UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO UFPE

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE DOUTORADO

EDNEA RODRIGUES DE ALBUQUERQUE

PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA: UM ESTUDO DE CASO EM ESCOLA COM

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM
JABOATO DOS GUARARAPES-PE

RECIFE - PE
2014

EDNEA RODRIGUES DE ALBUQUERQUE

PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA: UM ESTUDO DE CASO EM ESCOLA COM

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM
JABOATO DOS GUARARAPES-PE

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Universidade Federal de
Pernambuco, como requisito parcial para obteno
do ttulo de Doutora em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Lada Bezerra Machado

Recife - PE
2014

Catalogao na fonte
Bibliotecrio Adilson dos Ramos, CRB-4/1471

A345p

Albuquerque, Ednea Rodrigues de.

Prtica Pedaggica inclusiva: um estudo de caso em escola com
atendimento educacional especializado (AEE) em Jaboato dos
Guararapes-PE / Ednea Rodrigues de Albuquerque. Recife: O autor,
2014.
340 f. ; 30 cm.
Orientadora: Lada Bezerra Machado.
Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal de
Pernambuco, CE. Programa de Ps-graduao em Educao, 2014.
Inclui Referncias, Apndices e Anexos
1. Incluso escolar. 2. Prtica pedaggica. 3. Educao especial.
UFPE Ps-graduao. I. Machado, Lada Bezerra. II. Ttulo.
371.9 CDD (23. ed.)

UFPE (CE2014-71)

EDNEA RODRIGUES DE ALBUQUERQUE

PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA: UM ESTUDO DE CASO EM ESCOLA COM

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM
JABOATO DOS GUARARAPES-PE

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Universidade Federal de
Pernambuco, como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Doutor em Educao.

Aprovada em: 10.10. 2014.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________
Prof. Dr. Lada Bezerra Machado (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
____________________________________________________________
Prof. Dr. Lia Matos Brito de Albuquerque (Examinador Externo)
Universidade Estadual Cear
____________________________________________________________
Prof. Dr. Rita de Cssia Barbosa Paiva Magalhes (Examinador Externo)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
____________________________________________________________
Prof. Dr. Ktia Maria da Cruz Ramos (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco
____________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Batista Neto (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco

s crianas, aos jovens e adultos que

buscam uma escola inclusiva.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que colocou no meu caminho todas essas pessoas a quem, hoje,
tambm, agradeo.
Aos meus pais, Edmar Rodrigues de Albuquerque e Amara Barboza de
Albuquerque (in memoriam), exemplos de amor e dedicao aos filhos.
Aos meus irmos Neuza, Josemar, Edmilson, Edleuza e Edmrio e s minhas
cunhadas, sobrinhos e sobrinhos-netos, pelo afeto e compreenso.
Ao Leonardo Pina (Lo), pelo amor, companheirismo e solidariedade ao longo
desta caminhada.
Rubenita, que faz parte da nossa famlia.
famlia Pina, na pessoa dos meus sogros Zeca Pina e Rubenita Nbrega (in
memoriam), seus filhos e filhas, sobrinhos e netos, que me acolhem, sempre, com
carinho.
Aos padrinhos do corao, Veraci Barbosa e seu companheiro Lula, pelos
vnculos afetivos com nossa famlia e, especificamente, ao meu pai, Dema (assim
por ele chamado).
Professora Euliene Staudinger, pela reviso textual da Lngua Portuguesa.
Profa. Flvia Suassuna e Profa. Dbora Suassuna, pelas atitudes
inclusivas.
Aos amigos do Lar de Jesus, Uneje, Gamaliel e Gemaphim pelo incentivo e
apoio espiritual.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPE, pelas contribuies
minha formao acadmica.
Profa. Lada, orientadora e, sobretuto, amiga, pelo incentivo e competncia
na orientao desta primeira pesquisa no mbito doutoral.
Aos professores da banca examinadora pela participao, pelos laos de
amizade e pertinentes contribuies nesta Tese.
amiga-irm Enivalda, pelo apoio incondicional.
Marcia Baslio, pelo interesse em comum pela educao incluso das
crianas com deficincia, e ao Ysrael e Ylanna, seus filhos, sementes de uma
sociedade mais inclusiva.
s amigas do grupo de pesquisa da UFPE: Andreza, Daniele, Enivalda,
Gisele, Gleice, Idlia, Jaqueline, Luciana, Mrcia, Marcela, Michelle, Midiam, Mirella,

Mnica Patrcia, Rosngela, Rosimere, Taynah, Thaiz, Thamires, Suelen, Viviane e,

Willany, que, no decorrer de estudos e trabalhos acadmicos, me permitiram
compartilhar conhecimentos e alegrias. Em especial: Dani, Gisa, Luciana, Mnica
pelo apoio e carinho.
Aos estudantes do Curso de Pedagogia da UFPE, com quem convive nos
estgios do Ensino Superior.
turma nove do doutorado, pelos momentos vividos, em especial: Ana Flvia,
urea, Deisenalva, Deyse, Henrique, Leila e Tiago.
Ao Chefe Plato do Centro de Filosofia e Cincias Humanas - CFCH, nas
pessoas de Severino, Michele e Ana pelo respeito e tantas gentilezas.
superintendncia de Ensino; Superintendncia de Planejamento
Administrao e Finanas e ao Ncleo de Educao Especial da Secretaria da
Secretaria Executiva de Educao de Jaboato dos Guararapes, na gesto 20092012, pela oportunidade de desenvolver esta pesquisa, na rede pblica de ensino.
Escola Luz do Sol, pelo afeto e acolhida, no perodo da pesquisa.
Aos pais e aos alunos que participaram das entrevistas e das atividades de
observao.
Ao Artur Maciel, Heitor Pina, Tony Nascimento e Flvio Soares pela
organizao e produo grfica, que foram necessrias aos meus trabalhos
acadmicos.
Andreza, Mrcia Baslio, Thaiz Castro e Rubenita Pina pela colaborao na
formatao dos textos para os eventos.
Fernanda Arajo, pela amizade e troca de saberes na Educao Inclusiva.
Aos funcionrios da copiadora do Centro de Educao, pela ateno
dedicada durante o Curso.
Aos funcionrios da bibliotecria do Centro de Educao, nas pessoas de
Adilson, Andria e Giseani, pelas informaes normativas da ABNT.
Ao Marcos Francisco, pelo apoio tcnico e pacincia, no decorrer dos
trabalhos de pesquisa.

RESUMO

As polticas educacionais atuais preconizam que todos os alunos com deficincia em

idade escolar obrigatria frequentem escolas regulares. No conjunto dessas
polticas, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) assume centralidade e
oferece atendimento complementar ou suplementar formao do aluno com
deficincia na escola regular. Esta pesquisa, de natureza qualitativa, analisou a
prtica pedaggica inclusiva no interior da rede pblica municipal de ensino do
Jaboato dos Guararapes-PE, tendo focalizado o potencial inclusivo do setor de
AEE, no espao da escola regular. Realizou-se um estudo de caso, do qual
participaram 39 sujeitos. A investigao desenvolveu-se em quatro fases, tendo sido
utilizados os seguintes instrumentos: anlise documental, observao (livre e
dirigida), entrevista semiestruturada e entrevista associativa. A tcnica de anlise de
contedo orientou a organizao e discusso do material recolhido na primeira e na
segunda fase do estudo; e o Programa Alceste orientou a anlise dos depoimentos
capturados com as entrevistas, semiestruturada e associativa. Os resultados
revelaram que, na prtica inclusiva, prevalecem experincias eternizadas no
modelo tradicional da Educao Especial: perspectiva mdica da deficincia, que
impe uma condio esttica ao sujeito e sua famlia; uma psicologia psicomtrica,
baseada no modelo classificatrio e binrio; e uma pedagogia teraputica, cujo
esforo se concentra na identificao das faltas contidas na deficincia, por
conseguinte, subjazem os elementos contidos na trajetria de escolarizao.
Verificou-se, ainda, que as prticas desenvolvidas no AEE so burocratizadas,
solitrias e improvisadas. Com base nos resultados desta pesquisa, afirma-se que,
na escola tomada como caso para estudo, a prtica pedaggica inclusiva no atinge
seus objetivos de forma satisfatria. Afirma-se, ainda, que polticas pblicas
educacionais estabelecem normas e diretrizes destinadas viabilizao do processo
de escolarizao do aluno com deficincia, no entanto, h uma acentuada
contradio entre o discurso da incluso e a prtica.
Palavras-chave: Prtica Pedaggica Inclusiva. Aluno com deficincia. Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Escola Regular.

ABSTRACT

The current educational policies recommend that all students with disabilities in
compulsory school age may attend regular schools. Among these policies, the
Specialized Educational Service (AEE in Portuguese) is central and offers
complementary or supplementary service training for students with disabilities in
regular schools. This research which nature is qualitative, analyzed the inclusive
practice pedagogical within the municipal public schools from Jaboato Guararapes PE, having focused the inclusive potential of AEE sector, in the regular school area.
We conducted a case study, which was attended by 39 individuals. The research
developed in four phases and the following instruments were used: document
analysis, observation (free and directed), semi-structured interview and associative
interview. The technique of content analysis has guided the organization and
discussion about the material collected in the first and second phase of the study;
and the Alceste Program guided the analysis of statements captured with semistructured and associative interviews. The results revealed that, in the "inclusive"
practice prevails experiences immortalized in the traditional model of Special
Education: medical approach to disability, which requires a static condition for the
individual and his family; a psychometric psychology, based on the classification and
binary model; and therapeutic pedagogy, whose effort focuses on identifying the
faults contained in the deficiency therefore underlie the elements contained in the
trajectory of schooling. It was found also that the practices pedagogical developed in
AEE are bureaucratized, lonely and improvised. Based on the results of this
research, it is stated that as the study case in the taken, inclusive practice does not
achieve its satisfactorily objectives. It is stated further that educational policies
establish standards and guidelines aimed at enabling the enrollment of students with
disabilities, however, there is a marked contradiction between discourse and practice
of inclusion.
Keywords: Inclusive Practice Pedagogical. Students with disabilities. Specialized
Treatment Education (AEE). Regular school.

RSUM

Les politiques ducatives actuelles recommandent que tous les tudiants handicaps
dans l'ge de scolarit obligatoire frquentent les coles rgulires. Parmi ces
politiques, Il y a un centre de formation qui offre des services complmentaires ou
supplmentaires aux tudiants handicaps dans les coles ordinaires. Cette
recherche qualitative a analys la pratique Pdagogique inclusive dans les coles
publiques municipales de Jaboato Guararapes-PE, aprs avoir observ le potentiel
inclusive du secteur AEE, dans l'espace de l'cole rgulire. Nous avons effectu
une tude de cas, qui a t suivi par 39 personnes. Les recherches dveloppes en
quatre phases, ont t utiliss les instruments suivants: l'analyse de documents,
l'observation (libre et dirige), entrevue semi-structure et entrevue associatif. La
technique de l'analyse de contenu a guid l'organisation et la discussion du matriel
recueilli dans la premire et la deuxime phase de l'tude; et le Programme Alceste
a guid l'analyse des tats capturs par des entrevue semi-structurs et
associatives. Les rsultats ont rvl que, dans la pratique "inclusive" prvoilent des
expriences immortalises dans le modle traditionnel de l'ducation spciale:
approche mdicale du handicap, qui ncessite un tat statique l'objet et sa
famille; une psychologie psychomtrique, base sur la classification et le modle
binaire; et de la pdagogie thrapeutique, dont l'effort se concentre sur l'identification
des dfauts contenus dans la carence donc sous-tendre les lments contenus dans
la trajectoire de la scolarit. Il a t constat galement que les pratiques
dveloppes dans le AEE sont bureaucratises, solitaires et improvises. Sur la
base des rsultats de cette recherche, il est indiqu que l'cole considre comme
une tude de cas, des pratiques Pdagogiques inclusives ne atteint pas ses objectifs
de manire satisfaisante. Il est prcis en outre que les politiques ducatives
tablissent des normes et des lignes directrices visant permettre l'inscription des
lves handicaps dans les processus. Cependant, il y a une nette contradiction
entre le discours et la pratique de l'inclusion.
Mots-cls: Pratique inclusive Pdagogique. Les tudiants handicaps. L'ducation
au traitement spcialis (AEE). L'cole ordinaire

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT/NBR 9050 de 31/05/2004 - Associao Brasileira de Normas Tcnicas

AFC - Anlise Fatorial de Correspondncia
APAE - Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAEE - Centro de Atendimento Educacional Especializado
CENESP - Centro Nacional de Educao Especial
CHD - Classificao Hierrquica Descendente
CID - Cdigo Internacional de Doenas
CIF/OMS - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade da
Organizao Mundial da Sade
CISE - Conselho de Integrao Socioeducativo
CNE/CEB - Conselho Nacional de Educao e Cmara de Educao Bsica
CNE/CP - Conselho Nacional de Educao / Conselho Pleno
CONADE - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia
CORDE - Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia
CREE - Centro de Reabilitao e Educao Especial
DEE - Departamento de Educao Especial
DNEE - Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
DPEE - Diretoria de Polticas de Educao Especial (DPEE)
DVD - Disco Digital Verstil
EJA - Educao de Jovens e Adultos
EVA - Espuma Vinlica Acetinada (Ethylene Vinyl Acetate)
GTs - Grupo de Trabalho
IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IMIP - Instituto Materno Infantil de Pernambuco
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
INES - Instituto Nacional de Educao de Surdos
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC - Ministrio da Educao
NEE - Ncleo de Educao Especial

OMS/WHO - Organizao Mundial de Sade (World Health Organization)

PEI - Plano de Ensino Individualizado
PDDE - Programa de Dinheiro Direto na Escola
PPAP - Projeto Poltico Administrativo Pedaggico
RMR - Regio Metropolitana do Recife
SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SECADI - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso
SEE - Secretaria Executiva de Educao de Jaboato dos Guararapes
SEESP/MEC - Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao
SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle do Ministrio
da Educao
UCI - Unidade de Contexto Inicial
UCEs - Unidades de Contexto Elementares
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UNICAP - Universidade Catlica de Pernambuco

LISTA DE ILUSTR AES

Figura 1 - Layout da Sala Multifuncional............................................................... 145

Figura 2 - Dendrograma referente Classificao Hierrquica Descendente

(CHD) do corpus Prtica Pedaggica Inclusiva.................................... 224

Figura 3 - Dendrograma referente Classificao Hierrquica Descendente

(CHD) do corpus o discurso legal e a prtica pedaggica inclusiva ..... 271

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Sntese do delineamento da pesquisa ................................................. 23

Quadro 2 - Procedimentos para a anlise dos documentos e registros das

observaes ....................................................................................... 112

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Produo cientfica sobre prticas pedaggica de incluso do

perodo 2001-2010 ................................................................................. 85

Tabela 2 - Distribuio das publicaes sobre prticas de incluso no perodo

2001-2010 .............................................................................................. 86

Tabela 3 - Nmero de alunos com deficincia matriculados por turno e nveis

de ensino ................................................................................................ 96

Tabela 4 - Regionais

Administrativas

do

Municpio

do

Jaboato

dos

Guararapes Ano: 2009-2012 ................................................................ 118

Tabela 5 - Nmero de Pessoas com deficincia no Municpio do Jaboato dos

Guararapes .......................................................................................... 119

Tabela 6 - Educao Especial na rede pblica municipal do Jaboato dos

Guararapes .......................................................................................... 121

Tabela 7 - Programa Salas Multifuncionais no Municpio do Jaboato dos

Guararapes .......................................................................................... 132

Tabela 8 - Nmero de alunos por turno e atendimento escolar (2013) ................. 136

Tabela 9 - Nmero de docentes por turno e nveis de ensino (2013).................... 142

SUMRIO
1

INTRODUO ............................................................................................... 17

2.1

INCLUSO E PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NO CONTEXTO

ESCOLAR: ASPECTOS CONCEITUAIS, LEGAIS E HISTRICOS EM
DISCUSSO .................................................................................................. 26
CONCEITOS DE INCLUSO E EXCLUSO ESCOLAR ................................ 26

2.2

INICIATIVAS DE ATENDIMENTO S PESSOAS COM DEFICINCIA .......... 40

2.3

PRTICA PEDAGGICA E PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA................ 50

2.3.1 Conceituao de prtica pedaggica ................................................. 51
2.3.2 Aspectos e tendncias da prtica pedaggica inclusiva ................. 56

2.4

PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NA PRODUO DO

CONHECIMENTO NO BRASIL ....................................................................... 84
2.4.1 Prtica pedaggica inclusiva em teses e em dissertaes .............. 86
2.4.2 Prtica pedaggica inclusiva nos anais da ANPED - GT-15 ............. 88
2.4.3 Prtica pedaggica inclusiva em dois peridicos ............................. 89
2.4.4 Produo do conhecimento e o problema de pesquisa ................... 90

METODOLOGIA ............................................................................................. 92

3.1

CONCEITOS BSICOS .................................................................................. 92

3.2

ESCOLHA DO LCUS DA PESQUISA E DOS INSTRUMENTOS DE

INVESTIGAO ............................................................................................. 94
CARACTERIZAO DO GRUPO PESQUISADO .......................................... 95

3.3

3.3.1 Grupo de alunos com deficincia ....................................................... 95

3.3.2 Perfis dos alunos com deficincia matriculados na Escola
Luz do Sol...................................................................................................... 97
3.3.3 Caracterizao dos professores e demais participantes da
pesquisa ...................................................................................................... 102
3.4

PROCEDIMENTOS COLETA DE INFORMAES ...................................... 104

3.4.1 Anlise documental ........................................................................... 105
3.4.2 Observao ........................................................................................ 105
3.4.3 Entrevista semiestruturada ............................................................... 108
3.4.4 Entrevista associativa ........................................................................ 109

3.5

PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS .......................................... 110

3.5.1 Anlise de Contedo ......................................................................... 110
3.5.2 Software Alceste e sua utilizao nesta pesquisa ......................... 112

4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6

EDUCAO ESPECIAL EM JABOATO DOS GUARARAPES: O

REAL E O PROCLAMADO .......................................................................... 116
JABOATO DOS GUARARAPES ................................................................ 116
A POPULAO COM DEFICINCIA EM MBITO NACIONAL,
ESTADUAL E MUNICIPAL ........................................................................... 118
ESTRUTURA DA EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO ......................... 122
PRINCPIOS NORTEADORES DA EDUCAO ESPECIAL EM
JABOATO DOS GUARARAPES ................................................................ 126
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE NA REDE
PBLICA MUNICIPAL DE ENSINO .............................................................. 128
ESCOLA LUZ DO SOL: O CASO EM ESTUDO ............................................ 135
4.6.1 Espao fsico - sede ........................................................................ 140
4.6.2 Organizao escolar ......................................................................... 148

5
5.1

PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA: RESULTADOS DAS

OBSERVAES LIVRES E DIRIGIDAS ..................................................... 154
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NA SALA REGULAR:
DOS ASPECTOS FSICOS S PRTICAS .................................................. 154

5.2

SALA REGULAR E AS ADAPTAES CURRICULARES............................ 158

5.3

RELAES INTERPESSOAIS PARA A INCLUSO .................................... 178

5.4

PRTICAS

PEDAGGICAS

INCLUSIVAS

NO

ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ............................................................... 195

5.5

INTERFACES

ENTRE:

ATENDIMENTO

EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO E ENSINO REGULAR...................................................... 217

PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NOS DISCURSOS DOS

SUJEITOS .................................................................................................... 223

6.1

CLASSE I - AUSNCIA DE FORMAO DOS PROFISSIONAIS................. 225

6.1.1 Limites da formao inicial .............................................................. 226
6.1.2 Limites da formao continuada ..................................................... 231

6.2

CONDIES DE TRABALHO ...................................................................... 236

6.3

DESARTICULAO ENTRE OS SERVIOS EDUCACIONAIS

ESPECIALIZADO E REGULAR .................................................................... 248
CLASSE II - PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA SOB O OLHAR DA
FAMLIA ........................................................................................................ 258

6.4

O DISCURSO LEGAL SOBRE INCLUSO E PRTICA

PEDAGOGICA INCLUSIVA NO COTIDIANO DA ESCOLA........................ 269

7.1

CLASSES 1 - INCLUSO: A LEI E SEUS CONTRASTES ............................ 271

7.2

CLASSE 2 - ALUNO COM DEFICINCIA: UM INCAPAZ ............................. 277

7.3

CLASSE 3 - APOIO: FIGURA CENTRAL PARA INCLUSO ........................ 285

7.4

CLASSE 4 - INCLUSO SOB O OLHAR DAS FAMLIAS.............................. 288

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 291

REFERNCIAS ....................................................................................................... 301

APNDICES ........................................................................................................... 324

APNDICE A - Registro de Observao - Infraestrutura ........................................ 325
APNDICE B - Registro de Observao - Sala Regular ......................................... 326
APNDICE C - Registro de Observao - Sala de AEE ......................................... 328
APNDICE D - Roteiro de Entrevista ...................................................................... 330
APNDICE E - Cartelas .......................................................................................... 331

ANEXOS ................................................................................................................. 332

ANEXO A - Trabalho dos alunos ............................................................................. 333
ANEXO B - Tabela do IBGE .................................................................................... 336
ANEXO C - Carta para os pais ................................................................................ 337
ANEXO D - Carta de Anuncia ............................................................................... 338
ANEXO E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento ................................ 339
ANEXO F - Autorizao de Usos de Dados ........................................................... 340

17

INTRODUO

Na atualidade, o tema educao especial versus educao inclusiva tem sido

amplamente discutido na rea educacional, sob diversos enfoques tericos, que
ressaltam aspectos internos e externos escola. Esse assunto ultrapassa os limites
da academia, recebe contribuies dos meios de comunicao e, tambm, desperta
interesse da populao em geral.
Nesse contexto amplo, constitudo pela academia e vida cotidiana, a autora
do presente texto, no exerccio da funo de tcnica em educao, durante mais de
vinte anos, teve a oportunidade de desenvolver experincias voltadas para o
processo de ensino e de aprendizagem de professores, alunos e demais usurios
das escolas da educao bsica, vinculadas Rede de Ensino Municipal de
Jaboato dos Guararapes, em Pernambuco. E, na condio de professora, tem
participado de debates e de encontros institucionais com gestores, professores e
famlias de educandos com deficincia. Em tais eventos, participa e promove
reflexes acerca da prtica pedaggica inclusiva.
Uma das vivncias profissionais mais significativas dessa prtica diz respeito
atuao como tcnica junto Secretaria Executiva de Educao de Jaboato dos
Guararapes, especificamente, sua insero no Ncleo de Educao Especial. A
gesto dessa modalidade de ensino, no sistema municipal, abrange tomada de
decises polticas e educacionais, desenvolvimento de programas e projetos para a
educao das pessoas com deficincia, altas habilidades, superdotao e
transtornos globais do desenvolvimento.
A organizao e detalhamentos dessas aes se articulam a uma rede
intersetorial, que envolve setores do governo municipal, estadual e federal. No
Municpio, foi implantada a Secretaria de Promoo da Cidadania, qual est
articulada a Secretaria Executiva dos Direitos dos Idosos e das Pessoas com
Deficincia. As polticas pblicas municipais tm procurado garantir os direitos das
pessoas com deficincia, assumindo, assim, um discurso pautado pelos princpios
da incluso.
A despeito dos esforos para garantia da incluso de alunos com deficincia,
no sistema, merece destaque a forma como a modalidade Educao Especial
compreendida, quando se trata do atendimento e reconhecimento das crianas, que
esto matriculadas na Educao Infantil, Ensino Fundamental e no setor destinado

18

Educao de Jovens e Adultos (EJA). Muitas vezes, a Educao Especial tem sido
tomada como redentora da populao que apresenta qualquer dificuldade de
relacionamento interpessoal e/ou aprendizagem na sala de aula. A modalidade
Educao Especial tem se fortalecido de maneira pontual e desarticulada do
contexto geral da escola regular. A convivncia com sujeitos, que fogem aos
padres de normalidade institudos pela sociedade e pelas escolas, constitui um
complicador, que afeta o bem-estar dos profissionais da educao.
Fica evidente, que a despeito do discurso inclusivo difundido pela gesto
municipal e vigente na rede, a ao pedaggica na escola est, ainda, distante do
que se proclama como incluso. O atendimento oferecido aos alunos com
deficincia, aliado ao despreparo do professor e falta de apoio a esses
profissionais dificultam a superao de preconceitos e de barreiras atitudinais para
com esse grupo.
Nessa rede de ensino, no decorrer do trabalho tcnico, foi possvel observar
diversas posturas e aes de gestores escolares, que no favorecem a incluso de
crianas e adolescentes com deficincia, no sistema de ensino. A escola estabelece,
como critrio de ingresso, a entrega urgente de laudos mdicos desses alunos, o
que se constitui um indicativo de que as prticas segregadoras so predominantes.
A autoridade mdica e a medicalizao so reclamadas pelos profissionais, que
afirmam, abertamente, no aguentar mais os alunos com deficincia e que eles
precisam ser tratados em outro lugar que no seja a escola. A possibilidade de
interveno pedaggica para garantir a incluso no preocupao dos
profissionais docentes, que lidam com essas crianas na escola.
O trabalho desenvolvido nesse contexto mobilizou a autora, em um primeiro
momento, a identificar o que pensavam os professores sobre a incluso de alunos
com deficincia na escola regular. Nessa investigao, identificou e analisou as
representaes sociais de incluso de professoras de alunos com deficincia na
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, na rede pblica de ensino
do Jaboato dos Guararapes-PE1. As professoras partilham representaes sociais
de incluso, centradas nas impossibilidades de aprendizagem dos alunos com
deficincia. Nessas representaes, foram predominantes os seguintes aspectos:
1

Os resultados dessa investigao fundamentaram a elaborao de dissertao de mestrado,

defendida na UFPE, em 2007, com o ttulo, Incluso de alunos com deficincia nas representaes
sociais de suas professoras, sob a orientao da Profa. Lada Bezerra Machado.

19

simples insero do aluno na escola, aprendizagem lenta, resistncias ao processo

de incluso na escola.
O retorno ao campo profissional, aps a formao no mestrado, tem sido
revelador da existncia da desarticulao entre o discurso da incluso e as prticas
pedaggicas na escola. Tal realidade incentivou a autora deste texto a dar
prosseguimento aos estudos sobre a temtica com enfoque na prtica, que se
prope inclusiva.
Sob essa perspectiva, estabeleceu como pressuposto terico que as prticas
que so desenvolvidas pelo setor de Atendimento Educacioanal Especializado
(AEE) interferem positivamente e concorrem para a efetivao do processo de
incluso dos alunos com deficincia na escola regular.
A construo desse pressuposto se articula ao estudo realizado com os
professores durante o curso de mestrado, uma vez que a referida investigao
constatou que a falta de um atendimento a esses alunos, na prpria escola, um
entrave no efitivao de uma prtica inclusiva no interior da escola pblica
regular.
Aproximaes com literatura sobre a prtica inclusiva, nos ltimos dez anos,
mais adiante detalhada neste texto, permitiu conhecer o estado do debate sobre
essa prtica no pas. Constatou-se por esses estudos que, embora as crianas e
adolescentes com deficincia estejam na escola, de modo geral, persiste a
dificuldade em inclu-los. No entanto, em decorrncia das polticas educacionais
implementadas no final dos anos 2000, possvel que as essas prticas possam
estar sendo afetadas.
Convm lembrar que, no pas, at 2008, prevalecia a Educao Especial
definida como modalidade no mbito da Educao Bsica. O atendimento
educacional especializado previsto para as pessoas com deficincia na LDB e em
outros documentos legais at aquele perodo era realizado, predominantemente, em
escolas regulares e/ou escolas especiais, classes especiais, salas de recursos,
atendimento itinerante, e outros organizados pelas redes de ensino. Havia o que
alguns autores, como Mendes (2002), denomina de incluso parcial.
As polticas educacionais implementadas durante o governo do Partido dos
Trabalhadores (PT) transformaram a modalidade Educao Especial no que, hoje,
se denomina Educao Inclusiva. Essas polticas preconizam que todos os alunos
da educao especial em idade escolar obrigatria frequentem as escolas regulares.

20

O Decreto N 6.571/2008 alm de propagar a incluso total, teve no Atendimento

Educacional Especializado (AEE) sua centralidade. Trata-se, conforme os ditames
da poltica educacional vigente, de um atendimento complementar ou suplementar
formao do aluno com deficincia na escola regular. Assim, tendo em vista esse
novo contexto e suas possveis interferncias, bem como o resultado da pesquisa
desenvolvida no mestrado em educao, estabeleceu-se como pressuposto que o
AEE pode ser o complemento que faltava para efetivao da incluso dos alunos
com deficincia na escola.
Estabelecido o pressuposto e feita delimitao do objeto de estudo a prtica
inclusiva, em escolas localizadas no municpio de Jaboato dos Guararapes apresenta-se como questo para esta pesquisa: Como se caracteriza a prtica
pedaggica inclusiva em escolas da rede municipal de ensino do Jaboato dos
Guararapes, que oferecem o Atendimento Educacional Especializado (AEE)?
Como desdobramento da questo principal procura-se ainda, responder as
seguintes perguntas: Como o sistema municipal recepcionou e implementou a atual
poltica nacional de educao inclusiva? Na rede municipal, quais so as escolas
que vm desenvolvendo prticas mais identificadas com a nova poltica? Nessas
escolas, existem salas multifuncionais (AEE)? De que forma, os alunos com
deficincia esto sendo inclusos nas salas de aula regulares? Como se caracteriza o
AEE no interior da escola? De que maneira os servios oferecidos nas salas
multifuncionais (AEE) se articulam com os trabalhos desenvolvidos nas salas de
aula do ensino regular? As adaptaes curriculares existem como e quando so
feitas? Como os diferentes atores escolares professores, apoios, gestores e pais
veem a prtica de incluso? Que relaes estabelecem entre a poltica de educao
inclusiva atual e a prtica efetiva de incluso no interior da escola?

Com base nas questes acima propostas, estabeleceu-se como o objetivo

geral desta pesquisa:
Analisar a prtica pedaggica inclusiva no interior da rede pblica municipal
de ensino do Jaboato dos Guararapes, focalizando o potencial inclusivo
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no espao da escola
regular.

21

Como objetivos especficos, pretende-se:

Identificar como o sistema municipal do Jaboato dos Guararapes
recepcionou e implementou a atual poltica de educao inclusiva;
Evidenciar como se organiza o AEE no interior da escola regular,
explicitando o papel desse servio;
Identificar

as

escolas,

com

sala

multifuncional

(AEE),

que

vm

desenvolvendo prticas mais identificadas com a atual poltica de educao

inclusiva;
Descrever/caracterizar o atendimento educacional oferecido s crianas,
evidenciando

como

os

servios

oferecidos

nas

salas

de

apoio

multifuncional se articulam com o trabalho desenvolvido nas salas

regulares;
Explicitar

interao

entre

as

prticas

pedaggicas

inclusivas

desenvolvidas nas salas regulares e nas salas multifuncionais;

Analisar como os diferentes atores escolares professores, apoios, gestores
e famlia compreendem a prtica pedaggica inclusiva no interior da
escola;
Analisar, na perspectiva dos professores e das famlias, a relao entre o
discurso preconizado pelas polticas pblicas e a prtica pedaggica
inclusiva no cotidiano da escola.

Apresentadas as questes orientadoras do estudo e os objetivos da pesquisa,

elegeu-se como categorias tericas delas decorrentes: Incluso de alunos com
deficincia, Prtica Pedaggica e Prtica Pedaggica Inclusiva.
Para viabilizar as atividades investigativas, adotou-se uma metodologia
qualitativa, que, segundo Oliveira (2012), possibilita a explicitao, em profundidade,
do problema investigado. Tendo em vista a natureza do objeto de estudo, a prtica
pedaggica inclusiva, que apresenta singularidades de um municpio especfico,
optou-se pelo desenvolvimento de um estudo de caso para atender as
especificidades do objeto pesquisado. De acordo com Gil (2009), o estudo de caso
permite examinar a fundo um objeto mediante a utilizao de diversos instrumentos,
cercar o objeto por todos os lados e captar o pensamento dos atores sociais
envolvidos na pesquisa. Conforme estabelecido na literatura, a realizao de um

22

estudo de caso exige uma anlise exaustiva de uma ou mais unidades, a fim de
garantir que as evidncias da singularidade possam contribuir para se compreender
a macro realidade. Nesse sentido, optou-se por um delineamento metodolgico
envolvendo a utilizao de vrios procedimentos de coleta e anlise. No Quadro 1,
apresenta-se o delineamento da pesquisa e no item metodolgico esse desenho
ser devidamente explicitado.

23

Quadro 1 Sntese do delineamento da pesquisa

Estudo de caso: Escola Luz do Sol

ETAPA

OBJETIVO
- Identificar como o sistema
municipal do Jaboato dos
Guararapes
recepcionou
e
implementou a atual poltica de
educao inclusiva

- Evidenciar como se organiza o

AEE no interior da escola regular,
explicitando o papel desse
servio;
- Identificar, na rede municipal de
Jaboato, as escolas com sala
multifuncional (AEE), que vm
desenvolvendo prticas mais
identificadas com a nova poltica
de educao inclusiva;
- Explicitar como os servios
oferecidos
nas
salas
multifuncionais
(AEE)
se
articulam
com
o
trabalho
desenvolvido nas salas de ensino
regular;
-Descrever/caracterizar
o
atendimento
educacional
oferecido s crianas com
deficincia
nas
salas
multifuncionais

- Analisar como os diferentes

atores escolares, professores,
apoios,
gestores
e
pais
compreendem
a
prtica
pedaggica inclusiva no interior
da escola.

- Analisar, na perspectiva dos

professores e das famlias, a
relao
entre
o
discurso
preconizado
pelas
polticas
pblicas e a prtica pedaggica
inclusiva no cotidiano da escola.

PROCEDIMENTO
Coleta
Anlise

Anlise
documental

Anlise de
contedo

SUJEITOS MATERIAIS E/OU

DOCUMENTOS
De Razes a Frutos na busca de
saber viver um programa de
Ensino Democrtico 1989
1992 (1992); Plano Municipal de
Educao (2011-2020), Proposta
Curricular (2011) e Projeto
Poltico Pedaggico Escola Luz
do Sol (2012)
14 professores, sendo: 4 dos
anos iniciais e 10 dos anos finais
do ensino fundamental;
01 professora de AEE;

Observaes
livres e dirigidas
(180h)

Anlise de
contedo

03 Apoios
deficincia;

alunos

com

07 alunos com deficincia

inseridos nas salas de ensino
regular.

Entrevista
semiestruturada

Entrevista
Associativa

Software Alceste

Software Alceste

14 professores de sala regular;

01 professora do AEE;
03 apoios aos alunos com
deficincia;
04 supervisoras;
01 tcnico;
01 representante do conselho
escolar;
02 gestores;
04 pais;
02 professores da EJA
14 professores de sala regular;
01 professora do AEE;
03 apoios aos alunos com
deficincia;
04 supervisoras;
01 tcnico;
01 representante do conselho
escolar;
02 gestores;
04 pais;
02 professores da EJA.

Fonte: Ednea Rodrigues, 2014.

aos

Nome fictcio atribudo escola tomada como caso para estudo nesta investigao.

24

O enfoque dado s prticas pedaggicas, a investigao/interpretao da

microcultura das classes de ensino regular, que recebem alunos com deficincia e,
sobretudo, a identificao das lacunas existentes nas atividades de incluso
oferecidas pela Escola Luz do Sol tornaram este estudo relevante para a
comunidade escolar. Os resultados das atividades investigativas podem oferecer
contribuies para a atualizao de polticas pblicas voltadas para o atendimento
educacional de pessoas com deficincia. E, espera-se, tambm, que este trabalho
oferea informaes teis elaborao de polticas destinadas formao inicial e
continuada de professores.
Os resultados obtidos ao longo da investigao, tendo como base o
referencial terico-metodolgico adotado, possibilitaram a elaborao do presente
texto3, que est estruturado da seguinte forma: segmento introdutrio, sete itens,
consideraes finais, anexos e apndices.
O segmento introdutrio faz referncias s experincias profissionais da
autora

do

texto,

que

validam

seus

interesses

de

pesquisa;

apresenta

questionamentos, objetivos e escolhas tericas e metodolgicas.

O Captulo 2 contm os fundamentos tericos com enfoques nos seguintes
aspectos: conceitos e evoluo da educao inclusiva ao longo do tempo, prtica
pedaggica e produo do conhecimento no Brasil, nessa rea.
O Captulo 3 explicita a metodologia adotada, tendo sido dado nfase na
conceituao de pesquisa qualitativa e estudo de caso, os sujeitos envolvidos,
procedimentos de coleta e anlise utilizados nas quatro etapas de desenvolvimento
do estudo.
No Captulo 4, decorrente da anlise documental das polticas nacional e local
de educao inclusiva, constam os seguintes tpicos: informaes referentes ao
municpio do Jaboato dos Guararapes; histrico do atendimento educacional
populao com deficincia, no municpio; apresentao da

escola pesquisada, ou

seja, da instituio cuja prtica inclusiva foi objeto de anlise mediante o estudo de
caso.

Convm informar que as atividades investigativas desta pesquisa foram submetidas ao Comit de
tica da UFPE, conforme Parecer N 449.273, de 06/11/2013 e aprovadas pelo mesmo. Ttulo do
projeto: Prticas Pedaggicas no Processo de Incluso de Alunos com Deficincia.

25

No Captulo 5, a partir das 180 horas de observao realizadas na Escola Luz

do Sol, caracteriza-se a sua prtica inclusiva, dando-se nfase infraestrutura geral
da escola, das salas de aula e suas interferncias no processo de incluso;
adaptaes curriculares para atender aos alunos com deficincia; organizao e
funcionamento do AEE na escola e sua articulao com a sala de ensino regular.
Os discursos dos professores sobre a prtica inclusiva o objeto de
discusso do captulo 6. Com apoio do software Alceste, aborda-se os limites da
formao acadmica dos docentes as condies de trabalho na escola, a
desarticulao entre o servio de AEE como os grandes limitadores da efetivao de
uma prtica inclusiva.
O stimo e ltimo captulo apresenta reflexes de diferentes atores
(professores de sala regular, professora de AEE, pais e apoios) envolvidos no
processo de incluso dos alunos com deficincia no interior da escola pblica. Por
meio de entrevistas associativas, eles confrontaram os ditames da poltica de
educao inclusiva atual com a realidade cotidiana de incluso posicionando-se
frente ao distanciamento existente entre as duas esferas.
Nas consideraes finais, retoma-se o objeto estudado e apresenta-se uma
sntese das respostas s questes propostas para o estudo, avaliando o percurso,
ressalta-se a tese defendida e indica-se os avanos, limites e aberturas geradas
pela presente pesquisa.

26

INCLUSO E PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NO CONTEXTO

ESCOLAR: ASPECTOS CONCEITUAIS, LEGAIS E HISTRICOS EM
DISCUSSO
Este Captulo contm a explicitao dos conceitos e posicionamentos

tericos, que foram necessrios para o desenvolvimento das atividades desta

pesquisa e interpretao dos resultados. Considerando a amplitude do tema, o item
est estruturado em quatro itens, que so distintos, mas interligados pelo tema
educao inclusiva. O primeiro captulo contm conceitos de incluso e excluso; no
segundo, h referncias ao processo de evoluo das formas de atendimento s
pessoas com deficincia, ao longo da histria. O terceiro captulo conceitua prtica
pedaggica e prtica pedaggica inclusiva. O quarto captulo apresenta a produo
terica relativa ao tema localizada nas teses e dissertaes registradas no Portal
CAPES; nos estudos/trabalhos apresentados na ANPEd; e em peridicos
especializados. No encerramento deste captulo, fez-se uma articulao do contedo
do item com problema de pesquisa.

2.1

CONCEITOS DE INCLUSO E EXCLUSO ESCOLAR

Neste primeiro captulo, os conceitos de incluso e excluso so examinados

sob os prismas: abrangncia e complexidade dos termos; interferncias de
conferncias internacionais, adoo de conceito e teorias vindas de outros pases;
referncias semntica do termo em anlise; e possveis consequncias das teorias
na prtica pedaggica da escola.
Na sociedade contempornea, o uso do termo incluso tem sido abrangente,
assumindo um carter polissmico. Ainscow (2009) admite sua complexidade e
prope uma tipologia para sua conceituao. Essa tipologia organizada a partir de
cinco critrios: incluso referente deficincia e necessidade de educao
especial; incluso como resposta a excluses disciplinares; incluso de todos os
grupos vulnerveis excluso; incluso como forma de promover escola para todos
e incluso como educao para todos.
A incluso referente deficincia e necessidade de educao especial est
voltada para os alunos com deficincia e/ou os classificados com necessidades
educacionais especiais, nas escolas do Ensino Fundamental. Essa proposio est,
intrinsecamente, relacionada ao fato de se conceber, que a participao dos alunos

27

nas instituies escolares se concentra nas deficincias e/ou nas necessidades

especiais em si, portanto, ignora a pluralidade dos sujeitos com qualquer deficincia.
Na primeira categorizao, Ainscow (2009, p.15) faz aluso aos termos necessidade
educacional especial e condio educacional especial e, em seguida, prope a
substituio dessas duas denominaes por: [...] barreiras de aprendizado e
participao e recursos de apoio ao aprendizado e participao. Considera que o
apoio pode ser visto no mbito de todas as atividades e a escola precisa ter
condies de ampliar o atendimento diversidade.
Entretanto, o autor ressalta a existncia de perigos que surgem, quando a
escola desvincula a incluso das caractersticas dos alunos. O primeiro consiste no
desvio da ateno aos alunos e da contnua segregao sentida pelos indivduos
classificados com deficincia. Assim, ocorre o que o autor denomina como
segregao compulsria, ou seja, a opresso sofrida pelas pessoas com deficincia
e outras prticas baseadas na marginalizao dos grupos.
A segunda categorizao, a incluso como resposta a excluses disciplinares,
faz aluso ao atendimento aos alunos que demonstram comportamentos adversos
s regras escolares e sociais. Neste caso, so os alunos considerados com mau
comportamento, indisciplinados e, tambm, aqueles que estatisticamente fazem
parte da excluso informal, ou seja, aqueles que esto afastados da escola por
motivos, que precedem abordagem do ensino e da aprendizagem, tais como:
vtimas de gravidez na adolescncia e distoro idade/srie estariam nessa
categoria.
A terceira categoria de incluso refere-se a todos os grupos vulnerveis
excluso. Quando se considera a educao, em seu sentido mais amplo, a excluso
atinge os grupos, que so mais vulnerveis s presses excludentes e enfrentam
dificuldades para superar discriminaes. De acordo com tais posicionamentos,
Amaral (2002, p.237) afirma que os sujeitos vinculados a esta categoria so
considerados como os desviantes ou anormais, sendo vistos e denominados como
diferena significativa. Nesse grupo, esto as minorias excludas: [...] ser velho,
mulher, negro, ndio, ciganos, judeu, muulmano; homossexual, deficiente; gordos,
doente mental; desempregado (AMARAL, 2002, p.237).
A quarta categoria diz respeito incluso como forma de promover escola
para todos, isto , o acesso escola do Ensino Fundamental para todos, atendendo
a toda diversidade social. Essa concepo depende do sistema educacional,

28

portanto, poder se consolidar como um processo de homogeneidade e valorizao

da diferena, o que a toma como suposta normalidade ou, ento, busca convvio e
aceitao pacifica das diferenas.
Por fim, o autor faz referncia incluso como educao para todos. Essa
categoria ganha fora a partir dos anos de 1990, nos discursos internacionais,
materializado no Movimento Mundial da Educao para Todos, que foi inspirado em
duas importantes conferncias realizadas em Jomtien, na Tailndia (1990) e Dacar,
no Senegal (2000). O teor das declaraes, que foram produzidas nesses eventos,
possibilitou debates e reflexes relativas garantia mais efetiva do direito
educao, nos pases mais pobres no mundo. Sob essa mesma tica, diversos
estudiosos comearam a examinar a situao das escolas e de outros meios, que
contribuem para a educao nessas sociedades.
Os dois eventos acima citados trouxeram benefcios para a agenda
educacional internacional, no entanto, a Declarao de Salamanca (Espanha, 1994)
contm uma proposta mais sedimentada nos princpios e nos fundamentos
inclusivos. Em linhas gerais, o documento proclama, que os aprendizes com
necessidades educacionais especiais sejam includos nos planos locais e nacionais
de educao, o que exige a abertura de todas as escolas, que devem se transformar
em centros prazerosos de ensino-aprendizagem. Nessa Conferncia, ficou
estabelecido que, indispensvel promover a incluso de todas as crianas nas
escolas e, consequentemente, cada pas precisa reformar seu sistema educacional
para concretizar esse desafio.
Ainscow (2012) empreende uma releitura desse tema e sustenta a tese de
que incluso representa a mudana do sistema educacional, com o intuito de
legitimar um modelo inclusivo, ainda no contemplado na sociedade. O novo modelo
proposto est fundamento em trs pressupostos: presena, participao e
elaborao de conhecimentos, a seguir explicitados. De acordo com o primeiro
pressuposto - presena - garante ao sujeito estar na escola de forma integral,
participar e pertencer instituio. O segundo participao - estabelece que o
aluno no pode estar, apenas, formalmente inserido na escola. necessrio que a
escola disponha de recursos didticos e adote estratgias, que levem esse aluno a
atuar e conviver com o restante da comunidade escolar. O terceiro - elaborao de
conhecimentos refere-se a principal funo da escola.

29

O aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas

potencialidades; identificando as barreiras que impedem os alunos de
adquirir conhecimentos acadmicos. Essas barreiras podem ser: a
organizao da escola, o prdio, o currculo, a forma de ensinar e muitas
vezes as barreiras que esto na mente das pessoas. Estas so as mais
difceis (AINSCOW, 2012, p.1).

Sobre a relao incluso e excluso, Dubet (2003, p. 40) afirma que: [...] de
fato, o problema da excluso no apenas saber, de maneira mais ou menos
incisiva, quem excludo, mas de conhecer tambm os processos e os efeitos
dessa excluso sobre os atores.
Para o referido autor, a excluso no apenas uma categoria do sistema e
dos processos globais, mas uma experincia escolar dos alunos. O fenmeno
contraditrio, pois, na atualidade, h um discurso permanente em favor da
democratizao do acesso ao ensino. A quantidade de escolas vem se ampliando e
polticas pblicas voltadas para a educao esto sendo aprimoradas, porm as
instituies escolares no conseguem desenvolver aes que promovam a incluso
de forma plena.
Considera, tambm, que a escola e a excluso ultrapassam problemas, que
so decorrentes da desigualdade das oportunidades escolares e cita trs aspectos
relevantes. O primeiro o lugar da escola frente estrutura social, isto , seu
carter reprodutor das relaes das produes e seu papel social mediante os
processos de excluso. O segundo a anlise dos mecanismos escolares, que
geram uma diviso escolar preponderante, na construo dos percalos de
excluso. O terceiro aspecto refere-se escola, nos moldes atuais, que intensifica a
classificao de fortes e fracos, deficientes e normais, portanto, legitima um
processo, que favorece meritocracia dos sujeitos, ou seja, cada um se

torna

responsvel pelo seu sucesso ou fracasso. Para reforar tais posicionamentos,

Dubet (2003, p.35) afirma:
A anlise do papel da escola nos mecanismos de excluso escolar implica
isolar, evidentemente de maneira terica e abstrata, os mecanismos e os
fatores pelos quais a escola acrescenta, alia fatores de desigualdade e de
excluso que ultrapassam a simples reproduo das desigualdades sociais.
Trata-se dos diversos efeitos escolares que remetem prpria ao da
escola. Pode-se sensatamente pensar que, se a soma desses efeitos no
constitui nem a nica nem a principal causa da desigualdade e da excluso,
representa, entretanto, um papel que no pode ser negligenciado (Grifos do
autor).

30

A ttulo de exemplo, a reportagem publicada no Jornal El Pas (2009) Cuando

estudiar es una lucha4 mostra depoimentos de discentes que reclamam a falta de
acessibilidade ao Ensino Superior e declaram as contradies entre os avanos
legais e o cotidiano escolar. De acordo com a matria, os esforos para superar as
barreiras arquitetnicas, o acesso e permanncia nas instituies de ensino esto
sob a responsabilidade dos prprios alunos com deficincia e seus familiares.
Os episdios descritos pelos educandos referentes s barreiras, que se
interpem ao direito educao, relao com os professores e ao incipiente
desenvolvimento da tecnologia assistiva representam, apenas, a ponta de um
iceberg da sutil forma de excluir/incluir, a violao aos direitos humanos e sociais
desses sujeitos.
Outros tericos, tais como: Bueno (2008), Martins (2008), Lopes (2007),
Rodrigues (2006), Correia (2006), Mittler (2003), Omote (2004, 2008), Denari (2008),
Mendes (2006a), Oliveira (2003) e Beyer (2006) estudam e investigam o tema em
foco com nfase na incluso escolar, que o centro de interesse desta pesquisa.
Bueno (2008) discute a incluso escolar a partir das polticas pblicas,
buscando depreender trs aspectos: o conceito de incluso; a populao-alvo; e as
perspectivas da incluso escolar.
O conceito de incluso autor considera que houve um entendimento
equivocado, que circulou entre os pesquisadores da Educao Especial, segundo o
qual a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais surgiu para
suprimir o paradigma da integrao. Enfatiza que o instrumento basilar e norteador
dessa discusso se originou dos princpios inclusivos destacados com a
promulgao da Declarao de Salamanca (1994), portanto, no adota o paradigma
da integrao.
No Brasil, a divulgao da Declarao de Salamanca ocorreu em uma
situao controversa, pois foram trazidas ao pblico duas verses desse documento:
uma verso publicada pela Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia (CORDE), no ano de 1994, reeditada em 1997 e outra
verso eletrnica disponvel no site da CORDE. Na primeira traduo impressa,
surge o termo orientao integradora como sinnimo de orientao inclusiva.
4

AUNIN, J. A. Cuando estudiar es una lucha. Jornal El Pas, Madrid, 09 nov. 2009. Disponvel em:
<http://elpais.com/diario/2009/11/09/educacion/1257721201_850215.htm>. Acesso em: 12 jun. 2012.

31

Para Bueno (2008), no se trata, apenas, de problemas de traduo, mas de uma

questo de ordem conceitual e poltica. A segunda verso do texto tem um carter
epistmico mais inovador, que inaugura um marco educacional mundial: todos tm o
direito educao, inclusive, portadores de necessidades educativas especiais,
princpio j proclamado na Declarao de Jomtien, na Tailndia em 1990, j citada.
Nesse documento mais abrangente, esto contidos princpios, diretrizes e aes
para que as crianas do mundo sejam atendidas em suas necessidades bsicas de
aprendizagem.
Afirma, ainda, que a incluso escolar uma proposio poltica referente
incorporao de alunos, que foram impedidos de serem absorvidos no sistema
escolar. Por conseguinte, se contrape excluso, cujo imperativo a apartao,
privao e negao de direitos, que esto declarados nas leis. Portanto, a
educao inclusiva constitui um objeto poltico a ser alcanado (BUENO, 2008,
p.49).
A populao-alvo - o autor estabelece uma relao entre a fragilidade
conceitual de incluso escolar e a obscuridade da populao a ser atendida, pois os
documentos

so

ambivalentes

nesse

aspecto.

Nas

tradues,

tornam-se,

novamente, perceptveis as influncias de quem traduz e se apropria dos

documentos, considerando-se o seguinte aspecto: no Brasil, polticas de incluso
oriundas da Declarao de Jomtien (1990) ficaram restritas educao especial.
As perspectivas polticas da incluso escolar - as crticas tecidas por Bueno
voltam-se para a disseminao largamente otimista de que a educao inclusiva
ser a redeno da excluso educacional. Avanando nessa discusso poltica,
chama a ateno para o seguinte fato: no cenrio brasileiro, a educao escolar
apresentou uma significativa piora, na ltima dcada do sculo passado, conforme
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP), no ano de 2001.
Os trs aspectos apresentados por Bueno (2008) revelam que o conceito de
incluso escolar, quando incorporado no cotidiano de forma acrtica, contribui para
legitimar polticas pblicas e prticas conservadoras.
Denari (2008) analisa as relaes entre dimenses tericas, aes e prticas
da Educao Especial e Incluso Escolar e, em seguida, conclui que tais relaes
esto vinculadas a questes de custo beneficio, problemas de gesto institucional e
desempenho profissional. Alm destes dispositivos, a pesquisadora alerta que a

32

incluso escolar no pode ser tratada de modo deslocado da dimenso poltica

educativa, prticas pedaggicas, gesto institucional e cultura escolar.
[...] incluso de alunos com necessidades especiais e /ou deficincia na
escola comum , antes, uma demanda social relacionada aos direitos
primeiros de educao, cujo fundamento tico independe de outros fatores
considerados na convivncia de sua implementao (DENARI, 2008, p.2).

Com base em estudos e pesquisas voltados para a incluso, Martins (2008)

afirma que, no mbito das sociedades ditas democrticas, h uma luta contra a
excluso, que se torna mais acirrada, quando se busca assegurar e garantir um dos
direitos bsicos de cidadania: educao para todos. Nesse contexto de luta, os
segmentos sociais marginalizados ficam mais evidentes, notadamente, as pessoas
com deficincia. Nessa mesma linha de pensamento, Rodrigues (2006) afirma que o
termo incluso tem sido banalizado, no discurso poltico e miditico pelo seu uso
indiscriminado e acrescenta que, quanto mais a excluso social avana, mais se fala
sobre incluso.
O conceito de incluso no mbito especfico da educao implica, antes de
mais nada, rejeitar, por princpio, a excluso (presencial ou acadmica) de
qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende
seguir uma poltica de educao inclusiva (EI) desenvolve polticas, culturas
e prticas que valorizam a contribuio ativa de cada aluno para a formao
de um conhecimento construdo e partilhado e, desta forma, atinge a
qualidade acadmica e sociocultural sem discriminao (RODRIGUES,
2006, p.).

Esse autor faz tambm uma distino entre incluso essencial e incluso
eletiva e explicita que, a incluso essencial se refere garantia dos direitos do
cidado, sem discriminao, em todos os mbitos sociais e educacionais. A incluso
essencial tem, como premissa basilar, o princpio da no discriminao e a garantia
dos direitos humanos, na acepo bsica de justia social. No entanto, salienta: [...]
O fato de a sociedade assegurar a incluso essencial no a autoriza a colocar as
pessoas em nichos ou em guetos (RODRIGUES, 2006, p. 11).
O segundo tipo proposto pelo autor - a incluso eletiva - garante que haja
mobilidade social e participao em grupos distintos, independentemente, das
condies vividas pelos sujeitos, de suas caractersticas pessoais e de sua etnia.
Isto , a pessoa com deficincia e, tambm, aquelas que so oriundas de outros
segmentos excludos, devem inter-relacionar e interagir com todos os grupos

33

sociais. A ideia de pertencer, apenas, a um determinado grupo contribui para a

efetivao da excluso.
Estas duas dimenses de incluso so complementares: a incluso
essencial a base para que se possa falar numa real incluso eletiva.
Como se poder optar verdadeiramente entre alternativas possveis se as
condies de acesso bsico no estiverem resolvidas? Se a incluso
essencial no estiver resolvida, a opo possvel escolher o mal menor
(RODRIGUES, 2006, p.12).

Complementando os conceitos de incluso e excluso, Lopes (2007)

considera que os dois conceitos esto articulados em uma matriz epistemolgica,
poltica, cultural e ideolgica.
Incluso e excluso so invenes de nosso tempo. Invenes
completamente dependentes e necessrias uma para a outra. Tal
necessidade se inscreve na prpria ideia de ordem social e posies de
sujeitos dentro das tramas sociais definidas no tempo e no espao. O
princpio regulador da ordem social o que orienta e regula os sujeitos de
acordo com as fronteiras imaginrias que definem os autorizados a
participarem do lado dos includos e os autorizam a participarem do lado
dos excludos. Ambos so autorizados e definidos, constantemente, dentro
de intricadas redes de saber e de poder (LOPES, 2007, p.11).

Ainda nessa mesma perspectiva, Oliveira (2003) considera que a incluso

como um princpio filosfico, que torna pblica a convivncia com as diversidades,
pois as diferenas constituem a integralidade do ser humano. Acrescenta que s se
discute incluso por se admitir a existncia da excluso.
A discusso sobre incluso, atualmente presente em todos os setores
sociais, traz em seu bojo a denncia e o repdio a essa sociedade
excludente, colocando em questo um juzo moral abstrato que, com base
em padres ideologicamente estabelecidos, define que um melhor que o
outro pelo simples fato de terem constituies diferentes. E a partir desses
critrios, do julgamento moral e da necessidade social num determinado
contexto histrico-cultural, que so geradas as categorias de desvios,
minorias que so naturalmente excludas da convivncia social (OLIVEIRA,
2003, p. 33).

De acordo com Mittler (2003), a incluso tem, como pressuposto, a

integrao, portanto, a mudana de um paradigma para o outro no , apenas, uma
escolha semntica, mas de valores e prticas. No mbito escolar, a incluso requer
modificaes radicais na prtica curricular das instituies. As alteraes no podem
ser pontuais e devem afetar a pedagogia escolar em sua totalidade. Esse ideal
inclusivo est baseado em um sistema de valores, que acolhe a todos em sua
diversidade seja ela de gnero, raa, linguagem de origem, o background social ou
educacional. Nessa perspectiva, [...] a incluso diz respeito a cada pessoa ser

34

capaz de ter oportunidade de escolha e de autodeterminao (MITTLER, 2003,

p.17).
Na mesma direo, para Correia (2006) a incluso na educao tarefa de
grande envergadura, que se constitui como um desafio para todos os atores
escolares, a fim de remover barreiras e se adequar aos que pretende incluir.
A incluso pressupe, assim, dois princpios essenciais, devendo, o
primeiro ocupar-se da remoo das eventuais barreiras impeditivas de
aprendizagem com sucesso e o segundo fomentar respostas educativas
adequadas s diversas necessidades de aprendizagem dos alunos,
principalmente aqueles com NEE (CORREIA, 2006, p. 243).

Com posicionamento semelhante, Guedes (2007, p. 30) afirma: Uma

sociedade que se constri sobre barreiras atitudinais em relao a seus membros
inviabiliza a participao plena desses membros na plenitude da sociedade que,
ainda, os relegando, deles composta. Esclarece, tambm, de que forma as
barreiras atitudinais se expressam no contexto social e suas consequncias para as
pessoas com deficincia:
A perpetuao das barreiras atitudinais na sociedade, encontradas sob a
forma de discriminao, esquecimento, ignorncia, preconceito e tantas
outras, fortalece os mecanismos da excluso social das pessoas com
deficincia, e o reconhecimento de que essas barreiras representam
obstculos participao plena das pessoas na sociedade legitimado pela
sua publicao (GUEDES, 2007, p. 30)

Na tentativa de ampliar o entendimento do conceito de incluso escolar, sob o

ponto de vista semntico, Beyer (2006) afirma que o termo tem sido difundido de
maneira restrita e duvidosa. Sua complexidade relaciona-se aos seus significados e
implicaes pedaggicas. Apenas entend-la por um vis meramente denotativo,
como prope Houaiss (2001, p.1594) [...] estado de quem est incluso, inserido,
metido, compreendido dentro de algo [...], implica distorcer toda a trajetria
epistemolgica e social em relao aos princpios da educao inclusiva.
A incluso escolar dos alunos com necessidades especiais um desafio
porque o (pretenso) sistema homogneo depara-se com uma
heterogeneidade inusitada, a heterogeneidade dos alunos com condies
de aprendizagem muito diversas. E isso inquieta e desafia os professores
em geral (BEYER, 2006a, p. 81).

Ao analisar algumas experincias e prticas pedaggicas supostamente

inclusivas, Omote (2004, p.5) indica quatro equvocos para a incluso:
[...] uma mera insero do aluno deficiente em classes comuns a ttulo de
incluso; a migrao de alunos deficientes no sentido inverso do que ocorria
no passado recente; a institucionalizao da normificao e o
desvirtuamento de objetivos precpuos da educao escolar.

35

Ampliando a discusso sobre incluso e entendendo que se faz necessrio a

desmistificao de mitos, crenas e esteretipos, que so utilizados nos discursos
sobre o tema, Omote (2004, p. 7) destaca trs categorias:
[...] (1) todas as pessoas apresentam diferenas umas em relao a outras,
fazendo crer que mesmo as mais graves patologias so apenas diferenas
quaisquer; (2) a ocorrncia de anomalias faz parte da vida normal das
pessoas (ser diferente normal); e (3) a convivncia entre o deficiente e o
no deficiente, com nfase no ato de aprenderem juntos, fazendo crer que o
simples fato de estarem juntos necessariamente bom para todos.

Tais consideraes no so constitudas em um vazio, pois se constroem e

se solidificam em um contexto apropriado, que as torna uma verdade absoluta, por
conseguinte com prejuzos para todos os envolvidos. imprescindvel que os
aspectos antomo-fisiolgicos no sejam negligenciados, para que a escola possa
providenciar e adaptar recursos, que viabilizem intervenes de cunho pedaggico e
teraputico. Impe-se, tambm, examinar de forma cuidadosa os mitos e crenas
estigmatizantes, que contribuem para o fortalecimento de retricas preconceituosas
e prticas segregativas.
Omote (2008) discute outros equvocos presentes no debate acerca da
incluso de pessoas com deficincia no espao escolar. A incluso no tem sua
origem na dcada de 1990 e no constitui uma alternativa em relao integrao,
pois as sociedades buscam progressivamente se tornarem mais inclusivas, atravs
das lutas e movimentos sociais, que consolidem a universalizao dos direitos dos
cidados. Nesse caso, os princpios da normalizao difundidos, na dcada de
1950, sob a perspectiva de integrao, constituram as bases para o que hoje se
considera como incluso. As crticas ao paradigma integracionista favoreceram a
busca de novos rumos e propsitos para a educao, que desencadearam a
incluso como uma extenso dos movimentos antecedentes, mas com propsitos e
finalidades, que atendam as especificidades de cada aprendiz nos sistemas
escolares. Entretanto, tanto nos discursos como nas prticas, a normalizao e
integrao ainda sobrevivem na atualidade.
Em relao s origens da incluso apresentada por Omote (2008), convm
examinar os princpios de normalizao e integrao. O princpio da normalizao
ganha fora nos anos 1970, nos pases escandinavos e muito influenciaram a
Educao Especial. A normalizao ope-se s alternativas e s modalidades de
atendimento de carter segregativo das pessoas com deficincia. Com essa

36

perspectiva, cabe sociedade oferecer s pessoas com necessidades especiais

determinadas condies de vida, que sejam semelhantes ao modo de viver do
restante da sociedade5.
Fundado nas bases da filosofia de normalizao, o modelo integracionista,
ainda presente na Educao Especial, visa apenas integrar o aluno com deficincia
escola, esperando que haja integrao, graas ao atendimento que lhe
oferecido. Nesse modelo, a escola no procura se adequar ao aluno, por
conseguinte, o aluno deve se adequar escola. Tal modelo nega a diferena e,
assim, o aluno especial inserido no contexto escolar como qualquer outro, sem a
devida considerao s possveis diferenas existentes e s necessidades
requeridas para seu processo de aprendizagem.
Quando se fala em incluso, nos diversos setores da sociedade, h um
segundo equvoco relativo conceituao de que ser diferente normal. Omote
(2008) considera que as diferenas fazem parte da variabilidade intraespecfica do
ser humano; fundamentalmente normal apresentar diferenas. No entanto, quando
as diferenas se tornam incapacitantes, porque so resultantes de patologias, vo
requerer ateno e atendimento especializado, ou seja, o tratamento dispensado a
pessoas comuns no atende s suas diferenas.
O autor cita, ainda, um terceiro engano: a afirmao de que todas as crianas,
sem exceo, devero estar na escola regular e nas classes de ensino comum com
propsitos voltados para a socializao. Essa verso de incluso est equivocada
porque as crianas e os jovens tm condies diferenciadas relativas prontido
para escolarizao. Diante disso, a escola precisa oferecer formas alternativas para
o atendimento ao aluno com necessidades especiais, que no sero supridas no
ensino fundamental regular.
Em consequncia do equvoco acima considerado, o autor critica o discurso
da incluso escolar centrado, apenas, no aprender juntos. Insiste que no basta
atender ao princpio aprender na diversidade, pois isto pode levar a uma situao
antagnica e, assim, a tentativa de incluir poder privar o aluno com necessidades
especiais de ter experincias mais salutares e adequadas ao seu nvel de
aprendizagem. Portanto, condies apropriadas de aprendizagem e organizao dos

Impe-se informar que o tema (normalizao e integrao) ser enfocado, novamente, neste item,
no tpico referente aos aspectos histricos e s atividades voltadas para o atendimento de pessoas
com deficincia.

