REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: Multiculturalismo e Geografia Crítica

Juliano Rosa Gonçalves
Mestre em Geografia (PUC-SP) e professor do Instituto Federal de Brasília (IFB)
juliano.goncalves@ifb.edu.br

RESUMO: Nesse artigo, investigo o conceito de multiculturalismo no currículo, procurando
situar a disciplina de Geografia. Parto da premissa de que essa disciplina, assim como a escola
moderna, gestou-se em condições eminentemente monoculturais. Na atual conjuntura, onde o
mundo presencia uma globalização perversa e com tendências homogeneizadoras, é necessário
reforçar as propostas críticas de Escola e de Geografia. Novos apontamentos têm surgido no
interior da Geografia Escolar, acenando para a incorporação de novas temáticas e novas
abordagens. Discuto também algumas dessas concepções no ensino de Geografia e algumas
implicações pedagógicas decorrentes das opções reconhecidamente multiculturais do trabalho
docente.
Palavras-chave: Currículo. Multiculturalismo. geografia escolar. ensino de geografia. geografia
crítica.
REFLECTIONS ABOUT THE CURRICULUM OF
EDUCATION: Multiculturalism and Critical Geography

GEOGRAPHY

IN

BASIC

ABSTRACT: In this study, I investigate the concept of multiculturalism in the curriculum, in
order to situate the discipline of Geography. I start from the premise that this discipline as well as
the modern school, was gestated in monocultural conditions eminently. Nowadays, when the
world witnesses a perverse globalization with homogeneously tendencies, it is necessary to
strengthen the critical proposals of School and the School Geography. New studies have arisen
within the School Geography, waving to the incorporation of new themes and new approaches. I
also discuss some of these conceptions in the Geography teaching and some pedagogical
implications arising from the acknowledgedly multicultural options in the teaching work.
Keywords: Curriculum. Multiculturalism. school geography. Geography Teaching. Critical
Geography.

Revista Percurso - NEMO
ISSN: 2177-3300 (on-line)

Maringá, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

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GONÇALVES, Juliano Rosa

Currículo e cultura: primeiras palavras

Não há consenso, na literatura especializada, sobre qual é a melhor conceituação de
currículo. Para esse texto, a perspectiva adotada sobre o currículo considera-o não como um
objeto natural, algo já pronto; pelo contrário, é uma construção social, com todas suas virtudes e
claudicâncias. Mesmo assim, Pedra (2001) indica que, curiosamente, a Psicologia contribuiu
muito mais que as Ciências Sociais nas discussões curriculares. Todavia, sua extensão vai além
das implicações psicológicas: estão situadas num campo epistemológico social. As teorias do
currículo estão no centro de um território contestado (SILVA, 2002, p.16). Em mesma direção,
Pedra (2001, p. 38) sustenta que é ponto pacífico o reconhecimento do currículo como um modo
pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares.
Cultura, por sua vez, também se encontra imersa em significados polissêmicos. Desses, o
que possui maior sintonia com as discussões pedagógicas remete o conceito de cultura ao cabedal
de saberes, valores e práticas sociais acumulado historicamente por um determinado agrupamento
humano, como também nos aponta Cavalcanti (2005a, p. 70):

[O conceito de cultura] pode ser expresso como um conjunto de práticas , de
instituições, de características, de hábitos, de comportamentos, que compõe um
processo de construção e reconstrução de sentidos por diferentes grupos e
pessoas; não como algo estático, mas como fenômeno dinâmico, como uma teia
de significações em contínuo processo de construção, e também de
desconstrução e reconstrução.

Muito útil à nossa análise é a diferenciação proposta por Forquin (1993) a respeito das
diversas culturas que convivem na escola, identificando três tipos principais. Correspondendo a
cultura escolar está a autoritária seleção de conteúdos que as escolas e os sistemas educacionais
operam. Já na cultura da escola, Forquin (op. cit.) identifica a rotina escolar, situando as práticas
sociais institucionais. Por fim, há a cultura dos professores e alunos, respondendo pela
diversidade das culturas externas e, muitas vezes, equivocadamente alheias ao processo educativo
desenvolvido nas escolas.
Essas discussões sobre as culturas e a relação das mesmas com as culturas escolares são
recentes; emergem com bastante força no bojo das recentes reformas educacionais ocorridas no
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Maringá, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

10) Revista Percurso . 2 . 2011 . a legitimação dos discursos de valorização da diversidade cultural se dá ao mesmo tempo em que se reforça a necessidade de propostas curriculares nacionais. algumas diametralmente opostas. como demonstra Lopes (2001). em outras palavras: uma sociedade a mais previsível e segura possível. tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos sociais mais educados e. cit. v. por isso. Em decorrência desse caráter elitista. Cabia.) daí se origina a afirmação sempre recorrente de que a educação elevará as características culturais de um povo. portanto.. Paradoxalmente. (VEIGA-NETO. 2003. a educação escolar assumia um entendimento generalizante. o conceito tanto de cultura como de educação advém daquilo que melhor se produzisse em determinado campo do saber ou artístico. p...NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Ou. em relação à qual as demais manifestações e produções culturais dos outros povos não passariam de casos particulares – como que variações em torno de um ideal maior e mais importante –. se desenvolvesse também uma cultura universalista. judaico-cristã e eurocêntrica. isso significa o rebatimento de tudo e de todos a um Mesmo. essencialista e abstrato sobre o indivíduo e a sociedade. Dessa forma. a educação era entendida como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da Cultura.) A escola foi colocada a serviço da limpeza do mundo. (. a modernidade assumiu uma tendência monocultural.. (.. p.) Em outras palavras. aqui simbolizado tanto na ciência quanto na arte.. Nesse sentido. p. 07). junto com a civilidade. uma vez que o projeto de sociedade ocidental assim apresentava seus valores ao mundo. n. 03-23. em termos culturais. uma vez que determinadas conquistas deveriam ser reverenciadas. significa uma identidade única e a rejeição de toda e qualquer diferença.) [sendo] logo colocada a serviço de uma Modernidade que deveria se tornar a mais homogênea e a menos ambivalente possível. Para Veiga-Neto (op. Em outras palavras. Um mundo mais limpo seria aquele em que. 3. ou de simples imitações. (. É nesse sentido que se reconhece as bases constitutivas do currículo moderno assentadas em uma perspectiva machista. por meio da elaboração e implementação dos currículos nacionais. 5 final do século XX.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. a educação a perpetuação do melhor. 2003. ou de degenerescências lamentáveis. início do século XXI. é importante ressaltar a existência de diversas perspectivas ‘multiculturais’. Enraizado nas concepções filosóficas modernas e racionalistas. mais cultos (VEIGA-NETO. reconhecidas e buscadas por todas as sociedades que até então não as tivessem adquiridas.

