Programa Ciencias de La Educacion

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

Departamento de Ciencias de la Educacin
S e m i n a ri o O R I E N TAC I O N E D U C ATI V A Y P R C TI C A P R O F E S I O N AL
Ao lectivo:
2014-2016
Rgimen de cursada:
Cuatrimestral
Profesor a cargo:
Dra. Mg. Alicia Ins Villa (Prof. Titular)
Equipo docente:
Lic. Esp.Mercedes Martn (JTP)

Lic. Prof. Constanza Pedersoli (Ayudante Diplomada)
Prof. Cesar Martn Barletta (Ayudante Diplomado)
Colaboradoras/es y Adscriptos/as: Prof. Ana Sadaba, Prof. Cecilia Viera Galean, Prof. Cecilia
Bordn, Prof. Daniela Carnevalini, Prof. Flavia Trochi Estudiantes:
Mauro Delnero y Yamila Germn
FUNDAMENTACIN Y OBJETIVOS
0. PRESENTACIN
La presente propuesta pertenece al Seminario de Orientacin Educativa y Prctica
Profesional (OEPP) para la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin
(FHCE/UNLP).
1. CONSIDERACIONES GENERALES
El Seminario de Orientacin Educativa y Prctica Profesional (OEPP) corresponde a una
asignatura del cuarto ao del profesorado y licenciatura en Ciencias de la Educacin Plan 2001.
Junto con las Asignaturas Problemtica Educativa Contempornea y Prcticas de la Enseanza,
constituye el eje transversal/integrador y de acercamiento a la prctica profesional previsto en el
diseo curricular.
La asignatura propone un acercamiento al campo profesional sin descuidar los marcos
referenciales sobre los cuales se construyen los diferentes discursos acerca de las prcticas, con
el propsito de generar disposiciones hacia la profesin de los pedagogos y las pedagogas.
Es de suponer entonces que la asignatura debe propiciar, en primer lugar, un espacio para la
reflexin y sistematizacin sobre el proceso de formacin que acontece en el estudiantado. En
segundo lugar, debe focalizar en los mbitos y contextos de desempeo laboral atendiendo a las
incumbencias profesionales del ttulo de Profesor/a y Licenciado/a en Ciencias de la Educacin y
a las nuevas interpelaciones que la sociedad realice a un profesional de la educacin. En tercer
lugar debe identificar la multiplicidad de prcticas profesionales que demanden los diferentes
OEPP 2014
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
mbitos tanto en su dimensin tcnica cuanto en las consecuencias ticas derivadas de la misma.
La propuesta pedaggica tendr como horizonte de posibilidad, el proceso de constitucin
histrica del campo cientfico acadmico y profesional de las ciencias de la educacin.
2. LA ASIGNATURA EN RELACIN CON EL PLAN DE ESTUDIOS Y LOS DESTINATARIOS
La asignatura OEPP se enmarca dentro del plan de estudios de Ciencias de la Educacin 2002
como uno de los espacios curriculares denominados seminarios - talleres de integracin.
Corresponde al 4to. ao de la formacin bsica de la Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la
Educacin. Tiene como asignaturas correlativas:
-
Final de Pedagoga II y Teora y Desarrollo del Currculum
Cursada de Psicologa Educacional y Didctica especfica (Opcional entre Lectura y

Escritura, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales)
Esta asignatura responde a uno de los tipos de unidades curriculares en los que est organizado
el Plan de Estudios: seminario taller, de carcter obligatorio y por su ubicacin en la estructura
curricular, acompaar al estudiantado en la eleccin de la orientacin que seguirn en el espacio
de la formacin orientada1.
Se espera de este espacio especfico que opere como sistematizador de los saberes vistos en las
asignaturas previas, como integrador de las distintas disciplinas del campo educativo y que
busque la articulacin entre la teora y la prctica, entre las cuestiones generales y especficas,
entre la investigacin, la enseanza y la prctica profesional, PROBLEMATIZANDO diferentes
contextos de actuacin.
Respecto de los/las destinatarios/as, es importante considerar el momento particular que estarn
atravesando los y las estudiantes en su formacin, con relacin a la necesidad de elegir un rea
de especializacin, la finalizacin de sus estudios de grado y las incertidumbres propias del campo
profesional.
Consideramos que la formacin de grado es una instancia ms en el largo camino de la formacin
permanente de profesionales en Ciencias de la educacin. Como tal, como una fase ms de este
continuo proceso de socializacin, proponemos una mirada hacia la formacin de grado que
integre los esquemas prcticos adquiridos como estudiantes a los esquemas prcticos y tericos
sistematizados sobre el campo profesional para generar disposiciones hacia la profesin (Villa,
2011). Dicha mirada pretende descubrir en las historias individuales, elementos constitutivos del
pasado y presente colectivo de la profesin del/la pedagogo/a y ponerlos en el juego del campo
profesional actual.
3. FUNDAMENTACIN
3.1. Aspectos conceptuales relevantes
Quisiramos prestar atencin, en este apartado, a algunos conceptos claves que sern
mencionados a lo largo de la presente propuesta. Nos referimos concretamente a los conceptos
de profesin, prctica y orientacin educativa que forman parte del nombre de la asignatura.
Al mismo tiempo, creemos necesario advertir que dicho anlisis debe ser interpretado desde la
perspectiva de la profesin del/a pedagogo/a, en lo que hace a la constitucin de su propio campo
de conocimiento y prctica profesional.
1
El Plan de Estudios contempla tres orientaciones: Didctica, Psicopedagoga y Sociedad, sistema educativo e
instituciones.
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Segn estudios recientes sobre la problemtica (Furln, Rabant, TentiFanfani, Edelstein, Coria y
otros etc.) hay coincidencias respecto a ciertos rasgos tpicos del campo profesional de las
Ciencias de la Educacin, caracterizado por ser de poca codificacin, difuso, con signos de
dispersin, marcado por la heterogeneidad de prcticas, la sustituibilidad profesional y la
diversidad, en el sentido de las dificultades para definir mbitos de especializacin. Esto traera
como consecuencia una inseguridad y necesidad constante de legitimacin de saberes, prcticas
y espacios de intervencin. (Edelstein, 1999)
En sentido general podemos sostener que el saber pedaggico legitimado disciplinariamente
consiste en un conjunto de teoras construidas en relacin con los procesos educativos, es decir,
conjuntos de enunciados articulados que posibilitan racionalizar, dar cuenta de diversidad de
prcticas educativas que se desarrollan en mbitos mltiples. Los procesos de enseanza
constituyen un aspecto central y tradicional- de este campo, sin perder de vista que en los
ltimos aos se han sumado otras prcticas ligadas a tareas de diferente carcter que la
enseanza (asesoramiento, diseo, gestin e investigacin, entre otras) que ingresan y
contribuyen al desarrollo disciplinario del campo. Por esta razn podemos hablar de prcticas
profesionales hegemnicas, residuales o emergentes (Williams, 1980) destacando estas ltimas
como aquellas de mayor inters para esta propuesta pedaggica en la medida en que en toda
profesin concurren elementos y roles emergentes que demandan nuevos desafos y
competencias. El analista de capacitacin de una empresa, la construccin de comunidades
educativas virtuales, los mbitos y orientaciones de la educacin no formal relacionadas con la
educacin peri-escolar (propuestas educativas de ciencia, arte y popularizacin), con la formacin
en el trabajo, con diferentes aspectos de la vida cotidiana y social, con el ocio y la formacin
cultural (museos, clubes, organizaciones barriales, bibliotecas, etc.) son desafos de roles
ocupacionales emergentes que se han ampliado a partir de nuevas demandas del mercado
laboral. (Villa, Martn y Pedersoli, 2010)
Cuando el pedagogo asume procesos de formacin de docentes, tareas de asesoramiento
institucional, de diseo curricular, de capacitacin laboral, entre otras, desarrolla a su vez una
prctica sostenida desde un discurso que traduce supuestos epistemolgicos acerca de la
profesin y la profesionalidad.
Existen diferentes enfoques que dan cuanta de la profesin y profesionalizacin de las Ciencias
de la Educacin, la mayora tienden a definir externamente la profesin desde la demanda de los
puestos laborales y las funciones que se esperan de los profesionales. As se considera que la
profesin del pedagogo est dbilmente acoplada (Becher, 1991) o que no se ha constituido aun
como profesin. Los distintos enfoques que aluden a la profesionalizacin comparten el supuesto
de comparar y evaluar el trabajo especfico desde una definicin abstracta de la profesin,
procedente de la sociologa de las profesiones y derivada de las denominadas liberales. Por el
contrario a esta heteroproduccin, desde una perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988; Marcelo,
1995) la profesionalizacin no es algo que se define desde afuera sino una autoconstruccin que
justifica un nombre distinto: profesionalidad. Esta manera de ejercer como pedagogos/as, como
profesionales en Ciencias de la Educacin supone: la referencia a un colectivo profesional, ya no
a los actos de un individuo; a la resignificacin de un trabajo como socialmente necesario, a la
reflexin acerca del rol, a la construccin de un espacio de autonoma y de un conocimiento a
partir de la reflexin sobre su propia prctica y contribucin a la creacin de teora. (Messina,
1997)
La constitucin de las profesiones modernas se da a partir de lo que Weber denomina
racionalizacin de las prcticas y racionalizacin del saber en tanto conjunto de competencias
que se encarnan en forma unitaria en un sujeto. As, las profesiones son solidarias con el
momento de especializacin, institucionalizacin y especificacin del saber y son consecuencia
del papel que han jugado las instituciones educativas en la legitimacin del capital cultural
institucionalizado.
Para Weber las profesiones se caracterizan por asentarse en un conocimiento especializado,
formalmente aprendido y acreditado con un diploma, ttulo o examen que se confiere en general
en las universidades. A esta primera apreciacin, Lieberman agrega que las profesiones se basan
en un alto grado de autonoma y responsabilidad respecto de juicios y actos profesionales, junto a
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un honor estamental y un reconocimiento y prestigio social. La combinacin estructural de estas

