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PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA

Portal Educao

CURSO DE

BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS

Aluno:
EaD - Educao a Distncia Portal Educao

AN02FREV001/REV 4.0

CURSO DE

BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS

MDULO II

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este
Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio
do mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido
so dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.

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MDULO II

9 CLASSIFICAO DOS JOGOS

A classificao dos jogos tem a finalidade de uniformizar, revelando o seu


papel dentro de uma instruo de lazer e recreao.
A disposio de jogos muito extensa, sendo complexo apresentar todas,
todavia, podem ser integradas em distintas classes que surgiram por alguns autores.
Segundo Ferreira (2003) os jogos so classificados em:

a) Grandes jogos: so os jogos que tm grande nmero de participantes,


sendo difcil de controlar.
b) Pequenos jogos: so aqueles em que os participantes necessitam
evidenciar velocidade, desenvoltura e fora.
c) Revezamento ou estafeta: so jogos que so organizados pela
substituio alternada dos participantes para a efetivao das atividades, deve
efetivar-se em grupo e respeitar as habilidades de quem participa do jogo, um jogo
muito indicado para a infncia, estabelecem aes como correr, saltar, girar.
d) Aquticos: so jogos realizados dentro dgua, tm um valor teraputico
por amenizar o impacto causado pelo solo.
e) Jogos sensoriais: so empregados os sentidos (viso, tato, audio, olfato
e o paladar), importante para ampliar a capacidade de raciocinar, pensar e atenua
a tenso.
f) Jogos sociais de mesa: normalmente so empregados na mesa, de cunho
educativo, sem despertar o interesse de jogos de azar.

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FIGURA 36

FONTE: Disponvel em: <http://olharnasalturas.blogspot.com/>. Acesso em: 29 out. 2011.

Caillois (1994) analisa as habilidades e interesses, considerando os jogos


em:
a) Jogos de azar: so os jogos praticados em cassinos, bancas, mesas,
roletas, bingo, loterias.
b) Jogos de competio: esse jogo tenta criar situaes ideais de
competio, porm isso nunca ser alcanado, j que o meio intervm de diversas
formas na constituio do sujeito.
c) Jogos de imitao: so jogos em que os participantes congregam em si o
papel de algum personagem, nas crianas este jogo se caracteriza pela imitao do
adulto, o prazer est em se passar por outro.
d) Jogos de vertigem: esse jogo tem a finalidade de extinguir a estabilidade
de percepo do corpo humano, ou seja, busca atingir certo tipo de espasmo,
afastamento da realidade e transe. O participante sabe que ao rodar rapidamente,
atinge um estado de fuga e evaso. Isso pode acontecer com giros, volteios, rpidas
trocas de direo.

De acordo com Melo (1981), os jogos so classificados da seguinte forma:


a) Jogos de seleo: esses jogos empregam o isolamento das equipes ou
dos participantes com par ou mpar, palitinhos.

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b) Jogos grficos: so empregados em cima de algum traado ou desenho


como, por exemplo, a amarelinha, xadrez, dama.
c) Jogos de competio: so disputados por meio do fsico entre
participantes, como cabo de guerra, disputa de brao.
d) Jogos de salo: estabelece a coordenao motora fina em ambientes
fechados ou restritos, como o baralho, quebra-cabea.
e) Jogos com msica: so realizados ao som de um ritmo, como o karaok,
cantigas de roda.

Mian (2003) classifica os jogos em:


a) Pequenos: so jogos que contm regras fceis e em menor quantidade,
menor nmero de participantes e locais limitados.
b) Mdios: so jogos que j tm suas regras preestabelecidas, dispem de
um espao maior como quadra, piscina.
c) Grandes: so jogos com regras preestabelecidas e difceis, em maior
quantidade e em ambientes grandes e abertos, tendo o maior nmero de
participantes possvel.

Guerra (1988) classifica os jogos quanto a sua forma de participao,


recreao ativa e recreao passiva:

Atividades ativas:
a) Atividades motoras: so aquelas que exigem um fsico bem preparado,
como os jogos infantis e os esportes em um todo.
b) Atividades intelectuais: utiliza mais a inteligncia, como o jogo de xadrez,
quebra-cabea.
c) Atividades artsticas: so aquelas que podem ser: desenhos, pinturas,
esculturas.
d) Atividades de risco: uma atividade em que o participante coloca em
provao sua prpria integridade fsica como paraquedismo, voo livre, mergulho
profundo.

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Atividades passivas:
a) Atividades sensoriais: os participantes interagem com a atividade como,
torcida de estgio, que grita, balana os braos.
b) Atividades transcendentais: se mistura com o cio ( "nada fazer" de
forma ldica, positiva e opcional. Pode at ser uma opo de lazer) pela participao
do pblico, como ver pinturas em museu, admirar o pr do sol, ouvir msica.
Os jogos tambm podem ser classificados de acordo com a faixa etria:
(GUERRA, 1988).

a) Adulta: so jogos para maiores de dezoito anos.


b) Infantil: so para crianas com at sete anos.
c) Infantojuvenil: so para crianas de oito a doze anos.
d) Juvenil: so para jovens com mais de doze anos.
e) Mista: so para vrias faixas etrias, como netos e avs juntos.
f) Terceira idade: so para as pessoas que tm mais de sessenta anos.