). M. V. Isso porque entraram em discussão elementos questionadores da própria cultura. ressonam diferenciadamente. (Org. Aprofundada já há bastante tempo na América do Norte e na Europa. Juliano Rosa Essa concepção de cultura somente foi questionada no principiar do século XX. nas últimas duas décadas o questionamento ao monoculturalismo tem sido crescente. Epistemologia multicultural Epistemologia monocultural A realidade existe independente das representações humanas As interpretações são subjetivas A realidade existe independente da linguagem A verdade é uma questão de precisão de Os valores são relativos representação O conhecimento é um fato político O conhecimento é objetivo Quadro 01. explícita ou não. n. foi operacionalizada sobretudo pelo viés político. p. P. 2005. essas discussões. como atesta Veiga-Neto (op. No contexto atual. De acordo com Candau (2005). Esse cenário tem servido. Nesse sentido. 2 . Para Gilbert (2001). Ser diferente é normal? In: CANDAU. a desigualdade social e demais problemas daí decorrentes se agudizam. como se poderia supor. Mitos como a ‘democracia racial’ são exemplos de como tem sido equacionada essa questão no Brasil. que assistiram o aniquilamento de inúmeras culturas nativas e a relação desigual com a cultura africana e afro-americana. como pano de fundo das relações culturais vigentes. Rio de Janeiro: DP&A. sem diminuir. logicamente. muitas vezes. p. indagando a validade de conceitos tidos como universais.6 GONÇALVES. M. 2011 . o repúdio à polarização entre cultura erudita e cultura popular foi encampado principalmente pela arte pós-modernista. especificamente. Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. Essa mudança. tem sido uma variável presente por todos os países latino-americanos. houve uma importante transição da discussão de ‘Cultura’ para “culturas”. Diferenças epistemológicas entre multiculturalismo e monoculturalismo A realidade é uma construção Fonte: LACERDA. Quadro 01). as intensas e rápidas mudanças pelas quais têm passado o mundo trouxeram em seu interior profundas contradições. 3. v. as críticas epistemológicas profundas aos fundamentos deterministas e monoculturais da modernidade feitas simultaneamente (cf. Ao mesmo tempo em que a técnica se aperfeiçoa assustadoramente. 03-23. 133. a cultura apenas um reflexo das estruturantes sociais Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá.). em virtude das peculiaridades da América Latina. O processo de aculturamento e de violência. cit. E não é.

2005). como necessária a discussão sobre a perspectiva multicultural. Assentindo. a cultura européia. quer pretendamos incorporá-la à cultura hegemônica. (MOREIRA. p. então. Um bom exemplo. Nesse contexto. quatro grupos se destacam (MOREIRA. n. perdido e carente de um rumo. Moreira (2001) reforça o fato de que quanto mais o mundo se globaliza culturalmente. as diferenças se explicitam. ela mesma. mas as identidades particulares se tornam sólidas. não há nenhum questionamento sobre a ‘branquidade’ – ela é tida como natural. Assim. 2011 . uma prática produtiva. concomitantemente às tendências culturalmente homogeneizadoras. Nasceu de uma visão imperialista europeu e estadunidense. é lúcido afirmar que há. Grupos entendidos como ‘inferiores’ elaboram e reelaboram seus discursos. p.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. Geralmente. Nesse sentido. com o negro representado como um escravo responsável pelo divertimento e alegria de outros. uma vez que as mesmas encontram-se degraus abaixo na escala de desenvolvimento cultural. 2 . enfim. é a razoável quantidade de conflitos gerados por natureza cultural. um espaço constituidor. Assim sendo. que dispõe de relativo grau de autonomia em relação à esfera econômica. padrão. em boa parte. julgam natural a anulação de outras expressões culturais. Enquanto um modelo tenta se firmar com hegemônico. quer rejeitemos ou aceitemos a diferença. 2001. entende a África como um continente inóspito. a cultura é.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. O ‘choque de culturas’ se deriva. 2002). de disputas/resistências entre modelos culturais tidos como hegemônicos e aqueles considerados como minorias. que o mundo assiste manifestações culturais das mais variadas. quer procuremos desafiar as relações de poder que a organizam. negá-la. poderão generosamente oferecer. sua visão de mundo própria. 84) Admitindo. cit. também. Usa-se dos arquétipos colonialistas. p. 2005):: • Multiculturalismo conservador: considera factível a superioridade branca. CANDAU. o qual somente a sociedade ocidental. é inegável a crescente importância da cultura nos acontecimentos hodiernos. representada por eles próprios. é salutar identificar os vários multiculturalismos – muitos com propostas e entendimentos múltiplos. no mundo atual. 1 Considerando. uma prática cultural específica. a crescente centralidade da cultura nos processos constitutivos do mundo atual (MOREIRA. 7 (CANDAU.. veremos que a escola e o currículo podem incorporar ou ignorar essas discussões – mas jamais negar a sua existência1. não podemos. 3. Nesse contexto. como indica Moreira (2001. ainda. Dentre esses. O que poderia parecer paradoxal. suas narrativas. 03-23. outros grupos tentam legitimar suas próprias identidades. em hipótese alguma. pelo contrário. explica-se no contexto de disputa dos grupos culturais. no interior das práticas escolares. v. saindo daí julgamento de valores sobre os Revista Percurso . op.83). quer defendamos a preservação de seus aspectos originais.