37

atendimentos, em pequenos grupos, no podem ser desprezadas na organizao

escolar, que est alicerada no princpio inclusivo.
Para esse autor, a incluso depende da construo de uma sociedade, que
oferea a todos condies plenas e dignas de existncia, independentemente de
suas posses, antecedentes culturais, gnero, idade ou condies adversas.
Ao tratar da gnese das ideias sobre incluso escolar no contexto brasileiro,
Mendes (2006a) faz aluso trajetria histrica da Educao Especial, desde os
primrdios do sculo XVI, sedimentada pelo modelo clnico/pedaggico; as
consequncias do movimento ps-guerras (1914 e 1938) no sculo XX, que
contriburam para a ascenso do processo de reabilitao e o limiar da expanso
das classes especiais atravs do modelo da segregao. E assim como Omote
(2008), destaca a transio do paradigma da integrao para os princpios da
incluso escolar, a partir dos anos de 1980, e mais fortemente, nos anos 1990.
Mendes (2006a) apresenta os ranos administrativos e pedaggicos e das
polticas pblicas frente Educao Especial, dando destaque a elementos como
falta de acesso escola, negligncia dos servios, atendimentos desqualificados e
ausncia dos recursos pedaggicos e materiais para essa modalidade de educao.
Enfatiza, sobretudo, o descaso do poder pblico na oferta de matrculas para
atender a esse grupo da populao. Afirma que os sistemas estaduais e municipais
de ensino no tm clareza em relao s estratgias, s formas de atendimento e
ao processo de avaliao, pois faltam dados estatsticos mais precisos, que
descrevam quem so os alunos, em que nvel educacional esto sendo atendidos e
quais so suas especificidades.
De acordo com a autora, citada no pargrafo anterior, as contradies
referentes incluso esto presentes na definio das polticas provenientes do
Ministrio da Educao (MEC), atravs da Secretaria de Educao Especial
(SEESP). Suas principais crticas ao discurso sobre incluso, no Brasil so: o
distanciamento e a falta de integrao entre aes do poder pblico e da sociedade
civil; concepo nica de poltica de incluso, sem obteno de um estatuto
consensual; desvio do debate da qualidade de educao para todos, sem distino,
ou seja, sem focalizar o territrio escolar para esses alunos; direcionamento das
polticas educacionais permeada pela viso de juristas e no de educadores. Os
discursos e polticas pblicas do poder pblico federal, segundo a autora, tm
impactos nos estados e municpios, que so os maiores responsveis pela formao

38

de professores, gesto e atendimento aos alunos com necessidades educacionais

especiais. Sobretudo os municpios tm dificuldades materiais e humanas para
viabiliz-las.
A autora considera que, no Brasil, o discurso sobre incluso escolar tem seus
pressupostos filosficos baseados em modelos importados, com nfase na cultura
norte-americana, e destaca trs aspectos: dissociao entre educao inclusiva e
incluso total; interpretao ambgua e reducionista de que a educao inclusiva
destinada, exclusivamente, ao pblico da educao especial, sem considerar as
peculiaridades educacionais de outros alunos; influncia de juristas na definio da
poltica educacional das crianas e jovens com necessidades educacionais
especiais. Compreendendo a situao de desigualdade social brasileira, Mendes
(2006a, 401) prev o fracasso das polticas, que se dizem inclusivas e ressalta que:
[...] ao analisarmos a poltica de incluso escolar como poltica pblica
setorizada, no campo da educao, podemos encontrar evidncias
suficientes para prever seu fracasso. Ao contextualizarmos essa poltica
educacional no conjunto de outras polticas pblicas, tambm setorizadas,
para combater a lgica da excluso social, a probabilidade de insucesso
amplia-se consideravelmente, pois no h como construir uma escola
inclusiva num pas com tamanha desigualdade, fruto de uma das piores e
sistemticas distribuio de renda do planeta.

Diante do exposto, reafirma-se que o conceito de incluso abrangente,

polissmico e apresenta vrias interfaces. Em termos conceituais, podem ser
encontrados, pelo menos, dois grandes conjuntos de produes tericas, no Brasil.
O primeiro conjunto considera a dicotomia incluso versus excluso como um
fenmeno sociopoltico e econmico, em decorrncia de sistemas capitalistas com
suas caractersticas excludentes. Sob essa tica, a sociedade responsabilizada
pelo alijamento e/ou segregao de negros, mulheres, pessoas com orientao
sexual diversificada, e pessoas com deficincia. Ento, tem-se um campo de
discusso e de produo terica, que problematiza, questiona e evidencia os
mecanismos de excluso e, em seguida, procura coloc-los, nesse panorama maior.
O segundo conjunto de produes tericas refere-se incluso de pessoas com
deficincia no espao escolar, partindo do princpio de que esse segmento
populacional tem seu direito educao restringido ou, atendido, em organizaes
paralelas ao ensino regular. Apesar desse princpio comum, no mbito da produo
terica voltada para a educao inclusiva, destacam posicionamentos distintos.
H um grupo que prope o acesso de todos escola regular, portanto, a
instituio deve se adequar s pessoas com deficincia a partir de modificaes

39

estruturais, que incluem adaptaes curriculares, mudanas na gesto da escola,

participao dos pais e melhores condies de infraestrutura. Outra vertente
favorvel incluso escolar questiona o ideal da escola para todos de maneira
indiscriminada e argumenta que os alunos com deficincia no tero atendimento
educacional adequado s suas necessidades, na sala comum. Essa vertente terica
reconhece que a populao com deficincia tem direito educao e cidadania, no
entanto, mais crtica em relao ao ideal da educao para todos na escola regular
e questionando seu verdadeiro potencial inclusivo.
Mendes (2006a), Omote (2004; 2008); Rodrigues (2006) reconhecerem que
existem boas experincias de incluso escolar no pas, porm admitem que, em
termos macro, dificilmente se avanar pleno xito, em decorrncia dos seguintes
fatores: solues de problemas que ficam na dependncia da boa vontade de
professores; condies precrias de trabalho; salrios aviltantes; e ausncia de
formao docente especfica na rea da educao inclusiva. Com base no exame
das condies gerais das escolas, esses autores desconfiam da eficcia das
polticas educacionais inclusivas.
Considera-se que a educao inclusiva algo abrangente e complexo, pois
exige ruptura conceitual e atitudinal frente s questes voltadas aos grupos
considerados minoritrios que, ao longo do tempo, procuraram superar a condio
de marginalidade. No mbito da escola, a educao inclusiva consiste,
prioritariamente, em garantir aos sujeitos com deficincia, sem negar as suas
diferenas, oportunidades efetivas para se apropriarem dos conhecimentos
acumulados pela humanidade na perspectiva da cidadania.
Tendo em vista a complexidade do tema da incluso escolar e considerando
que a escola regular o espao preferencial para o atendimento educacional do
aluno com deficincia, esta pesquisa busca apreender como se efetiva a incluso
em uma escola pblica, que oferece ensino regular. Por conseguinte, so
examinados os arranjos, acomodaes curriculares e prticas pedaggicas que tm
sido desenvolvidas para atender s necessidades educacionais dos alunos com
deficincia, nesse espao. O intento caracterizar e compreender, tambm, os
significados atribudos educao inclusiva pela comunidade escolar.

40

2.2

INICIATIVAS DE ATENDIMENTO S PESSOAS COM DEFICINCIA

Neste captulo, h uma explanao do processo histrico de atendimento s

pessoas com deficincia. Tal explanao assume um carter analtico e reflexivo,
tendo trazido, de modo sucinto, elementos relativos a fatos ocorridos pelo mundo
afora e no Brasil, notadamente, no que tange legislao.
Na literatura especializada em educao inclusiva, h registros relativos
evoluo do atendimento aos alunos com deficincia, que revelam marcas de
excluso, segregao, integrao e, tambm, prenncios da incluso. Examinandose a histria da humanidade, percebe-se, em cada perodo histrico, o grau de
marginalizao ou aceitao determinada o modo como a sociedade trata aqueles,
que rompem com padres considerados normais.
Na Idade Mdia, as pessoas com deficincia eram segregadas e
marginalizadas, pois tal atitude estava pautada na descrena da possibilidade de
desenvolvimento fsico e/ou emocional dessas pessoas. A marginalizao ou
segregao sugere um consenso pessimista, fundamentado na ideia de que a
condio de incapacitado, deficiente e invlido imutvel. Essa postura de
marginalizao para com as pessoas com deficincia respalda a omisso da
sociedade em relao garantia de atendimento que responda a essas demandas.
A segregao est centrada nos atributos menores e faltosos das pessoas
com deficincia, tendendo a produzir representaes identificadas com a
impossibilidade e privao do acesso aos bens comuns. So os atributos
individuais que garantem a permanncia dos indivduos nas posies sociais.
No interior das instituies escolares, a educao da pessoa com deficincia
possui uma histria marcada pela discriminao. Os antecedentes histricos da
Educao Especial so caracterizados pela multiplicidade de olhares, cujos
enfoques variam entres as reas mdica, psicolgica e pedaggica. Todos esses
olhares esto, sempre, aliados ao contexto sociocultural e levam a determinadas
atitudes, que oscilam entre imperfeies/anormalidade, tendo como parmetro os
desejados padres de normalidade.
Se o sujeito no estiver condies de servir a um determinado grupo, ser
banido e excludo desse grupo, seja familiar ou social. E, assim, enfrentar estigmas
e rtulos pejorativos, conforme afirma Glat (1995, p. 27):

41

O grande drama das pessoas estigmatizadas, que afeta sobremaneira os

portadores de deficincias, que o estigma funciona como um rtulo. Em
outras palavras, a partir do momento em que um indivduo identificado
como desviante ou anormal [...], tudo o que ele faz ou passa a ser
interpretado em funo dos atributos estereotipados do estigma.

Nas sociedades primitivas, as atitudes em relao pessoa com deficincia

eram de total excluso e, apenas, os mais fortes e resistentes sobreviviam ao
contexto da poca. Diante de um grupo nmade, no havia espao para os mais
comprometidos fisicamente. Nas sociedades espartanas e atenienses, tendo em
vista a valorizao do culto ao corpo e de prticas esportivas, a deficincia
representava um peso, um empecilho e, assim, surgiam os estigmas.
De acordo com Mazzotta (1996), at o sculo XVIII, a deficincia ainda era
explicada pelo misticismo e ocultismo, desprovida de cientificidade. A falta do
conhecimento sistemtico do assunto e o temor do que era desconhecido, aliados
aos julgamentos feitos pelas religies e seitas dos sculos XVI, XVII, XVIII e at
metade do sculo XIX, contriburam para que os deficientes permanecessem
isolados. Em geral, sob o controle da igreja catlica, as pessoas consideradas
diferentes eram levadas para asilos, albergues e instituies filantrpicas, portanto,
ficam longe de seus familiares e da sociedade.
A partir da segunda metade do sculo XIX, devido a mudanas estruturais
ocorridas na maioria dos pases da Europa, as pessoas com deficincia comearam
a ter possibilidades educacionais. Convm ressaltar que tais inovaes seguiam
concepes de um modelo mdico, cujas estratgias eram aplicadas em
intervenes pedaggicas, notadamente, na Frana, com Jean Marc Gaspard Itard
(1774-1838) e, na Itlia, com Maria Montessori (1870-1952). Surgem, tambm, as
primeiras escolas especiais, os centros de reabilitao e oficinas pedaggicas.
Naquele perodo, se propagava o slogan: O deficiente pode aprender (GLAT, 1995,
p. 11).
Em

sntese,

durante

sculos,

as

pessoas

com

deficincia

foram

marginalizadas pelos grupos sociais, mas, na medida em que os direitos do homem

igualdade e o conceito de cidadania comearam a surgir, na sociedade ocidental,
ocorrem as primeiras mudanas em relao forma como os estigmatizados vinham
sendo vistos e/ou tratados.
No final do sculo XIX, sob o ttulo de educao de deficientes, encontram-se
registros de atendimentos ou ateno com vrios sentidos: abrigo, assistncia e

42

terapia. Apesar dos avanos, acima citados, as diversas expresses, que se

referiam ao atendimento educacional dos portadores de deficincia, assumiam um
tom pejorativo: pedagogia dos anormais, pedagogia da assistncia social, pedagogia
curativa, abrigo e assistncia (MAZZOTTA, 1996).
No Brasil, o atendimento pessoa com deficincia inicia-se em 1854, quando,
por Decreto do Imperador D. Pedro II, foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, no Rio de Janeiro, denominado posteriormente de Instituto Benjamim
Constant. Em 1857, cria-se, tambm, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos,
passando mais adiante a se chamar Instituto Nacional de Educao de Surdos
(INES). No final do Imprio, surgem duas instituies para deficientes mentais: em
1874, o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje, Hospital Juliano Moreira e,
em 1887, a Escola Mxico, no Rio de Janeiro, ambas administradas pelo Estado.
Apenas em 1911, foram concedidos apoio e assistncia ao deficiente mental,
quando o Servio de Higiene e Sade Pblica, atravs da inspeo mdicohospitalar, instituiu a criao de classes especiais e formao de recursos humanos
para atender esse grupo (JANNUZZI, 1985).
A partir da segunda metade do sculo passado, o desenvolvimento da
psicologia da aprendizagem, lingustica e anlise experimental do comportamento
subsidiaram as primeiras propostas educacionais alternativas de atendimento para
as pessoas com deficincia (GLAT, 1995).
Impe-se considerar o papel das famlias e de alguns educadores, que se
empenharam na criao de servios, que atendessem pessoa com deficincia
mental. Dessa forma, nas dcadas de 1930 e 1950, surgiram associaes e
instituies de cunho privado de carter filantrpico, por exemplo: a Sociedade
Pestalozzi e a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Tais
instituies esto espalhadas, pelo Brasil, e continuam prestando atendimento a
essas pessoas, na atualidade.
Segundo Jannuzzi (2004), a partir de 1930, comearam a se delinear aes
mais sistemticas, destinadas s peculiaridades das pessoas com deficincia, que
se materializaram da seguinte forma: implantao de instituies escolares junto aos
hospitais; crescimento do nmero de entidades filantrpicas; surgimento de outras
formas de atendimento, que se situaram em espaos clnicos, em institutos
psicopedaggicos e em centros de reabilitao. Esse atendimento continuou
assumindo um carter, predominantemente, privado e filantrpico. Outro aspecto

43

merece destaque: no incio da dcada de 1970, a expresso ensino emendativo, que

consta em documentos oficias desde 1854, continuava em uso. A expresso ensino
emendativo, de emendare (latim), que significa corrigir falta, tirar defeito, traduziu o
sentido diretor desse trabalho educativo em muitas providncias da poca
(JANNUZZI, 2004, p. 69). De acordo com a autora, o Governo de Getlio Vargas, em
seu segundo mandato (1951-1954), alardeava que o ensino emendativo, de
aplicao difcil e restrita, iria receber ampliao, a fim de atender os fisicamente
anormais, os retardos de inteligncia e os inadaptados morais. Porm, o Presidente
no cumpriu o que havia prometido em seu discurso.
Em termos legais, destaca-se que a Constituio de 1934, publicada em DOU
de 16/07/1934, considerada avanada para aquele perodo, porm no faz
referncia direta educao da pessoa com deficincia. O seu Art. 149 estabelece
que a educao gratuita, obrigatria e acessvel a todos, no entanto, o grupo de
pessoas com deficincia permaneceu no anonimato, apesar da expresso acessvel
a todos. oportuno lembrar que, o Decreto N 24.794, de 14/07 de 1934, portanto,
assinado na mesma ocasio, pelo Chefe do Governo Provisrio da Repblica e
publicado em 26/7/1934 no DOU, legisla sobre o ensino emendativo, conforme o que
segue:
Cria, no Ministrio da Educao e Sade Pblica, sem aumento de
despesa, a Inspetoria Geral do Ensino Emendativo, dispe sobre o Ensino
do Canto Orfenico, e d outras providncias.
Art. 2 O Ensino Emendativo, dentro das tcnicas que norteiam cada uma
de suas modalidades, ser ministrado em estabelecimentos federais
padres e em estabelecimentos estaduais, municipais e particulares,
sujeitos estes fiscalizao federal.
Art. 3 Atendendo destinao especfica dos estabelecimentos de que
trata o artigo anterior e em face da finalidade do seu conjunto, que o
aproveitamento e o corretivo possvel dos anormais do fsico, dos sentidos,
da moral e da mente, com o objetivo utilitrio social ao lado da proteo
caritativa, o Ensino Emendativo inicialmente ser ministrado nos seguintes
estabelecimentos:
a) institutos para cegos;
b) institutos para surdos-mudos;
c) escolas de preveno;
d) escolas de correo;
e) escolas reformatrias;
f) patronatos agrcolas

No perodo do Estado Novo (1937-1945), no houve avano no que concerne

escolarizao dos alunos com deficincia. Conforme Jannuzzi (2004), as
conceituaes de deficincia no eram claras, principalmente, a concepo de

44

deficincia intelectual, que abrangia as crianas que apresentavam comportamentos

atpicos das normas estabelecidas pela sociedade. Tais normas e padres eram
adotados pelas instituies escolares, que no permitiam a matrcula de uma pessoa
com deficincia.
No final dos anos 1950 e incio dos anos 1960, na gesto do Presidente
Juscelino Kubitschek, destaca-se a ampliao de atendimento aos cegos e surdos,
bem como a preocupao com os mutilados e dbeis de inteligncia. Uma proposta
governamental, segundo, Jannuzzi, (2004, p. 71) estabelecia:
[...] um programa de ensino emendativo: ampliao de ao no campo e
estmulo s iniciativas no mesmo sentido pelo governo federal, estados,
municpios e entidades privadas; levantamento de profisses acessveis aos
indivduos de capacidade reduzida, oferecimento de oportunidades de
trabalho).

Ainda conforme a autora, na dcada de 1950, destaca-se a ocorrncia de

movimentos e campanhas nacionais, que tinham a inteno de dar encaminhamento
s questes sociais, como alfabetizao, dentre outras.
A partir da dcada de 1970, teve inicio um processo de centralizao 6
administrativa e de coordenao de polticas, por parte do Governo Federal, visando
garantir os direitos das pessoas com deficincia. Enquanto isso, nos pases
europeus, especialmente, na Frana, na Sucia e na Alemanha, surgiam diversas
iniciativas, nas reas da sade e da educao, baseadas nos princpios da filosofia
da normalizao, segundo as quais, crianas e jovens com dificuldades especiais
deveriam ser integrados a todos os setores da atividade humana.
Cumpre pontuar que, no panorama mundial, desde a dcada de 1950
circulavam discusses sobre os objetivos e qualidade dos servios educacionais
especiais. No contexto dessas lutas em defesa dos direitos humanos, a sociedade
comea a reconhecer que as atitudes de segregao e a marginalizao para com
os grupos minoritrios no eram aceitveis. Esse reconhecimento contribuiu para a
difuso do denominado princpio filosfico da integrao. A filosofia da integrao
est alicerada no entendimento de que todas as crianas com deficincia tm o
direito incondicional, de forma indistinta, de participar dos programas e atividades do
dia a dia oferecidos s outras crianas.

A centralizao estava ligava a gesto dos governos da ditadura militar e afetava a todos os nveis e
modalidades e nveis de ensino.

45

No Brasil, a partir dos anos 1970, as polticas e servios voltados pessoa

com deficincia passaram a ser fundamentados no princpio da integrao. Sobre o
principio da integrao e sua relao com as prticas de segregao, Omote (1999,
p. 4) afirma:
A partir da dcada de 70, no Brasil, os servios destinados a deficientes
passaram a ser vistos sob a tica da dimenso integrao/segregao. A
defesa da normalizao como objetivo a ser alcanado, atravs do processo
de integrao, gerou muitas discusses com interpretaes equivocadas,
resultando nas mais variadas prticas pretensamente integracionistas. No
raras vezes, praticou-se a normificao em vez da normalizao, isto , os
deficientes foram encorajados a passar por normais, administrando
informaes a seu respeito, no sentido de no tornar conhecida a sua
condio de excepcionalidade.

Confirmando que a integrao era vista como um princpio educacional, Glat e

Pletsch (2011, p. 18) afirmam:
At os anos 1990, a insero no sentido regular de alunos ditos especiais era
realizada com base num modelo educacional denominado integrao, que
previa a escolarizao de alunos com deficincias (geralmente oriundos do
ensino especial) em classes comuns; porm, eles s eram integrados na
medida em que demonstrassem condies [...]

A filosofia da integrao preconiza que estejam, conjuntamente, no espao

escolar crianas com e sem deficincia. Seguindo essa filosofia, surgiram
pressupostos e/ou posicionamentos pedaggicos, que estabeleciam atividades e
tarefas que deveriam ser executadas pelas crianas com deficincia, tais como:
participar de todas as atividades desenvolvidas na sala de aula, pois a
aprendizagem vista como um desafio, que precisa ser enfrentado; observar e
aprender com alunos mais competentes; viver em contextos mais normalizantes
para desenvolver aprendizagens significativas; e vivenciar ambientes sociais mais
facilitadores. E, em paralelo, as crianas sem deficincia seriam agraciadas com a
possibilidade de aprender a aceitar as diferenas e respeitar limitaes e
potencialidades (CARVALHO, 2008; MAGALHES, 2011; MENDES, 2010).
Tais

posicionamentos

tericos

no

permaneceram

para

sempre,

considerando que estudos e pesquisas contriburam para inovar e aperfeioar as

prticas de integrao no campo educacional. A produo cientfica na rea
exerceu, tambm, forte influncia nas diretrizes polticas, em relao ao ensino e
aprendizagem dos alunos com deficincia. Dessa forma, surgiram novas
alternativas, estratgias e recursos didticos e pedaggicos, que eram destinados a
facilitar a aprendizagem. Houve anlise e discusso em torno da natureza
estigmatizadora do ensino especial oferecido nas instituies escolares, residenciais

46

e classes especiais. O crescimento da produo cientfica alicerava-se no

pressuposto de que as pessoas com deficincia podem aprender, portanto, era
preciso investigar o que, para que, e em que lugar elas poderiam aprender.
Na esteira da filosofia integracionista, outras possibilidades deveriam ser
consideradas

na

educao

das

pessoas

com

deficincia,

por

exemplo,

desenvolvimento da sua autonomia, independncia e melhoria da qualidade de vida

desse grupo. O ideal era potencializar o desenvolvimento interpessoal e a insero
social das pessoas com deficincia na perspectiva da normalizao. Nessa
perspectiva, famlias, profissionais e gesto pblica contriburam para fortalecer o
movimento integracionista, em contraposio segregao outrora predominante.
Nas dcadas de 1960 e 1970, fatores circunstanciais influenciaram a filosofia
da integrao e, de acordo com Mendes (2006a), a crise mundial do petrleo tornouse um fator preponderante:
[...] os pases considerados desenvolvidos haviam criado um sistema
educacional paralelo para os portadores de deficincias. A partir da dcada
de 1960, passou a ser tambm conveniente adotar a ideologia da
integrao, pela economia que elas representariam para os cofres pblicos
(MENDES, 2006a, p.388).

Segundo a autora, o avano cientfico da dcada de 1960 procurou demostrar

as potencialidades das pessoas com deficincia e, ao mesmo tempo, empreendeu
crticas aos servios educacionais mais excludentes. Nesse contexto, ampliou-se a
demanda pelo ensino especial, o que gerou a incorporao da clientela s escolas
especiais e sua excluso do ensino regular. Dessa forma, ocorreram o crescimento
das oportunidades de trabalho, a formao de profissionais especializados, a
delimitao dessa rea de conhecimento e efetivao de polticas pblicas. Cita
diversos elementos, que contriburam para fortalecer a filosofia da integrao, tais
como: altos investimentos em programas paralelos especializados; crise econmica
mundial e aglutinao de interesses polticos. Cita, tambm, a participao dos
segmentos: prestadoras de servios, pesquisadores, famlias e as pessoas com
deficincia, nas escolas regulares.
A respeito do movimento integracionista na Educao Especial, Omote (1999)
considera que o processo de insero do deficiente em meios sociais tem como
objetivo operacionalizar o princpio da normalizao, para que a pessoa com
deficincia fique mais prxima das pessoas comuns, conforme j citado. Tal
posicionamento parte da seguinte premissa: se crianas comuns podem aprender a

47

ler e escrever em classes de ensino comum, as consideradas com algum tipo de

deficincia, tambm, podem e devem aprender essas competncias em classes
comuns.
No entanto, o autor faz algumas ressalvas: necessrio investir na formao
da criana com deficincia com finalidade de integr-la aos demais alunos, na
medida do possvel; so fundamentais a organizao e adequao do ambiente, no
qual a criana com deficincia ser integrada; indispensvel que a necessidade de
cada criana, independentemente de sua natureza e diferena, seja respeitada.
Pode-se, assim, afirmar que os paradigmas da integrao/normalizao
negam a diferena e levam o aluno especial a ser inserido no contexto escolar,
como qualquer outro, por conseguinte, no so consideradas as possveis
diferenas existentes, no seu processo de aprendizagem.
Nos anos de 1970, na vigncia dos paradigmas acima citados, foi marcante a
influncia da Psicometria, que reforava a ideia classificatria da aplicao dos
testes de coeficincia de inteligncia (QI), aos alunos das classes comuns,
considerados fracassados do sistema escolar. Nessa mesma dcada, teve incio o
processo de centralizao administrativa e de coordenao de polticas, por parte do
Governo Federal para garantir os direitos das pessoas com deficincia.
Em 1973, foi institudo o primeiro rgo pblico federal para coordenar as
polticas pblicas de Educao Especial, no pas. Trata-se do Centro Nacional de
Educao Especial (CENESP), que tinha como finalidade promover, em todo o
territrio nacional, a expanso e a melhoria do atendimento aos excepcionais,
qualificar tcnicos e docentes para o Ensino Especial.
Dessa forma, a criao do CENESP representa um importante marco para a
histria da Educao Especial, no pas, uma vez que at aquele perodo, essa
modalidade educativa esteve ligada filantropia e voluntariado. Constituiu-se, ento,
como a primeira interveno direta e sistemtica do Estado, nesse campo.
Submetido ao MEC, o rgo ofereceu suporte financeiro e recursos humanos s
Secretarias de Educao dos estados e municpios, para o atendimento especial.
Em 1986, o CENESP foi substitudo pela Coordenadoria Nacional para Integrao
da Pessoa com Deficincia (CORDE).
At o incio anos 1970, havia uma acentuada dissociao entre as polticas
pblicas de educao especial e as politicas pblicas de educao regular. Apesar
da implantao de polticas pblicas para educao especial, no perodo

48

compreendido entre 1970 e 1980, ainda, forte o papel das instituies privadas,
filantrpicas e assistenciais e, tambm, a continuidade do atendimento em espaos
segregados na escola pblica.
Esse atendimento educacional ocorreu, sobretudo, nas classes especiais, que
funcionavam no espao da escola regular e eram destinadas ao atendimento
educacional aos alunos com deficincia mental. As classes especiais prevaleceram
como principal veculo de atendimento, sob fortes crticas, at os anos 1990. As
pesquisas daquela poca detectaram: falha nos critrios de encaminhamento para
as referidas classes e prevalncia do aspecto teraputico sobre o pedaggico nos
currculos. Segundo Almeida, (1984); e Denari, (1984), a crtica mais acirrada
concentrava-se nos diagnsticos feitos pela escola, que direcionavam os alunos
para

as

classes

especiais,

por

exemplo,

alunos

multirrepetentes

eram

diagnosticados como portadores de retardo mental. Muitas vezes, tais diagnsticos

representavam a incompetncia da escola em lidar com o fracasso escolar, que
mantinha esses alunos por prolongado tempo em classe especial.
At os anos 1990, a insero de alunos ditos especiais, no ensino regular, era
realizada com base no paradigma da integrao que, conforme Glat e Pletsch (2011,
p. 17) [...] prvia a escolarizao de alunos com deficincias, geralmente oriundos
do ensino especial, em classes comuns.
A partir de 1992, no Governo de Itamar Franco, a educao especial passa a
ser gerenciada pela Secretaria de Educao Bsica, responsvel pela assistncia
tcnica e financeira, denominada Secretaria de Educao Especial (SEESP).
No Governo de Fernando Henrique Cardoso - FHC (1995 a 2002), foi
institudo o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia
(CONADE-1999) no mbito do Ministrio da Justia, atravs do Decreto N. 3.076,
de 01/07/1999, com o objetivo de acompanhar o plano anual da CORDE, bem como
monitorar o desempenho dos programas e projetos da administrao pblica, que
eram responsveis pela poltica nacional para integrao da pessoa portadora de
deficincia.
O CONADE sofreu modificaes, tendo sido transferido do Ministrio da
Justia para integrar a estrutura bsica da Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica, no Governo do Presidente Lula. rgo superior de
deliberao colegiada, com a finalidade de acompanhar e avaliar o desenvolvimento
da poltica nacional para incluso da pessoa com deficincia e das polticas setoriais

49

de educao, sade, trabalho, assistncia social, transporte, cultura, turismo,

desporto, lazer e poltica urbana, dirigidos a esse grupo social. Em relao poltica
de educao especial: a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDBEN, N 9394/96; a implantao dos Parmetros Curriculares
Nacionais - PCN e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, atravs da Resoluo N 02/2001.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que durante o Governo FHC, a educao
especial e outros nveis e modalidades de educao registraram expanso de
matrcula no sistema regular de ensino. Essa expanso responde a um modelo de
incluso, fundado no princpio de educao para todos, preconizado na Conferencia
Mundial de Educao. Ressalta-se que as polticas de expanso no foram
acompanhadas de uma reestruturao das instituies escolares, tampouco de
apoio a programas de formao de professores. Tais politicas pblicas estiveram
mais identificadas com a insero do aluno com deficincia na escola do que com a
sua incluso.
Durante os oito anos do Governo do Presidente Lula (2003-2010), a educao
especial, como modalidade de educao, esteve vinculada Educao Bsica,
tendo a Secretaria de Educao Especial (SEESP), no MEC, como responsvel pelo
direcionamento das polticas de incluso. Segundo Garcia e Michels (2011), a
Poltica Nacional de Educao Especial, neste perodo, ganhou novos contornos,
mediante trs programas de governo: dois voltados para a educao bsica e um
para a educao superior: 1) Programa de Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais; 2) Programa Educao Inclusiva: direito diversidade; 3) Programa
Incluir. De acordo com Glat e Pletsch (2011), os programas mencionados
contriburam para a expanso dos fundamentos inclusivos na poltica de Educao
Especial, no Brasil, na ltima dcada.
Tendo em vista os perodos anteriores da histria da educao especial,
impe-se ressaltar que, a partir do Governo Lula (2003-2006 e 2007-2010), o
discurso da escola inclusiva ganha destaque e d o tom da poltica educacional em
mbito nacional. Nessas polticas e programas, questes relacionadas diferena
aparecem articuladas valorizao da diversidade de povos e culturas no pas,
contrapondo-se a uma viso, que sempre predominou na sociedade brasileira.
Contudo, Mendes (2006a) considera que os benefcios da incluso e do respeito
diversidade, que esto preconizados pelas polticas pblicas, no consideraram, de

50

forma plena, os obstculos j identificados e/ou denunciados pela vasta produo

em Educao, que dificultam a efetivao da incluso na escola atual.
No atual governo brasileiro, pode-se destacar o Decreto N 7.690, de
02/03/2012, que aprova outra mudana na Secretaria de Educao Especial
(SEESP), que foi incorporada Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI), como Diretoria de Polticas de Educao Especial
(DPEE). Em articulao com os sistemas de ensino, assume como principais frentes
de trabalho: implementar polticas educacionais nas reas de alfabetizao e
educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos humanos,
educao especial, do campo, escolar indgena, quilombola e educao para as
relaes tnico-raciais. A SECADI tem como objetivo principal contribuir para o
desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, promovendo a valorizao das
diferenas, das diversidades, da educao inclusiva, dos direitos humanos e da
sustentabilidade socioambiental e, assim, buscar a efetivao de polticas pblicas
transversais e intersetoriais.
Na finalizao deste item, oportuno citar uma avaliao feita por Mendes
(2010) da educao especial, que promovida no pas. Segundo a autora, a
educao especial, na atualidade, ambivalente, pois oscila entre posies
otimistas e pessimistas. Como aspectos positivos, cita o avano na legislao; o
crescimento da produo cientfica na rea; e o aumento dos movimentos sociais de
luta pela incluso social e escolar de crianas e jovens, que vivem em situao de
deficincia no Brasil. E como pontos negativos, destaca: a poltica ineficiente para
fazer frente s demandas, que se impem em relao ao financiamento e de
formao de recursos humanos. Alm disso, ressalta que o panorama do
atendimento educacional para as pessoas com deficincia, no pas, assume um
carter dualista, tendo em vista os seguintes aspectos: assistencialismo filantrpico,
que

patrocinado, em parte, pelo poder pblico e oferecimento de um frgil

atendimento educacional oficial.

2.3

PRTICA PEDAGGICA E PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA

Este item explicita dois posicionamentos diferenciados de prtica pedaggica

e, em seguida, conceitua prtica pedaggica inclusiva. E apresenta tambm
algumas crticas prtica pedaggica, formuladas por tericos da rea da educao.

51

2.3.1 Conceituao de prtica pedaggica

Na atualidade, a prtica pedaggica conceituada e/ou compreendida sob

mltiplos aspectos, que interferem na delimitao de sua abrangncia: diversos
tericos enfatizam seu carter histrico/social e afirmam que sua ao extrapola os
limites da instituio escolar. Em paralelo, surgem outros posicionamentos que
delimitam sua ao escola e sala de aula, porm ressaltam suas vinculaes
com o contexto social. O presente tpico contm algumas crticas prtica
pedaggica, formuladas por tericos da rea da educao.
Dentre os autores que estudam a abrangncia da prtica pedaggica para
alm da escola, destacam-se Souza (2009) e Freire (1978; 1991; 1996) conforme o
que se segue.
Souza (2009) concebe a prtica pedaggica como uma prtica social, de
carter histrico e cultural, que vai alm da prtica docente e envolve as atividades
didticas em sala de aula, abrange os diferentes aspectos do projeto pedaggico da
escola e suas relaes com a comunidade e a sociedade. A prtica pedaggica
ultrapassa os espaos da sala de aula e da escola, tendo em vista a formao
humana do sujeito. O autor analisa as mltiplas dimenses da prtica pedaggica e
cita, por exemplo, suas caractersticas de prxis pedaggica, no processo de
formao do professor, quando interage com as vrias instncias, que se destinam
formao docente. No entanto, ressalta que a prtica pedaggica no pode ser
considerada como a nica instncia responsvel pela formao de professor;
A prtica pedaggica que objetiva a formao de professor importante,
mas no a nica nem decisiva para essa formao. Ela legaliza e legitima
o exerccio profissional, repito, mas no a nica nem decisiva no processo
de transformar algum em um professor (SOUZA, 2009, p. 23).

Considera a prtica cotidiana do professor em sala de aula, denominada de

prtica docente, como uma dimenso da prtica pedaggica. Afirma, ainda, que a
prtica

pedaggica

envolve

as

prticas

gestora,

discente,

gnosiolgica

e/epistemolgica. Em consequncia de tal abrangncia, diz respeito prtica social.

[...] inter-relao de prticas de sujeitos sociais formadores que objetivam a
formao de sujeitos que desejam ser educados (sujeitos em formao)
respondendo aos requerimentos de uma determinada sociedade em um
momento determinado de sua histria, produzindo conhecimentos que
ajudem a compreender e atuar nessa mesma sociedade e na realizao
humana dos seus sujeitos [...] (SOUZA, 2009, p.29).

52

A prtica pedaggica, inerente prtica educativa, reflexiva, reflete e refrata

as relaes de produo e, tambm, marca e marcada pelas relaes de classes.
Ou seja, marcada e imprime as marcas em todos os mbitos de atuao humana,
dentro e fora da agncia oficial educativa, que a escola. Envolve as prticas
mltiplas de formao do humano, o que a torna constituinte do que fazer,
exclusivamente, humano, presente em todas as dimenses do sujeito.
Freire (1991), autor em quem Souza se inspira, faz referncia ao sentido
macro da prtica como uma implicao das aes do homem, enquanto sujeito
poltico, que agir e interfere no mundo. Nesse exerccio, muitas vezes, o homem
tragado pela dicotomia existente entre o pensar e o agir, que so instncias
essenciais para a educao e para a vida.
A questo de coerncia entre a opo proclamada e a prtica uma das
exigncias que educadores crticos se fazem a si mesmos. que sabem
muito bem que no o discurso o que ajuza a prtica, mas a prtica que
ajuza o discurso (FREIRE, 1991, p. 25).

No entanto, Freire (1987) no faz uma subclassificao da prtica

pedaggica, pois afirma que esse conceito expressa as atividades rotineiras
desenvolvidas no cenrio escolar. Tais atividades podem ser planejadas com o
intuito de possibilitar a transformao do homem e da sociedade ou, ento,
assumem um carter, apenas, de transmisso de informaes. Critica esse tipo de
ensino, centralizado na transmisso de conhecimentos e de informaes, no qual o
aluno no participa de modo ativo e se torna um simples expectador. Para contribuir
com os problemas detectados, elabora, ao longo de sua vida, uma proposta de
educao critica e libertadora, voltada para a transformao social.
Para Freire (1996), a prtica pedaggica prxis, porque prtica social,
orientada por saberes, conhecimentos e ao. Impe-se, portanto, ressaltar
determinados princpios freirianos (denominados de saberes), que embasam a
prtica docente: no h docncia sem discncia; ensinar no transferir
conhecimento; ensinar uma especificidade humana. Esses saberes colaboram
para a construo de uma prtica, que transcende a concepo de saberes prontos
e, assim, o que fazer assume uma dimenso de curiosidade epistemolgica.
Conforme j citado, em paralelo anlise da prtica pedaggica, que se
estende para alm dos muros da escola, outros tericos examinam seus vnculos

53

com o contexto social, porm consideram que sua ao direcionada para a escola
e para a

sala de aula. Adotando essa tica, podem ser citados: Veiga (1989),

Caetano (1997); Carvalho e Grigoli (2012); Guathier (1998) e Zabala (1998), dentre
outros.
Para Veiga (1989), a prtica pedaggica uma totalidade multi-influenciada
pelo contexto macro ao qual est vinculada, que tem implicaes na realidade
escolar. Trata-se de uma prtica social, cujo espao privilegiado escola e a sala de
aula, podendo ser considerada como: [...] uma prtica social orientada por objetivos,
finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. A prtica
pedaggica uma dimenso da prtica social [...] (Veiga, 1989, p, 17).
Considera que a prtica pedaggica um exerccio inter-relacionado entre
teoria e prtica. E, nesse exerccio, a prtica est permeada por um aspecto terico,
idealizado e um aspecto material, objetivo. O aspecto terico refere-se s ideias, que
so construdas com base em conhecimentos epistemolgicos e organizados no
plano real, isto , na correlao entre vida e trabalho. Os aspectos objetivos dizem
respeito ao conjunto dos recursos utilizados na ao do docente, que viabilizam as
prticas humanas concretas, sempre fundadas em teorias. A prtica pedaggica ,
essencialmente, humana, direcionada e intencionada.
De acordo com essa perspectiva, a prtica pedaggica vista como uma via
de mo dupla com delineamento horizontal, na qual teoria e prtica caminham na
mesma direo. No entanto, Veiga (1989, p. 18) ressalta que: [...] quando a
prioridade colocada na teoria cai-se na posio idealista. O inverso tambm gera
distores, pois uma prtica sem teoria no sabe o que pratica [...].
Afirma, ainda, que a prtica pedaggica pode ser acrtica e/ou reflexiva. A
primeira perpetua a dicotomia entre sujeito e objeto e, tambm, entre teoria e
prtica, tendo, como premissa, normas pr-estabelecidas. Dessa forma, a ao
docente mediada pela subordinao, pois, apenas, reproduz o que est imposto,
ou seja, [...] no se inventa, no modo de fazer. Fazer repetir ou imitar uma outra
ao (VEIGA, 1989, p. 18). Nesse tipo de prtica, surgem manifestaes da
conscincia ingnua, na perspectiva freireana, que tornam o exerccio das
atividades mecnico e burocrtico. Em tal contexto, o professor no se reconhece
como um agente de mudanas e a prtica pedaggica acrtica no atinge seus fins
sociais.

54

Na perspectiva reflexiva, a prtica pedaggica est baseada em um corpus

epistemolgico, no qual existem coerncia e coeso, portanto, a unidade entre teoria
e prtica torna-se sua caracterstica principal. Quando um professor assume, no seu
fazer docente, esses atributos (unidade entre teoria e prtica; coerncia e coeso)
consegue ouvir criticas e opinies relativas ao seu papel de educador. Alm disso,
sua conscincia no ingnua, tem capacidade de analisar o contexto, no qual atua
e seu discurso sobre a realidade no superficial, pois procura entend-la, tendo
como base conhecimentos tcnicos e cientficos.
O vnculo da unidade indissolvel entre teoria e prtica, entre finalidade e
ao, entre saber e o fazer, entre concepo e execuo ou seja, entre o
que o professor pensa e o que ele faz; acentuada presena da conscincia;
ao recproca entre professor, aluno e a realidade; uma atividade criadora
(em oposio atividade mecnica, repetitiva e burocratizada); um
momento de anlise e crtica da situao e um momento de superao e de
proposta de ao (VEIGA, 1989, p. 22).

Enfocando, tambm, a escola Caetano (1997) afirma que a prtica

pedaggica compreende um campo de ambivalncias e conflitos, no qual cada
profissional se confronta consigo mesmo, com os alunos, com os colegas, com a
comunidade escolar, com as normas institucionais (escolas e sistemas). Em sua
definio, estabelece vnculos com o conceito de educao formal.
Para Carvalho e Grigoli (2012), a prtica pedaggica possibilita e, ao mesmo
tempo, constituda pelo aperfeioamento do professor, em consequncia do
somatrio dos fatos ocorridos, no cotidiano da sala de aula. Cabe ao professor,
selecionar o contedo de ensino e o modo de ministr-los; solucionar problemas
advindos das relaes que se estabelecem entre alunos; e gerir a dinmica da aula,
tendo em vista a melhoria constante do processo de ensino e de aprendizagem. No
decorrer da aula, o professor utiliza seus saberes disciplinares, curriculares e
experienciais. E, de acordo com as autoras, o uso dirio de tais saberes exige
reflexo e atualizao de conhecimentos, o que, em geral, melhora a qualidade
prtica pedaggica.
Analisando a prtica pedaggica, na abrangncia da escola, Guathier (1998)
ressalta as caractersticas de multiplicidade, complexidade e pluralidade, que a
constituem. Examina os recursos cognitivos e os saberes decorrentes do confronto
contingencial, que so mobilizados pelo professor, nas relaes de sala de aula.
Afirma que a ao docente precisa ser mediada pela tica e, consequentemente,
expressa no agir prudente. Assim entendida, a prtica pedaggica constituda por

55

um saber fazer, baseado na interao entre ensino e aprendizagem, que busca a

superao do modelo de racionalidade tcnica e cientfica, tendo em vista a
construo de conhecimento. O autor explicita, ainda, que a prtica pedaggica
precisa assumir posies de criticidade em relao ao contexto, no qual est
inserida.
No excluindo o carter social da prtica pedaggica, Zabala (1998), afirma
que sua ao se expressa, no micro sistema da sala de aula, como um fazer
ordenado, voltado para o ato educativo. Dessa forma, a prtica pedaggica introduz
um mtodo, na ao humana, tornando-se uma ao eficaz, que exige
planejamento, interao, e avaliao. Cabe ao professor, refletir e reelaborar seu
planejamento, pois a prtica docente se concretiza, por meio de diversas variveis,
que se inter-relacionam de forma complexa. Para Zabala (1998, p. 16), [...] a prtica
algo fluido, fugidio, difcil de limitar com coordenadas simples e, alm do mais,
complexa, j que nela se expressam mltiplos fatores, ideias, valores e hbitos
pedaggicos [...].
Em complementao aos dois enfoques, aqui, explicitados, oportuno
lembrar as inmeras crticas feitas prtica pedaggica, pelos tericos da rea da
educao, dentre os quais merecem destaques: Behrens, (1999); Cunha (2009);
Libneo (1999); Pimenta; Ghedin (2012); e Saviani (1999).
Em geral, as criticas ressaltam o carter conservador e as tendncias
escolanovista e tecnicista, que esto presentes na prtica pedaggica, tambm,
denominada

como

prtica

docente.

So

citados

os

seguintes

aspectos:

conhecimento centrado no professor; desvinculao entre o contedo ministrado e

os interesses dos alunos; e nfase nos aspectos tericos em detrimento de sua
aplicao prtica.
Refletindo sobre as criticas, convm pensar que a cincia oriunda de tempo
e de espao determinados. Por conseguinte, as mudanas ocorridas ao longo da
histria da humanidade afetam os paradigmas da cincia, que por sua vez, atingem
o sistema educacional e, particularmente, a prtica pedaggica.
Com base na explicitao dos diversos aspectos da prtica pedaggica,
impe-se afirmar, que, nesta pesquisa, adotou-se o seguinte conceito: a prtica
pedaggica uma totalidade, associada prxis, portanto, uma prtica social e
humana, que est ligada ao fazer docente, no espao da escola e sala de aula.

56

Deve-se, ainda, esclarecer que foram feitas investigao e anlise da prtica

pedaggica de uma escola que oferece regular, tendo em vista garantir a incluso
de crianas e adolescentes com deficincia. A prtica pedaggica, aqui
apresentada, est centrada nas aes desenvolvidas pelos professores junto a
esses alunos, a fim de garantir a devida apropriao de conhecimentos.
Informa-se, ainda, que esta pesquisa se estendeu aos gestores, aos
funcionrios administrativos da escola e aos pais dos alunos, por conseguinte,
tentou apreender os principais componentes do cotidiano escolar das crianas e dos
adolescentes com deficincia na escola e sala de aula.
Reconhecendo a complexidade da prtica pedaggica investigada, reitera-se
o intento de melhor compreend-la no espao de escola pblica.
2.3.2 Aspectos e tendncias da prtica pedaggica inclusiva

Na literatura, o conceito de prtica pedaggica inclusiva apresenta-se de

forma diversificada e abrangente. Refere-se a inmeros aspectos e tendncias tais
como: currculo, sala de aula, aprendizagem, desenvolvimento de aulas, avaliao
de alunos, prticas docentes, gesto escolar, cotidiano, recreio, materiais usados
pelos alunos, atendimento educacional especializado e educao infantil.
Em geral, os trabalhos voltados para a prtica pedaggica inclusiva, ou seja,
para o fazer pedaggico, discutem a escolarizao dos alunos com deficincia,
desde a educao infantil at o ensino superior. No mbito da Educao Especial, a
prtica pedaggica inclusiva, manifesta-se, de forma mais acentuada, a partir da
Declarao de Salamanca (1994), ocasio em que so estabelecidos Princpios,
Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais, conforme j
citado.
Os estudos sobre prtica pedaggica inclusiva, voltados para alunos com
deficincia, esto centralizados nas aes e nas relaes entre os sujeitos, no
cotidiano escolar e discutem a dinmica do processo de escolarizao na
perspectiva da incluso. Assim, esses trabalhos revelam processos multifacetados,
dos quais participam alunos, professores, gestores, equipe tcnica e familiares.
As pessoas envolvidas no macro universo escolar assumem diferentes papis
no campo pedaggico e suas atividades apresentam aproximaes e/ou

57

distanciamentos, que esto baseadas em teorias e prticas diferenciadas. Nesse

cenrio concreto, ocorrem diferentes relaes entre os sujeitos e seus pares.
A prtica pedaggica inclusiva pressupe a participao de todas as pessoas,
envolvidas com a instituio escolar, tendo em vista, que o Projeto Poltico e
Educacional uma construo coletiva, que deve viabilizar o enfrentamento da
excluso de pessoas com deficincia. O delineamento das estratgias adotadas tem
como finalidade oferecer a essas pessoas uma formao pautada em princpios
mais humanos e de qualidade.
Dessa forma, a prtica pedaggica inclusiva exige que gestores, funcionrios
administrativos e professores conheam, de modo detalhado, o pblico alvo. Por
conseguinte, indispensvel que cada um faa os seguintes questionamentos:
quem so os indivduos que convivem nesses espaos? O que sabem? O que
precisam saber? Como aprendem? E como so atendidos em suas especificidades?
O delineamento de uma prtica pedaggica inclusiva direciona a comunidade
escolar para a superao das barreiras existentes no cotidiano escolar: estrutura
fsica e recursos instrumentais inadequados; formas de comunicao, aes
programticas e metodologias que no so adequadas s especificidades dos
alunos.
Dentro dessa perspectiva, o iderio de uma prtica pedaggica inclusiva
caminha na contramo da lgica atual, instaurada no cotidiano escolar, que funde
modelos

hegemnicos

de

padres comportamentais

prticas,

que

so

distanciadas da realidade humana. Tais lgicas no suprem as reais necessidades

educacionais e formativas dos alunos.
Para compreender a prtica pedaggica inclusiva, Ferreira (2003) afirma que
vital mergulhar no interior do cotidiano escolar, para contemplar, interagir com
todos e apreender os componentes subjetivos de suas relaes e comportamentos.
Na viso da autora, a prtica pedaggica representa momentos de mediao entre
alunos e professores, nos quais todos esto envolvidos pelos princpios de
solidariedade, respeito, cooperao e incluso. A prtica pedaggica inclusiva
resultado de uma mltipla articulao do conhecimento dos sujeitos no contexto
escolar e da ruptura de modelos homogneos e segregadores. A reorganizao dos
tempos pedaggicos, a abertura para a participao da famlia, o trabalho
cooperativo so indcios de novas alternativas para o crescimento e efetivao do
cotidiano inclusivo.

58

A prtica pedaggica inclusiva no est centrada em um nico elemento do

todo pedaggico, pois est constituda pelas inter-relaes e interconectividades,
que compem a instituio. Para Ferreira, (2003, p.12):
[...] imprescindvel que a instituio educacional fique mais atenta aos
interesses, caractersticas, dificuldade e resistncias apresentadas pelos
alunos no dia a dia da Instituio e no decorrer do processo de
aprendizagem. Dessa forma, o ambiente escolar precisa se construir como
um espao aberto, acolhedor, preparado e disposto a atender s
peculiaridades de cada um.

Outra considerao trazida pela pesquisadora, no que tange prtica

pedaggica inclusiva, refere-se aos conhecimentos adquiridos, anteriormente, pelos
alunos e ao papel do sistema de ensino. O primeiro consiste em respeitar o cabedal
de conhecimentos do aluno e o seu desenvolvimento cognitivo, que emerge no
decorrer das atividades de ensino e de aprendizagem. Cabe ao professor, identificar
e compreender as estratgias adotadas pelo aluno, no enfrentamento dos desafios,
que so impostos nos espaos formais.
O Sistema Regular de Ensino um elemento estruturador da educao
convencional, que contm diretrizes e normas referentes ao ordenamento e/ou
estruturao dos seguintes elementos: concepes de currculo, de aprendizagem,
de ensino e de avaliao; reorganizao do tempo e espao escolar; e
desenvolvimento integral os aluno. Em se tratando da educao inclusiva, torna-se
imprescindvel que esse sistema adote determinadas estratgias, que possibilitem
atendimento adequado ao aluno com necessidades especiais. Impe-se ressaltar
que a adoo de tais estratgias ir interferir na prtica pedaggica inclusiva.
Santos; Pereira; Melo (2009) consideram que a prtica pedaggica inclusiva
ocorre no fazer cotidiano educacional, o que exige o desenvolvimento de posturas
ticas direcionadas, objetivamente, para o seu pblico alvo.
Explicitando esse assunto, as autoras afirmam que as instituies de ensino,
cujas prticas so pautadas em princpios inclusivos, adotam procedimentos
transparentes com a finalidade de expor e discutir seus valores com a comunidade.
Em tais instituies, o ato de educar assumido como um compromisso individual,
que est voltado para o bem comum, portanto, um trabalho coletivo.

comunidade escolar que adota um compromisso dessa natureza promove a

participao de todos os envolvidos no processo educativo.
[...] Isso requer dos membros pr-incluso de uma comunidade educacional
muita criatividade, persistncia e forte crena em seus princpios, ao mesmo

59

tempo em que abertura suficiente para rever estes mesmos princpios, caso
tornem-se obsoletos ou insignificantes promoo da Incluso naquele
contexto (SANTOS; PEREIRA; MELO, 2009, p.21).

Sob o olhar das autoras supracitadas, a prtica pedaggica inclusiva assume

uma perspectiva mais global, que tem incio nas dimenses do fazer docente
individual e abrange a participao efetiva da comunidade escolar. H, portanto, um
esforo coletivo em busca de unidade de concepes e de fazeres docentes, em
prol da qualidade da educao. Nas palavras de Santos (2010, p.1)
Prticas de incluso em educao so todas as aes dos educadores
(professores, tcnicos pedaggicos, gestores, funcionrios...) que
promovam a participao plena do aluno em seu processo educacional e na
vida cotidiana da escola. Por participao plena queremos dizer o usufruto
do aluno, qualquer que seja ele, daquilo que lhe direito: ser educado na
escola. E ser educado na escola, sempre bom lembrar, significa aprender
tanto contedos curriculares quanto a conviver com a comunidade escolar.

luz do pensamento de Santos (2010), a prtica pedaggica inclusiva est

constituda de fazeres, aes, atitudes, planejamento das aulas, gerenciamento das
atividades do cotidiano escolar, que atendem diversidade.
Ainda conforme a autora, as prticas pedaggicas inclusivas requerem
reflexo e anlise dos eixos, que direcionam as situaes da vida humana e social,
dentre as quais merecem destaques as seguintes dimenses: construo de
culturas de incluso, desenvolvimento de polticas de incluso e a orquestrao das
prticas. Cada dimenso remete a um eixo norteador, que ter seu desdobramento
atravs dos indicadores. Na escola, esses indicadores, por sua vez, ocuparo um
ponto de partida a fim de vislumbrar o ponto de chegada, com o objetivo de
fortalecer a autonomia e a capacidade de gesto das instituies de ensino e dos
profissionais de ensino.
Construo de culturas de incluso - Essa primeira dimenso, que se refere
s relaes macro e micro dos sujeitos entre si, est constituda de concepes,
pensamentos e reaes, que mobilizam o cotidiano escolar e se manifestam em
linguagens verbais e no verbais. Por conseguinte, interfere na organizao da
comunidade pela adoo de valores inclusivos: bem-estar do sujeito, colaborao,
respeito, parceria, envolvimento, trabalho coletivo, acessibilidade e tolerncia.
Desenvolvimento de polticas de incluso - A segunda dimenso reporta-se
ao cotidiano especfico da unidade de ensino e objetiva seu aperfeioamento,
notadamente,

nos aspectos

de:

infraestrutura

administrativa,

planejamento,

60

reunies, organizao do espao fsico e das turmas, adaptao dos alunos novatos
e apoio diversidade. Para o pleno desenvolvimento dessa dimenso, necessrio
que a escola promova/estimule as seguintes aes: formao continuada dos
docentes; atualizao do currculo; adoo de medidas que minimizem prticas de
excluso e de intimidao. Impe-se, tambm, evitar o bulyilng e outras
manifestaes de violncia contra professores e alunos.
Orquestrando as prticas - A terceira dimenso institui-se a partir do
gerenciamento da instituio escolar, que abrange as atividades cotidianas e as
relaes interpessoais. Essa dimenso, que est sedimentada no respeito s
diferenas, direciona as rotinas escolares: organizao do ensino, disposio das
aulas, atividades de classe e de casa, participao dos alunos em atividades
extracurriculares, uso dos recursos e materiais didticos e, tambm, criao de
materiais especficos para o pblico alvo.
As dimenses das prticas pedaggicas inclusivas, acima citadas, podem ser
encontradas em uma proposta em educao mais refinada, cujos fundamentos
interferem no modo de pensar, agir e sentir dos profissionais envolvidos com a
prtica pedaggica inclusiva.
Pires (2008) considera que as prticas pedaggicas inclusivas precisam
assegurar o atendimento s diversidades, que exigem adaptaes educativas, tendo
em vista o perfil plural e singular dos alunos. Portanto, no podem ser construdas,
apenas, sob os parmetros de uma didtica especial, pois precisam adotar os
princpios bsicos do ensino regular, mas tendo respeito pelas especificidades dos
educandos. Nesse sentido, Pires (2008, p. 199) afirma: O importante, portanto,
que a escola adote, em sua filosofia, em sua organizao funcional, em seu
currculo, medidas que permitam a seus docentes se capacitarem para enfrentar a
diversidade e necessidades de quaisquer tipos de alunos.
Tal entendimento rompe com determinados aspectos da prtica escolar:
prticas homogneas e no diferenciadas, atitudes padronizadas na forma de
pensar e agir. Dessa forma, o olhar da escola sobre o educando e suas
necessidades confluem para situaes mais centralizadas e objetivas, tendo como
foco o sucesso escolar. H, tambm, possibilidades de superao de um discurso
predominante na escola, segundo o qual o aluno assume, prioritariamente, a
responsabilidade pelo seu fracasso e/ou ascenso escolar. O modo como a

61

instituio olha a diversidade j anuncia um marco operacional para o currculo e

para prticas docentes menos excludentes:
Quanto se pensa e se fala em prtica pedaggica, se faz referncia ao
currculo, aos contedos, s metodologias e ao conhecimento das
especificidades de cada aluno, considerando ainda, como uma realidade
no menos significativa, as diversas fases de desenvolvimento e nveis de
escolaridade dos alunos: todos esses fatores ou elementos se imbricam,
influem uns nos outros, e demandam respostas concretas ao atendimento
educativo das necessidades das crianas (PIRES, 2008, p. 199).

Continuando a pensar a prtica pedaggica inclusiva, convm examinar o que

ocorre na educao infantil. De acordo com pesquisas realizadas por Machado;
Lima; Pimentel (2010), na educao infantil, as prticas inclusivas assumem
perspectivas excludentes. A educao, como direito de todos, est distante de ser
materializada, uma vez que o acesso dificultado no espao escolar, o currculo e a
prtica docente no contribuem, de forma plena, para a incluso crianas pequenas
com deficincia no processo escolar.
Tendo como base a pesquisa acima citada, afirma-se que as prticas
inclusivas referentes ao currculo, s estratgias e s relaes entre docente e
discentes com deficincia na educao infantil no esto concretizadas de forma
satisfatria. As crianas pequenas com deficincia so negligenciadas e, em geral,
so inseridas no espao da escola e da sala de aula, porm no so devidamente
includas, como foi possvel identificar em outras pesquisas (ALBUQUERQUE, 2007;
SANTANA, I.M 2005; FIGUEIREDO, 2002).
A prtica pedaggica inclusiva precisa ser organizada de acordo com o nvel
de desenvolvimento de cada criana, desde sua chegada creche. A criana
necessita de recursos didticos/pedaggicos, que facilitem sua aprendizagem e,
tambm, seu relacionamento com as demais crianas. Sob essa tica, a prtica
pedaggica inclusiva deve:
[...] garantir um trabalho em conjunto de envolver todos no processo:
sistema de ensino, profissionais da educao, especialistas, usurios da
escola pblica e a sociedade, a fim de assegurar tanto o acesso dessas
crianas quanto sua aprendizagem. E isso no se faz somente com boa
vontade, mas com uma poltica engajada, comprometida com a educao
de qualidade para todos (MACHADO; LIMA; PIMENTEL, 2010, p. 75).

Para promover a incluso da criana desde a creche, indispensvel que

prtica esteja direcionada para sua finalidade especfica, portanto, a elaborao de
currculo, a escolha de materiais, a adaptao ao ambiente e o cuidado com as

62

interaes efetivas precisam ser planejadas de acordo com os princpios da

educao especial. A mediao do adulto essencial para o desenvolvimento
integral do aluno com algum tipo de deficincia, em processo de incluso na
Educao Infantil, especificamente, na creche. (MENDES, 2010).
luz do pensamento dessa autora, pode-se afirmar que a escola inclusiva,
iniciada na creche, requer o aprimoramento da prtica docente com base na
introduo de novas estratgias de ensino. Assim, os professores podero garantir
de modo mais substancial, o desenvolvimento dos contedos curriculares
diferenciados e adaptados a todos os alunos. Compete ao professor, inserir, no
planejamento de suas aes dirias, estratgias que possam responder as
singularidades das crianas.
Para Carvalho (2008), a prtica pedaggica inclusiva significa a manifestao
concreta da trade do processo ensino-aprendizagem, que inclui mediador, sujeito
que precisa aprender e multiplicidade de conhecimento. Tais relaes so
dinmicas, dialticas e, de modo permanente, envolvem os sujeitos, que esto
inseridos em um contexto social, histrico e poltico, marcado por interesses
diversificados e pela ideologia dominante. Portanto, para entender a prtica
indispensvel analisar as condies estruturais do micro espao da sala de aula e
do macro espao da escola.
A autora cita alguns obstculos que se interpem prtica pedaggica
inclusiva: a infraestrutura da escola no atrativa; as exigncias administrativas so
excessivas, o que representa uma sobrecarga de trabalho para os professores; e,
em geral, seus salrios so insuficientes para atender as suas necessidades
pessoais.
Ainda conforme a autora, a prtica pedaggica inclusiva perpassa por trs
diferentes nveis, assim denominados: o nvel macropoltico, o nvel mesopoltico e o
nvel micropoltico. O primeiro nvel, macropoltico, refere-se ao sistema de ensino,
responsvel pelo planejamento e financiamento dos programas e polticas pblicas
no mbito Federal, Estadual e Municipal. nesse nvel que as polticas pblicas so
iniciadas e os discursos polticos elaborados. Faz parte desse contexto o Ministrio
da Educao-Governo Federal-, atravs das respectivas Secretarias, Diretorias e
Coordenaes, assim como, as interlocues entre os Estados e Municpios. A
expanso desse nvel macropoltico consiste em parcerias mais prolongadas e
menos pontuais entre os setores da educao, sade, trabalho, transporte,

63

mobilidade, assistncia social, bem como da interlocuo entre aqueles que so

responsveis por elaborar e implementar polticas na Educao Bsica e no Ensino
Superior.
Dessa forma, os sistemas de ensino que adotam em seu marco orientador
uma poltica com base em princpios inclusivos, alm de ampliar as matrculas,
devem instituir uma agenda de trabalho que priorize as reais necessidades da
dinmica local. Nessa tica, Carvalho (2008, p. 58) afirma:
As necessrias transformaes dos sistemas educacionais para que as
escolas sejam de boa qualidade para todos, com todos e por toda a vida,
alm de idealizaes calcadas em desejos, devem apoiar-se em informes
objetivos que permitam conhecer como a realidade se apresenta, para que
as aes de mudanas sejam implementadas, segundo as especificidades
das carncias de cada sistema.

O segundo nvel, ou seja, o nvel mesopoltico tem, como elemento principal

de discusso, a escola. A autora adverte sobre os vrios papis que as instituies
formadoras tm assumido, a partir da democratizao do ensino e das contradies
do contexto econmico e poltico. As desigualdades e injustias sociais tornam-se
obstculos aprendizagem e participao dos alunos, no ambiente escolar.
Destaca, ainda, que a escola, ao assumir uma atitude inclusiva, passa a adotar no
projeto poltico pedaggico as possibilidades de todos, respeitando os diferentes
ritmos e as diferentes estratgias para a aprendizagem.
Ao tecer suas proposies sobre a escola, a autora salienta que cada
instituio de ensino deve revisitar a filosofia de educao que foi delineada no
projeto poltico pedaggico, a natureza dos mecanismos democrticos postos e
assumidos pela gesto e o gerenciamento da comunicao que circula dentro e no
entorno da comunidade. Inclusive, nesse documento norteador que devem estar
declaradas as propostas mais objetivas e que apresentem quais os instrumentos
financeiros, humanos, de apoios que contribuam para o desenvolvimento de aes
colaborativas, a partir das perspectivas do seu alunado e demais sujeitos.
Em relao ao terceiro nvel, isto , o nvel micropoltico, o seu principal foco
consiste na sala de aula. nesse mbito que os docentes voltam-se para os
questionamentos sobre ensino, aprendizagem, prticas, contedos, currculo. aqui
que a autora reconhece a emergncia de atender a ansiedade e as necessidades
pedaggicas dos professores, a partir dos conflitos e tenses que eclodem das
vivncias na sala de aula e no exerccio do cotidiano das atividades prticas.

64

Sendo assim, pode-se considerar que o atendimento diversidade dos atores

sociais permeia uma ao coletiva, que respeita os diferentes ritmos e as diferentes
estratgias para a aprendizagem. Nesse sentido, a autora adverte que:
Para desenvolver prticas pedaggicas inclusivas (e que vo alm do que
acontece no interior das salas de aula), toda a comunidade de
aprendizagem que a escola mobiliza recursos, sejam os internos ou das
comunidades locais, objetivando sustentar a aprendizagem e a participao
ativa de todos, sem privilgios ou discriminaes (CARVALHO, 2008, p.63).

