de avaliao colocadas pelo ECD, entre outras.
- Manifestam uma elevada capacidade de inovao: centros
de recursos, projectos internacionais, inovao tecnolgica,
etc.
- Constituem-se como centros de recursos das escolas e da
comunidade.
- So o ponto de encontro das escolas associadas, onde se elaboram e articulam projectos de
interveno nos territrios educativos.
- Possuem uma especial responsabilidade e competncia no domnio da avaliao das escolas e do
pessoal docente e no-docente, pela experincia adquirida ao longo do seu percurso de 15 anos.
Defendemos que:
- A rea de interveno prioritria dos CFAE a formao contnua de pessoal
docente, no-docente e encarregados de educao. Actualmente, novos desafios se
colocam aos CFAE, nomeadamente no mbito da formao das equipas pedaggicas
dos CNO.
- OS CFAE, pela proximidade que tm com o seu territrio educativo, so, por
excelncia, instituies particularmente vocacionados para a formao em contexto,
centrada na escola e nas prticas profissionais dos actores educativos.
- Os CFAE, pela sua implantao no territrio, tm capacidade de potenciar e
estabelecer parcerias com diversos agentes locais e regionais, nomeadamente,
autarquias, instituies de solidariedade social, ensino superior,
- O desenvolvimento dos planos de formao dos CFAE deve articular as seguintes
dimenses:
o Necessidades do sistema;
o Necessidades da Escola:

Plano de Formao da Escola (PFE), devidamente


fundamentado, considerando o seu Projecto Educativo.
o Necessidades dos docentes

Plano Individual de Formao (PIF)

340

- A profissionalidade docente no se centra em professores meramente funcionais ou


tcnicos. Centra-se, outrossim, em professores mais reflexivos, mais crticos das suas
prticas, mais inovadores, mais autnomos e responsveis.
- Os profissionais de educao devem ser capazes de reflectir sobre o processo e as
prticas profissionais atravs do enriquecimento contnuo da
sua formao acadmica e disciplinar, sobre os contedos
curriculares, a pedagogia, a inovao, a investigao e as
dimenses sociais e culturais da educao. A formao
contnua deve dar respostas a esta diversidade que est,
alis, plasmada no artigo 35 do ECD. Consideramos, por isso,
paradoxal e redutor que dois teros da formao se centrem
apenas numa das dimenses da actividade docente: a rea
cientfico-didctica que o docente lecciona.
- A necessidade de realizar uma avaliao rigorosa dos
impactos da formao, de forma a corrigir ideias negativas
baseadas em anlises ligeiras e superficiais.
Num tempo de viragem ao nvel da escola pblica, os CFAE, enquanto estruturas integrantes do
ME, precisam de conhecer o caminho, o rumo a seguir, as regras com
que devem actuar.
Deste IX Congresso Nacional dos CFAE resultam como principais
preocupaes:
1.
2.
3.

Que regulamentao para a formao contnua?


Que modelo de organizao para os CFAE?
Que modelo(s) de financiamento para os CFAE no contexto do
QREN?
Finalmente, a Comisso Organizadora do IX Congresso aceitou o
desafio de criar uma Revista Nacional dos CFAE centrada na
investigao e avaliao de prticas, constituindo-se como um espao de reflexo/aco sobre as
polticas de formao contnua.
Guimares, 21 de Junho de 2007.
A Comisso Organizadora
Jorge do Nascimento
Antnio Galvo
Joo Carlos Sousa
Antnio Leite
Antero Ferreira

341

AVALIAO INTERNA DO PLANO DE FORMAO DO ANO DE 2007

AVALIAO INTERNA DO PLANO DE FORMAO DO ANO DE 2007


Jorge do Nascimento
Adelina Paula Pinto
Cristina Duarte

1. INTRODUO
Em cumprimento do n 2, do artigo 10, do Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores
(RJFC) Decreto Lei n. 207/96, de 2 de Novembro, com a nova redaco dada pelo artigo 4 do
D.L. n 15/2007 de 19 de Janeiro que estipula que A entidade formadora deve criar
instrumentos de avaliao, proceder ao tratamento dos dados recolhidos e promover a
divulgao dos respectivos resultados, apresentamos a Avaliao Interna do Plano de Formao
de 2007 do Centro de Formao Francisco de Holanda (CFFH).
Do ponto de vista metodolgico, utilizmos vrios instrumentos de recolha de dados,
nomeadamente o inqurito por questionrio, as fichas de expectativas, as fichas de avaliao da
aco, a anlise de contedo das representaes dos formandos, a anlise dos produtos
realizados e ainda alguns contactos informais. Em relao formao TIC, analismos ainda os
vrios fruns dinamizados pelos formadores, na plataforma moodle, com temticas variadas, bem
como toda a dinmica da aco na referida plataforma.
De todos os instrumentos utilizados, elegemos o questionrio como o instrumento principal de
recolha de dados neste processo avaliativo e dele emergiram as variveis aqui avaliadas. A
utilizao da plataforma Moodle nas vrias aces TIC permitiu-nos a introduo da ferramenta
questionrio da plataforma, permitindo uma melhor recolha de dados em relao a todo o
funcionamento da aco de formao, bem como a um eficaz tratamento de dados. Saliente-se
tambm a importncia das representaes dos formandos recolhidas na primeira sesso de cada
aco, momento onde manifestaram as suas expectativas face formao, em paralelo com a
anlise de contedo dos relatrios de avaliao da equipa formadora, bem como da consultora do
CFFH e dos vrios elementos deste Centro de Formao. As visitas da consultora de formao e
do director do Centro s diversas aces, em tempos diversos, foram tambm importantes para a
reflexo sobre a avaliao do presente Plano.
O Plano de Formao de dois mil e sete teve como suporte legal o Ofcio Circular 10/06 de 31/08,
da Sra. Gestora de Interveno Operacional da Educao, em que define que as reas prioritrias
de formao para dois mil e sete so as TIC (referenciais CRIE) e as Bibliotecas Escolares
(referenciais RBE). Alm desta imposio de formao, o mesmo ofcio indicava ainda que no
seriam co-financiados os planos de formao que no se enquadrassem nas reas prioritrias
referidas.
Assim, o Plano de Formao de dois mil e sete, enquanto formao creditada e financiada pelo
Prodep, centrou-se apenas no nvel organizacional, dando resposta unicamente s
prioridades/necessidades indicadas pela Administrao Central. As necessidades das escolas e dos
professores no foram tidas em conta, a no ser aquelas que, casuisticamente, coincidiram com
as definidas pela Tutela.

