Convicciones en un tiempo sin certezas:

(Separata de: Cantero, Germn: "EDUCACIN POPULAR EN LA

ESCUELA PBLICA: UNA ESPERANZA QUE HA DEJADO DE SER PURA
ESPERA"1Desde ciertos saberes, prcticas y condiciones 2, con modificaciones
tomadas de trabajos posteriores.)

La experiencia cultural de la poca por la que transitamos, la atmsfera

intelectual que nos rodea a quienes hacemos del trabajo acadmico y de la
investigacin uno de los aspectos constitutivos de nuestra razn de ser en el
mundo, ha persuadido a muchos acerca de los lmites inherentes a todo saber
que se pretenda totalizante; de la imposibilidad de remitir este saber a
fundamentos absolutos, y, por ende, de la desaparicin de un telos como un fin
intrnseco al que se orienta la propia existencia, la evolucin natural y la
historia. Tambin ha dado muestras de la precariedad de toda pretensin de
conciliar la infinitud del deseo individual como experiencia existencial, cotidiana,
con las posibilidades que ofrece toda vida colectiva, como experiencia social
(Crespi, F., 1993).
Desde estas negaciones, Razn, Verdad y Redencin se desvanecen como
fundamentos de toda opcin tica individual y social de pretensiones absolutas,
y la Utopa, vista desde la insatisfaccin del deseo individual, se instala como
falta radical.
La tica, en el mejor de los casos, pasa a ser entonces una tensin hacia lo
absoluto que jams podr sosegar "ninguna forma determinada de verdad o de
orden social constituido" (Crespi, F., 1993:236).
As, mientras la duda y la pregunta estimulan la generacin de conocimientos,
razones y verdades con minscula y promesas de emancipacin no
escatolgicas, se constituyen en los fundamentos siempre provisorios y
precarios de las convicciones que requiere toda accin o forma de intervencin
en los escenarios concretos donde los problemas acontecen, entre ellos, los de
la educacin.
La cuestin es si estas minsculas y este ms ac (a falta del ms all)
constituyen acicate suficiente para una accin comprometida con los sujetos
que padecen los problemas.
Si buscamos este acicate conectndonos con la realidad desde una va de
acceso predominantemente intelectual, nos topamos con las fronteras del
conocimiento y su insuficiencia para servir como fundamentos de una tica. En
tal caso slo queda un "abalanzarse absolutamente desesperado contra los
1

Publicado en Igualdad y educacin Escrituras entre (dos) orillas; Pablo Martinis y Patricia
Redondo (comps.); Del estante editorial; Buenos Aires, 2006.
2
Este texto fue elaborado como base de una exposicin que tuvo lugar en Montevideo en
ocasin de las Segundas Jornadas de Educacin y Pobreza, organizadas por la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica, los das 19 y 20
de noviembre de 2004.

lmites del lenguaje", en una expresin que Crespi atribuye a Wittgenstein, en

un intento de "negacin de lo codificado y lo determinado y apertura hacia lo no
dicho e indeterminado"(1993:236).
Esto en s mismo puede ser prolfico para orientar la accin a prcticas
instituyentes y creativas de lo nuevo y alternativo, pero a este esfuerzo habra
que sumar la intuicin como otro tipo de conocimiento que surge del intento
siempre insuficiente de empinarnos sobre nosotros mismos para intentar ver
ms all de los lmites de nuestra cultura.
Sin embargo, todo esto no basta. Lo que termina por sostener una conducta
tica y movilizar la accin frente a los problemas del hombre y la sociedad es la
vctima, es decir, el "sntoma, la seal emprica, fcilmente detectable por todo
el mundo" (Dussel, E., 1999:200), del dolor, del padecimiento que genera un
problema; del rostro concreto que lo visibiliza, que le da cara y que, desde su
mirada, conmueve, indigna e incorpora a su padecer.
Es este con-padecer, es este conocer la realidad del otro desde la emocin, lo
que termina por involucrar en la accin, incluso en la militancia. "Ves?", dijo
Marcuse a Habermas, "ahora s en qu se fundan nuestros juicios de valor
ms elementales: en la compasin, en nuestro sentimiento por el dolor de los
otros". Se trata de una tica poltica elemental, una tica de la vida, "no por
razn de la vida misma, sino por aquellos que no pueden vivir" (Dussel, E.,
1999:197).
Sin embargo, esta compasin, que en el dilogo entre estos filsofos aparece
como relativa a situaciones genricas y a sujetos annimos, tiene -vale la pena
insistir- referentes concretos y, adems, se consolida en el vnculo. Muchos de
los maestros3 que conocimos en nuestras investigaciones nos ensearon que,
en gran medida, su conexin con los nios y sus necesidades, se da en el
vnculo directo y espontneo que permite el afecto, la ternura; sentimientos
estos que van ms all de la compasin y que remiten a rostros y miradas que
dan fundamentos encarnados y singulares a su compromiso tico como
docentes, a su locura de ser maestros.
La compasin, entendida como un padecer con, puede ser entendida como
actitud de otro que comparte desde una relacin horizontal de solidaridad, entre
quienes se reconocen iguales en la diversidad o, cambio, como una actitud
movida por sentimientos que descienden desde una verticalidad que extiende
la mano
Nuestra opcin es por la primera relacin, que agrega a la solidaridad en
abstracto un vnculo de alteridad que surge de la indignacin y la conmocin
por el padecimiento del otro.