Diante do exposto, percebe-se que a prtica pedaggica inclusiva, na

perspectiva de Carvalho (2008), exige a elaborao de um plano de trabalho que
envolva toda a turma, reconhecendo a participao dos alunos como algo inspirador
para o desenvolvimento dos contedos e da remoo das barreiras de
aprendizagem. Busca-se trabalhar em equipe, trocando experincias e saberes,
elucidando a construo de materiais concretos; sugere-se, ainda, que a avaliao
da aprendizagem seja baseada no percurso de cada discente. Tambm preconiza a
interveno de um trabalho especializado atravs da sala de recursos e vislumbra
que sejam utilizados outros ambientes destinados ao desenvolvimento dos alunos,
como as salas de oficinas ou laboratrios de aprendizagem.
Para Capellini e Mendes (2007), a prtica inclusiva consiste na imbricao
dos valores democrticos, na aceitao e respeito s diferenas, no acolhimento de
todos e no estmulo do desenvolvimento da capacidade do aluno em aprender a
aprender, independentemente do lugar em que o educando esteja matriculado. Essa
prtica inicia atravs da flexibilizao das diferentes modalidades e nveis de ensino,
das polticas educacionais que garantem acesso, desempenho e rendimento escolar
de qualidade.
Na perspectiva das autoras, a prtica inclusiva significa observar o que ocorre
em sala de aula, atentando para as condies em que o fazer pedaggico est
sendo desenvolvido no mbito escolar. Portanto, os preceitos valorativos, o
reconhecimento do sujeito como um ser que capaz de aprender, as adequaes
curriculares, os registros sobre as aulas e aprendizagem, os resultados dos planos
de trabalho, o respeito s diferenas, o ensino colaborativo, o apoio individual, a
suplementao de materiais, a modificao na instruo, o encorajamento dos
discentes e o feedback dos desempenhos contribuem para o entendimento de uma
prtica pedaggica inclusiva. Diante das consideraes das autoras, pode-se
constatar que:

65

Pensar a prtica significa refletir sobre o que est acorrendo em sala de

aula, considerando as condies em que o trabalho pedaggico se
desenvolve na escola e tomar decises sobre a melhor forma de orientar a
aprendizagem dos alunos (CAPELLINI; MENDES, 2007, p.116)

A assertiva das autoras ajuda a entender que a prtica pedaggica inclusiva

exige dos atores sociais uma reflexo sobre o que est sendo vivenciado, no
cotidiano da sala de aula, quais so as condies do trabalho pedaggico
organizado tendo em vista o espao da Instituio Escolar e que decises devem
ser tomadas a fim de incrementar a aprendizagem dos discentes. Portanto, a prtica
inclusiva requer planejamento e formao. Centra-se no apenas no acesso dos
alunos sala de aula, e sim, na efetivao das condies fsicas adequadas, de
atitudes acolhedoras e interativas.
Lunardi (2005) afirma que as prticas so entendidas no conjunto de aes
constitudas a partir da elaborao e implementao do currculo. Nesse sentido, a
prtica se torna uma vivncia coletiva, interativa, com aes compartilhadas entre
discentes e docentes substancialmente significativas. Portanto, so prticas
interligadas com atividades de cunho prtico e terico que passam a ser vividas no
cotidiano, seja atravs de uma atitude reflexiva ou no. Em suma, prticas
curriculares:
[...] so o exerccio caracterstico da escola na organizao e
desenvolvimento do currculo, ou seja, dos contedos e das formas de sua
transmisso, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como
acompanhamento dos alunos no processo ensino-aprendizagem. So
aquelas implementadas e recontextualizadas nos condicionantes escolares
(tempo-espao) envolvendo as prticas de seleo e distribuio dos
conhecimentos escolares (LUNARDI, 2005, p.4).

Nesse sentido, as prticas curriculares inclusivas correspondem aos aspectos

que envolvem o campo organizacional da escola, sob a gide dos contedos, das
atividades que so propostas aos educandos, do acompanhamento sistemtico dos
processos de ensino e de aprendizagem, que passam a ser realizados conforme os
condicionantes: tempo pedaggico destinado s aulas e espao fsico. Lunardi
(2005, p.4) considera que:
A prtica, diante dessa premissa, cultura objetivada, experincia
compartilhada. [...] so chamadas aqui de curriculares, so desenvolvidas
por sujeitos, sejam eles alunos, sejam professores, mas no podem ser
entendidas como aes individualizadas. Esto amarradas e so
decorrncias de uma trama que lhes d significado.

66

Nessa perspectiva, a autora ratifica que o entendimento da prtica curricular

de sala de aula no algo construdo no vazio cultural mas, na ao concreta,
experienciada e socializada por discentes e docentes, que est relacionada com a
funo social da escola, no que concerne a organizao e desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem. Afirma que as prticas curriculares so entendidas
atravs das relaes entre as prticas desenvolvidas e as diferenas dos alunos no
mbito escolar, como tambm as especificidades na sala de aula, mediadas pelo
professor.
Segundo a autora, tanto a igualdade como a diferena so constructos
sociais. Sendo conceitos relacionais, passam a ser entendidos atravs das relaes
opostas entre si. Ou seja, diferena-igualdade, diferenciao/homogeneizao.
Dessa forma, a diferena, como tem sido compreendida na escola, pode encaminhar
a situaes de desigualdades e excluses. Assim, o aluno passa a ser visto de
forma esttica, sem singularidade. Logo, a diferena passa a ser inexistente e todos
tornam-se iguais [...] o princpio da homogeneizao faz constituir prticas de
ensino centradas no coletivo: nico modelo vlido de ensino, um padro de tarefas a
serem solicitadas, um modelo invariante de sequncias didticas (LUNARDI, 2005,
p.7).
Na concepo de Figueiredo (2002), diversidade e aprendizagem so dois
aspectos que merecem destaque no entendimento das prticas inclusivas. A gesto
da aprendizagem na diversidade est interligada diretamente com as prticas
pedaggicas. Logo, os princpios institudos pela escola, desde a organizao e o
desenvolvimento das aes administrativo - pedaggicas, o entendimento do direito
educao, o aprimoramento do professor diante do ensino e da aprendizagem dos
alunos, a compreenso de que seu trabalho como mediador essencial para a
superao das barreiras metodolgico-atitudinais, a nfase no trabalho cooperativo,
sob os princpios do respeito aos diferentes estilos de aprendizagem apresentam, a
partir desses elementos, o desenho da prtica inclusiva.
Diante dessa compreenso, a autora assegura que as prticas de cunho
inclusivo correspondem s atividades de sala de aula e s extraescolares, as quais
promovem a participao e o entrosamento de todos os educandos. Tambm
considera que o conhecimento e as experincias vividas pelos alunos, no interior e
exterior da instituio escolar, possibilitam legitimar um ensino mais integrado, mais
real e significativo para os discentes e uma aprendizagem desvelada, tendo como

67

princpio norteador a diversidade. Nessa linha de argumentao, tem-se a sntese de

que:
[...] Adotar a abordagem da diversidade implica reconhecer as diferenas e
a partir delas, realizar a gesto da aprendizagem, tendo presente o iderio
poltico-pedaggico da escola que pensa uma educao capaz de atender a
todas as crianas, tendo em grande considerao as desigualdades sociais
(FIGUEREIDO, 2002, p.70).

As pesquisas de Jesus (2006), em relao s prticas inclusivas, tomam

como referncia o ato de ensinar e aprender de alunos em situao de
desvantagem, os saberes e fazeres educacionais que buscam intervir nos processos
escolares. Para a autora, uma ao articulada entre universidade e escola dever
contribuir para a efetivao de prticas pedaggicas inclusivas. Tambm a formao
continuada representa algo de grande relevncia para o desencadeamento
promissor da escola e da prtica pedaggica.
Conforme a discusso dessa autora, a prtica inclusiva ao colaborativa,
atividade que possibilita rever que tipo de ao est sendo planejada e o resultado
dessa interveno. Assim, o dilogo e as sugestes oriundas de um professor mais
experiente favorecem o redirecionamento do ensino e da aprendizagem no mbito
da sala de aula. Para a pesquisadora, uma prtica inclusiva fruto do entendimento
do prprio trabalho realizado pelo professor, que passa a ser construtor-interventor
do conhecimento e da prpria ao, em busca de inovao e autonomia. Desse
modo, a escola, em sua organizao, deve repensar o currculo, a gesto, as formas
de aprendizado, as didticas, a organizao das turmas, dos tempos e espaos,
objetivando o atendimento das reais necessidades dos atores sociais.
A prtica pedaggica inclusiva no trabalho de Silveira e Fischer (2009) iniciase a partir da concepo que os sujeitos possuem sobre o sentido da educao
inclusiva. Tais concepes revelam que tipo de conhecimento e atitudes so
materializados, na prtica educativa cotidiana dos professores. Essas concepes
so instrumentos imprescindveis para se pensar e estabelecer alternativas mais
pertinentes com ao grupo e possveis respostas s intervenes pedaggicas.
Dessa forma, uma prtica pedaggica inclusiva caracteriza-se pelo respeito
diversidade em sala de aula, pelo planejamento elaborado; pela seleo, adaptao
dos contedos e dos recursos a serem utilizados; pela valorizao dos saberes
globais e especficos; pela pluralidade e singularidade da turma; pela mediao do

68

professor; pelo encorajamento dos alunos nas atividades; pelo respeito ao tempo
pedaggico; pela responsabilidade coletiva.
O estudo das pesquisadoras citadas anteriormente revela que as prticas
inclusivas permeiam a compreenso de que as turmas dos alunos em processo de
incluso so heterogneas e que o trabalho pedaggico em sala de aula deve
considerar essa premissa na organizao do planejamento. Por isso, sendo as
crianas diferentes, se fazem necessrios recursos, posturas e organizao escolar
que atendam as suas necessidades.
No conceito de prtica pedaggica inclusiva, Melo (2010) destaca dois
aspectos: as diversas relaes e aes institudas dentro da instituio escolar e a
influncia oriunda das prticas externas. Para a autora, a expresso prtica est
interligada ao termo currculo. Em suas palavras, as prticas curriculares
[...] so aes que envolvem a elaborao e a implementao do currculo
em suas diferentes dimenses (planejamento, metodologias, estratgias de
ensino, avaliao, tempo e espao de aprendizagem), as quais, por sua
vez, so vinculadas ao processo histrico cultural dos sujeitos partcipes.
Nessa perspectiva, as prticas curriculares so desenvolvidas de forma
coletiva, e no individualizada, diferentes sujeitos presentes na instituio
escolar, especialmente professores e alunos, considerando as contradies,
tenses, conflitos, inovaes e mudanas que figuram no espao escolar
(MELO, 2010, p.158).

Complementa-se o entendimento da ideia da autora, ratificando que

precpuo implantar alternativas e modificaes nas prticas curriculares, a fim de
existir uma maior participao dos educandos nas atividades vivenciadas no
contexto escolar. Tais mudanas corroboram para a elaborao de prticas
pedaggicas diversificadas, que oportunizam metodologias e estratgias mais
amplas, para que os alunos, em diferentes estgios de desenvolvimento, tenham
acesso a contedos mais significativos.
Para Beyer (2006b, p.9), as prticas em educao para crianas com
necessidades especiais tm sua origem em um conceito equivocado em relao
educabilidade dessas pessoas, com nfase no modelo clnico, consequente da
gide secular da rea mdica na Educao Especial.
Nesse sentido, o autor considera que o entendimento de uma prtica
pedaggica inclusiva parte da necessidade de revisar determinados conceitos
circulantes na sociedade. A primeira dimenso a dimenso individual. A criana
deixa de ser, ontologicamente, deficiente e passa a ser vista como um sujeito como
qualquer indivduo, com suas singularidades na construo de sua aprendizagem.

69

Outro aspecto considerado pelo autor diz respeito representao. As imagens e

pensamentos que foram construdos ao longo dos anos desenham uma situao
esttica, definindo os atributos individuais. A dimenso institucional corresponde
premissa a qual subjaz influncia clnica, sedimentando um sistema educacional
paralelo ao sistema de educao formal dos alunos ditos normais.
Sem dvida, essa ltima dimenso referendada intensificou os conceitos de
doena, normalidade e anormalidade, o que ancorou outra forma de atendimento de
cunho teraputico-pedaggico para as crianas com deficincia. Criaram-se ento,
as escolas especiais, instituies edificadas luz de asilos, assim como instituies
especiais, as quais edificaram mais uma concepo equivocada da criana: pessoas
deficientes e ou incompletas.
Assim, a educao baseada em prticas inclusivas apresenta como
caractersticas: defesa da heterogeneidade na classe escolar; elaborao de
princpios pedaggicos; desenvolvimento de interao social entre crianas; respeito
s diferenas; elaborao de currculo, metodologias e procedimentos pedaggicos
apropriados e investimento na formao dos docentes. Na assertiva do autor:
[...] a prtica educativa com os alunos com necessidades especiais
demanda muitas revises por parte dos educadores, tanto as de natureza
pragmtica, situadas nos diversos aspectos que mobilizam o cotidiano
escolar, como as de natureza terica. a aproximao entre teoria e prtica
que pode qualificar a educao de qualquer grupo de alunos (BEYER,
2006b, p.12)

Os estudos de Sardagna (2009) congregam alguns pontos elucidados por

Beyer (2006), em relao discusso sobre as prticas normalizadoras na
educao especial. A autora considera que a Conferncia Mundial de Educao
para Todos, nos anos de 1990, e as conferncias realizadas em Jomtien (Tailndia,
1990) e Dacar (Senegal, 2000) interferiram na elaborao das polticas de Educao
Especial, no Brasil. Surge, assim, uma nova forma de pensar sobre o direito
educao, nos pases mais pobres e, tambm, sobre a situao das escolas e de
outros meios, que contribuem para a educao dessas sociedades.
Esses acontecimentos tiveram seu pice atravs do movimento inclusivo que
surgiu nos princpios orientadores da Declarao de Salamanca, em 1994. Este
documento se tornou referncia no mbito brasileiro para a construo da segunda
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 1996 e o Plano Nacional de
Educao - 2001. Nesse sentido, a poltica educacional assume responsabilidade

70

sobre a educao inclusiva, com base em documentos internacionais e nacionais.

No entanto, a autora afirma que tais acontecimentos no representam uma inciso
nas prticas, uma vez que:
A vinculao histrica dessas prticas est na emergncia de uma
racionalidade cientfica, inscrita no campo da educao obrigatria para os
sujeitos com deficincia, que ocorre mais especificamente na virada do
sculo XIX para o XX, no contexto das pedagogias corretivas (SARDANA,
2003, p.1).

Essa compreenso da pedagogia corretiva advm da forte influncia da

Escolanovista, no sculo XX, a fim de realizar procedimentos os quais consistiam na
correo da infncia anormal. Sardagna (2009, p.5) ressalta que:
[...] pelo menos, trs tipos de prticas normalizadoras foram evidenciadas
durante a anlise discursiva: a institucionalizao do anormal, nas dcadas
de 1950 e 1960; a distribuio dos corpos na escola, nas dcadas de 1970 e
1980; a incluso e o controle dos sujeitos na escola comum, nos anos de
1990 a 2000.

As prticas de institucionalizao do anormal configuram-se na sociedade

brasileira de modo mais robusto nas dcadas de 1950 e 1960, e foram legitimadas
pela concepo de correo e ao teraputica do corpo anormal - do sujeito
excepcional -. Nessa prtica, no discurso circulante da assistncia social, mdica e
psicolgica configura-se com bastante intensidade o suporte clnico, o qual
realizava: avaliao, comparao, classificao e enquadramento do sujeito no que
concerne norma, sendo rotulado como aluno retardado e criana subdotada.
Portanto, as prticas dessa natureza passam a constituir a instituio escolar. Afinal,
a necessidade de diagnosticar, apontar e enquadrar os possveis alunos problemas,
atravs da equipe especializada, apenas ratifica os discursos promulgados de que
as

diferenas

no

contexto

escolar

no

conseguem

ser

trabalhadas

pedagogicamente. A este respeito, Sardagna (2009, p.5) faz a seguinte afirmao:

Os discursos vo posicionando o sujeito que narram e as prticas nesse
perodo vo produzindo a posio do anormal a corrigir, posio esta que
rene outras categorias como: o sujeito excepcional e deficiente, a criana
retardada e subdotada. Podem ser identificadas outras posies nas redes
discursivas, mas nas regularidades que foram aparecendo, considerando a
demanda da sociedade na poca, essa posio se destaca.

No que diz respeito prtica de distribuio dos corpos na escola, nas

dcadas de 1970 e 1980, pode-se perceber a influncia e a inter-relao da prtica
apresentada. A autora considera ainda que, nesse perodo, no havia sido utilizado
formalmente o termo incluso, mas o sentido dessas prticas foi pensado para criar

71

as condies futuras, ou seja, o prenncio para a incorporao do prximo

paradigma emergente - a incluso. As prticas de distribuio de corpos referem-se,
de forma mais explcita, a partir da organizao das classes especiais e escolas
especiais. Outras formas mais evidentes que caracterizam estas prticas podem ser
compreendidas atravs da psicologia experimental, tendo incio no sculo XX, a forte
relao entre a Psicologia e a Medicina. Desse modo, a autora aludida adverte:
As prticas fazem mais do que dispor os corpos; elas inventam o aluno,
criam uma posio para ele, conduzem sua conduta e passam a vigi-los
atravs de mecanismos de correo e de regulao. O sujeito posicionado
na Educao Especial foi sendo narrado, categorizado como apto, no
apto, com dificuldades de aprendizagem, com problema, educvel,
treinvel, dependente e portador de deficincia (SARDAGNA, 2009,
p.8). (Grifos da autora).

Nesse conjunto de prticas, a incluso e o controle dos sujeitos na escola

comum, nos anos de 1990 a 2000, apresenta uma ruptura no que tange s prticas
anteriores. A incluso escolar no um modelo em voga, mas um direito do cidado
independentemente de cor, raa, religio e opo sectria. O imperativo do discurso
a incluso de todos nas escolas regulares e que sejam evitadas definies
ontolgicas.
Este terceiro conjunto de prticas normalizadoras, a incluso e o controle
dos sujeitos na escola comum, abrange uma multiplicidade de sujeitos com deficincia fsica, mental, e sensorial, com sndrome, como dificuldade
de aprendizagem, entre outros -, todos narrados como tendo necessidades
educacionais especiais, posicionadas na escola como aluno includo
(SARDAGNA, 2009 p.12).

Historicamente, esses trs conjuntos articulados possibilitam o entendimento

de que as polticas de incluso escolar e as prticas, quando esto interferindo na
vida dos sujeitos, passam a ser entendidas como algo regulador, atravs dos
organismos de normalizao e regulao contnua, de determinadas posies dos
indivduos, conduzidas pelos instrumentos normativos em um determinado contexto.
O sentido da norma seria naturalizar a presena do sujeito anormal. Na distribuio
dos corpos a implicao mais direta est na classificao e hierarquizao dos
indivduos. Na incluso e controle dos sujeitos na escola comum, todos precisam
estar convivendo uns com os outros e a classe especial passa a ser marginalizada,
talvez instituda em ltima instncia no contexto escolar.
A prtica pedaggica inclusiva, para Mittler (2003, p. 145), parte do
pressuposto de que cada escola concebe e se organiza de um modo muito

72

particular. Contudo, existe um currculo norteador, o qual assegura aos discentes o

conhecimento de contedos formais. No entanto, o autor adverte que para a
efetivao dessa ao necessrio que durante a elaborao do planejamento e a
seleo do contedo, os docentes tomem como referncia os seguintes princpios:
estabelecer desafios de aprendizagem compatveis; responder diversidade das
necessidades de aprendizagem dos alunos; superar barreiras potenciais
aprendizagem e avaliao tanto do aluno como da turma.
Outro aspecto, no que concerne prtica, que o ponto de partida consiste
no cotidiano dos professores e no desenvolvimento das atividades na sala de aula.
Essas categorias representam um condute para a anlise e o desenvolvimento de
prticas inclusivas. Conforme o autor, um caminho para que esse dia a dia escolar
possa ser acompanhado sob parmetros mais definidos, ou seja, faz-se a
interveno atravs de um documento intitulado - Index7. Trata-se de recurso para
avaliar a poltica e a prtica pedaggica. Nas palavras do autor, tem-se a seguinte
explicao:
[...] No uma lista de checagem que pode ser dada a um coordenador de
necessidades educacionais especiais para ser preenchida no seu tempo
livre. Ele foi projetado para ser usado como uma contribuio a um
processo de reviso escolar que envolve todo o pessoal: governadores,
estudantes, pais e responsveis (MITTLER, 2003, p.163).

O referido autor aponta trs fundamentos para o desenvolvimento da prtica

inclusiva: diferenciao, avaliao e aprendizagem colaborativa (p.165). A
diferenciao corresponde ao trabalho de sala de aula, no que concerne ao
planejamento sistemtico, relacionando o contedo curricular com as necessidades
e estilos dos educando.
A avaliao um instrumento que possibilita a reviso de pontos de partida
para desafios maiores. A aprendizagem colaborativa fortalece a ideia de que os
alunos aprendem juntos, se reconhecem enquanto grupo, tornam-se solidrios entre
si, compartilham responsabilidades e se envolvem com a aprendizagem dos
colegas. Para a efetivao dessa vivncia, preciso uma organizao didtica na

Trata-se de uma ferramenta utilizada em um processo de autoavaliao da Educao Inclusiva, que

envolve trs dimenses: cultura, poltica e prtica. Tem sua origem na Inglaterra, atravs do trabalho
de Mel Ainscow, o qual abordava o aprimoramento da educao para todos (BOOTH,T; AINSCOW, M
(2011).

73

sala de aula, com fins e propsitos definidos, que correspondem a uma forma de
diferenciao.
Portanto, considera-se que a prtica inclusiva, na perspectiva do autor
referendado, caracteriza-se por meio do desenvolvimento das polticas do governo;
do envolvimento dos professores e do apoio tcnico; do desenvolvimento do ensino
colaborativo; da relao-participao entre as crianas; do comprometimento da
gesto; da autoavaliao dos atores sociais; da inter-relao entre os setores
informais; do envolvimento entre pais e professores; do planejamento e execuo do
currculo em sala de aula; do investimento dos setores pblicos.
Para as autoras Falvey, Givner e Kimm (1999), escolas que adotam o ensino
sob princpios inclusivos potencializam os interesses, as necessidades dos
educandos, como tambm o currculo. Para essas autoras, a criao de uma
comunidade de aprendizes configura-se como um componente preponderante na
organizao do grupo e prticas inclusivas. Para isso, faz-se necessrio: promover a
sensao de bem-estar e o sentido de pertena dos alunos; considerar o professor
como algum fundamental para a mediao da aprendizagem; elaborar junto com os
discentes um contrato didtico; gerenciar o tempo pedaggico; organizar o ambiente
fsico da sala de aula com recursos adequados; avaliar formal e informalmente os
alunos; garantir um currculo bsico rico em contedos que considerem o ensino
individualizado.
Outras caractersticas basilares do continuidade premissa sobre a criao
de uma comunidade de aprendizes: desenvolver as inteligncias mltiplas dos
educandos; organizar as acomodaes fsicas para os discentes; mudar as
estratgias diante dos desempenhos dos alunos; organizar o plano de trabalho
diariamente. Assim, o direcionamento do ensino e da aprendizagem, na perspectiva
das autoras referendadas, revela os elementos que constituem a prtica do trabalho
docente, buscando efetivar uma ao mais eficaz e menos espontanesta, diante da
comunidade de aprendizes com e sem deficincia.
Iverson (1999) considera o manejo de sala de aula um relevante instrumento
para a prtica inclusiva. Esse manejo se torna um recurso para encorajar as
vivncias dos alunos em diferentes locais de aprendizagem. Salienta a necessidade
da formao do mediador para que exista uma motivao intra e interpessoal desse
sujeito, promovendo um feedback nas relaes e situaes no cenrio escolar. A
forma pela qual o docente se coloca diante do grupo deve, realmente, ser maturada,

74

a fim de promover um ambiente favorvel, acolhedor entre os educandos. Na

perspectiva de manejo do contedo possvel introduzir dois aspectos facilitadores
para o planejamento das aulas: o conhecimento prvio e os interesses dos alunos; o
domnio de orientao dos alunos. Ambos os aspectos tendem a contribuir com o
envolvimento e entendimento dos alunos, como tambm, levam a acreditar na
possibilidade de que as atividades podem ser realizadas, apesar de algum receio de
no se obter xito total ante o que foi programado.
Em suma, pode-se considerar que o manejo de classe se refere a uma
dimenso do trabalho docente. No se trata de uma prtica tecnicista, mas de uma
prtica que proporciona uma interveno didtica, a qual se volta para a realizao
de um trabalho pedaggico centrado no aluno e na possibilidade do seu
aprendizado.
As prticas na Educao Especial e Educao Inclusiva, conforme discute
Magalhes (2005), na perspectiva curricular, primeiramente, eram caracterizadas
atravs do modelo tcnico-instrumental, direcionadas s adaptaes e acertos
pedaggicos e como processo de criao de sentidos, significados e sujeitos. Isto ,
a forma como os contedos so postos e tratados, sutilmente, constituem
determinadas condutas estigmatizadoras nos grupos considerados minorias.
Portanto, tais prticas, atreladas ao currculo oculto, alm de categorizar e impor o
engessamento dos sujeitos, de uma maneira subliminar, tendem a visualiz-los
numa dimenso pejorativa:
Conflitos e consensos se constituem nas escolas porque a presena de
alunos com deficincia - ou a diferena na variada fonte de manifestaes
faz aflorar a necessidade de enquadramento desses alunos no padro
reconhecido/reconhecvel pelos professores (MAGALHES, 2005, p.113).

Para a autora, a prtica inclusiva na escola assimilada como uma ao

menor no contexto do trabalho docente, desconhecendo-se seu contorno curricular.
Dessa forma, advoga-se que o processo de incluso do aluno com deficincia se
processa nas prticas curriculares cotidianas, explcitas ou implcitas. Nesse sentido,
prticas de educao inclusiva so entendidas como questo curricular, a partir da
influncia do currculo oculto, diante dos processos de escolarizao e insero do
aluno considerado deficiente. Nesse sentido, o currculo oculto numa dimenso mais
crtica concebido como: [...] artefato social e cultural (2009, p.159).
Desse modo, ao adotar o currculo, como premissa central para convalidar as
prticas de educao inclusiva, afirma:

75

A compreenso da prtica da Educao Inclusiva parte do conhecimento da

forma como a comunidade escolar lida cotidianamente com as pessoas com
deficincia, em que as aes podem ser compreendidas no ambiente
natural de ocorrncia. Portanto, na leitura dos acontecimentos, no
possvel divorciar aes e concepes dos atores do contexto sociocultural
no qual esto inseridos (MAGALHES, 2009, p.161).

Assim, tem-se a compreenso de que, para a autora, o contedo curricular,

os mtodos, as tcnicas de ensino e a aprendizagem so aspectos essenciais
quando se trata das prticas inclusivas. Alm disso, faz-se necessrio apreender as
interfaces entre o currculo, a perspectiva crtica, as prticas e a formao docente,
propiciando uma ao reflexiva sobre a prpria prtica e outros determinantes
culturais, econmicos, polticos e sociais que a enquadram no cotidiano. Faz-se
necessrio, tambm, incorporar ao conhecimento ensinado a histria da deficincia,
a fim de compreender o trmite histrico das lutas e conquistas dessa populao a
qual, to fortemente, mais identificada como sujeitos de superao do que sujeito
histrico.
Ainda de acordo com a autora supracitada, o que se encontra cristalizado no
mbito das propostas curriculares de cunho oficial, voltadas educao inclusiva,
tem sua gnese em uma perspectiva de disciplinamento de comportamentos. Isto ,
tem-se um discurso aceito socialmente que enaltece as diferenas; por outro lado,
existe a ideia de que as prticas direcionadas para os alunos com deficincia,
continuam tuteladas sob as vozes: [...] da escola para todos, da adaptao
curricular (MAGALHES, 2005, p. 114).
Segundo Givigi (2009), as prticas educativas so relevantes para a aquisio
da aprendizagem, no entanto, tm menores resultados junto aos alunos com
necessidades especiais. Em geral, o professor desenvolve suas prticas cotidianas
a partir de seus os saberes e tenta fazer uma articulao com as normas
curriculares. Por conseguinte, as prticas pedaggicas educativas precisam ser
pensadas de acordo com a realidade da escola.
[...] implica pens-las numa tenso entre a formulao das
propostas/regras, que so impostas, e o que realmente acontece na escola.
Os professores constroem suas prticas cotidianas a partir de muitas
experincias, de muitas histrias, de muitos saberes, isto muitas vezes traz
contradies de crenas, de possibilidades, de regulao e emancipao
(GIVIGI, 2009, p.3).

Nessa linha de argumentao, a mediao pedaggica docente uma

atividade fundamental para o desenvolvimento do aluno, para que suas

76

necessidades individuais possam ser atendidas atravs de diferentes estratgias.

Por essa razo, a sala de aula um espao que possibilita o dilogo, a interao, a
cultura. Assim, para que essa prtica dialgica seja efetivada, necessrio superar
a racionalidade didtica e promover uma ao pedaggica mais criativa. Por isso,
uma

prtica

pedaggica

inclusiva

postulada

na

ideia

inclusiva

exige

reconhecimento da heterogeneidade a qual, se for compreendida com algo favorvel

aprendizagem, passar a consolidar um sentido mais positivo da mediao
docente.
Portanto, o que se preconiza nos aspectos tericos em relao prtica
pedaggica inclusiva, atravs do pensamento da autora citada : investir numa ao
mediada por diferentes estratgias pedaggicas, que atenda os diferentes nveis de
conhecimento dos discentes; reconhecer que os saberes das experincias dos
professores e dos alunos so elementos essenciais para o delineamento do
currculo e do exerccio dirio; elaborar diferentes tempos de aprender, pensando
num sujeito real e potencial, partindo tambm do pressuposto das significaes e
dos sentidos que so atribudos pelos sujeitos com necessidades especiais, em um
determinado contexto e que novas significaes podem ser construdas diante dos
processos de diferenciao.
Na concepo de Denari (2008), possvel pensar as prticas a partir da
difuso das ideias inclusivas, no cenrio brasileiro, como uma dimenso poltica e de
direito no que tange democratizao do ensino para alunos com e sem deficincia.
Nesse sentido, tal procedimento contribui para a ecloso de um enfrentamento, no
cotidiano

escolar,

de

prticas

que

esto

imbricadas

por

concepes

segregacionistas, integracionistas e inclusivas. O entendimento sobre prticas

pedaggicas inclusivas, diante da efetividade do processo de incluso, est atrelado
ao papel significativo do professor e das suas relaes sociais, mediante as
diferenas na sala de aula e sua predisposio para desenvolv-las com eficcia.
Faz-se necessrio, ento, construir com os demais atores sociais, ou seja,
supervisores, gestores e coordenadores, a partir dos saberes construdos na
formao humana e acadmica, conhecimentos, procedimentos pedaggicos,
materiais didticos, mtodos que passem a ser utilizados de forma adequada,
recuperando o tempo pedaggico mais qualitativo.
Dessa forma, a autora considera que a prtica pedaggica inclusiva difere do
modelo clnico-psicolgico por compreender que a educao fundamentada nos

77

princpios inclusivos tende mais a focar as condies culturais e sociais dos sujeitos,
do que a correo de seus atributos considerados patolgicos e menos
valorativos.
Diante dos fundamentos tericos da autora, possvel considerar que a
prtica pedaggica inclusiva vincula-se ao trabalho do docente. Para tanto,
necessrio garantir condies adequadas no contexto escolar e a clareza em
relao poltica, quanto ao apoio aos docentes e os recursos previstos para a
educao. Ou seja, a melhoria da escola implica a melhoria das prticas. Assim,
alm da ajuda cooperativa entre gestor e supervisor, preciso a garantia, o apoio e
a cooperao de governo e comunidade. Nesse caso, o governo deveria publicizar
as diretrizes sobre a incluso e flexibilizar os recursos previstos na educao, a fim
de que cada escola venha a atender as suas reais necessidades.
[...] a riqueza que se pretende na elaborao de prticas pedaggicas
inovadoras e inclusivas para todos assenta-se em um conjunto complexo de
processos de ao e reflexo, que pressupem efetuar uma mediao entre
o passado e o futuro, aprendendo com e apreendendo da experincia, os
erros e as melhorias alcanadas. Pressupe, ainda, mediar entre
conhecimento e ao. Por ltimo, mas no definitivamente, implica um
avanar rumo coerncia global e s aes parciais que se promovam, o
que representa um importante esforo para incluir paradigmas contrahegemnicos articuladores de um fazer efetivo, vivel e superador
(DENARI, 2008, p.38).

Pinto (2008) considera que o desenvolvimento da prtica pedaggica de

cunho socioeducacional e no assume a forma clnica, nem um carter teraputico.
Essa proposta pedaggica tem como pressuposto a mediao e interao entre os
sujeitos, os seus mltiplos elos de conhecimentos construdos ao longo do
desenvolvimento da sociedade, assim como o acesso aos bens culturais. Na
acepo da autora, o desenvolvimento humano est no meio social, no encontro
com outras pessoas, nas relaes comunicativas e colaborativas. Tal participao
ativa na vida social vai muito alm das propostas que se dirigem para melhorar a
socializao da criana e colocam o domnio dos contedos escolares como objeto
secundrio (PINTO, 2008).
Nas prticas pedaggicas constatadas pela autora, percebe-se que, em sua
grande maioria, existe a falta de vinculao entre o direito, as prticas sociais e a
dimenso poltico-conceitual. Consequentemente, se estabelece um quadro em que
o governo passa a instituir as diretrizes polticas para educao especial na
perspectiva inclusiva, mas verifica-se que o cumprimento das metas estabelecidas

78

no so concretizadas diante da promulgao das leis; e que o ensino diferenciado

acaba no entendido em sua proposio filosfica e pedaggica.
A escola no se prepara para receber o aluno com deficincia, colocando em
evidncia a mera matrcula do aluno no ensino regular. A falta dessa organizao
tem sua gnese desde a falta de projetos pedaggicos, inadequao do ambiente
fsico e tem seu pice na responsabilidade exclusiva do sucesso ou fracasso escolar
atribudo ao aluno. De acordo com Ferreira; Ferreira, (2004); Capellini; Mendes
(2007), a instituio escolar assume um papel ambguo frente educao dos
alunos com deficincia. Ou seja, o discente um corpo presente que avana,
hipoteticamente, apenas no mbito social, mas sem aprender ou aprende de forma
lenta. Dessa forma, a prtica pedaggica inclusiva:
[...] precisa abranger a participao ativa do aluno na vida social, o que vai
muito alm das propostas que at hoje se dirigem para melhorar a
socializao da criana e colocam o domnio dos contedos escolares como
objeto secundrio, se tanto (PINTO, 2008, p.3).
Ainda que a incluso escolar no assegure ou signifique incluso social,
ainda que os processos de excluso social no sejam exclusivos das
pessoas deficientes; ainda que a compreenso das possibilidades e
desafios da educao dos alunos com deficincia no se esgote no mbito
da escola; ainda assim a educao uma mediao fundamental para a
constituio da vida dessas pessoas, um espao do exerccio de direitos e
de interaes significativas ( FERREIRA; FERREIRA, 2004, p 44).

A prtica pedaggica inclusiva, na acepo de Almeida (2012), persiste nos

princpios do ensino em multinveis. Esse ensino consiste em um conjunto de
propostas as quais esto interligadas num currculo que propicie a todos, o acesso a
um currculo comum, com estratgias em nveis diversificados, que favoream aos
discentes, estejam no nvel em que eles estiverem, vrias formas de participao
nas atividades com a turma. A autora afirma que:
O ensino em multinveis tem se institudo como estratgia educacional
possvel, na concretizao da prtica pedaggica numa perspectiva
inclusiva do currculo escolar. O ensino em multinveis est no conjunto de
propostas de um currculo de abordagem inclusiva (ALMEIDA, 2012, p.76).

O ensino, em uma proposta de multinveis ou nveis diversificados, no

representa o mesmo sentido de atividades diversificadas. No multinvel, tanto o
planejamento como o processo de execuo possui um nico direcionamento, no
que tange ao tema e ou ao contedo em nveis diferentes de aprendizagem,
objetivando as expectativas dos educandos e da turma. Os objetivos so nicos,
mas as estratgias so diversificadas. No que se refere s atividades diversificadas,

79

tanto o planejamento como o procedimento so planejados conforme os objetivos do

professor, os quais nem sempre so nicos e as estratgias metodolgicas so as
mais diversas.
Nessa perspectiva, as caractersticas para as prticas de ensino numa
proposta de multinveis devem atentar para as seguintes consideraes:
1. Uma aula em multinveis deve partir do contexto geral da turma,
considerando todos os alunos em seu coletivo, de forma a garantir um
currculo comum a todos;
2. Os momentos de atividades diferenciados podem ser realizados de
diferentes formas, de acordo com os objetivos do professor: alunos de um
mesmo nvel em grupo, realizando cada um sua tarefa; alunos de um
mesmo nvel realizando uma s tarefa; realizao de tarefas
individualmente; alunos de diferentes nveis reunidos em grupos;
3. Investigao didtica dos nveis de aprendizagem dos alunos, bem como
o acompanhamento sistemtico destes nveis, pois os alunos passam de
um nvel para o outro rapidamente (ALMEIDA, 2012, p. 78)

Frente s consideraes acima, outras implicaes so necessrias no

quesito planejamento das prticas de ensino na perspectiva em multinveis:
A necessidade de um constante acompanhamento dos nveis de
potencialidades dos alunos: diagnstico inicial sistematizado e formas de
avaliao contnua dos percursos de aprendizagem. A avaliao formativa
tem, nesse sentido, uma importante contribuio;
Deve, sempre, partir do currculo comum a todos, promovendo diferentes
estratgias e metas de acordo com a especificidade de cada aluno. Assim,
todos os alunos compreendero que a aula que est sendo ministrada
tambm para eles, e no somente quando o professor de educao
especial ou estagirio estiverem em sala. Deve ser incorporado aos
currculos de formao inicial e continuada dos professores, ou seja, precisa
ser estudado antes de ser executado;
Deve ser previamente analisado e avaliado pela escola e professores, no
sentido de promover uma prtica educativa contextualizada com a realidade
local (ALMEIDA, 2012, p. 78).

A prtica pedaggica inclusiva, mediante as proposies do ensino

multinveis, parte da concepo do desenvolvimento humano de um ser histrico
cultural, capaz de aprender e interagir com seus pares, a partir da mediao do
professor. Nessa proposta, o potencial do aluno passa a ser valorizado,
compreendendo o que ele pode fazer sozinho e o que pode ser desenvolvido com a
mediao do professor.
Est, tambm, presente no ensino de multinveis que as atividades
programadas passam a ter um sentido pedaggico e objetivos claros, a fim de
recuperar a motivao, o interesse e os saberes dos alunos, culminando no
atendimento diversidade. Os vnculos afetivos so to necessrios quanto
relao de empatia. Esse tipo de ensino exige uma opo terica definida que

80

proporcione uma organizao didtica, com nfase na construo do conhecimento

e da interlocuo dialgica entre os sujeitos. Cr na possibilidade da pessoa
humana e transforma dificuldade em desafio mediante a participao dos atores
sociais.
No cotidiano socioeducacional, segundo Omote (2008), duas dimenses
esto imbricadas no mbito das prticas sociais. A primeira consiste na dimenso
social das diferenas. Trata-se de uma poca remota em que a diferena estava
pautada sob a gide de temor, medo, admirao e ou contemplao. Para cada
contexto histrico, diferentes tipos de comportamentos iam sendo concretizados.
Como exemplo dessa dimenso, tm-se os mutilados da guerra: de heris
aclamados, no auge das batalhas, s perdas de privilgios e excluso nos tempos
de recesso. Portanto, a diferena pode ser compreendida como algo dbio,
conforme as circunstncias e os momentos que vo sendo apresentados. Dessa
forma, conforme a assertiva postulada pelo autor, entende-se que: [...] necessrio
que se levem em conta as consequncias sociais que resultam da limitao ou da
posse de alguma caracterstica considerada desvantajosa; preciso que se examine
a construo social do desvio (OMOTE, 2008, p.19).
A segunda dimenso posta pelo autor vincula-se aos modelos de estudo das
deficincias que podem ser analisados sob duas abordagens. A primeira, centrada
na pessoa com deficincia e a segunda, no meio. Em relao primeira, os
aspectos orgnicos, biolgicos e as leses so fatores de cunho primrio que
constituem a deficincia. Na segunda, os aspectos ambientais, as pssimas
condies econmicas, a ausncia do atendimento especfico, a falta de estimulao
e outras situaes que comprometem o desenvolvimento natural so tratados como
as causas basilares da deficincia. O autor tambm deixa claro que o entendimento
sobre as deficincias, na maioria dos modelos estudados, adotam essas duas
posies, nas quais podem prevalecer os fatores endgenos e ou exgenos. No
entanto, releva-se tambm que em tais estudos se evidencia a abordagem
interacionista, como foi constatado nos trabalhos, especificamente, na rea de
sade no curso de Terapia e Fisiologia.
No que concerne ao modelo de estudo das deficincias, mediante a afirmativa
do autor, essa condio est vinculada ideia de uma concepo inatista, cuja
sentido est atribudo s limitaes e dificuldades inerentes ao sujeito e sua
condio biofisiolgica e ao valor determinado pela sociedade diante de

81

determinadas competncias. Nesse sentido, advoga Omote (2008) que a

caracterizao de uma condio como deficincia ou no advm dos padres
estabelecidos pela poltica, muito mais do que os critrios fincados no mbito
cientfico ou tcnico.
Dessa forma, o modo como foi institudo, no meio da sociedade, o discurso de
uma

prtica

inclusiva,

nesses

dez

anos,

representa

algumas

mudanas

significativas. Uma delas relaciona-se mudana do foco da ateno do sujeito

limitado para as adequaes do meio e das intervenes que atendam a sua
necessidade. No entanto, o autor adverte que nessa linha de argumentao no se
pode apenas tirar o foco da pessoa com deficincia e s intervir no meio. Os
espaos precisam ser modificados a fim de acolher toda e qualquer diferena
atravs das mudanas arquitetnicas, sociais, psicossociais e culturais. Mas, tornase necessrio o envolvimento das pessoas, apreendendo que as diferenas
apresentadas precisam de uma formao para adequar-se ao meio, a fim de atender
ao pleito circunstancial.
Percebe-se, dessa forma, a pluralidade dos olhares frente ao fenmeno das
prticas pedaggicas inclusivas. Compreende-se que estas prticas pedaggicas
transitam entre velhos e novos paradigmas, ou seja, ideias mais arraigadas
premissa de que o aluno com deficincia est subjugado a sobreviver luz da
caridade e boa vontade da sociedade, sendo-lhe a socializao algo mais
propositivo. Por outro lado, considera-se que os aportes legais tornam-se
coadjuvantes no processo educacional para esse segmento e outras concepes
mais comprometidas para os aspectos da cultura, das polticas e das prticas.
Nota-se, ento, a partir das contribuies dos estudos apresentados, as
similitudes e distines sobre prticas pedaggicas; no entanto, existe uma
unanimidade em relao s mudanas necessrias no macro espao da escola, na
microcultura da sala de aula e na poltica. Todavia, para o desenvolvimento das
prticas pedaggicas, seja atravs do currculo, do ensino colaborativo ou de uma
concepo interacionista, necessita-se, anteriormente, compreender o pensamento
cognitivo dos atores sociais e suas atitudes.
A literatura especializada nessa rea do conhecimento evidencia as diversas
representaes discriminatrias, vivenciadas pelas pessoas com deficincia ao
longo do processo histrico. Expresses pejorativas como coitadinho, incapaz,
doidinho, anormal, aluno problema, aluno incluso revelam o quanto se rotulam

82

e se subestimam as pessoas que apresentam suas diferenas em relao ao padro

de normalidade. Consequentemente, a forma como se representam essas pessoas
tambm vai configurando as prticas.
Desse modo, identificam-se nas prticas institudas no lcus da Educao
Especial as caracterizadas pelas marcas da excluso total, segregao, integrao e
incluso. Contudo, essas caractersticas, reconhecidas na educao da pessoa com
deficincia, parecem imbricadas, na atualidade, diante dos pensamentos e das
atitudes entre os ditos normais.
Exemplificando, constatam-se prticas pedaggicas estigmatizadas, as quais
reconhecem o aluno com deficincia no espao escolar, mas a sua histria de vida
vinculada a incapacidade, fracasso, indisciplina, insucesso, atributos que indicam
estigmatizao. A indiferena fortemente presencial na relao entre professor e
aluno. Identifica-se o aluno como um sujeito menor, abstrato em relao ao seu
planejamento e s decises de cunho pedaggico. uma prtica voltada para um
sujeito invisvel, sem oportunidades de expressar suas experincias, seus saberes.
Considera-se esse indivduo como algum responsvel pelas suas atitudes
estereotipadas, sua negligncia escolar. A deficincia delimita e embarga o avanar
em relao aprendizagem.
Outro exemplo verifica-se no contexto da sala de aula, com prticas
pedaggicas tuteladas. O aluno com deficincia est presente na sala de aula, mas
o professor autoriza ao estagirio o cuidado pedaggico. Essa prtica pedaggica
consiste em reconhecer que o aluno com deficincia responsabilidade de outro,
menos do professor regente. Esse aluno passa a ser supervisionado no espao
escolar pelo docente, revelando uma atitude artificial no sentido de responder as
suas necessidades do aluno. A aula para todos, menos para o aluno com
deficincia, o qual integra o espao da sala com atividades infantilizadas, repetitivas
como cobrir, colar e ligar.
Neste trabalho, considera-se que a prtica pedaggica inclusiva precisa
investir em

valores humanos, o que pressupe

uma reforma educativa para

enfrentar os problemas existentes no sistema educacional brasileiro e em outras

segmentos sociais. De acordo com Figueiredo (2002, p. 75) necessrio:
Refazer toda a escola em seus princpios, organizao e desenvolvimento
das prticas pedaggicas o grande desafio que se impe ao conjunto dos
educadores e dos representantes do poder pblico. Essa reformulao se
justifica no pela necessidade de atender s crianas com deficincia, mas

83

pela constatao de que a escola que temos no est dando conta da maior
parte das necessidades de seu alunado.

Sendo assim, compreende-se que a prtica pedaggica inclusiva significa um

conjunto de decises e fazeres que concretizam, diante dos espaos micro e
macrossocial do cotidiano escolar, o desenvolvimento da diversidade individual e
coletiva, a fim de garantir o processo de aprendizagem dos protagonistas sociais.
Essa prtica pedaggica indissolvel das relaes interativas, afetivas, das
intervenes didticas, do currculo, do contedo, da avaliao, da comunicao, do
ensino

colaborativo

da

inter-relao

entre

atendimento

educacional

especializado e o ensino comum. H, na mediao entre os sujeitos, atitudes de

respeito, aceitao, tolerncia e comprometimento.
, portanto, uma prtica que se afirma no fazer dirio e contnuo, com metas,
objetivos, estratgias e currculo, os quais so desenvolvidos na intencionalidade de
agregar novos significados e sentidos diante do projeto pedaggico, pautado em
valores, princpios que elevem a condio de pertencimento dos sujeitos e da sua
especificidade humana, independentemente das suas diferenas. Afinal, a
convivncia humana uma cadeia em movimento.
A prtica pedaggica precisa romper com o paradigma da normalidade, da
patologia e responder complexidade da instituio escolar de maneira coerente
para atender s necessidades dos alunos. Assim, poder fortalecer a participao
da famlia e promover o sentimento de pertena em relao escola.
Nos dos estudos apresentados sobre prtica pedaggica, destacam-se as
seguintes tendncias: currculo (Lunardi, 2005; Melo, 2010; Almeida, 2012);
cotidiano escolar (Ferreira, 2003); prticas normalizadoras (Sardagna, 2009; Beyer,
2006a); trabalho docente (Machado, Lima, Pimentel, 2010; Mittler, 2003; Pires, 2008;
Jesus, 2006; Givigi, 2009, Pinto, 2008; Mendes, 2010; Silveira; Fischer, 2009;
Ferreira, Ferreira, 2004); educando com deficincia (Falvey, Givne, Kimm,1999);
sala de aula (Iverson, 1999; Capellini, Mendes, 2007; Carvalho, 2008); e
aprendizagem (Figueiredo, 2002).
Pode-se, ainda, identificar nos trabalhos citados, anteriormente, um fragmento
mais restrito do fenmeno estudado sobre a prtica pedaggica inclusiva. No
entanto, no implica dizer que se trata de uma anlise simplificada do que ocorre no
processo de incluso dos alunos com deficincia. Ou seja, o desenvolvimento
dessas prticas demonstra estar mais atreladas a dimenso do trabalho docente e

84

seus desdobramentos no mbito escolar. Por outro lado, percebe-se uma tendncia
mais abrangente da prtica pedaggica inclusiva, que transcende os aspectos
microssocial da escola e do fazer docente que esto implicadas nos trabalhos de
(Santos, 2009; Carvalho, 2008; Omote, 2008; Denari, 2008)
Por isso, o princpio adotado nesta pesquisa entende prtica pedaggica
numa dimenso bem mais ampla, do que simplesmente focar a dimenso do
trabalho docente, uma vez que se tende a responder que fazer diante da natureza
da educao e dos atores sociais que instituem o cotidiano escolar em uma prtica
pedaggica inclusiva. Sero objeto de anlise nesta investigao os seguintes
elementos que configuram a prtica pedaggica inclusiva: organizao e papel do
AEE no interior da escola regular; articulao AEE e sala regular salas regulares;
incluso na sala regular (adaptaes curriculares, relaes interpessoais/interaes
no contexto da escola, sala regular e AEE).

2.4

PRTICA

PEDAGGICA

INCLUSIVA

NA

PRODUO

DO

CONHECIMENTO NO BRASIL

Com a finalidade de localizar a produo do conhecimento mais recente no

pas, relativa ao tema - prtica pedaggica de incluso de alunos com deficincia
fez-se uma busca das produes acadmicas e cientficas, que abrangeu: CAPES
(Portal de teses); ANPED (Grupo de Trabalho de Educao Especial, GT 15);
UNESP/ Marlia (Revista Brasileira da Educao Especial) e UFSM (Revista de
Educao Especial).
Para dar prosseguimento a essa busca, tornaram-se necessrios o
estabelecimento dos termos descritores: incluso e prtica pedaggica inclusiva e,
tambm, a delimitao de um perodo de tempo: primeira dcada dos anos 2000,
ocasio em que ocorreu uma maior consolidao do discurso sobre incluso no
pas.
oportuno informar a sistemtica de trabalho, aqui, adotada: inicialmente a
pesquisadora selecionou os ttulos pertinentes ao tema e, pela leitura dos resumos,
verificou se os textos eram decorrentes de pesquisas empricas. Tal procedimento
foi adequado localizao de teses e de dissertaes, porm, no pde ser adotado
para examinar os artigos provenientes do GT-15 e dos peridicos, cujos resumos,
muitas vezes, eram incompletas. Diante disso, fez-se a leitura dos artigos em sua

85

totalidade, a fim de apreender objetivos, mtodo e resultados de cada relato de

pesquisa. Com esse trabalho, se percebeu que, nem sempre, o anunciado atravs
dos ttulos era condizente com texto apresentado.
Durante a consulta das fontes selecionadas, constatou-se a existncia de
farta produo em Educao Especial, com enfoques diversificados, tais como:
incluso de alunos no processo escolar; percepo de professores, de alunos e de
familiares sobre incluso; formao de professores para educao especial;
comunicao alternativa; polticas de incluso, estudos do tipo estado da arte sobre
a produo em Educao Especial; pessoas com deficincia; Ensino Superior e
mercado de trabalho.
Em relao prtica pedaggica de incluso, identificaram-se trabalhos que
analisam a escola, a sala de aula, o recreio, o processo de ensino e aprendizagem;
interaes e relaes professor/aluno e a prtica da educao fsica inclusiva. A
seguir, tem-se uma smula dessa produo organizada em trs blocos referentes s
diferentes fontes: Teses e Dissertaes; Artigos do GT-15 e Peridicos.
A Tabela 1 apresenta o quantitativo de trabalhos consultados e a Tabela 2
contm a distribuio da produo, ao longo do tempo preestabelecido.
Tabela 1 - Produo cientfica sobre prticas de incluso
do perodo 2001- 2010

Site: CAPES, 2012; Site ANPEd,2012; Sites da Revista Brasileira de Educao

Especial e Revista de Educao Especial
Fontes

Dissertao

08

Tese

09
03

Revista Bras.de Educ Especial (RBEE)

02

Revista de Educao Especial (REE)

09

GT-15
Total

31

Fonte: CAPES; ANPEd; Peridicos da Revista Brasileira de Educao

Especial e Revista de Educao Especial, 2012.

86

Tabela 2 - Distribuio das publicaes sobre prticas de

incluso no perodo 2001-2010
Site: CAPES, 2012; Site ANPEd,2012; Sites da Revista Brasileira de Educao Especial e
Revista de Educao Especial
Fontes

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Total

Dissertaes

05

03

08

Teses

03

02

04

09

01

01

01

03

01

01

02

01

01

01

01

01

01

02

01

09

Capes

Peridicos
RBEE
REE
GT

15

ANPED
Total

02

06

01

03

02

03

03

01

05

05

31

Fonte: CAPES; ANPEd; Peridicos da Revista Brasileira de Educao Especial e Revista

de Educao Especial

2.4.1 Prtica pedaggica inclusiva em teses e em dissertaes

Neste subitem, constam informaes decorrentes do banco de dados da

CAPES, j citado, dentre as quais se destacam nove teses, que abordam a prtica
pedaggica inclusiva, cujos autores so: Fontes (2007), Givigi (2007), Gessinger
(2007), Lustosa (2009), Pletsch (2009a), Neres (2010), Moraes (2010), Rodrigues
(2010), e Melo (2010).
necessrio enfatizar, nessas teses, a prtica pedaggica inclusiva
estudada para confrontar o proclamado pelas polticas pblicas relativas ao direito
incluso e realidade do ensino, que oferecido s pessoas com deficincia. Esses
estudos das prticas enfocaram os seguintes objetos: sentidos atribudos aos
sujeitos com deficincia e alvo da prtica inclusiva na escola comum; trajetria de
reconstruo de prticas de escolas que, gradativamente, vo se tornando
inclusivas; aspectos/elementos caractersticos do desenvolvimento de prticas
pedaggicas, voltadas para a diversidade dos alunos com deficincia, que
favorecem a incluso no sistema comum de ensino. Alm disso, as teses
examinadas privilegiaram os temas: prticas curriculares dirigidas para o processo
de ensino e aprendizagem de alunos com deficincia mental; prticas educacionais
que procuram proporcionar a incluso escolar dos alunos com deficincia na escola

87

comum, por meio da anlise de programas com esse fim; prtica pedaggica de
professores de Educao Fsica, que atuam em comuns com alunos com
deficincia; e, tambm, percepes e estratgias pedaggicas inerentes ao
processo de incluso em educao.
Constatou-se que, das nove pesquisas em nvel de doutorado aqui
mostradas, seis foram desenvolvidas em rede pblicas municipais, duas estaduais e
uma em instituio especializada (no se pode afirmar a natureza da instituio:
pblica ou privada, pois a informao no estava explcita no texto).
Em relao localizao dessa produo, tm-se os seguintes resultados:
quatro estudos foram desenvolvidos na regio Sudeste, um na regio Norte, um na
regio Nordeste e outro na regio Sul. Alm disso, a regio Centro Oeste, conta com
duas pesquisas. As teses tomaram, como campo de pesquisa, turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. No conjunto desses trabalhos, as prticas abordam
aspectos diversificados, tais como: a forma de como ocorre a incluso dos alunos
com necessidades especiais; o currculo para esses alunos; a sala de aula e a
percepo dos alunos sobre sua prpria presena na escola; as estratgias
pedaggicas dos professores; a relao entre Educao Fsica e incluso e polticas
de incluso. O grupo de alunos com deficincia intelectual foi o mais presente nas
investigaes. Houve alguns avanos no processo de evoluo das prticas
pedaggicas, que esto se tornando inclusivas, no entanto, ainda persistem grandes
desafios, que se impem rea da educao e aos profissionais, que atuam na
escolarizao de alunos com deficincia.
A maioria das teses fez uso da pesquisa-ao e/ou colaborativa para
investigar as prticas. De certa forma, essa constatao confirma o j apontado por
Mendes (2006b): a colaborao como um caminho favorvel efetivao de prticas
inclusivas. Para a autora, a perspectiva da incluso escolar, a partir de um processo
de colaborao nas escolas, vem se constituindo uma caracterstica relevante da
sociedade do sculo XXI. Refora, ainda, que em um passado recente, o significado
da incluso escolar estava reduzido mera insero de um aluno com deficincia na
classe comum de uma escola regular; mas, hoje, esse conceito visto de modo bem
mais abrangente, pois envolve a presena do aluno na escola e, sobretudo, garante
seu acesso aos servios de apoio e aos mais diversos recursos pedaggicos. Supe
a articulao entre a educao especial e ensino regular a fim tornar efetivo o
princpio da educao para todos.

88

Em relao produo dos cursos de mestrado, foram localizadas: oito

dissertaes relacionadas prtica pedaggica de incluso, que foram elaboradas
por Garcia (2002), Schneider (2002), Mattos (2002), Carvalho (2002), Barbosa
(2002), Possdio (2004), Siqueira (2004) e Tremea (2004).
Dos resumos de dissertaes analisadas, a pesquisadora verificou que quatro
foram desenvolvidas da rede pblica municipal, uma em instituio privada, duas
em escolas vinculadas rede estadual, e uma contemplou tanto a rede municipal
como a estadual. No foram localizados estudos desenvolvidos nas regies Norte e
Centro-Oeste. Desse conjunto, trs so oriundos da regio Nordeste, quatro da
regio Sudeste e um da regio Sul. Assim como as teses, as investigaes
desenvolvidas nos cursos de mestrado enfocaram as prticas inclusivas, que esto
concentradas nos anos iniciais de Ensino Fundamental. Os estudos dessas prticas
demonstraram maior nmero de alunos com deficincia intelectual. O trabalho dos
professores, relaes e adaptao curricular so os elementos mais enfocados nas
dissertaes de mestrado. Nesses trabalhos, a observao participante foi indicada
como o instrumento mais utilizado para estudar as prticas de incluso.

2.4.2 Prtica pedaggica inclusiva nos anais da ANPED - GT-15

O conjunto geral da produo estudada sobre prtica pedagogia inclusiva do

GT-15 da ANPED, no perodo de 2001-2010, est constitudo de nove trabalhos
apresentados em formato de comunicao. Os autores destes estudos so: Jesus,
Caetano e Aguiar (2001); Capellini e Mendes (2002), Ferreira (2003), Lunardi (2005),
Mendes (2006), Pinto (2008), Silveira e Fischer (2009), Givige (2009); Freitas e
Monteiro (2010).
Tais trabalhos abordam os seguintes aspectos: implementao de proposta
de educao inclusiva em educao especial; avaliao do rendimento escolar de
alunos com deficincia inseridos no ensino regular; procedimentos adotados,
adaptados e/ou transformados para atender crianas com deficincia; papel das
prticas curriculares de sala de aula, na constituio das diferenas apresentadas
pelos alunos, durante o processo de ensino e aprendizagem; incluso de crianas
pequenas e com deficincia nas creches da rede regular de ensino e a prtica do
educador nessa instituio; processo inclusivo de uma escola pblica de ensino
fundamental, que privilegia o espao do recreio; concepes de escola inclusiva e a

89

prtica pedaggica de artes visuais de arte-educadores de alunos cegos; relao

entre os discursos dos professores sobre o aluno com deficincia, suas prticas e os
saberes da escola; e prticas pedaggicas consideradas como entraves ou como
caminhos para a superao dos obstculos aprendizagem na educao infantil.
Os trabalhos referentes prtica pedaggica inclusiva, que foram
apresentados nesse grupo de trabalho, so decorrentes de pesquisas desenvolvidas
em rede pblicas municipal e estadual. So oriundos das seguintes regies: seis
foram desenvolvidas na regio Sudeste, duas na regio Sul e uma na regio
Nordeste. No foram localizadas pesquisas nas regies Norte e Centro-Oeste do
pas, no perodo estudado. Em relao aos nveis de ensino, sete abordaram as
prticas no Ensino Fundamental e duas, na Educao Infantil. Como se percebeu
acima, as pesquisas focalizaram a dinmica de escola, os contedos, as adaptaes
curriculares, o recreio e as relaes interpessoais na sala de aula.

2.4.3 Prtica pedaggica inclusiva em dois peridicos

O estudo de peridicos ficou circunscrito a cinco artigos de duas revistas

especficas de Educao Especial, j citadas: Revista Brasileira de Educao
Especial - Unesp/ Marlia e a Revista Educao Especial - UFSM/Santa Maria.
Continuando com a mesma perspectiva do estudo geral da produo, a
pesquisadora privilegiou os artigos voltados para a prtica pedaggica de incluso,
que focalizavam a escola e a sala de aula, as interaes entre professor e aluno, as
prticas escolares e os projetos considerados inclusivos. Os trabalhos citados a
seguir resultam de pesquisas empricas, que guardam alguma aproximao com o
objeto de investigao da pesquisadora. Os cinco trabalhos localizados so dos
autores: Marquezan, Rampelotti e Tonini (2001); Silva e Aranha (2005); Leo,
Garcia, Yoshiura e Ribeiro (2006); Furini (2006); Leonardo, Bray e Rossato (2009).
Os artigos publicados nos peridicos analisados, entre o perodo de 20012010, enfocam os seguintes aspectos: a prtica pedaggica inclusiva estudada a
partir do processo de interao entre os sujeitos, que considerado como
necessrio para a construo do conhecimento em sala de aula; relaes entre
professora e alunos sala de aula, que se propunham adotar uma prtica pedaggica
inclusiva; prticas educativas e possibilidade de incluso do aluno com
necessidades educacionais especiais; processo de incluso de crianas com

90

necessidades educativas especiais, nas series iniciais no ensino regular, que

provocam mudanas na estrutura pedaggica, no currculo, no planejamento dirio e
nos espao fsicos; e anlise de projetos de educao inclusiva que so implantados
no ensino bsico.
A produo dos peridicos analisa as prticas pedaggicas inclusivas que so
realizadas em escolas pblicas e em instituies privadas. Em relao s regies
das cinco pesquisas, trs so resultados de pesquisas desenvolvidas na regio Sul
e duas na regio Sudeste. Nesses peridicos, no foram localizados artigos
oriundos das regies Norte, Centro Oeste e Nordeste. Os artigos dos peridicos
priorizaram, tambm, os anos iniciais do Ensino Fundamental. Quanto aos alunos
com deficincia, suas necessidades especiais no esto especificadas. As
pesquisas focaram as prticas pedaggicas inclusivas no mbito das escolas e sala
de aula.

2.4.4 Produo do conhecimento e o problema de pesquisa

A anlise da produo acadmica relativa prtica pedaggica inclusiva

escolar, no pas, possibilitou pesquisadora uma aproximao mais segura com seu
objeto de estudo. Verificou-se que, em geral, as crianas e adolescentes com
deficincia esto na escola, no entanto, inmeros estudos confirmam as dificuldades
enfrentadas pelos professores no desenvolvimento de prticas efetivas de incluso.
Os trabalhos que analisam essas prticas fazem interlocuo, sobretudo, com a
Psicologia e Sociologia, o que refora o carter multidisciplinar da temtica, algo j
proposto por Mendes (2006).
Os enfoques metodolgicos das pesquisas so variados, no entanto, as
investigaes utilizaram o estudo de caso para analisar as prticas. Em termos de
abordagem, por se tratar de anlises do cotidiano da escola e da sala de aula,
pesquisa a qualitativa comum a todos os estudos.
Em relao ao campo emprico, a sala de aula aparece como maior foco de
anlise. Os sujeitos participantes dos estudos so, predominantemente, alunos com
deficincia e seus professores. Os gestores escolares e as famlias desses alunos
aparecem em menores quantidades.
Nos trabalhos sobre as prticas pedaggicas inclusivas, destacam-se os
excessivos recortes, pois so privilegiados determinados aspectos micro do universo

91

escolar, tais como: relaes, contedo trabalhado e adaptaes de algum

componente curricular. Em paralelo, algumas pesquisas fazem referncias genricas
s prticas e revelam certos limites, nos aspectos relativos s suas possveis
articulaes. Dando continuidade e, de certa forma, ampliando a discusso sobre
prtica pedaggica inclusiva, pretende-se com este trabalho desenvolver um estudo
de caso da prtica de incluso na escola. Reafirma-se a inteno de compreender a
prtica pedaggica inclusiva de um espao micro, em suas articulaes com o
macro, ou seja, escola em suas relaes com contexto social mais amplo.

92

METODOLOGIA
Este item apresenta o aporte metodolgico adotado, tendo sido explicitados a

abordagem de pesquisa escolhida e os instrumentos de investigao. Constam,

tambm, informaes referentes escolha do lcus da investigao, ao grupo
pesquisado e aos procedimentos de anlise.

3.1

CONCEITOS BSICOS

Tendo como base o objeto de estudo - prtica pedaggica inclusiva em uma

escola, que oferece ensino regular e, tambm, dispe de AEE, em Jaboato dos
Guararapes - j anunciado, fez-se opo por um estudo de natureza qualitativa. A
pesquisa de natureza qualitativa, de acordo com Oliveira (2012, p.58), [...] se
preocupa com uma viso sistmica do problema ou objeto de estudo. A abordagem
qualitativa caracteriza-se pelo esforo de explicar em profundidade o problema
investigado e considera que o conhecimento construdo com base no vivido e no
experimentado no cotidiano, portanto, investiga o mundo vivido.
A pesquisa qualitativa no despreza as tcnicas de quantificao e responde
s questes muito particulares do objeto pesquisado, conforme afirma Minayo (1994,
p. 21):
[...] ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes,
crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo
das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis.

