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REFLEXES SOBRE O CURRCULO DE GEOGRAFIA NA EDUCAO

BSICA: Multiculturalismo e Geografia Crtica

Juliano Rosa Gonalves


Mestre em Geografia (PUC-SP) e professor do Instituto Federal de Braslia (IFB)
juliano.goncalves@ifb.edu.br

RESUMO: Nesse artigo, investigo o conceito de multiculturalismo no currculo, procurando


situar a disciplina de Geografia. Parto da premissa de que essa disciplina, assim como a escola
moderna, gestou-se em condies eminentemente monoculturais. Na atual conjuntura, onde o
mundo presencia uma globalizao perversa e com tendncias homogeneizadoras, necessrio
reforar as propostas crticas de Escola e de Geografia. Novos apontamentos tm surgido no
interior da Geografia Escolar, acenando para a incorporao de novas temticas e novas
abordagens. Discuto tambm algumas dessas concepes no ensino de Geografia e algumas
implicaes pedaggicas decorrentes das opes reconhecidamente multiculturais do trabalho
docente.
Palavras-chave: Currculo. Multiculturalismo. geografia escolar. ensino de geografia. geografia
crtica.
REFLECTIONS ABOUT THE CURRICULUM OF
EDUCATION: Multiculturalism and Critical Geography

GEOGRAPHY

IN

BASIC

ABSTRACT: In this study, I investigate the concept of multiculturalism in the curriculum, in


order to situate the discipline of Geography. I start from the premise that this discipline as well as
the modern school, was gestated in monocultural conditions eminently. Nowadays, when the
world witnesses a perverse globalization with homogeneously tendencies, it is necessary to
strengthen the critical proposals of School and the School Geography. New studies have arisen
within the School Geography, waving to the incorporation of new themes and new approaches. I
also discuss some of these conceptions in the Geography teaching and some pedagogical
implications arising from the acknowledgedly multicultural options in the teaching work.
Keywords: Curriculum. Multiculturalism. school geography. Geography Teaching. Critical
Geography.

Revista Percurso - NEMO


ISSN: 2177-3300 (on-line)

Maring, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

GONALVES, Juliano Rosa

Currculo e cultura: primeiras palavras

No h consenso, na literatura especializada, sobre qual a melhor conceituao de


currculo. Para esse texto, a perspectiva adotada sobre o currculo considera-o no como um
objeto natural, algo j pronto; pelo contrrio, uma construo social, com todas suas virtudes e
claudicncias. Mesmo assim, Pedra (2001) indica que, curiosamente, a Psicologia contribuiu
muito mais que as Cincias Sociais nas discusses curriculares. Todavia, sua extenso vai alm
das implicaes psicolgicas: esto situadas num campo epistemolgico social. As teorias do
currculo esto no centro de um territrio contestado (SILVA, 2002, p.16). Em mesma direo,
Pedra (2001, p. 38) sustenta que ponto pacfico o reconhecimento do currculo como um modo
pelo qual a cultura representada e reproduzida no cotidiano das instituies escolares.
Cultura, por sua vez, tambm se encontra imersa em significados polissmicos. Desses, o
que possui maior sintonia com as discusses pedaggicas remete o conceito de cultura ao cabedal
de saberes, valores e prticas sociais acumulado historicamente por um determinado agrupamento
humano, como tambm nos aponta Cavalcanti (2005a, p. 70):

[O conceito de cultura] pode ser expresso como um conjunto de prticas , de


instituies, de caractersticas, de hbitos, de comportamentos, que compe um
processo de construo e reconstruo de sentidos por diferentes grupos e
pessoas; no como algo esttico, mas como fenmeno dinmico, como uma teia
de significaes em contnuo processo de construo, e tambm de
desconstruo e reconstruo.

Muito til nossa anlise a diferenciao proposta por Forquin (1993) a respeito das
diversas culturas que convivem na escola, identificando trs tipos principais. Correspondendo a
cultura escolar est a autoritria seleo de contedos que as escolas e os sistemas educacionais
operam. J na cultura da escola, Forquin (op. cit.) identifica a rotina escolar, situando as prticas
sociais institucionais. Por fim, h a cultura dos professores e alunos, respondendo pela
diversidade das culturas externas e, muitas vezes, equivocadamente alheias ao processo educativo
desenvolvido nas escolas.
Essas discusses sobre as culturas e a relao das mesmas com as culturas escolares so
recentes; emergem com bastante fora no bojo das recentes reformas educacionais ocorridas no
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final do sculo XX, incio do sculo XXI, por meio da elaborao e implementao dos
currculos nacionais. Paradoxalmente, como demonstra Lopes (2001), a legitimao dos discursos
de valorizao da diversidade cultural se d ao mesmo tempo em que se refora a necessidade de
propostas curriculares nacionais. Nesse sentido, importante ressaltar a existncia de diversas
perspectivas multiculturais, algumas diametralmente opostas.
Enraizado nas concepes filosficas modernas e racionalistas, o conceito tanto de cultura
como de educao advm daquilo que melhor se produzisse em determinado campo do saber ou
artstico. Cabia, portanto, a educao a perpetuao do melhor, aqui simbolizado tanto na cincia
quanto na arte. Em outras palavras, a educao era entendida como o caminho para o
atingimento das formas mais elevadas da Cultura, tendo por modelo as conquistas j realizadas
pelos grupos sociais mais educados e, por isso, mais cultos (VEIGA-NETO, 2003, p. 07).
Em decorrncia desse carter elitista, a modernidade assumiu uma tendncia
monocultural, uma vez que determinadas conquistas deveriam ser reverenciadas, reconhecidas e
buscadas por todas as sociedades que at ento no as tivessem adquiridas. Para Veiga-Neto (op.
cit.) da se origina a afirmao sempre recorrente de que a educao elevar as caractersticas
culturais de um povo. nesse sentido que se reconhece as bases constitutivas do currculo
moderno assentadas em uma perspectiva machista, judaico-crist e eurocntrica, uma vez que o
projeto de sociedade ocidental assim apresentava seus valores ao mundo.
Dessa forma, a educao escolar assumia

