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A TEORIA/CONCEPO SISTMICA:

UMA PERSPECTIVA CRTICA NA PEDAGOGIA DE


EDUCAO FSICA?
MARCELO GUINA FERREIRA*

RESUMO
Inicialmente pensado para ser uma resenha do livro Educao Fsica e sociedade, em que encontramos parte essencial da construo terica da chamada concepo sistmica de educao fsica, este artigo amplia seus limites e dialoga com
algumas outras produes no mbito desta que pretende ser uma sociologia
(sistmica) da educao fsica. Nossas consideraes se direcionam para aspectos
epistemolgicos, polticos e pedaggicos desta teoria. Argumentamos que: a) ela
aponta elementos metodolgicos que contribuem com o discurso crtico em EF; b)
encontra-se atravessada tanto por pressupostos que identificam o discurso crtico
quanto por aqueles que demarcam uma postura conservadora; c) uma perspectiva
sociolgica com base na teoria dos sistemas possui fatores limitantes para o desenvolvimento de algo como uma uma sociologia da EF.
PALAVRAS-CHAVE: concepo sistmica, sociologia, educao fsica.

INTRODUO
os ltimos anos pudemos perceber uma forte presena, no cenrio
da produo do conhecimento em Educao Fsica (EF), de estudos voltados para o desenvolvimento de uma teoria ou pedagogia da EF.
Em outra oportunidade (Ferreira,1995) apresentamos uma breve sntese
do atual quadro de desenvolvimento da teoria da EF brasileira, localizando algumas de suas principais abordagens e respectivas problemticas investigadas, impasses e perspectivas. Neste contexto surgiu a necessidade de dispensarmos uma maior ateno para o estudo detalhado
de cada teoria ou pedagogia da EF. Com este intuito resenhamos algumas das propostas que, em nosso julgamento, representam (mas no
esgotam) o atual estgio da teoria da EF no pas. Entre elas encontra-se a
assim chamada teoria ou concepo sistmica da EF (Betti,1991), da
qual nos ocuparemos no presente artigo.

Professor da Faculdade de Educao Fsica da UFG.

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Ferreira, M. G. A teoria/concepo sistmica: uma perspectiva ...

Inicialmente a inteno era produzir uma resenha do livro Educao Fsica e Sociedade, de autoria do Prof. Mauro Betti, que contm o
arcabouo terico-metodolgico essencial desta concepo ou teoria
sistmica da EF. De fato, os leitores encontraro aqui tal resenha, todavia, fomos alm e optamos por incluir, no corpo da presente anlise,
outros textos e artigos do Prof. Betti por julgar que eles ajudam a ampliar a compreenso de tal concepo. Com isto, este texto perde o carter
mais formal de resenha de um livro e se permite a abranger um conjunto
de elementos outros, que nos possibilite no apenas uma interpretao
mais integrada dos fundamentos centrais da concepo sistmica, como
tambm, exatamente por isto, sua crtica igualmente mais articulada.
O texto inicia com uma sntese da obra EF e sociedade, em seguida apresenta uma anlise crtica de seus pressupostos, ao mesmo tempo
em que analisa outras produes tericas no mbito da teoria sistmica
da EF. Basicamente nossas consideraes se dividem em trs principais
eixos de reflexo: a) epistemolgico; b) poltico-ideolgico e c) pedaggico-educacional. Por fim, buscamos evidenciar que a teoria da EF em
tela: a) de fato aponta elementos metodolgicos alternativos, visando a
contribuir com o discurso crtico em EF; b) encontra-se atravessada tanto por pressupostos que identificam o discurso crtico quanto por aqueles que demarcam uma postura epistemolgica, poltica e pedaggica
conservadora; e c) possui na perspectiva sociolgica, assumida com base
na teoria dos sistemas, fatores limitantes para um desenvolvimento mais
efetivo de uma sociologia da EF.
TEORIA/CONCEPO SISTMICA: BREVE SNTESE OU...
PREPARANDO O DEBATE E A POLMICA
Como as decises tomadas no ensino da Educao Fsica (EF)
relacionam-se a interesses contidos na poltica educacional de determinado contexto histrico, expressando uma dada relao escolasociedade? Como tais opes objetivam-se no trinmio professor-aluno-contedo, influenciando a formao de certa concepo de homem? Enfim,
como a dinmica social interna da prtica pedaggica em EF vincula-se
a objetivos educacionais estabelecidos historicamente?
Pode-se dizer que tais indagaes constituem o ncleo da problemtica, objeto da investigao, do professor Mauro Betti. Mais especifiPensar a Prtica 3: 36-52, Jul./Jun. 1999-2000

