Fernando Serrano

W. Kohan: Infancia. Entre educacin y filosofa (recensin)

INFANCIA. ENTRE EDUCACIN Y FILOSOFA ..............................................
..................................................... 1 PARTE I: FILOSOFAS CLSICAS
DE LA INFANCIA ................................................................
......................... 1 1 2 3 4 5 6 7 INFANCIA Y EDUCACIN EN PLATN ...........
................................................................................
........... 1 LA INFANCIA ESCOLARIZADA DE LOS MODERNOS (FOUCAULT) ..............
......................................... 2 LA FILOSOFA EDUCA A LA INFANCIA? (M. L
IPMANN)........................................................................
2 LA INFANCIA DE UN TIEMPO (HERCLITO)............................................
................................................. 3 LA INFANCIA DE UN FILSOFO (SCR
ATES) ..........................................................................
............... 3 LA INFANCIA DE UN ENSEAR Y APRENDER (J. RANCIRE)................
............................................... 3 LA INFANCIA DE UN PENSAR (G. D
ELEUZE) ........................................................................
................... 4
PARTE II: LA INFANCIA EDUCA A LA FILOSOFA .......................................
...................................................... 3
PARTE III ......................................................................
................................................................................
.......... 5 8 EPLOGO: DE LA MAYORIDAD A LA MINORIDAD: EDUCACIN, FILOSOFA Y AFIRMAC
IN DE LA INFANCIA. ..............................................................
................................................................................
................ 5 VALORACIN PERSONAL ...........................................
................................................................................
........ 5
INFANCIA. ENTRE EDUCACIN Y FILOSOFA
En el presente trabajo ofrezco un resumen del libro Infancia. Entre educacin y fil
osofa, de Walter Omar Kohan, editado en Laertes (2004). Vi a Walter Kohan hace uno
s cuatro aos en un encuentro de Filosofa para nios en Madrid. l diriga uno de los tal
leres que se realizaron y present tambin una ponencia sobre la infancia. Walter Ko
han est vinculado al movimiento Filosofa en la escuela, de Brasil. Al comprobar qu
e haba un libro suyo en la biblioteca, me he animado a leerlo. Voy a intentar hac
er un resumen de cada uno de los captulos, aunque puede ser que incluya tambin alg
unas reflexiones personales surgidas a partir de la lectura. Parte I: Filosofas c
lsicas de la infancia 1 Infancia y educacin en Platn Cmo entiende la infancia Platn? L
a comprensin de la infancia y la educacin est ligada en Platn a su proyecto poltico,
el de la constitucin de una ciudad justa. Si indagamos en sus textos, encontramos
las siguientes ideas acerca de la infancia: 1. La infancia es vista como posibi
lidad. En ese sentido es entendida como vaco, como lo que no est definido. Esto ha
ce posible que sea moldeable en diversos sentidos, tanto buenos como malos. De a
h que si queremos tener una sociedad en el futuro formada por hombres justos, es
fundamental abordar su educacin desde muy temprano, y evitar aquellas influencias
que puedan ser perjudiciales para los nios en vistas al proyecto de construccin d
e la polis ideal. 2. La infancia como inferioridad. Los nios son vistos como sere
s dependientes, insuficientes, incapaces, se definen por cuanto an no son adultos
. El nio es el que no se gua por su razn y es incapaz de gobernarse, como ocurre co
n los borrachos. Carece de experiencia y es incapaz de discernir lo justo y lo i
njusto. 3. La infancia como otro despreciado. El nio y el joven son vistos como s
eres despreocupados, no atentos a los asuntos de la polis. Son lo que no saben h
ablar bien y andan ms atentos a sus juegos y diversiones. Se trata de una forma d
e ser y vivir que debe ser abandonada cuando se alcanza la edad adulta. Decirle
a un adulto que acta como un nio es una muestra de desprecio, es decirle que no us
a su razn y se deja llevar por sus apetitos. 4. La infancia como material poltico.