um entendimento generalizante, essencialista e abstrato sobre o indivduo e a


sociedade, (...) [sendo] logo colocada a servio de uma Modernidade que
deveria se tornar a mais homognea e a menos ambivalente possvel. Ou, em
outras palavras: uma sociedade a mais previsvel e segura possvel. (...) A
escola foi colocada a servio da limpeza do mundo. Um mundo mais limpo
seria aquele em que, junto com a civilidade, se desenvolvesse tambm uma
cultura universalista, em relao qual as demais manifestaes e produes
culturais dos outros povos no passariam de casos particulares como que
variaes em torno de um ideal maior e mais importante , ou de simples
imitaes, ou de degenerescncias lamentveis. (...) Em outras palavras, isso
significa o rebatimento de tudo e de todos a um Mesmo; em termos culturais,
significa uma identidade nica e a rejeio de toda e qualquer diferena.
(VEIGA-NETO, 2003, p. 10)

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Essa concepo de cultura somente foi questionada no principiar do sculo XX.


Nesse sentido, houve uma importante transio da discusso de Cultura para culturas. Essa
mudana, como atesta Veiga-Neto (op. cit.), foi operacionalizada sobretudo pelo vis poltico,
sem diminuir, logicamente, as crticas epistemolgicas profundas aos fundamentos deterministas
e monoculturais da modernidade feitas simultaneamente (cf. Quadro 01). Isso porque entraram
em discusso elementos questionadores da prpria cultura, indagando a validade de conceitos
tidos como universais. Para Gilbert (2001), o repdio polarizao entre cultura erudita e cultura
popular foi encampado principalmente pela arte ps-modernista.

Epistemologia multicultural

Epistemologia monocultural

A
realidade
existe
independente
das
representaes humanas
As interpretaes so subjetivas
A realidade existe independente da linguagem
A verdade uma questo de preciso de
Os valores so relativos
representao
O conhecimento um fato poltico O conhecimento objetivo
Quadro 01. Diferenas epistemolgicas entre multiculturalismo e monoculturalismo
A realidade uma construo

Fonte: LACERDA, P. M. Ser diferente normal? In: CANDAU, V. M. (Org.). Cultura(s) e educao: entre o
crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 133.

De acordo com Candau (2005), nas ltimas duas dcadas o questionamento ao


monoculturalismo tem sido crescente. Aprofundada j h bastante tempo na Amrica do Norte e
na Europa, essas discusses, em virtude das peculiaridades da Amrica Latina, ressonam
diferenciadamente. O processo de aculturamento e de violncia, explcita ou no, tem sido uma
varivel presente por todos os pases latino-americanos, que assistiram o aniquilamento de
inmeras culturas nativas e a relao desigual com a cultura africana e afro-americana. Mitos
como a democracia racial so exemplos de como tem sido equacionada essa questo no Brasil,
especificamente.
No contexto atual, as intensas e rpidas mudanas pelas quais tm passado o mundo
trouxeram em seu interior profundas contradies. Ao mesmo tempo em que a tcnica se
aperfeioa assustadoramente, a desigualdade social e demais problemas da decorrentes se
agudizam. Esse cenrio tem servido, muitas vezes, como pano de fundo das relaes culturais
vigentes. E no , como se poderia supor, a cultura apenas um reflexo das estruturantes sociais
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(CANDAU, 2005); pelo contrrio, como indica Moreira (2001, p.83), a cultura , ela mesma,
uma prtica produtiva, um espao constituidor, que dispe de relativo grau de autonomia em
relao esfera econmica. Nesse contexto, inegvel a crescente importncia da cultura nos
acontecimentos hodiernos.
Um bom exemplo, no mundo atual, a razovel quantidade de conflitos gerados por
natureza cultural. O choque de culturas se deriva, em boa parte, de disputas/resistncias entre
modelos culturais tidos como hegemnicos e aqueles considerados como minorias. Grupos
entendidos como inferiores elaboram e reelaboram seus discursos, suas narrativas, enfim, sua
viso de mundo prpria.
Moreira (2001) refora o fato de que quanto mais o mundo se globaliza culturalmente,
mas as identidades particulares se tornam slidas. O que poderia parecer paradoxal, explica-se no
contexto de disputa dos grupos culturais. Enquanto um modelo tenta se firmar com hegemnico,
outros grupos tentam legitimar suas prprias identidades. Nesse contexto, as diferenas se
explicitam. Assim,
quer rejeitemos ou aceitemos a diferena, quer pretendamos incorpor-la
cultura hegemnica, quer defendamos a preservao de seus aspectos originais,
quer procuremos desafiar as relaes de poder que a organizam, no podemos,
em hiptese alguma, neg-la. (MOREIRA, op. cit., p. 84)

Admitindo, ainda, a crescente centralidade da cultura nos processos constitutivos do


mundo atual (MOREIRA, 2002), lcido afirmar que h, no interior das prticas escolares, uma
prtica cultural especfica. Assentindo, tambm, que o mundo assiste manifestaes culturais das
mais variadas, concomitantemente s tendncias culturalmente homogeneizadoras, veremos que a
escola e o currculo podem incorporar ou ignorar essas discusses mas jamais negar a sua
existncia1.