Quanto ao espao, os jogos podem ser tanto internos quanto externos


(GUERRA, 1988).
a) Internos: so realizados em salo de festas, de ginsticas, musculao,
ginsios esportivos. Sales de jogos podendo jogar: sinuca, tnis de mesa e outros.
Sales de jogos de mesa: buraco, biriba, dama. Estande fechados: como tiro ao alvo
e arco e flecha; sala de jogos eletrnicos.
b) Externos: so realizados em campos de futebol, beisebol, etc.; quadras
poliesportivas com os esportes individuais e coletivos; playgrounds infantis; piscinas;
ptios para comemorao de datas especiais; pistas de atletismo; hortos com pistas
diversas, quadras, lagos, ciclovias.

Quanto ao ambiente (GUERRA, 1988):


a) Atividades marinhas, nuticas ou aquticas: realizadas na gua.
b) Atividades terrestres: realizadas no solo.
c) Atividades areas: realizadas no ar.

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E, tambm, os jogos podem ser classificados ainda como jogos por srie
que so baseados de acordo com a faixa etria e de acordo com o local. Ento,
Guerra (1988) comenta:
a) Jogos de campo: so jogos que precisam de agilidade, de correr e de
bolas.
b) Jogos de salo: so utilizados para dias de chuva, pois envolvem o
sensrio, o motor e as capacidades morais e intelectuais.

Jogos quanto ao grau de execuo:


a) Pequenos: tem uma durao pequena e com regras de fcil entendimento
e flexveis, que precisam ser combinadas.
b) Grandes: durao de 10 a 20 minutos com regras preestabelecidas, pois
capacitam para o divertimento e determinada para alunos do quinto ano em diante.

9.1 CONCEPO DO JOGO SEGUNDO WALLON

Henri Wallon (1879-1962) se dedicou ao estudo do psiquismo humano e ao


desenvolvimento da inteligncia na criana. Ele chama a ateno aos aspectos
emocionais e afetivos do ser humano.

Curiosidade:

Henri Wallon nasceu na Frana. Antes de chegar psicologia, passou pela


filosofia e pela medicina. Assumiu uma postura interacionista. Sua obra
marcada pela abordagem dialtica. Dedicou-se ao estudo do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor. O aspecto cognitivo est ligado
ao desenvolvimento do raciocnio simblico e da linguagem. A afetividade
uma forma de interao com o meio. O motor um dos primeiros aspectos
funcionais a se desenvolver e, segundo ele, de fundamental importncia
para a estruturao do pensamento.

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Para Wallon o jogo no deve ter funo subordinada a um fim, pois perde a
ludicidade que possui. Ele fala muito sobre o jogo de papai e mame no qual as
crianas buscam reproduzir a vida do adulto, levadas pela motivao de descobrir o
seu corpo e o corpo do outro, procurando reciprocidade. Este tipo de jogo
caracteriza a evoluo psquica da criana.
Wallon foca o papel da motricidade no desenvolvimento e assim contribui
com um imenso estudo sobre o tnus muscular das crianas, que serve de
referncia para os psicomotricistas que desejam contribuir para o avano das
crianas que chegam at eles.
O jogo infantil, segundo Wallon divide-se em quatro categorias:
Jogo funcional

So os que buscam a explorao dos movimentos corporais (movimentar os


braos, tocar objetos, reproduzir sons, etc.) e ao sentir prazer com isso, passa a
repeti-los inmeras vezes.
Jogos de fico

So os que envolvem o faz de conta. Aqui a imaginao que impera. A


criana joga de representar de casinha, de professora, de mdica, etc.
Jogos de aquisio

Envolvem a capacidade de escutar, de olhar, de compreender e de imitar.


Aqui onde inicia a reproduo das canes de ninar por exemplo.
Jogos de fabricao

Estes jogos consistem em agrupamentos de objetos, improvisao e criao


de novos brinquedos.

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10 O JOGO INFANTIL SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY

10.1 O JOGO NA CONCEPO DE PIAGET

FIGURA 37

FONTE: Disponvel em: <http://blogue-tcdc-soniab.blogspot.com/2011/06/o-jogo-infantil-segundopiaget.html>. Acesso em: 5 nov. 2011.

Segundo Piaget (1978), as procedncias das manifestaes ldicas


acompanham o desenvolvimento da inteligncia unindo-se aos estgios do
desenvolvimento cognitivo. Cada etapa do desenvolvimento est relacionada com
um tipo de atividade ldica que se incide da mesma maneira para todos os
indivduos.
Piaget reconhece trs grandes tipos de estruturas mentais que aparecem
ininterruptamente na evoluo do brincar infantil: o exerccio, o smbolo e a regra.

a) Jogos de exerccio;

b) Jogos simblicos;

c) Jogos de regras.

a) Jogos de exerccio
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Concebe a forma inicial do jogo na criana e assinala o perodo sensriomotor do desenvolvimento cognitivo. Mostra-se na faixa etria de zero a dois anos e
segue o ser humano durante toda a sua existncia da infncia idade adulta.
O atributo principal do jogo de exerccio a reproduo de movimentos e
aes que praticam as funes tais como andar, correr, saltar e outras.

b) O jogo simblico

FIGURA 38

FONTE: Disponvel em: <http://www.colmagno.com.br/Eric/histgeo.htm>. Acesso em: 5 nov. 2011.

Inicia-se com o surgimento da funo simblica, no final do segundo ano de


vida, quando a criana adentra na etapa pr-operatria do desenvolvimento
cognitivo. Uma das balizas da funo simblica a habilidade de constituir a
distino entre alguma coisa usada como smbolo e o que ela simula seu significado.

c) O jogo de regras

FIGURA 39

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FONTE: Disponvel em: <http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/2009/03/jogo.html

Comumente, so os jogos que favorecem a socializao do indivduo,


manifestando-se aproximadamente aos quatro anos, ocorre uma decadncia nos
jogos simblicos e a criana inicia o interesse pelas regras. Ampliam-se por volta
dos 7/11 anos, denominando o estgio operatrio-concreto.