Platn es consciente de que los nios del presente sern los adultos del futuro. Su i
nters por la infancia parece residir tan solo en la importancia que puede tener e
n
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el futuro para la construccin de la polis perfecta. A partir de lo dicho, se pued
e entender la importancia que otorga a la educacin. sta no busca desarrollar las c
apacidades ni los intereses de los nios, sino formar buenos ciudadanos, proporcio
narles los instrumentos para que, cuando alcancen la edad adulta, puedan realiza
r aquellas funciones que sean ms importantes para la ciudad. Teniendo esto presen
te, Platn desarrolla en su libro Repblica el programa de un proceso educativo orient
ado a seleccionar a cada persona para aquellas funciones para las que naturalmen
te resulte apto, y facilitar la formacin adecuada para que pueda realizar dichas
funciones en la ciudad. En este proceso, los intereses personales no cuentan. Lo
s nios son formados no para buscar su bienestar, sino el de la polis. Para conseg
uirlo, junto al programa educativo, Platn propone un sistema de vida para los gob
ernantes: 1. No tendrn familia ni propiedades. De ese modo, su inters se centrar ex
clusivamente en la polis y no en buscar su beneficio o el de sus familiares. 2.
Para facilitarlo, los nios sern criados a modo de guarderas comunitarias, en las qu
e nadie pueda saber quin es su hijo, para evitar que los dirigentes puedan mostra
r preferencia por unos. 3. Los matrimonios sern arreglados, aunque se presenten b
ajo la apariencia de sorteos. Los gobernantes estudiarn qu parejas deben formarse
y no tendrn ningn problema en amaar los sorteos que determinarn cmo se relacionarn las
parejas o provocar aparentes encuentros espontneos. De este modo se pretende gar
antizar que las cualidades ms elevadas de los grupos dirigentes se transmitan a l
as generaciones siguientes y se evite la degradacin de las mismas. Platn, tan mora
lista en otros campos, asume que, por bien del estado, se puede utilizar la ment
ira. 4. Una vez llegados a la edad adulta, aun cuando puedan no sentirse llamado
s o interesados en la poltica, debern aceptar las tareas que les asigne la polis,
ya que ha sido sta la que les ha proporcionado la educacin. 2 La infancia escolari
zada de los modernos (Foucault) En este captulo Kohan sigue las reflexiones de Ph
. Aries y M. Foucault. Segn el primero, en las sociedades europeas no se desarrol
l una sensibilidad ni una atencin hacia la infancia hasta acabada la Edad Media. A
ntes los nios eran considerados como adultos en miniatura. Se actuaba con ellos y
ante ellos como se hara con cualquier adulto. A partir del siglo XVII, el nio com
ienza a ser centro de atencin en la familia. Junto a este nuevo sentimiento, surg
en tambin instituciones que separan a los nios del mundo adulto, entre ellas la es
cuela. Kohan acepta, moderndolas, algunas tesis de Aries: si bien no se trata de
un descubrimiento, si se da en la Edad Moderna una intensificacin de sentimientos
, prcticas e ideas en torno de la infancia. La aportacin de Foucault desemboca en
la institucin escolar; si bien previamente Kohan ha de tener en cuenta sus reflex
iones sobre el ejercicio del poder, la disciplina y las instituciones. Para Fouc
ault, el poder no es algo que se tiene, sino que se ejercita. El poder se ejerci
ta en forma de red, de manera que todos somos a la vez objeto y sujeto de dicho
poder; lo recibimos y lo ejercitamos hacia otras personas. La disciplina es un m
odo de ejercer el poder. La disciplina se ejerce por medio de diversos dispositi
vos (instituciones, edificios, leyes, discursos, proposiciones filosficas, morale
s) con el fin de estructurar lo que los otros pueden o no hacer. La funcin princip
al de la disciplina consiste en normalizar, esto es, inscribe las posibles accio
nes en un determinado campo o espacio, a partir de una normatividad que distingu
e lo permitido de lo prohibido, lo correcto y lo incorrecto. Las tcnicas principa
les de los dispositivos disciplinares son: la vigilancia jerrquica, la sancin norm
alizadota y el examen. La escuela es una de las instituciones disciplinares. Se
trata de una institucin de poder que afecta de tal modo la identidad y la experie
ncia del nio que ste pasa a ser considerado como alumno. En la escuela, las experi
encias estn marcadas por reglas y procedimientos que incitan subjetividades dciles
, disciplinadas y obedientes. Pero la escuela no produce sus resultados mediante
el sometimiento; debe contar con la libertad, aunque tienda a limitarla y domar
la. 3 La filosofa educa a la infancia? (M. Lipmann) En el programa de Lipmann, Fil
