REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: Multiculturalismo e Geografia Crítica

Juliano Rosa Gonçalves
Mestre em Geografia (PUC-SP) e professor do Instituto Federal de Brasília (IFB)
juliano.goncalves@ifb.edu.br

RESUMO: Nesse artigo, investigo o conceito de multiculturalismo no currículo, procurando
situar a disciplina de Geografia. Parto da premissa de que essa disciplina, assim como a escola
moderna, gestou-se em condições eminentemente monoculturais. Na atual conjuntura, onde o
mundo presencia uma globalização perversa e com tendências homogeneizadoras, é necessário
reforçar as propostas críticas de Escola e de Geografia. Novos apontamentos têm surgido no
interior da Geografia Escolar, acenando para a incorporação de novas temáticas e novas
abordagens. Discuto também algumas dessas concepções no ensino de Geografia e algumas
implicações pedagógicas decorrentes das opções reconhecidamente multiculturais do trabalho
docente.
Palavras-chave: Currículo. Multiculturalismo. geografia escolar. ensino de geografia. geografia
crítica.
REFLECTIONS ABOUT THE CURRICULUM OF
EDUCATION: Multiculturalism and Critical Geography

GEOGRAPHY

IN

BASIC

ABSTRACT: In this study, I investigate the concept of multiculturalism in the curriculum, in
order to situate the discipline of Geography. I start from the premise that this discipline as well as
the modern school, was gestated in monocultural conditions eminently. Nowadays, when the
world witnesses a perverse globalization with homogeneously tendencies, it is necessary to
strengthen the critical proposals of School and the School Geography. New studies have arisen
within the School Geography, waving to the incorporation of new themes and new approaches. I
also discuss some of these conceptions in the Geography teaching and some pedagogical
implications arising from the acknowledgedly multicultural options in the teaching work.
Keywords: Curriculum. Multiculturalism. school geography. Geography Teaching. Critical
Geography.

Revista Percurso - NEMO
ISSN: 2177-3300 (on-line)

Maringá, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

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GONÇALVES, Juliano Rosa

Currículo e cultura: primeiras palavras

Não há consenso, na literatura especializada, sobre qual é a melhor conceituação de
currículo. Para esse texto, a perspectiva adotada sobre o currículo considera-o não como um
objeto natural, algo já pronto; pelo contrário, é uma construção social, com todas suas virtudes e
claudicâncias. Mesmo assim, Pedra (2001) indica que, curiosamente, a Psicologia contribuiu
muito mais que as Ciências Sociais nas discussões curriculares. Todavia, sua extensão vai além
das implicações psicológicas: estão situadas num campo epistemológico social. As teorias do
currículo estão no centro de um território contestado (SILVA, 2002, p.16). Em mesma direção,
Pedra (2001, p. 38) sustenta que é ponto pacífico o reconhecimento do currículo como um modo
pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares.
Cultura, por sua vez, também se encontra imersa em significados polissêmicos. Desses, o
que possui maior sintonia com as discussões pedagógicas remete o conceito de cultura ao cabedal
de saberes, valores e práticas sociais acumulado historicamente por um determinado agrupamento
humano, como também nos aponta Cavalcanti (2005a, p. 70):

[O conceito de cultura] pode ser expresso como um conjunto de práticas , de
instituições, de características, de hábitos, de comportamentos, que compõe um
processo de construção e reconstrução de sentidos por diferentes grupos e
pessoas; não como algo estático, mas como fenômeno dinâmico, como uma teia
de significações em contínuo processo de construção, e também de
desconstrução e reconstrução.

Muito útil à nossa análise é a diferenciação proposta por Forquin (1993) a respeito das
diversas culturas que convivem na escola, identificando três tipos principais. Correspondendo a
cultura escolar está a autoritária seleção de conteúdos que as escolas e os sistemas educacionais
operam. Já na cultura da escola, Forquin (op. cit.) identifica a rotina escolar, situando as práticas
sociais institucionais. Por fim, há a cultura dos professores e alunos, respondendo pela
diversidade das culturas externas e, muitas vezes, equivocadamente alheias ao processo educativo
desenvolvido nas escolas.
Essas discussões sobre as culturas e a relação das mesmas com as culturas escolares são
recentes; emergem com bastante força no bojo das recentes reformas educacionais ocorridas no
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ISSN: 2177-3300 (on-line)