tres caractersticas (Tenti, 1995): conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el
desempeo, prestigio y reconocimiento social (a las que agregaramos como una cuarta categora
el poder de asociacin o colegiacin) constituye lo que, desde las perspectivas tradicionales, son
las profesiones.
Sin embargo, en el marco de la presente propuesta, consideraremos a las profesiones como un
caso particular de desarrollo general de campos estructurados de produccin de bienes simblicos
en una sociedad. Los profesionales producen servicios, esto es: bienes simblicos en el interior de
espacios objetivos relativamente autnomos respecto del conjunto de la sociedad (Tenti y Gmez,
1988) De acuerdo con la definicin dada por Bourdieu (1973) el campo de produccin y
circulacin de bienes simblicos se define como un sistema de relaciones objetivas entre
diferentes instancias, caracterizadas por la funcin que cumplen en la divisin del trabajo de
produccin, reproduccin y difusin de bienes simblicos. Las profesiones entonces, constituyen
campos cuya definicin es independiente de las caractersticas y funciones de quienes los ocupan
y donde las caractersticas centrales son: las jerarquas (posiciones dominantes y dominadas) los
lmites (quienes pertenecen al campo y quienes no) y la autonoma (o la capacidad de interpretar
las producciones externas conforme a sus propios principios)
Este juego de posiciones y delimitaciones es el que nos interesa problematizar particularmente
cuando hablamos de una profesin de las Ciencias de la Educacin y de sus posibilidades y
lmites en el mercado laboral, observando cmo la legitimidad profesional y el saber acreditado
pueden estar en tensin con espacios de regulacin que involucran a otras profesiones.
Dentro del debate sobre el carcter de las profesiones, asumiremos en esta ctedra que la
profesionalizacin de los/las pedagogos/as se inscribe dentro de los que Dubet (2006) denomina
el Programa Institucional de la Modernidad, donde se expresan las relaciones entre profesionesvocaciones y sistema escolar. Sobre dicho programa, el autor seala 3 caractersticas que nos
interesan para retratar la historia del trabajo de los/las profesionales en Ciencias de la Educacin
en la medida en que este: (a) se sostiene sobre valores y principios bastante autnomos,
sagrados, altruistas y sin necesidad de ser justificados (b) reivindica la vocacin: la trascendencia
del programa determina a sus profesionales por su vocacin y no por su formacin, por ende el
educador/a ser carismtico, su autoridad se funda en principios y valores sagrados, se les
respeta en tanto representante de principios superiores, lo que les otorga prestigio y autoridad y
(c) la socializacin es tambin subjetivacin: la sumisin de los otros a una disciplina
pedaggica racional engendra la autonoma y la libertad en ellos, interiorizndolos en los
principios fundamentales de la fe, la cultura y la civilizacin. De esta manera, el programa
institucional va a servirse de las profesiones (en este caso, de profesionales de la educacin) para
fabricar individuos (ensearles, cuidarles, ayudarles) (Antelo, 2010)
El aporte de Dubet nos permite adentrarnos en la tensin entre vocacin-motivacin-realizacinprofesin, en un campo donde el trabajo sobre los otros est por encima de cualquier contexto
donde se desarrolle. En el debate sobre la profesionalizacin de las Ciencias de la Educacin,
creemos que las mutaciones de ese otro forman parte de la ya mencionada debilidad del campo,
mutacin que da cuenta del declive del nio, del desamparado, del ignorante, para dar paso al
usuario y cliente.
Como nunca entonces, asistimos a un conjunto de nuevas demandas hacia el trabajo de los/las
pedagogos/as que surgen de diferentes contextos institucionales. La sujecin a la demanda
contribuye a la racionalizacin instrumental de las prcticas de los profesionales, por lo cual se
propone sostener una pedagoga crtica del trabajo (Figari, 2011), que permita vislumbrar acciones
profesionales que pongan en cuestin las relaciones entre trabajo, profesiones y mercado para
volcarse hacia las comunidades, los territorios y los vnculos horizontales entre la educacin, las
persona y las culturas. (Nez, 2001)
Hemos sealado hasta aqu, nuestra posicin respecto al concepto Profesin. Quisiramos
avanzar en la construccin de una definicin acerca del trmino practicas involucrado en el
lexema prcticas profesionales. Primeramente identificaremos algunos criterios que nos permitan
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pensar las prcticas profesionales relacionadas con las Ciencias de la Educacin no como
aplicaciones derivadas de teoras pedaggicas consolidadas, sino como prcticas sociales. Por
prctica social entendemos un conjunto de haceres dotados de sentido, construidos en la
interseccin entre los agentes y la estructura, la historia y las condiciones objetivas de produccin
de una determinada accin. No existe una ni tantas prcticas uniformadas, sino que la accin de
los sujetos queda reinterpretada en el contexto de la accin y en el sentido que estos conceden al
actuar (Chartier, 1998) Las prcticas profesionales entonces se constituyen en un conjunto de
esquemas de saber y hacer que se ponen en juego en diferentes espacios sociales que, a su vez
reconforman esos esquemas. Segn Bourdieu (1991) las prcticas son el resultado de la
aplicacin de principios de accin y percepcin no demasiado explcitos sujetos a variaciones
segn la lgica de la situacin y el punto de vista que sta impone. Retomando a ambos autores,
lo que nos interesa afirmar es que la asignatura no se propone proveer a los y las estudiantes de
un vademecum, un repertorio de respuestas tcnicas, sino mostrar cmo las prcticas concretas
que realizan profesionales concretos/as en Ciencias de la Educacin en mbitos determinados,
son producto de un sentido prctico que se desarrolla en un tiempo propio, en un espacio social
singular, donde los actos de los sujetos no estn nicamente presididos por los conceptos
aprendidos en la Universidad, sino tambin por su trayectoria y sus experiencias.
Por la tanto, ms que prcticas profesionales en abstracto, preferimos hacer mencin a las
estrategias que sujetos concretos despliegan para resolver los problemas que la realidad
demanda, entendiendo que tales estrategias se sitan a mitad de camino entre la trayectoria
personal de los sujetos y los esquemas de percepcin constituidos por la formacin acadmica de
los mismos (Tardif, 2000)
De esa manera, daremos cuenta del estado prctico del universo de discursos que componen las
Ciencias de la Educacin, de los ritos, de los modus operandi, las lgicas de accin, segn
Bourdieu, que conforman una prctica profesional.
Por otra parte, siguiendo a Sanjurjo (2002) la prctica ha sido considerada, desde los parmetros
positivistas, como ciencia aplicada, como teora aplicada a situaciones concretas. Se trata de una
visin ingenieril de las teoras que supone la posibilidad de un abordaje neutral y el control
absoluto de las prcticas y coloca al/la profesional en el papel de tcnico/a que aplica teoras. Esta
racionalidad tcnica o racionalizacin instrumental de las teoras (Popkewitz, 1992) desconsidera
los fundamentos sociales e histricos de las prcticas y despoja a las mismas de todo
entendimiento. Como ya mencionamos, es necesario prevenirse sobre los aplicacionismos, por
ello es que rescatamos las concepciones interpretativas y crticas sobre las prcticas.
Desde los planteamientos interpretativos, la prctica se reconoce como la accin interpretada
desde el significado que le otorgan los sujetos en tanto accin social. La articulacin con la teora
se estructura a partir de procesos de confrontacin entre la accin y los marcos referenciales
previos, aunque no se cuestionan los condicionantes ideolgicos de tales referencias.
Los enfoques crticos (Habermas, 1992; Carr y Kemmys, 1988) intentan recuperar lo prctico de la
esfera de lo puramente tcnico, para reconocer en aquel la posibilidad crtica, creativa y valorativa
de la razn. Se integra teora y prctica en un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y accin
poltica. Las prcticas sociales de los/las profesionales en Ciencias de la Educacin sern
interpretadas, desde una perspectiva crtica, como prcticas socialmente construidas,
contextuadas socio-histricamente, cargadas de valores, intensiones, por lo cual no pueden
analizarse solo desde la ejecucin tcnica sino desde los significados, condicionantes e intereses
que las determinan.
En definitiva, se trata de aprender una prctica compleja, diversa y mltiple. Con un grado de
incertidumbre mayor que el de la mera enseanza, por ejemplo; pero que permite igualmente
pensar reflexivamente la formacin y el modo en que las prcticas profesionalizantes se
incorporan a dicha formacin. Como expresa Anijovich (2009) formar es algo que tiene que ver
con la forma, por lo tanto, formarse se vincula con adquirir una forma. Si esa forma es la del
campo profesional particular, debera estar orientada a obtener el perfil profesional esperado y las
competencias para cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesin.
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Cuando hablamos de prcticas profesionalizantes, en el marco de esta propuesta, nos referimos a

un espacio de enseanza y aprendizaje destinado a la formacin y construccin de un
conocimiento propio de la profesin pero que al mismo tiempo se encuentro asociado a futuros
posibles mbitos de trabajo. Pensamos en una instancia de transmisin del oficio, del saber
hacer, que se aproxima gradualmente al terreno profesional y promueve la adquisicin de
conocimiento en ese contexto. Algunas experiencias se acercan ms o menos a esta realidad
profesional, pero aun as, todas tienen como prioridad acercar a quien se forma a la cotidianeidad
profesional, a la transmisin y adquisicin de habilidades, competencias y herramientas en
contexto (o en situacin) y para el contexto. Especialmente, la prctica profesionalizante
constituye un espacio donde la transmisin de conocimiento es in situ. (Capelletti, 2012)
Comenzamos haciendo referencia a las nociones de profesin, prctica y prctica profesional, nos
ha quedado por definir lo que entendemos como orientacin educativa. Orientar, asesorar,
intervenir, asistir, ayudar, accionar, son trminos que dan vuelta en el lxico de los/las
profesionales en Ciencias de la Educacin.
En el marco de esta ctedra, sostendremos una posicin a favor de problematizar la categora
intervencin pedaggica -de extendido uso en el campo- como aquella que seala la naturaleza
del trabajo que los/las pedagogos/as realizan cuando no ensean o cuando no investigan. En
primer lugar, la palabra intervencin (venir entre) designa, al menos en nuestro pas, un conjunto
de acciones impositivas que tienden a irrumpir la institucionalidad de los procesos sociales
democrticos. Intervenciones e interventores nos han sido impuestos para corregir irregularidades
definidas hegemnicamente y proponer acciones de reorganizacin. En segundo lugar, el uso del
trmino intervencin remite al surgimiento de la clnica en la prctica de la medicina. (Foucault,
1990) Intervenir es hollar un cuerpo y extirpar de l, aquellos rganos disfuncionales. Trasladado
al campo social por las perspectivas organicistas y funcionalistas, intervenir socialmente implica
interferir para erradicar (separar, asilar, reprimir) aquello que perturba la normalidad y la cohesin
social. En la misma perspectiva, el campo de la psicologa propone el uso del trmino de la mano
de la reeducacin: la intervencin frente a problemas que en general se depositan en los sujetos
individuales. Al decir de Carballeda (2002) -desde el trabajo social- intervenir designa mediacin,
interseccin, ayuda, cooperacin, pero tambin, intromisin, injerencia, intrusin, coercin o
represin. Finalmente, desde la teora del arte, intervenir significa generar un movimiento de
alteracin en un espacio social con la finalidad de practicar un desorden que llame la atencin
sobre algn fenmeno social que merece reparo. As, intervenir en arte es irrumpir, mover,
dislocar, modificar algo para que, la cosa modificada se convierta en herramienta de denuncia. Si
bien nos resulta atractiva la tercera acepcin, lo cierto es que en el campo pedaggico la
intervencin es deudora de la segunda.
Como dice Moreno Olmedo (2008) toda intervencin es sustitucin. La intervencin no es dilogo.
sta supone una cultura interventora que no tiene que cambiar y una cultura intervenida que s
tiene que hacerlo, de modo que es un cambio totalmente ajeno, enajenante.
En este sentido, proponemos en trmino accin pedaggica. Accionar implica hacer, laborar,
realizar, moverse, ocuparse, animarse. Recuperamos la palabra accin de su significante dentro
de las teoras de la accin colectiva, donde aquella se entiende como la bsqueda de objetivos
comunes que involucra a ms de una persona, de manera cooperativa y en horizontalidad de
relaciones. Las acciones colectivas constituyen uno de los ejes por donde pasa la estructuracin
social. Movimientos sociales, protestas, conflictos sociales son fenmenos que permiten elaborar
un mapeo de la situacin de las relaciones sociales, pero tambin lo son los intercambios
generacionales, los dilogos familiares, las celebraciones populares. En definitiva, las acciones
racionales que se realizan cooperativamente en la prosecucin del fin.
Como profesionales de la educacin, hablar de accin pedaggica es hablar de realizar acciones
con otros, en un nosotros, haciendo nuestro saber disponible para ser compartido y amalgamado
con los saberes de otros.
As, en el marco de esta propuesta, la orientacin (orientar=sealar el oriente) educativa se
entiende como la posibilidad de reflexionar con los/as estudiantes acerca del proceso de
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formacin que llevan adelante, de la construccin del conocimiento profesional, y de las acciones
prcticas implicadas en las estrategias de profesionalizacin que se les propone.
Pensar la orientacin como accin con otros (no interviniendo a otros) la convierte en reflexin
que intenta dar cuenta de:
-
Conocimientos explicitados como marco de la asignatura, entendindose como tal, los

conocimientos previos garantizados por el diseo curricular.
Conocimientos en accin, esto es, la capacidad de interpelar los contextos laborales con los
cuales los/las estudiantes tomen contacto, a partir de los conocimientos marco y de sus
intereses personales.
Confrontacin entre marcos tericos previos y las situaciones planteadas en los diferentes
mbitos laborales.
Creemos que el horizonte debera ser poder dar cuenta de la construccin social y discursiva de la
profesin a partir del reconocimiento de la idea de prcticas pedaggicas como histricamente
determinadas y socialmente situadas. Dar cuenta de cmo se ha venido escribiendo y de cmo
se escribe la profesin para que el estudiantado se reconozcan en esa escritura, como formando
parte (al tiempo que escritor/a) de este argumento que abre a un repertorio de prcticas sociales
legitimadas dentro de un campo de produccin cientfico/acadmico.
3.2. Explicacin del recorte propuesto
El seminario-taller Orientacin Educativa y Prctica Profesional (OEPP), se inserta como un
espacio de integracin de conocimientos y de acercamiento a las incumbencias y prcticas
profesionales dentro de la formacin bsica de la carrera de Ciencias de la Educacin.
Por su carcter integrador se privilegia una visin amplia e indagadora de la complejidad que
implica la conjuncin de todos los elementos que convergen en la teora y prctica educativas,
detenindose en el anlisis de las principales problemticas educativas tanto a nivel macro como
a nivel micro (principalmente no escolares) en su configuracin actual, en el marco de procesos
sociales y culturales cambiantes, as como las tendencias y desafos que se presentan en el
accionar profesional.
Este carcter integrador del presente espacio curricular no slo es retrospectivo respecto de los
saberes adquiridos en las asignaturas previas cursadas por los y las estudiantes, sino tambin es
prospectivo en cuanto se propone brindar un enfoque pluridimensional y un marco bsico de
anlisis de cuestiones del campo profesional-laboral que se retomarn en la formacin orientada.
La finalidad de la materia no apunta tanto al desarrollo de contenidos disciplinares sistemticos lo
cual no impide que estos se desarrollen- sino tiene por objetivo la construccin de un tipo de
andamiaje que permita la articulacin y reconstruccin dialctica entre:
o
Los saberes previos adquiridos en las asignaturas correlativas.
Las prcticas educativas/profesionales
Las problemticas propias del campo profesional y de los/la profesionales

