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AVERTISSEMENT
Utilisation de lorthographe rectifie
Aprs plusieurs dizaines dautres revues francophones, Repres applique dornavant
les Rectifications de lorthographe proposes en 1990 par le Conseil suprieur
de la langue franaise, enregistres et recommandes par lAcadmie franaise
dans sa dernire dition. Les nouvelles graphies sont dores et dj, pour plus de la
moiti dentre elles, prises en compte dans les dictionnaires courants. Parmi celles
qui apparaissent le plus frquemment dans les articles de notre revue : maitre,
accroitre, connaitre, entrainer, vnement, etc.
INRP, 2006
ISBN : 2-7342-1032-0
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1. Prsentation
Lcriture de fiction existe-t-elle ?
......................................................................
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Construction de la fiction
et interprtation de la consigne dans des crits de 6e ..................... 123
Marie-Franoise Fradet, IUFM de Crteil, LEAPLE (UMR 8606)
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La revue Repres a consacr de nombreux articles et mme plusieurs numros complets lcriture. Elle a galement trait rgulirement des questions
relatives la fiction. Pourquoi donc ddier un numro thmatique spcifiquement lcriture de fiction ? Cette question appelle deux rponses.
Commenons par la plus superficielle, la plus anecdotique : des circonstances particulires ont fait quun ensemble de contributions ayant trait
cette question pouvait aisment tre rassembl car il se trouve quune journe
dtude rcente a eu pour objet lcriture de fiction1. Le fait quon dispost de
communications bien cibles sur une thmatique, en dialogue les unes avec les
autres incitait bien videmment tirer parti de ce matriau prcieux. Comme
on le verra la lecture du dossier du moins nous lesprons les contributions se compltent et se rpondent pour tenter de cerner cette chose trs
prsente dans notre univers culturel, et pourtant toujours fuyante, quest lcriture de fiction. Le fait que les contributeurs aient eu loccasion de scouter et
de dbattre entre eux avant de passer la solitude de lcriture a permis que
des fils se tissent entre les articles et que la matire traiter se distribue assez
harmonieusement entre eux, la faveur parfois de minuscules dplacements.
Mais il nous est apparu que la cohrence de ce dossier serait rendue plus manifeste si nous parvenions contextualiser davantage les problmes quil traite.
Cest pourquoi nous avons demand Martine Jey dapporter un clairage his-
1. Journe dtude organise par lIUFM de Paris le 12 janvier 2005 : Llve, la construction de la fiction
et lcriture .
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Sylvie Plane
2.
linscription de lactivit dcriture dans la sphre culturelle ou plus largement dans la sphre sociale. Ce thme de recherche qui a dabord t
trait et continue de ltre par des travaux relevant du champ de la
sociolinguistique ou de la sociologie de la culture, a connu au cours de
la dernire dcennie deux dveloppements importants, lun initi par
les approches gnriques dinspiration bakhtinienne, lautre aimant en
quelque sorte par lintroduction de la question du littraire lcole.
Cest sans aucun doute quelque part par l que se situe la rencontre
entre le questionnement sur lcriture et celui sur la fiction.
Lcriture et son apprentissage lcole lmentaire , coordonn par Sylvie Plane, Repres, n 2627, 2002-2003.
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Sylvie Plane
distingue la fois des autres arts (qui sont en comme ), de la feintise (qui
est en comme si ) et des fonctionnements ordinaires du langage. Selon elle,
la littrature suppose une adhsion du lecteur qui accepte que la langue ne
serve pas produire des noncs de ralit, mais soit employe pour instituer
une existence, celle de personnages qui vivent, sentent, pensent, parlent et
se taisent , insparable de sa propre nonciation. Son analyse ouvre la voie
des approches linguistiques centres sur la manire dont se marque la mise
distance et dont se conduit la narration, comme on en trouvera dans la contribution de Colette Corblin dans ce numro de Repres.
Toutefois, quelque convaincante que soit la dmonstration de Hamburger,
on peut lui opposer un argument historique : il nest pas sr que la problmatique de la littrarit ait toujours t pose ainsi. Du mme coup, le lien entre
littrature et fiction nest pas une donne immuable, mais un fait contingent,
li un contexte culturel particulier. En effet, sil est vrai que le dbat sur la mimesis, la ralit et la vraisemblance est un thme de discussion vnrable initi
ds lantiquit, en revanche la question du littraire est une proccupation
plus rcente. Il sensuit que la jonction entre les deux est trs probablement
un effet de la culture occidentale de lpoque moderne. On sait que le sens
actuel de littrature qui autorise mettre des productions textuelles au nombre des uvres dart napparat gure avant le XVIIIe sicle, prcdant de peu la
naissance de la conception moderne de lauteur4, mme si la vise esthtique
du langage fait partie quant elle des proccupations les plus anciennes et les
plus universelles. On sait galement que les genres du littraire, avant dtre
figs par la tradition rhtorique et par la doxa scolaire, ont t plus divers que
ce que nous en montrent les reconstitutions scholastiques dont nous avons
hrit (Vitor, 1986 ; Scholes, 1986 ; Viala, 2001) et que le poids du fictionnel
(ou du moins de textes reconnus comme tels) dans la production littraire na
pas toujours t aussi important. La question de la proximit entre littraire et
fiction est donc moins vidente quil ny parait au premier abord. Cependant il
y a un avantage didactique certain oprer le rapprochement : cest au nom de
ce rapprochement quon donne aux textes dlves un statut qui leur confre
du prix. Les perspectives denseignement sen trouvent alors modifies : les rsistances suscites par lcriture dinvention mme si elles tiennent galement bien dautres facteurs nous montrent quon touche l quelque chose
dimportant (Petitjean, 2005, Plane, 2001, Reuter, 1996).
1.2. La fiction et le monde
Nous avons hrit des philosophes de lantiquit bon nombre dinterrogations portant sur les rapports entre la cration littraire et le monde, avec
comme pivots de la rflexion la question de la reproduction et celle de linvention. Larticle de Catherine Bor dans ce numro de Repres reprend et actualise
ce questionnement.
4.
Cf. Bernard Cerquiglini, loge de la variante. Histoire critique de la philologie, Paris, Le Seuil, 1989.
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5. Le mot intriorit est employ ici, faute de mieux. Comme le fait remarquer Frdric Franois, en
supposant lexistence de cette entit, il instaure malencontreusement une frontire entre ce qui serait
extrieur et ce qui serait intrieur lindividu, or rien nest moins dcidable. Au sujet de la porosit
intrieur/extrieur, cf. galement Plane (2005) sur les singularits et les constantes de la production
dcrits ainsi que sur lcriture comme traitement de contraintes, in J. Lafont-Terranova & D. Colin,
Didactique de lcrit. La construction des savoirs et le sujet crivant, Namur, Cedocef.
6.
Cf. Catherine Tauveron, Le personnage, une clef pour la didactique du rcit lcole lmentaire, Lausanne,
Delachaux et Niestl, 1995.
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7. Honor de Balzac, Lettres ltrangre, 1899, lettre du 26 octobre 1834, cite par E. Auerbach, in
Mimesis, p. 475.
8.
Au cours du mme entretien, Albert Cossery signale linfluence exerce sur lui par Balzac en dclarant :
Au Caire, en lisant Balzac, je voulais dj vivre Paris.
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Rencontre avec Albert Cossery par Xavier Houssin, journal Le Monde, 13 janvier 2006.
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tions officielles et sur les manuels scolaires des dbuts de lcole rpublicaine
pour y rechercher les traces de lcriture de fiction, et finalement constater que
la fiction y tait, selon ses propres mots, un objet introuvable. Son enqute
sintresse donc aux raisons pour lesquelles la fiction na pas droit de cit parmi les exercices dcriture. Elle met au jour trois facteurs en lien les uns avec les
autres qui expliquent cette absence. Le premier dentre eux et le plus important est une mfiance radicale lgard de limagination, considre comme
source derreur dans une priode frue de scientisme. Le second obstacle la
prsence de la fiction lcole est li une incompatibilit entre la fiction et
les missions de lcole : lducation lmentaire se doit de donner, comme son
nom lindique, les rudiments qui constitueront le viatique dont llve aura
besoin au sortir de sa scolarit, et cest lobservation du rel do limportance
des exercices de description qui constitue apparemment la meilleure prparation la vie hors de lcole. Enfin le troisime facteur est la mfiance envers les
capacits cratrices des enfants, quon prfre ne pas solliciter.
2.2. Lcriture de fiction, comme intriorisation dun discours autre
Deux articles focalisent particulirement lattention sur le fait que la fiction se construit en gagnant de lpaisseur nonciative grce lintriorisation
dune parole ou dun discours autre. Pour Catherine Bor, la parole que le rcit
fait sienne est celle des personnages, qui sont eux-mmes des crations de la
fiction. Pour Jacques Crinon, cest le discours des autres fictions rencontres
grce un dispositif appropri qui, en tant intgr au rcit en cours dcriture,
donne sa chair au texte de jeunes scripteurs.
Larticle de Catherine Bor prend comme objet dtude llaboration des
discours des personnages de fiction dans des rcits dlves, et nous en montre
les enjeux travers le suivi des rcritures. Elle dfend une thse originale et
convaincante selon laquelle lcriture des dialogues et paroles de personnages
constitue un moteur de lcriture de fiction. Au point de dpart de cette analyse
se trouve le fait que le dialogue constitue souvent pour les lves un substitut
de la narration. Mais le dialogue na pas que cette fonction superficielle, il sert
galement au jeune scripteur faire exister les personnages quil cre. Ce peut
tre une tape propdeutique sert simplement donner de la chair au personnage, avant dtre efface et remplace par une narration. Mais mme appel
disparatre le dialogue a pour vertu damener le jeune scripteur dcouvrir
lautre et intgrer la polyphonie. Ce dialogue en quelque sorte sintriorise
dans le scripteur lui-mme, si bien quen composant la fiction, cest sa capacit
devenir la fois autre et soi quil travaille.
La contribution de Jacques Crinon rend compte dune exprimentation visant provoquer larticulation entre criture et lecture au moyen de scnarios
didactiques forant en quelque sorte la rencontre du scripteur avec des textes
dans lesquels il pourra puiser. Lhypothse fondatrice de ces dispositifs repose
sur la symtrie entre lactivit cognitive exige dans la lecture et celle exige
dans lcriture : la premire demande un travail de condensation, la seconde au
contraire un travail dexpansion. Une confusion entre les deux activits expliRepres | 33 | 2006 | 15
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caractrisation, et, si lon peut dire, le degr dexistence que confrent les vnements narrs aux personnages de la fiction.
Une mthodologie comparable est employe par Marie-Franoise Fradet qui
sintresse aux effet de la consigne, entendue ici comme un ensemble complexe
inscrit dans un contexte, une histoire commune de la classe, et rassemblant
les injonctions initiales de lenseignant, le texte inducteur et les instructions
transmises par lintervention de lenseignant en tant que lecteur-valuateur.
Du corpus quelle a recueilli elle slectionne deux textes raliss partir de textes inducteurs contrasts dont elle analyse les caractristiques initiales, avant
dtudier les effets de lintervention de lenseignant qui roriente lcriture du
second jet par ses annotations. Ce qui lintresse dans ces textes qui traitent de
la mtamorphose et ce nest pas un hasard , cest la manire dont leur propre volution rend compte du dialogue ou du conflit entre plusieurs processus
dinterprtation.
Mireille Froment, quant elle, sintresse au dialogue scolaire accompagnant lcriture. En effet elle aborde la question de la construction de la fiction
travers la rencontre pas toujours heureuse entre des reprsentations antagonistes des enjeux de lcriture de fiction : dun ct les attentes normes de
lenseignant, de lautre les tentatives exploratoires des lves qui font jouer des
possibles et associent des lments de manire faire tre quelque chose qui
sera leur cration. Lopposition se manifeste avec force propos de questions
stylistiques. Mais le diffrend quelles rvlent ne porte pas uniquement sur
ce qui est conforme ou non la biensance langagire. Il sagit aussi dune
diffrence de lecture et dattentes places en lcriture de la fiction. Chez la
matresse la lecture stylistique lemporte et oriente les conseils de rcritures
et les jugements quelle porte. Pour les lves, la fiction offre un espace transitionnel quil faut crer, meubler, peupler pour linvestir et en faire un lieu o
sbattre. Lanalyse des changes qui se sont drouls dans la classe loccasion
de lcriture-rcriture fait apparaitre un attachement des lves leur cration
et linvestissement personnel qui a prsid cette criture.
2.4. Questions sur la fiction
Le recueil darticles se conclut sur deux contributions qui questionnent la
notion mme de fiction, en se situant sur des plans diffrents.
Larticle de Catherine Tauveron explore les cas o la frontire entre la fiction et le monde se trouve traverse, grce le plus souvent un change de rles entre personnage, auteur et narrateur. Ce type de transgression qui met en
scne la fiction en faisant du lecteur un partenaire impliqu instaure un rgime
de croyance particulier dont il importe de prendre conscience ds lors quon
donne lire de tels ouvrages. La chose avait t note propos de la littrature pour adultes Gide se peignant en train dcrire Paludes, ou Paul Auster
pigeant son lecteur en sont de bons exemples mais, dsormais, comme le
montre C. Tauveron, la littrature de jeunesse nhsite plus faire intervenir le
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lecteur dans la fiction ou le personnage dans la vie du lecteur fictif. Sans doute,
est-ce un signe de la maturit de cette littrature.
Larticle de Frdric Franois, quant lui, en redployant les thmes voqus ou traverss par les contributions qui le prcdent, remet en question
des accords trop vite raliss. Ainsi les notions elles-mmes rcit, fiction, etc.
sont interroges, et avec elles le pouvoir que nous accordons au discours qui
les formalise et les fige. De mme, les oppositions entre rel et fiction ou entre
imaginaire et notionnel, classiquement poses comme organisatrices, sont redployes. Le propos ne sintresse pas uniquement aux entours de la fiction
que sont le mythe, le rve, le fantasme, mais aussi la reprsentation ou la
traduction de ce qui nest ni reprsentable ni traduisible.
Ainsi se trouve dplace la question initiale qui ouvrait le dossier, celle de
lcriture de fiction, dont on voit quelle peut se reformuler de deux faons, car
ce nest pas la mme chose que denvisager lcriture de fiction et lcriture de la
fiction. Lcriture de fiction serait un mode dcriture supposant un tat mental
particulier, une manire de considrer ce dont on parle de le mettre distance ;
lcriture de la fiction serait lquivalent raisonn (encore que cette caractristique ne soit pas ncessaire) de ce que Vargas Llosa nous montre sous la forme
dun dlire dans La tante Julia et le scribouillard, o il met en scne lauteur dun
feuilleton aux prises avec les rapports passionnels quil entretient avec ses personnages : un acte de production textuelle particulier, marqu par le pouvoir
dautognration de lobjet cr le monde de la fable et ceux qui le peuplent
qui, au fur et mesure que le rcit lui donne forme, sautonomise.
Bibliographie
AUERBACH, E. (1946, rd. et trad. 1968) : Mimesis, Paris, Gallimard.
BRUNER, J. S. (2000) : Culture et modes de pense. Lesprit humain dans ses uvres,
Paris, Retz.
BRIGAUDIOT, M. (2004) : Premire matrise de lcrit. CP, CE1 et secteur spcialis,
Paris, Hachette.
CERQUIGLINI, B. (1989) : loge de la variante. Histoire critique de la philologie,
Paris, Le Seuil.
DUFAYS, J.-L. (1997) : Strotypes et didactique du franais. Histoire et tat
dune problmatique , tudes de linguistique applique, n 107, p. 315-328.
HAMBURGER, K. (1986) : Logique des genres littraires, Paris, Le Seuil.
FROMENT, M. (1996) : Chronotope, genre et nonciation. criture et
rcriture dun rcit en classe de sixime , Les sciences de lducation pour
lre nouvelle, vol. 29, n 5, p. 57-74.
LAFARGE, C. (1983) : La valeur littraire. Figuration littraire et usages sociaux des
fictions, Paris, Fayard.
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Lcriture de fiction :
un objet introuvable
dans lcole de la Rpublique ?
Martine Jey, IUFM de Paris, GRIHL EHESS/Paris 3 et SHE INRP/ENS
Rsum | partir de 1880, les activits dcriture, dans lordre primaire, se voient accorder
une plus grande importance ; lcriture de fiction, nanmoins, y reste marginale. Conu pour
donner, en un temps bref, un nombre limit de connaissances, lordre primaire privilgie les
activits dcriture impliquant lobservation et centres sur le vcu de llve.
Dans les sujets de rdaction analyss, le rapport du fictif et du vcu est complexe, ambivalent.
Artificiel, le vcu est parfois fictionnalis. Assimile la feinte, au mensonge, la fiction se trouve
de fait marginalise dans une institution dont les objectifs principaux sont de moraliser, de
faire intgrer des codes de comportement familiaux, sociaux, patriotiques. Elle permet aussi de
discipliner limagination, de garder la matrise de ce qui apparat comme un danger.
Introduction
Lcriture de fiction occupe une place trs limite lcole, tout comme au
lyce dailleurs, au cours de la priode considre (1880 1938). Lentreprise
peut donc sembler quelque peu hasardeuse : parler dun objet quasi introuvable dans une revue qui lui est consacre relve du paradoxe. Minterroger sur
les raisons de cette absence occupera en effet une large part de ma rflexion !
La place de lcriture de fiction la fin du XIXe sicle dans les deux ordres
denseignement (primaire et secondaire) est galement un lieu dobservation
qui permet de rendre concrtes leurs diffrences de finalit, de publics. cole du peuple , cole des notables , selon lexpression dAntoine Prost : les
deux ordres divergent profondment en effet. Exercices, contenus enseigns,
mthodes, tout spare le monde de la communale de celui du lyce1. Je nenvisagerai, dans cet article, que lordre primaire.
1. Il sagit bien de deux ordres spars avec des cursus complets : primaire, primaire suprieur, coles
normales, les classes lmentaires des lyces appartenant au secondaire.
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Martine Jey
crire nest pas neutre, apprendre crire non plus. Dans quelle langue apprend-on (le franais aura simposer face aux patois dans le primaire, face au
latin dans le secondaire) ? Comment apprend-on, quels textes crit-on (quand
on crit des textes) ? Autant de questions quon ne peut viter quand on parle
dcriture. Il ne sagit pas ici bien sr de faire une histoire de la rdaction scolaire, de la composition franaise. De nombreux travaux2 en ont retrac lhistoire, en ont analys la mise en place, le rle, les divers protocoles, les sujets. Je
me contenterai de montrer quelle fut la place de lcriture de fiction sachant
que ce terme pose maints problmes au moment o sinstaurent, sinstitutionnalisent rdaction et composition franaise. En tout tat de cause, la chose
est rare, le mot fiction est trs peu utilis, nest pas dfini et lopposition
fictif/rel nest pas construite. La raret des crits de fiction dans le corpus analys moblige choisir, pour le mot fiction , son acception la plus large, celle
dont Dorrit Cohn signale quelle est lunique dnominateur commun de
lensemble des dfinitions : lide que quelque chose a t invent 3.
cette fin, trois types de sources seront trs classiquement utiliss et croiss : instructions officielles et textes prescriptifs, textes intermdiaires (revues
pdagogiques, manuels scolaires, ouvrages pdagogiques), sujets donns aux
examens (certificat dtudes, concours gnraux, baccalaurat), les recueils
examins comprenant des exemples de devoirs. Et cela partir de 1880 : cette
date marque en effet un tournant, dans linstitution scolaire, et dans le domaine de lcriture galement4.
1.
2. Cf. la bibliographie.
3. Dorrit Cohn, Le propre de la fiction, Paris, Le Seuil, 2001, p. 11.
4. Les mmes pratiques, selon Andr Petitjean, auraient perdur jusquen 1970.
5. Andr Chervel, Les origines de la composition franaise , Le Franais aujourdhui, n 70, 1985, p. 93.
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6. Avant celui-ci, la progression, selon une conception bien tablie, va du mot la phrase, puis au
paragraphe.
7.
8.
[Lducation intellectuelle] ne se donne quun nombre limit de connaissances. Mais ces connaissances
sont choisies de telle sorte que non seulement elles assurent lenfant tout le savoir pratique dont il
aura besoin dans la vie, mais encore elles agissent sur ses facults, forment son esprit, le cultivent,
ltendent et constituent vraiment une ducation. Lidal de lcole primaire nest pas denseigner
beaucoup mais de bien enseigner. Lenfant qui en sort sait peu, mais sait bien ; linstruction quil a
reue est restreinte, mais elle nest pas superficielle , BA, op. cit., p. 224.
9.
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Martine Jey
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13. Irne Carr, Rdaction , in Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire de Ferdinand Buisson,
1887, Paris, Hachette, 1re partie, tome II, p. 2553-2555.
14. R. Hamel et M. Brinon, La rdaction au nouveau certificat dtudes primaires. Cours moyen et cours
suprieur. Garons et filles de 9 13 ans, Paris, Delagrave, 1923.
15. On peut, ce sujet, se reporter louvrage de Bruno Duborgel, Imaginaire et pdagogie. De
liconoclasme scolaire la culture des songes, Paris, Le sourire qui mord, 1983 (rd. Toulouse, Privat,
1992), et en particulier ce passage : crire, cest beaucoup moins produire, partir de soi, partir
des dynamiques entrelaces de limagination et de lcriture, des textes qui se constitueraient en
ralits propres et autonomes, que reproduire, par lcriture, des donnes dj constitues et donnes
reconstituer [] Les mots sont destins non inventer, produire, transformer, crer, mais
imiter, dcrire, dcalquer une ralit. crire dans cette perspective est quasi synonyme de dcrire.
(p. 182-183).
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Martine Jey
se veut au plus prs du rel et lintitul des sujets prcise parfois que lobjet
dcrire doit tre devant les yeux de llve16.
En 1938 encore, les instructions officielles reviennent sur cette ncessit de
limiter les ambitions des sujets dcriture la simple relation de faits objectivement observs :
On vitera que ces sujets aient jamais un caractre artificiel ; aussi, plutt que
den imaginer les circonstances, on prendra loccasion dun fait concret, dun vnement rel de la vie urbaine ou rurale []. la campagne, les enfants feront
un rapport sur les dgts causs par un orage ; il ne sagira en aucune faon de
dcrire lorage et dexprimer les impressions personnelles ressenties laspect de la
terre et du ciel, mais bien de relater des faits dune prcise objectivit : tel champ
de bl a t compltement ravag, tel autre na subi que des lgers dgts quil faut
indiquer exactement ; tel autre enfin est indemne.
la finalit sociale se joint une proccupation morale. La question se pose
de savoir si lon peut demander un lve citadin de dcrire une scne campagnarde : saura-t-il le faire ? Est-ce souhaitable de le lui demander puisque cest
lencourager mentir ? Car outre que la description dun univers quotidien,
par sa fonctionnalit, prpare llve sa condition future, le respect du rel
quimplique une description exacte est gage de sincrit :
Il va sans dire quune telle observation ne se fait que rarement en classe ; quelle
nest fconde quen face des choses, dans la nature, au milieu des tres en action,
par exemple. Mais il est vident aussi quelle est la meilleure sinon la seule ducation de la sincrit. 17
Hritire dune conception classique de lcriture et de son apprentissage
(on imite la nature), sur laquelle repose le secondaire18, et que la leon de
choses, en train de se rpandre dans lenseignement, permet de revisiter, de
renouveler, la description rpond ce souci dexactitude19.
16. titre dexemple, ce sujet extrait de F. Amand, op. cit., p. 9-10 : Dcrivez votre porte-plume. (Pour la
prparation du devoir, chaque lve a son porte-plume sous les yeux) quoi sert votre porte-plume ?
De quoi se compose-t-il ? quelle en est la partie essentielle ? Comment la douille porte-t-elle la plume ?
Pourquoi est-elle creuse ? quelle en est la matire ? Pourquoi le manche est-il lisse, long et lger ?
Pourquoi le bec de la plume est-il fin ? Indiquez les ides fournies par la vue et le toucher sur la plume,
la monture et le manche. Dans le manuel de Hamel et Brinon (op. cit.), les devoirs reproduits ont t
faits en classe ou au certificat dtudes et choisis parmi les meilleurs : Lhorloge de la maison. Que ce
soit une vieille horloge de bois ou une moderne pendule, cest un meuble familier et que vous aimez.
Dcrivez-la. ; Une rose dans un vase. Sachez voir et peindre cette jolie fleur. ; Dcrivez la bassecour et quelques unes des btes que vous y avez souvent observes . Avez-vous vu une chatte
emporter son petit dans sa gueule sans le blesser ? Comment sy prend-elle ? Dcrivez cette action .
17. Abbs J. Calvet et C. Chompret, Exercices franais. Cours suprieur. Exercices sur la grammaire
historique, exercices grammaticaux, morceaux choisis, lecture explique, rdaction, composition
daprs image, Paris, d. J. de Gigord, 1917, Prface, p. VI.
18. Qui a form la grande majorit des prescripteurs ! Lart ou plus prcisment lcriture comme
imitation de la nature : cette conception est centrale dans la rhtorique classique.
19. En 1925, R. Hamel, alors inspecteur dacadmie, dplore quon naccorde pas assez de place cette
mthode exprimentale et que lobservation soit conue diffremment lorsquil sagit de sciences
naturelles et de composition franaise alors quelle ne saurait changer de nature. , in Comment
enseigner la composition franaise lcole primaire, Paris, Delagrave, 1925.
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20. L. C. Michel fait partie de la commission extraparlementaire runie par Falloux, en prparation de la
loi sur lInstruction publique. Le passage suivant montre quel point le plan de 1882 se situe dans la
continuit : [] attachez-vous scrupuleusement dans le choix de ces sujets dexercice, ceux qui ne
sortent pas des ralits de la vie ordinaire, du cercle des connaissances et des impressions des lves
de lcole ; [] attachez-vous enfin donner ces exercices la forme et le ton que la raison et lusage
leur assigne dans la pratique, et sous lesquels ils auront plus tard les traiter dans la conduite de la vie
et des affaires. , Mthodes denseignement : les exercices de composition et de style , in Bulletin de
lInstruction publique, fvrier 1854.
21. J. Calvet, J. et C. Chompret, op. cit., Prface, p. VI.
22. Sur cette question, cf. Marie-France Bishop, Les critures de soi lcole primaire de 1850 2004, thse
de doctorat, universit Lille 3, p. 67 75.
23. R. Hamel et M. Brinon, op. cit., p. 59.
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Martine Jey
Le sujet est formul de telle sorte que la situation propose, alors mme
quelle est fictive, est donne comme un fait. Vous avez commis une faute ,
il nest pas beau , votre pre est malade : ces affirmations ont la force
du vrai. Raconter ces anecdotes familires, (et quelles soient vcues ou non,
elles sont toujours prsentes comme vraies) permet dintgrer des codes de
comportement, de les intrioriser et le permet dautant mieux que la narration
se fait la premire personne. Parler de soi revient alors mettre en scne un
je conforme aux attentes scolaires et sociales. Que ce vcu soit artificiel ou
de lordre de la feinte, quimporte finalement : il permet dintgrer des valeurs
familiales, patriotiques, sociales. Ces textes la 1re personne organisent la
mise en scne dun je , fictif peut-tre, mais conforme.
Llve du primaire, selon les prescripteurs, ne peut dcrire que ce quil
connat, que ce quil a vu : il ne peut inventer une description dune situation
fictive, ni inventer une situation fictive et le lui apprendre serait lentraner
sur la voie du mensonge. Car la fiction relve de la feinte, du mensonge. Dans
deux articles du Dictionnaire de F. Buisson, la question des lectures proposer
de jeunes lves est galement pose en ces termes. Les auteurs des articles
Contes et Fables se demandent, en effet, sil est opportun de leur faire
lire de la fiction, cest--dire des histoires mensongres, des textes loigns de
la vrit. Pour lauteur de larticle Conte , pour tre un objet denseignement, les contes de fes doivent remplir certaines conditions :
Toute la question, cest que ces contes nous enseignent une morale virile, et ne
soient pas, comme les mauvais romans, un appel la sensiblerie. Il ny a pas de
mal intresser des souffrances fictives des enfants qui seront de bonne heure en
face de souffrances vritables, mais il faut que ces contes soient un apprentissage
de la vie, et non pas de ces rcits imaginaires qui dgotent de la ralit. 24
Semblables arguments sont avancs dans larticle Fables : la fable a
de grands mrites, elle fait en particulier sortir la vrit morale de labstraction. Il faut nanmoins user de prcaution, surtout avec certaines fables de La
Fontaine :
Il y en a dautres dune exprience dsenchante dont nous ne voudrions pas assombrir la jeunesse ; choisissons, expliquons, commentons, dgageons bien le vrai
sens, ne laissons pas llve conclure quil devra tre dur comme la fourmi. En un
mot, prenons bien toutes nos prcautions, cest notre affaire nous autres matres,
ce doit tre notre souci, mais de grce, ne proscrivons pas La Fontaine.
La principale finalit de la lecture des textes littraires est lducation morale : le choix des textes, par le matre, est crucial, comme lest le rle protecteur
de son commentaire. Lobservation, limitation fidle dun univers quotidien
24. Contes , in Dictionnaire de pdagogie, 1, Paris, d. Laboulaye, p. 374. Cf. M. Jey, La littrature
dans le Dictionnaire, un objet ambigu, faire peuple ou raffin , in D. Denis et P. Kahn (ds), Lcole
rpublicaine et la question des savoirs. Enqute au cur du Dictionnaire de F. Buisson, Paris, CNRS, 2003.
On peut, sur cette question, se reporter aussi larticle de Colette Cosnier, Marie Pape-Carpantier,
les fes et larchitecte , Histoire de lducation, mai 1999, n 82. Cet article montre la mfiance de
M. Pape-Carpantier lgard des contes.
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2. Discipliner limagination
2.1. Du danger de limagination
Un ensemble de textes pourrait tre convoqu ici : ils montrent que limagination est perue de manire ngative26. Un article de Gabriel Compayr,
dans le Dictionnaire de F. Buisson, par exemple, reprend une tradition tablie :
limagination est matresse derreur et de fausset . Deux formes dimagination sont distinguer : la premire est proche de la mmoire, elle permet de se
souvenir des objets et des tres en leur absence :
[] sous cette premire forme, limagination nest quune mmoire vive, une
mmoire descriptive et pittoresque, qui reprsente toutes choses votre esprit,
comme si elles taient encore devant vos yeux. 27
Cette forme dimagination est permise lcole : dautres auteurs28 lappellent limagination passive ; elle peut tre utilise sans crainte dans les travaux
dcriture. Lautre forme dimagination, en revanche, limagination cratrice est celle de la littrature, de la fiction : admise, valorise chez lcrivain,
25. Octave Grard, ducation et Instruction. Enseignement primaire, Paris, Hachette, 1889.
26. Quant lexcs, au drglement de limagination, le matre devra y veiller aussi. Soit dans les leons
de morale, soit dans les divers entretiens quil aura avec eux [les lves], il leur dnoncera, en citant des
exemples qui ne sont, hlas !, que trop nombreux, les prils auxquels sont exposs les esprits dvoys
et nourris de chimres. in Irne Carr & Ren Liquier, Trait de pdagogie scolaire, prcd dun cours
lmentaire de psychologie applique lducation, Paris, A. Colin, 1887, p. 119.
27. Gilbert Compayr, Imagination , in Dictionnaire de Pdagogie et dInstruction primaire de F. Buisson,
Paris, Hachette, tome 2, 2e partie, 1887, p. 1005-1006.
28. Voir, par exemple, Marie-Claire Vincent, Thorie de la composition littraire, 1908, p. 69.
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Martine Jey
peut-elle ltre chez llve, que son manque de culture, de recul, son ge enfin,
rendraient dupe, tel le fou :
Les uvres de limagination cratrice sont les fictions de toute espce, celles
quenfante le pote, comme celles qui garent le fou. Seulement le pote nest
pas dupe de ses inventions imaginaires, tandis que le fou croit la ralit de ses
chimriques rveries. 29
Cette forme dimagination ne pourrait entrer sans danger lcole primaire. Saffirme pourtant, dans les textes officiels de 1923, rdigs par Paul Lapie,
une volont douverture, puisque llve pourra dornavant choisir ses sujets ;
mais si le dbut du texte manifeste cette volont douverture, la suite lui donne nanmoins un sens particulier, cest laction, la vie et son animation quil
convient de valoriser, plus que limagination :
Quels sujets lui seront proposs ? Peut-tre sest-on, au cours des vingt dernires
annes trop troitement enferm dans les sujets de pure description. Peut-tre at-on cru trop volontiers que lenfant est un tre exclusivement sensoriel ou quil
tait ncessaire de faire avant tout lducation de ses sens. En ralit, il possde une vive sensibilit, une frache imagination, et lon ne saurait, sans risquer
datrophier ces prcieuses facults, lemprisonner dans le monde de ses sensations
immdiates ; dans ce monde mme, ce qui lintresse le plus, cest lactivit des
tres, le mouvement des objets ; aussi prfre-t-il la narration dun drame la
description dun spectacle inanim. Mme fictive, la lettre lui plat parce quelle
donne une apparence de vie au sujet quil traite. 30
Pourtant cette libert, toute relative, accorde en 1923, est, de nouveau,
refuse dans le texte officiel de 1938. Outre la mfiance ritre lgard de
limagination, on notera, dans le passage suivant, que cette volont de donner
quelque libert dinventer a pour finalit de discipliner limagination :
Le programme du cours suprieur prvoit aussi des sujets dobservation ou
dimagination propres mouvoir la sensibilit de lenfant. Dans ces sujets, on
laissera sans doute lenfant une certaine libert pour crer, inventer, en combinant les images. Mais on les utilisera aussi pour diriger, discipliner limagination. On dit quelquefois que lenfant est observateur ; on aime vanter aussi la
richesse et la vigueur de son imagination. Mais les matres qui sen rapportent
leur exprience, au lieu daccepter des conventions pdagogiques, savent bien
que la plupart des enfants ne sont capables que dobservations disperses, et que
29. On peut trouver une conception trs proche dans larticle Imitation sign Roger Cousinet qui
distingue lui aussi deux types dimagination, la seconde tant proscrire : Quant limagination
esthtique, il faut faire sur ce point les plus grandes rserves. Les prtendus exercices dimagination
(donns par exemple sous forme de composition franaise) ont le plus souvent pour rsultat dhabituer
les lves parler de quils ignorent. [] Il faut renoncer une discipline aussi dangereuse, et ne pas
oublier que la facult de voir exactement le rel, le sens critique, est la premire que tout enseignement
doit dvelopper. , in Nouveau Dictionnaire, op. cit., p. 828.
30. BA, n 2517, 1er aot 1923, p. 100 : Cette libert doit aller jusqu laisser, au moins de temps
autre, les enfants eux-mmes choisir leurs sujets de rdaction. La mthode qui, depuis 1909, produit
dans lenseignement du dessin des rsultats si apprciables doit tre sans hsitation applique
lenseignement du franais.
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31. A. Chervel, Lenseignement du franais lcole primaire, tome II, p. 376, 1995.
32. R. Hamel et M. Brinon, op. cit., p. 149.
33. R. Hamel et M. Brinon, op. cit. Cette question de la vraisemblance fournit de longs dveloppements
dans de nombreux manuels : cela donne loccasion G. Grente de filer la mtaphore : Limagination,
toutefois, doit viter linvraisemblance. Il importe quelle garde ses crations mmes lillusion de la
ralit. Elle ne coupera donc pas imprudemment toute amarre, et se mnagera le moyen de revenir
la rive, quand elle sentira surtout que ses forces ne lui permettent pas daffronter plus avant les flots du
large. , in G. Grente, La composition et le style, 1909, p. 54.