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camente, sua preocupao volta-se para discursos pedaggicos crticos


na EF que, a partir de meados dos anos 80, conseguem substanciais
avanos no plano sociofilosfico, mas que ainda no logrou a mesma
efetividade em transladar este discurso crtico para a prtica pedaggica,
ou para o interior do trinmio professor-aluno-matria de ensino.
Como, ento, explicar as opes pedaggicas tomadas no ensino
de EF, desde suas primeiras propostas de implantao curricular oficial
no Brasil, at a emergncia do discurso pedaggico crtico nos anos 80?
O autor admite por pressuposto que s o nvel sociolgico de anlise
permite uma interpretao destas questes, demonstrando que, de fato, a
atuao do professor de EF se d numa concretude histrica, sociocultural
e econmica que condiciona e condicionada (p.11) pela mesma. Por
isso, seu estudo trata, fundamentalmente, do desenvolvimento de um
modelo sociolgico que possibilite responder as indagaes j colocadas, e considerando-se o perodo entre 1930 e 1986. Enfim, trata-se de
uma teoria sociolgica da EF.
Betti aborda a temtica a partir de duas opes tericometodolgicas principais: a) a insatisfao com paradigmas sociolgicos tradicionais derivados um do positivismo, outro do marxismo, e
possibilidades pouco promissoras de abordagens filosfico-ideolgicas (afastam-se da prtica inerente a EF) e do mtodo emprico
reducionista (reducionista no trato daquela prtica) levaram o autor a
optar por uma alternativa metodolgica: a sociologia segundo a moderna teoria dos sistemas (Buckley apud Betti,1991), na qual um sistema
um conjunto de elementos interagindo; b) a partir desta abordagem a EF
vista como sistema hierrquico aberto. Hierrquico porque interage
com nveis superiores de determinao: o macrossocial, o sistema educacional e o escolar que, nesta ordem, influenciam do mais geral
para o mais particular, at alcanar a prpria EF. Assim, o nvel hierrquico mais inferior o trinmio professor-aluno-contedo. O sistema
aberto porque a EF sofre influncias do meio social, mas tambm o
influencia.
Portanto, como os elementos deste sistema hierrquico aberto
interagiram nos perodos de 1930 a 1986, influenciando opes pedaggicas tomadas na prtica pedaggica em EF? Sempre em busca de resposta, Betti realizou investigao histrica que o levou a determinar a
seguinte subdiviso: 1930-1945; 1946-1968; 1969-1979 e 1980-1986.
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De 1930 a 1945 a sociedade brasileira vivia um perodo de consolidao do modelo econmico urbano-industrial, que suplantou o modelo antigo agrrio. A poltica educacional orientava-se ento para a formao da elite poltica e de recursos humanos de nvel mdio para a
indstria e o comrcio (p.131), com nfase em valores que exaltavam o
nacionalismo e o militarismo. O discurso pedaggico da EF era eminentemente biologicista, de carter higienista e eugenista. Seus objetivos
direcionavam-se para a melhora de funes orgnicas, aperfeioamento fsico e desenvolvimento de qualidades morais. O mtodo de
ensino prevalecente era o francs.
De 1946 a 1968 o pas viveu um perodo de intenso crescimento
industrial, de ideologia desenvolvimentista e relativa democratizao
poltica. A poltica educacional voltava-se para uma descentralizao
liberal-democrtica e expanso do ensino pblico. Por isso, o discurso
pedaggico da EF tornou-se biopsicossocial com nfase no valor
educativo do jogo. Seus objetivos visavam melhoria fisiolgica, psquica, social e moral. O mtodo prevalecente, por excelncia, foi a
Ginstica Desportiva Generalizada (MDG).
De 1969 a 1979 o pas viveu o perodo de fechamento e arbtrio
sociopoltico ps-64, de acordo com novas exigncias de desenvolvimento de seu modelo econmico, alicerado na doutrina da segurana
nacional. A poltica educacional voltava-se para tais finalidades. Desta
forma, o discurso pedaggico da EF vincula-se ao valor educativo do
esporte, cujos objetivos so a iniciao e performance esportiva, tendo
a aptido fsica como referncia central. Aqui no h caracterizao de
um mtodo, mas sim a total esportivizao da EF, esportivizao elevada, inclusive, a razo de estado, i. e., a EF como base da pirmide
esportiva.
De 1980 a 1986 a poltica educacional passa a ser questionada em
seus rumos histricos e finalidades sociais. Surgem propostas de
descentralizao e participao como soluo para a crise (p.132),
bem como de uma revalorizao do papel social da escola. Neste contexto de reabertura poltica, caracterizada pelo esgotamento do regime
tecnoburocrtico-militar, o discurso pedaggico da EF adquire contornos crticos, numa busca de transformao social, pensamento crtico,
criatividade e conscientizao. Faltaria, entretanto, mtodo ou mtodos de ensino que lhe correspondessem de forma mais sistemtica e
efetiva.
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Como explicar este quadro histrico-social sob a perspectiva sociolgica sistmica, propondo mudanas?