Considerando, ento, como necessria a discusso sobre a perspectiva multicultural, salutar identificar os vrios
multiculturalismos muitos com propostas e entendimentos mltiplos. Dentre esses, quatro grupos se destacam
(MOREIRA, 2001; CANDAU, 2005)::
Multiculturalismo conservador: considera factvel a superioridade branca, a cultura europia. Assim sendo,
julgam natural a anulao de outras expresses culturais, uma vez que as mesmas encontram-se degraus abaixo na
escala de desenvolvimento cultural. Usa-se dos arqutipos colonialistas, com o negro representado como um escravo
responsvel pelo divertimento e alegria de outros. Nasceu de uma viso imperialista europeu e estadunidense.
Geralmente, entende a frica como um continente inspito, perdido e carente de um rumo, o qual somente a
sociedade ocidental, representada por eles prprios, podero generosamente oferecer. Nesse sentido, no h nenhum
questionamento sobre a branquidade ela tida como natural, padro, saindo da julgamento de valores sobre os
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Essas construes simblicas no so homogneas em determinado grupo. Passa, assim,


por um processo de reconstruo individual, em um constante construir coletivo (CLAVAL,
1997). O acmulo de experincias sociais se d desde os primeiros passos da criana. A Escola,
no final da infncia adolescncia, contribui enormemente com a intensidade de trocas culturais
seja de know-how, seja de comportamentos ticos e morais. Nesse sentido, a educao escolar
implica selees no interior da cultura e na reelaborao desses contedos
culturais, de forma a torn-los transmissveis clientela escolar. Nesse processo
de seleo, a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita da
experincia coletiva humana. Alm disso, esse conjunto de contedos
selecionados, sobretudo em termos de conhecimentos, experincias, valores e
atitudes, constitui aquilo que denominado de verso autorizada ou legtima da
cultura. Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada
do processo de escolarizao e, mais do que isso, vista como algo a ser
eliminado pela escola, devendo ser substituda pela cultura hegemnica, que est
presente em todas as esferas do sistema de ensino. De fato, a escola assumiu
historicamente o papel de homogeneizao e assimilao cultural (SANTOS;
LOPES, 2001, p. 36).

A mediao do poder emerge como uma importante varivel na anlise das disputas e
conflitos entre propostas e tendncias diferentes. O reconhecimento do outro, do diferente, e
os discursos da decorrentes, perpassa as prticas curriculares de todo professor, mesmo que
implcita e involuntariamente.

outros. Se h algum discurso em direo ao dilogo, o multiculturalismo conservador aponta para a assimilao,
usando, para tanto, do subterfgio acrscimo cultural. Incorporam-se novos intritos, adaptando-os cultura
hegemnica.
Multiculturalismo liberal: reconhece todos os grupos tnicos como iguais. Quaisquer obstculos, de ordem
estrutural, social, etc., que se apresentam podem ser superados pela capacidade individual inata. Identifica as culturas
diferentes, atuando no sentido de preservao e, sobretudo, de pouco questionamento do vnculo existente entre
cultura e poder em funo do exerccio de respeito s diferenas.
Multiculturalismo liberal de esquerda: considera que os grupos tnicos so diferentes. Assumem notvel
relativismo no reconhecimento da valorao cultural. Muitas vezes, invertem o processo de valorizao cultural: o
que reconhecido como valorado culturalmente aquela expresso manifesta dos grupos marginalizados. Indica que
reforar a igualdade entre as etnias um equvoco, considerando que se mascara toda a diversidade cultural entre as
mesmas.
Multiculturalismo crtico: reconhece como fundamental as representaes sociais, tnicas, classistas, de gneros,
mas dentro de um contexto de lutas, de afirmao e rejeio de construes simblicas. Defende, sobretudo, que
qualquer agenda multicultural deve prescindir de uma agenda poltica de transformao. nesse ltimo grupo,
sobretudo, que se inscreve a perspectiva desse trabalho.
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Dessa forma, interessante expressar nossa viso consoante a Moreira (2002) ao rejeitar
um determinado multiculturalismo benigno. Isto : no suficiente, sob a capa politicamente
correta, reconhecer o diferente e exercitar a tolerncia, propondo solidariedade entre culturas
diferentes. necessrio, sobretudo, desmascarar as estratgias de poder que desigualam e
subjugam. Admite-se, para tanto, o outro como sujeito histrico, tambm produtor de
conhecimento. Dessa forma, a

Solidariedade uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento


do outro, que s poder ser conhecido como produtor do conhecimento. Ou seja,
conhecer, nesse sentido, reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro
condio de sujeito. Da que todo conhecimento-emancipao tenha uma
vocao multicultural (MOREIRA, op. cit. p. 18).

