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PROFESSORA: WANDA CARDOSO

2013
0

1. Introduo

Este trabalho no tem a pretenso de abranger vrias questes envolvidas em Metodologia


Cientfica. Trata-se, to somente, de uma ajuda para consulta por parte dos estudantes dos cursos
de graduao, podendo tambm contribuir aos estudantes de ps-graduao. Qualquer
aprofundamento terico ou prtico dever ser buscado na bibliografia sugerida no plano de aula da
disciplina.
Nossa inteno foi apenas facilitar a busca dos estudantes no que diz respeito aos trabalhos de
pesquisa acadmica. A estrutura deste trabalho, por si s, serve de modelo para um trabalho
realizado em sala de aula. Alm disso, procuramos apresentar e explicar as regras para cada parte
de um trabalho cientfico.
Baseados em observaes prprias, sem conotao cientfica, notamos que a disciplina de
Metodologia Cientfica uma das mais rejeitadas pelos estudantes em praticamente todos os cursos
de graduao. , mais ou menos, como o velho chavo do "odeio matemtica", mesmo que a
matemtica no seja to terrvel assim.
A disciplina Metodologia Cientfica essencialmente prtica e deve estimular os estudantes para
que busquem motivaes para encontrar respostas s suas dvidas. Se nos referimos a um curso
superior estamos naturalmente nos referindo a uma Academia de Cincia e, como tal, as respostas
aos problemas de aquisio de conhecimento deveriam ser buscadas atravs do rigor cientfico e
apresentadas atravs das normas acadmicas vigentes.
Dito isto, parece que fica claro que Metodologia Cientfica no um simples contedo a ser
decorado pelos alunos, para ser verificado num dia de prova; trata-se de fornecer aos estudantes um
instrumental indispensvel para que sejam capazes de atingir os objetivos da Academia, que so o
estudo e a pesquisa em qualquer rea do conhecimento. Trata-se ento de se aprender fazendo,
como sugere os conceitos mais modernos da Pedagogia.
Procuramos, na medida do possvel, seguir rigorosamente as regras definidas pela Associao
Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT, para elaborao de trabalhos cientficos.
A presente obra procura no dificultar as questes que envolvem a elaborao de um projeto e o
relatrio da pesquisa, portanto pode ser entendida como uma facilitadora da aprendizagem, em que
os estudantes podero consultar, a qualquer hora, para suprimir suas dvidas quanto aos
procedimentos, tcnicas e normas de pesquisa.
Quando falamos de um curso superior, estamos nos referindo, indiretamente, a uma Academia de
Cincias, j que qualquer Faculdade nada mais do que o local prprio da busca incessante do
saber cientfico. Neste sentido, esta disciplina tem uma importncia fundamental na formao do
profissional. Se os alunos procuram a Academia para buscar saber, precisamos entender que
Metodologia Cientfica nada mais do que a disciplina que "estuda os caminhos do saber", se
entendermos que "mtodo" quer dizer caminho, "logia" quer dizer estudo e "cincia" que dizer
saber. Mas aprender a pesquisar muito fcil.
2. Conceitos: Metodologia e Cincia1
I.
II.
III.

IV.
V.

A metodologia cientfica nos ensina um caminho para chegarmos a um fim cientfico. A


palavra "cientfica" vem de cincia.
"Cincia um conjunto de leis que tenta explicar determinados fenmenos at que apaream
outras leis que nos do uma explicao mais completa".
Segundo o dicionrio Aurlio: Cincia o conjunto organizado de conhecimentos relativos a
um determinado objeto, especialmente os obtidos mediante a observao, a experincia dos
fatos e um mtodo prprio.
Papel da cincia: Trazer luz onde reinam as trevas. O rigor cientfico nega, na sua essncia,
as crendices, a magia, as supersties antigas e atuais.
A metodologia corresponde a um conjunto de procedimentos a serem utilizados na obteno
do conhecimento. a aplicao do mtodo atravs de tcnicas que garantem a legitimidade
do saber obtido.

3. A Cincia
3.1 Do medo Cincia
1

BRITTO,

Alceu.

Mestrado

Informtica

Aplicada (Metodologia Cientfica).


. Acesso: 15/07/2013.

Disponvel

em:

O homem faz cincia desde que nasceu. A busca do conhecimento acompanha a trajetria
humana, da inveno da roda aos filsofos gregos.
A evoluo humana corresponde ao desenvolvimento de sua inteligncia. Sendo assim podemos
definir trs nveis de desenvolvimento da inteligncia dos seres humanos desde o surgimento dos
primeiros homindeos: o medo, o misticismo e a cincia.
a) O medo:
Os seres humanos pr-histricos no conseguiam entender os fenmenos da natureza. Por
este motivo, suas reaes eram sempre de medo: tinham medo das tempestades e do desconhecido.
Como no conseguiam compreender o que se passava diante deles, no lhes restava alternativa
seno o medo e o espanto daquilo que presenciavam.
b) O misticismo:
Num segundo momento, a inteligncia humana evoluiu do medo para a tentativa de explicao
dos fenmenos atravs do pensamento mgico, das crenas e das supersties. Era, sem dvida,
uma evoluo j que tentavam explicar o que viam. Assim, as tempestades podiam ser fruto de uma
ira divina, a boa colheita da benevolncia dos mitos, as desgraas ou as fortunas do casamento do
humano com o mgico.
c) A cincia:
Como as explicaes mgicas no bastavam para compreender os fenmenos os seres
humanos finalmente evoluram para a busca de respostas atravs de caminhos que pudessem ser
comprovados. Desta forma, nasceu a cincia metdica, que procura sempre uma aproximao com a
lgica.
O ser humano o nico animal na natureza com capacidade de pensar. Esta caracterstica
permite que os seres humanos sejam capazes de refletir sobre o significado de suas prprias
experincias. Assim sendo, capaz de novas descobertas e de transmiti-las a seus descendentes.
O desenvolvimento do conhecimento humano est intrinsecamente ligado sua caracterstica
de viver em grupo, ou seja, o saber de um indivduo transmitido a outro, que, por sua vez,
aproveita-se deste saber para somar outro. Assim evolui a cincia.
3.2 A evoluo da Cincia
O homem faz cincia desde que nasceu. A busca do conhecimento acompanha a trajetria
humana, da inveno da roda aos filsofos gregos. O homem faz cincia desde que nasceu. A busca
do conhecimento acompanha a trajetria humana, da inveno da roda aos gregos.
Os egpcios j tinham desenvolvido um saber tcnico evoludo, principalmente nas reas de
matemtica, geometria e na medicina, mas os gregos foram provavelmente os primeiros a buscar o
saber que no tivesse, necessariamente, uma relao com atividade de utilizao prtica. A
preocupao dos precursores da filosofia (filo = amigo + sofia (sphos) = saber e quer dizer amigo
do saber) era buscar conhecer o porque e o para que de tudo o que se pudesse pensar.
O conhecimento histrico dos seres humanos sempre teve uma forte influncia de crenas e
dogmas religiosos. Mas, na Idade Mdia, a Igreja Catlica serviu de marco referencial para
praticamente todas as ideias discutidas na poca. A populao no participava do saber, j que os
documentos para consulta estavam presos nos mosteiros das ordens religiosas.
Foi no perodo do Renascimento, aproximadamente entre o sculos XV e XVI (anos 1400 e 1500)
que, segundo alguns historiadores, os seres humanos retomaram o prazer de pensar e produzir o
conhecimento atravs das ideias. Neste perodo as artes, de uma forma geral, tomaram um impulso
significativo. Neste perodo Michelangelo Buonarrote esculpiu a esttua de David e pintou o teto da
Capela Sistina, na Itlia; Thomas Morus escreveu A Utopia (utopia um termo que deriva do grego
onde u = no + topos = lugar e quer dizer em nenhum lugar); Tomaso Campanella escreveu A
Cidade do Sol; Francis Bacon, A Nova Atlntica; Voltaire, Micrmegas, caracterizando um
pensamento no descritivo da realidade, mas criador de uma realidade ideal, do dever ser.
No sculo XVII e XVIII (anos 1600 e 1700) a burguesia assumiu uma caracterstica prpria de
pensamento, tendendo para um processo que tivesse imediata utilizao prtica. Com isso surgiu o
Iluminismo, corrente filosfica que props "a luz da razo sobre as trevas dos dogmas
religiosos". O pensador Ren Descartes mostrou ser a razo a essncia dos seres humanos,
surgindo a frase "penso, logo existo". No aspecto poltico o movimento Iluminista expressou-se

pela necessidade do povo escolher seus governantes atravs de livre escolha da vontade popular.
Lembremo-nos de que foi neste perodo que ocorreu a Revoluo Francesa em 1789.
O Mtodo Cientfico surgiu como uma tentativa de organizar o pensamento para se chegar ao
meio mais adequado de conhecer e controlar a natureza. J no fim do perodo do Renascimento,
Francis Bacon pregava o mtodo indutivo como meio de se produzir o conhecimento. Este mtodo
entendia o conhecimento como resultado de experimentaes contnuas e do aprofundamento do
conhecimento emprico. Por outro lado, atravs de seu Discurso sobre o mtodo, Ren Descartes
defendeu o mtodo dedutivo como aquele que possibilitaria a aquisio do conhecimento atravs da
elaborao lgica de hipteses e a busca de sua confirmao ou negao.
A Igreja e o pensamento mgico cederam lugar a um processo denominado, por alguns
historiadores, de "laicizao da sociedade". Se a Igreja trazia at o fim da Idade Mdia a hegemonia
dos estudos e da explicao dos fenmenos relacionados vida, a cincia tomou a frente deste
processo, fazendo da Igreja e do pensamento religioso, razo de ser dos estudos cientficos. A
Cincia recente pressupe um mtodo baseado na experimentao, fundada pelo italiano Galilei
Galilei, h quase 400 anos.
Atravs do Mtodo Experimental, Galilei colocou prova a ideia de que os corpos mais pesados
caem mais depressa que os mais leves, atravs de experincia utilizando duas bolas rolando por um
plano inclinado. Descobriu que qualquer que fosse o peso de cada uma das bolas, elas se moviam
mesma velocidade.
Diante disso, mudou-se a maneira de se ver o mundo. S verdade aquilo que pode ser
comprovado. (Revoluo cientfica sculos XVI e XVII).
No sculo XIX (anos 1800), a cincia passou a ter uma importncia fundamental. Parecia que
tudo s tinha explicao atravs da cincia. Como se o que no fosse cientfico no correspondesse
verdade. Se Nicolau Coprnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, entre outros, foram perseguidos
pela Igreja, em funo de suas ideias sobre as coisas do mundo, o sculo XIX serviu como referncia
de desenvolvimento do conhecimento cientfico em todas as reas.
Na sociologia, Augusto Comte desenvolveu sua explicao de sociedade, criando o Positivismo,
vindo logo aps outros pensadores; na Economia, Karl Marx procurou explicar a relaes sociais
atravs das questes econmicas, resultando no Materialismo-Dialtico; Charles Darwin
revolucionou a Antropologia, ferindo os dogmas sacralizados pela religio, com a Teoria da
Hereditariedade das Espcies ou Teoria da Evoluo; Louis Pasteur descobriu a natureza das
doenas, causadas, na sua maioria, pela ao das bactrias; Ferdinand Carr concebe a primeira
geladeira da histria (1858); Albert Einstein (1916), com a Teoria da Relatividade, tornou possvel a
explorao do espao e o domnio, para o bem e para o mal, de uma nova e poderosa fonte de
energia: o tomo; Alexander Fleming (1928) descreve a ao de uma substncia antimicrobiana,
chamada penicilina; Ian Wilmut (1997) anuncia o nascimento da ovelha Dolly. A partir disso, a cincia
passou a assumir uma posio quase que religiosa diante das explicaes dos fenmenos sociais,
biolgicos, antropolgicos, fsicos e naturais.
4. Conhecimento: Nveis de Conhecimento
Conhecer incorporar um conceito novo, ou original, sobre um fato ou fenmeno qualquer. O
conhecimento no nasce do vazio e sim das experincias que acumulamos em nossa vida cotidiana,
atravs de experincias, dos relacionamentos interpessoais, das leituras de livros e artigos diversos.
Entre todos os animais, ns, os seres humanos, somos os nicos capazes de criar e transformar
o conhecimento; somos os nicos capazes de aplicar o que aprendemos, por diversos meios, numa
situao de mudana do conhecimento; somos os nicos capazes de criar um sistema de smbolos,
como a linguagem, e com ele registrar nossas prprias experincias e passar para outros seres
humanos. Essa caracterstica o que nos permite dizer que somos diferentes dos gatos, dos ces,
dos macacos e dos lees.
Ao criarmos este sistema de smbolos, atravs da evoluo da espcie humana, permitimo-nos
tambm ao pensar e, por consequncia, a ordenao e a previso dos fenmenos que nos cerca.
Dessa forma, conhecer uma relao que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto
conhecido. No processo de conhecimento o sujeito cognoscente se apropria, de certo modo, do
objeto conhecido.
Existem diferentes nveis de conhecimento:
4.1 Conhecimento Emprico (ou vulgar, ou senso-comum)
o conhecimento do povo, obtido ao acaso, aps inmeras tentativas, ou seja, o conhecimento

adquirido atravs de aes no planejadas. Por isso, ametdico, assistemtico, transmitido pela
vivncia coletiva.
Exemplo:
A chave est emperrando na fechadura e, de tanto experimentarmos abrir a porta, acabamos por
descobrir (conhecer) um jeitinho de girar a chave sem emperrar.
4.2 Conhecimento Cientfico
o conhecimento racional, sistemtico, exato e verificvel da realidade. Sua origem est nos
procedimentos de verificao baseados na metodologia cientfica. Vai alm do emprico, procurando
conhecer alm do fenmeno, suas causas e leis.
Segundo Aristteles, s temos o conhecimento sobre um fenmeno quando sabemos qual a
causa que o produziu e o motivo.
O conhecimento cientfico (at a Renascena) era caracterizado como: certo, geral, metdico e
sistemtico, resultado da demonstrao e da experimentao. S era aceito o que fosse provado.
Cincia era considerada como algo pronto, acabado e definitivo.
J o conhecimento cientfico recente: cincia no a posse das verdades imutveis, e sim a
busca constante de explicaes e de solues, de reviso e de reavaliao de seus resultados.
A cincia pretende aproximar-se cada vez mais da verdade atravs de mtodos que proporcionem
controle, sistematizao, reviso e segurana maior do que possuem outras formas de saber nocientficas. A Cincia um processo em construo. Podemos ento dizer que o Conhecimento
Cientfico:
- racional e objetivo.
- Atm-se aos fatos.
- Transcende aos fatos.
- analtico.
- Requer exatido e clareza.
- comunicvel.
- verificvel.
- Depende de investigao metdica.
- Busca e aplica leis.
- explicativo.
- Pode fazer predies.
- aberto.
- til (GALLIANO, 1979, p. 24-30).
Exemplo:
Descobrir uma vacina que evite uma doena; descobrir como se d a respirao dos batrquios.
4.3 Conhecimento Filosfico
fruto do raciocnio e da reflexo humana. o conhecimento especulativo sobre fenmenos,
gerando conceitos subjetivos. Busca dar sentido aos fenmenos gerais do universo, ultrapassando os
limites formais da cincia. Distingue-se do conhecimento cientfico pelo objeto de investigao e pelo
mtodo:

Objeto de
Investigao

Conhecimento cientfico
Dados prximos, imediatos, de ordem
material e fsica, perceptveis pelos
sentidos ou instrumentos.

Mtodo

Experimentao

Conhecimento filosfico
Realidades
imediatas,
imperceptveis aos sentidos e
que,
por
serem
suprassensveis, ultrapassam a
experincia. Dados de ordem
metafsica, no sensveis.
Interrogao, reflexo

Filosofar interrogar. Buscar o desvelamento do mistrio. A essncia da filosofia est na busca


do saber, e no em sua posse. A Filosofia procura refletir sobre os conhecimentos cientficos
adquiridos, exemplos:
A humanidade ser dominada pela tcnica?
A mquina substituir o ser humano?

O progresso tcnico um benefcio para a humanidade?


Exemplo de um pensamento filosfico:
"O homem a ponte entre o animal e o alm-homem" (Friedrich Nietzsche).
4.4 Conhecimento Teolgico
Conhecimento revelado pela f divina ou crena religiosa. No pode, por sua origem, ser
confirmado ou negado. Depende da formao moral e das crenas de cada indivduo.
Duas so as atitudes que se podem tomar diante do mistrio:
a) buscar uma explicao baseada em conhecimento cientfico ou filosfico;
b) aceitar a explicao de algum que j tenha desvendado o mistrio, o que implica em uma atitude
de f diante do conhecimento revelado.
A f teolgica est sempre ligada a uma pessoa que testemunha Deus diante de outras pessoas.
Conjunto de verdades ao qual as pessoas chegaram, no com o auxlio de sua inteligncia, mas
mediante a aceitao dos dados da revelao divina.
Exemplo:
Acreditar que algum foi curado por um milagre; ou acreditar em Duende; acreditar em
reencarnao; acreditar em esprito etc..
5. O Trinmio: Verdade Evidncia Certeza
Evidncias cientficas, com razovel grau de certeza, nos indicam seno a verdade, pelo menos
nos ajudam a entender o universo, a vida e a realidade em que vivemos.
5.1 Verdade

Todos querem estar com a verdade, porm ningum dono dela.


A verdade o encontro da pessoa com o desvelamento, com o desocultamento e com a
manifestao do objeto de conhecimento.
Pode-se dizer que h verdade quando percebemos e dizemos o objeto que se desvela, que
se manifesta.
Nunca conhecemos toda a verdade, a verdade absoluta e total. O objeto de conhecimento se
revela, na maioria das vezes, parcialmente atravs de representaes e imagens.
Constantemente emitimos concluses precipitadas sobre o objeto de conhecimento -> temos
ento o erro. Ex.geocentrismo.

5.2 Evidncia

A verdade s resulta quando h evidncia.


Evidncia manifestao clara, transparncia, desocultamento da natureza e da essncia
das coisas.
A evidncia o critrio da verdade.