Maringá, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

p. mais cultos (VEIGA-NETO.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. em termos culturais. Nesse sentido. por isso. Em decorrência desse caráter elitista. junto com a civilidade. ou de simples imitações. 2011 . se desenvolvesse também uma cultura universalista. Paradoxalmente. cit. (. 2 . a educação escolar assumia um entendimento generalizante. como demonstra Lopes (2001). judaico-cristã e eurocêntrica... uma vez que determinadas conquistas deveriam ser reverenciadas. 10) Revista Percurso . p. (. essencialista e abstrato sobre o indivíduo e a sociedade. Enraizado nas concepções filosóficas modernas e racionalistas. ou de degenerescências lamentáveis. portanto. Dessa forma. 5 final do século XX. a educação era entendida como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da Cultura. 03-23. (VEIGA-NETO.. o conceito tanto de cultura como de educação advém daquilo que melhor se produzisse em determinado campo do saber ou artístico. 3. 07). Um mundo mais limpo seria aquele em que. 2003.) A escola foi colocada a serviço da limpeza do mundo.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. v. em outras palavras: uma sociedade a mais previsível e segura possível. por meio da elaboração e implementação dos currículos nacionais. Em outras palavras. Para Veiga-Neto (op.. a educação a perpetuação do melhor. início do século XXI.) daí se origina a afirmação sempre recorrente de que a educação elevará as características culturais de um povo. significa uma identidade única e a rejeição de toda e qualquer diferença.. (. É nesse sentido que se reconhece as bases constitutivas do currículo moderno assentadas em uma perspectiva machista. é importante ressaltar a existência de diversas perspectivas ‘multiculturais’. isso significa o rebatimento de tudo e de todos a um Mesmo. n. tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos sociais mais educados e. Ou. a legitimação dos discursos de valorização da diversidade cultural se dá ao mesmo tempo em que se reforça a necessidade de propostas curriculares nacionais.) Em outras palavras. aqui simbolizado tanto na ciência quanto na arte. 2003. Cabia. a modernidade assumiu uma tendência monocultural. reconhecidas e buscadas por todas as sociedades que até então não as tivessem adquiridas. uma vez que o projeto de sociedade ocidental assim apresentava seus valores ao mundo. em relação à qual as demais manifestações e produções culturais dos outros povos não passariam de casos particulares – como que variações em torno de um ideal maior e mais importante –. algumas diametralmente opostas.) [sendo] logo colocada a serviço de uma Modernidade que deveria se tornar a mais homogênea e a menos ambivalente possível.. p.

E não é. V. Epistemologia multicultural Epistemologia monocultural A realidade existe independente das representações humanas As interpretações são subjetivas A realidade existe independente da linguagem A verdade é uma questão de precisão de Os valores são relativos representação O conhecimento é um fato político O conhecimento é objetivo Quadro 01. houve uma importante transição da discussão de ‘Cultura’ para “culturas”. a cultura apenas um reflexo das estruturantes sociais Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá.).).6 GONÇALVES. nas últimas duas décadas o questionamento ao monoculturalismo tem sido crescente. 3. em virtude das peculiaridades da América Latina. a desigualdade social e demais problemas daí decorrentes se agudizam. as intensas e rápidas mudanças pelas quais têm passado o mundo trouxeram em seu interior profundas contradições. Nesse sentido. Ser diferente é normal? In: CANDAU. n. Mitos como a ‘democracia racial’ são exemplos de como tem sido equacionada essa questão no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A. v. ressonam diferenciadamente. as críticas epistemológicas profundas aos fundamentos deterministas e monoculturais da modernidade feitas simultaneamente (cf. Diferenças epistemológicas entre multiculturalismo e monoculturalismo A realidade é uma construção Fonte: LACERDA. De acordo com Candau (2005). 2011 . Para Gilbert (2001). 2 . como se poderia supor. M. indagando a validade de conceitos tidos como universais. 2005. foi operacionalizada sobretudo pelo viés político. Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. como atesta Veiga-Neto (op. p. muitas vezes. Aprofundada já há bastante tempo na América do Norte e na Europa. sem diminuir. p. que assistiram o aniquilamento de inúmeras culturas nativas e a relação desigual com a cultura africana e afro-americana. P. Ao mesmo tempo em que a técnica se aperfeiçoa assustadoramente. cit. o repúdio à polarização entre cultura erudita e cultura popular foi encampado principalmente pela arte pós-modernista. Isso porque entraram em discussão elementos questionadores da própria cultura. Juliano Rosa Essa concepção de cultura somente foi questionada no principiar do século XX. especificamente. No contexto atual. O processo de aculturamento e de violência. (Org. tem sido uma variável presente por todos os países latino-americanos. como pano de fundo das relações culturais vigentes. Quadro 01). essas discussões. explícita ou não. logicamente. Essa mudança. 03-23. 133. Esse cenário tem servido. M.

Grupos entendidos como ‘inferiores’ elaboram e reelaboram seus discursos. 2002). 2005). pelo contrário. op. não há nenhum questionamento sobre a ‘branquidade’ – ela é tida como natural. então. é salutar identificar os vários multiculturalismos – muitos com propostas e entendimentos múltiplos. Dentre esses. Moreira (2001) reforça o fato de que quanto mais o mundo se globaliza culturalmente. enfim. quer pretendamos incorporá-la à cultura hegemônica. p. uma prática produtiva. também. quer procuremos desafiar as relações de poder que a organizam. uma prática cultural específica. 3. a cultura é. Usa-se dos arquétipos colonialistas. concomitantemente às tendências culturalmente homogeneizadoras. ainda. com o negro representado como um escravo responsável pelo divertimento e alegria de outros. é a razoável quantidade de conflitos gerados por natureza cultural. 2001. 03-23. no mundo atual. 2011 . em boa parte. quatro grupos se destacam (MOREIRA. quer rejeitemos ou aceitemos a diferença. uma vez que as mesmas encontram-se degraus abaixo na escala de desenvolvimento cultural. é inegável a crescente importância da cultura nos acontecimentos hodiernos. perdido e carente de um rumo. Nasceu de uma visão imperialista europeu e estadunidense. Geralmente. Assim sendo. Assim.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. p. não podemos. Nesse contexto. entende a África como um continente inóspito. (MOREIRA. quer defendamos a preservação de seus aspectos originais. 7 (CANDAU. que o mundo assiste manifestações culturais das mais variadas. 84) Admitindo. explica-se no contexto de disputa dos grupos culturais. é lúcido afirmar que há. o qual somente a sociedade ocidental. a cultura européia. ela mesma. p. cit. outros grupos tentam legitimar suas próprias identidades. suas narrativas.. um espaço constituidor. a crescente centralidade da cultura nos processos constitutivos do mundo atual (MOREIRA. no interior das práticas escolares. Nesse contexto. 2005):: • Multiculturalismo conservador: considera factível a superioridade branca. Assentindo. como necessária a discussão sobre a perspectiva multicultural. representada por eles próprios. Enquanto um modelo tenta se firmar com hegemônico. em hipótese alguma. CANDAU. 1 Considerando. poderão generosamente oferecer. Um bom exemplo. julgam natural a anulação de outras expressões culturais. v. que dispõe de relativo grau de autonomia em relação à esfera econômica. sua visão de mundo própria.83).NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. de disputas/resistências entre modelos culturais tidos como hegemônicos e aqueles considerados como minorias. n. 2 . mas as identidades particulares se tornam sólidas. como indica Moreira (2001. padrão. Nesse sentido. saindo daí julgamento de valores sobre os Revista Percurso . negá-la. O que poderia parecer paradoxal. O ‘choque de culturas’ se deriva. veremos que a escola e o currículo podem incorporar ou ignorar essas discussões – mas jamais negar a sua existência1. as diferenças se explicitam.