10.2 O JOGO NA CONCEPO DE VYGOTSKY

De acordo com seus estudos a respeito do desenvolvimento dos processos


superiores do ser humano, Vygotsky expe sobre o papel psicolgico do jogo para o
desenvolvimento da criana.
Assim, ressalta a acuidade de se investigar as precises, motivaes e
tendncias que as crianas revelam e como se motivam nos jogos, para que assim,
seja possvel compreender os progressos nos distintos estgios de seu
desenvolvimento.
Distinguindo o brincar da criana como imaginao em ao, Vygotsky
nomeia a situao imaginria como um dos itens bsicos das brincadeiras e jogos.
Para Vygotsky (1991), o brinquedo que admite uma situao imaginria
tambm admite uma regra relacionada com o que est sendo representado. Desse
modo, quando a criana brinca de cozinhar, procura agir de maneira muito prxima
daquela que ela analisou em sua me ou outra pessoa do contexto real. A criana
inventa e se submete s regras do jogo ao simular distintos papis.
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Segundo Vygotsky (1991), a brincadeira se configura como uma situao


excepcional de aprendizagem infantil, medida que prov uma estrutura bsica para
mudanas das indigncias e da conscincia. Alm disso, h um aspecto
demonstrado pelo estudioso que caracteriza o papel efetivo da imitao na
brincadeira, na medida em que, inicialmente, a criana faz aquilo que ela viu o outro
fazer, mesmo sem ter clareza do significado da ao. medida que deixa de repetir
por imitao, passa a realizar a atividade conscientemente, criando novas
possibilidades e combinaes. Assim, a imitao no considerada uma atividade
mecnica ou de simples cpia de modelo, uma vez que ao realiz-la, a criana est
construindo, em nvel individual, o que nos observaram outros. Para ele, a criana
far muito mais com a ajuda de outro do que sozinha:
Na velha psicologia e no senso comum, consolidou-se a opinio segundo a
qual a imitao uma atividade puramente mecnica. Desse ponto de vista,
costuma-se considerar que, quando a criana resolve o problema ajudada,
essa soluo no ilustra o desenvolvimento do seu intelecto. Considera-se
que se pode imitar qualquer coisa. O que eu posso fazer por imitao ainda
no diz nada a respeito da minha prpria inteligncia e no pode
caracterizar de maneira nenhuma o estado do seu desenvolvimento. Mas
esta concepo totalmente falsa (VYGOTSKY, 2001a, p. 328).

Ento, no momento de brincar que as crianas se pem assuntos e


provocaes alm de seu comportamento dirio, levantando pressuposies, na
busca de entender os problemas que lhes so indicados pela realidade na qual
interagem. Igualmente, ao brincarem, estabelecem a conscincia da realidade e, ao
mesmo tempo, vivenciam a probabilidade de alter-la.
Assim, fazendo aluso propriedade de prazer e interesse, presente nas
brincadeiras, Vygotsky enfatiza que nem sempre h contentamento nos jogos, e que
quando estes tm um mau resultado, sucede desprazer e frustrao.

Quadro resumido sobre a classificao do jogo pelos tericos abaixo:

Wallon

Jogos funcionais

Piaget

Jogos de exerccio

Vygotsky

No prope uma

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(buscam afeto).

(buscam o prazer

classificao.

funcional).
Jogos de fico
Jogos simblicos

(buscam a representao).

(buscam a representao).
Jogos de aquisio
Jogos de regra

(buscam a compreenso).

(buscam relaes sociais).


Jogos de fabricao
(buscam a combinao).

11 COMPREENDENDO O UNIVERSO LDICO

O termo ldico vem do latim ludus e significa brincar, jogar. O ldico


carregado de som, movimento e imaginao. E neste universo, que a criana,
pula, brinca, desenha, pinta, canta, dana, representa cria e recria o faz de conta.
A msica tem um carter extraordinrio no mundo infantil, porque ela se faz
presente antes mesmo da palavra. ainda na vida intrauterina, que o futuro beb j
consegue ouvir sons, como as batidas do corao da sua me. Mais tarde, percebese que o prprio corpo produz diversos sons. E medida que vai se desenvolvendo
pode despertar interesse por instrumentos musicais ou simplesmente cultivar o
hbito de cantar e at danar.
H muitas brincadeiras cantadas passadas de gerao em gerao e que
devem ser exploradas na escola como formas de expresso corporal que resgatam
o folclore, sendo representadas pela associao da msica e do movimento.
Escravos de J, Marcha soldado e Ciranda-cirandinha so algumas cantigas que,
associadas

diferentes

formas

do

movimentar-se,

caracterizam-se

como

brincadeiras cantadas de importante contribuio educacional.


Os contos de fadas e demais histrias infantis tambm levam a criana a
desvendar mistrios e identificarem-se com determinados personagens dos quais
podem represent-los numa brincadeira, buscando referncias para a formao de
sua identidade ou apenas pelo prazer de vivenciar tal histria.
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Em meio s brincadeiras, a criana no tem medo de errar e assim pode


processar o conhecimento com prazer. Brincar em meio s danas, cantigas de roda
e poemas, lendas e mitos, amplia o pensar sobre o mundo.
Piaget e Vygotsky so referncias ao tratar-se do universo ldico. Para
conceituar a ao de brincar, Piaget utilizava a palavra jogo e Vygotsky a palavra
brinquedo.
Piaget desenvolveu toda sua concepo de infncia observando o
comportamento ldico infantil. Descrevia que a atividade ldica o bero obrigatrio
das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, imprescindvel prtica
educativa.
Alm disso, afirmava que a criana ao brincar criava uma situao
imaginria na qual sempre existiam regras.
Em sala de aula, medida que o ldico vivenciado e valorizado, a criana
passa a ter oportunidade de interagir com o outro e com o conhecimento.