Evidentemente, a elaborao de uma proposta nesses termos deve levar em conta o silncio
como obstculo. As diversas culturas manifestas no espao geogrfico, muitas vezes so
caladas em funo de um projeto hegemnico. H, freqentemente, no-ditos culturais na
escola o que, obviamente, no um indicativo da ausncia da diversidade cultural escolar.
Nesse sentido, necessrio um olhar acurado na percepo daquilo que se convencionou chamar
de currculo oculto, isto , das prticas no expressas que permeiam o cotidiano escolar.
A perspectiva multicultural na escola oferece alguns resultados possveis. O mais
contundente deles, apontado por Moreira (2002), o abandono da perspectiva monocultural. O
referido autor, citando pesquisadores portugueses (Stoer e Corteso), ressalta a ocorrncia do
daltonismo cultural, fenmeno pelo qual os professores ignoram a diversidade dos alunos. H,
portanto, a constituio histrica de um currculo monocultural assentado naquilo que houve
um mnimo de consenso sobre os saberes desejveis ao alunado.
Perpassa, por esse item, toda a riqueza de sentidos dos no-ditos escolares (cf.
PERRENOUD, 1999b) levantados por Moreira (2002), intermediados na ao cotidiana do
professor, no seu relacionamento com os alunos: os silncios dos professores, as resistncias dos
alunos, o tom de voz, as ironias, as metforas, os preconceitos inconscientes.
Outra implicao, segundo Moreira (2002), est no favorecimento da aprendizagem
atravs do conhecimento do outro. Para tanto, importante reforar, no basta apenas reconhecer
as diferenas. preciso avanar no estabelecimento de, dialeticamente, reconhecer-se no outro,
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ao mesmo tempo em que se observa o diferente, para, a partir da, identificar criticamente as
relaes desiguais tratadas entre os diversos grupos e at no interior desses. Esse sentimento de
alteridade no pode ser ministrado por uma disciplina; pelo contrrio, deve permear todas as
disciplinas.
A propsito dos contedos disciplinares, sempre necessrio se perguntar: porque esse e
no outro conhecimento? Para quem serve? Essas perguntas desmistificam o contedo curricular
dado como imperativo. Em tempos de globalizao como movimento nico, de idias que se
arrogam como nicas vlidas, de reformas educacionais aplicadas de acordo com esse iderio
hegemnico global, os diferentes e os desiguais se evidenciam, procurando alternativas ao
modelo hegemnico. Assim, so os movimentos homossexuais, feministas, negros, indgenas,
dos sem-teto, dos sem-terra, entre outros. Evidenci-los sem reproduzir esteretipos e caricaturas
tambm uma funo do currculo (MOREIRA, 2001).
Reconhecendo ainda que a h uma tenso evidente entre o multiculturalismo e a
globalizao (CANDAU, 2005), colocados com lgicas contrapostas, interessante ressaltar o
carter atual da globalizao, discutida por Santos (s/d, s/p) e Santos (2004). Inerente sua
essncia contraditria, poderiam ser ressaltadas quatro formas principais de globalizao.
A primeira delas o que se denomina de localismo globalizado. Nesse caso, um
fenmeno local promovido com xito a global. o caso, por exemplo, da lngua inglesa ou do
fenmeno das multinacionais. A segunda forma o globalismo localizado; essa, por sua vez,
responde ao ajustamento local em funo de determinadas demandas externas, como, por
exemplo, a produo de determinado produto em funo da demanda do mercado internacional.
Nesses dois casos, h uma identificao de origem das globalizaes: o localismo globalizado
gestado nos pases desenvolvidos, enquanto que os pases dependentes respondem pelo
globalismo localizado.
Por outro lado e at como manifestao de resistncia surgem novas formas de
globalizao. Uma, o cosmopolitismo, identificada como uma resposta transnacional de defesa
ao ataque hegemnico. Entre suas atividades esto os

dilogos e organizaes Sul-Sul, organizaes mundiais de trabalhadores (a


Federao Mundial de Sindicatos e a Confederao Internacional dos Sindicatos
Livres), filantropia transnacional Norte-Sul, redes internacionais de assistncia
jurdica alternativa, organizaes transnacionais de direitos humanos, redes
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mundiais de movimentos feministas, organizaes no governamentais (ONG's)


transnacionais de militncia anticapitalista, redes de movimentos e associaes
ecolgicas e de desenvolvimento alternativo, movimentos literrios, artsticos e
cientficos na periferia do sistema mundial em busca de valores culturais
alternativos, no imperialistas, empenhados em estudos sob perspectivas pscoloniais ou subalternas, etc, etc. (SANTOS, s/d, s/p).

Por fim, a quarta forma de organizao global est o que o autor supracitado chama
de patrimnio comum da humanidade. Reunidos em torno de temas globais por sua prpria
natureza, h uma preocupao latente da sociedade frente ao destino histrico da sociedade
humana. Tais temas
apenas fazem sentido enquanto reportados ao globo na sua totalidade: a
sustentabilidade da vida humana na Terra, por exemplo, ou temas ambientais
como a proteco da camada de oznio, a preservao da Amaznia, da
Antrtida, da biodiversidade ou dos fundos marinhos. Incluo ainda nesta
categoria a explorao do espao exterior, da lua e de outros planetas, uma vez
que as interaces fsicas e simblicas destes com a terra so tambm
patrimnio comum da humanidade. Todos estes temas se referem a recursos
que, pela sua natureza, tm de ser geridos por fideicomissos da comunidade
internacional em nome das geraes presentes e futuras (SANTOS, s/d, s/p).

