REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: Multiculturalismo e Geografia Crítica

Juliano Rosa Gonçalves
Mestre em Geografia (PUC-SP) e professor do Instituto Federal de Brasília (IFB)
juliano.goncalves@ifb.edu.br

RESUMO: Nesse artigo, investigo o conceito de multiculturalismo no currículo, procurando
situar a disciplina de Geografia. Parto da premissa de que essa disciplina, assim como a escola
moderna, gestou-se em condições eminentemente monoculturais. Na atual conjuntura, onde o
mundo presencia uma globalização perversa e com tendências homogeneizadoras, é necessário
reforçar as propostas críticas de Escola e de Geografia. Novos apontamentos têm surgido no
interior da Geografia Escolar, acenando para a incorporação de novas temáticas e novas
abordagens. Discuto também algumas dessas concepções no ensino de Geografia e algumas
implicações pedagógicas decorrentes das opções reconhecidamente multiculturais do trabalho
docente.
Palavras-chave: Currículo. Multiculturalismo. geografia escolar. ensino de geografia. geografia
crítica.
REFLECTIONS ABOUT THE CURRICULUM OF
EDUCATION: Multiculturalism and Critical Geography

GEOGRAPHY

IN

BASIC

ABSTRACT: In this study, I investigate the concept of multiculturalism in the curriculum, in
order to situate the discipline of Geography. I start from the premise that this discipline as well as
the modern school, was gestated in monocultural conditions eminently. Nowadays, when the
world witnesses a perverse globalization with homogeneously tendencies, it is necessary to
strengthen the critical proposals of School and the School Geography. New studies have arisen
within the School Geography, waving to the incorporation of new themes and new approaches. I
also discuss some of these conceptions in the Geography teaching and some pedagogical
implications arising from the acknowledgedly multicultural options in the teaching work.
Keywords: Curriculum. Multiculturalism. school geography. Geography Teaching. Critical
Geography.

Revista Percurso - NEMO
ISSN: 2177-3300 (on-line)

Maringá, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

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GONÇALVES, Juliano Rosa

Currículo e cultura: primeiras palavras

Não há consenso, na literatura especializada, sobre qual é a melhor conceituação de
currículo. Para esse texto, a perspectiva adotada sobre o currículo considera-o não como um
objeto natural, algo já pronto; pelo contrário, é uma construção social, com todas suas virtudes e
claudicâncias. Mesmo assim, Pedra (2001) indica que, curiosamente, a Psicologia contribuiu
muito mais que as Ciências Sociais nas discussões curriculares. Todavia, sua extensão vai além
das implicações psicológicas: estão situadas num campo epistemológico social. As teorias do
currículo estão no centro de um território contestado (SILVA, 2002, p.16). Em mesma direção,
Pedra (2001, p. 38) sustenta que é ponto pacífico o reconhecimento do currículo como um modo
pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares.
Cultura, por sua vez, também se encontra imersa em significados polissêmicos. Desses, o
que possui maior sintonia com as discussões pedagógicas remete o conceito de cultura ao cabedal
de saberes, valores e práticas sociais acumulado historicamente por um determinado agrupamento
humano, como também nos aponta Cavalcanti (2005a, p. 70):

[O conceito de cultura] pode ser expresso como um conjunto de práticas , de
instituições, de características, de hábitos, de comportamentos, que compõe um
processo de construção e reconstrução de sentidos por diferentes grupos e
pessoas; não como algo estático, mas como fenômeno dinâmico, como uma teia
de significações em contínuo processo de construção, e também de
desconstrução e reconstrução.

Muito útil à nossa análise é a diferenciação proposta por Forquin (1993) a respeito das
diversas culturas que convivem na escola, identificando três tipos principais. Correspondendo a
cultura escolar está a autoritária seleção de conteúdos que as escolas e os sistemas educacionais
operam. Já na cultura da escola, Forquin (op. cit.) identifica a rotina escolar, situando as práticas
sociais institucionais. Por fim, há a cultura dos professores e alunos, respondendo pela
diversidade das culturas externas e, muitas vezes, equivocadamente alheias ao processo educativo
desenvolvido nas escolas.
Essas discussões sobre as culturas e a relação das mesmas com as culturas escolares são
recentes; emergem com bastante força no bojo das recentes reformas educacionais ocorridas no
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ou de simples imitações. 2003. a educação era entendida como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da Cultura. se desenvolvesse também uma cultura universalista. p.) [sendo] logo colocada a serviço de uma Modernidade que deveria se tornar a mais homogênea e a menos ambivalente possível. Um mundo mais limpo seria aquele em que. é importante ressaltar a existência de diversas perspectivas ‘multiculturais’. tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos sociais mais educados e... Enraizado nas concepções filosóficas modernas e racionalistas. por isso. Cabia. essencialista e abstrato sobre o indivíduo e a sociedade. a legitimação dos discursos de valorização da diversidade cultural se dá ao mesmo tempo em que se reforça a necessidade de propostas curriculares nacionais. uma vez que determinadas conquistas deveriam ser reverenciadas. o conceito tanto de cultura como de educação advém daquilo que melhor se produzisse em determinado campo do saber ou artístico. em termos culturais. p.. a educação a perpetuação do melhor. 10) Revista Percurso . 2003. Para Veiga-Neto (op. ou de degenerescências lamentáveis. 03-23. significa uma identidade única e a rejeição de toda e qualquer diferença. junto com a civilidade. cit.. Dessa forma. como demonstra Lopes (2001). É nesse sentido que se reconhece as bases constitutivas do currículo moderno assentadas em uma perspectiva machista. (. por meio da elaboração e implementação dos currículos nacionais. 2011 .) daí se origina a afirmação sempre recorrente de que a educação elevará as características culturais de um povo.. n. (VEIGA-NETO.. v. início do século XXI.) A escola foi colocada a serviço da limpeza do mundo.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Em decorrência desse caráter elitista. a modernidade assumiu uma tendência monocultural. 2 . isso significa o rebatimento de tudo e de todos a um Mesmo. (. reconhecidas e buscadas por todas as sociedades que até então não as tivessem adquiridas. portanto. (. Em outras palavras. 3. Paradoxalmente. Ou. 07). em relação à qual as demais manifestações e produções culturais dos outros povos não passariam de casos particulares – como que variações em torno de um ideal maior e mais importante –. judaico-cristã e eurocêntrica. p. 5 final do século XX. mais cultos (VEIGA-NETO. a educação escolar assumia um entendimento generalizante. algumas diametralmente opostas. Nesse sentido.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. uma vez que o projeto de sociedade ocidental assim apresentava seus valores ao mundo. aqui simbolizado tanto na ciência quanto na arte.) Em outras palavras. em outras palavras: uma sociedade a mais previsível e segura possível.