Betti construiu seu modelo explicativo a partir de contribuies
da sociologia da educao e do esporte. A primeira contribuiria para o
exame das relaes entre escola e sociedade, e a segunda para o exame
da dinmica interna da prtica de atividades fsicas. Com este modelo o
autor pretendeu elaborar uma teoria sociolgica (sistmica) da EF, capaz
de explicar como, em contextos histricos diversos, as distintas polticas
educacionais atribuiam escola determinado papel social, o que acarretava para a EF determinada inflluncia quanto tomada de opes pedaggicas no trinmio professor-aluno-contedo. Ou seja, explicaria como
o movimento, a atividade fsica, atravs do acionamento de determinados mecanismos sociais no interior daquele trinmio, atenderia a objetivos e valores postulados pela poltica educacional historicamente
estabelecida, configurando certa influncia sobre a formao do educando.
Em suma, o modelo um sistema complexo, hierrquico e aberto,
com quatro nveis de hierarquia: a) poltica educacional: mecanismo de
transposio dos valores e prioridades sociais para o sistema educacional e escolar; b) escola: o instrumento de operacionalizao da poltica educacional, que tambm define o perfil do egresso do sistema; c)
EF: transpe a poltica educacional, os objetivos do sistema escolar e
os interesses de outros sistemas sociais para a prtica da Educao Fsica; d) processo ensino-aprendizagem: relacionamento do trinmio professor-aluno-matria de ensino. Betti ressalta ainda que o carter aberto
do sistema se deve no apenas relao de influncia recproca entre o
macrossocial e a EF, mas tambm entre foras sociais outras que a influenciaram como os sistemas militar (dcadas de 30 e 40, sobretudo) e
esportivo (a partir dos anos 60-70).
Para completar a caracterizao do modelo, Betti o concebe segundo polaridades num continuum cujos extremos envolvem tanto variveis sociopsicolgicas quanto variveis didtico-pedaggicas.Estas seriam relativas: aos contedos formais e no-formais seriam plos extremos; aos estilos de ensino do comando resoluo de problemas.
Quanto s variveis sociopsicolgicas, a partir de teorias da sociologia
do esporte (teoria do jogo-Huizinga, teoria das polaridades de Elias e
Duming e modelo de profissionalizao de atitudes de Webb), o autor
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destacou: 1) finalidade trabalho a jogo, refletindo o carter de tendncia de seriedade ou ludicidade das atividades; 2) interao social competio a cooperao, refletindo a sobrepujana de indivduos ou grupos
sobre outros, ou a associao destes para obteno de metas comuns; 3)
resoluo de conflitos controle externo x interno, exercido por indivduos externos ao grupo (rbitro, professor etc) ou pelos prprios estudantes; 4) regras rgidas x flexveis, envolvendo atividades fsicas
intitucionalizadas e no permeveis a adaptaes e variaes dentro das
caractersticas e interesses dos participantes , ou atividades adaptadas e
modificadas segundo tais interesses e necessidades; 5) profissionalizao
de atitudes vitria a honestidade, refere-se a tendncia da atividade
de levar o participante a uma atitude de profissionalizao ou honestidade. No ponto intermedirio deste contnuo encontra-se a busca do desempenho habilidoso (jogar to bem quanto possvel) (p.144).
Sua metodologia constou basicamente de uma anlise das variveis a partir dos mtodos de ensino hegemnicos nos diversos momentos da histria da EF brasileira, alm de uma identificao entre a dinmica social presente nestes e os objetivos formativos propostos pela
poltica educacional hegemnica.
Assim, Betti identificou como a inter-relao destas variveis
viabilizava a consecuo de determinados objetivos educacionais. S
para exemplificar, veja-se um caso de cada grupo de variveis. No caso
das didtico-pedaggicas teramos, por exemplo, os estilos de ensino: o
comando e a resoluo de problemas representando extremos. Os discursos hegemnicos na EF utilizaram, at pela influncia do militarismo, o comando. Todavia, para os discursos emergentes, a resoluo de
problemas constituiria alternativa. Nas interaes sociais os extremos
seriam, competio e cooperao. Por analogia, o discurso crtico deve
buscar efetivar o plo da cooperao. Logo, sob esta perspectiva que
Betti vislumbra alternativas de alterao na dinmica social interna da
prtica pedaggica em EF, capaz de viabilizar a formao de um modelo
de cidado crtico, criativo e consciente.
Betti observou que a formalidade dos contedos, o ensino por
comando, a atividade fsica identificada com finalidades de trabalho, a
rigidez das regras e o controle externo na mediao de conflitos tm
prevalecido ao longo da histria da EF no pas. Assim, para os discursos
crticos, uma metodologia do ensino deve pautar-se no apenas no exaPensar a Prtica 3: 36-52, Jul./Jun. 1999-2000