Esquema do universo ldico:

Universo Ldico

Brincar

Brincadeira

Brinquedo

Jogos

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12 EDUCAO LDICA

FIGURA 40

FONTE: Disponvel em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/a-historia-do-ludico-naeducacao/>. Acesso em: 4 nov. 2011.

Alguns estudiosos designam o sculo XXI como o sculo da ludicidade,


convivemos em tempos em que diverso, lazer, entretenimento expem-se como
qualidades muito pesquisadas pela sociedade. E por tornar-se a extenso ldica
alvo de tantas atenes e desejos, faz-se essencial e fundamental trazer a sua
essncia.
Desse modo, o ldico nas suas muitas definies, significa divertimento,
passatempo, distrao, movimento satisfatrio e espontneo. Segundo Almeida
(2000), o ldico passou a ser reconhecido como linha essencial de psicofisiologia do
comportamento humano. De forma que a significao deixou de ser apenas
sinnimo de jogo e seus efeitos das necessidades ldicas ultrapassaram as
demarcaes do brincar instintivo.
Desse modo, o termo jogo relacionado com as atividades singulares da
criana como o canto, a dana e o teatro. A ludicidade possibilita um modo de
interferncia no mundo, sugere que no apenas estamos arraigados no mundo,
porm, especialmente, que somos parte desse conhecimento utilitrio e que essas
fantasias so as nossas ferramentas para exercermos um protagonismo ldico e
ativo.

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O ldico menciona uma grandeza humana que os sentimentos de liberdade


de ao compreendem atividades, descontradas e sem obrigaes de toda e
qualquer espcie de intencionalidade de outro indivduo, livre de coaes e
avaliaes.
De tal modo, o jogo, a brincadeira, o lazer enquanto atividades livres,
gratuitas so representaes daquilo que representa as atividades ldicas, que se
restringiram apenas em atividades infantis.
Para Freinet (1998), as "prticas ldicas fundamentais" so representadas
como o no exerccio exclusivo de alguma atividade, porque, espera que qualquer
atividade pode ser corrompida nas suas essncias, de acordo com o uso que se faz
dela.
Assim, na atividade ldica o que influi no somente o produto da atividade,
o que dela deriva, porm a prpria ao, o momento vivenciado. Assim, proporciona
a quem participa, momentos de encontro consigo e com o outro, idealizao de
fantasias e de realidade, de ressignificao e percepo, momentos de
autoconhecimento e reflexo sobre o outro.
Uma aula com caractersticas ldicas no necessita ter jogos ou brinquedos.
o que traz ludicidade para a sala de aula muito mais uma "atitude" ldica do
educador e dos educandos. Admitir essa postura sugere sensibilidade, implicao,
uma mudana interna, e no apenas externa, implica no somente uma mudana
cognitiva, mas uma mudana afetiva. A ludicidade estabelece uma predisposio
interna, o que no se obtm apenas com a aquisio de conceitos, de
conhecimentos, apesar de serem muito importantes.
Para Oliveira (1990), as atividades ldicas so a essncia da infncia.
Assim, foi preciso que houvesse uma profunda mudana da imagem da criana na
sociedade para que se pudesse associar uma viso positiva a suas atividades
espontneas, sugerindo como efeito valorizao dos jogos e brinquedos.
Por fim, brincar uma necessidade bsica, assim como a nutrio, a
sade, a moradia e a educao. Brincar auxilia a criana no seu desenvolvimento
fsico, afetivo, intelectual e social, uma vez que, por intermdio das atividades
ldicas, a criana forma conceitos, relaciona ideias, opinies, constitui relaes
lgicas, aprimora a expresso oral e corporal, avigora capacidades sociais, reduz a
agressividade, agrega-se na sociedade e edifica seu prprio conhecimento.

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FIGURA 41

FONTE: Disponvel em: <http://paternidadejustica.wordpress.com/2011/09/04/criancas-brincam-maisnos-quartos-e-socializam-menos/>. Acesso em: 4 nov. 2011.

12.1 PIAGET

O jogo simblico a representao corporal do imaginrio, e apesar de nele


predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida acaba por prender a criana
realidade. Na sua imaginao, ela pode modificar sua vontade, usando a
"imaginao", porm quando manifesta corporalmente as atividades, ela necessita
acatar a realidade concreta e as relaes do mundo real. Assim, quando a criana
estiver mais velha, provvel estimular a diminuio da atividade centrada em si
prpria, para que ela v contraindo uma socializao progressiva. As propriedades
dos jogos simblicos so:

* liberdade de regras (menos as criadas pela criana);


* ampliao da imaginao e da fantasia;
* falta de objetivo explcito ou consciente para a criana;
* lgica prpria com a realidade;
* assimilao da realidade ao "eu".

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No jogo simblico a criana passa por modificaes, conforme progride seu


desenvolvimento em direo percepo e operao. Desse modo, numa
tendncia imitativa, a criana procura coerncia com a realidade.

FIGURA 42

FONTE: O jogo simblico na Educao Infantil. Disponvel em:


<http://www.ibahia.com/a/blogs/brincantes/2009/09/14/o-jogo-simbolico-na-educacao-infantil/>.
Acesso em: 4 nov. 2011.