Dada a natureza do objeto de estudo, a prtica pedaggica inclusiva, que

apresenta singularidades, em decorrncia de sua localizao, optou-se pelo
desenvolvimento de um estudo de caso para atender as suas especificidades. O
estudo de caso tem como preocupao central a compreenso de uma instncia
singular, conforme afirmam Ludke e Andr, (2012, p 21) [...] o objeto estudado
tratado como nico, uma representao singular da realidade multidimensional e
historicamente situada.
Segundo Gil (2009), o estudo de caso permite examinar a fundo um objeto
mediante a utilizao de diversos instrumentos, pois cerca o objeto por todos os
lados e, assim, capta o pensamento dos atores sociais envolvidos na pesquisa.

93

Andr (2005, p.93) destaca o potencial do estudo de caso para o campo

educacional quando afirma:
[...] se o interesse investigar fenmenos educacionais no contexto natural
em que ocorrem, os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois
o contato direto e prolongado do pesquisador com eventos e situaes
investigadas possibilita descrever aes e comportamentos, captar
significados, analisar interaes, compreender e interpretar linguagens,
estudar representaes, sem os desvincula do contexto e das
circunstncias especiais que se manifestam. Assim, permite compreender
no s como surge e se desenvolve esse fenmeno, mas como evolu num
dado perodo de tempo. So, portanto, instrumentos preciosos tanto para
desvelar rotinas e inovaes quanto para aferir mudanas em
comportamentos e prticas ao longo do tempo.

Para Yin (2010), o estudo de caso possibilita a compreenso dos fenmenos

sociais complexos e frequente seu uso nas reas das cincias humanas e sociais.
Permite ao pesquisador investigar de forma integral os acontecimentos da vida real.
O estudo de caso : [...] uma investigao emprica que investiga um fenmeno
contemporneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto no so claramente evidentes
(YIN, 2010, p. 39).
Trata-se de uma modalidade de pesquisa que, segundo Chizzotti (2013), visa
congregar dados relevantes, a fim de obter uma viso mais ampla sobre o objeto,
pois afasta dvidas, esclarece indagaes e prope aes posteriores. Trata-se um
estudo que busca uma coleta de informaes sistemticas sobre uma pessoa
particular, uma famlia, um evento. , portanto:
[...] um conjunto de relaes ou processo social para melhor conhecer
como so ou como operam em um contexto real, e tendencialmente,
visa auxiliar tomadas de decises, ou justificar intervenes, ou
esclarecer por que elas foram tomadas ou implementadas e quais
foram os resultados (CHIZZOTTI, 2013, p.135)

O estudo de caso possibilita um aprofundamento de dados obtidos de uma

situao em particular, pois objetiva compreend-lo, descrev-lo minuciosamente.
algo singular, bem delimitado e contextualizado em um determinado tempo e lugar,
uma busca contnua de informaes especficas sobre o caso.
[...] o estudo de caso constitui uma investigao de uma unidade
especfica, situada em seu contexto, selecionada segundo critrios
predeterminantes e utilizando mltiplas fontes de dados, que se
prope a oferecer uma viso holstica do fenmeno estudado.
(ALVES-MAZZOTTI, 2006, p.650):

94

A autora acima citada ressalta que os critrios adotados para identificao e

seleo do caso e, tambm, a possibilidade de generalizao se modificam,
conforme a opo paradigmtica do investigador. Essa situao demonstra uma
atitude de livre escolha, que deve respeitada. Os critrios adotados para selecionar
o caso, precisam contemplar uma situao complexa e relevante, que explicite a
compreenso do fenmeno investigado.
Em virtude da singularidade apresentada no contexto de desenvolvimento da
pesquisa, ou seja, apenas uma das escolas da rede municipal de Jaboato dos
Guararapes, atender ao critrio adequar-se atual poltica de educao inclusiva,
oferecendo o AEE, justifica-se tratar de um estudo de caso qualitativo.
Admite-se, ainda, que a investigao pode ser considerada como um estudo
de caso qualitativo, tendo como base os seguintes aspectos: as atividades
ocorreram em ambiente natural (uma escola pblica - a nica em Jaboato dos
Guararapes que aderiu politica nacional de educao inclusiva e possua o AEE);
envolveu um pequeno nmero de sujeitos e, durante cada observao, surgiram
novos aspectos relevantes da prtica, que foram sendo investigados; professores,
alunos, apoios e famlias tornaram-se os principais agentes da coleta de dados
atravs da observao direta e interao constante; os mtodos de recolha de
dados, essencialmente descritivos, foram variados, o que possibilitou uma anlise
(da singularidade) da prtica pedagogica inclusiva no interior de uma escola da rede
pblica municipal de ensino, tendo sido focalizado o potencial inclusivo do AEE, no
espao da escola de ensino regular.
3.2

ESCOLHA DO LCUS DA PESQUISA E DOS INSTRUMENTOS DE

INVESTIGAO

Aps o delineamento dos fundamentos tericos referentes metodologia,

iniciou-se a busca pelo lcus da pesquisa, tendo como base os seguintes critrios de
escolha: existncia de uma sala multifuncional (AEE); a escola deveria estar
recebendo h, pelo menos, cinco anos consecutivos alunos com deficincia em
processo de incluso e dispor de projeto poltico pedaggico com princpios e
determinaes voltadas para a incluso dos alunos com deficincia.
Concluda a definio desses critrios, constatou-se que dentre as cento e
cinco (105) escolas da rede municipal do Jaboato dos Guararapes, apenas, trs

95

preenchiam os critrios estabelecidos. Diante de tal situao, a pesquisadora elegeu

trs unidades de ensino, que foram observadas e, apenas, uma foi selecionada,
tendo sido identificada pelo nome fictcio Luz do Sol. A escola selecionada ocupa
dois prdios: um patrimonial e outro alugado.
Na coleta de dados e informaes, fez-se a escolha dos seguintes
instrumentos de investigao: anlise documental, observao (livre e dirigida) e
entrevistas semiestruturadas, e entrevista associativa. Os resultados das entrevistas
foram submetidos anlise de contedo com a utilizao do software ALCESTE. Ao
longo deste item, os instrumentos de investigao e de coleta de dados esto
devidamente apresentados.

3.3

CARACTERIZAO DO GRUPO PESQUISADO

Participaram desta pesquisa trinta e nove sujeitos: duas gestoras, quatro

supervisoras, um representante do Conselho Escolar, uma bibliotecria, quatro pais,
uma professora do setor de AEE, quatro professoras do Ensino Fundamental anos
iniciais, dez professores do Ensino Fundamental- anos finais, dois professores de
Educao de Jovens e Adultos EJA , trs apoios para os alunos com deficincia e
sete alunos com deficincia.

3.3.1 Grupo de alunos com deficincia

No ano letivo de 2013, estavam matriculados na Escola Luz do Sol, 1.180

alunos, dentre os quais 1,5% (18) apresentavam algum tipo de deficincia.
Desses alunos matriculados na unidade de ensino, verifica-se a seguinte
distribuio, por nveis e modalidade de ensino. Esto matriculados nos anos iniciais
do Ensino Fundamental: um aluno no primeiro ano; dois no segundo ano; dois no
terceiro ano; um no quarto ano, e um no quinto ano, totalizando, assim, sete alunos.
Nos anos finais Ensino Fundamental - anos finais -: quatro alunos na sexta srie; um
na stima srie e trs na oitava srie, perfazendo um total de oito alunos. Na
Educao de Jovens e Adultos, so dois alunos no mdulo II e um aluno no mdulo
IV, portanto, h um total de trs alunos. Somando-se os alunos da sede da escola
com os alunos do anexo, tem-se um total de dezoito alunos matriculados na
instituio4, conforme Tabela 3.

96

Tabela 3 - Nmero de alunos com deficincia matriculados

por turno e nveis de ensino - Escola Luz do Sol
Jaboato dos Guararapes, PE. 2013

Turnos

Sries
Anos

iniciais

Finais

205

70

30

15

320

Sede

360

35

15

410

Tarde

75

155

230

Noite

40

245

40

15

340

Total

280

625

245

105

45

1300

Manh

EJA

Multimdia Laboratrio Total

Anos

Tarde

Anexo

Fonte: Escola Luz do Luz

Antes da entrada ao campo, elegeram-se alguns critrios para a escolha dos

sujeitos desta pesquisa. Inicialmente, as observaes estavam direcionadas para os
alunos da pr-escola ou do primeiro ano dos anos iniciais; da quarta srie ou quinto
ano dos anos iniciais ou oitava srie. Com essa escolha preliminar, o foco consistia
em analisar as prticas que estavam acontecendo no incio, no meio e no final da
escolarizao do Ensino Fundamental. No entanto, no foi possvel seguir esse
caminho, porque a escola no dispunha de classes de pr-escola. Diante disso,
optou-se pelos anos iniciais e, tambm, pelas turmas de sexto ano, nos quais havia
uma maior quantidade de alunos com deficincia.
Na construo do perfil dos alunos com deficincia matriculados na Escola
Luz do Sol, foram usados, como fonte de informaes: histricos escolares, laudos
mdicos e pastas escolares dos alunos; e adotou, como principais descritores, os
seguintes elementos: tipos de deficincia, sexo e idade. Os dados e informaes
constantes em tais documentos trazem uma viso global do grupo pesquisado e,
tambm, permitiram a elaborao do perfil de cada um em particular.
Dos 18 (dezoito) alunos matriculados, apenas 16 (dezesseis) apresentam
laudos, assim caracterizados: 6 (seis) apresentam caractersticas de deficincia
intelectual, 4 (quatro) tm deficincias mltiplas, 2 (dois) com surdez. As demais

97

deficincias, tais como: auditiva, fsica, visual, Sndrome de Down e transtorno

(autismo) esto presentes nesse grupo, pois h 1 (um) aluno com cada deficincia.
Em relao ao sexo, o grupo est assim constitudo: 3 (trs) so do sexo feminino e
13 (treze), do sexo masculino. A faixa etria dos alunos varia entre 7 (sete) e 24
(vinte e quatro) anos, assim distribudos: 8 (oito) esto entre as faixas etrias de
sete, doze, quatorze e dezesseis anos; 3 (trs) concentram-se na faixa etria de
quinze anos; 5 (cinco) correspondem s faixas etrias de dez, treze, dezoito, vinte e
um e vinte e quatro anos.
Para preservar a privacidade dos alunos pesquisados, no decorrer deste
trabalho, adotou-se um cdigo de identificao, constitudo de letras maisculas e
nmeros de ordem. A letra A indica aluno; F e M referem-se ao sexo e EF indicam
Ensino Fundamental. Por exemplo, o cdigo A1FEF identifica a aluna de nmero
um, que do sexo feminino e est no Ensino Fundamental.
Os documentos acima citados, (histricos escolares, nos laudos mdicos e
pastas escolares) contm diversas lacunas nos registros da trajetria escolar dos
alunos com deficincia, tais como: informaes incompletas e diagnsticos clnicos
em aberto. A ausncia e a inconsistncia de tais informaes dificultam a
determinao do lugar do aluno com deficincia, no espao escolar. Aps a
exposio das caractersticas gerais do grupo, so apresentados os perfis
individuais que englobam dados pessoais (idade e sexo); vida escolar (ano de
ingresso na escola, aprovao/reprovao); e aspectos ligados sade (situao
vacinal, diagnsticos e encaminhamentos mdicos).

3.3.2 Perfis dos alunos com deficincia matriculados na Escola Luz do Sol

A1FEF - Est com 15 anos de idade, frequenta a Escola Luz do Sol desde
2008 e seu pai renova sua matrcula todos os anos. No primeiro e segundo anos de
escolarizao, foi aprovada com mdias seis; no terceiro ano, a mdia foi mantida e
apresentou um discreto avano na disciplina Religio; no quarto ano, foi aprovada
em Religio e Artes com mdia seis, mas em Portugus, Histria, Geografia,
Cincias e Matemtica recebeu notas entre um e dois, por conseguinte, no obteve
aprovao e repetiu o quarto ano escolar, em 2011. Atualmente, encontra-se no
quinto ano escolar e frequenta uma sala de aula regular, contando com apoio, porm

98

no participa de atendimento educacional especializado, que desenvolvido na sala

multifuncional.
Em relao sade est arquivado na sua pasta escolar, o carto de
vacinao, que est atualizado; duas avaliaes mdicas: avaliao inicial,
emitida em 2008, atesta a existncia de um dficit cognitivo moderado, que est
associado oftalmoplegia; na segunda avaliao, expedida em 2012, aps trs anos
de espera, consta que a aluna em foco [...] portadora de retardamento mental CID
F79 F 06-8. Todos os documentos relativos rea de sade revelam que essa
aluna devidamente cuidada e orientada por seus familiares.
A2MEF - Est com 10 anos de idade e frequenta a Escola Luz do Sol desde
2010. No primeiro ano de escolarizao, no foi feito nenhum registro em seu
histrico escolar; porm, nos dois anos subsequentes, os registros esto
devidamente atualizados. Convm ressaltar que seu desempenho escolar
satisfatrio, pois foi aprovado em todas as disciplinas. Desde seu ingresso na
escola, vem recebendo, com regularidade, atendimento especializado, oferecido na
sala multifuncional, no perodo da tarde.
Em relao sade, na sua pasta escolar, constam dados clnicos, que
atestam dificuldades de aprendizagem, correspondente ao CID-10 F 81.0. De acordo
com esse documento, o aluno necessita de reforo escolar. H, ainda,
eletroencefalograma - EEG. Est matriculado no 4 ano do Ensino Fundamental
A3FEF - Tem 13 anos de idade e ingressou na Escola Luz do Sol em 2012.
oriunda de uma escola particular, na qual foi reprovada no segundo ano escolar. No
setor de atendimento especializado, no h registro de sua presena em nenhuma
atividade. Foi matriculada no 3 ano do Ensino Fundamental no prdio anexo.
Em relao sade, na sua pasta escolar h, apenas, um diagnstico
emitido, em 2012, por um ambulatrio de pediatria, segundo o qual, a menor
apresenta perda auditiva sensorial bilateral de grau severo no ouvido esquerdo (OE)
e, profunda, no ouvido direito (OD), de acordo com CID-10 H903.
A4MEF - Est com 21 de idade e ingressou na Escola Luz do Sol em 2010,
tendo sido reprovado em 2010 e em 2011. No seu histrico escolar, no h registro
de notas, em 2012, mas consta uma declarao de progresso plena. atendido
com regularidade, na sala multifuncional, que lhe oferece atendimento especializado.
Quanto ao aspecto sade, na sua pasta escolar, h um diagnstico clnico de
paralisia

cerebral,

que

acarreta

retardo

mental

e,

tambm,

retardo

do

99

desenvolvimento neuropsicomotor. Apresenta deformidade em membros inferiores.

Est matriculado na Educao de Jovens e Adultos, mdulo 2.
A5MEF - Est com 14 com anos de idade, iniciou sua vida escolar em uma
instituio privada, tendo sido reprovado no segundo ano escolar. Ingressou na
Escola Luz do Sol em 2013, mas no participa de atendimento educacional
especializado, que desenvolvido na sala multifuncional. Est matriculado no 3 ano
do ensino fundamental, no horrio da manh junto de crianas com faixa etria
menor que a dele, destoando-se do grupo como um todo.
Em relao sade, h um diagnstico baseado em exame audiomtrico,
que constatou perda auditiva sensorioneural bilateral severa e profunda.
A6MEF Tem 7 anos de idade e comeou a frequentar a Escola Luz do Sol,
em 2013, mas no participa do atendimento educacional especializado, oferecido na
sala multifuncional. No seu histrico escolar, no h registro de frequncia a
nenhuma escola, no perodo anterior ao ano de 2013. Frequentou um centro
integrado, que atendia crianas com deficincia nas reas de fisioterapia, psicologia
e terapia ocupacional. Est matriculado no 3 ano, no horrio da tarde.
acompanhado do apoio.
Em relao sade, na sua pasta escolar constam os seguintes documentos:
diagnstico clnico de quadro de autismo infantil, na categoria de transtorno global
do desenvolvimento, CID 10- F84; indicao de uso de remdio controlado; registros
de atendimentos especializados nas reas de terapia ocupacional, fonoaudiologia e
psicologia.
A7MEF - Est com 12 anos de idade e, em 2011, comeou a frequentar a
Escola Luz do Sol, mas, em 2012, no concluiu o ano letivo, tendo sido considerado
desistente. Em 2013, voltou para escola, porm no perodo da pesquisa no
participava

do

atendimento

educacional

especializado,

oferecido

na

sala

multifuncional. Est matriculado no 1 ano e acompanhado pelo apoio.

Em relao sade, sua pasta escolar contm uma declarao, expedida em
2001, por uma mdica peditrica, nos seguintes termos: o menor [...] portador da
sndrome de Down e necessita de acompanhamento especial.
A8MEF - Tem 7 anos de idade e comeou a frequentar a Escola Luz do Sol,
em 2013. No seu histrico escolar, no consta nenhuma indicao de frequncia a
uma instituio de ensino, antes de 2013. Participa de forma bastante irregular das

100

atividades que so promovidas pela sala multifuncional. Foi matriculado no 1 ano e

tem um apoio em sala de aula.
No que se refere sade, na sua pasta escolar, h um diagnstico emitido
por um ambulatrio de pediatria, que afirma que o menor apresenta um quadro de
retardo mental moderado e, distrbio de conduta, CID 10 F71 + F 91. Alm disso, h
indicao de atendimento especializado, nas reas de Psicologia e Fonoaudiologia.
A9FEF - Est com 24 anos idade, ingressou na Escola Luz do Sol em 2010,
tendo tido o seguinte desempenho: aprovada no ano de ingresso, reprovada em
2011 e progresso plena em 2012. No seu histrico escolar, constam informaes
pertinentes ao perodo em que estudou em outras instituies de ensino da rede
pblica estadual. A aluna frequenta, regularmente, a sala multifuncional, que lhe
oferece atendimento educacional especializado. Foi matriculada na Educao de
Jovens e adultos, e tem um apoio em sala de aula.
Em relao sade, na sua pasta escolar, esto arquivados dois
documentos: um laudo de audiometria tonal, que atesta perda auditiva sensorial de
grau severo bilateral; e um laudo mdico, afirma que a aluna [...] portadora de
epilepsia, mais surdez congnita.
A10MEF - Tem 15 anos de idade, ingressou na Escola Luz do Sol, em 2013,
mas no frequenta, regularmente, a sala multifuncional, que oferece atendimento
educacional especializado. No seu histrico escolar, no constam informaes
pertinentes sua vida escolar anterior ao ano de 2013. matriculado no ensino
fundamental sries finais.
Em relao sade, sua pasta escolar contm dois documentos: um laudo
mdico, datado de 2011, segundo o qual o aluno apresenta um quadro compatvel
com o CID 10 - G 40, ou seja, doena epilepsia e sndromes epilpticas idiopticas,
que so definidas por suas localizaes (focal e parcial); e uma indicao de uso de
medicao controlada.
A11MEF - Est com 18 anos de idade e comeou a frequentar a Escola Luz
do Sol, em 2012, tendo sido matriculado no quinto ano escolar. Convm ressaltar
que foi dispensado Educao Fsica, mesmo sem apresentar dificuldades motoras.
Alm disso, no h registros de sua participao nas atividades promovidas pela
sala multifuncional. No seu histrico escolar, expedido por uma escola pblica
estadual, na qual cursou os trs primeiros anos do Ensino Fundamental, no h

101

nenhum parecer avaliativo, pois esto registradas, apenas, as notas obtidas naquele
perodo.
Quanto aos aspectos de sade, na sua pasta escolar, h um laudo mdico
que atesta deficincia visual, por sequela crnica de isquemia cerebral. Porm, esse
laudo mdico no cita os cdigos do CID, que classificam doenas e sndromes.
A12MEF - Tem 17 anos de idade, ingressou na Escola Luz do Sol, em 2010
para cursar os anos finais do Ensino Fundamental, porm no participa do
atendimento educacional especializado, que desenvolvido na sala multifuncional.
No seu histrico escolar, constam os resultados das sries iniciais, cursadas em
escolas da rede de ensino pblico.
Em relao sade, na sua pasta escolar, no consta nenhum laudo mdico,
no entanto, o aluno apresenta deficincia intelectual leve, conforme informou,
oralmente, uma professora, que responsvel pelo atendimento educacional
especializado, na sala multifuncional.
A13MEF - Est com 15 anos de idade e ingressou na escola Luz do Sol em
2011, e frequenta a sala multifuncional, regularmente, por conseguinte, recebe
atendimento educacional especializado. No seu histrico escolar, no constam
notas, mas uma declarao de progresso plena, referente aos anos letivos de
2011e 2012. Frequenta a educao de jovens e adultos e tem apoio.
Em relao sade, na sua pasta escolar, consta um laudo mdico, que
atesta que o aluno apresenta retardo mental grave, CID 10 - F 72.
A14MEF - Tem 12 anos de idade e comeou a frequentar a Escola Luz do Sol
em 2012, tendo sido matriculado no quinto ano escolar, mas no participa do
atendimento educacional especializado, que desenvolvido na sala multifuncional.
No seu histrico escolar, constam informaes relativas ao perodo compreendido
entre 2008 a 2011, quando frequentou uma escola da rede particular de ensino.
Sua pasta escolar no contm nenhum documento relacionado ao seu estado
de sade, porm esse aluno apresenta uma deficincia fsica no membro superior
do brao esquerdo. Frequenta o ensino fundamental anos finais e no tem apoio.
A15MEF - Tem 14 anos de idade e ingressou na Escola Luz do Sol desde
2006 para cursar o primeiro ano escolar, mas no participa do atendimento
educacional especializado, que desenvolvido na sala multifuncional. No seu
histrico escolar, esto registrados os seguintes resultados: em 2006, foi reprovado
em todas as disciplinas, com exceo em Artes, pois obteve mdia seis; em 2007,

102

repetiu o primeiro ano escolar, tendo sido aprovado; em 2008, foi reprovado. Nos
anos seguintes, foi aprovado por mdia, com progresso plena.
Em relao sade, na sua pasta escolar, h um diagnstico mdico,
expedido em 2010, que atesta: [...] aluno com dificuldade para habilidades
escolares CID 70 - F81. 0. Conduta: reforo escolar.
A16MEF - Est com 16 anos de idade e ingressou na Escola Luz do Sol,
desde 2008 para cursar o quinto ano escolar e participa, regularmente, do
atendimento educacional especializado, que oferecido na sala multifuncional. No
entanto, esse aluno no apresenta rendimento escolar satisfatrio, pois foi
reprovado em 2010 e 2011. No seu histrico escolar, no h registros de sua vida
escolar no perodo anterior a 2008.
No que se refere ao seu estado de sade, na sua pasta escolar, no consta
nenhum laudo mdico, porm, de acordo com o setor de atendimento educacional
especializado da escola, esse aluno apresenta um quadro de deficincia intelectual.

3.3.3 Caracterizao dos professores e demais participantes da pesquisa

Participaram desta pesquisa trinta e nove sujeitos: duas gestoras, quatro

supervisoras, um representante do Conselho escolar, uma bibliotecria, quatro pais,
uma professora do atendimento educacional especializado, quatro professoras do
Ensino Fundamental anos iniciais, dez professores do Ensino Fundamental - anos
finais, dois professores de Educao de Jovens e Adultos EJA, trs apoios para os
alunos com deficincia e sete alunos com deficincia.
Dos vinte e quatro (24) sujeitos investigados, ou seja, professores e tcnicos
05 (cinco) so do sexo masculino e 19 (dezenove) do sexo feminino. A faixa etria
dos docentes varia entre 31 a 64 anos de idade.
Desses participantes, 06 (seis) eram formados em Pedagogia, 10 (dez) em
Letras, 02 (dois) em Histria, 02 (dois) em Cincias Biolgicas, 01 (um) em
Psicologia, 01 (um) em Matemtica, 01 (um) em Fonoaudiologia, 01 (um) em
Contbeis.
A maioria - 18 (dezoito) - tem especializao, 02 (dois), Mestrado, 02 (dois)
graduados, e 02 (dois) cursando especializao. Dos participantes, 06 (seis) esto
formados h mais de dezesseis anos; 05 (cinco), h mais de trinta anos; 05 (cinco),

103

h mais de vinte e seis anos; 04 (quatro), h mais de vinte e um anos, 03 (trs), h

onze anos; 01 (um), h seis anos.
Em relao ao ano de concluso de Curso, a maioria - 06 (seis) - terminaram
entre 1997-2001; 05 (cinco), entre 1982-1986; 05 (cinco), entre 1987-1991; 04
(quatro), entre 1992-1996; 03 (trs), entre 1997-2001; 01 (um) concluiu entre 20072011.
Quanto ao Curso de Especializao, dos vinte e quatro professores, 08 (oito)
concluram entre 1997-2001; 04 (quatro), entre 2002-2006; 05 (cinco), entre 20072011; 02 (dois), entre 1992-1996; 01 (um) concluiu entre 1982-1986; 02 (dois)
estavam cursando especializao; 02 (dois) no tinham.
Do tempo de profisso 09 (nove) tinham de 16 (dezesseis) a 20 (vinte) anos;
07 (sete), entre 21 (vinte e um) a 25 (vinte e cinco) anos; 05 (cinco), entre 10 (dez) a
(quinze) anos; 02 (dois), entre 31 (trinta e um) e 35 (trinta e cinco); 01 (um) tinha
entre 41 (quarenta e um) a 45 (quarenta e cinco) anos.
No quesito tempo na rede de ensino municipal, 08 (oito) possuem entre 06
(seis) a 10 (dez) anos; 05 (cinco), entre 16 (dezesseis) a 20 (vinte anos); 05 (cinco),
entre 01(um) a 05 (cinco) anos; 04 (quatro), entre 21 (vinte e um) a 25 (vinte e cinco
anos) anos; 01 (um) possui entre onze a quinze anos; 01 (um), entre 31 (tinta e um)
e 35 (trinta e cinco anos).
Convm informar que foram entrevistados dois pais e duas mes, com
escolaridade entre Ensino Fundamental e Ensino Mdio (incompletos).
Em relao aos trs apoios entrevistados, 01 (um) cursava o normal Mdio,
02 (dois) estavam cursando Ensino Superior, Curso de Pedagogia em Instituies
particulares.
Ressalta-se, ainda, que no municpio do Jaboato dos Guararapes, a
instruo normativa da Secretaria Executiva de Educao N07/2014 declara a
necessidade da presena do apoio para a Educao Especial nas turmas regulares,
quando afirma:
b) para as turmas de Educao Bsica, que receberem estudantes
com deficincia comprovada atravs de laudo mdico, ser
garantido, para cada turma, 01 (um) estagirio como apoio,
auxiliando no desenvolvimento das atividades.

Para recrutamento dos apoios s escolas, desde 2009, existe um convnio

estabelecido entre Secretaria Executiva de Educao/ Ncleo de Educao Especial

104

e Centro de Integrao Empresa Escola (CIEE), que regulariza a situao funcional

dos apoios junto s escolas.
O CIEE, em articulao com instituies de nvel superior e tcnico, procura
atender s demandas por apoios do NEE. No geral, esses estagirios provm dos
cursos de Pedagogia, Psicologia, normal mdio (antigo magistrio) e do curso de
tcnico em libras. Todavia, esses profissionais so contratados como estagirios,
sem a devida advertncia de que trabalharo como suporte ou apoio a crianas e
adolescentes com deficincia nas escolas regulares.
Vrias dificuldades tm sido registradas, tanto por parte da SEE como pelas
escolas, uma vez que esses apoios, muitas vezes, desconhecem quem so essas
pessoas, suas necessidades e peculiaridades. Tambm no se tem dado uma
ateno formao em servio desse grupo, para fazer o acompanhamento dos
alunos com deficincia.
Em

2011,

como

no

havia

nenhum

documento

que

orientasse

institucionalmente os estagirios, o NEE, responsvel pela rea na SEE, produziu o

documento: Atribuies dos estagirios/apoios educativos da educao especial. No
referido texto, explicitam-se suas atribuies gerais e especficas por rea de
deficincia.
Conforme informaes obtidas junto SEE (2014) existem, na rede de
ensino, em torno de quinhentos e trinta e cinco (535) estagirios/apoios que
acompanham os alunos com deficincia na educao infantil, anos iniciais e finais e
Educao de Jovens e Adultos na rede Municipal. Ressalta-se que os
estagirios/apoios so contratados por um ano, podendo ter o contrato renovado por
esse mesmo tempo.
Pode-se considerar um avano o acompanhamento aos alunos com algum
tipo de deficincia institudo pela SEE, no entanto, como mais adiante ser discutido,
o trabalho do apoio ao estudante com deficincia no vem sendo devidamente
compreendido pela maior parte dos sujeitos envolvidos com a Educao Especial na
escola pesquisada.

3.4

PROCEDIMENTOS COLETA DE INFORMAES

Conforme se mostrou no Quadro 1, (na introduo), a pesquisa foi

desenvolvida em quatro etapas, tendo sido utilizados os seguintes instrumentos

105

para coletar informaes: anlise documental, observao (livre e dirigida),

entrevistas semiestruturada e entrevistas associativas.

3.4.1 Anlise documental

Ludke e Andr (1986) afirmam que a anlise documental constitui um

instrumento

indispensvel

pesquisa

qualitativa

seja

para

complementar

informaes obtidas, seja para desvelar aspectos novos de um tema ou problema.

Utiliza-se de materiais que no receberam tratamento analtico e vive muito da crtica
histrica.
Os documentos so registros escritos que oferecem informaes em prol da
compreenso de fatos e relaes, isto , possibilitam o conhecimento de aes e/ou
situaes vivenciadas em determinado perodo, reconstruindo seus antecedentes,
uma vez que revelam aspectos de determinados grupos sociais em um tempo.
Neste estudo, utilizou-se a anlise documental para se identificar como se deu a
adeso e implementao da atual poltica de educao inclusiva no sistema
municipal do Jaboato dos Guararapes-PE.
Alm de documentos nacionais foram selecionados como base para
compreenso da poltica inclusiva local os seguintes documentos: De Razes a
Frutos na busca de saber viver um programa de Ensino Democrtico 1989 1992
(1992); o Plano Municipal de Educao (2011-2020), a atual Proposta Curricular
vigente no municpio (2011) e Projeto Poltico Pedaggico Escola Luz do Sol (2012)
Esse material foi lido e relido para se construir/reconstruir o processo de
atendimento educacional s pessoas com deficincia no municpio, com nfase ao
modo como a poltica educacional inclusiva nacional foi estabelecida e sua
implementao no municpio e como a Escola Luz do Sol incorporou as intenes e
proposies dessa poltica em sua proposta pedaggica.

3.4.2 Observao

O perodo de observao teve a finalidade de caracterizar a prtica

pedaggica inclusiva no interior da Escola Luz do Sol, tendo sido explicitado o papel
do AEE e suas articulaes a sala de aula no regular. A segunda fase da pesquisa

106

foi a mais longa e para seu desenvolvimento foram utilizadas duas modalidades de
observao: a participante ou livre e a observao dirigida.
As observaes ocuparam um papel relevante na trajetria da pesquisa, pois
a utilizao, apenas, dos discursos dos atores sociais, seria insuficiente para buscar
o entendimento do prprio caso. A observao um instrumento, que possibilita o
estabelecimento de relaes e a apreenso dos significados compartilhados pelo
grupo pesquisado. Esse instrumento de investigao, que tem como caracterstica a
flexibilidade, segue um percurso menos normativo, portanto, possibilita ao
pesquisador desenvolver as seguintes atividades: registrar, narrar e situar os
momentos relevantes no campo emprico. Em Ludke e Andr (2012, p. 26):
A observao direta permite tambm que o observador chegue mais perto
da perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens
qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as
experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de
mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s
suas prprias aes.

Segundo Ludke e Andr (1986), a observao participante pode ser

conceituada como uma estratgia de trabalho em campo, que combina, ao mesmo
tempo, participao ativa com os sujeitos, contato intenso do pesquisador com o
ambiente natural para captar as relaes e compreender aquela microcultura.
Bogdan e Biklen (2004) destacam a observao participante como um dos
melhores instrumentos para recolha de dados em estudos de caso, com ela
possvel ver e sentir o sujeito e suas relaes em primeira-mo. As observaes
livres possibilitaram a obteno de informaes, no momento em que os fatos
ocorriam e, sobretudo, indicaram o grau de coerncia dos sujeitos entre o discurso e
a prtica.
Nesta pesquisa, a observao assumiu um papel preponderante, tendo sido
realizada um total de 180h (cento e oitenta horas). Desse total, 140h (cento quarenta
horas) foram destinadas observao livre e 40h (quarenta horas) para as
observaes dirigidas.
A observao dirigida constituiu-se como um coadjuvante s observaes
livres, com base nos Registros de Observao, previamente elaborados, que
contriburam para subsidiar a anlise mais sistemtica da prtica inclusiva na
escola e orientar o trabalho de pesquisa.

107

Um dos registros de observao (Apndice A) continha itens destinados

identificao da infraestrutura dos espaos comuns da escola e da sala de aula.
Foram observados os seguintes itens: comunicao escrita em diferentes linguagens
(braile, libras); material escolar adaptado; rampa para acesso sala de aula; porta
de entrada de acordo com as normas da ABNT; limpeza e arejamento do ambiente;
espao interno para mobilidade; local para guarda de objetos; cadeira escolar
adaptada; estmulos visuais (maquete) e quadros, murais. Em relao aos espaos
comuns, observou-se a existncia de diversos itens: brinquedos adaptados,
adaptao de rampas, iluminao adequada, recursos adaptados, aparelhos
sonoros, banheiros adaptados com barras de apoio, torneiras e descarga em
formato de alavanca.
Outro registro (Apndice B) privilegiou a natureza do trabalho docente em
sala de aula do ensino regular e o terceiro (Apndice C) voltou-se para a sala do
atendimento educacional especializado AEE. Nestas fichas, esto contidos os
seguintes tpicos: relaes entre as pessoas, intervenes pedaggicas, currculo,
contedo, experincias interativas, avaliao da aprendizagem, explicitao das
intenes pedaggicas, interao entre professores de AEE e professores da sala
regular. Convm explicitar cada um desses tpicos: No tpico relaes entre as
pessoas, procurou-se identificar o relacionamento entre professores e alunos,
participao nas tarefas, atividades diversificadas, cooperao, atitudes de respeito,
interao entre o grupo, formas de acolhimento e acompanhamento dos alunos. O
tpico intervenes pedaggicas voltou-se para sequncias de atividades,
organizao de estratgias, organizao dos grupos, realizao de trabalho
articulado com estagirios, elaborao do plano de ensino. O tpico currculo
enfocou sequncias didticas, estimulaes ao pensamento critico, valorizao do
conhecimento do aluno e programao interdisciplinar. O tpico contedo centrouse nos seguintes aspectos: forma de articulao com outras reas do conhecimento,
leitura, interpretao e escrita de textos, artes, expresso oral e no verbal,
Matemtica, Cincia Naturais e Sociais. O tpico experincias interativas enfatizou
os seguintes aspectos: vivncias nas aulas de Educao Fsica e festividades. O
tpico avaliao da aprendizagem voltou-se para a utilizao dos instrumentos,
que so destinados ao registro dos avanos da aprendizagem, possibilidade de
autoavaliao, articulao entre docentes, atividades exploratrias. O tpico
explicitao das intenes pedaggicas constituiu-se de diversos itens:

108

solicitao de sugesto dos alunos, explicao detalhada das atividades, que sero
realizadas, reunies com as famlias destinadas a dilogos relativos ao desempenho
do aluno. O tpico interao entre professores de AEE e professores da sala
regular destinou-se ao registro dos dilogos com a professora de AEE, solicitaes
de orientao apresentadas pelos alunos referentes s atividades, observaes
feitas pela professora de AEE relativas ao aluno em sala de aula.

3.4.3 Entrevista semiestruturada

Na terceira fase do estudo, fez-se opo pela entrevista semiestruturada.

Esse tipo de entrevista um instrumento utilizado nas pesquisas em Cincias
Sociais, com muita frequncia e propiciou uma ao interativa entre a entrevistadora
e o entrevistado, tendo possibilitado diversos esclarecimentos, adaptaes dos
instrumentos de investigao e obteno de informaes complementares. Trata-se
de um recurso metodolgico marcado pelo processo de interao, tendo como
principal vantagem a captao quase imediata de informaes, que possibilitam o
aprofundamento de pontos, que foram levantados atravs de outros recursos. De
acordo com Trivios (1987), a entrevista um instrumento que parte de
questionamentos bsicos, apoiados em determinadas teorias e geram outras
questes promissoras.
Na entrevista, segundo Bardin (2011), tem-se uma fala relativamente
espontnea, com um discurso falado, com o qual a pessoa orquestra sua vontade.
A autora expressa a importncia da entrevista e da pluralidade das significaes
oriundas do conjunto da tcnica.
Qualquer pessoa que faa entrevistas conhece a riqueza desta fala, a sua
singularidade individual, mas tambm a aparncia por suas vezes tortuosa,
contraditria, com buracos, com digresses incompreensveis, negaes
incmodas, recuos, atalhos, sadas fugazes ou clarezas enganadoras.
(BARDIN, 2011, p. 94).

De acordo com Szymanski (2008) a entrevista assume uma interao social,

submetida s condies comuns do entrevistador e entrevistado: A intencionalidade
do pesquisador vai alm da mera busca de informaes; pretende criar uma
situao de confiabilidade para o entrevistado se abra (SZYMANSKI, 2008, p.12)
Nesta pesquisa, lanou-se mo da entrevista semiestruturada para analisar
como os diferentes atores escolares professores, apoios, gestores e pais

109

compreendem prtica pedaggica inclusiva no interior da escola. Salienta-se que as

entrevistas foram realizadas de modo individual e aconteceram em diversos espaos
da escola, tais como: sala dos professores, sala das gestoras, sala das supervisoras
e sala de atendimento educacional especializado.

3.4.4 Entrevista associativa

A ideia de utilizar a entrevista associativa foi uma inspirao decorrente do

contato com os trabalhos apoiados na Teoria das Representaes Sociais 8 .
Denominou-se de entrevista associativa a relao que se estabeleceu com os
sujeitos mediada por cartelas indutoras (Apndice E). Baseado em tcnicas
projetivas esse tipo de instrumento estimula a reflexo e permite capturar
discursos/contedos mais espontneos e menos racionalizados por parte dos
sujeitos acerca dos objetos.
Assim, na tentativa de confrontar os sujeitos em relao ao proclamado pelas
polticas pblicas inclusivas e a prtica cotidiana da escola no trato aos alunos com
deficincia, foram utilizadas trs cartelas (Apndice E) que privilegiaram os trechos
da legislao atual e poltica nacional de educao especial. Os trechos recortados
enfatizavam as garantias asseguradas por lei ao aluno com deficincia para sua
incluso no espao da escola regular; finalidade do AEE e estratgias a serem
utilizadas por esse servio.
Essas cartelas foram apresentadas individualmente a cada um dos (32)
sujeitos e, na ocasio das entrevistas, solicitou-se a cada um que lesse e refletisse
sobre o contedo daquele material e suas relaes com o que sentiam e
vivenciavam como prtica inclusiva naquela escola. As reflexes, espantos, dvidas
e queixas dos sujeitos foram fluindo e contriburam para analisar, na perspectiva dos
professores e das famlias, a relao entre o discurso preconizado pelas polticas
pblicas e a prtica pedaggica inclusiva no cotidiano da Escola Luz do Sol.

Trata-se especialmente do trabalho Violncia contra o professor: sentidos compartilhados e

prticas docentes frente ao fenmeno desenvolvido por Michelle Beltro Soares e Lada Bezerra
Machado e apresentado na 36 Reunio Anual da ANPEd, GT-20, em Goinia-GO, 2013.

110

3.5

PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS

3.5.1 Anlise de Contedo

Durante a anlise, todas as questes propostas para esta pesquisa foram

retomadas na tentativa de respond-las. O corpus resultante dos documentos 9 ,
registros das observaes foram discutidos, seguindo a orientao de Bardin (1997)
para anlise do contedo. Entende-se que adotar esse suporte analtico implica em
buscar, interpretar as informaes, captando e refinando seus sentidos e
significados. Conforme a autora, anlise de contedo significa:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1997, p.37).

De acordo com Franco (2005, p.20), a anlise de contedo inicia-se com

observao do modo como a mensagem expressa: de forma verbal, escrita ou
imagtica, mas sempre vinculada s condies, nas quais so produzidas pelos
sujeitos. Para Franco: [...] a anlise de contedo um procedimento de pesquisa
que se situa em um delineamento mais amplo da teoria da comunicao e tem como
ponto de partida a mensagem.
Morais (1999, p.2) afirma que a anlise de contedo [...] constitui-se em bem
mais do que uma simples tcnica de anlise de dados, representando uma
abordagem metodolgica com caractersticas e possibilidades prprias. Autores
como Silva, Gobbi e Simo (2004), confiram essa linha de pensamento, ao afirmar
que a tcnica de anlise do contedo proporciona o surgimento de teorias, que
almejam um refinamento das falas anunciadas pelos sujeitos pesquisados.
Trivios (1987) destaca algumas peculiaridades da anlise de contedo:
estuda as situaes comunicativas entre os atores sociais, com nfase no contedo
das mensagens; possibilita a inferncia decorrente das informaes depreendidas
do contedo das mensagens, ou que se levantam como resultado do estudo dos
dados existentes nas comunicaes. Alm disso, permite o uso de mltiplas tcnicas

Utilizando-se os documentos, as categorias Estrutura da Educao Especial no Municpio;

Princpios Norteadores da Educao Especial em Jaboato dos Guararapes e outras tratadas no
prximo item foram construdas, seguindo-se o mesmo roteiro descrito no Quadro 3.

111

e recursos metodolgicos tais como: codificao, classificao e categorizao,

elementos indispensveis quando se busca apreender o dito e o no-dito de uma
situao comunicativa.
Bardin (2004) apresenta trs etapas do trabalho com essa tcnica de
tratamento de dados: a pr-anlise, explorao do material e interpretao
inferencial. A pr-anlise exige sucessivas leituras do corpus recolhido para que o
pesquisador possa sistematizar ideias, intuies e impresses iniciais de maneira a
conduzir a uma viso do conjunto de material coletado. A explorao do material
consiste em submeter o corpus aos seguintes procedimentos: codificao,
classificao e categorizao, visando alcanar os ncleos de sentido das
mensagens. Atravs da interpretao inferencial procura-se desvelar os sentidos e
significados inerentes ao contedo daquele quadro comunicacional. Nesse sentido,
para proceder a anlise, aps a coleta das informaes, foram registradas todas as
observaes e snteses da leitura dos documentos.
O segundo momento foi dedicado construo de quadros temticos para
explicitar e captar as unidades de sentido do corpus. De acordo Bardin (2004) com a
captao e explicitao, ou interpretao, desses significados chega-se s
categorias. Para a autora:
[...] categorizao uma operao de classificao de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o gnero (analogia), com critrios previamente
definidos. As categorias so rubricas ou classes, que renem um grupo de
elementos unidades de registro, no caso da anlise de contedo, sob um
ttulo genrico, agrupamento esse efectuado em razo dos caracteres
comuns destes elementos (BARDIN, 2004, p.146).

A categorizao materializa as impresses do pesquisador frente do material

obtido na coleta de informao, reflete sua forma de organizar e agrupar os dados,
mediante sua criatividade e compreenso (SZYMANSKI, 2008). Em suma, a anlise
de contedo, neste estudo, foi uma ferramenta necessria para compreender como
se caracterizam as prticas pedaggicas inclusivas, no interior da Escola Luz do Sol.
No Quadro 2, logo abaixo, apresenta-se o esquema desenvolvido para construo
das categorias temticas, decorrentes dos registros das observaes, que esto
apresentadas no prximo item.

112

Quadro 2 - Procedimentos para a anlise dos documentos

e registros das observaes

Etapa(s)

Procedimento(s)
1) Os trechos do registro foram recortados, tomando por

referncia os seus sentidos.

Identificao e organizao

2) Os recortes foram denominados de ncleo de

dos trechos em unidades ou

sentidos e cada um desses ncleos foi nomeado com

ncleos de sentido

uma frase ou palavra capaz de resumi-lo. Ex. falta de

material; sala mal iluminada, aluno s copia.
3) Os

ncleos

de

sentido

que

compartilhavam

significados comuns foram marcados com um realce

comum. Por exemplo, cada um de uma cor.
4) Os ncleos/unidades de sentido foram reunidos e
2

cada

conjunto

por
10

cor

formou

um

tema

de

Separao e agrupamento

significao. O tema

dos ncleos de sentido das

de sentido. Ex. Adaptaes curriculares (incluram

registros e construo dos

alguns ncleos de sentido, tais como: aluno s copia;

temas

o apoio tem que est junto; a atividade cobrir

foi dado com base nos ncleos

letrinhas...)
5) Agrupou-se os temas e formou-se as categorias. Por
exemplo, a categoria Incluso dos alunos com

3
Organizao e definio das
categorias

11

deficincia na sala regular: dos aspectos fsicos s

prticas agregou os temas: espao fsico; adaptaes
curriculares e relaes interpessoais para incluso.

Fonte: Ednea Rodrigues, 2014.

3.5.2 Software Alceste e sua utilizao nesta pesquisa

Nesta

pesquisa,

os

depoimentos

obtidos

atravs

das

entrevistas

semiestruturadas e associativas foram processados pelo software ALCESTE. O

10

O tema significa uma proposio sobre o assunto investigado, que pode estar sintetizado em uma
sentena ou conjunto de sentenas ou mesmo um pargrafo.
11

Em anlise de contedo, a formao/construo de uma categoria precisa respeitar alguns

princpios bsicos, tais como: excluso mtua, ou seja, um nico princpio orienta sua construo;
exausto de todo o material textual que deve fazer parte da categoria, por isto, cabe ao pesquisador
apropriar-se do material; excluso, isto , cada aspecto do texto deve est contemplado em uma
nica categoria (Franco, 2007; Minayo, 2007).

113

programa favorece e agiliza a anlise lexical de dados textuais. O software foi

desenvolvido por Max Reinert, na Frana em 1970. No Brasil, o programa foi
introduzido no final da dcada de 1990, e de acordo com Soares (2005, p.541),
trata-se de:
[...] uma metodologia de anlise de dados qualitativos que se adequa a
qualquer domnio de investigao onde se pretenda tratar material textual,
nomeadamente no que se refere sua composio lexical e estruturao
temtica. aplicvel a dados provenientes de diversos procedimentos de
recolha cujo denominador comum a linguagem verbal.

O Alceste um programa estatstico de anlise lxica das palavras de um

texto, que organiza os dados textuais com base na segmentao, anlise de
correspondncias e classificao hierrquica do material. A utilizao do programa
exige a construo de um corpus que requer coerncia para garantir uma lgica
quantificvel da anlise estatstica de textos; um recurso til para tratar textos
volumosos decorrentes do trabalho com muitos sujeitos. Pode ser usado para
anlise de perguntas abertas de questionrios, depoimentos, entrevistas, narrativas
orais, dados de mdia, artigos e captulos de livros, entre outros.
O programa agrupa as palavras dos textos (corpus) em classes. As classes
so o conjunto das razes semnticas das palavras e o agrupamento expressa o
pensamento comum de um grupo sobre determinado objeto. A lgica orientadora do
Alceste a regularidade do vocabulrio, que sinaliza um campo semntico
especfico. Coerente com essa lgica, o objetivo principal do Alceste garantir: a
organizao tpica de um discurso ao colocar em evidncia os mundos lexicais [...]
o vocabulrio de um enunciado constitui um trao, uma referncia, um
funcionamento,

enfim,

uma

inteno

de

sentido

do

sujeito-enunciador

(NASCIMENTO; MENANDRO, 2006, p.74)

Conforme Lima e Fernandes (2008, p.219): [...] O programa parte do
pressuposto de que diferentes pontos de referncia podem produzir diferentes
maneiras de falar. Nesse sentido, as palavras que foram organizadas em classes
pelo programa, renem e desvelam o pensamento desse grupo acerca de um objeto
tornando possvel compreender o modo subjetivo daquilo que est sendo partilhado.
O resultado desse procedimento configura-se em grficos e figuras que
evidenciam palavras e sentenas comuns aos discursos mais homogneos dos
sujeitos. O programa determina a frequncia das informaes (vocbulos e palavras)
mais relevantes dos campos semnticos (classe).

114

Ao processar as informaes, o Alceste organiza os dados em forma de

Classificao

Hierrquica

Descendente

(CHD)

Anlise

Fatorial

de

Correspondncia (AFC) corresponde as classes, que aparecem em forma de

dendograma. Cada classe formada por palavras que constituem as Unidades de
Contexto Elementar (UCEs). Essas UCEs no mais so do que o vocabulrio
comum do grupo seguido de sua respectiva frequncia. Lima e Fernandes (2008,
p.219) afirmam que: As classes identificadas pelo Alceste relacionam-se entre si e
permitem observar similitudes no material analisado.
No que tange utilizao do software tem sido comum em estudos orientados
pela Teoria das Representaes Sociais, mas no se trata de um programa
exclusivo de estudos apoiados nessa abordagem, pois diversos trabalhos utilizam
esse software em outras reas do conhecimento. Na rea educacional, podem ser
citados os estudos de Teixeira; DAntino; Orsati; Franco; Ciarleglio; Andreoni e
Amaral (2008), que enfocam as condies gerais para incluso escolar de crianas
com deficincia; Hazboun e Alchieri (2013) que identificaram justificativas e
concepes de psiclogos, que no utilizaram avaliao psicolgica em suas
intervenes clnicas; e Roque; Pedrosa e Campos (2014), que estudam a influncia
do mediador pedaggico, no desempenho acadmico de estudantes em cursos
distncia.
Para esta pesquisa, a organizao do material seguiu as instrues de
Camargo (2005), por conseguinte, o software foi usado dois momentos: inicialmente,
foi processado o material decorrente das entrevistas semiestruturadas e, em um
segundo momento, fez-se o processamento das entrevistas associativas. Em cada
rodada, teve-se depoimento de participante, que correspondeu a uma Unidade de
Contexto Inicial (UCI), totalizando o correspondente a 32 UCIs da cada vez. Foi feita
uma cuidadosa preparao do corpus a fim de garantir a preciso do processamento
do Alceste. Do processamento das entrevistas semiestruturadas, o software analisou
93% do corpus, que uma quantidade considerada plenamente satisfatria, visto
que aceitvel que pelo menos 70% seja analisado. Do material resultante das
entrevistas associativas, o software processou 74% uma quantidade considerada
tambm satisfatria, conforme estabelecem as regras do programa.
Com a disposio do corpus em classes, procurou-se analisar a prtica de
incluso e, tambm, a relao entre o discurso preconizado pelas polticas pblicas
e a prtica de incluso, no cotidiano da Escola Luz do Sol, na perspectiva dos

115

professores e das famlias. Nos dois ltimos items deste trabalho, esto
apresentados dois dendrogramas: o primeiro (Figura 2) sintetiza o resultado do
processamento do corpus (entrevistas semiestruturadas), que est organizado em
duas classes e o segundo (Figura 3) resume o processamento do corpus
(entrevistas associativas), que est organizado em quatro classes.

116

EDUCAAO ESPECIAL EM JABOATO DOS GUARARAPES: O REAL E

O PROCLAMADO
Considerando que uma instituio de ensino recebe influncias oriundas do

espao fsico, onde est localizada e de sua clientela, este item apresenta
informaes relativas ao municpio, estruturao/organizao do sistema de
ensino, notadamente, nos aspectos da educao inclusiva e do caso em particular: a
Escola Luz do Sol.
4.1

JABOATO DOS GUARARAPES

Este municpio est situado no litoral do Estado de Pernambuco e apresenta

uma extenso territorial de 257,3 quilmetros quadrados. Geograficamente, limita-se

ao Norte com a capital pernambucana e o municpio de So Loureno da Mata; ao
Sul com o Cabo de Santo Agostinho; a Leste com o Oceano Atlntico e a Oeste com
Moreno. parte integrante da Regio Metropolitana do Recife (RMR), localizado a
apenas 14 quilmetros da capital recifense.
Embora seja a segunda economia do Estado, com arrecadao inferior de
Recife, com Receitas de 523.230.361 e Despesas de 408.504.675, o Municpio do
Jaboato dos Guararapes tem investido de forma incipiente na qualidade de vida da
populao, o que pode ser comprovado nos principais indicadores sociais e na
complexa organizao urbana. Entre os problemas enfrentados pelo Municpio
destacam-se: a complexa desorganizao do espao urbano e da ocupao dos
espaos pblicos (clandestina e irregular); a baixa qualidade do ensino, expressa
nos indicadores nacionais (SAEB/Prova Brasil), cujos ndices de proficincia em
Leitura e em Matemtica se encontram inferiores a 50%, tanto no 5 ano como na 8
srie do Ensino Fundamental.
Em relao ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, no
mbito da 4 srie/5 ano, pode-se observar que houve um aumento de um dcimo,
comparando os resultados de 2009 e 2011, ou seja, em 2009 (3.8) e 2011 (3.9).
Diante das metas projetadas, os resultados ascenderam de (3.2) em 2009 para 3.6
(2011). importante salientar que o municpio j alcanou em 2011 uma meta que
estava projetada s para 2013 (3.9). Os dados apresentados demonstram um nfimo
aumento em nvel dos anos iniciais. No entanto, pode-se considerar que esses

117

resultados representam uma histria de descontinuidade das polticas pblicas e

educacionais; da falta de investimentos, manuteno e construo das escolas; das
precrias condies de trabalho; da desvalorizao do docente e da ausncia de
ofertas de formao continuada aos trabalhadores em educao.
Com o objetivo de enfrentar os indicadores sociais, a gesto governamental
(2009-2012) elaborou como estratgia o Programa Jaboato 2020, visando ao
desenvolvimento local que resulta, essencialmente, das caractersticas sociais,
econmicas, culturais e ambientais, com o foco na incluso social e sustentabilidade
local, a fim de desenvolver o Municpio de forma mais equilibrada. O Programa est
baseado em quatro eixos: competividade, habitabilidade, igualdade e modernidade.
Pode-se apreender que os quatro eixos definidos na poltica governamental visam
melhoria dos direitos sociais como educao, sade, assistncia social, lazer.
Fortalecem as cadeias de produo, a atrao de investimentos nos setores de
turismo, dos servios pblicos, da desburocratizao tributria. Voltam-se, tambm,
para a requalificao dos espaos urbanos e o desenvolvimento rural, da gesto
ambiental (JABOATO, 2011a).
Nessa direo de desenvolvimento da vocao econmica e social de cada
rea do Municpio, foi instituda uma Poltica de Regionalizao a qual, alm da
valorizao setorial possibilita, de acordo com a Lei Municipal n 05, de 08 de janeiro
de 2009, uma nova diviso administrativa, ou seja, a implantao das regionais
(Tabela 4). Assim, do ponto de vista da estrutura organizacional, os servios
pblicos, favorecidos pela descentralizao, procuram contribuir para agilizar e
atender as demandas da populao.

118

Tabela 4 - Regionais administrativas

Jaboato dos Guararapes.
Jaboato dos Guararapes, PE. 2012

do

Regionais

N de escolas

1 Jaboato/Centro

33

2 Cavaleiro

21

3 Curado

06

4 Muribeca

10

5 Prazeres

14

6 Praias

18

7- Guararapes

11

Total

113

municpio

do

Fonte: Secretria Executiva de Educao

Com efeito, a lgica que inspira a gesto municipal busca garantir o direito ao
acesso, permanncia e aprendizagem de todos os cidados nas instituies
escolares, na tentativa de seguir os preceitos proclamados na LDBEN n 9394/96,
no Art. 11, inciso V, que ressalta a oferta da Educao Infantil em creches e prescolas e o Ensino Fundamental, sendo permitida a atuao em outros nveis de
ensino, quando efetivamente atender as necessidades de seu territrio.
O sistema municipal de ensino contempla a oferta dos seguintes nveis,
etapas e modalidades da Educao Bsica: Educao Infantil; Ensino Fundamental anos iniciais e finais; Normal Mdio (em extino em 2012), Educao Especial,
Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo.

4.2

A POPULAO COM DEFICINCIA EM MBITO NACIONAL, ESTADUAL E

MUNICIPAL

No Brasil, de acordo com o Censo Demogrfico (2010), tem-se um total de

190.755.799 habitantes. Em Pernambuco so 8.796.448 e no municpio do Jaboato
dos Guararapes h uma populao de 644.620 pessoas.

119

O Censo (2010), para definir a pessoa com deficincia, adotou a Classificao

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade - CIF, da Organizao
Mundial da Sade - OMS (World Health Organization - WHO-2001), que considera a
deficincia tanto como incapacidade permanente e limitao das funes e
estruturas do corpo, quanto a influncia de fatores sociais e ambientais sobre essa
limitao.
No que tange populao com deficincia, em 2010 os resultados indicam
que o seu nmero se elevou para 45.606.048 no contexto nacional, correspondendo
a 23,9% da populao brasileira; em Pernambuco, 2.425.900 e em Jaboato dos
Guararapes 196.402 (Anexo B) sujeitos apresentam algum tipo de deficincia
permanente. Do total dessa populao, 38.473.702 se encontram em reas urbanas
e 7.132.347 em reas rurais.
Os resultados do Censo (2010) apontaram que, no mbito brasileiro, a
regio Nordeste que concentra os municpios com os maiores percentuais da
populao com, pelo menos, uma deficincia. Apesar dessa constatao, o Censo
revelou que, em todas as Unidades da Federao, havia municpios com percentual
de pessoas com, pelo menos, uma das deficincias investigadas, acima da mdia
nacional.
Em relao ao municpio do Jaboato dos Guararapes, os dados apontam
que 196.402 indivduos apresentam, pelo menos, uma deficincia investigadas, isto
, deficincia visual, auditiva e motora, tendo como parmetro o seu grau de
severidade e, tambm, as deficincias mental e intelectual (Tabela 5).
Tabela 5 Nmero de pessoas com deficincia no municpio do Jaboato dos
Guararapes.
Site: IBGE, 2010

Tipos de deficincia
Visual

Auditiva

Motora

No enxerga

Grande

Alguma

No escuta

Grande

Alguma

permanente

dificuldade

dificuldade

permanente

dificuldade

dificuldade

Intelectual

Sem

Grande

Alguma

mobilidade

dificuldade

dificuldade

15658

40.793

permanente
1.458

28.231

Fonte: IBGE

128.673

974

6.513

32.278

2.114

10.792

120

A Tabela 5 expressa um nmero significativo de pessoas com deficincia em

Jaboato dos Guararapes, assim como as que apresentam grande ou alguma
dificuldade em relao a algum tipo de deficincia. Evidencia-se que o documento
referendado, o Censo 2010, no revelou as causas das deficincias, se tm sua
origem gentica ou se so adquiridas, omitindo os sujeitos superdotados e com altas
habilidades nos diversos contextos brasileiros. A questo norteadora da pesquisa
para esse segmento da populao foi: Tem dificuldade permanente de.? facilitando
ao informante declarar sua deficincia e respectivo grau de severidade.
O Resumo Tcnico do Censo Escolar (INEP, 2012), ao tratar sobre o nmero
de alunos matriculados na modalidade da Educao Especial, afirma que em 2011
houve um aumento de 7% em relao s matrculas. Assim, em 2010 havia 702. 603
alunos matriculados e, em 2011, 752.305 (INEP, 2011, p.27). Em relao ao nmero
de alunos includos em classes comuns do ensino regular e da Educao de Jovens
e Adultos - EJA, obteve-se um aumento de 15,3%. Segundo o documento
referendado nas classes especiais e escolas exclusivas (termo utilizado no relatrio)
houve diminuio de 11,2% no nmero de alunos.
Sobre as matrculas na Educao Especial, o Resumo Tcnico informa que:
62,7% do total de matrculas nessa modalidade em 2007 estavam nas escolas
pblicas e 37,3% nas escolas privadas. No ano de 2011, dos alunos matriculados
78,3% estavam nas instituies pblicas e 21,7% nas instituies privadas. De
acordo com os resultados, o esforo das redes de ensino para garantir a oferta da
educao inclusiva evidente. Todavia, ainda preciso considerar a relao entre o
nmero de alunos matriculados e a efetivao dos processos ensino e
aprendizagem, no campo das pesquisas educacionais sobre os alunos com
deficincia nas escolas.
A partir das informaes fornecidas pelo Censo Escolar dos anos 2009, 2010,
2011 e 2012, pode-se visualizar na Tabela 6 o nmero de alunos matriculados na
Educao Especial (alunos de escolas especiais, classes especiais e includos) no
municpio nesses anos.

121

Tabela 6 - Educao Especial na rede pblica Municipal do

Jaboato dos Guararapes
Site: INEP, 2012

Creche
ANOS
2009
2010
2011
2012
TOTAL
Fonte: INEP

1
1
2

Prescola
4
33
25
44
106

Etapas, Nveis e Modalidades de Ensino

Anos
Anos
Md
Ed. prof.
iniciais Finais
Nvel
tcnico
128
10

242
14

403
28

495
46

1.268
98

EJA
Funda

EJA
Md

TOTAL

20
34
84
106
244

162
323
541
692
1.718

9.5
18.8
31.4
40.3
100%

Como est evidenciado na Tabela 6, a rede pblica municipal de ensino do

Jaboato dos Guararapes apresenta um crescente aumento nas matrculas na
modalidade da Educao Especial, nas classes comuns, iniciando-se na creche at
a modalidade da EJA. Os dados revelam que a presena do aluno com deficincia
em 2009 representa um percentual de 9,5% no contexto das escolas. Em 2010
houve um considervel aumento nas matrculas desses alunos, passando a 18.8%.
No ano seguinte, em 2011, constata-se a presena de aluno na creche, perfazendo
um percentual de 31.4%. Concluindo, observa-se que em 2012 todas as etapas,
nveis e modalidades de ensino apresentam o registro de aluno com deficincia na
rede de ensino, totalizando um percentual de 40.3%.
Os dados revelam que a oferta de Educao Infantil, sobretudo, na creche
bem reduzida. Essa informao leva a pensar sobre a responsabilidade do Municpio
diante da prerrogativa da LDBEN n 9394/96 para com a garantia dessa etapa da
Educao, bem como sobre intervenes realizadas fora do espao escolar em
Jaboato dos Guararapes.
Nos anos iniciais, h uma crescente demanda de alunos matriculados, porm
nos anos finais os nmeros no acompanham os mesmos resultados, o que leva a
uma reflexo sobre as formas de avaliao, atendimentos e prticas pedaggicas
desenvolvidas na escola e no modelo tradicional da seriao. Os dados
documentados indicam que assim como no pas inteiro h uma lacuna na oferta de
Educao Especial para a criana pequena (Educao Infantil) e para os
adolescentes e jovens.
Os resultados referenciados nas matrculas da EJA sinalizam que a presena
do aluno com deficincia nessa modalidade de ensino representa as interferncias
da reteno na Educao Especial e da negligncia do Ensino Fundamental. Mesmo

122

com o crescente nmero na EJA, as condies de incluso desses jovens merecem

ser analisadas de forma mais sistemtica e densa.
Ferreira e Ferreira, (2004, p.24-25) afirmam que os dados do Censo Escolar
2002 j consolidavam o crescente nmero de alunos com deficincia no Ensino
Fundamental. No entanto: [...] deve-se buscar ir alm da dimenso do acesso e da
viso da chegada classe comum como fim de um processo bem-sucedido na
escolarizao desses alunos.
Nesse sentido, faz-se necessrio que a transversalidade da Educao
Especial, em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, esteja articulada
Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Adultos, dialogando de forma
contnua, a fim de sistematizar uma poltica de atendimento na rede pblica
acessvel s pessoas com deficincia.
4.3

ESTRUTURA DA EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO

A Educao Especial no municpio do Jaboato dos Guararapes, entre os

anos de 1989-1992, foi redirecionada da Escola Santo Amaro para o Centro de

Reabilitao e Educao Especial. Nesse perodo, no mbito da Secretaria de
Educao, no existia um setor especfico direcionado s polticas educacionais
para o segmento da pessoa com deficincia. No entanto, o rgo gestor municipal
criava condies para manter a infraestrutura do prdio escolar e o provento dos
funcionrios municipais.
O documento De Razes a Frutos: na busca de saber viver um programa de
ensino democrtico (1989-1992) tece comentrios sobre as primeiras iniciativas do
novo servio prestado pessoa com deficincia. Professores, tcnicos e direo
escolar passavam a atender os estudantes nas reas da Psicologia, Pedagogia,
Fisioterapia e Fonoaudiologia, no Centro de Reabilitao e Educao Especial, que
dispunha de equipamentos mnimos indispensveis para o atendimento clnico,
como audimetro, fone de oito canais e instrumentos de fisioterapia.
Ainda de acordo com o documento citado no pargrafo anterior, algumas
articulaes foram construdas com o objetivo de melhorar a qualidade dos servios,
entre as quais se destacam: Instituto Materno Infantil de Pernambuco - IMIP,
Universidade

Federal de Pernambuco

- UFPE, Universidade

Catlica de

Pernambuco - UNICAP, Secretaria de Sade do Municpio, Centro de Educao

123

Especial de Casa Amarela e o Departamento de Educao Especial da Secretaria

Estadual de Educao.
Em sntese, a Educao Especial no municpio do Jaboato dos Guararapes,
no final dos anos de 1980, pautava-se no modelo clnico, com nfase na escola
especial e classes especiais. Ou seja, os atendimentos dos alunos estavam mais
voltados para as reas de sade, nos setores de Fisioterapia e Fonoaudiologia. A
Escola Especial estava responsvel diretamente pela educao dos alunos com
deficincia, fortalecendo a permanncia duradoura desses sujeitos na instituio.
Percebe-se o equvoco: considerar a Escola Especial mais indicada para eles. Alm
disso, havia o forte discurso das famlias em relao s dificuldades da insero dos
filhos com deficincia em outras instituies escolares.
As interaes entre a Educao Especial e Ensino Regular comum ocorriam
de forma tmida, da raros casos de alunos matriculados serem encaminhados para
este ltimo. Constatava-se que as possibilidades de retorno Escola Especial
desses alunos eram sempre recorrentes, diante da retrica das impossibilidades da
aprendizagem e da necessidade contnua dos atendimentos clnicos. Mesmo com as
intervenes da equipe tcnica junto aos alunos e professores, no ensino regular, os
resultados eram bastante incipientes em relao continuidade e permanncia do
educando; consequentemente, tinha-se maior retorno Escola Especial.
Nos anos 2000, o setor responsvel pela conduo de aes da Educao
Especial no mbito municipal passa a ser o Departamento de Educao Especial
(DEE). De acordo com Albuquerque (2007), trata-se de um expediente da Secretaria
de Educao que tinha a finalidade de desenvolver programas, projetos e aes que
garantissem o atendimento dos alunos com deficincia, que necessitam de servios
especiais, acompanhamento e apoio de forma sistemtica, a fim de tornar eficaz o
processo de incluso desses alunos.
Em relao ao processo de acompanhamento ao docente na Rede Municipal
de Ensino, o DEE promovia visitas de assessoria tcnica pedaggica s escolas
com alunos em processo de incluso, buscando conhecer as dificuldades, criando
um espao de escuta e orientao aos professores. Alm disso, em parceria com o
Projeto Sade na Escola: Tempo de Crescer, da Secretaria de Sade, do Municpio
de Recife, o DEE oferecia momentos de formao continuada aos professores, que
recebiam alunos com transtornos globais do desenvolvimento.