Imanente a essa tenso, est a forma com a qual a globalizao feita. Nesse sentido,
Santos (s/d) contrape uma globalizao hegemnica (de-cima-para-baixo) a uma globalizao
anti-hegemnica (de-baixo-para-cima). No interior da globalizao hegemnica, existem temas
de imediato interesse das corporaes financeiras e das grandes empresas capitalistas. A
educao um deles.
Em consonncia, Rosa (2006) aponta para o papel essencial da educao no mundo atual.
Os discursos predominantes designam educao papel soteriolgico, isto , seria o processo
educativo a soluo para os problemas da sociedade do sculo XXI. As responsabilidades da
escola so cobradas com mais intensidade, em parte por possuir uma histrica legitimidade
poltica no planejamento e acompanhamento na formao de conceitos, em considervel tempo
do desenvolvimento intelectual das pessoas.
No mundo atual, a globalizao sugere a amplitude da espacializao atual, embora deva
ser ressaltada que a intensidade e a forma em que a mesma se efetiva na relao entre os pases se
do desigual e diferenciadamente. nesse sentido que Cavalcanti (2006) refora a ocorrncia de
dois processos colidentes: ao mesmo tempo em que se homogenezam os espaos, por intermdio
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da ampliao dos mercados globais e da expressiva presena da comunicao de massa, a


desigualdade social aumenta-se, ampliando a escala de ocorrncia dos problemas da sociedade,
como a degradao ambiental e o desemprego. Nesse contexto, o horizonte geogrfico dos alunos
amplia-se, uma vez que os temas quentes da mdia comeam a fazer parte de seu cotidiano. A
geografia escolar no pode ignorar isso.
Vlach (2006) enxerga novos significados no ensino de Geografia, dada a complexidade do
espao geogrfico mundial no sculo XXI. Na atualidade, diversas escalas geogrficas se
justapem, se complementam, quando analisamos determinados fenmenos geogrficos. Novos
desafios so colocados ao ensino de Geografia que, realizado em suas abordagens, conceitos e
metodologias tradicionais, o torna insuficiente. No Brasil, especialmente, a nfase foi, por muitos
anos, em um ensino geogrfico mnemnico, descritivo, monoculturalista e patrioteiro
(VESENTINI, 2005).
O ensino de Geografia no Brasil
A Geografia Escolar no Brasil teve origem bastante esclarecedora, no que tange a sua
declarada posio na elaborao da identidade nacional do Brasil. Da a nfase sempre recorrente
nos textos de Vlach (1990; 1991; 1994; 2003; 2005; 2006) e outros autores sobre o papel da
Geografia Escolar brasileira na efetiva construo da Nao Brasileira.
Includa nas grades curriculares das escolas secundrias, a partir da pioneira incluso da
disciplina no Colgio D. Pedro II, em 1837, a Geografia colaborou com a criao de um
sentimento patritico. Na consecuo desse projeto, assumiu comprovada perspectiva catlica,
europia, branca e machista. Evidncias so encontradas nos diversos livros didticos publicados
at, no mnimo, a dcada de 1940, como constatado em outro estudo j realizado.
Por outro lado, at a dcada de 1930 no havia ainda um sistema de educao pblica de
abrangncia nacional. Boa parte da rede de ensino era privada, notadamente confessional
(catlica, majoritariamente). A Constituio de 1934, ao proclamar a obrigatoriedade do ensino
primrio gratuito, avanou significativamente no sentido de expandir o sistema de ensino. Nesse
contexto, a disciplina de Geografia, juntamente com a Historia, teve lugar especial, na condio
de disciplina nacionalizante (VLACH, 2006).

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Se at a repercusso dos novos cursos universitrios de formao de professores a


Geografia Escolar no escondia seus arroubos nacionalistas, a tradio acadmica e sua
preocupao cientfica auxiliaram na formao de uma Geografia Escolar hbrida: incorporava as
recentes novidades da Geografia Moderna, com sua nfase na iseno e neutralidade do
conhecimento cientfico, bem como da longa tradio da Geografia Clssica, entendida aqui
como uma geografia puramente descritiva, literria e idlica. Da, portanto, a concluso que
Rocha (1999) acertadamente chega, diagnosticando a dupla filiao da geografia escolar
brasileira comumente denominada de tradicional.
O perodo de predomnio da ligeira assepsia poltica na Geografia Escolar Brasileira,
correspondente ao perodo da criao dos cursos universitrios na dcada de 1920/1930 at a
irrupo de movimentos de contestao na dcada de 1960, no foi isento de profundas marcas
monoculturais. No poderia ser diferente, uma vez que a Geografia Escolar acompanhava a
tendncia escolar at ento dominante. O predomnio da ordem e dos valores culturais
hegemnicos refletia no interior da geografia na escola tanto nos contedos (compromisso de
'repassar' determinados contedos legitimados pela 'cultura superior') quanto na metodologia
(entendimento de que as crianas faziam parte de um grupo homogneo que deveria assimilar o
contedo repassado pelo professsor).
A esse propsito, Vlach (1990, p. 67) elabora bem fundamentada crtica, esclarecendo que
a escola tradicional, com todo seu corpo disciplinar, tem se limitado

a transmitir contedos acabados, prontos, lmpidos. Tais contedos so extrados


do conhecimento, entendido com uma sistematizao de verdades que a razo
humana logrou obter, atravs de uma acumulao cada vez maior. Ou seja, o
conhecimento visto apenas como uma resultante, um resultado final; da sua
objetividade e sua neutralidade, pois como se ele tivesse cado do cu, o que
explica a sua aparncia de coisa natural. (...) Na medida em que se apresenta
como um resultado final, o conhecimento confunde-se com a verdade. E, sendo
verdadeiro, deve ser ensinado sem questionamentos, o que, por sua vez, se
traduz sob a forma da memorizao, que tantos arrepios provoca nos alunos.