(Ver actividades de investigacin)
Los saberes a adquirir para poder interpelar los campos profesionales (Ver
Programa analtico)
As, la sntesis a la que se aspira recuperar los saberes ya desarrollados en las asignaturas
previas a la presente, que estn implicados en las prcticas profesionales. Relevar los mbitos
de desempeo profesional relacionados con las incumbencias profesionales. Problematizar las
formas de accin de los/las profesionales y las demandas emergentes en el campo. Interpelar a
los mencionados saberes previos en funcin de los problemas encontrados en los espacios
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laborales con la intencin de reconocer los saberes por adquirir. A la luz de un nuevo saber
generado desde el lugar de la interrogacin a las prcticas.
El abordaje propuesto, como se ver, intenta superar la toma de conocimiento y la pura
observacin para buscar abrir interrogantes frente a la formacin recibida y a las estrategias
desplegadas en los campos laborales-profesionales, problematizando la relacin entre ambas.
Esto implica apelar a la capacidad de plantear el trabajo pedaggico como un problema que
puede ubicarse en una relacin con la realidad que no necesariamente est contenida en una
teora. Esto implica tensionar, descolonizar el pensamiento extremadamente academicista para
apelar a la construccin de una relacin con la realidad que implique la problematizacin de lo
sabido y de la base terica de la que est hecha, para, al mismo tiempo, proyectar la accin
(Zemelman, 1992: 113)
Para el desarrollo de esta propuesta se requiere de un encuadre didctico que considere que
las formas de transmisin de los saberes afectan el saber mismo, tomando en cuenta que: a) el
aprendizaje no se adquiere sino que se construye; b) dicha construccin se hace junto a otros y
otras y c) la misma adquiere mayor relevancia cuando tiene significatividad social y arraigo en
la realidad.
El programa propuesto sugiere el interjuego entre los siguientes componentes que atraviesan el
campo profesional de las Ciencias de la Educacin, demandndole prcticas especficas:
Agencias: Estado, la sociedad civil, organismos internacionales, tercer sector, sindicatos,
empresas, iglesias, consultoras, entre otras.
Sujetos: nios/as, adolescentes, adultos/as, personas con necesidades especiales, docentes,
funcionarios/as, empresarios/as, trabajadores/as y otros/as sujetos sociales que se
encuentren vinculados a nuestra profesin.
Prcticas: de enseanza, de investigacin, de asesoramiento, de acompaamiento, de
orientacin, de diseo, de evaluacin, de coordinacin, de gestin, tanto profesionales
como acadmicas de las Ciencias de la Educacin.
Contextos: Cambios en la sociedad actual, en el mundo del trabajo, en la socializacin.
Modernidad tarda,poscolonialismo, globalizacin, sociedad informatizada, las nuevas
afiliaciones/desafiliaciones sociales. Las nuevas formas de produccin, la
inclusin/exclusin social, la ciudadana poltica.
mbitos: educacin formal, educacin social.
Escenario: mundo laboral-profesional hoy y escenario de prospectiva
Actores: graduados/as en ciencias de le educacin.
La demarcacin antecedente nos muestra la diversidad de entrecruzamientos posibles que
determinan el campo profesional de las Ciencias de la Educacin, de cuya complejidad intentamos
dar cuenta. Sin embargo, y solo a los fines de una propuesta de programa que debe ser
desarrollado en un semestre, nos centraremos en el siguiente recorte:
Ambitos de desempeo: la seleccin de los mismos estar dada por las orientaciones que
propone el plan de estudio y por otras que consideramos reas de vacancia:
Los mbitos son: Instituciones y propuestas educativas con diferentes grados de formalizacin
Organismos del Estado que comprendan polticas educativas
Organizaciones del Tercer Sector y de base
Organizaciones Empresariales
Las prcticas seleccionadas obedecen a las que encontramos con mayor asiduidad en los
mbitos anteriormente referidos. Estas son:
Asesoramiento (Orientacin, accin pedaggica)
Diseo de espacios, de materiales, de Proyectos Educativos especficos
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Formacin y Capacitacin.
Evaluacin.
Las prcticas indicadas, como puede observarse, resultan aquellas que, por la calidad de su
demanda atraviesan contextos y mbitos de accin diferentes. En relacin a estos ltimos, se
intentar que los y las estudiantes puedan incluirse desde la observacin, la iniciacin en
prcticas profesionalizantes y la interrogacin en diferentes espacios profesionales, intentando
hacer una sntesis entre las funciones que demandan los puestos y la multiplicidad de
prcticas que en ellos se desarrollan. Para dar cuenta de esta inclusin se vincular a los y las
estudiantes con profesionales que desarrollen acciones pedaggicas en espacios diferentes,
implicando prcticas profesionales diversas. Entre las organizaciones con las que hasta el
momento se han celebrado acuerdos para recibir estudiantes se cuenta con:
Organizaciones empresariales y del mundo del trabajo del mercado y tercer

sector- (Consultoras, reas de capacitacin y RRHH, Fabricas recuperadas)
Organizaciones dedicadas a la gestin socioeducativa y cultural (Centros

culturales, museos, curadura educativa, universidades populares, juegotecas,
ludotecas, etc.)
Programas de polticas socioeducativas (Educacin social en Centros de

Atencin a la Infancia, centros de Actividades Juveniles, Deporte Social, Arte
Social, Alfabetizacin social, Educadores Comunitarios, terminalidad de
estudios formales)
Carteras de Desarrollo Social y Trabajo (Capacitacin en oficios, formacin de

cooperativas, Centros de integracin comunitaria, etc.)
Programas de Restitucin de derechos (Educacin en contextos de encierro,

educacin intercultural, Educacin como alternativa al encierro social punitivo,
entre otras)
Organizaciones vinculadas a la salud (Programas de educacin social para la

salud, formacin de agentes de salud, servicios de Psicopatologas infantiles)
Sector Comunicacin (TV y radio educativa, editoriales y revistas educativas

entre otros servicios de comunicacin)
4. INTRODUCCIN AL PROGRAMA
A continuacin se presentar la propuesta de Programa de la asignatura OEPP. El mismo
contempla la modalidad de Seminario taller como instancia de abordaje de los contenidos
propuestos.
As, las clases tericas se constituirn en los Espacios de Seminario, entendiendo por ello una
estrategia de intercambio colectivo, de aproximacin investigativa y de discusin organizada.
Como espacio de estudio, reflexin, debate y produccin centrado en la profundizacin de ciertos
temas, exige el compromiso conjunto de docentes y estudiantes en la obtencin de logros. En
este Seminario, a cargo de la Profesora Titular, se propone retomar los aspectos relevantes que
se vayan problematizando en los talleres.
Los trabajos prcticos se estructurarn con la modalidad de Taller de Anlisis del Campo
Profesional, entendindose por Taller unaestrategia pedaggica quepersigue como propsito la
construccin y reconstruccin grupal del conocimiento a partir de la participacin activa de los
participantes, lo cual implica la adopcin de una metodologa de trabajo propicia para el desarrollo
de esos procesos. Se presentarn, a modo de ejemplo, en Anexo I, los programas de algunos de
los talleres ya implementados en los 10 aos que dictamos la asignatura.
OEPP 2014
Tanto el Seminario como los talleres se articularn en funcin de los siguientes propsitos:
-
Atender a la complejidad del campo profesional de las Ciencias de le Educacin a partir de

un enfoque pluridimensional e interdisciplinario.
Constituir un espacio de integracin de las distintas disciplinas de la formacin bsica de la

carrera de Ciencias de la Educacin que permita la eleccin de alguna de las orientaciones
previstas en el plan de estudios.
Construir un marco bsico de anlisis de cuestiones profesionales y acadmicas de las

Ciencias de la Educacin que se retomarn ms tarde en los espacios de la formacin
orientada y en las Prcticas de la Enseanza.
Re-centralizar de la nocin de prctica como sentido prctico o accin prctica, resultado

de un proceso de institucionalizacin y constitucin histrica del campo de las profesiones,
del cual las Ciencias de la Educacin forman parte.
Adoptar la prctica profesional como eje transversal, posibilitando desde all una
articulacin con la prctica terica, contribuyendo a la conformacin de la identidad
profesional en el contexto cambiante de nuevas demandas laborales.
Habilitar un espacio de reflexin e indagacin sistemtica en el tratamiento de las prcticas

profesionales.
Nudos de discusin que constituyen el programa:
Las Ciencias de la Educacin como profesin.
La profesin como prctica social.
De las prcticas profesionalizantes hacia las prcticas profesionales: disposiciones hacia la

profesin.
Las demandas sociales a la profesin.
El Estado, el mercado, la sociedad civil, el tercer sector como gestores, usuarios y

demandantes del derecho a la educacin: el estado social de la educacin.
Las instituciones educativas y sus diferentes grados de formalizacin
La formacin de recursos humanos
Educacin y trabajo
Desde la perspectiva de los y las estudiantes, se espera que puedan pensarse como
profesionales, tomar decisiones profesionales informadas y argumentadas. Al mismo tiempo, al
ofrecer la asignatura un muestrario de mbitos de insercin laboral de profesionales/colegas, se
espera que el mismo contribuya a generar ocupacionalidad, esto es, la capacidad de imaginar y
realizar nuevos escenarios laborales por encima de aquellos que tradicionalmente se ofrecen y
ocupan.
5. PLAN DE ACTIVIDADES DOCENTES
5.1.
Objetivos Generales de la asignatura
1- Comprender la complejidad y el significado pluricontextual de las prcticas profesionales

relacionadas con las Ciencias de la Educacin en su dimensin conceptual y metodolgica.
2- Integrar conocimientos y saberes prevenientes de diversas disciplinas articulndolos a partir
de la aproximacin terica prctica al campo de la accin e incumbencias profesionales.
OEPP 2014
10
3- Reflexionar sobre el proceso de formacin individual y colectivo realizado, tomando en cuenta

la instancia futura de eleccin de una de las orientaciones ofrecidas por el Plan de Estudios.
4- Analizar los principales mbitos sociales que demandan prcticas profesionales relacionadas
con las Ciencias de la Educacin, tanto a nivel macro como a nivel micro, escolares y no
escolares, contextualizndolas histricamente y en su configuracin actual, en el marco de
procesos sociales y culturales cambiantes, teniendo en cuenta las tendencias y los desafos
que se presentan.
5- Conocer aspectos metodolgicos, estrategias, perspectivas, aperos y metodologas
disponibles relacionadas con Asesoramiento, Orientacin Educativa, Formacin y
Capacitacin, Diseo, Gestin, Evaluacin e Investigacin en tanto prcticas profesionales
relevantes.
6- Relacionar las prcticas mencionadas con los contextos educativos con diferentes grados de
formalizacin y con los sujetos y agencias que demandan y ofertan espacios de trabajo.
7- Tomar conciencia del valor del conocimiento crtico para la formacin, la prctica profesional y
la insercin socio-poltica de los profesionales universitarios en Ciencias de la Educacin.
5.2.
Programa analtico del seminario OEPP.
Se opta por realizar una propuesta de Programa de Seminario y de Talleres de Anlisis de