Esse cenário tem servido. Diferenças epistemológicas entre multiculturalismo e monoculturalismo A realidade é uma construção Fonte: LACERDA. Para Gilbert (2001). em virtude das peculiaridades da América Latina. Ser diferente é normal? In: CANDAU. 2011 . a desigualdade social e demais problemas daí decorrentes se agudizam. p. No contexto atual. 3. 133. P. Aprofundada já há bastante tempo na América do Norte e na Europa. o repúdio à polarização entre cultura erudita e cultura popular foi encampado principalmente pela arte pós-modernista. a cultura apenas um reflexo das estruturantes sociais Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. essas discussões. De acordo com Candau (2005). como pano de fundo das relações culturais vigentes. E não é. logicamente. como atesta Veiga-Neto (op. O processo de aculturamento e de violência. como se poderia supor. n. v. explícita ou não. 03-23. 2005. tem sido uma variável presente por todos os países latino-americanos. Quadro 01). especificamente. M. nas últimas duas décadas o questionamento ao monoculturalismo tem sido crescente. (Org. sem diminuir. as intensas e rápidas mudanças pelas quais têm passado o mundo trouxeram em seu interior profundas contradições. Juliano Rosa Essa concepção de cultura somente foi questionada no principiar do século XX. cit. as críticas epistemológicas profundas aos fundamentos deterministas e monoculturais da modernidade feitas simultaneamente (cf. Nesse sentido.). Epistemologia multicultural Epistemologia monocultural A realidade existe independente das representações humanas As interpretações são subjetivas A realidade existe independente da linguagem A verdade é uma questão de precisão de Os valores são relativos representação O conhecimento é um fato político O conhecimento é objetivo Quadro 01. Mitos como a ‘democracia racial’ são exemplos de como tem sido equacionada essa questão no Brasil. Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. indagando a validade de conceitos tidos como universais. 2 . Isso porque entraram em discussão elementos questionadores da própria cultura. que assistiram o aniquilamento de inúmeras culturas nativas e a relação desigual com a cultura africana e afro-americana. p. foi operacionalizada sobretudo pelo viés político. Ao mesmo tempo em que a técnica se aperfeiçoa assustadoramente. houve uma importante transição da discussão de ‘Cultura’ para “culturas”. ressonam diferenciadamente.6 GONÇALVES. M. Essa mudança.). V. Rio de Janeiro: DP&A. muitas vezes.

saindo daí julgamento de valores sobre os Revista Percurso . é inegável a crescente importância da cultura nos acontecimentos hodiernos. 2001. ainda. veremos que a escola e o currículo podem incorporar ou ignorar essas discussões – mas jamais negar a sua existência1. Dentre esses. em hipótese alguma. 7 (CANDAU. p. explica-se no contexto de disputa dos grupos culturais. 1 Considerando. enfim. op. também. Nesse contexto. p. o qual somente a sociedade ocidental. pelo contrário. entende a África como um continente inóspito. Nasceu de uma visão imperialista europeu e estadunidense. a cultura é. Nesse sentido. que dispõe de relativo grau de autonomia em relação à esfera econômica. é a razoável quantidade de conflitos gerados por natureza cultural. julgam natural a anulação de outras expressões culturais. 2011 . 2005):: • Multiculturalismo conservador: considera factível a superioridade branca. O ‘choque de culturas’ se deriva. 03-23. Um bom exemplo. as diferenças se explicitam. (MOREIRA. outros grupos tentam legitimar suas próprias identidades. poderão generosamente oferecer. Assentindo. quer defendamos a preservação de seus aspectos originais. CANDAU. negá-la. v. uma prática cultural específica. padrão. quer pretendamos incorporá-la à cultura hegemônica. Enquanto um modelo tenta se firmar com hegemônico. uma prática produtiva. com o negro representado como um escravo responsável pelo divertimento e alegria de outros. Grupos entendidos como ‘inferiores’ elaboram e reelaboram seus discursos.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. Assim. mas as identidades particulares se tornam sólidas. Moreira (2001) reforça o fato de que quanto mais o mundo se globaliza culturalmente. suas narrativas. sua visão de mundo própria. no interior das práticas escolares. 3. cit. O que poderia parecer paradoxal. 84) Admitindo. então. não há nenhum questionamento sobre a ‘branquidade’ – ela é tida como natural. uma vez que as mesmas encontram-se degraus abaixo na escala de desenvolvimento cultural. Nesse contexto. p. 2005). quer procuremos desafiar as relações de poder que a organizam. ela mesma.. 2002). n. concomitantemente às tendências culturalmente homogeneizadoras. perdido e carente de um rumo. em boa parte. no mundo atual. quer rejeitemos ou aceitemos a diferença. é salutar identificar os vários multiculturalismos – muitos com propostas e entendimentos múltiplos. é lúcido afirmar que há.83). Assim sendo. 2 . que o mundo assiste manifestações culturais das mais variadas. como necessária a discussão sobre a perspectiva multicultural. a crescente centralidade da cultura nos processos constitutivos do mundo atual (MOREIRA. de disputas/resistências entre modelos culturais tidos como hegemônicos e aqueles considerados como minorias. um espaço constituidor.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. não podemos. quatro grupos se destacam (MOREIRA. como indica Moreira (2001. Geralmente. representada por eles próprios. Usa-se dos arquétipos colonialistas. a cultura européia.

