REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: Multiculturalismo e Geografia Crítica

Juliano Rosa Gonçalves
Mestre em Geografia (PUC-SP) e professor do Instituto Federal de Brasília (IFB)
juliano.goncalves@ifb.edu.br

RESUMO: Nesse artigo, investigo o conceito de multiculturalismo no currículo, procurando
situar a disciplina de Geografia. Parto da premissa de que essa disciplina, assim como a escola
moderna, gestou-se em condições eminentemente monoculturais. Na atual conjuntura, onde o
mundo presencia uma globalização perversa e com tendências homogeneizadoras, é necessário
reforçar as propostas críticas de Escola e de Geografia. Novos apontamentos têm surgido no
interior da Geografia Escolar, acenando para a incorporação de novas temáticas e novas
abordagens. Discuto também algumas dessas concepções no ensino de Geografia e algumas
implicações pedagógicas decorrentes das opções reconhecidamente multiculturais do trabalho
docente.
Palavras-chave: Currículo. Multiculturalismo. geografia escolar. ensino de geografia. geografia
crítica.
REFLECTIONS ABOUT THE CURRICULUM OF
EDUCATION: Multiculturalism and Critical Geography

GEOGRAPHY

IN

BASIC

ABSTRACT: In this study, I investigate the concept of multiculturalism in the curriculum, in
order to situate the discipline of Geography. I start from the premise that this discipline as well as
the modern school, was gestated in monocultural conditions eminently. Nowadays, when the
world witnesses a perverse globalization with homogeneously tendencies, it is necessary to
strengthen the critical proposals of School and the School Geography. New studies have arisen
within the School Geography, waving to the incorporation of new themes and new approaches. I
also discuss some of these conceptions in the Geography teaching and some pedagogical
implications arising from the acknowledgedly multicultural options in the teaching work.
Keywords: Curriculum. Multiculturalism. school geography. Geography Teaching. Critical
Geography.

Revista Percurso - NEMO
ISSN: 2177-3300 (on-line)

Maringá, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

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GONÇALVES, Juliano Rosa

Currículo e cultura: primeiras palavras

Não há consenso, na literatura especializada, sobre qual é a melhor conceituação de
currículo. Para esse texto, a perspectiva adotada sobre o currículo considera-o não como um
objeto natural, algo já pronto; pelo contrário, é uma construção social, com todas suas virtudes e
claudicâncias. Mesmo assim, Pedra (2001) indica que, curiosamente, a Psicologia contribuiu
muito mais que as Ciências Sociais nas discussões curriculares. Todavia, sua extensão vai além
das implicações psicológicas: estão situadas num campo epistemológico social. As teorias do
currículo estão no centro de um território contestado (SILVA, 2002, p.16). Em mesma direção,
Pedra (2001, p. 38) sustenta que é ponto pacífico o reconhecimento do currículo como um modo
pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares.
Cultura, por sua vez, também se encontra imersa em significados polissêmicos. Desses, o
que possui maior sintonia com as discussões pedagógicas remete o conceito de cultura ao cabedal
de saberes, valores e práticas sociais acumulado historicamente por um determinado agrupamento
humano, como também nos aponta Cavalcanti (2005a, p. 70):

[O conceito de cultura] pode ser expresso como um conjunto de práticas , de
instituições, de características, de hábitos, de comportamentos, que compõe um
processo de construção e reconstrução de sentidos por diferentes grupos e
pessoas; não como algo estático, mas como fenômeno dinâmico, como uma teia
de significações em contínuo processo de construção, e também de
desconstrução e reconstrução.

Muito útil à nossa análise é a diferenciação proposta por Forquin (1993) a respeito das
diversas culturas que convivem na escola, identificando três tipos principais. Correspondendo a
cultura escolar está a autoritária seleção de conteúdos que as escolas e os sistemas educacionais
operam. Já na cultura da escola, Forquin (op. cit.) identifica a rotina escolar, situando as práticas
sociais institucionais. Por fim, há a cultura dos professores e alunos, respondendo pela
diversidade das culturas externas e, muitas vezes, equivocadamente alheias ao processo educativo
desenvolvido nas escolas.
Essas discussões sobre as culturas e a relação das mesmas com as culturas escolares são
recentes; emergem com bastante força no bojo das recentes reformas educacionais ocorridas no
Revista Percurso – NEMO
ISSN: 2177-3300 (on-line)