Prcticas Profesionales que permita la combinacin de estas dos modalidades en el mbito de
una ctedra donde el trabajo ser considerado por sus actores como participativo y cooperativo.
Por lo tanto, este programa -los contenidos y el listado de bibliografa sugerida- concebido como
creacin individual, se convierte en una hiptesis de trabajo donde abreva la posibilidad de gestar
un programa definitivo que incluya a toda la ctedra (equipo docente y propuesta de estudiantes)
CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA
Seminario: Campo profesional de las Ciencias de la Educacin

Dra. Mg. Prof. Alicia Ins Villa
Unidad 1. Campo profesional de las Ciencias de la Educacin: pasado y presente

Fundamentacin de la unidad
Objetivos de la unidad
La complejidad del conocimiento y de la

organizacin societal han determinado
histricamente el surgimiento de especialistas
en diferentes campos de saber, lo cual ha
determinado al mismo tiempo un campo de
poder y ordenamiento sobre cierta parcela de lo
social. El campo educativo (socioducativo y
escolar) no ha sido ajeno a este proceso de
especializacin. En esta unidad ubicamos
nuestra profesin en tal proceso y su
resignificacin presente.
-Discutir el concepto de especialista y sus

incumbencias sociales y polticas.
-Reconocer la gnesis del campo profesional de
las Ciencias de la Educacin.
-Indentificar posicionamientos tericos
diferentes en el campo y su incidencia en las
prcticas profesionales de las Ciencias de la
Educacin.
Contenidos: Qu tipo de trabajo es el trabajo pedaggico? Campos escolares, acadmico y

profesional. El surgimiento de un especialista en educacin y la reconfiguracin de los campos
OEPP 2014
11
educativos y escolar a partir de la aparicin del pedagogo profesional. Emergencia de la

profesin en perspectiva comparada: los casos de Argentina, Francia y Mxico. Entre la psicologa
experimental, las pedagogas crticas y el posestructuralismo: dios y el diablo en la profesin del
pedagogo. Las Ciencias de la Educacin y la produccin de sujetos.
Bibliografa obligatoria:
DUBET, F. El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Gedisa,
Buenos Aires, 2002. (Introduccin y Pp. 29 a 50 y cap. 8)
DURKHEIM, E. La educacin moral. Morata, Barcelona. 2002. Pp. 25 a 30.
FURLAN, A. La formacin del Pedagogo. Las razones de la institucin. Disponible en
http://www.revistaotroscaminos.com/Ensayo%20la%20formacion%20del%20pedagogo.pdf
TENTI, E. M. GOMEZ. Universidad y Profesiones. Mio y Dvila. Buenos Aires. 1990. (1ra.
Parte)
VALERA VILLEGAS, G. Escuela, alteridad y experiencia de s en la produccin pedaggica del
sujeto. En Educere Nro.5, Vol. 13. Universidad de los Andes, Venezuela. 2001. Disponible en
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601306
VILLA, A. Pasado y presente de las Ciencias de la Educacin. Campo de produccin acadmica
y prctica profesional. Dossier de la revista Archivos de ciencias de la educacin. Ao 5 Nro. 5
(Cuarta Etapa) UNLP, 2011. Introduccin al Dossier y Entrevista a Alfredo Furln y Susana Avolio
de Cols.
Bibliografa Ampliatoria:
ANTELO,
E.
Dubet
y
el
trabajo
sobre
los
dems.
http://www.estanislaoantelo.com.ar/files/dubetfirst.pdf (consulta 28/4/2013)
Disponible
en
ESPINOSA MIOSO, Y. Dislocando saberes y prcticas de la perspectiva de gnero en

educacin: de la bsqueda de equidad a la fractura del sujeto educativo. 2008. Disponible en
http://www.academia.edu/1097680/Dislocando_saberes_y_practicas_de_la_perspectiva_de_gene
ro_en_la_educacion_de_la_busqueda_de_equidad_a_la_fractura_del_sujeto_educativo
HAGNER, M. El preceptor. Un caso de educacin criminal en Alemania. Buenos Aires, Mar Dulce,
2011.
MARTIN, A. El estatus epistemolgico y el objeto de las ciencias de la Educacin. Tesis para
obtener el grado de Doctora en Filosofa. San Juan, Editorial EFFHA, 2006.
TESTA, J. y SPINOSA, M. Las expectativas profesionales de los alumnos prximos al egreso de
la Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Lujn, 2009. (Introduccin y
captulo 5)
CORIA, A. Y G. EDELSTEIN. El pedagogo en la universidad: un discurso posible. En Revista
Pensamiento Universitario. Ao 1, N 1. CEA Buenos Aires, 2001.
Unidad 2. Profesin y profesionalidad de las Ciencias de la Educacin: incumbencias
profesionales y los cambios en el mundo del trabajo.
Fundamentacin:
Objetivos de la unidad:
En esta unidad se parte de analizar las

relaciones entre campo profesional de las
Ciencias de la Educacin (retomado de la
anterior unidad) reconociendo la insercin de
los profesionales en el mundo del trabajo,
particularmente del trabajo por fuera del
- Identificar las formas cambiantes y mutables

del mundo del trabajo y sus relaciones con el
tipo de trabajo que se relaciona con las
Ciencias de la Educacin
- Comprender las relaciones entre el trabajo de
OEPP 2014
12
sistema escolar (tal como lo sealan los

contenidos mnimos de la asignatura). El status
profesional y las incumbencias sern el marco
para entender cmo, como profesionales,
realizamos intercambios tcnicos e
intelectuales con otros dentro del cambiante
mundo del trabajo.
los/as pedagogos/as y otros campos

profesionales a partir de las incumbencias de
ttulo.
- Reflexionar sobre los discursos y prcticas
sobre la interdisciplinariedad, transversalidad y
dilogo en el trabajo con otros.
Contenidos: El mundo pedaggico y el mundo del trabajo. Pedagoga crtica o normalizadora del
trabajo. Los cambios en el mundo del trabajo y en las profesiones. Trabajar con/ junto a/en
relacin con otros (profesionales, sujetos, etc.) La/el profesional de las Ciencias de la Educacin
trabajador/a, profesional o tecnopoltico/a?Asociaciones profesionales, colegiatura o dbiles
acoplamientos. El decreto de incumbencias profesionales: nos incumben las Incumbencias
profesionales? mbitos de desempeo.
Bibliografa Obligatoria:
BAUMAN, S. Trabajo, consumo y nuevos pobres. Gedissa, Barcelona, 1999.
INCUMBENCIAS PROFESIONALES del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin
HEARGRAVES, A. Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional. En:
ABALOS, E. y otro, La formacin de profesores, perspectivas y evidencias. Santiago: Santillana,
1999.
MIGNONE, E. Ttulo acadmico, habilitacin profesional e incumbencias en Revista
Pensamiento Universitario. Ao. Nro. CEA, Buenos Aires, 2003.
PERRENEUD, P. Desarrollar una prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, Gra.
2007. Cap.10.
SENNET, R. La corrosin del carcter. Ed. Anagrama, Buenos Aires, 2005 (8va. Edicin)
VILLA, A. La metamorfosis del mundo del trabajo. Cambios en el mundo laboral y su incidencia en
la configuracin del campo profesional de las Ciencias de la Educacin. Ficha de Ctedra. 2009.
VILLA, MARTIN, PEDERSOLI. Profesionalizacin y campo ocupacional de las Ciencias de la
Educacin, en Revista Archivos de Ciencias de la Educacin. Ao 3 N 3, 4ta. poca. 2009.
Bibliografa Complementaria:
BRUSILOVSKY, S. Las ciencias de la Educacin en Argentina. El campo ocupacional de los
profesores. S/D
VICENTE, M. E. Aportes para el estudio de la relacin entre Educacin y Trabajo en las Ciencias
de la Educacin: miradas en discusin. Revista de Educacin y Desarrollo, N 21, Abr. Jun., pp.
65 72. Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Mxico. 2011
CASTEL, R. La metamorfosis de la cuestin social. Buenos Aires, Paidos, 1997.
LLOMOVATE, S. y otras. La vinculacin universidad-empresa: miradas crticas desde la
universidad pblica. Buenos Aires, Mio y Dvila, 2006.
OEPP 2014
13
Unidad 3. La/el profesional de las Ciencias de la Educacin: introduccin a las prcticas

profesionalizantes.
Fundamentacin de la unidad:
Objetivos de la unidad.
A partir de la presente unidad y tomando como

referencia las dos anteriores, los temas
propuestos se centrarn en lo que
efectivamente hacen los/as profesionales en
Ciencias de la Educacin en contextos
educativos con diferentes grados de
formalizacin. Puesto que entre las actividades
de investigacin de la ctedra, estudiamos las
estrategias que despliegan los profesionales a
lo largo de su trayectoria, el trmino
asesoramiento parece englobar un conjunto
de prcticas en mbitos diferentes. Al mismo
tiempo, discutimos en esta unidad los usos de
la denominacin intervencin pedaggica en
el trabajo profesional, tan presente en nuestro
campo. Fundamentalmente por las implicancias
polticas que el uso de dicho trmino guarda
para con el campo pedaggico. Y proponemos,
provisoriamente, el uso del lexema accin
pedaggica.
- Generar en los/las estudiantes disposiciones

hacia la prctica profesional.
- Identificar prcticas profesionales no
relacionadas con la enseanza en contextos
diferentes.
- Reconocer las estrategias desarrolladas por
los/as profesionales en Ciencias de la
Educacin en diferentes mbitos.
- Analizar, a partir del estudio de casos, las
estrategias desarrolladas por futuros/as
colegas.
- Poner en juego nuevas estrategias de accin
pedaggica a partir de la revisin de
situaciones laborales simuladas.
- Elaborar guiones de asesoramiento que
contemplen el desarrollo de estrategias de
accin pedaggica planificadas para
determinadas demandas.
- Realizar vistas pedaggicas en diferentes
mbitos educativos con diferentes grados de
formalizacin.
Contenidos: Prcticas hegemnicas y emergentes en el campo de las Ciencias de la Educacin:

intervenir, actuar, asesorar, orientar, acompaar, estar. El asesoramiento pedaggico como
prctica genrica. Asesor interno o externo. El guin de asesoramiento. Casos de asesoramiento
pedaggico.
NICASTRO, S. ANDREOZZI, M. Asesoramiento Pedaggico en Accin. Paidos, Buenos Aires,
2003.
NICASTRO, S. Asesoramiento pedaggico institucional. Una mirada sobre los encuadres de
intervencin. En Profesorado. Revista de currculo y formacin de profesorado. Disponible en
www.ugr.es/~recfpro/rev121ART8.pdf. 2008.
RODRIGUEZ ROMERO, M. El asesoramiento educativo y el monopolio del conocimiento. En:
Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado. 1 (0) 1997.
SEGOVIA, J. Las prcticas de asesoramiento a centros educativos: una revisin del modelo de
proceso. En: Archivos analticos de polticas pblicas. VOL. 13 (17), 2005
VILLA, A. Algunas definiciones sobre el asesoramiento. Ficha de ctedra, 2005.
PEREZ GARCIA, P. y RUBIO GONZALEZ, I. Los aperos del proceso asesor. En Profesorado.
Revista de currculo y formacin del profesorado. 7 (1-2) 2003.
OEPP 2014
14
IRANZO GARCIA, P. Asesoramiento pedaggico al profesorado. Madrid, Editorial Sntesis. 2012.