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Martine Jey
Conclusion
Lordre primaire reste un univers aux frontires bornes. Le cadre familier,
la rfrence frquente au vcu de llve, lobservation prcise dun monde
qui lui est proche fonctionnent, en effet, comme autant de bornes, de limites.
Le vcu un vcu artificiel est utilis pour que soient intgres des valeurs
familiales, sociales, patriotiques, pour que soit fonde une morale laque o les
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bons sentiments ne sont pas si loigns de ceux prns par la morale religieuse.
Et la Rpublique avait, de fait, lutter contre lglise.
Bien diffrent du monde du lyce dans lequel llve doit se dcentrer,
crire en se mettant la place dun autre (il lui faut apprendre tenir son rle
de membre de llite), lordre primaire demande llve de rester sa place,
dcrire en disant je , quitte ce que ce je soit fictif. Car le rapport du fictif et du vcu y est complexe, ambivalent. Lutilisation de la premire personne
peut conduire premier paradoxe fictionnaliser le vcu. Llve, pourtant,
feint davoir vcu effectivement ce quon lui demande de raconter en toute
sincrit. Interdit de mensonge (si lon se rfre aux textes officiels qui valorisent la sincrit) et dans le mme temps dans lobligation de feindre, puisquil
ne sagit pas de relater des impressions ou sentiments personnels, llve se
trouve dans une situation paradoxale.
La description, la narration de faits quotidiens ou vcus servent aussi de
barrires limagination, bien sr ; mais, plus encore, la fiction elle-mme a
cette fin. La fiction, en effet, lorsque fiction il y a, est utilise pour discipliner
limagination , a une fonction de normalisation et sert inculquer des valeurs, des modles narratifs ou moraux.
Lcole de la Rpublique donne une place lcriture et ce nest pas le
moindre de ses mrites. Ce grand mouvement dmancipation par lcriture
coexiste, nanmoins, avec la crainte daller trop loin, le souci de garder la matrise, de maintenir sous contrle la folle du logis .
Bibliographie
Documents officiels
Bulletin administratif du ministre de lInstruction publique.
Bulletin de lInstruction publique, fvrier 1854.
Manuels et ouvrages pdagogiques
AMAND, F. (1913) : La pratique de la composition franaise. Acquisition mthodique
des ides par lobservation et par les textes. Cours moyen et suprieur, livre de
llve, Paris, Nathan.
AMAND, F. (1922) : Le livre du matre pour la pratique de la composition franaise.
Acquisition mthodique des ides par lobservation et par les textes. Cours moyen,
suprieur et complmentaire, Paris, Nathan.
BACONNET, G., GRILLET, C. (1911) : Exercices franais pour toutes les classes,
Lyon-Paris, Vitte.
BOUILLOT, V. (1913) : Morceaux choisis, avec explications, questionnaires,
exercices et prcis grammatical en vue de lenseignement mthodique du
franais par les textes, Paris, Hachette.
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Martine Jey
BOUILLOT, V. (1926) : Le franais par les textes. Cours moyen, certificat dtudes,
Paris, Hachette.
BRANDICOURT, J. et BOYON, M. (1947) : La langue franaise. Rcitation.
Grammaire. Orthographe. Vocabulaire. Composition franaise, Paris, Larousse.
BUISSON, F. (dir.) (1887) : Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire,
Paris, Hachette.
CALVET, J. et CHOMPRET, C. (1917) : Exercices franais, Paris, Gigord.
CARR, I. et LIQUIER, R. (1897) : Trait de pdagogie scolaire, prcd dun cours
lmentaire de psychologie applique lducation, Paris, A. Colin.
CHARRIER, C. (1920) : Comment on dveloppe un sujet pdagogique, Paris,
Nathan.
DUMAS, L. (1923) : Le livre unique de franais. Lecture, grammaire, vocabulaire,
orthographe, composition franaise, cours suprieur, Paris, Hachette.
GRENTE, G. (1909) : La composition franaise et le style, Paris, G. Beauchesne.
HAMEL, R. (1925) : Comment enseigner la composition franaise, Paris,
Delagrave.
HAMEL, R. et BRINON, M. (1923) : La rdaction au nouveau certificat dtudes
primaires lmentaires. Devoirs dlves, Rsums, questionnaires, exercices
de prparation, Paris, Delagrave.
GRILL, C. et GUILLERMIT, A. (1934) : Cent vingt-cinq rdactions lusage des
candidats au certificat dtudes, Paris, Librairie Lcole.
VINCENT, M.-C. (1908) : Principes raisonns de littrature. Thorie de la composition
littraire, Paris, Vve C. Poussielgue.
tudes
BISHOP, M.-F. (2004) : Les critures de soi lcole primaire de 1850 2004. Places,
fonctions et enjeux. Thse de doctorat, universit Lille 3.
CHARTIER, A.-M. & HBRARD, J. (1994) : Lire pour crire lcole primaire ?
Linvention de la composition franaise dans lcole du XIXe sicle , in Les
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CHERVEL, A. (1995) : Lenseignement du franais lcole primaire, Paris, INRPECONOMICA.
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COHN, D. (2001) : Le propre de la fiction, Paris, Le Seuil.
DANCEL, B. (2001) : Un sicle dcoliers et de collgiens, CRDP de lacadmie de
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Enqute au cur du Dictionnaire de Ferdinand Buisson, Paris, CNRS ditions.
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Introduction
Jaborderai la question de llve, lcriture et la construction de la fiction
de la faon la plus classique, en partant des oppositions formules par Platon
dans la Rpublique entre mimesis et diegesis, ractives et modifies par Aristote
dans la Potique.
Quen est-il, en effet, de la capacit imaginante des lves, lpoque des
jeux de semblant, jeux vido, de tlvision, de cinma, quand plus que jamais il semble entendu que la frontire entre la fiction et le rel est de plus en
plus mince, de plus en plus souvent franchie, voire de moins en moins perue
par les plus jeunes ?
Et si cette capacit elle-mme consiste bien, selon la tradition philosophique, imiter le rel, en quel sens pourrait-on dire que les lves apprennent ou nous montrent quils savent fabriquer des fictions qui imitent le rel ?
Lapprennent-ils par lexercice mme de lcriture scolaire de fiction, par une
sorte deffet dentranement de linstitution : est fictif ce qui est dit tre ficRepres | 33 | 2006 | 37
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sus). Les exemples qui seront proposs plus loin (parties 2 et 3) appartiennent
pour la plupart ce rgime de fictionnalit constitutive.
1.2.2. La fiction dans les genres scolaires
Mais il existe une autre forme de fiction constitutive propre lcole, que
jnoncerais volontiers ainsi : dans linstitution scolaire, est fictif ce qui est dnomm ainsi, explicitement ou non, dans la consigne dcriture. Par souci de
clart, je rappelle pour lcarter du champ de ma rflexion, le sens de fictif
tel quil a t utilis par B. Schneuwly8, puis repris et thoris par J.-P. Berni9.
Ce nest pas dans ce sens (au demeurant tout fait important, et sans doute
latent) que jutilise le terme fictif quand je parle du rcit de fiction comme
institu par lcole. Jen reste la prescription de linstitution qui dsigne
llve, en gnral par le biais de la consigne, ce qui est fictif ou non
fictif. Bien entendu, llve fait souvent autre chose que ce qui est attendu,
parce quil interprte la consigne, quil a des connaissances et des ignorances,
des routines en matire de genre scolaire. Mais cela ne change rien au fait
que, pour lcole, le genre rcit de fiction par exemple constitue un genre
attendu, tant dans sa longueur conventionnelle que dans ses sujets et ses
modalits (par exemple : une suite de rcit lui-mme fictif)10.
1.3. Fiction et rhtorique
1.3.1. Un rappel du problme : diegesis vs mimesis
Jen viens maintenant, par le dtour de la vieille question de la mimesis, au
point principal qui a motiv cette tude : lide selon laquelle le dialogue est
une modalit principale de la cration de fiction. Je rappellerai tout dabord
lanalyse quen fait Genette dans Figures III.
Dans le Livre III de La Rpublique (392c-395), Platon oppose deux modes
narratifs, selon que le pote parle en son nom sans chercher nous faire
croire que cest un autre que lui qui parle (et cest ce quil nomme rcit pur11)
ou quau contraire il sefforce de donner lillusion que ce nest pas lui qui
8. Bernard Schneuwly nomme ainsi la reprsentation cognitive du systme des paramtres
communicationnels qui rgissent la conception dun crit (images dnonciateur, de destinataire, de
finalit, de lieu social), in J.-P. Bronckart (dir.), Le fonctionnement du discours, Lausanne, Delachaux et
Niestl, 1985.
9. Selon Jean-Paul Berni : La fictionnalisation du contexte par llve ne se rduit pas une opration
purement cognitive par laquelle il affecterait une valeur aux paramtres communicationnels du
modle de Bronckart ; cette affectation flotte entre dbut et fin. Elle ne se rduit pas au traitement
de ces paramtres par la mise en uvre de genres publics faisant abstraction du processus de
subjectivation. Migrant vers la didactique, la notion a migr aussi vers la situation dapprentissage : la
fictionnalisation est dans la situation avant dtre dans la tte de llve ; elle est dans le faire comme
si cher Frdric Franois, dans la mise en uvre scolaire de situations dfinies dabord dans les
sphres sociales dchanges : en fait dans le jeu social propre qui les caractrise, gnrateur de genres
dactivit qui donnent leur paisseur aux genres discursifs. , in Lcriture et le contexte : quelles
situations dapprentissage , Linx, n 51, p. 25-41.
10. On se reportera larticle de Martine Jey, dans la prsente revue, qui aborde la question de faon
historique sous le titre: Lcriture de fiction, un objet introuvable dans lcole de la Rpublique ?
(p. 27).
11. Le terme est de G. Genette.
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parle , mais tel personnage , sil sagit de paroles prononces : cest cela que
Platon nomme limitation ou mimesis, laquelle est juge par lui plus trompeuse
et pernicieuse que le rcit en mode de diegesis.
Largumentation principale de Platon consiste dans la rcriture du dbut
du Chant 1 de lIliade : la scne entre Chryss et les Achens, au dbut de
lIliade, quHomre avait traite en mimesis, cest--dire en paroles directes,
la manire du drame, est rcrite en diegesis. La scne dialogue directe, au
cours de laquelle Chryss, Agamemnon, Achille et divers autres personnages
prennent successivement la parole devient alors un rcit rsum par le
narrateur, dans lequel il ne reste plus rien des rpliques des personnages quun
contenu de discours quon appellerait plutt narrativis, pour reprendre un
terme genettien, quindirect, au sens grammatical du terme.
1.3.2. Oratio recta vs oratio obliqua
Lantiquit a pourtant largement dcrit et pratiqu le dialogue comme forme narrative. Ce point est abord de faon dcisive par L. Rosier12.
Selon L. Rosier, une hypothse semble indiquer que pour les anciens, le
discours indirect (oratio obliqua) est le discours du droit, de la loi, et que, pour
ces raisons, il est cens dire le vrai quand il est utilis dans un rcit, alors que le
discours direct (oratio recta) est utilis pour des raisons stylistiques13.
Reprenant le clbre extrait de La Rpublique de Platon, L. Rosier remarque
que le passage dHomre transform en oratio obliqua par Platon, est originellement un dialogue et non pas la citation dune phrase ou dun fragment dnonc, quoi on a coutume de rduire le discours direct de nos jours. Autrement
dit, nous faisons aujourdhui correspondre au discours direct ce qui fut longtemps un moyen spcifique de cration de la fiction, savoir le dialogue.
En accusant loratio recta de mentir, Platon ne sen prend pas au contenu du
discours fictif, puisquil le rcrit en obliqua, mais au fait de donner la parole
directement : le dialogue imite en effet un caractre, des sentiments,
bref, donne vie, cre des personnages par le simple fait de les faire parler.
Ainsi pour les anciens, quils le louent ou quils le blment, le dialogue est
un matriau essentiel de linventio, qui sexerce autant sur des objets fictifs que
non fictifs.
12. Laurence Rosier, Le discours rapport, histoires, thories, pratiques, Bruxelles, Duculot, 1999.
13. Selon L. Rosier, op. cit., Lhistoire du discours direct (oratio recta), servant (re)produire les paroles
de personnages est intimement lie la pratique du dialogue comme forme narrative, dont lantiquit
a fait grand usage. Quil sagisse de harangues de personnages historiques mis en scne par leurs
paroles, de prsentation dialogale des traits de rhtorique (Cicron) ou de philosophie (Platon), ou
bien encore des interlocutions thtrales, la mise en scne de la parole dautrui est envisage dans son
droulement et dans son articulation la forme o elle sinsre. Alors que le discours indirect illustre
une praxis politique, le discours direct sapparente une pratique potique (au sens large) concernant
la prise de parole en contexte. Par consquent, lorsque Csar place la fin de sa Guerre des Gaules la
harangue de Critognat en discours direct, cest l que rside leffet stylistique potique, et non dans la
pratique du discours indirect, qui est la forme institutionnelle. (p. 20-21).
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Catherine Bor
elle revient systmatiquement avec les lves sur leurs crits selon un
processus rgulier : production dune premire version crite, interactions orales matre/lves destines une relecture guide, relance et
rcriture.
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du roman pour la jeunesse dErik Orsenna, La grammaire est une chanson douce16
selon la consigne suivante : Raconte ici ce qui se passe dans la mairie, comme si
tu tais le spectateur-narrateur de la scne.
Sur le plan didactique, lintrt dune comparaison entre deux rcits de
fiction provient du fait que le premier est cens condenser des lments informatifs sur lgypte ancienne historiquement vrais mais mettant en scne
des personnages invents, alors que le second est un pur rcit dimagination,
mais sous la forme dune fable cense expliquer le fonctionnement de la grammaire.
Do les questions poses :
a) les processus de cration de dialogues sont-ils les mmes dans les deux cas ?
b) comment les mettre en vidence ?
Pour la question a) je postule que le dialogue est le principal processus de
cration dans les deux corpus, indpendamment des matriaux proprement
fictifs inhrents au sujet propos, parce quil permet llve de confronter
plusieurs points de vue prsents en lui-mme, antagonistes ou simplement
possibles, partir desquels survient une signification.
Jai dj rpondu la question b) en introduction, en mentionnant le fait
que lanalyse dtaille des brouillons fournit des rponses incontestables car
observables sur le processus de cration.
2.2. Dialogue vs narration
Les exemples suivants17 proviennent du corpus Orsenna :
Le texte source imagine une le dans laquelle les mots ont pris vie : revtant
forme humaine, ils vivent une vie grammaticale ce qui est le propos du livre
mais la manire des hommes.
Ainsi le romancier imagine-t-il quil existe une mairie par laquelle passent
le nom (prcd de son dterminant) et ladjectif pour saccorder : on aura
compris la force de cette syllepse de sens qui oriente la comprhension de lpisode, ainsi que la difficult formelle principale qui consiste utiliser le mot
la fois comme personnage et comme lment mtalinguistique (ex : le mot
mot , le mot adjectif etc.).
Pour les lves, on pourrait dire que le matriau narratif de dpart est doublement fictif :
Dune part, il est fictif au sens le plus commun du terme puisque les
personnages reprsents dans ces textes ne sont pas des tres hu-
16. Erik Orsenna, La grammaire est une chanson douce, Paris, Stock, 2001. Le passage crire par les lves
doit se substituer au 3e paragraphe du livre, chapitre XI, p. 85, de ldition du Livre de Poche.
17. Je remercie Madame Bariatinski, professeure agrge, de mavoir longuement accueillie dans sa classe.
Son travail et sa disponibilit ont permis un recueil circonstanci et minutieux des copies, aprs une
observation filme.
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Catherine Bor
mains, mais, linverse, des mots que lon anime comme des personnes. On voit dailleurs par l que si la fiction consiste imiter, ce ne
peut tre en calquant le rel, mais plutt, comme le soulignera plus tard
Aristote, en fabriquant des lments ressemblant au rel, et ici en les
attribuant ce qui nen est que le signe.
Dans cette classe de 6e, une petite minorit de 6 lves sur 25 a choisi le
rcit pur comme modalit de la fiction, tandis que le reste de la classe part
du dialogue.
Le texte 1 appartient la majorit dlves (19 sur 25) qui a choisi le dialogue : travers les paroles traditionnelles du maire, dans lesquelles on reconnat
le strotype dune crmonie officielle du mariage avec lchange des consentements, il fait voir une crmonie de mariage entre un adjectif et un
nom qui saccordent : les paroles les humanisent profondment puisque
la maison (la future pouse !) hsite saccorder, autrement dit prouve des
sentiments quelle extriorise devant le maire. Nous cessons vite de voir deux
abstractions pour sourire la personnification scelle par le dialogue.
La scne se termine de faon particulirement subtile : le e ajout fonctionne comme un ajout de ltat-civil ; comme dans un mariage, il entrine
le changement dtat-civil des deux accords : il devient ainsi un signe de
signe.
Texte 118
TRA6Co44DB0419
12 Tout au fond se plaait le nom
13 masculin maire qui allait bientt
14 accords le nom maison et ladjectif
15 hant .
16 Nous sommes ici pour accords
17 ces 2 jeunes maris, dit le maire .
18 Monsieur hant continua le maire ,
19 voulez-vous vous accorder avec
20 madame la maison ?
18. Lorthographe et la disposition sur la page sont de llve ; elles ont t reproduites sans
changement.
19. Le code utilis comporte 3 lettres pour le prnom de llve (par exemple, TRA) , suivies de la mention 6
pour classe de sixime, Br (brouillon) ou Co (copie), avec le numro doccurrence dans le sous-corpus
(ex : 44 ) ; puis 2 lettres pour lenseignant (DB) et 2 chiffres pour lanne du corpus (04).
Les ratures ont t soigneusement reproduites dans les brouillons. Il nest pas utile dentrer ici dans le
dtail des transcriptions. On signale seulement que les soufflets < > en corps plus petit correspondent
des ajouts dans le texte, quils soient en marge, linaires ou interlinaires.
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Avec ces deux exemples, nous voyons que, contrairement ce que dit
Platon, les modes dnonciation ne sont pas interchangeables ou transposables : pour parler en termes aristotliciens cette fois, nous dirons que les deux
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Reperes.indb 45
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Catherine Bor
modes dimitation opposs illustrs par les deux exemples nimitent pas la
mme chose : ils modalisent un univers o les signes fonctionnent diffremment ; aussi le sens donn la fiction quils produisent est-il diffrent. Est ainsi
confirm, si besoin en tait, que limitation nest pas dans la chose imite mais
dans le sens qui lui est donn.
2.2. Le dialogue comme substitut la narration :
ce que rvlent les brouillons
Lobservation des brouillons est sur ce point trs rvlatrice des itinraires
suivis par les scripteurs pour inventer : nous avons sous les yeux une pense
naissante qui dcouvre laltrit, toujours et avant tout soi-mme, puisquelle
fait lexprience que dire je pour faire parler autrui est littralement se
mettre la place dun autre . Ainsi, lexprience de lcriture du dialogue estelle inoue, cest bien une entre dans la pense, qui intriorise en soi le tu
du dialogue externe , pourrait-on dire en termes vygotskiens. Ce qui est vrai
de lcriture et de la pense intrieure pour Vygotski20 pourrait sillustrer dans
la fiction : postuler un je et un tu qui sont autres sans cesser dtre de
soi .
Les jeunes scripteurs utilisent trs frquemment le dialogue sous une forme
qui ne constitue pas exactement un discours reprsent. En fait, leurs dialogues
fonctionnent le plus souvent comme un substitut la narration : les jeunes
scripteurs semblent ne pas trouver dautre moyen de raconter que de faire
parler . Ce dialogue labor sera fictif en ce sens quil ne rfrera pas des vnements attests, mais surtout du fait quil utilise sur le plan formel les mmes
marques que le discours labor par un je (de llve ?), ce qui se rvlera
pigeant la longue (voir plus loin, 3.1.)
Deux exemples emprunts chaque sous-corpus de la classe de 6e dcrite
supra en 2.1. soutiennent largumentation.
On observe dabord les deux versions (brouillon et recopie, ci-aprs) dun
mme texte provenant nouveau du corpus Orsenna .
La lecture gnrale du texte montre que la syllepse sur le mot accord
qui, dans le roman, est organisatrice de la fiction, est totalement occulte par
le scripteur au profit de la crmonie mondaine dun mariage proprement dit.
Le brouillon (partie gauche du tableau) montre llaboration de deux groupes
de dialogues, celui des mots invits (l. 6-9 et 13-17), et celui du prtre
(l. 19-23). Ces dialogues sont produits partir de strotypes emprunts aux
civilits banales de la conversation, llve cherchant motiver chaque
parole prononce pour exemplifier le thme de la fiction : ainsi, le mot
gat apporte de la joie, le mot voyage part au Canada etc., et ceci par
le jeu du dialogue. En revanche, le discours du prtre atteste dun script
culturel manifestement familier llve, mais l encore ce sont les paroles du
personnage qui donnent consistance la fiction.
20. Cf. Lev S. Vygotski, Pense et langage, Paris, La Dispute, 1997 (notamment le chapitre 2, p. 103-107).
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JUS6Co63DB04
4. costumes
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Reperes.indb 47
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Catherine Bor
17. la salle
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Reperes.indb 48
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21. Lorthographe et la prsentation sur la page sont de llve. Elles nont pas t modifies.
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Reperes.indb 49
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Catherine Bor
Texte 4
ALI6Br21DB04
TAPE 1
20 (..) elle leurs expliqua ce qui lui tait arriver :
21 Les filles, il vient de marriver une chose pouvantable ! sex
22 -clama Ttikix Ankh
[un dialogue barr sensuit.]
23- Mais , voyons , quoi ? demanda, intrigue, Himis
24- Jai t poursuivit par Sodit Ttikia
25- Par Soms ? Waou ! sexclama de joie Sims.
26-Mais non, elle veut parler du soleil ! interrompit Himis
27-Pas du tout, les filles ! dit furieusement Ttiki
28- Jai t poursuivit par le dieu crocodile Sobeck ! dit
29 Tetitrix elle.
30-Non ?! dirent Himis et Sims
31- Oui, oui, les filles ! dit Ttiki
32-Quel horreur ! dirent Himis et Sims
33- Bon jy vais ! sexclama Ttikien saluant ces 2 amies.
34 - Fais bien attention toi dit Himis
Il est remplac par le paragraphe ci-dessous (tape 2) qui substitue un fragment de discours narrativis Himis et Sims taient vraiment horrifies (l. 37
de ltape 2) une rplique du dialogue quelle horreur dirent Himis et Sims
(l. 32 de ltape 1).
Significativement, le passage au discours indirect va entamer un dbut de
rflexivit ( elles se posaient la question ).
TAPE 2
35 Je viens de me faire poursuivre par le dieu
36 crocodile Sobeck ! sexclama Ankh
<Elles>
37 Himis et Sims tait vraiment horrifis ! Ils se
38 posaient la question est-ce que cela va nous arriver
39 nous , esprons que non ?!
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Reperes.indb 50
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Ces brouillons posent une question esquisse dans la 1re partie de larticle : au fond, tout objet imit (cest--dire cr , invent ) ne peut-il
tre ramen du langage ? Tout vnement nest-il quun vnement pour le
langage (opinions, interprtations, penses, paroles intrieures) ? Tout vnement nest-il tel que pour tre dit ? Lvnement proprement dit les jeunes
filles chappent au crocodile quun personnage fait fuir tiendra en effet en
quelques lignes, mais ce sont les rpercussions entre et sur les personnages qui
sont au point de dpart de ce rcit, sous la forme apparemment vaine et phmre dun petit dialogue.
Le passage aux diffrents plans dnonciation conduit ainsi sinterroger
sur la reprsentation indirecte dune conscience autre dans le discours.
Cest l qu mon sens se produit la plonge dans la fiction, par ce que jappellerai lirruption de lautre.
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Reperes.indb 51
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Catherine Bor
Texte 522
PIV6 Br13DB04
PIV6 Co14DB04
16 La mre de To vu
16 La mre de
17 To vu son fils entourer de serpent elle
appela
<>
22. Orthographe et prsentation du brouillon non modifies. Le tableau prsente deux tats de la copie :
gauche le brouillon, droite la recopie.
52 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 52
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Pour cela, il faudrait que le scripteur ait sa disposition une structure narrative intrieure : discours du narrateur, ou discours indirect libre23. Ces techniques sont bien souvent bricoles par les scripteurs, par superposition,
amalgame, le scripteur dcouvrant trs souvent par hasard et par le jeu de la
rcriture la cohabitation des consciences.
Ici, la solution trouve par le scripteur est de supprimer le dialogue mais de
garder telle quelle la pense/parole du personnage.
Un exemple encore plus complexe se trouve dans le corpus Orsenna .
Llve doit rsoudre un redoutable problme : dans le livre de rfrence
(Erik Orsenna, La grammaire est une chanson douce), le rcit est assur par une
petite fille qui raconte la 1re personne ses aventures et celles de son frre au
pays des mots. La forme nonciative la plus frquente pour raconter est le morphme nous . Or la consigne nonce par la professeure (supra 2.1.) suppose
que llve-scripteur devra se substituer au narrateur fictif du roman (la petite
fille et son frre) pour assumer le rcit. Ds lors le narrateur doit seffacer pour
que lnonciation devienne historique au sens benvenistien du mot. En
effet, si le narrateur sexprimait la 1re personne, celle-ci ne pourrait pas rfrer
aux enfants du roman ni bien entendu au scripteur lui-mme, mais un je ,
la fois personnage du roman et narrateur.
Voici, prsentes ci-dessous dans lexemple du texte 6, deux des tapes du
brouillon dune lve, la recopie nayant pu rsoudre entirement le problme.
Texte 624
STEFA6Br18DB04
STEFA6Br18DB04
TAPE 1
TAPE 2
< jusqua>
< garon et
< jusqua>
mchant>
<assis comme
les hautres>
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Reperes.indb 53
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Catherine Bor
accordaient>
<commencer>
<continuaire >
21. les mots continure assiter et ne
socoupait
<car il savaient
14. demander quesquon faisait l et nous
que nous on ctait dj accoupler
<continuaire >
22. plus des deux enfants
<sinteressai aus
mariage>
Ltape 1 commence et finit en prsentant les enfants comme des personnages (l. 7 et l. 22) selon un mode dnonciation historique. Mais tout le reste
du rcit introduit un nous qui suppose que le narrateur est, linstar du
roman, lun des deux enfants. Il est notable que cela se produise au moment
o le scripteur doit exprimer la pense des deux enfants (l. 10 et sq. : mon frre et
moi comprit que le mariage aller saccopler nous restont jusqu la fin.), laquelle est
suivie dun dialogue (l. 13 20) au discours indirect, avec des formes hybrides
l. 18-20 (Et il nous ont dit dacord condition que vous ne faite pas des bruit).
Comment expliquer ce que lon regarde gnralement comme une incohrence dans les textes dlves ? La difficult pour llve interprter la consigne me semble rvlatrice dune difficult plus gnrale : comment comprendre que le narrateur, alors quil est cens voir la scne quil raconte, puisse ne
pas apparatre dans lnonciation ? Comme dans le premier exemple, llve,
ici, ne choisit pas : elle prsente la fois les deux solutions, prservant ainsi la
possibilit de se prsenter comme narrateur par le je/nous (cf. l. 10), comme le demande la consigne, tout en prsentant les enfants la 3e personne.
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Reperes.indb 54
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Texte 6
TRA6Co20DB04
32 Tout coup une bille schappa et roula vers le Nil
33 Le plus grand essaya de la rattrapper, mais, il manqua
34 sont coup et poussa Ankh qui tomba
35 dans le Nil.
Repres | 33 | 2006 | 55
Reperes.indb 55
19/04/06 15:42:31
Catherine Bor
Texte 7
LAEV6Br48DB04
LAEV6Co49DB04
25. si ctait une bonne ide de saccordait avec 26. ce collant de Hant ,
tandis que Hant
<elle>
20. sur ses cheveux rouge portait un
magnifique chapeau.
56 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 56
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combinaison des dictiques temporels avec le prtrit et le plus que parfait. Dans le discours ordinaire, ils sont employs en rapport avec le
prsent du locuteur, alors que dans le rcit fictionnel ils sont souvent
associs la 3e personne ;
26. Dont le texte est le suivant (op. cit., p. 83) : la mairie ! Tu ne veux pas te marier avec moi, quand
mme ? Il faut bien, puisque tu mas choisi. Je me demande si jai eu raison. Tu ne serais pas un
adjectif un peu collant ? (je souligne).
27. K. Hamburger, op. cit.
28. Delphine Denis et Anna Jaubert, La fictionnalisation dans le langage , p. 1-5, in D. Denis & A. Jaubert
(ds), Des procdures de fictionnalisation, Le franais moderne, tome LXXIII, n 1, ditions CILF, Paris.
Repres | 33 | 2006 | 57
Reperes.indb 57
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Catherine Bor
Conclusion
Mettre laccent sur le dialogue comme processus fondamental de cration
de la fiction, cest postuler que le contenu thmatique nest quun ingrdient
parmi dautres de la fiction. Dans le corpus gypte , plus documentariste,
comme dans le corpus Orsenna , fictionnel au second degr, les lves procdent en crant des personnages qui parlent et se parlent. On peut voir dans
ces dialogues externes ou internes lexpression dune ncessit cognitive dj
suppose par Bakhtine et Vygotski : au mme titre que dans leurs brouillons
qui laissent trace dune rflexivit luvre, les lves sarrachent peu peu
lexpression dun je unirfrentiel ou tout autant omnirfrentiel, pour
passer lexpression contrle de laltrit possible dun je qui nest pas
soi .
Nombre dautres questions sont restes dans lombre : quen est-il de lintrigue, des pripties dans la cration des pisodes, et du travail de llve les
rendre vraisemblables ?
Ces questions sont importantes. Je les ai abordes ailleurs29 dans une perspective beaucoup plus pragmatique.
En mattachant ici au dialogue et laltrit, jai voulu accentuer un aspect
de la fiction, qui est cette dcouverte de lautre en soi-mme, dcouverte cognitive aussi bien que linguistique, et qui sans doute fait penser.
Cest en ce sens que je parlerais dune cole de la fiction , pour paraphraser une formule de F. Marcoin30, puisquil est probable quapprendre faire
parler autrui enseigne aussi quelque chose de soi-mme.
29. Catherine Lamothe-Bor, Choix nonciatifs dans la mise en mots de la fiction, le cas des brouillons scolaires.
Thse de doctorat en sciences du langage, universit Stendhal, Grenoble 3.
30. Francis Marcoin, lcole de la littrature, Paris, Les ditions Ouvrires, 1992.
58 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 58
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Bibliographie
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BAKHTINE, M. (1984) : Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard
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Repres | 33 | 2006 | 59
Reperes.indb 59
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Catherine Bor
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Reperes.indb 60
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Rsum | Lire et crire sont souvent considrs comme mettant en jeu les deux faces dune
mme comptence manipuler le langage crit ; les connaissances mobilises par le scripteur
trouvent en bonne partie leur origine dans la lecture de textes. Mais les conceptions que les
lves se font de la relation entre les deux types dactivits et de la nature de lactivit dcriture induite par les tches scolaires de rdaction ne sont pas exemptes de malentendus. Ces
malentendus jouent, ici comme ailleurs, un rle non ngligeable dans la gense et le dveloppement de difficults dapprentissage. Un enjeu essentiel pour la didactique est de permettre
aux lves de se construire des reprsentations pertinentes de lcriture, et en particulier de
lcriture de fiction.
Nous nous fondons sur une recherche consacre laide lcriture de fiction au cycle 3 par le
recours des textes ressources pour explorer ces malentendus et montrer de quelle manire
peuvent tre travailles les reprsentations des lves, en lien troit avec un travail dcriture
et de rcriture. Quatre aspects de ces reprsentations sont successivement prsents : la relation entre criture et lecture, lappel loriginalit, lappel la sincrit et le rle des rgles
formalises.
Introduction
Cet article sappuie sur la proposition didactique qui consiste faire jouer
linteraction entre lecture et criture dune manire particulire dans lapprentissage de lactivit rdactionnelle : faire des textes lus des ressources auxquelles
le scripteur emprunte en cours dcriture. Notre but est ici de mettre en vidence, par comparaison avec dautres dispositifs, quelques points o se nouent
les reprsentations que les lves se font de la production de textes et les malentendus qui font obstacle son apprentissage. Aprs avoir prcis la notion
de malentendu dans son champ dapplication beaucoup plus large que celui
de lcriture de fiction et rappel en quoi consiste le dispositif des textes ressources et les recherches dont il a t lobjet, nous dcrirons successivement
quatre malentendus : la confusion entre criture et lecture, lappel loriginalit, lappel la vrit et la sincrit, lapplication de rgles figes.
Repres | 33 | 2006 | 61
Reperes.indb 61
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Jacques Crinon
62 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 62
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Repres | 33 | 2006 | 63
Reperes.indb 63
19/04/06 15:42:35
Jacques Crinon
Mikal donne un coup de pied Jol et Jol lui donne un coup de poing
( Mikal). Et tout a se termine en une grande bagarre.
Alors le grand-pre de Mikal, sorti de chez lui, demande ce qui se passe.
Alors Mikal dit : Jol ma pris mon chien en peluche et ne voulait pas
me le rendre.
Jol dit : a nest pas vrai. Je ne lai pas vol, son chien en peluche.
Le grand-pre se dirige vers Mikal et lui dit : Ce ne peut tre que lui qui
te la vol. Et pourquoi tu laccuses que lui ?
Parce quil est mchant avec moi, dit Mikal.
Allez, les enfants, rconciliez-vous.
Et les deux enfants se rconcilient et deviennent de trs bons amis pour
toujours.
64 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 64
19/04/06 15:42:36
Les lves qui nont pas bnfici daide ne modifient gure leur texte4 et les
modifications consistent en redites ou en ajouts dcoratifs . Cest dailleurs
ce quon constate en gnral dans les classes lorsque rien nest propos entre le
premier jet et la rvision ou la rcriture. En revanche, des effets sensibles du
dispositif apparaissent dans les textes des lves qui ont travaill avec les textes
ressources, en particulier lorsquils ont pu choisir les textes dont ils avaient
besoin, grce au logiciel et aux mots cls facilitant leur recherche. Ceux-ci mo4. Ces rsultats, visibles travers les exemples donns ici, sont confirms par ltude quantitative.
Cf. Crinon et Legros, 2002.
Repres | 33 | 2006 | 65
Reperes.indb 65
19/04/06 15:42:36
Jacques Crinon
difient considrablement leur texte, en quantit et en qualit. Leurs ajouts touchent la macrostructure, cest--dire la cohrence globale de la reprsentation
mentale (Kintsch, 1998) ; on voit ainsi la tension monter, la dispute dgnrer
en bagarre, les dtails sanglants propres au sous-genre rcit de bataille
apparatre. L o la premire version ntait quun synopsis, se dveloppe une
vritable scne, image, o alternent rcit et dialogue. Lorsque le premier jet
tait dj dvelopp, un travail sur la forme permet daccentuer la drlerie et
de prendre de la distance par rapport ce qui pourrait ntre autrement que
la transcription dune exprience brute. Prise de distance et transformation
des contenus raconts qui se traduit aussi par le caractre valuatif (Labov,
1978) plus prononc des textes rcrits, comme en tmoigne par exemple le
commentaire ajout dans un autre texte : Et pourtant, elles navaient que
sept ans ! .
En outre, les lves qui ont travaill ainsi dans les trois classes du cycle 3,
lorsquon compare leurs productions, en fin de CM2, avec celles dlves de
classes tmoins, manifestent une meilleure comptence toffer leurs rcits au
cours de la rcriture par des ajouts pertinents et transfrent ces comptences
la production de textes informatifs-explicatifs. Leurs reprsentations de ce
quimpliquent lcriture et la rcriture dun texte semblent stre modifies et
cest ces modifications que nous allons nous intresser.