Maringá, v. 3, n. 2 , p. 03-23, 2011

Paradoxalmente.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. reconhecidas e buscadas por todas as sociedades que até então não as tivessem adquiridas. a educação era entendida como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da Cultura. 2003. mais cultos (VEIGA-NETO. é importante ressaltar a existência de diversas perspectivas ‘multiculturais’. (.. 5 final do século XX. 07).. p. 2 . início do século XXI. ou de simples imitações. em termos culturais. 03-23.. judaico-cristã e eurocêntrica. 2003. 3. em outras palavras: uma sociedade a mais previsível e segura possível. (. como demonstra Lopes (2001).) [sendo] logo colocada a serviço de uma Modernidade que deveria se tornar a mais homogênea e a menos ambivalente possível. aqui simbolizado tanto na ciência quanto na arte. isso significa o rebatimento de tudo e de todos a um Mesmo. essencialista e abstrato sobre o indivíduo e a sociedade. Nesse sentido. 10) Revista Percurso . a modernidade assumiu uma tendência monocultural. (. p. portanto. v. p. algumas diametralmente opostas. junto com a civilidade. Enraizado nas concepções filosóficas modernas e racionalistas. Em decorrência desse caráter elitista. se desenvolvesse também uma cultura universalista. o conceito tanto de cultura como de educação advém daquilo que melhor se produzisse em determinado campo do saber ou artístico. Ou. (VEIGA-NETO. tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos sociais mais educados e. por isso. Dessa forma. a educação a perpetuação do melhor. em relação à qual as demais manifestações e produções culturais dos outros povos não passariam de casos particulares – como que variações em torno de um ideal maior e mais importante –. Cabia.) Em outras palavras.) A escola foi colocada a serviço da limpeza do mundo. significa uma identidade única e a rejeição de toda e qualquer diferença. É nesse sentido que se reconhece as bases constitutivas do currículo moderno assentadas em uma perspectiva machista. por meio da elaboração e implementação dos currículos nacionais. a legitimação dos discursos de valorização da diversidade cultural se dá ao mesmo tempo em que se reforça a necessidade de propostas curriculares nacionais. n. Um mundo mais limpo seria aquele em que. uma vez que determinadas conquistas deveriam ser reverenciadas. Em outras palavras..) daí se origina a afirmação sempre recorrente de que a educação elevará as características culturais de um povo.. ou de degenerescências lamentáveis. 2011 ..Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. Para Veiga-Neto (op. uma vez que o projeto de sociedade ocidental assim apresentava seus valores ao mundo. cit. a educação escolar assumia um entendimento generalizante.

2005. 133. Nesse sentido. tem sido uma variável presente por todos os países latino-americanos. essas discussões. M. cit. Ser diferente é normal? In: CANDAU. indagando a validade de conceitos tidos como universais. muitas vezes. Esse cenário tem servido. No contexto atual. logicamente. Essa mudança. Mitos como a ‘democracia racial’ são exemplos de como tem sido equacionada essa questão no Brasil. Ao mesmo tempo em que a técnica se aperfeiçoa assustadoramente. Epistemologia multicultural Epistemologia monocultural A realidade existe independente das representações humanas As interpretações são subjetivas A realidade existe independente da linguagem A verdade é uma questão de precisão de Os valores são relativos representação O conhecimento é um fato político O conhecimento é objetivo Quadro 01. a cultura apenas um reflexo das estruturantes sociais Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. sem diminuir. (Org. M. a desigualdade social e demais problemas daí decorrentes se agudizam. 03-23. especificamente. Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. foi operacionalizada sobretudo pelo viés político. Quadro 01). que assistiram o aniquilamento de inúmeras culturas nativas e a relação desigual com a cultura africana e afro-americana. explícita ou não. nas últimas duas décadas o questionamento ao monoculturalismo tem sido crescente. P. como pano de fundo das relações culturais vigentes. E não é. como se poderia supor. 2 . V.). Aprofundada já há bastante tempo na América do Norte e na Europa.). Rio de Janeiro: DP&A. Diferenças epistemológicas entre multiculturalismo e monoculturalismo A realidade é uma construção Fonte: LACERDA. 3. p. Juliano Rosa Essa concepção de cultura somente foi questionada no principiar do século XX. Isso porque entraram em discussão elementos questionadores da própria cultura. como atesta Veiga-Neto (op. n. v.6 GONÇALVES. as críticas epistemológicas profundas aos fundamentos deterministas e monoculturais da modernidade feitas simultaneamente (cf. p. as intensas e rápidas mudanças pelas quais têm passado o mundo trouxeram em seu interior profundas contradições. houve uma importante transição da discussão de ‘Cultura’ para “culturas”. O processo de aculturamento e de violência. em virtude das peculiaridades da América Latina. De acordo com Candau (2005). o repúdio à polarização entre cultura erudita e cultura popular foi encampado principalmente pela arte pós-modernista. Para Gilbert (2001). 2011 . ressonam diferenciadamente.

84) Admitindo. a cultura é. cit. 03-23. quer pretendamos incorporá-la à cultura hegemônica. então. Um bom exemplo. que dispõe de relativo grau de autonomia em relação à esfera econômica. p. Assentindo. 2001. negá-la. O ‘choque de culturas’ se deriva. Enquanto um modelo tenta se firmar com hegemônico. p. também. em hipótese alguma. 2002). é inegável a crescente importância da cultura nos acontecimentos hodiernos. 1 Considerando. uma prática cultural específica. não podemos. pelo contrário. quer procuremos desafiar as relações de poder que a organizam. outros grupos tentam legitimar suas próprias identidades. Geralmente. 2011 . op. quer rejeitemos ou aceitemos a diferença.83). que o mundo assiste manifestações culturais das mais variadas. Moreira (2001) reforça o fato de que quanto mais o mundo se globaliza culturalmente. Dentre esses. de disputas/resistências entre modelos culturais tidos como hegemônicos e aqueles considerados como minorias. (MOREIRA. no interior das práticas escolares. com o negro representado como um escravo responsável pelo divertimento e alegria de outros. quatro grupos se destacam (MOREIRA. no mundo atual. saindo daí julgamento de valores sobre os Revista Percurso . entende a África como um continente inóspito. Assim sendo. v. como indica Moreira (2001. quer defendamos a preservação de seus aspectos originais. concomitantemente às tendências culturalmente homogeneizadoras. ela mesma. um espaço constituidor. enfim. suas narrativas. em boa parte. é lúcido afirmar que há. 3. é salutar identificar os vários multiculturalismos – muitos com propostas e entendimentos múltiplos. a crescente centralidade da cultura nos processos constitutivos do mundo atual (MOREIRA. padrão. O que poderia parecer paradoxal. Assim. p. as diferenças se explicitam.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. 2005):: • Multiculturalismo conservador: considera factível a superioridade branca. 2 . é a razoável quantidade de conflitos gerados por natureza cultural. sua visão de mundo própria. mas as identidades particulares se tornam sólidas. julgam natural a anulação de outras expressões culturais.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. explica-se no contexto de disputa dos grupos culturais. Nesse sentido. n. Grupos entendidos como ‘inferiores’ elaboram e reelaboram seus discursos. Usa-se dos arquétipos colonialistas. Nesse contexto.. Nesse contexto. 2005). poderão generosamente oferecer. a cultura européia. Nasceu de uma visão imperialista europeu e estadunidense. 7 (CANDAU. não há nenhum questionamento sobre a ‘branquidade’ – ela é tida como natural. uma vez que as mesmas encontram-se degraus abaixo na escala de desenvolvimento cultural. o qual somente a sociedade ocidental. uma prática produtiva. representada por eles próprios. CANDAU. veremos que a escola e o currículo podem incorporar ou ignorar essas discussões – mas jamais negar a sua existência1. ainda. perdido e carente de um rumo. como necessária a discussão sobre a perspectiva multicultural.