5.3 Certeza

Estado de esprito que consiste na adeso firme a uma verdade, sem temor de engano.
Est fundamentada na evidncia
Outros estados de esprito so:
Ignorncia: estado intelectual negativo, ausncia de conhecimento (vencvel,
invencvel, culpvel, desculpvel).
Dvida: estado de equilbrio entre a afirmao e a negao. Poder ser:
a) Espontnea: quando o equilbrio entre a afirmao e a negao resulta da falta de
exame dos prs e dos contra.
b) Refletida: estado de equilbrio que permanece aps o exame das razes prs e
contra.
c) Metdica: consiste na suspenso fictcia ou real, mas sempre provisria, do
assentimento a uma assero tida at ento por certa para lhe controlar o valor.
d) Universal: consiste em considerar toda assero como incerta. a dvida dos
cticos.

Opinio: estado de esprito que afirma com o temor de se enganar. Pode assumir as
caractersticas de probabilidade matemtica (grau de certeza).
Relacionando o trinmio, pode-se concluir que, havendo evidncia, pode-se afirma com certeza,
sem temor de engano, uma verdade.
Problema da Verdade:
Estados de
esprito

Sujeito

Conhecimento

Ignorncia
Dvida
Opinio
Certeza

Objeto

Manifestao

Nada
Um pouco
Sem clareza
Com evidncia
Verdade

6. Tipos de Pesquisa
Pesquisa o mesmo que busca ou procura. Pesquisar, portanto, buscar ou procurar resposta
para alguma coisa. Em se tratando de Cincia (produo de conhecimento) a pesquisa a busca de
soluo a um problema que algum queira saber a resposta. Pesquisa , portanto, o caminho para se
chegar cincia, ao conhecimento.
na pesquisa que utilizaremos diferentes instrumentos para se chegar a uma resposta mais
precisa. O instrumento ideal dever ser estipulado pelo pesquisador para se atingir os resultados
ideais. Num exemplo grosseiro eu no poderia procurar um tesouro numa praia cavando um buraco
com uma picareta; eu precisaria de uma p. Da mesma forma eu no poderia fazer um buraco no
cimento com uma p; eu precisaria de uma picareta. Por isso a importncia de se definir o tipo de
pesquisa e da escolha do instrumental ideal a ser utilizado.
A Cincia, atravs da evoluo de seus conceitos, est dividida por reas do conhecimento.
Assim, hoje temos conhecimento das Cincias Humanas, Sociais, Biolgicas, Exatas, entre outras.
Mesmo estas divises tm outras subdivises cuja definio varia segundo conceito de muitos
autores. As Cincias Sociais, por exemplo, pode ser dividida em Direito, Histria, Sociologia etc.
Tentando descomplicar, usaremos a definio dos tipos de pesquisa desta forma:

Quanto Natureza
Bsica
Objetiva gerar conhecimentos novos, teis para
o avano da cincia, sem aplicao prtica
prevista.

Aplicada
Objetiva gerar conhecimentos para aplicao
prtica e dirigida a solues de problemas
especficos.

Quanto forma de abordagem


Quantitativa
Qualitativa
Traduz em nmeros as opinies e informaes Considera que h uma relao dinmica entre
para serem classificadas e analisadas. Utilizam- mundo real e o sujeito. descritiva. Tende a
se tcnicas estatsticas.
analisar os dados indutivamente.

Exploratria
Proporcionar
maior
familiaridade com o problema.
Levantamento bibliogrfico ou
entrevistas.
Pesquisa
bibliogrfica ou estudo de caso.

Quanto aos objetivos


Descritiva
Fatos
so
observados,
registrados,
analisados,
classificados e interpretados,
sem
interferncia
do
pesquisador. Uso de tcnicas
padronizadas de coleta de
dados (entrevista, questionrio
e observao sistemtica).

Explicativa
Identificar
fatores
determinantes
para
a
ocorrncia dos fenmenos.
Cincias naturais mtodo
experimental; cincias sociais
mtodo observacional.

Quanto aos procedimentos tcnicos


Pesquisa Bibliogrfica
Pesquisa de Campo
Pesquisa Experimental
Recupera
o
conhecimento a observao dos fatos tal Determina-se um objeto de
cientfico acumulado sobre
como ocorrem.
estudo,
selecionam-se
as
um problema. Elaborada a No permite isolar e controlar variveis capazes de influencipartir de material j publicado.
as variveis, mas perceber e lo e definem-se formas de
estudar
as
relaes controle e observao dos
estabelecidas.
efeitos que essa varivel
produz.
Pesquisa Documental
Estudo de Caso
Pesquisa Terica
Elaborada a partir de materiais Estudo profundo de objeto(s) Preocupa-se em analisar uma
que no receberam tratamento para seu amplo e detalhado determinada teoria. Tem como
analtico.
conhecimento.
objetivo
ampliar
generalizaes, definir leis mais
amplas, estruturar sistemas e
modelos tericos, relacionar e
enfeixar hipteses.
Pesquisa Ao/Participante
Pesquisa No-participante
Realizada em estreita associao com uma ao No h interferncia do pesquisador no ambiente
ou a resoluo de um problema coletivo. pesquisado. Apenas observa os fatos.
Interao entre pesquisadores e investigados.

7. Mtodos de Pesquisa

Para se entender a concepo de Cincia e, em seguida, a do Mtodo, refora-se a concepo


de que a Cincia um procedimento metdico cujo objetivo conhecer, interpretar e intervir na
realidade, tendo como diretriz problemas formulados que sustentam regras e aes adequadas
constituio do conhecimento. Tartuce (2006, p. 12) apresenta alguns conceitos importantes para
melhor compreendermos a natureza do mtodo cientfico:
Os mtodos cientficos so as formas mais seguras inventadas pelos homens para controlar o
movimento das coisas que cerceiam um fato e montar formas de compreenso adequada dos
fenmenos.
Fatos acontecem na realidade, independentemente de haver ou no quem os conhea.
Fenmeno a percepo que o observador tem do fato. Pessoas diversas podem observar no
mesmo fato fenmenos diferentes, dependendo de seu paradigma.
Paradigmas constituem-se em referenciais tericos que serviro de orientao para a opo
metodolgica de investigao. Mesmo que os paradigmas sejam constitudos por construes
tericas, no h ciso entre a teoria e a prtica, ou entre a teoria e a lei cientfica. Portanto, um e
outro coexistem gerando o que se pode denominar praxiologia.
Mtodo Cientfico a expresso lgica do raciocnio associada formulao de argumentos
convincentes. Esses argumentos, uma vez apresentados, tm por finalidade informar, descrever ou
persuadir um fato.
7.1 Mtodo Dedutivo
Ren Descartes (1596-1650) apresenta o Mtodo Dedutivo a partir da matemtica e de suas
regras de evidncia, anlise, sntese e enumerao. Esse mtodo parte do geral e, a seguir, desce
para o particular.
O prottipo do raciocnio dedutivo o silogismo, que, a partir de duas proposies chamadas
premissas, retira uma terceira chamada concluso.
Exemplo:
Todo mamfero tem um corao.
Ora, todos os ces so mamferos.
Logo, todos os ces tm um corao.
No exemplo apresentado, as duas premissas so verdadeiras, portanto a concluso verdadeira.
Parte-se de princpios reconhecidos como verdadeiros e indiscutveis, possibilitando chegar a
concluses de maneira puramente formal, em virtude de sua lgica. Este mtodo tem larga aplicao
na Matemtica e na Fsica, cujos princpios podem ser enunciados por leis. J nas Cincias Sociais

seu uso mais restrito, em virtude da dificuldade de se obterem argumentos gerais cuja veracidade
no possa ser colocada em dvida (Gil, 1999).
7.2 Mtodo Indutivo
Para Francis Bacon (1561-1626), o conhecimento cientfico o nico caminho seguro para a
verdade dos fatos. Como Galileu, critica Aristteles (filsofo grego) por considerar que o silogismo e o
processo de abstrao no propiciam um conhecimento completo do universo. O conhecimento
fundamentado exclusivamente na experincia, sem levar em considerao princpios
preestabelecidos. O conhecimento cientfico, para Bacon, tem por finalidade servir o homem e dar-lhe
poder sobre a natureza.
Bacon, um dos fundadores do Mtodo Indutivo, considera:
as circunstncias e a frequncia com que ocorre determinado fenmeno;
os casos em que o fenmeno no se verifica;
os casos em que o fenmeno apresenta intensidade diferente.
Exemplo:
Antnio mortal.
Benedito mortal.
Carlos mortal.
Zzimo mortal.
Ora, Antnio, Benedito, Carlos, ... e Zzimo so homens.
Logo, (todos) os homens so mortais.
A partir da observao, possvel formular uma hiptese explicativa da causa do fenmeno.
Portanto, por meio da induo chega-se a concluses que so apenas provveis.
7.3 Mtodo Hipottico-Dedutivo
Este mtodo foi definido por Karl Popper, a partir de suas crticas ao mtodo indutivo. Para ele, o

n
n
j
,
n

n p

x
q
observao de fatos isolados fosse infinita. O mtodo hipottico-dedutivo pode ser explicado a partir
do seguinte esquema:
PROBLEMA HIPTESES DEDUO DE CONSEQUNCIAS OBSERVADAS
TENTATIVA DE FALSEAMENTO CORROBORAO
Quando os conhecimentos disponveis sobre um determinado assunto so insuficientes para
explicar um fenmeno, surge o problema. Para tentar explicar o problema, so formuladas hipteses;
destas deduzem-se consequncias que devero ser testadas ou falseadas. Falsear significa tentar
tornar falsas as consequncias deduzidas das hipteses. Enquanto no mtodo dedutivo se procura
confirmar a hiptese, no mtodo hipottico-dedutivo se procuram evidncias empricas para derrubla.
Quando no se consegue derrubar a hiptese, tem-se sua corroborao; segundo Popper, a
hiptese se mostra vlida, pois superou todos os testes, porm ela no definitivamente confirmada,
pois a qualquer momento poder surgir um fato que a invalide.
Exerccio:
1) O conhecimento cientfico foi se desenvolvendo aos poucos, apropriando-se da realidade da
natureza. Voc cr que ele j atingiu a verdade em alguma rea do universo real? Por qu?
2) O que mais verdadeiro: o objeto real ou o conhecimento que temos dele?
3) Por que motivo o conhecimento cientfico depende de investigao metdica?
4) Por que o conhecimento cientfico se esfora para ser exato e claro? Isso tem a ver com a busca
da verdade?
5) O mtodo cientfico infalvel? Por qu?
6) O que aconteceria se a Cincia aceitasse a concepo de verdade eterna para o conhecimento
que ela tem da realidade?
8. Etapas da Pesquisa Cientfica
A pesquisa exige que as aes desenvolvidas ao longo de seu processo sejam efetivamente
planejadas. O planejamento da pesquisa concretiza-se mediante a elaborao de um projeto, que o
documento explicitador das aes a serem desenvolvidas ao longo do processo de pesquisa.

8.1 Escolha do Tema


O tema o assunto que se deseja desenvolver. Enquanto o problema deve ser o objetivo central
da indagao. Indica exatamente qual a dificuldade que se pretende resolver.
Na escolha do tema devemos tomar cuidado para no executarmos um trabalho que no
interessar a ningum. Se o trabalho merece ser feito que ele tenha uma importncia qualquer para
pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral.
Um outro problema na escolha do tema a disponibilidade de material para consulta. Muitas
vezes o tema escolhido pouco trabalhado por outros autores e no existem fontes secundrias para
consulta. A falta dessas fontes obriga ao pesquisador buscar fontes primrias que necessita de um
tempo maior para a realizao do trabalho. Este problema no impede a realizao da pesquisa, mas
deve ser levado em considerao para que o tempo institucional no seja ultrapassado.
8.2 Reviso da Literatura
O Levantamento de Literatura a localizao e obteno de documentos para avaliar a
disponibilidade de
material que
subsidiar
o tema
do
trabalho
de pesquisa.
Este levantamento realizado junto s bibliotecas ou servios de informaes existentes
Escolher textos de sntese num primeiro momento para, em seguida, procurar textos que no
apresentem somente dados, mas que tenham anlise e interpretaes; escolher textos que
apresentem abordagens e enfoques diferentes sobre o tema.
8.3 Justificativa
A Justificativa num projeto de pesquisa, como o prprio nome indica, o convencimento de
que o trabalho de pesquisa fundamental de ser efetivado. O tema escolhido pelo pesquisador e a
Hiptese levantada so de suma importncia, para a sociedade ou para alguns indivduos, de ser
comprovada.
Dever deixar claro por que estudar o tema escolhido; quais vantagens e benefcios que a
pesquisa ir proporcionar; importncia acadmica, cientfica e cultural; deve ser convincente.
8.4 Problema
Formular um problema consiste em dizer, de maneira explcita, clara, compreensvel e
operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e que pretendemos resolver, limitando o
seu campo e apresentado suas caractersticas. Desta forma, o objetivo da formulao do problema
da pesquisa torn-lo individualizado, especfico, inconfundvel.
O problema a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de definido o tema,
levanta-se uma questo para ser respondida atravs de uma hiptese, que ser confirmada ou
negada atravs do trabalho de pesquisa. O Problema criado pelo prprio autor e relacionado ao
tema escolhido. O autor, no caso, criar um questionamento para definir a abrangncia de sua
pesquisa. Alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta.
A questo inicial servir de fio condutor da pesquisa. Para preencher corretamente essa funo, a
questo inicial deve apresentar qualidades de clareza, exequibilidade e pertinncia:
Qualidades de clareza:
Ser precisa
Ser concisa e unvoca
Qualidades de exequibilidade:
Ser realista
Qualidades de pertinncia
Ser uma questo verdadeira
Abordar o que j existe sobre o tema e fundamentar as transformaes do novo estudo sobre
o tema
Ter a inteno de compreenso dos fenmenos estudados
Exemplos:
1. Tema: A educao da mulher: a perpetuao da injustia.
Problema: Como e de que forma a mulher tratada pela sociedade?
2. Tema: A famlia carente e sua influncia na origem da marginalizao social.
Problema: O que implica quando o grau de organizao interna da famlia carente influi na conduta
(marginalizao) do menor?

8.5 Hiptese
Hiptese sinnimo de suposio. Neste sentido, Hiptese uma afirmao categrica (uma
suposio), que tente responder ao Problema levantado no tema escolhido para pesquisa. uma
pr-soluo para o Problema levantado. O trabalho de pesquisa, ento, ir confirmar ou negar a
Hiptese (ou suposio) levantada.
Exemplo: (em relao ao Problema definido acima)
Hiptese: A sociedade patriarcal, representada pela fora masculina, exclui as mulheres dos
processos decisrios.
8.6 Objetivos
A definio dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realizao do
trabalho de pesquisa. Objetivo sinnimo de meta, fim.
Os Objetivos so elaborados em Objetivos Gerais e Objetivos Especficos.
Os Objetivos devero comear com o verbo no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir tal assunto;
procurar aquilo; permitir aquilo outro, demonstrar alguma coisa etc..
O Objetivo geral est ligado a uma viso global e abrangente do tema, vincula-se diretamente
prpria significao da tese proposta no projeto.
Cuidado: Verbos que indiquem ideais no constituem objetivo: promover, ajudar, resolver,
melhorar, contribuir etc. Nada disso possvel fazer numa pesquisa cientfica: so ideais e no
objetivos de pesquisa.
J os objetivos especficos apresentam carter mais concreto. Tm funo intermediria e
instrumental, permitindo, de um lado, atingir o objetivo geral e, de outro, aplic-lo a situaes
particulares.

8.7 Metodologia
A Metodologia a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao
desenvolvida no mtodo (caminho) do trabalho de pesquisa.
a explicao do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionrio, entrevista etc.), do
tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da diviso do trabalho, das formas de tabulao e
tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.
Como se proceder a pesquisa?
Caminhos para se chegar aos objetivos propostos
Qual o tipo de pesquisa?
Qual o universo da pesquisa?
Ser utilizada a amostragem?
Quais os instrumentos de coleta de dados?
Como foram construdos os instrumentos de pesquisa?
Qual a forma que ser usada para a tabulao de dados?
Como interpretar e analisar os dados e informaes?
Explicitar a metodologia de pesquisas de campo ou de laboratrio bastante importante
Pesquisa bibliogrfica leitura como material primordial
Indicar como pretende acessar suas fontes de consulta, fich-las, l-las e resumi-las,
construir seu texto etc.
Universo da Pesquisa total de indivduos que possuem as mesmas caractersticas definidas
para um determinado estudo

Amostra parte do universo

Instrumentos de Pesquisa instrumentos de medidas ou instrumentos de coleta de dados.


Uso de bibliografias que orientem escolhas.

Instrumentos de pesquisa mais utilizados:

En
Q

perguntas abertas, fechadas e de mltipla escolha

10

8.7.1 Coleta de dados


Como ser o processo de coleta de dados?
Como? Atravs de que meios?
Por quem?
Quando?
Onde?
9. Anlise e discusso dos resultados

Como os dados coletados sero analisados?