para tanto. do “diferente”. sobretudo em termos de conhecimentos. 2 . de pouco questionamento do vínculo existente entre cultura e poder em função do exercício de respeito às diferenças. 1997). invertem o processo de valorização cultural: o que é reconhecido como valorado culturalmente é aquela expressão manifesta dos grupos marginalizados. social. Juliano Rosa Essas construções simbólicas não são homogêneas em determinado grupo. O acúmulo de experiências sociais se dá desde os primeiros passos da criança. a escola assumiu historicamente o papel de homogeneização e assimilação cultural (SANTOS. 36). de forma a torná-los transmissíveis à clientela escolar. de ordem estrutural. mesmo que implícita e involuntariamente. que está presente em todas as esferas do sistema de ensino. seja de comportamentos éticos e morais. a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita da experiência coletiva humana. É nesse último grupo. • Multiculturalismo liberal de esquerda: considera que os grupos étnicos são diferentes. de gêneros. Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de escolarização e. Se há algum discurso em direção ao diálogo. usando. étnicas. Quaisquer obstáculos. devendo ser substituída pela cultura hegemônica. valores e atitudes. esse conjunto de conteúdos selecionados. Identifica as culturas diferentes. sobretudo. LOPES. que se inscreve a perspectiva desse trabalho. Nesse processo de seleção.8 GONÇALVES. que qualquer agenda multicultural deve prescindir de uma agenda política de transformação. 3. etc. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. O reconhecimento do “outro”. Defende. De fato. 03-23. sobretudo. Assumem notável relativismo no reconhecimento da valoração cultural. atuando no sentido de preservação e. 2011 . Além disso. de afirmação e rejeição de construções simbólicas. em um constante construir coletivo (CLAVAL. mas dentro de um contexto de lutas. experiências. • Multiculturalismo liberal: reconhece todos os grupos étnicos como iguais. Passa. contribui enormemente com a intensidade de trocas culturais – seja de know-how. Nesse sentido. A Escola. A mediação do poder emerge como uma importante variável na análise das disputas e conflitos entre propostas e tendências diferentes. assim. • Multiculturalismo crítico: reconhece como fundamental as representações sociais. por um processo de reconstrução individual. constitui aquilo que é denominado de versão autorizada ou legítima da cultura. v. Indica que reforçar a igualdade entre as etnias é um equívoco. do subterfúgio ‘acréscimo cultural’. o multiculturalismo conservador aponta para a assimilação. é vista como algo a ser eliminado pela escola. p. perpassa as práticas curriculares de todo professor. Incorporam-se novos intróitos. outros. classistas. no final da infância à adolescência. que se apresentam podem ser superados pela capacidade individual inata. n. e os discursos daí decorrentes. adaptando-os à cultura hegemônica. considerando que se mascara toda a diversidade cultural entre as mesmas. p. a educação escolar implica seleções no interior da cultura e na reelaboração desses conteúdos culturais. 2001. Muitas vezes.. sobretudo. mais do que isso.

não é um indicativo da ausência da diversidade cultural escolar. 03-23. que só poder ser conhecido como produtor do conhecimento. Evidentemente. O referido autor. isto é. citando pesquisadores portugueses (Stoer e Cortesão). Daí que todo conhecimento-emancipação tenha uma vocação multicultural (MOREIRA.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. está no favorecimento da aprendizagem através do conhecimento do outro. obviamente. fenômeno pelo qual os professores ignoram a diversidade dos alunos. também produtor de conhecimento. Para tanto. Dessa forma. É preciso avançar no estabelecimento de. sob a capa politicamente correta. é necessário um olhar acurado na percepção daquilo que se convencionou chamar de currículo oculto. PERRENOUD. a Solidariedade é uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro. “não-ditos” culturais na escola – o que. É necessário. Há. é o abandono da perspectiva monocultural. 9 Dessa forma. sobretudo. para tanto. é importante reforçar. reconhecer o diferente e exercitar a tolerância. segundo Moreira (2002). freqüentemente. As diversas culturas manifestas no espaço geográfico. Outra implicação. não basta apenas reconhecer as diferenças. nesse sentido. é interessante expressar nossa visão consoante a Moreira (2002) ao rejeitar um determinado multiculturalismo benigno. os “preconceitos inconscientes”. propondo solidariedade entre culturas diferentes. toda a riqueza de sentidos dos “não-ditos” escolares (cf. o tom de voz. Nesse sentido. conhecer. o “outro” como sujeito histórico. 2011 . desmascarar as estratégias de poder que desigualam e subjugam. apontado por Moreira (2002). p. dialeticamente. 3. ressalta a ocorrência do “daltonismo cultural”. O mais contundente deles. 2 . muitas vezes são “caladas” em função de um projeto hegemônico. as ironias. A perspectiva multicultural na escola oferece alguns resultados possíveis. as metáforas. reconhecer-se no outro. n. a elaboração de uma proposta nesses termos deve levar em conta o silêncio como obstáculo. Admite-se. op. p. v. cit.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. as resistências dos alunos. intermediados na ação cotidiana do professor. Há. 18). portanto. Isto é: não é suficiente. a constituição histórica de um currículo monocultural – assentado naquilo que houve um mínimo de consenso sobre os saberes desejáveis ao alunado. das práticas não expressas que permeiam o cotidiano escolar. Perpassa. no seu relacionamento com os alunos: os silêncios dos professores. 1999b) levantados por Moreira (2002). é reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro à condição de sujeito. por esse item. Ou seja. Revista Percurso .