outros. Assumem notável relativismo no reconhecimento da valoração cultural. que está presente em todas as esferas do sistema de ensino. étnicas. 2 . A Escola. mesmo que implícita e involuntariamente. • Multiculturalismo crítico: reconhece como fundamental as representações sociais. Passa. Se há algum discurso em direção ao diálogo. a escola assumiu historicamente o papel de homogeneização e assimilação cultural (SANTOS. O reconhecimento do “outro”. valores e atitudes. Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de escolarização e. LOPES. Nesse sentido. de gêneros. Juliano Rosa Essas construções simbólicas não são homogêneas em determinado grupo. sobretudo em termos de conhecimentos. considerando que se mascara toda a diversidade cultural entre as mesmas. do subterfúgio ‘acréscimo cultural’. no final da infância à adolescência. sobretudo. p. 2001. e os discursos daí decorrentes. que qualquer agenda multicultural deve prescindir de uma agenda política de transformação. 36). o multiculturalismo conservador aponta para a assimilação. Identifica as culturas diferentes. De fato. perpassa as práticas curriculares de todo professor. do “diferente”. Incorporam-se novos intróitos. que se apresentam podem ser superados pela capacidade individual inata. Nesse processo de seleção. mais do que isso. Além disso. social. Quaisquer obstáculos. por um processo de reconstrução individual. sobretudo. para tanto. a educação escolar implica seleções no interior da cultura e na reelaboração desses conteúdos culturais. O acúmulo de experiências sociais se dá desde os primeiros passos da criança. 03-23. experiências. Defende. É nesse último grupo. etc. A mediação do poder emerge como uma importante variável na análise das disputas e conflitos entre propostas e tendências diferentes. atuando no sentido de preservação e. mas dentro de um contexto de lutas. n. usando. a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita da experiência coletiva humana. 3. 1997). é vista como algo a ser eliminado pela escola. de forma a torná-los transmissíveis à clientela escolar. seja de comportamentos éticos e morais. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. de pouco questionamento do vínculo existente entre cultura e poder em função do exercício de respeito às diferenças.. • Multiculturalismo liberal de esquerda: considera que os grupos étnicos são diferentes. adaptando-os à cultura hegemônica. de afirmação e rejeição de construções simbólicas. v. 2011 . que se inscreve a perspectiva desse trabalho. sobretudo. Indica que reforçar a igualdade entre as etnias é um equívoco. de ordem estrutural. p. classistas. • Multiculturalismo liberal: reconhece todos os grupos étnicos como iguais. em um constante construir coletivo (CLAVAL. Muitas vezes.8 GONÇALVES. esse conjunto de conteúdos selecionados. constitui aquilo que é denominado de versão autorizada ou legítima da cultura. assim. invertem o processo de valorização cultural: o que é reconhecido como valorado culturalmente é aquela expressão manifesta dos grupos marginalizados. devendo ser substituída pela cultura hegemônica. contribui enormemente com a intensidade de trocas culturais – seja de know-how.

cit. Dessa forma. não é um indicativo da ausência da diversidade cultural escolar. PERRENOUD. 2011 . também produtor de conhecimento. sob a capa politicamente correta. fenômeno pelo qual os professores ignoram a diversidade dos alunos. Há. Evidentemente.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. que só poder ser conhecido como produtor do conhecimento. é reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro à condição de sujeito. o “outro” como sujeito histórico. p. p. toda a riqueza de sentidos dos “não-ditos” escolares (cf. op. o tom de voz. Nesse sentido. Para tanto.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. Admite-se. as metáforas. As diversas culturas manifestas no espaço geográfico. Revista Percurso . desmascarar as estratégias de poder que desigualam e subjugam. É preciso avançar no estabelecimento de. as resistências dos alunos. reconhecer-se no outro. Daí que todo conhecimento-emancipação tenha uma vocação multicultural (MOREIRA. não basta apenas reconhecer as diferenças. é interessante expressar nossa visão consoante a Moreira (2002) ao rejeitar um determinado multiculturalismo benigno. é o abandono da perspectiva monocultural. a constituição histórica de um currículo monocultural – assentado naquilo que houve um mínimo de consenso sobre os saberes desejáveis ao alunado. Isto é: não é suficiente. segundo Moreira (2002). 1999b) levantados por Moreira (2002). conhecer. nesse sentido. freqüentemente. 2 . citando pesquisadores portugueses (Stoer e Cortesão). O referido autor. Há. obviamente. as ironias. n. está no favorecimento da aprendizagem através do conhecimento do outro. por esse item. 3. intermediados na ação cotidiana do professor. 9 Dessa forma. A perspectiva multicultural na escola oferece alguns resultados possíveis. Ou seja. das práticas não expressas que permeiam o cotidiano escolar. É necessário. a elaboração de uma proposta nesses termos deve levar em conta o silêncio como obstáculo. no seu relacionamento com os alunos: os silêncios dos professores. O mais contundente deles. portanto. 03-23. dialeticamente. para tanto. v. ressalta a ocorrência do “daltonismo cultural”. reconhecer o diferente e exercitar a tolerância. os “preconceitos inconscientes”. sobretudo. isto é. a Solidariedade é uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro. “não-ditos” culturais na escola – o que. muitas vezes são “caladas” em função de um projeto hegemônico. propondo solidariedade entre culturas diferentes. Outra implicação. 18). é necessário um olhar acurado na percepção daquilo que se convencionou chamar de currículo oculto. apontado por Moreira (2002). é importante reforçar. Perpassa.