66 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 66
19/04/06 15:42:37
7. Et en particulier un rcit. Il en irait autrement dans le cas dun texte de consignes, pour lequel la lecture
implique particularisation (Richard, 2004).
8. Dans le cadre de la recherche Aide lcriture , nous avons fait crire des rcits dexprience
personnelle plusieurs centaines dlves, y compris dans des classes situes en zone dducation
prioritaire. Ce constat na connu quun nombre insignifiant dexceptions.
9. On objectera peut-tre quil y a aussi des lves bavards, qui dlayent ce qui gagnerait tre
exprim avec concision. Leur cas peut tre rapproch de celui des lves du groupe tmoin de notre
recherche, ceux qui ne bnficiaient pas daide et qui ont procd des ajouts dcoratifs. Ce cas de
figure est peu frquent au cycle 3. Il peut tre rattach un phnomne plus large, au mme titre que
la tendance au synopsis : labsence dintention dauteur. Nous y reviendrons.
Repres | 33 | 2006 | 67
Reperes.indb 67
19/04/06 15:42:37
Jacques Crinon
Un autre malentendu entre les tches lies la lecture et les tches de cration dun rcit de fiction tient une absence de clart concernant les genres
de rfrence. la lecture scolaire commencent tre associes, ds lcole primaire, des pratiques de commentaire. Avec leur enseignant les lves analysent
certains procds, essaient de comprendre par quels moyens le texte produit tel
effet (le retardement de laction qui cre un suspense, lenchanement des catastrophes qui aboutit au burlesque, la rptition envotante dune mme
formule) ou mettent des noms sur des situations et sur des tats mentaux de
personnages (cest un coup de foudre ; il est jaloux). Ce type dactivits aide
la comprhension des textes et du monde (car les textes littraires parlent du
monde) ; il favorise en outre lacquisition dune attitude de recul rflexif, posture favorable la russite scolaire. En revanche il peut, chez certains lves, et
en particulier lorsque cette analyse est pratique pour prparer lcriture ou la
rcriture, brouiller la perception de ce qui est en jeu lorsquon crit un rcit
de fiction, o il sagit de mimer la vie dtre expressif et de donner voir, et
non plus de produire un discours critique.
Nous avons cherch observer, dans une classe de CE2, si lajout dune
sance danalyse des textes ressources permettaient aux enfants damliorer davantage leurs productions que la simple utilisation analogique des ressources.
Il sagissait cette fois-ci dhistoires damour centres sur le portrait du garon
ou de la fille dont le personnage principal tombait amoureux ; le travail danalyse a port sur la description de lautre et du coup de foudre Aprs le premier
jet, les lves ont observ collectivement et compar plusieurs scnes, tires de
la littrature de jeunesse, o le hros dcouvrait ltre quil allait aimer : coup
de foudre ou naissance progressive de lamour10 Quest-il advenu lors de la
rcriture ? Plusieurs textes ont vu linsertion de remarques du genre : Ce fut
un coup de foudre , ou bien : Je nai pas eu de coup de foudre . Les textes
nen taient pas plus mimtiques pour autant (voir ci-dessus le texte de
Laure). En revanche, ce qui a permis de donner ces textes lpaisseur de rcits dvelopps et subjectifs, cest limportation directe dexpressions tires des
textes modles, points de dpart des expansions donnant voir et entendre
la scne (texte dAdrien). Donner voir le coup de foudre et lanalyser pour le
nommer relvent de deux activits textuelles et mentales diffrentes.
Laure, CE2
Un jour, je suis alle au restaurant avec mes parents. Jai regard un
beau garon, et je lai regard une deuxime fois. Je navais jamais vu un
si beau garon. Moi, jai commenc avoir un coup de foudre. Mais je
ne pouvais pas savoir sil avait un petit coup de foudre.
Il a de beaux yeux, les cheveux bruns et il est trs gentil.
10. Notamment, le roman de Peter Hrtling, Ben est amoureux dAnna, Pocket Junior.
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Reperes.indb 68
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Adrien, CE2
Je lai vue dans la cour de lcole maternelle. Je suis venu vers elle. Je
lui ai dit :
Comment tu tappelles ?
Je mappelle Aurlie.
Je lui ai dit :
Cest un beau prnom.
Je trouvais quelle tait sensationnelle. Et mignonne. Quand elle rit,
je laime encore plus. Et chaque fois que je la vois, a me donne des
frissons.
11. Cette affirmation ne signifie pas que la mise en texte ne serait quun habillage linguistique et rhtorique
dun contenu dj arrt. Le travail langagier est en mme temps travail de la pense et contribue
llaboration du modle mental du texte.
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Reperes.indb 69
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Jacques Crinon
4. criture et originalit
Une autre source de malentendu sur le but et la nature de lactivit dcriture dun rcit de fiction tient la croyance quun bon texte doit tre original.
Peut-on dailleurs vraiment parler de malentendu entre lves et enseignants ?
Beaucoup denseignants, coup sr, partagent cette conception et prodiguent
linjonction dtre original, ce qui ne contribue pas clarifier les choses, en
particulier pour les lves les plus fragiles.
Or ce critre doriginalit, si souvent prsent parmi les critres, plus ou
moins implicites, dvaluation de la rdaction traditionnelle (Reuter, 1996)
nest probablement pas favorable aux progrs des lves. Comment apprendre
crire en effet si ce nest en imitant des modles, en semparant des mots des
autres, quil sagisse de modles littraires, dcrits sociaux , des productions
orales de lenvironnement ou des crits des pairs ? Inventer un style ne viendra
quensuite, peut-tre. Quel est lcrivain qui na pas pratiqu le pastiche avant
de trouver sa voix propre12 ? Toute criture est rcriture, affirme Bakhtine
(1978), cest--dire renvoie des attaches con- et co-textuelles. Les noncs
produits sont faits de matriaux emprunts dautres textes et dautres discours. Ainsi, se servir des crits des devanciers est constant, non seulement
dans les travaux scientifiques, mais aussi dans la littrature, qui est par essence
intertextuelle (Genette, 1982).
crire des fictions, serait-ce donc imiter ? Rflchissant sur la mimsis qui
est au cur de la cration littraire, J.-M. Schaeffer (1999) affirme la diffrence
de nature, sous le mme terme, entre deux types de relation mimtique, limitation-rinstanciation et la feintise :
Lorsque jimite rellement, je produis une chose du mme type que celle que
jimite ; lorsque jimite pour feindre, je prtends produire une chose du mme type
que celle que jimite alors quen ralit je me sers de limitation comme moyen
pour accomplir quelque chose dautre. (p. 97)
Dun ct, par exemple, le jeune chasseur qui imite les gestes du chasseur
expriment. De lautre, lhypocrite ou le faussaire.
Limitation, et mme la copie, ne constituent en elles-mmes ni des obstacles lapprentissage de la production de textes, ni des garanties que cet
apprentissage aura lieu. La manire dont elles interviennent dans lcriture
est dcisive. En termes piagtiens, nous pourrions dire que, lors de lcriture,
llve assimile les rgularits des objets dcrire, ce qui implique quil
modifie, quil accommode les structures cognitives (les schmas) dont il
dispose pour crire, rcrire, (re)crer en fonction de ses connaissances Ce
12. On pourrait reprendre ici lheureuse formule de Maurel-Indart (1999) : pas doriginalit sans origine !
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Reperes.indb 70
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qui implique que les consignes dcriture valent dans la mesure de leur pouvoir
gnrateur et de leur pouvoir dassimilation.
La mise en rapport des mots et des propositions des lves avec les noncs environnants peut tre plus ou moins intentionnelle Intentionnelle, elle
peut faire lobjet dun travail pdagogique. Dans le dispositif textes ressources , les lves sont invits emprunter, cest--dire la fois imiter ( vous
pouvez vous inspirer des textes lus ) et copier ( notez et reprenez les mots,
les expressions, les phrases qui vous conviennent pour amliorer votre texte ),
mais le faire en fonction de leur propre texte : cest une copie active et slective. Dialectique de la continuit et de la rupture qui est au cur de lapprentissage.
Chez les enseignants, la copie est la fois survalorise lorsque le but est
de matriser le geste graphique (les exercices de copie sont privilgis dans
les premiers apprentissages de lcriture) et dvalorise (la copie est lexemple
de lexercice bte et mcanique, au point quelle est devenue la punition par
excellence). Pratiques rpressives qui ont leurs traces dans lemploi mme du
terme par les lves de collge : ce quils dsignent par copier , cest toute
criture scolaire impose, sans quil y ait forcment lide de la reproduction
lidentique dune trace crite que contient lacception courante du mot ;
linverse, ils voquent leurs propres pratiques extrascolaires de copie (au sens
de reproduction) en utilisant le verbe crire (Penloup, 1999). Lopposition
habituelle que font les enseignants entre reproduction lidentique et originalit ne semble pas avoir de signification profonde pour les apprentis scripteurs,
pas plus que la dvalorisation de la copie, ds le cycle 3 de lcole primaire, au
nom dun double idal doriginalit13 et de mmorisation14.
lide de textes originaux , nous opposerons celle dune criture personnelle. Cest--dire dune criture qui engage le sujet. Elle lengage dans llaboration dun texte qui le concerne. cet gard, le choix de faire lire et crire
des romans dexprience personnelle a son importance, car il touche un vif
intrt des enfants de cet ge pour la vie intrieure et un enjeu didentit :
Lhistoire dune vie ne cesse dtre refigure par toutes les histoires vridiques
ou fictives quun sujet raconte sur lui-mme. (Ricur, 1985). Mais dautres
critures littraires sy prteraient galement, ds lors que lon dfinit la littrature par les questions existentielles fondatrices quelle pose. criture personnelle aussi au sens dun travail dlaboration du texte proprement dialogal
(Bakhtine, 1977), o le sujet se situe par rapport lensemble des discours
tenus par dautres pour rendre compte dune exprience personnelle proche,
emprunte, choisit ses emprunts et donc rejette dautres textes proposs comme
ressources, saffirme comme sujet avec dautres et contre dautres.
13. Idal doriginalit qui correspond la fois la rprobation morale quinspire le plagiat et une
exaltation romantique du moi.
14. Copier, cest ne pas prouver quon a appris : confusion entre apprendre et tre valu.
Repres | 33 | 2006 | 71
Reperes.indb 71
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Jacques Crinon
5. criture et vrit
Le partage entre les livres qui rendent compte du monde rel (les documentaires) et ceux qui relvent de la fiction (grosso modo, la littrature) est clair
dans lesprit des lves. Cette distinction spontane et structurante entre
le pour de vrai et le pour de faux est aussi une catgorisation scolaire et
culturelle ; le classement des livres dans les bibliothques en est un exemple.
Alors, do vient la perplexit ou la confusion de beaucoup dlves en situation de production de textes de fiction ? Notre hypothse est que, l non plus,
le contrat didactique nest pas clair.
Dans les pratiques ordinaires, la rdaction scolaire possde un statut ambigu. Le pas nest pas toujours franchi, auquel invitent les Instructions officielles pour le primaire de 2002 et auquel correspondait dj le dispositif textes
ressources : crire de la littrature. Linfluence est encore grande de la rdaction traditionnelle et de lappel lexprience des lves qui accompagnait sa
pratique (Crinon, 2005).
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Reperes.indb 72
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M.-F. Bishop (2004) en a fait lhistoire dans sa thse sur les critures de
soi lcole. La rdaction telle quelle se constitue au milieu du XIXe sicle et
perdure de manire stable jusquaux annes soixante-dix se caractrise par la
frquence des injonctions autobiographiques. Cependant les critres implicites dvaluation des enseignants montrent que ces injonctions ne doivent pas
tre prises au pied de la lettre. Lcriture est outil dimprgnation morale et
lcole attend lexpression, non pas de la vie relle des lves, mais de scnarios
prtablis et de commentaires convenus. Brouillage donc des attentes relles
de linstitution et des enseignants : la demande de fictionnalisation de lexprience quotidienne reste implicite15. Paradoxe dune injonction parler de son
exprience, et en je , mais par une amplification partir dun canevas fourni
et en aboutissant la clbration des valeurs morales attendues : bonheur de la
vie de famille, loge du travail, bienfaits de linstruction La contamination
du modle, la fin de la priode, par lirruption des valeurs individualistes,
les pratiques de texte libre tires de leur contexte, linsistance sur la demande
de sincrit et de vrit, a encore accru la confusion. Les lves peuvent-ils
faire autre chose que ce qui leur est demand, et inventer-mentir ? Mais rien
dans leur exprience ne correspond aux consignes proposes. Refus sans doute
aussi de beaucoup dentre eux de se reprsenter selon ce modle denfant qui
emprunte des sentiments convenus, dans des situations convenues. Car crire,
nous lavons dit, et en particulier crire sur soi, cest donner ordre et sens son
exprience, ses valeurs et ses reprsentations du monde, se structurer en
tant que sujet.
Clarifier le contrat est donc particulirement important. Il ne suffit pas de
prciser, au moment de la consigne, quil sagit de littrature et que la littrature est le domaine de la fiction. Car les reprsentations pralables des lves
persistent longtemps. Surtout lorsquil sagit dcrire lexprience personnelle.
Doit-on dire la vrit ? demandent souvent les lves en cours dcriture.
Qui va me lire ? Parce que ce que je raconte ctait vraiment une grosse btise ! Il est arriv que les rticences dlves raconter quelque chose dont la
rvlation risquait de les mettre en pril soit justement loccasion de clarifier ce
quest crire une histoire. On peut mentir ! , dira-t-on malicieusement. Ou
plutt, les catgories de vrit et de mensonge nont pas lieu dtre ici, dans le
domaine du rcit littraire, contrairement aux textes o prvaut une intention
descriptive.
Il importe donc que les lves se sentent engags dans une criture de fiction, mme sil sagit dautofiction. Mais partir de quelle matire crit-on ? De
lexprience (la vie, un fait divers) et de la littrature (un mythe, une scne,
une figure littraire). Cest la pratique des crivains que nous proposons
aux lves de se rfrer. Et la lecture de ce quen disent les crivains eux-mmes
peut aider les lves comprendre ce quest cette fictionnalisation du rel, cet
appui sur un souvenir pour en faire autre chose, en lamalgamant avec dautres
15. Voir aussi Dominique Bucheton (1995) qui montre le caractre diffrenciateur de cet implicite du
contrat.
Repres | 33 | 2006 | 73
Reperes.indb 73
19/04/06 15:42:41
Jacques Crinon
souvenirs et avec des lments tirs de textes lus. Nous avons ainsi souvent,
aprs avoir fait lire le roman de Peter Hrtling Ben est amoureux dAnna, utilis
sa prface, qui prsente la question en termes clairs et simples :
[] Je me souviens trs bien qu lge de sept ans je suis tomb amoureux pour la
premire fois. La petite fille sappelait Ulla. Ce nest pas lAnna dont je parle dans ce
livre. Mais, quand jai racont lhistoire dAnna, jai souvent pens Ulla.
Cette clarification va de pair avec une clarification de ce qui se passe quand
on lit la fiction16. On lit la fiction en tant que telle. Une des conditions de la
fiction littraire est quelle soit reconnue comme fiction, dans un cadre pragmatique clair, tout en faisant en sorte que lunivers reprsent ressemble suffisamment un univers rel pour que la confusion soit possible. Cest ce qui distingue
la littrature du mensonge, du leurre, de la tromperie ou de la mystification.
Le roman dexprience personnelle est particulirement intressant cet
gard parce que cest l que les confusions entre fiction et leurre peuvent apparatre le plus nettement et tre travailles. Mais les confusions ne sont pas pour
autant absentes lorsquon lit et quon crit des textes appartenant dautres
genres, roman daventures, conte, nouvelle fantastique La croyance quil
faut dire le vrai est ici bien souvent remplace par la croyance symtrique que
tout est possible, puisque ce nest pas vrai, aux dpens de la cration dun univers cohrent et o les proccupations personnelles de lauteur auraient aussi
leur place lintrieur des conventions17 du genre.
Prciser le contrat didactique de lcriture de fiction littraire, cest donc
tenter de dtruire lide qucrire, cest dire la vrit (ou, symtriquement, dire
nimporte quoi) et tenter dy substituer une conception de lcriture comme
manifestation dune intention. Bien sr, cela ncessite dabord davoir soimme ressenti des motions de lecteur, de stre laiss all cette immersion
mimtique (Schaeffer, 1999) quimplique la fiction littraire, de stre pris
lillusion rfrentielle, reconnu dans des personnages, davoir ri, trembl, t
surpris ou impatient de connaitre la suite. Cest ce qu son tour, llve va
devoir provoquer chez son lecteur. lui maintenant de crer des effets, lui
ce travail dauteur sur son texte pour traduire une intention18. lui dimaginer
16. Certains livres au statut incertain sy prtent particulirement. Le roman dAllan W. Eckert, La rencontre
(Le Livre de poche jeunesse) est sous-titr dans sa traduction franaise Lhistoire vridique de Ben
MacDonald . Raconte-t-il une histoire vraie ? Quelle est la place du fait divers original et de la fiction ?
Le rcit paratrait-il aussi rel sans travail de fictionnalisation ? Quel rle joue cette mise en avant du
caractre vridique de lhistoire ?
17. La chance dont bnficient le hros de romans daventures, les formules magiques des contes
merveilleux ou les revenants des nouvelles fantastiques
18. Nous rptons que nous ne voulons pas dire par l que ce travail est un habillage linguistique et
stylistique dides pralablement arrtes. Les choses sont plus complexes, les ides initiales se
transforment, le travail du texte fait lui-mme voluer les intentions ; la planification est un processus
rcurrent. Comme le disent certains crivains, les personnages ont leur vie propre. Le travail sur le
texte permet de dfinir des effets esthtiques imprvus. Ainsi une lve de CM1, au cours dune sance
dcriture assiste par ordinateur, prend tmoin ladulte dune trouvaille : lexpression le matin
mme , dcouverte dans un texte ressource, lui avait permis de donner un nouveau rythme son
propre texte.
74 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 74
19/04/06 15:42:41
Rachid, CM1.
Il tait une fois Max et Clment, deux garons. Max tait brun avec
les yeux bleus. Il avait le pantalon noir, le tee-shirt rouge. Clment
avait les yeux marrons, les cheveux noirs. Son pantalon est noir,
le tee-shirt rouge. Ce sont des amis, ils sont voisins et ils sont dans la
mme cole.
Un jour, Max est venu chez Clment. Sa maison tait grande. Le jardin tait grand. Le salon est grand. La cuisine est petite. Ils ont jou
au foot et un moment, Max a voulu aller au goal et Clment aussi a
voulu aller au goal, alors Clment a dit : Etc.
crire, ce nest pas appliquer des rgles mcaniquement. Il ny a pas dalgorithme de la production de texte. Pour bien crire, il est ncessaire de comprendre la ncessit dun patient travail dajustement. Constat trop dsesprant
19. lcrit, pas de feed-back du destinataire. On pourrait parler dune fictionnalisation ncessaire de la
situation de communication, ds lors quelle nest pas immdiate. Nous naborderons pas, car ce nest
pas lobjet prsent, les dispositifs de travail collaboratif qui aident cette prise en compte du lecteur.
Repres | 33 | 2006 | 75
Reperes.indb 75
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Jacques Crinon
pour le livrer aux lves, quil faut encourager, aider russir ? Rien de dsesprant en fait si lon a sa disposition les ressources que constituent dautres
textes, et si lenseignant travaille au ct de chaque lve pour lui montrer
comment se servir de ces ressources afin dtoffer son texte, car il nest nul
effet automatique daucun outil. Le conseil ds lors est personnalis, le travail
opr sur le texte concourt la cration deffets particuliers sur le lecteur. Il
ne sagira pas forcment de faire dvelopper une situation initiale en prsentant les personnages et les lieux, mais si telle tait la structure de la premire
version du texte, de prendre en compte cette analepse que le jeune scripteur
avait bauche en jetant son lecteur au cur de laction ds le dbut de son
rcit daventures. Ce nest pas forcment dcrire un personnage grand renfort dadjectifs et en variant les verbes utiliss, mais cest plutt expliciter leurs
intentions, dans la cohrence avec la suite de leurs actions. Nous lavons dit,
il y a rarement redire quant la structuration des rcits produits : les lves
crivent spontanment des rcits conformes au schma narratif dcrit par
les thoriciens de la narratologie. Cela ne signifie pas que la cohrence narrative soit toujours visible, que lon peroive nettement quels sont les buts et
les raisons dagir, les tats intentionnels (Bruner, 1996) des personnages,
ce quils tentent pour atteindre leurs buts, la manire dont ils russissent ou
chouent dans leurs tentatives (Black & Bower, 1980 ; Bremond, 1966). Mais, l
encore, travailler avec les lves leurs productions dans ce sens ne signifie pas
que des savoirs analytiques transforms en procdures gnralisables puissent
les y aider, ds lors quils sont traduits par beaucoup dlves, ceux justement
qui sont le plus en difficult20, en une conception mcanique de ce qui doit
tre mis en uvre pour crire.
Conclusion
La manire dont les lves se reprsentent lactivit dcriture, et en particulier lactivit dcriture de fiction, apparat comme un enjeu didactique
important. Les confusions sur les buts et la nature des tches scolaires dcriture constituent des obstacles la russite dans ces tches et lapprentissage
de lcriture. Nous avons identifi quatre malentendus sur ce qui est en jeu
dans la demande scolaire de rdaction et ce quil faut mettre en uvre pour y
rpondre avec succs.
1. crire est une activit semblable lactivit de lecture et le texte quon
crit alors est du mme genre que ceux quon crit pour accompagner
la lecture.
2. crire exige la recherche de loriginalit.
3. crire exige de dire le vrai et de manire sincre.
4. crire, cest appliquer des rgles.
20. Nous nvoquerons pas les textes ampouls et ridicules auxquels aboutissent les bons lves, dans la
mesure o ils nont pas les mmes consquences fcheuses sur la russite des apprentissages ultrieurs,
ds lors quil y a identification dun genre particulier, la rdaction scolaire.
76 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 76
19/04/06 15:42:43
Bibliographie
BAKHTINE, M. (1977) : Marxisme et philosophie du langage, Paris, Les ditions
de Minuit.
BAKHTINE, M. (1978) : Esthtique et thorie du roman, Paris, Gallimard.
BAUTIER, . & ROCHEX, J.-Y. (1997) : Apprendre : des malentendus qui font
la diffrence , in J.-P. TERRAIL (dir.), La scolarisation de la France, Paris, La
Dispute.
BISHOP, M.-F. (2004) : Les critures de soi lcole primaire de 1850 2004. Places,
fonctions et enjeux. Thse de doctorat, universit de Lille 3.
BLACK, J. B. & BOWER, G. H. (1980) : Story understanding as problem solving,
Poetics, n 9, p. 223-250.
BREMOND, C. (1966) : La logique des possibles narratifs , in Communications,
n 8, Lanalyse structurale du rcit, Paris, Le Seuil.
BROUSSEAU, G. (1986) : Fondements et mthodes de la didactique des
mathmatiques , Recherches en didactique des mathmatiques, n 7.
BRUNER, J. S. (1996) : Lducation, entre dans la culture, Paris, Retz.
BUCHETON, D. (1995) : criture rcritures. Rcits dadolescents, Berne, Peter
Lang.
CHAUVEAU, G. & ROGOVAS-CHAUVEAU, . (1990) : Les processus interactifs
dans le savoir-lire de base , Revue franaise de pdagogie, n 90, p. 23-30.
21. Nous ne sommes pas revenu ici sur le rle de loutil logiciel et lanalyse de lactivit dcriture,
complmentaire celle dveloppe dans cet article, en tant quactivit instrumente. Voir Crinon &
Legros, 2000 et Crinon, Legros & Marin, 2002-2003.
Repres | 33 | 2006 | 77
Reperes.indb 77
19/04/06 15:42:44
Jacques Crinon
78 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 78
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Repres | 33 | 2006 | 79
Reperes.indb 79
19/04/06 15:42:46
Reperes.indb 80
19/04/06 15:42:46
Rsum | Aprs avoir dgag des constantes dans les fictions rdiges par des lves de 6e
dans des conditions standardises, celles de lvaluation 6e, larticle sinterrogera sur les variables lies au contexte denseignement qui peuvent influer sur la construction de la fiction.
Le propos sera illustr par lanalyse de deux dispositifs de rcriture, lun immdiate, lautre
diffre. Il devrait apparatre au terme de lanalyse que le dveloppement chez les lves de
comptences dcriture fictionnelles est troitement li au dveloppement chez les enseignant
de comptences de lecture des textes dlves.
Introduction
Imaginez , longtemps cette consigne a nourri un malentendu autour
de lcriture scolaire, lappel la libre invention occultant les codes de la rdaction. Dans un article de 1989, Jean-Franois Halt analyse les annotations
portes par des enseignants en stage sur une mme copie de 5e : elles portent
massivement plus sur la forme que sur le fond. Plus de 60 % des items en
effet concernent la narration la langue, le code, le style, la syntaxe Moins
de 40 % des annotations ont trait la fiction lhistoire, la logique des actions,
le sujet, les contenus 1.
On mesure le chemin accompli par la didactique de lcriture travers le
choix et lordre des termes llve, la construction de la fiction et lcriture .
En premire position figure llve, et non le sujet qui lui est pos. La fiction
est mise en avant, sous langle dune laboration dont llve a en partie linitiative. Lcriture est vue comme un processus qui travaille les diffrents tats
du texte au cours de cette construction.
Or, llve ne peut se dfinir indpendamment du contexte denseignement-apprentissage dans lequel il est appel devenir sujet cognitif en de1. Jean-Franois Halt, Analyse de lexercice dit la rdaction et propositions pour une autre pdagogie
de lcriture , in M. Charolles, J.-F. Halt, C. Masseron, A. Petitjean, Pour une didactique de lcriture,
Metz, Pratiques, CRESEF, 1989, p. 9-47.
Repres | 33 | 2006 | 81
Reperes.indb 81
19/04/06 15:42:46
Marie-Laure lalouf
les conditions de lcriture (temps imparti, supports, outils et aides, criture individuelle ou collective, avec ou sans tayage),
Pour aller au-del, la difficult est triple : les effets de ces variables se conjuguent dans la dynamique de la squence ; ils se combinent dautres facteurs
qui chappent lanalyse didactique ; ils sont diffrencis selon les lves qui
interprtent le contexte de faon singulire.
Le parti mthodologique adopt ici est le suivant : nous dgagerons dans
un premier temps les caractristiques dcrits produits dans des conditions
standardises, celles de lvaluation 6e, puis nous prsenterons deux disposi2. Les travaux dlves cits dans la suite de larticle sont des contributions cette recherche dues
Marie-Madeleine Bertucci, Colette Corblin, Claudie Pret et Carole Tisset.
82 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 82
19/04/06 15:42:47
tifs conus partir des difficults repres dans cette valuation, et qui jouent
sur un nombre limit de variables. La confrontation entre les textes produits
dans des conditions standardises et ceux produits dans un dispositif lgrement diffrent devrait permettre didentifier certains facteurs en jeu dans la
construction de la fiction un niveau donn, sans prtendre lexhaustivit.
Consigne
Dans le grenier dune vieille maison, on a retrouv un livre de contes
trs ancien. Mais la plupart des pages ont t ronges par les souris
partir de lillustration, du titre et des mots quon peut encore lire,
invente lhistoire de La Princesse Aurore au pays de la sorcire au nez crochu4.
Repres | 33 | 2006 | 83
Reperes.indb 83
19/04/06 15:42:48
Marie-Laure lalouf
Texte de Julien
La Princesse pays de la Sorcire au nez crochu
Il tait une fois, une Princesse nomme Aurore, qui vivait dans une tour,
car elle avait pourre de la sorcire au Nez Crochu.
Un jour loiseau aux ailes entra dans la tour.
Et il tua la Sorcire au Nez Crochu, un Cou de baique au coeure et elle
Neure
FIN Signature de llve et classe
84 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 84
19/04/06 15:42:49
Crer un monde autre dont les coordonnes sont disjointes du monde ordinaire suppose quy soient construits un cadre spatiotemporel et culturel, des
personnages ne se rduisant pas une simple dsignation, une intrigue ne se
limitant pas un rsum ou un script de la vie quotidienne (cf. caractres 2 et
3). Faire en sorte que ce monde soit aussi un monde semblant exige la prise
en compte dun code gnrique ou le choix de son dtournement, lexplicitation et la cohrence des critres de validit qui diffrent du monde ordinaire
ou le choix des effets de surprise, la construction dune dimension symbolique
susceptible dune ou plusieurs interprtations (cf. caractres 1 et 4). Pour grer
ce paradoxe tout au long de son texte, llve doit poser une instance narrative
et procder des rglages nonciatifs dlicats (cf. caractre 5).
On sinterrogera sur les variables du contexte denseignement sur lesquelles
on peut jouer pour aider les lves rsoudre le paradoxe de la fiction.
Repres | 33 | 2006 | 85
Reperes.indb 85
19/04/06 15:42:49
Marie-Laure lalouf
86 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 86
19/04/06 15:42:50
Texte de Christelle
tat 1
Il t une fois ulusse aller dans lle des cycolopes Il lui arrives [blanc]
da vois qud que des histoires.
Avec les gens. Et cest coupanon par tous joue
un a par un.
De peut en peut Il est fartigue Il arriver dans la Mer. A prs cest aventure.
Il repar par un bateau est Il se retrov revoute chez les phaciens
Repres | 33 | 2006 | 87
Reperes.indb 87
19/04/06 15:42:51
Marie-Laure lalouf
ractions de lecteurs orales et crites jouent un rle moteur dans la rcriture : non seulement la seconde version tente de lever les obscurits de la premire, mais elle relance la construction de la fiction. Pour vrifier que le vu
du cyclope saccomplit, il semble ncessaire llve de mener Ulysse jusqu
Ithaque, mme si la consigne nappelle que le rcit dun pisode.
Texte de Christelle
tat 2 (sur traitement de texte)
Il t une fois Ulysse aller dans lle des cyclopes il ne lui arriver que
des histoires avec les gens et cest coupanen tous les jours il tait trs
fatigue il arriver dans la mer aprs cest aventure et le matin il part en
bateau pour aller chez les Phaciens. Il fait nuit et Ulysse prit du temps
pour entre chez lui mais il entr enfin chez lui, cest aventure son fin il
entr chez lui mais personne ne se appeler Ulysse il ne sappelle pas puis
de moi cest pour me fait peur ; cest normal je suis partit
Texte de Christelle
tat 2 (compar ltat 17)
Il t une fois Ulysse aller dans lle des cyclopes il lui arriver da vois
que des histoires avec les gens et cest coupanen par tous les jours un a
par un De peu en peu il tait trs fartigue il arriver dans la mer aprs
cest aventure et le matin il part par un en bateau est il se revoute pour
aller chez les Phaciens. Il fait nuit et Ulysse prit du temps pour
entre chez lui mais il entr enfin chez lui, cest aventure son fin il
entr chez lui mais personne ne se appeler Ulysse il ne sappelle pas
puis de moi cest pour me fait peur ; cest normal je suis partit
7. Pour visualiser lvolution du texte, nous avons recours aux conventions suivantes : ajouts et
modifications en gras, suppressions entre ltat n-1 et ltat n en corps 10.
88 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 88
19/04/06 15:42:51
trs fatigu. Il arriva sur la mer aprs ses aventures et le matin il partit
en bateau pour aller chez les Phaciens. Il faisait nuit et Ulysse prit du
temps pour rentrer chez lui. Mais il rentra enfin chez lui, ses aventures
taient finies mais personne ne se rappelait de lui. Ulysse se dit Ils
ne se rappellent plus de moi, a me faire peur mais cest normal je suis
partis si longtemps .
La lecture orale du texte tel quil a t crit a permis une mise distance et
une relance de lcriture : le texte a volu au regard des caractres 3 et 5 (sentiments et penses des personnages et nonciation). Certes, les aventures ne
sont pas dtailles (caractre 2), mais la logique du rcit est conserve. La faon
mme dont la consigne est dtourne peut tre interprte comme la recherche dune dimension symbolique aux aventures dUlysse (caractre 4).
Repres | 33 | 2006 | 89
Reperes.indb 89
19/04/06 15:42:52
Marie-Laure lalouf
valuation 6e
Squence 3, exercice 13
Le texte des exercices 13 17 est le dbut du roman de Marie-Hlne
Delval, Les Chats (Bayard Jeunesse).
Extrait 1
Lis ce texte
Je noublierai jamais ce matin-l, le matin o mest apparu le premier
chat.
Le ciel tait pourtant si bleu, si clair. Le vent sentait le chvrefeuille.
Ctait le dbut des vacances et jtais heureux. Comment aurais-je pu
imaginer lhorreur qui se prparait ? Ce matin-l, je pdalais joyeusement vers la maison de Da, une jolie vieille maison presque totalement
recouverte de lierre, en bordure du bois, deux kilomtres peine de
chez nous. Depuis le jour o javais su faire du vlo, maman me laissait
y aller tout seul, les jours o il ny avait pas cole. La petite route ntait
pas dangereuse, il ny passait presque jamais personne. Je me disais que
Da allait peut-tre memmener la pche. Je savais que je resterais ici
tout lt. Papa avait perdu son travail la fabrique de chaussures. Mes
parents mavaient expliqu avec beaucoup de prcautions que cette anne on ne pouvait pas aller au bord de la mer, dans un camping, comme
dhabitude. Javais bien vu quils avaient peur de me faire de la peine.
Mais a mtait gal de ne pas aller la mer. Jallais passer lt avec Da,
et a serait bien plus passionnant.
Non, je ne me doutais pas de ce que me rservait cet t-l. Le ciel tait
si bleu. Une alouette chantait au-dessus de moi, trs haut. Et le vent
sentait le chvrefeuille.
Jai quitt la route pour prendre lalle qui mne la maison de Da.
Jai laiss tomber mon vlo dans lherbe, mapprtant courir vers le
perron.
Et jai vu ce chat
Exercice 18
Ce soir-l, en me couchant, jtais heureux comme jamais. Pendant le
dner, je navais pas cess de parler, racontant mes parents que nous
avions pass un long moment, Da et moi, la boutique de chasse et pche pour me choisir une nouvelle canne, des lignes et un bouchon trs
joli, rouge et vert, et que le lendemain, je me lverais tt pour aller avec
lui la rivire, et quil mavait offert aussi un panier poisson, et que
je parlais, je parlais. Je voyais bien que mes parents taient contents,
90 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 90
19/04/06 15:42:52
Et je me suis arrt.
Consigne
Continue le rcit de Sbasto et imagine une fin possible dans laquelle
le mystre des chats sera rsolu.
Noublie pas demployer la premire personne ( je ) et les temps du
pass.
Des questions ont attir lattention des lves sur le sexe du narrateur,
lidentit de Da, la suite prvisible du roman (exercice 13). Pourtant, la prise en
compte du texte ne va pas de soi pour les lves : la lecture des premiers rcits,
les motifs de la vie quotidienne prdominent, adoption, nourriture et soins
vtrinaires ; le registre fantastique du roman ne semble gure peru.
Repres | 33 | 2006 | 91
Reperes.indb 91
19/04/06 15:42:53
Marie-Laure lalouf
Lorsquon leur demande si la fin du roman sera heureuse, les rponses des
lves se partagent entre oui et non avec des arguments qui portent sur des
attentes de lecture ou des relevs peu pertinents et dpourvus de justification,
plus rarement sur une attention la lettre du texte. Ainsi Robert considre que
la fin sera heureuse parce que dans ce texte il y a pas de mot ou par exemple :
quil y a un voleur qui va tu quainlquain ou des autre chose .