negros. são os movimentos homossexuais. v. discutida por Santos (s/d. Entre suas atividades estão os diálogos e organizações Sul-Sul. A primeira delas é o que se denomina de localismo globalizado. poderiam ser ressaltadas quatro formas principais de globalização. dos sem-teto. Juliano Rosa ao mesmo tempo em que se observa o “diferente”. 03-23. pelo contrário. n. por exemplo. responde ao ajustamento local em função de determinadas demandas externas. é interessante ressaltar o caráter atual da globalização. deve permear todas as disciplinas. como. 2 . identificar criticamente as relações desiguais tratadas entre os diversos grupos – e até no interior desses. da língua inglesa ou do fenômeno das multinacionais. o cosmopolitismo. enquanto que os países dependentes respondem pelo globalismo localizado.10 GONÇALVES. para. é sempre necessário se perguntar: porque esse e não outro conhecimento? Para quem serve? Essas perguntas desmistificam o conteúdo curricular dado como imperativo. a partir daí. organizações transnacionais de direitos humanos. redes internacionais de assistência jurídica alternativa. redes Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Em tempos de globalização como movimento único. A segunda forma é o globalismo localizado. há uma identificação de origem das globalizações: o localismo globalizado é gestado nos países desenvolvidos. de reformas educacionais aplicadas de acordo com esse ideário hegemônico global. s/p) e Santos (2004). essa. 2011 . colocados com lógicas contrapostas. organizações mundiais de trabalhadores (a Federação Mundial de Sindicatos e a Confederação Internacional dos Sindicatos Livres). procurando alternativas ao modelo hegemônico. Inerente à sua essência contraditória. É o caso. 2005). por exemplo. indígenas. Assim. Por outro lado – e até como manifestação de resistência – surgem novas formas de globalização. 2001). é identificada como uma resposta transnacional de defesa ao ataque hegemônico. A propósito dos conteúdos disciplinares. os diferentes e os desiguais se evidenciam. a produção de determinado produto em função da demanda do mercado internacional. Nesse caso. entre outros. Reconhecendo ainda que a há uma tensão evidente entre o multiculturalismo e a globalização (CANDAU. Esse sentimento de alteridade não pode ser ministrado por uma disciplina. dos sem-terra. Nesses dois casos. por sua vez. 3. um fenômeno local é promovido com êxito a global. p. de idéias que se arrogam como únicas válidas. Uma. Evidenciá-los sem reproduzir estereótipos e caricaturas também é uma função do currículo (MOREIRA. filantropia transnacional Norte-Sul. feministas.

redes de movimentos e associações ecológicas e de desenvolvimento alternativo. Tais temas apenas fazem sentido enquanto reportados ao globo na sua totalidade: a sustentabilidade da vida humana na Terra. 03-23. Em consonância. pela sua natureza. em considerável tempo do desenvolvimento intelectual das pessoas. No interior da globalização hegemônica.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. seria o processo educativo a solução para os problemas da sociedade do século XXI. Nesse sentido. Santos (s/d) contrapõe uma globalização hegemônica (de-cima-para-baixo) a uma globalização anti-hegemônica (de-baixo-para-cima). No mundo atual. embora deva ser ressaltada que a intensidade e a forma em que a mesma se efetiva na relação entre os países se dão desigual e diferenciadamente. isto é. etc. a preservação da Amazónia. Rosa (2006) aponta para o papel essencial da educação no mundo atual. A educação é um deles. Reunidos em torno de temas globais por sua própria natureza. Incluo ainda nesta categoria a exploração do espaço exterior. ou temas ambientais como a protecção da camada de ozônio. uma vez que as interacções físicas e simbólicas destes com a terra são também património comum da humanidade. n. há uma preocupação latente da sociedade frente ao destino histórico da sociedade humana. da lua e de outros planetas. p. 2011 .Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. 11 mundiais de movimentos feministas. não imperialistas. a quarta forma de organização global está o que o autor supracitado chama de patrimônio comum da humanidade. (SANTOS. Os discursos predominantes designam à educação papel soteriológico. Imanente a essa tensão. v. têm de ser geridos por fideicomissos da comunidade internacional em nome das gerações presentes e futuras (SANTOS. está a forma com a qual a globalização é feita. empenhados em estudos sob perspectivas póscoloniais ou subalternas. s/p). Todos estes temas se referem a recursos que. s/d. As responsabilidades da escola são cobradas com mais intensidade. movimentos literários. da Antártida. a globalização sugere a amplitude da espacialização atual. s/d. organizações não governamentais (ONG's) transnacionais de militância anticapitalista. 2 . em parte por possuir uma histórica legitimidade política no planejamento e acompanhamento na formação de conceitos. etc. da biodiversidade ou dos fundos marinhos. artísticos e científicos na periferia do sistema mundial em busca de valores culturais alternativos. 3. por exemplo. É nesse sentido que Cavalcanti (2006) reforça a ocorrência de dois processos colidentes: ao mesmo tempo em que se homogeneízam os espaços. por intermédio Revista Percurso . s/p). existem temas de imediato interesse das corporações financeiras e das grandes empresas capitalistas. Por fim.