osofa para nios, la disciplina se interioriza. Segn Kohan, lo que pretende el progr
ama de Lipmann es formar a los nios en unos determinados valores (los democrticos)

y en una determinada forma de racionalidad (la lgica, la discusin, la argumentacin)

. De este modo, el nio es modelado sin que se d cuenta y sin ejercer violencia sob
re l. En el programa de Lipmann, hay unos expertos, que son quienes orientan a lo
s docentes sobre la pedagoga que se debe utilizar, cmo se debe conducir el
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dilogo, qu tipo de preguntas son buenas preguntas. En palabras de Kohan, en FpN, el
buen docente es un pastor filosfico, alguien que mide su bien en funcin del bien
de su rebao. Si es alguien bien formado en el programa, sacrifica su inters filosfico
n funcin del inters de los alumnos. Su funcin es la de cuidar de todos y cada uno d
e los miembros de su grupo. La filosofa se adapta a la funcin disciplinar de la esc
uela. Est al servicio de los valores de orden: democracia, tolerancia, razonabili
dad. Se trata de formar a los nuevos ciudadanos en el pensar y razonar. Se cree
que si los futuros ciudadanos son capaces de razonar y argumentar mejor, la soci
edad ser mejor. Se vuelve al ideal platnico de formar a los ciudadanos en funcin de
l bien de la polis. De este modo, la filosofa no cuestiona la institucin escolar,
sino que la refuerza. Si se quiere propiciar una experiencia filosfica en la escu
ela, no basta con que se pregunten los nios, tambin han de hacerlo los docentes. U
nos y otros deben trazar sus problemas y sus respuestas. Hay que generar las con
diciones para que sus preguntas no sean nuestras preguntas, ni siquiera las preg
untas de la filosofa. No se trata de repetir lo ya dado, sino de partir realmente
de lo que ellos quieren y pueden ser. Parte II: La infancia educa a la filosofa
En la segunda parte, el autor considera la infancia como smbolo de afirmacin, de r
uptura, de emergencia de otro tipo de pensamiento, sin atender a una determinada
edad o etapa de la vida. Como el propio autor explica, la infancia que educa a l
a filosofa ser, entonces, la instauracin de la posibilidad de un nuevo pensar filosf
ico nacido en la propia historia de la filosofa. Como ejemplos de este nuevo pensa
r nos presenta a Herclito, Scrates, J. Rancire y G. Deleuze. 4 La infancia de un ti
empo (Herclito) Frente a la lnea parmendea y platnica que ha prevalecido en el pensa
miento occidental, Herclito supone la asuncin de lo diferente, de lo cambiante y l
o contrario. La unidad se da en el conflicto y en los contrarios. La lgica con su
principio de contradiccin es incapaz de dar cuenta de la realidad, siempre fluye
nte. Para expresar su intuicin de la realidad, Herclito habla como un nio; se vale
del lenguaje de las diferencias en la unidad; muestra un lgos que subyace a lo ca
mbiante y contradictorio. Herclito tambin es el filsofo abierto a lo inesperado. Co
mo un nio est dispuesto a esperar lo inesperado, como camino para encontrar, porqu
e en realidad no hay camino para ello, no hay nada prefijado para hallarlo. 5 La
infancia de un filsofo (Scrates) Scrates es el filsofo de la pregunta. Pregunta par
a hallar, pero no alcanza nunca una respuesta definitiva. Preguntar para buscar
junto a otros. l se reconoce a s mismo como ignorante y, por tanto, incapacitado p
ara ensear a otros. Lo que s puede hacer es ponerse en camino junto a otros para i
ntentar dilucidar la verdad. La verdad aparece como enigma, como algo que no se
posee, y que no se alcanza totalmente; slo podemos aproximarnos a ella. De ah que
la necesidad de seguir preguntando contine. Al cuestionar sobre una determinada v
irtud o valor, Scrates est cuestionando su propia vida. Primero se pregunta a s mis
mo, para despus trasmitir esa inquietud a otros. El punto de partida es el recono
cimiento de su propia limitacin; slo as puede crecer. Con su forma de preguntar y p
oner en cuestin todo, Scrates ha cuestionado tambin los presupuestos tanto de la de
mocracia como de la tirana. Lo que hace que se gane muchos enemigos. La filosofa,
en lugar de estar al servicio de un determinado proyecto poltico, como veamos en P
latn, lo cuestiona. Como dice Kohan al final del captulo, en el saber que no se sabe
radica la infancia de la filosofa. En el cuidado de s, la infancia de la educacin. En
el educar en el no saber y en el cuidado de s, la infancia de una filosofa que educa,
la infancia de una poltica que filosofa, la infancia, por fin, de una educacin en
, pero tambin de, la filosofa. 6 La infancia de un ensear y aprender (J. Rancire) Par
