REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: Multiculturalismo e Geografia Crítica

Juliano Rosa Gonçalves
Mestre em Geografia (PUC-SP) e professor do Instituto Federal de Brasília (IFB)
juliano.goncalves@ifb.edu.br

RESUMO: Nesse artigo, investigo o conceito de multiculturalismo no currículo, procurando
situar a disciplina de Geografia. Parto da premissa de que essa disciplina, assim como a escola
moderna, gestou-se em condições eminentemente monoculturais. Na atual conjuntura, onde o
mundo presencia uma globalização perversa e com tendências homogeneizadoras, é necessário
reforçar as propostas críticas de Escola e de Geografia. Novos apontamentos têm surgido no
interior da Geografia Escolar, acenando para a incorporação de novas temáticas e novas
abordagens. Discuto também algumas dessas concepções no ensino de Geografia e algumas
implicações pedagógicas decorrentes das opções reconhecidamente multiculturais do trabalho
docente.
Palavras-chave: Currículo. Multiculturalismo. geografia escolar. ensino de geografia. geografia
crítica.
REFLECTIONS ABOUT THE CURRICULUM OF
EDUCATION: Multiculturalism and Critical Geography

GEOGRAPHY

IN

BASIC

ABSTRACT: In this study, I investigate the concept of multiculturalism in the curriculum, in
order to situate the discipline of Geography. I start from the premise that this discipline as well as
the modern school, was gestated in monocultural conditions eminently. Nowadays, when the
world witnesses a perverse globalization with homogeneously tendencies, it is necessary to
strengthen the critical proposals of School and the School Geography. New studies have arisen
within the School Geography, waving to the incorporation of new themes and new approaches. I
also discuss some of these conceptions in the Geography teaching and some pedagogical
implications arising from the acknowledgedly multicultural options in the teaching work.
Keywords: Curriculum. Multiculturalism. school geography. Geography Teaching. Critical
Geography.

Revista Percurso - NEMO
ISSN: 2177-3300 (on-line)

Maringá, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

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GONÇALVES, Juliano Rosa

Currículo e cultura: primeiras palavras

Não há consenso, na literatura especializada, sobre qual é a melhor conceituação de
currículo. Para esse texto, a perspectiva adotada sobre o currículo considera-o não como um
objeto natural, algo já pronto; pelo contrário, é uma construção social, com todas suas virtudes e
claudicâncias. Mesmo assim, Pedra (2001) indica que, curiosamente, a Psicologia contribuiu
muito mais que as Ciências Sociais nas discussões curriculares. Todavia, sua extensão vai além
das implicações psicológicas: estão situadas num campo epistemológico social. As teorias do
currículo estão no centro de um território contestado (SILVA, 2002, p.16). Em mesma direção,
Pedra (2001, p. 38) sustenta que é ponto pacífico o reconhecimento do currículo como um modo
pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares.
Cultura, por sua vez, também se encontra imersa em significados polissêmicos. Desses, o
que possui maior sintonia com as discussões pedagógicas remete o conceito de cultura ao cabedal
de saberes, valores e práticas sociais acumulado historicamente por um determinado agrupamento
humano, como também nos aponta Cavalcanti (2005a, p. 70):

[O conceito de cultura] pode ser expresso como um conjunto de práticas , de
instituições, de características, de hábitos, de comportamentos, que compõe um
processo de construção e reconstrução de sentidos por diferentes grupos e
pessoas; não como algo estático, mas como fenômeno dinâmico, como uma teia
de significações em contínuo processo de construção, e também de
desconstrução e reconstrução.

Muito útil à nossa análise é a diferenciação proposta por Forquin (1993) a respeito das
diversas culturas que convivem na escola, identificando três tipos principais. Correspondendo a
cultura escolar está a autoritária seleção de conteúdos que as escolas e os sistemas educacionais
operam. Já na cultura da escola, Forquin (op. cit.) identifica a rotina escolar, situando as práticas
sociais institucionais. Por fim, há a cultura dos professores e alunos, respondendo pela
diversidade das culturas externas e, muitas vezes, equivocadamente alheias ao processo educativo
desenvolvido nas escolas.
Essas discussões sobre as culturas e a relação das mesmas com as culturas escolares são
recentes; emergem com bastante força no bojo das recentes reformas educacionais ocorridas no
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tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos sociais mais educados e. (VEIGA-NETO. por isso. isso significa o rebatimento de tudo e de todos a um Mesmo. (. 2003. 3. v. algumas diametralmente opostas.. p. p. Enraizado nas concepções filosóficas modernas e racionalistas. uma vez que determinadas conquistas deveriam ser reverenciadas. portanto. mais cultos (VEIGA-NETO. (. n.) daí se origina a afirmação sempre recorrente de que a educação elevará as características culturais de um povo.) Em outras palavras... Ou.) [sendo] logo colocada a serviço de uma Modernidade que deveria se tornar a mais homogênea e a menos ambivalente possível. Dessa forma. junto com a civilidade. Nesse sentido. Em decorrência desse caráter elitista. em outras palavras: uma sociedade a mais previsível e segura possível. 2011 . uma vez que o projeto de sociedade ocidental assim apresentava seus valores ao mundo. a modernidade assumiu uma tendência monocultural. a educação a perpetuação do melhor. a legitimação dos discursos de valorização da diversidade cultural se dá ao mesmo tempo em que se reforça a necessidade de propostas curriculares nacionais. aqui simbolizado tanto na ciência quanto na arte. 07).. 03-23. 2003. o conceito tanto de cultura como de educação advém daquilo que melhor se produzisse em determinado campo do saber ou artístico.) A escola foi colocada a serviço da limpeza do mundo. em termos culturais.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. p. (. 2 . a educação era entendida como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da Cultura. a educação escolar assumia um entendimento generalizante. 10) Revista Percurso . Um mundo mais limpo seria aquele em que. reconhecidas e buscadas por todas as sociedades que até então não as tivessem adquiridas. se desenvolvesse também uma cultura universalista. Cabia. 5 final do século XX. Paradoxalmente. significa uma identidade única e a rejeição de toda e qualquer diferença. cit. judaico-cristã e eurocêntrica. como demonstra Lopes (2001). é importante ressaltar a existência de diversas perspectivas ‘multiculturais’. Para Veiga-Neto (op. essencialista e abstrato sobre o indivíduo e a sociedade. início do século XXI.. É nesse sentido que se reconhece as bases constitutivas do currículo moderno assentadas em uma perspectiva machista. ou de simples imitações. ou de degenerescências lamentáveis. em relação à qual as demais manifestações e produções culturais dos outros povos não passariam de casos particulares – como que variações em torno de um ideal maior e mais importante –.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Em outras palavras.. por meio da elaboração e implementação dos currículos nacionais.