MORENO OLMEDO, A. Ms all de la intervencin, en: Subjetividad, participacin e intervencin
comunitaria. Una visin crtica desde Amrica Latina, Paids Tramas Sociales, Bs As, 2008, pgs.
85 a 105.
SE SUGERIRA A LOS/AS ESTIDIANTES CONSULTAR LA BIBLIOGRAFA DE DIFERENTES
MATERIAS PARA PODER FUNDAR LA DESICIONES PROFESIONALES QUE SE JUEGUEN
SEGN LOS CASOS DE ASESORAMIENTO EN QUE LES TOQUE PARTICIPAR
ANIJOVICH, R. y otros. Transitar la formacin pedaggica. Buenos Aires: Paidos, 2009.
GARCIA, M-LOPEZ YAES, J. Asesoramiento Curricular y Organizativo en Educacin. Ariel,
Barcelona, 1997.
BISQUERRA ALZINA, R. Y ALVAREZ GONZLEZ, M. Los modelos en orientacin En
BisquerraAlzina R. (comp.) Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Editorial
Praxis. Barcelona. 1998.
LUCARELLI, E. y M. NEONMESCHY. El asesor pedaggico en la Universidad. De la teora
pedaggica a la prctica en la formacin. Buenos Aires: Paidos, 2000.
Unidad 4. El poder de lo educativo en lo social: la accin pedaggica como accin social.
Puesto que la asignatura pretende aportar una
mirada sobre el estado de lo educativo en lo
social, se tomar posicin por desarrollar
perspectivas de accin informadas desde los
marcos de la pedagoga social, las pedagogas
de la liberacin y la educacin popular. As, el
trabajo de los/as profesionales en Ciencias de
la Educacin -sus estrategias y acciones
pedaggicas- y de otros/as educadores/as en
relacin con la comunidad ser analizado como
un hecho social con sentido propio, con
objetivos singulares (como podra ser capacitar
en una fbrica o sostener un programa
educativo para la tercera edad) expresin del
intercambio y la comunicacin humana, del
dilogo intergeneracional, pero tambin de la
formacin permanente de las personas.
- Problematizar las categoras educacin social
educacin popular y sus implicancias en la
profesionalidad de las Ciencias de la Educacin
- Reflexionar sobre la circulacin de los bienes
educativos, el monopolio de la escuela y el
derecho a la educacin como actitud
profesional.
- Reconocer el poder educativo de las
comunidades y los territorios.
- problematizar las relaciones entre educacin y
comunicacin.
Contenidos: La pedagoga social como nuevo horizonte de accin socio comunitaria:

decolonializar y desescolarizar la pedagoga. Los debates entre educacin social y popular.
Educacin, sociabilidad y socializacin. Alfabetizacin social. El poder educativo en los sujetos y
los territorios. La institucionalizacin social de la educacin: sujetos, agentes y agencia educativa.
Las educaciones y las culturas en la trama comunitaria. Las relaciones entre comunicacin y
educacin. Educacin permanente.
FREIRE, P. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Mxico,
Siglo XXI. 1997.
HERNANDEZ FLORES, G. Debates educativos desde la pedagoga social: Entrevista con Violeta
Nez. Perfiles educativos [online]. 2011, vol.33, n.134 [citado 2013-04-29], pp. 188-196.
OEPP 2014
15
Disponible
en:
<http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018526982011000400012&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0185-2698.
KRICHESKY, M. (Comp.) Pedagoga social y educacin popular. Perspectivas y estrategias sobre
la inclusin y el derecho a la educacin. Cuaderno N 2. La Plata, UNIPE, 2011.
NEZ, V. Pedagoga social. Cartas para navegar en el nuevo milenio.Santillna, Buenos Aires,
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NEZ, V. El educador especializado. En: El educador social. Universidad de Murcia, 1995.
CARIDE GOMEZ, J. Educar y educarse en clave social. Formacin y profesionalizacin en la
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XXI. Madrid, 2005
MEDEL, E. Experiencias: el sujeto de la educacin En: TIZIO, E. (comp.) Reinventar el vnculo
educativo: aportes de la pedagoga social y el psicoanlisis. Gedisa, Barcelona 2003.
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VILLA, A. I. La alfabetizacin social. Conferencia en el Congreso de Educacin. XXI Feria del
libro: del autor al lector. Buenos Aires, 2010.
VILLA, A. I. Proyecto socioeducativo y accin pedaggica comunitaria. Mdulo diseado para la
Propuesta de Formacin de Formadores: Educadores comunitarios. Area de Tecnicaturas
Sociales y Humansticas. INFoD, Ministerio de Educacin de la Nacin. 2011.
VILLA, A. I. Clases 1 a 3 del Ciclo de Formacin Virtual Educacin, territorio y ocupacionalidad.
Area de Tecnicaturas Sociales y Humansticas. INFoD, Ministerio de Educacin de la Nacin.
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REDERSOLI, C., A. VILLA, M. MARTIN. Educacin, territorios y desarrollo local. Clase Nro. 2 del
Seminario Nuevos escenarios educativos y culturales. Aula CAVILA- UNLP. 2010.
GARRETON, M. La transformacin de la accin colectiva en Amrica latina. En. Revista de la
CEPAL N 76. 2002.
Ministerio de educacin, ciencia y tecnologa de la Nacin. Documento base para la organizacin
curricular de la tecnicatura superior en pedagoga y educacin social.
SAEZ, J. La profesionalizacin de los educadores sociales. Dykinson, Madrid, 2003. Pp. 118-163
SAUL, A. M. Paulo Freire y la formacin de educadores: mltiples miradas. Buenos Aires: Siglo
XXI. 2002.
Seminario Internacional Pedagoga/Educacin Social. Problemas acadmicos y de formacin
Buenos Aires 25 y 26 de noviembre 2005. LOS PROBLEMAS DE FORMACIN EN LA
PEDAGOGA SOCIAL. EL EJE DE LAS PRCTICAS PROFESIONALIZANTES.
TORRES, M. R. Aprendizaje a lo largo de la vida. ASDI, 2002. Disponible en:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/documentacion_complementaria/10_rosa
mariatorres_aprendizajealolargodelavida.pdf
OEPP 2014
16
Unidad 5. Experiencias pedaggicas emergentes en el campo de las ciencias de la educacin.

Anlisis de casos. ESTA UNIDAD SE DESARROLLA EN LOS TALLERES.
Fundamentacin de la unidad.
Las profesiones no son abstracciones, cobran
vida en las estrategias que, a lo largo de su
trayectoria, desarrollan los/as profesionales en
Ciencias de la Educacin. Acercarles a la
universidad, visitarles en sus lugares de trabajo,
constituyen instancias de dilogo con un fuerte
impacto formativo para el estudiantado. En esta
unidad, los contenidos a desarrollar y las
referencias de estudio son las voces y los
relatos que nos acercan los/as colegas frente a
los retos que les implican trabajar en diferentes
espacios sociales relacionados con la
educacin y el desafo que entraa aportar una
mirada pedaggica en cada mbito de trabajo.
La nocin de experiencia no remite a algo
exclusivamente emprico, no es algo que se
hace o se tiene solamente sino una red de
significados que van construyendo sentidos
nuevos que nos hacen hacer, errar, corregir:
aprender.
Objetivos de la unidad.
-identificar y recuperar buenas prcticas
desarrolladas por profesionales de las Ciencias
de la Educacin
- acercar a los/as estudiantes diferentes
experiencias desarrolladas en diferentes
mbitos laborales
- recorrer, observar, visitar diferentes espacios
sociales donde profesionales en ciencias de la
educacin desarrollan su trabajo.
- desarrollar un primer portfolio de accin
profesional que ponga en juego tomar
decisiones profesionales por parte de los/as
estudiantes.
-Desarrollar categoras de juicio profesional
pertinentes a los mbitos de desempeo
Contenidos. Experiencias pedaggicas y buenas prcticas. Las estrategias de los/las

profesionales en: 1) Empresas, 2) Gestin educativa y sociocultural, 3) Polticas socioeducativas,
del trabajo y la produccin, 4) Desarrollo social, 5) Derechos humanos y derechos de nios, nias
y jvenes, 6) Educacin ambiental, 7) Salud, 8) Comunicacin.
SUAREZ, D. La documentacin narrativa de las experiencias pedaggicas. Una estrategia para la
formacin
de
docentes.
Ministerio
de
Educacin
de
la
Nacin,
2005.
http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/libro-narrac1.pdf
VILLA, A. Modelos para celebrar utopas. Conferencia en el marco de las I Jornada de
Experiencias Educativas. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires.
16
de
diciembre
de
2010.
Disponible
en
http://abc.gov.ar/comunidadycultura/convocatoriaee/descargas/modelos-para-celebrar-utopias.pdf
VILLA, A. Gua para la presentacin de proyectos de accin pedaggica. Ficha de ctedra. 2009.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Experiencias pedaggicas: voces y
miradas: Estrategias y materiales pedaggicos para la retencin escolar - 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2005.
SE SUGERIRA A LOS/AS ESTIDIANTES CONSULTAR LA BIBLIOGRAFA DE DIFERENTES MATERIAS PARA

PODER FUNDAR LA DESICIONES PROFESIONALES QUE SE JUEGUEN SEGN LOS CASOS DE
ASESORAMIENTO EN QUE LES TOQUE PARTICIPAR
OEPP 2014
17
Taller: El Campo de los profesionales en ciencias de la educacin en el mbito de la

capacitacin laboral
Esp. Lic. Mercedes Martn
1. Introduccin al Taller
Fundamentacin:
Las posibilidades del campo profesional de las

Ciencias de la Educacin son vastas, diversas y
cambiantes.
Comprender las particularidades del

desempeo de los profesionales en
Ciencias de la Educacin en el mundo del
trabajo
Identificar diversos espacios y mbitos de

insercin de los profesionales en Ciencias
de la Educacin
Conocer recorridos profesionales de futuros

colegas
En este mdulo, adems de introducirnos en los

principales ejes del Taller, invita a revisar sus
expectativas de insercin y desarrollo
profesional complejizando las posibilidades,
analizando diversos mbitos y anticipando
posibles recorridos.
Contenidos: Los profesionales en Ciencias de la Educacin y algunos recorridos profesionales.

Incorporacin al mundo del trabajo: Espacios y mbitos de insercin
VILLA, MARTN, PEDERSOLI (2009) Profesionalizacin y campo ocupacional de las Ciencias de
la Educacin, en Revista Archivos de Ciencias de la Educacin. Ao 3 N 3, 4ta. poca. 2009
VICENTE, Mara Eugenia (2011) Trayectorias profesionales: Narrativas de Profesores en Ciencias
de la Educacin. VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata,
2011.
Disponible
en
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2011/comunicaciones/231.pdf
Bibliografa y links recomendados:
VICENTE, Mara Eugenia (2012) Educacin y Trabajo en Ciencias de la Educacin: aportes desde
el estudio de las trayectorias profesionales de sus graduados [en lnea].Tesis de Grado.
Universidad Nacional de La Plata - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Disponible en http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.720/te.720.pdf
http://www.linkedin.com/
http://www.zonajobs.com.ar
http://www.bumeran.com.ar/
2. Procesos de formacin para el mundo del trabajo
Fundamentacin:
Los alcances de las propuestas educativas en

la actualidad se articulan a lo largo de la vida y
en los diversos mbitos donde la misma se
despliega.
Conocer los procesos de Capacitacin en

diversas organizaciones
Distinguir los diversos componentes del

desarrollo de proyectos de capacitacin en
Este mdulo abordar las particulares

OEPP 2014
18
caractersticas de la formacin de adultos en el

mbito de su trabajo: la capacitacin
mbitos laborales
Contenidos: Capacitacin Laboral como Educacin de Adultos en un contexto Organizacional .La

formacin en el mbito de trabajo: Capacitacin en el aula Capacitacin en el puesto de trabajo.
Desarrollo de Proyectos de Capacitacin: la demanda, el diseo de propuestas de capacitacin
Anlisis de caso
Aprender en la escuela Redes que ensean
CASO:
GORE, Ernesto y VAZQUEZ MAZZINI, Marisa, (2010) Hacer Visible lo Invisible. Cap. 4:
Aprender en la escuela Redes que ensean
GORE, Ernesto y VAZQUEZ MAZZINI, Marisa, (2010) Hacer Visible lo Invisible. Cap. 1: El
Aprendizaje Colectivo.
PELAEZ, A. ; BETTOLI, Lucas (2004). Producciones de sentido. Elementos para un dilogo sobre
capacitacin laboral en Mancuso, G. Formacin de recursos humanos: breviario sobre salud,
trabajo y equipos. Prometeo
MARTN, Mara Mercedes (2012) La Capacitacin Laboral Ficha de ctedra
GORE, E. (2009). Prcticas colectivas y redes de aprendizaje. Revista del Instituto Rosario de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin, 13-19. Disponible en http://www.iriceconicet.gov.ar/files/PDFs/revirice/gore.pdf
Documentos y materiales del espacio en el que se desarrollarn las prcticas profesionales
Bibliografa recomendada:
FIGARI, Claudia (2011) Procesos de formacin, gestin por competencias y nuevas
configuraciones profesionales. En Figari, Claudia; Spinosa, Martn y Testa, Julio (Comp) Trabajo y
formacin en debate. Saberes, itinerarios y trayectorias de profesionalizacin. Bs. As. CICCUS
MARTN BARBERO, Jess (2003) Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades Revista Iberoamericana de Educacin [en lnea] [Consultado junio 2012]
Disponible en: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80003203> ISSN
1022-6508-X
PAIN, Abraham, (1992): "Como realizar un proyecto de capacitacin". Granica. Bs. As. Cap. 3 y 4
NICASTRO, Sandra y ANDREOZZI, Marcela, (2003) Asesoramiento pedaggico en accin.
Buenos Aires, Paids
3. Organizaciones donde capacitar
Fundamentacin:
El espacio fsico en el que se insertan las
diversas organizaciones y sus particulares
configuraciones se constituyen en un analizador
relevante a los ojos del observador. En este
mdulo se abordar el anlisis de los espacios
Complejizar la en el anlisis de las