124

Quanto escolarizao dos alunos que chegavam s instituies de ensino

com diagnstico clnico, a orientao do DEE era que a supervisora escolar
realizasse uma avaliao de cunho pedaggico, seguida de encaminhamento
assessoria pedaggica do Departamento. Outra situao refere-se criana que
estava frequentando o Ensino Fundamental sem laudo mdico. Nesse caso, a
orientao para o professor era que fizesse observao sistemtica do aluno,
registrando os dados relevantes sobre o mesmo, os quais serviriam como referncia
para

as

decises

de

natureza

pedaggica

e,

quem

sabe,

posteriores

encaminhamentos.
No

contexto

atual

no

Municpio,

Educao

Especial

est

sob

responsabilidade do Ncleo de Educao Especial (NEE), vinculado Gerncia de

Ensino e Coordenao do Ensino Fundamental, que

tem como principais

atribuies: elaborar a poltica municipal de educao especial em consonncia com

as diretrizes da poltica nacional e estadual; acompanhar o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com deficincia durante a incluso; sistematizar o
processo de formao continuada na rede de ensino, de forma articulada entre as
coordenaes da gerncia de ensino.
Pode-se considerar que, nos ltimos quatro anos, dentre as principais aes
para a modalidade Educao Especial, no Municpio de Jaboato dos Guararapes,
se destacam-se seguintes aes: formao continuada; redirecionamento normativo
e institucional; e intersetorizao.
Em relao formao continuada aos profissionais da educao, salientamse as atividades voltadas para professores regentes, estagirios, gestores,
supervisores escolares; monitoramento pedaggico s escolas atravs das
Coordenadoras Educacionais do NEE, que esto subdivididas por Grupo de
Trabalho (GTs) nas reas de deficincia (Intelectual, Autismo, Surdez, Visual, Fsica
e Mltipla); publicao de material para professores (SEE, 2013)
Quanto

ao

redirecionamento

normativo

institucional,

ocorreu

reorganizao do Centro de Reabilitao em Educao Especial (CREE) para

Centro de Atendimento Educacional Especializado em (2011) e implantao das
salas multifuncionais.
Em nvel de intersetorizao ocorreram: parceria com a Secretaria de Sade
para avaliao diagnstica e possveis intervenes nos alunos com deficincia da
rede municipal; contratao de estagirios para acompanhamentos aos alunos com

125

deficincia em processo de incluso; articulao com a Secretaria Municipal de

Promoo Humana e Coordenao da Pessoa com Deficincia; organizao e
realizao da Semana Municipal da Pessoa com Deficincia; articulao com a
Gerncia da Educao Especial da Secretaria Estadual de Educao de PE Projeto Pacto Diferena e articulao com a Gerncia da Educao Especial da
Secretaria Municipal de Recife - Programa Educao Inclusiva - Direito
Diversidade.
Como j se afirmou, a Rede Municipal de Ensino de Jaboato dos
Guararapes estava composta por um conjunto de 113 instituies escolares. Desse
parque escolar, 96 (noventa e seis) recebem alunos com deficincia. Conforme
dados do Ncleo de Educao Especial (NEE), o municpio possua no incio do ano
de 2012: 544 (quinhentos e quarenta e quatro) alunos com deficincia, matriculados
nessas escolas, distribudos da seguinte forma: 40 alunos esto matriculados na
Educao Infantil; 432 no Ensino Fundamental e 72 esto vinculados modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Quanto s reas especficas por deficincia
tem-se: 51 alunos com deficincia auditiva; 362 alunos com deficincia intelectual;
20 alunos com deficincia visual; 43 alunos com deficincia fsica e 77 alunos com
deficincia mltipla.
As polticas de incluso do Municpio de Jaboato dos Guararapes esto de
acordo com o que proposto pela agenda do Governo Federal. Desde 1990, as
iniciativas da gesto no campo da Educao Especial esto acompanhando o
discurso da incluso e educao para todos. Embora seja propagada essa retrica
do acolhimento de todos os alunos, independentemente de suas diferenas, como j
comentado neste trabalho, a escola e seus profissionais no parecem preparados
para tornar a incluso efetiva.
A educao em uma perspectiva inclusiva compromete-se com a diferena,
com os direitos humanos e com o respeito identidade de cada ser. Exige uma
responsabilidade coletiva, social entre todas as autoridades que estejam
comprometidas com qualidade de vida e com o desenvolvimento integral do ser
humano.

126

4.4

PRINCPIOS NORTEADORES DA EDUCAO ESPECIAL EM JABOATO

DOS GUARARAPES

No Brasil, a legislao educacional e a Poltica Nacional de Educao

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2007) definem a Educao Especial
como modalidade de educao escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular
de ensino, cujo princpio orientador a incluso.
luz dessas consideraes, a Secretaria Executiva de Educao, Ncleo de
Educao Especial, adota como princpio basilar que todas as crianas,
independentemente de sua etnia, gnero, classe social ou caractersticas
individuais, tm o direito de estar, permanecer e aprender na escola de maneira
exitosa. A convico de que a educao construda por indivduos e coletividades,
que criam e recriam seus espaos e suas culturas, fortalece os princpios
norteadores da Educao e da Educao Especial.
Assumindo tal concepo, a escola pblica um espao, que possibilita a
cada pessoa fortalecer sua autonomia, a partir de vivncias coletivas. Assim, os
princpios da educao especial devem estar assentados na construo de um
paradigma que rompa com o modelo de escola burocrtica, da normalidade,
distanciada das dinmicas culturais, dos processos sociais e polticos, bem como
dos direitos humanos.
As intencionalidades que vm norteando a implementao das polticas
pblicas do municpio para a Educao Especial objetivam: assegurar a educao
como um direito, articulado garantia dos direitos fundamentais e afirmar a escola
pblica como espao desse direito; reconhecer que a pessoa humana um ser com
potencialidade; considerar a poltica educacional no processo de aprendizagem nas
escolas; valorizar as inovaes e o uso das modernas tecnologias como
instrumentos pedaggicos e de gesto; garantir, na escola pblica, uma educao
de qualidade social, com dignidade; considerar a cultura como a grande matriz do
conhecimento; reconhecer e respeitar a diversidade tnico-racial, cultural, religiosa,
de livre orientao sexual, de gnero e de pessoas com deficincia.
Os eixos que fomentam as inter-relaes entre o Governo Federal, Estadual e
Municipal para a Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva,
objetivam incrementar o desenvolvimento das polticas pblicas de educao no
sentido de garantir: o acesso educao e permanncia na escola com dignidade;

127

que o ensino e a aprendizagem ocorram nas escolas como resultado do

envolvimento de toda a comunidade escolar; que os espaos fsicos estejam
pautados nos critrios de acessibilidade e, ao mesmo tempo, favoream e
disponibilizem materiais pedaggicos diversificados e espaos de convivncia; a
construo dos princpios da gesto democrtica e participativa, em rede; o direito
educao profissional alinhada s polticas de incluso.
Corroborando com as ideias supracitadas, o Municpio do Jaboato dos
Guararapes reafirma em sua proposta curricular que a educao deve estar pautada
na percepo crtica da sociedade, com seus problemas, valores, objetivos e ideias.
A proposta preconiza o estabelecimento de:
[...] uma relao dialgica, no intuito de efetivar diretrizes educacionais pela
socializao de suas convices polticas, pelo compartilhar das tradies
culturais e pela expresso de suas mltiplas formas de sentir, pensar e agir
no mundo contribuindo, assim, com a formao de um espao educativo no
qual se respeite o direito de falar, opinar, ser solidrio e participativo
(JABOATO, 2011 b, p. 15).

Em relao Educao Especial, a proposta curricular reitera seus princpios,

pressupondo a superao de uma formao desigual, segregativa e desumana.
Considera que a escola deve ser um lugar para a convivncia democrtica e
construo da cidadania. Consequentemente, o conhecimento, a formao, as
prticas pedaggicas e a avaliao fundem-se para garantir o processo de
humanizao do sujeito capaz de intervir na realidade.
Pode-se, assim, dizer que a fundamentao da proposta curricular do
Municpio se aproxima dos princpios estabelecidos pelas Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica - DNEE (2001). Portanto, a Educao
Especial deve ser organizada nos sistemas de ensino, constitudos sobre o trip:
preservao da dignidade humana; busca da identidade; e exerccio da cidadania.
Os eixos apresentados nas DNEE (2001) apresentam indcios de que
preciso respeitar as diferentes formas de ser e existir na sociedade, a fim de que a
pessoa humana possa construir-se individual e coletivamente, como cidad, ser
responsvel, exigente e operante quanto a direitos e deveres.

128

4.5

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

- AEE NA REDE

PBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

As orientaes postuladas na Poltica de Educao Especial na Perspectiva

da Educao Inclusiva (2008) inspiram os sistemas pblicos de ensino a organizar e
implantar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um servio que se
constitui em suporte nas instituies, com o objetivo de suplementar e complementar
a aprendizagem do seu pblico: alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades.
Tendo em vista o direito educao, a oportunidade de atingir e manter o
nvel adequado de aprendizagem, tornam-se necessrias a sistematizao e
organizao dos servios especializados, a fim de atender s diversas demandas
dos alunos com deficincia matriculados na educao bsica.
Compreende-se que se constitui como emergente a incluso do aluno com
deficincia na rede pblica municipal. Portanto, ao incrementar as aes voltadas
para as instituies de ensino atravs de outro servio especializado - as salas
multifuncionais, estas se efetivam no cenrio educacional, como uma medida
propositiva. A ampliao das condies do atendimento especializado na Rede
Municipal de Ensino contribui para que as condies dos processos de ensino e
aprendizagem sejam legitimadas, tornando efetivo o compromisso social e poltico
com o desenvolvimento integral e escolar dos alunos com deficincia.
Percebe-se que, ao adentrar as questes especficas da incluso do aluno
com deficincia no Ensino Fundamental e Educao Infantil, torna-se emergente a
promoo de programas e projetos para a formao inicial e continuada do docente
e ao atendimento ao aluno em processo de incluso. A preocupao em efetivar o
atendimento educacional especializado, no municpio, insere-se nessa premissa do
Governo Federal em consonncia com a poltica estadual, alm das orientaes
postuladas nos documentos oficiais.
Assim, para garantir o atendimento educacional especializado na rede de
ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, N. 9394/96
anuncia em seus artigos 58, 59 e 60 do Captulo V, a necessidade do apoio
pedaggico aos alunos com deficincia. No entanto, no oferece detalhes sobre
essa forma de apoio.

129

As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001)

esclarecem que o servio educacional de apoio especializado diversificado dever
ser oferecido em escola comum para responder s necessidades educacionais
especiais do educando, pode-se ser desenvolvidos:
a) nas classes comuns, mediante atuao de professor da educao
especial, de professores intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis e
de outros profissionais; itinerncia intra e interinstitucional e outros apoios
necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao;
b) em salas de recursos, nas quais o professor da educao especial realiza
a complementao e ou suplementao curricular, utilizando equipamentos
e materiais especficos (BRASIL, 2001, p. 42).

De acordo com as bases legais em vigor, que fundamentam e sustentam a

implantao de Centros de Atendimento Educacional Especializado, destacam-se: a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), o Decreto
n. 6.571/2008, que dispe sobre a poltica de financiamento e do atendimento
educacional especializado; a Resoluo CNE/CEB n. 4/2009 institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado - AEE, na Educao
Bsica; a Nota Tcnica - SEESP/GAB/N9/2010 expressa as orientaes para a
organizao de Centros de Atendimento Educacional Especializado. Outro
documento, que expressa as orientaes para a institucionalizao da oferta do
atendimento educacional especializado em Salas de Recursos Multifuncionais a
Norma Tcnica - SEESP/GAP/N 11/2010.
As consideraes sobre o atendimento educacional especializado, na Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), mostram a
necessidade de disponibilizar programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, tcnicas e
tecnologia assistida. Especifica que [...] O atendimento educacional especializado
tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando suas necessidades especficas (BRASIL, 2008, p. 21).
Reiteram-se os objetivos propostos na Poltica Nacional da Educao
Especial (2008, p.19) para os sistemas de ensino, firmando seus propsitos no
acesso, na participao e aprendizagem dos alunos com deficincia e garantindo:
[...] Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao superior; atendimento educacional especializado; continuidade da
escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; formao de professores
para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da
educao para a incluso escolar; participao da famlia e da comunidade;

130

acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos,

nos transportes, na comunicao e informao; e articulao intersetorial na
implantao das polticas pblicas.

Em relao s formas de disponibilizar os servios especializados, no que

tange funo dos Centros de Atendimento Educacional Especializado, a Nota
Tcnica - MEC/SEESP/GAB/N. 9/2010, declara:
I. A oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE, de forma no
substitutiva escolarizao dos alunos pblico alvo da educao especial,
no contra turno do ensino regular;
II. A organizao e a disponibilizao de recursos e servios pedaggicos e
de acessibilidade para atendimento s necessidades educacionais
especificas destes alunos; e
III. A interface com as escolas de ensino regular, promovendo os apoios
necessrios que favoream a participao e aprendizagem dos alunos nas
classes comuns, em igualdade de condies com os demais alunos
(BRASIL, 2010, p.2).

O Municpio do Jaboato dos Guararapes iniciou a implantao do Centro de

Atendimento Educacional Especializado - CAEE, na Regional Jaboato/Centro, no
Centro de Reabilitao e Educao Especial - CREE. Instituio que, no perodo de
1996 a 2010, manteve a escolarizao dos alunos com deficincia no modelo de
classes especiais.
O AEE requer uma ampla variedade de recursos e servios educacionais,
visando atender a diversidade dos docentes e discentes nos estabelecimentos de
ensino. Logo, a operacionalizao pelos sistemas de ensino deve potencializar o
servio especializado previsto nos dispositivos das Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial (2001, p.42): [...] so os servios educacionais diversificados
oferecidos pela escola comum para responder s necessidades educacionais do
educando.
Assim, o servio de apoio pedaggico especializado requer um sistema
colaborativo entre professores que atuam em diferentes funes. Ou seja, aqueles
que trabalham em classes comuns, salas de recursos, professores-intrpretes.
Nesse caso, a modalidade de ensino Educao Especial passa a assumir dupla
funo: atender a todos os discentes com necessidades especiais que requerem
atendimento educacional e apoiar os docentes sob cuja responsabilidade esses
alunos se encontram.
O Decreto n. 6.571/2008, que dispe sobre a poltica de financiamento e do
atendimento educacional especializado, reafirma a definio do AEE, em seu 1 do
Art. 1 considera que o servio especializado assume um carter complementar e

131

suplementar na realizao das atividades diferentes das vivenciadas em sala de

aula, mantendo-se de forma articulada com a proposta pedaggica do ensino
comum.
Por isso, importante asseverar que a oferta do AEE na rede de ensino
dever dos rgos pblicos, mas opcional para os educandos. O atendimento deve
ocorrer em outro turno, preferencialmente na prpria escola em que o aluno est
matriculado, ou ainda em centro especializado que realize o atendimento
educacional.
Assim, o Municpio do Jaboato dos Guararapes possui em sua rede de
ensino trs dos programas institudos pela Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso - SECADI, Diretoria de Polticas de Educao
Especial - DPEE: Programa Escola Acessvel, Programa Salas Multifuncionais e
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade.
O Programa Escola Acessvel objetiva promover condies de acessibilidade
ao ambiente fsico, aos recursos didticos e pedaggicos e comunicao e
informao nas escolas pblicas de ensino regular. Procura, tambm, garantir a
adequao arquitetnica: rampas, sanitrios, vias de acesso, instalao de corrimo
e de sinalizao visual, ttil e sonora; aquisio de cadeiras de rodas, recursos de
tecnologia, bebedouros e mobilirios acessveis.
Em relao ao programa Escola Acessvel, no municpio, tambm iniciado
desde 2007-2011, tem-se a seguinte configurao: Jaboato/centro: trs escolas;
Cavaleiro: quatro escolas; Curado: uma escola; Muribeca: uma escola; Prazeres:
duas escolas; Praias: duas escolas; Guararapes uma escola, perfazendo um total de
quatorze instituies.
Do total das quatorze instituies, em apenas, dez escolas foram efetivados a
construo de rampas e adaptao de banheiros. Os principais empecilhos
promoo da acessibilidade esto vinculados s condies dos prdios, ou seja, so
alugados; problemas no cadastro do Sistema Integrado de Monitoramento,
Execuo e Controle do Ministrio da Educao (SIMEC), portal operacional e de
gesto do MEC, que trata do oramento e monitoramento das propostas on-line do
Governo Federal na rea da educao; ausncia de um plano de ao por escola,
com as metas para acessibilidade.
O Programa - Salas multifuncionais - tem como finalidade apoiar a
organizao e a oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE, prestado

132

de forma complementar ou suplementar aos alunos com deficincia, transtornos

globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, matriculados em
classes comuns do ensino regular.
Nesse sentido, o sistema pblico federal disponibiliza s escolas pblicas de
ensino regular um conjunto de equipamentos de informtica, mobilirios, materiais
pedaggicos e de acessibilidade para a organizao do espao de Atendimento
Educacional Especializado - AEE. Coube ao sistema municipal a seguinte
contrapartida: disponibilizao de espao fsico para implantao dos servios nas
salas multifuncionais ou centros especializados; organizao dos equipamentos,
mobilirios, materiais didticos e pedaggicos de acessibilidade, bem como do
professor para atuar no AEE.
No municpio em foco, algumas escolas so contempladas com o Programa
Salas Multifuncionais, desde 2007. Atualmente, tem-se a seguinte distribuio,
conforme Tabela 7, a seguir.
Tabela 7 - Programa Salas Multifuncionais no Municpio do
Jaboato dos Guararapes
Jaboato dos Guararapes, PE, 2012.
Regionais

N de escolas

1 - Jaboato / Centro

03

2 Cavaleiro

05

3 Curado

01

4 Muribeca

01

5 Prazeres

02

6 Praias

03

7 Guararapes

01

Total

16

Fonte: Secretaria Executiva de Educao

Das dezesseis escolas contempladas com o Programa, apenas duas

puderam iniciar efetivamente o atendimento aos educandos com deficincia. Uma
est localizada na Regional Praias e a outra na Regional Guararapes. No entanto,
dessas duas, apenas uma escola - que se constitui o caso em estudo nesta
pesquisa - mantm uma organizao mais delineada, seguindo as orientaes do

133

Ministrio da Educao (MEC). A segunda teve o trabalho de atendimento

especializado iniciado em uma sala para biblioteca, mas logo em seguida a
professora que ministrava o atendimento pediu afastamento para tratamento de
sade. Faz-se necessria a melhoria na infraestrutura e um professor para efetivar
os trabalhos da docncia.
Nessa rede de ensino, pode-se salientar que os principais empecilhos para a
implantao dos servios especializados esto atrelados falta de infraestrutura,
acessibilidade nas vias pblicas e a locao de espaos fsicos nas instituies
escolares. Outra dificuldade identificada se refere aos materiais enviados pelo MEC
dos quais, pela falta de estrutura nas escolas, alguns foram roubados e at mesmo
utilizados para outros fins.
No que concerne ao Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, este
contempla a formao de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas
educacionais em sistemas inclusivos. Nele destacam-se as seguintes aes: realizar
seminrio nacional de formao dos coordenadores municipais e dirigentes
estaduais; prestar apoio tcnico e financeiro e orientar a organizao da formao
de gestores e educadores dos municpios polos e de abrangncia; disponibilizar
referenciais pedaggicos para a formao regional.
Em suma, a organizao e implantao dos servios especializados na rede
municipal em Jaboato dos Guararapes tm caminhado de forma bastante tmida.
possvel verificar nos discursos boa vontade e interveno atravs de medidas
paliativas como: a construo de rampas ou aquisio de alguns materiais para os
alunos com deficincia visual ou paralisia cerebral. Tambm a ao imperativa da
Justia, celebrando Termo de Compromisso entre Educao e Ministrio Pblico de
PE, a fim de garantir s regionais poderem dispor ao menos de duas escolas com
acessibilidade, formao para os docentes e recursos multifuncionais. Assim, a
efetivao do princpio da incluso escolar para a insero dos alunos com
deficincia no ensino regular com qualidade, ratifica a assertiva de Bueno (2008), ou
seja, a educao inclusiva um objeto poltico a ser alcanado.
Se, por um lado, tem-se um diminuto progresso diante dos resultados
apresentados nas matrculas dos alunos com deficincia, constatado durante o
percorrer deste trabalho, por outro, tem-se um crescente nmero populacional que,
efetivamente, se configura alm dos espaos escolares. Existe uma grande maioria
de pessoas com deficincia nos diversos contextos brasileiros entre crianas, jovens

134

e adultos que precisam, no mnimo, ter suas necessidades essenciais atendidas.

Outros j apresentam, tambm, grandes dificuldades em sua prpria constituio de
pessoa humana, que possivelmente aumentaro as estatsticas desse segmento.
Conforme Ferreira e Ferreira (2004, p.39) afirmam:
Numa sociedade, grupo social ou nas instituies, assim como nas polticas,
no se pode ignorar que as deficincias existem e so ao mesmo tempo
agravadas e negadas pela construo social que as acompanha e que
coloca a diversidade na posio de ilegitimidade no contexto das relaes
humanas.

Em relao Educao Especial no Municpio, constata-se que se precisa

avanar na ampliao dos atendimentos educacionais e nas polticas voltadas aos
alunos com deficincia. Atualmente, as dificuldades enfrentadas em relao
incluso dos alunos com deficincia nas classes regulares permeiam o perfil do
profissional de apoio sem qualificao para o atendimento; a forma como ele
selecionado; o professor da sala regular que, por no ter formao apropriada para o
atendimento; no d qualquer assistncia aos alunos inclusos; as pssimas
condies de trabalho e a interlocuo entre AEE e o ensino comum.
No caso AEE pessoa com deficincia na escola, indaga-se como as
necessidades individuais e coletivas desse segmento vm se construindo e sendo
gerenciadas medida que gestores, pais, docentes e discentes encontram-se nesse
movimento intenso e adverso das prticas pedaggicas inclusivas. Explicita-se que
no se est fragmentando o olhar sobre um aspecto da escola, mas a inteno
analisa-se o contexto inter-relacional das prticas desenvolvidas na instituio e a
implicao com os seus atores sociais.
Diante de uma das maiores dificuldades, que a escola est enfrentando em
relao aos profissionais, na atuao junto aos alunos com deficincia, este estudo
visa compreender de que maneira as prticas pedaggicas so

efetivadas

no

cotidiano escolar.
Entende-se que os acontecimentos que emergem do dia a dia podem trazer
indcios essenciais para a identificao de determinados conflitos e possveis
encaminhamentos que redirecionam os fazeres e saberes dos sujeitos, que esto
envolvidos com a educao dos alunos em processo de incluso. Nessa
possibilidade de se encontrarem nas prticas pedaggicas os conhecimentos dos
sujeitos sobre o que pensam, sabem e fazem diante do processo de incluso dos
alunos com deficincia que se encaminha esta pesquisa.

135

4.6

ESCOLA LUZ DO SOL: O CASO EM ESTUDO

A Escola Luz do Sol est localizada na Stima Regional - Guararapes - e o

acesso mesma bastante diversificado, podendo ser feito por nibus, metr,
transporte alternativo e carro. Fica em rua asfaltada, bastante arborizada e que
conta com orelhes, casas comerciais, escolas particulares, igrejas de diversas
denominaes.
Para se chegar escola h dois acessos: o principal, utilizado por
professores, funcionrios e demais pessoas; o segundo est localizado em uma rua
lateral, sem asfalto e sem calada. Esse segundo porto d acesso ao carro que
transporta a merenda e aos demais funcionrios da Prefeitura, que prestam algum
servio Escola. Por esta via lateral, possvel chegar ao prdio do Anexo onde
funciona parte da Instituio, que est localizada em outra rua.
A rua principal asfaltada, mas no existe calada, h, apenas, um espao
(com areia/barro) entre o asfalto e o muro da escola. Alm disso, a parada de nibus
no muito prxima da entrada da escola. Tais condies dificultam os
deslocamentos de todas as pessoas que transitam pela escola.
Outra observao em relao ao bairro que a maioria das casas
residenciais de alvenaria, o que demonstra pertencerem a uma populao de
classe mdia alta. De certa forma, uma rea que apresenta um entorno com um
comrcio bem desenvolvido, alm do quartel do Corpo de Bombeiros, cartrios, a
Cmara dos Vereadores, um Shopping Center, postos de gasolina e a sede da
Prefeitura Municipal, contando ainda, com iluminao e saneamento. Pode-se
chegar aos Montes Guararapes - uma das atraes tursticas da cidade - Estrada
da Batalha e a outras reas da regio metropolitana, atravs dos acessos locais.
A fundao da Escola Luz do Sol ocorreu em 13 de agosto de 1979. Esta
instituio tem seu nome inspirado em uma pessoa que atuava no quadro poltico da
cidade e faleceu de forma trgica, por apresentar denncias sobre as irregularidades
verificadas no comrcio da regio, especificamente pertinentes administrao da
feira livre. Assim, o ento prefeito da cidade, sensibilizado pela coragem e pelos
servios prestados comunidade, lhe prestou uma homenagem simblica,
inaugurando a instituio de ensino, qual deu seu nome.
Inicialmente, a escola teve em seu projeto educacional aes voltadas para
as sries iniciais, tornando-se depois uma instituio de grande porte, com o objetivo

136

de atender s comunidades circunvizinhas e de outros bairros, garantindo o direito

educao dos alunos nas classes dos anos iniciais e finais de Ensino Fundamental e
Educao de Jovens e Adultos - EJA.
Face ao crescimento da populao, foi necessrio ampliar os espaos fsicos
da Instituio, o que exigiu do Municpio a aquisio de outro prdio para viabilizar a
demanda da comunidade. Assim, a Escola Luz do Sol tem um Anexo que funciona
no horrio da tarde, nas instalaes de um colgio particular do Municpio.
pertinente salientar que a unidade de ensino tambm se modernizou, utilizando-se
da linguagem das redes sociais atravs de blog e e-mail, a partir de 2010, com a
gesto do Governo Municipal (2009-2012), ao distribuir notebooks aos professores e
gestores na rede de ensino.
No ano em que a pesquisa foi desenvolvida, a instituio atendia a uma
demanda de um mil e trezentos alunos que esto matriculados em trs turnos:
manh, tarde e noite. No perodo da manh, das 7h30 s 11h30, funcionavam nove
salas de aula destinadas aos anos iniciais de Ensino Fundamental, com trezentos e
vinte (320) alunos. tarde, das 13h30 s 17h30, atendia aos anos finais, de 5 a 8
sries, com quatrocentos e dez (410) alunos na sede e duzentos e trinta (230)
alunos no anexo. No turno da noite, das 18h40 s 22h, existiam oito salas de aula
que atendem aos anos finais de Ensino Fundamental e Educao de Jovens e
Adultos, com duzentos e trinta (230) alunos, conforme Tabela 8.
Tabela 8 Nmero de alunos por
escolar (2013) na Escola Luz do Sol
Jaboato dos Guararapes, PE. 2013

Turnos

Manh
Tarde
Sede
Tarde
Anexo
Noite
Total

Anos
iniciais
205

Anos
Finais
70

75
280

Fonte: Escola Luz do Sol

turno

atendimento

Sries
EJA Multimdia Laboratrio Total
-

30

15

320

360

35

15

410

155
40
625

245
245

40
105

15
45

230
340
1300

137

Naquele ano, do total desses alunos, verificou a seguinte distribuio por

nveis e modalidade de ensino: nos anos iniciais do Ensino Fundamental, estavam
formadas: trs turmas na primeira srie; trs turmas na segunda srie; duas turmas
na terceira srie; duas turmas na quarta srie, totalizando, assim, dez turmas;
Ensino Fundamental - anos finais -: seis turmas na quinta srie; quatro turmas na
sexta srie; trs turmas na stima srie; trs turmas na oitava srie, perfazendo um
quantitativo de dezesseis turmas. Na Educao de Jovens e Adultos eram: uma
turma no mdulo I; uma turma no mdulo II; uma turma no mdulo III; quatro turmas
no mdulo IV e duas turmas do Programa Mais Educao. Alm dessas turmas,
existem trs outras de multimdia e de laboratrio. Dessa forma, totaliza-se tanto na
sede da escola, como no anexo, um total de quarenta e uma (41) turmas.
vlido reforar, ainda, que a faixa etria dos alunos da Escola Luz do Sol
corresponde a dos 6 aos 14 anos de idade, para os anos iniciais do Ensino
Fundamental e dos quinze aos noventa anos, para os anos finais e EJA.
Em relao ao nmero de alunos com deficincia, matriculados na sede e no
anexo da Escola, tem-se um total de quinze educandos, com os seguintes tipos de
deficincia: um com baixa viso; um com autismo; dois com Sndrome de Down; um
deficiente fsico; um auditivo; quatro com deficincias intelectuais e quatro com
deficincias mltiplas. Desse total, treze alunos frequentam e so inclusos no
Atendimento Educacional Especializado - AEE, na sala multifuncional, em horrio
diferente do da sala de aula no ensino regular.
Conforme anlise do Projeto Poltico Administrativo Pedaggico (PPAP) a
comunidade usuria dessa escola constituda por uma populao de baixo poder
econmico, vinda do interior do estado de Pernambuco. Este processo migratrio
sinaliza a necessidade de se proporcionarem mudanas em relao qualidade de
vida dessa populao. As comunidades que fazem parte da escola so oriundas do
Crrego da Batalha, Aritana e Ki-Boi e a populao se constitui de comerciantes,
empregadas domsticas e trabalhadores do comrcio informal.
Segundo informaes contidas no PPAP (2012), a comunidade demonstra
possuir a seguinte expectativa em relao escola: ensino de qualidade, ampliao
do espao fsico, ampliao do nmero de matrculas, implantao do Ensino Mdio
e de curso de informtica.
Ainda de acordo com o documento citado anteriormente, as dificuldades
pedaggicas so decorrentes de: ausncia dos pais no acompanhamento escolar

138

dos filhos; salas de aula com um grande nmero de alunos; dificuldades de leitura,
compreenso e escrita de textos; professores desmotivados; dificuldade de
aprendizagem na rea de Matemtica.
Quanto s dificuldades administrativas, poderiam ser, pelo menos, diminudas
com: melhoria na infraestrutura do espao escolar; realizao de eventos culturais e
encontros pedaggicos; implantao dos horrios para os encontros do Conselho de
Integrao Socioeducativo (CISE); envolvimento dos atores sociais na participao
do Conselho Escolar.
Em relao ao rendimento escolar, a Instituio apresentou os seguintes
resultados em 2011: nmero de aprovados: 836 alunos; reprovados: 141 alunos;
afastados por transferncia 28 alunos; afastados por abandono: 106 alunos. Os
nmeros revelam que a taxa de aprovao foi de 77,25%; taxa de reprovao de
12,98% e taxa de abandono de 9,76%.
No que se refere ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB),
os resultados da aprovao em 2009 apontaram: o Ensino Fundamental, anos
iniciais, com 4,6 mediante a projeo de 4,2. Os anos finais de 4,0 com projeo de
3,7. Em 2011 os resultados revelaram: o Ensino Fundamental, anos iniciais, 4.9 com
projeo 4,6. Os anos finais com 4,0 e projeo de 3,9.
Para que fossem alcanados melhores resultados por parte dos alunos, a
Escola inclui, em sua proposta pedaggica, aes que contribuam no apenas para
o desenvolvimento da aprendizagem atravs do domnio das linguagens e de
clculos, mas tambm o desenvolvimento de atitudes como participao e respeito
ao outro, o fortalecimento da presena da famlia na Unidade de Ensino e a
discusso de temas que abordem as diversas relaes vivenciadas na comunidade.
A escola reafirma seus princpios educacionais, baseando-se na busca da
superao da desigualdade social e no respeito ao ser humano, bem como na
construo do conhecimento que contribua para a formao de cidados bem
preparados e informados, capazes de refletirem de forma crtica sobre o mundo em
que vivem e de darem sua contribuio para melhor-lo. Considera, ainda, sua
misso: assegurar o ensino de qualidade, desenvolvido em ambientes agradveis,
onde haja o respeito e a valorizao do educando, de forma a garantir a sua
permanncia na Escola.
A unidade de ensino aponta como objetivo geral promover a construo de
uma escola de qualidade, que prime pela formao humana, o desenvolvimento

139

social e cultural dos atores sociais, atravs de uma prtica pedaggica sedimentada
no conhecimento, no contexto histrico, nos direitos e deveres sociais dos cidados.
Os objetivos especficos elencados no projeto poltico administrativo
pedaggico sinalizam: a promoo da melhoria da prtica pedaggica por meio de
incremento das atividades interdisciplinares; uma educao voltada s questes
sociais e polticas; o envolvimento da famlia no acompanhamento dos alunos nas
atividades escolares e eventos socioculturais.
No mbito da proposta de ao, verifica-se que algumas metas da escola tm
como foco: diminuir em 10% o ndice de distoro idade/srie no Ensino do
Fundamental anos iniciais; aumentar em 10% o ndice de aprovao nos anos
iniciais; aumentar de 76,06% para 86% o ndice de aprovao nos anos finais;
aumentar o ndice de aprovao na EJA de 48,75 para 60%; ampliar o envolvimento
das famlias de 70% para 90%; obter 100% do espao escolar de salas, biblioteca,
laboratrios, de forma a serem utilizados de maneira adequada; ter 100% dos alunos
conscientes de sua participao na conservao do patrimnio escolar.
Para que essas metas sejam atingidas, a Escola pretende integrar os alunos
com dificuldades de aprendizagem no Projeto de Educao Integral, desenvolvendo
as atividades pedaggicas por meio de estratgias dinmicas. Tambm objetivo da
Instituio vivenciar o currculo de forma interdisciplinar, integrando as reas do
conhecimento, a partir da proposta pedaggica e realidade dos educandos.
H, tambm, propostas no sentido de se realizarem, semestralmente, oficinas
de Portugus e Matemtica e de promoo de eventos pedaggicos que envolvam
alunos e familiares, ocasio em que se pretende chamar a ateno da famlia para
o papel do educando na conservao do patrimnio.
A instituio define como objetivos estratgicos: melhorar as prticas
pedaggicas da escola; elevar o desempenho acadmico dos alunos; melhorar o
gerenciamento da instituio. Utilizam-se como critrios de eficcia: o ensino e a
aprendizagem; os resultados dos alunos e da escola; a infraestrutura e a
convivncia social no ambiente escolar, respaldando-se na legislao nacional.
Ao se observarem as referncias colocadas pela escola no sentido de
promover a educao da pessoa com deficincia, trs critrios merecem destaque.
O primeiro surge no inicio da apresentao do projeto, ao se anunciar que a escola
oferta a Educao Bsica ao aluno e oportuniza prticas de esportes, arte, msica,
xadrez e a participao em projetos como: laboratrio de lngua estrangeira,

140

laboratrio de informtica, projeto de leitura integrado biblioteca e atendimento

educacional especializado. O segundo faz meno, no item do histrico escolar, ao
que se oferece comunidade: laboratrio de lngua inglesa, sala de informtica,
biblioteca, sala de atendimento educacional especializado ao aluno com deficincia.
O terceiro aspecto sobre a educao da pessoa com deficincia se apresenta nos
objetivos especficos, expressos da seguinte forma: acolher o aluno com deficincia,
com professor de apoio, incluindo-o no ensino regular; implementar a sala de
recursos multifuncionais para melhor atendimento aos alunos com deficincia.
Percebe-se, diante do exposto, que as estratgias para o atendimento
pessoa com deficincia aparecem bastante fragmentadas nos documentos
elaborados pelos atores sociais da Escola: o Projeto Poltico Administrativo
Pedaggico (PPAP). No mbito da legislao brasileira, nenhum documento
referendado sobre a Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva; nas
metas e estratgias, o atendimento educacional especializado AEE , simplesmente,
esquecido no bojo da discusso e das necessidades da efetivao e ampliao do
servio educacional.
Em suma, uma anlise do projeto pedaggico da Escola Luz do Sol em
relao pessoa com deficincia anuncia alguns elementos que sero analisados
com mais detalhes, ao serem estudados outros documentos analisados no decorrer
do estudo das prticas.
4.6.1 Espao fsico sede

As primeiras imagens que se apresentam s pessoas que comeam a

percorrer a Escola Luz do Sol voltam-se para um espao livre, coberto com areia da
praia, um canteiro de flores, alguns coqueiros, plantas em caqueiras. Aps uma
grade de ferro, surge uma parede construda com pedras pretas, que constitui o
alicerce da estrutura fsica e que utilizada, tambm, para ornamentar e divulgar as
atividades da escola.
No interior da Instituio, no lado esquerdo, existe um hall que conduz s trs
primeiras salas: secretaria da escola, sala dos professores e, por fim, sala das
gestoras. Nesse espao encontra-se um toalete para professores e professoras.
Seguindo em frente, existe uma rampa com um corrimo, uma escada e uma
rea em frente, a cozinha, destinada para lanches e distribuio de merendas dos

141

alunos. Tambm nesse local h uma sala em reforma, destinada Coordenao e,

ao lado, os sanitrios para os meninos e as meninas. Mais adiante ficam as nove
salas de aula; uma rea livre, coberta; a sala multifuncional; a sala de informtica; a
biblioteca; a sala de vdeo, o laboratrio de lnguas e a quadra coberta.
De modo geral, a Escola Luz do Sol demonstra, diante da realidade escolar,
um esforo coletivo para manter o mnimo de condies em relao manuteno
dos aspectos fsicos, materiais e humanos desta comunidade escolar. No entanto,
ao se conhecerem os espaos mais particulares da Instituio, observa-se a falta de
investimento e atendimento s necessidades mais emergentes da populao que
utiliza seus servios.
Percebe-se a falta de preservao do patrimnio pblico: salas com odor
desagradvel, com paredes sujas e mofadas e com teto apresentando vazamento;
bancas e quadros em pssimo estado de conservao; poucos ventiladores e
pssima circulao de ar; falta de muitas pedras da cermica que reveste o interior e
exterior do prdio. Embora as salas de construo mais recente possuam PVC no
teto e cermica no piso, as marcas das infiltraes encontram-se nas paredes, o que
sugere a necessidade de manuteno e investimento de ordem pblica na
Instituio.
Nota-se, ainda, que uma das salas de aula est totalmente abandonada pela
falta de conserto do telhado, causando riscos de vida e transtornos para os
professores, alunos e a comunidade. Os banheiros de meninos e meninas esto em
pssimas condies de uso. A cozinha, alm de ficar bem prxima aos banheiros,
pequena e funciona de forma desorganizada. A sala multifuncional, e as salas em
que funcionam o setor de informtica, biblioteca, vdeo, laboratrio de lnguas esto
sendo subutilizadas e revelam uma desorganizao em relao ao mobilirio e
limpeza.
Quanto aos funcionrios que constituem a referida instituio de ensino, temse o seguinte quantitativo: duas gestoras; quatro supervisoras; uma secretria; vinte
e cinco professores em nvel I, sendo trs contratados; trinta e sete professores de
nvel II, dos quais nove so contratados; oito agentes da administrao escolar; dois
agentes da alimentao; treze agentes de manuteno escolar, apenas um
contratado; oito auxiliares em Educao Especial, contratados, perfazendo um total
de cem funcionrios.

142

Em relao ao quantitativo de professores no Ensino Fundamental, nos anos

iniciais e nos anos finais, tem-se a seguinte distribuio, conforme Tabela 9.
Tabela 9 Nmero de docentes por turno e nveis de ensino da Escola Luz do Sol
Jaboato dos Guararapes, PE. 2013.
Nveis e modalidades de ensino
Turnos

Total

Ensino
Fundamental
Anos iniciais
07

Ensino
Fundamental
Anos finais
03

Educao de
Jovens e
Adultos
-

16

16

ANEXO

03

08

11

Noite

11

11

Total

10

27

11

48

Manh

10

Tarde
SEDE
Tarde

Fonte: Escola Luz do Sol

Do total destes professores, verifica-se a seguinte distribuio por nveis e

modalidade de ensino: dez docentes, nos anos iniciais; vinte e sete no Ensino
Fundamental, anos finais; e onze na Educao de Jovens e Adultos - EJA,
perfazendo um total de quarenta e oito professores. Pode-se constatar que no
quadro geral dos docentes no foram contabilizados os professores com contratos
temporrios.
Em relao formao acadmica do corpo docente, tm-se: vinte e trs
graduados em Pedagogia; um em Qumica; seis em Cincias Biolgicas; dois em
Msica; sete em Matemtica; trs em Educao Fsica; dezessete em Letras; quatro
em Histria, um em Fsica; um em Fonoaudiologia; dois em Geografia; trs em
Psicologia.
No que tange formao escolar de pessoas na funo de auxiliares e
agentes, tm-se: quatorze com Ensino Mdio; onze com Ensino Fundamental; um
em Comunicao em Marketing; quatro com o Curso Normal Mdio; um em
Recursos Humanos.
Do exposto, pertinente ressaltar que a Escola Luz do Sol identificando-se
com a realidade da sua clientela e envolvida de forma consciente com os processos
de ensino e aprendizagem, se prope, apesar das dificuldades diagnosticadas, a

143

desenvolver um projeto poltico administrativo pedaggico com foco na qualidade de

ensino. Avaliando-se o cotidiano desta Instituio, conclui-se que se faz necessria
a interveno do Municpio, para que os problemas detectados possam ser sanados,
o que contribuir para a realizao de um melhor atendimento comunidade
escolar.

Servio de AEE

Foi no prdio sede da Escola, no ano de 2011, que a sala multifuncional se

organizou e iniciou seu trabalho com os atendimentos aos alunos com deficincia,
matriculados na escola e em outras instituies da Rede Municipal de Ensino. A
professora que atua na sala formada em Letras, com especializao em Educao
Especial e Mestrado em Lingustica, realizado em instituio pblica. Tem cinquenta
anos; leciona apenas na rede municipal, sendo um contrato em Jaboato e outro em
Recife. Ingressou na rede de ensino atravs de concurso pblico. Est com vinte e
trs anos em servio; trabalha com alunos com deficincia h mais de vinte e dois
anos. Participa de formao continuada em Recife, pois o municpio do Jaboato s
oferece esse momento de atualizao para estagirios.
Constata-se, atravs do registro de observao utilizado para registrar os
materiais existentes que so utilizados pela professora e discentes - que alguns
recursos para esse atendimento oriundos do Ministrio da Educao (MEC) foram
extraviados12 na escola, especificamente da sala da gesto. Os recursos existentes
nessa sala podem ser agrupados da seguinte forma: equipamentos e mobilirios;
materiais e equipamentos especficos para deficincia visual; apoio para orientao
e mobilidade; recursos audiovisuais; materiais didticos pedaggicos.
Em relao aos equipamentos e mobilirios, dispe de: computador; um
aparelho de tev com agenda 29; um DVD; um par de fones de ouvido; uma mesa
redonda com quatro cadeiras; duas mesas para computador e impressora, quatro
armrios. So inexistentes os instrumentos: impressora a laser; scanner; toca-fita
(gravador); notebook; adaptador de campainha; cadeira para digitador; quadro
melannico branco.
Quanto aos materiais e equipamentos especficos para deficincia visual
existem: uma puno; um soroban; quatro luvas individuais. So materiais
inexistentes na sala: regletes de mesa; guias de assinatura; bengalas; globo
12

Materiais que foram extraviados: notebook, scanner, quadro melamnico branco, domin de
animais e de frutas em lngua de sinais, plano inclinado.

144

terrestre adaptado; impressora Braille de pequeno porte; mquinas de datilografia

Braille; lupa eletrnica.
Com relao ao material destinado para apoio para orientao e mobilidade,
h apenas uma cadeira de rodas. Outros recursos como: identificao nas portas em
diferentes linguagens multicomunicao; identificao de funcionrios; sinalizao
com setas para indicar os vrios ambientes da unidade escolar; texturas nas
paredes para direcionar aos espaos; piso podottil de alerta e direo 13; paredes e
cho em cores, contrastes adequados; pr-bengala; bengala longa e muletas no
foram identificados na Instituio.
No que se refere aos recursos audiovisuais tm-se: um material de estudo
apresentado em diferentes texturas, formas, temperaturas, contornos, alto relevo e
pesos. No existe o aparelho de amplificao sonora individual e a escola tambm
no conta com intrprete de lngua de sinais e o guia-intrprete.
A sala multifuncional dispe ainda de material didtico pedaggico, em
quantidade relevante para o uso com os alunos. Destacam-se: uma bandinha
rtmica; um material dourado; dois esquemas corporais; uma memria de numerais;
um tapete de alfabeto de encaixe; um software de comunicao alternativa; um
sacolo criativo14; cinco quebra-cabeas sobrepostos (sequncia lgica); um domin
de associao de ideias; um domin de frases. Quanto aos materiais inexistentes,
constatou-se no haver: domin de animais e frutas em lngua de sinais; conjunto de
lupas manuais; domin com textura; plano inclinado para leitura.
Pontua-se, ainda, a existncia de outros recursos que foram identificados no
momento da observao: quatro DVDs em libras; dois ventiladores de parede; uma
barra de medidas; um domin de formas geomtricas; dois cubos de encaixe; um
jogo chins; um aparelho de ar condicionado (sem instalar); quatro abecedrios
visuais; um abecedrio maisculo; um tapete EVA (letras); duas maletas de jogos de
memria.
relevante salientar que os materiais inexistentes na sala multifuncional
foram disponibilizados pelo MEC, contudo foram extraviados na unidade de ensino

13

Trata-se de placas de borracha antiderrapantes e superfcie em relevo que torna mais acessvel e
orientam o trajeto da pessoa com deficincia visual, no ambiente instalado.
14

Sacolo criativo um conjunto confeccionado em plstico rgido colorido que contm 1000 peas
de diferentes formatos e encaixes: formatos quadrangular, retangular, curvo e triangular.

145

antes da implementao do atendimento especializado aos educandos com

deficincia.
O interior da sala multifuncional pode ser visualizado na Figura 1. A leitura do
ambiente inicia-se a partir do canto inferior esquerdo, sempre seguindo nesta
direo. A sala tem, aproximadamente, sete metros de comprimento por quatro de
largura. H uma porta com grades, um lixeiro e, na parede acima, um ventilador fixo.
Em frente, uma mesa com quatro cadeiras. Seguindo esquerda, h uma janela
gradeada, um armrio grande e uma mesa para computador. Existe mais uma
janela, tambm com grades e trs armrios conjugados. Sempre na mesma direo,
fica a mesa com cadeira para o professor, um quadro branco e mais um ventilador,
fixo na parede. Existe, tambm, um pequeno armrio sobre uma mesa, outro
grande, uma cadeira de rodas, ainda envolvida em plstico, uma mesa para
computador, acima da qual, na parede, h um espao ocupado com um mural; mais
outro armrio grande e uma estante. No centro da sala existem trinta cadeiras.

Figura 1 - Layout da Sala Multifuncional

Fonte: Ednea Rodrigues, 2013

Salienta-se que nem todos os materiais os que esto na sala e os que

foram extraviados - fazem parte do projeto AEE idealizado pelo MEC. Percebe-se
pela figura acima que o nmero elevado de cadeiras para os alunos, os trs
armrios ao lado da mesa da professora e os estmulos visuais no so compatveis
com o tipo de atendimento que deve ser dado aos alunos nesta sala. A atual
configurao fruto do que j foi referido: a falta de manuteno do prdio escolar,

146

particularmente da sala de aula. Ainda possvel constatar outras irregularidades no

local: a falta de pintura, de reposio dos materiais que foram extraviados e da
instalao do aparelho do ar condicionado, como tambm as infiltraes.

Sala de Informtica

No que se refere sala de informtica, observa-se que os problemas no se

restringem, apenas, infraestrutura fsica; falta, tambm, um profissional para
trabalhar com os alunos. Na parte fsica, pode-se constatar a presena de sacos de
cimento e caixas de cermica no ambiente, provavelmente, decorrente da no
concluso da reforma da sala. Existem, ainda na sala: trs armrios; um conjunto de
oito

mesas

com

cadeiras;

telas,

teclados,

torres

estabilizadores

para

computadores. A iluminao e a reviso dos equipamentos de informtica ainda no

foram realizadas.

Sala da Biblioteca

A sala da biblioteca funciona regularmente nos turnos da manh e tarde, nos

horrios das 7h s 13h e das 12h40 s 18h40. Em relao parte fsica da
biblioteca, h problemas semelhantes aos das demais salas: paredes mofadas,
infiltraes, ventiladores necessitando de manuteno, computador sem uso. H, no
ambiente: dez estantes, vinte cadeiras, cinco mesas, um DVD, um armrio e um
arquivo.

Sala de Multimdia

um espao utilizado pelos docentes e discentes de forma planejada. Os

professores entregam Coordenao um cronograma com os dias e horrios em
que iro realizar as atividades e os respectivos materiais didticos de que
necessitaro. Os recursos esto aglomerados entre os equipamentos eletrnicos:
um retroprojetor, um amplificador, cinco aparelhos de tev e quatorze cadeiras.

Laboratrio de Lngua Inglesa

O laboratrio de Lngua Inglesa funciona trs dias na semana. As atividades

so para os alunos do Ensino Fundamental, anos finais. Na sala existem: dois
ventiladores, um aparelho de tev, quatro armrios e dez cadeiras.

rea destinada para Esportes e Lazer

Esta rea coberta, mas sem iluminao, o que no permite que seja
utilizada em outras atividades noite. Os trs professores de Educao Fsica
atuam nos horrios matutino e vespertino, com atividades voltadas para os
educandos do Ensino Fundamental. Apenas um professor tem especializao. A

147

faixa etria varia entre vinte e cinco e trinta e cinco anos. Tm, em mdia, dez anos
em servio.
O espao destinado para a recreao no delimitado. Os alunos brincam
conforme os recursos existentes como: bolas, cordas e a prpria criatividade
humana quando esto juntos. Pode-se afirmar que no foram identificados
momentos de lazer dirigido. Os educandos ficam livres e utilizam-se das reas
existentes no ambiente escolar para se divertirem no momento do recreio e do
lanche.
Ressalta-se, ainda, que na entrada da escola existe um espao que os
discentes utilizam para fazer suas refeies e conversar. As merendas so
entregues de acordo com as turmas e os alunos ficam nesses ambientes j descritos
ou seguem para as salas de aula.
Na Escola sede tm-se, ainda, os seguintes recursos: trezentas e sessenta
bancas; nove quadros brancos; seis armrios nas salas de aula, dos quais quatro
esto inadequados; doze ventiladores que precisam de manuteno. Na sala dos
professores, h uma mesa com nove cadeiras e trs armrios um ventilador. Na sala
da direo h dois computadores, um com defeito e outro em uso; um ventilador;
dois birs; trs cadeiras; duas estantes; quatro aparelhos de DVDs sem condies
de uso.
Como se pode observar, nas descries feitas nos pargrafos anteriores, a
maioria das salas da Escola Luz do Sol - prdio Sede possuem problemas no
apenas em relao ao mobilirio e prpria estrutura fsica do prdio, mas tambm
ausncia de profissionais para trabalharem com os alunos, alm da falta de salas
para as aulas de msica e para que se possa desenvolver um trabalho com a banda
marcial.
O prdio anexo, alugado pela Prefeitura, onde funciona parte da Escola,
possui estrutura fsica bem mais conservada que a da Sede. A estrutura inicial da
instituio tem sua origem em um patrimnio particular, de uma pessoa com vnculo
religioso. Por isso, so visveis as marcas dessa arquitetura de cunho cristo, ao se
adentrar no local.
No entanto, h pontos negativos que devem ser enfatizados, como a
dificuldade de acesso fica distante da Sede, cerca de 200 metros e a falta de
manuteno nos espaos internos e externos. Pode-se exemplificar com a cozinha,
onde os servidores no podem utilizar o fogo, alm de no contarem com geladeira

148

e gua filtrada. Tambm no existe um espao destinado aos professores. Embora,

nesse espao, haja uma sala que deveria ser utilizada pelos professores, existe uma
determinao da gestora do prdio para que isso no ocorra.
Das nove salas que so utilizadas pelo Municpio, seis esto localizadas na
parte superior do prdio. Desse total, trs so destinadas ao Ensino Fundamental anos iniciais: uma sala para primeira srie e duas salas para segunda srie; uma
sala para contar histria e para apresentao de filmes; duas salas so destinadas
para uma turma da quinta e outra para a sexta srie.
Existem seis banheiros, duas pias utilizadas por meninos e meninas, em
situao regular de limpeza e higiene. Tambm os dois banheiros utilizados pelos
professores esto em bom estado de conservao. A quadra de esportes coberta
e est sendo utilizada para a recreao do Ensino Fundamental - anos iniciais, entre
outras atividades escolares de esportes. As salas de aula so grandes, com telhas
aparentes e piso em cimento rstico. Tm ventiladores, armrios, quadro branco,
murais, basculantes, iluminao. H um espao para os professores e a
Coordenao, com bebedouro, um aparelho de ar condicionado, um armrio. Outro
espao foi cedido para o Projovem Urbano, a fim de guardar materiais como livros e
aparelhos de tev. Existe um bebedouro coletivo, exposto em uma rea coberta da
escola, prximo a um espao para recreao.
Acrescenta-se, ainda, que para as crianas do Ensino Fundamental, anos
iniciais, as salas de aula no piso superior inspiram cuidados com o acesso, j que a
escada muito inclinada, demonstrando estar fora dos padres das normas tcnicas
da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), NBR 9050 de 31.05.2004. As
cadeiras no so adequadas, as instalaes eltricas so precrias e h falta de
ventilao. Em suma, o prdio anexo da Escola Luz do Sol tambm apresenta
dificuldades materiais e administrativas, embora em menor escala do que as do
prdio Sede.

4.6.2 Organizao escolar

A organizao da Escola Luz do Sol para o comeo para o incio do ano

letivo, demonstrou ter se efetivado atravs dos setores administrativo e pedaggico.
Em nvel administrativo pde-se constatar a renovao das matrculas para os
educandos da prpria instituio de ensino e outras demandas da comunidade. A

149

secretaria da escola volta-se para o atendimento aos pais ou responsveis, a fim de

atender as solicitaes de transferncias e histrico escolar dos discentes. Verificouse tambm, que o setor administrativo responsvel pelo encaminhamento dos pais
sala multifuncional, para legitimar as matrculas dos alunos com deficincia no
Atendimento Educacional Especializado.
A inteno do trabalho inicial na escola no comeo do ano letivo era conferir e
aprofundar informaes coletados no segundo semestre de 2012, atividade que nos
pareceu simples, no entanto, tornou-se muito trabalhosa. Coletar informaes sobre
o nmero de alunos com deficincia matriculados, como tambm outros dados
relevantes em relao prtica inclusiva, exige dos pesquisadores um exerccio de
pacincia,

humildade e

dedicao.

Percebe-se

que nem tudo pode

ser

disponibilizado quando se quer e como se planeja. Afinal, so muitos atores

envolvidos nos espaos da escola e cada um com o seu perfil profissional e
formao diferente.
Durante esta fase da pesquisa, um dado chamou a ateno, no que tange ao
quantitativo de alunos com deficincia matriculados na escola. Ou seja, percebeu-se
que a responsabilidade da renovao das matrculas no s da secretaria escolar,
mas sim, da professora do Atendimento Educacional Especializado - AEE. Este fato
se confirmou quando se indagou sobre o quantitativo de alunos matriculados para o
ano letivo (2013). Logo, foi preciso aguardar o retorno da professora do AEE para se
iniciar o mapeamento dessas informaes. Tudo indica que a prpria organizao
interna destes educandos, no mbito da instituio, seja na sede ou no anexo,
centra-se no setor especializado.
Por isso, observou-se que o processo de incluso ou excluso dos alunos
com deficincia se torna presente desde sua entrada na escola, atravs da oferta
das matrculas e na efetivao da sua permanncia na instituio de ensino,
situaes que vo sendo trazidas tona para o cotidiano das prticas.
Diante

dessa

contextualizao

preliminar,

foi

reiniciado

trabalho

investigativo na Escola Luz do Sol. Na ocasio, evidenciou-se uma cena bastante

peculiar. Ao se adentrar na unidade de ensino, havia muitos comentrios sobre a
sala multifuncional, posio nada peculiar para o limiar do primeiro semestre de
2013. Isto , como foi relatado no item anterior, sobre a infraestrutura da escola,
havia uma sala com problemas no telhado, ocasionando, o deslocamento de uma
sala do - Ensino Fundamental anos iniciais -, para o AEE. Como a sala

150

multifuncional era utilizada com um nmero nfimo de alunos, seria possvel dividir os
horrios entre atendimentos individualizados e a professora do primeiro ano do
Ensino Fundamental. A sala multifuncional foi sendo subutilizada com outras
atividades da prpria escola, o que constitui um problema, pois foge de suas funes
especficas. Esse problema foi constatado desde o ano anterior e, ainda, persistia no
comeo de mais um ano escolar.
No incio de ano letivo, uma professora demonstrou um certo espanto com
participao de uma pessoa,

que estava fazendo um pesquisa, na reunio na

Unidade de Ensino. Mesmo aparentando ter um tom de brincadeira, o espanto

sinalizou que o trabalho de pesquisa representa um sutil desconforto.
Na segunda semana do ms de fevereiro, a escola iniciou as atividades do
ano letivo com uma quantidade mnima de alunos. A organizao administrativa e
pedaggica seguiu o calendrio oficial da Secretaria Executiva de Educao
Municipal. A euforia carnavalesca invadiu o espao escolar e os preparativos
comearam de forma gradativa, ou seja, do Ensino Fundamental - anos iniciais -, s
sries finais.
Em relao ao Atendimento Educacional Especializado, a professora recebe
em sua sala algumas pessoas responsveis pelos alunos com deficincia. De modo
geral, a preocupao dos responsveis voltou-se para saber quando os alunos
viriam frequentar a escola. E a justificativa da indagao era a falta dos apoios 15
contratados pela Secretaria Executiva de Educao Municipal. Outra situao
questionada por uma das genitoras foi sobre a questo do laudo mdico, isto , do
Cdigo Internacional de Doenas CID. Na ocasio, a me de um aluno com
deficincia perguntou professora do AEE por que o mdico no explicou o que
representavam aqueles nmeros F71 + F91. A professora ficou de esclarecer em
outro momento.
Nesse dia, os alunos da tarde saram mais cedo da escola para que os
professores participassem de uma reunio com a supervisora educacional. A
reunio que foi realizada na sala multifuncional, com professores da sede e a
bibliotecria. O assunto em tela esteve direcionado para a organizao da rotina
escolar, como: sadas de discentes para o ptio, necessidade dos alunos trazerem

15

Trata-se de um estagirio de nvel mdio ou de graduao em Pedagogia, contratado para

acompanhar os alunos com deficincia em suas atividades dirias e escolares no interior das
instituies. Nesta pesquisa ouvimos trs apoios.

151

gua de casa, comunicao das ausncias escola, orientao do contedo para o

planejamento escolar, enfatizando-se a Lei 11.645, que estabelece as diretrizes para
incluir no currculo da rede de ensino a temtica Histria e Cultura Afro-brasileira e
Indgena. Houve distribuio de uma pasta aos professores com: um caderno, o
calendrio escolar, o calendrio interno, a programao do ano letivo - 2013 e um
quadro com os nomes da equipe. Observou-se que neste ltimo documento no
apareceram os nomes da professora do AEE e da professora na funo de
bibliotecria.
Como o ms de fevereiro possibilita um clima carnavalesco em torno das
capitais nordestinas e, especificamente, a recifense, h um clima de prvias para
mais um carnaval e, nesse contexto, a Escola Luz do Sol e demais instituies de
ensino tambm se rendem aos festejos de momo para vivenciar o feriado da poca.
Depois da semana carnavalesca, a instituio voltou a sua rotina, com mais
dois dias de formao em servio, sempre no horrio da tarde. Dessa vez, o tema
abordado a oratria, anunciado na primeira formao do ano de 2013. A
curiosidade foi imediata: por que uma formao desse gnero entre tantas
dificuldades expostas no cotidiano escolar? De onde viria tal necessidade? A fim de
entender melhor tais questionamentos, resolveu-se consultar uma das gestoras.
Segundo relato verbal oriundo da mesma, a formao foi uma solicitao dos
professores, que deveria ter sido realizada no ano de 2012. S que o calendrio
escolar no possibilitou atender essa antiga reivindicao do corpo docente. Para a
escolha do tema, houve algumas reunies pedaggicas, nas quais foram expostas
as necessidades mais emergentes do grupo de educadores. O Conselho Escolar
observou, dentro dos diversos temas expostos, um que atendesse a necessidade
mais evidenciada. Entre os temas mais recorrentes foram elencados: relaes
interpessoais, relacionamento professor aluno, hierarquia, o agir profissional e
pessoal do professor.
Outra justificativa dada para a escolha da formao que a escola passou
por um perodo sem ter acesso formao continuada e os professores desejavam
ter mais contato entre eles. Havia uma necessidade de mais encontros. Assim, como
no seu trabalho o professor utiliza muito a linguagem oral e tendo em vista, tambm,
a grande utilizao das redes sociais para a comunicao, esse assunto foi
escolhido. Alm disso, seria a oportunidade de preparar os docentes para
trabalharem essas formas de comunicao com os alunos.

152

Portanto, diante da seleo da temtica, ficou estabelecida uma carga horria

de oito horas. Todavia, uma dificuldade foi apresentada: nem todos os professores
poderiam participar, em funo dos trabalhos em outras redes de ensino. Tornou-se
difcil conciliar o horrio para atender a dinmica escolar dos profissionais da escola,
fato que sempre ocorre na vida do professor. Quanto escolha da formadora, foram
seguidos os critrios do Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE, que
estabelecem as orientaes mais relevantes para a contratao do profissional.
Neste caso, a mesma formadora que trabalhou com os professores sobre as
relaes interpessoais retornou escola para continuar os trabalhos.
Aps averiguar as impresses iniciais do ano letivo na Escola Luz do Sol e da
formao continuada para os professores, foi realizado um levantamento estatstico
sobre o nmero de alunos matriculados na unidade de ensino com e sem deficincia
e o nmero de professores que constituem o quadro funcional da instituio de
ensino. Assim, na penltima semana do ms de fevereiro de 2013, inicia-se um
trabalho mais voltado para as atividades realizadas junto aos professores que
trabalham com alunos com deficincia. Mas, para que essa fase fosse concretizada,
era preciso concluir as informaes sobre o nmero de alunos matriculados por
turma, srie, turno e Atendimento Educacional Especializado. Decidiu-se que, nesta
semana, era preciso conseguir tais informaes, a fim de realizar um novo
direcionamento para a pesquisa. Assim, elegeu-se como critrio observar o maior
nmero de alunos com deficincia matriculados nas respectivas sries. Neste caso,
o Ensino Fundamental - anos finais-, sexta srie atendeu o requisito prescrito.
Assim, considera-se que o conjunto de prticas desenvolvidas pelos
profissionais dessa instituio de ensino, demonstradas no comeo do ano letivo,
sinaliza uma fragmentao dos trabalhos administrativos e pedaggicos de cada
setor. A escola, mesmo apresentando uma sede e um anexo, no se reconhece
como uma nica escola. Nesse sentido, ela j se descaracteriza do pressuposto de
uma prtica inclusiva: o reconhecimento de todos pertencerem e se identificarem na
unidade escolar.
A formao dos docentes demonstra no atingir o objetivo proposto: melhorar
a comunicao entre alunos e a qualidade do trabalho docente, principalmente, na
utilizao dos recursos naturais, no caso, a voz. Para um comeo de ano letivo, o
stress j aponta seus sinais nas imagens dos professores, no final de cada perodo
de aula: o cansao, a irritao, as ameaas constantes aos alunos. Em relao aos

153

alunos, o espao da sala de aula estimulador para conversas entre os grupinhos e

os desenhos nos cadernos. As cpias do quadro revelam a falta dos livros didticos
e outros recursos que favorecem a aprendizagem
As informaes e conhecimentos adquiridos durante a elaborao deste item
tornaram mais consistentes as anlises e interpretaes dos resultados das
observaes, que constam no capitulo seguinte.