no mínimo. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. como a degradação ambiental e o desemprego. juntamente com a Historia. 2005. Novos desafios são colocados ao ensino de Geografia que. Daí a ênfase sempre recorrente nos textos de Vlach (1990. Boa parte da rede de ensino era privada. ampliando a escala de ocorrência dos problemas da sociedade. majoritariamente). Evidências são encontradas nos diversos livros didáticos publicados até. uma vez que os ‘temas quentes’ da mídia começam a fazer parte de seu cotidiano. 2011 . n. assumiu comprovada perspectiva católica. monoculturalista e “patrioteiro” (VESENTINI. avançou significativamente no sentido de expandir o sistema de ensino. notadamente confessional (católica. A geografia escolar não pode ignorar isso. Na consecução desse projeto. 2005). descritivo. Nesse contexto. 2006) e outros autores sobre o papel da Geografia Escolar brasileira na efetiva construção da Nação Brasileira. Por outro lado. diversas escalas geográficas se justapõem. 03-23. conceitos e metodologias tradicionais. como constatado em outro estudo já realizado. o torna insuficiente. Na atualidade. teve lugar especial. O ensino de Geografia no Brasil A Geografia Escolar no Brasil teve origem bastante esclarecedora. 3. Juliano Rosa da ampliação dos mercados globais e da expressiva presença da comunicação de massa.12 GONÇALVES. v. No Brasil. Incluída nas grades curriculares das escolas secundárias. a disciplina de Geografia. especialmente. por muitos anos. 2 . 1994. o horizonte geográfico dos alunos amplia-se. ao proclamar a obrigatoriedade do ensino primário gratuito. realizado em suas abordagens. quando analisamos determinados fenômenos geográficos. Vlach (2006) enxerga novos significados no ensino de Geografia. no que tange a sua declarada posição na elaboração da identidade nacional do Brasil. européia. 1991. a ênfase foi. branca e machista. dada a complexidade do espaço geográfico mundial no século XXI. a Geografia colaborou com a criação de um sentimento patriótico. a desigualdade social aumenta-se. na condição de disciplina nacionalizante (VLACH. 2006). em 1837. a partir da pioneira inclusão da disciplina no Colégio D. p. a década de 1940. Pedro II. A Constituição de 1934. até a década de 1930 não havia ainda um sistema de educação pública de abrangência nacional. se complementam. em um ensino geográfico mnemônico. 2003. Nesse contexto.

Certos saberes estão no currículo alheios as Revista Percurso . Vlach (1990. esclarecendo que a escola tradicional. o conhecimento é visto apenas como uma resultante. Tais conteúdos são extraídos do conhecimento. 2 . Daí. o que. 67) elabora bem fundamentada crítica. Ou seja.. n. se traduz sob a forma da memorização. prontos. bem como da longa tradição da Geografia Clássica. portanto. o conhecimento confunde-se com a verdade. E.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. p. v. entendida aqui como uma geografia puramente descritiva. com sua ênfase na isenção e neutralidade do conhecimento científico. pois é como se ele tivesse caído do céu. entendido com uma sistematização de verdades que a razão humana logrou obter. deve ser ensinado sem questionamentos. daí sua objetividade e sua neutralidade. que sabemos ser essencialmente uma construção social. através de uma acumulação cada vez maior. 13 Se até a repercussão dos novos cursos universitários de formação de professores a Geografia Escolar não escondia seus arroubos nacionalistas. uma vez que a Geografia Escolar acompanhava a tendência escolar até então dominante. O período de predomínio da ligeira assepsia política na Geografia Escolar Brasileira.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. com todo seu corpo disciplinar. tem se limitado a transmitir conteúdos acabados. 03-23. que tantos arrepios provoca nos alunos. A esse propósito. O predomínio da ordem e dos valores culturais hegemônicos refletia no interior da geografia na escola tanto nos conteúdos (compromisso de 'repassar' determinados conteúdos legitimados pela 'cultura superior') quanto na metodologia (entendimento de que as crianças faziam parte de um grupo homogêneo que deveria assimilar o conteúdo repassado pelo professsor). o que explica a sua aparência de coisa natural. Não poderia ser diferente. sendo verdadeiro. límpidos.. a tradição acadêmica e sua preocupação científica auxiliaram na formação de uma Geografia Escolar híbrida: incorporava as recentes novidades da Geografia Moderna.) Na medida em que se apresenta como um resultado final. ao identificar na organização do trabalho pedagógico função eminentemente naturalizadora da disposição dos conteúdos disciplinares. 2011 . 3. por sua vez. não foi isento de profundas marcas monoculturais. Callai (1999) apresenta posição consoante. um resultado final. a conclusão que Rocha (1999) acertadamente chega. p. literária e idílica. diagnosticando a dupla filiação da geografia escolar brasileira comumente denominada de tradicional. (. correspondente ao período da criação dos cursos universitários na década de 1920/1930 até a irrupção de movimentos de contestação na década de 1960.