organizaciones
Conocer diversos contextos

organizacionales en los que desarrollar
OEPP 2014
19
y la multiplicidad de contextos organizacionales

en los que capacitar y asesorar
acciones de capacitacin.
Contenidos: El espacio organizacional como analizador relevante. Ensear en contextos

organizacionales diversos: empresas / instituciones privadas y pblicas/ ONG / Fbricas
recuperadas. El profesional en Ciencias de la Educacin y el contexto organizacional.
SCHVARSTEIN, Leonardo (2002): El espacio organizacional en: Psicologa Social de las
Organizaciones, Paids,. Captulo 5
FIGARI, Carlos (2006) Ocupar, resistir, producir y educar. Fbricas y empresas recuperadas en
la Ciudad de Buenos Aires Disponible en http://www.iisg.nl/labouragain/documents/figari.pdf
LAVACA (2004) Sin patrn: fbricas y empresas recuperadas por sus trabajadores: una historia,
una gua. . La Vaca Editora, Buenos Aires
MANUELE, M.: Lo pblico desde lo pblico en MANCUSO,G.; LEMBO, L.; MANCUSO,G.;
LEMBO, L.; PELAEZ, A.; BETTOLI,L.: Formacin de Recursos Humanos Breviario sobre salud,
trabajo y equipos. Prometeo 2005 Cap. 2
MONTIEL, Juan Domingo: Apuntes Sobre Empresas Recuperadas por los Trabajadores en la
Argentina en Trabajo y Sociedad - Indagaciones sobre el empleo, la cultura y las prcticas
polticas en sociedades segmentadasN 6, vol. V, junio- septiembre de 2003, Santiago del Estero,
Argentina ISSN 1514-6871- Disponible en http://www.unse.edu.ar/trabajoysociedad/Montiel.htm
LARGHI, Sebastin, (2009) El acceso da mucho trabajo. La lucha por la apropiacin de las TIC en
las Organizaciones de Trabajadores Desocupados Preparado para presentar en el Congreso 2009
de la Asociacin de Estudios Latinoamericanos, Ro de Janeiro, Brasil. Disponible en:
http://lasa.international.pitt.edu/members/congresspapers/lasa2009/files/BenitezLarghiSebastian.pdf
Links:
http://www.fabricasrecuperadas.org.ar/
http://www.telam.com.ar/notas/201303/11732-de-cara-a-semana-santa-arrufat-redobla-suapuesta-productiva.php
http://www.pagina12.com.ar/diario/economia/2-169306-2011-06-02.html
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-118569-2009-01-20.html
https://www.facebook.com/catedralibre?fref=ts
4. Conocimiento colectivo y capacitacin
Fundamentacin:
Lejos de constituirse como un proveedor de
soluciones didcticas prolijas para demandas
de capacitacin especficas, proponemos en
este mdulo una mirada para que los futuros
Identificar prcticas y acciones

educativas propuestas desde la
construccin de conocimiento y
OEPP 2014
20
profesionales en Ciencias de la Educacin

puedan abordar y desarrollar experiencias de
aprendizaje colectivo, comprendan fenmenos
de aprendizaje organizativo espontneos, sin
aulas ni profesores.
aprendizaje colectivo.
Conocer las particularidades

conceptuales de las Comunidades de
Prctica
Abordar analticamente comunidades de

trabajo desde el concepto de las
comunidades de prctica
Contenidos: Conocimiento colectivo Aprendizaje colectivo. Comunidades de Prctica:

caractersticas Puentes entre comunidades de prctica. Comunidades y aprendizaje
Generacin de capacidades colectivas.
WENGER, Etienne (2001). Comunidades de prctica: aprendizaje, significado e identidad. Paids.
Parte I: Introduccin Vieta 2
ANIJOVICH, R. y otros. (2009) Transitar la formacin pedaggica. Buenos Aires: Paidos, 2009.
Cap1: Experiencias de formacin en la docencia
GUELMAN, Anah (2006) De la Empresa a la Organizacin Social Capacitacin Laboral o
Formacin? 7mo Congreso Nacional de Estudios del Trabajo Disponible en
http://www.aset.org.ar/congresos/7/11006.pdf
MARTNEZ, T. Y BRIONES, S (2007) Contigo a la distancia: La practica tutoriaI en entornos
formativos virtuales". Revista Pxel Bit de Medios y Educacin No 29, Enero 2007. Secretariado de
recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas; Universidad de Sevilla, Espaa, ISSN: 1133-S4S2
Publicado en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/368/36802907.pdf (Consultado julio 2010)
TALLER
El campo profesional de las y los profesionales de ciencias de la educacin en escenarios
educativos, culturales y sociales.
Prof. Lic. Constanza Pedersoli
1. Educadores y educacin socio-cultural
Fundamentacin:
Cada vez se vuelve ms claro que educativo y
escolar no son lo mismo. Las reflexiones
pedaggicas sin embargo se han centrado
mayormente en el segundo punto de esta
relacin.
Objetivos:
-Reflexionar sobre las implicancias pedaggicas

y polticas de las y los educadores que actan
profesionalmente en diversos escenarios
educativos, culturales y sociales.
Desde hace varios aos categoras como

educacin no formal e informal, educacin y
OEPP 2014
21
pedagoga social o educacin popular, entre

otras, emergen en el marco de teoras y
prcticas pedaggicas referidas a lo educativo
por fuera de lo escolar o pensando en la
escuela pero desde otros formatos.
La intencin de este mdulo es dar a conocer e
invitar a discutir esas categoras;tambin
acompaar a las y los estudiantes en su
reflexin acerca las implicancias polticas y
pedaggicas del trabajo profesional en distintos
escenarios educativos, sociales y culturales.
-Analizar y discutir sobre las categoras que se

aplican al universo educativo por afuera de lo
escolar o pensando lo escolar desde diversos
formatos.
-Comprender el contexto de surgimiento y las

implicancias terico-prcticas de esas
categoras.
Contenidos: El rol pedaggico y poltico de los educadores en escenarios sociales y

culturales.Educacin no formal, informal y formal. Educacin y Pedagoga Social. Educacin
Popular. Educacin de Adultos. Criterios de demarcacin, definiciones y relaciones mutuas.
Categoras de anlisis tcnicas, histricas y sociopolticas. Gnesis contexto de surgimiento y
crticas a la categora educacin no formal. Confusiones semnticas. Alcances y lmites del
concepto. Grados de formalizacin.
Bibliografa obligatoria
-
BRUSILOVSKY, S; Educacin no formal. Una categora terica significativa, ponencia

presentada en Congreso organizado por la Asociacin de Maestros de Santa Fe, 1992.
CABALLO VILLAR, M. B; Los educadores sociales en la animacin socio-cultural en Pedagoga

Social revista Interuniversitaria n8, Segunda poca, diciembre 2001, pp. 199-207, disponible en
file:///C:/Users/Administrador/Downloads/DialnetLosEducadoresSocialesEnLaAnimacionSociocultural-1079212%20(2).pdf
ORTEGA ESTEBAN, JPedagoga social y pedagoga escolar. La educacin social en la escuela

En: Revista de educacin Nro. 336, 2005.
SIRVENT, M.T; Precisando trminos. Pero... es slo cuestin de trminos?, en Propuestas.

Revista de Educacin No Formal, ao 1, n 1. Buenos Aires, julio 1999.
Bibliografa complementaria
CARIDE GOMEZ, J. A. La animacin socio-cultural y el desarrollo comunitario como educacin

social en Revista de Educacin, n 336, pp-73-88, 2005
Disponible en: http://www.revistaeducacion.educacion.es/re336/re336_05.pdf
PUIG ROVIRA, J. M; Y TRILLA, J; Gnesis de la pedagoga del ocio, en Pedagoga del ocio,
edit. Laertes, Barcelona, 1996, pp. 59-82.
TRILLA BERNET, J; La educacin no formal. Definicin conceptos bsicos y mbitos de

aplicacin en Sarramona, J; La educacin no formal, Barcelona, edit. Ceac, pp. 9-50, 1992.
2. Escenarios y agenda de la educacin cultural y social
Fundamentacin:
El universo de lo educativo y lo pedaggico
abarca escenarios que trascienden los clsicos
lmites del aula y se pone en juego en espacios
Objetivos:
-Acercarse a la diversidad de escenarios en los

que las y los educadores sociales y culturales
OEPP 2014
22
socio-culturales heterogneos como las

bibliotecas, los museos, los centros
comunitarios y culturales, los parques y jardines
zoolgicos, los acuarios, las ludotecas, etc.
Tambin las ciudades son pensadas desde
hace tiempo como territorios educativos a los
que varias acciones pedaggicas son posibles.
Este mdulo pretende presentar de modo
general estos escenarios, invitar a pensar sobre
diversas temticas referidas a la educacin
socio-cultural en ellos y ofrecer a los alumnos
marcos de anlisis y casos de estudio para la
construccin de su ejercicio profesional.
desarrollan su trabajo profesional.
-Comprender la complejidad de las teoras y

prcticas profesionales en escenarios
educativos como los museos, las bibliotecas,
las ludotecas, las organizaciones barriales, etc.
- Reconocer y reflexionar sobrealgunos de los

temas de la agenda de la educacin sociocultural actual.
-Analizar las diversas estrategias pedaggicas

y didcticas que se despliegan en el diseo y el
desarrollo de propuestas sociales y culturales.
Contenidos: Escenarios: museos, clubes, organizaciones barriales, bibliotecas, colonias de

verano y campamentos, ludotecas, zoolgicos, plazas, parques, espacios pblicos y espacios
abiertos para el tiempo libre.
Agenda: memoria, identidad y derechos humanos. Accin cultural, recreacin y tiempo libre.
Cultura cientfica y popularizacin de las ciencias. Educacin urbana y patrimonial.
Propuestas a analizar y bibliografa obligatoria
Educacin urbana y patrimonial
La escuela mvil (cuadernillo para maestros), Municipalidad de Rosario.
ALDEROQUI, S.Tiempos del suelo y Pedagogas urbanas en Paseos urbanos. El arte de

caminar como prctica pedaggica, edit. Lugar, 2012, pp. 63-73 y pp. 98-105.
Memoria, identidad y derechos humanos
La punta del ovillo. Una muestra itinerante sobre el ltimo golpe cvico-militar 1976-1983y
Educar en la memoria para construir el futuro (exposiciones sobre educacin y memoria)
de DGCyE Pcia. de Bs.As. y Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina,
respectivamente.
CARNOVALE, V. Y A. LARRAMENDI, Ensear la Historia reciente en la escuela: problemas y

aportes para su abordaje en Siede, I. (coord.), Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y
propuestas para la enseanza, Buenos Aires, edit. Aique, 2010.
Accin cultural, recreacin y tiempo libre
Un da en la vida de Alicia y Enrique (guion de visita) y blog del Museo de las Escuelas.
Museo de las Escuelas. GCBA y Universidad Nacional de Lujn
-ALDEROQUI, S. Y C. PEDERSOLI, Celebracin de los visitantes en La educacin en los

museos: de los objetos a los visitantes, Bs. As., edit. Paids, 2011, pp.35-53.
OEPP 2014
23
-Cultura cientfica y popularizacin de las ciencias
El cielo que no vemos (guion de taller) de Mundo Nuevo, Programa de Divulgacin y

Enseanza de las Ciencias UNLP y Crepas de Energa (guion de obra de teatro y ciencias)
de Universum, Museo de las Ciencias, UNAM.
FRANCO AVELLANEDA, M E I.VON LINSINGEN,Popularizaciones de la ciencia y la tecnologa

en Amrica Latina. Mirando la poltica cientfica en clave educativa en Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, 2011, vol. 16, nm. 51, pp. 1253-1272 (issn: 14056666).
Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/140/14019203011.pdf
-
BOURDIEU, P. Y DARBEL, A; Obras culturales y disposicin culta, en El amor al arte. Los

museos europeos y su pblico, Bs. As., edit. Paids, [1969], 2004.
MONCADA, J; DAZ, E; ARANGUREN, J; et al. Caractersticas de los Departamentos de

Educacin en las instalaciones zoolgicas venezolanas y propuestas para su gestin en revista
Investigacin y Postgrado, abr. 2005, vol.20, no.1, p.175-205. ISSN 1316-0087.
PEDERSOLI, C; VILLA, A; MARTN, M; (2010), Culturas emergentes, clase n 3 del curso

Escenarios educativos y culturales emergentes. Un abordaje desde la educacin social y el
desarrollo local curso virtual AULA CAVILA- Campus Virtual Latinoamericano.Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata,2010.
PUIG ROVIRA, J. M; Y TRILLA, J; mbitos de la pedagoga del ocio (I). Medios especficos en
Pedagoga del ocio, edit. Laertes, Barcelona, 1996.
3. Prcticas profesionales en escenarios educativos, culturales y sociales.