Callai (1999) apresenta posio consoante, ao identificar na organizao do trabalho


pedaggico funo eminentemente naturalizadora da disposio dos contedos disciplinares, que
sabemos ser essencialmente uma construo social. Certos saberes esto no currculo alheios as

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decises de foro ntimo do docente. No se reflete sobre a existncia e permanncia de


determinados contedos no currculo escolar.
As

razes

da

naturalizao

dos contedos

geogrficos

remontam

prpria

institucionalizao da disciplina Geografia na escola. Como denunciado por Lacoste (2005), os


contedos e a abordagem da geografia na escola assumiam perspectiva radicalmente diferente do
uso do saber geogrfico em outras instncias, mormente os Estados Maiores estatais ou
privados. De um lado, a Geografia dos Professores, com seu saber descritivo, neutro,
desinteressado; de outro, a Geografia dos Estados Maiores, exercitando o raciocnio espacial e
estratgias de mobilizao e reconhecimento geogrficas.
A dcada de 1970 pode ser considerada, nesse sentido, um marco na histria da Geografia
Escolar. Uma quantidade notvel de novas experincias, no intuito de renovar o ensino de
Geografia, foi desenvolvida nas escolas de educao bsica (VESENTINI, 2005). O prprio livro
de Lacoste, A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, serviu de
referncia para o movimento de renovao do ensino de Geografia. O reconhecimento
institucional dos novos ventos na Geografia Crtica pode tambm ser identificado pioneiramente
no Congresso Nacional de Gegrafos, realizado em Fortaleza em 1978. Em suma, descortinavamse novas possibilidades de se fazer Geografia na escola, comprometida com ideais de mudanas
e, por isso mesmo, notadamente politizada.

Geografia Escolar Crtica: o que mudou?

Um dos objetivos em comum propagado pela maioria das geografias crticas praticadas
nas escolas propor uma educao para a cidadania atravs da anlise reflexiva. Callai (1999)
afirma que a Geografia Escolar, em sua perspectiva tradicional, pouco contribui para a formao
do cidado. Coopera, em grande parte, a fragmentao do conhecimento geogrfico na escola,
evidenciando a falta de clareza sobre o discurso geogrfico e, tambm, sobre a mobilizao de
contedos fragmentados. Consoantemente, Kaercher (2001) alerta sobre o fato de que, muitas
vezes, se estuda contedos de climatologia, geologia e economia, de forma compartimentada,
isolada, descaracterizando o olhar geogrfico sistmico sobre a sociedade. Enfim, predomina o
esquema compartimentado do saber, fragmentando o contedo em inmeras unidades didticas.
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Por sua vez, os princpios curriculares multiculturais so raros em propostas curriculares


influenciadas pelos paradigmas da Geografia Tradicional. No h o reconhecimento da
diversidade cultural. Frequentemente o contexto de desigualdade social que permeia a sociedade
capitalista escamoteado. A heterogeneidade cultural existente reconhecida puramente do
ponto de vista folclrico, atravs da contribuio de cada cultura (geralmente confundindo etnia
com cultura, descrevendo o que seria blocos culturais homogneos - brancos, negros e ndios e ignorando a intensa pluralidade no interior desses grupos) no projeto de nao levado a cabo
pelas elites brasileiras.
Com a emergncia das discusses a respeito de uma nova proposta de fazer Geografia na
Escola, originria de professores situados tanto na educao bsica quanto nas universidades,
novas preocupaes quanto didtica e metodologia de ensino foram fomentadas. Contedos at
ento no trabalhados na Geografia Escolar passaram por um processo de valorizao, como, por
exemplo, a desigual relao de gnero, questes ambientais e entendimento das origens e
dinmica dos problemas sociais (VESENTINI, 2005).
Mas no foi somente uma renovao do rol de contedos que as Geografias Crticas
apontam. H um novo olhar sobre a funo dos contedos. Coll (1998), Zabala (1998) e
Vesentini (1992; 2005) nos auxiliam, ao lanarem pistas sobre a necessidade de renovar tambm
o tratamento didtico dos contedos escolares.
Novas reflexes sobre os prprios contedos trouxeram importantes consideraes sobre
suas dimenses. Zabala (1998), Coll (1998) e Cavalcanti (2005b) reforam a existncia intrnseca
de trs dimenses fundamentais do contedo, e que o ensino tradicional ignora: conceitual
(englobando o ensino de fatos, conceitos, fenmenos, princpios), procedimental (referindo-se
aos procedimentos, estratgias, destrezas) e atitudinal (incorporando ao ensino os valores,
atitudes e comportamentos). Vesentini (2005, p. 228) tambm refora que a renovao do ensino
de Geografia no deve se limitar oferta de novos contedos2.
2

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram, de certa maneira, influenciados por essa nova abordagem do
contedo especialmente aqueles destinados ao Ensino Fundamental. No objetivo desse artigo investigar os PCN
e, por conseguinte, a tipologia de contedos nele veiculada. Todavia, sensato reconhecer que o relativo fracasso
desses documentos entre os professores se deu exatamente por um problema de forma: sua elaborao foi
extremamente verticalizada. Em decorrncia disso, os docentes foram vistos como meros operadores de currculo.
Por no promover um efetivo dilogo com o professor, e negligenciar tambm sua realidade cotidiana, os PCN se
transformaram em um objeto estranho e com pouco efeito prtico no trabalho pedaggico dirio dos milhares de
professores brasileiros.
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Assim, a Geografia Crtica Escolar tende a

valorizar determinadas atitudes combate aos preconceitos; nfase na tica, no


respeito aos direitos alheios e s diferenas; sociabilidade e inteligncia
emocional e habilidades (raciocnio, aplicao/elaborao de conceitos,
capacidade de observao e de crtica etc.).