2005). Consoantemente. predomina o esquema compartimentado do saber.14 GONÇALVES. “A Geografia – isso serve. Geografia Escolar Crítica: o que mudou? Um dos objetivos em comum propagado pela maioria das geografias críticas praticadas nas escolas é propor uma educação para a cidadania através da análise reflexiva. em primeiro lugar. a Geografia dos Estados Maiores. neutro. os conteúdos e a abordagem da geografia na escola assumiam perspectiva radicalmente diferente do uso do saber geográfico em outras instâncias. Em suma. a Geografia dos Professores. exercitando o raciocínio espacial e estratégias de mobilização e reconhecimento geográficas. As raízes da naturalização dos conteúdos geográficos remontam à própria institucionalização da disciplina Geografia na escola. O reconhecimento institucional dos novos ventos na Geografia Crítica pode também ser identificado pioneiramente no Congresso Nacional de Geógrafos. fragmentando o conteúdo em inúmeras unidades didáticas. também. 3. foi desenvolvida nas escolas de educação básica (VESENTINI. evidenciando a falta de clareza sobre o discurso geográfico e. Callai (1999) afirma que a Geografia Escolar. a fragmentação do conhecimento geográfico na escola. 2 . muitas vezes. comprometida com ideais de mudanças e. serviu de referência para o movimento de renovação do ensino de Geografia. n. A década de 1970 pode ser considerada. nesse sentido. 2011 . um marco na história da Geografia Escolar. p. isolada. em grande parte. Não se reflete sobre a existência e permanência de determinados conteúdos no currículo escolar. Kaercher (2001) alerta sobre o fato de que. Enfim. em sua perspectiva tradicional. geologia e economia. se estuda conteúdos de climatologia. descortinavamse novas possibilidades de se fazer Geografia na escola. mormente os Estados Maiores – estatais ou privados. “desinteressado”. sobre a mobilização de conteúdos fragmentados. Uma quantidade notável de novas experiências. v. por isso mesmo. realizado em Fortaleza em 1978. Juliano Rosa decisões de foro íntimo do docente. O próprio livro de Lacoste. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. para fazer a guerra”. Como denunciado por Lacoste (2005). pouco contribui para a formação do cidadão. De um lado. notadamente politizada. com seu saber descritivo. Coopera. de outro. no intuito de renovar o ensino de Geografia. 03-23. descaracterizando o olhar geográfico sistêmico sobre a sociedade. de forma compartimentada.

Vesentini (2005. a tipologia de conteúdos nele veiculada. Revista Percurso . Novas reflexões sobre os próprios conteúdos trouxeram importantes considerações sobre suas dimensões. novas preocupações quanto à didática e metodologia de ensino foram fomentadas. estratégias. destrezas) e atitudinal (incorporando ao ensino os valores. procedimental (referindo-se aos procedimentos.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. conceitos. A heterogeneidade cultural existente é reconhecida puramente do ponto de vista folclórico. Zabala (1998) e Vesentini (1992. Coll (1998). Frequentemente o contexto de desigualdade social que permeia a sociedade capitalista é escamoteado. fenômenos. negros e índios e ignorando a intensa pluralidade no interior desses grupos) no projeto de nação levado a cabo pelas elites brasileiras. Zabala (1998). por conseguinte. ao lançarem pistas sobre a necessidade de renovar também o tratamento didático dos conteúdos escolares. 228) também reforça que a renovação do ensino de Geografia não deve se limitar à oferta de novos conteúdos2. Conteúdos até então não trabalhados na Geografia Escolar passaram por um processo de valorização. p. através da contribuição de cada cultura (geralmente confundindo etnia com cultura. os PCN se transformaram em um objeto estranho – e com pouco efeito prático – no trabalho pedagógico diário dos milhares de professores brasileiros. por exemplo. Com a emergência das discussões a respeito de uma nova proposta de fazer Geografia na Escola. atitudes e comportamentos).NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. os docentes foram vistos como meros operadores de currículo. Todavia. 2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram. 2005) nos auxiliam. Por não promover um efetivo diálogo com o professor. 2011 . Não é objetivo desse artigo investigar os PCN – e. Coll (1998) e Cavalcanti (2005b) reforçam a existência intrínseca de três dimensões fundamentais do conteúdo. p. e negligenciar também sua realidade cotidiana. Mas não foi somente uma renovação do rol de conteúdos que as Geografias Críticas apontam. Há um novo olhar sobre a função dos conteúdos. e que o ensino tradicional ignora: conceitual (englobando o ensino de fatos. Não há o reconhecimento da diversidade cultural. 03-23. 2005). v. de certa maneira. Em decorrência disso. os princípios curriculares multiculturais são raros em propostas curriculares influenciadas pelos paradigmas da Geografia Tradicional. 3. princípios). influenciados por essa nova abordagem do conteúdo – especialmente aqueles destinados ao Ensino Fundamental. 15 Por sua vez. é sensato reconhecer que o relativo fracasso desses documentos entre os professores se deu exatamente por um problema de forma: sua elaboração foi extremamente verticalizada.brancos. n. originária de professores situados tanto na educação básica quanto nas universidades. questões ambientais e entendimento das origens e dinâmica dos problemas sociais (VESENTINI. a desigual relação de gênero. como. 2 . descrevendo o que seria “blocos culturais homogêneos” .