de pouco questionamento do vínculo existente entre cultura e poder em função do exercício de respeito às diferenças. do subterfúgio ‘acréscimo cultural’. outros. a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita da experiência coletiva humana. A Escola. Quaisquer obstáculos. Indica que reforçar a igualdade entre as etnias é um equívoco. constitui aquilo que é denominado de versão autorizada ou legítima da cultura. etc. de afirmação e rejeição de construções simbólicas. 3. Além disso. que qualquer agenda multicultural deve prescindir de uma agenda política de transformação. social. adaptando-os à cultura hegemônica. assim. sobretudo. Incorporam-se novos intróitos. atuando no sentido de preservação e. O reconhecimento do “outro”. v. De fato. devendo ser substituída pela cultura hegemônica. p. • Multiculturalismo liberal de esquerda: considera que os grupos étnicos são diferentes. mas dentro de um contexto de lutas. É nesse último grupo. de gêneros. 36). Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de escolarização e. Nesse processo de seleção. classistas. no final da infância à adolescência. sobretudo. que se apresentam podem ser superados pela capacidade individual inata. Se há algum discurso em direção ao diálogo. LOPES. 2011 . valores e atitudes. por um processo de reconstrução individual. que se inscreve a perspectiva desse trabalho. Defende. Identifica as culturas diferentes. sobretudo em termos de conhecimentos. contribui enormemente com a intensidade de trocas culturais – seja de know-how. Nesse sentido. para tanto. • Multiculturalismo liberal: reconhece todos os grupos étnicos como iguais. 1997). sobretudo. Passa. n. e os discursos daí decorrentes. 2001. a escola assumiu historicamente o papel de homogeneização e assimilação cultural (SANTOS. de forma a torná-los transmissíveis à clientela escolar. em um constante construir coletivo (CLAVAL.. esse conjunto de conteúdos selecionados. experiências. O acúmulo de experiências sociais se dá desde os primeiros passos da criança. é vista como algo a ser eliminado pela escola. mais do que isso. Juliano Rosa Essas construções simbólicas não são homogêneas em determinado grupo. 03-23. que está presente em todas as esferas do sistema de ensino. considerando que se mascara toda a diversidade cultural entre as mesmas. étnicas.8 GONÇALVES. do “diferente”. 2 . • Multiculturalismo crítico: reconhece como fundamental as representações sociais. a educação escolar implica seleções no interior da cultura e na reelaboração desses conteúdos culturais. Assumem notável relativismo no reconhecimento da valoração cultural. A mediação do poder emerge como uma importante variável na análise das disputas e conflitos entre propostas e tendências diferentes. seja de comportamentos éticos e morais. o multiculturalismo conservador aponta para a assimilação. de ordem estrutural. p. usando. invertem o processo de valorização cultural: o que é reconhecido como valorado culturalmente é aquela expressão manifesta dos grupos marginalizados. Muitas vezes. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. perpassa as práticas curriculares de todo professor. mesmo que implícita e involuntariamente.

ressalta a ocorrência do “daltonismo cultural”. isto é.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. Há. a constituição histórica de um currículo monocultural – assentado naquilo que houve um mínimo de consenso sobre os saberes desejáveis ao alunado. 03-23. por esse item. Perpassa. os “preconceitos inconscientes”. n. toda a riqueza de sentidos dos “não-ditos” escolares (cf. é interessante expressar nossa visão consoante a Moreira (2002) ao rejeitar um determinado multiculturalismo benigno. portanto. é importante reforçar. desmascarar as estratégias de poder que desigualam e subjugam. conhecer. dialeticamente. obviamente. Nesse sentido. não é um indicativo da ausência da diversidade cultural escolar. não basta apenas reconhecer as diferenças. fenômeno pelo qual os professores ignoram a diversidade dos alunos. É necessário. v. no seu relacionamento com os alunos: os silêncios dos professores. propondo solidariedade entre culturas diferentes. as resistências dos alunos. Outra implicação. é o abandono da perspectiva monocultural. reconhecer o diferente e exercitar a tolerância. as metáforas. 3. reconhecer-se no outro. “não-ditos” culturais na escola – o que. 1999b) levantados por Moreira (2002). a elaboração de uma proposta nesses termos deve levar em conta o silêncio como obstáculo. é necessário um olhar acurado na percepção daquilo que se convencionou chamar de currículo oculto. op. Evidentemente. As diversas culturas manifestas no espaço geográfico. o tom de voz. Ou seja. Para tanto. intermediados na ação cotidiana do professor. 2011 . Revista Percurso . cit. sob a capa politicamente correta. 18). p. A perspectiva multicultural na escola oferece alguns resultados possíveis. Isto é: não é suficiente. das práticas não expressas que permeiam o cotidiano escolar. PERRENOUD. apontado por Moreira (2002). é reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro à condição de sujeito. p. as ironias.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. segundo Moreira (2002). para tanto. O mais contundente deles. que só poder ser conhecido como produtor do conhecimento. está no favorecimento da aprendizagem através do conhecimento do outro. sobretudo. O referido autor. freqüentemente. 2 . nesse sentido. É preciso avançar no estabelecimento de. o “outro” como sujeito histórico. muitas vezes são “caladas” em função de um projeto hegemônico. Admite-se. Daí que todo conhecimento-emancipação tenha uma vocação multicultural (MOREIRA. a Solidariedade é uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro. também produtor de conhecimento. citando pesquisadores portugueses (Stoer e Cortesão). 9 Dessa forma. Há. Dessa forma.