154

PRTICA
PEDAGGICA
INCLUSIVA:
OBSERVAES LIVRES E DIRIGIDAS

RESULTADOS

DAS

Neste item, teve-se como objetivo explicitar o processo de incluso, nas

prticas pedaggicas inclusivas desenvolvidas no Ensino Fundamental - anos
iniciais e anos finais, tendo como base os resultados das atividades de observao,
desenvolvidas na Escola Luz do Sol.
Convm lembrar que as observaes (livres e dirigidas) constituram a
segunda fase desta pesquisa e atingiram um total de 180 horas, tendo como foco o
processo de incluso de alunos com deficincia no espao escolar. Foram
observadas sete turmas, assim distribudas: quatro turmas dos anos iniciais (uma
turma do 1 ano; uma do 2 ano; uma do 4 ano e uma do 5 ano); e trs turmas dos
anos finais (6 srie) .

Das observaes em sala de aula emergiram trs categorias:

Primeira categoria: Incluso de alunos com deficincia na sala regular:

dos aspectos fsicos s prticas; Sala regular e adaptaes curriculares;
Relaes interpessoais para a incluso;

Segunda categoria: Prticas pedaggicas no AEE;

Terceira categoria: Interao entre AEE e Ensino Regular.

A seguir, apresenta-se a categoria Incluso de alunos com deficincia na

sala regular, discutindo-se o espao fsico, adaptaes curriculares e as relaes
interpessoais para a incluso.

5.1

INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NA SALA REGULAR: DOS

ASPECTOS FSICOS S PRTICAS
Com base nas primeiras inferncias sobre o processo de incluso na sala

regular, pode-se supor que sua gnese se encontra na infraestrutura fsica, pois tem
incio antes mesmo de entrar a sala de aula. O espao fsico, que materializa o
institucional, ocupado pelos atores sociais, deve estar condizente com a diversidade
de cada um deles. Impe-se analisar a estrutura do ambiente escolar, de forma
macro e, depois examinar o espao micro das salas de aula. Considera-se que o

155

espao no , apenas, geomtrico, pois est eivado de smbolos e marcas, de quem

o cria, convive e organiza.
Nesse sentido, Ribeiro (2004, p.103) afirma [...] o espao escolar um
construto gestado por mltiplos interesses manifestos e ocultos que podem afetar a
vida dos sujeitos, gerando incluses e excluses. Para a autora, uma escola
inclusiva objetiva atender s necessidades de seus alunos, independente de suas
caractersticas individuais, por isso, a organizao do espao torna-se relevante
para propiciar o desenvolvimento, principalmente, dos alunos com deficincia fsica,
motora e sensorial. Fernandes, Antunes e Glat (2007, p.60) afirmam:
[...] o pr-requisito para a incluso educacional de alunos com necessidades
especiais a constituio de espaos escolares acessveis a todos que lhes
permitam circular livremente e participar, junto com os demais, de todas as
atividades, acadmicas ou no.

Com essa perspectiva, durante o processo de observao mais global, em

relao s salas de aulas, percebeu-se a inexistncia dos seguintes itens: material
escolar adaptado, rampa para acesso sala de aula, porta de entrada, conforme
normas exigidas pela ABNT, cadeira escolar adaptada, espao de circulao, que
possibilitasse mais mobilidade. No h nenhum tipo de comunicao escrita em
diferentes linguagens, tais como: Libras ou cdigo em Braille. No existe lugar para
guardar os materiais dos alunos e professores. O ambiente precrio, em relao
iluminao, ventilao, limpeza e conservao dos bens fsicos e materiais. As
carteiras so desproporcionais e desconfortveis para os alunos e so mantidas em
uma disposio fixa: enfileiradas umas atrs das outras.
Ainda na instituio, pde-se averiguar que, especificamente, na Sala 1,
existe um armrio e um quadro branco. No final da sala, h duas janelas de vidro
com grades externas, que se tornam instrumentos de disperso para a turma e,
tambm, causam um forte reflexo no quadro, o que dificulta a visualizao dos
alunos. Alm disso, os professores enfrentam dificuldades, na ocasio em que vo
escrever as atividades do dia, pois os tais reflexos, conforme j citado, dificultam a
visualizao de todos. Das seis lmpadas existentes, apenas, quatro iluminam o
espao e h quatro ventiladores, que no so eficazes para gerar um ambiente mais
arejado para os alunos, professores e outras pessoas. Observou-se, tambm, que o
calor fica mais intenso, quando os professores fecham a porta.

156

As salas de aula localizadas na sede da Escola e as Salas 2 e 3, que se

localizam no prdio anexo, tambm apresentam as mesmas carncias em relao
aos materiais e ao espao fsico, embora ofeream rea fsica bem maior. Nas salas
de aula, existem cobogs e basculantes, que no garantem a necessria passagem
de ar e de iluminao. Dos quatro ventiladores existentes, nenhum circula, o que
traz muito incmodo aos alunos, que sentam na parte de trs da sala. O telhado
aparente e as bancas esto em pssimas condies. H, ainda, na parte frontal das
salas, uma janela com divisrias, que permite a quem passa no corredor visualizar
todo o movimento interno.
Na Escola Luz do Sol e em seu anexo, as reas de circulao, destinadas a
todos os indivduos, que ali transitam no podem ser consideradas como ambientes
que poderiam contribuir o processo de incluso, em decorrncia dos seguintes fatos:
nas quadras, no existem brinquedos nem materiais adaptados; no h rampa de
acesso; a iluminao inadequada e a amplificao sonora no foi utilizada.
No que concerne ao acesso aos toaletes masculino e feminino, no h
nenhum equipamento adaptado. Convm ressaltar que foi realizada uma reforma no
prdio, mas no atendeu s normas de acessibilidade. Ou seja, as barras de apoio
perto dos lavabos e sanitrios; as torneiras e descarga em forma de alavanca; as
portas largas e o espao interno para movimentao de cadeiras de rodas no
existem. Ficou evidente que a infraestrutura dos espaos comuns compromete o
projeto de uma escola inclusiva.
Essa dimenso educativa do espao escolar torna-se um dos elementos
estruturantes para o desenvolvimento a prtica pedaggica. O espao escolar pode
se constituir em um ambiente de amplitudes ou de restries para os sujeitos que
ensinam e aqueles que aprendem, pois no um lugar esttico, uma vez que
contm uma riqueza de detalhes, expresses simblicas e reais. Conforme Ribeiro
(2004, p.107) afirma:
Observa-se que, em geral as edificaes escolares so de m qualidade e
no atendem aos mnimos requisitos de conforto ambiental. Algumas
escolas funcionam em torres de igrejas, casas alugadas e prdios prfabricados em condies extremamente precrias. Verifica-se um excesso
de tolerncia, quanto aos espaos escolares, principalmente, aos das redes
municipais. A baixa qualidade do ambiente escolar geralmente atribuda
urgncia e aos custos implicados. Entretanto, sabe-se que subjacente a
isso, est a pouca importncia dada s escolas destinadas s classes
populares.

157

Historicamente, tem-se o exemplo das classes especiais, dentro do ensino

regular, que foram localizadas nos piores lugares das unidades de ensino. Locais
pequenos e, muitas vezes, desligados das outras salas, o que dificulta o convvio
com outras crianas. A afirmao de Kassar (1995, p. 65) ilustra tal situao:
As professoras queixam que as salas utilizadas para o funcionamento das
classes especiais so, geralmente, improvisadas. Estas instalaes longe
das outras salas que corresponderiam mesma faixa etria e, s vezes, at
mesmo em outro perodo. As crianas das classes especiais acabam no
tendo contato com as outras crianas de sua idade, nem mesmo no
intervalo das aulas.

As observaes da Escola Luz do Sol, em sua totalidade, revelam que o

espao fsico se torna um dos entraves participao e ao envolvimento pleno das
pessoas com deficincia com as atividades escolares. No espao escolar
investigado, as barreiras existentes tornam mais patentes a falta de acessibilidade e,
por consequncia, aumentam a dependncia dos alunos com deficincia, sobretudo,
daqueles que tm algum tipo comprometimento motor.
A situao de vulnerabilidade vivenciada pelas pessoas com deficincia,
portanto, mantida pela falta de entendimento da sociedade a respeito das
caractersticas e particularidades dessas pessoas, originadas pelo
desconhecimento sobre suas reais necessidades, a fim de respeit-las e
contempl-las como membros sociais dessa mesma sociedade (GUEDES,
2007, p.31)

As observaes relativas escola demonstraram que os ditames em prol de

uma escola inclusiva esto muito distantes, pois o modelo institudo de espao
escolar corresponde ao idealizado para os alunos ditos normais. A necessidade
dessa discusso sobre o aspecto espacial est interligada dimenso educativa
para evitar o seguinte equvoco: a presena do aluno com necessidades especiais
na escola j garante sua incluso.
Impe-se esclarecer que o MEC disponibiliza recursos financeiros, atravs do
Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE), para as possveis reformas dos
espaos fsicos, tendo em vista a acessibilidade aos alunos com deficincia. No
entanto, tais verbas so usadas de modo no adequado, portanto, as modificaes
dos espaos fsicos do prdio escolar no promovem as adaptaes necessrias
acessibilidade e autonomia dos alunos. Em determinadas situaes, os alunos so
privados dos seus direitos de entrar, permanecer e sentir-se pertencente ao espao
escolar.

158

As dificuldades decorrentes do espao fsico foram confirmadas por diversos

depoimentos dos sujeitos entrevistados: Que a escola inclusiva vai da calada
sala de atendimento, merenda, ao refeitrio. Tudo o que . Com base em tais
depoimentos e, tambm, fundamentada nos resultados das observaes, afirma-se
que falta de acessibilidade ocorre na entrada da escola, nos espaos de circulao
coletiva e no interior das salas de aulas.
Ressalta-se, ainda, que a estrutura fsica do conjunto organizacional da
Escola Luz do Sol no se configura com o que se preconiza com educao inclusiva,
pois impossibilita o direito do sujeito ir e vir em seus espaos. As barreiras, que
existem no interior dos espaos examinados, contribuem para a negao da
autonomia desses sujeitos.

5.2

SALA REGULAR E AS ADAPTAES CURRICULARES

Durante as observaes nas salas de aula, procurou-se identificar como as

adaptaes curriculares se constituam na prtica. Segundo as diretrizes da

SEESP/MEC (2006, p. 61) as adequaes curriculares constituem-se em:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adequao do
currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um novo
currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para
que atenda realmente a todos os educandos.

Conforme estabelecem as Polticas Pblicas de Educao Inclusiva, a

realizao de oportunidades pedaggicas significativas, em sala de aula, exige
planejamento prvio da equipe tcnica, recursos apropriados e, sobretudo,
modificaes no currculo para adequ-lo s necessidades dos alunos.
Ainda de acordo com o documento supracitado, as adequaes curriculares
objetivam estabelecer uma relao entre as necessidades dos alunos e a
programao curricular, que consta no projeto de escola e no planejamento dos
professores.
A partir do trabalho de observao desenvolvido na Escola Luz do Sol podese admitir que a Poltica Educacional do Jaboato dos Guararapes ainda no
incorporou

esse

pedaggicas.

princpio

Apenas

norteador

algumas

de

atividades

adaptao

curricular

pedaggicas

prticas

diferenciadas

timidamente, apresentadas como se fossem adaptaes curriculares.

so,

159

Um dos registros do perodo de observao confirma a afirmao acima,

conforme o que se segue: na sala 5, a professora identificada sob o cdigo P8
aplicou um teste de Cincias Naturais para os alunos. No entanto, a aluna A1FEF
fez uma atividade de recorte e colagem (jogo da memria), que enfocava um dos
contedos de cincias naturais, abordado no teste geral dos outros alunos. Durante
essa atividade, a aluna recebeu as orientaes do apoio, mas demonstrou que no
havia assimilado o contedo de ensino proposto. Por conseguinte, reafirma-se que
tal atividade pedaggica diferenciada, porm no pode ser considerada como uma
adaptao curricular.
Em relao s adaptaes curriculares, Carvalho (2008, 105) afirma:
[...] devem ser entendidas como mais um instrumento que possibilita
maiores nveis de individualizao do processo ensino-aprendizagem
escolares, particularmente importante para alunos que apresentam
necessidades educativas especiais.
As adaptaes curriculares consistem em modificaes espontaneamente
realizadas pelos professores e, tambm, em todas as estratgias que so
intencionalmente organizadas para dar respostas s necessidades de cada
aluno, particularmente dos que apresentam dificuldades na aprendizagem.

Verificou-se que, nas salas do Ensino Fundamental, h um descompasso

entre as concepes postas, que se referem adequao curricular e a realidade
dos alunos com e sem deficincia, conforme o que est nos registros de observao
desta pesquisa.
Na Sala 1, os primeiros momentos da aula foram mais voltados para a
identificao do professor, informaes relativas ao desenvolvimento das s
aulas e qual deveria ser o papel dos alunos. Para o docente, foram
estabelecidas as seguintes rotinas de trabalho: manter a disciplina do
ambiente; utilizar o material didtico, que era constitudo de livro, caderno,
lpis, borracha; aplicar/coordenar os exerccios escritos e provas; e no
permitir o uso do celular. Aps esse monlogo, o professor iniciou a cpia
de um texto no quadro e seguiu sua programao do dia (Registro de
observao).

Nesse exemplo, os contedos a serem desenvolvidos pelo docente j

estavam definidos, portanto, no primeiro dia de aula, a voz dos alunos foi silenciada.
O reconhecimento dos saberes dos alunos referentes disciplina ministrada ficou
margem de um currculo inclusivo. A desvalorizao dos saberes dos alunos das
Salas 1, 2 e 3 e, sobretudo, o desconhecimento de suas necessidades, naquele
momento, foram ofuscadas pela falta de dilogo e democracia na sala de aula.
Outra cena que revela uma ao to imperativa quanto anterior, foi
registrada na mesma sala com outra professora. Depois de corrigir os cadernos dos

160

alunos, a professora dirigiu-se turma para explicar a presena da pesquisadora e

falou:
A professora faz parte da escola, mas de forma diferente. Ela vai observar e
ajudar na aprovao ou reprovao de vocs. O comportamento ajuda a
aprovar ou reprovar os alunos. E continua: botem isso a que assunto
novo! (Registro de observao).

Os contedos desenvolvidos pelos professores, em geral, traduzem o que

Freire (1996, p. 47) afirma: [...] Saber que ensinar no transmitir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou sua construo. Nas
prticas pedaggicas, esse preceito freireano torna-se quase imperceptvel, mesmo
que sejam indispensveis. Pensar o currculo na abordagem freireana para Santiago
(2006, p. 76) significa:
[...] antes de tudo reconhecer os sujeitos da educao como sujeitos
capazes de construir o conhecimento e no como consumidores.
relacionar-se com os sujeitos da educao como seres histricos, situados,
de relao, crticos, criativos e curiosos cujos contedos da educao
emergem da anlise da realidade poltica e social.

Nos achados desta pesquisa, a perspectiva adotada no currculo da escola

est em desacordo com a concepo defendida pela autora acima citada. Trata-se
de um projeto de um possvel vir a ser, no qual os alunos so mais consumidores de
informaes do que sujeitos de conhecimentos.
Quando o aluno considerado como um ser humano inacabado, com
capacidade de refletir e estabelecer relaes com o mundo sua volta, significa que
escola est adotando uma concepo de educao mais inclusiva. Porm, a escola
em foco no adota tal postura, pois, vrias cenas, que foram registradas no perodo
das observaes, revelaram a adoo de atitudes e de procedimentos mais
prximos de um currculo, que considerado como um artefato tcnico.
Nos achados de pesquisas feitas por Jesus, Caetano e Aguiar (2001), a
organizao do trabalho para os alunos com e sem deficincia revelam as
inadequaes das condies materiais e estruturais, que so semelhantes aos
resultados das observaes registradas, aqui. Segundo as pesquisadoras, acima
citadas, no contexto pedaggico de uma determinada unidade escolar, havia a
supremacia de estratgias pedaggicas, que eram pautadas na repetio de
contedos.

Havia,

tambm,

percepo

negativa

das

possibilidades

de

aprendizagem do aluno, que era considerado como responsvel por suas

dificuldades de aprendizagem e/ou pelo seu xito escolar.

161

No contexto pesquisado, a prtica pedaggica em relao s adaptaes

curriculares vai se tornando mais longnqua. Constatou-se que as aulas so
ministradas de acordo com o seguinte ritual: cpia no quadro, anotao, explicao
sobre o contedo. As atividades tm forte teor expositivo, sob o pretexto de ausncia
de material pedaggico e do livro didtico. Sem dvida, a precariedade dos
instrumentos pedaggicos em sala de aula contribui para a monotonia e disperso
do grupo, porm, a capacidade dilogo do professor e, sobretudo, a sua postura de
respeito aos alunos podero contribuir para a superao de tais dificuldades.
Segundo Omote (2008, p.26):
[...] O ensino inclusivo prope, acima de tudo, que as condies de ensino,
desde a infraestrutura fsica at as estratgias e recursos didticos, em sala
de aula, sejam amplamente adaptadas para atender s necessidades
especiais apresentadas por qualquer aluno, de maneira a garantir que,
independentemente das suas dificuldades, consiga realizar os objetivos
educacionais.

De acordo com tais proposies, cabe escola promover a adaptao dos

espaos fsicos, a adoo de estratgias e a implementao de determinados
servios pedaggicos, tendo em vista a melhoria das condies de acessibilidade do
aluno, conforme suas caractersticas.
Nas salas de aula do Ensino Fundamental, a maioria dos docentes justificou a
necessidade de impor as regras para o desenvolvimento das atividades
pedaggicas. Tais posicionamentos causavam dificuldades ao processo de ensino e
de aprendizagem, tias como: impossibilidade de escolha dos materiais de pesquisa;
atividades de classe sem articulao com as diversas reas do conhecimento;
leitura, interpretao e escrita de texto apresentadas, apenas, em forma de cpia.
Em tal contexto, a expresso oral e a linguagem no verbal dos alunos ficavam
ofuscadas pela fala continua do professor e, por conseguinte, as atividades
constituintes da rotina escolar provocam disperso generalizada e tornavam o
ambiente da sala de aula no muito agradvel.
Ao iniciar a cpia no quadro, a docente falou: Na prxima aula vou separar
alguns. E continua escrevendo. Quando concluiu o assunto, passa
exerccios de classe e fala Vou fazer a chamada. Hoje quero ver os rostos.
Levantem a mo. (Registro de observao).

Essa atividade pedaggica luz do pensamento de Carvalho (2008) pode ser

considerada como meramente centralizada em torno dos contedos do ensino e das
disciplinas curriculares. Por conseguinte, tem como foco central as informaes, que

162

so emitidas pelos docentes em suas aulas, de acordo com as especificidades das

disciplinas.
No relato a seguir, verifica-se o que foi problematizado na Sala 3. Durante a
aula, a docente fez uma anotao sobre o contedo, fez a chamada dos
alunos e circulou pela classe, passou o visto nos cadernos dos alunos. Em
seguida, concluiu a anotao e explicou o contedo de forma bem
expositiva, com pouca participao dos alunos. Ao encerrar a aula, no
passou atividade de casa (Registro de observao).

Na sala 4, esto matriculados trinta e cinco alunos e, apenas, um aluno

apresenta necessidades especiais (diagnstico de deficincia intelectual), que est
identificado, neste relato, sob o cdigo A8MEF.
A professora conduzia o processo de ensino dentro dos padres esperados,
pois realizava as atividades de rotina pedaggica: exposio do contedo de ensino,
cnticos e preces. No entanto, observou-se que as atividades de A8MEF estavam
muito aqum daquelas indicadas para os demais alunos, que j transcreviam, para
seus respectivos cadernos, as famlias silbicas que estavam escritas no quadro,
enquanto o aluno com deficincia, apenas, ligava as letras e pintava. No decorrer da
aula, o professor incentivava, com frequncia, os demais alunos, porm, em nenhum
momento, lhe estimulou a participar das atividades escolares. Alm disso, ficou
sempre indiferente em todas as ocasies, em que A8MEF tentou alguma
aproximao.
Na sala 4, enquanto os demais alunos participam com o P7, das leituras
repetitivas das slabas e letras, o aluno A8MEF abre o caderno, pega o
lpis, coloca a mo no rosto, balbucia alguma palavra, olha para a turma. O
apoio fica apontado o material no quadro, o apoio incentiva a repetio oral.
O aluno olha para frente, balbucia as letras e P7 no emite nenhum
comentrio (Registro de observao).
Enquanto os alunos que demonstravam dificuldades faziam a suposta tarefa
de classe, a professora dizia: ele, aquele e a outra que faltou, dou a tarefa,
explico e nada. Acho que eles precisam de uma avaliao com a outra
professora (Registro de observao).
Nessa mesma sala, outros alunos demonstram sentir dificuldades diante da
atividade que foi passado pela professora. Eles demoram muito para
responder, brincam, conversam e se aproximam uns dos outros. (Registro
de observao).
O aluno com deficincia olha, olha o tempo todo para a atividade e o poio
com muita calma vai tentado realizar com ele. Nada. Ele risca, faz o trao e
no conclui a tarefa (Registro de observao).

De acordo com Rezende (2013), a cena descrita, anteriormente, representa

uma atitude pedaggica indiferente, pela demonstrao de desconsiderao e
desinteresse do professor pelo processo de aprendizagem do aluno, a quem no

163

apresentou nenhum estmulo. A atitude de indiferena dos docentes para com os

discentes manifesta-se ainda atravs da estigmatizao (REZENDE, 2013, p.145).
Tais atitudes reforam o descrdito do professor em relao ao potencial do aluno,
que fica entregue prpria sorte e, assume, sozinho, as responsabilidades pelo seu
sucesso ou fracasso na escola. Para Bentes e Hayashi (2012) trata-se de
invisibilizaes, ou seja, a negao das necessidades bsicas do outro, tornando-o
invisvel da convivncia.
Nessa mesma perspectiva, Tacca (2009, p 55) afirma: Confunde-se o
transtorno com o sujeito e, dessa forma estereotipada que, muitas vezes, so
vistos os estudantes que esto parados ou com graves lacunas no seu percurso
escolar. O transtorno ofusca as caractersticas da singularidade do sujeito. O
estigma uma vez incorporado ao contexto, ratifica as crenas de impossibilidades.
Estigma aqui compreendido como [...] condio de descrdito social vivenciada
pela pessoa que desvia de normas. Existe em funo dos julgamentos das pessoas
em relao aos desviantes; no caso dos desviantes so as pessoas com deficincia
(MAGALHES 2003, p.24): Portanto, a dimenso social das diferenas pode receber
interpretaes e tratamentos multifacetados, em diferentes contextos, que
ocasionam estranheza e/ou rompimento do padro identificado.
Na continuidade das observaes na sala 4, ocorreu o seguinte fato: quase
na metade da aula, 8MEF desperta fisicamente para as atividades, que esto postas
no caderno e, um pouco depois, comea a fazer as atividades xerografadas, que
foram entregues pela professora de apoio.
Convm esclarecer que, na ausncia da professora, esse aluno se
relacionava de forma afetuosa com os colegas e, tambm, transitava na sala de aula
com mais liberdade: corria pela sala, abraava e sentava ao lado dos colegas.
A8MEF circula pela sala com naturalidade, abraa e abraado pelos
colegas, senta-se ao lado deles, sorri. Demonstra estar alegre quando fica
junto deles e o apoio deixa-o se expressar mais espontaneamente (Registro
de observao).

A relao pedaggica perpassa todas as intervenes em sala, por

conseguinte, precisa ser mais afetiva e oferecer apoio a todos os alunos. Segundo
Freire (1996), a articulao entre afetividade e a prtica educativa essencial, pois
o-bem-quer pelo aluno no representa um lao, mas um n que amarra um
compromisso e rompe com a ideia da separao radical entre seriedade docente e

164

afetividade. Sem reciprocidade afetiva a relao entre os sujeitos fica comprometida,

o que poder levar perda do sentido de aprender, de ensinar e de humanizar.
[...] Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre
seriedade docente afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista
democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio,
mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes entre os alunos, no
trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. A afetividade no se acha
excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que
minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor
no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do
trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que eu tenha
por ele. (FREIRE, 1996. p.141).

As intervenes pedaggicas, que foram identificadas no perodo de

observao, eram inadequadas ao aluno com diagnstico de deficincia intelectual.
Convm relembrar o seguinte fato: enquanto os demais alunos estavam na
decodificao da famlia silbica do pa, pe, pi, po, pu, A8MEF desenhava as vogais
em seu caderno. Essa atividade no foi feita em casa, como deveria. A fala da
professora descreve a situao:
Falamos com a professora do AEE e ela disse que no para fazer a
atividade de casa em classe. Mas se ele no faz vou deixar assim? (Trecho
do comentrio da professora).

A escola no dispunha de anamnese referente ao processo de aquisio

formal da lngua escrita e de outras competncias do A8MEF, o que se constitui uma
lacuna, que dificulta o planejamento da professora e, tambm as atividades de
acompanhamento, que so desenvolvidas pela professora de apoio.
Houve um fato que merece destaque: A8MEF, espontaneamente, aproximou-se da
pesquisadora e demonstrou seu interesse pelo bloco de registro, no qual fez alguns
rabiscos. Em seguida, a pesquisadora escreveu o nome dessa criana, que no foi
capaz de identificar seu prprio nome. Havia, portanto, uma discrepncia entre
smbolo, sentido oral e escrita.
Antes do incio das observaes em sala de aula, foi realizada uma entrevista
com a me desse aluno e, assim, teve-se a oportunidade de conhecer um pouco de
sua histria de vida. Segundo ela, A8MEF iniciou seu processo de escolarizao em
escolas particulares de pequeno porte, tendo sido matriculado em escola regular de
ensino pblico, pela primeira vez, no presente ano letivo. No processo de
diagnstico clnico ela ficou sem entender que tipo de doena o filho apresentava,
pois no conseguia decifrar os nmeros e letras que estavam escrito no laudo,
tomando como referncia o Cdigo Internacional de Doenas CID. Tal dificuldade

165

foi superada, pois uma professora do AEE apresentou me desse aluno as

necessrias informaes.
Alm da superao de dvidas, ficou estabelecido que A8MEF s poderia
frequentar as aulas, depois da chegada do apoio. Diante disso, a me dessa criana
voltou escola inmeras vezes, para saber quando seu filho poderia comear a
frequent-la. Tal atitude revela o desejo da genitora em ver seu filho participando e
se desenvolvendo no mbito escolar. O relato tambm dessa me se enquadra na
afirmativa de Jerusalinsky e Pez (2001, p. 122):
Muitos pais lanam-se de modo energtico e decidido a conquistar um novo
lugar para seus filhos nas fileiras da sociedade de todos, na esperana de
que a sua participao na comunidade social providencie a recuperao
espontnea de funes ou posies perdidas.

As esperanas e desejos dos pais, em geral, no se realizam, pois as

crianas, adolescentes e jovens, que apresentam alguma deficincia, quando
ingressam na escola pblica regular assumem o mesmo status, que foi imposto ao
menor A8MEF. Assim, iro vivenciar enormes desafios e, sobretudo, iro enfrentar a
inadequao institucional, por anos afincos.
Segundo Carvalho (2000), no cotidiano escolar, diversas barreiras so
impostas aprendizagem dos alunos, de forma temporria ou permanente. Tais
barreiras se apresentam em qualquer fase do processo de escolarizao e
interferem no desenvolvimento dos alunos com e sem deficincia. Barreiras existem
para todos, mas alguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e
superao, o que no nos autoriza a rotul-los como alunos com defeitos
(CARVALHO, 2008, p. 58)
Continuando a enfocar a situao pedaggica de A8MEF, afirma-se, que a
inadequao das intervenes pedaggicas no poderia ser explicada a partir das
condies de privao social, econmica, familiar e psquica.
Quando uma criana com deficincia ingressa em uma escola, precisa ser
submetida a uma avaliao pedaggica, que dever identificar e recuperar as
fragilidades do processo escolar anterior. Se essa avaliao no for feita, a
deficincia do aluno poder ser ratificada, tornando-se um estigma. Em relao ao
currculo, afirma-se a sua inadequao ao aluno em foco, com base nos argumentos
j apresentados. O ritual do processo de decodificao das letras e das slabas para
os demais alunos faz parte da rotina escolar, no entanto, A8MEF tentava usar a

166

expresso oral para participar dessas atividades, mas no conseguia. Pronunciava

sons que so caractersticos de ecolalia.
Alm disso, a distribuio dos alunos em sala de aula agravava as
dificuldades de incluso do aluno A8MEF, considerando-se os seguintes aspectos:
os outros alunos estavam sentados lado a lado, na sala de aula, e podiam escolher
seus lugares; o aluno com deficincia foi colocado no final da sala, junto
professora de apoio, tendo ficado isolado dos colegas de sala. Dessa forma, a
excluso no ocorreu, apenas, no espao fsico, mas, notadamente, no espao
social, o que contradiz as prticas pedaggicas inclusivas.
A educao inclusiva, segundo Beyer (2005b, p. 28) est sedimentada em
diversos princpios de ao, dentre os quais se destaca a individualizao do
ensino, que precisa ser fundamentada nas caractersticas de cada criana em seu
contexto de sala de aula. Como desdobramento desse princpio tem-se: a
individualizao dos alvos que respeita o ritmo e o desempenho do aluno, por
conseguinte, no currculo so feitas as denominadas adaptaes curriculares, que
envolvem contedo de ensino e avaliao de aprendizagem; a individualizao da
didtica volta-se para a promoo da colaborao diferenciada na aprendizagem e,
a individualizao da avaliao constituda de informaes contnuas do
progresso e das dificuldades do aluno.
Inspirando-se no princpio da individualizao do ensino em relao s
sequncias didticas, constatou-se, algumas vezes, que a realidade dos alunos no
foi respeitada, pois o estgio de desenvolvimento de cada um no foi levado em
considerao. Para confirmar essa afirmao, relata-se o seguinte fato: a professora
solicitou que todos os alunos fizessem um uma atividade, a partir do desenho de um
pato. No entanto, o aluno observado, no conseguia fazer a tarefa solicitada, ou
seja, copiar as famlias do p, a contento, pois, certamente, no tinha
conhecimentos elementares para desenvolver atividades relativas a essa famlia
silbica. Sua atividade ficou concentrada na pintura do desenho. Em tais
procedimentos, percebe-se que a atitude pedaggica e os contedos de ensino no
se fecundam reciprocamente. As estratgias de aprendizagem utilizadas no
estavam adequadas aos nveis diferentes dos alunos, o que comprometeu a
aprendizagem.
Dessa forma, como afirma Carvalho (2008) quando o professor simplifica e
banaliza as atividades propostas aos alunos com ou sem deficincia, conferindo

167

maior referncia s habilidades motoras e relacionais, assume a falsa suposio da

impossibilidade desses alunos desenvolverem suas competncias. Fatos dessa
natureza ocorreram nas salas 5 e 6, com os alunos A7MEF e A3FEF.
Nessa linha de argumentao, Pinto (2008, p.4) afirma:
Por sua vez, quanto mais limitaes apresentar uma criana, mais ela
necessita de uma educao rica, desafiadora, elaborada e organizada, no
uma educao focada no problema orgnico, limitada repetio e ao
treino de habilidades.

De acordo Albuquerque (2007), com base em pesquisas anteriores, no

contexto escolar, em geral, os contedos voltados para os alunos com deficincia
so negados, e as atividades de recorte e colagem ganham destaque na sala de
aula, como uma tentativa de suprir tal lacuna. Convm enfatizar, que durante o atual
processo de investigao, ocorreram fatos semelhantes ao descrito (Anexo B).
Para complementar as observaes, acompanhou-se os alunos, durante
algumas atividades ldicas, na quadra de esporte, tendo como finalidade apreender
as experincias interativas, que ocorrem nas atividades extraclasse. Constatou-se o
interesse dos alunos por essa vivncia coletiva, que traz a sensao de liberdade.
O recreio um momento necessrio da rotina escolar, destinado a
possibilitar atividades prazerosas de carter relativamente livre. Por serem
atividades distintas das que ocorrem em sala de aula ou em outros horrios
da rotina, tambm a presena dos adultos tem um carter distinto, sendo
que sua atuao costuma dirigir-se para o controle de condutas
inadequadas, o incentivo de brincadeiras, a conteno de conflitos entre
crianas e os cuidados com a integridade fsica das mesmas (PINTO, 2008,
p.4)

Essa quadra de esporte pertence a outra escola, porm, as crianas no

ficaram intimidadas e buscaram aproveitar a totalidade do espao para correr, gritar,
criar situaes ldicas. No entanto, a professora estava preocupada com o possvel
comportamento de A8MEF, como se ele fosse incapaz de desfrutar de um espao
livre. Tais preocupaes no se confirmaram, pois todos os alunos conseguem
conviver sem ocorrncias de violncias nem de acidentes fsicos.
H, ainda, um fato que merece ser enfatizado: aps o trmino das atividades
na quadra de esportes, os pais e os responsveis pelos alunos vieram busc-los,
porm a professora no procurou entrar em contato com ningum. Essa atitude de
indiferena da professora, j revelada em sala de aula, impediu que a escola
aproveitasse uma oportunidade de interao com a famlia de seus alunos.

168

No que concerne aos nveis de aprendizagem verifica-se que as atividades

proporcionam mais o condicionamento das respostas do que a reflexo sobre o
texto.
Nas salas 1, 2, 3, 4, 6 e 7, todos os professores escreviam, constantemente,
suas atividades no quadro, no faziam perguntas que poderiam estimular a reflexo,
no perguntavam se os alunos tinham dvidas sobre o assunto e, tambm, no
procuravam estabelecer relaes com outras disciplinas. Houve, sempre, uma
repetio de exerccios e cpias, a seguir, alguns exemplos:
A de avio, e de elefante, i de igreja, o de ovo, u de uva. Vamos de novo...
(Registro de observao)
Para hoje sero realizados mais exerccios...
(Registro de observao)
Se fizer barulho com o apito, vai para a superviso. Silncio pessoal!
(Registro de observao)
Pra que explicao? T tudo no quadro. s ler que entende.
(Registro de observao)

Quanto organizao do ambiente escolar, em funo das atividades dirias,

constou-se a adoo de uma metodologia com forte teor dos pressupostos da escola
tradicional: inibio do poder criativo do educando; no incentivo reflexo,
represso curiosidade do aluno, que se tornava um sujeito passivo. Alm disso, o
ato pedaggico estava, sempre, desconectado da realidade e acrtico.
Eu vou fazer o exerccio em casa e quem vai e ajudar minha me,
comenta um dos alunos (Registro de observao).
Faam as questes em dupla, destaquem a folha e entreguem. Apenas
coloquem as respostas. (Registro de observao).

.
O aluno na minha aula aprende o contedo e a ter disciplina. Com o
professor ningum brinca e eu chamo pai e me. Decida rapaz! No final da
aula,quero ver seu caderno (Registro de observao).

Em relao s intervenes pedaggicas, constatou-se que no h incentivo

para pesquisas. Nas salas 2, 3 e 7 no h apoios. De acordo com o parecer do AEE,
esses alunos no apresentam necessidade de ter esse suporte na sala. No entanto,
apenas o aluno que est na sala 7 est matriculado no atendimento especializado.
A observao das prticas demonstrou que as relaes entre os alunos com e
sem deficincia so todas iguais. No h diferena entre eles. Portanto, os alunos
no foram atendidos nas suas necessidades individuais. Nesse momento, no havia

169

atividades diversificadas e adaptadas, o aluno com deficincia e os seus colegas,

so sempre pressionados com atitudes reguladoras, atravs das notas (tirar ou
receber pontos). Por exemplo:
Toca o sinal que a aula acabou. A outra professora entra na sala. Seu
discurso inicial sobre as regras: desligar celular, conversar baixinho e
avisa logo que vai convidar para sair quem estiver bagunando. E continua
as advertncias para os alunos. Ela registra no quadro o contedo da
primeira unidade que ser abordado inicialmente com cpias e exerccios.
Depois alerta a turma Hoje, j comea a retirada dos pontos. Quem
participa recebe ponto positivo e quem participa de forma negativa recebe
ponto negativo. (Registro de observao).

Com relao s intervenes pedaggicas, percebeu-se uma rotina

estabelecida: chamada, correo de cadernos, das atividades de casa ou classe,
aula expositiva. No foi possvel averiguar o plano de ensino entre os professores;
no entanto, havia unidade entre os contedos e todos mantinham a sequncia da
proposta curricular. Esse argumento refere-se ao momento de observao de dois
professores com perfis diferentes, que ministravam a mesma disciplina, em turmas
diferentes. As estratgias eram pareciam semelhantes ao que descrito como
pedagogia bancria por Freire (1999), pois o professor trazia o contedo, expunha o
tema aos alunos sem questionamentos e sem despertar curiosidade.
Nas salas 2 e 3 os professores chegam, entram, colocam os materiais no
bir, comea a escrever o nome, a disciplina e logo em seguida comea a
colocar os exerccios. Dar um tempo e logo em seguida faziam a correo.
Ningum pergunta, apenas desejam que a aula termine para ir para casa
(Registro de observao).
Na prxima aula continuaremos os exerccios j que vocs no podem levar
os livros pra casa (Registro de observao).
Entra mais um professor na sala e j comea o registro no quadro. Explica o
texto, tenta fazer algumas questes para os alunos e eles no conseguem
participar. O comportamento no diferente das outras aulas: conversam
demais e demoram a copiar. O sujeito observado demonstra tranquilidade,
copiando sem problemas (Registro de observao).

Nos pressupostos freireanos, a cena exposta representa atitudes de

professores autoritrios, que reprimem o direito do educando verbalizar sua
curiosidade epistmica.
[...] O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto
esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente , a sua
sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza,
que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue sinal de sua
rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento do
dever propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar,
de estar respeitosamente presente a experincia formadora do educando,

170

transgride os princpios ticos da nossa existncia. (FREIRE, 1999, p. 5960)

Em todas as atitudes observadas nas salas de aula, esse tom de

autoritarismo esteve presente. Segundo o pensamento de Carvalho (2008), seleo
de atividades de ensino e de aprendizagem deveria ser um exerccio, que permitisse
ao aluno tomar decises, ser ativo, investigar e estabelecer relaes com outros
saberes. Nas salas observadas, no havia um clima propcio ao desenvolvimento de
tais posturas, portanto, diversos alunos demonstravam indiferena e/ou problemas
de indisciplina.
Nesse contexto, pode-se constatar um desperdcio do tempo, na perspectiva
de Santiago (1990, p.50):
A perda do tempo curricular vem sendo uma caracterstica da escola publica
brasileira no seu conjunto. Esta perda se d de vrias maneiras, com
diferentes argumentos e sutilezas. De forma coletiva e individual, como
justificativa pedaggica ou de apoio ao trabalho pedaggico. E gerada
dentro da escola ou originada fora dela, assumindo, inclusive, um perfil de
normalidade quando no se discute essa prtica por se repetir
cotidianamente em outras escolas.

preocupante reconhecer que a perda do tempo curricular ainda se faz to

presente na escola, diante das atitudes que se tornaram comuns entre seus atores
sociais. Os exemplos do desperdcio curricular so de diversos aspectos, tais como:
entrada dos alunos e sua organizao para ir para as salas, as ausncias de
professores, as sadas constantes de determinados docentes, a hora da merenda, a
busca de materiais para os alunos, as sadas para beber gua, as intervenes
frente aos problemas de disciplina. Uma professora revela tal inteno:
Gente, por favor, fiquem quietos, copiem a tarefa enquanto vou na outra
sala falar com a supervisora. Quando chegar, fao as correes e explico o
contedo (Registro de observao).

Em relao aprendizagem, observou-se que os professores no

preparavam nenhum material para realizar os registros sobre os avanos da
aprendizagem. No definiam, com clareza, o que esperava do aluno. Os professores
de modo geral, entravam nas salas e realizavam as atividades j estabelecidas, no
procuravam dizer aos alunos o que esperavam com aqueles exerccios. Agiam de
forma automatizada e exerciam um forte controle do comportamento dos alunos.
No foi identificada nenhuma iniciativa de articulao com outros docentes,
para anlise dos avanos e das dificuldades na aprendizagem do aluno. As

171

intenes pedaggicas esto postas pelos planejamentos pedaggicos e os alunos

so, apenas, receptores. Por exemplo: Na prxima semana vou fazer prova.
Quando chegar passo uns exerccios, depois fao o teste.
De modo geral, a avaliao da aprendizagem demonstra ser classificatria.
As tarefas repetidas, cpias e modelos padronizados so algumas evidncias desta
avaliao escolar. Assim, tanto o aluno com a professora no vivenciam momentos
de autoavaliao. Logo, as oportunidades para dialogar e ampliar a prtica
pedaggica com os alunos, atravs das experincias de vida, distanciam-se de uma
relao mais dialgica e reflexiva.
Na assertiva de Hoffmann (2008, p.59):
Avaliar em educao significa acompanhar estas surpreendentes
mudanas, admirando aluno por aluno em seus jeitos especiais de viver, de
aprender a ler e a escrever, em suas formas de conviver com os outros para
ajud-los a prosseguir em suas descobertas, a suportar seus anseios,
dvidas e obstculos naturais ao desenvolvimento. Ningum aprender
sozinho. E os alunos no aprendem sem bons professores.

Na perspectiva de considerao da diversidade, a avaliao de aprendizagem

necessita da reviso de valores, conhecimentos, saberes dos professores, para que
possam [...] respeitar primeiro, educar depois (HOFFMANN, 2008, p.20).
Para Carvalho (2000), o sentido da avaliao, sob a tica da educao
inclusiva, visa superar a ideia de mensurao de QI ou percentis e, tambm, no
poder se tornar um diagnstico centrado no desempenho do aluno, pois precisa
estar focada no processo de ensino e aprendizagem.
Sob o paradigma de uma escola de melhor qualidade para todos, a
avaliao emerge com outro sentido diferente do tradicional, pois em vez de
servir como argumento de autoridade que acaba por excluir alunos, seus
resultados serviro como indicadores das necessidades do aluno como
diagnstico da sade do processo educacional, globalmente considerado.
Sero importantes, tambm, para embasar as decises acerca da
programao curricular e das ajudas que se fazem necessrias para o pleno
desenvolvimento do aluno e para a melhoria da escola. (CARVALHO, 2000,
p. 147)

As atividades, que seguiam as orientaes do livro didtico, no eram

criativas. Em relao organizao do ambiente escolar identifica-se o modelo das
cadeiras enfileiradas, uma atrs da outra. O cenrio era sempre desmotivador e
centrado no professor.

172

Para Oliveira e Machado (2007), as prticas curriculares tradicionais, que so

vivenciadas na escola, atravs de seus instrumentos mais corrobora para excluir do
que incluir.
Para Silva (2010) o desencanto da rotina escolar torna-se um tdio, um lugar
de produzir excludos, que perdem vitalidade e autoestima. Como consequncia, a
escola ensina como no aprender.
Esse fato acontece quando ela se limita a proporcionar atividades centradas
na cpia, na repetio, na memorizao, afastando os aprendentes das
surpresas, das descobertas e das inovaes, tornando-se espao
desencantador, pois todas as respostas j esto prontas, a exigncia s
prestar a ateno na exposio, no livro didtico. (SILVA, 2010, p.28)

Esse autor assegura que tal modelo institudo est cristalizado em um

paradigma centrado no ensino, pois a escola ensina de forma horizontal e
homognea, o que a torna distante das necessidades da comunidade. Dessa forma,
mobiliza contedos cada vez mais fragmentados, adota provas e atribui notas, que
levam evaso dos alunos. Faz-se necessrio trazer para o mago da escola,
questes que envolvam valores, crenas dos atores, que convivem e circundam
nesse espao.
No contexto pesquisado, no h flexibilizao, nem adaptao do currculo
geral para os alunos com deficincia. A sequncia didtica no se altera conforme
as suas necessidades. No h estimulao do pensamento reflexivo do aluno, nem
utilizao de formas de avaliao contnua, nas diferentes situaes didticas. A
programao interdisciplinar e a valorizao do conhecimento, do aprendizado do
aluno tambm no foram identificadas. O registro seguinte mostra uma das cenas
que ilustra a falta de estimulao ao pensamento crtico.
Pressentindo a inquietao dos alunos, o professor chama a ateno dos
discentes. Como no houve uma resposta imediata e positiva, o docente
diz, olhando para a pesquisadora: Eles no querem me ouvir. Assim, ele
se volta para o quadro e comea a registrar o assunto do dia. (Registro de
observao 1).

Segundo Oliveira e Magalhes (2003), as orientaes relativas instituio

escolar de acordo com o paradigma da incluso so de carter terico e prtico, que
representam formas diferenciadas e se conceber as aes destinadas ao
planejamento, ao ensino, aprendizagem, avaliao na instituio escolar. A
adaptao curricular opo para as prticas alternativas de incluso escolar.
Este processo abre espao para o aluno com necessidades educacionais,
temporrias e permanentes, viabilizando flexibilizar uma prtica pedaggica

173

que valorize o potencial do indivduo com alguma dificuldade. (OLIVEIRA;

MAGALHES, 2003, p.193)

Nesse sentido, as adequaes curriculares devem otimizar o currculo,

considerando-se que o aluno tem o direito de aprender os conhecimentos
socialmente construdos, que estruturam a prtica pedaggica. Trata-se de um
documento que traduz, de forma pedaggica, a ao a ser desenvolvida no mbito
escolar. Nesse sentido, o currculo um documento indissocivel do fazer
institucional, que estabelece concepes e intenes relativas ao contedo a ser
ministrado, determina os perodos (tempos, seriaes e carga horria) e, tambm,
direciona o processo de avaliao de aprendizagem.
Em diversos episdios verificados nas salas do Ensino Fundamental,
constatou-se que o direcionamento dado ao currculo no est de acordo com um
projeto de escola inclusiva. O pressuposto da incluso a no discriminao. Isto :
[...] eleger princpios e valores considerados significativos para a qualidade da
formao a ser oferecida na escola a todos os alunos, indiscriminadamente.
(CARVALHO, 2008, p.111). Vide os exemplos:
Os professores utilizavam o mximo possvel do quadro com exerccios
escritos. Os alunos demonstravam muita inquietao diante dos assuntos
que so colocados no quadro. Uns ficavam passivos demais, outros
comeavam a falar alto e pedir para sair da sala, ou seja, ir ao banheiro ou
beber gua (Registro de observao).
Existem vrias atividades da mesma natureza sendo feitas pelos alunos
com deficincia com a ajuda do apoio: colar, pintar e cobrir. No h nada
que estimule as aprendizagens significativas. A rotina sempre a mesma
para eles e para os outros (Registro de observao).
Em algumas salas, os alunos ficavam horas repetindo as mesmas
atividades, apenas mudavam as ordens: tarefa de ligar, depois pintar,
lanche e descanso. Outra pintura. Vamos cobrir e pintar. (Registro de
observao).
O aluno com deficincia olha para a atividade xerografada e tenta organizar
o que se pede. Mas perceptvel que o material entregue no corresponde
s suas possibilidades. H um esforo muito grande e em sua grande
maioria quem acaba concluindo as tarefas o apoio (Registro de
observao).

Nas palavras de Oliveira e Machado (2007):

A construo de um currculo para a Educao Inclusiva requer, quando
necessrio, eliminar, introduzir ou modificar algum objetivo, contedo ou
atividade. Requer, tambm, priorizar certos contedos, de acordo com o
processo de aprendizagem do aluno, bem como modificar o temo previsto
para atingir os objetivos propostos. [...] no significa um empobrecimento ou
desvitalizao dos contedos, mas considerao das diversidades

174

existentes na turma, para que as atividades propostas pelos professores em

sala de aula possam propiciar o desenvolvimento pleno de todos os alunos.

Quanto s especificidades da incluso do aluno com deficincia na sala

regular, percebeu-se que os docentes no conheciam esses alunos, que esto
matriculados na Escola Luz do Sol. Desconheciam, portanto, suas necessidades e
no poderiam planejar um tipo de interveno, que pudesse favorecer o
desenvolvimento da aprendizagem desses alunos.
O desconhecimento dos alunos ficou patente, logo no primeiro dia de aula,
pois o professor afirmou que no sabia quem seriam seus alunos e ressaltou que
no tinha sido informado se, entre eles, haveria algum com deficincia. Alm disso,
informou que, nos anos anteriores, no passou pela experincia de ensinar aluno
com qualquer tipo de deficincia e, tambm, no sabia quantos estavam
matriculados na unidade escolar. Nas salas 2 e 3 os professores tambm
desconheciam que eram os alunos com deficincia. No relato a seguir tem-se a
seguinte constatao: Voc sabe que na sala 3 tem um aluno com deficincia?
Indaga a pesquisadora. Tem aluno? No sei. So tantos alunos complicados, cheio
de problemas que difcil saber quem deficiente e quem no .
Com tal perspectiva, a incluso na sala regular retrata o que os estudos de
Albuquerque (2007), Machado, Lima e Pimentel (2010), Carvalho (2008), Mendes
(2003) declaram sobre a insero do aluno com deficincia: a presena fsica da
criana em sala de aula e a convivncia entre os alunos. Essa constatao precisa
ser dialogada entre os atores sociais. Por exemplo, o que foi verificado neste estudo:
enquanto todos os alunos da sala 6 trabalhavam com o desenho e cpia de um
texto, o aluno A7MEF do segundo ano, no recebeu a mesma atividade e continua
pintando e cobrindo letrinhas fora do contexto da turma.
De acordo com Pinto (2008, p. 3):
A educao precisa abranger aes que promovam a participao ativa do
aluno na vida social, que vai muito alm das propostas que at hoje se
dirigem para melhorar a socializao da criana e colocam o domnio de
contedos escolares como objetivo secundrio, se tanto. Dessa maneira, o
aluno fica de corpo presente no ensino comum, na melhor das hipteses
avanando nas habilidades sociais, porm sem aprender ou aprendendo
muito pouco.

Diante deste conjunto de observaes em relao adequao curricular,

compreende-se que algo de natureza complexa, pois pode subtrair as experincias
dos alunos, no que tange os saberes formalmente acumulados. Deve contribuir para

175

o atendimento da sua especificidade que requer ateno e recursos mais adequados

do que mais utilizao no cotidiano das instituies. Sendo assim, as finalidades das
adaptaes curriculares so:
Conseguir a maior participao possvel dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais em todas as atividades desenvolvidas
no projeto curricular da escola e na programao da sala de aula.
Levar tais alunos a atingirem os objetivos de cada nvel do fluxo educativo,
por meio de um currculo adequado as suas necessidades.
Evitar a elaborao de currculos especficos para os alunos em situao de
deficincias ou para outros que, no processo de aprendizagem, apresentem
caractersticas significativas diferenciadas das de seus pares, no que se
refere aprendizagem e a participao. (CARVALHO, 2008, p. 115)

A autora considera trs tipos de adaptao curricular: adaptaes de acesso

ao currculo, adaptaes curriculares no significativas e adaptaes curriculares
significativas. A primeira - adaptaes de acesso ao currculo - volta-se para um
planejamento baseado nas previses e provises dos recursos tcnicos e materiais
e, tambm, para a remoo das barreiras arquitetnicas, que inviabilizam a
acessibilidade e a prtica pedaggica. Por conseguinte, os meios de acesso ao
currculo exigem interveno com tecnologia assistiva2 e servios educativos.
Esse tipo de adaptao curricular o que mais circula nos espaos escolares,
pois a poltica governamental da perspectiva inclusiva, busca eliminar as barreiras
arquitetnicas nas unidades de ensino. Entretanto, as mudanas so irrisrias em
relao ao contexto da escola investigada. Reflexo disso a infraestrutura da sala
de aula e do espao em geral. Os recursos financeiros da escola e do municpio so
infimamente investidos para proporcionar um espao inclusivo. As verbas oriundas
do Governo Federal e a contrapartida do Governo Municipal tornam-se nfimas para
a manuteno e melhoria do ambiente escolar durante o ano letivo.
A segunda - adaptaes curriculares no significativas - diz respeito ao
cotidiano do trabalho docente em sala de aula, quando o professor usa de forma
criativa os aspectos relacionais (interaes entre professor e aluno; dos alunos entre
si, e entre os docentes), organizativos (recursos didticos e mobilirios, a
organizao da sala e do tempo pedaggico) e curricular (adaptaes dos
contedos, dos objetivos; complexidade das atividades, atividades diversificadas,
planejamento para trabalhar com contedos diferentes e avaliao continua. Em
sntese, envolve todos os contextos de ensino e aprendizagem) para todos os
alunos. A distncia entre esse princpio e a prtica pedaggica, mostra-se presente
nas cenas a seguir:

176

Enquanto a professora distribua o teste da rea de cincias humanas para

todos os alunos da sala 5, A1FEF recebe um comando escrito em uma folha
com a seguinte afirmativa: Faa um colorido bem bonito! O desenho fazia
aluso a uma data comemorativa da poca (Registro de observao).
Na sala 6, durante a exposio da professora ela dizia: quem precisa de
ficha para escrever o nome? E as crianas iam respondendo eu, eu. Em
seguida P29 chamava os que tambm precisavam. Mas o nome de A7MEF
nem foi cogitado (Registro de observao).
Na medida em que, todas as crianas esto realizando atividades na quadra
de esporte, pulando, gritando, jogando bola, A1FEFfica distante de todos.
De longe ela fica observando tudo, mas demonstra no se incomodar. O
professor aproxima-se do material que contem algumas bolas, retira uma
delas e diz: vem. E volta para a quadra. Para tentar minimizar a situao, o
apoio vem fazer atividades corporais com ela (Registro de observao).
Na sala de aula uma das professoras solicita pesquisadora que observe
uma criana que tem dificuldade na escrita. Ela diz que no sabe mais o
que deve fazer com ela. Fala das dificuldades de aprendizagem. A criana
copia do quadro com dificuldade, reconhece algumas letras e sempre
chamada pela professora: t copiando mocinha? (Registro de observao).
Na sala 5, o aluno com deficincia pouco interage com os seus colegas. Ele
ficava ao lado do apoio o tempo todo fazendo os exerccios. O apoio fica
conversando com ele. Alguns alunos se aproximam, mas a interao no
acontecia (Registro de observao).
Em outra sala o aluno com deficincia no est adaptado ao ritmo do
professor, nem da turma. Tudo o que acontece motivo para distrair-se ou
para chamar a ateno da professora. Ele demostra uma energia intensa,
mas o que colocado para o grupo no pode atender as suas
necessidades. A srie em que est matriculado parece ser destoante para o
seu desenvolvimento. (Registro de observao).

A terceira - adaptaes curriculares significativas - refere-se s

adaptaes curriculares expressivas, segundo as quais o professor, antes de
qualquer interveno, precisa assumir uma atitude mais observacional dos alunos,
que apresentam um comprometimento na aprendizagem: [...] supe uma certa
modificao no desenho curricular da aula, havendo eliminao de contedos
essenciais ou nucleares, adequando os objetivos da rea e os respectivos critrios
de avaliao. (OLIVEIRA; MAGALHES, 2003, p. 194)
Essa tipologia requer que, nas diversas reas, os contedos essenciais
sejam, provisoriamente, retirados e sejam estabelecidos objetivos gerais mais
condizentes com as alteraes curriculares e com os instrumentos de avaliao da
aprendizagem. Contudo, essa adaptao deve ser cautelosa, pois precisa envolver
decises articuladas entre equipe tcnica e a famlia. Tal tipologia no foi
identificada no contexto da unidade de ensino. Hipoteticamente, poderia ser aplicada
aos alunos que demonstraram grandes dificuldades em relao aos contedos

177

desenvolvidos durante o processo escolar. Assim, percebe-se que esse tipo de

adaptao curricular poder oferecer novas formas de interveno no contexto da
escola investigada.
Numa tentativa de incrementar o processo de incluso dos alunos com
deficincia em processo de incluso, sob o prisma curricular, em uma prtica
pedaggica condizente com a diversidade dos atores sociais, podem-se elencar
alguns indicadores, que sinalizam uma ao prepositiva, para o desenvolvimento do
trabalho docente, a saber:
Receba o aluno com dificuldade como algum que tem potencialidades e
depende de uma prtica pedaggica adequada para aprender.
Instigue nos planejamentos da escola discusses sobre todos os alunos
com dificuldade visando encontrar formas alternativas de atender as suas
necessidades.
Observe seus alunos: atente para o fato de que todos tm estilos cognitivos
e ritmos de aprendizagem diferenciados.
Registre as suas observaes e tente no avaliar o que v somente
descreva e se habitue a refletir sobre estes registros.
Tente criar grupos de estudo na escola com o apoio do Ncleo Gestor;
neste grupo as reflexes sobre o processo de ensino-aprendizagem
vivenciado por seus alunos podem ser discutidas com seus colegas de
trabalho.
Visualize formas alternativas de trabalhar em sala de aula atividades:
pequenos grupos, trios, duplas ou outra estrutura de atividades que
necessitem da cooperao e trocas entre os aprendizes, desenvolvendo a
mediao como elo nos saltos qualitativos apresentados: a ajuda dos
colegas mais experientes ponto referencial para as crianas com
dificuldades
Tente deixar claro para os alunos os objetivos de se plano semanal e
mensal de atividades e a flexibilizao dos mesmos (OLIVEIRA;
MAGALHES, 2003, p.195-196)

Os indicadores elencados acima exemplificam que atravs de aes simples,

possvel

modificar

algumas

prticas

pedaggicas,

que

beneficiam

desenvolvimento global dos alunos. Tais prticas podem ser modificadas conforme
as necessidades do grupo-classe e da disponibilidade dos demais atores sociais.
Em suma, verificou-se, no conjunto das salas observadas, essa ao
propositiva para garantir uma prtica capaz de incluir os alunos com deficincia tem
sido dificultada. O que se observou foi:
Todos os dias as rotinas so as mesmas nas salas de aula. As
diferenas existem, porque so alunos diferentes, mas as atitudes
so as mesmas em relao a eles. Os alunos demonstram a
necessidade de falar, de exprimir seus pensamentos, suas
necessidades, mas o imperativo do silncio e da disciplina mais
forte. Os professores demonstram medir foras com os alunos e
tornam-se desgastados pelo cotidiano. Os alunos com deficincia
esto fisicamente presentes. Quem demonstra dificuldade na
aprendizagem fica sob os auspcios do apoio e quem revela mais

178

autonomia vai sobrevivendo nos espaos da escola. (Registro de

observao)

As adaptaes curriculares so inexistentes e o currculo escolar est

atrelado gide dos contedos a serem transmitidos aos alunos com e sem
deficincia. Os contedos pedaggicos mais evidentes centralizam-se nos
contedos instrumentais, que so compostos pela: aprendizagem do uso oficial das
linguagens verbais escritas e orais e das matemticas, assim como pelo
desenvolvimento das linguagens artsticas em suas diferentes manifestaes
(Souza, 2009, p. 86). So sonegados do contexto escolar os contedos
educacionais - que abordam a compreenso, a interpretao e as explicaes das
contradies e, os contedos operativos - constitudos pelo desenvolvimento da
capacidade de projetar intervenes sociais em diferentes mbitos, do pessoal ao
internacional (SOUZA, 2009).
Dessa forma, a sala regular e as adaptaes curriculares se distanciam dos
princpios da educao inclusiva, ratificando a falta de acessibilidade ao currculo,
aos recursos tecnolgicos e as estratgias para facilitar a aprendizagem dos alunos
em processo de incluso.

5.3

RELAES INTERPESSOAIS PARA A INCLUSO

Observou-se que, no contexto em que acontece a prtica pedaggica, as

relaes interativas entre professor e aluno com deficincia so bastante incipientes.
O exemplo de tal situao foi constatado desde as primeiras observaes nas salas
de aula.
O aluno dirigia-se sempre aos colegas, que estavam ao seu lado para
esclarecer suas dvidas. O professor no conhecia o aluno e nem suas
dificuldades e, sobretudo, no procurou conhec-lo (Registro de
observao).

Nessa sala observada, um aluno no foi atendido nas suas necessidades

individuais, atravs do professor. Porm, nota-se que os colegas colaboravam com
esse aluno nas atividades de classe e demonstravam respeito por ele.
Quando o aluno sentia dificuldade em identificar as palavras, solicitava aos
colegas para diz-la ou mudava de lugar para copiar as atividades. Os
alunos eram solidrios, ainda que os que estavam no final da sala sentiamse incomodados com a presena dos alunos mais altos no comeo da turma
(Registro de observao).

179

Constatou-se que durante a aula citada, houve quatro intervenes do corpo

tcnico e administrativo. A primeira foi feita pela auxiliar da superviso, a segunda,
pela supervisora, a terceira, pela gestora e a quarta, novamente, pela supervisora. A
entrada da auxiliar teve o intuito de comunicar aos alunos a devoluo dos livros do
ano passado. Logo em seguida, a supervisora avisa sobre o horrio das aulas do dia
e as datas das aulas de Educao Fsica para os meninos e meninas. Pergunta se
h alguma dvida e, como no h cadernetas, ela faz a chamada dos alunos atravs
de uma relao nominal. A ltima interveno da supervisora, aconteceu na quinta
aula, quando vem avisar que essa a ltima aula do dia.
Como os alunos estavam muito agitados, o professor se ausenta um pouco
da sala de aula. Depois disso, a gestora aproxima-se da sala, escuta a histria e
afirma que na escola no lugar para brincadeiras. Assim, o professor recorre
gestora para apresentar os alunos que esto atrapalhando a aula. A gestora
afirma: Pode apertar essa turma, pois eu j conheo um grupinho que gosta de
brincar mesmo. O professor tranquiliza-se e os alunos ficam mais calmos, voltando
a copiar o contedo.
Diante da cena exposta, convm citar Freire (1996) quando se refere
contradio entre autoridade e liberdade. Para esse primeiro momento, observou-se
que a autoridade do professor legitimada pela presena da gestora em sala de
aula, portanto, suas atitudes e decises no estiveram pautadas no respeito nem no
dilogo. Esse momento inicial entre professor e aluno essencial para uma relao
mais eficaz e produtora do conhecimento. Portanto, na cena anterior, ficou evidente
uma postura, que contraditria ao pensamento freireano.
meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de
professor na classe, tomando decises, orientando atividades,
estabelecendo tarefas, cobrando a produo individual e coletiva do grupo
no sinal de autoritarismo de minha parte. minha autoridade cumprindo
o dever. No resolvemos bem, ainda, entre ns, a tenso entre contradio
autoridade-liberdade nos coloca e confundimos que sempre autoridade com
autoritarismo, licena com liberdade. (FREIRE, 1996, p.61)

O fator emocional presente nos pressupostos freireanos, possibilita o

entendimento de que determinados tipos de comportamentos so oriundos da
insegurana e das contingncias do momento, que levam o professor a conduzir o
processo de sala de aula, s vezes, com impacincia e agressividade. Constatou-se
que, nesse momento, a reflexo da prtica docente se distancia do bom senso e dos
processos interativos mais salutares.

180

Conforme Stainback e Stainback (1999, p.392) [...] os problemas da turma

devem ser tratados pelos prprios professores, e no por outros profissionais da
escola, para indicar que eles tm o conhecimento e autoridade para tomar decises
com respeito s infraes.
Diante das primeiras horas da observao, voltou-se o olhar para o A11MEF,
da sexta srie, que transcrevia um do quadro para o caderno. O professor s vem
perceber quem este um aluno com deficincia aps seu deslocamento de uma
cadeira para a outra. O aluno justifica que trocou de lugar com a colega por conta da
sua dificuldade de enxergar. Essa movimentao do aluno decorrente da atividade
colocada no quadro para que ele e os demais copiem.
Nos momentos finais dessa aula, observou-se que A11MEF e alguns alunos
no concluram a escrita do quadro para o aluno. Na sequncia, o professor
escreveu o vocabulrio e a interpretao do texto. O docente canhoto e tambm
sente dificuldade em realizar sua atividade, quando se aproxima da parte inferior do
quadro. Nesse nterim, o aluno com deficincia entregou o texto, mas no terminou
toda a atividade. Dirige-se ao professor e pergunta se pode encontrar o texto em
outros livros, tendo obtido uma resposta positiva. Quando escutam o toque
anunciando que a aula foi concluda, os alunos se organizam e se dirigem ao ptio
para pegar a merenda. O professor se despede dos poucos que, ainda, esto na
sala.
Nas aulas seguintes, a diferena que a professora conhece o aluno com
deficincia, pois lecionou na quinta srie do ano anterior. Por isso, h uma interao
entre eles. Mas a dinmica da prtica pedaggica, tambm, tem uma convergncia
com o que foi constatado nas duas primeiras aulas.
Nessa aula, o aluno A11MEF est num ritmo bem diferente do da aula
anterior, pois est mais adaptado. Alguns alunos se aproximam da professora para
pedir esclarecimentos. Porm, muitos alunos esto dispersos, falam muito alto e
conversam com outras pessoas que esto fora da classe. A professora perde muito
tempo chamando ateno da turma. So sermes demorados, que mais deseducam
do que provocam transformao. Nesse nterim, a professora comunica que
precisar terminar a aula mais cedo e os alunos demonstraram satisfao em ouvir o
aviso. Nota-se que independentemente da notcia e da presena da professora, as
meninas estavam muito agitadas. Logo em seguida descobriu-se o motivo do
comportamento: a chegada de um aluno novato na escola.