Confirmar ou refutar hiptese anunciada

10. Concluso da Anlise dos resultados

Sintetizar os resultados obtidos


Evidenciar as conquistas alcanadas com o estudo
Indicar as limitaes e as reconsideraes
Apontar a relao entre fatos verificados e teoria
Contribuio da pesquisa para o meio acadmico, empresarial ou desenvolvimento da cincia
e tecnologia

11. Instrumentos de Coletas de Dados

11.1 Questionrio
O Questionrio, numa pesquisa, um instrumento ou programa de coleta de dados. Se sua
confeco feita pelo pesquisador, seu preenchimento realizado pelo informante.
A linguagem utilizada no questionrio deve ser simples e direta para que o respondente
compreenda com clareza o que est sendo perguntado. No recomendado o uso de grias, a no
ser que se faa necessrio por necessidade de caractersticas de linguagem do grupo (grupo de
surfistas, por exemplo)
Todo questionrio a ser enviado deve passar por uma etapa de pr-teste, num universo reduzido,
para que se possam corrigir eventuais erros de formulao.
11.1.1 Contedo de um questionrio:
a. Carta Explicao
A Carta Explicao deve conter:
A proposta da pesquisa;
Instrues de preenchimento;
Instrues para devoluo;
Incentivo para o preenchimento e;
- Agradecimento.
b. Itens de Identificao do Respondente
Para que as respostas possam ter maior significao interessante no identificar diretamente o
respondente com perguntas do tipo NOME, ENDEREO, TELEFONE etc., a no ser que haja
extrema necessidade, como para selecionar alguns questionrios para uma posterior entrevista
(trataremos das tcnicas de entrevistas posteriormente).
11.2 Entrevista
Observaes iniciais:

11

necessrio ter um plano para a entrevista para que no momento em que ela esteja sendo
realizada, as informaes necessrias no deixem de ser colhidas.
As entrevistas podem ter o carter exploratrio ou ser de coleta de informaes. Se a de carter
exploratrio relativamente estruturada, a de coleta de informaes altamente estruturada.
11.2.1 Sugestes de planejamento
a. Quem deve ser entrevistado
Procure selecionar pessoas que realmente tm o conhecimento necessrio para satisfazer suas
necessidades de informao.
b. Plano da entrevista e questes a serem perguntadas
Prepare com antecedncia as perguntas a serem feitas ao entrevistado e a ordem em que elas
devem acontecer.
c. Diante do entrevistado
Estabelea
uma
relao
amistosa
e
no
trave
um
debate
de
idias.
No demonstre insegurana ou admirao excessiva diante do entrevistado para que isto no
venha prejudicar a relao entre entrevistador e entrevistado.
Deixe que as questes surjam naturalmente, evitando que a entrevista assuma um carter de
uma inquisio ou de um interrogatrio policial, ou ainda que a entrevista se torne um "questionrio
oral".
Seja objetivo, j que entrevistas muito longas podem se tornar cansativas para o entrevistado.
Procure encorajar o entrevistado para as respostas, evitando que ele se sinta falando sozinho.
V anotando as informaes do entrevistado, sem deixar que ele fique esperando sua prxima
indagao, enquanto voc escreve.
Caso use um gravador, no deixe de pedir sua permisso para tal. Lembramos que o uso do
gravador pode inibir o entrevistado.

12. Fichamentos
O Fichamento uma parte importante na organizao para a efetivao da pesquisa de
documentos. Ele permite um fcil acesso aos dados fundamentais para a concluso do trabalho.
Os registros e a organizao das fichas dependero da capacidade de organizao de cada um.
Os registros no so feitas necessariamente nas tradicionais folhas pequenas de cartolina pautada.
Pode ser feita em folhas de papel comum ou, mais modernamente, em qualquer programa de banco
de dados de um computador. O importante que elas estejam bem organizadas e de acesso fcil
para que os dados no se percam.
Existem trs tipos bsicos de fichamentos: o fichamento bibliogrfico, o fichamento de resumo ou
contedo e o fichamento de citaes.
12.1 Ficha Bibliogrfica: a descrio, com comentrios, dos tpicos abordados em uma obra
inteira ou parte dela
Exemplo:
Educao da Mulher: a Perpetuao da Injustia (1)
Histrico do Papel da
Mulher na Sociedade (2)

......................................................................................... (3)

2. (4)

TELES, Maria Amlia de Almeida. Breve histria do feminismo no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1993. 181 p.
(Tudo Histria, 145)
Insere-se no campo do estudo da Histria e da Antropologia Social. A autora se utiliza de fontes

12

secundrias, colhidas atravs de livros, revistas e depoimentos. A abordagem descritiva e analtica. Aborda os
aspectos histricos da condio feminina no Brasil a partir do ano 1500 de nossa era. Alm da evoluo histrica
da condio feminina, a autora desenvolve alguns tpicos especficos da luta das mulheres pela condio
cidad. Conclui fazendo uma anlise de cada etapa da evoluo histrica feminina, deixando expressa sua
contradio ao movimento ps-feminista, principalmente s idias de Camile Paglia. No final da obra faz algumas
indicaes de leituras sobre o tema Mulher. (5)

Observao: Neste e nos outros exemplos de Fichas os nmeros entre parnteses representam o
que est explicado abaixo:
(1) - Ttulo do trabalho(*).
(2) - Seo primria do trabalho(*).
(3) - Seo secundria e terciria do trabalho, se houver(*).
(4) - Numerao do item a que se refere o fichamento(*).
(5) - Comentrios ou anotaes do pesquisador sobre a obra registrada.
(*) Conforme expresso no exemplo do item 5.13
12. 2 Ficha de Resumo ou Contedo: uma sntese das principais idias contidas na obra. O
pesquisador elabora esta sntese com suas prprias palavras, no sendo necessrio seguir a
estrutura da obra.
Exemplo:
Educao da Mulher: a Perpetuao da Injustia
Histrico do Papel
Mulher na Sociedade

da

.........................................................................................

2.

TELES, Maria Amlia de Almeida. Breve histria do feminismo no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1993. 181 p.
(Tudo Histria, 145)
O trabalho da autora baseia-se em anlise de textos e na sua prpria vivncia nos movimentos feministas,
como um relato de uma prtica.
A autora divide seu texto em fases histricas compreendidas entre Brasil Colnia (1500-1822), Imprio (18221889), Repblica (1889-1930), Segunda Repblica (1930-1964), Terceira Repblica e o Golpe (1964-1985), o
ano de 1968, Ano Internacional da Mulher (1975), alm de analisar a influncia externa nos movimentos
feministas no Brasil. Em cada um desses perodos lembrado os nomes das mulheres que mais se
sobressaram e suas atuaes nas lutas pela libertao da mulher.
A autora trabalha ainda assuntos como as mulheres da periferia de So Paulo, a participao das mulheres
na luta armada, a luta por creches, violncia, participao das mulheres na vida sindical e greves, o trabalho
rural, sade, sexualidade e encontros feministas
. Depois de suas concluses onde, entre outros assuntos tratados, faz uma crtica ao ps-feminismo defendido
por Camile Paglia, indica alguns livros para leitura.

Observao: Existem dois tipos de resumos:


a) Informativo: so as informaes especficas contidas no documento. Nesta ficha pode-se
relatar sobre objetivos, mtodos, resultados e concluses. Sua preciso pode substituir a leitura do
documento original.
b) Indicativo: so descries gerais do documento, sem entrar em detalhes da obra analisada (o
exemplo acima se refere a um resumo indicativo).
12. 3 Ficha de Citaes: a reproduo fiel das frases que se pretende usar como citao na
redao do trabalho. Exemplo:
Educao da Mulher: a Perpetuao da Injustia
Histrico do Papel
Mulher na Sociedade

da

.........................................................................................

2.

13

TELES, Maria Amlia de Almeida. Breve histria do feminismo no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1993. 181
p.
(Tudo Histria, 145)
"Uma das primeiras feministas do Brasil, Nsia Floresta Brasileira Augusta, defendeu a abolio da
escravatura, ao lado de propostas como a educao e a emancipao da mulher e a instaurao da Repblica."
(p. 30)
S
n ,
nh

n
( ) Aq n
n
, An n
Mendona Molina, vinha trabalhando h muito tempo no Servio Secreto do Exrcito contra os comunistas.
Nesse dia, 12 de junho de 1962, eu tinha reunido aqui alguns vizinhos, 22 famlias ao todo. Era parte de um
h
q
N
S nh
P z N

Isso tudo no adianta nada porque a coisa est muito ruim e eu acho que se as mulheres no se meterem, ns
A
h
n
E n
, nq n
h

j
(A
Molina Bastos apud Teles, p. 54)
"Na Justia brasileira, comum os assassinos de mulheres serem absolvidos sob a alegao de defesa de
honra." (p. 132)

13. Redao do trabalho cientfico


A redao do trabalho cientfico consiste na expresso, por escrito, dos resultados da
investigao. Trata-se de uma exposio bem fundamentada do material recolhido, estruturado,
analisado, interpretado e elaborado de forma objetiva, clara e precisa
Critrios a serem observados:
1. Estrutura: conjunto articulado das partes, determinando a funo do todo.
2. Contedo: depende da leitura de bons livros e artigos relacionados ao tema da pesquisa.
3. Forma: significa expressar-se bem, requerendo muita leitura.
Simplicidade: uso de termos simples. A simplicidade no escrever significa clareza de
pensamento.
Clareza: regra bsica, pois o autor escreve para outros. Informar, explicar e descrever
determinado assunto de forma interessante e atraente.
Preciso: emprego de palavras ou expresses adequadas, usando termos apropriados, que
definam com rigor as ideias. Evitar sentido dbio.
Conciso: refere-se exposio das ideias em poucas palavras. O autor precisa ser objetivo
e no ser prolixo. Preciso, brevidade e exatido so caractersticas de um trabalho conciso.
Imparcialidade: o julgamento do autor deve ser exato e justo.Pressupostos e generalizaes
devem basear-se em evidncias suficientes.
Originalidade: na forma da exposio do trabalho e tambm no contedo. Ideias diferentes
das j conhecidas. Tem carter prprio, individual, ou seja, indito.
Objetividade: aborda o que vlido, prtico, estritamente adequado s circunstncias,
evitando divagaes.
Ordem: a informao e as ideias devem ser compreensveis e apresentadas em ordem
lgica.
Harmonia: Significa disposio bem coordenada entre as partes de um todo.
Acuidade: refere-se capacidade de discriminao. Implica observaes cuidadosas,
medidas e verificadas.
Equilbrio: apresentando senso de propores.
Coerncia: ajustamento no emprego dos termos.
Controle: obedincia e rigor na organizao.
Interesse: despertando a ateno e o agrado.
Persuaso: visando convencer sobre o assunto exposto.
Unidade: uniformidade na disposio do assunto.
Defeitos a evitar na forma:
a) Perodos longos ou breves demais
b) Repetio de palavras
c) Frases desconexas
d) Expresses vulgares

14

e) Chaves
f) Eco rima, cacofonia.
4. Adequao ao tema proposto.
14. Estrutura de Apresentao do Trabalho (ABNT NBR 14724/2011)
ESTRUTURA DE UM TRABALHO
Estrutura

Elemento

Pr-textuais

- capa (*)
- folha de rosto
- folha de aprovao
- dedicatria (*)
- agradecimentos (*)
- epgrafe (*)
- resumo em lngua
portuguesa
- resumo em lngua
estrangeira
- lista de ilustraes (*)
- lista de tabelas (*)
- lista de abreviaes
siglas (*)
- sumrio

Textuais

- introduo
- desenvolvimento
- concluso

Ps-textuais

- referncias
- glossrio (*)
- anexos ou apndices (*)
- ndice (*)

Quadro 1 Estrutura de Trabalho Acadmico

(*) - Elementos adicionados de acordo com as necessidades (opcionais). Os demais elementos


so obrigatrios.

15

Modelo de estrutura de um trabalho completo:

14.1 Capa
Deve conter:
- Instituio onde o trabalho foi executado (opcional)
- Nome do autor

16

- Ttulo (e subttulo, se houver) do trabalho


- Se houver mais de um volume, a especificao do respectivo volume
- Cidade e ano de concluso do trabalho

OBSERVAO: A Associao Brasileira de Normas Tcnicas no determina a disposio destes


dados na folha. Esta distribuio deve ser definida pelo professor ou pela Instituio, para
uniformizao de seus trabalhos acadmicos.

Modelo de uma Capa

14.2 Folha de Rosto

Deve conter:
- As mesmas informaes contidas na Capa
- As informaes essenciais da origem do trabalho

Exemplos de informaes essenciais sobre a origem do trabalho:


Trabalho apresentado para avaliao do rendimento escolar na
disciplina de Metodologia Cientfica, do curso de Pedagogia, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, ministrada pelo professor
Joo da Silva.

17

Monografia apresentada como pr-requisito de concluso do curso


de Pedagogia, da Universidade Federal do Esprito Santo, tendo
como orientadora a professora Maria da Silva.
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, do Centro Pedaggico, da Universidade
Federal do Esprito Santo, como pr-requisito de concluso do
curso de Mestrado em Educao, tendo como orientadora a
professora Isa Chiabai.

Modelo de uma Folha de Rosto

14.3 Folha de aprovao

Deve conter:
- Nome do autor
- Ttulo (e subttulo, se houver) do trabalho
- Natureza
- Objetivos
- Nome da instituio
- rea de concentrao
- Data da aprovao
- Nome, titulao, assinatura dos componentes da banca e as instituies a que fazem parte.

18

Modelo de uma Folha de Aprovao

14. 4 Dedicatria
Tem a finalidade de se dedicar o trabalho a algum, como uma homenagem de gratido especial.
Este item dispensvel.

14. 5 Agradecimento
a revelao de gratido queles que contriburam na elaborao do trabalho. Tambm um
item dispensvel.

14. 6 Epgrafe
a citao de uma frase de algum autor que expresse, de forma consistente, o contedo do
trabalho. A localizao fica a critrio da esttica do autor do trabalho. Deve vir acompanhada do
nome do autor da frase. Podem estar localizadas tambm nas folhas de abertura das sees
primrias. um item dispensvel.

19

14. 7 Resumo em Lngua Portuguesa


Texto (e no tpicos) que represente um resumo conciso do trabalho. Deve constar de 150 a 500
palavras. Deve ser feito em um nico pargrafo. um item obrigatrio. Possui como movimento
retrico: (1) apresentao do tema; (2) objetivos; (3) pressupostos tericos; (4) procedimentos
metodolgicos; (5) resultados encontrados e (6) concluso.
Exemplo:
RESUMO
Este trabalho aborda sobre o gnero textual crnica, na perspectiva da leitura e da escrita em sala de aula, com
o objetivo de diagnosticar o interesse do aluno por esse gnero textual. Para tanto, tomamos como base os
pressupostos tericos das concepes interacionistas de Bakhtin (1992), Vygotsky (1997), Austin (1990) e
Marcuschi (2007), sobre gneros textuais Marcuschi (2002), Koch (2006), Ramires (2008) e a crnica com
Candido (1992), os quais oferecem uma perspectiva de ensino da lngua na qual competncias lingustica,
textual, pragmtica e discursiva sero desenvolvidas no processo de ensino com o gnero textual crnica.
Quanto aos procedimentos metodolgicos, alm da pesquisa bibliogrfica, houve uma pesquisa de campo e
questionrios direcionados aos alunos da oitava srie de duas escolas pblicas estaduais, com desempenhos
opostos no Saepe-2008, bem como foram selecionadas trs crnicas de jornais, as quais tm uma relao
temtica com a notcia, para observao na sala de aula de como os alunos mostram-se motivados quando a
leitura e a escrita so contextualizadas. Desta forma, pudemos constatar que o ensino da crnica na sala de
aula pode trazer bons resultados de leitura e escrita como prtica social. Assim, poderemos desenvolver
algumas competncias nos alunos no que diz respeito funo da leitura e da escrita do gnero crnica na sala
de aula.
Palavras-Chave: Leitura, Escrita, Sociointeracionismo, Crnica.

14. 8 Resumo em Lngua Estrangeira


Traduo, para o ingls, espanhol ou francs, do resumo em lngua portuguesa. um item
obrigatrio.
ABSTRACT

This work deals with a textual genre called chronicle, from the perspective of reading and writing in classrooms,
with the objective of diagnose the interest of the students in this textual genre. To get there, we take for
grounding the theorical presuppositions from the interactionists conceptions of Bakhtin (1992), Vygotsky (1997),
Austin (1990) and Marcuschi (2007), about textual genres Marcuschi (2002), Koch (2006), Ramires (2008) and
the chronicle with Candido (1992), who offered a perspective on the teaching of language which will develop the
ability in linguistic, text, pragmatic and discourse in the process of teaching the textual genre of chronicle. About
the methodological procedures, beyond literature research, it had a field research and questionaries made to
students of the public schools, with different performances in Saepe-2008, as well as has been selected three
chronicles from newspapers, which has a thematical relation with the news, to watch how students in classrooms
shows themselves motivated when reading and writing are contextualized. This way, we could notice that the
teaching of chronicle in classrooms can bring good results on reading and writing as a social practice. Therefore,
we can develop some abilities in the students of reading and writing the chronicle genre in classrooms.
Keywords: Reading, Writing, Socialinteractionist, Chronicle.

14. 9 Lista de Ilustraes


Apresentada na ordem em que aparece no trabalho, com o nome da ilustrao e a pgina onde se
encontra. Caso haja mais de um tipo pode ser apresentado separadamente (fotografias, grficos,
tabelas etc.). um item opcional.

14. 10 Lista de Abreviaes e Siglas

20

Abreviaes e siglas apresentadas no texto, apresentada em ordem alfabtica. um item


opcional.
Exemplo:
ABED - Associao Brasileira de Educao a Distncia
ABNT - Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ANDIFES - Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior.
ANPED
Associao
Nacional
de
Ps-Graduao
e
Pesquisa
em
Educao.
APM - Associao de Pais e Mestres.

14.11 Sumrio
"Enumerao das principais divises, sees e outras partes de um documento, na mesma ordem
em que a matria nele se sucede" (NBR 6027).
O ttulo de cada seo deve ser datilografado com o mesmo tipo de letra em que aparece no
corpo do texto.
A indicao das pginas localiza-se direita de cada seo.

Modelo de Sumrio

14.12 Texto

21

a parte onde todo o trabalho de pesquisa apresentado e desenvolvido.


O texto deve expor um raciocnio lgico, ser bem estruturado, com o uso de uma linguagem
simples, clara e objetiva.
14.12.1 Introduo
Na introduo, o tema apresentado e esclarecido aos leitores as indicaes de leitura do
trabalho. Deve constar, alm da apresentao do tema, o problema da pesquisa, a
justificativa/relevncia, objetivos e a metodologia ( caso seja um artigo).
14.12.2 Desenvolvimento do Texto
O corpo do trabalho onde o tema discutido pelo autor.
As hipteses a serem testadas devem ser claras e objetivas.
Devem ser apresentados os objetivos do trabalho.
A reviso de literatura deve resumir as obras j trabalhadas sobre o mesmo assunto.
Deve-se mencionar a importncia do trabalho, justificando sua imperiosa necessidade de se
realizar tal empreendimento.
Deve ser bem explicada toda a metodologia adotada para se chegar s concluses.
14.12.3 Concluso
A concluso a parte onde o autor se coloca com liberdade cientfica, avaliando os resultados
obtidos e propondo solues e aplicaes prticas.

14.13 Anexos
- todo material suplementar de sustentao ao texto (itens do questionrio aplicado, roteiro de
entrevista ou observao, uma lei discutida no corpo do texto etc.).
14.14 Referncias (NBR 6023)
o conjunto de indicaes que possibilitam a identificao de documentos, publicaes, no todo
ou em parte. Os exemplos esto expressos no Anexo 1
.
14.15 Glossrio
a explicao dos termos tcnicos, verbetes ou expresses que constem do texto. Sua
colocao opcional.
14.16 ndice
Indica lista dos captulos com os assuntos e autores relacionados ao assunto.
15. Organizao do Corpo do Texto
15.1 Citaes (NBR 10520)
15.1.1 Citao Direta
a) Citao Direta Curta (NBR 12256) (com menos de 3 linhas) - Deve ser feita na continuao
do texto, entre aspas.