345

Esta centralizao da formao contnua levantou questionamentos vrios que se reflectem,


nomeadamente, ao nvel da Avaliao Interna. Se nos planos concebidos tendo em conta as
necessidades das escolas e dos professores se questionava a relao directa de causaefeito entre
a formao contnua, a mudana e a sua eficcia (Day, 2001:211)69, como se dar esta relao
numa lgica absolutamente centralizada?
Se, habitualmente, os professores se queixam de que a formao no vai de encontro aos seus
interesses, necessidades e expectativas, como vo sentir-se, agora, perante uma formao
imposta? Como se integra um Plano de Formao to centralizado, num Projecto de Formao
elaborado pelo CFFH, para um horizonte de 3 anos (2004-2007), tendo por base as necessidades
identificadas pelos professores e pelas escolas associadas? de referir ainda que esta situao se
verifica pelo segundo ano consecutivo, j que o Plano de Formao de 2006 tambm foi imposto
pela tutela, embora de forma menos extensiva.
Uma das lacunas do Plano de Formao de dois mil e sete foi no assegurar formao para o
Pessoal No Docente. Este Centro, historicamente, sempre assumiu e implementou bastante
formao para este grupo profissional, considerando que uma melhor formao contribuiria para
melhores desempenhos na Escola e da Escola. Durante todo o ano, o pessoal no docente das
Escolas Associadas demonstrou o seu desagrado e a sua angstia por no ter possibilidade de
frequentar formao, principalmente na altura em que implementado o SIADAP, que at prev
a frequncia de formao contnua.
Com o presente documento, pretendemos tentar reflectir sobre algumas destas questes,
procurando recolher dados que dem sustentabilidade a futuros planos, caso venham a existir.
A avaliao interna duma instituio deve servir objectivos formativos e formadores, numa lgica
de melhoria de desempenho dos processos que lhe esto agregados. Assim, a avaliao interna do
Centro de Formao Francisco de Holanda pretende contribuir para:

Reajustar o CFFH s motivaes dos seus actores educativos e das suas interaces
formativas, assim como s especificidades dos Projectos Educativos das Escolas e dos
Agrupamentos de Escolas Associadas, de forma a melhorar o seu desempenho;

Colaborar com a Tutela na definio e implementao de formao em cascata, servindo


as prioridades definidas para o sistema educativo, em cada ano lectivo;

Melhorar o funcionamento do CFFH, de forma a tornar-se organizacionalmente mais


adequado sua rea de interveno;

Incentivar uma formao contnua, numa lgica de aprendizagem ao longo da vida, que
leve a intervir na transformao das realidades educativas, de forma a facilitar e a

69
DAY, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Professores: Os desafios da aprendizagem
permanente. Porto: Porto Editora

346

promover o sucesso educativo e acadmico dos alunos e a qualidade das aprendizagens e


da educao;

Desenvolver a ideia de que cada Centro de Formao de Associao de Escolas deve ser
uma realidade viva, actuante e fundamental numa permanente procura da sua identidade;

Fazer do Centro de Formao um Centro de Recursos da comunidade educativa alargada


em que se insere, com repercusses na melhoria das aprendizagens dos alunos;

Levar o Centro a dar respostas, sempre que possvel, a trs tipos de formao: a formao
centrada na escola, a formao centrada no desenvolvimento profissional e pessoal e a
formao centrada nas necessidades do sistema;

Pensamos que a Avaliao Interna aqui apresentada servir como um ponto de reflexo e de
definio de melhorias que levem o CFFH a prestar um melhor servio comunidade educativa e
administrao, e por outro, a servir de ponto de partida para a construo de um futuro Plano
de Formao.

2. O PLANO DE FORMAO DE 2007


2.1 Breve Contextualizao
O Plano de Formao de dois mil e sete, como foi j referido, um plano definido centralmente,
segundo as prioridades definidas pela Sra. Ministra da Educao. Por isso foram tidas em conta
as necessidades mais prementes, sentidas e apresentadas pelos professores e/ou pelas escolas,
mesmo que as duas reas, (TIC e BE) consideradas prioritrias pela Tutela fossem pertinentes.
Este plano apresentava formao em duas reas transversais, isto , formao que servia a todo
o pblico-alvo docente, qualquer que fosse o nvel de ensino ou a rea disciplinar. Assim, foi
autorizada e financiada formao na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao
utilizando os referenciais da equipa CRIE, nas 5 reas previamente definidas, todas com recurso
plataforma Moodle. Ao nvel do CFFH, como realizamos formao em todas as reas TIC, no ano
de 2006, foi apresentada formao para 2007, apenas nas 3 reas abaixo indicadas:

rea A Coordenao, animao e dinamizao de projectos TIC nas escolas;


rea B A utilizao das TIC nos processos de ensino-aprendizagem;
rea D As TIC em contextos inter e transdisciplinares

Alm desta, foi autorizada formao na rea das Bibliotecas Escolares, utilizando os referenciais
da RBE. Esta definiu 4 reas de formao, cada uma com vrias aces, da seguinte forma:

rea A A Integrao da BE no Projecto Educativo da Escola 2 aces;


rea B O Desenvolvimento da BE na escola 4 aces;
rea C A BE e as Literacias do sculo XXI 2 aces;

347

rea D A BE e o paradigma digital 1 aco;

Tendo em conta os referenciais apresentados, o CFFH apresentou um Plano cobrindo algumas