181

As relaes interativas entre professor e aluno com deficincia basicamente

so muito formais, mesmo no sendo o primeiro contato da professora com ele:
O aluno fica em p ao lado dos outros alunos, aguardando a professora
corrigir o caderno e passar o visto. Ela olha, passa o visto. Depois ele senta
e fica manuseando as folhas do caderno. (Registro de observao)

Na sequncia, o aluno faz as atividades e no faz perguntas. Nesse

ambiente, no h elogio por parte do professor aos alunos, porm muitos reforos
em relao s regras de comportamento: Vocs esto prestando ateno aula?
Que conversa essa? Vou mandar sair; direcionado sua fala para um grupinho de
alunos que estavam conversando entre si e bem alto.
Nesse sentido, as relaes interativas entre os colegas da turma e o aluno
com deficincia A11MEF esto mais direcionadas para conversas e brincadeiras do
que para a aprendizagem dos contedos. A11MEF chega rpido do lanche e
conversa com uma colega sobre a merenda. Depois senta-se e fica esperando o
professor continuar o assunto.
O professor volta a escrever no quadro os exerccios da aula. Os alunos esto
conversando e copiando ao mesmo tempo. Percebe-se que esse olhar voltado para
as necessidades especficas negligenciado pelos docentes, que estiveram sob o
processo de observao. H uma tendncia em comum para uma relao imperativa
da ordem, da disciplina, situaes em que os alunos no assimilaram ao longo dos
primeiros dias do ano letivo. A posio do professor concentra-se mais na imposio
das regras, no condicionamento dos exerccios do que no dilogo, do que nas
atividades estimulantes e criativas para o pensamento: Que conversa essa
pessoal? Vamos fazer silncio. O assunto t todo aqui s copiar. Pra que explicar
mais? Faam logo! Fiquem quietos! Meu Deus eu vou comear a pedir para ir para a
coordenao. Vamos parar logo com essa conversa!
Tais atitudes revelam a intolerncia da prtica docente e embarga a
dinamicidade entre si mesmo e com o outro. A falta de compreenso do que Freire
(1996, p.70) afirma sobre a passagem da heternima para a autonomia dos alunos,
revela o quanto o professor ainda precisa tornar conscincia desse saber. Na
condio de auto formador, a sua presena em sala de aula, ir beneficiar ou
prejudicar a formao de muitos alunos. Assim, o conjunto das interaes entre
professores e alunos demonstram uma relao apartada de afeto e amorosidade.

182

Essa atitude de indiferena fortemente contestada por Freire (1996) e Souza

(2009).
Nas palavras de Souza (2004,p.228)
preciso no esquecer que eu s consigo pensar, fazer e emocionar me na coletividade, na convivncia com os outros seres humanos, com
a natureza e a cultura, em situaes e condies cotidianas, rotineiras e
extraordinrias, bem como histricas. Numa palavra, nas relaes
sociais.

Nesse sentido, os alunos no participam de forma interativa. Na sala 2, um

grupo brinca, d corretivo, belisco, ri de maneira atpica, principalmente, quando
os professores ainda esto chegando para iniciar as aulas.
Durante o intervalo de uma aula para outra os meninos tm uma brincadeira
pesada e o aluno em observao participada da brincadeira. Depois eles
mesmos ficam calmos e voltam para os lugares. (Registro de observao)

Conforme Pacheco (2007), existem noes centrais para a incluso dos

alunos com deficincia, tais como: ser aceito no espao escolar, interagir com os
colegas e participar de atividades contnuas na unidade de ensino. Tal atitude serve
como estmulo para as interaes sociais e os relacionamentos na comunidade
educativa. Para Mendes (2003, p.203-204) inserir a criana na sala de aula regular
considerar, principalmente, as relaes interpessoais e as interaes com todos os
alunos.
Averiguou-se

durante

as observaes que

os

professores tambm,

demonstram pouco contato interativo com o aluno com deficincia.

A professora entra, no cumprimenta ningum e comea a copiar no
quadro. Faz a chamada e automaticamente os alunos apresentam o
caderno. Quem mostra ganha ou perde ponto (Registro de observao).

A atitude autoritria no interior da sala de aula est presente, em sua

grande maioria, a partir dos comportamentos dos professores. Eles gritam,
ameaam, controlam, falam alto e no trato em que organizam as salas: Pessoal,
vamos fazer silncio, nesse barulho no vai dar no. Outro aluno comete uma
digresso, utilizando um apito e, imediatamente, o professor diz: Se fizer barulho
com o apito, vai para a superviso.
Nessa mesma sala, o professor aguarda receber os trabalhos dos alunos e
constata que h um deles est com um celular na sala. O aluno no atende ao
telefone, mas dramatiza a ao. O professor reage aos gritos: Cala a boca menino!
Voc no tem educao? Voc tem o que fazer!

183

No contexto da sala, as relaes entre os atores sociais vo sendo

construdas: alunos que s se escuta a voz quando o professor faz a chamada;
outros no param de falar entre os prprios colegas; alguns querem conversar com
os professores, mas logo so impedidos pelo nmero de exerccios exposto no
quadro.
Na concepo de Tacca (2009), o como e o contexto da sala de aula
representam atividades pouco expressivas, que deixam lacunas em relao ao
atendimento das necessidades dos alunos. Para a autora o tipo de comportamento
demonstra uma viso linear e uniforme.
Conforme Figueiredo (2002) quanto mais a escola tenta homogeneizar os
alunos nas turmas, mais excludos so os que se diferenciam do contexto.
Verificou-se que, a organizao do espao escolar no permite ao aluno
liberdade para transitar na sala de aula. E, quando o espao existe, as atividades
no so aproveitadas por completo. H professores que se esforam para
demonstrar uma relao interativa e de respeito com todos os alunos. No entanto,
alguns alunos confundem a forma gentil do professor se comunicar e mesmo diante
da atitude da professora, os alunos demonstram uma inquietude para permanecer
em sala de aula A professora entra na sala, cumprimenta. Pergunta como esto e os
alunos ficam admirados com esse tratamento. Depois disso, voltam s conversas e o
barulho.
Durante o percurso da aula, os alunos repetem as mesmas atitudes:
conversam demais, demoram a escrever. A11MEF revela tranquilidade, copiando
sem dificuldades de concentrao. A docente faz um breve comentrio do que exps
e anuncia que far a chamada e corrigir os cadernos. Assim, ela continua
escrevendo no quadro a continuao do texto. Percebe-se que os quinze minutos
finais da aula so utilizados para chamada e apresentao dos cadernos dos alunos.
Depois das apresentaes, os alunos saem da turma e despedem-se da professora.
A prtica pedaggica estabelecida, nessa sala 3, revela os mesmos
resultados das situaes constatadas em outros episdios: desperdcio do tempo
pedaggico e no orientao para a aprendizagem. As expresses de elogios e
estmulos so raras nos momentos de interao no grupo. A professora explica o
assunto com tranquilidade e pacincia, mas torna-se trabalhoso manter um
direcionamento harmonioso na sala de aula. As advertncias so constantes e, o

184

tempo todo, os alunos mostram uma necessidade de brincar e conversar com os

colegas.
As intervenes so niveladas de forma homognea e linear para todos. Nada
adaptado e elaborado para atingir as necessidades e diferenas dos alunos.
Na sala 6, A1FEM convidada para participar do grupo de meninas na hora
de pintar a capa dos testes. Ela junta-se com as demais, mas sem grande
envolvimento (Registro de observao).

Segundo Magalhes (2011), o referencial de uma escola inclusiva pressupe

a necessidade de interao entre alunos com e sem deficincia. A instituio passa
a

ser

compreendida

como

sistematizadora

das

atividades

de

ensino

aprendizagem, pois o professor ratifica o lugar que o aluno assume de sujeito

aprendiz.
Na escola inclusiva lidamos com alunos que se afastam dos modelos prformados de aprendizagem (os diferentes) e isto pode ser encarado como
um desafio institucional e profissional na construo de respostas
educativas diversificadas e atentas as peculiaridades de nossos alunos
(MAGALHES, 2011, p.102)

Em todas as observaes foram constatadas que as mesmas disposies

fsicas do ambiente da sala de aula so mantidas. Todas as cadeiras permanecem
enfileiradas, mantendo-se da mesma forma que se comportaram os demais
professores. E tendem a conversa muito: Pessoal o que est havendo hoje?
Nas duas primeiras aulas iniciais, os alunos esto mais tranquilos e se
esforam para realizar o exerccio proposto. Nessa observao, um docente convida
os alunos para virem responder no quadro e os mais participativos procuram atender
o desafio. As meninas revelam uma compreenso melhor sobre o assunto e os
meninos buscam entender a lgica da resoluo das questes. Elas mostram logo
os cadernos com as respostas, o professor acena com a cabea que est correta. O
professor mostra uma reao positiva quando os alunos querem participar da
atividade e diz: bom que vocs esto brigando para vir fazer.
Na sala 3, o aluo A14MEF demonstra ser muito calmo. Faz as atividades que
so postas pelos professores com rapidez. No tem dificuldades em relao
disciplina entre os colegas. Ele se senta na frente, gosta de conversar com os
colegas de forma muita educada. Os professores no fazem nenhum tipo de
atividade. No que se refere aprendizagem, esse aluno est no mesmo nvel da

185

turma. Ele um dos alunos que no participa do atendimento especializado. E a

cena a seguir ratifica a observao:
A pesquisadora pergunta: Por que A14MEF no participa do atendimento?
Responde a professora: Porque ele no tem nenhum comprometimento
intelectual. um aluno que no precisa do atendimento (Registro de
observao).

Nessa aula, os alunos apresentam uma forma muito agressiva com o

professor: uns gritam, outros arrastam as cadeiras e falam bem alto. E o professor
fala: Pessoal vamos fazer silncio nesse barulho no vai dar no. Nesse dia, o
professor tenta modificar o cenrio da turma, realizando uma atividade em dupla. E
anuncia: a atividade de hoje, vale ponto. O aluno com deficincia fica muito bem
com o seu colega realizando a atividade. Logo em seguida, entregam o exerccio e o
livro para o professor e aguardam a prxima aula.
H uma reincidncia de comportamentos e atitudes entre os professores:
coero, autoritarismo, ameaas. H pequenas tentativas de mudana na sala de
aula: exerccio em dupla, chamada ao quadro, no entanto, as cpias, os inmeros
exerccios sobressaem nesse contexto.
Observou-se que nas salas 2 e 3 os alunos com deficincia permanecem
invisveis, diante da organizao da ambiente escolar. A estes so sonegados do
uso de uma cadeira adaptada, que apresenta desconforto nas atividades. Fato
lamentvel que no foi identificado por nenhum dos atores sociais que convivem,
diariamente, com esses alunos.
Nas salas 4, 5, 6 as relaes interpessoais entre os alunos e professores
acontecem atravs da mediao dos apoios. Observou-se durante a pesquisa que
todo processo de interveno pedaggica realizado pelo apoio. Quando os
professores se aproximam dos alunos apenas para averiguar se fez a atividade. O
distanciamento visvel desde a posio fsica das cadeiras, em que os alunos
A1FEF, A7MEF, A8MEF ficam sentados no final das carteiras e ao lado do apoio.
Das observaes realizadas, verificou-se que esse processo fortemente declarado,
pois quando o aluno vai escrever o nome da professora no cabealho, escreve o
nome do apoio.
Passado mais de quinze minutos de aula chega A7MEF com o apoio. Ela
arruma os materiais e j recebe o recurso do dia: um livro para fazer recorte
e colagem com os demais alunos, sobre o assunto do dia anterior de
cincias naturais. nica participao do aluno no sentido de grupo (Registro
de observao).

186

Houve problemas de professor no aceitar o aluno, de deixar o aluno fora

da sala, porque o aluno do acompanhante, do professor que
acompanha, certo? do apoio e no dela, certo. de aluno que, se o apoio
no vier o aluno tambm no vem (P13).

Outro exemplo de episdio muito intenso em relao ao distanciamento fsico

e afetivo: A1FEF vai para uma atividade externa. O apoio acompanha o aluno e l,
ela no consegue interagir com o outro professor e nem com os colegas de classe.
No h materiais que atendam as necessidades dela. A pesquisadora indaga: Por
que voc no participa? Ela responde com muita dificuldade: no quero. O apoio diz:
V. E o aluno sem interesse senta-se na cadeira esperando que a atividade termine.
Em uma outra cena, o aluno deixa de interagir com os colegas: A7MEF est
trabalhando em sala de aula com um jogo e os demais alunos fazem uma atividade
de escrita. Uma aluna fica olhando para a A7MEF de forma to intensa, o que
chamou a ateno da pesquisadora.
Nas salas 4, 5, 6 e 7 os espaos tambm so mantidos da mesma forma.
Cadeiras enfileiradas, alunos sempre sentados nos mesmos lugares. No h
nenhuma mudana em relao ao espao fsico. Os alunos com deficincia no tm
autonomia para ir ao toalete sozinhos. Tudo acontece sob a tutela dos apoios.
Os alunos no demonstraram nenhum tipo de preconceito em relao aos
alunos com deficincia, mas percebe-se que eles, em sua maioria, no ficam muito
prximos para realizar algum tipo de atividade com a mesma ordem de dificuldade
ou realizam alguma troca de forma afetiva. Os alunos com deficincia por sua vez,
tambm, no so envolvidos nas situaes de aprendizagem. A exceo foi o aluno
A8MEF, que brincava na quadra com os outros alunos e demonstrava uma
reciprocidade de carinho com os colegas.
No que tange as relaes interpessoais observadas na sala 7, entre
professor/aluno, aluno/aluno, no caso especfico de A2MEF foi a que mais
apresentou uma salincia de desafeio. O aluno senta-se na frente. O professor
distribui um documento informando os horrios das provas, enfatizando bem o
processo: vocs precisam estudar!
Depois de ser bem incisivo, nos comentrios sobre as provas, o professor faz
uma atividade com os alunos para prepar-los para o teste. Entrega as folhas
avulsas e comea a citar algumas palavras. O aluno em questo diz: No trouxe
lpis. O professor empresta o dele. Ele retorna atividade e A2MEF fala: Eu no sei
fazer. O professor aproxima-se dele, passa a mo na cabea e diz: faa do seu jeito.

187

Mas o aluno aprarentava desconhecer o assunto e logo em seguida comea a virar

e revirar a folha. O professor num tom bem enrgico afirma: Quando eu escrevo no
quadro voc diz que est cansado. E continua com a segunda etapa do exerccio.
Para Falvey, Givner, Kimm (1999) estabelecer uma comunidade de
aprendizes essencial para firmar um ensino inclusivo. Os alunos precisam se sentir
pertencentes quela comunidade e se sentir bem-vindos. O que se percebeu e nas
cenas da sala 7 so prticas de aprendizagem permeadas de ironias e disputas
intensas entre alunos e professor.
Diversas formas de expresses so revelados no interior da sala. Por
exemplo:
Os outros alunos vo fazendo suas hipteses sobre o assunto e o aluno
observado fica debruado sobre a mesa. Ele balana a perna, pega o lpis
e fica riscando a folha. O aluno pede ao colega a borracha e o colega
empresta. Na segunda solicitao, o colega deixa de atender ao pedido
(Registro de observao).
A professora convida o aluno com deficincia para participar da atividade no
quadro, para responder o exerccio de reviso do assunto para a prova. Ele
vai ao quadro e a professora coloca o exerccio mais fcil para ele e,
mesmo assim, ele responde de maneira equivocada. Depois ele pede para
sair da sala e a professora permite (Registro de observao).
Outros alunos demonstram no gostar das atitudes de A2MEF. Pedem para
ele parar e fazer a tarefa. Ele diz que no sabe e fica procurando algum
objeto na sua bolsa... (Registro de observao).

Ainda sobre as relaes entre aluno e professor, reflete-se diretamente na

forma de participao dos alunos em sala de aula. Nota-se que, so colocados no
quadro vrios assuntos para a reviso sobre as cincias exatas. O gesto autoritrio
do docente entra em ao: S prestem ateno! E faz o exemplo no quadro. Logo
em seguida dirige-se especialmente para o aluno com deficincia e diz: A2MEF
presta ateno! A resposta do aluno foi adversa: comea a riscar a cadeira em que
estava sentado e nem olhava para o professor. Logo em seguida, o professor
comea a chamar no quadro alguns alunos e o aluno com deficincia um dos
ltimos a participar. Na sua vez ela diz: fale mais alto no estou ouvindo. Agora
sua vez de falar alto.
Sem obter muito sucesso na atividade, o aluno volta a escrever na mesa. No
entanto, o professor no toma nenhuma atitude. Novamente ele solicita que o aluno
preste ateno e ele continua riscando a banca. Nesse dia, havia uma aluna do
curso normal mdio na sala e na ausncia do professor ela realizava algumas
intervenes junto aos alunos: fiquem quietos, parem com isso!

188

Tacca (2009) afirma que o insucesso do aluno diante das atividades

propostas pelo professor, significa o desconhecimento do desenvolvimento do
educando no processo de aprendizagem e o aviltamento das relaes afetivas
Ousamos inferir que, o empenho do professor ou o auxilio dado criana
no tem sucesso esperado porque ele extremo dinmica do
desenvolvimento e, desse modo, no alcana a relao afetivo-cognitivo. S
ficam, ento, possibilidades superficiais, que no servem para que os
alunos pensem tomando-as por base ou que operem e gerem
generalizaes que projetam o contedo para o campo de outras
significaes, ou seja, para que haja aprendizagem. Da forma como so
realizadas e no contexto citado, s podero frustrar as expectativas, ou
seja, os objetivos da recuperao do processo de aprendizagem (TACCA,
2009, p. 58).

Na hora do lanche, os alunos saem e o aluno com deficincia volta e dirige-se

para um dos colegas e diz: eu tomei o iogurte todinho. Na ausncia do professor ele
extravasa toda energia: levanta o suporte da banca, chuta o colega, mas o colega
revida, faz gestos obscenos e a estagirio grita: parem com isso! E fica dizendo: Eu
t adorando a aula porque no tem tarefa escrita.
Nesse nterim, o quadro estava repleto de exerccios. Ele vai ao quadro torna
a fazer gestos obscenos, senta-se e volta a comer o biscoito. O professor chega e
sai rapidamente da sala. Na sada da estagiria e do professor, o aluno joga o
biscoito no cho, faz da cadeira um balano, tenta arrumar a banca, bate a perna e
pega o caderno. Com a chegada professora, ele diz: posso ir ao banheiro? V. E de
repente ele fecha a porta com uma fora intensa. Ao retornar, continua com os
mesmo comportamentos estereotipados: bate o caderno na cabea, assobia,
levanta-se e fica olhando o desenho do colega.
Glat; Pletsch (2011) afirmam que, alm dos problemas de infraestrutura e
pedaggica, a baixa expectativa do professor em relao ao aluno com deficincia,
outra barreira que contribui para o processo de excluso
E segue o professor a fazer a tarefa de classe. O aluno com deficincia o
nico que no acompanha as atividades da turma. Ele fica fazendo barulho,
imitando som e os outros alunos ficam dizendo: Tio ele t fazendo barulho.
E a indiferena permanece. Ele no copia no caderno e tambm no recebe
nenhuma outra atividade para fazer. Ele pega o caderno do colega e o
menino pede para que ele devolver (Registro de observao).

O depoimento acima sinaliza que, no cotidiano escolar, atividades que

suprissem as especificidades do aluno no foram planejadas. Tem-se, portanto, a
compreenso que as intervenes que deveriam ser mais individualizadas ou
realizadas em pequenos grupos, para suprir os dficits de aprendizagem so

189

negligenciadas pelo professor e pela equipe tcnica. Diante dessa relao

conflituosa, verifica-se que tanto o professor, como os alunos, esto fadados s
consequncias do mal-estar do processo ensino e da aprendizagem.
Na referida classe, o mesmo professor solicita o caderno do aluno, faz o
cabealho e pede para ele copiar. Na hora da chamada mais reclamaes. Depois o
docente continua copiando o que estava no quadro no caderno do aluno e depois
no conclui a atividade. Os outros alunos fazem com o professor a leitura do texto.
Logo em seguida, encerra a aula e no passa nenhum exerccio para casa.
Concludos os trabalhos, os alunos saem da sala sem se despedir. O relato a seguir
ilustra a cena:
interessante a forma como os alunos saem da turma aps ouvirem o
toque ou liberao do professores: tudo rpido, agitado, um alvio. A hora
da sada demonstra ser mais deseja do que a hora de estar na sala de aula
aprendendo ou descobrindo novos saberes (Registro de observao).

Durante as observaes, pde-se constatar que, as vivncias no campo

pedaggico expem momentos de tenso com alunos e professores. As pssimas
condies da sala de aula, o nmero de alunos matriculados, os recursos sem
nenhum tipo de adaptao, docentes que desconhecem seus alunos, o tempo
desperdiado em retricas disciplinares remetem a uma prtica desumana.
A presena do aluno com deficincia revela apenas sua insero no contexto
da instituio escolar. Os protocolos utilizados na sala de aula confluram para
ratificar situaes prximas de uma incluso perversa, estando muito prximo do
modelo integracionista, ou seja, integrar o aluno escola, socializar. Nesse sentido,
ao invs de a escola ter que se adequar ao aluno, o aluno que deve se adequar
escola. O depoimento a seguir ilustra a situao:
Embora que ele no esteja entendendo, mas ele participa daquilo, ele
participa de projeto, ele participa de... de coisas que ela faz ai de feira, de...
de assim de botar de doena, o que que a comida faz. O que a comida
no faz, ai ele fica na portinha, entregando as lembrancinhas para as
pessoas que vem nas salas (P15).

Os papis exercidos entre profissionais revelam um distanciamento entre

seus pares, dos seus projetos e fazeres inclusivos. Segundo Magalhes (2011, p.87)
a comunicao um elemento decisivo para o sucesso da incluso. Nos
depoimentos, verifica-se a ausncia desse instrumento de intermediao entre os
docentes. Afirmaram:
Olha, porque eu sei assim, eu sei que tem professor que d o apoio n, na
rea de psicopedagogia, no isso? Mas eu realmente, eu no sei mesmo
como o trabalho no . Ento, eu nem posso nem falar algo (P12).

190

Eu num posso falar pelos outros num ?! Eu acho que eles vo ter... Mas,
ningum nunca parou pra conversar comigo sobre incluso, assim de um
sentar com o outro, no. No conselho se colocam essas pessoas, que eu
acho que todo conselho, ele deve ser lido por quem ter TDG agora a gente
sabe que o aluno tem uma certa deficincia, diferena ou outra, mas voc
num consegue saber o que , tem que ser um laudo n e assim o que se
conversa no conselho que existe essas pessoas que a gente tem que
olhar pra elas e tem que chamar a famlia (P7).

As experincias e prticas com alunos com deficincia no processo de

escolarizao representa, apenas, a ponta de um iceberg para os atores sociais
compreenderem suas responsabilidades, no sentido de incrementar mudanas mais
radicais no mago da instituio escolar. O desempenho dos atores sociais em
relao aprendizagem dos alunos tambm revela uma formao acadmica
dissociada da realidade escolar. Mudar as prticas persiste em mudanas e
concepes, de superao de barreiras atitudinais, de desconstruo dos modelos
hegemnicos na sociedade. O modelo de aluno ideal uma utopia vivida na escola.
Na sala de aula, o que se apresenta um conjunto de diversidades, que
representam um enriquecimento para o ensino e para aprendizagem. No entanto,
pouco compreendida.
Pde-se averiguar que o ambiente escolar no apresenta nenhum tipo de
atrativo para os alunos com e sem deficincia; com exceo da quadra de esportes.
As salas no so adaptadas e a predisposio das cadeiras no possibilita uma
interao entre os alunos. A diversidade do grupo demonstra no ser respeitada no
momento em que o planejamento pensado. No foram identificados trabalhos em
grupos, a fim de ampliar a mediao entre a classe. A participao dos alunos fica
restrita s atividades escritas, cpias e exerccios. Quando existem os apoios, a
realizao das tarefas feito a partir da interveno desses sujeitos. O professor
regente torna-se mero coadjuvante na ao educativa.
Nos momentos em que as observaes foram realizadas, verifica-se tambm,
que em algumas salas dos anos iniciais, os professores colocam para os alunos as
atividades do dia. Em sua maioria as atividades esto programadas para os alunos
que esto no mnimo dentro dos princpios da normalidade. Enquanto que os alunos
com deficincia, visivelmente, continuam entre as atividades de desenho, pintura e
recorte e colagem.
Nesse sentido, as prticas pedaggicas inclusivas so eivadas por atitudes
no ticas, autoritrias e indiferentes, conforme os estudos de Rezende (2013).

191

Tem-se um grupo de professores assduos, pontuais, em sua maioria, porm, em

relao organizao prvia da sala e dos recursos didticos, percebeu-se
determinado posicionamento que no despertava o envolvimento, a concentrao e
a participao dos alunos. O espao de aprendizagem era fortemente caracterizado
para as correes das atividades, cpias e a vistoria nos cadernos dos alunos.
Constatou-se no perodo de observao, que a relao famlia e escola tornase primordial para uma prtica pedaggica inclusiva. O dever de educar os sujeitos
de forma integral corresponde inicialmente famlia, em seguida, s instituies.
Portanto, ambas devem caminhar juntas, imbudas de responsabilidades e
conscientes do compromisso de tornar os sujeitos educados tornando-os homens de
bens.
Nesses momentos na escola, os pais esto presentes na instituio. O
acesso permanente e quando so solicitados, atendem a convocao dos
gestores e professores. Alguns pais acompanham os filhos com deficincia para as
salas, tanto os dos anos iniciais, como os anos finais. Em uma entrevista um deles
afirma: No caso ele eu acho mais falta de interesse da parte dele. Eu sou separado.
Eu fao o papel de pai e me dele. Mais adiante na entrevista ele mostra total
desconhecimento do atendimento educacional especializado. E diz: no, eu nunca
ouvi falar. E o senhor teria interesse em trazer seu filho? Se for bom pra ele. Mas no
caso dele disciplina.
A presena dos pais no atendimento educacional especializado sempre
assdua, principalmente, entre os alunos que so de outra unidade escolar e
recebem o apoio na sala multifuncional e os que fazem parte da prpria unidade de
ensino. Dependendo da situao da criana ou do adolescente, os pais assistem a
interveno especializada e colaboram na execuo da atividade. Tambm
degustam da merenda escolar e participam de outros dilogos na sala.
Para Carvalho (2003) a famlia contribui de forma relevante para a remoo
das barreiras existentes na escola, que embarga a aprendizagem dos alunos. E
destaca:
A participao da famlia da maior relevncia principalmente quando se
trata da avaliao do aluno com vistas remoo de barreira para sua
aprendizagem e, quando for o caso, para indicao de ajuda e apoio, na
escola ou fora dela. Alm do direito de participar do processo decisrio, a
famlia tem muito a contribuir com esclarecimentos e informaes
(CARVALHO, 2003, p.88).

192

O trabalho cooperativo foi apreciado de maneira muito tmida entre professor

e pesquisadora, quando conversaram sobre a interveno didtica em sala de aula
para um aluno com deficincia, sinalizando uma possibilidade de mudana de
prtica. Por isso, concorda-se com as pesquisas de Beyer (2005), Capellini ; Mendes
(2007), Mendes (2002; 2003), Almeida (2012) ao entender que o trabalho da
bidocncia ou ensino colaborativo torna-se uma alternativa para o favorecimento da
incluso escolar, que objetiva a articulao entre dois professores, que possam
refletir e planejar prticas pedaggicas, assim como reconstruir seus saberes, diante
do trabalho docente frente s diferenas e as necessidades dos alunos.
Na afirmativa de Capellini (2013, p.87)
O ensino colaborativo uma estratgia didtica inclusiva em que o
professor da classe comum e o professor especialista planejam em forma
colaborativa, procedimentos de ensino para ajudar no atendimento a
estudantes com deficincia em classes comuns, mediante ajuste por parte
dos professores. Neste modelo, dois ou mais professores possuindo
habilidades de trabalho distintas, juntam-se de forma co-ativa e coordenada,
ou seja, em um trabalho sistematizado com funes previamente definidas,
para ensinar grupos heterogneos tanto em questes acadmicas quanto
em questes comportamentais, em cenrios inclusivos. Ambos
compartilham a responsabilidade de planejar e de implementar o ensino e a
disciplina da sala de aula.

Percebeu-se na continuidade das observaes que, a falta de uma prtica

pedaggica mais inter-relacionada interfere na forma como os autores sociais
pensam e agem em relao prtica pedaggica inclusiva. Diante disso, a falta de
comunicao demonstra ser uma ameaa para a materializao das metas entre
todos os setores da escola.
Pode at ter tido acesso na direo da escola, est l engavetado na ficha
pessoal do aluno, pode ser, num , existe a possibilidade dessa... desse
laudo est l na ficha pessoal dele, muito provavelmente, mas que tenha
sido comunicado de tal fato, no! Por que dessa forma que funciona
(P14).

Um dos achados mais fortes das observaes oriundas da prtica pedaggica

da Escola Luz do Sol, no Ensino Fundamental, revela que a unidade de ensino no
responde as necessidades de todos os alunos. A discusso sobre currculo,
organizao, contedos, mtodo e tcnicas para os alunos com deficincia ainda
representa

aes

menos

significativas,

diante

das

diversas

fases

de

desenvolvimento e da escolaridade dos alunos. Todos esses fatores esto

imbricados, influenciam uns os outros e exigem respostas concretas para o

193

atendimento educativo das crianas, dos jovens e dos adultos em sua totalidade.
Mas, percebeu-se um hiato entre os elementos constitutivos da prtica pedaggica.
Ambientes educacionais inclusivos que possuem prticas orientadas para a
incluso em educao tendem a ter princpios claramente expostos,
discutidos e conhecidos por sua comunidade, tendem a colocar, com
coerncia, tais princpios em prtica e manter sempre uma abertura para
questionamentos por parte de qualquer membro. Tendem a investir no ato
de educar como um prazer pessoal, mas tambm como um ato cidado,
cujo prazer e compromisso sejam visveis coletivamente (SANTOS, 2009,
p.19).

O princpio da prtica pedaggica inclusiva, luz da perspectiva terica de

Santos (2009), revela o quanto existe de contradio entre as relaes existentes no
cotidiano escolar, expostas neste trabalho, e os pressupostos que devem nortear a
dinmica vivenciada pelos atores sociais.
Nesse contexto, o pice das dificuldades nas relaes interpessoais passa a
ser compreendido a partir de depoimentos de docentes que demonstram o desejo de
sair da sala de aula, quando esto se relacionando com as turmas das sries finais
no Ensino Fundamental, pelos problemas de indisciplina. O depoimento a seguir
ilustra a situao:
Professora, eu sa do regular, porque no suportava mais tantos problemas
de indisciplina. Vim para a noite porque eles so maiores, mais velhos e so
mais tranquilos. Eu j estou com problema de sade. Vou pedir uma licena
para cuidar, antes que o caso fique mais grave. Pra l no volto mais (P31).

Os estudos de Silva e Aranha (2005, p.377) deixam claro que no contexto

da relao interpessoal entre o professor e o aluno que se desenha a relao entre
as necessidades educacionais dos educandos e as respostas pedaggicas que
sero disponibilizadas. Para isso, fazem-se necessrios os saberes do professor, a
sua formao, a sua experincia ao longo do exerccio da docncia, suas
caractersticas culturais e a dimenso afetiva entre os atores sociais envolvidos. E
afirmam:
Pensar na Educao Inclusiva como uma possibilidade de construo de
uma sala de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados
a aprender juntos e respeitados nas suas individualidades, parece que
realmente pode vir a ser um progresso na histria da educao brasileira.

Durante as observaes, tornaram-se evidentes que as condies fsicas no

colaboram para que as relaes entre professores e alunos sejam efetivadas de
maneira mais respeitosa e fluente. Entende-se que o espao fsico um elemento

194

fundamental para o desenvolvimento do trabalho docente, no entanto, no o

determinante pelo conjunto das prticas e da relao afetiva entre os atores sociais.
No mbito dessas relaes, h mais evidncias de uma prtica pedaggica
que se encaminha para uma polarizao de ideias do prprio trabalho docente,
tornando-se docentes mais disciplinadores, controladores, do que mediadores da
aprendizagem.
Reafirma-se, portanto, que no cotidiano escolar, a prtica pedaggica
inclusiva no provoca dissociaes entre os comportamentos e atitudes dos alunos
e os locais em que transitam. Existe uma relao de respeito, de colaborao e de
pertencimento. Para Souza, (2004, p.228): O pensar, o emocionar-se e o agir dos
seres humanos so culturais e emoldurados pelas situaes por eles mesmos
criadas. Podem, portanto, ser transformadas. Diante disso, afirma-se que cabe ao
professor a iniciativa de chegar mais perto de cada um dos sujeitos implicados no
processo educacional, a fim de aprender a conviver com as diferenas e abrir
possibilidades para todos, afinal.
Nessa perspectiva, os atores sociais que esto envolvidos no fazer
pedaggico, de forma direta ou indireta, precisam propiciar a realizao de
atividades mais articuladas entre si, organizando um planejamento mais qualitativo
e diversificado, para atender as necessidades dos alunos, como tambm promover
uma relao mais dinmica e menos burocrtica entre os professores. Devem,
ainda, outras alternativas para o trabalho pedaggico, que despertem as
necessidades dos alunos e as demandas da prpria natureza da sala de aula.
Interesse e motivao constituem o ponto de partida, mas o dilogo essencial para
redirecionar as prticas pedaggicas que garantam um ambiente mais prazeroso e
menos tenso entre alunos e professores.
A segunda categoria de anlise das observaes das prticas pedaggicas
na sala do AEE decorre das informaes e dados colhidos durante as atividades de
investigao, que enfocaram o setor de Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Dos resultados das primeiras anlises, surgiram dois ncleos: Prticas
Pedaggicas

no

Atendimento

Educacional

Educacional Especializado e Ensino Regular.

Especializado;

Atendimento

195

5.4

PRTICAS

PEDAGGICAS

INCLUSIVAS

NO

ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Na elaborao desse item, levou-se em considerao a segunda categoria:

Prticas pedaggicas no AEE, j citada. Na presente pesquisa, as atividades de
observao das prticas pedaggicas que ocorrem no AEE, foram planejadas de
duas formas: inicialmente, fez-se uma observao livre, sem o uso de nenhum
protocolo preestabelecido e, em um segundo momento, optou-se por uma
observao dirigida.
Os resultados das atividades de observao livre so apresentados na
seguinte sequncia: escola; surgimento, estrutura e funcionamento do setor de AEE;
recursos humanos e identificao de alunos.
Escola - Como j foi mencionado neste texto a Escola Luz do Sol atende a
dezesseis alunos que apresentam algum tipo de deficincia. Esses alunos esto
matriculados no Ensino Fundamental, nos anos iniciais e finais, nos mdulos II e IV,
nos turnos manh, tarde e noite. Dois alunos oriundos de outras instituies esto
cursando o Ensino Fundamental, porm, no foram includos na presente pesquisa.
Setor de AEE - Esse setor funciona, como j dito antes, na sala doo AEE,
tendo sido implantado em 2011, em condies estruturais e humanas precrias:
paredes midas e mofadas, telhado repleto de goteiras, mveis molhados, materiais
sucateados e mesas e carteiras escolares trazidos de outras salas. A falta de
manuteno, o descaso com o patrimnio pblico e o desinteresse pelo bem-estar
dos alunos so visveis. Tal situao agravada pela ausncia de profissionais
especializados. As prticas pedaggicas que ocorrem na sala de recursos
multifuncionais constituem a razo do AEE.
Recursos Humanos - Atualmente, alm das dificuldades acima citadas, a
carncia de recursos humanos acentuada, pois, apenas, uma professora est
designada para AEE na sala. Convm ressaltar que essa professora est
devidamente habilitada, pois formada em Letras, fez curso de especializao em
Educao Especial e mestrado na rea de Lingustica. Tem larga experincia
profissional, em duas redes pblicas de ensino municipal, j trabalhou com formao
de professores, tendo ministrado cursos de Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
A professora em destaque assume uma quantidade excessiva de tarefas, tais
como: realizao de matrculas dos alunos com deficincia; orientao aos pais e

196

responsveis; orientao aos profissionais de apoio; elaborao de tarefas

pedaggicas; atendimento aos alunos de modo individual e coletivo; orientaes a
alguns professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental; acolhimento dos
estagirios de

universidades.

Alm

disso,

executa

tarefas administrativas:

elaborao e entrega de ofcios aos rgos da Administrao Municipal; captao

dos professores de apoio dos alunos em sala de aula; acompanhamento do
andamento e do despacho dos ofcios enviados Secretaria de Educao.
Identificao de Alunos - Com base nos registros e documentos escolares,
fez-se uma busca de informaes dos alunos matriculados na escola em foco, para
localizar os seguintes aspectos: srie, turma, horrios, idade, tipo de deficincia e,
tambm, identificar os alunos oriundos de outras instituies que estavam
participando dos atendimentos oferecidos no AEE. O perfil desse grupo est
apresentado no item 3.
Em paralelo s atividades de observao, fez-se uma tentativa de
aproximao com os professores, pais e/ou responsveis pelos alunos, com base
em entrevistas (Apndice D) posteriormente discutidas.
O histrico escolar e laudo mdico dos alunos com deficincia, em processo
de incluso, indicam que, dos dezesseis alunos matriculados, treze apresentam
documentos da rea mdica que atestam algum tipo de deficincia, tendo havido
maior recorrncia da deficincia de tipo intelectual.
Os achados em tais documentos possibilitaram indagar: como esses alunos
se tornaram pessoas com deficincia? E como a escola torna-se responsvel frente
a essa caracterizao social? Tais questes fortalecem a tese de que o discurso
mdico tem uma fora decisiva na vida escolar e na vida particular dos sujeitos.
Os laudos no contm informaes detalhadas dos alunos com deficincia,
pois fazem referncias apenas s caractersticas biolgicas e fsicas. Alm disso,
buscam normalizar os alunos de acordo com os padres hegemnicos da
sociedade, por exemplo: h um aluno com perda auditiva bilateral que,
recentemente, vem utilizando aparelho auditivo, o que poder facilitar sua
aprendizagem, no entanto, o diagnstico mdico indica perda sensorioneural
bilateral severa e profunda. Esse tipo de diagnstico poder gerar expectativas
negativas, pois no faz referncias prtese auditiva, que vem trazendo diversos
benefcios para o aluno em foco. Os exemplos a seguir ilustram a situao:

197

escola: tem dificuldade nas habilidades escolares [..] Conduta: reforo

escolar + EEG [...] ( Declarao mdica).
Paciente 14 anos, com diagnstico de paralisia cerebral flcida acarretando
em retardo mental e retardo do desenvolvimento neuropsicomotor [...]
(Declarao mdica).

Convm ressaltar que a atribuio de estigmas ao aluno, que apresenta

alguma deficincia, no est atrelada, apenas, aos diagnsticos clnicos, pois, na
atualidade, persistem atitudes pessimistas relativas ao seu desenvolvimento fsico,
emocional e intelectual e, tambm, pairam muitas dvidas em relao ao seu
desempenho social, quando atingir a idade adulta. Tais perspectivas interferem na
rea da educao e levam a escola adoo de posicionamentos e de prticas
pedaggicas fortemente subordinadas aos diagnsticos mdicos.
Segundo Beyer (2005, p.17)
O paradigma decorrente de tal hegemonia denominado de clnicomdico. Reala as categorias clnicas ou mdicas, em detrimento das
pedaggicas. O olhar mdico sobre a pessoa com histrico de
deficincia e/ou doena induz busca pelas causas das mesmas na
esfera individual, ou seja, o estudo etiolgico circunscreve-se, na
maioria das vezes, aos limites pessoais ou familiares.

conveniente esclarecer que, nesta pesquisa, no se nega a necessidade do

diagnstico mdico para a identificao do tipo de deficincia do aluno, tendo em
vista a adequao das prticas pedaggicas. Nessa linha de argumentao, Padilha
(2007, p.29-30) afirma:
De forma alguma estou negando a Medicina como cincia e prtica social.
O que questiono (e no estou sozinha nesta empreitada) a incorporao
do modelo mdico pela psicologia e pela educao, quando se necessita
discutir questes do desenvolvimento e da aprendizagem, principalmente
quando se deparam com pessoas com desenvolvimento atpico ou
comprometido pela deficincia. Isto porque, assumindo o modelo, estas
disciplinas transpem crenas, valores, afirmaes, explicaes e fazem
uso das palavras mdicas, que nomeiam, que explicam, que afirmam, que
valoram. [...] Palavras como dficit, incapacidade, imaturidade, transtornos,
portadores de deficincia, anormais, carncia, retardo, sndromes etc.,
marcam os encaminhamentos de crianas e jovens para tratamentos
especiais, atribuindo-lhes problemas, sendo apenas individuais e de origem
biolgica.

Com base nos laudos mdicos, pode-se afirmar que, as polticas pblicas
voltadas para a Educao Especial precisam estabelecer de que forma a gesto
governamental ir assistir os alunos com deficincia e seus familiares. As
necessidades de cada sujeito e de seus grupos na sociedade precisam ser
respeitadas, portanto, para oferecer condies de incluso, cabe escola identificar

198

as necessidades dos alunos com deficincia e, em seguida, procurar envolver os

responsveis pela aplicao das polticas.
No decorrer dessas observaes e com base na anlise dos histricos
escolares, foi possvel perceber que os alunos, matriculados na escola e
identificados com deficincia, tiveram inmeras reprovaes. Tal fato revela a no
incluso no interior dessa escola pesquisada.
Alm disso, evidente a falta de articulao entre os setores existentes, no
contexto da instituio escolar, pois o trabalho pedaggico e o administrativo
permanecem ilhados entre si. Tais setores no conseguem proporcionar uma
territorialidade pedaggica comum aos sujeitos, portanto, criaram um currculo
paralelo frente s necessidades dos sujeitos, que favorece a lgica das intervenes
pedaggicas fragmentadas, que esto distantes de uma perspectiva inclusiva.
Os desafios postos nos descritores analisados revelam os inmeros
impasses: no ter laudo, frequncia ao AEE, AEE no contraturno. Esses elementos
so fortemente presentes nas falas dos entrevistados, uma vez que passam a ser os
empecilhos para o processo de incluso. Os exemplos evidenciam
Primeiro: o aluno que eu tenho esse ano, ele no tem laudo. No teve
acesso ao laudo ainda. O atendimento educacional especializado a pessoa
aqui, eu fiquei sabendo que foi marcado pra o horrio da tarde. E eu no
acredito que ele ou esteja vindo ou ele tenha sido atendido (P25)
O prprio servio, s posso atender quem tem laudo, se a gente precisa, d
uma olhada nesse menino, no pode, porque no tem laudo, ento isso
uma barreira. Ento a me tem que ir com um laudo fora, muitas vezes
passa um, dois anos e o menino... Ento eu... seria uma sugesto, aqueles
que precisam... tivessem um espao para que fossem olhados, olha, chama
a me Olhe me vai pra isso, isso e isso. Ai na outra semana, me j foi?
Precisa disso, disso e disso, precisa de um parecer de algum, v para um
parecer cardiolgico, v para um parecer psicolgico, entendeu, para que a
me seja direcionada (P16).

A identificao dos alunos com deficincia possibilita ao professor conhecer

os interesses pedaggicos e particulares de cada sujeito, que se encontra na
dinmica escolar. As informaes contidas nos laudos mdicos, nos histricos
escolares e em outros documentos (relativos situao do aluno) no podem ser
consideradas, como um fim em si mesmas, pois trazem novas possibilidades de
investigaes e de intervenes no processo de ensino e de aprendizagem.
Conforme afirmam Fernandes; Viana, (2009, p.307):
Os professores, por estarem em contato direto com os alunos em sala de
aula, so os profissionais da educao mais indicados para fazer uma
avaliao diagnstica. Podem observar, formal e informalmente, atividades

199

e comportamentos revelados no cotidiano, e ainda sinalizar capacidades

gerais e especficas.

O professor da sala regular, que conhece bem o aluno, tem maiores

possibilidades de atender s suas particularidades fsicas, emocionais e educativas.
O tempo na escola e as articulaes internas so elementos que no podem ficar
distantes da realidade dos alunos com deficincia, sobretudo, em relao s prticas
pedaggicas.
Percebe-se que o setor de AEE est estruturado para funcionar nos trs
turnos, no entanto, no turno da noite, a frequncia diminuta. Em geral, trs a
quatro alunos so atendidos por dia e cada atendimento tem durao mdia de trinta
a quarenta minutos. O servio realizado de duas formas: individualizada e coletiva.
No perodo pesquisado, houve uma maior ocorrncia de atendimentos coletivos.
Esse setor apresenta vrias lacunas, tais como: registros incompletos e/ou
inexistentes; no atendimento totalidade dos alunos que apresentam algum tipo de
deficincia; e, sobretudo, o no envolvimento de todos os pais, cujos filhos
apresentam algum tipo de deficincia. Alguns pais no participam das atividades
oferecidas na sala multifuncional e, sequer so informados das atividades
desenvolvidas nesse segmento.
Dos alunos com deficincia, matriculados na instituio, apenas, cinco
participam do atendimento educacional especializado. Por desconhecimento do
servio ou at mesmo das condies de cunho administrativo, o atendimento
especializado torna-se cada vez mais precrio.
No decorrer do perodo de observao, teve-se a possibilidade de constatar
outros obstculos, que se impem ao processo de incluso. A sala multifuncional foi
um espao implantado para os atendimentos aos alunos com deficincia, a fim de
intervir atravs de estratgias, previamente planejadas, recursos tecnolgicos, o
desenvolvimento do currculo e contedos que esto correlacionados vida escolar.
Neste espao, os alunos, pais e outros sujeitos da comunidade tambm so
recebidos. Percebeu-se que, a natureza do trabalho especializado nesse espao,
abrangia as atividades pedaggicas e administrativas. No entanto, o que foi
verificado que a sala foi usada para dois fins: atendimento aos alunos com
deficincia e sala de aula para os anos iniciais, fato ocorrido no primeiro semestre de
2013 (conforme layout apresentado no item anterior), sob a alegao de que uma
sala de aula do ensino regular apresentava problemas no telhado.

200

A sala multifuncional foi subutilizada para vrios fins: depsitos de vrios

materiais que estavam sendo utilizados por outro professor da escola, a fim
de realizar os ensaios com os alunos para a banda escolar ou mesmo s
aulas de msicas. Situao que depois foi substituda por uma sala da aula,
pois a infraestrutura da sala do Ensino Fundamental, anos iniciais, estava
sem manuteno, comprometendo comunidade escolar, mais diretamente
os que utilizam a sala diariamente. Assim, a sala multifuncional foi sendo
dividida entre as aulas da professora do Ensino Fundamental e seus alunos,
como tambm, dos alunos atendidos pelo servio especializado (Registro
de observao).

O espao fsico da sala multifuncional deveria estar estruturado para a

realizao das atividades de AEE, conforme o que determina a regulamentao da
Poltica da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008, p.19):
[...]

garantir

acessibilidade

urbanstica,

arquitetnica,

nos

mobilirios

equipamentos [...]. Acessibilidade no significa apenas ter mudanas nos aspectos

fsicos, mas oferecer condies para que os sujeitos possam transitar, de forma
autnoma. De acordo com Dorziat (2013, p. 177):
[...] a questo da acessibilidade de todas na escola regular precisa cumprir
critrios que envolvam a especificidades do ser diferente, pois, se no fizer,
pode estar contribuindo para formas mascaradas da excluso. Essa viso
fundamental, no sentido de superarmos a noo de que o espao fsico da
escola regular que a est p si s assegurar processos inclusivos.

A estrutura fsica da sala multifuncional recebeu uma melhor organizao em

maio de 2013, pois os objetos obsoletos foram retirados e a classe de ensino
regular, que ali funcionava, conforme j citado, foi deslocada para outro espao.
Nesse perodo, foi possvel transitar na sala multifuncional, sem grandes
empecilhos, na presena e na ausncia do responsvel pelo setor. Teve-se,
tambm, oportunidade de realizar algumas entrevistas com os participantes da
pesquisa, em diversos horrios.
Apesar das melhorias acima citadas, os servios oferecidos ao pblico alvo
da educao especial reforam, em parte, as impossibilidades de garantia,
permanncia e a continuidade dos trabalhos especficos com alunos em processo de
incluso.
A escola Luz do Sol vive uma grande contradio, pois procura conhecer os
alunos que, por motivo biolgico e/ou social, se encontram com alguma deficincia.
Com base nos diagnsticos mdicos, quase sempre, identifica as dificuldades que
esto impedindo o processo de aprendizagem, porm a instituio no dispe de
recursos humanos e materiais necessrios ao desenvolvimento de uma interveno
pedaggica mais eficaz. O Atendimento Educacional Especializado passa a ser

201

evidenciado mais como um espao formal do que de apoio efetivo aprendizagem

das crianas. As dificuldades desse atendimento perpassam desde a falta de
manuteno dos recursos didticos, da lotao de apenas uma professora,
precarizao dos servios pedaggicos, dos apoios sem qualificao e a
superposio de tarefas administrativas. Alguns exemplos revelam essas
constataes.
[...] H necessidade de outra pessoa pra trabalhar na sala, da educao
especializada pelo fato de manh assim fica a maioria do tempo fechada, a
tarde que o atendimento, mas a maior parte eu t no turno da manh fica
fechada noite tambm fica fechada, na sala a gente tem alunos a noite
tambm (P19).
Ele foi institudo primeiro com o apoio da Secretaria para atender o discurso
legal. Tinha que cumprir os prazos, tinha que cumprir o que tava
determinado na Constituio e aos poucos a gente foi adequando, n, foi
adequando e foi recebendo o aluno, muito embora, a gente no faz s
(P18).
Olhe, eu vi desde o ano passado, por que foi quando comeou a chegar
apoio, s que comeou a chegar apoio sem nenhuma noo ento a gente
foi deixando, ns pensamos que o apoio tinha, como a gente viu que no
tinha, tanto que os apoios do ano passado no ficaram esse ano (P16).

Verificou-se, ainda, a no utilizao de computadores, que se encontravam na

sala multifuncional, mas no foram instalados. Impe-se ressaltar que a utilizao de
computadores torna-se uma ferramenta que potencializa o processo de ensino e de
aprendizagem. Entende-se ainda que a tecnologia assistiva para determinados tipos
de deficincia, auxilia na ampliao do desenvolvimento social e intelectual. A partir
das necessidades individuais dos alunos e com a colaborao do recurso material,
possvel criar situaes didticas atravs de softwares que estimulem reas
neurocognitivas e facilitem a comunicao dos alunos com algum tipo de dificuldade
na aquisio da aprendizagem.
Nesse sentido, algumas necessidades pedaggicas mais prementes para os
alunos como, a seleo prvia dos recursos, a vivncia de atividades mais
problematizadoras e contextualizadas, ficam em segundo plano, em decorrncia das
excessivas atividades de carter burocrtico-administrativo da professora do AEE, j
citadas.
Em uma das observaes percebeu-se que o atendimento especializado
ocorria de forma simultnea a trs alunos, oriundos da EJA e do Ensino
Fundamental, cujas caractersticas diferenciadas exigiam

ateno

especial,

202

trouxeram prejuzos ao processo de acompanhamento individual 16 . Cada aluno

recebeu um tipo de atividade: quebra-cabea, cpia de livro e sequncia lgica e
trabalhou de forma isolada. Para os alunos com surdez, transtorno de
desenvolvimento global e outros casos mais graves, o ano letivo teve incio
postergado, em decorrncia de uma medida administrativa: a escola deveria
solicitar, atravs de ofcio, Secretaria de Educao Municipal um estagirio para
atender a cada caso. Tal solicitao deveria ser acompanhada de laudo mdico,
atualizado, o que se tornou em mais um entrave ao trabalho do gestor escolar.
Mesmo o aluno j tivesse frequentado a escola no ano anterior, essa solicitao era
necessria. O depoimento ratifica a observao
Da seguinte forma: o aluno quando tem essa necessidade especfica, que
ele chega no incio, a gente ainda vai analisar a dificuldade do aluno. Em
seguida, a gente vai solicitar o apoio. Certo? Aqui na escola a gente no
tem assim, o aluno com qualquer deficincia, ele chega e ele atendido.
No. Primeiro a gente analisa, solicita o apoio pedaggico, depois que ele
entra na escola (P18).

Torna-se evidente que os alunos ficaram em casa, aguardando a chegada do

apoio e, cabia aos pais, a obrigao de ir at a escola para obter informaes
relativas ao incio das aulas dos seus filhos. Os alunos que ficaram esperando a
chegada dos estagirios no tiveram assegurados seus direitos relativos aos
duzentos dias letivos, que so determinados pela atual legislao. O depoimento de
um professor especialista a seguir refora essa situao.
Por exemplo: o aluno necessita do apoio, mas que depende da Secretaria
que ainda vai fazer uma seleo. Ento, nem pronto o atendimento.
Ento, ele aguarda at ter esse atendimento; uma deficincia do sistema
(P18).

Salienta-se que o papel do apoio no acompanhamento dos alunos com

deficincia e sua relao com o AEE assumem uma dimenso precpua para o
desenvolvimento do plano individual do aluno. No mbito do municpio uma funo
que ainda exige um maior investimento, seja no planejamento das contrataes que
deveriam ocorrer bem antes do incio do ano letivo, assim como na qualidade da
seleo dos sujeitos. Atravs do documento elaborado pelo Ncleo de Educao
Especial (2011) tm-se as atribuies dessa funo. Entretanto, o que ficou mais
evidente durante as observaes a polarizao entre esses dois segmentos. Das

16

Um dos alunos estava frequentando a EJA, no entanto, executava tarefas da Educao Infantil.
Vide Anexo A Trabalho de aluno.

203

poucas intervenes percebidas constataram-se mais as presenas dos apoios do

horrio da tarde para comentrios aligeirados sobre os comportamentos dos alunos
ou mesmo para organizao da sala multifuncional.
Alm das carncias acima citadas, esse depoimento revela a atitude da
escola, que no respeita o direito do aluno escolaridade e transfere suas
responsabilidades para o sistema de ensino. Essa atitude da escola se enquadra no
que Carvalho (2003) denomina de barreira atitudinal.
Para Figueiredo (2002) e SantAna, I. M (2005), a primeira porta para a
incluso, inicia-se com o processo de matrcula dos alunos com deficincia. Apesar
da existncia da Lei N 7.853, de 24/10/ 1989 e suas implicaes no mbito escolar,
os casos de excluso continuam existindo. Em seu Art. 8, estabelece que:
Constitui crime punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa
para quem: I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar,
sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da
deficincia que porta (BRASIL, 1989)

A legislao brasileira e as orientaes decorrentes de eventos e de tratados

internacionais, por exemplo, da Declarao de Salamanca, em 1994, so referencias
indispensveis ao processo de incluso dos alunos com deficincia. No entanto, at
o presente momento, tais contribuies no se efetivam, pois dependem da gesto
de rgos pblicos, cujas aes, muitas vezes, no atendem a realidade do pas.
Para exemplificar a inoperncia dos gestores pblicos, podem ser citados
inmeros fatos: antes do incio do ano letivo de 2013, a Secretaria de Educao do
Jaboato (SEE) dispunha de informaes e dados relativos aos alunos com
deficincia visual, matriculados desde o ano anterior, que renovaram suas
matrculas no presente ano letivo. No entanto, o contrato do apoio, que daria apoio a
esses alunos, foi suspenso e levou um longo tempo para ser refeito.
Nesse sentindo, convm informar que, a professora de AEE se deslocou,
inmeras vezes, at a SEE com a finalidade de assegurar a assinatura do contrato
em foco. H, ainda, outro fato: os recursos didticos e pedaggicos destinados s
salas multifuncionais so enviados escola, porm, os professores no esto
habilitados para us-los de modo correto e adequado s necessidades dos alunos.
Conforme depoimento a seguir: O material das salas de recursos multifuncionais,
chega escola, mas no tem o pessoal preparado para trabalhar (P20). Nessa
tica, Dorziat (2013, p.178) afirma:

204

Embora entendamos que o direito de todos educao apresenta avanos

considerveis, avaliamos que a anlise da incluso deve ser cautelosa. As
intenes subjacentes ao ideal inclusivo so materializadas nas precrias
condies de atendimento existentes nas escolas, oferecidas aos
supostamente includos. Desse modo, embora a ideia de escola para todos
parea ser concretizada com a abertura de suas portas para receber os
excludos, atendendo supostamente aos ideais progressistas, a escola
tende, em seu interior, a continuar cumprindo o seu papel de mantenedora
do sistema institudo, inaugurando, dessa forma, nova e paradoxal forma de
excluso.

Ainda em relao s tarefas da professora de AEE, que vo alm das da sala

de aula, conveniente lembrar as determinaes da Resoluo N04/2009 de
02/10/2009, do CNE-CEB, que estabelece a prtica pedaggica como foco central
do trabalho desse profissional. A participao do gestor escolar indispensvel ao
desenvolvimento das prticas inclusivas, conforme afirma Sage (1999, p.135):
O papel do diretor em provocar mudanas necessrias do sistema em cada
nvel o setor escolar central, a escola e cada turma essencialmente
um papel de facilitao. A mudana no pode ser legislada ou obrigada a
existir. O medo da mudana no pode ser ignorado. O diretor pode ajudar
os outros a encararem o medo, encorajar as tentativas de novos
comportamentos e reforar os esforos rumo ao objetivo da incluso.

De acordo com a citao acima, a gesto escolar desempenha uma funo

relevante na dinmica das relaes entre todos os atores sociais da instituio de
ensino, notadamente, nos aspectos referentes ao processo de incluso dos alunos,
que apresentam algum tipo de deficincia. Como j foi ressaltado, na escola Luz do
Sol, os esforos da equipe gestora no foram suficientes para a implantao e
funcionamento do AEE em tempo hbil. Alm das dificuldades em relao ao espao
fsico para a construo, tambm no houve determinao do que ser priorizado no
mbito do servio especializado a ser realizado. Alm de questes externas como a
articulao com engenheiros e contratao de funcionrios, houve falhas de
comunicao, pois inmeros professores e funcionrios no conheciam a sala
multifuncional. Na verdade, o que demonstrou estar mais evidente foi a transferncia
do trabalho burocrtico para a professora do AEE, conforme depoimento a seguir.
Amanh terei que levar o ofcio na secretaria e falar com os responsveis
para a liberao de estagirio. preciso explicar as necessidades do aluno
e o tipo de pessoa que ficar com o aluno. preciso diferenciar os
estagirios e as deficincias dos alunos. diferente um brailista, um
estudante de pedagogia, um intrprete... Cada um ocupa uma funo
diferente (Registro de observao).
A uma sala com um profissional ... pro meninos... que tem horrio
diferenciado ... no sei se pode tarde ou pela manh? Pode, pode ser. E
noite? Vem tarde ou pela manh. Sei, sei. No tava sabendo no. bom

205

perguntar pra vocs. , porque ... eu.... no sei se..., no possvel, eu

aqui todinho... Todo dia eu t aqui (P13).

Aps a concluso das atividades de observao livre, adotou-se um protocolo

de observao dirigida, com enfoque nos seguintes tpicos: Relaes entre
Professora do Setor de AEE e Alunos Atendidos; Atividades Propostas; Intervenes
Pedaggicas; Atividades de Vida Diria; Sequncias Pedaggicas; Avaliao da
Aprendizagem; Contedos de Ensino; Experincias Interativas; Discrepncias entre
Idade Cronolgica e Nvel de Escolarizao; Relaes entre Professora do Setor de
AEE e Famlias dos Alunos. A seguir, discute-se o AEE com base nesses pontos.
Relaes entre Professora do Setor de AEE e Alunos Atendidos - As
interaes so espontneas e naturais, pois os alunos ficam bem vontade e
conversam de modo civilizado. Aqueles que chegaram em 2013, tambm,
conseguiram se adaptar ao contexto do atendimento. Apenas, oito alunos
frequentam com assiduidade o AEE e apresentam as seguintes especificidades:
deficincia fsica, intelectual, surdez, autismo e dificuldade de aprendizagem.
Esse grupo tem presena contnua, ou seja, diria e, quando um aluno no
pode comparecer ao atendimento, algum familiar avisa professora, por telefone.
Outras informaes desse grupo merecem destaques, tais como: as atividades
propostas pela professora so aceitas com facilidade, todos so participativos e
colaboram entre si.
A professora acolhe a todos de forma corts e faz muito esforo, porm no
consegue atender as necessidades bsicas dos alunos. Faz perguntas relativas ao
desenvolvimento da aula na sala regular, procura verificar o que cada aluno est
fazendo, e tenta, sem muito xito, identificar as necessidades de todos. Na hora do
intervalo, ela se dispe a buscar a merenda dos alunos e pergunta: Voc quer
lanchar? Eu vou buscar pra voc. Se no quiser comer depois da atividade, pode
levar pra casa.
No h casos de violncia e os relacionamentos so cordiais, pois, mesmo
aqueles que apresentam dificuldades de dico, quando chegam ao AEE,
cumprimentam as pessoas presentes. Com frequncia, esses alunos usam as
seguintes expresses: Boa tarde! J falou com a outra professora? Como foi seu
dia? At amanh.
Atividades Propostas - Em geral, as estratgias adotadas so mais
direcionadas para a utilizao de recursos materiais disponveis, do que para os

206

contedos escolares. Por exemplo, as aes realizadas partem da iniciativa da

professora do AEE, pois os alunos no escolhem os jogos. Em alguns casos chama
a ateno dos alunos para:
No arrumar assim no. Veja como que voc vai fazer. Isso a pra
arrumar a no. V procurar a boneca onde est. Cad? Onde est a
boneca? Uma t aqui, procure a outra (Registro de observao).

Quase todos os alunos, que esto no atendimento, fazem cpias de textos, de

palavras, montam quebra-cabea com e sem palavras, organizam e desmontam
jogos, fazem exerccios psicomotores.
O que ele t fazendo? A gente est trabalhando os padres silbicos, a
famlia do ba que ele tem dificuldade. Ento eu fiz essa tarefa com ele. Fiz
a leitura e agora ele t copiando as palavras que foram unidades (Registro
de observao).

As atividades realizadas durante os atendimentos propostas aos alunos

focam os contedos do ensino regular. No entanto, concentram-se para as reas
psicomotoras que, na maioria das vezes, no contribuem para que os alunos
estabeleam relaes com os contedos estudados ou para formar o raciocnio
conceitual. Por outro lado, a nfase recai nas tarefas como desenho, jogos e pintura.
Verifica-se, ainda, que em muitos momentos, a leitura de textos e cpias so
utilizadas. As orientaes so atravs de mediaes rpidas e sem continuidade.
Como a professora considera-se hiperativa, sempre sai da sala para resolver
outras questes da escola. Ressalta-se, ainda, que os alunos so atendidos de
modo mais coletivo do que individual. Tal achado corrobora ao que Mendes, Silva e
Pletsh (2011) revelam sobre as prticas de AEE relativas ao currculo, as quais
esto sedimentadas nas prticas dos jogos pedaggicos
[...] as prticas so fundadas em jogos pedaggicos (memria,
matemticos, imagens e silbicos), formao de alfabeto mvel e
construo de palavras, registros em folhas especficas, registro livre e uso
de caderno de classe. A utilizao dessas prticas, supostamente, est
orientada pelo desenvolvimento individual do aluno, uma vez que, mesmo
proposta para os grupos, elas atendem as especificidades das
necessidades de cada um deles, pois so realizadas individualmente
(MENDES; SILVA; PLETSH, 2011, p.261).

Nos resultados encontrados nas pesquisas de Arnal e Mori (2007), os

professores, que trabalham nas salas de recursos multifuncionais, usam uma
diversidade de materiais pedaggicos, que envolvem jogos, recortes e material
concreto. No entanto, esses professores no escolhem atividades que poderiam

207

contribuir para a superao das dificuldades escolares dos alunos e, tambm, no

procuram estabelecer relaes entre os contedos de sala de aula, pois utilizam os
materiais de modo independente, sem nenhum tipo de articulao em seus objetivos
educacionais.
Segundo as autoras referendadas
Na prtica da educao inclusiva, a sala de recursos est se tornando uma
das formas mais frequentes de atendimento pessoa com necessidades
educacionais especiais. Todavia, a sala de recursos s pode ser
considerada instrumento de incluso se a ao pedaggica acontecer,
conforme foi apresentada no contexto legal, ou seja, desde que consiga
atender diversidade, assegurando ao aluno a incluso em situaes de
aprendizado no ensino regular (ARNAL; MORI, 2007, p. 3)

Na presente pesquisa, as atividades propostas pelo setor de AEE no

divergem dos achados das pesquisas acima citadas. conveniente ressaltar que, o
setor de AEE conduz seus trabalhos pedaggicos de forma semelhante aos
procedimentos adotados pelo ensino regular. Porm, as condies de trabalho so
diferenciadas, em decorrncia dos seguintes fatores: a grande quantidade de
material didtico disponvel na sala multifuncional e a possibilidade de realizao de
trabalhos individuais, em dupla e em pequenos grupos, contando com a mediao
de um professor especializado. A existncia desses recursos propicia ao setor de
AEE possibilidades de atuar de forma mais adequada ao pblico alvo, mas, a escola
pesquisada no consegue atingir plenamente seus objetivos.
Intervenes pedaggicas - O acompanhamento das atividades dos alunos
fragmentado, pois, diversas vezes, a professora chamada durante o atendimento
para resolver assuntos administrativos. Tais fatos dificultam o processo de ensino e
de aprendizagem, conforme j ressaltado.
Enquanto a professora do AEE faz a anamnese com a me de uma criana
que foi orientada para fazer a matrcula no AEE, o aluno em atendimento
brinca de montar. A outra criana pega o material dele, espalha na mesa,
mas a me intervm. Observando que o aluno apresentava dificuldade na
realizao da atividade, a professora P26 que estava na ocasio dentro da
sala multifuncional, aproxima-se do aluno e comea a interagir com ele e
permanece at a hora em que a professora retorna do atendimento com a
me (Registro de observao).