22

Ex.:

b) Citao Direta Longa (com 3 linhas ou mais) - As margens so recuadas direita em 4 cm, em
espao um (1) (O texto deve ser digitado em espao 1,5), com a letra menor que a utilizada no texto e
sem aspas (NBR 10520, item 4.4).
Ex.:

15.1.2 Citao de Citao

a citao feita por outro pesquisador.

23

Obs.: apud = citado por.


15.1.3 Citao Indireta
a citao de um texto, escrito por outro autor, sem alterar as ideias originais. Ou ento: eu
reproduzo sem distorcer, com minhas prprias palavras, as ideias desenvolvidas por outro autor.
(Pode ser chamada tambm de parfrase).

15.2 Localizao das Citaes

a) No texto
A citao vem logo aps o texto, conforme nos exemplos acima.
b) Em nota de rodap
No rodap da pgina onde aparece a citao. Neste caso coloca-se um nmero ou um asterisco
sobrescrito que dever ser repetido no rodap da pgina.
c) no final de cada parte ou captulo

24

As citaes aparecem em forma de notas no final do captulo. Devem ser numeradas


em ordem crescente.
d) No final do trabalho
Todas as citaes aparecem no final do trabalho listadas em ordem numrica crescente, no todo
ou por captulo.

15.3 Paginao

A Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT


assim define a paginao dos trabalhos:

Todas as folhas do trabalho, a partir da folha de rosto, devem ser contadas sequencialmente, mas no
numeradas. A numerao colocada, a partir da primeira folha da parte textual, em algarismos arbicos, no
canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o ltimo algarismo a 2 cm da borda direita da
folha. No caso de o trabalho ser constitudo de mais de um volume, deve ser mantida uma nica sequencia de
numerao das folhas, do primeiro ao ltimo volume. Havendo apndice e anexo, as suas folhas devem ser
numeradas de maneira contnua e sua paginao deve dar seguimento ao texto principal (NBR 14724, item 5.4).

15.4 Formato

1 - Papel formato A-4 (210 X 297 mm) - branco


2 - Margens de:
3,0 cm na parte superior
2,0 cm na inferior
3,0 cm no lado esquerdo
2,0 cm no lado direito
3 - Corpo da letra: 12
5 - Espao entrelinhas: 1,5
Obs.: No esquecer que o espao entrelinhas em uma citao longa (mais de trs linhas) deve ter
espao entrelinhas simples.
16. Ilustraes
Qualquer que seja o tipo de ilustrao, sua identificao aparece na parte superior, precedida da
palavra designativa ( desenho, esquema, fluxograma, fotografia, grfico, mapa, organograma, planta,
quadro, retrato, figura, imagem, entre outros), seguida de seu nmero de ordem de ocorrncia no
texto, em algarismos arbicos, travesso e do respectivo ttulo. Aps a ilustrao, na parte inferior,
indicar a fonte consultada (elemento obrigatrio, mesmo que seja produo do prprio autor),
legenda, notas e outras informaes necessrias a sua compreenso (se houver). A ilustrao deve
ser citada no texto e inserida o mais prximo possvel do trecho a que se refere.
Exemplos:

25

Mapa 1 Densidade demogrfica de Recife - 2012


Letras 12,
centralizado,
negrito

Fonte: http://www.fflch.usp.br 2012

Figura 1 Praia de Boa Viagem - Recife

Letras
tamanho 10,
centralizado,
negrito

Fonte: http://www.skyscrapercity.com 2013

Grfico 1 Desempenho dos alunos 3 ano

Fonte: Dados da Pesquisa

26

17. Referncias
ANDRADE, Maria Margarida de. Introduo metodologia do trabalho cientfico: Elaborao de
trabalhos na graduao. 10 ed. So Paulo: Atlas, 2010.
CERVO, Amado luiz, BERVIAM, Pedro Alcino. Metodologia cientifica. 6 ed. So Paulo: Prentice
Hall, 2007.
DEMO, Pedro. Metodologia Cientfica em Cincias Sociais. 3 ed. So Paulo: Atlas, 2009.
COSENZA, Gilse. Universitrias. Revista Presena Mulher, So Paulo, v. 6, n. 24, p. 6-7,
jan./fev./mar., 1993.
GALLIANO, A. Guilherme. O mtodo cientfico: teoria e prtica. So Paulo: Harbra, 1986. 200 p.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias Sociais.
2. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. 107 p.
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia cientfica. 2. ed. So Paulo:
Atlas, 1991. 231 p.
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientifica.
So Paulo: Atlas, 2008.
MARCONI, Marina de Andrade. Tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2008.
LOI, Isidoro. A mulher. So Paulo: Jabuti, 1988. 53 p.
MOTT, Maria Lcia de Barros. Submisso e resistncia: a mulher na luta contra a escravido. So
Paulo: Contexto, 1988. 86 p.
RAMPAZZO, Lino. Metodologia Cientfica: para alunos dos cursos de graduao e ps-graduao,
So Paulo: Loyola, 2005.
RUDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa cientifica. Petrpolis: Vozes, 2008.
SAFFIOTI, Heleieth Iara Bongiovani. A mulher na sociedade de classe: mito e realidade. Petrpolis:
Vozes, 1976. 383 p.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico. 23 ed.So Paulo: Cortez, 2007.
VERA, Armando Asti. Metodologia da pesquisa cientfica. Porto Alegre: Globo, 1976.
17. Glossrio
So as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo virtual leitor,
acompanhadas de definio.
17.1 Palavras ou expresses latinas utilizadas em pesquisa
apud:
Significa "citado por". Nas citaes utilizada para informar que o que foi transcrito de uma
obra de um determinado autor na verdade pertence a outro.
Ex.: (Napoleo apud Loi) ou seja, Napoleo "citado por" Loi
et al. (et alli):
Significa "e outros". Utilizado quando a obra foi executada por muitos autores.
Ex.: Numa obra escrita por Helena Schirm, Maria Ceclia Rubinger de Ottoni e Rosana
Velloso Montanari escreve-se: SCHIRM, Helena et al.
ibid ou ibdem:
Significa "na mesma obra".
idem ou id:
Significa "igual a anterior".
In:
Significa "em".
ipsis litteris:
Significa "pelas mesmas letras", "literalmente". Utiliza-se para expressar que o texto foi
transcrito com fidelidade, mesmo que possa parecer estranho ou esteja reconhecidamente
escrita com erros de linguagem.
ipsis verbis:
Significa "pelas mesmas palavras", "textualmente". Utiliza-se da mesma forma que ipsis
litteris ou sic.
opus citatum ou op.cit.:
Significa "obra citada"
passim:
Significa "aqui e ali". utilizada quando a citao se repete em mais de um trecho da obra.
sic:
Significa "assim". Utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou ipsis verbis.

27

supra:
Significa "acima", referindo-se a nota imediatamente anterior.
ANEXO
I. REFERNCIAS NBR 6023:2002
Trata-se de um conjunto de elementos que permite a identificao, no todo ou em parte, de
documentos impressos ou registrados em diferentes tipos de materiais. As publicaes devem ter
sido mencionadas no texto do trabalho e devem obedecer as Normas da ABNT 6023/2002. Trata-se
de uma listagem dos livros, artigos e outros elementos de autores efetivamente utilizados e
referenciados ao longo do artigo. Observe as normas para a apresentao de Referncias:
I) Ao consultar documentos impressos, retirar preferencialmente as informaes da folha de
rosto do documento;
II) Anotar a referncia completa aps a consulta de qualquer documento para facilitar a
compilao da lista de referncias;
III) Anotar o endereo eletrnico (URL) e a data do acesso do documento em meio eletrnico
(internet);
IV) Consultar os catlogos e/ou bases de dados, caso no tenha dados completos e nem
acesso ao documento para a elaborao das referncias, pois so fontes confiveis para obteno
dessas informaes;
V) importante ter uma padronizao na elaborao de sua lista de referncias;
VI) Optar entre colocar os prenomes dos autores por extenso ou abreviados;
VII) Optar por ordem numrica ou ordem alfabtica, de acordo com o sistema de chamada
adotado em seu texto: numrico ou autor/data;
VIII) Optar entre abreviar ou colocar por extenso os ttulos de peridicos;
IX) Ao consultar peridicos, anotar o local de publicao, volume, nmero (ou fascculo),
pginas e data;
X) Digitar as Referncias em espao simples deixando um espao duplo entre uma e outra,
para melhor visualizao;
XI) Dar um espao aps o uso das pontuaes, para separao dos elementos;
XII) Alinhar no primeiro caracter esquerda todas as linhas de cada referncia;
XIII) Separar os autores por ponto e vrgula ( ; ).

1. Alguns exemplos de elaborao de referncias de fontes


1.1 Referncias de Livros
a - Autor (ou coordenador, ou organizador, ou editor) - Escreve-se primeiro o sobrenome
paterno do autor, em caixa alta, e, a seguir, o restante do nome, aps uma separao por vrgulas.
b - Ttulo e subttulo - O ttulo deve ser realado por negrito, itlico ou sublinhado.
c - Nmero da edio (a partir da segunda edio) - No se usa o sinal de decimal ( a).
d - Local da publicao - o nome da CIDADE onde a obra foi editada e, aps a referncia de
local deve,
ser
grafado dois pontos (:). No
se coloca
estado ou
pas.
e - Editora - S se coloca o nome da editora. No se coloca a palavra Editora, Ltda, ou S.A. etc.
Por
exemplo:
da
Editora
tica
Ltda,
colocar-se-ia
apenas
tica.
f - Ano da publicao - o ano em que a obra foi editada.
g - Nmero de volumes (se houver)
h - Paginao - Quantidade de pginas da obra.
i - Nome da srie, nmero da publicao na srie (entre parnteses)
Observaes:
a) O alinhamento deve estar todo esquerda da referncia.
b) Em obras avulsas so usadas as seguintes abreviaturas:
(org.) ou (orgs.) - organizador(es)
(ed.) ou (eds.) - editor(es)
(coord.) ou (coords.) - coordenador(es)
c) As referncias so digitadas em espao simples e separadas da seguinte em espao duplo.
d) O realce do ttulo (negrito, grifo ou itlico) deve ser uniforme em todas as referncias.

28

Exemplos:
Autor pessoa fsica:
LIMA, Adriana Flvia Santos de Oliveira. Pr-escola e alfabetizao: uma proposta baseada em
Paulo
Freire
e
Jean
Piaget.
2.
ed.
Petrpolis:
Vozes,
1986.
228
p.
JAPIASSU, Hilton F. O mito da neutralidade cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
At trs autores:
COSTA, Maria Ada B.; JACCOUD, Vera; COSTA, Beatriz. MEB: uma histria de muitos. Petrpolis:
Vozes, 1986. 125 p. (Cadernos de Educao Popular, 10).
Obs.: no exemplo acima o livro pertence a uma coleo.
"(Cadernos de Educao Popular, 10)", quer dizer que o nome da coleo "Cadernos de Educao
Popular" e o nmero desta obra na coleo 10.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia cientfica. 2. ed. So Paulo:
Atlas, 1991. 231 p.
Mais de trs autores:
OLIVEIRA, Armando Serafim et al. Introduo ao pensamento filosfico. 3. ed. So Paulo: Loyola,
1985. 211 p.
RICHARDSON, Roberto Jarry et al. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 2. ed. So Paulo: Atlas,
1989. 287 p.
Obs.: et al. (et alli) quer dizer e outros.

Repetio de nome do autor:


LIMA, Adriana Flvia Santos de Oliveira. Pr-escola e alfabetizao: uma proposta baseada em
Paulo
Freire
e
Jean
Piaget.
2.
ed.
Petrpolis:
Vozes,
1986.
228
p.
________ . Avaliao escolar: julgamento e construo. Petrpolis: Vozes, 1994. 168 p.
Obs.: Quando o autor repetido vrias vezes pode ser substitudo por um trao (equivalente a seis
espaos) e um ponto. Caso haja mudana de pgina o nome do autor volta a ser digitado por
extenso. Digita-se tambm por extenso se o autor referenciado anteriormente for co-autor da obra
seguinte.
Sem nome do autor:
O PENSAMENTO vivo de Nietzsche. So Paulo: Martin Claret, 1991. 110 p.
Obs.: Quando no existe nome de autor o ttulo escrito em caixa alta at a primeira palavra
significativa do texto. No se usa o termo annimo.
Sobrenome composto:
Sobrenome adotado por um substantivo + adjetivo:
Ex.:
CASTELO BRANCO, C. Amor de perdio. 11. ed. So Paulo: tica, 1988. 118 p.

Sobrenome que indica parentesco:

29

Sobrenomes que indicam parentesco (Jnior, Filho, Neto, Sobrinho) no so considerados


como entrada, devem aparecer aps o sobrenome do autor.
Ex.:
VENTURINI FILHO, W. G. Tecnologia de cerveja. Jaboticabal: Funep, 2000. 83 p.
Conservar o grau de parentesco conforme o uso no idioma do documento.
Em Portugus: FERREIRA NETO,S.L.; SOARES FILHO,C.F.
Em Ingls: SLOAN, E.D.Jr.; SMITH, C.S.Jr.
Ex.:
PELCZAR,J.M.Jr. Microbiologia: conceitos e aplicaes. 2. ed. Traduo de S.F. Yamada; T.V.
Nakamura; B.P. Dias Filho. So Paulo: Makron Books, 1996. 2 v.
Sobrenome ligado por hfen:
Ex.:
ROQUETE-PINTO, E. Rondnia. 6. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1975. Brasiliana, 39 p.
JIMNEZ-LPEZ, V. Oral rehabilitation with implant-supported prosthesis.
Quintessence, 1999. 350 p.
SAINT-EXUPURY, A. O pequeno prncipe. 41. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992. 95 p.

Chicago:

Dissertao / Tese:
BELLO, Jos Luiz de Paiva. Lauro de Oliveira Lima: um educador brasileiro. Vitria, 1995. 210 p.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE,
Universidade Federal do Esprito Santo, 1995.
Autor corporativo:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO. Programa de Ps-Graduao em Educao /
PPGE-UFES. Avaliao educacional: necessidades e tendncias. Vitria, PPGE/UFES, 1984. 143
p.
Referncia de parte de uma obra:
O autor do captulo citado tambm autor da obra:
LIMA, Lauro de Oliveira. Ativao dos processos didticos na escola secundria. In: ______ . A
escola secundria moderna: organizao, mtodos e processos. Rio de Janeiro: ForenseUniversitria, 1976. cap. 12, p. 213-234.
O autor do captulo citado no o autor da obra:
HORTA, Jos Silvrio Baa. Planejamento educacional. In: MENDES, Dumerval Trigueiro (org.).
Filosofia da Educao Brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. p. 195-239.
1.2 Artigos de revistas ou jornais
a - Autor(es) do artigo:
b - Ttulo do artigo:
c - Ttulo da revista:
d - Local da publicao:
e - Editor:
f - Indicao do volume:
g - Indicao do nmero ou fascculo:
h - Indicao de pgina inicial e final do artigo:
i Data:
Exemplos:
Artigo de um autor:
BORTOLETTO, Marisa Cintra. O que ser me? A evoluo da condio feminina na maternidade
atravs dos tempos. Viver Psicologia, So Paulo, v. 1, n. 3, p. 25-27, out. 1992.

30

Obs.: no caso de mais de um autor, segue-se a mesma regra das referncias dos livros.
Artigo no assinado (sem nome de autor):
A ENERGIA dual indgena no mundo dos Aymara (Andes do Peru e Bolvia). Mensageiro, Belm, n.
63, p. 35-37, abr./maio/jun., 1990.

Obs.:

escreve-se

em

maiscula

at

primeira

palavra

significativa

do

ttulo.

Artigo de jornal assinado:


DINIZ, Leila. Leila Diniz, uma mulher solar. Entrevista concedida ao Pasquim. Almanaque Pasquim,
Rio de Janeiro, n. especial, p. 10-17, jul. 1982.
Artigo de jornal no assinado (sem nome de autor):
MULHERES tm que seguir cdigo rgido. O Globo, Rio de Janeiro, 31 jan. 1993, 1 caderno, p. 40.
Obs.: a referncia de ms reduzida a apenas trs letras e um ponto. O ms de janeiro ficaria sendo
jan., o de fevereiro fev. etc., com exceo do ms de maio que se escreve com todas as letras (maio)
e sem o ponto. (veja o exemplo em artigo no assinado).
1.3 Publicaes Peridicas
Colees inteiras:
EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS. So Paulo: Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1956.
Obs.: todas as revistas sob este ttulo foram consultadas.
Somente uma parte de uma coleo:
FORUM EDUCACIONAL. Teorias da aprendizagem. Rio de janeiro: Fundao Getlio Vargas, v.13,
n.1/2, fev./maio 1989.
Obs.: esta citao indica que a revista inteira foi consultada.
Decretos-Leis, Portarias etc.:
BRASIL. Decreto 93.935, de 15 de janeiro de 1987. Promulga a conveno sobre conservao dos
recursos vivos marinhos antrticos. Dirio Oficial (da Repblica Federativa do Brasil), Braslia, v.
125, n. 9, p. 793-799, 16 de jan. 1987. Seo 1, pt. 1.
Pareceres, Resolues etc.:
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Parecer n. 1.406 de 5 out. 1979. Consulta sobre o plano de
aperfeioamento mdico a cargo do Hospital dos Servidores de So Paulo. Relator: Antnio Paes de
Carvalho. Documenta, n. 227, p. 217-220, out. 1979.
Trabalho publicado em anais de congresso e outros eventos:
CHAVES, Antnio. Publicao, reproduo, execuo: direitos autorais. In: Congresso Brasileiro de
Publicaes, 1., So Paulo, 5 a 10 de jul. 1981. Anais do I Congresso de Publicaes. So Paulo:
FEBAP, 1981. p. 11-29.
Anais de congresso no todo:
SEMINRIO DO PROJETO EDUCAO, 5., 24 out. 1996, Rio de Janeiro. Anais do V Seminrio do
Projeto Educao. Rio de Janeiro: Frum de Cincia e Cultura - UFRJ, 1996.