as críticas epistemológicas profundas aos fundamentos deterministas e monoculturais da modernidade feitas simultaneamente (cf. Rio de Janeiro: DP&A. sem diminuir. 2005. as intensas e rápidas mudanças pelas quais têm passado o mundo trouxeram em seu interior profundas contradições. 3. Nesse sentido. que assistiram o aniquilamento de inúmeras culturas nativas e a relação desigual com a cultura africana e afro-americana. muitas vezes. Epistemologia multicultural Epistemologia monocultural A realidade existe independente das representações humanas As interpretações são subjetivas A realidade existe independente da linguagem A verdade é uma questão de precisão de Os valores são relativos representação O conhecimento é um fato político O conhecimento é objetivo Quadro 01. Ao mesmo tempo em que a técnica se aperfeiçoa assustadoramente. Ser diferente é normal? In: CANDAU. P.).6 GONÇALVES. 2011 . Diferenças epistemológicas entre multiculturalismo e monoculturalismo A realidade é uma construção Fonte: LACERDA. Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. como pano de fundo das relações culturais vigentes. tem sido uma variável presente por todos os países latino-americanos. como atesta Veiga-Neto (op. a cultura apenas um reflexo das estruturantes sociais Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. 03-23. E não é. O processo de aculturamento e de violência. 2 . p. cit. p. logicamente. nas últimas duas décadas o questionamento ao monoculturalismo tem sido crescente. Esse cenário tem servido. 133. essas discussões. V. como se poderia supor. em virtude das peculiaridades da América Latina. Mitos como a ‘democracia racial’ são exemplos de como tem sido equacionada essa questão no Brasil. o repúdio à polarização entre cultura erudita e cultura popular foi encampado principalmente pela arte pós-modernista. Essa mudança. indagando a validade de conceitos tidos como universais. foi operacionalizada sobretudo pelo viés político. (Org. ressonam diferenciadamente.). Aprofundada já há bastante tempo na América do Norte e na Europa. Isso porque entraram em discussão elementos questionadores da própria cultura. explícita ou não. Juliano Rosa Essa concepção de cultura somente foi questionada no principiar do século XX. Quadro 01). a desigualdade social e demais problemas daí decorrentes se agudizam. houve uma importante transição da discussão de ‘Cultura’ para “culturas”. n. No contexto atual. Para Gilbert (2001). v. especificamente. De acordo com Candau (2005). M. M.

Assentindo. sua visão de mundo própria. ainda. v. uma prática cultural específica. o qual somente a sociedade ocidental. no interior das práticas escolares. 2 . p. Nasceu de uma visão imperialista europeu e estadunidense. em boa parte. suas narrativas. um espaço constituidor. que o mundo assiste manifestações culturais das mais variadas. é inegável a crescente importância da cultura nos acontecimentos hodiernos. quer pretendamos incorporá-la à cultura hegemônica. Grupos entendidos como ‘inferiores’ elaboram e reelaboram seus discursos. 84) Admitindo. 2002). 2001. concomitantemente às tendências culturalmente homogeneizadoras. Nesse contexto. quatro grupos se destacam (MOREIRA. que dispõe de relativo grau de autonomia em relação à esfera econômica. é lúcido afirmar que há. 7 (CANDAU. enfim. negá-la. pelo contrário. 2011 . O que poderia parecer paradoxal. de disputas/resistências entre modelos culturais tidos como hegemônicos e aqueles considerados como minorias. então. entende a África como um continente inóspito. uma vez que as mesmas encontram-se degraus abaixo na escala de desenvolvimento cultural. explica-se no contexto de disputa dos grupos culturais. perdido e carente de um rumo. poderão generosamente oferecer. (MOREIRA. como indica Moreira (2001. p. quer procuremos desafiar as relações de poder que a organizam.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. também. a crescente centralidade da cultura nos processos constitutivos do mundo atual (MOREIRA. Enquanto um modelo tenta se firmar com hegemônico. a cultura é. Moreira (2001) reforça o fato de que quanto mais o mundo se globaliza culturalmente. p. quer rejeitemos ou aceitemos a diferença. as diferenças se explicitam. Nesse contexto. Assim sendo. em hipótese alguma. não podemos. quer defendamos a preservação de seus aspectos originais. cit. Nesse sentido. 1 Considerando. Assim. Um bom exemplo.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá.83). é a razoável quantidade de conflitos gerados por natureza cultural.. no mundo atual. saindo daí julgamento de valores sobre os Revista Percurso . outros grupos tentam legitimar suas próprias identidades. ela mesma. op. 2005). representada por eles próprios. O ‘choque de culturas’ se deriva. não há nenhum questionamento sobre a ‘branquidade’ – ela é tida como natural. CANDAU. 3. a cultura européia. veremos que a escola e o currículo podem incorporar ou ignorar essas discussões – mas jamais negar a sua existência1. Dentre esses. com o negro representado como um escravo responsável pelo divertimento e alegria de outros. padrão. julgam natural a anulação de outras expressões culturais. 2005):: • Multiculturalismo conservador: considera factível a superioridade branca. uma prática produtiva. n. é salutar identificar os vários multiculturalismos – muitos com propostas e entendimentos múltiplos. Geralmente. como necessária a discussão sobre a perspectiva multicultural. Usa-se dos arquétipos colonialistas. 03-23. mas as identidades particulares se tornam sólidas.