H um novo entendimento de escola e, consequentemente, do papel que a disciplina


Geografia prope-se a desempenhar. Considero, como Cavalcanti (2005a), a escola como ponto
de convergncia de diferentes expresses culturais, sendo inadmissvel, para um ensino que se
prope crtico, ignorar essa diversidade. preciso ter a Geografia do aluno como referncia do
conhecimento geogrfico construdo em sala (CAVALCANTI, 2005b, p. 32), contextualizando o
saber espacial do cotidiano do aluno e propondo avanos, no sentido de fomentar abstraes
necessrias construo de um aparato conceitual geogrfico de anlise do real (KAERCHER,
2003).
Dessa forma, em decorrncia do processo de renovao da Geografia Escolar, houve uma
perceptvel valorizao do processo de ensino-aprendizagem em Geografia, recebendo tratamento
especial de inmeras pesquisas nas universidades, promovendo interlocuo com as cincias da
educao e com a psicologia3.
As diversas teorias construtivistas tiveram campo frtil nas discusses referentes a
aprendizagem de conhecimento veiculado pela geografia nas escolas brasileiras. Cavalcanti
(2005a) nos indica que a premissa inicial do construtivismo, e de onde partem todos os seus
desdobramentos, o ensino focado na construo do conhecimento pelos prprios alunos. Dessa
forma, identifica o construtivismo como uma atitude bsica do trabalho com a geografia escolar
(CAVALCANTI, 2005b, p. 32), compartilhada por diversos autores e documentos (cf.
VESENTINI, 2005; BRASIL, 2006; KAERCHER, 2001). Em sntese, prope-se que

o objetivo maior do ensino a construo de conhecimento pelo aluno, de modo


que todas as aes devem estar voltadas para sua eficcia do ponto de vista dos

Ausubel, Vigotski e Piaget so os tericos mais visitados. Um bom exemplo desses novos olhares no ensino de
Geografia pode ser percebido no livro organizado por Sonia Castellar (2005).
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resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais aes devem por


o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve
ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve
ter com esse meio (que so os contedos escolares) uma relao ativa, uma
espcie de desafio que o leve a um desejo de conhec-lo (CAVALCANTI,
2005b, p. 32).

Como bem sublinha Cavalcanti (op. cit.), a assuno dessa perspectiva no exime o
professor da responsabilidade da conduo da aula, nem o diminui em importncia no processo
de ensino aprendizagem. muito mais um redimensionamento do papel do professor, reforando
sua funo enquanto mediador do conhecimento. Enfim, uma nova geografia requer um novo
perfil de professor.
Dessa forma, o planejamento do professor deve considerar ainda a diversidade cultural
dos alunos. As finalidades educativas assumidas pela Geografia Escolar Crtica esto
profundamente comprometidas em promover a convivncia com as diferenas e o combate
daquilo que nos apresenta como desigual. Em outro texto, Cavalcanti (2005a, p. 71) nos fornece
pistas de como o ensino de Geografia pode implementar uma proposta calcada em princpios
multiculturais:
Trata-se de o professor aproveitar a riqueza na diversidade de smbolos,
significados, valores, atitudes, sentimentos, expectativas, crenas e saberes que
esto presentes em determinados grupos de alunos, que vive em contexto
especfico, que constri identidades em situaes particulares, esforando-se
para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para
promover o dilogo entre as diversas formas dessa elaborao.

O que se prope a necessidade de abandonar a perspectiva monocultural em que


tradicionalmente a Geografia Escolar se manteve. A aula perde seu carter de simples
transmisso de determinados conceitos reconhecidamente vlidos ou pelo currculo, ou pelo livro
didtico, para reconhecer na cultura dos alunos o mote inicial e a contextualizao dos contedos
em todas as suas dimenses, visando desenvolver conceitos abstratos mais refinados e
comprometidos com a transformao da sociedade. Trata, sobretudo, de desviar o foco da
ampliao de uma cultura geogrfica informacional para o desenvolvimento de raciocnios
espaciais, objetivando aperfeioar uma conscincia espacial (CALLAI, 2003).

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Para no concluir: uma nova geografia para uma nova escola

Se reconhecemos que vivemos em um contexto que, por apresentar demandas bastante


diferentes do que aquelas de vinte ou trinta anos atrs, exige novas reflexes, salutar apontar as
indagaes apontadas por Cavalcanti (2005a, p. 66), especialmente a respeito da Geografia
Escolar brasileira:

O que a Geografia Escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o


professor a constri? Quais os desafios da prtica do ensino da Geografia? Quem
so esses alunos? Como praticam a Geografia do dia-a-dia? Como aprendem
Geografia na escola? Que significados tm para os alunos aprender Geografia?
Que dificuldades eles tm em aprender os contedos trabalhados nessa
disciplina?

Considerando que a autora prudentemente faz uma anlise sob o vis de uma concepo
scio-construtivista, o papel da cultura especialmente da cultura escolar assume importncia
relevante. ponto pacfico, atualmente, o reconhecimento da existncia de diversas culturas em
estado latente na escola. Os alunos, por exemplo, respondem por uma diversidade de culturas em
funo de diferentes trajetos de vida.
Admitindo, ainda, que cada aluno traz consigo experincias prprias e singulares de
espacializao cotidiana, indispensvel que o professor de Geografia reconhea essa
diversidade e a valorize, em uma estratgia deliberada de construo de conceitos partindo da
realidade do aluno. Cavalcanti (2005a, p. 68), novamente, nos d pistas, em forma de
questionamento, a respeito de quais informaes, quais os pressupostos iniciais devemos
considerar:
Quem so os alunos de Geografia? Como vivem? Como so? Do que gostam?
Aonde vo? Por onde circulam? Que Geografia constrem? Que Geografia
aprendem? Como aprende e como podem aprender Geografia? Que significados
tm para eles a Geografia que estudam?