31

1.4 Obras de Referncia


Dicionrio:
Educao. In: FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Minidicionrio da lngua portuguesa. 2. ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988. p. 185.
Enciclopdia:
Divrcio. In: Enciclopdia Saraiva de Direito. So Paulo: Saraiva, 1977. v. 29, p. 107-162.
Anurio:
Matrcula nos cursos de graduao em universidades e estabelecimentos isolados, por reas de
ensino, segundo as universidades da Federao - 1978-80. In: Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica. Anurio estatstico do Brasil. Rio de Janeiro, 1982. Seo 2, cap. 17, p.
230: Ensino.
1.5 Internet
Exemplo de referncia desta pgina sobre Metodologia Cientfica, do "site" Pedagogia em Foco:
BELLO, Jos Luiz de Paiva. Estrutura e apresentao do trabalho. Pedagogia em Foco, Metodologia
Cientfica.
1998.
Atualizada
em:
14
fev.
2004.
Disponvel
em
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met07.htm>. Acesso em: 21 fev. 2004.
BARBOSA, Lucia Martins et al. A representao social do professor sob o ponto de vista do aluno.
Revista
Aprender
Virtual,
Marlia,
dez.
2003.
Disponvel
em:
<http://www.aprendervirtual.com/ver_noticia.php?codigo=32>. Acesso em: 2 fev. 2004.
1.6 Imagem em movimento
CIDADE de Deus. Direo: Fernando Meirelles. Produo: Andra Barata Ribeiro e Maurcio Andrade
Ramos. Intrpretes: Matheus Nachtergaele; Alexandre Rodrigues; Leandro Firmino da Hora;
Jonathan Haagensen; Phellipe Haagensen; Douglas Silva; Daniel Zettel; Seu Jorge. Roteiro: Brulio
Mantovani. [S.I.]: 02 Filmes; Videofilmes "Cidade de Deus", 2003. 1 CD (130 min), son., color.; DVD.
A MISSO. Direo: Roland Joff. Produo: David Putnam. Intrpretes: Jeremy Irons; Robert de

Niro; Liam Neeson; Aidan Quinn. Roteiro: Robert Bold. Trilha sonora: Ennio Morricone. [S.I.]:
Goldcrest Films, 1986. 1 DVD (121 min), son.,color.
1.7 Mdia eletrnica
BURGIERMAN, Denis Russo. O outro lado do Nobel. Super Interessante. n. 171, p. 51-55, So
Paulo: Abril, dez. 2001. disco 6, 1 CD-ROM.
1.8 Entrevista
LIMA, Lauro de Oliveira Lima. Lauro de Oliveira Lima: depoimento [out. 1994]. Entrevistador: J. L.
Bello. Rio de Janeiro, 1995. 4 cassetes sonoros. Entrevista concedida para elaborao de
Dissertao de Mestrado ao Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE, da Universidade
Federal do Esprito Santo.
Paginao:
Quando referenciar parte de publicaes indica-se os nmeros das pginas inicial e final,
,
n
n
,

Ex.: p. 135-148 (sequencia de pginas utilizadas)
v. 2 (apenas este volume foi utilizado)
v. 3, p. 58-65 (apenas este volume e estas pginas)

32

a. Publicaes peridicas: no caso das publicaes peridicas importante colocar as


pginas iniciais e finais do artigo.
Ex.: p. 1245-1259 (utilizado o artigo todo: pgina inicial e final)

ANEXO: refere-se a incluso material que no foi elaborado pelo pesquisador.


APNDICE: refere-se a material elaborado pelo pesquisador.

COMO ELABORAR UMA RESENHA


Resenha um resumo crtico, que admite julgamentos, avaliaes, comparaes e comentrios
pessoais. Trata-se de uma leitura analtica da obra e, para tanto, deve conter dados como:
1. Referncia bibliogrfica: autor, ttulo, local da publicao, editora, ano, gnero da obra.
2. Credenciais do(s) autor (es): Informaes gerais sobre o autor, autoridade do campo
especfico. Quem fez o estudo? Quando? Por qu? Em que local?
3. Sntese da obra lida: Resumo detalhado das ideias principais. Do que trata a obra? O que
diz? Tem alguma caracterstica especial? Como foi abordado o assunto? Exige
conhecimentos prvios para entend-lo? O autor faz concluses? Onde foram colocados? (
final do livro, dos captulos?) Quais foram?
4. Quadro de referncia do(s) autor(es): Modelo terico. Que teoria serviu de embasamento?
Qual o mtodo utilizado?
5. Apreciao:
Como se situa (m) o (s) autor(es) em relao: a. as correntes cientficas, filosficas,
culturais; b. as circunstncias culturais, sociais, econmicas, histricas etc.?
Mrito da obra: Qual a contribuio dada? Idias verdadeiras, originais, criativas?
Conhecimentos novos, amplos, abordagem diferente?
Estilo: Conciso, objetivo, simples? Claro, preciso, coerente? Linguagem correta? Ou
o contrrio?
Forma: Lgica, sistematizada? H originalidade e equilbrio na disposio das
partes?
Indicao da obra: A quem dirigida: grande pblico, especialistas, estudantes?
6. Para concluso: O resenhista dever explicitar /reafirmar sua posio sobre a obra
resenhada.
q

A seguir, exemplos de alguns verbos que traduzem a ao do autor da obra original, mostrando o
z n q
:

VERBOS
ESTRUTURA E ORGANIZAO DA OBRA:
INDICAO DO CONTEDO GERAL:

INDICAO DO OBJETIVO DA OBRA:


POSICIONAMENTO DO AUTOR DA OBRA EM
RELAO A SUA CRENA/TESE:
ORGANIZAO DAS IDIAS DO TEXTO:
AO DO AUTOR EM RELAO AO LEITOR:
INDICAO DE RELEVNCIA DE UMA IDEIA DO
TEXTO:

ESTRUTURA-SE,
DIVIDE-SE,
ORGANIZA-SE,
CONCLUI, TERMINA, COMEA
APRESENTA,
DESENVOLVE,
DESCREVE,
EXPLICA,
DEMONSTRA,
MOSTRA
NARRA,
ANALISA, APONTA, ABORDA, TRATA DE;
OBJETIVA, TEM POR OBJETIVO, SE PROPE A;
SUSTENTA, CONTRAPE, CONFRONTA, OPE,
JUSTIFICA, DEFENDE A TESE, AFIRMA.
DEFINE, CLASSIFICA, ENUMERA, ARGUMENTA;
INCITA, BUSCA LEVAR A;
ENFATIZA, RESSALTA.

Alguns conectivos sugeridos para elaborao da resenha:

CONECTIVOS QUE INDICAM CONTRASTE ENTRE IDIAS OU ARGUMENTOS CONTRRIOS:


NO ENTANTO ENTRETANTO TODAVIA - APESAR DE - AINDA QUE CONTUDO PORM
MAS

33

CONECTIVOS QUE INTRODUZEM ARGUMENTOS, JUSTIFICATIVAS, CAUSAS:


J QUE - UMA VEZ QUE - PELO FATO DE - DEVIDO A - POR ISSO COMO PORQUE
CONECTIVOS QUE INTRODUZEM CONCLUSES:
LOGO ASSIM - ASSIM SENDO - ISSO POSTO PORTANTO DIANTE DO QUE FOI EXPOSTO

Obs.: Essa apostila foi elaborada na sua primeira parte por BELLO, Jos Luiz de Paiva. Disponvel
em http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met01.htm. Com adaptaes. Acesso em 15/01/2013. E
adaptada e finalizada por CARDOSO, Wanda Maria Braga.
REFERNCIA E CONSULTA BIBLIOGRFICA
CERVO, Amado Luiz & BERVIAN, Pedro A. Metodologia Cientfica. 5. Ed. So Paulo: Prentice Hall,
2002.
FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 1999.
(Biblioteca da Educao, Srie I, Escola. V. 11)
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa cientfica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.
GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999.
______. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
KCHE, Jos Carlos. Fundamentos de Metodologia Cientfica: teoria da cincia e prtica da
pesquisa. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
MINAYO, M. C. S.; MINAYO-GOMZ, C. Difceis e possveis relaes entre mtodos quantitativos e
qualitativos nos estudos de problemas de sade. In: GOLDENBERG, P.; MARSIGLIA, R. M. G.;
GOMES, M. H. A. (Orgs.). O clssico e o novo: tendncias, objetos e abordagens em cincias
sociais e sade. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003. p.117-42.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento:Pesquisa qualitativa em sade. So Paulo:
HUCITEC, 2007.
TARTUCE, T. J. A. Mtodos de pesquisa. Fortaleza: UNICE Ensino Superior, 2006.
Apostila.
ANEXO I
Exemplos de Resenhas

34

Exemplo 1: resenha elaborada por


alunas da Faculdade Joaquim
Nabuco

35

EXEMPLO 2: resenha elaborada por um aluno da Faculdade Joaquim Nabuco.

FERRAZ, Cel. Jairo; CERQUEIRA,Jorge Pedreira de. A Cincia. Texto adaptado.


MENDES, Jaqueline; CAVALCANTI, Klester; MOREGILA, Roberto. 11 perguntas que os cientistas
(ainda) no conseguem responder. In: Revista Isto , n2090, 02/12/2009.

Esta resenha tem o objetivo de abordar dois textos que apresentam temas polmicos e ainda
confusos para sociedade atual.
O

x , A

os pontos de confronto entre os cientistas e as diversas religies, principalmente a ordem Catlica.


Os autores se confundem ao tentar propor uma melhor linha de raciocnio para a compreenso
de fatos que aguam nossas necessidades psicolgicas cotidianas, como a existncia da alma e sua
jornada aps a morte. Em um momento criticam os materialistas radicais, em outro momento criticam
os que seguem a f cega e ao fim da discusso eles prprios no conseguem chegar a nenhum
esclarecimento, apenas acusaes e crticas.
Atravs de comparaes diretas entre pensamentos diferentes de religiosos e cientistas ou at
mesmo entre os estudiosos, o texto mostra ao leitor no s um pequeno passeio pelas diferentes
correntes de pensamento mas tambm expressa a opinio do autor para a radicalizao, pregando,
,

zo.

Esse texto, ao longo do seu desenvolvimento agua o pensamento e os princpios do leitor,


tentando fora-lhe a pr sua opinio em jogo. Esse tipo de abordagem tambm utilizada pelo
n

x ,

STO

( n

) n

n ,

assim constroem teorias e buscam explicaes plausveis.


n

Como o prprio ttulo (


q

n
n

x ) j
,

x n

z,

n
n

no responderam

?,

indubitveis, j que a cincia s est avanando atualmente. O texto segue trazendo outras questes

, n

?, x

?, q

n
n

maioria das religies nunca vo aceitar e sempre atribuiro respostas ilgicas e duvidveis. J outras
n
n

,
x

?,

n
n

n
quisas e

experimentos faltando apenas alguns acordos e consenso geral na comunidade cientfica.


Aps a leitura dos textos, pode-se dizer que apesar de abordarem temas parecidos, eles no

( n

) n

expe ao leitor a questo que a cincia ainda no tem explicaes exatas, apenas teorias, e deixa-o
n
n

A
,

36

religio.
Por conseguinte, os dois textos aqui expostos so de fcil compreenso e indicados para
qualquer pblico que tenha opinio prpria e no as forme apenas com informaes isoladas. A frase
Q

qualquer convico deve ser formada atravs de muito estudo e reflexo por entre diversas fontes de
informao.
Essa resenha foi elaborada por Vincius Cabral A. Bezerra, aluno do 2 perodo de Sistema de
Informaes da Faculdade Joaquim Nabuco.

37

ANEXO II: TEXTOS


Leia o texto a seguir e destaque as ideias principais para discusso em sala.
TEXTO 1
Universidade criao e produo de conhecimento
[...] Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nvel superior,
proporemos a nossa reflexo na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa
tentativa de construir a universidade que pretendemos, ou seja, no uma mera consumidora e
n

n z ,
n
n
se cultive a reflexo crtica sobre a realidade e se criem conhecimentos com bases cientficas.
Daremos, de incio um rpido mergulho na histria da universidade, a fim de buscarmos os
sinais e os esforos de construo de uma universidade onde inteligncias se unem para conhecer,
criar e produzir conhecimento.
Ao final desse texto, diremos como sonhamos uma universidade, hoje, para o Brasil. As origens
do nosso sonho, de nossas utopias, esto no esforo dos homens, das culturas, atravs da histria,
para conquistar um espao em que possa o homem se constituir plenamente homem.
A universidade atravs da histria
Algumas lies de histria geral da universidade
Na Antiguidade Clssica, o Ocidente, principalmente na Grcia e em Roma, j dispunha de
escolas, tidas como de alto nvel, para formar especialistas de classificao refinada em medicina,
filosofia, retrica, direito. Discpulos se reuniam em torno de um mestre, cuja considervel bagagem
de conhecimentos era zelosamente transmitida.
Aos discpulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de aperfeioamento. Cada mestre
conduzia a sua escola, fazia escola. Tinha-se, pois, nesses tempos, uma comunidade de discpulos
gravitando em torno de um mestre, de um cabea de escola. [...]
, no entanto, entre o final da Idade Mdia e a Reforma (entre os sculos XI e XV) que propriamente
nasce a universidade. [...]
A Igreja Catlica desse tempo a responsvel pela unificao do ensino superior em um s
,
n

omo resultante de todo um esforo da Igreja no sentido de


fundamentar a sua ao poltica e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero
especificamente.
Observamos nessa poca, por um lado, o forte clima religioso, determinado pela Igreja Catlica,
que, naquelas circunstncias, gerava o dogmatismo, a imposio de verdades, to a gosto dos
ambientes autoritrios ainda em nossos dias; as universidades no ficaram ilesas do ambiente
dogmtico Por outro lado, nesses tempos que nasce e se cultiva, nas escolas universitrias, o
hbito das discusses abertas, dos debates pblicos, das disputas como elementos integrantes do
currculo e especificidade de certas disciplinas. claro que tais debates sempre aconteciam sob a
vigilncia do professor que, alm de moderador, garantia a ortodoxia das ideias e eventuais
concluses.
Manter a unidade do conhecimento bsico para todas as especialidades e proporcionar aos
futuros especialistas uma formao inicial unitria e geral um esforo caracterstico desse tempo.
claro que no podemos falar ainda de conhecimento cientfico, ao menos como entendido hoje.
Grande parte do trabalho intelectual desenvolvido nesses tempos gravita em torno das verdades da
f, religio e, para tanto, os estudos filosficos a Filosofia so bastante cultivados.
[...] No nos esqueamos, entretanto, de que a Igreja Catlica mantinha severa vigilncia sobre
qualquer produo intelectual da poca, talvez como exigncia do prprio contexto social de ento.
Os movimentos da Renascena e da Reforma e Contra-Reforma (sculo XVI) inauguram a Idade
Moderna. [...] Notamos, nesses tempos, uma considervel diversificao do conhecimento humano e
uma fragmentao dos rgos de transmisso do saber. O conceito de universidade torna-se, ento,
incongruente com a realidade. Podemos dizer mesmo que a universidade existente no acompanha o
esprito difundido pela Renascena e pela Reforma. H sobre os seus quadros certa imposio de
uma atitude defensiva, de guarda das verdades j constitudas, definidas e definitivas, estticas e
restritivas, no sentido de no acrescentar aos valores do passado as numerosas descobertas que se
faziam. Nessa fase a universidade se caracteriza pelas repeties dogmticas, ditadas, como
verdades incontestveis, de ctedras. Os dogmas eram impostos ensinados por meio de teses
autoritariamente demonstrativas. [...]
No sculo XVIII surge, com os enciclopedistas, o movimento iluminista que questiona o tipo de
saber estribado nas summas medievais. Ser, porm, o sculo XIX, com a nascente industrializao,
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38

na Frana caracterizada pela progressiva perda do sentido unitrio da alta cultura e a crescente
aquisio do carter profissional, profissionalizante, na linha do esprito positivista pragmtico e
utilitarista do Iluminismo A universidade napolenica, alm de surgir em funo de necessidades
profissionais, estrutura-se fragmentada em escolas superiores, cada uma das quais isolada em seus
objetivos prticos.
Notamos, entretanto, que, ao lado da universidade napolenica, surge tambm, em
consequncia das transformaes impostas pela industrializao, uma outra mentalidade endereada
para a pesquisa cientfica. H como que um despertar da letargia intelectual vigente e a universidade,
ento, tenta retomar a liderana do pensamento, para tornar-se centro de pesquisa. O marco dessa
transformao ocorre em 1810, quando da criao da Universidade de Berlim (Alemanha), por
Humboldt. A universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, , portanto, uma criao alem,
preocupando-se em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a cincia, levando em
conta as transformaes da poca. [...]
Em 1851, o Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin, Irlanda, sonha com uma
Universidade que seja lugar do ensino do saber universal. Percebemos, assim, no pensamento de
Newman, a aspirao por uma universidade que seja centro de criao e difuso do saber, da cultura.
At nossos dias aspiramos a tais qualidades para nossa universidade.
Observamos que nesse esforo de construo da universidade europeia h, concomitantemente,
uma busca pela livre autonomia universitria, como condio indispensvel para questionar,
investigar, propor solues de problemas levantados pela atividade humana.
sociedade como um todo cabia suscitar e manter um clima de liberdade, como garantia de uma
ao racional de crtica, de autonomia cultural da nao, condies necessrias a um povo que
buscava sua identidade e autodeterminao social e poltica.
A universidade no Brasil
At 1808 (chegada da famlia real ao Brasil), os luso-brasileiros faziam seus estudos superiores
na Europa, principalmente em Coimbra Portugal. H notcias de 2.500 brasileiros diplomados at
1808, em sua maioria, religiosos. Portugal no permitia, apesar dos esforos dos jesutas, a criao
de uma universidade no Brasil.
J nos demais pases da Amrica Latina, de colonizao espanhola, o comportamento foi outro
(em Lima, Peru, 1551; Mxico, 1553; Crdoba, Argentina, 1613; S. Domingo, 1538; Bogot, 1622;
Cuzco, Peru, 1692; Havana, 1728; Santiago, Chile, 1783).
Com a vinda de D. Joo VI para a Colnia, institudo aqui o chamado ensino superior. Nascem as
aulas rgias, os cursos, as academias, em resposta s necessidades militares da Colnia,
consequncia da instalao da Corte no Rio de Janeiro. A Faculdade de Medicina da Bahia (1808)
resultante da evoluo de cursos durante a poca colonial de anatomia, cirurgia e medicina; as
Faculdades de Direito de So Paulo e Recife (1854) resultam dos cursos jurdicos (j em 1827 se fala
dos Cursos Jurdicos em So Paulo So Francisco e em Olinda So Bento. Cf. Maria de
Lourdes FVERO.
Universidade e poder: anlise crtica/fundamentos histricos: 1930- 45. p. 34). Em 1874,
separam-se os cursos civis dos militares, com a constituio da Escola Militar e Escola Politcnica do
Rio de Janeiro. Logo depois, em Ouro Preto Minas Gerais inaugurada a Escola de
Engenharia. Por volta de 1900 estava consolidado, no Brasil, o ensino superior em forma de
Faculdade ou Escola Superior. A partir de 1930 inicia-se o esforo de arrumao e transformao do
ensino superior no Brasil. O ajuntamento de trs ou mais faculdades podia legalmente chamar-se de
universidade. nesses termos que se fundam as Universidades de Minas Gerais reorganizada em
1933 e a Universidade de So Paulo, que em 1934, j expressa uma preocupao de superar o
simples agrupamento de faculdades.
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livres de ideias. Seria, provavelmente, a primeira universidade realmente universidade. Mas, com a
chegada da ditadura, com a implantao do Estado Novo em 1937, caiu por terra o sonho do
extraordinrio Ansio Teixeira. que as ditaduras so incompatveis com os debates e a verdadeira
universidade deve ser edificada sobre e partindo do debate livre das ideias.
At mais ou menos 1960 continuamos com os agrupamentos de escolas e faculdades. Mas as
ideias no morrem, apesar de muitos dos seus criadores serem decapitados. Por isso que renasce
com fora a ideia de Ansio Teixeira, agora com a liderana de um seu amigo e discpulo, e como a
expresso da vontade das bases intelectuais do pas: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais,
em moldes novos, exigidos por uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e
funda a Universidade de Braslia. Era a esperana de uma universidade brasileira, nascida de uma
reflexo nacional sobre os problemas nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova,