. a escola assumiu historicamente o papel de homogeneização e assimilação cultural (SANTOS. 03-23. Incorporam-se novos intróitos. étnicas. é vista como algo a ser eliminado pela escola. que se apresentam podem ser superados pela capacidade individual inata. de forma a torná-los transmissíveis à clientela escolar. etc. 2 . • Multiculturalismo crítico: reconhece como fundamental as representações sociais. adaptando-os à cultura hegemônica. Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de escolarização e. Assumem notável relativismo no reconhecimento da valoração cultural. a educação escolar implica seleções no interior da cultura e na reelaboração desses conteúdos culturais. Muitas vezes. sobretudo. De fato. sobretudo. • Multiculturalismo liberal: reconhece todos os grupos étnicos como iguais. Se há algum discurso em direção ao diálogo. invertem o processo de valorização cultural: o que é reconhecido como valorado culturalmente é aquela expressão manifesta dos grupos marginalizados. que qualquer agenda multicultural deve prescindir de uma agenda política de transformação. seja de comportamentos éticos e morais. 3. que se inscreve a perspectiva desse trabalho. É nesse último grupo. no final da infância à adolescência. e os discursos daí decorrentes. p. usando. 1997). o multiculturalismo conservador aponta para a assimilação. considerando que se mascara toda a diversidade cultural entre as mesmas. v. em um constante construir coletivo (CLAVAL. classistas.8 GONÇALVES. p. Identifica as culturas diferentes. 2011 . constitui aquilo que é denominado de versão autorizada ou legítima da cultura. Nesse sentido. assim. O acúmulo de experiências sociais se dá desde os primeiros passos da criança. sobretudo. Defende. Juliano Rosa Essas construções simbólicas não são homogêneas em determinado grupo. Além disso. de afirmação e rejeição de construções simbólicas. contribui enormemente com a intensidade de trocas culturais – seja de know-how. A Escola. 36). esse conjunto de conteúdos selecionados. perpassa as práticas curriculares de todo professor. devendo ser substituída pela cultura hegemônica. • Multiculturalismo liberal de esquerda: considera que os grupos étnicos são diferentes. outros. por um processo de reconstrução individual. experiências. mesmo que implícita e involuntariamente. Quaisquer obstáculos. O reconhecimento do “outro”. de ordem estrutural. A mediação do poder emerge como uma importante variável na análise das disputas e conflitos entre propostas e tendências diferentes. sobretudo em termos de conhecimentos. 2001. atuando no sentido de preservação e. de pouco questionamento do vínculo existente entre cultura e poder em função do exercício de respeito às diferenças. valores e atitudes. Indica que reforçar a igualdade entre as etnias é um equívoco. Passa. LOPES. que está presente em todas as esferas do sistema de ensino. a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita da experiência coletiva humana. social. de gêneros. para tanto. Nesse processo de seleção. n. do subterfúgio ‘acréscimo cultural’. do “diferente”. mas dentro de um contexto de lutas. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. mais do que isso.

op. fenômeno pelo qual os professores ignoram a diversidade dos alunos. p. conhecer. as resistências dos alunos. está no favorecimento da aprendizagem através do conhecimento do outro. as metáforas. Isto é: não é suficiente. Há. a constituição histórica de um currículo monocultural – assentado naquilo que houve um mínimo de consenso sobre os saberes desejáveis ao alunado. a Solidariedade é uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro. 3. é reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro à condição de sujeito. Outra implicação. É necessário. nesse sentido. ressalta a ocorrência do “daltonismo cultural”. isto é. freqüentemente. toda a riqueza de sentidos dos “não-ditos” escolares (cf. n. As diversas culturas manifestas no espaço geográfico. desmascarar as estratégias de poder que desigualam e subjugam. no seu relacionamento com os alunos: os silêncios dos professores. é importante reforçar. 18). Revista Percurso . Daí que todo conhecimento-emancipação tenha uma vocação multicultural (MOREIRA. p. É preciso avançar no estabelecimento de. “não-ditos” culturais na escola – o que. também produtor de conhecimento. v. intermediados na ação cotidiana do professor. Para tanto. Admite-se. 2011 . Dessa forma. PERRENOUD. a elaboração de uma proposta nesses termos deve levar em conta o silêncio como obstáculo. segundo Moreira (2002). Perpassa. as ironias.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. é necessário um olhar acurado na percepção daquilo que se convencionou chamar de currículo oculto. para tanto. 2 . reconhecer o diferente e exercitar a tolerância. sobretudo. não é um indicativo da ausência da diversidade cultural escolar. Há. o tom de voz. 1999b) levantados por Moreira (2002). cit. A perspectiva multicultural na escola oferece alguns resultados possíveis. O referido autor. reconhecer-se no outro. Evidentemente. sob a capa politicamente correta. portanto. propondo solidariedade entre culturas diferentes. dialeticamente. Ou seja. não basta apenas reconhecer as diferenças.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. das práticas não expressas que permeiam o cotidiano escolar. o “outro” como sujeito histórico. por esse item. apontado por Moreira (2002). que só poder ser conhecido como produtor do conhecimento. é interessante expressar nossa visão consoante a Moreira (2002) ao rejeitar um determinado multiculturalismo benigno. os “preconceitos inconscientes”. 03-23. muitas vezes são “caladas” em função de um projeto hegemônico. O mais contundente deles. é o abandono da perspectiva monocultural. 9 Dessa forma. Nesse sentido. obviamente. citando pesquisadores portugueses (Stoer e Cortesão).