adaptando-os à cultura hegemônica. n. 2011 . Se há algum discurso em direção ao diálogo. Identifica as culturas diferentes. assim. considerando que se mascara toda a diversidade cultural entre as mesmas. • Multiculturalismo liberal de esquerda: considera que os grupos étnicos são diferentes. 2001. no final da infância à adolescência. valores e atitudes. LOPES. do “diferente”. seja de comportamentos éticos e morais. é vista como algo a ser eliminado pela escola. Passa. o multiculturalismo conservador aponta para a assimilação. contribui enormemente com a intensidade de trocas culturais – seja de know-how. Assumem notável relativismo no reconhecimento da valoração cultural. em um constante construir coletivo (CLAVAL. De fato. Juliano Rosa Essas construções simbólicas não são homogêneas em determinado grupo. • Multiculturalismo crítico: reconhece como fundamental as representações sociais. de ordem estrutural. e os discursos daí decorrentes. invertem o processo de valorização cultural: o que é reconhecido como valorado culturalmente é aquela expressão manifesta dos grupos marginalizados. que qualquer agenda multicultural deve prescindir de uma agenda política de transformação. Nesse processo de seleção. A Escola. devendo ser substituída pela cultura hegemônica. etc. A mediação do poder emerge como uma importante variável na análise das disputas e conflitos entre propostas e tendências diferentes. Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de escolarização e. mesmo que implícita e involuntariamente. experiências. para tanto. social. esse conjunto de conteúdos selecionados. É nesse último grupo. 2 . 36). Indica que reforçar a igualdade entre as etnias é um equívoco. p. que se apresentam podem ser superados pela capacidade individual inata. a educação escolar implica seleções no interior da cultura e na reelaboração desses conteúdos culturais. sobretudo em termos de conhecimentos.. que se inscreve a perspectiva desse trabalho. Incorporam-se novos intróitos. outros. 1997). de pouco questionamento do vínculo existente entre cultura e poder em função do exercício de respeito às diferenças.8 GONÇALVES. por um processo de reconstrução individual. a escola assumiu historicamente o papel de homogeneização e assimilação cultural (SANTOS. 3. a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita da experiência coletiva humana. • Multiculturalismo liberal: reconhece todos os grupos étnicos como iguais. 03-23. v. sobretudo. mas dentro de um contexto de lutas. atuando no sentido de preservação e. usando. Muitas vezes. O reconhecimento do “outro”. étnicas. mais do que isso. de gêneros. constitui aquilo que é denominado de versão autorizada ou legítima da cultura. classistas. Nesse sentido. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. de afirmação e rejeição de construções simbólicas. O acúmulo de experiências sociais se dá desde os primeiros passos da criança. Defende. sobretudo. Além disso. sobretudo. do subterfúgio ‘acréscimo cultural’. que está presente em todas as esferas do sistema de ensino. Quaisquer obstáculos. perpassa as práticas curriculares de todo professor. de forma a torná-los transmissíveis à clientela escolar. p.

Outra implicação. 2 . reconhecer o diferente e exercitar a tolerância. segundo Moreira (2002). cit. os “preconceitos inconscientes”. p. É necessário. O referido autor. Dessa forma. Evidentemente. p. Perpassa. A perspectiva multicultural na escola oferece alguns resultados possíveis. nesse sentido. 1999b) levantados por Moreira (2002). o tom de voz.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Há. portanto. conhecer. toda a riqueza de sentidos dos “não-ditos” escolares (cf. obviamente. 9 Dessa forma. op. propondo solidariedade entre culturas diferentes. não é um indicativo da ausência da diversidade cultural escolar. citando pesquisadores portugueses (Stoer e Cortesão). é importante reforçar. a constituição histórica de um currículo monocultural – assentado naquilo que houve um mínimo de consenso sobre os saberes desejáveis ao alunado. Admite-se. O mais contundente deles. também produtor de conhecimento. 3. sobretudo. “não-ditos” culturais na escola – o que. o “outro” como sujeito histórico. as ironias. intermediados na ação cotidiana do professor. é necessário um olhar acurado na percepção daquilo que se convencionou chamar de currículo oculto. ressalta a ocorrência do “daltonismo cultural”. 03-23. PERRENOUD. apontado por Moreira (2002). muitas vezes são “caladas” em função de um projeto hegemônico. n. é interessante expressar nossa visão consoante a Moreira (2002) ao rejeitar um determinado multiculturalismo benigno. que só poder ser conhecido como produtor do conhecimento. 2011 . é o abandono da perspectiva monocultural. As diversas culturas manifestas no espaço geográfico. É preciso avançar no estabelecimento de.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. v. Há. isto é. Ou seja. Para tanto. das práticas não expressas que permeiam o cotidiano escolar. Nesse sentido. no seu relacionamento com os alunos: os silêncios dos professores. freqüentemente. por esse item. Isto é: não é suficiente. a elaboração de uma proposta nesses termos deve levar em conta o silêncio como obstáculo. está no favorecimento da aprendizagem através do conhecimento do outro. Revista Percurso . 18). dialeticamente. a Solidariedade é uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro. é reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro à condição de sujeito. para tanto. desmascarar as estratégias de poder que desigualam e subjugam. fenômeno pelo qual os professores ignoram a diversidade dos alunos. não basta apenas reconhecer as diferenças. Daí que todo conhecimento-emancipação tenha uma vocação multicultural (MOREIRA. as metáforas. as resistências dos alunos. reconhecer-se no outro. sob a capa politicamente correta.