p. dos sem-terra. organizações transnacionais de direitos humanos. filantropia transnacional Norte-Sul. Por outro lado – e até como manifestação de resistência – surgem novas formas de globalização. discutida por Santos (s/d. Em tempos de globalização como movimento único. é interessante ressaltar o caráter atual da globalização. de idéias que se arrogam como únicas válidas. por sua vez. identificar criticamente as relações desiguais tratadas entre os diversos grupos – e até no interior desses. 2 . indígenas. A segunda forma é o globalismo localizado. s/p) e Santos (2004). são os movimentos homossexuais. Reconhecendo ainda que a há uma tensão evidente entre o multiculturalismo e a globalização (CANDAU. há uma identificação de origem das globalizações: o localismo globalizado é gestado nos países desenvolvidos. o cosmopolitismo. Nesses dois casos. Entre suas atividades estão os diálogos e organizações Sul-Sul. como. deve permear todas as disciplinas. a produção de determinado produto em função da demanda do mercado internacional. É o caso. A propósito dos conteúdos disciplinares. organizações mundiais de trabalhadores (a Federação Mundial de Sindicatos e a Confederação Internacional dos Sindicatos Livres). feministas. procurando alternativas ao modelo hegemônico. 2001). Assim. por exemplo. A primeira delas é o que se denomina de localismo globalizado. Esse sentimento de alteridade não pode ser ministrado por uma disciplina. enquanto que os países dependentes respondem pelo globalismo localizado. um fenômeno local é promovido com êxito a global. os diferentes e os desiguais se evidenciam. da língua inglesa ou do fenômeno das multinacionais. de reformas educacionais aplicadas de acordo com esse ideário hegemônico global. é sempre necessário se perguntar: porque esse e não outro conhecimento? Para quem serve? Essas perguntas desmistificam o conteúdo curricular dado como imperativo. pelo contrário. 3. negros. 2005). Juliano Rosa ao mesmo tempo em que se observa o “diferente”. poderiam ser ressaltadas quatro formas principais de globalização. redes internacionais de assistência jurídica alternativa. 03-23. redes Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. n. colocados com lógicas contrapostas.10 GONÇALVES. responde ao ajustamento local em função de determinadas demandas externas. entre outros. para. a partir daí. v. Uma. Inerente à sua essência contraditória. dos sem-teto. é identificada como uma resposta transnacional de defesa ao ataque hegemônico. Evidenciá-los sem reproduzir estereótipos e caricaturas também é uma função do currículo (MOREIRA. essa. Nesse caso. por exemplo. 2011 .

artísticos e científicos na periferia do sistema mundial em busca de valores culturais alternativos. a preservação da Amazónia. Rosa (2006) aponta para o papel essencial da educação no mundo atual. s/p). ou temas ambientais como a protecção da camada de ozônio. empenhados em estudos sob perspectivas póscoloniais ou subalternas. seria o processo educativo a solução para os problemas da sociedade do século XXI. Incluo ainda nesta categoria a exploração do espaço exterior. É nesse sentido que Cavalcanti (2006) reforça a ocorrência de dois processos colidentes: ao mesmo tempo em que se homogeneízam os espaços. etc. embora deva ser ressaltada que a intensidade e a forma em que a mesma se efetiva na relação entre os países se dão desigual e diferenciadamente. redes de movimentos e associações ecológicas e de desenvolvimento alternativo. etc. Tais temas apenas fazem sentido enquanto reportados ao globo na sua totalidade: a sustentabilidade da vida humana na Terra. 2011 . Todos estes temas se referem a recursos que. por exemplo. a quarta forma de organização global está o que o autor supracitado chama de patrimônio comum da humanidade. por intermédio Revista Percurso . Em consonância.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. No mundo atual. há uma preocupação latente da sociedade frente ao destino histórico da sociedade humana. n. No interior da globalização hegemônica. Imanente a essa tensão. v. Santos (s/d) contrapõe uma globalização hegemônica (de-cima-para-baixo) a uma globalização anti-hegemônica (de-baixo-para-cima). organizações não governamentais (ONG's) transnacionais de militância anticapitalista. não imperialistas. 03-23. está a forma com a qual a globalização é feita. 11 mundiais de movimentos feministas. em considerável tempo do desenvolvimento intelectual das pessoas. a globalização sugere a amplitude da espacialização atual. em parte por possuir uma histórica legitimidade política no planejamento e acompanhamento na formação de conceitos. s/d. movimentos literários. Os discursos predominantes designam à educação papel soteriológico. 3. Nesse sentido. pela sua natureza. uma vez que as interacções físicas e simbólicas destes com a terra são também património comum da humanidade. s/p). A educação é um deles. (SANTOS. da Antártida. As responsabilidades da escola são cobradas com mais intensidade. da lua e de outros planetas. s/d.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. isto é. Reunidos em torno de temas globais por sua própria natureza. da biodiversidade ou dos fundos marinhos. 2 . existem temas de imediato interesse das corporações financeiras e das grandes empresas capitalistas. Por fim. p. têm de ser geridos por fideicomissos da comunidade internacional em nome das gerações presentes e futuras (SANTOS.