reas TIC e todas as reas das BEs, adequado a todo o pessoal docente, de todos os nveis de
ensino e grupos disciplinares.
Como foi j referido, no foi apresentada formao para o pessoal no docente, dado que no
era elegvel pelo Prodep.
Este Plano apresentou vrios constrangimentos. O primeiro nasce da obrigatoriedade da formao
em TIC ou BEs, podendo no coincidir (e no coincidia!) com as necessidades mais prementes
dos formandos e/ou das escolas. Alm deste pressuposto, de grande importncia, os professores
deste Centro estavam habituados a ser ouvidos na elaborao do Plano de Formao, a terem um
papel activo na construo do seu percurso formativo. Esta imposio no bem entendida pelos
docentes, como podemos observar nas crticas apresentadas. Por outro lado, a obrigatoriedade
de frequentar formao especfica, primeiro imposta pelo Despacho 16794/2005, de 3 de Agosto,
e depois pelo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n 15/dois mil e sete, de 19 de Janeiro)
no encontra resposta na oferta formativa deste Centro de Formao, nem na de outros,
provocando um certo mal-estar nos destinatrios da formao.
Outro constrangimento, este externo, consiste na obrigatoriedade dos docentes do 1 ciclo
frequentarem formao, no mbito da Matemtica, da Lngua Portuguesa e ou das Cincias
Experimentais sob a responsabilidade das Escolas Superiores de Educao ou Universidades,
formao organizada entre a Tutela e as escolas. Esta situao levou a frequentes desistncias
nas aces devido a incompatibilidades horrias, o que implicou reformulaes nas vrias turmas
de formao. Por outro lado, o facto de ter sido entregue s autarquias o recrutamento dos
docentes para a iniciao ao Ingls, e s outras reas de enriquecimento curricular, no 1 ciclo,
faz com que os futuros professores destas reas curriculares no possam ser formandos dos
Centros de Formao de Associao de Escolas, dado que no tm vnculo contratual com o
Ministrio da Educao e, por outro lado, essa formao foi atribuda tutela em parceria com a
API.
Assim, em momento de avaliao, sabemos que este Plano no foi, de todo, uma resposta s
propostas de formao das escolas e agrupamentos, devidamente definidas e aprovadas nos seus
Conselhos Pedaggicos. Assume-se, apenas, mais como uma resposta institucional s novas
polticas educativas e, em particular, nova poltica de formao definida centralmente.
O Centro de Formao Francisco de Holanda, na medida do possvel, e como sua funo, se
tenha assumido como Centro de Recursos das Escolas Associadas, como gerador de dinmicas e
de polticas locais de formao e inovao, adequadas s especificidades e s identidades de
cada escola/agrupamento da rea geogrfica restrita do Centro de Formao Francisco de
Holanda e da prpria cidade em que est inserido. Tais dinmicas formativas inserem-se, no s
numa lgica de formao contnua acreditada e creditada, mas tambm numa lgica
diversificada de actividades formativas e culturais, e ainda em alguma formao pontual e
contextualizada, em parceria com diversas instituies do concelho, encontrando, deste modo,
outra forma de dar resposta(s) s necessidades e preocupaes das suas escolas associadas e

348

daqueles que nelas trabalham. Contudo, foram enquadradas neste Plano todas as solicitaes das
escolas/agrupamentos, bem como de professores/educadores individualmente considerados, que
estivessem conectados, de alguma forma, com as prioridades definidas pela tutela.
2.2 Objectivos do Plano
Tendo sempre presente os objectivos definidos para o Projecto de Formao do Centro para o
trinio (2005/2007), os objectivos fundamentais para o Plano de Formao de 2007 foram os
seguintes:

Cumprir as prioridades de formao definidas pelo Ministrio da Educao e pelo


PRODEP;

Articular as actividades do plano de formao do Centro de Formao com os Planos de


Formao dos agrupamentos/escolas associadas;

Incentivar os docentes para a autoformao, a investigao e a inovao educacional;

Desenvolver o esprito de intercmbio cultural e educativo entre as comunidades


educativas dos agrupamentos/escolas associadas (atravs da publicao da revista ELO,
da dinamizao do projecto Elo one line, atravs de publicaes das actividades dos
diferentes agrupamentos/escolas, de reflexes crticas em torno da Educao e de
monografias resultantes da investigao nas aces de formao);

Organizar seminrios de formao que se assumam como espaos de debate e de


reflexo de ideias e, ao mesmo tempo, de intercmbio entre os profissionais das
diferentes escolas;

Desenvolver, nos professores, o esprito de actualizao ao nvel das novas tecnologias


com o objectivo de transformar as aulas em espaos vivos e atraentes;

Proceder divulgao de trabalhos oriundos das aces de formao que se revistam de


interesse pedaggico e/ ou cientfico para a comunidade educativa;

Dinamizar o Centro de Recursos, garantindo a mxima eficcia na gesto de materiais


bibliogrficos e didcticos existentes, transformando-o, desta forma, num espao de
encontro, de partilha, de reflexo e de produo de materiais didcticos com o
objectivo de introduzir mudanas nas prticas educativas;

Promover a formao informal (aces de curta durao) como base de uma formao
qualificante;

Colaborar com o Centro de Formao Martins Sarmento no mbito de Protocolos


celebrados entre as duas instituies de formao;

Colaborar com outras instituies, com as quais o Centro celebrou protocolos de


cooperao, nomeadamente com a Universidade do Minho, o CCUM e o CCEMS, a Cmara
Municipal de Guimares e a Tempo Livre;

Promover a melhoria da qualificao dos recursos humanos existentes nos


agrupamentos/escolas associados;

Promover, nas escolas, uma cultura da avaliao como instrumento para melhorar a
qualidade do servio que prestam comunidade;

Promover o aperfeioamento e actualizao das competncias profissionais do pessoal


no docente, nos vrios domnios em que exercem a sua actividade, numa perspectiva
de mudana e de modernizao do sistema educativo.

349

2.3 Objectivos da Formao em TIC


A meta que se pretende atingir com esta formao que os alunos utilizem as TIC nos diversos
contextos escolares, independentemente da escola e do nvel de ensino que frequentam.
Para atingir tal meta, propunha-se atingir os seguintes objectivos:
Contextualizar a formao com o trabalho quotidiano do professor;
Estimular o desenvolvimento de estratgias pedaggicas promotoras de metodologias
inovadoras;
Cruzar a formao com as necessidades concretas dos professores;
Promover a partilha de experincias/recursos/saberes resultantes do trabalho concreto
realizado no seio da formao e com os alunos nas escolas;
Desenvolver momentos de autoformao e proporcionar formao interpares;
Promover atitudes de maior abertura ao uso das TIC por parte da Comunidade Escolar;
Promover modalidades mistas de formao, com uma componente presencial e outra a
distncia;
Desenvolver uma utilizao crtica das TIC como ferramentas transversais ao currculo;
Sensibilizar os rgos de gesto para as valncias das Tecnologias de Informao e
Comunicao, quer no aspecto organizacional, quer no aspecto pedaggico;
Promover a integrao, ao nvel do Projecto Educativo, do Projecto Curricular, do Plano
Anual de Actividades, de um Plano TIC, transversal;
Promover competncias nos professores que permitam a geminao de escolas, em pases
europeus (etwinning)
Este Plano TIC parte da articulao entre vrios nveis: CRIE Centros de Competncia Centros
de Formao Escolas. As competncias de cada um dos intervenientes no processo estavam
previamente definidos e essa rigidez e centralismo dificultaram a implementao de projectos
considerados inovadores para as escolas.
2.4 Objectivos da Formao em Bibliotecas Escolares
Em relao s Bibliotecas Escolares, os objectivos a atingir eram os seguintes:
Actualizar e aprofundar os conhecimentos nas vertentes terico-prticas na rea da
integrao da BE no processo educativo; na rea da organizao e gesto da BE; na rea da
BE e das literacias do sculo XXI e na rea da BE e do paradigma digital;
Reflectir sobre a prtica, consolidar conhecimentos e produzir materiais nas reas do
Desenvolvimento da BE na Escola e na rea de BE e das Literacias do sculo XXI;
Implicar a formao no questionamento das prticas profissionais em contexto real na rea
da BE e processo de ensino-aprendizagem;
Proporcionar o debate e a reflexo sobre o papel da escola no contexto da sociedade
moderna, com recurso BE;
Reflectir em torno dos objectivos da escola actual e das necessidades da sua (re)organizao
no contexto da Sociedade da Informao;
Reflectir sobre a importncia da organizao e gesto da BE;

350

Proporcionar um espao de reflexo em torno da organizao e gesto dos recursos de


informao impressos, audiovisuais e electrnicos na BE;
Reflectir sobre a importncia da planificao na gesto e funcionamento da BE;
Reflectir sobre a problemtica da leitura na sociedade contempornea. Desenvolver nos
professores competncias na rea das Literacias;
Sensibilizar os formandos para as potencialidades da rede e para o papel das bibliotecas
digitais na educao.