essa. Entre suas atividades estão os diálogos e organizações Sul-Sul. procurando alternativas ao modelo hegemônico. A propósito dos conteúdos disciplinares. 2 . a partir daí. deve permear todas as disciplinas. identificar criticamente as relações desiguais tratadas entre os diversos grupos – e até no interior desses. há uma identificação de origem das globalizações: o localismo globalizado é gestado nos países desenvolvidos. da língua inglesa ou do fenômeno das multinacionais. organizações mundiais de trabalhadores (a Federação Mundial de Sindicatos e a Confederação Internacional dos Sindicatos Livres). Nesses dois casos. é identificada como uma resposta transnacional de defesa ao ataque hegemônico. redes Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. são os movimentos homossexuais. como. Por outro lado – e até como manifestação de resistência – surgem novas formas de globalização. dos sem-terra. Reconhecendo ainda que a há uma tensão evidente entre o multiculturalismo e a globalização (CANDAU. é interessante ressaltar o caráter atual da globalização. redes internacionais de assistência jurídica alternativa. enquanto que os países dependentes respondem pelo globalismo localizado. por exemplo. 03-23. indígenas. um fenômeno local é promovido com êxito a global. É o caso. 2001). Esse sentimento de alteridade não pode ser ministrado por uma disciplina. entre outros. 2011 . colocados com lógicas contrapostas. Inerente à sua essência contraditória. poderiam ser ressaltadas quatro formas principais de globalização. discutida por Santos (s/d. por exemplo. 2005). responde ao ajustamento local em função de determinadas demandas externas. Nesse caso. 3. n. organizações transnacionais de direitos humanos. Evidenciá-los sem reproduzir estereótipos e caricaturas também é uma função do currículo (MOREIRA. s/p) e Santos (2004). a produção de determinado produto em função da demanda do mercado internacional. pelo contrário. por sua vez. os diferentes e os desiguais se evidenciam. v. p. A segunda forma é o globalismo localizado. de idéias que se arrogam como únicas válidas. feministas. de reformas educacionais aplicadas de acordo com esse ideário hegemônico global. Juliano Rosa ao mesmo tempo em que se observa o “diferente”. Em tempos de globalização como movimento único. é sempre necessário se perguntar: porque esse e não outro conhecimento? Para quem serve? Essas perguntas desmistificam o conteúdo curricular dado como imperativo. dos sem-teto. Assim.10 GONÇALVES. Uma. o cosmopolitismo. A primeira delas é o que se denomina de localismo globalizado. para. filantropia transnacional Norte-Sul. negros.

Incluo ainda nesta categoria a exploração do espaço exterior. por intermédio Revista Percurso . embora deva ser ressaltada que a intensidade e a forma em que a mesma se efetiva na relação entre os países se dão desigual e diferenciadamente. a quarta forma de organização global está o que o autor supracitado chama de patrimônio comum da humanidade. n. organizações não governamentais (ONG's) transnacionais de militância anticapitalista. a preservação da Amazónia. Reunidos em torno de temas globais por sua própria natureza. Todos estes temas se referem a recursos que. v. artísticos e científicos na periferia do sistema mundial em busca de valores culturais alternativos. Os discursos predominantes designam à educação papel soteriológico. 2011 .NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. uma vez que as interacções físicas e simbólicas destes com a terra são também património comum da humanidade. Rosa (2006) aponta para o papel essencial da educação no mundo atual. ou temas ambientais como a protecção da camada de ozônio. 2 . redes de movimentos e associações ecológicas e de desenvolvimento alternativo. têm de ser geridos por fideicomissos da comunidade internacional em nome das gerações presentes e futuras (SANTOS. da lua e de outros planetas. seria o processo educativo a solução para os problemas da sociedade do século XXI. Tais temas apenas fazem sentido enquanto reportados ao globo na sua totalidade: a sustentabilidade da vida humana na Terra. p. s/d. s/d. 03-23. Nesse sentido. 11 mundiais de movimentos feministas. A educação é um deles.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. a globalização sugere a amplitude da espacialização atual. As responsabilidades da escola são cobradas com mais intensidade. não imperialistas. etc. s/p). Por fim. em parte por possuir uma histórica legitimidade política no planejamento e acompanhamento na formação de conceitos. da biodiversidade ou dos fundos marinhos. existem temas de imediato interesse das corporações financeiras e das grandes empresas capitalistas. Em consonância. está a forma com a qual a globalização é feita. em considerável tempo do desenvolvimento intelectual das pessoas. empenhados em estudos sob perspectivas póscoloniais ou subalternas. há uma preocupação latente da sociedade frente ao destino histórico da sociedade humana. Santos (s/d) contrapõe uma globalização hegemônica (de-cima-para-baixo) a uma globalização anti-hegemônica (de-baixo-para-cima). pela sua natureza. por exemplo. isto é. s/p). etc. 3. É nesse sentido que Cavalcanti (2006) reforça a ocorrência de dois processos colidentes: ao mesmo tempo em que se homogeneízam os espaços. da Antártida. (SANTOS. No mundo atual. movimentos literários. Imanente a essa tensão. No interior da globalização hegemônica.