por sua vez. enquanto que os países dependentes respondem pelo globalismo localizado. 2 . por exemplo. Inerente à sua essência contraditória. o cosmopolitismo. deve permear todas as disciplinas. a produção de determinado produto em função da demanda do mercado internacional. A propósito dos conteúdos disciplinares. dos sem-terra. Por outro lado – e até como manifestação de resistência – surgem novas formas de globalização. é identificada como uma resposta transnacional de defesa ao ataque hegemônico. redes internacionais de assistência jurídica alternativa. feministas. Uma. dos sem-teto. 03-23. colocados com lógicas contrapostas. responde ao ajustamento local em função de determinadas demandas externas. procurando alternativas ao modelo hegemônico. É o caso. 2001). negros. essa. identificar criticamente as relações desiguais tratadas entre os diversos grupos – e até no interior desses. indígenas. organizações mundiais de trabalhadores (a Federação Mundial de Sindicatos e a Confederação Internacional dos Sindicatos Livres). da língua inglesa ou do fenômeno das multinacionais. por exemplo. Reconhecendo ainda que a há uma tensão evidente entre o multiculturalismo e a globalização (CANDAU. entre outros. organizações transnacionais de direitos humanos. Nesses dois casos. Juliano Rosa ao mesmo tempo em que se observa o “diferente”. Em tempos de globalização como movimento único. é interessante ressaltar o caráter atual da globalização. 2005). Evidenciá-los sem reproduzir estereótipos e caricaturas também é uma função do currículo (MOREIRA. são os movimentos homossexuais. é sempre necessário se perguntar: porque esse e não outro conhecimento? Para quem serve? Essas perguntas desmistificam o conteúdo curricular dado como imperativo. 3. para. de idéias que se arrogam como únicas válidas. v. 2011 . de reformas educacionais aplicadas de acordo com esse ideário hegemônico global. Esse sentimento de alteridade não pode ser ministrado por uma disciplina. filantropia transnacional Norte-Sul. discutida por Santos (s/d. Assim. poderiam ser ressaltadas quatro formas principais de globalização. Entre suas atividades estão os diálogos e organizações Sul-Sul. n. A primeira delas é o que se denomina de localismo globalizado. A segunda forma é o globalismo localizado. um fenômeno local é promovido com êxito a global. os diferentes e os desiguais se evidenciam. a partir daí. s/p) e Santos (2004). p. pelo contrário.10 GONÇALVES. Nesse caso. como. há uma identificação de origem das globalizações: o localismo globalizado é gestado nos países desenvolvidos. redes Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá.

Incluo ainda nesta categoria a exploração do espaço exterior. por intermédio Revista Percurso . (SANTOS. v. não imperialistas. por exemplo. Nesse sentido. têm de ser geridos por fideicomissos da comunidade internacional em nome das gerações presentes e futuras (SANTOS. está a forma com a qual a globalização é feita. s/d. a globalização sugere a amplitude da espacialização atual. p. redes de movimentos e associações ecológicas e de desenvolvimento alternativo. 2 . n. s/p). da biodiversidade ou dos fundos marinhos. É nesse sentido que Cavalcanti (2006) reforça a ocorrência de dois processos colidentes: ao mesmo tempo em que se homogeneízam os espaços. Todos estes temas se referem a recursos que. etc. Os discursos predominantes designam à educação papel soteriológico. 3. Rosa (2006) aponta para o papel essencial da educação no mundo atual. a quarta forma de organização global está o que o autor supracitado chama de patrimônio comum da humanidade. ou temas ambientais como a protecção da camada de ozônio. em parte por possuir uma histórica legitimidade política no planejamento e acompanhamento na formação de conceitos. No mundo atual. isto é. movimentos literários. da lua e de outros planetas. em considerável tempo do desenvolvimento intelectual das pessoas. No interior da globalização hegemônica. 03-23. 11 mundiais de movimentos feministas.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. uma vez que as interacções físicas e simbólicas destes com a terra são também património comum da humanidade. embora deva ser ressaltada que a intensidade e a forma em que a mesma se efetiva na relação entre os países se dão desigual e diferenciadamente. Santos (s/d) contrapõe uma globalização hegemônica (de-cima-para-baixo) a uma globalização anti-hegemônica (de-baixo-para-cima). Imanente a essa tensão. Tais temas apenas fazem sentido enquanto reportados ao globo na sua totalidade: a sustentabilidade da vida humana na Terra. seria o processo educativo a solução para os problemas da sociedade do século XXI. da Antártida. pela sua natureza. Por fim. Reunidos em torno de temas globais por sua própria natureza. a preservação da Amazónia. 2011 . artísticos e científicos na periferia do sistema mundial em busca de valores culturais alternativos. há uma preocupação latente da sociedade frente ao destino histórico da sociedade humana. existem temas de imediato interesse das corporações financeiras e das grandes empresas capitalistas. etc. As responsabilidades da escola são cobradas com mais intensidade. empenhados em estudos sob perspectivas póscoloniais ou subalternas. Em consonância. s/d. A educação é um deles.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. s/p). organizações não governamentais (ONG's) transnacionais de militância anticapitalista.