3. O PLANO DE FORMAO EM NMEROS


Na linha do previsto no Projecto de Formao e no Plano de Formao de 2007, o CFFH
apresentou um Plano de Formao apostando nas modalidades activas, prioritariamente Oficinas
de Formao, que visam delinear ou consolidar procedimentos da aco ou produzir materiais
de interveno definidos pelos participantes; assegurar a funcionalidade dos produtos obtidos
por transformao das prticas e reflectir sobre as prticas.
O Centro de Formao de Associao de Escolas Francisco de Holanda apresentou ao PRODEP,
para o ano civil de 2007, um Plano de Formao que previa a realizao de 7 aces de
formao, num total de dezassete turmas, s para pessoal docente. Com estas aces previa-se
formao para 265 formandos num total de 836 horas de formao e com um volume de formao
de 7345 horas de formao, conforme os quadros seguintes:
Quadro 1- Plano de Formao de 2007 de acordo com o TA (1 verso)
N.

Designao

Turm.

Alunos

Horas

Coordenao, animao e dinamizao de Projectos TIC nas Escolas

30

100

A utilizao das TIC nos processos de ensino/ aprendizagem

135

450

As TIC em contextos inter e transdisciplinares (NO SE REALIZOU)

15

50

Desenvolvimento da BE na Escola. Organizao e gesto da biblioteca escolar

20

50

A biblioteca escolar e as literacias do sc. XXI: Biblioteca escolar, leitura e literaciano Jardim-de-Infncia e escolas do 1 ciclo do ensino bsico

15

50

A biblioteca escolar e as literacias do sc. XXI: Biblioteca Escolar, leitura e literacia2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio

30

100

A biblioteca escolar e o paradigma digital/ambientes digitais

20

36

17

265

836

Total

Em Julho de 2007, verificadas as necessidades ainda emergentes das Escolas, o CFFH props uma
alterao ao Termo de Aceitao Inicial, propondo:
a substituio da aco da rea D As TIC em contextos inter e transdisciplinares por
outra turma da aco da rea B A utilizao das TIC nos processos de ensino-aprendizagem, dado que os professores do grupo disciplinar de Informtica
continuavam a no mostrar interesse na sua frequncia;

351

a proposta de mais 3 turmas de formao da aco da rea B, das TIC A utilizao das
TIC nos processos de ensino-aprendizagem por solicitao das escolas;
a proposta de 1 aco das Bibliotecas, da rea B Organizao da Informao - o
Tratamento Documental: Catalogao; - Classificao e Indexao solicitada pelas
Coordenadoras das Bibliotecas das Escolas associadas e de outras da cidade e inclusive
de concelhos vizinhos.
A pedido de professores da Escola Secundria Francisco de Holanda, realizou-se uma
turma TIC, da rea B, sem financiamento.
Assim, autorizada esta alterao ao Plano, este ficou com a seguinte constituio definitiva:
Quadro 2 - Plano de Formao de 2007 de acordo com o PADA (verso final);
N.

Designao

Turm.

Alunos

Horas

Coordenao, animao e dinamizao de Projectos TIC nas Escolas

30

100

A utilizao das TIC nos processos de ensino/ aprendizagem

13

195

650

Desenvolvimento da BE na Escola. Organizao e gesto da biblioteca escolar

20

50

15

50

A biblioteca escolar e as literacias do sc. XXI: Biblioteca escolar, leitura e


5

literacia- no Jardim-de-Infncia e escolas do 1 ciclo do ensino bsico


A biblioteca escolar e as literacias do sc. XXI: Biblioteca Escolar, leitura e

literacia- 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio

30

100

A biblioteca escolar e o paradigma digital/ambientes digitais

20

36

20

50

21

330

1036

Organizao da Informao - o Tratamento Documental: Catalogao; 8A

Classificao e Indexao
Total

Com esta alterao, devidamente autorizada pelo Prodep, prevamos um volume de formao de
9470 horas de formao, com formao prevista para 330 formandos.
Alm destas aces financiadas pelo PRODEP, o Plano de formao incluiu ainda mais 2 aces:
- Os Direitos dos Animais, uma problemtica a investigar na modalidade de Projecto,
desenvolvida na Ilha da Madeira.
- Planeamento da Emergncia nas Escolas na modalidade de Oficina de Formao - 3
turmas de formao. Esta formao surgiu de uma parceria entre a Cmara Municipal de
Guimares e o CFFH e alargou-se a todos os agrupamentos do concelho. A formao foi
financiada pela autarquia, sendo o Centro responsvel pelo acompanhamento pedaggico da
aco, creditando-a e acreditando-a.
Em relao taxa de execuo do Plano de Formao de 2007, temos os seguintes nmeros:

352

Quadro 3 - Plano de Formao 2007

reas*

N. de
Aces

TIC - A
TIC - B

Nmero

N. de
Turmas

Modalidades

Oficina de formao

36

50

746

13

Oficina de formao

238

325

5386

de Formandos Docentes

Volume de
Formao

Horas de Formao

BE- B

Curso de Formao

49

100

2228

BE - C

Oficina de formao

60

75

1306

Curso de Formao

BE - D

Totais

21

20

36

602

403

586

10268

reas:
TIC A Animao e dinamizao de projectos TIC nas Escolas;
TIC B A utilizao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem;
BE A Integrao da BE no Projecto Educativo da Escola;
BE- B Desenvolvimento da BE na escola;
BE -C BE e as Literacias do sculo XXI;
BE - D BE e o paradigma digital;
Alm destas aces financiadas, o CFFH realizou ainda a seguinte formao:
Quadro 4 Formao creditada e realizada, mas no financiada pelo PRODEP
Nmero
Designao

de Turmas

Os direitos dos animais, uma


problemtica a investigar

Nmero
Modalidades

de Formandos Docentes

Horas de
Formao

Volume de
Formao

Projecto

10

25

216

Planeamento da Emergncia
nas Escolas

Oficina de
Formao

54

75

1148

Total

64

100

1364

Inscries no Plano
No total, inscreveram-se no CFFH, para o Plano 2007, 704 formandos.
Na globalidade, as inscries para o Plano de Formao 2007 foram as constantes no
grfico seguinte:
Inscries no Plano