de reformas educacionais aplicadas de acordo com esse ideário hegemônico global. 3. 2 . 03-23. dos sem-terra. a partir daí. há uma identificação de origem das globalizações: o localismo globalizado é gestado nos países desenvolvidos. dos sem-teto. por exemplo. os diferentes e os desiguais se evidenciam. organizações transnacionais de direitos humanos. v. Esse sentimento de alteridade não pode ser ministrado por uma disciplina. Por outro lado – e até como manifestação de resistência – surgem novas formas de globalização. Juliano Rosa ao mesmo tempo em que se observa o “diferente”. como. Em tempos de globalização como movimento único. Uma. responde ao ajustamento local em função de determinadas demandas externas. 2011 . Entre suas atividades estão os diálogos e organizações Sul-Sul. Nesse caso. são os movimentos homossexuais. feministas. identificar criticamente as relações desiguais tratadas entre os diversos grupos – e até no interior desses. essa. entre outros. n. Reconhecendo ainda que a há uma tensão evidente entre o multiculturalismo e a globalização (CANDAU. negros. Assim. um fenômeno local é promovido com êxito a global. por sua vez. para. Inerente à sua essência contraditória. Evidenciá-los sem reproduzir estereótipos e caricaturas também é uma função do currículo (MOREIRA. procurando alternativas ao modelo hegemônico. indígenas. de idéias que se arrogam como únicas válidas. por exemplo. redes Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. a produção de determinado produto em função da demanda do mercado internacional. é sempre necessário se perguntar: porque esse e não outro conhecimento? Para quem serve? Essas perguntas desmistificam o conteúdo curricular dado como imperativo. A segunda forma é o globalismo localizado. organizações mundiais de trabalhadores (a Federação Mundial de Sindicatos e a Confederação Internacional dos Sindicatos Livres). deve permear todas as disciplinas.10 GONÇALVES. filantropia transnacional Norte-Sul. s/p) e Santos (2004). enquanto que os países dependentes respondem pelo globalismo localizado. é identificada como uma resposta transnacional de defesa ao ataque hegemônico. A primeira delas é o que se denomina de localismo globalizado. pelo contrário. Nesses dois casos. p. o cosmopolitismo. colocados com lógicas contrapostas. é interessante ressaltar o caráter atual da globalização. poderiam ser ressaltadas quatro formas principais de globalização. 2005). É o caso. A propósito dos conteúdos disciplinares. discutida por Santos (s/d. da língua inglesa ou do fenômeno das multinacionais. redes internacionais de assistência jurídica alternativa. 2001).

É nesse sentido que Cavalcanti (2006) reforça a ocorrência de dois processos colidentes: ao mesmo tempo em que se homogeneízam os espaços. No interior da globalização hegemônica. da biodiversidade ou dos fundos marinhos. s/p). Todos estes temas se referem a recursos que. por exemplo. etc. em parte por possuir uma histórica legitimidade política no planejamento e acompanhamento na formação de conceitos. têm de ser geridos por fideicomissos da comunidade internacional em nome das gerações presentes e futuras (SANTOS. ou temas ambientais como a protecção da camada de ozônio. organizações não governamentais (ONG's) transnacionais de militância anticapitalista. há uma preocupação latente da sociedade frente ao destino histórico da sociedade humana. está a forma com a qual a globalização é feita. redes de movimentos e associações ecológicas e de desenvolvimento alternativo. da lua e de outros planetas. artísticos e científicos na periferia do sistema mundial em busca de valores culturais alternativos. Santos (s/d) contrapõe uma globalização hegemônica (de-cima-para-baixo) a uma globalização anti-hegemônica (de-baixo-para-cima). Incluo ainda nesta categoria a exploração do espaço exterior.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. existem temas de imediato interesse das corporações financeiras e das grandes empresas capitalistas. a preservação da Amazónia. a globalização sugere a amplitude da espacialização atual. 3. (SANTOS. n. seria o processo educativo a solução para os problemas da sociedade do século XXI. a quarta forma de organização global está o que o autor supracitado chama de patrimônio comum da humanidade. Em consonância. s/d. No mundo atual. embora deva ser ressaltada que a intensidade e a forma em que a mesma se efetiva na relação entre os países se dão desigual e diferenciadamente. Tais temas apenas fazem sentido enquanto reportados ao globo na sua totalidade: a sustentabilidade da vida humana na Terra. em considerável tempo do desenvolvimento intelectual das pessoas. 11 mundiais de movimentos feministas. s/d. não imperialistas. Por fim.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. isto é. Rosa (2006) aponta para o papel essencial da educação no mundo atual. Imanente a essa tensão. As responsabilidades da escola são cobradas com mais intensidade. por intermédio Revista Percurso . etc. s/p). p. empenhados em estudos sob perspectivas póscoloniais ou subalternas. uma vez que as interacções físicas e simbólicas destes com a terra são também património comum da humanidade. A educação é um deles. movimentos literários. 2 . Nesse sentido. Os discursos predominantes designam à educação papel soteriológico. Reunidos em torno de temas globais por sua própria natureza. v. pela sua natureza. 2011 . da Antártida. 03-23.