a intentar dilucidar qu significa ensear y aprender, J. Rancire, en su obra El maest
ro ignorante, nos ofrece el ejemplo de Joseph Jacotot, un profesor francs que en 1
818 tuvo que ensear a alumnos flamencos cuyo idioma desconoca. Jacotot utiliza un
libro bilinge, pero debe dejar que los alumnos vayan desarrollando el trabajo por
su cuenta, supervisando el ritmo, pero sin dar explicaciones. Cuando aprendemos
la lengua materna, tampoco hacen falta las explicaciones; por qu no va a servir t
ambin para otro tipo de aprendizajes? Jacotot hace fundamentalmente dos cosas: pr

egunta y supervisa el trabajo. No verifica el contenido, sino cmo el

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alumno lo ha encontrado. Esta experiencia pone en cuestin un tipo de enseanza que
est centrado en la explicacin. Rancire critica la explicacin con las siguientes razo
nes: 1. Una explicacin puede requerir otra explicacin; y sta tambin, desarrollando a
s un proceso infinito. 2. La explicacin est rodeada de autoritarismo. Hay una perso
na, quien explica, que se erige en el intrprete autntico de lo explicado. 3. Las e
xplicaciones son cada vez ms numerosas y sofisticadas. 4. La explicacin encubre to
do aquello que no puede explicar. Crea una ilusin, dejando de lado lo que escapa
a sus lmites. 5. La lgica de la explicacin necesita que haya alguien que no compren
da. Al explicar, damos por supuesto que los otros son incapaces de comprender po
r s mismos. 6. La explicacin embrutece a los alumnos, pues los mantiene dependiend
o de quien explica, se somete a su inteligencia y su comprensin. 7. La explicacin
mantiene la jerarqua, potencia la desigualdad. A partir de esta crtica Rancire sugi
ere que es necesario considerar un profesor que no explique; alguien que antes d
e preguntar, se pregunta a s mismo, se cuestiona, y de este modo tambin est dispues
to a aprender junto a los otros. En esto se alejara del preguntar socrtico, que a
juicio de Rancire mantiene la desigualdad, pues por medio de las preguntas, Scrate
s dirige, es el que sabe conduciendo al ignorante. Bajo una apariencia liberador
a, prolonga el embrutecimento. Los que dialogan con Scrates no aprende a buscar p
or s mismo lo que quieren buscar. Slo aprenden a reconocer lo que Scrates quiere qu
e reconozcan. La clave de una educacin emancipadora radica en la igualdad. Una edu
cacin es liberadora, emancipador, en la medida en que no da a los otros la clave
del saber sino la conciencia de lo que puede una inteligencia cuando considera t
odas las inteligencias iguales. Esta forma de ensear y aprender es incompatible co
n las instituciones. La conclusin no es demasiado esperanzada entonces. 7 La infa
ncia de un pensar (G. Deleuze) La referencia a Deleuze sirve a Walter Kohan para
reflexionar acerca del pensar y la imagen que sobre l ha impuesto la historia de
la filosofa. La filosofa ha presentado un modo de pensar como el nico vlido. La ima
gen dogmtica del pensamiento depende de los siguientes postulados: 1. Se presupon
e la buena voluntad del pensador y de su pensamiento, como si verdad y bien fues
en equivalentes. 2. Se presupone que el sentido comn da unidad a las facultades y
garantiza su verdad. En realidad diluye el pensamiento propio en lo que piensa
la mayora. 3. Se presupone una identidad en el sujeto, que unifica la diversidad
de las facultades, y una identidad en el sujeto, para dar unidad a la diversidad
de impresiones que provoca. Es el presupuesto del reconocimiento. Reconocer es
imprescindible en la vida, pero no en el pensar, pues al reconocer diluimos lo d
iverso en lo comn, y se mantiene en lo aceptable para las mayoras, es incapaz de s
uperar lo ya dado, lo impuesto. 4. El cuarto postulado se refiere a la represent
acin. En ella subordinamos lo diferente a lo comn. Lo diferente no puede ser pensa
do como tal y se sujeta a las dimensiones de lo mismo y lo similar, lo anlogo y l
o opuesto. 5. El quinto postulado identifica el error con todo lo negativo. 6. E
l sexto postulado considera la proposicin como el lugar de la verdad. El sentido
es la condicin de lo verdadero. Una proposicin verdadera o falsa slo puede serlo un
a proposicin con sentido. La verdad se reduce a la adecuacin de una proposicin con
un hecho extraproposicional; lo verdadero de la proposicin se transfiere a lo des
ignado. 7. El sptimo postulado reduce los problemas a aquellos que pueden ser pla
nteados a partir de las respuestas esperables o probables. Slo se pregunta lo que
se puede responder. 8. El octavo postulado subordina el aprender al saber y la
cultura al mtodo.