3.1 Execuo do Plano

600
500
400
300
200
100
0
Inscries TIC Inscries BE
Srie1

511

129

Inscries
(outras)
64

O Plano de Formao iniciou-se com a aco TIC,


turma 2E, A utilizao das TIC nos processos de
ensino e aprendizagem, no dia 18 de Janeiro de 2007
e terminou a 13 de Dezembro com a aco TIC,
turma 2M A utilizao das TIC nos processos de

Grfico 1 Inscries recebidas

353

ensino-aprendizagem. No que diz respeito relao entre inscries recebidas e a formao


realizada, apresentamos os quadros e grficos seguintes:
Quadro 5 Nmero de inscries e de formandos que realizaram formao em 2007
Destinatrios

Nmero de
inscries

Formandos que
frequentaram a formao

Formandos
Aprovados

Percentagem de formandos
certificados

Formao TIC

511

274

257

50,3%

Formao
Bibliotecas

129

129

127

98,5%

Protocolos
vrios

64

64

60

94%

Do quadro e grfico acima apresentados


podemos retirar algumas concluses:
- O CFFH conseguiu dar formao a 66% dos
formandos inscritos,

Inscries/Frequncia

Frequncia

467

- O nmero de inscries sempre mais elevada


nas aces TIC, reflectindo a necessidade que os
704
Inscries
docentes sentem desta formao, bem como da
transversalidade da mesma. As inscries no
0
200
400
600
800
Plano TIC atravessam todos os nveis de ensino e
Grfico 2 Relao Inscries e Frequncia
todos os grupos disciplinares. Assim, o CFFH
da Formao
apenas conseguiu dar formao a metade dos
formandos interessados, mesmo tendo alterado o seu plano de formao e criado mais 3 turmas
de aces TIC;
- Na rea das Bibliotecas Escolares, uma rea considerada prioritria, as inscries foram em
bastante menor nmero e muito condicionadas s equipas das Bibliotecas e aos docentes das
reas das Lnguas. A centralidade das Bibliotecas Escolares ainda no assumida ao nvel das
Escolas. Assim, o CFFH conseguiu dar resposta a todos os formandos interessados, criando a
turma suplementar de "Organizao da Informao - o Tratamento Documental: Catalogao;
Classificao e Indexao" ;
- Em relao formao proporcionada pelos protocolos estabelecidos, o nmero de inscritos e o
nmero de formandos o mesmo j que estas aces no foram sujeitas a inscries abertas, isto
, os formandos j estavam previamente seleccionados. No caso da aco Direitos dos Animais,
a aco foi solicitada para 10 formandos, tendo concludo 9. No caso das turmas de
Planeamento da Emergncia das Escolas, as turmas foram constitudas para que cada Conselho
Executivo, de cada Agrupamento da cidade de Guimares, nomeasse os elementos que a
deveriam frequentar. Assim, apareceram 64 propostos, tendo desistido 4 ao longo da aco e o
CFFH certificou 60 docentes.

354

Percentagem de formandos aprovados por reas


de formao

Formandos Aprovados no Plano 2007

300

257

57,90%
60,00%
50,00%
40,00%
% 30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

250
200
127

N total 150
100

60

50
0
Formandos TIC Formandos BE

Protocolos

28,60%
13,50%

Formandos TIC Formandos BE

reas de Formao

Protocolos

reas de Formao

Grfico 3 e 4 Respectivamente: Nmero Global de Formandos do Plano 2007 e Percentagem de formandos aprovados
por reas de formao.

Para uma melhor leitura da relao entre Inscrio e realizao da formao, vejamos os
nmeros de formandos que se inscreveram e que realizaram formao, nas 3 reas assinaladas.
Relao
Inscrio/Frequncia/Aprovao
800

704

600

467

444

400
200
0
Inscries

Frequncia

Aprovados

Assim, o CFFH apresentou uma oferta


formativa que no conseguiu abranger todo o
universo dos interessados na rea TIC, mas
que respondeu na ntegra, nas outras reas de
formao. Tal situao tem a ver com o facto
de, em sede de Comisso Pedaggica, no ser
expectvel a inscrio de um nmero to
elevado de educadores/professores.

Grfico 5 - Pessoal Docente: Inscries, Frequncia


e Aprovao

Taxa de Concluso/Aprovao das aces (Pessoal Docente):


A taxa de concluso das aces calculada estabelecendo a diferena entre o nmero dos
formandos que iniciaram a aco e o nmero de formandos que a concluram com aprovao. Dos
467 formandos que iniciaram a formao, relativa ao pessoal docente, verificou-se a desistncia
de 97 formandos, a maioria antes das aces se iniciarem (75) e uma parte menor (22), j no
decorrer das mesmas, e 1 reprovao.
Desistncias
97
100
75

80
60
40

22

20
0
Desistncias
totais

Desistncias
antes da
formao

Desistncias
durante a
formao

Grfico 6 Desistncias dos Formandos

Verificmos, da leitura do grfico ao lado, que


desistiram da formao cerca de 21% dos
formandos que foram seleccionados para a sua
frequncia. As razes apontadas so diversas,
razes pessoais, frequncia de outra formao
coincidente, nomeadamente a formao
organizada pelas escolas Superiores de
Educao, na rea da Matemtica, da Lngua

355

Portuguesa e das Cincias Experimentais.


Destes desistentes, a grande maioria (77%) desistiu antes da formao iniciar. Os restantes 22
(correspondente a 23%) desistiram j durante a formao.
Quadro 7 Taxa de concluso/aprovao das aces
Frequncia das aces

Aprovao nas aces

Percentagem

467

444

95%

Taxa de concluso/aprovao das


aces

444

N Formandos
que
frequentaram
formao
467

Como se verifica, a taxa de concluso das aces com


sucesso das muito positiva (95 %).