O ensino de Geografia no Brasil A Geografia Escolar no Brasil teve origem bastante esclarecedora. Novos desafios são colocados ao ensino de Geografia que. na condição de disciplina nacionalizante (VLACH. como constatado em outro estudo já realizado. 03-23. 2005). p. Na atualidade. A Constituição de 1934. Boa parte da rede de ensino era privada. 2003. Vlach (2006) enxerga novos significados no ensino de Geografia. 1994. majoritariamente). uma vez que os ‘temas quentes’ da mídia começam a fazer parte de seu cotidiano. branca e machista. a disciplina de Geografia. até a década de 1930 não havia ainda um sistema de educação pública de abrangência nacional. a Geografia colaborou com a criação de um sentimento patriótico. realizado em suas abordagens. Na consecução desse projeto. 2006). Juliano Rosa da ampliação dos mercados globais e da expressiva presença da comunicação de massa.12 GONÇALVES. A geografia escolar não pode ignorar isso. Nesse contexto. como a degradação ambiental e o desemprego. conceitos e metodologias tradicionais. monoculturalista e “patrioteiro” (VESENTINI. por muitos anos. Daí a ênfase sempre recorrente nos textos de Vlach (1990. a ênfase foi. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. 2011 . dada a complexidade do espaço geográfico mundial no século XXI. em 1837. 2005. teve lugar especial. se complementam. ao proclamar a obrigatoriedade do ensino primário gratuito. ampliando a escala de ocorrência dos problemas da sociedade. a década de 1940. no que tange a sua declarada posição na elaboração da identidade nacional do Brasil. Por outro lado. juntamente com a Historia. o torna insuficiente. descritivo. a desigualdade social aumenta-se. No Brasil. diversas escalas geográficas se justapõem. n. quando analisamos determinados fenômenos geográficos. avançou significativamente no sentido de expandir o sistema de ensino. européia. Pedro II. 2 . assumiu comprovada perspectiva católica. Incluída nas grades curriculares das escolas secundárias. v. em um ensino geográfico mnemônico. notadamente confessional (católica. no mínimo. 1991. Nesse contexto. o horizonte geográfico dos alunos amplia-se. 2006) e outros autores sobre o papel da Geografia Escolar brasileira na efetiva construção da Nação Brasileira. a partir da pioneira inclusão da disciplina no Colégio D. 3. especialmente. Evidências são encontradas nos diversos livros didáticos publicados até.

E. A esse propósito.. (. Certos saberes estão no currículo alheios as Revista Percurso . 67) elabora bem fundamentada crítica. um resultado final. Vlach (1990. uma vez que a Geografia Escolar acompanhava a tendência escolar até então dominante. Tais conteúdos são extraídos do conhecimento. deve ser ensinado sem questionamentos. não foi isento de profundas marcas monoculturais. através de uma acumulação cada vez maior. p.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. bem como da longa tradição da Geografia Clássica. diagnosticando a dupla filiação da geografia escolar brasileira comumente denominada de tradicional. se traduz sob a forma da memorização. com sua ênfase na isenção e neutralidade do conhecimento científico. Ou seja. 2011 . p. pois é como se ele tivesse caído do céu. a tradição acadêmica e sua preocupação científica auxiliaram na formação de uma Geografia Escolar híbrida: incorporava as recentes novidades da Geografia Moderna.) Na medida em que se apresenta como um resultado final. portanto. 3. sendo verdadeiro. o que explica a sua aparência de coisa natural. O predomínio da ordem e dos valores culturais hegemônicos refletia no interior da geografia na escola tanto nos conteúdos (compromisso de 'repassar' determinados conteúdos legitimados pela 'cultura superior') quanto na metodologia (entendimento de que as crianças faziam parte de um grupo homogêneo que deveria assimilar o conteúdo repassado pelo professsor). com todo seu corpo disciplinar. entendida aqui como uma geografia puramente descritiva. o que. 13 Se até a repercussão dos novos cursos universitários de formação de professores a Geografia Escolar não escondia seus arroubos nacionalistas. o conhecimento confunde-se com a verdade. que sabemos ser essencialmente uma construção social. literária e idílica. O período de predomínio da ligeira assepsia política na Geografia Escolar Brasileira. daí sua objetividade e sua neutralidade. que tantos arrepios provoca nos alunos. ao identificar na organização do trabalho pedagógico função eminentemente naturalizadora da disposição dos conteúdos disciplinares. n. Daí. 2 . por sua vez. tem se limitado a transmitir conteúdos acabados. límpidos. Callai (1999) apresenta posição consoante.. entendido com uma sistematização de verdades que a razão humana logrou obter. prontos. 03-23. a conclusão que Rocha (1999) acertadamente chega. esclarecendo que a escola tradicional. o conhecimento é visto apenas como uma resultante. v. correspondente ao período da criação dos cursos universitários na década de 1920/1930 até a irrupção de movimentos de contestação na década de 1960. Não poderia ser diferente.