Piaget apresenta quatro estruturas bsicas de jogos infantis, que vo se


sucedendo

se

aplicando

nesta

ordem:

Jogo

de

exerccio,

Jogo

simblico/dramtico, Jogo de construo, Jogo de regras. A acuidade do jogo de


regras, que quando a criana aprende a lidar com a limitao, no espao, no
tempo, no tipo de atividade vlida, o que pode e o que no pode fazer, garante certa
harmonia que organiza a ao tornando-a orgnica.
O valor do contedo de um jogo deve ser avaliado em relao ao estgio de
desenvolvimento em que se encontra a criana, ou seja, como a criana obtm
conhecimento e pondera.

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12.2 VYGOTSKY

FIGURA 43

FONTE: Disponvel em: <http://reginapsicopedagoga.blogspot.com/p/atividades-de-dezembro.html>.


Acesso em: 4 nov. 2011.

Vygotsky institui uma relao restrita entre o jogo e a aprendizagem,


conferindo uma grande importncia. Para entender melhor essa importncia
preciso relembrar algumas ideias de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. A
principal que o desenvolvimento cognitivo deriva da interao entre a criana e as
pessoas com quem mantm contato regulares.
conveniente ressaltar tambm que a principal considerao da teoria de
Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal, a qual define como a diferena
entre o desenvolvimento atual da criana e o nvel que atinge quando define
problemas com a ajuda de outro, o que leva consequncia de que as crianas
podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si ss.
No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de
primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente
humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de
desenvolvimento. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz
de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia
aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia;
deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de
maturao (VYGOTSKY, 1979, p. 138).
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Ento, no o carter de espontaneidade do jogo que o torna uma atividade


importante para o desenvolvimento da criana, todavia, o exerccio no plano da
imaginao da capacidade de planejar, imaginar situaes diversas, representar
papis e condies do cotidiano, bem como, o carter social das situaes ldicas,
os seus contedos e as regras intrnsecas a cada situao.
Alm disso, no todo jogo da criana que permite a criao de uma Zona
de Desenvolvimento Proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o alcana;
entretanto, no jogo simblico, geralmente, as condies para que ela se constitua
esto presentes, uma vez que nesse jogo esto presentes uma situao imaginria
e a sujeio a certas regras de conduta. As regras so partes integrantes do jogo
simblico, apesar de no terem um carter de antecipao e sistematizao como
nos jogos habitualmente "regrados".
No jogo simblico a criana experimenta comportamentos e papis, cogitase em atividades dos adultos, enseja atitudes, valores, hbitos e situaes para os
quais no est preparada na vida real, conferindo-lhes significados que esto muito
distantes das suas possibilidades efetivas. A atuao nesse mundo imaginrio cria
uma Zona de Desenvolvimento Proximal desenvolvida por conceitos ou processos
em desenvolvimento.
Assim, para Vygotsky a regra e a situao imaginria assinalam o conceito
de jogo infantil.
O autor tambm detecta no jogo outro elemento a que atribui grande
importncia: o papel da imaginao que coloca em estreita relao com a atividade
criadora (VYGOTSKY, 1999). Ele afirma que os processos de criao so
observveis essencialmente nos jogos da criana, pois no jogo ela imagina e produz
muito mais do que aquilo que viu.
Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a
imitao, com muita frequncia estes jogos so apenas um eco do que as
crianas viram e escutaram aos adultos, no obstante estes elementos da
sua experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma
absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no
uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das
impresses para a formao de uma nova realidade que responda s
exigncias e inclinaes da prpria criana (VYGOTSKY, 1999, p. 12).

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FIGURA 44

FONTE: Disponvel em: <http://syllvannamoreira.blogspot.com/>. Acesso em: 4 nov. 2011.

13 O USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO


INFANTIL

FIGURA 45

FONTE: Disponvel em: <http://www.euescrevo.com.br/mercado-de trabalho/educacao/concepcoesde-jogo-conforme-vigotsky-piaget-wallon/>. Acesso em: 4 nov. 2011.

Na maioria das sociedades da atualidade, a infncia assinalada pelo


brincar, que faz parte de prticas culturais tpicas, mesmo que esteja muito reduzida
face demanda do trabalho infantil que ainda se insere no cotidiano dos segmentos
sociais de baixa renda. A brincadeira permite criana vivenciar o ldico e
descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver
seu potencial criativo (SIAULYS, 2005).

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Nesse contexto, as que brincam aprendem a significar o pensamento dos


parceiros por meio da metacognio, tpica dos processos simblicos que solicitam o
desenvolvimento da cognio (KISHIMOTO, 2002) e de dimenses que integram a
condio humana (ANDRENSEN, 2005; BRANCO, 2005).
Para muitos grupos sociais, a brincadeira consagrada como atividade
essencial ao desenvolvimento infantil. De acordo com a histria, ela como atividade
ldica continuamente esteve presente na educao infantil, exclusivo nvel de ensino
em que a escola deu abertura iniciativa, criatividade, inovao por parte dos seus
protagonistas (LUCARIELLO, 1995).
Com o aumento de pesquisas a respeito do desenvolvimento humano,
advertiu-se que brincar difundiu-se em mais espaos, tanto no mbito familiar,
quanto no educacional. No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998), a brincadeira evidenciada como um dos princpios fundamentais, defendida
como um direito, uma forma particular de expresso, pensamento, interao e
comunicao entre as crianas.

FIGURA 46

FONTE: Disponvel em: <http://educaminas.blogspot.com/>. Acesso em: 4 nov. 2011.