em 1837. Juliano Rosa da ampliação dos mercados globais e da expressiva presença da comunicação de massa. o horizonte geográfico dos alunos amplia-se. 2006). Nesse contexto. Incluída nas grades curriculares das escolas secundárias. 2006) e outros autores sobre o papel da Geografia Escolar brasileira na efetiva construção da Nação Brasileira. Novos desafios são colocados ao ensino de Geografia que. juntamente com a Historia. teve lugar especial. descritivo. assumiu comprovada perspectiva católica. n. avançou significativamente no sentido de expandir o sistema de ensino. se complementam. realizado em suas abordagens. branca e machista. 1994. Por outro lado. por muitos anos. a desigualdade social aumenta-se. em um ensino geográfico mnemônico. Vlach (2006) enxerga novos significados no ensino de Geografia. diversas escalas geográficas se justapõem. v. a Geografia colaborou com a criação de um sentimento patriótico. especialmente. 2003. Na atualidade. quando analisamos determinados fenômenos geográficos. notadamente confessional (católica. no mínimo. No Brasil. uma vez que os ‘temas quentes’ da mídia começam a fazer parte de seu cotidiano. 3. Evidências são encontradas nos diversos livros didáticos publicados até. Boa parte da rede de ensino era privada. 2005). 2011 . 1991. 2 . a década de 1940. Na consecução desse projeto. A Constituição de 1934. como constatado em outro estudo já realizado. européia.12 GONÇALVES. a partir da pioneira inclusão da disciplina no Colégio D. Nesse contexto. o torna insuficiente. monoculturalista e “patrioteiro” (VESENTINI. ampliando a escala de ocorrência dos problemas da sociedade. Daí a ênfase sempre recorrente nos textos de Vlach (1990. ao proclamar a obrigatoriedade do ensino primário gratuito. como a degradação ambiental e o desemprego. a ênfase foi. 03-23. O ensino de Geografia no Brasil A Geografia Escolar no Brasil teve origem bastante esclarecedora. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. majoritariamente). p. 2005. conceitos e metodologias tradicionais. a disciplina de Geografia. A geografia escolar não pode ignorar isso. no que tange a sua declarada posição na elaboração da identidade nacional do Brasil. dada a complexidade do espaço geográfico mundial no século XXI. Pedro II. até a década de 1930 não havia ainda um sistema de educação pública de abrangência nacional. na condição de disciplina nacionalizante (VLACH.

a conclusão que Rocha (1999) acertadamente chega. uma vez que a Geografia Escolar acompanhava a tendência escolar até então dominante. p. portanto. v.. Daí.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. bem como da longa tradição da Geografia Clássica. através de uma acumulação cada vez maior. tem se limitado a transmitir conteúdos acabados. Tais conteúdos são extraídos do conhecimento. o que explica a sua aparência de coisa natural. por sua vez. se traduz sob a forma da memorização. Vlach (1990. um resultado final. que tantos arrepios provoca nos alunos. a tradição acadêmica e sua preocupação científica auxiliaram na formação de uma Geografia Escolar híbrida: incorporava as recentes novidades da Geografia Moderna. o que.) Na medida em que se apresenta como um resultado final. Não poderia ser diferente. Callai (1999) apresenta posição consoante. límpidos. Certos saberes estão no currículo alheios as Revista Percurso . (. 3. ao identificar na organização do trabalho pedagógico função eminentemente naturalizadora da disposição dos conteúdos disciplinares. 2011 . 67) elabora bem fundamentada crítica. daí sua objetividade e sua neutralidade. A esse propósito. o conhecimento confunde-se com a verdade. deve ser ensinado sem questionamentos. 03-23. com sua ênfase na isenção e neutralidade do conhecimento científico. não foi isento de profundas marcas monoculturais. prontos. esclarecendo que a escola tradicional. que sabemos ser essencialmente uma construção social.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. literária e idílica. Ou seja.. O predomínio da ordem e dos valores culturais hegemônicos refletia no interior da geografia na escola tanto nos conteúdos (compromisso de 'repassar' determinados conteúdos legitimados pela 'cultura superior') quanto na metodologia (entendimento de que as crianças faziam parte de um grupo homogêneo que deveria assimilar o conteúdo repassado pelo professsor). sendo verdadeiro. diagnosticando a dupla filiação da geografia escolar brasileira comumente denominada de tradicional. E. p. 2 . entendido com uma sistematização de verdades que a razão humana logrou obter. com todo seu corpo disciplinar. O período de predomínio da ligeira assepsia política na Geografia Escolar Brasileira. correspondente ao período da criação dos cursos universitários na década de 1920/1930 até a irrupção de movimentos de contestação na década de 1960. n. o conhecimento é visto apenas como uma resultante. 13 Se até a repercussão dos novos cursos universitários de formação de professores a Geografia Escolar não escondia seus arroubos nacionalistas. entendida aqui como uma geografia puramente descritiva. pois é como se ele tivesse caído do céu.