2005). a década de 1940. majoritariamente). Evidências são encontradas nos diversos livros didáticos publicados até. 2 . o torna insuficiente. em um ensino geográfico mnemônico. Na consecução desse projeto. Nesse contexto. como a degradação ambiental e o desemprego. Juliano Rosa da ampliação dos mercados globais e da expressiva presença da comunicação de massa. Vlach (2006) enxerga novos significados no ensino de Geografia. descritivo. por muitos anos. realizado em suas abordagens. avançou significativamente no sentido de expandir o sistema de ensino. Nesse contexto. Daí a ênfase sempre recorrente nos textos de Vlach (1990. Incluída nas grades curriculares das escolas secundárias. a Geografia colaborou com a criação de um sentimento patriótico. em 1837. diversas escalas geográficas se justapõem. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. no mínimo. o horizonte geográfico dos alunos amplia-se. uma vez que os ‘temas quentes’ da mídia começam a fazer parte de seu cotidiano. a disciplina de Geografia. 2006). n. quando analisamos determinados fenômenos geográficos. Pedro II. ao proclamar a obrigatoriedade do ensino primário gratuito. 2003. 3. branca e machista. p. especialmente. Boa parte da rede de ensino era privada. a partir da pioneira inclusão da disciplina no Colégio D. na condição de disciplina nacionalizante (VLACH. conceitos e metodologias tradicionais. Na atualidade.12 GONÇALVES. ampliando a escala de ocorrência dos problemas da sociedade. a desigualdade social aumenta-se. européia. No Brasil. até a década de 1930 não havia ainda um sistema de educação pública de abrangência nacional. A Constituição de 1934. assumiu comprovada perspectiva católica. no que tange a sua declarada posição na elaboração da identidade nacional do Brasil. dada a complexidade do espaço geográfico mundial no século XXI. A geografia escolar não pode ignorar isso. 03-23. se complementam. notadamente confessional (católica. 1991. O ensino de Geografia no Brasil A Geografia Escolar no Brasil teve origem bastante esclarecedora. a ênfase foi. como constatado em outro estudo já realizado. monoculturalista e “patrioteiro” (VESENTINI. 2011 . teve lugar especial. 2005. 1994. juntamente com a Historia. v. 2006) e outros autores sobre o papel da Geografia Escolar brasileira na efetiva construção da Nação Brasileira. Por outro lado. Novos desafios são colocados ao ensino de Geografia que.

portanto. correspondente ao período da criação dos cursos universitários na década de 1920/1930 até a irrupção de movimentos de contestação na década de 1960. se traduz sob a forma da memorização. E. por sua vez. o conhecimento é visto apenas como uma resultante. 3. deve ser ensinado sem questionamentos. límpidos. 2011 . Daí. um resultado final. o que explica a sua aparência de coisa natural. n.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. sendo verdadeiro. Callai (1999) apresenta posição consoante. Ou seja. não foi isento de profundas marcas monoculturais. o conhecimento confunde-se com a verdade. ao identificar na organização do trabalho pedagógico função eminentemente naturalizadora da disposição dos conteúdos disciplinares. através de uma acumulação cada vez maior. o que.) Na medida em que se apresenta como um resultado final. p. Não poderia ser diferente. 67) elabora bem fundamentada crítica. daí sua objetividade e sua neutralidade. uma vez que a Geografia Escolar acompanhava a tendência escolar até então dominante. bem como da longa tradição da Geografia Clássica. esclarecendo que a escola tradicional. entendida aqui como uma geografia puramente descritiva. a tradição acadêmica e sua preocupação científica auxiliaram na formação de uma Geografia Escolar híbrida: incorporava as recentes novidades da Geografia Moderna. entendido com uma sistematização de verdades que a razão humana logrou obter. diagnosticando a dupla filiação da geografia escolar brasileira comumente denominada de tradicional. v. p. com todo seu corpo disciplinar. Tais conteúdos são extraídos do conhecimento.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. Certos saberes estão no currículo alheios as Revista Percurso . que sabemos ser essencialmente uma construção social. a conclusão que Rocha (1999) acertadamente chega. com sua ênfase na isenção e neutralidade do conhecimento científico. tem se limitado a transmitir conteúdos acabados. pois é como se ele tivesse caído do céu. literária e idílica. que tantos arrepios provoca nos alunos. A esse propósito. O predomínio da ordem e dos valores culturais hegemônicos refletia no interior da geografia na escola tanto nos conteúdos (compromisso de 'repassar' determinados conteúdos legitimados pela 'cultura superior') quanto na metodologia (entendimento de que as crianças faziam parte de um grupo homogêneo que deveria assimilar o conteúdo repassado pelo professsor). (... 13 Se até a repercussão dos novos cursos universitários de formação de professores a Geografia Escolar não escondia seus arroubos nacionalistas. O período de predomínio da ligeira assepsia política na Geografia Escolar Brasileira. 03-23. Vlach (1990. 2 . prontos.