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me destas variveis, mas tambm na compreenso sistmica da prtica


pedaggica em EF.
Ao concluir, o autor admite que a ausncia de produo de conhecimentos cientficos e a conseqente falta de realimentao da prtica
foram fatores que retardaram a compreenso da EF como rea especfica
de conhecimento, facilitando a sua instrumentalizao para fins diversos, j que dentro do sistema educacional ela tem sido vista como uma
mera atividade (p.162). Com isto Betti indica a fragilidade do sistema
EF que, no devidamente preenchido com suporte terico-metodolgico
em bases cientficas e pedaggicas, foi/ facilmente preenchido pelos
sistemas militar e esportivo que, em contextos histricos distintos, lhe
determinaram no apenas contedos e mtodos, mas tambm objetivos
educacionais de acordo com a poltica educacional traada pelas relaes de poder predominantes na sociedade.
Betti percebeu, por um lado, uma similaridade entre propostas
pedaggicas e modelos de cidados desejados pela estrutura socioeconmica, nos perodos de 1930 a 1945 e de 1970 a 1979, perodos histricos tambm com certa similaridade (Estado Novo e governos militares
ps-64). Por outro lado, percebeu que em perodos de relativa democratizao, entre 1946-65 e aps 1982, delineou-se um modelo de homem mais liberal (p.166). Embora com isto o autor admita que ainda
no h elementos suficientes para estabelecermos uma relao direta, do
tipo causal, entre macrossistema social e prtica pedaggica de EF.
Todavia, seu maior interesse parece ter sido satisfeito com estas
anlises. Pois, para Betti, por mais que na poltica educacional global
sejam estabelecidos objetivos indicadores de certa concepo de homem
a ser atingida, por meio de processos formais de escolarizao; as inmeras mediaes pelas quais uma poltica educacional e seus objetivos
historicamente contingentes passam, at alcanar o nvel hierrquico mais
inferior (o trinmio professor-aluno-matria de ensino), acarretam
consequncias tais como: a) o grau de liberdade diminui quanto aos
objetivos educacionais que j foram definidos em nveis hierquicos
superiores; b) permanece para o professor certa liberdade no que diz
respeito a ativar ou no mecanismos da dinmica social que se referem,
no processo ensino-aprendizagem, aos objetivos traados em nveis hierrquicos superiores. Quer dizer, em ltima anlise, o professor detm
o poder de implantar ou no muitas das decises tomadas nos nveis
superiores (p.166).
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Logo, ao professor compete optar segundo suas convices filosfico-ideolgicas, e de acordo com o modelo de polaridades, por variveis dentro do continuum que acionam a dinmica social interna da prtica pedaggica. Por isso, o discurso sociopoltico
prope um modelo de personalidade que desenha um homem crtico, criativo e consciente, e os instrumentos disponveis no processo ensino-aprendizagem para acionar tais propostas so a polarizao em torno da ludicidade, controle interno, no-formalidade
dos contedos, cooperao, flexibilidade das regras, soluo de
problemas e honestidade. Pode-se prever um esmorecimento deste
discurso se no houver percepo suficiente para acionar esta
operacionalizao (p. 166-67).