realizado em Fortaleza em 1978. predomina o esquema compartimentado do saber. 3. Em suma. 2011 . descaracterizando o olhar geográfico sistêmico sobre a sociedade. O próprio livro de Lacoste. Uma quantidade notável de novas experiências. comprometida com ideais de mudanças e. mormente os Estados Maiores – estatais ou privados. muitas vezes. sobre a mobilização de conteúdos fragmentados. Juliano Rosa decisões de foro íntimo do docente. p. Consoantemente. Enfim. 2 . geologia e economia. “desinteressado”. também. Callai (1999) afirma que a Geografia Escolar. de forma compartimentada. Como denunciado por Lacoste (2005). pouco contribui para a formação do cidadão. De um lado. em sua perspectiva tradicional. notadamente politizada. A década de 1970 pode ser considerada. Geografia Escolar Crítica: o que mudou? Um dos objetivos em comum propagado pela maioria das geografias críticas praticadas nas escolas é propor uma educação para a cidadania através da análise reflexiva. foi desenvolvida nas escolas de educação básica (VESENTINI. a fragmentação do conhecimento geográfico na escola.14 GONÇALVES. descortinavamse novas possibilidades de se fazer Geografia na escola. evidenciando a falta de clareza sobre o discurso geográfico e. Coopera. no intuito de renovar o ensino de Geografia. nesse sentido. os conteúdos e a abordagem da geografia na escola assumiam perspectiva radicalmente diferente do uso do saber geográfico em outras instâncias. 2005). exercitando o raciocínio espacial e estratégias de mobilização e reconhecimento geográficas. se estuda conteúdos de climatologia. um marco na história da Geografia Escolar. O reconhecimento institucional dos novos ventos na Geografia Crítica pode também ser identificado pioneiramente no Congresso Nacional de Geógrafos. a Geografia dos Professores. Kaercher (2001) alerta sobre o fato de que. em primeiro lugar. As raízes da naturalização dos conteúdos geográficos remontam à própria institucionalização da disciplina Geografia na escola. “A Geografia – isso serve. n. de outro. fragmentando o conteúdo em inúmeras unidades didáticas. serviu de referência para o movimento de renovação do ensino de Geografia. para fazer a guerra”. em grande parte. neutro. 03-23. com seu saber descritivo. isolada. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. v. por isso mesmo. a Geografia dos Estados Maiores. Não se reflete sobre a existência e permanência de determinados conteúdos no currículo escolar.

NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. p. 2005) nos auxiliam. Zabala (1998) e Vesentini (1992. por exemplo. 2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram. estratégias. 03-23. 2011 . procedimental (referindo-se aos procedimentos. Revista Percurso .brancos. Com a emergência das discussões a respeito de uma nova proposta de fazer Geografia na Escola. Não é objetivo desse artigo investigar os PCN – e. Não há o reconhecimento da diversidade cultural. através da contribuição de cada cultura (geralmente confundindo etnia com cultura. conceitos. n. A heterogeneidade cultural existente é reconhecida puramente do ponto de vista folclórico. Conteúdos até então não trabalhados na Geografia Escolar passaram por um processo de valorização. os docentes foram vistos como meros operadores de currículo. Zabala (1998). 3. 2 . os PCN se transformaram em um objeto estranho – e com pouco efeito prático – no trabalho pedagógico diário dos milhares de professores brasileiros. Vesentini (2005. princípios). influenciados por essa nova abordagem do conteúdo – especialmente aqueles destinados ao Ensino Fundamental. e que o ensino tradicional ignora: conceitual (englobando o ensino de fatos. de certa maneira. v. Todavia. questões ambientais e entendimento das origens e dinâmica dos problemas sociais (VESENTINI. Por não promover um efetivo diálogo com o professor. Novas reflexões sobre os próprios conteúdos trouxeram importantes considerações sobre suas dimensões. Coll (1998). novas preocupações quanto à didática e metodologia de ensino foram fomentadas. os princípios curriculares multiculturais são raros em propostas curriculares influenciadas pelos paradigmas da Geografia Tradicional. fenômenos. atitudes e comportamentos). 2005). a desigual relação de gênero. 15 Por sua vez. Coll (1998) e Cavalcanti (2005b) reforçam a existência intrínseca de três dimensões fundamentais do conteúdo. a tipologia de conteúdos nele veiculada. negros e índios e ignorando a intensa pluralidade no interior desses grupos) no projeto de nação levado a cabo pelas elites brasileiras. é sensato reconhecer que o relativo fracasso desses documentos entre os professores se deu exatamente por um problema de forma: sua elaboração foi extremamente verticalizada. descrevendo o que seria “blocos culturais homogêneos” . destrezas) e atitudinal (incorporando ao ensino os valores. Há um novo olhar sobre a função dos conteúdos. p. originária de professores situados tanto na educação básica quanto nas universidades. como. ao lançarem pistas sobre a necessidade de renovar também o tratamento didático dos conteúdos escolares. e negligenciar também sua realidade cotidiana. Em decorrência disso. Frequentemente o contexto de desigualdade social que permeia a sociedade capitalista é escamoteado. 228) também reforça que a renovação do ensino de Geografia não deve se limitar à oferta de novos conteúdos2. Mas não foi somente uma renovação do rol de conteúdos que as Geografias Críticas apontam.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. por conseguinte.