2005. 2011 . Incluída nas grades curriculares das escolas secundárias. Juliano Rosa da ampliação dos mercados globais e da expressiva presença da comunicação de massa. até a década de 1930 não havia ainda um sistema de educação pública de abrangência nacional. diversas escalas geográficas se justapõem. Boa parte da rede de ensino era privada. 2006). ao proclamar a obrigatoriedade do ensino primário gratuito. especialmente. em um ensino geográfico mnemônico. 03-23. européia.12 GONÇALVES. p. v. teve lugar especial. notadamente confessional (católica. a década de 1940. Novos desafios são colocados ao ensino de Geografia que. se complementam. 2003. em 1837. 3. 2006) e outros autores sobre o papel da Geografia Escolar brasileira na efetiva construção da Nação Brasileira. a Geografia colaborou com a criação de um sentimento patriótico. por muitos anos. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. 1991. avançou significativamente no sentido de expandir o sistema de ensino. 2 . Pedro II. juntamente com a Historia. uma vez que os ‘temas quentes’ da mídia começam a fazer parte de seu cotidiano. Na consecução desse projeto. conceitos e metodologias tradicionais. no mínimo. 2005). Evidências são encontradas nos diversos livros didáticos publicados até. como a degradação ambiental e o desemprego. Na atualidade. quando analisamos determinados fenômenos geográficos. a desigualdade social aumenta-se. Por outro lado. assumiu comprovada perspectiva católica. No Brasil. como constatado em outro estudo já realizado. O ensino de Geografia no Brasil A Geografia Escolar no Brasil teve origem bastante esclarecedora. o torna insuficiente. ampliando a escala de ocorrência dos problemas da sociedade. no que tange a sua declarada posição na elaboração da identidade nacional do Brasil. o horizonte geográfico dos alunos amplia-se. 1994. monoculturalista e “patrioteiro” (VESENTINI. branca e machista. Daí a ênfase sempre recorrente nos textos de Vlach (1990. a partir da pioneira inclusão da disciplina no Colégio D. Nesse contexto. A geografia escolar não pode ignorar isso. a ênfase foi. Vlach (2006) enxerga novos significados no ensino de Geografia. Nesse contexto. realizado em suas abordagens. majoritariamente). dada a complexidade do espaço geográfico mundial no século XXI. a disciplina de Geografia. A Constituição de 1934. n. na condição de disciplina nacionalizante (VLACH. descritivo.

entendido com uma sistematização de verdades que a razão humana logrou obter. entendida aqui como uma geografia puramente descritiva. p. Não poderia ser diferente. A esse propósito. E. Certos saberes estão no currículo alheios as Revista Percurso . bem como da longa tradição da Geografia Clássica. o que. um resultado final. a tradição acadêmica e sua preocupação científica auxiliaram na formação de uma Geografia Escolar híbrida: incorporava as recentes novidades da Geografia Moderna.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. 2 . O predomínio da ordem e dos valores culturais hegemônicos refletia no interior da geografia na escola tanto nos conteúdos (compromisso de 'repassar' determinados conteúdos legitimados pela 'cultura superior') quanto na metodologia (entendimento de que as crianças faziam parte de um grupo homogêneo que deveria assimilar o conteúdo repassado pelo professsor).. com todo seu corpo disciplinar.) Na medida em que se apresenta como um resultado final. 2011 . ao identificar na organização do trabalho pedagógico função eminentemente naturalizadora da disposição dos conteúdos disciplinares. esclarecendo que a escola tradicional. sendo verdadeiro. portanto. 3. 13 Se até a repercussão dos novos cursos universitários de formação de professores a Geografia Escolar não escondia seus arroubos nacionalistas. 67) elabora bem fundamentada crítica. Vlach (1990. o conhecimento é visto apenas como uma resultante. prontos. límpidos. Ou seja. Callai (1999) apresenta posição consoante. n. p. 03-23. a conclusão que Rocha (1999) acertadamente chega. v. correspondente ao período da criação dos cursos universitários na década de 1920/1930 até a irrupção de movimentos de contestação na década de 1960. que sabemos ser essencialmente uma construção social. que tantos arrepios provoca nos alunos. através de uma acumulação cada vez maior. tem se limitado a transmitir conteúdos acabados. com sua ênfase na isenção e neutralidade do conhecimento científico. daí sua objetividade e sua neutralidade. o que explica a sua aparência de coisa natural. diagnosticando a dupla filiação da geografia escolar brasileira comumente denominada de tradicional. deve ser ensinado sem questionamentos. o conhecimento confunde-se com a verdade.. pois é como se ele tivesse caído do céu. se traduz sob a forma da memorização. O período de predomínio da ligeira assepsia política na Geografia Escolar Brasileira. uma vez que a Geografia Escolar acompanhava a tendência escolar até então dominante. por sua vez. (. Daí. não foi isento de profundas marcas monoculturais. Tais conteúdos são extraídos do conhecimento. literária e idílica.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá.