Pelo exposto at o momento, Betti conseguiu de fato associar


sociologia da educao e do esporte, tendo em vista a construo de um
modelo sociolgico de carter sistmico aplicado EF. No entanto, tal
no se deu sem que, por outro lado, este modelo acarretasse impasses
tericos e/ou questes problemticas relacionadas com o desenvolvimento de uma teoria da EF no Brasil. A partir de agora passamos a
discutir, ou simplesmente levantar indagaes, a respeito de pontos importantes desta abordagem sistmica.
TEORIA/CONCEPO SISTMICA: ANLISE CRTICA OU...
APENAS COMEANDO O DEBATE
Inicialmente parece-nos relevante discutir a opo de Betti no
mbito epistemolgico, explicitando suas possveis conseqncias polticas. Isso decorre do fato de que o autor pretendeu encontrar uma posio de equidistncia epistemolgica entre uma utilizao superficial do
marxismo e um positivismo antiquado (p. 13), i.e., entre o prprio
marxismo e o positivismo. Mas no ser que tal posio acaba por privilegiar este em detrimento dos postulados daquele? Sim, porque para o
positivismo a equidistncia, como corolrio do princpio da neutralidade, um pressuposto bsico. Para o marxismo, esta posio seria inaceitvel, pois o que estaria em jogo so pontos de vista, a partir dos quais se
busca compreender uma sociedade historicamente situada, no caso o
capitalismo. Um ponto de vista necessariamente um ponto de vista de
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classe e, sabe-se, a posio de classe assumida pela teoria marxista


(Lwy, 1978). Logo, diante desta busca de uma postura alternativa,
situada entre os extremos clssicos do marxismo e do positivismo,
parece foroso reconhecer que Betti de fato acabou por privilegiar o
segundo, seno vejamos. Para Betti nenhum paradigma ou metodologia
capaz de desvendar todos os mistrios da organizao social humana,
mas cada um fornece uma contribuio particular (p.13). Ora, queremos acreditar que o autor no est propondo algo parecido com os pressupostos da lgica formal, muito comum em certo empirismo positivista,
segundo o qual a totalidade uma soma das partes. Neste caso, cada
paradigma ou metodologia explicaria sua poro do real de forma que,
para entend-lo em sua totalidade concreta (para falarmos com Kosik,
1995), seria necessrio recorrer a tantas teorias quanto necessrio e/ou
possvel.1 Em nossa compreenso, este tipo de postura afasta Betti da
tradio comum para uma teoria educacional crtica ou ainda para uma
sociologia crtica da educao, conforme Silva (1992). De acordo com
Silva, na tradio analtica crtica em pedagogia preciso partir de
algumas premissas sobre quais so os processos que movem a sociedade, quais as foras que contribuem para sua estabilizao ou para sua
mudana (p.53), explicitando ainda relaes entre estes processos. E,
para Silva, essas so as qualidades das teorias sociais clssicas, como as
de Durkheim, Weber, Marx entre outros. Todavia, reconhecer a necessidade de uma teoria da dinmica social no o mesmo que optar por uma
ou outra. Pois, a partir deste entendimento,
gostaria de sugerir que a anlise que Marx faz da sociedade capitalista em O Capital ainda continua, em suas linhas gerais, no apenas vlida, no sentido de corresponder ao seu real funcionamento,
mas como aquela que encerra maior potencial analtico (Silva, 1992,
p 53).

No entanto, sabemos que Betti no opta pelo marxismo e, buscando fugir tambm ao positivismo, apia-se em Max Weber e na teoria dos
sistemas segundo Buckley (1971).2 Assim, a sociedade como sistema
vista como conjunto de elementos em interao (Buckley apud Betti,
p.17). A sociologia, portanto, dispensaria maior ateno as inter-relaes entre atores interindividuais e papis e instituies sociais, no
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dicotomizando indivduo-sociedade (Betti, p. 17). E, por outro lado, a