39

numa cidade nova Braslia em circunstncias totalmente novas. A ideia tomou corpo e foi
bravamente iniciada a sua implantao.
Mais uma vez, as foras contrrias renovao das ideias impedem despoticamente o
desenvolvimento da nascente universidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade
daquela equipe de professores foi afastada de suas funes de refletir, de renovar o saber.
Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emigraram e discpulo, e como a
expresso da vontade das bases intelectuais do pas: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais,
em moldes novos, exigidos por uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e
funda a Universidade de Braslia. Era a esperana de uma universidade brasileira, nascida de uma
reflexo nacional sobre os problemas nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova,
numa cidade nova Braslia em circunstncias totalmente novas. A ideia tomou corpo e foi
bravamente iniciada a sua implantao.
Mais uma vez, as foras contrrias renovao das ideias impedem despoticamente o
desenvolvimento da nascente universidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade
daquela equipe de professores foi afastada de suas funes de refletir, de renovar o saber.
Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emigraram e foram engrandecer o
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Em nosso pas, mais que nos pases latino-americanos colonizados pelos espanhis, o
processo de transplante cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, condicionou as
funes das universidades existentes. Sempre importamos tcnicas e recursos culturais.
[...]Percebemos, por conseguinte, que as funes da universidade existente no Brasil, mesmo aps a
dita independncia poltica, continuam a ser de absoro, aplicao e difuso do saber humano, fruto
da atividade intelectual dos grandes centros tcnico-cientficos das naes desenvolvidas. Nossas
escolas universitrias, quando muito, mantm sua clientela informada dos resultados das
investigaes feitas sobre problemas de outras realidades e no daqueles emergentes das
necessidades e desafios de nossa nao e de nosso povo.
Longe estamos de pensar que o problema da universidade brasileira pode ser refletido
margem do complexo e abrangente sistema educacional como um todo, com suas relaes com o
sistema poltico vigente, de orientao explicitamente tecnocrata e voltado para interesses dos
grandes capitais internacionais. esse quadro que determina um segundo ou terceiro plano para a
educao nacional.
Entretanto, mesmo diante de um quadro to pouco promissor, constatamos a existncia de
centros universitrios no Brasil que, sem medir esforos, lutam por conquistar a possibilidade de
construo de uma personalidade universitria livre e crtica, aliando a nsia do mais alto nvel do
saber efetiva preocupao com os problemas nacionais.
Portanto, ainda est viva uma tentativa de gerar, fazer nascer e crescer urna autntica universidade
brasileira. [...] , ento, na perspectiva de participar e interferir que a universidade , urgentemente,
chamada a abandonar seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura tcnicon
,

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,
a conquista de uma
cultura, um saber comprometido com os interesses nacionais. [...]
Desse rpido mergulho na histria da universidade podemos, em sntese, destacar alguns sinais
da universidade que desejamos: da Antiguidade Clssica, a comunidade de discpulos que, ouvindo e
refletindo, tentava, ao redor de seu mestre, conservar e transmitir a cultura, os saberes e encaminhar
cada um dos seus membros a tornar- se especialistas; da Idade Mdia, a universidade como rgo
de elaborao do pensamento da poca, identificada com sua cultura, centro de debates e
discusses e a exigncia de seriedade, rigor e lgica na demonstrao das verdades; da
universidade alem, o seu entendimento como centro de pesquisa; de Newman, a dimenso de
criao e difuso do s
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a histria registra. Faz-se necessrio, no entanto, ressaltar que elas so fruto de um processo
dialtico: na Idade Mdia, por exemplo, se surgiu a universidade do debate, cria-se a vigilncia da
ortodoxia na produo intelectual. Saindo do clima de debates, a universidade assume, com a
Renascena, uma postura de guardi e defensora das verdades definidas e estticas, para depois
perceber que o conhecimento s evolui se passvel de crise, de questionamento.
Entre ns, no Brasil, o processo de nossa universidade no tem sido diferente: os primeiros
sinais da instituio da universidade brasileira aparecem com a marca europeia da universidade
napolenica: so vrios cursos profissionalizantes em instituies isoladas de nvel superior. Na
dcada de 1930 nasce, com Ansio Teixeira, a ideia de uma universidade centro livre de debate das
ideias, que sepultada pelo Estado Novo. Novamente ideias tomam corpo e ressurgem esperanas
de uma universidade nova, livre, criadora, encarnada e crtica, a Universidade de Braslia, bloqueada
bruscamente pelo movimento de 1964, com seu caracterstico patrulhamento ideolgico.

40

Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que ideias no morrem e que,
dialeticamente, o homem inteligente sempre soube construir o novo com as lies incorporadas das
refletidas experincias do passado.
com essa f que vemos renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrir-se
universidade, para poder conhecer cientificamente a nossa realidade, refletir, analisar, criar
proposies novas, sugerir e avaliar; no mais apenas repetir e importar; universidade voltada para o
homem e no a exclusivo servio da economia polarizada pelo lucro, desvinculada do sentido do
homem, escravizada tecnocracia. Na expectativa, enfim, de criar um clima de reflexo, de
esperana, luta e transformao na histria da universidade, pela qual somos corresponsveis, que
lanamos os olhos sobre a universidade que temos e a denunciamos, enquanto abrimos os olhos
para a universidade que almejamos e nos propomos a conquistar, construir.
A universidade que no queremos
No queremos uma universidade-escola, em que se faa to somente ensino, onde no exista
efetivamente campo, abertura e infraestrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma
universidade sem pesquisa no deve, rigorosamente, ser chamada de universidade.
O ensino repetitivo , geralmente, verbalstico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que
estamos. As aulas so constitudas por falaes do professor e audies dos alunos, normalmente
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e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas.
Rejeitamos um modelo de universidade que no exercita a criatividade, no identifica nem analisa
problemas concretos a serem estudados, que no incentiva o hbito do estudo crtico. Estudar, nesse
modelo , simplesmente, ler matria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de
crescimento intelectual e aprofundamento, em determinada rea ou disciplina, fica encerrado com o
anncio da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor aquele que traz maior nmero de
informaes, erudies; o melhor aluno o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais
textos nas provas. No queremos uma universidade desvinculada, alheia realidade onde est
plantada, simplesmente como uma parasita ou um quisto.
Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade sinnimo de fazer coisas,
executar ensino, onde o contedo como a forma no dizem respeito a um espao geogrfico e a um
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paralela viso do contexto social, real e concreto. [...]
Verdades estudadas h dez, cinco anos passados podem at continuar vlidas, hoje, mas o jeito
de estud-las, de perceb-las necessariamente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade
muda. [...]
No queremos uma universidade na qual o professor aparece como o nico sujeito, o magister, o
mestre que fala, diz verdades j prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detm os critrios
incontestveis do certo e do errado. O aluno o ouvinte, o receptor passivo do que emitido pelo
professor-mestre; sua funo , portanto, de ouvir, aprender, isto , memorizar e repetir bem o que
lhe transmitido. Trata-se de uma funo nitidamente objetificante, porque resta ao aluno-objeto
pouca ou nenhuma possibilidade de criao, de argumentao, a no ser aquela ditada pelo
professor. [...]
No queremos uma universidade onde a direo-administrao integrante fundamental do
conjunto, mas nunca a definio ltima da universidade surja de organismos e razes outros que
no os eminentemente pedaggicos e didticos, indicada pura e simplesmente pelos donos
do poder poltico e econmico sem a interferncia de sua clula bsica aluno e professor e aja
como se fosse senhora de tudo, o centro da sabedoria e das decises, revelia do corpo de
professores e alunos.
Em sntese, no queremos uma universidade originada da imposio e meramente discursiva.
A universidade que queremos
Queremos construir uma universidade, no uma simples escola de nvel superior. Presumimos
que, nessa universidade, todo o seu corpo seja constitudo por pessoas adultas: todos j sabem
muitas coisas a respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas
reflexo, ao intercmbio das ideias, participao em iniciativas construtivas.
Nestes termos,
todo o corpo universitrio, professores alunos administrao, precisa comprometer-se com a
reflexo, criando-a, provocando-a, permitindo-a e lutando continuadamente para conquistar espaos
de liberdade que assegurem a reflexo. Sem um mnimo de clima de liberdade, impossvel uma
universidade centro de reflexo crtica.

41

Nesse centro buscaremos o mximo possvel de informaes em todos os nveis, a fim de que a
realidade seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ngulos e
relaes, com rigor, para que possa ser continuamente transformada. Buscaremos, ainda,
estabelecer unia mentalidade criativa, comprometida exclusivamente com a busca cada vez mais
sria da verdade, por meio do exerccio da assimilao no simples deglutio da comparao,
da anlise, da avaliao das proposies e dos conhecimentos.
A pesquisa ser, em consequncia, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais
atividades tomaro significado s na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a
investigao crtica, o trabalho criativo no sentido de aumentar o cabedal cognitivo da humanidade.
Uma universidade que se prope a ser crtica e aberta no tem o direito de estratificar, absolutizar
qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrrio, reconhece que toda conquista do
pensamento do homem passa a ser relativa. [...]
H sempre a necessidade de um entendimento novo. Por conseguinte, formando profissionais de
alto nvel tecnolgico e fazendo cincia, a universidade deve ser o lugar por excelncia do cultivo do
esprito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexo. A
universidade que no toma para si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre
o momento histrico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, no est realizando sua
essncia, sua caracterstica que a especifica como tal crtica. Isto nos quer dizer que a universidade
, por excelncia, razo concretizada, inteligncia institucionalizada da ser, por natureza, crtica,
porque a razo eminentemente crtica. Se entendermos a funo especfica da universidade como
desenvolvimento da dimenso de racionalidade, poderemos visualizar o processar-se dessa mesma
racionalidade em dois momentos complementares: primeiro, a racionalidade instrumental-crtica,
porque tem a universidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo
desenvolvimento do pas; segundo, a racionalidade crtico-criadora, porque sua misso no se esgota
na mera transmisso do que j est sabido, ela deve fazer avanar o saber. Criadora e crtica, porque
alm de tomar conscincia continuamente do que faz, deve se colocar num processo permanente de
reviso de suas prprias categorias, porque isso marca a historicidade crtica de uma instituio
humana; criadora e crtica, porque especfico da universidade o esforo de ser e desenvolver nos
seus membros a dimenso de uma conscincia crtica, ou seja, aquele potencial humano racional
constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para ver, para analisar, comparar,
julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ao, em acordo sempre com as
exigncias do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histrico.
Com essas pretenses, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta,
na qual ter suas razes, para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos
problemas e desafios.
Queremos uma universidade onde se torne possvel e habitual trabalhar,
refletir a nossa realidade histrico-geogrfica em seus nveis social, poltico, econmico e cultural,
desde a esfera mais prxima, o municpio, a microrregio, o Estado, a regio, o pas, at as esferas
mais remotas, o continente latino-americano, o Terceiro Mundo, o planeta. Estar atentos para os
desafios dessa nossa realidade e estud-los a grande tarefa do corpo universitrio.
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responsvel por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de solues,
avaliar, na medida em que exercita as funes de criao, conservao e transmisso da cultura. A
universidade, entretanto, s poder desempenhar tais funes quando for capaz de formar
especialistas para os quadros dirigentes da prpria universidade, do municpio, do Estado, da nao,
com aguda conscincia de nossa realidade social, poltica, econmica e cultural e equipada com
adequado instrumental cientfico e tcnico que, permitindo ampliar o poder do homem sobre a
natureza, ponha a servio da realizao de cada pessoa as conquistas do saber humano.
Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda a sociedade na
busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem conscincia de suas
necessidades, lhe possibilitam escolher meios de superao das estruturas que o oprimem. [...]
Queremos produzir conhecimento de uma realidade vivida e no de critrios estereotipados e
predefinidos por situaes culturais distantes e alheias s que temos aqui e agora. Nesse contexto a
validez de qualquer conhecimento ser mensurada na proporo em que este possa, ou no, fazer
entender melhor e mais profundamente a realidade concreta.
Queremos uma universidade em contnuo fazer-se. No imaginamos um modelo definitivo de
universidade, mas pretendemos achar, inventar, conquistar nosso modelo, na medida em que a
estivermos construindo. Nesses termos, queremos criar um inter-relacionamento professor-aluno,
fundamentado no princpio do incentivo criatividade, crtica, ao debate, ao estudo e, com isso,
marcando a corresponsabilidade na conduo do prprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma
relao entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexo crtica: de um lado o professor, sujeito
de criao, coordenao, proposio de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno,

42

sujeito nunca objeto de seu aprendizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crtico, por
meio de um esforo inteligente de assimilao, de criao, de questionamento.
Para que um tal clima se faa, obviamente necessrio que o professor esteja sempre beminformado da realidade como um todo, e de sua rea de especializao em particular, por meio do
estudo e pesquisa, a fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de reflexo concretos,
problemas e fontes de estudos, proposies criativas e originais, decorrentes da incessante
observao crtica da realidade.
Ocasionando o desenvolvimento do potencial de reflexo crtica dos alunos, o professor se torna
um motivador do saber. Dessa forma, no se trata mais de uma universidade em que um sabe e
muitos no sabem, mas em que muitos sabem algo e querem saber muito mais.
Enfim, uma universidade onde, alm de se consumir conhecimento, professor e aluno optaram
por cri-lo e produzi-lo. [...] Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser
sujeito em dilogo com a realidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em dilogo com o
professor, com os demais companheiros com a realidade social, poltica, econmica e cultural, para
que nessa busca de interao seja construda a universidade, que jamais poder existir sem
professor e aluno voltados para a criao e construo do saber engajado, por isso transformador.
Queremos uma universidade democrtica e voltada inteiramente para as lutas democrticas. O
corpo universitrio, professor-aluno e administrao, necessita de espao para assumir, cada um a
seu nvel, a responsabilidade pelo todo. nesses termos que pretendemos um corpo universitrio
que lute para eleger seus diretores com base em critrios que correspondam aos objetivos da
Universidade. [...]
Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaos de liberdade.
Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente
avaliamos a nossa responsabilidade.
Fonte: LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. 10 ed. So Paulo:
Cortez, 1998, cap. II.
Exerccios
Responda s questes a seguir e participe da discusso em sala de aula.
1. Explique as preocupaes por trs das razes que levaram criao da universidade na Idade
Mdia e a importncia do dogmatismo como referencial daquela prtica.
2. Luckesi, ao se referir ao modelo autoritrio de universidade, critica a concepo de aprendizagem
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3. Por que Luckesi, ao mencionar a universidade brasileira, afirma que esta no pode ser apenas
uma instituio repetidora das descobertas feitas nos outros pases?
4. Organize um quadro comparativo entre a universidade que se quer e a que no se quer e
apresente as crticas feitas pelo autor a este respeito.
5. Levante em jornais, revistas, Internet, informaes sobre o tema universidade na atualidade para
discusso em aula.

Leia o texto a seguir e destaque as ideias principais para discusso em sala.