Lorsque fin dcembre, le professeur leur distribue leur cahier et leur fait relire leur texte, les lves redcouvrent avec tonnement ce quils avaient crit,
puis sont invits relire les extraits du roman en cherchant ce qui semble
important pour la suite et permet de prvoir ce qui va arriver. De lchange
collectif qui suit ressort lide dtranget, les strotypes sur lanimal malfique, le noir. Le relev dindices exige un guidage plus prcis, lhorreur qui se
prparait tant occulte par la rfrence insistante la puret du ciel, la perspective de vacances passionnantes . Les lves ont alors deux heures pour
faire un nouveau brouillon et mettre au propre. Ils disposent de leur cahier
dvaluation, support du roman et de leur premier rcit, ainsi que dune grille
de relecture et de dictionnaires.
En comparant pour trois lves reprsentatifs de cette classe leurs crits de
septembre et de dcembre, on mesure comment ils ont volu dans le maniement du paradoxe de la fiction (cf. annexe 29). La construction dun monde
autre, dont les coordonnes sont disjointes du monde ordinaire, suppose une
cohrence avec le dbut du roman : nous ltudierons du point de vue des personnages et de la mise en intrigue.
Chacun des textes de Robert est travaill par le conflit entre le monde racont et ses propres fantasmes. Dans le rcit de septembre, le motif de ladoption apparat ds la seconde phrase : et je me suis dit dans la tte de les prendre chez moi . Da est explicitement exclu : Le lendemain, je suis parti au
bois avec les chats mais sans Da . Le couple parental se rduit la mre et la
conclusion euphorique nglige un lment important du texte source, limpossibilit de partir en vacances due au licenciement du pre : avec ma maman
et mes chats on est parti en vacances, mes chats taient trs heureux et moi
aussi . Lintrigue se rsume un enchanement de scripts voquant des soins
quasi maternels : Sbasto prend les chats chez lui avec laccord de sa mre, leur
fait un lit, les emmne en promenade, pche pour eux, rentre leur donner
boire. Dans le second rcit, les chats restent, avec Sbasto, les protagonistes
principaux de la premire partie, mais le motif de ladoption nintervient que
comme rsolution du mystre : Je me posais des questions pourquoi ils venaient ici. [] Je me posais des questions pourquoi ils ne voulaient pas partir ?
Mais jai trouv ! . Le bonheur de lenfant avec les animaux quil a adopts
prpare, par contraste, lirruption tragique de Da. La chute du rcit, en runis-
9. Dans lannexe 2, la graphie, la ponctuation et la mise en page des lves sont scrupuleusement
respectes. En revanche, les citations dans le corps de larticle sont orthographies selon la norme,
de faon que les erreurs ne se fassent pas cran et que lattention se porte sur la construction de la
fiction.
92 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 92
19/04/06 15:42:53
sant dans un mme chagrin les animaux et les hommes, permet de relier les
deux parties du rcit sans rapport explicite entre elles, ladoption des chats et
la mort de Da : Puis Da finit sa vie en mourant. Ma mre venue et je lui ai dit
que Da tait mort, je lui ai tout expliqu comment a cest pass elle avait les
larmes aux yeux, moi aussi et mes chats aussi. Bien que Robert produise des
textes trs dfaillants au regard de la norme et nexploite pas le registre fantastique, il est celui qui sapproche le plus du roman lui-mme qui sachve par la
mort de Da et lannonce au narrateur dune naissance.
Chez Amlie, le premier rcit semble plus russi que le second. Pourtant,
dans ses maladresses mmes, ce dernier manifeste un souci plus grand lgard
de la construction de la fiction. Le premier texte sattache lucider le mystre des chats et la rvlation du secret, jusqualors cach lenfant, permet
une fin heureuse : la mtamorphose de son oncle qui redevient homme. Dans
le second texte, la rsolution de mystre saccompagne dlments censs
orienter vers une fin tragique, mais qui introduisent des dysfonctionnements.
Llve tente dabord dintroduire une diffrence entre les deux chats, bien
quils jouent le mme rle actanciel (tous deux meurent pour protger Da) :
Nous disons souvent un chat noir porte malheur mais le deuxime tait si
merveilleux mme sil tait noir. . Puis la premire annonce du dnouement
est reprise, avec une modification : Je savais maintenant lhorreur qui allait
marriver . Mais le dnouement contredit cette annonce : la base menaante
est dtruite et lexclamation Super qui sert de clausule achve le rcit sur
une note euphorique.
Mathieu, qui considrait comme Robert que la fin du roman serait heureuse, introduit des modifications importantes entre le premier et le second
de ses rcits. Dans le premier texte, il construit un couple trs cohrent : un
enfant envahi par la peur, avec une multiplication de notations de sentiments
et de penses, et un adulte qui tente de len dtourner en niant les phnomnes fantastiques. Mais le dnouement, au lieu dlucider le mystre des chats,
rintroduit les motifs du quotidien soins lanimal et adoption jusque dans
le registre de langue qui devient trs familier : OK rpondit Da [] Cest pas
grave [] Arriv au vto [] . Dans le second rcit, la relation entre les deux
personnages est plus complexe : dabord dans la dngation ou le refus dexpliquer, Da partage ensuite avec lenfant son angoisse, puis linvite lui faire
confiance en lentrainant dans le monde souterrain. Lexplication quil fournit
dans une brusque rminiscence est cohrente avec le topos de lanimal dmoniaque : Da eut un flash et me raconta la lgende de deux chats qui ont vendu
leur corps au diable et en change, ils deviendraient immortels .
Le monde autre, aux coordonnes disjointes du monde ordinaire, doit aussi
tre un monde semblant. La difficult rside ici dans le choix du registre fantastique qui emprunte au rcit raliste tout en introduisant des phnomnes
passibles dune explication rationnelle ou surnaturelle. Nous tudierons la faon dont les lves reprennent les indices de ltrange fournis par le roman :
attributs des chats, multiplication des animaux et cri dans la nuit, la cohrence
des ajouts et leur dimension symbolique.
Repres | 33 | 2006 | 93
Reperes.indb 93
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Marie-Laure lalouf
Reperes.indb 94
19/04/06 15:42:54
Reperes.indb 95
19/04/06 15:42:55
Marie-Laure lalouf
Bibliographie
BERNI, J.-P. (2004) : Lcriture et le contexte : quelles situations
dapprentissage ? Vers une recomposition de la discipline franais , Linx,
n 51, p. 25-39.
BRONCKART, J.-P., SCHNEUWLY, B., BAIN, D., DAVAUD, C., PASQUIER, A.
(1985) : Le fonctionnement des discours. Un modle psychologique et une mthode
danalyse, Lausanne-Paris, Delachaux & Niestl.
96 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 96
19/04/06 15:42:56
Repres | 33 | 2006 | 97
Reperes.indb 97
19/04/06 15:42:56
Marie-Laure lalouf
Annexe 1
Texte dAstrid annot
Alors le joueur de flte quitta la ville et [tout soulign par P] les enfants le
suivirent.
Le [joueur de flte rptition signale par P par une flche] [ la soulign
par P] dans la fort, les enfants [tait soulign par P] derrire le musicien.
Les parents [alla soulign par P] voir le maire de la ville et ils firent une
runion. [apprciation de P en marge fais des paragraphes ] [Le joueur de
flte rptition souligne par P] avait vu une petite cabane [abandonner
soulign par P] [et biff par P] il [y surcharg par P au-dessus] fit entrer les
petits enfants. [ au mme moment annotation de P en marge] [Le l
surcharg par P sur L ] maire [dside c surcharg par P sur s ,
a surcharg par P sur e ] de lui donner les [milles s biff par P]
cus dor. Mais avec les [milles s biff par P] cus dor nous avons
[commander soulign par P] le mange. Que va-t-il se [passer ? de P en
marge]. Le troubadour enferma les [gamins biff par E] dans la cabane.
[point biff par P] [il et surcharg par P sur il ] [alla lHtel de
ville annotation de P au-dessous retourna ], [point surcharg par P sur la
virgule] [le L surcharg par P sur l ] maire lui donna les mille cus
dor et [renoncer soulign par P] au mange. [illisible]. Le lendemain les
enfants [marcher soulign par P] dans les rues.
Note : 8/20. Apprciation : cris en bleu, cest illisible. Il fallait viter les
rptitions .
Annexe 2
Premier texte de Robert (septembre, 221 mots)
Il y ressemblait beaucoup au premier chat. Je me suis lever et je regardait
se chat, et je me suis dit dans la tte de les prendres chez moi. Ma maman a
accepter. Puis jais fait en bois un petit lit pour ses deux chats, les deux chats
sont monter puis ils dormaient. Je les est caressait ensuite et suis partie all me
couch. Le lendemain je suis partie au bois avec mes chats mais sens Da, pour
faire une promenade. Je me dirigeait vers une petite rivire o il y avait beaucoup de poisson. Je suis revenu la maison pour prendre ma canne a pche je
suis revenue la rivire puis jai attrapait beaucoup de poisson pour mes chats
parce quil avaient faim et moi aussi mais moi je ne pouvait pas mang poisson
vivant ! Mais je devait aller encore une troisime fois la maison ! Et une troisime fois revenir ! jai mang mes poissons puis jai continu la promenade.
Mes chats miollaient puisquils avaient soifs moi aussi javait soif mais je me
disait, et se que continu la promenade ou revenir ? je rflchissait puis je suis
98 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 98
19/04/06 15:42:56
revenue. Jai donn du lait mes chats puis moi, avec ma maman on est partie en vacances, mes chats taients trs contents et moi aussi.
Ils taient si aimablent que je les aient emmens chez moi pour les montrer
ma mre. Elle me disait quils taient agrablent. Je les aient lsss partir mais
ils ne voulaient pas.
Repres | 33 | 2006 | 99
Reperes.indb 99
19/04/06 15:42:57
Marie-Laure lalouf
Reperes.indb 100
19/04/06 15:42:58
Ils avaient trouver une petite rivire lombre. Quand soudain les chats aux
yeux dargents tombrent dans la rivire. Ils taient en train de les espioner
trop prs du bord. Vite Sebasto se desahillait et il plongeait dans leau glac. Il
prit les deux animaux et il les remontait sur la rive.
Un des animaux aux oreilles courtes (le plus gentil) lui souffla :
Ce soir va la caverne du sanglier, va dans la petite cour de derrire et tu
verras. Surtout noublie pas ! Et les chats moururent.
Le lendemain je me suis reveiller laube. Je suis aller chez mon grand pre
adoptif. Je lui est raconte tous. Il a t effrayer. Da dit Sbasto :
Il faut encore aller un de ses reunions et faire exploser la base
Le soir mme il allre la base et se menire de bombe. Tandis quils eclatre la baseet ils crirent
Super
Fin de lhistoire
Reperes.indb 101
19/04/06 15:42:58
Marie-Laure lalouf
Reperes.indb 102
19/04/06 15:42:59
Je nai pas dormis de la nuit et en plus demain ctait la chasse. Le lendemain, chez Da, je lui ais pose une question que je voulais lui demander depuis
que je sais parl.
Da, pourquoi ny a-t-il presque jamais sur cette route ?
Euh, Eh bien, euh, cest une lgende qui cest passe, il y a quatre sicles
de cela, la majorit des gens du pays croient que cest un mythe, mais
MIAOU !! un bruit de miaulement terrible se fit entendre.
Quest ce que cest, Sebasto ! ?
Je ne sais pas, mais a ma fais peur !
Tu mtonnes !
Jtais clou sur place, Nous fmes aller dehors quelques poils noir taient
par terre ct de lnorme trou, nous regardmes au fond mais il ny avais
rien.
Sbasto, prend une pierre et jette-l dans le trou
Daccord.
Rien, aucun bruits, ctait un puits sans fin.
Et l, Da, engoufr par la terre tomba dedans
Daaaaaaaaaaa !!!
Sbasto, Sbasto !!10
Da, cest toi ?
Oui, je nai rien, saute ton tour !
Quoi ! ?
Fais moi confiance .
Je pris mon lan et sauta. Retombant sur une masse visqueuse qui amortie
mon choc, Da tait partie. Je le rejoind dans la prochaine salle, et l nous vmes
les deux chats commenant devenir une sorte de monstre, ils leur poussa des
ailes et devinrent des diables
Da, cest quoi a ! ?
Tu crois que je le sais ?
Oui, la lgende ? !
Et l, soudain, Da eut un flash et me raconta la lgende des deux chats qui
ont vendu leur corps au diable et en change, ils deviendraient immortels.
La carabine la main, Da et Moi vismes, et tirrent sur les deux monstres.
10. Cette rplique de Da et les deux suivantes sont en plus petits caractres, pour rendre sensible
lloignement, procd utilis dans la bande dessine.
Reperes.indb 103
19/04/06 15:42:59
Marie-Laure lalouf
Reperes.indb 104
19/04/06 15:42:59
valuations et commentaires
en narration : effets sur des crits
du cycle 3
Colette Corblin, IUFM de Versailles, LEAPLE, UMR 8606
1. Je remercie les relecteurs de larticle pour leurs remarques critiques, et leurs conseils, qui mont aide
reprendre ce travail.
2. Les styles nonciatifs font lobjet de travaux importants, depuis ceux de F. Franois, jusqu ceux qui
utilisent aujourdhui des outils danalyse automatique comme les logiciels Alceste ou Tropes, mais nous
restreignons ici la notion de style des fins didactiques.
3. Ce quillustre lessai de Jrme S. Bruner, Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Paris, Retz,
2002.
Reperes.indb 105
19/04/06 15:43:00
Colette Corblin
Reperes.indb 106
19/04/06 15:43:00
6. Les phnomnes dempathie dans les langues sont par ailleurs tudis par Robert Forest, Empathie et
linguistique, Paris, PUF, 1999.
7. Catherine Tauveron, Lcriture littraire : une relation dialectique entre intention artistique et
attention esthtique , Repres, n 26-27, 2002.
8. Chantal Bonnet, Colette Corblin, Marie-Laure lalouf, Les procds dcriture chez les lves de 10
13 ans, un stade de dveloppement, Lausanne, CVRP et IUFM de Versailles, 1998.
Reperes.indb 107
19/04/06 15:43:01
Colette Corblin
9. Ce que souligne Sylvie Plane dans ses recherches sur lapprentissage et la didactique de lcriture.
10. Le terme modalisation est pris au sens large pour dsigner la catgorie des mentions marquant la
manifestation dune instance narrative du type il lui semblait que
11. Michel Fayol, Des ides au texte. Psychologie cognitive de la production verbale, orale et crite, PUF,
1997.
Reperes.indb 108
19/04/06 15:43:02
Reperes.indb 109
19/04/06 15:43:02
Colette Corblin
Reperes.indb 110
19/04/06 15:43:03
reprises quil fallait crire une suite cette scne de dbut de roman, sans aller
jusqu la fin de lhistoire. La suite , lpisode suivant , pas la fin de cette
aventure sont les termes qui ont t utiliss. Enfin, les lves avaient pour
consigne dcrire directement sur la feuille o tait imprim le texte inducteur,
et dcrire aprs avoir bien rflchi la faon de raconter la suite.
Le temps annonc pour lcriture a t de 30 minutes, or les enfants ont
tous fini leur texte avant le terme; cependant les textes nont t relevs, dans
leur tat de premier jet, quau bout des 30 minutes Les feuilles releves comportent peu de repentirs dcriture, peu de ratures.
Reperes.indb 111
19/04/06 15:43:03
Colette Corblin
17. Pour lensemble, les textes rendus comme achevs et qui comportaient le mot fin (14 sur 21)
nexcdaient pas une huitaine de lignes.
18. On se rfre aux travaux relatifs au modle propositionnel de Walter Kintsch et Teun A. Van Dijk,
Strategies of discourse, New York, Academic Press, 1983. Ces travaux fondent toujours les mthodes
danalyse du discours.
19. Les rfrences sont donnes en fonction de la prsentation. La premire majuscule est celle du groupe :
AAX est le premier texte de la colonne rserve au groupe A.
Reperes.indb 112
19/04/06 15:43:04
tats mentaux, lments qui sont pour nous des marques de ladoption dune
posture narrative forte, narrateur impliqu et montr. On ne discute pas ici
la qualit esthtique (littraire) des textes obtenus : la prsence de nombreux
adjectifs qualificatifs dans un texte na rien voir avec la russite ou la beaut
esthtiques, dans la manire du style artiste ; on a dailleurs pu sen rendre
compte en lisant le texte surcharg dadjectifs crit pour lexprimentation.
Si lon compare les deux groupes, on note que dans le groupe A (ayant lu
le texte inducteur rsum , plus dnotatif quvaluatif), 5 textes sur les 9 ne
montrent aucune marque dvaluation. Ils sont reprsents par lcrit typique
AMA. Cependant, quatre textes en usent, notamment le texte AAX, qui montre 3 valuatifs (grande, belle et trs grand). En revanche, dans le groupe B (texte
inducteur plus valuatif que dnotatif), 9 textes sur 12, soit les trois-quarts,
contiennent des termes valuatifs, avec un narrateur plus expansif. Le texte
BER est reprsentatif de ce style narratif.
Cette diffrence est peu marque, mme sil se dessine une tendance. Un
texte inducteur de style narration semble inciter les scripteurs adopter plutt
le mme style et mettre en scne un narrateur expansif. Lexpression dun
narrateur expansif est-elle lie une meilleure aptitude dsigner, voire caractriser, lobjet du suspense ? Cela se vrifie si lon tend lanalyse.
3.2.2. Enchanement avec le texte-source
Si lon observe dabord lenchanement thmatique, pour contrler quel
actant se trouve en position de thme, on constate que :
Reperes.indb 113
19/04/06 15:43:05
Colette Corblin
Pour le groupe A, sur 9 enchanements, 4 suspendent la temporalit (enchanements du type ctait), 3 font un enchanement supposant un saut
dans le temps ; il y a de limplicite puisque certains vnements ne sont pas
voqus (comment la voiture sarrte, etc.) : ce sont les 3 cas suivants : Et elle
le ramassa (AAX), elle alla le ramasser (ANC), le chauffeur recula. Deux scripteurs
seulement font un enchanement de mme ordre temporel que le texte : elle
cria et cria (tant) que le chauffeur sarrta, et enfin : le chauffeur sarrta. La tendance assez nette (7 cas) est donc de suspendre ou bien de rompre avec lordre
temporel institu par le texte inducteur. Si la rupture temporelle nest pas vritablement gnante, limplicite arrt de la voiture tant facile reconstruire,
cest un autre critre de qualit narrative qui est en jeu, et qui na rien voir
avec le respect de la consigne exigeant lenchanement immdiat dune scne
la suite du texte inducteur. Une des comptences de narration tient pour
nous au respect des attendus dun genre, ici le policier ; le temps est suspendu
et semble se dilater dans llucidation de la situation trange qui se prsente
aux personnages. La perception que les scripteurs ont eue de cette dilatation se
mesure dans la granularit temporelle de la narration.
Pour le groupe B, 4 enchanements sur 12 suspendent la temporalit par
des enchanements du type cet objet tait, 3 font un enchanement avec saut
temporel et procs implicites : donc elle savanaelle courut pourelle se dp-
Reperes.indb 114
19/04/06 15:43:05
Reperes.indb 115
19/04/06 15:43:06
Colette Corblin
Reperes.indb 116
19/04/06 15:43:07
banal . Or dans le groupe A, deux tiers (six lves sur neuf) des scripteurs dsignent lobjet comme tant un lment de la famille des bijoux (perle, pice
dor, diamant) et 3 sont inattendus dans la situation. Dans le groupe B, linverse se produit ; la diversit des identifications est grande : voiture jaune/diamant/cl volante/chat dans une caisse/objet mtallique et prcieux(non nomm)/pice
dor/objet cras (non nomm)/bille/ personne/diamant/ objet (non nomm)/pice de
un centime. Pour ce groupe, la dispersion est plus importante par rapport
lobjet attendu : 3 restent non nomms, 5 sont inattendus : voiture, chat, personne bille, 2 sont des diamants et 2 des pices dont une pice sans valeur. Dans
ce groupe, la tendance refuser didentifier lobjet comme un objet attendu
dans le contexte semble avoir jou. Il apparat que pour le groupe B, le texte
inducteur implique dentrer dans une narration de fiction qui sloigne du
fait divers plausible ou pseudo-raliste, pour laisser germer la matrialisation
dautres sous-genres littraires, dans le genre policier certes, mais orients vers
le fantastique ou la science-fiction. Les scripteurs forcent ainsi le trait dans la
recherche du caractre peu banal exig par une narration consciente de ses
buts. En outre, ils prolongent la vise du texte inducteur narration qui ne
voulait pas montrer explicitement ds son dpart, le sous-genre de lhistoire.
Ce refus de lexplicitation, que lon peut dcrire comme suspense entretenu sur
le genre, participe dune comptence narrative plus affirme que dans lautre
groupe au sens o est perue et exprime une vise discursive de narrateur.
Conclusion
Quelques effets du texte inducteur sur la production crite ont t illustrs
par lanalyse dun chantillon dcrits scolaires, dans la perspective de chercher des indications didactiques et pratiques pour agir sur lapprentissage de
lcrit.
Ltude des crits produits a fait apparatre des tendances diffrentes.
Lorsque dans lamorce le narrateur est discret et rvl par une modalisation
minimale, la perception de la trame vnementielle rvlant lhistoire brute
semble inciter les lves crire des textes du mme ordre, sans narrateur impliqu, mais donnant lieu des rsums o les vnements senchanent dans
une temporalit de rsum, et dans des rcits de fiction pseudo-ralistes, plutt
qu des narrations partir du non banal.
Dans lautre cas, o la mme trame vnementielle est exprime avec une
forte valuation de narrateur expansif, la prsence de termes modalisateurs
dans le texte inducteur semble au contraire inciter les lves exprimer cette
implication. Ainsi ils sont plus nombreux adopter une temporalit plus lente,
en divisant et dnommant les vnements par des procs intermdiaires,
imaginer des actants chappant au genre de fiction pseudo-raliste, se manifester fortement comme des narrateurs qui restituent les tats mentaux des
personnages. Pour crire la suite de lhistoire, ils adoptent une fonction de juge
valuateur et il sensuit un gain gnral dans la cohrence narrative. Cest en ce
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Colette Corblin
sens que lon peut parler de gain dans la qualit narrative, dfinie comme mise
en uvre de savoir-faire complexes, et pas au sens de qualit esthtique. En
effet, le fait duser de nombreux adjectifs (comme certains exercices de rdaction ont pu le demander, au titre de l enrichissement dun texte) nest bien
videmment ni un gage de russite esthtique, ni un gage de comprhension
de la fonction de narrateur.
Dans ce travail, rien na t dit des autres voix narratives, en particulier de
la parole attribue aux personnages dans les dialogues, ni mme de la faon
dont les points de vue sont adopts par linstance narrative. Les faits mentionns ne concernent que des phnomnes de temporalit, de dsignation, denchanement thmatique dterminant les plans du rcit, de termes dvaluation
et, surtout, ils ne concernent quun petit chantillon dcrits.
Bien quil faille garder prsentes lesprit les rserves concernant linterprtation de ces phnomnes discursifs complexes, il semble que la mise
lpreuve de lhypothse de dpart incite rflchir lcriture, lorsquelle est
lie la lecture littraire. Accrotre la perception des faits linguistiques opposant deux styles discursifs, les identifier au cours des lectures littraires, parait
doublement ncessaire : dabord chez les enfants, pour les inciter crire des
narrations appropries, laide de textes inducteurs pertinents, mais aussi chez
les enseignants, lorsquils ont choisir des extraits et des textes susceptibles de
dclencher lcriture. Par la mise en vidence des tendances releves pour un
petit nombre denfants relativement habiles, ltude souhaite contribuer la
rflexion didactique dans le domaine de lcriture de la fiction et celui de la
lecture littraire, et souhaite ouvrir la voie des exprimentations plus vastes,
inciter la vigilance sur la nature linguistique et le style des textes damorce
dans les situations scolaires dcriture.
Bibliographie
BENAZZO, S. (2004) : Lexpression de la causalit dans le discours narratif
en Franais Langue 1 et Franais Langue 2 , Langages, n 155, Larousse,
p. 33-51.
BONNET, C., CORBLIN, C., LALOUF, M.-L. (1998) : Les procds dcriture chez
les lves de 10 13 ans, un stade de dveloppement, Lausanne, CVRP et IUFM
de Versailles.
BOR, C. (2000), La mise en mots de la fiction dans lcriture longue :
rcritures et cohrence montre , in C. Fabre-Cols (d) : Apprendre lire
des textes denfants. Bruxelles, De Boeck-Duculot.
BRES, J. (1994) : La narrativit, Louvain-la-Neuve, Duculot.
BRUNER, J. S. (2002) : Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris, Retz.
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Reperes.indb 119
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Colette Corblin
Annexe
Groupe A
Groupe B
AAX
BER
AMA
BQT
Le chauffeur recula. La princesse danila trouva part terre une de ses perles
dun de ses colier. Elle rerentrat dans
la voiture et allat chez elle. Quand elle
rentra dans sa maison elle vit que un voleur t pass. Elle appelat les pompier
et puit interroga son prince.Les policier
ariva et fit une enqute puit interroga la
princesse/
ANC
BLO
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ABN
BLN
quavez-vous ma princesse :
AJS
BLL
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Construction de la fiction
et interprtation de la consigne
dans des crits de 6e
Marie-Franoise Fradet, IUFM de Crteil, LEAPLE, quipe ALMA
Rsum | Prsupposant que limaginaire en tant que monde dimages, monde non raliste,
prexiste lcriture et que la consigne est un texte destin le solliciter dans le cadre de
lcriture dun rcit fictionnel, cette contribution veut rendre compte dune recherche portant
sur le rle que joue linterprtation de la consigne pour des lves de 6e dans la construction
de leur fiction. La consigne tant compose de deux lments, un texte inducteur sollicitant
limaginaire et un texte injonctif dordre mtalinguistique dcrivant llve la tche dcriture
accomplir, on a fait varier le premier lment afin de mieux cerner le processus dinterprtation. Les rsultats sont contrasts et renvoient un univers fictionnel qui doit autant lcole
qu lexprience personnelle. Les stratgies mises en uvre par les lves pour rpondre la
consigne qui par le biais de la contrainte, cherche provoquer lcriture la plus personnelle
possible, montrent encore que la construction de la fiction est tributaire du degr dinvestissement du jeune scripteur et de la conscience quil a de lactivit cratrice qui sopre par
rapport un lecteur venir.
Ces premiers constats permettent douvrir la rflexion sur ce qui constitue la fiction dans les
crits de jeunes scripteurs (des reprsentations mentales bien sr mais encore une subjectivit
mise en uvre implicitement ou explicitement par le biais de savoirs) et sur le rle jou par
le professeur qui a impos cette consigne et qui en imposera dautres au cours du processus
dcriture, modifiant ainsi la premire construction de llve. Se pose alors la question de la
pertinence de laccompagnement propos par lenseignant.
Introduction
Lapprentissage de lcriture lcole est un acte qui fait appel la singularit du jeune scripteur alors mme quil est confront en tant que lecteur,
dautres discours. Dans ce contexte, lcriture dinvention et notamment celle
de textes narratifs vise littraire, dans la mesure o elle sollicite limaginaire,
semble tre un vecteur privilgi de lexpression de cette singularit.
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Marie-Franoise Fradet
1. Le cadre de la recherche
1.1. Le cadre institutionnel
Cest ce lien paradoxal dans lapprentissage de lcriture entre jeu de
contraintes et expression de soi quon sest intress dans le cadre de recherches menes par lquipe ALMA au sein du laboratoire LEAPLE. Ces recherches
sappuient en effet sur les travaux de Vygotski et de Bakhtine pour tudier les
apprentissages langagiers produits chez lenfant en milieu scolaire. Elles privilgient non seulement le concept dapprentissage en tant quappropriation
progressive d outils cognitivo-smiotiques au sein dune activit collective
et sociale mais aussi ceux de mdiation et de dialogisme gnralis, considrant que toute production langagire est le fruit dune interaction entre la langue et le contexte dnonciation.
De ce fait, parmi les diffrentes formes de mdiation observes, celle du
discours dans sa dimension intertextuelle et celle de lenseignant en tant que
destinataire critique de ce discours, ont sembl pouvoir servir de cadre une
rflexion faisant de la contrainte en production dcrit une source dapprentissage et une force libratoire de lexpression de soi. Dans cette perspective, le
choix de lexprimentation sest port sur des lves de 6e, cest--dire sur des
scripteurs novices mais pas dbutants, puisquils sont dj familiariss avec
lactivit de conceptualisation et la production scripturale elle-mme, afin de
pouvoir distinguer dans ce quils crivent, ce qui est de lordre du sujet scolaire, qui cherche satisfaire des normes relevant le plus souvent de modles
textuels qui lui ont t enseigns, de ce qui est de lordre du sujet crivant, qui
pense, sexprime et construit avec lcrit1. Par ailleurs, on a propos une consigne dcriture qui sollicite fortement limaginaire pour stimuler lexpression de
la singularit du sujet tout en lui imposant des rgles qui codifient la mise en
mots et permettent au scripteur de se construire en tant quauteur par rapport
aux attentes du lecteur venir.
1.2. Les prsupposs thoriques
Le corpus runi comprend ainsi deux cent quarante textes correspondant
trois jets dcriture recueillis auprs de trois classes et portant sur la narration
de la mtamorphose dun personnage. Ltude qui en est faite cherche prouver deux hypothses mises la suite dune premire analyse concernant un
exemple dcriture accompagne lentre au collge :
1. Cf. lisabeth Bautier et Dominique Bucheton (1995) : Lcriture : quest-ce qui senseigne, quest-ce
qui sapprend, quest-ce qui est dj l ? , Le Franais aujourdhui, n 111, AFEF, p. 26-35.
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La premire avance que si la fiction prexiste lcriture, elle a ses sources dans limaginaire de lenfant, conu comme un rservoir dimages
et de scnarios lui permettant dinterprter le monde avant mme le
langage verbal pour reprendre le propos de J. Georges citant J. Piaget2
mais aussi comme un bassin 3 trs tt travers et aliment par le discours des autres : [] ce sont les rcits des autres qui nous servent de
modles de pense et dtre affirme F. Franois4.
Avant dentrer dans le dtail de la mthodologie mise en place pour interroger ces deux hypothses, il convient de dfinir les notions thoriques quelles
sous-tendent savoir le concept de fiction et celui dinterprtation.
La fiction qui nous intresse ici est celle que dfinit Aristote et que reprend
Genette lorsquil dit : Il ne peut y avoir de cration par le langage que si
celui-ci se fait vhicule de mimsis, cest--dire de reprsentation, ou plutt de
simulation dactions et dvnements imaginaires 5, ce quY. Reuter, en tant
que didacticien, complte en prcisant : La fiction dsigne lunivers mis en
scne par le texte : lhistoire, les personnages, lespace-temps. Elle se construit
progressivement au fil du texte et de sa lecture 6.
Le rapprochement de ces deux assertions permet de dgager ce que
C. Montalbetti appelle une dfinition intensive , cest--dire circonscrite au
texte7. En effet, G. Genette comme Y. Reuter affirment le pouvoir crateur du
langage quand celui-ci se met au service de la fiction. La fiction reprsente
quelque chose qui nexiste pas mais quelle va faire exister dans lordre du possible grce un langage qui a du sens sans pour autant dnoter la ralit, car
si la fiction se situe hors du champ de la vrit, elle est cependant soumise
limpratif de la vraisemblance. Cest ce que souligne encore Y. Reuter lorsquil
note quelle se construit la lecture du texte. La fiction postule ainsi un rgime
de lecture particulier qui suppose la connivence du rcepteur qui accepte de
croire ce quil lit tout en sachant quil sagit dune illusion, ce qui fait dire
U. Eco qu Aucun monde narratif ne [peut] tre totalement autonome du
monde rel parce quil ne [peut] pas dlimiter un tat de chose maximal et
consistant en en stipulant ex nihilo lentier ameublement dindividus et de
proprits ; un monde possible se superpose abondamment au monde rel de
2. Georges Jean, Pour une pdagogie de limaginaire, Paris, Casterman, 1991.
3.
Gilbert Durand, Essai sur les sciences et la philosophie de limage, Paris, Hatier, 1994.
4.
5.
6.
7.
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Marie-Franoise Fradet
les instructions initiales donnes qui dcrivent des caractristiques attendues du texte produire et des manires de faire,
le texte support qui fournit un substrat, un univers rfrentiel qui pourra tre remobilis dans la production dcrit,
Lauteur de la consigne joue ensuite le rle de lecteur puisquil est le premier destinataire des textes crits par les lves, et, bien que cette lecture sinscrive dans un cadre didactique qui dtermine pour partie le traitement quil
opre, il nen demeure pas moins que cette lecture est aussi le fait dun sujet
8.
Reperes.indb 126
19/04/06 15:43:12
singulier et quelle engage une composante personnelle forte. Dans son rle
denseignant, il est en effet non seulement le rcepteur de textes scolaires cest-dire de productions ayant pour but la formation du jeune scripteur mais il est
aussi linterprte de textes en devenir o se manifeste une subjectivit dauteur
dont il doit sefforcer de dployer les potentialits dans le dialogue quil instaure avec llve. De fait, crire nest pas neutre et dans lexprimentation qui
nous intresse, cest un acte qui sinscrit dans une interaction lecture-criture,
lcriture de llve se situant toujours dans le prolongement de la lecture quil
fait de la consigne donne par le matre. On a donc affaire un jeune lecteur
modle au sens o lentend U. Eco qui, en interprtant les textes proposs par
lenseignant, devient son tour un auteur visant lautre lecteur modle quest
le matre. Linteraction lecture-criture se double dune collaboration interprtative rciproque qui conditionne la construction de la fiction dans lcriture.
2. Lexprimentation
2.1. La mthodologie
Le cadre thorique ainsi dfini permet daborder lanalyse du corpus en
croisant deux domaines de recherche, celui de la didactique du franais et celui
de la critique gntique afin de rendre compte du foisonnement de limaginaire enfantin comme de lpaisseur des textes produits, pour reprendre la
notion dfinie par D. Bucheton9, textes qui sont luvre dlves qui manifestent dj des savoir-faire scripturaux, scolaires et non-scolaires.
Dans un premier temps, on sintressera donc au dispositif didactique mis
en place par lenseignant-chercheur et notamment la consigne donne aux
trois classes en tant que texte lire et interprter. Puis, on choisira titre
dexemples, deux productions dlves dans lesquelles la construction de la
fiction sera observe en tant que rponse cette consigne dans les premiers
jets puis en tant que rponse aux interventions crites et personnalises de
lenseignant dans les deuximes et troisimes jets, essayant ainsi de vrifier les
hypothses mises.
2.2. Le dispositif didactique mis en place par la consigne10
Pour constituer le corpus, une mme consigne dcriture a donc t donne
trois classes de 6e dun mme collge situ une quarantaine de kilomtres
lest de Paris, dans un espace qualifi de rurbain 11. Ces trois classes qui ont
travaill entre juin 2002 et janvier 2004 ont t choisies pour deux raisons :
9.
Dominique Bucheton, Conduites dcriture au collge et au lyce professionnel, Versailles, CRDP, 1997.
Reperes.indb 127
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Marie-Franoise Fradet
copies avant de faire dresser un bilan du travail par les lves. Toutefois,
la mise en uvre de la production crite au sein des classes a t laisse
au seul professeur titulaire ;
Par ailleurs, cette consigne qui devait conduire les jeunes scripteurs produire un rcit de fiction, posait la question de la lecture de la consigne et de
son interprtation avant mme denvisager la construction de la fiction dans
le rcit de llve. Cest pourquoi, afin dobserver plus finement le lien qui
stablit entre la lecture dune consigne et la production dun crit de fiction, il
a t dcid pour les besoins de la recherche de proposer une consigne en deux
volets : une consigne dcriture commune aux trois classes, et un texte inducteur destin introduire cette consigne et susceptible de changer en fonction
des lectures et des travaux antrieurs mens par la classe. La consigne dcriture
proposant la thmatique de la transformation et du monstre, il y a donc eu
deux textes diffrents pour lintroduire :
Dans un cas, il sest agi dun extrait de la lgende du Minotaure, car les
lves avaient lu pour les uns lOdysse, pour les autres, un groupement
de textes relatant les principaux mythes grecs.