mudana social seria vista como a capacidade de um sistema persistir
ou desenvolver-se modificando a prpria estrutura, s vezes de maneiras
fundamentais (p. 18). Ao passo que, do ponto de vista metodolgico, a
opo por Weber o fez admitir que valores so teis para que, em meio
complexidade da cultura na sociedade, possamos escolher aquelas problemticas que de fato merecem tornar-se alvo de uma investigao,
sem que, no entanto, os valores impeam o prprio desenvolvimento do
trabalho de pesquisa, i.e., seu desenvolvimento e concluses. Tal postura seria necessria em nome de uma exigncia interna de desenvolvimento e autocontrole da cincia (Bruyne et al., apud Betti, p. 18), pois
deve existir algum tipo de ruptura entre cincia e ideologia (Betti, p.
18).
Quanto opo do autor pela teoria dos sistemas no apenas podemos manter nossa contraposio de que ela no encerra maior potencial analtico do que a teoria marxista diante das estruturas e da dinmica social capitalista, como tambm poderamos dizer mais, reforando
que isso afasta Betti do campo de uma pedagogia de esquerda. Para
Silva (1993a), mesmo diante dos ataques que a teoria marxista, como
uma metanarrativa totalizante, vem recebendo de autores ps-modernistas, ela permanece, de acordo com Jameson (1994), na condio privilegiada de teoria cujo objeto de estudo so as relaes sociais capitalistas, o que a torna indispensvel teoria educacional crtica. Pois nesta
analisamos e teorizamos tendo em vista um projeto cultural de transformaes do mundo social existente. Tudo aquilo que aumente
nossa compreenso do mundo e da dinmica social apenas fortalece uma tradio assim politicamente engajada. (Silva, 1993a, p.
138)

Assim, a teoria dos sistemas afasta Betti desta tradio pedaggica crtica e engajada, posto que em seu modelo parece no haver lugar
para a luta de classes, e sim para interaes simblicas (p. 18), nem
tambm para a idia de revoluo social, e sim para uma mudana social
na qual a sociedade responde s necessidades de mudana, adaptando
sua estrutura e reequilibrando-se num nvel mais elevado de complexidade (p. 133). Aqui esclarecedor citar Mszaros (1993, p. 29), que
em crtica a Weber, afirma:
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A definio [de Weber] tomada como um todo constitui um modelo completamente esttico. [...] a eliminao do inter-relacionamento fundamental entre o capital e o trabalho [...] exclui todo dinamismo do cenrio. Assim, [...] no haver espao para uma possvel dissoluo substituio derradeira do capitalismo por um novo
tipo de formao social. No haver vestgios de contradies dinmicas no modelo; portanto, ele pode apenas abarcar as caractersticas estveis da continuidade desprezando completamente a
dialtica da descontinuidade de um status quo prevalecente.

Com efeito, para Loureiro e Della Fonte (1996), a postura da


teoria dos sistemas assumida por Betti na sua obra que eles analisaram
e criticaram do ponto de vista historiogrfico revela uma viso em
que,
a cada oscilao ou flutuao para plos de extremidades
conflitantes, o sistema receberia uma informao e se readaptaria,
mesmo que s temporariamente. O conflito, portanto, seria
regulvel e controlvel por excelncia, sem que isso implicasse na
destruio dosopostos; eles continuando existindo num nvel timo permitindo que o sistema continue vivel (p. 182)

Ainda com relao sua opo metodolgica apoiada em Max


Weber, Betti alinha-se com uma postura que dicotomiza fato e valor. Na
teia complexa dos fenmenos da cultura sero valores que ajudaro a
escolher objetos de estudo (Weber apud Betti, p. 16), resguardada a
devida rea de iseno ou ruptura entre cincia e ideologia como proposto pelo autor. No entanto, de acordo com Lwy (1979), na problemtica j est, em boa medida, definido o contedo mesmo da investigao cientfica e o tipo de resposta possvel (p. 53). Ou seja, h sempre
um ponto de vista a partir do qual inquirimos a realidade, e isto condiciona
a resposta que ela nos dar, posto que no h fatos dados aos quais
ascendemos por um simples processo de observao, como supe o
empirismo. Fatos so terico-dependentes, i.e., so construes sociais
(aqui estamos a considerar a posio ativa do sujeito do conhecimento
diante da realidade objetiva, e no propondo um relativismo moda
liberal). Voltamos, ento, ao nosso ponto de partida: de que ponto de
vista so eles construdos? Tal ou qual ponto de vista no pressupe
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Ferreira, M. G. A teoria/concepo sistmica: uma perspectiva ...

valores distintos, logo problemticos, investigao e respostas distintas?