Desse modo, a brincadeira cada vez mais entendida como atividade que,
alm de promover o desenvolvimento global das crianas, incentiva a interao
entre os pares, a resoluo construtiva de conflitos, a formao de um cidado
crtico e reflexivo (BRANCO, 2005; DEVRIES, 2003; DEVRIES & ZAN, 1998;
TOBIN, WU & DAVIDSON, 1989; VYGOTSKY, 1984, 1987).

AN02FREV001/REV 4.0

101

Atualmente, j foi superado parte do equvoco, de que o contedo imaginrio


do brinquedo determinava a brincadeira da criana. Para Benjamin (1984),
[...] a criana quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com
areia e torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e
alguns instrumentos do brincar arcaico desprezam toda a mscara
imaginria (na poca, possivelmente vinculados a rituais): a bola, o arco, a
roda de penas e o papagaio, autnticos brinquedos, tanto mais autnticos
quanto menos o parecem ao adulto (p. 76-77).

FIGURA 47

FONTE: Disponvel em: <http://professorinhamuitomaluquinha.blogspot.com/2010/06/brincadeira-naeducacao-infantil.html>. Acesso em: 4 nov. 2011.

Ainda segundo Benjamin (2002), quando a criana brinca, alm de utilizar


materiais diversos (pedra, areia, madeira, papel e outros), ela realiza construes
elaboradas da realidade e amplia seu potencial criativo, modifica a funo dos
objetos para atender suas aspiraes. De tal modo, um pedao de madeira pode
virar um cavalo; com areia, ela faz bolos, doces para uma festa imaginria; e, ainda,
cadeiras se transformam em trem, em que ela tem a funo de conduto, imitando o
adulto.
a partir da brincadeira que a criana constri sua experincia de se
relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experincias de tomadas de
decises. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou no, o que
particularidade importante da brincadeira, porque proporciona o desenvolvimento da
autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas prprias aes.

AN02FREV001/REV 4.0

102

14 ATIVIDADES LDICAS S DIVERSAS FAIXAS ETRIAS

De acordo com Cavallari et.al. (2007) qualquer atividade pode ser adaptada
a qualquer faixa etria, sempre respeitando as caractersticas das idades.

APROXIMADAMENTE 0 A 2 ANOS

Caractersticas:
Egocentrismo;
Descoberta: tato, movimento, formas, pessoas, texturas, reproduzir sons,
engatinhar, andar;
Coordenao motora: abrir, fechar, empilhar, encaixar, puxar, empurrar,
comunicar.

Tipos de atividades:
Brincadeiras referentes educao sensrio-motora (sentir/executar);
Explorao, canto, perguntas e respostas, esconder.

APROXIMADAMENTE 2 A 4 ANOS

Caractersticas:
Continuam as caractersticas anteriores;
Fantasia e inveno;
Criatividade.

Tipos de atividades:
Brincadeiras sem regras;
Brincadeiras com poucas regras simples;
Utilizao das formas bsicas de movimento (andar, correr, saltar, rolar);
Estimulao;
Representao (imitao de situaes conhecidas: escolinha, casinha,
cantor).

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103

APROXIMADAMENTE 4 A 6 ANOS

Caractersticas:
Muita movimentao;
Comea a aceitar regras e a compreend-las;
Maior ateno e concentrao;
Interesse por nmeros, letras, palavras e seus significados;
O grupo comea a ter importncia.

Tipos de atividades:
Brincadeiras com ou sem regras;
Atividades de muita movimentao;
Representao.

APROXIMADAMENTE 6 a 8 ANOS

Caractersticas:
Muita movimentao;
Boa discriminao visual e auditiva;
Ateno e memria;
Aceita regras;
Convive bem em grupo;
Comea a definir seus prprios interesses;
Despertar natural da competitividade.

Tipos de atividades adequadas:


Brincadeiras;
Alguns pequenos jogos;
Atividades em equipes;
Desafios (com os outros e consigo mesmo);
Atividades de muita movimentao.

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104

APROXIMADAMENTE 8 a 10 ANOS

Caractersticas:
O grupo cada vez mais importante;
Memria plenamente desenvolvida;
Raciocnio concreto e aquisio do raciocnio abstrato;
Capacidade de reflexo (medir consequncias).

Tipos de atividades adequadas:


Brincadeiras;
Pequenos jogos;
Atividades em equipes;
Atividades que envolvam estratgias;
Atividades de raciocnio;
Atividades de desafio.

APROXIMADAMENTE 10 a 12 ANOS

Caractersticas:
Separao dos sexos;
Compreenso da sexualidade;
Incio das diferenas de habilidades motoras entre os sexos;
Incio das diferenas de maturidade (meninas na pr-puberdade e
meninos mais infantis);
Isolam-se em pequenos grupos ("panelinhas").
Tipos de atividades adequadas:
Menor interesse pelas brincadeiras;
Pequenos jogos em potencial;
Grandes jogos simplificados;
Atividade de integrao social (aproximao);
Atividades em equipes.

APROXIMADAMENTE 12 a 14 ANOS

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105

Caractersticas:
Supervalorizao da competio;
Grande discrepncia de habilidades e de maturidade entre os sexos;
Necessidade de autoafirmao;
Falta de percepo dos limites sociais;
Grandes conflitos de personalidade;
So altamente influenciveis.

Tipos de atividades adequadas:


Desvalorizao das brincadeiras;
Pequenos jogos em pequena escala;
Grandes jogos em potencial.