N Formandos
aprovados

Grfico 7 Taxa de
concluso/aprovao das aces

Quadro 7 Taxa de concluso/aprovao das aces TIC


Frequncia das aces

Aprovao nas aces

Percentagem

274

257

94%

Taxa de concluso - aces TIC

257

N Formandos
que
frequentaram
formao
274

N Formandos
aprovados

Grfico 8 Taxa de concluso/aprovao


das aces TIC

Quadro 8 Taxa de concluso/aprovao das aces BE

356

Frequncia das aces

Aprovao nas aces

Percentagem

129

127

98%

Taxa de concluso - aces BE

127

129

N Formandos
que
frequentaram
formao
N Formandos
aprovados

Grfico 9 Taxa de concluso/aprovao


das aces das Bibliotecas

Quadro 9 Taxa de concluso/aprovao das restantes aces:


Frequncia das aces

Aprovao nas aces

Percentagem

64

60

94%

Taxa de concluso- outras aces

60

N Formandos
que
frequentaram
formao
64

N Formandos
aprovados

Grfico 10 Taxa de concluso/aprovao


das restantes aces

3.3. Avaliao do Plano


O Plano de Formao de 2007 diferiu dos planos dos anos anteriores por vrias ordens de razes:

A obrigatoriedade da formao em TIC e/ou Bibliotecas Escolares;

A oferta formativa do ME, atravs das Escolas Superiores de Educao, para a rea da
Matemtica, da Lngua Portuguesa e das Cincias Experimentais do 1ciclo, levou alguns
docentes a optar por esta formao mais formatada e mais institucionalizada,
levando a um maior nmero de desistncias nas aces realizadas pelo CFFH;

Assim, de uma poltica de autonomia, de filosofia da formao centrada nas necessidades das
escolas, assistimos, com este plano, a uma poltica de formao centralizada, de resposta s
necessidades organizacionais detectadas pela tutela, embora uma percentagem assinalvel de
necessidades organizacionais coincidam com as necessidades individuais e das prprias escolas.

357

3.4 A Bolsa de Formadores


A bolsa de formadores do Plano de 2007 foi constituda por 39 formadores, alguns deles
realizando mais que uma aco de formao como o caso das aces TIC. imagem de anos
anteriores, o CFFH optou pela criao e manuteno de equipas de formadores, nomeadamente
na rea TIC.
Manteve-se a preocupao de criao de uma equipa formativa que se identificasse com o
projecto do Centro de Formao, com a sua poltica de formao e com disponibilidade para
estarem presentes, no s nos momentos da formao em sala, mas tambm no
acompanhamento dos formandos nas suas escolas e no desenvolvimento de projectos e espaos
de formao informais. O CFFH sempre se esforou por manter uma bolsa de formadores que
respeitasse a poltica de formao defendida pela instituio. Foi sempre feita uma avaliao
rigorosa, junto dos formandos e das escolas associadas e das mais variadas formas, no sentido de
obtermos uma avaliao real e a mais objectiva possvel dos formadores. Esta avaliao e este
contacto muito prximo com os formadores permitiram a constituio de uma equipa excelente
que se vem mantendo ao longo dos anos, apenas com pequenos ajustamentos. De realar a
equipa de formadores TIC que se vem mantendo ao longo dos anos.
No final de cada aco, cada formando preenche uma ficha de avaliao do formador, sendo
sensibilizados para a necessidade de serem objectivos na avaliao que efectuam, j que est em
causa a continuidade (ou no!) desses profissionais no exerccio da sua funo. Como se optou
pelo trabalho em equipa, ao nvel de cada aco, foi ajustada a ficha de avaliao dos
formadores, incluindo itens de avaliao do trabalho em equipa. Aquilo que pretendemos avaliar
foi o funcionamento dos formadores em equipa, a sua complementaridade e cooperao, no
sentido de optimizar o funcionamento das mesmas, melhorando a qualidade da formao
fornecida.
Foi sempre tida em conta a opinio da consultora de formao que acompanhou, muito de perto,
as aces realizadas, sobretudo as modalidades de Oficina de Formao. O Director do Centro e
os restantes membros do staff pedaggico do CFFH foram tambm consultados para esta
avaliao. Em ltima anlise, coube comisso Pedaggica ratificar a avaliao dos formadores
apresentada pela consultora de Formao e sustentada em
30
todos os elementos recolhidos no terreno.
24
25
20
15

13

Os resultados da avaliao dos formadores, no plano de


2007, foram os seguintes:

10
5

0
Excelente

Muito Bom

Bom

Grfico 11 Avaliao dos Formadores


Escala: No satisfaz; Satisfaz; Bom;
Muito Bom; Excelente.

358

Verificmos que os formadores agradaram aos formandos,


cumpriram os objectivos da formao, mantiveram um
contacto muito prximo com o Centro e com os formandos,
tendo permitido uma formao informal contnua e
actualizada.

4. OS FORMANDOS
O Centro de Formao Francisco de Holanda
assume-se, prioritariamente, como um Centro
de Formao de Educadores e Professores e
de outro pessoal no docente das escolas. O
Plano de Formao de 2007 direccionou-se
apenas ao Pessoal Docente, j que s foi
financiada formao para este corpo
profissional.

Formandos no Plano
Formandos no aprovados 1

Desistncias 22

N de Formandos aprovados

444

N Formandos que frequentaram a


formao

467
0

Assim, em relao aos formandos, tivemos a


seguinte distribuio:

100

200

300

400

500

De referir a existncia de 1 formando no aprovado, valor que no visvel no grfico acima.


Quanto ao sexo dos formandos que obtiveram aprovao no Plano de 2007, temos a seguinte
distribuio:
Sexo dos Formandos
A distribuio dos formandos por sexo traduz a lgica das nossas
escolas, ou seja, um corpo docente maioritariamente feminino.

22%

Sexo Feminino
Sexo Masculino

78%

Grfico 12 - Sexo dos Formandos

A distribuio dos formandos por nveis de ensino mostra-nos que


o grande nmero dos formandos se situa no 3 ciclo e Secundrio
(grfico 13), contrariamente a planos anteriores onde havia uma
primazia do 1 e 2 ciclos.

Taxa de execuo do Plano

Distribuio dos formandos por nveis de ensino


1

Particular

N de Formandos
eque realizaram
Formao

121

Secundrio

467

128

3 ciclo

N de Formandos
em candidatura
PRODEP

101

2 ciclo
79

1 ciclo
37

Pr-Escolar
0

20

40

330

60

80

100

120

140

100

200

300

400

500

Grfico 14 Taxa de execuo do Plano

Grfico 13 Distribuio dos Formandos por nveis de ensino

Quanto taxa de execuo do Plano (grfico 14), esta ultrapassou largamente os objectivos
definidos, como se pode ver pelo grfico 14.

359

Taxa de execuo superior a 141%, com grande enfoque nas aces TIC, como foi largamente
reflectido neste documento.
Modalidades de Formao

4%

12%
Cursos
Oficinas de Formao
Projecto

84%

Como se verifica, o grande enfoque foi nas


modalidades activas, nomeadamente as Oficinas de
Formao, aquelas que pressupem alteraes ao
nvel dos processos de ensino-aprendizagem, que
introduzem mudanas ao nvel da sala de aula ou da
escola em geral.