Assim, partir da realidade do aluno torna-se um pr-requisito no apenas para principiar


dialeticamente a construo, reconstruo e consolidao do conhecimento geogrfico, mas para
entranh-lo numa rede de conceitos vivos, palpveis, significativos. , sobretudo, auxiliar o aluno
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a compreender as mltiplas estratgias espaciais que, a sua revelia ou no, acontecem em seu
lugar, em seu espao geogrfico, e que, no raramente, supera o seu entorno prximo.
Em conformidade, Kaecher (2003, p. 156) indica a necessidade das Geografias Crticas
priorizarem os conhecimentos do cotidiano e aliando-o reflexo acerca do espao. Para Callai
(2003), imprescindvel resgatar os conceitos cotidianos e transmut-los em cientficos.
Promover alteraes no senso comum visando aproxim-lo das significaes cientficas, afim de
alterar qualitativamente aquele, deixando-o menos comum (SANTOS, 2000), tambm uma
misso da geografia escolar. Para tanto, nos deparamos com uma difcil questo, que, muitas
vezes, no vista com o devido cuidado no cotidiano docente: quais contedos prescindiro
nessa tarefa da Geografia Escolar?
Evidentemente, devero ser considerados contedos que tenham relevncia social clara,
isto , que permitem a extrao de significados por parte daquele aluno, considerando sua
vivncia em determinado nvel de relao scio-espacial. A Geografia deve dialogar com as
condies concretas vividas pelo aluno. Consideradas essas condies, os contedos so o ponto
de partida para a construo de raciocnios espaciais mais elaborados, visando a construo e
aperfeioamento de uma conscincia espacial (CAVALCANTI, 2003).
Toda essa renovao de contedos e de prticas didticas no lograro xito se no
pensarmos em um novo formato de escola. Vlach (2006), apoiada em Alan Touraine, indica trs
princpios fundamentais para uma escola que se prope enfrentar os desafios colocados pela
sociedade no principiar do sculo XXI: individualizao do ensino, ao democrtica e
comunicao intercultural.
Fundamentada nesses princpios, a escola assume dimenses fundamentalmente
democrticas e interculturais. Democrtica, no sentido de vivenciar prticas respeitosas de
convivncia social por todos aqueles que participam do cotidiano escolar, denunciando situaes
de desigualdade social; e, ao mesmo tempo, intercultural, por promover o sentimento de
alteridade com aquilo que nos apresenta como diferente (VLACH, 2006).
Na Geografia Escolar, especialmente, os princpios multiculturais esto explicitamente
veiculados em diversas abordagens de contedos. Favorece a disciplina escolar, quando tratada
com o suporte terico advindo da renovao crtica, o fato de que o cotidiano dos alunos

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tomado como referncia para esses contedos. Da a asseverao de Vlach (2006, p. 62), ao dizer
que
O ensino de Geografia pode contribuir para estabelecer, em sala de aula, um
dilogo entre os alunos a partir do lugar de vivncia de cada um. A realizao
desse dilogo coloca em prtica o princpio educacional que respeita a
experincia dos alunos. (...) Esse dilogo , pois, muito rico, mas no apenas do
ponto de vista curricular; por seu intermdio, o professor pode criar as condies
necessrias para que cada aluno (ou grupo de alunos) aprenda a analisar o
discurso do outro (ou dos outros grupos) em termos de um sujeito que reconhece
o seu interlocutor igualmente como sujeito. (...) Muito provavelmente a sala de
aula tem alunos de outras regies do pas, o que permite trabalhar e valorizar a
diversidade cultural.

Kaercher (2001; 2002; 2003) e Cavalcanti (2003; 2005a; 2005b; 2006) reforam tambm
a existncia da espacializao cotidiana dos indivduos como aporte a abordagem conceitual da
Geografia Escolar e o conseqente salto qualitativo que o refinamento conceitual da geografia
proporciona aos mesmos. As prticas sociais de sentir e vivenciar o espao geogrfico fomenta a
elaborao de um conhecimento geogrfico assistemtico, extraindo significados daquilo que
aparente. Cumpre a Geografia Escolar extrapolar a mera aparncia dos fenmenos. A
espacialidade atual no possui escala definida, transitando do micro ao macro, e, por essa razo,
torna a compreenso da realidade mais complexa. Nesse sentido,

As representaes sociais (sntese das diferentes culturas que a escola lida) esto
no nvel do conhecimento vivido e sentido, nem sempre consciente, mas que
contm elementos de conceitos j potencialmente existentes nos alunos,
podendo, assim, ser tomado com base de um processo de aprendizagem
significativa. (CAVALCANTI, 2005b, p. 78).

Nesses termos, no h como pensar uma Geografia Escolar Crtica ao mesmo tempo em
que se ignora discusses provenientes das cincias da educao. As teorias crticas do currculo
auxiliam nesse sentido, assim como referncias conceituais situadas na pedagogia crtica dos
contedos. H uma riqueza muito grande de diversidade cultural em uma sala de aula, e o
potencial de discusso apresentado geografia escolar luz das anlises enviesadas pelo
multiculturalismo crtico considervel. Parafraseando Moreira (2001), podemos assentir ou at
ignorar essa questo posta ao ensino de Geografia, mas jamais negar a sua existncia.

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