v. nesse sentido. neutro. geologia e economia. mormente os Estados Maiores – estatais ou privados. 2005). a fragmentação do conhecimento geográfico na escola. Coopera. a Geografia dos Professores. Em suma. A década de 1970 pode ser considerada. Como denunciado por Lacoste (2005). Enfim. 2 . de forma compartimentada. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. muitas vezes. Geografia Escolar Crítica: o que mudou? Um dos objetivos em comum propagado pela maioria das geografias críticas praticadas nas escolas é propor uma educação para a cidadania através da análise reflexiva. fragmentando o conteúdo em inúmeras unidades didáticas. “A Geografia – isso serve. com seu saber descritivo. exercitando o raciocínio espacial e estratégias de mobilização e reconhecimento geográficas. pouco contribui para a formação do cidadão. Consoantemente. descaracterizando o olhar geográfico sistêmico sobre a sociedade. descortinavamse novas possibilidades de se fazer Geografia na escola. os conteúdos e a abordagem da geografia na escola assumiam perspectiva radicalmente diferente do uso do saber geográfico em outras instâncias. 3. realizado em Fortaleza em 1978. O reconhecimento institucional dos novos ventos na Geografia Crítica pode também ser identificado pioneiramente no Congresso Nacional de Geógrafos. um marco na história da Geografia Escolar. por isso mesmo.14 GONÇALVES. notadamente politizada. evidenciando a falta de clareza sobre o discurso geográfico e. foi desenvolvida nas escolas de educação básica (VESENTINI. sobre a mobilização de conteúdos fragmentados. Callai (1999) afirma que a Geografia Escolar. De um lado. Não se reflete sobre a existência e permanência de determinados conteúdos no currículo escolar. n. Juliano Rosa decisões de foro íntimo do docente. se estuda conteúdos de climatologia. para fazer a guerra”. 2011 . p. isolada. a Geografia dos Estados Maiores. “desinteressado”. de outro. em grande parte. Kaercher (2001) alerta sobre o fato de que. também. As raízes da naturalização dos conteúdos geográficos remontam à própria institucionalização da disciplina Geografia na escola. comprometida com ideais de mudanças e. predomina o esquema compartimentado do saber. no intuito de renovar o ensino de Geografia. em sua perspectiva tradicional. serviu de referência para o movimento de renovação do ensino de Geografia. em primeiro lugar. O próprio livro de Lacoste. Uma quantidade notável de novas experiências. 03-23.

estratégias. a desigual relação de gênero. Zabala (1998) e Vesentini (1992. 03-23. 2005) nos auxiliam. é sensato reconhecer que o relativo fracasso desses documentos entre os professores se deu exatamente por um problema de forma: sua elaboração foi extremamente verticalizada. por conseguinte. Há um novo olhar sobre a função dos conteúdos. Vesentini (2005. Frequentemente o contexto de desigualdade social que permeia a sociedade capitalista é escamoteado. questões ambientais e entendimento das origens e dinâmica dos problemas sociais (VESENTINI. 2 . Zabala (1998). os princípios curriculares multiculturais são raros em propostas curriculares influenciadas pelos paradigmas da Geografia Tradicional. Todavia. destrezas) e atitudinal (incorporando ao ensino os valores. Por não promover um efetivo diálogo com o professor. os PCN se transformaram em um objeto estranho – e com pouco efeito prático – no trabalho pedagógico diário dos milhares de professores brasileiros. p. princípios). Revista Percurso . Não é objetivo desse artigo investigar os PCN – e.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. 2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram. originária de professores situados tanto na educação básica quanto nas universidades. e negligenciar também sua realidade cotidiana. A heterogeneidade cultural existente é reconhecida puramente do ponto de vista folclórico. v. os docentes foram vistos como meros operadores de currículo. Novas reflexões sobre os próprios conteúdos trouxeram importantes considerações sobre suas dimensões. 3. 2011 . ao lançarem pistas sobre a necessidade de renovar também o tratamento didático dos conteúdos escolares. novas preocupações quanto à didática e metodologia de ensino foram fomentadas. a tipologia de conteúdos nele veiculada. conceitos. por exemplo. Não há o reconhecimento da diversidade cultural. Em decorrência disso. Mas não foi somente uma renovação do rol de conteúdos que as Geografias Críticas apontam. Com a emergência das discussões a respeito de uma nova proposta de fazer Geografia na Escola. procedimental (referindo-se aos procedimentos.brancos.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. influenciados por essa nova abordagem do conteúdo – especialmente aqueles destinados ao Ensino Fundamental. de certa maneira. p. 2005). Coll (1998) e Cavalcanti (2005b) reforçam a existência intrínseca de três dimensões fundamentais do conteúdo. através da contribuição de cada cultura (geralmente confundindo etnia com cultura. atitudes e comportamentos). negros e índios e ignorando a intensa pluralidade no interior desses grupos) no projeto de nação levado a cabo pelas elites brasileiras. 228) também reforça que a renovação do ensino de Geografia não deve se limitar à oferta de novos conteúdos2. como. Conteúdos até então não trabalhados na Geografia Escolar passaram por um processo de valorização. Coll (1998). fenômenos. e que o ensino tradicional ignora: conceitual (englobando o ensino de fatos. descrevendo o que seria “blocos culturais homogêneos” . n. 15 Por sua vez.