Dans lun et lautre cas, le texte support a fait lobjet dune sance de lecture
mene par le professeur des classes concernes et dont lobjectif tait de fournir un univers rfrentiel en cernant la notion de monstre, avant que ne soit
distribue la consigne dcriture proprement dite.
Celle-ci se prsente sous la forme dun texte injonctif o ce qui relve de la
fiction est nettement spar de ce qui relve de la narration afin de distinguer
ce qui est du ressort de la cration de la part de llve de ce qui sapparente
du rinvestissement, compte tenu du parcours dj accompli par chacune des
classes. Sur le plan fictionnel, il sagit de choisir une crature trange parmi
quatre proposes, dimaginer comment elle a pu prendre cette apparence et de
lui faire raliser un exploit li cette transformation. Limaginaire de llve
est ainsi fortement sollicit par un texte qui pose le personnage comme fondement de la fiction construire. En effet, on sait que le personnage nexiste que
par et dans le texte qui le produit et quen imposant dans un premier temps
le choix dun animal monstrueux, sans quivalent dans la ralit, comme personnage principal puis en demandant aux lves dexpliquer lorigine de cette
monstruosit physique avant de faire accomplir la crature un exploit en
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agenant une mise en intrigue tout aussi imaginaire, on est bien dans la fiction
telle que la dfinit Aristote.
Cependant, la lecture de cette consigne, on se rend compte que si un
certain nombre dlments sont imposs llve pour construire sa fiction,
dautres sont laisss son libre choix. Ainsi, il doit choisir une crature parmi
les quatre proposes et la nommer ; il doit faire le rcit de sa transformation
physique et de son exploit, et tablir un lien entre les deux narrations. Mais il
est libre de choisir parmi les quatre monstres, la crature qui le sduit. Il peut
la nommer, la transformer au moment o il le souhaite. Cest lui qui dcide
des modalits de la mtamorphose : ce peut tre en mangeant ou en buvant
quelque chose de particulier, en tant victime dun mauvais sort Cette transformation concerne en priorit laspect physique du personnage mais elle peut
aussi affecter son caractre et tre perue de manire positive ou ngative par
la crature elle-mme ou par son entourage. Enfin, lexploit peut avoir une
nature diffrente, relever de laction humanitaire ou guerrire par exemple, et
tre en lien chronologique ou causal avec la mtamorphose.
La consigne dcriture mnage donc un certain nombre despaces blancs,
dinterstices remplir pour reprendre les mots dU. Eco12, et cest en les remplissant que llve, interprtant le texte, construira sa propre fiction. Do limportance des textes inducteurs destins raviver la mmoire des futurs scripteurs. En effet, si les deux documents introduisent la thmatique du monstre
comme un tre hybride et hors normes, Le Minotaure replonge les lves
dans la mythologie grecque et ses cratures tranges tandis que Le Dragon
insiste sur la mtamorphose proprement dite, en rfrence ce que chaque
classe a dj travaill. Mais ces textes en disent davantage. Ainsi, ils mettent
tous les deux laccent sur la laideur de ces monstres, sur la peur quils inspirent
lhomme et sur le dsir que celui-ci a de les combattre. Leur anormalit est repoussante, voire dangereuse. Ils sont donc perus comme mchants. Or, dans
la consigne dcriture, le terme d exploit associ la crature apporte une
connotation positive. On a affaire un monstre qui a bon fond en dpit dune
anormalit physique due la taille ou au caractre hybride.
Llve est donc invit revisiter ses connaissances antrieures et les adapter une situation nouvelle. La consigne dcriture, relue travers le prisme
des textes inducteurs, met en lumire le projet de lenseignant, auteur modle,
qui attend des lves quils comprennent le caractre paradoxal et ncessaire
de la transformation dans la consigne. De fait, la transformation physique telle
quelle est demande dans le texte du matre se double ncessairement dune
transformation morale comme le suggre le mot exploit , ce qui va lencontre de ce quindiquent les textes inducteurs. Or, cest sur le dpassement de
cette contradiction que se fonde lorganisation de la fiction que les lves ont
construire aux yeux du matre.
Reperes.indb 129
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Marie-Franoise Fradet
Les premiers jets des lves interprts en termes de comprhension responsive 13 cest--dire en tant que rplique dun sujet donnant sens au double
nonc, ici, dun premier sujet, vont donc rvler des modes de lecture et des
degrs dinterprtation diffrents selon quils prennent en compte le texte inducteur ou pas. En effet, dans la mesure o la dcouverte du texte support non
seulement prcde mais encore se dissocie dans le temps de la mise en route
de la production dcrit, 24 lves sur 80 (soit 30 % du groupe observ) vont
locculter et lire la consigne dcriture comme un texte nouveau, indpendant
du texte inducteur. En revanche, les 56 autres (70 %) le prendront en compte
mais parmi eux, il faudra distinguer les 36 (64,3 %) qui sen feront un carcan
lintrieur duquel ils appliqueront une consigne dcriture parfois tronque,
par oubli ou par ignorance, du mot exploit , des 20 (35,7 %) qui opreront
le dpassement attendu par lenseignant, produisant un texte conforme lintgralit des instructions de la consigne.
2.3. Les rponses de Jrmie et de Pauline14
Ainsi, ce nest quen considrant les nombreuses errances que fait natre
le processus dinterprtation au regard du projet de lenseignant-chercheur que
lon peut observer maintenant comment se construit la fiction dans le texte
dapprentis scripteurs. Les deux productions choisies, celle de Jrmie et celle
de Pauline, constituent ce titre des rponses exemplaires. Lun et lautre en
effet appartiennent ce groupe majoritaire de 36 lves qui, partir de textes
inducteurs diffrents, proposent des fictions qui marchent en soi mais qui ne
marchent pas au regard de la consigne puisquelles se laissent emprisonner par
le texte inducteur, du moins dans un premier temps. Lenseignant a donc
les guider pour les conduire au-del du texte et si, dans un cas, il y parvient,
on constate que dans lautre, le dpassement attendu na pas lieu, linstar
de ce qui se passe dans le groupe o lon compte autant de Jrmie que de
Pauline .
2.3.1. Premire tape
En parcourant le premier texte de Jrmie, on sait tout de suite quil a eu
lire lextrait prfigurant laffrontement de Thse avec le Minotaure avant
de dcouvrir la consigne dcriture. Cest dailleurs la lecture linaire de cette
consigne qui donne son plan au texte puisque Jrmie prsente dabord la
crature puis utilise lanalepse (ce qui nest pas frquent) pour expliquer sa
transformation avant den arriver lexploit. La focalisation sur le personnage
principal est trs forte : llve reprend la dsignation de la crature telle quelle
est formule dans la consigne mais ajoute immdiatement la caractristique
de lnormit, contribuant crer une isotopie de la puissance surhumaine et
malfaisante qui va donner au texte une forte cohrence thmatique. En effet,
elle va influer sur lenvironnement : le hrisson vit dans un gigantesque ma-
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rais ; sur le comportement de la crature : sil est norme, cest quil mange
beaucoup. Le thme de la voracit prend alors le relais, illustr par des lments
comme la rcurrence symbolique du nombre dix, qui font cho la voracit
qui sexprime dans la lgende du Minotaure. Du coup, les autres personnages
acteurs des drames successifs, ne sont l que comme faire-valoir : le sorcier
parce quil est lorigine de la transformation, les habitants du village parce
quils sont les victimes de la voracit du monstre. Limage est tellement forte,
linstar de celle que produit le Minotaure dans le texte de N. Hawthorne,
quelle fait de lexploit attendu un contre-exploit puisque les hommes finissent
par ragir et que le chef du village, vritable double de Thse, tue le monstre.
On peut donc dire que le systme du personnage principal compos dun
tre et dun faire 15 en parfaite interaction, sest impos llve la suite
de sa lecture du texte inducteur et que sa production se prsente comme une
variante de ce texte. Llve est le premier le reconnatre puisquil dit la fin
de son rcit16 :
31
32
33
Il revient du mme coup sur ces impressions de lecteur et sur les images
indlbiles quelles ont fait natre. Toutefois, il ne faut pas chercher uniquement dans le texte inducteur les sources et les ingrdients de cette fiction.
Manifestement, Jrmie incorpore sa production dautres lments issus
dexpriences culturelles personnelles ou scolaires. Cest du moins ce que lon
peroit quand il est question du gigantesque marais dans lequel vit le hrisson, qui nest pas sans rappeler celui de logre Shrek, ou du sorcier qui est
un personnage familier des contes (le texte commence par Il tait une fois )
dont llve se joue ici avec humour quand il parle de sa douleur au pied17 :
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Reperes.indb 131
19/04/06 15:43:14
Marie-Franoise Fradet
16
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* voir
18. Ibid.
19. C. Tauveron, op. cit.
Reperes.indb 132
19/04/06 15:43:15
enfin, un commentaire dune dizaine de lignes figurant la fin des productions et qui a pour buts de synthtiser les remarques faites au fil
de la lecture du texte concernant la cohrence ou la vraisemblance du
propos, et de faire revenir llve sur linterprtation de la consigne en
mettant laccent sur lexploit.
Reperes.indb 133
19/04/06 15:43:16
Marie-Franoise Fradet
Et le responsable du
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fait grandir. Je leu rpondi non bien sur . Cest une vielle dame
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on peut en effet se demander si le sens quelle donne ce mot nest pas tout
simplement celui d action hors du commun , digne dtre relate dans les
mdias. Toujours est-il que si cest un exploit que pense llve en racontant
la transformation de Zoro par ltrange dame devenue sorcire , il nest pas
le fait de la crature qui en subit au contraire les effets en tant lobjet dune
nouvelle mtamorphose. La fiction qui prexiste lcriture joue l encore un
rle prpondrant et ce que llve a surtout cherch faire, conformment aux
annotations rptes du professeur, cest la rendre plus crdible en donnant
une place plus importante au narrateur en tant que personnage ancr dans la
ralit et susceptible de ce fait de donner corps au personnage imaginaire. En
effet, le narrateur a maintenant un prnom, identique celui de llve, des
parents, un cadre de vie gographiquement identifi tandis que la crature,
qui rpond au nom de Zoro/Zorro, est de ce fait clairement dsigne comme
un tre fictionnel qui ne doit son existence qu limagination du narrateur
au mme titre que la vieille dame dont le portrait emprunte autant lexp-
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Marie-Franoise Fradet
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terrestres. Il parrait que ctait aussi pour a quil tait devenu minuscu-
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une fois major dans le barme. Dans les deux cas, de toute faon, cette grille
se prsente comme une interprtation unilatrale et magistrale de la consigne
qui semble aider les uns et pas les autres. Il est clair en effet que Jrmie est un
scripteur suffisamment habile pour concevoir ses brouillons comme des objets
dynamiques qui trouvent leur aboutissement dans la version dfinitive. Il est
donc capable dentrer dans la dmarche que lui propose lenseignant. Aprs
avoir rgl un certain nombre de points concernant la cohrence interne de sa
production, il en vient assez facilement renvisager la question de la cohrence externe relative ladquation de la construction de la fiction par rapport la consigne et opre un redressement de dernire minute assez spectaculaire. Pauline, elle, ny parvient pas car sa conception de lcrit est diffrente,
sans doute en raison des difficults quelle prouve la mise en mots. Trs vite
en effet, son brouillon nest plus un objet dynamique mais devient un produit
fini comme le montre le passage du deuxime tat au troisime. Ce faisant, elle
est incapable de remettre en cause son interprtation de la consigne qui lobligerait reprendre toute la construction de sa fiction. Elle dit dailleurs dans le
questionnaire qui a suivi lexprimentation quelle a pris le texte de P. Ferran
comme un modle .
2.3.4. Bilan
Au terme de cette analyse, si on peut constater quun certain nombre dlments vrifient les hypothses mises, il en est dautres qui soulvent en revanche des interrogations auxquelles il est difficile de rpondre.
Ainsi, on peut dire que la fiction en tant que simulation dactions et dvnements imaginaires se nourrit dune exprience qui doit autant lcole qu
la vie personnelle et quen tant que telle, elle prexiste lcriture. Pauline et
Jrmie ont affirm tous les deux, lissue de ce travail, quils avaient lhistoire
dans leur tte avant de lcrire. On a vu dailleurs quel point cette histoire
a rsist aux contraintes de la consigne On peut galement affirmer que
cest lcriture en tant quoutil pour objectiver la vision dun monde possible,
qui donne forme cette fiction. De ce fait, la capacit de lenfant entrer dans
lcrit en tant que lecteur dabord puis en tant que sujet crivant , proccup par ce quil dit et la manire dont il le dit, constitue le fondement de sa
construction. On le voit bien dans la qualit des dplacements oprs par les
lves concernant les obligations prescrites. Pour Jrmie, deux facteurs sont
dterminants : lordre dans lequel sont prsents les diffrents lments de la
consigne dcriture, ordre qui sert de cadre immuable la construction de sa
fiction ; et le rservoir dimages que constitue la lgende du Minotaure, rservoir dans lequel il ne cessera de puiser y compris pour se conformer la consigne dans la version dfinitive. Pauline, quant elle, interprte et construit par
le biais de la mtamorphose qui lui fait renforcer tout au long de ses textes le
caractre trange de son personnage et donner au mot exploit une application errone au regard de la consigne. Il semble donc que la lecture mthodique de Jrmie associe au caractre narratif du texte inducteur ait contribu
la russite de son travail tandis que le jeu potique propos Pauline la plutt
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Marie-Franoise Fradet
Conclusion
La question qui se pose est donc de savoir de quel accompagnement llve
a-t-il besoin pour arriver construire une fiction qui rponde la consigne
tout en lui permettant dexprimer sa singularit. Au vu de cette analyse, on
est tent de dire que pour satisfaire cette interrogation il faut dabord briser
laccord tacite qui unit lves et enseignant dans lide que la mise en forme
lemporte sur lapparition de la fiction dans le processus dcriture alors que
celle-ci occupe la premire place dans la tte dun scripteur capable, dix-onze
ans, de la mettre en scne par le biais de procds qui nont pas fait lobjet
dun enseignement mais quil a perus au fil de ses lectures et quil sapproprie dans lcriture. Cest donc lenseignant, qui, en tant quexpert, initie le
dialogue avec llve, doprer un changement de perspective. Cela suppose
quil apprenne lire les textes dlves comme de vritables textes dauteurs
cest--dire en sinterdisant de relever les erreurs les plus facilement identifiables pour sintresser aux intentions de qualit des enfants qui se rvlent dans
les potentialits littraires du texte. M.-L. lalouf appelle cette approche la
lecture cooprative 26 : celle-ci permet douvrir les voies un travail du texte
dans toutes ses dimensions et ceci, pour chaque scripteur. Sefforcer en effet de
tenir compte de lvolution diffrencie des textes dlves dun tat lautre,
25. Annexe 2.
26. Marie-Laure lalouf (dir.), crire entre 10 et 14 ans. Un corpus, des analyses, des repres pour la formation,
Versailles, SCRN, 2005.
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Bibliographie
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BAUTIER, . et BUCHETON, D. (1995) : Lcriture : quest-ce qui senseigne,
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BUCHETON, D. (1997) : Conduites dcriture au collge et au lyce professionnel,
Versailles, CRDP.
DURAND, G. (1994) : Essai sur les sciences et la philosophie de limage, Paris,
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ECO, U. (1990) : Lector in fabula, Paris, Grasset.
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TAUVERON, C. (1995) : Le personnage : articulateur privilgi (mais
problmatique) de lecture-criture lcole lmentaire , Pratiques, n 86,
Metz, CRESEF, p. 27-49.
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Marie-Franoise Fradet
Annexes
Annexe 1 Consignes
Annexe 1a Consigne dcriture commune
Les animaux tranges, imaginaires, sont des cratures qui scartent
des habitudes cause, surtout, de leur aspect physique.
Parmi les cratures suivantes, choisissez celle qui vous semble la plus
surprenante. Donnez-lui un nom. Imaginez ensuite une histoire qui racontera comment cet animal a acquis cet aspect physique et comment,
la suite de cette transformation, il a t amen accomplir un exploit.
Un lphant minuscule
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LEXPRESSION
Jai bien un lanceur dcriture (situation initiale)
LA MTHODE
Jai amlior mes brouillons
LEXPRESSION
Jai bien un lanceur dcriture (situation initiale)
LA MTHODE
Jai amlior mes brouillons
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Annexe 3 - Jrmie
Annexe 3a Jrmie Version 1
Premire page
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1re criture :
Cet hrisson navait pas des piques mais des pes tranchan-
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du village prirent des fouches, des lances ... pour tuer lh-
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chef * en personne.
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Il se disait :
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Quand
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douleur.
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Annexe 4 - Pauline
Annexe 4a Pauline Version 1
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pattes avant et dix pattes arrire, cest pattes tait grosse comme des
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tait devenu bleu avec des taches roses, les septs pattes avant
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et les dix pattes arrire tait devu plus fine que des stylos. Quand
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bras ils poussait quelques cris. Et il devenu tous gris, avec des
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yeux tous bleu, des oreilles toutes fines et rose pale lint-
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ons, il lui resta que deux pattes avant et deux pattes arrire
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il tait comme tous les lphant sauf quil tait plus petit.
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un lphant qui cttait fait crasser par une voiture car il cttait
Port-Blanc.
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Quand je le vu il tait petit. Son corps tait rose car les roues
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blue perant. Son petit nez tous crass. Sa trompe tait longue
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fait grandir. Je leu rpondi non bien sur . Cest une vielle dame
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beilge.
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3e criture
un lphant qui cttait fait craser par une voiture car il cttait
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je pus le voir. Quand je le vis, il tait petit. Son corps tait rose
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car les roues de la voiture qui avait cras Zoro tai pleines de pein-
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terrestres. Il parrait que ctait aussi pour a quil tait devenu minuscu-
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Deux oreilles toutes rondent. Un petit nez. Deux yeux trs brillant
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nen crus pas mes oreilles. Il avait dit mon prnom. Puis je
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avant et je vis Zoro qui faisait deux mtres et au moins cent tren-
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moi quil lavait fait grandir. Je lui rpondi : Non, bien sr.
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Cest une vieille dame avec les cheveux longs et boucls blond
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Zorro pleura. Il faut bien lavou moi aussi jai pleur. Ses
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Rsum | travers une lecture interprtation de rcits de fiction, recueillis en classe de CM2,
et de la discussion collective laquelle ils ont donn lieu, on livre quelques rflexions sur les
limites dune rception linguistique cognitive , (que lon dfinit comme accentuation des
normes linguistiques et de lensemble des rgles sous-jacentes aux textes), ses effets sur linterprtation, par les lves, de la tche, de ses enjeux et de la nature de lengagement demand.
On sattache promouvoir une rception stylistique , qui prend en compte la singularit
dun texte. On tient prciser quil ne sagit pas tant dopposer de faon absolue et radicale
les deux types de rception que de soumettre la rception linguistique cognitive la rception
stylistique. Il sagit de prendre en compte les deux ples du rcit, ses conditions dintelligibilit,
mais au-del ce qui en constitue lunicit et la singularit.
Introduction
Parmi les diffrents sous-genres du rcit, le rcit de fiction garde une place
prpondrante dans le milieu scolaire. Il a un fort impact socio-culturel dans
lcole, soutenu par la prise en compte de laffinit entre enfance et capacit
entrer dans le jeu du comme si , inventer des expriences fictives, partir
de modles transmis par la culture et dexpriences propres, que les enfants
mlangent et modifient dans leurs crations. Lenfant, quand tout va bien,
crit F. Franois (2004), sait reprendre-modifier-mlanger les modles culturels,
jouer avec le mythe, mixte de rel et dimaginaire, mieux que la majorit des
adultes .
lorigine de cet article, une rencontre banale : un dialogue enseignantlves sur des rcits de fiction crits en classe de CM2, en vue dune rcriture,
travers lequel on pose la question du mode de rception et dvaluation des
productions en milieu scolaire.
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Mireille Froment
4. Skellig est un roman de David Almond, dit par Flammarion/Castor Poche. Il est crit du point de
vue de lenfant hros narrateur qui raconte ce quil voit et ce quil fait au moment mme o il le vit,
tout en adoptant une perspective de rtrospection. Lespace temps est celui dune nouvelle maison
dans laquelle la famille vient demmnager, elle est en mauvais tat, le jardin est en friche. La narration
dessine un temps de solitude et de dsarroi : le dmnagement est un vnement qui introduit une
rupture dysphorique car le nouveau lieu est peu chaleureux, il concide avec la naissance prmature
dune petite sur sur laquelle se concentre lattention. Le schme de la transgression dun interdit
(les parents interdisent laccs au garage dlabr) introduit le temps de laventure, de lintrt, avec
la dcouverte de son occupant Skellig, personnage plus mort que vif, qui se nourrit de mouches. La
narration est mene du point de vue de lenfant aux plans spatio-temporel, affectif et langagier mais
aussi au plan des valeurs, des savoirs et des croyances.
5. Que lcriture de fiction soit subordonne la lecture dun texte littraire nest pas une nouveaut en
soi, ce qui lest davantage, cest limplantation dans lcole de la littrature de jeunesse, fruit dune
politique culturelle volontariste, qui la met au service dune incitation la lecture, et dont les enjeux
sont largement identitaires, sociaux et culturels. loppos, dune conception plus ancienne, lcriture
des rcits de fiction (ou pas) a t dtache travers les travaux de la recherche et de faon majoritaire
dans les pratiques, dune conception selon laquelle la littrature fournissait des modles imiter.
Cependant, du point de vue de la tche demande, cette littrature de jeunesse nous interroge par ce
quelle implique comme cart avec les normes scolaires du rcit. Un grand nombre de ces ouvrages
privilgient la narration faite du point de vue denfants la fois personnages et narrateurs, dans un
temps o la narration est contemporaine de lvnement.
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6. On constate que cette squence ainsi conue comporte un lourd travail de copie, qui ne rend pas
forcment la tche attractive, dans la mesure o la mise au propre devient un but en soi.
7. On peut se reporter au corpus joint en fin darticle.
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1-Mai-1 : vous allez sortir un stylo de couleur+vous avez sorti un stylo de couleur ?
Tu vois MatHIEU :::+++au lieu de PAR-ler tout lheu :::re++hein ! alors on va
retravailler sur les textes que vous avez+crits ensem :::ble+par groupe+alors
y a des groupes de deux et des groupes de quatre hein+alors+POUR amliorer
votre texte+++je vais les LIRE+parce que vous savez qu loral+hein+on se
rend compte+de certaines choses qui ne se voient PAS++daccord ? donc+vous
allez couter ma lecture+vous avez les textes sous les yeux+et quand vous
remarquez quelque chose ++qui ne va pas+pour vous+et ben vous me mettez
une croix () soit vous entourez le mot qui ne vous plat pas+hein+qui ne va
pas+soit vous mettez une croix ()
La situation didactique est potentiellement porteuse dune modification
du rapport que les auteurs ont leur uvre en les mettant dans la position de
lecteur. Elle ouvre la possibilit de construire une distance entre soi metteur
et soi rcepteur. Dans le contexte scolaire, cette mise distance par le changement de place et lcoulement dun certain laps de temps se mle des implicites dont les effets varient selon les sujets : le texte est expos la lecture
du groupe et soumis valuation. En effet, la mise en place de cette discussion
donne lieu la construction dun espace discursif particulier : espace de rception de son propre crit, espace de rception de lcrit de lautre, sous le regard
du groupe et de lenseignant.
On constate que dans sa demande, la relecture propose par la maitresse
vise une amlioration des textes , quelle relie la dtection de ce qui ne
va pas , de ce fait, elle attribue un rle dvaluateur aux lves.
Elle oriente la discussion vers les manquements aux normes linguistiques,
voire la surnorme scolaire et les contraintes de lcrit. Le mouvement global
du dialogue suit cette orientation. Une seule prise de parole se montre apprciative, Anas en dbut de sance prend la place du commentateur positif. La
maitresse continue en thmatisant non le compliment mais ce sur quoi il porte
et le dplace vers le modifiable :
16-Ana-1 : moi+cest plutt une remarque bien+j(trouve que cest bien davoir
mis des petites expressions+ style zut +jtrouve a assez original dans une
expression crite
17-Mai-9 : bon dans ce genre-l+euh+il ny en a pas qui vous ont++que+par
exemple +++quon emploie loral+mais peut-tre+que+quon pourrait amliorer+ quon pourrait changer LECRIT+++parce que zut bon+cest du
familier quand mme <4s>bon mais a+on peut le laisser+par contre+il y a
peut-tre un peu de vocabulaire quon pourrait changer+quon emploie vraiment qu loral+qui est+++non ?+++quand il parle de son travail+il parle de
quoi ?
Plutt que de procder une tude dtaille du dialogue, on relve les thmes soumis la discussion et on montre comment, dans le droulement de la
sance, slabore cette rception.
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Mireille Froment
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86-Mat-9 : euh+et puis aussi que+ que quand il en avait marre donc+a
fait un peu comme si cest lui qui+qui euh+avait dcid quand il en avait
marre+jtrouve quand il en eut+quand il en avait marre
()
88-Ana-12 : cest plus quand il en avait marre+quon le craint+quon le
+quon le craigne
89-Mai38 : alors tout a concerne quel genre de mots quil va falloir
changer+cest quoi ces mots-l ? on avait vu avait
90-Mat-10 : les verbes
La maitresse demande un rappel du contenu des leons de grammaire menes en parallle au travail sur le rcit :
91-Mai-39 : les verbes+hein+daccord donc y va falloir que vous+ quitte vraiment redire vos phrases HAUTE voix+hein+on a vu A++quest-ce quon a
vu ?euh quest-ce quon tudie en ce moment ? et justement on a
92-Mat-11 : la concordance des temps
93-Mai-40 : va plus loin
94-Mat-12 : euh ben
95 :Mai-41 : quest-ce quon a vu ?
96-Mat-13 : euh+cest quoi sert un temps dans un texte
Et aprs que les lves ont cit les temps du pass (imparfait, pass simple,
pass compos), elle fait cette synthse :
101-Mai-43 : voil+voil+donc on a vu les concordances dans un texte imparfait pass compos+maintenant on aborde imparfait
et conclut :
104-Mai-44 : pass simple+donc vous allez retravailler les filles+hein sur+dans
vos phrases+parce que+a arrive souvent+hein+souvent y a++votre texte est au
pass+et vous allez voir que vous avez certains moments+employ++pas le
temps quil fallait du pass+daccord+pensez-y++tout lheure++hein
La maitresse a quelques difficults pour construire le thme conjointement
avec les lves. Ils se proccupent dabord du sens, elle de la grammaire. Elle
les taie de diverses faons, en faisant appel leur rflexion (84), en les aidant
construire leur raisonnement pour justifier leur remarque (89, 92), en tablissant explicitement un lien entre leon de grammaire et criture (95).
On peut remarquer quelle dessine ainsi la zone proximale des lves. Elle
slectionne un problme linguistique objectif, qui concerne la norme du
franais, et fait partie des savoirs enseigner. Elle rappelle les outils la
disposition des lves, le cours de grammaire et les manuels dont ils disposent
pour vrifier la morphologie des verbes.
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Mireille Froment
Cet extrait est intressant en ce quil nous montre comment lun des
auteurs, Anas, dfend son texte. Bakhtine (1979/1984) a pu crire que
lauteur ne peut certainement pas clairer le processus cratif. On nuance cette
affirmation. Si, en effet, lauteur nexplicite pas le processus cratif, il nen
est pas moins tout fait capable de rflexions sur son texte. Dans cet extrait,
Anas prend en effet la posture dun auteur en nonant un projet dcriture,
la recherche dun effet de sens. Ce qui est remarquable ici, cest lnonc de
160 | Repres | 33 | 2006
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Mireille Froment
Lenjeu de lcriture prend dans le dialogue entre enfants une nouvelle dimension. Il ne sagit plus seulement damliorer les textes, mais de les reprendre et les soumettre au questionnement interprtatif de chacun, de confronter
les rponses quon y apporte.
Du point de vue trs bakhtinien de la comprhension responsive, lespace
de rception est galement un espace de production. Du point de vue de la
rception des rcits, ces changes sont du ct de la rception cognitive, dans
la mesure o le dbat porte sur le contenu, sur ce qui est sous-jacent au texte et
permet de le rendre intelligible.
On peut dire que le dialogue effectif (ou genre concret de rception) sest
droul dune faon plus complexe que la consigne de la maitresse ne le prsentait. Les lves ont initi des faons de commenter les rcits, pour une part
dans le sens de la rponse attendue de la maitresse, en reprenant modifiant la
culture scolaire et pour une autre part dune faon plus diversifie selon leurs
mouvements spontans dinterprtation. Le genre concret sest constitu galement dans le cadre du rapport de places, dune histoire interactionnelle et
affective.
Cependant cette rception qui sest labore dans ce dialogue ne rend pas
compte des diffrences remarquables entre les textes et de leur singularit, ni
des enjeux de lcriture de fiction.
Une rception stylistique prend en compte la faon de dire et que le processus dengendrement des textes nest pas affaire de rgles. Ce genre de rception
mrite toute lattention des didacticiens. Le changement rel de lenseignement du rcit ne passe pas seulement par la mise en uvre de squences qui articulent lecture, criture et rcriture, mais vraisemblablement et tout la fois,
une modification du genre de rception et de la place discursive des lves, la
confrontation avec dautres textes et des questionnements leur propos8.
Reperes.indb 162
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Mireille Froment
nent une relation singulire avec ce gnrique. Lenvironnement des personnages est constitu dobjets qui prennent pour chacun deux un sens diffrent,
en fonction de leur place dans le schma actantiel, de leur action, de leur
relation aux autres.
Le texte de G1 prsente une conception de la fiction qui mimtise le rapport
au rel, partiellement commun dans le dbut et la suite, il y a bien un traiteur chinois , et partiellement diffrent. Il se diversifie en fonction du rapport
au monde, du point de vue qui engage bien sr lancrage spatio-temporel, mais
galement la capacit de projeter nimporte quel objet dans dautres entours,
selon son histoire, sa culture, et ses propres fils associatifs.
Le fil associatif fait faire aux auteurs de G2 un mouvement de genre : cest le
genre littraire, du roman noir , qui se dessine travers une srie lexicale et
des types dactions qui constituent un monde ou chronotope :
Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout le
monde crgnait. Tout le monde avait peur de lui, ils croyaient que ctait
un sorcier. Comme il en avait marre quon le crgner, donc il fit une possion
chimique mais il se trompa de produit et la po le mlange xposa sur lui. Il ft
toucher par le produit. Et tout dun coups Skellig devint laid et des ailes noir
lui poussait dans le dos. Skelig affol metta surpris metta une veste et alla
dans le garage
Les objets et processus (la maison qui fait peur, le sorcier, la potion chimique
et la mtamorphose) construisent un fil de cohrence transmis par la culture9.
G4 projette la situation exceptionnelle du personnage dans lunivers du
conte (sordide), voqu par la reprise du schme de laction rpte trois fois
et de celui du sommeil auquel seule larrive du personnage lu peut mettre
fin :
Un jour dDune journe ensoleill mais triste pour M. Skelling car il avait
perdu la maison de ses rves et le soit disant M. Myers lavait achet avant
lui, M. Skelling voulut se veng en le tuant la 1e fois tait de le noyer mais
il choua, la 2e fois cest de lassommer sans succs, la 3e fois il essaiat de
ltrangler mais il chouapetit petit M. Myers sen rendre quonte ctait
mr Skelling qui voulait le tuer donc il lui a donn un mdicament qui endorm
jusqu que quelquun le rveil. Un jour M. Gazi commanda un 27-53. Et le
traiteur sans le faire expr il rveilla M. SKellig
G3 voque un rcit de naufrage spectaculaire :
Tout a commenc quand jtais ouvrier sur un ptrolier, nous devions traverser lAtlantique. Mais un incendie sest dclarer et le navire a chavirer. Le feu a
atteint les cuves, donc le navir a exposer et une pluie de tolle sest abattue sur
nouset une grosse vageun ras de mare allait sabbate sur nous jai sais
une plaque de tolle et jai SURFER sur la vag.
9. Les ingrdients du roman noir ont t abondamment repris et modifis dans divers genres et divers
supports.
Reperes.indb 164
19/04/06 15:43:34
Comme les prcdents, ce texte reprend un schme narratif qui est transmis
par la culture. Cependant, la reprise saccompagne toujours de modifications.
Les valuations dessinent un chronotope aspectuel qui singularise cette mise
en mots : les intensifications portes par le lexique (sens rfrentiel des noms
et des verbes : exploser, pluie de tles, raz-de-mare ; adjectifs valuateurs : grosse
vague) et les procs donnent la figure de lexcs, de la dmesure. Ces mouvements dinterprtation sont ceux du rcepteur, partir des significations dites
et/ou dessines. Le lecteur est sensible, avec tout autre lecteur au mouvement
associatif, au nouvel entour dans lequel le personnage est projet, mais cest
partir de sa culture et de ses associations propres quil voque une exprience
ou un texte particuliers.
Lassociatif ne peut pas tre considr comme un mouvement comme les
autres dans la mesure o il caractrise le cours de notre pense. Sans cesse, le fil
de nos associations modifie lentour dun objet, le fait apparatre dans de nouvelles relations au rel, au souhait, au redout... Lespace de la fiction redouble
cette mancipation, il est un espace part, un espace en suspens dans lequel
nous sommes librs des contraintes de la vie relle, par lequel notre point de
vue sur le monde se renouvelle et nous nous ouvrons laltrit.
3.2. Lespace de la fiction est un espace transitionnel
Les rcits en tant que genre, prcisait-on dans un paragraphe prcdent, ne
peuvent tre envisags indpendamment de leur sphre de production. Ils sont
la fois interprtation et rponse dans le cadre de la situation dialogique dans
laquelle se trouve lauteur concret.
Colletta (1995, p. 61) prcise qu ct du jeu dimages qui accompagne
tout dialogue, il y a lieu de prendre en compte un champ exprientiel. Ce
champ, crit-il, peut tre considr comme lieu de la mdiation entre le sujet
et lui-mme (o il se construit comme personne), entre le sujet et son partenaire (o
il construit sa relation autrui) entre le sujet et le rel (o il construit son monde
intrieur, sa culture) .
Ce champ sapparente lespace transitionnel dfini par Winnicott
(1971/1975). Cest partir de lobjet auquel sattache le bb que Winnicott
a dvelopp cette notion en insistant sur le fait que ce qui importe nest pas
la nature relle de lobjet mais lutilisation qui en est faite. Lobjet peut tre,
en tant quobjet qui soffre la vue, couverture, peluche ou tout autre doudou , mais en lenfant se combinent cette perspective objective et sa perspective subjective. Cest de cette faon que lobjet, tout en tant tel objet (par
exemple une couverture) est aussi du point de vue de lenfant un objet tout
fait singulier et unique.
Lespace transitionnel est mdiateur entre les sujets eux-mmes, et entre les
sujets et la culture. Si lon considre les rcits, lespace transitionnel se constitue dans linteraction entre un texte, son auteur et son lecteur. Dans cet espace transitionnel de la culture, linterprtation de chacun est pour une part
Reperes.indb 165
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Mireille Froment
semblable celle de tous les autres, pour une autre part caractrise par une
accentuation et des associations singulires.
On peut dire que les textes sont pris dans une circulation entre les diffrents rcepteurs, pour une part, ils font lobjet dune rception-comprhension
objective , et pour une autre part, ils sont reus-continus en tant quuvre,
qui fait faire tel mouvement dinterprtation en fonction de lhistoire singulire du sujet rcepteur.
Winnicott a insist sur le lien entre objet transitionnel, jeu et crativit.