As raízes da naturalização dos conteúdos geográficos remontam à própria institucionalização da disciplina Geografia na escola. exercitando o raciocínio espacial e estratégias de mobilização e reconhecimento geográficas. a Geografia dos Professores. foi desenvolvida nas escolas de educação básica (VESENTINI. muitas vezes. os conteúdos e a abordagem da geografia na escola assumiam perspectiva radicalmente diferente do uso do saber geográfico em outras instâncias. Enfim. também. isolada. p. fragmentando o conteúdo em inúmeras unidades didáticas. predomina o esquema compartimentado do saber. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. em sua perspectiva tradicional. notadamente politizada. De um lado. O reconhecimento institucional dos novos ventos na Geografia Crítica pode também ser identificado pioneiramente no Congresso Nacional de Geógrafos. evidenciando a falta de clareza sobre o discurso geográfico e. Uma quantidade notável de novas experiências. Coopera. de outro. de forma compartimentada. Juliano Rosa decisões de foro íntimo do docente. geologia e economia. descortinavamse novas possibilidades de se fazer Geografia na escola. 2005). a fragmentação do conhecimento geográfico na escola. 2 . n. por isso mesmo. A década de 1970 pode ser considerada. Como denunciado por Lacoste (2005). “desinteressado”. nesse sentido. Callai (1999) afirma que a Geografia Escolar.14 GONÇALVES. “A Geografia – isso serve. realizado em Fortaleza em 1978. Não se reflete sobre a existência e permanência de determinados conteúdos no currículo escolar. v. com seu saber descritivo. pouco contribui para a formação do cidadão. Geografia Escolar Crítica: o que mudou? Um dos objetivos em comum propagado pela maioria das geografias críticas praticadas nas escolas é propor uma educação para a cidadania através da análise reflexiva. comprometida com ideais de mudanças e. descaracterizando o olhar geográfico sistêmico sobre a sociedade. em primeiro lugar. 3. Consoantemente. serviu de referência para o movimento de renovação do ensino de Geografia. Em suma. a Geografia dos Estados Maiores. no intuito de renovar o ensino de Geografia. O próprio livro de Lacoste. em grande parte. 2011 . um marco na história da Geografia Escolar. para fazer a guerra”. Kaercher (2001) alerta sobre o fato de que. 03-23. mormente os Estados Maiores – estatais ou privados. se estuda conteúdos de climatologia. neutro. sobre a mobilização de conteúdos fragmentados.

fenômenos. 228) também reforça que a renovação do ensino de Geografia não deve se limitar à oferta de novos conteúdos2. Conteúdos até então não trabalhados na Geografia Escolar passaram por um processo de valorização. novas preocupações quanto à didática e metodologia de ensino foram fomentadas. p.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. 3. negros e índios e ignorando a intensa pluralidade no interior desses grupos) no projeto de nação levado a cabo pelas elites brasileiras. por conseguinte.brancos. e negligenciar também sua realidade cotidiana. os docentes foram vistos como meros operadores de currículo. conceitos. Zabala (1998). Todavia. destrezas) e atitudinal (incorporando ao ensino os valores. Revista Percurso . 2 . os PCN se transformaram em um objeto estranho – e com pouco efeito prático – no trabalho pedagógico diário dos milhares de professores brasileiros. descrevendo o que seria “blocos culturais homogêneos” .Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. por exemplo. de certa maneira. A heterogeneidade cultural existente é reconhecida puramente do ponto de vista folclórico. procedimental (referindo-se aos procedimentos. como. Zabala (1998) e Vesentini (1992. é sensato reconhecer que o relativo fracasso desses documentos entre os professores se deu exatamente por um problema de forma: sua elaboração foi extremamente verticalizada. Em decorrência disso. ao lançarem pistas sobre a necessidade de renovar também o tratamento didático dos conteúdos escolares. questões ambientais e entendimento das origens e dinâmica dos problemas sociais (VESENTINI. a tipologia de conteúdos nele veiculada. Novas reflexões sobre os próprios conteúdos trouxeram importantes considerações sobre suas dimensões. através da contribuição de cada cultura (geralmente confundindo etnia com cultura. originária de professores situados tanto na educação básica quanto nas universidades. a desigual relação de gênero. princípios). estratégias. 2011 . Não é objetivo desse artigo investigar os PCN – e. 2005). e que o ensino tradicional ignora: conceitual (englobando o ensino de fatos. Com a emergência das discussões a respeito de uma nova proposta de fazer Geografia na Escola. Vesentini (2005. atitudes e comportamentos). Por não promover um efetivo diálogo com o professor. 2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram. Coll (1998). Frequentemente o contexto de desigualdade social que permeia a sociedade capitalista é escamoteado. Não há o reconhecimento da diversidade cultural. Mas não foi somente uma renovação do rol de conteúdos que as Geografias Críticas apontam. 03-23. 2005) nos auxiliam. os princípios curriculares multiculturais são raros em propostas curriculares influenciadas pelos paradigmas da Geografia Tradicional. 15 Por sua vez. v. influenciados por essa nova abordagem do conteúdo – especialmente aqueles destinados ao Ensino Fundamental. n. p. Há um novo olhar sobre a função dos conteúdos. Coll (1998) e Cavalcanti (2005b) reforçam a existência intrínseca de três dimensões fundamentais do conteúdo.