32). houve uma perceptível valorização do processo de ensino-aprendizagem em Geografia. 2001). sendo inadmissível. Um bom exemplo desses novos olhares no ensino de Geografia pode ser percebido no livro organizado por Sonia Castellar (2005). KAERCHER. n. no sentido de fomentar abstrações necessárias à construção de um aparato conceitual geográfico de análise do real (KAERCHER. p. É preciso ter a Geografia do aluno como referência do conhecimento geográfico construído em sala (CAVALCANTI. 2011 . Vigotski e Piaget são os teóricos mais visitados. do papel que a disciplina Geografia propõe-se a desempenhar. 32). Em síntese. Dessa forma. As diversas teorias construtivistas tiveram campo fértil nas discussões referentes a aprendizagem de conhecimento veiculado pela geografia nas escolas brasileiras. 3. propõe-se que o objetivo maior do ensino é a construção de conhecimento pelo aluno. 2006.). 2005b. ignorar essa diversidade. BRASIL. a escola como ponto de convergência de diferentes expressões culturais. em decorrência do processo de renovação da Geografia Escolar. identifica o construtivismo como uma atitude básica do trabalho com a geografia escolar (CAVALCANTI. contextualizando o saber espacial do cotidiano do aluno e propondo avanços. é o ensino focado na construção do conhecimento pelos próprios alunos. capacidade de observação e de crítica etc. recebendo tratamento especial de inúmeras pesquisas nas universidades. 2 . Considero. Há um novo entendimento de escola e. para um ensino que se propõe crítico. p.16 GONÇALVES. de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos 3 Ausubel. v. promovendo interlocução com as ciências da educação e com a psicologia3. como Cavalcanti (2005a). aplicação/elaboração de conceitos. compartilhada por diversos autores e documentos (cf. Cavalcanti (2005a) nos indica que a premissa inicial do construtivismo. consequentemente. Juliano Rosa Assim. a Geografia Crítica Escolar tende a valorizar determinadas atitudes – combate aos preconceitos. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. sociabilidade e inteligência emocional – e habilidades (raciocínio. 2003). 2005. 03-23. p. VESENTINI. ênfase na ética. e de onde partem todos os seus desdobramentos. no respeito aos direitos alheios e às diferenças. Dessa forma. 2005b.

3. p. Revista Percurso . de desviar o foco da ampliação de uma cultura geográfica informacional para o desenvolvimento de raciocínios espaciais. uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo (CAVALCANTI. Dessa forma. 32). É muito mais um redimensionamento do papel do professor. 2003).NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Em outro texto. atitudes. o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento. v. a assunção dessa perspectiva não exime o professor da responsabilidade da condução da aula. valores. p. p. Tais ações devem por o aluno. em atividade diante do meio externo. objetivando aperfeiçoar uma “consciência espacial” (CALLAI. para reconhecer na cultura dos alunos o mote inicial e a contextualização dos conteúdos em todas as suas dimensões. cit. A aula perde seu caráter de simples transmissão de determinados conceitos reconhecidamente válidos ou pelo currículo. significados. sobretudo. sentimentos. o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa. Enfim. ou seja. uma nova geografia requer um novo perfil de professor. ou pelo livro didático.). sujeito do processo. Como bem sublinha Cavalcanti (op. nem o diminui em importância no processo de ensino aprendizagem. reforçando sua função enquanto mediador do conhecimento. Cavalcanti (2005a. O que se propõe é a necessidade de abandonar a perspectiva monocultural em que tradicionalmente a Geografia Escolar se manteve. 2 . 71) nos fornece pistas de como o ensino de Geografia pode implementar uma proposta calcada em princípios multiculturais: Trata-se de o professor aproveitar a riqueza na diversidade de símbolos. 2011 . 2005b.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. n. crenças e saberes que estão presentes em determinados grupos de alunos. 17 resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. esforçando-se para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para promover o diálogo entre as diversas formas dessa elaboração. visando desenvolver conceitos abstratos mais refinados e comprometidos com a transformação da sociedade. que vive em contexto específico. 03-23. As finalidades educativas assumidas pela Geografia Escolar Crítica estão profundamente comprometidas em promover a convivência com as diferenças e o combate daquilo que nos apresenta como desigual. expectativas. o planejamento do professor deve considerar ainda a diversidade cultural dos alunos. Trata. que constrói identidades em situações particulares.

especialmente a respeito da Geografia Escolar brasileira: O que é a Geografia Escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o professor a constrói? Quais os desafios da prática do ensino da Geografia? Quem são esses alunos? Como praticam a Geografia do dia-a-dia? Como aprendem Geografia na escola? Que significados têm para os alunos aprender Geografia? Que dificuldades eles têm em aprender os conteúdos trabalhados nessa disciplina? Considerando que a autora prudentemente faz uma análise sob o viés de uma concepção sócio-construtivista. p. Juliano Rosa Para não concluir: uma nova geografia para uma nova escola Se reconhecemos que vivemos em um contexto que. que cada aluno traz consigo experiências próprias e singulares de espacialização cotidiana. 68). É. é salutar apontar as indagações apontadas por Cavalcanti (2005a. exige novas reflexões. partir da realidade do aluno torna-se um pré-requisito não apenas para principiar dialeticamente a construção. p. nos dá pistas. quais os pressupostos iniciais devemos considerar: Quem são os alunos de Geografia? Como vivem? Como são? Do que gostam? Aonde vão? Por onde circulam? Que Geografia constróem? Que Geografia aprendem? Como aprende e como podem aprender Geografia? Que significados têm para eles a Geografia que estudam? Assim. reconstrução e consolidação do conhecimento geográfico.18 GONÇALVES. v. por exemplo. 2 . ainda. 3. palpáveis. 03-23. 2011 . significativos. a respeito de quais informações. é indispensável que o professor de Geografia reconheça essa diversidade e a valorize. Admitindo. Cavalcanti (2005a. respondem por uma diversidade de culturas em função de diferentes trajetos de vida. 66). atualmente. em forma de questionamento. novamente. auxiliar o aluno Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. É ponto pacífico. n. Os alunos. o reconhecimento da existência de diversas culturas em estado latente na escola. mas para entranhá-lo numa rede de conceitos vivos. sobretudo. por apresentar demandas bastante diferentes do que aquelas de vinte ou trinta anos atrás. p. em uma estratégia deliberada de construção de conceitos partindo da realidade do aluno. o papel da cultura – especialmente da cultura escolar – assume importância relevante.