2 . 2003). ênfase na ética. identifica o construtivismo como uma atitude básica do trabalho com a geografia escolar (CAVALCANTI. compartilhada por diversos autores e documentos (cf. e de onde partem todos os seus desdobramentos. como Cavalcanti (2005a). 03-23. consequentemente. v. Um bom exemplo desses novos olhares no ensino de Geografia pode ser percebido no livro organizado por Sonia Castellar (2005). 2005b. Considero. sendo inadmissível. 2005b. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Há um novo entendimento de escola e. 2011 . 32). As diversas teorias construtivistas tiveram campo fértil nas discussões referentes a aprendizagem de conhecimento veiculado pela geografia nas escolas brasileiras. propõe-se que o objetivo maior do ensino é a construção de conhecimento pelo aluno. a escola como ponto de convergência de diferentes expressões culturais. 2006. VESENTINI. houve uma perceptível valorização do processo de ensino-aprendizagem em Geografia.). para um ensino que se propõe crítico. Cavalcanti (2005a) nos indica que a premissa inicial do construtivismo. 32). em decorrência do processo de renovação da Geografia Escolar. 2001). p. no respeito aos direitos alheios e às diferenças. p. 3. 2005. ignorar essa diversidade. Dessa forma. recebendo tratamento especial de inúmeras pesquisas nas universidades. Em síntese. Dessa forma. é o ensino focado na construção do conhecimento pelos próprios alunos. de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos 3 Ausubel. p. BRASIL. no sentido de fomentar abstrações necessárias à construção de um aparato conceitual geográfico de análise do real (KAERCHER. É preciso ter a Geografia do aluno como referência do conhecimento geográfico construído em sala (CAVALCANTI. Juliano Rosa Assim. KAERCHER. aplicação/elaboração de conceitos.16 GONÇALVES. contextualizando o saber espacial do cotidiano do aluno e propondo avanços. capacidade de observação e de crítica etc. promovendo interlocução com as ciências da educação e com a psicologia3. Vigotski e Piaget são os teóricos mais visitados. sociabilidade e inteligência emocional – e habilidades (raciocínio. do papel que a disciplina Geografia propõe-se a desempenhar. a Geografia Crítica Escolar tende a valorizar determinadas atitudes – combate aos preconceitos. n.

cit. Em outro texto. que vive em contexto específico. o planejamento do professor deve considerar ainda a diversidade cultural dos alunos. ou seja. uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo (CAVALCANTI. visando desenvolver conceitos abstratos mais refinados e comprometidos com a transformação da sociedade. p. de desviar o foco da ampliação de uma cultura geográfica informacional para o desenvolvimento de raciocínios espaciais. objetivando aperfeiçoar uma “consciência espacial” (CALLAI. que constrói identidades em situações particulares. reforçando sua função enquanto mediador do conhecimento. 71) nos fornece pistas de como o ensino de Geografia pode implementar uma proposta calcada em princípios multiculturais: Trata-se de o professor aproveitar a riqueza na diversidade de símbolos. 03-23. expectativas. nem o diminui em importância no processo de ensino aprendizagem. 17 resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. significados. sobretudo. A aula perde seu caráter de simples transmissão de determinados conceitos reconhecidamente válidos ou pelo currículo. 2011 . sujeito do processo. uma nova geografia requer um novo perfil de professor. 2003). p. As finalidades educativas assumidas pela Geografia Escolar Crítica estão profundamente comprometidas em promover a convivência com as diferenças e o combate daquilo que nos apresenta como desigual. Revista Percurso . sentimentos. Dessa forma. O que se propõe é a necessidade de abandonar a perspectiva monocultural em que tradicionalmente a Geografia Escolar se manteve. v.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. 32). crenças e saberes que estão presentes em determinados grupos de alunos. para reconhecer na cultura dos alunos o mote inicial e a contextualização dos conteúdos em todas as suas dimensões. Trata. p.). 3. em atividade diante do meio externo. atitudes. valores. Como bem sublinha Cavalcanti (op. Cavalcanti (2005a. n. ou pelo livro didático. 2005b. 2 . o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa. esforçando-se para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para promover o diálogo entre as diversas formas dessa elaboração. É muito mais um redimensionamento do papel do professor. o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento. Enfim. a assunção dessa perspectiva não exime o professor da responsabilidade da condução da aula. Tais ações devem por o aluno.

auxiliar o aluno Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. exige novas reflexões. Juliano Rosa Para não concluir: uma nova geografia para uma nova escola Se reconhecemos que vivemos em um contexto que. significativos. respondem por uma diversidade de culturas em função de diferentes trajetos de vida. 2011 . partir da realidade do aluno torna-se um pré-requisito não apenas para principiar dialeticamente a construção. a respeito de quais informações. por exemplo. Admitindo. é indispensável que o professor de Geografia reconheça essa diversidade e a valorize. atualmente. p. sobretudo. mas para entranhá-lo numa rede de conceitos vivos. v.18 GONÇALVES. reconstrução e consolidação do conhecimento geográfico. 3. o reconhecimento da existência de diversas culturas em estado latente na escola. 66). p. Cavalcanti (2005a. 03-23. 68). É. novamente. 2 . nos dá pistas. em uma estratégia deliberada de construção de conceitos partindo da realidade do aluno. Os alunos. especialmente a respeito da Geografia Escolar brasileira: O que é a Geografia Escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o professor a constrói? Quais os desafios da prática do ensino da Geografia? Quem são esses alunos? Como praticam a Geografia do dia-a-dia? Como aprendem Geografia na escola? Que significados têm para os alunos aprender Geografia? Que dificuldades eles têm em aprender os conteúdos trabalhados nessa disciplina? Considerando que a autora prudentemente faz uma análise sob o viés de uma concepção sócio-construtivista. ainda. É ponto pacífico. n. quais os pressupostos iniciais devemos considerar: Quem são os alunos de Geografia? Como vivem? Como são? Do que gostam? Aonde vão? Por onde circulam? Que Geografia constróem? Que Geografia aprendem? Como aprende e como podem aprender Geografia? Que significados têm para eles a Geografia que estudam? Assim. que cada aluno traz consigo experiências próprias e singulares de espacialização cotidiana. por apresentar demandas bastante diferentes do que aquelas de vinte ou trinta anos atrás. p. palpáveis. em forma de questionamento. o papel da cultura – especialmente da cultura escolar – assume importância relevante. é salutar apontar as indagações apontadas por Cavalcanti (2005a.