Por una coincidencia, que deja de ser tal cuando se la significa de manera particular, reescribo
este prrafo un 11 de septiembre, da del maestro en Argentina.

En un trabajo posterior al presente4 expresbamos que algunos hombres y

mujeres han orientado su relacin con los dems desde la primaca de una
pulsin de alteridad, que los ha tornado solidarios con las vctimas de un orden
dominante5.
En algunos casos, esta solidaridad se ha expresado creativamente a travs de
modos de paliar o modificar las incidencias individuales de ese orden; en otros,
se ha extendido a un intento de cambiar las incidencias colectivas y, finalmente,
en otros mayor criticidad mediante- ha implicado rebelarse contra el mismo,
asumiendo adems que a ellos tambin los implica como vctimas actuales o
potenciales. Dussel denomina a esta pulsin como de alteridad creadoratransformadora, y este componente pulsional puede ser observado hoy en
muchos movimientos sociales y polticos.
El vnculo pedaggico se nutre de la relacin humana, se reconoce en el
encuentro interpersonal situado de manera histrica en el contexto de las
relaciones institucionales y sociales. Y por supuesto, a este encuentro,
docentes y alumnos van con todo lo que tienen. El alumno va a aprender con
su cabeza, pero tambin con su cuerpo; con sus miedos, deseos y con los
problemas propios del vivir en contextos de exclusin. Al docente le ocurre lo
mismo, se presenta tal cual es" (Baridn, R., 2005).
El autor de esta cita, acude adems a Maturana para recordar con l que lo
emocional es fundamento y condicin de posibilidad de lo racional. A su vez, un
colega espaol (Villa Merino, E., 2004:3), tambin apoyado en el bilogo
chileno, seala que "la preocupacin tica, como preocupacin por la
consecuencias que nuestras acciones tienen sobre los dems, es un fenmeno
que tiene que ver con la aceptacin de la otra persona como legtima desde su
propio ser"; sealando, adems, que son las emociones las que ubican y
definen a la tica desde un "dominio social".
Quedaran pendientes, por alejarse del objeto de este texto, las obvias
distinciones entre la reflexin autocomprensiva, ubicada en el mbito de la
tica, y las posibles aplicaciones cotidianas de esta reflexin, de naturaleza
moral.
Para cerrar provisoriamente estas disgresiones tericas, resulta pertinente
recordar que, desde el paradigma de la complejidad, Edgar Morin, al afirmar
que "el desarrollo de la inteligencia es inseparable del mundo de la afectividad,
esto es, de la curiosidad, de la pasin" (2001:20; traduccin propia), destaca
cmo estos sentimientos son el resorte que dispara la investigacin filosfica o
cientfica. Al respecto, Jos Tamarit, en Argentina, recurre a Gramsci para
sealar el error de muchos "acadmicos" de "creer que se pueda saber sin
4

Cantero, Germn: Cap. 1, del Informe Final del Proyecto de Investigacin Educacin y
Ciudadana Alternativas y resistencias a la exclusin social; Cantero, G., Celman, S. y
Equipo, UNER, 2008.
5
Los avances del pensamiento complejo quizs permitan alguna vez entender la gnesis de
esta primaca en algunos sujetos. No obstante y an sin comprenderlo, algunos pensamos que
desde esta pulsin de alteridad aflora lo mejor de la condicin humana y sobre ella es posible
alentar utopas emancipatorias.

comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionado" (2002:175).

Personalmente me permito recordar, a mi vez, que tambin esta pasin, siendo
por una parte una va y motor de conocimiento, es por la otra motivadora de las
opciones ticas que este conocimiento supone y de los compromisos morales y
polticos a que estas opciones conducen.
De esta manera y resumiendo, una tica educativa que se cimenta en el
conocimiento, la intuicin, el afecto y, hasta a veces la conmocin, que suscita
el vnculo cotidiano con ese otro y sus circunstancias, con ese alumno cuya
realidad nos interpela, explica la pasin que a veces transforma a la docencia
en una forma de militancia.
Tambin, desde este tipo de relacin con el otro, una utopa poltica construida
desde la insatisfaccin autocentrada del deseo y, por eso, entendida como falta
radical, como horizonte siempre huidizo, puede mudar en una utopa poltica
constituida como potencia para una construccin social asentada en vnculos
altruistas, solidarios, tanto al interior del sujeto pedaggico (en la acepcin de
Puiggrs, A., 1995:65), como en su escenario institucional: la escuela.