APROXIMADAMENTE 14 a 18 ANOS

Caractersticas:
Identificao plena com o sexo oposto;
Grande diferena de habilidade entre os sexos;
Aceitao e discusso das diferenas de habilidades entre os sexos;
Ainda apresenta necessidade de autoafirmao;
Comea a supervalorizar a esttica;
Desprezo pela atividade motora (idade da preguia);
Viso da atividade ldica no s como atividade fsica;
Valorizao das atividades sociais e culturais.
Tipos de atividades adequadas:
Esporte propriamente dito;
Gincanas de mltiplas dificuldades;
Grandes jogos com grande complexidade de regras;
Atividades junto Natureza;
Modismos;
Cinema, teatro, shows, dana;
Festas, reunies, bate-papo;

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106

Passeios e viagens.

15 JOGOS E BRINCADEIRAS NO ESTMULO DE SENTIDOS

FIGURA 48

FONTE: Disponvel em:


<http://www.sjp.pr.gov.br/portal/noticia.php?id=1272050363945971&cd_secretaria=4>.
Acesso em: 5 nov. 2011.

O incio da ao educativa est no papel de como o conhecimento est


relacionado com a realidade vivenciada pelas crianas, da relao entre as
necessidades das crianas. O brincar da criana sustenta a valorizao do seu
desenvolvimento, evidenciando que a brincadeira aparece com a linguagem natural
da criana e a aprendizagem advm por meio da descoberta.
De acordo com a Psicologia Gentica de Piaget (1971), a criana passa por
estgios de amadurecimento mental, iniciando pela fase intuitiva, predominando
atividades sobre materiais concretos, de concluses lgicas, em nvel abstrato das
experincias realizadas. Com o transcorrer da idade, principia a capacidade de
manipular objetos variveis.
Vygotsky fez grandes contribuies sobre aquisies de conceitos
espontneos e cientficos. Em relao ao ldico a criana aprende a agir, sua
curiosidade estimulada, contrai iniciativa e autoconfiana que adquam o

AN02FREV001/REV 4.0

107

desenvolvimento

da

linguagem,

valorizando

atividade

de

concentrao

(CAMARGO, 1998).
O manejo de materiais concretos bastante satisfatrio para toda criana,
mesmo fora da sala de aula. O ensino no deve ser reservado somente ao espao
fsico da sala de aula, porm deve ser inserido dentro de um ambiente de
aprendizado no aprender do aluno.
Pensando nisso, h uma variedade de brinquedos e materiais pedaggicos
nas escolas, todavia em uma atual pesquisa Kishimoto (2001) evidenciou que os
mais significativos so os chamados jogos educativos, materiais grficos, de
comunicao nas salas e os de educao fsica para o espao externo.
Infelizmente, alguns educadores no tm a verdadeira noo de que, com o
ldico, a criana aparece to bem ou at melhor do que qualquer atividade
tradicional limitada a livros e cadernos. A brincadeira no concebe apenas um
momento de lazer, e sim uma alternativa de aprender.
Normalmente, as crianas no tm o contato necessrio com os brinquedos,
materiais pedaggicos, porque muitas vezes esto em armrios fechados, estantes
altas ou locais de difcil acesso.
Na educao infantil, percepes visuais, tteis, auditivas, gustativas
precisam ser abordadas e desenvolvidas pelo educador nas sries iniciais, em
conjunto com habilidades que devem abranger o domnio do esquema corporal, da
coordenao motora, da relao espao/tempo e lateralidade.

15.1 O ESTMULO DOS SENTIDOS DE 0 a 6 ANOS

Informar e educar favorece todas as crianas, independentemente de suas


necessidades educativas, culturais e sociais, instigar todos os seus sentidos,
especialmente, de zero a seis anos, desenvolvendo atividades e avaliaes,
conforme seu histrico de vida, seu ritmo e seu desenvolvimento.
A criana apresenta-se como um ser ativo, assim tem direito ao respeito no
seu tempo de crescimento e desenvolvimento, seu corpo sua referncia e ele
evolui com a estimulao e a explorao dos espaos internos e externos presentes
em sua vida diria. As atividades dirias, as brincadeiras, as falas e as experincias

AN02FREV001/REV 4.0

108

vivenciadas tambm so ocasies que possibilitam a construo espontnea do


aprendizado.
A partir do nascimento, a criana analisa a reao das pessoas que esto
em seu entorno, principalmente as da vida cotidiana e, quanto mais ela participa de
experincias afetivas, fsicas, perceptivas e sociais maior ser sua evoluo, alm
do desenvolvimento da sua inteligncia. por meio dos primeiros cuidados que a
criana percebe seu prprio corpo como separado do outro, organiza suas emoes
e amplia seus conhecimentos sobre o mundo (REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA EDUCAO INFANTIL, 1998, p.15).

FIGURA 49

Disponvel em: <http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com/2010/12/progama-de-estimulacaoprecoce-quando_22.html>. Acesso em: 5 nov. 2011.

Nos primeiros anos, os estmulos so essenciais para o desenvolvimento


infantil, so determinantes e fundamentais para a formao de sua personalidade,
porque consequentemente influenciar na sua vida adulta em diversas reas, como
profissional, cultural, social, econmica e psicolgica. Alm disso, compreende-se
que por intermdio dos estmulos haver uma consolidao do desenvolvimento em
outras fases do crescimento, e at proporcionar uma vida adulta com qualidade,
equilbrio e de forma produtiva.
Desse

modo,

amadurecimento

do

crebro

acontece

com

desenvolvimento das oportunidades, precisando-se levar em considerao que cada


fase do crescimento da criana apresenta suas particularidades. A quantidade de
estmulos deve respeitar o crescimento, o desenvolvimento, a capacidade, o
interesse e as possibilidades da criana, utilizando como indicador sua faixa etria.