Fundamentacin:
Objetivos:
Disear, evaluar e investigar sobre espacios,

propuestas, materiales y equipamientos
educativos, es parte de las prcticas
profesionales comunes en diversos mbitos
socio-culturales. Tambin, cada vez ms, la
gestin de estos espacios, desde una
perspectiva centrada en la participacin y la
construccin de la ciudadana.
-Identificar buenas prcticas profesionales

relacionadas con la educacin en contextos
culturales y sociales.
En este mdulo se trabaja acompaando a las y

los estudiantes en la construccin de criterios
de accin enmarcados en teoras y prcticas
especficas que les permitan actuar de manera
profesional en estos escenarios.
-Comprender las caractersticas de la gestin

educativa, social y cultural de carcter
participativo y comunitario.
-Desarrollar criterios para la accin profesional

en el diseo y la evaluacin de propuestas,
espacios, materiales y equipamientos
educativos.
OEPP 2014
24
Contenidos: Diseo y evaluacin de proyectos y propuestas pedaggicas, materiales educativos

impresos y equipamientos interactivos. Criterios de lectura y elementos de diseo de espacios
educativos y culturales. Dilogos entre pedagoga y arquitectura. Asesoramiento, investigacin y
evaluacin en escenarios educativos, sociales y culturales.
Gestin educativa, social y cultural participativa y comunitaria.
-
DUJOVNE, M; Los espacios culturales para la infancia, en Entre musas y musaraas. Una visita
al museo, Bs. As., Fondo de Cultura Econmica, 1995.
KAPLN, G; Contenidos itinerarios y juegos. Tres ejes para el anlisis y la construccin de

mensajes educativos, ponencia presentada en VI Congreso de ALAIC- Asociacin
Latinoamericana de Investigadores de la Comunicacin, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, junio de
2002.
PEDERSOLI, C; A. MAGNI Y S. BASILE Hacia una poltica de diseo en los centros y museos
interactivos de ciencias. Apuntes para su definicin desde una perspectiva educativa y
comunitaria, en Ciencia, arte y tecnologa en accin. Enfoques desde la comunicacin, la
innovacin tecnolgica, el diseo y la educacin, volumen I, Coleccin Ciencia, Arte y Tecnologa
Universidad Nacional de Lans (captulo en prensa).
PUIG, T; Para los que solo leen el ltimo captulo de los libros: apostemos por la cultura con los
ciudadanos en Se acab la diversin. Ideas y gestin para la cultural que crea y sostiene
ciudadana, Bs. As., edit. Paids, 2007.
RINALDI, C; El ambiente de la infancia en Ceppi y Zini, Nios, espacios, relaciones,

metaproyecto de ambiente para la infancia, Reggio Children, Domus Academy Research Center,
Bs.As, 2009.
GONZLEZ, M; Polticas de Infancia. El paisaje de la ciudadana en Curso: Infancias y

adolescencias. Interrogaciones sobre saberes y prcticas. CEM Fundacin- 2005. Fragmento del
libro Experiencia Rosario, Polticas para la gobernabilidad. Editado por la Municipalidad de
Rosario con motivo de la realizacin de la Feria Internacional de la Gobernabilidad, Premio
UNESCO, a las Polticas de Sociales innovadoras.
LADAGGA, R; Parques, caminatas, festivales en Esttica de la emergencia. La formacin de otra

cultura de las artes, Adriana Hidalgo editora, Bs. As., 2006, pp. 69-96.
Observatorio de la Discriminacin en Radio y Televisin (AFSCA, INADI, Consejo Social
Recomendaciones para evitar discursos estigmatizantes y discriminatorios
http://www.obserdiscriminacion.gob.ar/wp-content/uploads/2013/10/recomendaciones1.pdf
-
Orientacin a gestin de proyectos culturales, publicacin del rea de Descentralizacin Cultural

de la Divisin de Cultura del Ministerio de Educacin, Santiago de Chile, 2001.
PACHECO MUZ, M. F. Planeacin educativa en los centros de recreacin, educacin y

cultura ambiental en Tpicos en Educacin Ambiental, 4 (10), 63-74, 2002.
Disponible en: http://ww.anea.org.mx/Topicos/T%2010/Paginas%2063-74.pdf
SPINELLI, H; Planificacin, Gobierno, Organizacin y Polticas sociales clase n 21 del curso

Infancias y adolescencias. Interrogaciones sobre saberes y prcticas, CEM- Centro de Estudios
Multidisciplinarios, 2005.
OEPP 2014
25
4. Proyecciones y desafos para los educadores y la educacin cultural y social
Fundamentacin:
Objetivos:
La profesionalizacin de las y los educadores

socio-culturales es un campo en creciente
construccin.
- Reflexionar sobre los desafos que se

plantean a la profesionalizacin de los
educadores sociales y culturales.
Este mdulo pretende abordar la comprensin

de este proceso, en el que inciden entre otros el
Estado, el Mercado, la Universidad y los
mismos profesionales.
-Identificar lneas de accin que contribuyan

con la consolidacin del ejercicio profesional de
las y los educadores sociales y culturales.
Propone adems pensar la educacin sociocultural como un proyecto de trabajo

comprometidocon la construccin de lo comn y
lo social.
Contenidos: Los desafos de la profesionalizacin de los educadores socio-culturales:
institucionalizacin de la formacin, sistematizacin de las experiencias pedaggicas, cantidad y
calidad de la produccin acadmica,trabajo en equipo y fortalecimiento de redes de educadores e
instituciones, evaluacin e investigacin.
-
AGUIRRE, N. y otros Educadoras y educadores sociales: hacia una cultura profesional asentada
en el trabajo en red en AIEJI XVII World Congress The social educator in a globalised world,
Copenhagen, Denmark, 4-7 May, 2009.
Disponible en:
http://www.ceespv.org/web/pdf/infancia/DocumentoCongresoInternnalCopenhagen.pdf
CARIDE GOMEZ, J. A. Construir la profesin un proyecto tico y una tarea cvica en Pedagoga
Social Revista interuniversitaria, n9, Segunda poca, Diciembre 2002, pp. 91-125. Disponible en:
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:revistaPS-2002-092060&dsID=Documento.pdf
Bibliografa Complementaria
PANTOJA, L. e I. RODRIGUEZUn esbozo de cdigo deontolgico para educadores sociales:

Proceso de elaboracin y situacin actualEn Educacin Social: revista de intervencin socio
educativa, 2001 nm. 17 pp. 88-110
Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/EducacionSocial/article/view/172066/241904
PEDERSOLI, C. Y D. FISMAN Hacia la profesionalizacin de los educadores de museos. La

experiencia de los Encuentros de Aprendices en el Museo de las Escuela s ponencia presentada
en I Congreso Latinoamericano y II Congreso Nacional de Museos Universitarios, 12, 13, 14 y 15
de noviembre de 2013, La Plata, Red de Museos UNLP, Universidad Nacional de La Plata.
SAEZ CARRERAS, J. La profesionalizacin de los educadores sociales: construccin de un

modelo terico para su estudio en Revista de Educacin, n 336, pp. 129-139, 2005.
Disponible en http://www.revistaeducacion.mepsyd.es/re336/re336_08.pdf
OEPP 2014
26
Taller: Campo profesional y Estado Educador: las ciencias de la educacin, saberes y

prcticas.
Prof. Csar Barletta
Unidad 1:La educacin como campo profesional y como saber de Estado:
La historizacin de los procesos de constitucin

del conocimiento social a partir del
entrecruzamiento de campos disciplinares en
construccin con las demandas del Estado ha
permitido el surgimiento de un tipo de
conocimiento especial, los saberes de estado.
Saberes expertos y operativos demandados
por, y a la vez constitutivos del, Estado
Moderno. Esta Unidad trata sobre la educacin
como uno de esos saberes de estado y a las
distintas formas de entender nuestra profesin y
lo que hacemos en el marco estatal.
-Reconocer las tensiones entre la formacin

profesional y los requerimientos y demandas
del Estado.
-Comprender la relacin entre Estado, profesin
y saber pedaggico
-Identificar diferentes modos de pensar la
profesin pedaggica en trminos histricos y
socio.polticos.
Contenidos:
Configuraciones, escenarios, sujetos y prcticas en perspectiva socio - histrico. Estado,
profesiones, comunidad y conocimiento: historia de una relacin. Intelectuales, ingenieros
sociales, analistas simblicos o qu? Los procesos de profesionalizacin y el campo pedaggico:
campo cientfico y campo discursivo. La cuestin social y la pedagoga.
1) Plotkin, Mariano y Zimmerman, Eduardo (2012): Introduccin. Saberes del Estado en la
Argentina, siglos XIX y XX, en Los saberes del Estado. Editorial Edhasa. Buenos Aires.
2) SarfattiLarson, Magal(1989): Aceca de los expertos y los profesionales o la imposibilidad de
haberlo dicho todo.Revista de Educacin, N Extra 1, Pg. 199-237. Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre1990/re199007.pdf?documentId=0901e72b8136908c
3) De Marinis, Pablo (2009): Los saberes expertos y el poder de hacer y deshacer "sociedad" en
Tecnologa, cultura experta e identidad en la sociedad del conocimiento / coord. por Gabriel Gatti
Casal de Rey, Iaki Martnez de AlbenizEzpeleta, Benjamn Tejerina Montaa, ISBN 978-84-9860265-4 , pgs. 53-96
4) Narodowski, Mariano (1998): Para volver al Estado. Del pedagogo de Estado al pedagogo de la
diversidad, en Revista Propuesta Educativa N 18.
5) Suasnabar, Claudio (2012): Pedagagogos crticos, expertos en educacin, tecno - polticos, o
qu? A propsito de las relaciones entre Estado, polticas educativas e intelectuales de la
educacin en los ltimos 50 aos, en Plotkin, M. y Zimmermann, E.: Las prcticas del estado.
Poltica, sociedad y elites estatales en la Argentina del siglo XX.
OEPP 2014
27
Unidad 2: La educacin como campo profesional y como prctica en el Estado:
Las formaciones profesionales en relacin a los

saberes de estado configuran distintas prcticas
y modelos de accin pedaggica que dan forma
al campo de las ciencias de la educacin y a los
modos de ser, pensar y sentir de los
pedagogos. Esta Unidad trabajar sobre las
lgicas de accin propias del campo
pedaggico en la gestin de polticas estatales,
haciendo nfasis en el hacer y en las prcticas
especficas desarrolladas.
-Comprender las caractersticas propias del

hacer pedaggico en la definicin y
consecucin de polticas sociales educativas.
-Problematizar los modos de hacer pedagoga
en el Estado: accin, intervencin, operacin.
-Conocer las polticas estatales con carcter
educativo en la actualidad.
Contenidos: La gestin social entre la accin, la intervencin y la operacin. Lgicas de accin y