consequentemente. Dessa forma. a Geografia Crítica Escolar tende a valorizar determinadas atitudes – combate aos preconceitos. 2003). BRASIL. promovendo interlocução com as ciências da educação e com a psicologia3. É preciso ter a Geografia do aluno como referência do conhecimento geográfico construído em sala (CAVALCANTI. Juliano Rosa Assim. ênfase na ética. de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos 3 Ausubel. 2005b. 2 . sendo inadmissível. 2011 . Cavalcanti (2005a) nos indica que a premissa inicial do construtivismo. 2005b. houve uma perceptível valorização do processo de ensino-aprendizagem em Geografia. compartilhada por diversos autores e documentos (cf. do papel que a disciplina Geografia propõe-se a desempenhar. VESENTINI. e de onde partem todos os seus desdobramentos. identifica o construtivismo como uma atitude básica do trabalho com a geografia escolar (CAVALCANTI. no sentido de fomentar abstrações necessárias à construção de um aparato conceitual geográfico de análise do real (KAERCHER. capacidade de observação e de crítica etc. KAERCHER. 3. As diversas teorias construtivistas tiveram campo fértil nas discussões referentes a aprendizagem de conhecimento veiculado pela geografia nas escolas brasileiras. Um bom exemplo desses novos olhares no ensino de Geografia pode ser percebido no livro organizado por Sonia Castellar (2005). sociabilidade e inteligência emocional – e habilidades (raciocínio. n. Há um novo entendimento de escola e. 2001). Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. no respeito aos direitos alheios e às diferenças. p. 03-23. Dessa forma.16 GONÇALVES. propõe-se que o objetivo maior do ensino é a construção de conhecimento pelo aluno. Considero. 32). v. 2005. ignorar essa diversidade. para um ensino que se propõe crítico. Em síntese. contextualizando o saber espacial do cotidiano do aluno e propondo avanços. Vigotski e Piaget são os teóricos mais visitados. aplicação/elaboração de conceitos. p. 32). como Cavalcanti (2005a). a escola como ponto de convergência de diferentes expressões culturais. 2006. em decorrência do processo de renovação da Geografia Escolar. recebendo tratamento especial de inúmeras pesquisas nas universidades. é o ensino focado na construção do conhecimento pelos próprios alunos. p.).

As finalidades educativas assumidas pela Geografia Escolar Crítica estão profundamente comprometidas em promover a convivência com as diferenças e o combate daquilo que nos apresenta como desigual. 2003). o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa. p. Revista Percurso . O que se propõe é a necessidade de abandonar a perspectiva monocultural em que tradicionalmente a Geografia Escolar se manteve. Trata. 2011 . 17 resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. sobretudo. uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo (CAVALCANTI. p. que vive em contexto específico. ou pelo livro didático. em atividade diante do meio externo. valores. crenças e saberes que estão presentes em determinados grupos de alunos. o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento. v. significados. o planejamento do professor deve considerar ainda a diversidade cultural dos alunos. nem o diminui em importância no processo de ensino aprendizagem. 71) nos fornece pistas de como o ensino de Geografia pode implementar uma proposta calcada em princípios multiculturais: Trata-se de o professor aproveitar a riqueza na diversidade de símbolos. 2 . Tais ações devem por o aluno. atitudes.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Enfim. Dessa forma. reforçando sua função enquanto mediador do conhecimento. 03-23. p. uma nova geografia requer um novo perfil de professor. expectativas. É muito mais um redimensionamento do papel do professor. 3. Cavalcanti (2005a. Em outro texto. ou seja. sujeito do processo. sentimentos. 2005b. que constrói identidades em situações particulares. de desviar o foco da ampliação de uma cultura geográfica informacional para o desenvolvimento de raciocínios espaciais. objetivando aperfeiçoar uma “consciência espacial” (CALLAI. a assunção dessa perspectiva não exime o professor da responsabilidade da condução da aula. A aula perde seu caráter de simples transmissão de determinados conceitos reconhecidamente válidos ou pelo currículo. cit.).Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. esforçando-se para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para promover o diálogo entre as diversas formas dessa elaboração. para reconhecer na cultura dos alunos o mote inicial e a contextualização dos conteúdos em todas as suas dimensões. n. visando desenvolver conceitos abstratos mais refinados e comprometidos com a transformação da sociedade. Como bem sublinha Cavalcanti (op. 32).

por exemplo. a respeito de quais informações. respondem por uma diversidade de culturas em função de diferentes trajetos de vida. atualmente. 66). 68). nos dá pistas. 2 . n. em uma estratégia deliberada de construção de conceitos partindo da realidade do aluno. é indispensável que o professor de Geografia reconheça essa diversidade e a valorize. É. v. em forma de questionamento. mas para entranhá-lo numa rede de conceitos vivos. p. 3. 03-23. p. quais os pressupostos iniciais devemos considerar: Quem são os alunos de Geografia? Como vivem? Como são? Do que gostam? Aonde vão? Por onde circulam? Que Geografia constróem? Que Geografia aprendem? Como aprende e como podem aprender Geografia? Que significados têm para eles a Geografia que estudam? Assim.18 GONÇALVES. sobretudo. p. partir da realidade do aluno torna-se um pré-requisito não apenas para principiar dialeticamente a construção. exige novas reflexões. reconstrução e consolidação do conhecimento geográfico. É ponto pacífico. Admitindo. por apresentar demandas bastante diferentes do que aquelas de vinte ou trinta anos atrás. Cavalcanti (2005a. que cada aluno traz consigo experiências próprias e singulares de espacialização cotidiana. novamente. é salutar apontar as indagações apontadas por Cavalcanti (2005a. ainda. especialmente a respeito da Geografia Escolar brasileira: O que é a Geografia Escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o professor a constrói? Quais os desafios da prática do ensino da Geografia? Quem são esses alunos? Como praticam a Geografia do dia-a-dia? Como aprendem Geografia na escola? Que significados têm para os alunos aprender Geografia? Que dificuldades eles têm em aprender os conteúdos trabalhados nessa disciplina? Considerando que a autora prudentemente faz uma análise sob o viés de uma concepção sócio-construtivista. auxiliar o aluno Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. significativos. Juliano Rosa Para não concluir: uma nova geografia para uma nova escola Se reconhecemos que vivemos em um contexto que. o papel da cultura – especialmente da cultura escolar – assume importância relevante. palpáveis. Os alunos. 2011 . o reconhecimento da existência de diversas culturas em estado latente na escola.