En jouant, lenfant noue de nouvelles relations avec la ralit, avec autrui, en
crant un monde intermdiaire entre lui et autrui, entre lui et sa culture. Cest
ce qui nous conduit voquer lespace de fiction comme espace de jeu.
3.3. Espace de fiction, espace de jeu
Lcriture du rcit de fiction demand aux lves est organise autour de
lexprience dun personnage. Le personnage ne se rduit pas un rle, il est
dtermin par lespace-temps dans lequel il se meut. Le personnage est
construit dans le processus de linterprtation, partir des actions dites, et des
significations dessines par lenchanement des modes discursifs, par la diversit des temporalits nonciatives.
La consigne induisait le rle de ple attractif jou par le personnage Skellig.
La fiction tait ici de reprsenter une communication adresse, de faire
dun tre de papier lorigine dun rcit rtrospectif explicatif . Au-del des
contraintes de la cohsion sur le suivi des personnages, les rcits manifestent
une belle diversit de prsentation du personnage, qui recoupe la distinction
rcit en je , rcit la 3e personne.
Il ne sagit pas de rvler le sens du texte, mais de dire quels effets le
texte a sur linterprte (que je suis ici), en sachant que dautres fils dinterprtation pourraient tre construits. Ainsi que le prcise F. Franois (2004), on na
jamais affaire aux textes mmes mais leur interprtation.
Dans notre corpus, les rcits la premire personne modifient lancrage
nonciatif du texte de dpart.
G1 : Tout Je mappelle Skellig. Tout a commenc au petit restaurant chinois
en bas de la grande avenue o jtais employ en livraison. Je menais une
petite vie tranquille pas plus originale quune vie normale.
G3 : Tout a commencer quand jtait ouvrier sur un ptrolier, nous devions
traverser lAtlantique. Mais un incendie sest dclarer et le navir a chavirer.
Alors que le personnage de G3 se dfinit du point de vue de la catgorie
socio-professionnelle et sinclut dans un groupe, celui de G1 se prsente en
utilisant le nom propre qui fonctionne comme une sorte de substitut au je ,
mais inclut le point de vue dautrui. En mme temps que la formule de prsentation assigne une origine nonciative, le nom propre implique une distance
Reperes.indb 166
19/04/06 15:43:35
de soi soi, une tentative de parler de soi comme si on occupait une autre
place.
Dans les rcits la troisime personne, lordre dnonciation dessine les
mouvements smiologiques, le dplacement des points de vue.
G2 : Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout
le monde crgnait. Tout le monde avait peur de lui, ils croyaient que ctait
un sorcier.
Dans ce dbut, le narrateur se fait narrateur objectif et porte-parole de lapprciation subjective des autres personnages et de leurs croyances. Ce sont les
dplacements de la voix narrative, autrement dit, lordre de lnonciation, qui
construisent ici le personnage.
Dans le texte du groupe 1, le personnage est un homme plus patient
quagent, pragmatique et humoriste. Les affinits entre le je du narrateur-personnage et les marques temporelles figurent le temps de lirruption
de catastrophes. Ses rponses aux actions et paroles des autres personnages
dplacent le thme (les rcriminations du client), et se singularisent par leur
pragmatisme :
G1 : Un jour que je livrais 27 et 53, mon client, M. Shuses rcriminait contre
moi il disait que ce ntait pas le plat quil avait commend Moi, je trouvait
a bon. Jannonait la nouvelle au patron quand tout coup je ne sait plus
comment je me suis retrouv dehors ; jtais vir. Zut, me suis-dis-je. Je ne
peux plus pay mes loyers. Je me suis donc rfugi chez mon ami Le vieux
crouton...
Les genres se mimtisent, et ici, le discours du personnage mime le dialogue oral. Les valuations suspendent la narration de laction et sont porteuses du jugement apprciatif du personnage narrateur, mis soit au moment
de lvnement, soit au moment de sa narration. Le fait intressant ici est
que, pour le personnage lui-mme, lvnement conserve des zones opaques :
quand tout coup je ne sais plus comment .
Lauteur qui se dessine dans ce texte joue avec les transgressions induites
par le texte de dpart. Au plan des thmes, elles portent sur le propre et le sale,
la temporalit humaine, lobissance et au plan de la mise en mots, sur les
catgories utilises pour la dsignation (par exemple le vieux croton pour
dsigner un personnage).
La transgression donne du plaisir : dans le texte des lves, elle est porte par
des procs : je me suis goinfr daraignes et de mouches mortes ; des commentaires
et marques de subjectivit dans le discours du personnage : [] enfin ce prnom
garage moins que a ne soit sa dcharge prive (quel luxe) et enfin du plaisir de
jouer avec les mots, repris du texte ( le vieux croton , par exemple, pourtant
stigmatis dans la discussion collective et supprim dans la rcriture) ou non,
de jouer avec les interjections et onomatopes qui maillent la description du
garage, de jouer avec le genre du monologue oral.
Reperes.indb 167
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Mireille Froment
Reperes.indb 168
19/04/06 15:43:36
Reperes.indb 169
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Mireille Froment
Conclusion
La discussion collective est un moment important de la squence criture . Elle ouvre un espace de rception et un espace dinterprtation dans
lequel se construisent des faons de commenter les textes (le sien et celui des
autres), dans lequel se modifie la relation de lauteur son texte, slabore une
conception de lcriture (de fiction, ici) et de ses enjeux. Cest au cours de telles
discussions que les lves sont acculturs des faons de lire leurs textes et des
faons den parler.
La demande de la maitresse est troite (centre sur ce qui ne va pas et
oriente vers lamlioration des textes), les changes au cours du dialogue
attestent dun dcalage entre demande et changes concrets. Les lves ont
pour une part repris-modifi des normes relevant de la culture crite scolaire
(telle quils lont interprte, et dans le contexte de ce dialogue), pour une
autre part leurs interventions relvent de leurs mouvements dinterprtation.
Les thmes effectivement dvelopps ne se sont pas limits aux aspects linguistiques, aux normes de lcrit et aux rgles sous-jacentes lintelligibilit
des textes.
Cependant, la rception qui progressivement sest construite dans le droulement du dialogue est le plus souvent proche dune rception linguistique
cognitive telle quon la dfinie. Elle demeure peu adapte une prise en
compte de la singularit des projets dcriture, du mode de fonctionnement
des rcits. Nanmoins, il ne sagit pas de lcarter purement et simplement. Les
problmes traits dans le droulement des changes sont des problmes qui se
posent objectivement. Toute la question est de savoir comment ne pas en rester l, comment ne pas cantonner lcriture du rcit de fiction dans un exercice
dapprentissage des normes crites du franais scolaire.
Lamnagement de situations estimes favorables au travail de lcriture
nest pas suffisant. Il est ncessaire de dplacer laccentuation : la rception
stylistique intgre le point de vue de la rception linguistique cognitive, lune
ne va pas sans lautre, mais non dans le sens dune addition. La rception
stylistique dplace la perspective de la rception linguistique cognitive, et le
mouvement interprtatif prend appui sur la faon dont se tricotent ensemble
les lments contraints (appartenant au ple de lintelligibilit), le fil associatif
et le mlange avec dautres thmes, dautres genres (appartenant au ple de ce
qui construit la singularit du texte).
Lcriture de fiction fait entrer dans un espace de suspension , ou de rfrence seconde, dans un espace o lon joue avec les modles culturels, o on
les mlange, les modifie o se dessine la subjectivit dun auteur. Le garage
bien en bordel nest pas un garage en dsordre Lauteur dun rcit de fiction exprimente le jeu de lmancipation des normes socioculturelles, le jeu avec les
mondes et les genres.
Reperes.indb 170
19/04/06 15:43:37
Bibliographie
BAKHTINE, M. (1977) : Le Marxisme et la philosophie du langage. Essai dapplication
de la mthode sociologique en linguistique, Paris, Minuit.
BAKHTINE, M. (1984) : Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard.
BAUTIER, . (2001) : Note de synthse. Pratiques langagires et socialisation ,
Revue franaise de pdagogie, INRP, n 137.
BUCHETON, D. & CHABANNE, J.-C. (2002/2003) : Un autre regard sur les
crits des lves : valuer autrement , Repres, INRP, n 26-27, p. 123-148.
BRUNER, J. S. (1990/1991) : Car la culture donne forme lesprit, Paris, Eshel.
COLLETTA, J.-M. (1995) : Qui parle et pourquoi ? Examen critique de quelques
approches de linteraction , Lidil, n 12.
FRANOIS, F. (1994) : Pratiques de loral, Dialogue, jeux et variations des figures du
sens, Paris, Nathan.
FRANOIS, F. (2004) : Enfants et rcit. Mises en mots et reste , PULille, Le
Septentrion.
FROMENT, M. (2005) : Quatre interprtations dune consigne dans
llaboration de textes crits en classe de CM2 , Langage et socit, Paris.
FROMENT, M. & LEBER-MARIN, J. (2003) : Analyser et favoriser la parole des
petits, Paris, ESF.
TAUVERON, C. (2002/2003) : Lcriture littraire : une relation dialectique
entre intention artistique et attention esthtique , Repres, INRP, n 26-27,
p. 123-148.
VYGOTSKI, L. S. (1997) : Pense et langage, Paris, La Dispute.
WINNICOTT, D. W. (1975) : Jeu et ralit, lespace potentiel, Paris, Gallimard.
Corpus
(On reproduit les textes des enfants sans correction et en rapportant
les ratures)
Groupe 1 - Marie et Elise
Skellig
Tout Je mappelle Skellig. Tout a commenc au petit restaurant chinois
en bas de la grande avenue o jtais employ en livraison. Je menais
une petite vie tranquille pas plus originale quune vie normale. Un jour
que je livrais 27 et 53, mon client, M. Shuses rcriminait contre moi il
disait que ce ntait pas le plat quil avait commend Moi, je trouvait
a bon. Jannonait la nouvelle au patron quand tout coup je ne sait
plus comment je me suis retrouv dehors ; jtais vir. Zut , me suisdis-je. Je ne peux plus pay mes loyers . Je me suis donc rfug chez
mon ami Le vieux crouton -cest comme a que je lappelle- pour lui
demmander lhospitalit. Il a accept de mberger jusqu ce que je
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19/04/06 15:43:38
Mireille Froment
retrouve du boulot. Or mon ami est mort (le pauvre). Je me suis donc
rfugi dans le garage. Puis jai dcid daller prendre laire. Oh zut ! je
ne peux plus retrouver un boulot ; la porte ne pouvait plus souvrir.
(ce est dplac la fin du texte) Des nouveaux venu ont emnag dans la
maison du vieux crouton. Leur fils Michael ma dcouvert dans le garage, un
dimanche aprs-midi.
Je me suis retrouv enferm dans Tout ce fatras. Berk ! Tout est couvert
de poussires et de toiles daraignes et de mouches mortes. Pouha ! a
empeste le pourri et le moisit. Et il y a des fuites partout ! Le vieux crouton ne devait pas se servir souvent de son enfin ce prnom garage
moins que a ne soit sa dcharge prive (quel luxe) On avait jamais vu
un endroit pareil ! entre les poubelles ouvertes, et les courent dair, le
sol, les murs et le plafond qui se dcomposent, il ny a pas un centimtre
carr de confortable. Pfff Enfin, je me suis allong contre derrire des
caisses et je me suis goinfr daraignes et de mouches mortes. Vous me
direz : Beeerrk ! Mais cest pas si mauvais quand on a lhabitude. A
force dtre recouvert de poussire et de toiles daraigne, je dois avoir
laire dun mort-vivant.
Aprs la discussion collective : (en gras ajouts et substitutions)
Skellig
Je mappelle Skellig. Tout a commenc au petit restaurant chinois en bas
de la grande avenue o jtais employ en livraison. Je menais une petite vie tranquille. Un jour que je livrais 27 et 53, mon client, M. Shuses
maccusa de ne pas avoir apport le plat commd. Moi, je trouv a
trs bon. Jannonait la nouvelle au patron quand tout coup je ne
sait plus ni comment ni pourquoi je me suis retrouv dehors ; jtais
revoy. Zut , me suis-dis-je. Je ne peux plus pay mes loyers . Je me
suis donc rfug chez mon ami Ernie Myers pour lui demmander lhospitalit. Il a accept de mberger jusqu ce que je retrouve un emploi.
Or mon ami est mort (le pauvre). Je me suis donc rfugi dans le garage.
Puis jai dcid daller prendre laire. Oh zut ! je ne peux plus retrouver
un emploi ; la porte ne pouvait plus souvrir.
Je me suis retrouv enferm dans tout ce fatras. Berk ! Tout est couvert
de poussires, de toiles daraignes et de mouches mortes. Pouha ! a
empeste le pourri et le moisit. Et il y a des fuites partout ! Ernie ne
devait pas se servir souvent de son enfin ce soi-disant garage
moins que a ne soit sa dcharge prive (quel luxe) On avait jamais vu
un endroit pareil ! entre les poubelles ouvertes, et les courent dair, le
sol, les murs et le plafond qui se dcomposent, il ny a pas un centimtre
carr de confortable. Pfff Enfin, je me suis allong contre derrire des
caisses et je me suis goinfr daraignes et de mouches mortes. Vous me
direz : Beeerrk ! Mais cest pas si mauvais quand on a lhabitude. A
force dtre recouvert de poussire et de toiles daraigne, je dois avoir
Reperes.indb 172
19/04/06 15:43:38
laire dun mort-vivant. Des nouveaux venus ont emnag dans la maison dErnie. Leur fils Michael ma dcouvert dans le garage, un dimanche aprs-midi.
Groupe 2 - Aurore, Amrit, Anas, Aude
Skelling
Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout
le monde crgnait. Tout le monde avait peur de lui, ils croyaient que
ctait un sorcier. Comme il en avait marre quon le crgner, donc il fit
une possion chimique mais il se trompa de produit et la po le mlange
xposa sur lui. Il ft toucher par le produit. Et tout dun coups Skellig
devint laid et des ailes noir lui poussait dans le dos. Skelig affol metta
surpris metta une veste et alla dans le garage se cach et nen resorti
plus jamais.
Sauf le soir il allait avec laide de ses ailes hant le village.
15 ans aprs quand cette histoire ntait plus quune rumeur oubli une
famille.
Et un jour lane de la famille Michal la dcouvert dans le garage un
dimanche aprs-midi.
FIN
Aprs la discussion collective : (en gras ajouts et substitutions)
Skelling
Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout
le monde craignait. Les gens croyaient que ctait un sorcier. Comme
il en avait marre quon le crogne, il fit une possion chimique mais il se
trompa de produit et le mlange xplosa. Il ft toucher. Et tout dun
coups Skellig devint laid et des ailes lui poussrent dans le dos. Skelig
affol mit une veste et alla dans le garage se rfugi. Il nen sorti plus
jamais.
Sauf le soir quand il allait avec laide de ses ailes hant le village.
10 ans aprs quand cette histoire ntait plus quune rumeur oubli une
famille emmnagea dans la maison.
Et un jour lane Michal la dcouvert dans le garage un dimanche
aprs-midi
FIN
Groupe 3 - Elliott, Alexis, Alexis, Cyril
Tout a commencer quand jtait ouvrier sur un ptrolier, nous devions
traverser lAtlantique. Mais un incendie sest dclarer et le navir a chavirer. Mais le feu a attain les cuves, donc le navir a expos et une pluie
Repres | 33 | 2006 | 173
Reperes.indb 173
19/04/06 15:43:39
Mireille Froment
de tolle sest abattu sur nous et une grosse vageun ras de mar !! il
allait sabbatte sur nous jai saisit une plaque de tolle et jai SURF sur
la vag.
Jai surfer pendant des jours et des jours, je mangeais des crustac que
ramasser au passage. Un jour je me suis chou sur la plage. Jai remp
jusqu un garage qui ma semblait pamale pour mabriter des coups
de soleils. Et puis jy suis rest des annes sans rien mang jusqua ce
quun. Et puis jy suis rester quelques jours jen mangeans des araign
et des mouche jusqu ce que jai repris mes forces. Ce jour l je voulais
savoir qui habitais dans ce joli garage bien en bordel.
Et je dcouvris que ctait Emie Myer le vieux crouton. Jusquau jour
que le vieux crouton est mort sous la table. 3 jours plus tard un petit garon nomm Michael ma dcouvert dans le garage, un dimanche
aprs-midi.
Aprs la discussion collective : (en gras ajouts et substitutions)
Tout a commenc quand jtais ouvrier sur un ptrolier, nous devions
traveser lAtlantique. Mais un incendie sest dclench et le navir a
chavir. Le feu a atteint les cuves, le navir a explos et une grosse vagueun ras de mar !! sest abbattu en mme temps quune pluie de
tles. Jai ramass une plaque de tolle ondule et je me suis mis
surfer sur la vague.
Jai surfer pendant quelques jours avant de mchouer sur une plage.
Et jai remp jusqu un garage ; jy suis rester quelques jours plusieurs
jours pour reprendre des forces. Puis je suis sorti pour savoir qui
tait ce garage. Ce garage tait Ernie meyer. Je lui demandais lhospitalit mais ce vieux a refus et nous nous bagarame. En allant
dans le garage. Jai vu une toile daraigne o reposait une araign et une mouche. Jai got laraigne et la mouche en me disant
que si je navais rien manger je ne pourrais manger que a. Je
sortis pour chercher un traiteur. Jai trouv un traiteur chinois. Jai
regard avec envie le menu, jai retenu les chiffre par cur : 2753 je revenais au garage puisque je navais pas assez dargent. Le
soir quand le vieux croton me vi l. Il se mit dans une colre noir
et voulu me tuer. Il ne parvint pas. Et ce jour-l il dcidat de mettre
toutes ses vieilleries et cochonneries dans ce garage. Jusquau jour
o il est mort sous la table
Un petit garon nomm ma dcouvert un dimanche aprs-midi.
Groupe 4 - Brune, Marie Amlie et Elonore
Un jour dDune journe ensoleill mais triste pour M. Skelling car
il avait perdu la maison de ses rves et le soit disant M. Myers lavait
achet avant lui, M. Skelling voulut se veng en le tuant la 1 fois tait
de le noyer mais il choua, la 2 fois cest de lassommer sans succs,
174 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 174
19/04/06 15:43:40
Reperes.indb 175
19/04/06 15:43:40
Reperes.indb 176
19/04/06 15:43:41
Rsum | Dans une perspective purement littraire, mais avec une arrire-pense didactique,
sont analyss quelques ouvrages pour la jeunesse qui reprennent leur manire la tradition
ancienne des fictions auto-dnonciatrices inscrites dans un genre quon appelle mtafictions mtaleptiques . Les ouvrages retenus racontent tous des histoires de franchissement
transgressif de frontires lintrieur du monde fictif : des auteurs entrent dans la fiction quils
sont en train de construire, des lecteurs entrent dans la fiction quils sont en train de lire,
des personnages surgissent dans le monde de lauteur ou du lecteur, deviennent lecteurs ou
auteurs de leur propre histoire Autant doccasions pour conduire le jeune lecteur rflchir
sur les effets de la fiction et ses manires de la lire.
De la mta-fiction
Il est, dans une frange de la littrature de jeunesse, des albums qui rompent
le pacte de lecture et qui, au lieu de raconter une histoire fictive prennent pour
objet la littrature mme, cest--dire remplacent ou recouvrent la narration de
lhistoire fictive par la dramatisation de sa cration ou de sa rception : lhistoire quils racontent est une histoire de lecture ou de cration dhistoire, en
dautres termes une mtafiction. Ces albums, que jai tudis nagure et classs
dans le genre aventures littraires 2, font entrer lauteur et le lecteur sur la
scne du rcit.
Reperes.indb 177
19/04/06 15:43:41
Catherine Tauveron
Dans une histoire classique, auteur et lecteur ne font pas partie de lintrigue, ce qui peut ainsi se reprsenter :
Hors la fiction
Dans la fiction
Hors de la fiction
Auteur rel
Personnages
Lecteur rel
Comme le note Paul Ricur dans Essai dhermneutique II3, sil y a bien dialogue suppos entre le texte et le lecteur virtuel, il nexiste pas dinterlocution
entre lauteur rel et le lecteur rel :
Le livre spare en deux versants lacte dcrire et lacte de lire qui ne communiquent pas. Le lecteur (rel) est absent de lcriture, lcrivain est absent de la
lecture. Procdant une double occultation du lecteur et de lcrivain, le texte
donn lire ne donne pas voir sa source tangible.
Dans la mtafiction, on trouve la configuration virtuelle suivante :
Hors de la fiction
Auteur rel
Dans la fiction
Auteur
fictif
Personnages
de la fiction
Hors de la fiction
Lecteur
fictif
Lecteur rel
3. Paul Ricur, Du texte laction. Essai dhermneutique II, Paris, Le Seuil, 1986, p. 139-141.
4. Aline Karnauch, Le concept dauteur : le construire en lecture, y accder en criture , in Les actes
de la DESCO, La lecture et la culture au cycle des approfondissements, SCRN, CRDP de lacadmie de
Versailles, 2004, p. 127-137.
Reperes.indb 178
19/04/06 15:43:41
Dans la ralit
Dans la fiction
Auteur
Harris Burdick
Illustrateur
Harris Burdick
diteur(s)
Ce nest quaprs une longue tude que les lves de CM observs en viennent penser que Chris Van Allsburg les fait marcher .
1.2. la mtafiction mtaleptique
Laffaire, dj embrouille, se complique srieusement lorsque lalbum ne
se contente pas de montrer lauteur fictif et le lecteur fictif au travail mais orchestre un autre franchissement de bornes, intra-fictionnel pourrait-on dire.
Cest ainsi que lon peut voir lauteur entrer dans la fiction quil est en train
de construire, le lecteur entrer dans la fiction quil est en train de lire, le lecteur devenir auteur de lhistoire quil lit, les personnages surgir dans le monde
de lauteur ou du lecteur, devenir lecteurs et auteurs de leur propre histoire,
quand la norme veut que lauteur reste courtoisement au seuil du monde
fictif et dpose son nom sur le paratexte et non sur le texte, que le lecteur reste
tranquillement assis sur son fauteuil vert et que les personnages soient soumis
aux volonts de leur gniteur. Les mtafictions que je viens dvoquer sont des
mtalepses. Je les appellerai donc mtafictions mtaleptiques. Grard Genette,
dans un petit ouvrage passionnant sur la mtalepse5 dfinie comme franchissement des frontires lintrieur des univers fictionnels en fournit de
nombreux exemples romanesques ou cinmatographiques. En voici deux : La
rose pourpre du Caire de Woody Allen o lon voit le personnage masculin dun
film sortir de lcran pour aller retrouver la spectatrice namoure dans la salle
et lui promettre de lemmener Hollywood ; un film de Jerry Lewis (en franais
Les tontons farceurs) o lacteur est steward dans un avion ; tandis que lon projette un film sur lcran de la cabine, une brusque turbulence lui fait renverser
une assiette de soupe, non sur un des passagers, mais sur un des personnages
du film au second degr.
Les mtafictions mtaleptiques font de la situation de feintise ludique
elle-mme un lment thmatique : ce sont des fictions autodnonciatrices
qui ne font jamais que reflter en leur propre sein la double attitude qui dfinit
la feintise ludique partage : immersion mimtique dun ct, neutralisation
de ses effets pragmatiques de lautre 6. De tradition ancienne, jeux dillusiondsillusion particulirement priss par lesthtique baroque, elles sduisent
certes les lecteurs adultes lettrs mais tout laisse penser quelles rencontrent
aussi le baroque de lenfance7 et Tex Avery ne sy est pas tromp qui cultive le
5.
6.
7.
Cf. Jean Perrot, Art baroque et art denfance, Presses Universitaires de Nancy, 1991.
Reperes.indb 179
19/04/06 15:43:42
Catherine Tauveron
genre avec bonheur et procure la mme plaisir lun et lautre public. Toutes
les configurations mtaleptiques, tous les dlits de transgression narrative,
quoique videmment marginaux, sont possibles et attests dans la littrature
de jeunesse daujourdhui. On les reprsentera ainsi, en sachant quils sont
combinables dans une mme histoire (cf. tableaux).
Hors de la fiction
Auteur rel
Dans la fiction
Auteur
fictif
prsent
comme
rel
Personnages
de la fiction
Hors de la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel
Lecteur rel
Hors de la fiction
Auteur rel
Dans la fiction
Auteur
fictif
Personnages
de la fiction
Hors de la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel
Lecteur rel
Hors de la fiction
Auteur rel
Dans la fiction
Auteur
fictif
prsent
comme
rel
Personnages
de la fiction
Hors de la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel
Lecteur rel
Hors la fiction
Auteur rel
Dans la fiction
Auteur
fictif
prsent
comme
rel
Personnages
de la fiction
Hors la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel
Lecteur rel
Les personnages prennent la place de lauteur pour crire autrement leur histoire
Reperes.indb 180
19/04/06 15:43:43
Hors de la fiction
Auteur rel
Dans la fiction
Auteur
fictif
prsent
comme
rel
Personnages
de la fiction
Hors de la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel
Reperes.indb 181
19/04/06 15:43:43
Catherine Tauveron
la double page et finit par occuper quasi tout lespace du lapin lecteur (et donc
de lalbum que nous lisons). Le lapin lecteur, si profondment absorb par sa
lecture (sa tte disparat entre les pages du livre), ne peroit pas linvasion de
son territoire. Au fur et mesure quil progresse dans sa lecture et que le texte
lu grne les caractristiques morphologiques du loup ( des griffes aiguises,
une queue touffue, une paisse fourrure qui hberge des puces et des tiques,
des mchoires deux fois plus puissantes que celles dun gros chien ), le lapin
lecteur, la tte toujours plonge dans le livre, progresse sur le corps du loup,
prsent en plans de plus en plus rapprochs. Arrive enfin le dtail qui tue : ils
apprcient aussi des mammifres plus petits tels les castors, les campagnols
et . Ici sarrte la page. Le lapin semble tout coup sextraire de sa lecture :
sur fond dyeux de loup louchant vers sa personne, il repose son livre ouvert
(qui dans son cadre prsente la mme scne et le mme texte que nous lisons)
et fixe lhorizon dun air effar. La page tourne montre la couverture rouge du
livre lacre, grignote, mchouille. De lintrieur du livre et de son contenu
ne reste plus quun tout petit bout de feuille dchire sur lequel on lit : les
lapins . Fin tragique donc le lapin sabsente du livre par la force des choses
o lon voit un lecteur dvorer mtaphoriquement un livre et finir lui-mme
dvor littralement par le personnage du livre.
On verra l une parabole sur les puissants effets de la lecture. La lecture du
lapin est au premier abord une lecture dadhsion ou de participation, une
lecture qui croit vraie le temps de son droulement la fiction du livre, ftil documentaire, et suppose une immersion fictionnelle (ici instancie en
images) que Jean-Marie Schaeffer11, dans son approche phnomnologique,
caractrise ainsi :
Limmersion fictionnelle se caractrise par un inversion des relations hirarchiques entre perception (et plus gnralement attention) intramondaine et
activit imaginative. Alors quen situation normale lactivit imaginative
accompagne lattention intramondaine comme une sorte de bruit de fond, la
relation sinverse en situation dimmersion fictionnelle. [] Lattention intramondaine nest certes pas abolie [] mais le seuil dalerte qui fait accder les
stimuli la conscience est plus lev quen situation normale de mme
que durant la phase du sommeil paradoxal, donc pendant les rves, le seuil
dveil est plus lev que pendant les autres phases.
et que Vincent Jouve12 avait au pralable dcrit de manire fort voisine :
Nous avons relev la parent troite entre reprsentation lectorale et fantasme onirique. La lecture, cependant, est moins proche du rve que de ce que
Freud appelle le rve diurne ou la rverie veille. [] Rveur veill et
lecteur ont une mme permabilit aux productions fantasmatiques. Se situant tous les deux entre la vigilance extrme de lindividu actif et la vigilance
Reperes.indb 182
19/04/06 15:43:44
Reperes.indb 183
19/04/06 15:43:45
Catherine Tauveron
Reperes.indb 184
19/04/06 15:43:45
(franchissement de frontire)
Dans la fiction lue de niveau 2, il y a un loup.
15. Julio Cortazar, Continuit des parcs , Les armes secrtes, Paris, Gallimard, 1963.
16. Leurs lunettes noires et leur fonction ne seraient pas sans rappeler le film Men in black
Reperes.indb 185
19/04/06 15:43:46
Catherine Tauveron
P. 18
Et surtout y a un truc vachement intressant oui cest un truc que
jai remarqu en le relisant. Je suis assez fire dailleurs parce que je
crois que personne lavait remarqu.
Ben ! cest la mre qui lui demande tout le temps daller chercher de
leau la fontaine.
Ben !
Leau : la vie ! Cest elle qui est DANS LA VIE parce quelle va chercher
DE LEAU ! a y est ? Tas compris ?
Reperes.indb 186
19/04/06 15:43:46
Ouais ! elle est pas trs maligne la mre, moi je laurais enferme
dans la cuisine et je laurais fait parler.
Mais vous navez pas compris que cest SYMBOLIQUE, que son destin ctait de sCHAPPER ! [] Cest comme le coup du prince aprs
qui va la rencontrer par hasard dans la fort et qui lemmne dans
son palais pour se marier avec elle. Vous croyez tout de mme pas
que a veut dire quelle doit tre contente parce quelle se marie avec
lui ! Ben non le prince cest un symbole SOCIAL a veut dire quelle
est sauve SOCIALEMENT ! Cest un SYMBOLE.
P. 26
Et l Regardez bien
Quoi ? Quoi ?
O a ? Ah ouais, l ! Ha ha ha !
MORGANE !! MORGANE !
Reperes.indb 187
19/04/06 15:43:47
Catherine Tauveron
ou analysent le comportement de la fille gentille : Elle est peut-tre gentille mais elle est un peu tarte quand mme, non ? ; Limite, elle mnerve la
gentille, pas toi ? .
Lintrigue est bien constitue dune mta-narration de lecture qui mintresse ici parce quelle senrichit in fine dune belle mtalepse. Les fes insatisfaites de lintrigue ( Et voil ! Vous tes dans la convention ! Elle est gentille,
gnagnagna, elle a des diamants ; elle est mchante et toc ! elle est foutue, cest
nul ! ) dcident de rvaluer lhistoire de Perrault et bien sr de la modifier,
ce qui suppose dentrer dans le monde fictionnel de Perrault et dy prendre
sa place. Nous les voyons donc ensuite trs logiquement, si je puis dire, dans
lencart jaune o conventionnellement a t reprsente lhistoire en cours de
lecture. De lectrices, personnages de la fiction de premier niveau, elles deviennent personnages-auteurs de la fiction de second niveau avant de retrouver
leur univers premier. La modification auctoriale apporte est de taille puisque
lun des crapauds crachs par la moche est transform en prince charmant
aussitt namour : Je suis un prince et je vous aime la folie , tout ce vous
voudrez, lumire de mon me . Le personnage rvalu , quant lui, se
rebelle avec hargne contre lintrusion : Cest quoi encore ? Pouvez pas me foutre la paix, non ? Merde alors ? et la modification ainsi intervenue dans son
destin, qui est bien une forme de contre-faon. Sourdes ses protestations, les
trois fes ont le sentiment du devoir accompli et, revenues dans leur territoire
quest la bibliothque, elles rangent le dossier dans les affaires classes .
Reperes.indb 188
19/04/06 15:43:47
crivent une fiction mais qui ne font pas vraiment de commentaires mta-narratifs sur leur processus dcriture). A fortiori, on ne trouve aucune mtalepse.
Ce nest pas le cas des ouvrages suivants auxquels je vais mattacher.
3.1.
Reperes.indb 189
19/04/06 15:43:48
Catherine Tauveron
cache. Mais vous dcouvrez finalement que vous avez sur les bras des tres de
chair et de sang, possdant une volont et une sensibilit individuelle, bien
eux, faits de composantes que vous ntes pas en mesure de changer, manipuler ou dnaturer.
et que Eco, dans Apostille au Nom de la rose18, sempresse de balayer, au
moins en partie :
Quand jai mis Jorge dans la bibliothque, je ne savais pas encore que
ctait lui lassassin. Il a pour ainsi dire tout fait tout seul. Et quon aille pas
penser quil sagit l dune position idaliste les personnages ont leur vie
propre et lauteur, presquen transe, les fait agir en fonction de ce quils lui
suggrent : ce sont des sottises tout juste bonnes pour un sujet de dissertation
au baccalaurat. Non. La vrit est que les personnages sont contraints dagir
selon les lois du monde o ils vivent et que le narrateur est prisonnier de ses
prmisses .
Lhistoire de Nadja doit parce quelle accrdite une illusion dauteur
et entretient sciemment un leurre, sans distance critique et sans inventivit
narrative. Elle peut nanmoins trouver son intrt dans la comparaison avec
dautres mtafictions qui, partir de la mme trame et contrairement elle,
parviennent nigmatiser et dramatiser la franchissement des frontires entre
fiction et ralit. Cest par exemple le cas de W.S. de P. H. Hartley, qui nest certes pas crit dabord pour la jeunesse mais a t dit dans une dition pour la
jeunesse19. Dans cette nouvelle, un crivain reoit une succession de carte postales, mielleuses dabord puis de plus en plus menaantes signes dun inconnu, W.S., dont le parcours gographique semble le rapprocher de plus en plus
du domicile de lcrivain. Lcrivain (comme le lecteur), court dexplication,
finit par prouver un malaise grandissant et par dcouvrir que les initiales de
linconnu sont celles dun personnage quil a autrefois invent, un personnage
dune noirceur irrcuprable au destin aussi noir que son me qui projette de
se venger de son crateur. Lcrivain, pris de panique, fait alors appel la police et se rassure mais cest prcisment sous le dguisement dun policier que
le personnage (dont les initiales sont celles mmes de son gniteur) viendra
accomplir sa vengeance et tuer le pre (ou son double). Faute de crer un rel
effet fantastique, source dangoisse, la manire de Hartley, encore aurait-il t
possible Nadja dadopter vis vis du topos une distance ludique et humoristique, comme le font Rascal ou Scieszka dans les albums qui vont suivre.
3.2.
Cest lhistoire dun loup et dun cochon de Rascal (Lcole des loisirs) est une
mtafiction qui raconte la gestation dune histoire (classique) de loup et de
18. Umberto Eco, Apostille au Nom de la Rose, Paris, Grasset, 1985.
19. La nouvelle figure dans Histoires de fantmes, runies par Roald Dahl, Le livre de poche Jeunesse,
1985.