Enfim, de acordo com Lwy preciso reconhecer (e, para ele, Weber o
faz em certo sentido) que na prtica, no se pode evitar, impedir ou
eliminar a interferncia de juzos de valor (p. 55).
Por tudo isso, acreditamos que, do ponto de vista das opes
epistemolgicas, esta abordagem sistmica acaba privilegiando uma postura positivista. Carvalho (1994, p. 71) a critica dizendo que tal postura
pulveriza, em nome de uma falsa superao, a dicotomia positivismo
versus marxsimo, como se os pressupostos que os geraram (o capitalismo e a crtica acerbada ao Kapital) tivessem superados Oliveira (1973),
como decorrncia poltica disso, observou que a teoria dos sistemas
uma das possveis componentes de uma pedagogia do consenso e, para
ele, Betti seria um exemplo de autor que a utiliza como fundamento para
uma proposta de pedagogia da EF. Desta forma, fica difcil vislumbrar
relaes mais consistentes, no plano sociofilosfico, entre a proposta de
Betti e o discurso sociofilosfico da EF com o qual, no entanto, ele
busca contribuir neste estudo.
Pois bem, aps estas crticas de carter poltico-epistemolgico,
passemos s crticas de teor marcadamente poltico-pedaggico.
Inicialmente, pensamos que as alteraes didtico-metodolgicas
e sociopsicolgicas do modelo de polaridades da prtica pedaggica em
EF apresentado por Betti, podem ser positivas na medida em que at
podem tornar-se um ponto de resistncia aos valores dominantes nas
aulas de EF. Mas, alm desta resistncia ou momento negativo, no
deveria existir um momento positivo, prprio do papel da instituio
escola, o qual se revela na transmisso/construo de certo saber? Contudo, no fica claro como esta mudana de polaridades se relacionaria
com a apropriao, por parte dos alunos, de um saber necessrio a uma
leitura crtica da realidade? Ou contentaramos com o momento da resistncia?
Prosseguindo suas reflexes no mbito sociolgico-sistmico, Betti
(1992) prope dois pontos consensuais para a escolha de valores e finalidades a serem expressas numa teoria da EF. Seriam valores e metas
respeitantes ao binmio corpo-movimento, pois a especificidade da EF
encontra-se nestes dois conceitos e nas suas inter-relaes (p. 62), e
tambm naqueles respeitantes ao acesso cultura corporal de movimento, pois EF cabe integrar o aluno esta esfera da cultura (p.
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62), para dela usufruir, reproduzi-la e transform-la. Mas o que seria um


sujeito socializado nesta esfera cultural? Quais os critrios tericos e
prticos para tal definio? Como seria, sob esta perspectiva, o currculo
de EF, de forma que, ao longo do processo de escolarizao, o aluno
fosse alcanando tal socializao? E, enfim, como avali-la e sob a tica
de qual projeto poltico-pedaggico?
Tais questes ainda no so contempladas nesta teoria sistmica
que, inclusive, trata de valores e metas no mbito da cultura corporal de
movimento, mas no esclarece qual, afinal, a radicao poltico-ideolgica destes. Valores e metas podem vincular-se a tal esfera da cultura
humana, mas, antes, tem sua radicao histrica nesta sociedade capitalista; so, portanto, valores que exprimem interesses de classe ainda no
explicitados pelo autor (novamente uma decorrncia poltica de sua postura epistemolgica weberiana?).
Assim, pensamos ser interessante realar este impasse terico enfrentado por esta concepo sistmica: como ela contribuiria para a articulao de uma proposta de sistematizao curricular para a EF? Afinal,
o nvel sociolgico caractersticamente analtico e descritico, enquanto
questes de arranjos curriculares so marcadamente normativas e
prescritivas, de forma que uma tal abordagem parece chegar a um ponto-limite exatamente onde deveria comear a sua interface com a pedagogia, i.e., exatamente onde comearia o dilogo entre a razo sociolgica e a razo pedaggica. Embora autores como Forquin (1993) faam
uma distino entre estas disciplinas e suas razes, outros como Silva
(1993a) e Saviani (1993) observam que, na teoria educacional crtica,
esta distino, de fato, inexiste. Parece-nos ento que falta a Betti um
dilogo com teorias da educao, o que realmente no conseguimos
captar na sua proposta. Porm, sabemos que o desenvolvimento de uma
concepo pedaggica de EF passa certamente por uma elaborao terica relativa ao conceito de educao, conforme Kunz (1991).
Outra indagao a se fazer quanto aos reais efeitos prticos
desta abordagem sistmica. Assim, no deveria Betti ter seguido caminho similar ao do j citado Kunz que, em obra de 1991, tece elaboraes
tericas propondo mudanas nos objetivos, contedos e mtodos de EF
e, em trabalho complementar de 1994, realiza experincias de prticas
pedaggicas alternativas, buscando unir teoria e prtica, denncia e anncio? Enfim, sentimos a ausncia de uma teoria do ensino sistmica que
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articulasse de forma mais sistematizada os elementos metodolgicos levantados pelo autor. Assim perguntamos: no estaria aqui mais uma
evidncia da necessidade de uma articulao mais efetiva entre esta razo sociolgica e uma suposta razo didtico-pedaggica correspondente?
Outra questo diz respeito aos recentes desenvolvimentos na sociologia da educao/do currculo, com estudos de carter etnogrfico e
no mbito da histria e sociologia do currculo e de disciplinas escolares, a partir da tradio que se convencionou chamar Nova Sociologia da
Educao (Forquin,1993). Isso sem falar no amplo campo de pesquisas
em torno de questes como ideologia, poder, cultura, conhecimento escolar, novas tecnologias etc., nos quais a teoria crtica do currculo tem
alcanado avanos significativos (Moreira & Silva, 1994). Desta forma,
quem sabe novos desenvolvimentos numa sociologia da EF comecem
a buscar aporte terico-metodolgico nesta tradio sociolgica, a qual
busca relacionar, dialeticamente, as assimetrias de poder na sociedade
global e suas relaes com as assimetrias de poder no currculo e nas
disciplinas escolares, de forma que uma sociologia da EF pudesse de
fato relacionar macroestrutura scio-histrica e microestrutura cotidiana
escolar da EF, como foi o propsito de Betti, porm, agora numa perspectiva de estudos ligados teoria educacional crtica e especificamente
ocupada com o cotidiano, com a cultura e com o conhecimento escolar
em suas dimenses no objectualizveis por uma teoria sistmica.
TEORIA/CONCEPO SISTMICA: COMENTRIOS FINAIS
OU... PREPARANDO NOVAS POLMICAS
Ao encerrar gostaramos de no perder totalmente de vista o fato
de que a obra em apreo fruto de determinado momento da histria de
seu autor e, para o que aqui nos interessa, da prpria histria da EF.
Assim, acreditamos que ela expressa o pensamento poltico e pedaggico da EF brasileira na virada dos anos 80 para a dcada atual. Compartilhando das consideraes de Oliveira (1993) temos que a pedagogia da
EF, nos anos 80, incorporou elementos da tica do conflito, to bem
representada pela tradio marxista, mas permaneceu presa hegemonia
de uma pedagogia do consenso, de valores liberais e pressupostos
epistemolgicos positivistas (includa a a teoria dos sistemas). De tal
Pensar a Prtica 3: 36-52, Jul./Jun. 1999-2000