TEXTO 2
Pesquisa, ensino e extenso na universidade
Do compromisso da Universidade com a construo do conhecimento
O conhecimento o referencial diferenciador do agir humano em relao ao agir de outras
espcies. O conhecimento a grande estratgia da espcie. Sem dvida, refiro-me aqui ao
conhecimento ainda em sua generalidade, antecipando-me assim a uma crtica que levantasse a
efetiva determinao de nosso agir partindo de formas ambguas e de intencionalizaes deficientes
e precrias, como ocorre nos casos do senso comum, da ideologia etc. Mas mesmo nestas suas
formas enviesadas, o conhecimento j se revela como o grande instrumento estratgico dos homens,
testemunhando sua imprescindibilidade e sua irreversibilidade em nossa histria.
O conhecimento , pois, elemento especfico fundamental na construo do destino da
humanidade. Da sua relevncia e a importncia da educao, uma vez que sua legitimidade nasce

43

exatamente de seu vnculo ntimo com o conhecimento. De modo geral, a educao pode ser mesmo
conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva,
se sistematiza, se organiza, se transmite e se universaliza. E esse tipo de situao se caracteriza,
ento, de modo radicalizado, no caso da educao universitria.
A pesquisa co-extensiva a todo o tecido da instituio universitria: ela a se desenvolve
capilarmente. Mas, ao mesmo tempo, impe-se que seja integrada num sistema articulado. Tanto
quanto o ensino, a pesquisa precisa ser organizada no interior da Universidade.
Cabe assim aplaudir as Universidades que ultimamente vm buscando oferecer condies
objetivas para a instaurao de uma tradio de pesquisa, seja mediante alguma forma mais
sistemtica de efetivo apoio formao ps-graduada de seus docentes em outras instituies, seja
mediante a criao de instncias internas de incentivo, planejamento e coordenao da pesquisa,
seja mediante a implantao de cursos de ps-graduao stricto sensu e de Programas de Iniciao
Cientfica, seja ainda tornando exigncia curricular a atividade de elaborao de Trabalhos de
Concluso de Curso.
Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de criao de uma tradio de
pesquisa no pode mesmo deixar de investir na formao continuada de seus docentes como
pesquisadores. Por um lado, no poder deixar de colocar os meios necessrios em termos de
condies objetivas e de infraestrutura tcnica, fsica e financeira, para que possa atingir esse fim. Na
verdade, cabe-lhe delinear uma poltica de pesquisa no mbito da qual possam ser elaborados e
desenvolvidos planos, programas e projetos de pesquisa. Por outro lado, pesquisa bsica ou
aplicada, no se pode perder de vista que ela precisa ser relevante: da a necessria ateno ao
campo de seus objetos. De modo especial, a identificao dos problemas que digam respeito
comunidade prxima, de modo que os resultados das investigaes possam se traduzir em
contribuies para a mesma, o que vai se realizar atravs das atividades de extenso.
Da impropriedade da Universidade s se dedicar ao ensino
A implantao em nosso pas de escolas superiores totalmente desequipadas das condies
necessrias ao desenvolvimento de uma prtica de pesquisa, destinadas, de acordo com a
proclamao corrente, apenas a profissionalizar mediante o repasse de informaes, de tcnicas e
habilitaes pr-montadas, testemunha o profundo equvoco que tomou conta da educao superior
no Brasil.
Na realidade, tal ensino superior no profissionaliza, no forma, nem mesmo transmite
adequadamente os conhecimentos disponveis no acervo cultural. Limita-se a repassar informaes
fragmentadas e a conferir uma certificao burocrtica e legal de uma determinada habilitao, a ser,
de fato, testada e amadurecida na prtica. Hoje a atuao profissional, em qualquer setor da
produo econmica, exige capacidade de resoluo de problemas, com criatividade e riqueza de
iniciativas, em face da complexidade das novas situaes. Desse modo, o ensino superior entre ns,
lamentavelmente, no est conseguindo cumprir nenhuma de suas atribuies intrnsecas.
Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nvel burocrtico-formal, s pode
mesmo reproduzir as relaes sociais vigentes na sociedade pelo repasse mecnico de tcnicas de
produo e de valores ideologizados.
O ensino superior, assim conduzido, est mesmo destinado a fracassar. Tudo indica que a
grande causa da ineficcia do ensino universitrio, no seu processo interno, com relao ao
atingimento de seus objetivos, tem a ver fundamentalmente com esta inadequada forma de se lidar
com o conhecimento, que tratado como se fosse mero produto e no um processo. Sem dvida, a
prtica da pesquisa no mbito do trabalho universitrio contribuiria significativamente para tirar o
ensino superior de sua atual irrelevncia. bem verdade que a ausncia de tradio de pesquisa no
a nica causa da atual situao do ensino universitrio.
H causas mais profundas, decorrentes da prpria poltica educacional desenvolvida no pas
que, alis, j explicam a pouca valorizao da prpria pesquisa como elemento integrante da vida
universitria.
Tenho por hiptese, no entanto, que a principal causa intramuros do fraco desempenho do
processo de ensino/aprendizagem do ensino superior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada
concepo terica e uma equivocada postura prtica, em decorrncia das quais pretende-se lidar
com o conhecimento sem constru-lo efetivamente, mediante uma atitude sistemtica de pesquisa, a
ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competncia tcnico-cientfica.
Muitos tericos, especialistas em educao, assim como muitas autoridades da rea, no
conseguem entender a necessidade da postura investigativa como inerente ao processo do ensino.
Da inclusive defenderem a existncia de dois tipos de universidades: as universidades de ensino e
as universidades de pesquisa. Esse ponto de vista vem sendo vitorioso no contexto da poltica
educacional brasileira, eis que a nova LDB consagrou, dando-lhe valor legal, essa dicotomia. Assim,

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os Centros Universitrios, por exemplo, devero cuidar apenas de ensino, enquanto as Universidades
cuidariam de ensino e pesquisa.
No se trata de transformar a Universidade em Instituto de Pesquisa. Ela tem natureza diferente
do Instituto de Pesquisa tanto quanto ela se diferencia de uma Instituio Assistencial. O que est em
pauta, em verdade, que sua atividade de ensino, mesmo quando se trata de uma simples faculdade
isolada, deve ser realizada sob uma atitude investigativa, ou seja, sob uma postura de produo de
conhecimento. claro que isto vai custar mais do que colocar milhares de professores fazendo
conferncias para milhes de ouvintes passivos, que pouco ou nada vo aproveitar do que esto
ouvindo, independentemente da qualidade ou do mrito daquilo que est sendo dito... Mas, no vai
custar o mesmo que custa um Instituto de Pesquisa, com o qual a Universidade no est competindo,
concorrendo, no mau sentido.
Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extenso
A Universidade no Instituto de Pesquisa, no sentido estrito, mas nem por isso pode
desenvolver ensino sem adotar uma exigente postura investigativa na execuo do processo
ensino/aprendizagem; tambm no Instituio de Assistncia Social, mas nem por isso pode
desenvolver suas atividades de ensino e pesquisa sem se voltar de maneira intencional para a
sociedade que a envolve. A nica exigncia que tudo isso seja feito partindo de um sistemtico
processo de construo de conhecimento.
A extenso se torna exigncia intrnseca do ensino superior em decorrncia dos compromissos
do conhecimento e da educao com a sociedade, uma vez que tais processos s se legitimam,
inclusive adquirindo sua chancela tica, se expressarem envolvimento com os interesses objetivos da
populao como um todo. O que se desenrola no interior da Universidade, tanto do ponto de vista
da construo do conhecimento, sob o ngulo da pesquisa, como de sua transmisso, sob o ngulo
do ensino, tem a ver diretamente com os interesses da sociedade. [...]
Deste modo, a extenso tem grande alcance pedaggico, levando o jovem estudante a vivenciar
sua realidade social. por meio dela que o sujeito/aprendiz ir formando sua nova conscincia social.
A extenso cria ento um espao de formao pedaggica, numa dimenso prpria e insubstituvel.
Quando a formao universitria se limita ao ensino como mero repasse de informaes ou
conhecimentos est colocando o saber a servio apenas do fazer. Eis a a ideia implcita quando se
v seu objetivo apenas como profissionalizao. Por melhor que seja o domnio que se repassar ao
universitrio dos conhecimentos cientficos e das habilidades tcnicas, qualificando-o para ser um
competente profissional, isso no suficiente. Ele nunca sair da Universidade apenas como um
profissional, como um puro agente tcnico. Ele ser necessariamente um agente poltico, um cidado
crtica ou dogmaticamente, consciente ou alienadamente formado.
A extenso se relaciona pesquisa, tornando-se relevante para a produo do conhecimento,
porque esta produo deve ter como referncia objetiva os problemas reais e concretos que tenham
a ver com a vida da sociedade envolvente. A relevncia temtica dos objetos de pesquisa dada
pela significao social dos mesmos. o que garante que a pesquisa no seja desinteressada ou
neutra.
Por sinal, a prtica da extenso deve funcionar como cordo umbilical entre a Sociedade e a
Universidade, impedindo que a pesquisa prevalea sobre as outras funes, como funo isolada e
altaneira na sua proeminncia.
no contexto dessas colocaes sobre a natureza do conhecimento e do carter prxico da
cultura que se tornam claros os compromissos ticos da educao e dos educadores, bem como das
instituies universitrias. Compromissos que se acirram nas coordenadas histrico-sociais em que
nos encontramos. Isto porque as foras de dominao, de degradao, de opresso e de alienao
se consolidaram nas estruturas sociais, econmicas e culturais. As condies de trabalho so ainda
muito degradantes, as relaes de poder muito opressivas e a vivncia cultural precria e alienante. E
a distribuio dos bens naturais, dos bens polticos e dos bens simblicos muito desigual.
De todas estas consideraes impe-se concluir que as funes da Universidade ensino,
pesquisa e extenso se articulam intrinsecamente e se implicam mutuamente, isto , cada uma
destas funes s se legitima pela vinculao direta s outras duas, e as trs so igualmente
substantivas e relevantes.
Com efeito, a pesquisa fundamental, uma vez que por meio dela que podemos gerar o
conhecimento, a ser necessariamente entendido como construo dos objetos de que se precisa
apropriar humanamente.
Construir o objeto que se necessita conhecer processo condicionante para que se possa
exercer a funo do ensino, eis que os processos de ensino-aprendizagem pressupem que tanto o
ensinante como o aprendiz compartilhem do processo de produo do objeto. Do mesmo modo, a
pesquisa fundamental no processo de extenso dos produtos do conhecimento sociedade, pois a

45

prestao de qualquer tipo de servios comunidade social, que no decorresse do conhecimento da


objetividade dessa comunidade, seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera da competncia
da Universidade. Por um lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriada de
intencionalizao das prticas mediadoras da existncia humana, precisa ser disseminado e
repassado, colocado em condies de universalizao. Ele no pode ficar arquivado. Precisa ento
transformar-se em contedo de ensino, de modo a assegurar a universalizao de seus produtos e a
reposio de seus produtores.
Tal a funo do ensino. Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir
humano, so bens simblicos que precisam ser usufrudos por todos os integrantes da comunidade,
qual se vinculam as instituies produtoras e disseminadoras do conhecimento. a dimenso da
extenso, devoluo direta mesma dos bens que se tornaram possveis pela pesquisa. Mas, ao
assim proceder, devolvendo comunidade esses bens, a Universidade o faz inserindo o processo
extensionista num processo pedaggico, mediante o qual est investindo, simultaneamente, na
formao do aprendiz e do pesquisador. A funo extensionista, articulada prtica da pesquisa e
prtica do ensino, no se legitimaria, ento, se no decorresse do conhecimento sistemtico e
rigoroso dos vrios problemas enfrentados pelas pessoas que integram determinada sociedade ou
parte dela.
Ainda que formalmente se imponha, no interior da instituio universitria, a diviso tcnica entre
estas funes, elas se implicam mutuamente. No haveria o que ensinar e nem haveria ensino vlido
se o conhecimento a ser ensinado e socializado no fosse construdo mediante a pesquisa; mas, no
haveria sentido em pesquisar, em construir o conhecimento novo, se no se tivesse em vista o
benefcio social do mesmo, a ser realizado pela extenso, direta ou indiretamente. Por outro lado,
sem o ensino, no estaria garantida a disseminao dos resultados do conhecimento produzido e a
formao dos novos aplicadores desses resultados.
A extenso como mediao sistematizada de retorno dos benefcios do conhecimento
sociedade exige da comunidade universitria imaginao e competncia com vistas elaborao de
projetos como canais efetivos para este retorno. Chega a ser um escrnio e, no fundo, uma tremenda
injustia, a omisso da instituio universitria em dar um mnimo que seja de retorno social ao
investimento que a sociedade faz nela. Este retorno deveria se dar mediante o desenvolvimento de
projetos de grande alcance social, envolvendo toda a populao universitria do pas. E isto deveria
ser feito de modo sistemtico e competente, no se tratando de iniciativas de carter compensatrio,
de cunho assistencialista.
Por sua vez, a extenso tem que ser intrnseca ao exerccio pedaggico do trabalho universitrio.
No se trata de uma concesso, de um diletantismo, mas de uma exigncia do processo formativo.
Toda instituio de ensino superior tem que ser extensionista, pois s assim ela estar dando conta
da formao integral do jovem universitrio, investindo-o pedagogicamente na construo de sua
nova conscincia social.
A extenso deve expressar a gnese de propostas de reconstruo social, buscando e sugerindo
caminhos de transformao para a sociedade.
Pensar um novo modelo de sociedade, nos trs eixos das prticas humanas: do fazer, do poder e
do saber, ou seja, levando a participao formativa dos universitrios no mundo da produo, no
mundo da poltica e no mundo da cultura. S assim o conhecimento estar se colocando a servio
destas trs dimenses mediadoras de nossa existncia. E s assim a universidade estar cumprindo
a sua misso.
Fonte: SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. rev. e ampl. So
Paulo: Cortez, 2007. p.27-36.
Aps a leitura do texto, responda as questes.
1. Explique como a universidade deve estar comprometida com a construo do conhecimento?
2. Por que o autor critica a universidade que s se dedica ao ensino?
3. Qual a importncia do envolvimento da universidade com a extenso?
4. A que concluso o autor chega a respeito das funes da universidade: ensino, pesquisa e
extenso?
5. Com base na leitura do texto, escreva um resumo informativo.

Cincia, senso comum e verdade cientfica.


Leia os textos a seguir e destaque as ideias principais para discusso em sala.

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TEXTO 3

A atitude cientfica
[...] Ao que parece, h uma grande diferena entre nossas certezas cotidianas e o conhecimento
cientfico. Como e por que ela existe?
Caractersticas do senso comum
Um breve exame de nossos saberes cotidianos e do senso comum de nossa sociedade revela
que possuem algumas caractersticas que lhes so prprias:

subjetivos, isto , exprimem sentimentos e opinies individuais e de grupos, variando


de uma pessoa para outra, ou de um grupo para outro, dependendo das condies em que
vivemos. Assim, por exemplo, se eu for artista, verei a beleza da rvore; se eu for marceneira,
a qualidade da madeira; se estiver passeando sob o sol, a sombra para descansar; se for
boia-fria, os frutos que devo colher para ganhar o meu dia. Se eu for hindu, uma vaca ser
sagrada para mim; se for dona de um frigorfico, estarei interessada na qualidade e na
quantidade de carne que poderei vender;
so qualitativos, isto , as coisas so julgadas por ns como grandes ou pequenas, doces ou
azedas, pesadas ou leves, novas ou velhas, belas ou feias, quentes ou frias, teis ou inteis,
desejveis ou indesejveis, coloridas ou sem cor, com sabor, odor, prximas ou distantes
etc.;
so heterogneos isto , referem-se a fatos que julgamos diferentes, porque os percebemos
como diversos entre si. Por exemplo, um corpo que cai e uma pena que flutua no ar so
acontecimentos diferentes; sonhar com gua diferente de sonhar com uma escada etc.;
so individualizadores por serem qualitativos e heterogneos, isto , cada coisa ou cada fato
nos aparece como um indivduo ou como um ser autnomo: a seda macia, a pedra
rugosa o algodo spero, o mel doce, o fogo quente, o mrmore frio, a madeira dura
etc.;
so generalizadores, pois tendem a reunir numa s opinio ou numa s ideia coisas e fatos
julgados semelhantes: falamos dos animais, das plantas, dos seres humanos, dos astros, dos
gatos, das mulheres, das crianas, das esculturas, das pinturas, das bebidas remdios etc.;
em decorrncia das generalizaes, tendem a estabelecer relaes de causa e efeito entre
n
: n h
h
; q
q ,
; z q
n
q

n
n
;
h
n
n
nh
; n
q n
n

;
h
nh
q
; n n

nq n
;
no se surpreendem e nem se admiram com a regularidade, constncia repetio e diferena
das coisas, mas, ao contrrio, a admirao e o espanto se dirigem para o que imaginado
como nico, extraordinrio, maravilhoso ou miraculoso. Justamente por isso, em nossa
,
n

n n n
x
n ", "n n
visto";
pelo mesmo motivo e no por compreenderem o que seja investigao cientfica, tendem a
identific-la com a magia, considerando que ambas lidam com o misterioso, o oculto, o
incompreensvel. Essa imagem da cincia como magia aparece, por exemplo, no cinema,
quando os filmes mostram os laboratrios cientficos repletos de objetos incompreensveis,
com luzes que acendem e apagam, tubos de onde saem fumaas coloridas, exatamente
como so mostradas as cavernas ocultas dos magos. Essa mesma identificao entre cincia
n

, F n
, q ,
o o nome
indica, mostra aos telespectadores resultados cientficos como se fossem espantosa obra de
magia, assim como exibem magos ocultistas como se fossem cientistas;
costumam projetar nas coisas ou no mundo sentimentos de angstia e de medo diante do
desconhecido. Assim, durante a Idade Mdia, as pessoas viam o demnio em toda parte e,
hoje, enxergam discos voadores no especo;
por serem subjetivos, generalizadores, expresses de sentimentos de medo e angstia, e de
incompreenso quanto ao trabalho cientfico, nossas certezas cotidianas e o senso comum
de nossa sociedade ou de nosso grupo social cristalizam-se em preconceitos com os quais
passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e todos os acontecimentos.