2 . Democrática. deixando-o menos comum (SANTOS. afim de alterar qualitativamente aquele. quando tratada com o suporte teórico advindo da renovação crítica. no sentido de vivenciar práticas respeitosas de convivência social por todos aqueles que participam do cotidiano escolar. isto é. é também uma missão da geografia escolar. ação democrática e comunicação intercultural. 3. 2011 . Fundamentada nesses princípios. ao mesmo tempo. Toda essa renovação de conteúdos e de práticas didáticas não lograrão êxito se não pensarmos em um novo formato de escola. intercultural. 2006). Para Callai (2003). os conteúdos são o ponto de partida para a construção de raciocínios espaciais mais elaborados. supera o seu entorno próximo. Em conformidade. os princípios multiculturais estão explicitamente veiculados em diversas abordagens de conteúdos. 19 a compreender as múltiplas estratégias espaciais que. apoiada em Alan Touraine. 2000). e que.NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. Consideradas essas condições. 03-23. nos deparamos com uma difícil questão. por promover o sentimento de alteridade com aquilo que nos apresenta como diferente (VLACH. em seu espaço geográfico. não raramente. Para tanto. 156) indica a necessidade das Geografias Críticas priorizarem os conhecimentos do cotidiano e aliando-o à reflexão acerca do espaço. denunciando situações de desigualdade social. a escola assume dimensões fundamentalmente democráticas e interculturais. n. deverão ser considerados conteúdos que tenham relevância social clara. a sua revelia ou não. 2003). Na Geografia Escolar. visando a construção e aperfeiçoamento de uma consciência espacial (CAVALCANTI. A Geografia deve dialogar com as condições concretas vividas pelo aluno. especialmente. v. e. Kaecher (2003. p. Promover alterações no senso comum visando aproximá-lo das significações científicas. que. Favorece a disciplina escolar.Reflexões sobre o currículo de Geografia na Educação Básica. é imprescindível resgatar os conceitos cotidianos e transmutá-los em científicos. não é vista com o devido cuidado no cotidiano docente: quais conteúdos prescindirão nessa tarefa da Geografia Escolar? Evidentemente. acontecem em seu lugar. considerando sua vivência em determinado nível de relação sócio-espacial. indica três princípios fundamentais para uma escola que se propõe enfrentar os desafios colocados pela sociedade no principiar do século XXI: individualização do ensino. muitas vezes. p. que permitem a extração de significados por parte daquele aluno. o fato de que o cotidiano dos alunos é Revista Percurso . Vlach (2006).

3.. ser tomado com base de um processo de aprendizagem significativa. por seu intermédio. muito rico. ao dizer que O ensino de Geografia pode contribuir para estabelecer. As representações sociais (síntese das diferentes culturas que a escola lida) estão no nível do conhecimento vivido e sentido. 2005a. A realização desse diálogo coloca em prática o princípio educacional que respeita a experiência dos alunos. extraindo significados daquilo que é aparente. 2005b. p. p. A espacialidade atual não possui escala definida. o professor pode criar as condições necessárias para que cada aluno (ou grupo de alunos) aprenda a analisar o discurso do outro (ou dos outros grupos) em termos de um sujeito que reconhece o seu interlocutor igualmente como sujeito. Há uma riqueza muito grande de diversidade cultural em uma sala de aula. (. v.. n. 62). Kaercher (2001. e. assim como referências conceituais situadas na pedagogia crítica dos conteúdos. não há como pensar uma Geografia Escolar Crítica ao mesmo tempo em que se ignora discussões provenientes das ciências da educação. 2002. mas não apenas do ponto de vista curricular. 2006) reforçam também a existência da espacialização cotidiana dos indivíduos como aporte a abordagem conceitual da Geografia Escolar e o conseqüente salto qualitativo que o refinamento conceitual da geografia proporciona aos mesmos.. em sala de aula. o que permite trabalhar e valorizar a diversidade cultural. 2005b. e o potencial de discussão apresentado à geografia escolar à luz das análises enviesadas pelo multiculturalismo crítico é considerável. pois. 03-23. Nesses termos. 78). Cumpre a Geografia Escolar extrapolar a mera aparência dos fenômenos. 2011 . mas jamais negar a sua existência. um diálogo entre os alunos a partir do lugar de vivência de cada um. Nesse sentido. mas que contém elementos de conceitos já potencialmente existentes nos alunos. p. podemos assentir ou até ignorar essa questão posta ao ensino de Geografia. assim.20 GONÇALVES. torna a compreensão da realidade mais complexa. Daí a asseveração de Vlach (2006. Revista Percurso – NEMO ISSN: 2177-3300 (on-line) Maringá. por essa razão. Parafraseando Moreira (2001). Juliano Rosa tomado como referência para esses conteúdos. (. (CAVALCANTI. 2003) e Cavalcanti (2003. transitando do micro ao macro.. As práticas sociais de sentir e vivenciar o espaço geográfico fomenta a elaboração de um conhecimento geográfico assistemático. As teorias críticas do currículo auxiliam nesse sentido.) Muito provavelmente a sala de aula tem alunos de outras regiões do país.) Esse diálogo é. 2 . nem sempre consciente. podendo.

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