Grfico 15 Modalidades de Formao

5. A FORMAO CENTRADA NA ESCOLA


A Comisso Pedaggica do Centro de Formao definiu, na fase de elaborao e aprovao do
Plano 2007, que a formao em TIC, da rea B, A utilizao das TIC nos processos de ensinoaprendizagem, devia ser centrada em cada Escola/Agrupamento. Assim, na primeira verso deste
Plano, estava prevista uma aco da rea B para todas as Escolas e Agrupamentos da rea
pedaggica deste centro. Com o aditamento feito ao Plano, 3 agrupamentos e 1 Escola
Secundria tiveram ainda outra aco TIC para os seus docentes.
Assim, como vemos, dos 225 formandos que
ficaram aprovados na formao em TIC,
apenas 5, correspondendo a 2% que fizeram
formao fora da sua escola. Esta formao,
centrada
na
escola,
permitiu
o
desenvolvimento profissional dos professores,
mas
tambm
das
escolas
enquanto
organizaes, permitindo:

Formao centrada na Escola

Formandos
exteriores
Escola/Agrupamento

Formandos da
Escola/Agrupamento

225

50

100

150

200

250

- Uma implementao ou uma rentabilizao


mais eficaz da plataforma Moodle em cada
Escola/Agrupamento;

- Uma adequao da formao ao hardware e equipamentos disponveis em cada Escola. Os


formandos utilizavam, em sede de formao, os equipamentos que depois usariam com os alunos,
melhorando as suas destrezas, competncias e vontade;
- Melhoria dos equipamentos e condies das escolas. Os formadores agiram, muitas vezes, como
consultores dos Conselhos Executivos sugerindo alteraes e melhorias nos equipamentos e nas
redes, nomeadamente na Internet;
- O trabalho colaborativo, essencial neste tipo de formao, foi mais eficaz dado que
trabalhavam na mesma organizao, permitindo partilhas, trocas e um clima de inter-ajuda
muito evidente;

360

- O efeito multiplicador da formao sentiu-se ao nvel de toda a escola, numa lgica


descentrada em que cada formando incentivava e divulgava os vrios contedos da formao por
outros colegas da escola. Foi esta situao que originou a formao de novas turmas de formao
em vrias Escolas/Agrupamentos, dada a existncia de mais formandos interessados.
Assim, um dos efeitos mais positivos deste plano foi este impacto ao nvel da vida das escolas.
Como dizia um formando A minha Escola no voltar a ser a mesma, pois mexeu com os
professores em geral, com os rgos de gesto e com a prpria escola enquanto organizao.
6. O OUTRO LADO DO PLANO
Um Centro de Formao no se pode, nem deve, cingir ao seu plano de formao formal e
financiado pelo PRODEP, atravs da Medida 5.1. O Centro de Formao Francisco de Holanda
defende, desde a sua criao, um projecto prprio, dinmico, abrangente, que passa pela sua
assumpo como um Centro de Recursos de apoio s Escolas, aos Professores, aos Funcionrios e
comunidade local, nos seus mltiplos desafios. Enquadra-se tambm num contexto prprio e
deve, com as outras instituies parceiras, promover todo o tipo de aces e de projectos que,
directa ou indirectamente, levem a mais e melhores aprendizagens nas nossas escolas e na
comunidade em que se integra.
Assim, alm de promover formao contnua, financiada e creditada, o CFFF pretende ser um
veculo de:

Incentivo de uma cultura de colaborao e de associativismo entre os diferentes


parceiros educativos;

Fomento de uma formao contnua centrada nas prticas profissionais e nas


necessidades organizacionais;

Incremento de cooperao com servios de animao scio educativa e de apoio


famlia.

6. 1 A formao informal
A formao contnua de professores e de outros tcnicos da educao no se faz apenas com
aces constantes dos respectivos Planos, mas tambm de pequenos momentos formativos, mais
informais, que procuram dar resposta s necessidades de um grupo de professores, de uma
escola, ou de uma entidade. O CFFH sempre demonstrou disponibilidade, junto das suas escolas
associadas, para promover formao pontual e direccionada para as problemticas do momento.
O CFFH assume-se assim como um centro de recursos que organiza e disponibiliza formao
pontual para apoiar as escolas na resoluo dos seus problemas e no desenvolvimento do seu
Projecto Educativo.

361

6. 2 Avaliao das aces e projectos desenvolvidos.


Alm da formao de curta durao, mais informal e mais virada para pblicos mais especficos,
o CFFH desenvolve ainda algumas aces e projectos mais abrangentes, muitos deles fazendo j
parte da histria desta instituio e so o maior contributo na sua diferenciao de outras
instituies deste gnero.
Salientam-se alguns exemplos de aces e de projectos desenvolvidos:

Cantar os Reis o grupo Musik - Cantar Guimares participou no Concurso de


Reisadas, promovido pela Cmara Municipal de Guimares, aproximando a instituio da
comunidade, ou seja, os professores, educadores e respectivas escolas, da populao em
geral e da Cmara Municipal de Guimares.

Publicao da Revista ELO O lanamento da revista do Centro de Formao, que


publicou j o seu 14 nmero, sempre aguardado com ansiedade. Foi apresentada, em
Dezembro de 2006, no Auditrio da Escola Secundria Francisco de Holanda, pelo Dr.
Antnio Leite, Director Regional Adjunto da Direco Regional de Educao do Norte.
Para alm do histrico das actividades do Centro, do relato das actividades formativas e
do espao de opinio e reflexo, salienta-se a sua regularidade e o elo de unio que
promove entre as escolas que constituem esta Associao de Escolas. O nmero 15 desta
Revista sair ainda este ano e ser lanado a 26 de Janeiro e servir tambm para
divulgar este documento de avaliao, tornando-o assim pblico. Neste nmero, que
manter as lgicas dos anteriores, ser dado relevo formao TIC, mas principalmente
s Bibliotecas Escolares, incluindo uma entrevista Dra. Teresa Calada, responsvel
mxima pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares.

ELO online na era das novas tecnologias, o CFFH tambm marca o seu espao
mantendo, na sua pgina, o ELO online, enquanto espao de reflexo, aberto a todos,
dinmico e que pretende provocar, nos seus leitores, respostas imediatas. Desde que o
CFFH disponibiliza este espao, a pgina do Centro de Formao tem sido muito mais
consultada.

Plataforma Moodle o CFFH desenvolveu uma plataforma, para apoio s escolas e para
servir como espao privilegiado de divulgao dos materiais produzidos na formao do
CFFH.