se estuda conteúdos de climatologia. em sua perspectiva tradicional. isolada. neutro.14 GONÇALVES. a fragmentação do conhecimento geográfico na escola. De um lado. p. Geografia Escolar Crítica: o que mudou? Um dos objetivos em comum propagado pela maioria das geografias críticas praticadas nas escolas é propor uma educação para a cidadania através da análise reflexiva. predomina o esquema compartimentado do saber. no intuito de renovar o ensino de Geografia. realizado em Fortaleza em 1978. Callai (1999) afirma que a Geografia Escolar. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Enfim. evidenciando a falta de clareza sobre o discurso geográfico e. de outro. Em suma. O próprio livro de Lacoste. em primeiro lugar. serviu de referência para o movimento de renovação do ensino de Geografia. com seu saber descritivo. comprometida com ideais de mudanças e. n. “desinteressado”. 2 . 2011 . por isso mesmo. exercitando o raciocínio espacial e estratégias de mobilização e reconhecimento geográficas. Como denunciado por Lacoste (2005). descortinavamse novas possibilidades de se fazer Geografia na escola. As raízes da naturalização dos conteúdos geográficos remontam à própria institucionalização da disciplina Geografia na escola. também. fragmentando o conteúdo em inúmeras unidades didáticas. 03-23. a Geografia dos Professores. A década de 1970 pode ser considerada. muitas vezes. a Geografia dos Estados Maiores. Não se reflete sobre a existência e permanência de determinados conteúdos no currículo escolar. “A Geografia – isso serve. O reconhecimento institucional dos novos ventos na Geografia Crítica pode também ser identificado pioneiramente no Congresso Nacional de Geógrafos. pouco contribui para a formação do cidadão. geologia e economia. para fazer a guerra”. v. 3. Coopera. foi desenvolvida nas escolas de educação básica (VESENTINI. em grande parte. sobre a mobilização de conteúdos fragmentados. nesse sentido. descaracterizando o olhar geográfico sistêmico sobre a sociedade. Kaercher (2001) alerta sobre o fato de que. os conteúdos e a abordagem da geografia na escola assumiam perspectiva radicalmente diferente do uso do saber geográfico em outras instâncias. notadamente politizada. Uma quantidade notável de novas experiências. um marco na história da Geografia Escolar. Juliano Rosa decisões de foro íntimo do docente. mormente os Estados Maiores – estatais ou privados. Consoantemente. 2005). de forma compartimentada.

Frequentemente o contexto de desigualdade social que permeia a sociedade capitalista é escamoteado. Coll (1998) e Cavalcanti (2005b) reforçam a existência intrínseca de três dimensões fundamentais do conteúdo. por exemplo. 03-23. 2 . 2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram. p. negros e índios e ignorando a intensa pluralidade no interior desses grupos) no projeto de nação levado a cabo pelas elites brasileiras. a desigual relação de gênero. 2005). Com a emergência das discussões a respeito de uma nova proposta de fazer Geografia na Escola. estratégias. os docentes foram vistos como meros operadores de currículo. de certa maneira. Por não promover um efetivo diálogo com o professor. Não há o reconhecimento da diversidade cultural. através da contribuição de cada cultura (geralmente confundindo etnia com cultura. v. e que o ensino tradicional ignora: conceitual (englobando o ensino de fatos. Em decorrência disso. ao lançarem pistas sobre a necessidade de renovar também o tratamento didático dos conteúdos escolares. procedimental (referindo-se aos procedimentos. questões ambientais e entendimento das origens e dinâmica dos problemas sociais (VESENTINI. A heterogeneidade cultural existente é reconhecida puramente do ponto de vista folclórico. os princípios curriculares multiculturais são raros em propostas curriculares influenciadas pelos paradigmas da Geografia Tradicional. por conseguinte. destrezas) e atitudinal (incorporando ao ensino os valores. princípios). Zabala (1998). Não é objetivo desse artigo investigar os PCN – e. Zabala (1998) e Vesentini (1992. 3. os PCN se transformaram em um objeto estranho – e com pouco efeito prático – no trabalho pedagógico diário dos milhares de professores brasileiros. Revista Percurso . 15 Por sua vez. p. atitudes e comportamentos). novas preocupações quanto à didática e metodologia de ensino foram fomentadas. conceitos.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. 228) também reforça que a renovação do ensino de Geografia não deve se limitar à oferta de novos conteúdos2. Todavia. Mas não foi somente uma renovação do rol de conteúdos que as Geografias Críticas apontam.brancos. 2005) nos auxiliam. e negligenciar também sua realidade cotidiana. influenciados por essa nova abordagem do conteúdo – especialmente aqueles destinados ao Ensino Fundamental. Vesentini (2005. a tipologia de conteúdos nele veiculada. fenômenos. n. é sensato reconhecer que o relativo fracasso desses documentos entre os professores se deu exatamente por um problema de forma: sua elaboração foi extremamente verticalizada. descrevendo o que seria “blocos culturais homogêneos” .NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Novas reflexões sobre os próprios conteúdos trouxeram importantes considerações sobre suas dimensões. como. Há um novo olhar sobre a função dos conteúdos. originária de professores situados tanto na educação básica quanto nas universidades. Coll (1998). 2011 . Conteúdos até então não trabalhados na Geografia Escolar passaram por um processo de valorização.