47

A atitude cientfica
O que distingue a atitude cientfica da atitude costumeira ou do senso comum? Antes de mais
nada, a cincia desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adeso imediatas s coisas,
da ausncia de crtica e da falta de curiosidade. Por isso, ali onde vemos coisas, fatos e
acontecimentos, a atitude cientfica v problemas e obstculos, aparncias que precisam ser
explicadas e, em certos casos, afastadas.
Sob quase todos os aspectos, podemos dizer que o conhecimento cientfico ope-se ponto por
ponto s caractersticas do senso comum:
objetivo, isto , procura as estruturas universais c necessrias das coisas investigadas;
quantitativo, isto , busca medidas, padres, critrios de comparao e de avaliao para
coisas que parecem ser diferentes. Assim, por exemplo, as diferenas de cor so explicadas
por diferenas de um mesmo padro ou critrio de medida, o comprimento das ondas
luminosas; as diferenas de intensidade dos sons, pelo comprimento das ondas sonoras, as
diferenas de tamanho, pelas diferenas de perspectiva e de ngulos de viso etc.;
homogneo, isto , busca as leis gerais de funcionamento dos fenmenos, que so as
mesmas para fatos que nos parecem diferentes Por exemplo, a lei universal da gravitao
demonstra que a queda de uma pedra e a flutuao de uma pluma obedecem mesma lei de
atrao e repulso no interior do campo gravitacional; a estrela da manh e a estrela da tarde
so o mesmo planeta; Vnus, visto em posies diferentes com relao ao sol, em
decorrncia do movimento da Terra; sonhar com gua e com uma escada ter o mesmo tipo
de sonho, qual seja, a realizao dos desejos sexuais reprimidos etc.;
generalizador, pois rene individualidades, percebidas como diferentes, sob as mesmas
leis, os mesmos padres ou critrios de medida, mostrando que possuem a mesma estrutura.
Assim, por exemplo, a qumica mostra que a enorme variedade de corpos se reduz a um
nmero limitado de corpos simples que se combinam de maneiras variadas, de modo que o
nmero de elementos infinitamente menor do que a variedade emprica dos compostos;
so diferenciadores, pois no renem nem generalizam por semelhanas aparentes, mas
distinguem os que parecem iguais, desde que obedeam a estruturas diferentes. Lembremos
aqui um exemplo que usamos no captulo sobre a linguagem, quando mostramos que a
palavra queijo parece ser a mesma coisa que a palavra inglesa cheese e a palavra francesa
fromage quando, na realidade, so muito diferentes, porque se referem a estruturas
alimentares diferentes;
s estabelecem relaes causais depois de investigar a natureza ou estrutura do fato
estudado e suas relaes com outros semelhantes ou diferentes. Assim, por exemplo, um
corpo no cai porque pesado, mas o peso de um corpo depende do campo da gravitao
onde se encontra por isso que, nas naves espaciais, onde a gravidade igual a zero,
todos os corpos flutuam, independentemente do peso ou do tamanho; um corpo tem uma
certa cor no porque colorido, mas porque, dependendo de sua composio qumica e
fsica, reflete a luz de uma determinada maneira etc.;
surpreende-se com a regularidade, a constncia, a frequncia, a repetio e a diferena das
q
h
,
x
n


particular do que regular, normal, frequente. Um eclipse, um terremoto, um furaco, embora
excepcionais, obedecem s leis da fsica. Procura, assim, apresentar explicaes racionais,
claras, simples e verdadeiras para os fatos, opondo-se ao espetacular, ao mgico e ao
fantstico;
distingue-se da magia. A magia admite uma participao ou simpatia secreta entre coisas
diferentes, que agem umas sobre outras por meio de qualidades ocultas e considera o
psiquismo humano uma fora capaz de ligar-se a psiquismos superiores (planetrios, astrais,
anglicos demonacos) para provocar efeitos inesperados nas coisas e nas pessoas. A
atitude cientfica, ao contrrio, opera um desencantamento ou desenfeitiamento do mundo,
mostrando que nele no agem foras secretas, mas causas e relaes racionais que podem
ser conhecidas e que tais conhecimentos podem ser transmitidos a todos;
afirma que, pelo conhecimento, o homem pode libertar-se do medo e das supersties,
deixando de projet-los no mundo e nos outros;
procura renovar-se e modificar-se continuamente, evitando a transformao das teorias em
doutrinas e destas, em preconceitos sociais. O fato cientfico resulta de um trabalho paciente
e lento de investigao e de pesquisa racional, aberto a mudanas, no sendo nem um
mistrio incompreensvel nem uma doutrina geral sobre o mundo;
Os fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espontneos de nossa experincia
cotidiana, mas so construdos pelo trabalho da investigao cientfica. Este um conjunto de

48

atividades intelectuais, experimentais e tcnicas, realizadas com base em mtodos que permitem e
garantem:
separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenmeno;
construir o fenmeno como um objeto do conhecimento, controlvel, verificvel, interpretvel
e capaz de ser retificado ou corrigido por novas elaboraes;
demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigao graas ao rigor das
relaes definidas entre os fatos estudados; a demonstrao deve ser feita no s para
verificar a validade dos resultados obtidos, mas tambm para prever racionalmente novos
fatos como efeitos dos j estudados;
relacionar com outros fatos um fato isolado. Integrando-o numa explicao racional e
unificada, pois somente essa integrao transforma o fenmeno em objeto cientfico, isto ,
em fato explicado por uma teoria;
formular uma teoria geral sobre o conjunto dos fenmenos observados e dos fatos
investigados, isto , formular um conjunto sistemtico de conceitos que expliquem e
interpretem as causas e os efeitos, as relaes de dependncia, identidade e diferena entre
todos os objetos que constituem o campo investigado;
delimitar ou definir os fatos a investigar, separando-os de outros semelhantes ou diferentes;
estabelecer os procedimentos metodolgicos para observao, experimentao e verificao
dos fatos; construir instrumentos tcnicos e condies de laboratrio especficas para a
pesquisa; elaborar um conjunto sistemtico de conceitos que formem a teoria geral dos
fenmenos estudados, que controlem e guiem o andamento da pesquisa, alm de ampli-la
com novas investigaes, e permitam a previso de fatos novos com base nos j conhecidos:
esses so os pr-requisitos para a constituio de uma cincia e as exigncias da prpria
cincia.
A cincia distingue-se do senso comum por que este uma opinio baseada em hbitos,
preconceitos, tradies cristalizadas, enquanto a primeira baseia-se em pesquisas, investigaes
metdicas e sistemticas e na exigncia de que as teorias sejam internamente coerentes e digam a
verdade sobre a realidade. A cincia conhecimento que resulta de um trabalho racional.
Delimitar ou definir os fatos a investigar, separando os de outros semelhantes ou diferentes;
estabelecer os procedimentos metodolgicos para observao, experimentao e verificao dos
fatos; construir instrumentos tcnicos e condies de laboratrio especficas para a pesquisa;
elaborar um conjunto sistemtico de conceitos que formem a teoria geral dos fenmenos estudados,
que controlem e guiem o andamento da pesquisa, alm de ampli-la com novas investigaes, e
permitam a previso de fatos novos a partir dos j conhecidos: esses so os pr- requisitos para a
constituio de uma cincia e as exigncias da prpria cincia.
O que uma teoria cientfica?
um sistema ordenado e coerente de proposies ou enunciados baseados em um pequeno
nmero de princpios, cuja finalidade descrever,explicar e prever do modo mais completo possvel,
um conjunto de fenmenos, oferecendo suas leis necessrias. A teoria cientfica permite que uma
multiplicidade emprica de fatos aparentemente muito diferentes sejam compreendidos como
semelhantes e submetidos s mesmas leis e vice-versa, permite compreender por que fatos
aparentemente semelhantes so diferentes e submetidos a leis diferentes.
Fonte: CHAU, Marilena. Convite filosofia. 12 ed. So Paulo: tica, 2002. p. 247-251.
Exerccio
1. Organize um quadro comparativo entre as caractersticas do senso comum e da cincia.
2. Alm do conhecimento cientfico e do conhecimento referente aos saberes cotidianos e do senso
comum de nossa sociedade que outros tipos de conhecimento existem?
3. Pesquise em jornais, revistas, internet situaes que evidenciem o senso comum, a cincia e
outros tipos de conhecimento para discusso em sala de aula.
TEXTO 4
O mito da neutralidade cientfica
A cincia um tipo de saber capaz de superar a subjetividade do prprio cientista e os
preconceitos do senso comum. O rigor do mtodo permite atingir um alto grau de objetividade, porque
seus procedimentos e produtos podem ser verificados com iseno pela comunidade cientfica.
Em decorrncia, muitos pensam que a cincia um saber neutro, ou seja, que as pesquisas
cientficas no sofrem n n

n
nh
n

49

desinteressado. Por considerar a atividade cientfica margem das questes histricas, no caberia
ao cientista discutir o uso poltico de suas descobertas. O cientista se ocuparia com a descrio dos
fenmenos, e no com juzos de valor.
No entanto, sabemos que no bem assim. [...] A bomba atmica no pode ser apenas o
resultado do saber sobre a energia atmica nem da simples tcnica de produzir exploso, mas tratase de um saber e de uma tcnica que dizem respeito vida e morte de seres humanos. As
indagaes ticas se estendem a inmeros outros campos, refletindo-se, por exemplo, na discusso
sobre a clonagem de animais e a possibilidade de essa tcnica ser aplicada aos seres humanos.
Se esta ltima vem carregada de temores, a utilizao de clulas- tronco para fins teraputicos
tem despertado a esperana para o tratamento de doenas at ento incurveis. [...]
As altas cifras destinadas s pesquisas exigem apoio financeiro de instituies pblicas e privadas,
desejosas de subvencionar os trabalhos que mais lhes interessem e que nem sempre esto focados
na sade e no bem
,
x
,
n
q ,
h
muito, alimenta a corrida armamentista e exige o constante desenvolvimento da cincia e da
tecnologia no campo militar.
Diante dessas questes, no h como sustentar a neutralidade da cincia. Ainda que seus
procedimentos metodolgicos busquem a objetividade, cabe ao cientista a responsabilidade social de
indagar sobre os fins a que se destinam suas descobertas sem alegar iseno, uma vez que a
produo cientfica no se realiza fora de um determinado contexto social e poltico.
Fonte: ARANHA, M. l. de Arruda; MARTINS, M.H.P. Temas de filosofia. 3 ed. rev. So Paulo:
Moderna, 2005, p. 173-174.
Exerccio
Com base na leitura do texto, responda as questes a seguir.
1. Explique o mito da neutralidade cientfica.
2. Por que, segundo as autoras, no h como sustentar a neutralidade da cincia?

_________________________________________________________________________
TEXTO PARA LEITURA
A FILOSOFIA DO PENETRAL - Folheto XXX
H muito tempo que eu desejava me instruir sobre aquela profunda Filosofia clementina, para me
ajudar em meus logogrifos. Por isso, avancei:
- Clemente, esse nome de "penetral" uma beleza! bonito, difcil, esquisito, e, s por ele, a gente v
logo como sua Filosofia profunda e importante! O que que quer dizer "penetral", hein?
Clemente, s vezes, deixava escapar "vulgaridades e plebesmos" quando falava, segundo sublinhava
Samuel. Naquele dia, indagado assim, respondeu:
- Olhe, Quaderna, o "penetral" de lascar! Ou voc tem "a intuio do penetral" ou no tem intuio
de nada! Basta que eu lhe diga que "o penetral" "a unio do faraute com o inslito regalo", motivo pelo qual
abarca o faraute, a quadra do deferido, o trebelho da justa, o rodopelo, o torvo torvelim e a subjuno da
relpsia!
- Danou-se! - exclamei, entusiasmado. - O penetral tudo isso, Clemente? -Tudo isso e muito mais,
Quaderna, porque o penetral o "nico-amplo"! Voc sabe como que "a centria dos ncolas primeiros", isto
, os homens, sai da "desconhecena" para a "sabena"?
- Sei no, Clemente! - confessei, envergonhado.
- Bem, ento, para ir conhecendo logo o processo gavnico de conhecimento penetrlico, feche os
olhos!
- Fechei! - disse eu, obedecendo.
- Agora, pense no mundo, no mundo que nos cerca!
- O mundo, o mundo... Pronto, pensei!
- Em que que voc est pensando?
- Estou pensando numa estrada, numas pedras, num bode, num p de catingueira, numa Ona, numa
mulher nua, num p de coroa-de-frade, no vento, na poeira, no cheiro do cumaru e num jumento trepando
uma jumenta!
- Basta, pode abrir os olhos! Agora me diga uma coisa: o que isto que voc pensou?
- o mundo!

50

- no, somente uma parte dele! "a quadra do deferido", aquilo que foi deferido a voc, como
"ncola"! "o inslito regalo"! "o cisico", dividido em duas partes: a "confraria da incessncia" e "a fora da
malacacheta", representada, a no que voc pensou, pelas pedras. Agora pergunto: tudo isso pertence ou no
pertence ao penetral?
- No sei no, Clemente, mas pela cara que voc esta fazendo, parece que pertence.
- Claro que pertence, Quaderna! Tudo pertence ao penetral! Tudo se inclui no penetral! Entretanto,
para completar "o tdico" voc, na sua enumerao do mundo, deixou de se referir a um elemento
fundamental, a um elemento que estava presente e que voc omitiu! Que elemento foi esse, Quaderna?
- Sei no, Clemente!
- Foi voc mesmo, "o faraute"!
O Faraute no, o Quaderna! - disse eu logo, cioso da minha identidade.
- O Quaderna um faraute! - insistiu Clemente.
Como aquilo podia ser alguma safadeza, reagi:
- Epa, Clemente, v pra l com suas molecagens! Faraute o qu? Faraute uma porra! Faraute voc!
No besta no?
- Espere, no se afobe no, homem! Faraute no insulto nenhum! Eu sou um faraute, voc um
faraute, todo homem um faraute!
- Bem, se assim, est certo, v l! E o que um faraute, Clemente?
- Ora, Quaderna, voc, leitor assduo daquele Dicionrio Prtico Ilustrado que herdou de seu Pai,
perguntar isso? V l, no seu querido livro de figuras, que encontra! "Faraute" significa "intrprete, lngua,
medianeiro"! O curioso que "a quadra do deferido" e o "rodopelo" pertencem ao penetral, mas o faraute,
seja "nauta-arremessado" ou "tapuia-errante", tambm pertence! No formidvel ? da que se origina "o
horrfico desmaio", o "tonteio da mente abrasada"! Inda agora, quando pensou no mundo, voc no sentiu
uma vertigem no?
- Acho que no, Clemente!
- Sentiu, sentiu! porque voc no se lembra! Quer ver uma coisa? Feche os olhos de novo! Isto!
Agora, cruze as mos atrs da nuca! Muito bem! Pense de novo naquele trecho do inslito regalo em que
pensou h pouco! Est pensando?
- Estou!
- Agora, me diga: voc no est sentindo uma espcie de tontura no?
Eu, que sou impressionvel demais, comecei a oscilar, sentindo uma tonteira danada, na cabea. Pedi
permisso a Clemente para abrir os olhos, porque j estava a ponto de cair da sela. O Filsofo, triunfante,
concedeu:
- Abra, abra os olhos! Como ? Sentiu ou no sentiu a vertigem? Sabe o que isso? a "oura da folia",
incio da "sabena", da "conhecena"! A oura causa o "horrfico desmaio". Este, leva ao "abismo da dvida",
tambm conhecido como "a boca hiante do contempto". O abismo comunica ao faraute a existncia do "pacto"
e da "ruptura". A ruptura conduz "balda do labu". E ento que o nauta-arremessado e tapuia-errante
torna-se nico-faraute. Isto , o faraute , ao mesmo tempo, faraute do inslito-regalo, faraute do rodopelo e
faraute do faraute! Est vendo? O que que voc acha do penetral, Quaderna?
- Acho de uma profundeza de lascar, Clemente! Para ser franco, entendi pouca coisa, mas j basta para
me mostrar que sua Filosofia foda! Mas o que , mesmo, penetral?
- V de novo ao "pai-dos-burros"! "Penetral" "a parte mais recndita e interior de um objeto". Mas,
na minha Filosofia, essa noo ampliada, porque alm de abranger a quadra do deferido e o rodopelo, o
penetral abrange tambm o faraute, atravs da subjuno da relpsia! Mas, no momento em que se fala
friamente do penetral, tentando captur-lo em categorias de uma lgica sem gavionice negro-tapuia, ele deixa
de ser apreendido! Faa apelo aos gavinicos restos de sangue Negro e Tapuia que voc tem, Quaderna, e
entenda que o penetral " o penetral", que o penetral ""! O cisico, coisica: os cavalos cavalam, as rvores
arvoram, os jumentos jumentam, as pedras pedram, os mveis movelam, as cadeiras cadeiram, e o farutico,
machendo e feminando, que consegue gentere farauticar! assim que o tdico tudica e que o penetral
penetrala - e esta, Quaderna, a realidade fundamental!
- Arra diabo! - disse eu, de novo embasbacado. - E tudo isso j estava na Mitologia Negro-Tapuia,
Clemente?
- Estava, estava! Alis, est, ainda! por isso que o "Gnio da Raa Brasileira" ser um homem do
Povo, um descendente dos Negros e Tapuias, que, baseado nas lutas e nos mitos de seu Povo, faa disso o
grande assunto nacional, tema da Obra da Raa!
Claro que era em si mesmo que Clemente estava pensando. Mas Samuel contestou logo:
- Nada disso, Quaderna! O "Gnio da Raa Brasileira" dever ser um Fidalgo dos engenhos
pernambucanos! Um homem que tenha nas veias o sangue dos Conquistadores ibricos que fundaram, com a
Amrica Latina como base, o grande Imprio que foi o orgulho da Latinidade catlica! Portugal e a Espanha no

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tinham dimenses para realizar aquilo que, neles, foi somente uma aspirao! Mas o Brasil um dos sete
Pases perigosos do mundo! Por isso, cabe a ns instaurar, aqui, esse Imprio glorioso que Portugal e a Espanha
no puderam realizar!
- Mas como dever ser escrita a Obra da Raa Brasileira? - perguntei. - Em verso ou em prosa ?
- A meu ver, em prosa! - disse Clemente. - E assunto decidido, porque o filsofo Artur Orlando disse
que "em prosa escrevem-se hoje as grandes snteses intelectuais e emocionais da humanidade"!
Samuel discordou:
- Como que pode ser isso, se todas as "obras das raas" dos Pases estrangeiros so chamadas de
"poemas nacionais"?
- O Almanaque Charadstico diz, num artigo, que os Poetas nacionais so, sempre, autores de
Epopias! - tive eu a ingenuidade de dizer.
Os dois comearam a rir ao mesmo tempo:
- Uma Epopia! Era o que faltava! - zombou Samuel. - V ver que Quaderna anda pelos cantos
conspirando, para fazer uma! Sobre o qu, meu Deus? Ser sobre essas brbaras lutas sertanejas em que ele
andou metido? No se meta nisso no, Quaderna! No existe coisa de gosto pior do que aquelas estiradas
homricas, cheias heris cabeludos e cabreiros fedorentos, trocando de golpes, montados em cavalos
empastados de suor e poeira, a ponto de a gente sentir, na leitura, a catinga insuportvel de tudo!
Clemente uniu-se ao rival, se bem que por outro caminho. Disse:
- Alm disso, a glorificao do Heri individual, objetivo fundamental das Epopias, uma atitude
superada e obscurantista! E se voc quer uma autoridade, Carlos Dias Fernandes tambm j demonstrou, de
modo lapidar, que, nos tempos de hoje, a Epopia foi substituda pelo Romance!
(Ariano Suassuna, Romance d'A Pedra do Reino, 1971.)

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