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forma que pensamos que esta abordagem sistmica reflete bem aquele
momento, pois revela-se atravessada, de um lado, pelo propsito sincero
de contribuir com o emergente discurso transformador da EF, discurso
relacionado a uma pedagogia do conflito; de outro, pelos pressupostos
que do sustentao a sua antagnica, a pedagogia do consenso.
Devido a estas observaes, seria oportuno ressaltar que a ideologia dominante pedagogia do consenso , por sua origem, muito mais
antiga, mais completamente elaborada e conta com meios de difuso
incomparavelmente mais numerosos do que a ideologia socialistapedagogia do conflito. Por isso, tudo o que significa rebaixar a segunda
promove a primeira. E mais: anlises como esta que nos propusemos a
realizar devem possuir o duplo carter de incentivo aos debates que tm
focalizado a teoria da EF brasileira, visando a enriquec-los sempre num
clima democrtico e polmico, ao mesmo tempo em que devem nos
alertar para o fato de que
o fundamental que se deve apresentar frente a esta questo no
que obrigatoriamente todos devem assumir posturas num sentido
de superar o capitalismo (e no apenas aperfeio-lo); mas que
todos assumam a ousadia de se expor... (Loureiro & Della Fonte,
1996, p. 184)

E isso nem todos tem feito...


ABSTRACT
The initial aim of this paper was to report the book Educao Fsica e sociedade, mainly the systemic conception of physical education. As this article enlarged
its limits, it enclosed other productions in the field of sociology of physical education
with the epistemological, political and pedagogical elements of this theory. We realized
that: a) it points out methodological elements which contribute to the critical discourse
of physical education; b) it presents characteristics of a critical discourse as well as a
conservative attitude; c) it presents a sociological perspective based on a systemic
theory with restrictive elements to the development of a sociology of physical
education.
KEY WORDS: Systemic conception, sociology, physical education.

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NOTAS
1. Loureiro e Della Fonte (1996) numa crtica a este mesmo autor compartilham desta nossa posio.
2. Trata-se da obra de Buckley, W. A sociologia e a moderna teoria dos
sistemas. So Paulo: Cultrix/Ed. USP, 1971.
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