Reperes.indb 190
19/04/06 15:43:49
cochon dont nous ne saurons finalement rien. Nous disposons de la reproduction dune preuve de lalbum en prparation avec ses corrections dauteur et
dune explicitation du processus rdactionnel mis en uvre. Nous sommes
placs dans les chaudrons de la cuisine dauteur mais sans possibilit de goter
in fine au plat promis. Le pacte classique de lecture est rompu, ce que la phrase
mise en exergue Il tait une fois Charles Perrault dit assez, pour peu
quon y prte attention : cest lauteur qui devient personnage principal dune
histoire dont lobjet est sa propre aventure littraire. Quon ne sy mprenne
pas cependant : la rupture de lillusion rfrentielle provoque par lapparition
de lauteur sur la scne narrative nest pas le gage dune entre dans la ralit de
lcriture. Lalbum samuse crer une autre illusion rfrentielle. Sa gestation
suppose, tout comme lhistoire en gestation, est fictive : lpreuve prsente
est une fausse preuve, qui a certes certaines apparences du vrai (corrections
des erreurs typographiques) mais contient aussi un faux petit mot lillustrateur ou lditeur, un encart au crayon Tlphoner Monsieur Loup qui
soulignent, sil en est besoin, que nous sommes dans la fable. Il tait une
fois Rascal , en somme, par quoi Rascal auteur rel connu samuse raconter
un Rascal imaginaire inventant une histoire de Rascal et met en scne ce que
Italo Calvino considre comme la condition prliminaire de toute uvre de
fiction :
La personne qui crit doit inventer ce premier personnage quest lauteur
de luvre. [] Ce nest jamais quune projection de soi que lauteur met en
jeu dans lcriture, et ce peut tre la projection dune vraie part de soi-mme
comme la projection dun moi fictif, dun masque. 20
Nous suivons ainsi pas pas le processus rdactionnel suppos luvre :
comment il sagit dabord de dterminer le lieu de lhistoire, puis de dessiner
le contour des deux personnages, le loup dans son HLM citadine, le cochon
dans sa petite maison campagnarde, tout en pensant sans cesse satisfaire
son lecteur. Ce lecteur, tout aussi fictif que lauteur, est constamment interpell ( Cest lhistoire dun loup et dun cochon. ENCORE ! scrieront certains dentre vous. Je vous en prie ! Ne partez pas ! Je ne connais au monde
chose plus triste quun livre sans lecteurs ), ses attentes supposes rendues
conscientes ( non, le cochon ne se trouve pas dans la marmite. Trop facile ! )
et prises en compte au nom dune potique explicite : Il faut du suspens,
de lintrigue pour russir une histoire . Moyennant quoi, lauteur fait tout le
contraire. En choisissant de placer le loup dans un appartement citadin et le
cochon dans une maisonnette rustique, il rend improbable leur rencontre. Plus
encore, en renonant aux strotypes du loup (amateur de charcuterie) et du
cochon (se vautrant dans sa fange) pour mettre en scne un loup vgtarien
se prparant une soupe de lgumes dans sa petite cuisine et un cochon civilis qui se prlasse dans sa baignoire, en refusant galement les scnarios dj
rods ( Non, ce nest pas le dernier des trois petits cochons. Ce cochon-ci na
20. Italo Calvino, Les niveaux de la ralit en littrature , La machine littrature, Paris, Le Seuil, 1984,
p. 92.
Reperes.indb 191
19/04/06 15:43:49
Catherine Tauveron
jamais eu de frres et ne sen est dailleurs jamais plaint ), il rend improbable leur affrontement. Affrontement dautant plus improbable que lauteur est
pris tout coup dune frnsie graphique qui lui fait dessiner une centaine de
loups entre lesquels il ne parvient plus reconnatre le loup de son histoire,
disparu peut-tre (cest ici que se retrouve, mais autrement trait, le clich du
personnage qui chappe son crateur). Lentreprise sarrte quand, semblet-il, sarrte lexpos de la situation initiale. Autrement dit toute lhistoire, sa
phase dynamique plus exactement, est laisse limagination du lecteur (qui
ne manquera pas de noter, sil est cultiv, une ressemblance troublante entre
le loup de lhistoire et les loups de Poussin Noir, du mme auteur et du mme
illustrateur). Peut-tre mme ny a-t-il rien imaginer et convient-il de penser
que lhistoire se rduit une situation initiale et une situation finale, sans
aucun parcours narratif intermdiaire. Quoi quil en soit, voil une histoire
qui prend pour objet la mise en vidence de la duperie fictionnelle et qui, au
bout du compte, est une vritable duperie narrative : pas dhistoire vritable,
pas mme une histoire de la gestation de cette histoire tue puisque le suppos
auteur se retrouve dessaisi dun de ses personnages, le temps du moins que ce
personnage semble se dcider revenir de son propre chef sur la scne de la
fiction loccasion de la promenade finale du cochon. Tout donne penser
que cest bien le loup disparu, invisible, volatilis, introuvable qui rpond
la question finale de la chanson entonne par le cochon Promenons-dans le
bois . Lalbum montre alors les clones du loup (que lauteur avait pourtant
cru avoir gomms) attabls, serviette autour du cou et fourchette en main, la
tte emplie dinformations sur les parties comestibles du porc de boucherie et
de recettes de crunchy pork, lisant lalbum que nous lisons, le texte que nous
venons de lire mais dont lillustration est diffrente. En effet, dans le mme
cadre bucolique, en lieu et place du cochon en promenade apparat le loup
dserteur, serviette autour du cou et fourchette en main. Une autre histoire se
profile, saignante, prise en charge par le loup qui pallie ainsi les dfaillances
de son auteur
Limpuissance de lauteur et la toute puissance des personnages, cest bien
aussi ce que montre un album que jai dj comment par ailleurs21 et que
je ne rappelle sommairement ici que parce quil prsente un trs beau cas de
mtalepses enchanes, un beau cas aussi dautonomie et de rbellion de personnages mais jugul ici par lauteur fictif, la diffrence de ce qui se passe
dans lalbum prcdent. Il sagit de Les sept cochons sauvages de Helme Heine
(Gallimard Jeunesse).
21. Cf. Catherine Tauveron (dir.), Lire la littrature lcole, Paris, Hatier, 2002. On y dcrit les ractions de
jeunes lecteurs cet album. Il en va de mme pour W.S.
Reperes.indb 192
19/04/06 15:43:50
Quatrime mtalepse, le peintre fictif franchit la frontire de son tableau et dne avec le garde-chasse (au menu : charcuterie)
Cinquime mtalepse, le peintre fictif sort de son tableau, dfinitivement gch par les sept trous occasionns par les balles.
Dans un genre trs voisin, mais nettement plus dbrid encore et au bout
du compte intressant, je placerai Le petit homme de fromage et autres contes trop
faits de Jon Scieszka (Seuil Jeunesse). Cet album, dune drlerie irrsistible,
multiplie lenvi les migrations frontalires, dans un joyeux dsordre. Rien ni
personne nest sa place attitre.
Le titre et la table des matires, venus du paratexte, sabattent en dsordre dans la digse, au beau milieu du droulement dun conte rcrit,
provoquant la panique chez la poule-maboule-qui-croit-que-le-ciellui-est-tomb-sur-la-tte et lagitation chez lditeur qui perd ainsi le
contrle de ces personnages.
Reperes.indb 193
19/04/06 15:43:50
Catherine Tauveron
22. Les autochtones sont dcrits comme ayant t invents par lauteur du texte.[] Les immigrants du
texte viennent soit du monde rel, soit encore dautres textes (Thomas Pavel, Univers de la fiction,
Paris, Le Seuil, 1988, p. 41).
Reperes.indb 194
19/04/06 15:43:51
Cest tout autre chose que nous dit Lhistoire de toutes les histoires de JeanPierre Kerloch rcemment rdite chez Milan. Lalbum nous conte lhistoire
du roi des rois qui, avant de mourir, dsire connatre toutes les histoires du
monde. Les chercheurs de contes , les chasseurs dpopes , les pcheurs de lgendes entreprennent alors pour lui une qute qui les conduit
capturer tous les rcits existants. Les graveurs de lettres , les ciseleurs de
mots , les rimeurs et rythmeurs recopient ces rcits dans le livre des livres
haut comme la tour de Babel. Le roi nayant plus les forces suffisantes pour le
lire demande aux tailleurs de phrases, aux compteurs de lettres, aux grignoteurs de mots, aux chipoteurs, aux coupeurs en quatre de points sur les i des
rsums puis des rsums de rsums, puis des rsums de rsums de rsums.
Au terme de lopration de laminage, le Grand Rsumailleur lui prsente un
simple folio sur lequel est crit : Il tait une fois .
On se plat voir dans cette histoire de toutes les histoires, qui ne livre
que le ssame et laisse au lecteur le soin de construire sa propre fiction, une
trs belle parabole sur la lecture littraire. Et lon y trouve comme un cho du
dialogue six voix qui clt Si par une nuit dhiver un voyageur, o chaque lecteur
expose la singularit de son comportement lectoral, Italo Calvino fait dire
son quatrime lecteur :
Depuis des annes, je frquente cette bibliothque et je lexplore volume
aprs volume, rayon aprs rayon, et pourtant je pourrais vous dmontrer que
je nai rien fait dautre que davancer dans la lecture dun livre unique.
Le cinquime lecteur enchane ainsi :
Pour moi aussi, tous les livres aboutissent un unique livre []. Cest pour
moi une histoire davant toutes les histoires, et dont toutes les histoires que je
lis me semblent offrir un cho aussitt perdu. Dans mes lectures, je ne fais que
rechercher ce livre lu dans mon enfance.
Le sixime lecteur prend alors la parole son tour :
Le moment le plus important, mes yeux, cest celui qui prcde la lecture.
Parfois un titre suffit allumer en moi le dsir dun livre qui peut-tre nexiste
pas. Parfois, cest lincipit du livre, ses premires phrases En somme : sil
vous suffit de peu pour mettre en route votre imagination, moi, il men faut
encore moins : rien que la promesse dune lecture.
La recherche du livre unique, la qute du livre perdu de lenfance, la promesse dune lecture, tout est dit dans Lhistoire de toutes les histoires. Est dit
aussi, bien sr, la part du lecteur dans le parachvement de luvre, combien
le texte est un tissu despaces blancs, dinterstices remplir, un mcanisme
paresseux qui vit sur la plus-value de sens introduite par le destinataire , pour
reprendre Eco23. Combien en somme le texte est un appel au (du) lecteur et la
lecture (ltymologie nous autorise avancer cette dfinition : la mtalepse
signifie lorigine laction de prendre ou recevoir sa part, de participer ; elle
23. Umberto Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985.
Reperes.indb 195
19/04/06 15:43:52
Catherine Tauveron
24. Communication au colloque de Bordeaux, La fiction, dont les actes sont paratre.
Reperes.indb 196
19/04/06 15:43:52
Fiction-imagination-crit-cole :
quelques remarques
Frdric Franois, universit Paris 5, LEAPLE, UMR 8606
Rsum | On se permet de rester une certaine distance des pratiques pdagogiques pour
proposer quelques remarques sur trois points : la difficult quon rencontre utiliser la dichotomie fiction - ralit , la proposition davoir recours plutt qu cette dichotomie au jeu
de la tension entre divers sens d imaginaire , quelques aspects de la spcificit des relations
entre limaginaire, lcrit et lcole.
Reperes.indb 197
19/04/06 15:43:53
Frdric Franois
Reperes.indb 198
19/04/06 15:43:53
monde que celle qui oppose lourd lger . Pas plus quon ne peut opposer une perception externe et un ressenti interne : cest, pour une part, dans
ce monde que nous percevons ce qui nous met en mouvement, nous attire ou
nous repousse, nous semble proche ou loin de nous. Sans que nous pussions
localiser en nous ce dont nous ne savons pas bien do a nous vient .
Quil y ait du ressenti ou du pens que nous ne manifestons pas, assurment.
Cela nentrane pas lunit ou lhomognit dun monde intrieur , plutt
des passages continuels entre le commun et le non-commun, le dicible et le
difficile dire.
Tout comme notre monde est tiss tout autant de prsent que dabsent, de
futur, de pass, de possible, de comme Comme il ny a pas de sens qui ne soit
une force, quelque chose qui nous met en mouvement ou nous bloque, une
faon dtre au monde, aux autres, soi, ce qui est prsent ou ce qui est absent. Bref un complexe qui chappe pour une part notre emprise : le sens
nest pas le domin . Et tout cela fait que notre rel (notre ralit si on veut)
est tiss de rel au sens de prsent et de ce quon appelle dordinaire irrel. Ainsi
les notions ne sont jamais un moyen simple et univoque de dire le vrai sur un
rel transparent grce elles. Elles peuvent manifester le choc de la dcouverte,
le lieu dun travail, de nouvelles questions ou la rptition dun prt penser.
Peut-on amliorer leur aspect unilatral en mettant ensemble des opposs, ainsi
quand on parle de la passivit-activit de celui qui les mots-ides viennent et
qui les travaille ? Ou encore de sens-force, partag-non partag, reprsent-ressenti, rel-imaginaire. Ces traits dunion ne sont quun mdiocre palliatif linsuffisance des notions seules. Ne serait-ce que parce quon ne sait pas comment
ces notions duelles travaillent dans ceux qui les reoivent.
Toujours est-il quon voudrait commencer vraiment cet expos par les difficults quon a fixer un sens au terme de fiction ou, plutt, la dichotomie
rel-fiction .
Reperes.indb 199
19/04/06 15:43:54
Frdric Franois
Lenfant vit.
Reperes.indb 200
19/04/06 15:43:54
Il faudrait plutt sinterroger sur les modes du trop de ralit des rcits de
Kafka ou de ceux qui se manifestent dans les rapprochements de faits divers
prsents par Flix Fnon dans ses Nouvelles en trois lignes o leffet discursif
provient de laspect indfini de la liste, de labsence de commentaire, de laura
de rel des noms propres. Ladultre M. Boinet, commissaire de police de
Vierzon, payera 1000 francs pour avoir diffam le mari de la femme en jeu.
(dp. part.) Ou Une vengeance. Prs de Monistrol-dAllier, MM. Blanc et
Boudoussier ont t tus et dfigurs par MM. Plet, Pascal, Gazanion. (dp.
part.)
Mais il ne serait pas simple de distinguer des fictions qui penchent vers le
rel ou sen nourrissent et celles qui se placent dlibrment ailleurs. O est-on
lorsque Perrault donne plusieurs morales opposes ses contes ou met en place
le cadre de la naissance de la belle au bois dormant tant dsire : Il tait
une fois un roi et une reine qui taient si fchs de navoir point denfants, si
fchs quon ne saurait dire. Ils allrent toutes les eaux du monde ; vux,
plerinages, menues dvotions, tout fut mis en uvre et rien ny faisait ?
Celui qui voudrait dire avec prcision de quel monde il sagit serait tout le
moins un peu ridicule. Certes, les fes qui apparaissent ensuite sont des tres
de fiction . Mais est-il raisonnable dappeler fiction aussi bien un conte de fes
que Don Quichotte ? En particulier quand on note avec Bakhtine et Kundera
que de Rabelais Dostoevski, en ajoutant les formes actuelles de roman ou
de film (Je pense par exemple aux films de Tarantino : Pulp fiction ou Kill Bill) la
pluralit des lieux, des temps et des modes, la drision grandiose, le dcalage
du dit et de lindiqu deviennent la nature mme de luvre.
Et puis, troisime point, peut-tre encore plus important : il y a un grand
nombre de faons dtre qui nentrent pas du tout dans cette dichotomie, qui
ne se laissent pas ranger dans le cadre (le carcan ?) rel-fictif : un tableau
reprsentant une rue ou des pommes reprsente-t-il rue ou pommes qui ont ou
ont eu une ralit physique indpendante ou pas, rel au sens trivial dindpendant de notre reprsentation ? La question nest pas raisonnable. Et la rue,
les fleurs, le visage ou les pommes du peintre sont-ils indfinis ? Ils sont,
me semble-t-il (on y reviendra), dans un espace de suspension qui nest ni
rel ni fictif. Et si on caractrise le rel par lintensit de ce qui est vcu, par
sa qualit et non par son indpendance lgard de notre perception, alors les
uvres dart ont un mode dtre spcifique, ni rel au sens usuel, ni fiction. Ce
qui fait leur capacit dagir en nous justement par le mode spcifique (ressenti,
pas analys pour autant) de leur prsence. Les femmes de Maillol se laissent-elles enfermer (si lon peut dire) dans la dichotomie ralit-fiction ? Et les promenades autour de Paris ou dans le Vexin racontes par Nerval ? Ces promenades
existent travers la faon dont elles sont dites et lues par tel ou tel lecteur, quoi
que ce soit quun travail drudition puisse prciser sur les promenades effectives de Nerval. Le potique , si le mot est bon, ne se laisse pas enfermer dans
Reperes.indb 201
19/04/06 15:43:55
Frdric Franois
la dichotomie rel-fictif, non plus dailleurs que dans celle qui oppose gnral
et particulier, puisque la promenade rapporte par Nerval na pas lactualisation spatiotemporelle du fait rapport dans une chronique. Il me semble que
mme si on ne sait pas trs bien comment se dbrouiller positivement avec ces
grands mots , on ressent que de telles dichotomies tombent mal.
Quatrime point : on peut dire quen un sens Schaeffer comme Piaget ont
raison de chercher dans la nature mme de lenfant les racines de la capacit de feindre et de jouer. Ce nest pas parce que les enfants trouvent du
fictif dans le monde humain quils le font leur, mais dabord parce quils sont
capables dirrel (quil me semble prfrable dans sa gnralit dappeler imaginaire ). Schaeffer cherche les racines de la fiction dans les diffrentes formes
de mimsis non fictionnelle (p. 64). Dabord la mimicry animale ou humaine,
le se rendre semblable . Puis les dclenchements inns des premires formes dimitation chez le tout-petit comme dans les mcanismes damorage observationnel, de dclenchement dune conduite et non dune simple imitation
motrice. Enfin les phnomnes dapprentissage par observation. Et Schaeffer
rappelle que lapprentissage par imitation caractrise lvolution des espces,
prsente moins dalas quune acquisition par essais et erreurs ou quune suppose acquisition rationnelle. Piaget cherchant ne pas faire du social une
cause premire, suit un autre fil, celui quil appelle lexcs de lassimilation
sur laccommodation. Et il insiste, dans une autre perspective que Schaeffer,
en particulier sur la jubilation propre de celui qui dveloppe une activit qui
naboutit pas sadapter. Ainsi chez le petit enfant de 22 jours qui retourne la
tte de telle sorte quil regarde le monde lenvers en rptant (p. 96) cet
exercice et en riant. Piaget crit (on se rappellera la difficult quil y a dcrire
le psychisme de lenfant de cet ge) : il semble quil rpte la chose avec
toujours plus damusement et toujours moins dintrt pour le rsultat extrieur . Il rapporte aussi (p. 64) la fascination de sa fille J. 1 an 4 mois qui
voit un petit garon se mettre dans une rage terrible : il hurle en cherchant
sortir dun parc bbs et le repousse en frappant des pieds sur le sol . Elle le
regarde stupfaite et immobile. Puis, en son absence, reprend laction en question. Piaget analyse la premire conduite dans le cadre du jeu, la seconde dans
celle de limitation. On peut les ranger toutes les deux comme marque de laffect qui accompagne la relation un irrel-rel. (p. 64). Et peut-tre, troisime
direction, faudrait-il chercher (par exemple partir des exemples donns par
Piaget) du ct dun plaisir prcoce tre diffrent de soi.
Et puis, il me semble que lune comme lautre de ces analyses sous-estiment
les remarques dj anciennes de Bruner selon lesquelles la possibilit pour
ltre juvnile dimiter supposait des conditions favorables, celles o, selon
ses termes, le primate dessert ses liens parce quil peut se livrer des activits (justement le faire comme ) qui ne doivent pas viser immdiatement la
survie. De mme pourrait-on dire que chez les humains, dordinaire, le petit
enfant na pas se soucier de survivre. Cest, globalement, le souci parental
et/ou les dispositifs sociaux qui sen chargent.
Reperes.indb 202
19/04/06 15:43:55
Reperes.indb 203
19/04/06 15:43:56
Frdric Franois
Reperes.indb 204
19/04/06 15:43:57
pour pouvoir tre accentue diffremment par chacun. Et puis, que lon songe
aux anges, linvention du purgatoire, au dclin de lenfer et du diable, au
rle croissant de la Vierge, aux syncrtismes varis avec des religions des pays
receveurs. Toutes ces variations manifestes ntant que la forme reconnue par
lhistoire de la variation de lhistoire intime des gnrations. Ce qui caractrise
notre poque, cest sans doute un plus grand degr de syncrtisme de limaginaire circulant disponible, le mlange assum (?) de Mickey et du Chaperon
rouge, des premiers humains et des humanodes de la science-fiction, mais ceci
dans la circulation perptuelle de limaginaire collectif limaginaire individuel. Comme dans la relation variable entre le racont et le notionnalis , le
thmatis et ce qui reste non thmatis.
1.3. Lespace transitionnel et la sortie de la problmatique
du feindre
On connat la faon dont Winnicott a fait appel cette notion. Partant de
lopposition faite par Freud entre monde extrieur commun monde intrieur,
celui des pulsions et des inhibitions, il prsente les objets transitionnels, le
doudou, le morceau de chiffon sans lequel le bb ne peut sendormir comme
le modle des objets qui ne sont ni internes ni externes. Mais il nest, me semble-t-il, pas facile, au del de ces exemples bien connus, de se reprsenter ce
que cest que cette aire intermdiaire. Il nous dit qualors que le monde extrieur suppose quon sy engage de faon dtermine et que le monde intrieur
a aussi des caractristiques stables, laire intermdiaire varie selon les sujets.
Ou encore que cette aire intermdiaire a quelque chose voir avec le symbole,
mme sil a de la peine saisir le statut du symbole. Il est vrai quil prend un
exemple qui nest pas le plus simple, celui de lhostie et de la prsence relle selon les catholiques, alors quil sagit dun rappel, dun substitut prsence pour
les protestants (p. 14). Mais peut-tre pourrions-nous proposer que lexistence
symbolique comporte toujours ce mouvement dhsitation ? Et puis, cest dans
la tradition freudienne que Winnicott pose un monde extrieur o la conduite
du dtour est possible et un monde intrieur o nous ne pouvons pas chapper
de front ce qui nous hante. Mais ne faudrait-il pas dire que nous vivons effectivement, avant tout, dans cette troisime aire : Winnicott note que la pense
de Freud permet peut tre de dfinir la sant mentale, mais ne rpond pas la
question de savoir ce que cest que vivre (p. 137) ce qui pour lui se situe dans
cette aire intermdiaire.
Mais, comme toute solution thorique, celle-ci pose autant de problmes
quelle nen rsout. On peut sinterroger sur ce que peut tre le chevauchement
(p. 24) de nos aires intermdiaires, la faon dont lenfant reprend par exemple
les noncs des adultes et en fait ses objets intermdiaires. La culture est forcment entre nous et pas exactement commune . Aprs tout, le doudou
nexiste pas pour lenfant comme pour la mre, surtout si elle a lu Winnicott
ou un de ses vulgarisateurs. De la mme faon, nous ne pouvons pas percevoir
la Naissance de Vnus de Botticelli comme ses contemporains, pas plus nous
enfants comme nous adultes, gns ou pas par lexcs des reproductions ou des
Reperes.indb 205
19/04/06 15:43:57
Frdric Franois
thories sur la gestuelle, mais aussi par la distance entre une esthtique transmise de la forme et un attachement plus direct la chair du nu. Non seulement
cette aire intermdiaire varie, mais elle est pleine de limaginaire transmis, des
images des autres dans lequel nous ne pouvons plus dire ce qui est de nous et
ce qui est des autres. Aprs tout, comment dcrire le mode dtre instable des
squiggles de Winnicott, dessins alternativement par lenfant et par lui, crant
ainsi un monde intermdiaire fragile, de temps en temps comment ? Cest sur
cette circulation de limaginaire quon voudrait insister un peu.
2. Rgimes dimagination
Plutt que de fiction au singulier, on voudrait parler des rgimes varis
de limagination dont lentrecroisement caractriserait larticulation de notre
vie mentale et des significations socialement transmises, en mexcusant de
la gnralit (de la prtention folle ?) de ces dveloppements.
On pourrait ici commencer par noter avec Castoriadis que la philosophie et
aussi les sciences de lhomme risquent de manquer le fait quaussi bien linstitutionnel social que la vie de lindividu se font par la cration ou le jeu de faons dtre qui ne sont pas ancres dans un rel prdonn, mais sont plus relles que le rel. Ainsi, chacun de nous vit intensment ce qui nest pas rel
au sens troit, la gloire ou la nostalgie . Castoriadis aurait pu ajouter tout
autant la honte, la culpabilit, la volont dtre comme les autres ou diffrent
deux : nos passions sont imaginaires , ce qui nest pas leur retirer la ralit.
En particulier dans la mesure o la prmaturation met la passion imaginaire
de lenfant en relation des autres qui restent fondamentalement diffrents
de lui.
2.1. Imaginaire incorpor, imaginaire reprsent
On peut proposer dopposer dabord imagination incorpore et imagination reprsente . En entendant par imagination incorpore notre faon
(individuelle ou collective) de percevoir en tant que , par exemple comme
objets dhorreur, dinquitude, familiers ou tranges. Ce quon pourrait appeler une imagination sans images , une faon de percevoir le monde, les
autres, nous-mmes, de dcouper du semblable et du diffrent. Au moment
mme o le rel (que ce soit le rel donn directement ou celui, mdiatis
du pass, du futur, du possible, de limpossible) mest donn de telle ou telle
faon, je ne le perois pas comme imaginaire. Cest lautre pour qui cest de
limaginaire, (ou pour moi au moment suivant ou quand je minquite de ma
faon de percevoir) pour moi, cest le rel mme. Do la notion dimaginaire
incorpor. On pourrait raconter la vie de chacun de nous comme lensemble
des rectifications, des modifications de ses faons de percevoir en tant que ,
de ses vidences. Cette imagination incorpore pouvant tre une constante (si
lon veut mon caractre ) ou varier au contraire selon les vnements ou les
rencontres relles ou reprsentes . On peut supposer une part variable
Reperes.indb 206
19/04/06 15:43:58
qui volue bas bruit, sans quon sache comment et une autre qui volue par
confrontation avec limaginaire explicite reprsent, tel quil circule dans le
discours de on , les mdias ou telle ou telle uvre. On peut aussi distinguer
ce qui varie selon les dispositions, la veille ou le sommeil, la vie prive ou la vie
publique, les moments banaux et les moments extrmes. Cette faon de percevoir ou de ragir peut aussi se scinder par exemple en faons manifestes de se
conduire et en faon mon manifeste de ressentir. tre plus ou moins scind ou
unifi, proche ou loin de soi est une faon fondamentale pour limagination
incorpore dtre. On peut aussi lappeler faon dtre au monde , faon
de percevoir, dagir, de ressentir. En tant quil se manifeste, cet imaginaire est
conscient . En tant que cest un possible et surtout en tant que nous ne
pouvons pas bien dterminer pourquoi il est ainsi et non pas autrement, on
peut lappeler inconscient ou, peut-tre mieux, insu . Ce que manifeste
de faon triviale la diffrence de ma perception de moi et de celle que les autres
en ont, perception des autres qui nest pas pour autant, mais cest une autre
question, forcment objective . Quand on dit que limaginaire incorpor est
une forme de rapport au monde, ce monde nest pas donn, il comporte forcment les dimensions dirrel de possible, dimpossible. Limaginaire incorpor
comme tre au monde est une disposition qui ne saurait tre une donne
ni perceptive, ni conceptuelle, plutt une allure,une faon dtre, un style de
soi et du monde.
2.2. Imaginaire mdiatis et imaginaire produit
Sera mdiatise limagination en tant quelle est le fruit en nous des
imaginaires manifestes reus ou gnrs par nous-mmes dans nos rves, nos
rveries ou nos expressions explicites. Le notions peuvent tre distingues,
mais il faut admettre que les relations entre limagination mdiatise et limagination incorpore sont poreuses. Cest mme cette porosit qui est une des
raisons de laspect insu de notre imaginaire incorpor. Quest-ce qui, de ce
que nous rencontrons sans cesse, va laisser trace en nous et sous quelle forme,
personne ne peut le dire. Comme il est difficile ou impossible de distinguer ce
qui en nous est achronique , ce qui est le fruit de notre gnalogie et le fruit
du moment.
Toujours est-il quon propose donc de distinguer, outre limaginaire incorpor, trois autres aspects de limaginaire : limaginaire reprsent (ou institu)
et le mode de retentissement (ce quon vient dappeler limaginaire mdiatis)
de cet imaginaire en nous. Ce qui, son tour, se manifestera dans ce quon
pourrait appeler notre imaginaire produit ou exhib. Dans cette perspective,on
peut dire que le monde en tant que culturel existe comme mouvement entre
ces zones. Que lon pense la solennit du tribunal ou celle du sacrement
(imaginaire institu). Chacun peut y adhrer sans interrogation, en rire dans
son for intrieur, sen moquer ouvertement ( ses risques et prils), sourire
sceptiquement ou En tout cas on dira que la justice et ses bras sculiers (police, prison) sont dun ct le comble du rel, dun autre ct sont vcus par
Reperes.indb 207
19/04/06 15:43:58
Frdric Franois
chacun comme imaginaire incorpor, vont enfin varier selon les reprsentations sociales transmises.
Pour une part, limagination incorpore sera prsente en nous partir des
reprsentations explicites, de limagination reprsente ou figure transmise.
Limagination mdiatise en moi pourra certes provenir de ce que jai vcu
ou de ma capacit me fabriquer des hros intimes, mais tout aussi bien des
reprsentations publiques . En cela il ny pas de diffrence de nature entre
ce qui a un point dancrage dans le monde des faits et ce qui est objet (purement) culturel. De Gaulle, Jean-Paul II, Sarkozy, Jeanne dArc, la Vnus de
Botticelli, dipe, Jsus-Christ, Apollon, Dionysos, lOgre, Julien Sorel tous
ces personnages vivent en moi comme des autres proches ou lointains, dont
je serai bien en peine de prciser le mode de prsence. Il me semble que ce
statut complexe est inhrent limaginaire mdiatis, comme lieu intermdiaire o le reprsent (comme imaginaire ayant ou non un point dappui
dans le rel) modifie sans cesse notre imaginaire incorpor, par un processus
que nous ne dominons pas : en quoi la bombe atomique comme pouvoir reprsent, celle qui a explos Hiroshima ou Nagasaki, celle quon considre
comme menace possde par tel ou tel Etat, sans parler des obus renforcs
luranium, comment tout cela modifie -t-il nos faons intimes de ressentir la
vie et la mort ? Ou comment les volutions des modes de filiation, les mres
clibataires, les couple homosexuels modifient-ils notre relation personnelle
la parentalit, notre imagination mdiatise et par l notre mode intime de
retentissement.
Cet imaginaire mdiatis est avant tout htrogne, sens-force, potentialit.
Il ne reprendra une forme assignable que sous la forme dimaginaire produit.
Et dans cet imaginaire produit, on pourrait encore distinguer ce qui est manifest par nos uvres ou nos discours, mais galement par notre style manifeste
de retentissement, raction violente ou attitude du promeneur dtach.
On pourrait objecter que cette extension d imaginaire fait quon ne sait
plus ce quon va appeler rel . Quil y ait des effets rels du chmage, de
la pollution, de la bombe atomique ou de la dcision judiciaire est un fait.
Comme il est vrai que ma mre a exist rellement. Ce qui nempche pas que
ces ralits nagissent en moi que par des mdiations plus ou moins explicites.
Ce ne sont pas des choses en soi . De mme que le documentaire et le film
de guerre peuvent retentir en nous peu prs de la mme faon. Comme notre mre relle, les lettres quelle a pu laisser, ce quon nous a racont delle,
tout ceci contribue constituer la rtroaction de notre imaginaire mdiatis
sur notre imaginaire incorpor. Plutt que conscients ou inconscients ,
ces mouvements sont en nous entre le virtuel et lactuel, le reprsentable et le
non reprsentable. Do laspect comique ou tragique de celui qui dit je me
connais bien et risque den faire un destin.
On peut revenir sur le fait que ce quon essaye de cerner sous le nom
d imaginaire intgr ou immanent est une faon de percevoir et dagir qui
ne peut se rduire aux images ou aux reprsentations qui lemportent en nous.
Reperes.indb 208
19/04/06 15:43:59
Reperes.indb 209
19/04/06 15:43:59
Frdric Franois
Reperes.indb 210
19/04/06 15:44:00
exemple par 26. Je me souviens des High Life et des Naja ou 90. Je
me souviens du Capoulade et du Mahieu . Ce qui voquera chacun de nous
selon notre ge du disparu, du rapport par nos parents, du donn dans les
souvenirs littraires ou du parfaitement absent, mais crera un espace de suspension o sera prsent ensemble ce qui na pu exister ensemble.
On peut trouver un autre mode de clbration. Ainsi lorsque Roubaud nous
dit dans la prsentation de ses pomes du recueil Dors, (p. 34) Les mots do
tous les pomes rayonnent sont le plus souvent pris pour titres des pomes,
pris donc pour noms propres, et les pomes, ainsi, sont les noms propres du
silence du noir des lumires fentres gouttes, de la nuit, de dormir . Ainsi :
un silence
chaque bruit
une
fin
cest cela, silence
ou
la nuit
je mveille
et je vois
dans
la nuit
je vois
que
je suis seul.
Ne pourrait-on pas dire que le rapprochement de ces deux textes nous donne
lide de styles, de modes de clbration la fois proches et incomparables ?
3.5. Traduisible et intraduisible
Quil sagisse dune prsentation corporelle, dun dessin, dun dit, la force
mme de la prsentation dun imaginaire se trouve lie la faon dont il se
manifeste. Et si lon considre comme potique le fait dtre du mme mouvement sens, forme et force, alors toute manifestation, passant ou non par le
langage, est des degrs divers potique.
Ainsi, les textes quon va appeler faute de mieux littraires seraient aussi
caractriss par ceci que bien sr on peut (un peu) les paraphraser ou les rsumer : je peux raconter la recherche du temps perdu. Reste que, pour lessentiel,
un texte est tel quon ne peut y sparer ce quil dit et sa faon de manifester,
son allure, son style (avec la possibilit permanente que le style devienne manire ). Cependant, mme sil est intraduisible, un texte est cependant transposable au moins dans certains de ses traits, comme son homognit ou son
htrognit, sa relative prvisibilit interne ou son opacit.
Reperes.indb 211
19/04/06 15:44:01
Frdric Franois
Reperes.indb 212
19/04/06 15:44:01
Reperes.indb 213
19/04/06 15:44:02
Frdric Franois
Reperes.indb 214
19/04/06 15:44:02
Reperes.indb 215
19/04/06 15:44:03
Frdric Franois
pense la multiplicit des formes du langage intrieur (ou plutt de lensemble des smiotiques non manifestes , images, ressentis, attitudes, mouvements) multipli par la situation de lecture.
On peut prendre ici lexemple de la posie : quelle soit orale (chante) ou
crite, elle a comme capacit constante mettre ensemble ce que la pense
pratique spare. Le visage aim ny est plus gnral ou particulier, rel ou fictif :
en tant que dit, tel regard et le regard ne se sparent plus. Dans la ralit
(prosaque) quelque chose est dabord prsent, ensuite a des qualits. Dans
la vie mise en mots le ceci a dabord des qualits et par l mme un mode de
prsence. Mais on peut proposer que la forme crite augmente la capacit
rendre prsent un ceci concret-abstrait, au del de lopposition imaginairerel. On pourrait dire que cest la fixation mme de la formule crite qui rend
possible louverture du champ du mouvement de la pense (quelle que soit
limprcision de ce mot : il y a videmment une diversit des faons de penser
comme une diversit des genres de textes). Et cela est manifeste ds les textes
ici cits, tous brefs, mais, en dehors de cela, aussi diffrents que lvocation par
Yourcenar de son entre dans la vie, la srie des souvenirs de Perec, la faon
dont Pasolini voque sa naissance comme pote, larticulation mystrieuse de
la clbration et de la drision chez Fnon.
Il me semble qu loccasion de la fermeture de la formule se manifeste lespace intrieur imaginaire de chacun de nous comme caractris par son mouvement, son allure. Ce nest pas seulement lespace intermdiaire dont parle
Winnicott, mais lespace intermdiaire peupl par dautres dans notre solitude
effective, que les autres soient les auteurs que nous lisons, leurs cratures ou
ce quoi nous donnons existence par notre criture.