houve uma perceptível valorização do processo de ensino-aprendizagem em Geografia. do papel que a disciplina Geografia propõe-se a desempenhar. 3. 2005. a escola como ponto de convergência de diferentes expressões culturais. Juliano Rosa Assim. As diversas teorias construtivistas tiveram campo fértil nas discussões referentes a aprendizagem de conhecimento veiculado pela geografia nas escolas brasileiras. p.16 GONÇALVES. para um ensino que se propõe crítico. 2006. Há um novo entendimento de escola e. BRASIL. no sentido de fomentar abstrações necessárias à construção de um aparato conceitual geográfico de análise do real (KAERCHER. Vigotski e Piaget são os teóricos mais visitados. 2011 . 2005b. KAERCHER. 32). 03-23. 2001). Um bom exemplo desses novos olhares no ensino de Geografia pode ser percebido no livro organizado por Sonia Castellar (2005). consequentemente. capacidade de observação e de crítica etc. v. em decorrência do processo de renovação da Geografia Escolar. Dessa forma. identifica o construtivismo como uma atitude básica do trabalho com a geografia escolar (CAVALCANTI. 32). no respeito aos direitos alheios e às diferenças. ignorar essa diversidade. sendo inadmissível. Cavalcanti (2005a) nos indica que a premissa inicial do construtivismo. sociabilidade e inteligência emocional – e habilidades (raciocínio. a Geografia Crítica Escolar tende a valorizar determinadas atitudes – combate aos preconceitos. 2003). Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. 2005b. recebendo tratamento especial de inúmeras pesquisas nas universidades. É preciso ter a Geografia do aluno como referência do conhecimento geográfico construído em sala (CAVALCANTI. ênfase na ética. é o ensino focado na construção do conhecimento pelos próprios alunos. compartilhada por diversos autores e documentos (cf. Dessa forma. 2 . de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos 3 Ausubel. p. n. p. como Cavalcanti (2005a). aplicação/elaboração de conceitos.). Em síntese. promovendo interlocução com as ciências da educação e com a psicologia3. propõe-se que o objetivo maior do ensino é a construção de conhecimento pelo aluno. VESENTINI. contextualizando o saber espacial do cotidiano do aluno e propondo avanços. Considero. e de onde partem todos os seus desdobramentos.

sentimentos. nem o diminui em importância no processo de ensino aprendizagem. crenças e saberes que estão presentes em determinados grupos de alunos. Cavalcanti (2005a. 2011 . atitudes. objetivando aperfeiçoar uma “consciência espacial” (CALLAI. esforçando-se para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para promover o diálogo entre as diversas formas dessa elaboração. Revista Percurso . Dessa forma. v. p. ou pelo livro didático. visando desenvolver conceitos abstratos mais refinados e comprometidos com a transformação da sociedade. o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa. reforçando sua função enquanto mediador do conhecimento.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. As finalidades educativas assumidas pela Geografia Escolar Crítica estão profundamente comprometidas em promover a convivência com as diferenças e o combate daquilo que nos apresenta como desigual. 2005b. 2003). Em outro texto. que vive em contexto específico. Trata. expectativas. A aula perde seu caráter de simples transmissão de determinados conceitos reconhecidamente válidos ou pelo currículo. É muito mais um redimensionamento do papel do professor. significados.). O que se propõe é a necessidade de abandonar a perspectiva monocultural em que tradicionalmente a Geografia Escolar se manteve. a assunção dessa perspectiva não exime o professor da responsabilidade da condução da aula. uma nova geografia requer um novo perfil de professor. Enfim. cit. 17 resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. o planejamento do professor deve considerar ainda a diversidade cultural dos alunos. de desviar o foco da ampliação de uma cultura geográfica informacional para o desenvolvimento de raciocínios espaciais. valores. Tais ações devem por o aluno. uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo (CAVALCANTI. 71) nos fornece pistas de como o ensino de Geografia pode implementar uma proposta calcada em princípios multiculturais: Trata-se de o professor aproveitar a riqueza na diversidade de símbolos. n. p. para reconhecer na cultura dos alunos o mote inicial e a contextualização dos conteúdos em todas as suas dimensões. ou seja. sobretudo. que constrói identidades em situações particulares. sujeito do processo. p. o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento. 32). 2 .NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. em atividade diante do meio externo. Como bem sublinha Cavalcanti (op. 03-23. 3.

o reconhecimento da existência de diversas culturas em estado latente na escola. reconstrução e consolidação do conhecimento geográfico. por exemplo. 2011 . por apresentar demandas bastante diferentes do que aquelas de vinte ou trinta anos atrás. ainda.18 GONÇALVES. atualmente. exige novas reflexões. v. especialmente a respeito da Geografia Escolar brasileira: O que é a Geografia Escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o professor a constrói? Quais os desafios da prática do ensino da Geografia? Quem são esses alunos? Como praticam a Geografia do dia-a-dia? Como aprendem Geografia na escola? Que significados têm para os alunos aprender Geografia? Que dificuldades eles têm em aprender os conteúdos trabalhados nessa disciplina? Considerando que a autora prudentemente faz uma análise sob o viés de uma concepção sócio-construtivista. 68). em uma estratégia deliberada de construção de conceitos partindo da realidade do aluno. respondem por uma diversidade de culturas em função de diferentes trajetos de vida. mas para entranhá-lo numa rede de conceitos vivos. 3. em forma de questionamento. sobretudo. a respeito de quais informações. nos dá pistas. que cada aluno traz consigo experiências próprias e singulares de espacialização cotidiana. É ponto pacífico. É. 03-23. é indispensável que o professor de Geografia reconheça essa diversidade e a valorize. 66). Cavalcanti (2005a. significativos. p. o papel da cultura – especialmente da cultura escolar – assume importância relevante. quais os pressupostos iniciais devemos considerar: Quem são os alunos de Geografia? Como vivem? Como são? Do que gostam? Aonde vão? Por onde circulam? Que Geografia constróem? Que Geografia aprendem? Como aprende e como podem aprender Geografia? Que significados têm para eles a Geografia que estudam? Assim. Juliano Rosa Para não concluir: uma nova geografia para uma nova escola Se reconhecemos que vivemos em um contexto que. é salutar apontar as indagações apontadas por Cavalcanti (2005a. auxiliar o aluno Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. palpáveis. partir da realidade do aluno torna-se um pré-requisito não apenas para principiar dialeticamente a construção. 2 . n. p. novamente. Os alunos. p. Admitindo.