Projecto Realidade Virtual no Ensino das Cincias projecto que est a ser
desenvolvido em parceria com o Centro de Competncia Entre Mar e Serra, o CFFH e
quatro escolas associadas deste Centro: Agrupamentos de Escolas de Pevidm e de
Briteiros e as Escolas Secundrias Francisco de Holanda e Santos Simes. Com este
projecto est a tentar desenvolver-se software com recurso realidade tridimensional
(P3D) para aplicar ao ensino das Cincias, da Geografia e da Qumica, no 3 ciclo do
Ensino Bsico e no Ensino Secundrio.

362

ECDL - O CFFh faz parte da rede europeia ECDL- Carta Europeia de Comunicao em
Informtica. A certificao ECDL obtida atravs da realizao de um exame, com
aprovao (nota igual ou superior a 75%), em cada um dos mdulos que a compem.
Todos os exames integrantes da ECDL so realizados directamente no computador, tm
36 perguntas e duram 30 minutos cada e sero feitos em Instalaes afectas ao CFFH
que foram creditadas para o efeito.

Protocolo de colaborao com o APPC (Associao de Paralesia Cerebral) de Guimares,


com o objectivo de realizar formao na rea da Lngua Gestual Portuguesa, para
efectivar e consolidar uma nova dinmica e projecto de organizao, desenvolvendo a
capacidade comunicacional de todos os professores face populao escolar com
surdez.

Protocolo com a Irmandade de Nossa Senhora do Carmo da Penha, com o intuito de


realizar um concurso dirigido aos alunos das escolas do 1 e 2 ciclo, alusivo ao tema As
naturezas da Penha e cujo objectivo foi envolver a populao escolar na
informao/formao dos jovens, na aquisio de conhecimentos, valores e
comportamentos.

IX Congresso Nacional dos CFAE - Dado o Director do CFFH ser o Representante


Regional dos CFAE, coube-lhe a ele e, naturalmente, ao CFFH, atravs da sua equipa de
trabalho, a organizao do IX Congresso Nacional. Foi uma tarefa grande mas que deu
gozo e com o qual todos sairam prestigiados. No seguimento do IX Congresso Nacional
dos CFAE, esto a ser preparadas as Actas do mesmo Congresso, que em momento
oportuno sero publicadas.

Centro de Recursos o CFFH dispe de um Centro de Recursos, em desenvolvimento,


que pode ser usado por qualquer docente das escolas associadas. Serve de apoio quer
aos professores e educadores, quer mesmo a alunos no desenvolvimento de projectos
colectivos. Este Centro foi ainda utilizado pelo Centro de Competncia Nnio, da
Universidade do Minho, na formao dos formadores, no mbito da formao
desenvolvida pela equipa CRIE e tem estado ao servio da Administrao,
nomeadamente da DREN, bem como do Centro Novas Oportunidades do Centro de
Formao Francisco de Holanda.
7. CONCLUSES

De tudo quanto foi apresentado, ressalta o enorme dinamismo que o CFFH apresentou, em vrias
reas, no ano de 2007, no panorama formativo/educativo cultural do concelho de Guimares.
O Centro de Formao Francisco de Holanda tem vindo a assumir uma identidade prpria, um
projecto prprio e uma filosofia que colocam a formao e o desenvolvimento profissional dos
diversos actores educativos como prioridade sobre qualquer critrio burocrtico. assim que tem
contribudo para mudanas de prticas nas escolas, com resultados visveis nas aprendizagens dos
alunos.

363

Verificmos, pelos dados apresentados, que, apesar da centralizao do Plano de 2007, das
directrizes ministeriais que inibiram o movimento de autonomia que se vinha desenhando, apesar
do modelo de uma formao centrada na Escola estar a afastar-se das preocupaes centrais
por razes diversas, o CFFH conseguiu definir um projecto de trabalho que motivou os
professores, os interessou e os levou a participar, quer nas aces de formao planeadas, quer
nas sesses formativas de curta durao, quer nos projectos desenvolvidos. Num ano que se
caracterizou, ao nvel docente, por grandes mudanas (aulas de substituio, componente de
estabelecimento, formao na rea especfica) que tm implicado aqui e ali alguma
contestao e desnimo, o CFFH conseguiu realizar toda a sua formao e todas as actividades
planeadas com o envolvimento dos educadores e professores. Alis, como provmos, fizemos
ainda uma alterao ao Plano, promovendo mais formao e elevando a taxa de execuo para os
140%. Isto mostra bem a importncia que a formao tem para os docentes do territrio
educativo do CFFH e a valorizao que estes fazem de uma instituio que tem vindo a mostrar
que est ao servio dos professores e das escolas associadas. Alis, o seu grande objectivo
assumir-se como recurso das escolas e daqueles que nelas trabalham.
Assim, consideramos que:

O Plano de Formao de 2007, apesar das limitaes que sofreu por parte da tutela, foi
um instrumento positivo, indutor do desenvolvimento do profissionalismo docente, da
criao de trabalho colaborativo dentro das nossas escolas e de desenvolvimento das
comunidades aprendentes no territrio educativo do CFFH.

As modalidades activas, que se desenvolveram em cerca de 88% da formao,


contribuiro para um desenvolvimento individual e das prprias organizaes escolares;

A centralizao das aces TIC nas escolas implicou mudanas nos professores, mas
tambm nas prprias escolas;

O Plano TIC contribuiu e contribuir para uma nova forma de pensar as aprendizagens,
tornando-as mais activas, assentes em plataformas de aprendizagem e promovendo uma
utilizao real das TIC em contexto de sala de aula, na promoo do sucesso educativo
dos nossos alunos;

O Plano RBE contribuiu para o desenvolvimento profissional e tcnico dos Coordenadores


e Equipas das Bibliotecas Escolares. Por outro lado, permitiu melhorar a utilizao das
Bibliotecas Escolares por todos os professores, melhorando as literacias dos nossos
alunos;

A resposta imediata s necessidades do sistema, em articulao com as necessidades


individuais e organizacionais, colocaram e colocam o Centro de Formao na charneira
das polticas educativas: melhorar o desempenho dos professores contribuir para a
melhoria do sistema educativo, das escolas, da aprendizagem dos alunos, fim ltimo da
misso dos CFAE.

364

Num ano que se inicia com um Novo Estatuto da Carreira Docente, em que o regime Jurdico da
Formao Contnua de Professores sofre alteraes profundas, em que a formao passa a ser
creditada e avaliada (quantitativa e qualitativamente), um ano pleno de constrangimentos, o
CFFH conseguiu implementar um Plano de Formao capaz de motivar os seus professores,
melhorar as dinmicas das suas escolas e ainda preparar um Plano de Formao para 2008 que
consiga responder s necessidades dos professores, das escolas e do sistema educativo.
Guimares, 19 de Dezembro de 2007

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