prcticas profesionales.
1) Chiara, Magdalena y Vallejo, M. Mercedes (2009): Conceptualizando la gestin social, en
Gestin de poltica social. conceptos y herramientas. Editorial Prometeo. Buenos Aires.
2) Programa OEPP 2014.
3) LLobet, Valeria (2012): La construccin del "beneficiario" en los programas sociales dirigidos a
nias, nios y adolescentes en el rea metropolitana bonaerense.Revista de ciencias sociales,
ISSN 0482-5276, N. 138, (Ejemplar dedicado a: Rodrigo Facio Brenes. Su pensamiento y su
contribucin), pgs. 77-92. Disponible en: http://redalyc.org/articulo.oa?id=15328800007
4) Lahire, Bernard (2004): Pluralidad de las lgicas de accin, en El hombre plural. Los resortes de
la accin. Ediciones Bellaterra. Barcelona
Links de inters:
1. Centro de Actividades Infantiles: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/centro-deactividades-infantiles/
2. Desarrollo Infantil: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/desarrollo-infantil/
3. Extensin Educativa: CAJ y Turismo:http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extensioneducativa-caj-y-turismo/
4. Orquestas y Coros: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/
Unidad 3: El trabajo pedaggico en los mrgenes del Estado:
Esta Unidad intentar retomar los aportes de

las unidades anteriores con la finalidad de
reflexionar acerca de la profesin pedaggica
en relacin a las polticas socio educativa
dirigidas a las juventudes. Particularmente
miraremos aquellas polticas destinadas a
trayectorias juveniles inapropiadas y a las
formas de construccin del perfil profesional
que requieren. Lo inapropiado es aquello que,
-Analizar la relacin entre territorio y accin

pedaggica situada.
-Identificar lgicas de accin pedaggica dentro
de distintas polticas de inclusin social
-Reflexionar sobre las juventudes y las
trayectorias socio educativas de los jvenes
OEPP 2014
28
no solo no se ajusta a lo esperado o deseable,

sino tambin, a la conformacin o consolidacin
de nuevos espacios de formacin.
Contenidos: Zona de frontera e inclusin social. Trayectorias juveniles "in"apropiadas: entre la
escuela, la calle y el trabajo. Trayectorias y territorios: de lo individual a lo colectivo, de la
institucin al barrio.
1) Briscioli, B. (2009). Reconstruccin de las trayectorias escolares de alumnos de escuela media
en situacin de vulnerabilidad. Reflexiones en torno a la categora trayectorias escolares.
Quilmes: Universidad Nacional de Quilmes.
2) Davila; Leon (2004): Adolescencia y juventud en las trayectorias de vida. Ultima dcad. v.12
n.21 Santiago dic.
3) Villa, Alicia (2011):Mdulo: Proyecto socioeducativo y accin pedaggica comunitaria. rea de
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas. Subsecretara de Educacin. Ministerio de
Educacin.
6) Villa,Alicia; Barletta, Csar (2014): Nios Criminales: intervenciones pedaggicas sobre otras
infancias y juventudes en Relaciones escolares y diferencias culturales: la educacin en
perspectiva intercultural.Alicia Ins Villa y Mara Elena Martnez (comps.), Buenos Aires,
Novedades Educativas
7) Galetto, Silvina (2013): Identidad juvenil y uso del espacio pblico en Juventud y participacin
poltica. Ms all de la sorpresa. Raquel Borobia, Laura Kropff y Pedro Nuez (comps.). Buenos
Aires, Novedades Educativas.
Link de inters:
1. Mesas Socioeducativas: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/mesas-socioeducativaspara-la-inclusion-y-la-igualdad/
2. Red de Organizaciones Sociales: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/red-nacional-deorganizaciones-2/
3. Apoyo para Escuelas Albergue: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/apoyo-paraescueles-con-albergue-anexo/
4. Escuela, teatro y comunidad: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/escuela-teatrocomunidad/
.
METODOLOGA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIN
PROPUESTA METODOLOGICA
La cursada de la asignatura contempla diversas instancias de trabajo, las que se desarrollarn en
forma articulada:
Clases tericas: como ya sealamos, adoptarn la forma de un Seminario destinado a la
presentacin de los principales ncleos conceptuales referidos a las unidades presentadas
con anterioridad. Estas clases tendrn una carga horaria de 4 horas semanales, y estarn a
cargo de la profesora titular. En este tiempo se desarrollaran actividades como: visita de
graduados/as que se desempeen en diferentes mbitos profesionales, seminario de lectura
compartida con presentacin de textos por parte del estudiantado, exposicin de la profesora
sobre temas relevantes, estudios de casos de accin pedaggica, visionado de pelculas y
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documentales, anlisis de obras literarias que permitan inferir situaciones educativas para su
anlisis, conversaciones pedaggicas sobre el proceso de formacin iniciado por los y las
estudiantes y sus expectativas sobre la insercin profesional.
Talleres de anlisis del campo profesional, centrados en la profundizacin de problemticas
referidas a los diferentes mbitos de desempeo profesional. Estos talleres incluirn
observaciones y visitas a instituciones de diversa ndole, elaboracin de registros de
observacin, pautas de entrevistas, anlisis de casos, elaboracin de informes, discusin
crtica sobre diferentes escenarios, elaboracin de estrategias de accin variadas y
pertinentes. Incluirn tambin sesiones de lectura asistida y trabajo tutorial especfico. Tendrn
una carga horaria de dos horas semanales y estarn a cargo de las Auxiliares docentes. Se
prev que la ctedra pueda ofrecer al menos dos talleres y que el estudiantado transite por
ellos como requisito de aprobacin de la asignatura. A ttulo de ejemplo, los talleres podrn
centrarse en: taller de diseo de nuevos escenarios educativos y culturales, taller de accin
pedaggica en entornos virtuales de aprendizaje, taller de accin pedaggica en
organizaciones empresariales y mundo del trabajo, etc.
Entorno virtual de aprendizaje de la ctedra. Desarrollo de una modalidad de aula extendida
con tecnologas digitales. Reconociendo el potencial de las tecnologas como auxilio para el
fortalecimiento de los procesos educativos, se propone extendernos ms all de los medios
tradicionales de enseanza incorporando entornos virtuales de aprendizaje (Campus Fahce)
Grupo Cerrado en Facebook y/o el uso de Blogs como diario de los/as estudiantes.
Visitas pedaggicas: La idea de visita implica superar la mera observacin para incorporar la
experiencia del dilogo, el intercambio (y eventualmente el hacer) entre estudiantes,
profesionales y otros actores que desarrollen acciones educativas. Visitar se inscribe como un
hecho de socializacin, intenta ser un acercamiento a espacios educativos no tradicionales
que requieren de la atencin y mirada del/la profesional de las Ciencias de la Educacin.
Algunas visitas implican recorridos que intentan cartografiar realidades sociales y educativas
pensadas desde la perspectiva de la accin pedaggica. Otras sern ms que visitas y
estarn pensadas ya como situaciones cuidadas y acompaadas para un primer ejercicio de la
profesin.
Trabajos prcticos integrados: Con independencia de los TP que cada seminario y taller
propongan, los y las estudiantes debern cumplir con trabajos prcticos que integran el
seminario con los talleres. Dichos trabajos sers grupales y se expondrn al resto de los
compaeros y las compaeras de cursada.
Estrategias metodolgicas:
Para el desarrollo de las unidades en las instancias recin consignadas, se prevn diferentes
modalidades de trabajo terico- prctico: exposiciones, talleres, debates, seminarios. Todas estas
modalidades requieren del compromiso de los/as docentes con la tarea y de los y las estudiantes
para con la participacin y la lectura.
Todas las instancias sern concebidas como espacios de reflexin y reconstruccin de
conocimientos y de interpelacin a la realidad laboral profesional actual. Se tomar en cuenta las
diferentes formas de acceder al conocimiento tales como: leer, mirar, escuchar, argumentar,
indagar, preguntar, interpretar, hacer, etc.
Para ello, se trabajar con textos, documentos, recortes periodsticos, fotos. Films, obras literarias;
se harn encuestas, entrevistas, informes, anlisis de casos, simulaciones, textos comunicativos y
argumentativos con diferentes formatos expositivos, etc.
Consideraremos fundamental la elaboracin de producciones grupales que conformen
comunidades de aprendizaje, que permitan sintetizar posiciones, dialogar entre diferentes
miembros, justificar acuerdos y divergencias. Se privilegiar la presentacin de conclusiones en
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forma oral y escrita, ya que sostenemos que el/la estudiante universitario/a debe desarrollar
ambas competencias comunicativas.
Si bien el eje principal de la asignatura es la observacin e indagacin sobre prcticas
profesionales en el campo, las clases orientarn en la bibliografa sugerida por el/la docente y/o
elegida por los/as estudiantes. Se espera que la lectura previa ayude a enriquecer las
discusiones, evacuar dudas, proponer interrogantes que contribuyan a la construccin colectiva
del saber, tratando de alejarse de proposiciones ancladas en el sentido comn.
SISTEMAS DE PROMOCIN:
Durante el desarrollo del curso se evaluarn las tareas desarrolladas por el estudiantado en clase,
en trabajos prcticos especficos, en los espacios virtuales y en los mbitos profesionales que
escojan visitar.
En funcin de lo establecido por el nuevo REP, la ctedra ofrece las siguientes modalidades de
promocin: a) promocin con cursada regular y examen final, b) descarga parcial de contenidos y
examen final reducido o c) promocin sin examen final. (REP Art. 8)
La cursada por PSEF (c) implica 6 horas de cursada semanales (Seminario y dos talleres a elegir
entre 3) cumplir con el 75% de asistencia a cada instancia, realizar y entregar el 80% de los
trabajos prcticos requeridos para cada espacio, rendir exmenes parciales que debern
aprobarse con una calificacin no menor a 6 (seis) puntos. (REP Art. 13 y 27)
En el caso de (b), los estudiantes podrn cursar dos de los cuatro espacios ofrecidos, cumplir con
los requisitos para la cursada con PSEF y realizar un final reducido que versar slo sobre los
contenidos de los espacio no cursado.
En el caso de la PCEF (a) los estudiantes debern acreditar la aprobacin de la cursada y
presentarse a instancia evaluativa con estas dos opciones: 1) preparar un tema conceptual
basado en alguna unidad del programa de los talleres o el seminario, integrando en l, la mayor
cantidad de contenidos de la materia, 2) preparar un caso de accin pedaggica tomando como
referencia una institucin, una experiencia pedaggica, un programa de poltica socioeducativa,
etc. En este caso podr acercar a la mesa examinadora, los materiales que haya preparado a tal
fin. Se espera que realice una presentacin de su tema, en no ms de 15 minutos para realizar
luego, una conversacin pedaggica sobre sus argumentos.
Por tratarse de un seminario y un espacio curricular de prctica NO podr rendirse de
forma libre.
Se prev la realizacin de las siguientes instancias evaluativas:
Entrega de trabajos prctico para Seminario y Talleres: los trabajos pueden ser de anlisis
de textos como de documentos, instituciones, programas, etc. Se harn trabajos grupales
e individuales.
Registro de actividad en los espacios virtuales: participar de las actividades que se

proponen en el aula virtual de la asignatura (foros, espacios de intercambio) en redes
sociales y eventualmente, en la confeccin de la bitcora de aprendizaje.
Cumplimiento de las visitas pedaggicas y sus respectivos informes: realizacin de visitas

a instituciones y concrecin de algunas prcticas profesionalizantes dentro de ellas,
elaborando informes de sistematizacin de prcticas.
Realizacin de una instancia de Parcial y un Informe Final de Prcticas para el Seminario

y los Talleres. El informe de prcticas supondr el desarrollo de acciones pedaggicas
concretas, y propiciar la vinculacin de contenidos entre semanario y talleres. Dichos
informes se hacen en pareja y se presta especial atencin al desarrollo del trabajo grupal,
las estructuras argumentativas, los juicios profesionales, la creatividad y la tica
profesional. Al mismo tiempo se requiere a los/las estudiantes indagar en que temas y
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contenidos de asignaturas ya cursadas pueden servirse para resolver los problemas

presentados en la prctica y en su eventual informe.
Al finalizar la cursada, se solicitar al estudiantado, mediante una encuesta de preguntas abiertas

y cerradas, que evalen el desempeo del equipo docente y de la propuesta de la asignatura, de
manera tal de poder realizar un proceso de reflexin del trabajo realizado.
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