muitas vezes. quando tratada com o suporte teórico advindo da renovação crítica. denunciando situações de desigualdade social. Kaecher (2003. 156) indica a necessidade das Geografias Críticas priorizarem os conhecimentos do cotidiano e aliando-o à reflexão acerca do espaço. 19 a compreender as múltiplas estratégias espaciais que. especialmente. 2 . Promover alterações no senso comum visando aproximá-lo das significações científicas. 3. em seu espaço geográfico. nos deparamos com uma difícil questão. Toda essa renovação de conteúdos e de práticas didáticas não lograrão êxito se não pensarmos em um novo formato de escola. que. Fundamentada nesses princípios. não raramente. Para tanto. afim de alterar qualitativamente aquele. Para Callai (2003). 2000). não é vista com o devido cuidado no cotidiano docente: quais conteúdos prescindirão nessa tarefa da Geografia Escolar? Evidentemente. supera o seu entorno próximo. Consideradas essas condições. no sentido de vivenciar práticas respeitosas de convivência social por todos aqueles que participam do cotidiano escolar. 2011 . indica três princípios fundamentais para uma escola que se propõe enfrentar os desafios colocados pela sociedade no principiar do século XXI: individualização do ensino. os princípios multiculturais estão explicitamente veiculados em diversas abordagens de conteúdos. que permitem a extração de significados por parte daquele aluno. a escola assume dimensões fundamentalmente democráticas e interculturais. Vlach (2006). e que. 2006). o fato de que o cotidiano dos alunos é Revista Percurso .NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. isto é. 03-23. deverão ser considerados conteúdos que tenham relevância social clara. é imprescindível resgatar os conceitos cotidianos e transmutá-los em científicos. Na Geografia Escolar. os conteúdos são o ponto de partida para a construção de raciocínios espaciais mais elaborados. p. p. v. intercultural. apoiada em Alan Touraine. A Geografia deve dialogar com as condições concretas vividas pelo aluno. ao mesmo tempo. considerando sua vivência em determinado nível de relação sócio-espacial. por promover o sentimento de alteridade com aquilo que nos apresenta como diferente (VLACH. a sua revelia ou não. acontecem em seu lugar. ação democrática e comunicação intercultural. é também uma missão da geografia escolar. Em conformidade.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. Democrática. visando a construção e aperfeiçoamento de uma consciência espacial (CAVALCANTI. Favorece a disciplina escolar. e. 2003). n. deixando-o menos comum (SANTOS.

p. por essa razão. mas que contém elementos de conceitos já potencialmente existentes nos alunos. 2005b. ao dizer que O ensino de Geografia pode contribuir para estabelecer. em sala de aula. e. 78). v. por seu intermédio. n. A espacialidade atual não possui escala definida. 2006) reforçam também a existência da espacialização cotidiana dos indivíduos como aporte a abordagem conceitual da Geografia Escolar e o conseqüente salto qualitativo que o refinamento conceitual da geografia proporciona aos mesmos.) Esse diálogo é.. podemos assentir ou até ignorar essa questão posta ao ensino de Geografia. não há como pensar uma Geografia Escolar Crítica ao mesmo tempo em que se ignora discussões provenientes das ciências da educação. 2011 . assim. 2003) e Cavalcanti (2003. podendo. ser tomado com base de um processo de aprendizagem significativa. (.) Muito provavelmente a sala de aula tem alunos de outras regiões do país.. 2005b.. assim como referências conceituais situadas na pedagogia crítica dos conteúdos. As práticas sociais de sentir e vivenciar o espaço geográfico fomenta a elaboração de um conhecimento geográfico assistemático. 2005a. torna a compreensão da realidade mais complexa. As teorias críticas do currículo auxiliam nesse sentido. 2 . 62). p. p. 2002. 03-23. Nesses termos. o professor pode criar as condições necessárias para que cada aluno (ou grupo de alunos) aprenda a analisar o discurso do outro (ou dos outros grupos) em termos de um sujeito que reconhece o seu interlocutor igualmente como sujeito. Juliano Rosa tomado como referência para esses conteúdos. Há uma riqueza muito grande de diversidade cultural em uma sala de aula. mas não apenas do ponto de vista curricular. Kaercher (2001. Cumpre a Geografia Escolar extrapolar a mera aparência dos fenômenos. mas jamais negar a sua existência. e o potencial de discussão apresentado à geografia escolar à luz das análises enviesadas pelo multiculturalismo crítico é considerável. As representações sociais (síntese das diferentes culturas que a escola lida) estão no nível do conhecimento vivido e sentido.. o que permite trabalhar e valorizar a diversidade cultural. (CAVALCANTI. extraindo significados daquilo que é aparente. um diálogo entre os alunos a partir do lugar de vivência de cada um. (. Nesse sentido. 3. pois. muito rico. Parafraseando Moreira (2001). transitando do micro ao macro. Daí a asseveração de Vlach (2006.20 GONÇALVES. A realização desse diálogo coloca em prática o princípio educacional que respeita a experiência dos alunos. nem sempre consciente. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá.

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