considerando sua vivência em determinado nível de relação sócio-espacial. A Geografia deve dialogar com as condições concretas vividas pelo aluno. 2006).NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. é também uma missão da geografia escolar. 03-23. por promover o sentimento de alteridade com aquilo que nos apresenta como diferente (VLACH. em seu espaço geográfico. isto é. Toda essa renovação de conteúdos e de práticas didáticas não lograrão êxito se não pensarmos em um novo formato de escola. Fundamentada nesses princípios. não raramente. que permitem a extração de significados por parte daquele aluno. deverão ser considerados conteúdos que tenham relevância social clara. n. e. 3. Favorece a disciplina escolar. ação democrática e comunicação intercultural. os princípios multiculturais estão explicitamente veiculados em diversas abordagens de conteúdos. afim de alterar qualitativamente aquele. p. 2 . e que. Democrática. supera o seu entorno próximo. p. Na Geografia Escolar. o fato de que o cotidiano dos alunos é Revista Percurso . especialmente. os conteúdos são o ponto de partida para a construção de raciocínios espaciais mais elaborados. 156) indica a necessidade das Geografias Críticas priorizarem os conhecimentos do cotidiano e aliando-o à reflexão acerca do espaço. Promover alterações no senso comum visando aproximá-lo das significações científicas. muitas vezes. denunciando situações de desigualdade social. Para tanto. Em conformidade. intercultural. Vlach (2006). 2011 . deixando-o menos comum (SANTOS. v. Kaecher (2003. visando a construção e aperfeiçoamento de uma consciência espacial (CAVALCANTI. nos deparamos com uma difícil questão. 19 a compreender as múltiplas estratégias espaciais que. no sentido de vivenciar práticas respeitosas de convivência social por todos aqueles que participam do cotidiano escolar.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. 2003). 2000). é imprescindível resgatar os conceitos cotidianos e transmutá-los em científicos. a escola assume dimensões fundamentalmente democráticas e interculturais. Para Callai (2003). Consideradas essas condições. ao mesmo tempo. a sua revelia ou não. indica três princípios fundamentais para uma escola que se propõe enfrentar os desafios colocados pela sociedade no principiar do século XXI: individualização do ensino. que. acontecem em seu lugar. não é vista com o devido cuidado no cotidiano docente: quais conteúdos prescindirão nessa tarefa da Geografia Escolar? Evidentemente. apoiada em Alan Touraine. quando tratada com o suporte teórico advindo da renovação crítica.

) Muito provavelmente a sala de aula tem alunos de outras regiões do país.) Esse diálogo é. (CAVALCANTI.20 GONÇALVES. podendo. não há como pensar uma Geografia Escolar Crítica ao mesmo tempo em que se ignora discussões provenientes das ciências da educação. um diálogo entre os alunos a partir do lugar de vivência de cada um. A espacialidade atual não possui escala definida. em sala de aula. Nesses termos. por essa razão. 3. 78). 2 . v. o professor pode criar as condições necessárias para que cada aluno (ou grupo de alunos) aprenda a analisar o discurso do outro (ou dos outros grupos) em termos de um sujeito que reconhece o seu interlocutor igualmente como sujeito. mas jamais negar a sua existência. nem sempre consciente. mas não apenas do ponto de vista curricular. pois. e. p. transitando do micro ao macro. Juliano Rosa tomado como referência para esses conteúdos. e o potencial de discussão apresentado à geografia escolar à luz das análises enviesadas pelo multiculturalismo crítico é considerável. 2005b. mas que contém elementos de conceitos já potencialmente existentes nos alunos. ao dizer que O ensino de Geografia pode contribuir para estabelecer. 2005a. 2005b. assim. 2003) e Cavalcanti (2003. por seu intermédio. As representações sociais (síntese das diferentes culturas que a escola lida) estão no nível do conhecimento vivido e sentido. extraindo significados daquilo que é aparente. Cumpre a Geografia Escolar extrapolar a mera aparência dos fenômenos. Parafraseando Moreira (2001). torna a compreensão da realidade mais complexa. 2006) reforçam também a existência da espacialização cotidiana dos indivíduos como aporte a abordagem conceitual da Geografia Escolar e o conseqüente salto qualitativo que o refinamento conceitual da geografia proporciona aos mesmos. n. Daí a asseveração de Vlach (2006. As teorias críticas do currículo auxiliam nesse sentido... Kaercher (2001. 2002. Há uma riqueza muito grande de diversidade cultural em uma sala de aula. assim como referências conceituais situadas na pedagogia crítica dos conteúdos. podemos assentir ou até ignorar essa questão posta ao ensino de Geografia. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. ser tomado com base de um processo de aprendizagem significativa. p. (. p. o que permite trabalhar e valorizar a diversidade cultural. A realização desse diálogo coloca em prática o princípio educacional que respeita a experiência dos alunos. (. As práticas sociais de sentir e vivenciar o espaço geográfico fomenta a elaboração de um conhecimento geográfico assistemático. 03-23. 2011 .. 62).. Nesse sentido. muito rico.

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