capacidade de observação e de crítica etc. é o ensino focado na construção do conhecimento pelos próprios alunos. Considero. do papel que a disciplina Geografia propõe-se a desempenhar. Cavalcanti (2005a) nos indica que a premissa inicial do construtivismo. É preciso ter a Geografia do aluno como referência do conhecimento geográfico construído em sala (CAVALCANTI. 2003). aplicação/elaboração de conceitos. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. em decorrência do processo de renovação da Geografia Escolar. identifica o construtivismo como uma atitude básica do trabalho com a geografia escolar (CAVALCANTI. sociabilidade e inteligência emocional – e habilidades (raciocínio. compartilhada por diversos autores e documentos (cf. no sentido de fomentar abstrações necessárias à construção de um aparato conceitual geográfico de análise do real (KAERCHER. como Cavalcanti (2005a). p.16 GONÇALVES. 2011 . recebendo tratamento especial de inúmeras pesquisas nas universidades. n. As diversas teorias construtivistas tiveram campo fértil nas discussões referentes a aprendizagem de conhecimento veiculado pela geografia nas escolas brasileiras. e de onde partem todos os seus desdobramentos. promovendo interlocução com as ciências da educação e com a psicologia3. Em síntese. p. consequentemente. 2005. a Geografia Crítica Escolar tende a valorizar determinadas atitudes – combate aos preconceitos. p.). BRASIL. 2001). para um ensino que se propõe crítico. Dessa forma. de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos 3 Ausubel. propõe-se que o objetivo maior do ensino é a construção de conhecimento pelo aluno. Vigotski e Piaget são os teóricos mais visitados. sendo inadmissível. 32). 2006. VESENTINI. v. Um bom exemplo desses novos olhares no ensino de Geografia pode ser percebido no livro organizado por Sonia Castellar (2005). KAERCHER. 3. ênfase na ética. a escola como ponto de convergência de diferentes expressões culturais. Há um novo entendimento de escola e. 2005b. Dessa forma. 2005b. 03-23. houve uma perceptível valorização do processo de ensino-aprendizagem em Geografia. contextualizando o saber espacial do cotidiano do aluno e propondo avanços. ignorar essa diversidade. Juliano Rosa Assim. no respeito aos direitos alheios e às diferenças. 2 . 32).

Dessa forma. É muito mais um redimensionamento do papel do professor. Revista Percurso . o planejamento do professor deve considerar ainda a diversidade cultural dos alunos. 71) nos fornece pistas de como o ensino de Geografia pode implementar uma proposta calcada em princípios multiculturais: Trata-se de o professor aproveitar a riqueza na diversidade de símbolos. o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento. 17 resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. sentimentos.). que vive em contexto específico. ou seja. 2 . Cavalcanti (2005a. o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa. 3. Tais ações devem por o aluno. As finalidades educativas assumidas pela Geografia Escolar Crítica estão profundamente comprometidas em promover a convivência com as diferenças e o combate daquilo que nos apresenta como desigual. visando desenvolver conceitos abstratos mais refinados e comprometidos com a transformação da sociedade. O que se propõe é a necessidade de abandonar a perspectiva monocultural em que tradicionalmente a Geografia Escolar se manteve. em atividade diante do meio externo. 03-23. 2003). 32). atitudes. uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo (CAVALCANTI. A aula perde seu caráter de simples transmissão de determinados conceitos reconhecidamente válidos ou pelo currículo. p. ou pelo livro didático. a assunção dessa perspectiva não exime o professor da responsabilidade da condução da aula.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. de desviar o foco da ampliação de uma cultura geográfica informacional para o desenvolvimento de raciocínios espaciais.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. Enfim. que constrói identidades em situações particulares. Trata. esforçando-se para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para promover o diálogo entre as diversas formas dessa elaboração. para reconhecer na cultura dos alunos o mote inicial e a contextualização dos conteúdos em todas as suas dimensões. valores. significados. cit. uma nova geografia requer um novo perfil de professor. nem o diminui em importância no processo de ensino aprendizagem. p. sujeito do processo. sobretudo. p. expectativas. objetivando aperfeiçoar uma “consciência espacial” (CALLAI. 2011 . n. crenças e saberes que estão presentes em determinados grupos de alunos. Como bem sublinha Cavalcanti (op. Em outro texto. v. 2005b. reforçando sua função enquanto mediador do conhecimento.

p. v. 03-23. mas para entranhá-lo numa rede de conceitos vivos. Cavalcanti (2005a. nos dá pistas. em forma de questionamento. 2011 . a respeito de quais informações. em uma estratégia deliberada de construção de conceitos partindo da realidade do aluno. partir da realidade do aluno torna-se um pré-requisito não apenas para principiar dialeticamente a construção. 66). que cada aluno traz consigo experiências próprias e singulares de espacialização cotidiana. especialmente a respeito da Geografia Escolar brasileira: O que é a Geografia Escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o professor a constrói? Quais os desafios da prática do ensino da Geografia? Quem são esses alunos? Como praticam a Geografia do dia-a-dia? Como aprendem Geografia na escola? Que significados têm para os alunos aprender Geografia? Que dificuldades eles têm em aprender os conteúdos trabalhados nessa disciplina? Considerando que a autora prudentemente faz uma análise sob o viés de uma concepção sócio-construtivista. É ponto pacífico. Juliano Rosa Para não concluir: uma nova geografia para uma nova escola Se reconhecemos que vivemos em um contexto que. 3. Os alunos. quais os pressupostos iniciais devemos considerar: Quem são os alunos de Geografia? Como vivem? Como são? Do que gostam? Aonde vão? Por onde circulam? Que Geografia constróem? Que Geografia aprendem? Como aprende e como podem aprender Geografia? Que significados têm para eles a Geografia que estudam? Assim. n. por apresentar demandas bastante diferentes do que aquelas de vinte ou trinta anos atrás. 68). 2 . p. auxiliar o aluno Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. novamente. p. o papel da cultura – especialmente da cultura escolar – assume importância relevante. significativos. é salutar apontar as indagações apontadas por Cavalcanti (2005a. exige novas reflexões. o reconhecimento da existência de diversas culturas em estado latente na escola. sobretudo. é indispensável que o professor de Geografia reconheça essa diversidade e a valorize. Admitindo. ainda. palpáveis. É. reconstrução e consolidação do conhecimento geográfico. atualmente. por exemplo. respondem por uma diversidade de culturas em função de diferentes trajetos de vida.18 GONÇALVES.