e. não é vista com o devido cuidado no cotidiano docente: quais conteúdos prescindirão nessa tarefa da Geografia Escolar? Evidentemente. 2011 . Kaecher (2003. supera o seu entorno próximo. indica três princípios fundamentais para uma escola que se propõe enfrentar os desafios colocados pela sociedade no principiar do século XXI: individualização do ensino. 03-23.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. 2 . deverão ser considerados conteúdos que tenham relevância social clara. n. a escola assume dimensões fundamentalmente democráticas e interculturais. não raramente. isto é. denunciando situações de desigualdade social. v. ao mesmo tempo. que permitem a extração de significados por parte daquele aluno. por promover o sentimento de alteridade com aquilo que nos apresenta como diferente (VLACH. 3. A Geografia deve dialogar com as condições concretas vividas pelo aluno. em seu espaço geográfico. Promover alterações no senso comum visando aproximá-lo das significações científicas. a sua revelia ou não. Em conformidade. Vlach (2006). deixando-o menos comum (SANTOS. apoiada em Alan Touraine. no sentido de vivenciar práticas respeitosas de convivência social por todos aqueles que participam do cotidiano escolar. o fato de que o cotidiano dos alunos é Revista Percurso . 156) indica a necessidade das Geografias Críticas priorizarem os conhecimentos do cotidiano e aliando-o à reflexão acerca do espaço. afim de alterar qualitativamente aquele. Fundamentada nesses princípios. p. p. considerando sua vivência em determinado nível de relação sócio-espacial. e que. Favorece a disciplina escolar. os conteúdos são o ponto de partida para a construção de raciocínios espaciais mais elaborados. é também uma missão da geografia escolar. muitas vezes. acontecem em seu lugar. que. quando tratada com o suporte teórico advindo da renovação crítica.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. ação democrática e comunicação intercultural. nos deparamos com uma difícil questão. Toda essa renovação de conteúdos e de práticas didáticas não lograrão êxito se não pensarmos em um novo formato de escola. especialmente. os princípios multiculturais estão explicitamente veiculados em diversas abordagens de conteúdos. Na Geografia Escolar. intercultural. 2006). Para tanto. 2000). é imprescindível resgatar os conceitos cotidianos e transmutá-los em científicos. visando a construção e aperfeiçoamento de uma consciência espacial (CAVALCANTI. Consideradas essas condições. 19 a compreender as múltiplas estratégias espaciais que. Democrática. 2003). Para Callai (2003).

mas que contém elementos de conceitos já potencialmente existentes nos alunos. um diálogo entre os alunos a partir do lugar de vivência de cada um. 2003) e Cavalcanti (2003. assim. 2002. nem sempre consciente. ao dizer que O ensino de Geografia pode contribuir para estabelecer. em sala de aula. 2005a.) Esse diálogo é.) Muito provavelmente a sala de aula tem alunos de outras regiões do país. p. p. Nesses termos. Parafraseando Moreira (2001). 2006) reforçam também a existência da espacialização cotidiana dos indivíduos como aporte a abordagem conceitual da Geografia Escolar e o conseqüente salto qualitativo que o refinamento conceitual da geografia proporciona aos mesmos. n. transitando do micro ao macro. não há como pensar uma Geografia Escolar Crítica ao mesmo tempo em que se ignora discussões provenientes das ciências da educação. 2005b. A espacialidade atual não possui escala definida. podendo. e o potencial de discussão apresentado à geografia escolar à luz das análises enviesadas pelo multiculturalismo crítico é considerável.. Daí a asseveração de Vlach (2006. mas jamais negar a sua existência. p. (. 03-23. muito rico. podemos assentir ou até ignorar essa questão posta ao ensino de Geografia. A realização desse diálogo coloca em prática o princípio educacional que respeita a experiência dos alunos. Cumpre a Geografia Escolar extrapolar a mera aparência dos fenômenos. 62). por seu intermédio. As representações sociais (síntese das diferentes culturas que a escola lida) estão no nível do conhecimento vivido e sentido. 2011 . mas não apenas do ponto de vista curricular. v. Kaercher (2001. As teorias críticas do currículo auxiliam nesse sentido. o professor pode criar as condições necessárias para que cada aluno (ou grupo de alunos) aprenda a analisar o discurso do outro (ou dos outros grupos) em termos de um sujeito que reconhece o seu interlocutor igualmente como sujeito. 78). Juliano Rosa tomado como referência para esses conteúdos. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. 2005b. por essa razão. ser tomado com base de um processo de aprendizagem significativa... 2 . 3. assim como referências conceituais situadas na pedagogia crítica dos conteúdos. (CAVALCANTI. (. extraindo significados daquilo que é aparente. torna a compreensão da realidade mais complexa. o que permite trabalhar e valorizar a diversidade cultural. As práticas sociais de sentir e vivenciar o espaço geográfico fomenta a elaboração de um conhecimento geográfico assistemático.20 GONÇALVES. e. Há uma riqueza muito grande de diversidade cultural em uma sala de aula. pois. Nesse sentido..

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