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109

Atualmente, com a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, a escola


um local em que se pratica a cidadania e a criana adquire sua prpria identidade,
incidindo a pensar, agir, dar opinio, a construir o conhecimento e transformar a
sociedade, tornando-se um cidado consciente e respeitado, obtendo direitos
anlogos aos de um adulto.
Cada idade tem, em si mesma, a identidade prpria, que exige uma
educao prpria, uma realizao prpria, enquanto idade e no enquanto
preparo para outra idade. Cada fase da idade tem sua identidade prpria,
suas finalidades prprias, tem que ser vivida na totalidade dela mesma e
no submetida a futuras vivncias que muitas vezes no chegam
(ARROYO, 1994, p. 19).

Na fase de zero a seis anos de vida da criana, ela passa por diversas
mudanas pontuais e importantes s quais instituem um rumo em sua
personalidade, suas particularidades estruturais, quanto s percepes do mundo e
das pessoas do seu cotidiano, e seu desenvolvimento harmonioso. Portanto,
essencial um ambiente estimulador, onde a criana tenha chances e possibilidades
de ver, ouvir, sentir, explorar e desenvolver suas necessidades e habilidades,
conhecer seus limites, para assim formar sua personalidade.
A partir do seu nascimento, a criana inicia sua interao com o ambiente
familiar e com seu entorno, o que ter continuidade ao longo de sua vida. O
desenvolvimento das interaes intercedido sempre por um terceiro, em
consequncia da imaturidade da criana a qual se mantm dependente, por um
longo perodo; pelo estmulo, pela referncia e pelo vnculo afetivo, em que todos os
envolvidos sofrem mudanas e tm oportunidade para se desenvolverem.
apropriado ressaltar que todos os estmulos, no so desenvolvidos separadamente,
um trabalho integrado que necessita da interao: adulto/criana, criana/criana e
criana/objeto, e com o seu meio ambiente, descobrindo, experimentando e
desenvolvendo os sentidos, as sensaes, etc. Os estmulos acendem infinitas
aes no crebro e no desenvolvimento infantil. Para Fontaine (1980 apud BUENO,
1997, p. 84 e 85), o homem no exclusivamente um ser motor ou vir a ser o
homem no exclusivamente um ser psquico ou um querer fazer. O homem
psicomotor, isto , sincronizao do ter, do ser, do querer, do poder, ser e fazer.

Seguem as definies de alguns estmulos:


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ESTMULOS AFETIVOS

Esto pautados com o lado emocional da criana, sua interao, seus


sentimentos, desejos e ansiedades. Caso sejam cogitados, a criana apresentar
maior facilidade na socializao com outras pessoas, obtendo maior segurana nos
momentos em que se expressarem seus sentimentos e medos. Assim, incide
tambm a compreender melhor os outros e o ambiente ao seu redor e,
gradativamente, construir suas experincias e valores, apresentando mais
independncia em suas atitudes morais e intelectuais.

ESTMULOS FSICOS

Abrangem a capacidade de movimentos, coordenao motora, lateralidade e


o psicomotor, porque eles acendem aes como: o conhecimento do prprio corpo,
seu desenvolvimento, seu ritmo, praticando-o a fazer e promover sua relao no
grupo. As atividades motoras vivenciadas pelas crianas, em suas brincadeiras,
instigam a criatividade, expresso da personalidade, precisando estar presentes no
dia a dia e so concebidas por toda e qualquer atividade corporal efetivada em casa,
na escola e nas brincadeiras.

ESTMULOS COGNITIVOS

Envolvem a aprendizagem, a ateno, a memria, a criatividade, a


curiosidade, a linguagem, os pensamentos, a observao, a leitura, o raciocnio,
entre outros fatores, os quais acendem aes como: o pensar, o exercitar a
inteligncia, a reflexo, o senso crtico, o enriquecer as informaes, ter novas ideias
e recri-las.

ESTMULOS SENSORIAIS

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111

Esses estmulos envolvem o senso: auditivo, visual, olfativo, ttil e gustativo.


Geram aes que desenvolvem as sensaes, as sensibilidades internas e externas
da criana. O trabalho conjunto de todos esses estmulos e sua interao com o
meio social tem como finalidade adequar os instrumentos indispensveis criana
para a formao da sua personalidade e a construo do conhecimento, os quais
sero refletidos em sua vida adulta e profissional. Os primeiros anos da infncia so
cruciais para que a criana esteja em um ambiente estimulador, prazeroso e ldico,
com possibilidades para desenvolver seus sentidos e capacidades. Quanto mais ela
participa das experincias fsicas, afetivas e sociais, maior ser a evoluo do
desenvolvimento e de sua formao intelectual. Assim, a criana quando estimulada
se torna mais ativa, dinmica, criativa, emocionalmente tranquila e saudvel,
passando a realizar melhor as atividades sugeridas, a encontrar solues e a
manifestar uma adequada socializao.

Assim sendo, por meio do trabalho associado dos estmulos afetivos, fsicos,
cognitivos e sensoriais, e a interao de todos com o meio social oferecero os
instrumentos indispensveis criana para a formao da sua personalidade e para
a construo do conhecimento; quando estimulada, a criana mais ativa; dinmica;
concretiza com maior xito as atividades propostas; mais segura; tem uma boa
socializao; autnoma e tem personalidade.

Alm disso, deve-se lembrar de que o cerne est na forma pela qual o
estmulo oferecido. Esse deve vir sempre seguido com o brincar, com o carinho,
afeto e a cumplicidade. De tal modo, no h a necessidade de recursos elaborados
para desenvolver a criana como um todo, todavia deve-se investir no
desenvolvimento da inteligncia, porque esse a tornar, um adulto mais seguro,
realizado e feliz.

FIM DO MDULO II

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