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Frente a la imagen dogmtica del pensar, Deleuze propone un pensar que no est sujet
o a estos lmites. El pensar no est dado, no se encierra en unos mtodos, problemas o
significados predeterminados; se produce en el mismo acto de pensar. Si cabe en
sear a pensar, no se tratar de ensear unas reglas sobre el pensamiento o comunicar
unos contenidos. Para Deleuze, eso no es pensar, pues no se problematiza. El pen
sar tiene que estar abierto a la improvisacin y la sorpresa. Y esto vale tanto pa
ra el maestro como para el alumno, pues ambos han de estar abiertos a pensar en
plano de igualdad. Parte III 8 Eplogo: De la mayoridad a la minoridad: educacin, f
ilosofa y afirmacin de la infancia. La infancia se muestra como el estado de ser a
fectado sin tener los medios para identificar o nombrar lo que nos afecta. Esa c
ondicin nos acompaa durante toda la vida, no slo cuando carecemos de lenguaje. Las
pretensiones de emancipacin de la infancia tienden a hacerla desaparecer. Se enti
ende por emancipacin la anulacin de la infancia para pasar a ser un determinado ti
po de adulto. Sin embargo, la condicin de infante perdura a lo largo de la vida,
pues infante es aquel que es incapaz de nombrarlo todo. Muchas experiencias nos
resultan innombrables; no somos capaces de expresar cuanto estamos viviendo. Lo
que ocurre es que nuestra forma de vida tiende a anular la experiencia, como hec
ho individual, y pretende sujetarla a lo ya sabido. Sin embargo, el mundo no es
lo que pensamos; la historia est inacabada; la experiencia est abierta. Todo esto
pone en cuestin una educacin centrada en el futuro, en preparar a los nios para el
futuro. Al contrario, desde estos presupuestos, la educacin debera buscar no perde
r la infancia, el mbito de la experiencia y el saber que no lo sabemos todo ni lo
podemos decir todo. La infancia se convierte no en lo que debemos dejar atrs, si
no en lo que debemos continuar a lo largo de la vida. Valoracin personal Cuando e
l autor, en la segunda parte, presenta a algunos autores como expresin de la infa
ncia que hace filosofa, me parece algo cogido con pinzas, no demasiado justificad
o. Me parece que para hablar de pensadores que rompen con los esquemas preconceb
idos no hace falta asimilar dicha postura a la infancia. Aqu Walter Kohan est pres
entado su imagen de la infancia, pero no me parece justificado asimilarla al pen
samiento de estos autores, especialmente Herclito y Scrates. En la referencia a De
leuze he de reconocer que me he sentido ms perdido. Esta ha sido la parte que ms m
e ha costado seguir; probablemente por mi falta de familiaridad con este pensado
r francs. Lo bueno de esta lectura es que me ha animado a leerlo directamente. Ya
veremos cul es el resultado. A veces el autor se pierde explicando cuestiones ter
icas de alguno de los pensadores (especialmente en Herclito), que parecen salirse
del tema del libro. En la Parte III, Kohan nos presenta una imagen de la infanc
ia. Quiz con ella se clarifique la seleccin de autores que ha realizado en la Part
e II. Kohan dice que huye de una imagen romntica de la infancia, pero a m no me lo
parece. Parece identificar con la infancia unas formas de pensar y actuar, ms al
l de cualquier identificacin cronolgica; pero no creo que eso sea viable. No podemo
s desvincular la infancia de un determinado perodo de la vida, ni creo que deba c
onvertirse en el referente de la vida. Otra cosa es que el modelo de adulto que
estamos viviendo sea el ms adecuado, entendido como el que facilite que seamos fe
lices. Para cuestionar el tipo de adulto que vivimos o el tipo de educacin que pr
etendemos, no creo que debamos convertir la infancia en el modelo a seguir. De l
a infancia hay que salir algn da; otra cosa distinta es lo que nos dejemos atrs en
ese paso. Con todo, la lectura del libro resulta interesante; me ha servido para
cuestionarme una vez ms qu hago en la enseanza y para qu sirve el sistema educativo
. Aunque en este sentido me parece ms acertado lo presentado en la primera parte
del libro.
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