em seu espaço geográfico. ao mesmo tempo. supera o seu entorno próximo. deixando-o menos comum (SANTOS. Toda essa renovação de conteúdos e de práticas didáticas não lograrão êxito se não pensarmos em um novo formato de escola. indica três princípios fundamentais para uma escola que se propõe enfrentar os desafios colocados pela sociedade no principiar do século XXI: individualização do ensino. p. e que. a escola assume dimensões fundamentalmente democráticas e interculturais. 2003). quando tratada com o suporte teórico advindo da renovação crítica.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. 2000). Na Geografia Escolar. A Geografia deve dialogar com as condições concretas vividas pelo aluno. é imprescindível resgatar os conceitos cotidianos e transmutá-los em científicos. v. 2011 . não raramente. a sua revelia ou não. Em conformidade. Vlach (2006). 3. não é vista com o devido cuidado no cotidiano docente: quais conteúdos prescindirão nessa tarefa da Geografia Escolar? Evidentemente. Fundamentada nesses princípios. considerando sua vivência em determinado nível de relação sócio-espacial. denunciando situações de desigualdade social. intercultural. afim de alterar qualitativamente aquele. 2006).NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. nos deparamos com uma difícil questão. Democrática. p. visando a construção e aperfeiçoamento de uma consciência espacial (CAVALCANTI. Para Callai (2003). é também uma missão da geografia escolar. 03-23. isto é. muitas vezes. e. Promover alterações no senso comum visando aproximá-lo das significações científicas. 156) indica a necessidade das Geografias Críticas priorizarem os conhecimentos do cotidiano e aliando-o à reflexão acerca do espaço. ação democrática e comunicação intercultural. que permitem a extração de significados por parte daquele aluno. n. que. os conteúdos são o ponto de partida para a construção de raciocínios espaciais mais elaborados. especialmente. o fato de que o cotidiano dos alunos é Revista Percurso . por promover o sentimento de alteridade com aquilo que nos apresenta como diferente (VLACH. Kaecher (2003. no sentido de vivenciar práticas respeitosas de convivência social por todos aqueles que participam do cotidiano escolar. Favorece a disciplina escolar. 19 a compreender as múltiplas estratégias espaciais que. Para tanto. 2 . deverão ser considerados conteúdos que tenham relevância social clara. os princípios multiculturais estão explicitamente veiculados em diversas abordagens de conteúdos. Consideradas essas condições. apoiada em Alan Touraine. acontecem em seu lugar.

muito rico. n. (. 2005b. 3. podemos assentir ou até ignorar essa questão posta ao ensino de Geografia. extraindo significados daquilo que é aparente. transitando do micro ao macro. um diálogo entre os alunos a partir do lugar de vivência de cada um. o que permite trabalhar e valorizar a diversidade cultural. 03-23. pois. por essa razão. 78). por seu intermédio. 2 . A espacialidade atual não possui escala definida. e. Daí a asseveração de Vlach (2006. As teorias críticas do currículo auxiliam nesse sentido. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. (CAVALCANTI. As práticas sociais de sentir e vivenciar o espaço geográfico fomenta a elaboração de um conhecimento geográfico assistemático.. nem sempre consciente. Nesses termos. 2011 . em sala de aula. 2006) reforçam também a existência da espacialização cotidiana dos indivíduos como aporte a abordagem conceitual da Geografia Escolar e o conseqüente salto qualitativo que o refinamento conceitual da geografia proporciona aos mesmos.. 2005a. não há como pensar uma Geografia Escolar Crítica ao mesmo tempo em que se ignora discussões provenientes das ciências da educação.. 62). 2003) e Cavalcanti (2003. o professor pode criar as condições necessárias para que cada aluno (ou grupo de alunos) aprenda a analisar o discurso do outro (ou dos outros grupos) em termos de um sujeito que reconhece o seu interlocutor igualmente como sujeito. mas que contém elementos de conceitos já potencialmente existentes nos alunos. Parafraseando Moreira (2001). Juliano Rosa tomado como referência para esses conteúdos. p.) Muito provavelmente a sala de aula tem alunos de outras regiões do país. Cumpre a Geografia Escolar extrapolar a mera aparência dos fenômenos. ao dizer que O ensino de Geografia pode contribuir para estabelecer. A realização desse diálogo coloca em prática o princípio educacional que respeita a experiência dos alunos.) Esse diálogo é. assim. (. mas não apenas do ponto de vista curricular. ser tomado com base de um processo de aprendizagem significativa.20 GONÇALVES. Nesse sentido. podendo. p.. assim como referências conceituais situadas na pedagogia crítica dos conteúdos. Kaercher (2001. mas jamais negar a sua existência. torna a compreensão da realidade mais complexa. v. p. 2005b. e o potencial de discussão apresentado à geografia escolar à luz das análises enviesadas pelo multiculturalismo crítico é considerável. Há uma riqueza muito grande de diversidade cultural em uma sala de aula. As representações sociais (síntese das diferentes culturas que a escola lida) estão no nível do conhecimento vivido e sentido. 2002.

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