4.2. Lcole et
Mais dabord, de quel type de pense disposons-nous pour nous orienter
ici ? Nous-mmes avons des savoirs, du ressenti, quelques expriences, notre
pense est partiellement dicible partiellement pas. Nous sommes pris dans
des tensions, non des contradictions logiques, ni non plus des contradictions
comme deux forces relles opposes. Mais, par exemple, nous sommes pris
entre nos souvenirs de lcole, nos expriences actuelles, les discours qui nous
entourent, la fabrication dune cole idale . Ainsi, avons -nous les moyens
de penser vraiment ce que peut ou doit tre lcole face aux formes nouvelles
daction, de savoir, de transmission par les medias, tout ce qui peut changer
la relation adultes-enfants, la fois en fonction de tous les nouveaux canaux
smiologiques et de tout ce qui peut faire que le langage, et spcifiquement,
lcrit doit partager son monopole de la transmission des savoirs et des imaginaires. Juste quelques propositions. Tout dabord, comme lcrit ne fonctionne
pas tout seul, mais suppose lespace intrieur multiple et variable de la rception, de mme les mdias, quelle que soit leur prsence, ne suppriment pas
lespace intermdiaire du dialogue entre nous ou en chacun de nous. La place
de linstitution scolaire comme lieu de confrontation, dchange augmente
si son rle comme lieu principal de transmission du savoir et des expriences
216 | Repres | 33 | 2006
Reperes.indb 216
19/04/06 15:44:03
Reperes.indb 217
19/04/06 15:44:04
Frdric Franois
Reperes.indb 218
19/04/06 15:44:04
On pourrait dire que le rcit (le texte en gnral) devient mythe ou symbole (si lon accepte ces gros mots) lorsquil nous donne la figure concrte
dune ralit gnrique, la chose mme en tant que dite, la fois prsente
et absente. Ce mythe-symbole peut tre familier ou constituer un choc. Il peut
nous sduire ou nous contraindre quand il nous rappelle ce que nous avons
tendance oublier. On pourrait distinguer peut-tre alors les mythes proches,
ceux qui nous rappellent ce quoi nous ne pouvons pas chapper. Et puis,
les mythes plus lointains, ceux qui nous rappellent la multiplicit force des
figures de lhumain.
Certes, il est devenu banal (cf. Bakhtine) dopposer le mythe comme unit
du langage dune collectivit et le roman comme apparition du polylogisme
dans une civilisation qui se dfait et voit apparatre la lgitimit des discours
diffrents. Comme dans le style du roman polylogique (Esthtique et thorie
du roman, p. 183), Le roman, cest lexpression de la conscience galilenne du
langage qui, rejetant labsolutisme dune langue seule et unique, nacceptant
plus de la considrer comme seul centre verbal et smantique du monde idologique, reconnat la multiplicit des langages nationaux et surtout sociaux,
susceptibles de devenir aussi bien langages de la vrit que langages relatifs,
objectaux limits . Quand il y a plusieurs paroles dans le roman, on ne sait
jamais quel est le statut de ces diverses paroles.
Mais, dabord, tout mythe est raccentuable : dipe est dabord abandonn
par ses parents ou encore devient laveugle qui voit linvisible ou celui quAntigone accompagne dans son errance Il ny a que des variantes du mythe,
pas une vrit univoque. Comme on peut se reprsenter chacun de nous comme variante autour de thmes communs, que chacun raccentue sa faon
(ou garde dans son horizon de possibles) et que Don Quichotte ou Tristram
Shandy, hros polyphoniques sont pour nous des mythes par excellence. On
pourrait dire alors que le mythe est apparent ce quon a essay de prsenter
plus haut sous la notion dimaginaire mdiatis et de sa capacit ventuelle
modifier notre imaginaire incorpor. Un peu de la mme faon, nous navons
pas affaire seulement un discours thorique sur le concept de solitude, mais
un mixte entre nos expriences et ce quont pu crire des autres par exemple sur larticulation variable de la solitude et de lisolement. On voit comment
lorsquils ne stayent pas sur un discours dogmatique et un rituel des textes
religieux peuvent fonctionner comme littrature et sintgrer notre potentiel symbolique ct de textes fictifs contes ou lgendes ou de textes
quon aurait quelque peine classer, les Lettres Lou par exemple.
En ajoutant que ce statut du symbolique est par nature instable. On ne
peut pas fixer ici la bonne distance . Le texte de Roubaud essaye de nommer seulement . Mais cest ma lecture qui en fait une vocation de la chose
mme . Si je dis seulement la nuit , le soleil , lamour sans prciser
davantage, cela peut reprsenter pour moi ltre mme des choses. Mais pour
celui qui me lit ?
Reperes.indb 219
19/04/06 15:44:05
Frdric Franois
Le symbolique peut devenir figement. On peut penser lexemple sartrien de celui qui est trop dans son rle, le garon de caf qui voudrait incarner
le garon de caf. Mme chose pour le candidat la prsidentielle ou toute
autre figure qui veut passer de lespace de suspension o lindividu reprsente
la volont dtre la fois rel et reprsentant. Cela lorsquon veut devenir soimme symbole. Mais on aura le mme type d essentialisme lorsque le mot
dordre ou la rptition du mot du groupe fonctionne comme sil clairait tout
(pour viter les polmiques inutiles, je ne donne pas dexemples).
Encore une fois, sil y avait un savoir notionnel ncessaire et suffisant, alors
le rcit ou lvocation ne seraient que des maniements accessoires du langage.
Pour prendre lexemple des sentiments, il me semble que le discours thorique
est souvent bloqu par des classifications prtention universaliste : joie, colre etc. En oubliant lambivalence et lalternance temporelle qui font que le
lieu de scurit est aussi ce dont on veut partir. Ou encore la difficult o nous
sommes dchapper aux modles culturels, par exemple des rles traditionnellement masculins ou fminins. Il est difficile de penser le nouveau. Dautant
quon risque toujours doublier ce quil y a de rptition dans la succession des
gnrations. Sans oublier quil y a un grand nombre de sentiments qui nont
pas leur nom prescrit dans les descriptions usuelles de la vie affective. Reste que
lordre du monde ne peut plus tre ressenti par nous comme si nous tions face
au cosmos grec ou la cration dun Dieu tout puissant. Mais nous navons pas
forcment de mots pour dire cet tat.
Mais on pourrait revenir ici sur la notion d espace de suspension caractristique de la dimension esthtique. Cest dans cet espace quapparaissent
dautres dimensions du possible et de laltrit. Si le jeu de limaginaire change
les limites de ce qui est de nous et des autres, alors sil est vrai que lurgence de
laction soppose au temps esthtique, il est aussi vrai que limaginaire est la
condition qui permet de changer notre perception de lurgence. Limagination
est ce qui nous permet davoir dautres sentiments que ceux que nous dicte
lurgence corporelle ou lappartenance notre groupe.
Cest par la capacit de rverie que nous sommes dans le retrait par rapport aux autres, cest par la mise en commun de la rverie quon reconstitue
un autre lien humain que celui du besoin, du pur dsir ou de la tradition.
Avec toujours la tension entre les sentiments que lon doit prouver et de ceux
quon se permet dprouver, ceux qui sont faciles nommer et ceux qui ne
le sont pas. Comme lopposition entre les routines et la capacit de ressentir
de linattendu, tre (faut-il dire imaginativement , fictivement , symboliquement ?) ailleurs et dans un autre temps que celui o nous sommes
effectivement. On pourrait prendre lexemple du rve comme exemple de ce
qui est la fois autre que moi en moi et constitutif de moi. Mais plus largement limaginaire est le lieu de l tranger propre . En ajoutant que comme
le rve ne se spare pas de notre rflexion sur lui, de leffort pour le raconter,
de mme notre imaginaire est ce qui nourrit notre capacit de nous interroger
sur ltranget du rel.
Reperes.indb 220
19/04/06 15:44:06
Bibliographie
BACHELARD, G. (1970) : Le droit de rver, Paris, PUF.
BAKHTINE, M. (1978) : Esthtique et thorie du roman, Paris, Gallimard.
BRUNER, J.S. (1983) : Nature et usages de limmaturit , in Le dveloppement
de lenfant, savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.
CASTORIADIS, C. (1999) : Imaginaire et imagination au carrefour , in Les
carrefours du labyrinthe, VI, Paris, Le Seuil.
FNON, F. (1998) : Nouvelles en trois lignes, Paris, Mercure de France.
GENETTE, G. (1991) : Les actes de fiction , in Fiction et diction, Paris, Le
Seuil.
KUNDERA, M. (2005) : Le rideau, Paris, Gallimard.
LEIRIS, M. (1996) : La possession et ses aspects thtraux chez les thiopiens
de Gondar prcde de la croyance aux gnies zar en thiopie du Nord , in
Miroir de lAfrique, Paris, Gallimard.
PASOLINI, P.-P. (1973) : Posies 1953-1964, Paris, Gallimard.
PIAGET, J. (1945) : La formation du symbole chez lenfant, Neuchtel, Delachaux
et Niestl.
ROUBAUD, J. (1985) : Dors, prcd de Dire la posie, Paris, Gallimard.
SCHAEFFER, J.-M. (1999) : Pourquoi la fiction ? Paris, Le Seuil.
SEARLE, J. (1982) : Le statut logique des discours de fiction , in Sens et
expression, Paris, Minuit.
WINNICOTT, D. W. (1975) : Jeu et ralit, lespace potentiel, Paris, Gallimard.
YOURCENAR, M. (1991) : Mmoires, le labyrinthe du monde, Essais et mmoires,
Paris, Gallimard.
Reperes.indb 221
19/04/06 15:44:06
Reperes.indb 222
19/04/06 15:44:07
Reperes.indb 223
19/04/06 15:44:07
Reperes.indb 224
19/04/06 15:44:07
Reperes.indb 225
19/04/06 15:44:08
Encore rcemment, alors que loral et les interactions sont devenus des objets dinvestigation lgitimes, donnant lieu maintenant une multitude de
travaux, J.-F. Halt a dans la confrence douverture dun colloque Grenoble
sur Le langage de lenfant scolaris montr de nouveau cette capacit sortir des
chemins baliss et des problmatiques obliges, en dplaant la question, de
faon un peu provocante dans ce contexte, vers la priorit scolaire de lcrit,
et les enjeux communs loral et lcrit. Cette communication, paradoxale
et stimulante, qui donne penser, ouvre louvrage quil a coordonn en 2005
chez lHarmattan avec M. Rispail en partir des travaux de ce colloque.
Mais si Jean-Franois Halt est prsent dans la trace que ses intuitions, ses
questions et ses formalisations ont laisses dans les discours didactiques actuels, quil soit cit ou non, il est prsent aussi parce quil reprsente pour beaucoup une figure assez exemplaire de chercheur : la fois membre dune quipe,
porteur dun projet et de valeurs collectifs, et esprit indpendant, souvent
post aux confins, dlaissant les terrains conquis et les rentes de situation quil
laissait dautres le soin dexploiter, sans cesse aiguillonn par le dplacement
des questions et une sorte dascse du travail intellectuel, o il est difficile de
sparer la sensibilit et les plaisirs et les souffrances de lintelligence.
lisabeth Nonnon
Reperes.indb 226
19/04/06 15:44:09
Ouvrages reus
Marc Bonhomme, Pragmatique des figures du discours, Paris, Honor Champion,
2005.
Claude Le Manchec, Lexprience narrative, Lyon, INRP, 2005.
Notes de lecture
Jerome S. BRUNER (1996, traduction franaise 1996) : Lducation, entre dans
la culture. Les problmes de lcole la lumire de la psychologie culturelle, Paris,
Retz, 255 pages.
Jerome S. BRUNER (1986, traduction franaise 2000) : Culture et modes de
pense : lesprit humain dans ses uvres (Titre original : Actuel minds, possibles
words), Paris, Retz, 220 pages.
Jerome S. BRUNER (2002, traduction franaise 2002) : Pourquoi nous racontonsnous des histoires ?, Paris, Retz, 112 pages.
Les ditions Retz, sous la direction de J.-Y. Rochex, publient avec constance
une srie de textes de J. Bruner, dont les traductions regroupes de faon cohrente permettent aux lecteurs franais de mieux connatre un projet original,
situ au carrefour dinterrogations et de champs dinvestigation multiples dont
il essaie de dpasser les frontires. Ces publications, trs accessibles, doivent
contribuer faire chapper Bruner lenfermement dans la description assez
behavioriste de ltayage adulte-enfant, laquelle on le rduit parfois.
Les travaux de Bruner sur le dveloppement de lenfant se situent dans la
perspective plus vaste dune psychologie historique et culturelle, qui tudie comment lesprit humain se dveloppe travers linternalisation de modles, doutils
et duvres construites par la culture, le langage et les interactions sociales :
20/04/06 16:50:17
Cest la culture qui donne forme lesprit, cest elle qui nous procure
loutillage grce auquel nous construisons non seulement les univers dans
lesquels nous voluons, mais aussi la conception mme que nous avons de
nous-mmes et de notre capacit y intervenir. (1996, p. 6)
Cest par leur intermdiaire quont dabord t connus en Europe les travaux de Vygotski, auquel il se rfre souvent. Cette psychologie culturelle est
dialectique et constructiviste : la culture ne modle pas lesprit sous forme dun
dterminisme mcanique. Dune part, comme Vygotski dans sa Psychologie
de luvre dart, Bruner insiste sur le fait que contradictions et tensions sont
constitutives dune culture. Le propre des uvres de pense, et plus spcifiquement des uvres dart, est quelles mettent en forme et permettent de penser
les contradictions :
Toute culture constitue la fois une solution la vie en commun et une menace et un dfi pour ceux qui vivent lintrieur de ses limites. Pour survivre,
elle doit disposer des moyens de faire face aux conflits dintrts inhrents la
vie en communaut.. La culture nest jamais dun seul tenant, et notre rserve
dhistoires ne tient pas en un seul bloc ; toute sa vitalit tient sa dialectique :
elle a besoin de concilier les points de vue opposs, les rcits qui saffrontent.
Beaucoup dhistoires nous parviennent : nous les gardons en rserve, mme si
elles entrent en conflit les unes avec les autres. (2002, p. 80-81)
Les uvres nous aident nous reprsenter nous-mmes notre propre
dsquilibre (2002, p. 89).
Dautre part, le phnomne fondamental du fonctionnement de la pense
est la construction de signification. Bruner se rfre ici la perspective anthropologique dont il cite souvent les grands textes, et dont il transpose sur le plan
psychologique la question centrale : comment les tres humains crent-ils de
la signification dans le cadre de leur culture particulire ? La question que rencontre une psychologie culturelle est donc de comprendre comment nous
laborons et ngocions les significations, comment se construit lindividualit
et le sentiment que nous sommes source de nos actions, comment nous acqurons nos comptences symboliques (1996, p. 7).
Deux notions, centrales dans cette perspective, sous-tendent les trois ouvrages : la notion duvres et celle de mondes multiples. La premire est reprise
Meyerson : les uvres construites lintrieur dune culture (quil sagisse
dart, de sciences ou dactivits collectives plus mineures) correspondent une
externalisation du travail mental sous forme de produit palpable, faisant exister un enregistrement extrieur et public de nos activits mentales, partag
et ngociable dans le groupe (1986, p. 40). Pour celle de mondes multiples,
Bruner rejoint la conception des phnomnologues, voyant le dveloppement
intellectuel comme multiplication et diffrenciation des perspectives sur le
monde et des modes de pense :
La culture faonne lesprit des individus, son expression individuelle est
llaboration de la signification, qui assigne un sens aux choses selon dif-
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frentes dispositions et dans des circonstances donnes : crer des significations implique que lon situe les rencontres avec le monde dans leurs contextes
culturels appropris afin de savoir de quoi il sagit. (1996, p. 17)
La spcificit des uvres de lesprit humain est quelles construisent des
mondes diffrents travers lesquels les individus interprtent leur rapport la
ralit et leur activit dinterprtation.
Ces mondes construits par lesprit ont des fonctionnements et des registres
de validit diffrents, mais concourent au mme degr au dveloppement de la
pense, sur le plan collectif et sur celui du dveloppement individuel. Bruner
plaide depuis longtemps pour la pluralit des modes de dveloppement de lintelligence, et montre comment ct de ce quil appelle le mode de pense
paradigmatique, existentiel et assertif dont les propositions rendent compte
du fonctionnement des choses, il existe un mode narratif, normatif et subjonctif,
qui sintresse moins la faon dont fonctionnent les choses qu ce quelles
auraient pu tre ou ce quelles pourraient tre. Il a montr comment les structures mentales slaborent chez lenfant autant, sinon plus partir de son activit dinterprtation des intentions et des raisons des actions humaines, dans
des contextes signifiants, qu partir de la causalit de phnomnes physiques.
Sil maintient cette dichotomie, il lintgre de plus en plus dans la vision globale dune pluralit dunivers de signification non hirarchisables, reprenant
ainsi la perspective de Goodman : la ralit que nous attribuons aux univers
que nous habitons est une ralit construite , ce que nous appelons le monde
rel est lui aussi construit partir des catgories dapprhension labores par
la culture. Il parle avec Hintikka de lignes de mondes possibles : il sagit de rechercher dans quel monde une proposition pourrait tre vraie (2000, p. 64).
Dans le chapitre consacr Goodman dans Culture et modes de pense, Bruner
tente de rfuter lobjection de relativisme quon peut opposer cette approche,
en revenant sur le conditions de validit et les contraintes propres aux diffrents mondes. Il distingue notamment les mondes (qui instaurent leurs critres
de validit) et leurs transformations en de nouvelles versions (soumises aux
rgles de validit instaures dans leur relation aux autres versions) : il y a de
fait des versions des mondes qui sont justes et dautres qui ne le sont pas (2000,
p. 123). Le mode narratif et le mode scientifique construisent des mondes de
faon diffrente, aucun des deux modes ne menace lautre de falsification, mais
les uvres quils construisent relvent de la mme capacit de lesprit humain
et sont soumises des rgles aussi contraignantes de validit. Le phnomne
de la cration de fictions auquel sintresse Bruner dans ces ouvrages, est donc
replac dans le phnomne plus large de la cration de mondes qui caractrise
le dveloppement collectif et individuel de lintelligence.
Si les uvres de fiction sont considres comme dcisives pour lacculturation et la connaissance, cest en psychologue quil les tudie et quil mobilise
nombre de travaux en potique, en narratologie ou sur la rfrence (ceux de
Pavel sur la fiction notamment) : cette tude nous amne des dcouvertes
non seulement littraires, mais psychologiques , dans la mesure o la pratique de fictions est un ressort essentiel du dveloppement. Ce quil sagit de
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comprendre, ce sont les processus par lesquels les hommes, et notamment les
enfants, construisent et transforment ces mondes : il est plus important de
comprendre comment les tres humains construisent leurs mondes que dtablir le statut ontologique des productions de ces processus (2000, p. 65).
La fiction littraire senracine dans la pratique beaucoup plus large des rcits
qui tissent la vie sociale quotidienne, et dans les ralits familires, qui semblent relles, du monde vcu. Mais selon Bruner, sa mission consiste y oprer la transmutation de lassertif en subjonctif , de donner corps une tension dialectique entre le canonique et le possible (2002, p. 15-16). Reprenant
Todorov, il fait du processus de subjonctivisation de la ralit le cur de la
construction fictionnelle : le rcit littraire subjonctivise la ralit : il accorde
une place ce qui est, mais aussi ce qui pourrait ou aurait pu tre , dans le
cadre des contraintes que nous imposent mmoire et culture (2002, p. 47).
Cest par cette ouverture aux possibles, ce statut subjonctif, que le rcit fictionnel peut tre outil de connaissance et de construction de lidentit.
Ce processus modal relve essentiellement du langage, et notamment de ce
que Bruner appelle sa constitutivit :
Pour construire des entits hypothtiques ou des fictions dans le domaine
des sciences ou celui du rcit, nous devons faire appel un autre pouvoir du
langage, trs tt la porte de son jeune utilisateur : la capacit crer et
stipuler des ralits qui lui sont propres, sa constitutivit. Nous crons des ralits en avertissant, en sous-titrant, en nommant, et par la manire dont les
mots nous invitent crer des ralits qui leur correspondent dans le monde.
La constitutivit donne une externalit aux concepts incarns par les mots, elle
leur donne un statut ontologique : il en est ainsi de la loi, du produit national
brut, de lantimatire, de la Renaissance. (2000, p. 85)
Le langage permet de construire une rfrence commune :
Il utilise les signes pour dire dans quel contexte les noncs sont produits et
dclenche les prsupposs qui situent le rfrent : la rfrence sappuie en effet
sur les prsupposs et les contextes communs aux locuteurs, elle implique que
chacun dispose dune connaissance des sphres subjectives de lautre ; lorsquon ne parvient pas tablir une rfrence commune, cest une invitation
chercher ensemble les contextes qui tabliront ce rfrent. (2000, p. 83)
Pour comprendre les processus discursifs qui suscitent cette laboration de
mondes, Bruner se place dans une perspective danalyse pragmatique, qui lui
fait rapprocher le fonctionnement du rcit des maximes conversationnelles
de Grice et utiliser les grandes catgories pragmatiques de la signification. Il
donne une place centrale la notion de prsupposition et darrire-plan prsuppositionnel, qui jouent le rle de dclencheurs pour la projection dans ce
monde postul. Il reprend Goodman la notion de stipulation, cest dire le
fait de sappuyer sur des prmisses construites comme donnes allant de soi, ce
que permettent la reprise de mondes dj construits et les possibilits prsuppositionnelles inscrites dans le langage. Sur le plan cognitif, cela se rapproche
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nous des histoires est consacr au rcit juridique (chap. 2 : Rcit de justice et rcit
littraire). Bruner sattache ainsi au rle des rcits dans le jugement juridique et
le fonctionnement de la loi : une fois quelle a t comprise dans le contexte
des rcits qui lui donnent sens, la loi cesse dtre un simple systme de rgles
quil convient dobserver , elle devient un univers dans lequel il sagit de vivre (2002, p. 15). Les rcits juridiques trouvent leur lgitimit dans le pass,
dans la jurisprudence mais les uvres littraires influent sur la manire dont
les hommes de loi traitent leurs propres rcits judiciaires et dont les juges les
classent en catgories lgales . partir de lexemple dun procs sur un cas de
sgrgation, Bruner tudie le cheminement de la littrature dans le corpus
juris, o elle finit par inscrire ses mondes possibles : le retour de lintriorit
dans le rcit littraire consacr la discrimination raciale a parcouru un long
chemin avant dinfluencer linterprtation lgale (2002, p. 48). Il y a donc un
poids des rcits dans les dcisions sociales et politiques, il y a aussi des faits non
audibles dans certaines trames de rcits : ainsi les morts de la misre nentrent
pas dans lhistoire des pidmies, mme sils sont plus nombreux (2002, p. 24).
La question de la perspective et celle de la force illocutoire sont lies cette
question des enjeux : toute histoire est raconte partir dune perspective
particulire.. Cette nouvelle perspective, qui appartient-elle ? quelles fins
cette histoire est-elle conue ?
Pour lenfant, les rcits qui tissent la vie sociale qui lentourent (rcits dexcuse, comme le disait Austin, anecdotes, rcits biographiques..) comme ceux
tirs de fictions sont des outils privilgis pour la construction des relations
logiques, des significations, des savoirs relatifs aux normes et aux conduites
sociales, puisque tout apprentissage se fait dans la prise en compte de contextes significatifs o actions et paroles prennent sens et pertinence : Les rcits
dfinissent en effet lventail des personnages canoniques, les cadres dans lesquels ils agissent, les actions qui peuvent tre autorises ou comprhensibles ;
ils nous fournissent en quelque sorte une cartographie des rles et des mondes
possibles dans lesquels laction, la pense et lautodfinition sont permises
(2000, p. 87). travers la mise en intrigue des vnements dans le rcit, la mise
en relation des actions avec les contextes et les intentions, lenfant apprend
comment les significations et les cadres de pertinence peuvent se ngocier, en
les faisant entrer dans plusieurs perspectives et plusieurs squentialisations.
Un moteur essentiel du rcit est en effet lintentionnalit, qui fonde les
raisons des actions des personnages, et offre lenfant un matriau pour ses investigations sur les conditions et les causalits : lintention et ses vicissitudes
constituent un systme primitif de catgorie, organisateur de lexprience, systme tout le moins aussi primitif que celui de la causalit (2000, p. 35). Mais
cette logique des actions nest jamais mcanique, et la comprendre mobilise
dautres activits mentales : Les actions narratives impliquent des tats intentionnels mais les tats intentionnels dans un rcit ne dterminent jamais
compltement le cours de laction ni la succession des vnements. Il y a toujours dans le rcit une part daptitude agir qui fait irruption pour perturber
une chane causale prsume Cest peut-tre linfinie capacit de lhomme
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oprer des choix qui met aux prises le rcit avec la notion de causalit dans le
domaine humain (1986, p. 171). Par l, lenfant dveloppe aussi une capacit lire les penses, les croyances et les tats mentaux dautrui au sein dune
culture, et la croissance continue dattentes mutuelles, qui sont la marque
dhumains enculturs vivant en communaut (1986, p. 215). Comme lavait
montr Bruner dans Car la culture donne forme lesprit, cette capacit adopter
plusieurs perspectives, endosser plusieurs rles dans la mme situation est
une composante prcoce des conduites narratives, mme sous forme de cris, de
changements de voix, dans les narrations spontanes de petits enfants.
Le rcit a une dimension normative : Bruner remarque que si la culture faonne et dtermine nos attentes, elle semploie galement compiler, avec une
jubilation secrte, toutes les transgressions de ses propres normes . Reprenant
lide avance par Aristote, il rappelle qu une histoire commence lorsquapparat une sorte de brche dans lordre des choses auquel nous nous attendons :
laction prsente correspond aux efforts des personnages pour faire avec ou
pour accepter cette brche et ses consquences (2002, p. 17). A travers les
rcits, lenfant explore toutes les faons dont ce qui droge la rgle peut tre
rintgr dans un ordre des choses, au besoin en transformant les rgles ou les
significations du sens des actes, mais aussi les modes de rsolution des conflits
intrieurs et des tensions entre plusieurs perspectives possibles.
Si la richesse des propositions relatives la fiction, au rcit proposes par
ces ouvrages offre de multiples pistes de rflexion pour les pratiquer lcole
dans leurs enjeux smantiques, psychiques, intellectuels, axiologiques, les propositions dveloppes ici ne sont quun partie de leurs apports : ils ouvrent
aussi des points de vue stimulants sur lapprentissage, la scolarit, les modles
psychologiques du dveloppement et la norme. Mme sils mobilisent nombre
de rfrences savantes situes dans des champs divers (anthropologie, histoire,
pragmatique, philosophie du langage, potique, narratologie, psychanalyse,
sans compter la psychologie), leur criture est modeste, familire, gardant
quelque chose de la connivence de loral, du plaisir de la causerie, de la vulgarisation bienveillante. Peut-tre lauteur adopterait-il le principe de Todorov :
si ma doctrine me dit quil faut traiter autrui comme un sujet, comparable au
sujet que je suis, alors rien ne justifie que je me rserve une position privilgie
par mon discours, par un vocabulaire spcialis ou une syntaxe alambiqu.
crire le plus clairement possible est une de mes rgles dhygine (Devoirs et
dlices, 2002, Le Seuil). Cest un des plaisirs de lecture parmi les multiples que
les ouvrages de Bruner peuvent offrir.
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Ces deux ouvrages ont en commun de runir des articles disperss dans le
temps (de 1988 1995 pour le premier, de 1988 2001 pour le second) mais
aussi dans ldition : diverses revues, ouvrages collectifs. Cest, videmment,
leur premier mrite. Les articles d Interprtation et dialogue sont prcds dune
introduction, Interprtation, dialogue, mouvements et rgimes de signification (pages 7 43) dans laquelle Frdric Franois met en perspective et
en cho les concepts majeurs qui sous tendent son approche. Dans Enfants
et rcits, cest au chapitre 1 quest dvolu ce rle, sous la plume de Rgine
Delamotte-Legrand : Ce que les rcits enfantins nous apprennent sur le rcit
et le reste (p. 13-40) et, dans un dernier chapitre ( Quelques gnralits pour
conclure , p. 165-221), Frdric Franois dveloppe son point de vue actuel
sur la question .
Au-del de la diversit des thmes abords dans les chapitres et les articles
des deux ouvrages, on retrouve le ton propre Frdric Franois, sa petite musique la fois savante, claire, entrainante, et nous partageons compltement
lavis de Rgine Delamotte-Legrand : Les textes de Frdric Franois se refusent masquer les contradictions propres toute pense en mouvement. [Il
est] un auteur qui nimpose jamais sa pense, qui laisse au lecteur un grand
espace de rflexion propre tout en le conduisant se poser des problmes dont
la visibilit ntait pas vidente.
Cest galement Rgine Delamotte-Legrand qui souligne loption fondamentale de Frdric Franois :
le refus dune valorisation du gnral, de lunifiant, du lgitime, du norm. La diversit langagire est ainsi valorise :
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Les objets, les attitudes, les actions, les textes sont objets dinterprtation,
de voir en tant que, et donc forcment de dialogue, car nous ne pouvons pas
ne pas reprendre les points de vue des autres, les modifier ou nous y opposer.
Comme notre point de vue ne fait sens que dans les reprises qui peuvent en
tre faites. Interprtation, dialogue, mouvements et rgimes discursifs, voici
les lments-cls qui font sens en jouant avec les contraintes, les rgularits,
lassignable .
Les faons de voir, sentir, penser relvent de lopposition ferm/
ouvert . Dans le domaine du peru, du ct du ferm, non seulement la
forme , mais aussi la part assignable du sens, les savoirs stables, le dnommable partag (ou suppos tel) . Du ct de louvert, ce qui va de soi sans
tre thmatis [] mais aussi ce que telle perception entraine de nouveau ,
dinattendu. Lopposition rejoint le jeu perptuel [] entre ce qui est commun et ce qui est individuel , gnrique et particulier .
Frdric Franois transpose ce quil a avanc de linterprtation du peru
au domaine du langage. Il sagit dabord de prendre en compte la multiplicit des genres et des modes de signification (ou de smiotiques) que prsente
toute culture. Puis les modifications dun mme texte qui change de mode
de signification dans son mouvement mme. De la mme faon, il y a tout
autant de genres et de modes de rception caractristiques de la faon dont un
texte fait sens en nous . Des genres laissent peu de libert de mouvement ,
dautres mettent le rcepteur dans un espace de suspension . Et puis, je
peux me passionner ou me rvolter, me rapprocher ou mloigner, reformuler,
rpondre, minterroger. Et puis le texte, surtout lointain, peut tre mdiatis
par des lectures intermdiaires, commentaires ou explications . On passe de
linterprtation spontane linterprtation rflexive, au dire second .
On peut considrer trois modes dinterprtation :
lurgence de
possibles ;
linterprtation implicite/dite.
linterprtation/la
possibilit
de
jouer
avec
les
En tout cas, cela fait que la notion de dialogue est au cur du problme
de linterprtation.
Au plan du dialogue extrioris, ds lcole maternelle, lauteur y insiste,
le discours de lun amne lautre dire ce quil naurait pas dit sans cela .
Mais on retrouve aussi lopposition entre singularit et pluralit au plan du
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dialogisme et du dialogue interne. Dun ct, les autres nous parlent et parlent en nous. Ce qui fait que jamais on ne peut dire que je est au centre de luimme, encore moins source de ses paroles. Dun autre ct, de mme que nous
exprimentons notre propre htrognit, de mme nous ne saisissons pas les
autres comme pure extriorit ou comme pure source dnoncs.
Cest le jeu de ces dialogues et de ces dialogiques qui suscite les interprtations et leurs modalits, leurs mouvements, leurs reprises-modifications.
Reprenons quelques une des distinctions de Frdric Franois :
on peut interprter ce qui est dans lobjet (objet matriel, conduite, texte) mais aussi ce qui ny est pas ;
Pour un mme texte (par exemple), ces modes peuvent alterner, senchainer et il nous semble que le dialogue avec soi-mme est prsent au moins
comme arrire-plan non extrioris dans les deux autres modes.
Sagissant des rcits enfantins, Rgine Delamotte-Legrand rappelle combien,
pour Frdric Franois, les effets de sens sont lis au travail dinterprtation.
Elle souligne que lapproche interprtative [] ne coupe jamais lactivit de
production de celle de rception . Du ct de la production, il faut distinguer
faits et vnements. Ce que lon raconte, ce sont des vnements. Ils sont
construits partir du point de vue de celui qui va rapporter les faits, de sa raction par rapport eux, de ce qui la frapp ou non. De tout cela dpend ce quil
va mettre discursivement en scne et leur confrer une valeur narrative .
De ce ct, donc, linterprtation est dans la mise en mots autant que dans
le reste . De lautre ct, ce qui fait vraiment sens dans lactivit narrative,
cest lorsque le point de vue de celui qui raconte restructure lhorizon dattente
de celui qui reoit, le fait bouger, le surprend, [] ce qui donne au rcit sa vritable force discursive .
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lclairage des parties par le tout : noncs, paquets dnoncs, sousgenres (discours direct, description) ;
le recours des implicites : toute proposition particulire formule dans le texte renvoie un arrire-fond global non dit. Cet entour est saisi comme atmosphre rendant possible ou probable telle ou
telle suite. ;
linterprtation sorganise autour dune polarit intelligibilit-intrt : intelligibilit, ce qui ne veut pas dire que tout a besoin dtre
dit ni quon attend que tout soit dit. ; intrt : effets de sens quon
peut appeler signifiance, [] le banal, lattendu et ce qui fait vnement. [] Il y a bonheur textuel quand le mouvement du texte me
donne la possibilit de faire des mouvements que je naurais pas faits
tout seul. ;
interprtation et intertextualit : renvois explicites dautres textes de lauteur ou dautres auteurs ; chos non explicites ( en un sens,
ce quon appelle culture ) ;
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Summaries
Is fiction-writing an object that cannot be found
in the Republics school?
Martine Jey, IUFM de Paris, GRIHL (EHESS/Paris 3), SHE (INRP/ENS)
As from 1880, writing-activities in Primary School were given a more
prominent place, yet, fictional writing was still unusual.
Devised to give minimum knowledge in a short time, Primary School gave a
greater place to writing activities involving observation and focused on pupils
experience.
In the subjects for text-writing which we analyse, the link between fiction
and reality is complex and ambivalent. Experience is artificial and sometimes
fictionalized. Seen as a fake or a lie, fiction becomes something special in an
institution whose main objectives are to moralize and have pupils take in
family, social and patriotic behaviour-codes. It also contributes to discipline
imagination and keep control of what is seen as a risk.
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especially when their task consists in writing the follow-up part of the starting
text. The distinction between two types of enunciation, the summary type
and the narrative type, seen as discursive poles to tell stories, seems relevant
to teach text-writing; reading a text of the narrative type, very modalised, with
an articulate narrator, induces a piece of writing of the same type, with a
better coherence than with the summary type used as the initial text.
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set out some reflections on the limits of a linguistic and cognitive reception,
its consequences on the pupils interpretation of the task, its aims and the
nature of commitment required from them.
We endeavour to promote a stylistic reception. We mean to emphasize
that what matters is not so much to oppose the two types of reception in an
absolute and radical way but to subject the linguistic and cognitive reception
to the strictly stylistic one and shift the emphasis to the two poles of the story,
its condition of intelligibility, yet beyond this to what makes up its uniqueness
and peculiarity.
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Zusammenfassungen
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Aufbau des Schlers ndern wird. Schlielich wird somit die Relevanz des vom
Lehrer vorgeschlagenen Begleitungsverfahrens in Frage gestellt.
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Resumenes
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texto de inicio ( propuesto por el profesor) tiene efectos sobre las producciones
escolares cuando los autores tienen la tarea de escribir la continuacin del
texto.
La diferenciacin entre dos estilos de enunciacin, el estilo resumido y el
estilo narracin , considerados como polos discursivos para contar historias,
parece pertinente para la enseanza de la escritura ; el conocimiento de un
texto de estilo narracin , muy modalizado, con un narrador expansivo ,
induce ms bien a la produccin de un escrito del mismo estilo, elaborado con
una mayor coherencia narrativa que ne el caso de un texto de inicio con estilo
resumido.
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