Em algumas ocasies, os pais dos alunos desse grupo acompanham seus

filhos na sala multifuncional e procuram ajud-los em diversas tarefas. A
pesquisadora tambm trabalhou junto aos alunos e aos seus responsveis, para
atender solicitao da professora do AEE.
A aluna chega ao setor e vai para a banca. A responsvel fica na sala
conversando com a professora do AEE. A pesquisadora dirigiu-se at o

208

lugar, ficou ao lado da aluna, observando sua tarefa. Pergunta-se: o que

est fazendo? oxtona, paroxtona? Ah, voc sabe dizer e escrever, mas
voc sabe qual a slaba mais forte? E diz as palavras... mas no
consegue reconhec-las quanto tonicidade (Registro de observao).

Nem todas as atividades so adequadas s necessidades dos alunos,

principalmente, daqueles que apresentam deficincias fsicas.
Sempre oferecido atividade de encaixe ao aluno A4MEF. Nada est
adequado para ele: a mesa, os jogos, mas do seu jeito tenta fazer a
atividade. Ele simplesmente faz. O aluno demonstra tranquilidade e no
reivindica nada. Faz uma atividade e depois faz a seguinte e fica a esperar
de a pessoa responsvel. Chega outra criana e a me para o atendimento
e ele fica no mesmo lugar (Registro de observao).

Nessa mesma perspectiva, tem-se o seguinte relato:

Eu acho que... por exemplo: eu trabalhar com o aluno que tem um problema
de coordenao, como A4MEF, por que ele cadeirante, certo? Ento,
ele... As atividades dele so, digamos assim, so atividades que requer, no
aqueles exerccios que pudessem desenvolver a mo dele que muito
dura. Eu sei por que j peguei na mo dele at assim pra ver determinado
momento se fazia atividade e muito rgida a mo, porque ele no fazia
fisioterapia quando era pequeno, no ? Ento, eu acho a partir de
exerccios cobrindo e juntando peas de jogos, t certo que vlido. Mas
exerccio de movimentar assim, com a bola, com um jogo de acertar que
desenvolvesse a coordenao maior, certo. Eu acho que isso ... (P20).

Com base em depoimentos desse tipo, pode-se afirmar que, algumas

atividades so selecionadas a partir das deficincias do aluno e no contribuem para
o processo de construo de conhecimentos. Portanto, como sugere Jannuzzi,
(2004), prevalece uma concepo de educao centrada nas deficincias e nas
diferenas relativas ao padro de normalidade imposto pela sociedade capitalista.
De acordo com tal concepo, o trabalho docente adota planos de ensino mais
flexveis, que no tm como foco o desenvolvimento da escolarizao dos alunos.
As atividades dos alunos pesquisados indicam que a prtica pedaggica
privilegia aspectos comportamentais e, tambm, revelam a adoo de uma
concepo psicopedaggica, que enfatiza o uso de recursos didticos. Tais
resultados so semelhantes aos identificados nas pesquisas de Michels; Carneiro;
Garcia, (2012).
Nessa sala, durante o perodo de observao dirigida, no foi constatada a
existncia de nenhum plano de ensino, mas a professora dispunha de um caderno,
no qual registrava as atividades dirias.
E esse caderninho? Esse caderninho do ano passado que eu aproveito,
no ? Hum, hum (responde o aluno). do ano passado que eu aproveito
trabalhando com eles. Que se for pra casa no vem mais. A Secretaria no

209

d, a escola no d. Voc providenciou o caderninho? (pergunta a

pesquisadora) Providenciei o caderninho. Fica no armrio e trabalho
tambm com textos e o caderninho (Registro de observao).

Quanto ao contedo do caderninho verificou-se que so tarefas destinadas

para os assuntos realizados na sala de aula regular. So exerccios para a rea da
Lngua Portuguesa os quais demonstram um arsenal de situaes repetitivas bem
prximas das apresentadas nos livro didtico. Alm das folhas avulsas, o
caderninho, completa as atividades de interveno pedaggica junto aos alunos. E a
relao entre o aluno e o material j faz parte da rotina nos atendimentos. Por outro
lado, a aluno demonstra uma certa disperso ao vivenciar tal atividade. O exemplo a
seguir exemplifica a cena:
A2MEF isso tarefa, no conversa paralela. Todo dia essa historia. O
aluno fica de bruo sobre o caderninho segurando o lpis e olhando para a
pesquisadora (Registro de observao).

Ainda em relao organizao dos atendimentos havia, tambm, um

cronograma com os dias e horrios dos alunos. As necessidades educacionais
especficas dos alunos no eram devidamente identificadas, por conseguinte, os
recursos e as atividades pedaggicos no eram definidos previamente.
A ausncia de planejamento enseja a realizao de aes que podem ser
consideradas como improvisadas e, em geral, inadequadas s necessidades dos
alunos. Por exemplo: Eu t procurando uma... T aqui pra voc juntar: bon, com
boneca. Procure as partes. Voc sabe! Diversas atividades so semelhantes s
desenvolvidas nas salas de aula regulares, que demonstram no atender s
necessidades dos alunos com deficincia. Outros exemplos desse improviso,
seguem nos relatos a seguir:
O que que vai trabalhar hoje? Trabalhe com isso aqui quebra cabea,
quando terminar avise. Vou olhar. Agora monte os encaixes (Registro de
observao).
Qual foi a aula de ontem? Trouxe o caderno? Vou olhar o contedo. Tome o
livro e faa uma cpia do texto (Registro de observao).
Enquanto vou atender essa pessoa voc vai trabalhando com esse material.
Depois mudamos a atividade (Registro de observao).
Um dos alunos brinca com um dos jogos, chega outro colega e espera
receber a sua atividade. So alunos to diferentes que as atividades
realizadas ficam comprometidas porque um quer fazer a do outro. (Registro
de observao).

210

A Escola Luz do Sol no dispe de um plano de AEE, portanto, est em

desacordo com a Resoluo CNE/CEB, N 4/2009 de 02/10/2009, que no Art. 9,
determina:
A elaborao e a execuo do plano de AEE so de competncia dos
professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de
AEE, em articulao com os demais professores do ensino regular, com a
participao das famlias e em interface com os demais servios setoriais da
sade, da assistncia social, entre outros necessrios ao atendimento
(BRASIL, 2009, p.2).

Conforme a legislao em vigor, cabe ao professor da sala multifuncional

assegurar a elaborao e execuo do plano de AEE, que se viabiliza com a
elaborao e implantao do Plano de Ensino Individualizado (PEI). Segundo Braun;
Vianna (2011, p.30), o PEI considerado como:
[...] uma estratgia para favorecer o atendimento educacional especializado,
cujo objetivo elaborar e implementar, gradativamente programas
individualizados de desenvolvimento escolar.

Sua amplitude vai alm do setor de AEE, pois mobiliza todos os profissionais
que atuam na instituio escolar e, tambm, as famlias dos alunos. Sua
complexidade exige que as decises sejam coletivas, que demandam tempo e
disponibilidade dos envolvidos, que iro planejar e viabilizar aes destinadas ao
seu pblico alvo. O PEI deve ser planejado como:
[...] metas a serem atingidas a curto e a longo prazos, precisa contar com a
participao de todos os membros da comunidade escolar e da famlia de
cada aluno. A inteno otimizar a aquisio de conhecimento,
desenvolvimento de habilidades e atitudes que favoream a incluso
acadmica, social e at laboral (BRAUN; VIANNA , 2011, p.30).

Com tais perspectivas, o PEI um instrumento de ao indispensvel ao

setor de AEE, que poder proporcionar um salto qualitativo ao processo de
aprendizagem dos alunos. De acordo com Pacheco (2007), esse tipo de plano est
atrelado ao currculo da escola e necessita da inter-relao de todos os envolvidos.
Trata-se de um instrumento de cunho didtico, que possibilita a superao de
concepes errneas, existentes na escola, segundo as quais, cabe ao professor do
setor AEE agir de modo isolado. Pacheco, (2007, p.100) afirma:
A preparao de PEIs exige a colaborao de muitas pessoas. Em primeiro
lugar, a colaborao dos professores e dos pais. A participao ativa do
prprio aluno tambm recomendada. Alm disso, vrios especialistas de
dento e de fora da escola participem. Essas pessoas renem seu
conhecimento e experincia para criar um plano que permita aos alunos
participar e utilizar o currculo de aula.

211

Em paralelo nomenclatura, Plano de Ensino Individualizado, Mittler (2003)

usa o termo Plano de Educao Individual e cita pontos positivos, porm ressalta a
existncia de determinados obstculos. Como positivos, considera os seguintes
aspectos: estratgias adotadas para promover um espao interativo entre os pais,
tendo em vista o processo de aprendizagem; possibilidade de trocas de
experincias; desenvolvimento de metas; acompanhamento e desenvolvimento dos
alunos; elaborao de medidas avaliativas dos servios complementares, que so
necessrios ao atendimento das necessidades dos alunos.
Em relao aos possveis obstculos esse autor cita: o contedo bsico do
documento poder no ser realizado na prtica, o que ir torn-lo esttico; o
excesso de tempo investido na administrao do plano provocar a desvinculao
de experincias; o aumento da projeo de recursos ir confundir o uso dos
recursos disponveis; o excesso de condicionamentos e de mensurao dos
comportamentos prejudicar o atendimento s necessidades dos alunos. Alm
disso, se ocorrer uma maior nfase no modelo de interveno clnica, a interveno
pedaggica ficar em segundo plano.
Ainda segundo Mittler (2003), na medida em que a escola vai se tornando
inclusiva, diminui a necessidade de utilizao do PEI, uma vez que:
[...] as escolas tero um currculo adequadamente criado para responder s
necessidades de todas as crianas. Na medida em que Planos de
Educao Individual parecem ter ajudado alguns alunos a adquirem a
alfabetizao bsica e as habilidades matemticas, eles tero facilitado o
acesso ao currculo inteiro. Alcanar os objetivos estabelecidos por eles
s um passo pequeno em direo incluso (MITTLER, 2003, p.36).

De acordo com os posicionamentos do autor supracitado, no mbito escolar,

a implantao dos PEI ocupa um lugar de provisrio, pois realiza a transio entre
algum tipo de deficincia do aluno e prticas pedaggicas mais inclusivas. Afirma,
ainda que, com o advento da tecnologia assistiva, notadamente, com a utilizao de
software especfico, tem-se um instrumento colaborativo para eventuais dificuldades
de alguns alunos, em processo de escolarizao. Portanto, haver uma diminuio
do PEI, nas aes de interveno junto aos alunos. A descrio da proposta do
referido autor, para as observaes aqui expostas torna-se algo irreal, distante
quando se verifica o trabalho desenvolvido nas prticas do AEE, especificamente na
instituio em estudo, uma vez que no foi identificado um plano especfico para os
alunos.

212

Durante a permanncia na sala do AEE diversos alunos com deficincia no

receberam atendimento condizente com suas caractersticas (desenvolvimento
cronolgico e individual). Em geral, os alunos realizavam, com frequncia, as
mesmas atividades: de montar/desmontar e copiar textos. Convm ressaltar que tais
atividades no colaboravam para o xito da aprendizagem e eram acompanhadas
da seguinte observao da professora: Ele bastante comprometido.... Os alunos
so muitos carentes e no contam com a ajuda de outros servios para atender suas
necessidades. No caso em estudo no se observou a existncia de um PEI. O AEE
funcionava na base das possibilidades existentes.
Na sala do AEE, o trabalho de interveno pedaggica no assume as
funes de complementao e de suplementao da aprendizagem. Portanto,
conforme afirma Macedo, Carvalho e Pletsch (2011), a interveno pedaggica em
foco aproxima-se do que se chama reforo escolar e no consegue mediar o
processo de apropriao, construo e produo de conhecimento dos alunos com
necessidades especiais. Sob essa mesma perspectiva, Carneiro (2012, p.518)
afirma:
A educao especial em uma perspectiva inclusiva deixa de ser substitutiva
ao ensino regular e assume carter complementar e suplementar as
atividades
desenvolvidas
na
sala
de
aula
comum.
A
complementao/suplementao
das
atividades
passa
a
ser
responsabilidade do servio denominado Atendimento Educacional
Especializado AEE, assumido por profissionais habilitados para atuar com
o pblico alvo da educao especial.

O trabalho pedaggico desenvolvido no setor de AEE pesquisado demonstra

pouca articulao com os professores que lecionam nas salas de ensino regular. No
entanto, alguns alunos aproveitam o tempo no AEE para realizar tarefas escolares,
decorrentes das aulas ministradas nas salas de ensino regular, durante o
atendimento oferecido pelo setor de AEE.
A responsvel pelo aluno chega e diz: eu t com dificuldade em ajud-lo a
fazer essa tarefa. Eu no sei responder, por isso, me lembrei de voc
(Registro de observao).

necessrio ressaltar que tais procedimentos no favorecem o processo de

articulao acima referido, e trazem prejuzos para as aes do setor de AEE e,
tambm, aumentam o trabalho, que j excessivo, da professora que atua na sala
multifuncional em tela. Vide o seguinte comentrio da professora: Hoje t bem
movimentado por aqui... Aqui bem movimentado todo dia. Qual a tarefa que tem

213

pra fazer? Procure no caderno que eu vou atender a me. Veja o caderno...
Segundo Carneiro (2012, p.522):
[...] Os profissionais da educao especial que atuam na escola (sejam eles
professores que atuam no atendimento educacional especializado ou
profissionais de apoio ao professor em sala de aula) precisam manter o foco
do seu trabalho no processo de escolarizao dos alunos da modalidade
educao especial, apoiando os professores e demais profissionais da
escola sem, contudo, substitu-los nas tarefas que lhes cabem.

A atuao dos dois apoios aproxima-se do posicionamento do autor acima

citado, pois desenvolvem as seguintes tarefas: o primeiro colabora diretamente com
o professor na sala multifuncional, pois organiza o material didtico, reproduz
documentos e orienta os alunos, mesmo aps o horrio das aulas. O segundo apoio
sempre chega antes do incio das aulas, orienta os alunos em relao aos trabalhos
escolares realizados e participa de todas as atividades da sala de aula.
A gente t sempre conversando, a gente t sempre perto, sempre chama
pra falar. Eu t sempre dentro da sala, a gente sempre troca ideias quando
tem algum assunto sobre as necessidades especiais a gente troca
figurinhas n: um vdeo, ... sei l, um programa, ... que v contribuir tanto
pra o conhecimento nosso, tanto pra esse conhecimento possa ajudar a
gente tambm pra sala de aula (P29).

Atividades de Vida Diria - Quase todos os alunos tm uma certa autonomia

em relao aos cuidados pessoais, porm, os alunos com autismo e/ou deficincia
fsica precisam de auxilio para a realizao de rotinas do cotidiano, tais como:
alimentao, entrada e permanncia na sala de aula, uso do toalete e outros
movimentos no interior da escola.
Sequncias Didticas - H uma constante repetio de tarefas, definidas no
momento do atendimento, que no tm vinculao com os contedos de ensino
ministrados em sala de aula. Diante disso, possvel afirmar que no assumem a
funo de aprofundamento e de complementaridade do processo de ensino. Alm
disso, os alunos no so agrupados por sries, idade, ou tipo de deficincia. Eles
so atendidos em dias estabelecidos de modo aleatrio.
As crianas vo chegando para os atendimentos, sentam-se e vo
recebendo um quebra cabea com muitas pecinhas, o comando que junte
as peas para depois dizer o que ele criou. Para a outra criana oferecida
um caixa com outras peas de diversos tamanhos tipo encaixe. Quando
concluem as atividades passam para outra, com o mesmo objetivo. A outra
criana que apresenta maior dificuldade de realizar a tarefa permanece com
o joguinho para relatar oralmente o que faz. (Registro de observao II)
Os alunos que mais apresentam dificuldades intelectuais fazem
constantemente montagem com joguinhos, acoplam pecinhas de diversos

214

tamanhos e cores. Na maioria das observaes esse tipo de atividade foi

desenvolvida. (Registro de observaoI)

Avaliao de Aprendizagem - Ao decorrer das atividades de observao,

no foram localizados os instrumentos de registro do processo avaliativo que, em
geral, so usados nas escolas, tais como: caderneta, fichas de acompanhamentos,
portflio ou qualquer instrumento.
No h indcios de procedimentos de uma autoavaliao dos alunos e,
tambm, no ocorreram encontros pedaggicos, previstos pela atual legislao, que
so destinados avaliao dos avanos e das dificuldades existentes no processo
de ensino e aprendizagem. Porm, na sala de professores, durante os intervalos
foram registrados questionamentos e comentrios relativos ao desempenho de
alguns alunos com deficincia por parte de professor do AEE e outros docentes.
Como vai A3FEF? Anda se adaptando s aulas e ao grupo. Como ele
fisicamente maior que os outros alunos e a escolaridade diferenciada
estamos trabalho para melhorar (Registro de observao).
E o aluno est frequentando as aulas. J se adaptou? Ele no se sente bem
junto dos pequenos e quer mudar de professor. Ele est se identificando
com a outra turma mesmo sendo mais avanada e no tendo intrprete
(Registro de observao).
Ele no foi alfabetizado, ento preparamos uma caixa que contm vrios
materiais para o aluno. Ento a gente trabalha cada letra: imprensa,
maiscula, minscula. Olha aqui o caderninho. Tem o alfabetizado manual
de Libras, mas ele no conhece as letras do alfabeto (Registro de
observao).
Olhe a gente criou a caixa. Foi uma iniciativa nossa. Pra quando o apoio vir
dizer, eu vou trabalhar o qu? Ento ela tem uma caixa com lpis, caderno,
borracha e a partir disso as tarefinhas, que pra facilitar o trabalho. Se o
apoio faltar a gente tem a caixa, a eu fico com ele ou eu peo pra outro
apoio ficar (Registro de observao).

Contedos de Ensino Ocorre uma aproximao com os contedos de

ensino ministrados em sala de aula, tais como: padres silbicos, formas
geomtricas, e identificao das cores. So enfatizados os contedos de Lngua
Portuguesa, de Matemtica e de Libras. Tambm so trabalhadas diversas
atividades nas reas de Psicomotricidade e de Coordenao Motora, por exemplo, a
professora pergunta a um aluno: O que voc t fazendo? Um avio. Ele t montado
um avio com pinos. Ele grande e voc consegue desmontar? Sim.
Durante o perodo de observao, no foi desenvolvido nenhuma estratgia
metodolgica especfica para os alunos com deficincia, pois, com frequncia so
usados cadernos de exerccio e/ou folhas avulsas. Por conseguinte, pode-se afirmar

215

que, na sala do AEE, as prticas pedaggicas no so inovadoras e que este

atendimento maquiado no oferece condies de ser um servio diferenciado do
ensino regular. O atendimento educacional oferecido s crianas com deficincia
nas salas multifuncionais, pelos diversos motivos j ilustrados, desarticulado das
demais prticas pedaggicas das salas regulares.
Experincias Interativas - Alguns projetos so destinados promoo de
uma melhor interao dos alunos em foco, por exemplo, o Projeto de Msica. No
entanto, alunos que frequentam a sala do AEE e esto envolvidos, nesse projeto,
no participaram de uma apresentao coletiva, ocorrida na escola. Percebeu-se
durante as observaes que os alunos com deficincia frequentarem as atividades
referentes ao projeto de musica, contudo so sempre excludos das apresentaes
do grupo na escola e outros momentos culturais.
Discrepncias entre Idade Cronolgica e Nvel de Escolarizao
Diversos alunos, notadamente, aqueles com deficincia intelectual e surdez
vivenciam um acentuado descompasso entre idade cronolgica e nvel de
escolarizao. Esses alunos apresentam as seguintes caractersticas: tm mais de
dezesseis anos, j enfrentaram inmeras reprovaes na escola e esto
matriculados no turno diurno, portanto, frequentam uma sala de aula destinada a
crianas pequenas.
Os alunos acima enfocados poderiam frequentar a modalidade de ensino
promovido pela Educao de Jovens e Adultos e, assim, iriam conviver com colegas
de idades semelhantes. No entanto, seus pais ficam temerosos em relao ao
horrio noturno e convivncia com pessoas mais adultas. Por outro lado, quando
esto com as crianas tornam-se inquietos, irritados insatisfeitos. Um dos docentes
comentou:
[...] eu tenho visto, a menina tem chamado a ateno dele, tem ensinado
pra ele entendeu, que ela at falou que, ... Vai d uma revisada nessa
coisa bsica, pra mais na frente d um, como se fosse um empurro assim,
pra ele fazer outras coisas mais, se aprofundar mais um pouco, pra ver
como que t, pra botar ele numa srie que d pra ele ficar, porque ele j
t de saco cheio de t l junto com os pequenininhos... (P26).

Relaes entre Professora do Setor de AEE e Famlias dos Alunos - As

relaes entre a escola e as famlias dos alunos esto centralizadas na professora
do setor de AEE, que, conforme j citado, trabalha em excesso, porm, no
consegue alcanar pleno xito na totalidade dos desafios enfrentados. Dessa forma,

216

alguns pais no conhecem os servios que so prestados pelo setor de AEE.

Todavia, respondem s convocaes da escola, de modo civilizado, mesmo que no
possam comparecer.
Em paralelo, diversos pais demonstram sentimentos de gratido pelos
servios oferecidos pelo setor de AEE e, sobretudo, percebem a forma de agir do
corpo docente da escola.
... tem uma professora aqui, que atende diferente, a nica que me
ajudou a vencer barreiras aqui dentro, preconceito, sabe, e veio melhorar
agora por que ela veio e bateu de frente comigo (P24).
A senhora poderia ser a diretora da escola. muito atenciosa, cuidou do
documento, nos atendeu muito bem. No sei o que seria sem a senhora
aqui. No conhecia nada quando cheguei aqui, mas fui muito bem atendido.
Estamos felizes (Registro de observao).

Impe-se informar, que, no decorrer das observaes no foi identificada

nenhuma reunio com os pais dos alunos com deficincia. Essas reunies poderiam
funcionar como fonte de esclarecimentos para os pais e, tambm, a escola teria
oportunidade de obter informaes mais detalhadas da realidade de cada aluno.
Com base nos tpicos analisados, afirma-se que no houve mudanas
substanciais no processo de incluso do aluno com deficincia, na escola
investigada. No entanto, no se pode negar que implantao setor de AEE trouxe
benefcios para pais e alunos, ainda que persistam inmeros obstculos e desafios,
dentre os quais se destacam: a insuficincia de recursos humanos, pois, apenas,
uma professora, assume o funcionamento desse setor; a falta de interao entre
corpo tcnico da escola e o setor em foco; os rgos de educao municipais no
conseguem resolver os problemas de manuteno do espao fsico e no investem
de modo satisfatrio, no processo de formao dos profissionais da educao.
Em paralelo a tais obstculos, conveniente fazer mais alguns comentrios
em relao s prticas pedaggicas desenvolvidas no AEE: tais prticas garantem,
timidamente, a insero dos alunos com deficincias no interior da sala de aula; no
conseguem assumir a contento a tarefa de suplementao da educao; no
estabelecem a devida articulao com os professores no ensino regular. Dessa
forma, os alunos com deficincias no tm garantidos seus direitos educao,
conforme determina a legislao vigente.

217

5.5

INTERFACES ENTRE: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E

ENSINO REGULAR
A terceira categoria - Interao entre AEE e Ensino Regular citada,
anteriormente, direcionou a anlise / interpretao dos resultados das observaes,
no que se refere s possveis relaes entre o ensino ministrado nas salas de aula e
as atividades desenvolvidas pelo setor de atendimento educacional especializado.
No incio das observaes em uma das salas dos anos finais do ensino
regular, foi possvel constatar a acentuada desarticulao entre esse nvel de ensino
e os servios ofertados no AEE. Em primeiro lugar, percebeu-se que alguns
professores desconheciam quem era os alunos com deficincia matriculados e os
que frequentavam as aulas. Considerando que o professor no dispunha sequer de
informaes relativas existncia desse aluno, possvel inferir a falta de
comunicao entre os dois setores. Tais evidncias foram encontradas nos
trabalhos de Galvo e Miranda (2013) as quais identificaram um isolamento entre as
aes do especialista e os professores do ensino regular.
Considerando que o professor no dispunha sequer de informaes relativas
existncia desse aluno, possvel inferir sobre o seu desconhecimento, do AEE na
escola e, talvez, at dessa rea/campo da educao. Tal situao est em
desacordo com os posicionamentos de Capellini e Mendes (2007, p.115), que
afirmam:
Numa perspectiva de escola aberta para todos, torna-se evidente a
necessidade, por parte do educador, de buscar conhecimentos especficos
e recursos que auxiliem sua prtica, bem como sua formao profissional.
Assim sendo, necessrio que professores sejam capazes de ensinar com
os mesmos objetivos, independentemente de os alunos terem ou no
necessidades educacionais especiais. Portanto, cabe a eles, quando
necessrio, fazer adequaes curriculares para garantir o atendimento s
especificidades de cada aluno.

Nessa mesma tica, Glat e Pletsch (2011) consideram que a ascenso do

discurso relativo educao inclusiva, o papel dos servios especializados e o
aumento quantitativo de alunos com deficincia, que esto matriculados no ensino
regular, no trouxeram melhorias para o ensino dos alunos com deficincia. E
afirmam:
[...] o aluno est incluindo fisicamente na turma comum e pode at ter uma
boa integrao social com os colegas, mas excludo do processo de
ensino-aprendizagem. Nessa lgica, tem acesso ao sistema escolar, mas
excludo da construo do conhecimento, o que significa que esto sendo

218

produzidas novas formas de excluso no interior da prpria escola (GLAT;

PLETSCH, 2011, p.31).

Na

escola

investigada,

ocorrem

situaes

que

se

aproximam

das

consideraes acima citadas, pois a instalao do setor de AEE no tm garantido a

incluso dos alunos com necessidades especiais.
O AEE revela invisibilidade do carter institucional e pedaggico, pois no
atendem s diversas necessidades dos alunos e no conseguem desenvolver aes
curriculares suplementares com os professores do Ensino Fundamental
Observa-se que os alunos com mais dificuldade de aprendizagem no ensino
regular, recebem as mesmas orientaes que os alunos comuns. Uns
chegam at dormir na sala de aula e ficam assim at a hora da merenda
(Registro de observao).

Na articulao entre o setor de AEE e as classes comuns, percebe-se a

ausncia de estratgias sistemticas, o que coincide com os resultados de
pesquisas

desenvolvidas

por

Michels,

Carneiro

Garcia

(2012).

Essas

pesquisadoras afirmam tambm que o envolvimento desses dois segmentos surge e

se concretiza no cotidiano da escola, a partir da participao dos professores do
ensino regular e daqueles que atuam no setor AEE, tendo em vista a aprendizagem
dos alunos em processo de incluso.
Apesar dos obstculos encontrados, alguns depoimentos sobretudo de
professores

dos

anos

iniciais,

enfocam

aspectos positivos

dos trabalhos

desenvolvidos pelo AEE na Escola Luz do Sol:

Ela conversa, identifica, d sugestes. Professora, trabalha assim. Quando
ela tem alguma sugesto ela mostra, traz encarte e revista, vamos fazer ...
Aquele... Jogo da memria. Ela me ensinou a fazer alguns materiais (P24).
Quando ela chega, ela vai l na sala, procura ver como ele t, diz com ele
t, se est faltando. A ela pede pra falar com a me. Ai esse contato do
dia a dia mesmo. Chega, ela me procura, vai na sala, ou ento eu procuro,
tenho alguma coisa pra conversar com ela. A gente sempre na quarta-feira,
que ela t aqui de manh, sempre conversamos. Ou at por telefone
sempre tem esse contato (P24).
Aqui bom, porque num s incluir o aluno em sala de aula, mas dar
suporte ao professor; pra isso, nesse caso eu tenho, tem uma professora de
apoio e tem essa outra psicloga que eu num estou lembrada o nome dela
(P17).

Os depoimentos acima relevam que as relaes entre os dois segmentos so

frgeis, no entanto, os professores do ensino regular declaram que necessitam do
suporte oferecido pelo setor de AEE. Tais posicionamentos legitimam a presena do
suporte em sala de aula, para promover a educao e a incluso dos alunos com

219

deficincia. No entanto, verificou-se a no a insero desse aluno no contexto

escolar.
No decorrer do perodo de observaes, constatou-se que no houve
melhorias significativas no processo de aprendizagem dos alunos com deficincia,
apesar da presena do suporte ou do apoio. Tais constataes ocorreram, tambm,
nos resultados j citados, que so inerentes primeira categoria de anlise.
Convm, ainda, expor mais um obstculo que se impe ao processo de
ensino e aprendizagem: na dinmica da sala de aula, alguns alunos dominavam
bem determinados contedos de ensino, no entanto, no colaboravam com os
colegas, que estavam em fases diferenciadas de conhecimento.
Muito bem! Sua resposta est correta! Agora sente-se e continue a tarefa.
Se quiser pode ir tomar gua e ir ao banheiro (Registro de observao).

Os resultados das observaes fundamentam a seguinte afirmao: a no

identificao entre os objetivos do Ensino Fundamental e as finalidades do setor de
AEE afasta a escola Luz do Sol de um projeto mais inclusivo. Tal situao
agravada pelo grau de desconhecimento das finalidades do AEE, revelado pelos
professores dos anos iniciais e finais de Ensino Fundamental, conforme os
depoimentos a seguir:
Nessa escola eu no conheo nada. No conhece nada? No tocam nesse
tema. T entendendo? Quer dizer, eu tenho participado dos conselhos, das
reunies, no se trata desse assunto aqui (P31).
O que eu sei que tem aquelas meninas que ficam com os meninos que
tm problemas, s, s sei isso mesmo! L na sede a gente tem uma sala de
recursos multifuncionais, voc sabe de alguma coisa? No, no! (P22).
E na escola, nesta escola o que voc conhece sobre do AEE? Nada. Eu
no conheo nada. Eu realmente, no me passado nada sobre isso. Eu
no tenho conhecimento de nada. Eu s sei que eles so acompanhados,
com a sala especfica durante a semana, durante o dia e noite eles vo.
Mas, que no passado nada pra mim (P3).
E... em relao como esse atendimento aqui na escola, a como eu j
disse: eu no sei se porque meu aluno, ele no tem laudo que a eu no
sinta... Essa diferena que voc fala em relao a qu? No sei. Pra que
serviria esse atendimento especializado? No como apoio pra ver as
necessidades e tentar dar uma ajuda? Eu no tenho sentido muita... Eu
nem sei dizer se esse aluno t vindo pra os atendimentos tarde. Se ele
atendido. De manh no. tarde eu acredito que ele no t vindo ou que
no tenha tido o atendimento (P25).

Nos anos finais do Ensino Fundamental, o desconhecimento dos servios

oferecidos pelo setor de AEE mais acentuado. Vide depoimentos que se seguem.

220

No posso dizer que eu conheo. E aqui na escola o que que voc

conhece sobre o atendimento? Do atendimento, o qu? O que eu conheo
que tem uma professora que tem uma sala que faz trabalhos com alunos de
outro turno, por que meu turno no , se faz trabalho com alunos da minha
sala deveria ser passado, no sei se deveria ser passado, no sei como
esse processo, no sei (P5).
Eu percebo que tem professores que at tem uma certa curiosidade, mas
s, no vai muito alm disso, no, especialmente, fundamental II (P9).

O desconhecimento e a falta de interesse dos professores do ensino regular

no tem perturbado a imagem que o AEE que faz de si mesmo, pois se considera
como um instrumento que contribui de forma consistente para o processo de
incluso dos alunos com deficincias. A professora responsvel pelo setor destaca
as seguintes aes: tentativas de integrao entre famlia e escola e articulao com
outras escolas, localizadas nas proximidades.
A sala de atendimento educacional est cumprindo o papel que foi
designada de melhorar a aprendizagem do aluno. Eles dizem que esse
atendimento no deveria ser s para o aluno com deficincia. Esse
atendimento deveria ser estendido a todos os alunos (P2).
De maneira nenhuma, no contribui. Eu acho que pode at causar at
depois at uma certa rejeio do prprio aluno. O aluno vai e sente de
qualquer forma ele sente seja o problema que for (P20).
Voc enquanto professora tem esse contato nesse atendimento pra falar
das suas necessidades enquanto professora? Ainda no. Ainda no teve
essa oportunidade, no. Esse ano no. importante. Em outros momentos
voc j teve? Tive, mas uma coisa muito solta (P12).

H dicotomias entre o discurso relativo ao setor de AEE e a realidade, pois a

escolarizao dos alunos com deficincia sempre negligenciada. No contexto da
escola Luz do Sol, h uma caricatura do processo de prticas inclusivas, conforme
depoimento a seguir.
Olha, porque eu sei assim, eu sei que tem o AEE que d o apoio n, na
rea de psicopedagogia, no isso? Mas eu realmente, eu no sei mesmo
como o trabalho no . Ento, eu nem posso nem falar algo. Eu sei que
ela faz o atendimento n para auxiliar esses alunos, mas no sei
especificamente, como o trabalho, que ela realiza com esses alunos. A
eu nem posso assim (P6).

Nesse mesmo sentido, Dorziat (2013, p. 193) afirma:

O ideal de incluso que consiste em modificaes (seja no currculo escolar,
em mtodos ou estrutura fsica) das escolas regulares de ensino com o
objetivo de adaptao das mesmas s necessidades dos educandos, ainda
se encontra no plano das ideias.

O iderio de uma prtica pedaggica inclusiva caminha na contramo da

lgica existente no cotidiano escolar, que est constitudo pelo somatrio de

221

sucessivos modelos comportamentais. Tais modelos esto distantes da realidade

humana e no atendem s necessidades educacionais e formativas dos alunos com
deficincia.
Ainda h barreiras, volto a dizer barreiras, por exemplo, no tocante
quantitativo de alunos, demasiadamente grande, quando voc precisa da
ateno especial a alguns alunos e voc s vezes no consegue, por conta
da turma ser grande, heterognea, lgico, a questo disciplinar, ento,
muitas vezes voc perde tempo chamando ateno de um aluno, e esse
tempo deveria ser dedicado aquele que tem a necessidade especial de
aprendizagem, mas o professor infelizmente, do ponto de vista pedaggico,
ele tambm sofre influncia da questo burocrtica, ele tem que planejar,
preencher caderneta, fazer a chamada (P14).

O depoimento acima ressalta que a heterogeneidade demonstra ser um

mecanismo nefasto s atividades desenvolvidas no interior da sala de aula, que
dificulta o processo de incluso. Em geral, entre os professores da rede pblica de
ensino, as diferenas sobressaem como principal obstculo ao trabalho docente,
pois no so consideradas como caractersticas intrnsecas ao ser humano.
Asseguram tambm que a rotina estabelecida em sala de aula torna-se um exerccio
burocrtico que se inicia desde a elaborao do planejamento, registros nas
cadernetas das aulas e frequncia dos alunos. Nessa dinmica h implicaes de
que o contexto apresentado tambm no satisfatrio para que o trabalho do
professor seja mais propositivo para a incluso dos alunos que demonstram mais
necessidades de serem atendidos.
Nesse sentido, constatou-se que os resultados de estudos e pesquisas de
Mendes e Malheiro (2012); Mendes, Silva e Plesth (2001); Michels, Carneiro e
Garcia (2012); Glat e Pletsch (2011); Braun e Vianna (2011) ressaltam que as
polticas pblicas de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, a
partir do governo Lula (2003-2010), centralizam seus investimentos na implantao
de

salas

multifuncionais

no

fortalecimento

dos

servios

educacionais

especializados.
Diante do que preconizam os ditames legais e conceituais, verifica-se que,
neste estudo de caso, a sala multifuncional e o Atendimento Educacional
Especializado passam a ser desarticulados entre si e para os atores sociais.
Demonstram ser dois objetos antagnicos para a comunidade escolar e na mesma
unidade de ensino. Os professores desconhecem a sala e as atividades
desenvolvidas em seu interior. Tais relaes apresentam caractersticas de uma fase
histria da Educao Especial em que as classes especiais faziam parte de um

222

cenrio isolado do contexto geral da escola, carregado de estigmas e preconceitos

em relao educao dos alunos com deficincia e s salas regulares.
O AEE na escola Luz do Sol, resume-se em uma nica professora que,
apesar de atender os prenncios de uma formao qualificada, Mestrado em
Lingustica, tambm no d conta da diversidade dos alunos que fazem parte dos
atendimentos. Mostra-se, ento, mediadora de conflitos administrativos e no uma
mediadora da aprendizagem.
Nesse conjunto de observaes, percebe-se que apesar dos benefcios
oriundos dos investimentos e polticas pblicas, de acordo com os resultados da
presente pesquisa, reafirma-se que a ciso entre ensino regular e os servios
oferecidos pelo AEE continua impedindo o processo de incluso plena dos alunos
com deficincia. O servio no tem condies de renovar suas prticas
pedaggicas, que devem atender s necessidades dos alunos, que constituem o
universo da Educao Especial e sua incluso no contexto do Ensino Fundamental.

223

PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NOS DISCURSOS DOS SUJEITOS

Como j anunciado na metodologia para melhor caracterizar a prtica

pedaggica

inclusiva

na

Escola

Luz do

Sol,

realizou-se

uma

entrevista

semiestruturada com profissionais que nela atuavam: 17 professores, 03 apoios, 04

supervisores, 01 representante do conselho escolar, 02 gestores, 01 tcnico e 04
pais.
Os depoimentos recolhidos com essas entrevistas foram processados no
software Alceste. Como j mencionado neste texto, o software apresenta toda uma
preparao do material para ser analisado. Primeiramente, o corpus de anlise deve
ser um conjunto textual monotemtico, a fim de garantir a fidelidade do
procedimento do programa, composto pelas Unidades de Contexto Iniciais (UCIs).
Nesta pesquisa, fez-se uma limpeza geral, tendo sido retiradas do texto as
expresses: n, t, pra e tava e, tambm, os detalhes de falas que estavam
entre parnteses e caracteres, tais como: aspas, apstrofos e cifres. As siglas
tambm sofreram mudanas, porm permaneceram com a inicial maiscula e as
palavras compostas tiveram o hfen substitudo pelo sinal underline. Todo o arquivo
foi digitado na fonte courier new, fonte 10, espaamento simples, alinhado
esquerda.
Logo em seguida, todas as entrevistas foram agrupadas em um nico arquivo
Word no formato - somente texto sem quebra de linhas -, separadas por linhas com
asteriscos, que continham os cdigos de identificao de cada Unidade de Contexto
Inicial (UCI), que, no caso, corresponderam s respostas das entrevistas.
Para identificar os sujeitos, foram utilizadas sete variveis, quais sejam:
nmero de protocolo de entrevista, sujeito, idade, sexo, tempo de servio, formao,
tempo na rede de ensino investigada. Para os participantes que no exerciam a
docncia foram colocados apenas: nmero de protocolo de entrevista, sujeito, idade,
sexo, formao. As 32 (UCIs), ou seja, o total das entrevistas constituiu o corpus da
anlise, formado por 441.357 caracteres e 113 pginas, aqui designado Prtica
Pedaggica Inclusiva.
Convm lembrar que, conforme as regras do software, para que o
processamento da anlise seja considerado satisfatrio, necessrio que, pelo
menos, 70% do corpus nele processado seja analisado. No caso deste material de
pesquisa, obteve-se um nvel de satisfao muito bom, uma vez que 93% das

224

informaes foram processadas e apenas 7% obteve um ndice de rejeio das

UCIs.
Como resultado do procedimento de anlise, obteve-se um total de 1.748
Unidades de Contexto Elementares (UCEs) e duas classes estveis que no
apresentaram nenhuma subdiviso. A Classe 1 organizou os depoimentos dos
professores. A Classe 2 organizou os depoimentos de pais e apoios. Na Figura 2,
abaixo apresentada, visualizam-se as duas classes que sintetizam os contedos dos
depoimentos sobre prtica pedaggica inclusiva: a escola e a sala de aula; os pais e
os filhos.
Figura
2

Dendrograma
referente
Hierrquica
Descendente
(CHD)
do
Pedaggica Inclusiva

Classificao
corpus
Prtica

Prtica Pedaggica Inclusiva

Classe 1 - a escola e a
sala de aula (60%)

Classe 2 - os pais e
os filhos (33%)

Palavras

Palavras

Aluno

340

Menino

145

Necessidade

149

Ele

740

Precisa

165

Ano

127

Deficincia

173

Ela

465

Recurso

87

Dele

122

Trabalho

284

Eu

997

Atendimento

122

Sabe

127

Gente

498

Passa

111

Prtica

93

Fica

144

Formao

135

Tinha

113

Incluso

85

Foi

133

Escola

290

Me

61

Fonte: Ednea Rodrigues, 2014.

225

A Classe 1, intitulada Prtica Pedaggica inclusiva na escola e sala aula,

organizou 60% das UCEs e representa o contexto temtico mais significativo dos
dados apurados pelo programa.
Essa classe est composta por (1037) UCEs, o correspondente a 60% do
corpus analisado. Nela se situam palavras: aluno (f=340); necessidade (f=149);
precisa (f=165); deficincia (f=173) recurso (f=87); trabalho (f=284); atendimento
(f=122) gente (f=298); prtica (f=93) formao (f=135) incluso (f=85) e escola
(f=290). No material da Classe 1 identifica-se trs temas: ausncia de formao
dos profissionais; condies de trabalho e desarticulao entre os servios
educacionais regular e especializado. Ressalta-se que esses temas so
interdependentes entre si e no podem ser vistos isolados um do outro. Eles
sintetizam os discursos do grupo participante acerca da prtica inclusiva no cotidiano
da escola Luz do Sol.
6.1

CLASSE I - AUSNCIA DE FORMAO DOS PROFISSIONAIS

Os professores entrevistados so todos graduados e, apenas, dois no

possuem formao em curso de licenciatura. Do grupo, dois so mestres, 18 so
especialistas e dois esto matriculados em algum curso de especializao. Em
termos acadmicos, os professores esto devidamente qualificados, no entanto, em
seus depoimentos, justificam a impossibilidade de incluir o aluno com deficincia,
devido falta de formao. Esses professores admitem, que no possuem preparo
profissional tcnico para desenvolver uma prtica docente, que contemple a incluso
de alunos com deficincia. Referem-se aos limites da formao inicial e continuada
como entraves prtica inclusiva.
A falta de preparo profissional dos docentes como obstculo incluso dos
alunos com deficincia na escola e na sala de aula j vem sendo recorrentemente
tratada nas pesquisas nesse campo, tais como: Leo (2004); SantAna,(2005);
Fontes, Pletsch, Braun, Glat (2007); Oliveira e Machado (2007); Saraiva, Vicente,
Ferenc (2007); Carvalho (2008); Pletsch (2009), Magalhes (2011); Silva (2014);
Possa e Naujorks (2014).
A formao docente, de acordo com Mendes (2009), um dos elementos
para a incluso escolar, atravs da qual os recursos humanos se potencializam para
o exerccio de suas prticas. necessrio que os professores estejam habilitados,

226

sejam remunerados e reconhecidos socialmente. Nesse sentido, o preparo desse

profissional no pode estar desvinculado das condies de trabalho, de um
ambiente condizente com o exerccio do aprender e do ensinar dos atores sociais,
que esto envolvidos no processo educativo. A formao do docente deve contribuir
para atuao do professor em sala de aula e, tambm, para a construo de um
sujeito reflexivo e comprometido com a sua condio profissional do magistrio.
Segundo Santiago (2006), no decorrer da ao docente, tendo como base o
desenvolvimento de reflexes crticas do cotidiano escolar, cada um constri
competncias necessrias ao desenvolvimento profissional.
Inmeros e diversificados fatores interferem no processo de formao do
professor, em decorrncia, por exemplo, das diferenas existentes entre as
instituies de ensino, que tm currculos e propostas formativas distintas. Cada
sujeito est envolvido em uma cultura escolar, cujas interferncias repercutem,
diretamente, nas prticas docentes e nas situaes de aprendizagem. A cultura
escolar est constituda de significados, expectativas e comportamentos, que so
compartilhados por um determinado grupo, o que favorece o surgimento de variados
intercmbios sociais. Por conseguinte, a cultura escolar potencializa e/ou limita as
relaes entre os sujeitos e as produes simblicas e materiais, no mbito das
realizaes individuais e coletivas, que so demarcadas por espao e tempo
especficos. De acordo com Moreira e Candau (2003), no possvel conceber uma
experincia pedaggica desculturizada. A escola um lugar que reflete as
condies sociais e, tambm, as demandas de determinados grupos hegemnicos,
portanto, torna-se um vasto cenrio de contradies e tenses sociais. Desse modo,
a formao docente um instrumento que favorece construo a identidade
profissional e possibilita o desenvolvimento do trabalho docente.
Em suma, a anlise das respostas obtidas nas entrevistas endossaram os
resultados das observaes, que permitiram identificar a precariedade da formao
dos professores, que esto trabalhando com alunos algum tipo de deficincia, ou
seja, com educao inclusiva. Tais constataes sero detalhadas a seguir.

6.1.1 Limites da formao inicial

Os cursos de formao de professores so alvo de diversas crticas relativas
preparao de docentes, que iro atuar na educao bsica regular e, a
ineficincia para garantir a educao das pessoas com deficincia. Nesta pesquisa,

227

no h diferenas. Na viso dos professores, o despreparo profissional decorrente

das lacunas existentes no processo de formao inicial e continuada, o que constitui
um grande empecilho incluso das crianas e adolescentes na escola. Os
docentes enfatizaram o carter terico dos cursos de graduao e ps-graduao, a
insuficincia dos contedos trabalhados e uma certa idealizao de alunos e de
escola.
Todos os professores, que eu posso dizer assim, at audaciosamente, que
o professorado no foi preparado pra isso, no vou dizer que foi, porque
passou pela faculdade, no, so eles, muito do que est escrito no est se
pondo em prtica, irreal (P5).
Ento, as coisas ainda esto neste patamar, mesmo tendo aumentado o
nmero de especializaes de educao especial, mas eu penso ainda que
dentro da pedagogia precisa vir um espao maior pra isso, coisa que no
tem! uma cadeira ou muito duas, especial I e II. E as especializaes
enfim, ainda no, no... No do esse suporte mesmo, no est dando
vazo (P9).
Bom eu acho que se ns, professores, tivssemos ... Uma... Como que
se diz formao voltada para isso, pra trabalhar com aluno especial, seria
mais fcil e tivesse recursos n, seria ideal (P20).

Desde os anos 1990, organismos internacionais vinculados educao

inclusiva tm feito determinadas recomendaes ao governo brasileiro, segundo as
quais as escolas precisam ser preparadas para receber alunos, que apresentem
algum tipo de deficincia (Declarao Mundial de Educao Para todos, 1990;
Declarao de Salamanca, 1994).Como j pontuado nesta pesquisa, esse
movimento impulsionou mudanas na legislao brasileira, no que se refere
educao inclusiva e formao inicial docente. A adoo de uma perspectiva
inclusiva de educao como direito de todos os cidados foi incorporada pela
legislao e, de algum modo, influenciou os processos formativos de professores.
J no incio da dcada de 199017, em termos legais, tem sido estabelecida a
necessidade complementar a formao de professores e de outros profissionais, que
iro atender pessoas com deficincia. Em relao aos profissionais da educao, a
Lei de Diretrizes e Bases de N 9.394/96, em seu Art. 61, proclama que formao

17

A Portaria N 1793, de dezembro de 1994, recomenda a incluso da disciplina: Aspectos ticoPoltico-Educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades
Especiais enfatizando prioritariamente os cursos de licenciatura em Pedagogia, Psicologia e outro. A
lei recomenda ainda a incluso dos contedos da referida disciplina em cursos da rea de Sade
como Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio,
Odontologia, Terapia Ocupacional, no curso de Servio Social.

228

desses profissionais precisa atender aos objetivos dos diferentes nveis e

modalidades de ensino, apoiada nos seguintes fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao
em servio;
II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades. (BRASIL, 1996, p. 120).

Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica DNEE (2001), a formao dos professores tem como foco o ensino para a
diversidade e o desenvolvimento de trabalho de equipes. Inspirado pela LDBEN de
1996, Art. 59, o documento supracitado faz referncias a dois perfis de professor,
que podero atuar com os alunos com deficincia: o professor capacitado e o
professor especializado em educao especial. Professor capacitado aquele que
apresenta em sua formao, em nvel mdio e/ou superior, contedos e/ou
disciplinas, que contemplem a rea da educao especial. Com base na sua
formao, estar capacitado para desenvolver as seguintes aes: identificar as
necessidades dos alunos; flexibilizar sua prtica docente de acordo com os diversos
campos do conhecimento; avaliar a eficcia do processo educativo e atuar junto
equipe multidisciplinar da escola.
Cabem ao professor especializado em educao especial, as seguintes
tarefas: identificar as necessidades educacionais; definir e implantar intervenes
pedaggicas alternativas; propor a elaborao de um currculo adaptado s
caractersticas dos alunos, que apresentam necessidades especiais e apoiar o
professor da classe comum, nos processos de desenvolvimento da aprendizagem.
Quanto sua formao, as DNEE (2001) estabelecem que:
a) formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de
suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado
licenciatura para a educao infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental; e
b) complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da
educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de
conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino mdio (BRASIL, 2001, p. 32).

Nessa perspectiva, Bueno (1999) discute o tema formao docente e enfatiza

aspectos relativos ao sentido de ser generalista ou especialista. Segundo o autor, a
preparao do professor fator indispensvel ao trabalho docente, tendo em vista
incluso de alunos com deficincia na escola.

No entanto, outros fatores so

229

necessrios, por exemplo, a definio, no projeto poltico, de aes especficas

relativas ao rendimento do aluno e qualificao do professor.
Na mesma linha de preocupao, o Parecer CNE/CP N 0009/01 18 , que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em Nvel Superior, em Curso de Licenciatura de Graduao
Plena, cita diversas dificuldades, que se interpem a implantao de polticas
educacionais, notadamente, o preparo inadequado dos professores. Entre essas
diretrizes para atuao docente, que se coadunam com uma perspectiva em direo
incluso dos alunos com deficincia, convm destacar:
[...] orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e
saber lidar com a diversidade existente entre os alunos (BRASIL, 2001, p.
4).

Alm disso, o referido documento, coerente com a legislao de ensino em

vigor e com as discusso acadmicas mais ampla a respeito do papel dos
professores, no processo educativo, determina que preciso:
[...] fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies
formadoras; fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional
dos docentes formadores; atualizar e aperfeioar os formatos de preparao
e os currculos vivenciados, considerando as mudanas em curso na
organizao pedaggica e curricular da educao bsica; dar relevo
docncia como base da formao, relacionando teoria e prtica; promover a
atualizao de recursos bibliogrficos e tecnolgicos em todas as
instituies ou cursos de formao (BRASIL, 2001, p. 4).

As Diretrizes sobre Formao de professores nos Cursos de Licenciatura

(2002) apresentam, de forma aligeirada, o que deve ser previsto para a formao
dos docentes em relao aos alunos com deficincia na educao bsica. O
paragrafo 3 do art. 6 estabelece que os conhecimentos exigidos para a
constituio das competncias devem propiciar a insero de um debate relativo aos
aspectos socioeconmicos e culturais do desenvolvimento humano. necessrio
destacar que, o Inciso II refere-se ao conhecimento de crianas, adolescentes,
jovens e adultos e inclui, aqui, as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais (termo utilizado no documento).

18

Este parecer foi elaborado em 2001, porm foi assinado pelo Ministro da Educao em 17/1/2002,
e publicado no Dirio Oficial da Unio de 18/1/2002, Seo 1, p. 31.

230

Esse documento no contm informaes suficientes relativas ao processo de

ensino e de aprendizagem, na perspectiva da educao inclusiva, nas licenciaturas.
No que concerne s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao de Pedagogia (2006), a formao docente para atender as necessidades
dos alunos com deficincia est posta como atividade complementar, portanto, sem
o carter de obrigatoriedade. A educao especial, a educao do campo, a
educao indgena e a educao dos remanescentes de quilombos so colocadas
como opcional para os estudantes, no perodo de formao.
As instituies formadoras no so completamente omissas em relao
educao inclusiva, pois esse contedo que faz parte da formao inicial. De acordo
com SantAna F. (2005), que investigou as matrizes curriculares dos Cursos de
Pedagogia e do Curso Normal Superior das Instituies de Ensino Superior do
Recife-PE, identificou que os contedos das disciplinas de Educao Especial e
afins contribuem para a formao de professor para Educao Inclusiva e
correspondem s determinaes da Resoluo CNE/CEB2/11/09/2001 do MEC. No
entanto, a autora considera que, apenas, a presena de tais contedos, nas
matrizes curriculares, no suficiente para garantir a preparao do professor.
Sob essa mesma tica, a pesquisa, ora apresentada, que focaliza as prticas
pedaggicas na escola, constata a existncia de descompasso entre a formao
inicial e a prtica inclusiva. A observao das prticas dos professores e a anlise
de seus depoimentos confirmam esse descompasso, conforme o que se segue:
Nenhum! Nenhum, no foi visualizado na minha formao gradual e na psgraduao, no foi passado isso, por isso que, me desculpe dizer isso,
essa incluso fantasiosa, professora, fantasiosa! (P5).
[...] no, no sou apta para porque eu teria que estudar muito mais para
lidar com essas questes porque muito difcil numa sala de 40 pessoas,
30 s vezes voc garantir o aprendizado de uma pessoa que s vezes no
ouve bem, no escuta bem, o intelecto tambm no est de acordo com a
maioria. Todo mundo tem umas deficincias, s vezes eu tambm tenho,
mas na poca da gente no davam mais, eu acho que a gente no tinha
medo de se preocupar ,nem se preocupava com que o outro que tinha
liberdade mas eu acho muito difcil, no me sinto 100% capacitada para
trabalhar com essas pessoas eu acho que eu deveria ter mais impulso para
isso, eu e todos os professores (P7).

Em consonncia com o mencionado acima, Mendes (2011, p.144) afirma que

o sistema de Ensino Superior brasileiro tem tido poucas reaes pr-ativas na
definio de prioridades para a rea. Na mesma direo, Pletsch (2009, p.150)
considera que:

231

[...] as licenciaturas no esto preparadas para desempenhar a funo de

formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela
incluso. Isso preocupante, pois os alunos bem ou mal esto sendo
includos e cada vez mais as salas de aula se diversificam, embora,
evidentemente, no no ritmo desejado.

O discurso legal institudo, aqui apresentado, referente formao inicial do

professor para o desenvolvimento de uma prtica docente inclusiva, quando
comparado aos depoimentos dos professores, pode ser considerado, apenas, como
uma preocupao retrica. Os documentos legais do perodo reconhecem a
necessidade de formar professores, tendo em vista a educao inclusiva. Contudo,
h quase duas dcadas, a produo cientfica brasileira vem mostrando as
dificuldades e o despreparo do professor para lidar com o aluno com deficincia e
garantir-lhe, especialmente, o direito de aprender. No se pode negar que diversos
conhecimentos sobre educao inclusiva esto sendo difundidos na formao inicial
de professores, mas no tm impactado, positivamente, as prticas docentes para
favorecer a incluso.

6.1.2 Limites da formao continuada

Muitos professores no tiveram oportunidade de estudar o tema educao

inclusiva durante a formao inicial e reclamam a ausncia de formao continuada.
Afirmou um dos entrevistados:
[...] mas da Secretaria, formao continuada, a gente no teve nenhuma
formao continuada a respeito. Sabendo que a gente trata n, a gente tem
esses alunos. Pelo menos at ento, eu no me lembro de ter formao
especfica. Eu nunca participei. Na escola, tambm no (P6).

No depoimento acima, h ressentimentos relativos formao continuada e

seus organizadores. Os professores reconheceram a necessidade de discutir sobre
currculo, avaliao, planejamento e educao especial.
Nesta pesquisa, os professores ouvidos demonstraram interesse por uma
formao continuada para suprir as dificuldades que enfrentam no cotidiano. No
entanto, os momentos destinados formao continuada dos docentes foram
subutilizados, pois o tema incluso, considerado como um obstculo prtica
docente, no foi tomado como objeto de debate, durante os estudos realizados em
grupo, na escola Luz do Sol.

232

Nos encontros destinados formao continuada do professor, na

referendada escola, foram enfocados os seguintes temas: relaes interpessoais,
organizao da rotina escolar e curso de oratria.
Relaes interpessoais - No encontro destinado a esse tema, merece
destaque a seguinte tarefa: cada professor escreveu uma carta, na qual deveria
narrar momentos vividos, na escola. Tal atividade tem como finalidade oferecer ao
professor a oportunidade de refletir sobre as relaes estabelecidas no cotidiano
escolar. Uma afirmou: Eu t gostando, tanta imagem bonita, alegre, relaxante.
Organizao da rotina escolar - Esse encontro ocorreu na sala multifuncional
da escola, contanto com a participao de professores e da bibliotecria. Foram
discutidos e estudados os temas: sadas de discentes para o ptio; necessidade de
os alunos trazerem gua de casa; comunicao das ausncias escola;
planejamento do ano letivo; e ensino a temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Indgena, de acordo com a Lei 11.645/2008. Na ocasio, foi distribuda aos docentes
participantes uma pasta com o seguinte material: caderno, calendrio escolar,
calendrio interno, programao do ano letivo 2013 e um quadro com os nomes dos
componentes da equipe gestora da escola.
Curso de oratria - Uma empresa privada foi contratada para ministrar esse
curso, que enfocou o uso adequado da voz e postura do orador. Um fragmento
transcrito do protocolo de campo ilustra o tema:
Quem conhece sua voz? Hoje vamos aprender os seguintes contedos;
sade vocal do orador; sistema de ressonncia; entendendo a produo
vocal; velocidade da voz; projeo vocal; expresso corporal; gestos e
posturas aconselhveis e desaconselhveis; tcnicas de respirao e
relaxamento, exerccio articulatrio e aquecimento e desaquecimento vocal.
Vamos trabalhar com um recurso importante para o nosso trabalho
(Registro de observao).

Segundo relato verbal de um dos participantes, o curso de oratria como

formao continuada foi solicitado pelos professores e deveria ter sido realizado em
2012, ano anterior a esta pesquisa. A escolha foi feita pelo Conselho Escolar, para
atender a um maior nmero de solicitaes. Outros temas foram sugeridos pelos
docentes: relaes interpessoais, relacionamento professor/aluno, hierarquia, o agir
profissional e pessoal do professor.
Em relao ao interesse pelo curso de oratria, surgiram as seguintes
justificativas: o trabalho do professor , predominantemente, oral; as formas de
linguagem esto passando por acentuadas mudanas, em decorrncia do uso da

233

Internet e das redes sociais e do facebook e necessidade de maior treino da

comunicao oral dos docentes.
No decorrer da pesquisa, alm dos encontros ocorridos no interior da escola,
houve um evento promovido pela Secretaria Municipal de Educao de Jaboato,
destinado formao continuada, do qual participaram cerca de trs mil
professores. Alm da abertura festiva em tons carnavalescos, foi apresentada uma
pea de teatro, na qual uma personagem falava da contribuio da cincia para o
mundo. Essa atividade foi desenvolvida na abertura do ano letivo.
Impe-se enfatizar que, aps o espetculo cultural, no houve nenhuma
mediao junto aos professores, que se tornaram, apenas, expectadores, pois no
debateram o tema veiculado. Durante esse evento, eles no discutiram os
compromissos decorrentes do fazer pedaggico nem os problemas do cotidiano
escolar. Apesar dessas lacunas, no encontro de formao continuada, havia um
clima repleto de afetividade entre os docentes.
Para compreender melhor tal constatao, impe-se procurar de apoio, mais
uma vez, na literatura especializada. De acordo com Pietro (2005), em geral, os
entraves incluso esto vinculados prpria forma de organizao da Educao
Especial no Brasil, que foi tardia e tradicionalmente oferecida em espaos
segregados, portanto, a prtica dos profissionais era direcionada para esses
espaos. Segundo a autora, a incluso nos espaos regulares gerou a demanda por
formao docente. Nessa perspectiva, Nvoa (1995) afirma que o valor da formao
do docente para as prticas no resultante, apenas, do acmulo de cursos,
conhecimentos ou tcnicas. A formao docente decorre de reflexes sobre as
prticas, que contribuem para reconfigurao da identidade desses profissionais.
Pensando a formao do professor a partir de Nvoa (1995), pode-se afirmar
que os depoimentos dos professores, ouvidos nesta pesquisa, oscilam entre duas
perspectivas de formao continuada: a primeira est vinculada racionalidade
tcnica que oferece mtodos, subsdios e tcnicas para lidar com aluno com
deficincia; a segunda perspectiva est baseada na concepo de que a formao
docente um processo gradativo, que inclui contedos disciplinares e tcnicos e,
tambm, diversas aprendizagens decorrentes de experincias no cotidiano escolar.
Tais experincias levam o professor adotar determinadas estratgias e usar os
recursos disponveis na escola, para trabalhar com o grupo de alunos com
deficincia. As falas dos professores so ilustrativas:

234

Falta mesmo capacitao pra que o professor conhea os mtodos, as

tcnicas e possa implementar. Eu, eu confesso a voc que eu trato todos
eles, sabe... At porque eu no tinha nem conhecimento do que era
deficincia. A eu no sei... Eu confesso a voc que eu gostaria muito
assim, de ter uma capacitao boa, que a gente pudesse tratar de
metodologia, de tcnicas, que a gente pudesse n? Ter um guia no pra
dizer assim: como que voc vai tratar aquele aluno. Eu no sei, eu no sei
no, me foge assim e um tema to importante (P31).
A escola vai se ajustando. A escola tambm t aprendendo porque no
sempre que a gente tem trabalhando com esse tipo de aluno que aluno da
incluso, aluno com deficincia. E os professores tambm esto se
adequando, nem todos esto preparados (P18).
A volto de novo: a rede no est oferecendo condies de preparao
atravs de formao para que esses professores trabalhem com alunos
com deficincia. A grande dificuldade da rede funcionrio que prega o que
a escola inclusiva. A escola precisa realmente dizer e fazer o papel de
inclusiva (P2).
Bom. A gente no tem capacitao, a gente no tem reciclagem especfica.
... No trabalhado com a gente esse currculo diferenciado. Metodologia
o que a gente tenta buscar pela internet, dos livros, certo? No
trabalhado, no h investimento em relao a isso da rede. No magistrio
tinha uma cadeira, foi h... Uns quinze anos mais ou menos. Nesse curso
de especializao teve, mais geral, certo? No era cadeira especfica no
(P25).

Conforme afirmam Jesus e Alves (2011), a formao de professores tem

implicaes nos sistemas de ensino, nas escolas e nas agncias de formao inicial
e continuada.
Os professores pesquisados consideram que as polticas pblicas podem
trazer resultados positivos para a formao docente voltada para educao
inclusiva. Contudo, tais investimentos no podem ser reduzidos oferta de cursos,
uma vez que h necessidade de um projeto de educao, que considere o
professor, suas condies de trabalho e, principalmente, tempo para se dedicar s
atividades docentes. Conforme relatos, a seguir.
justamente a formao dos professores. Pode ser das duas formas, como
formao continuada ou como universidade, agora a gente precisa ter
tempo pra isso, a carga horria, tem gente que tem os trs horrios, como
que vai fazer isso? No caso, eu tenho dois, Recife e Jaboato, Recife de
manh, Jaboato tarde. Muito corrido! Muito, muito corrido! (P21).
[...] no se para, para fazer um planejamento especfico para esse tipo de
aluno, no se para, para praticamente nada, nem para se fazer uma
caderneta, voc tem que se virar para fazer a caderneta que nunca chega
na data, n? Ento, eu acho que um problema srio (P14).

Os depoimentos acima sugerem que a efetivao da prtica pedaggica

inclusiva exige mudanas no projeto de escola vigente. Ressaltam os limites que

235

enfrentam em suas vidas, por exemplo, a necessidade de assumir vrios vnculos

profissionais simultneos, como garantia de sobrevivncia; falta de tempo para
estudar e preparar o material pedaggico; e ausncia de trabalho coletivo na escola.
Dessa forma, os professores pem em evidncia a impossibilidade de uma escola
inclusiva. Tais posicionamentos so semelhantes s afirmaes de Giroto, Poker e
Omote (2012, p. 12):
[...] a organizao do sistema educacional, na perspectiva inclusiva, aponta
para um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo modelo de
formao docente, que requer um professor preparado para atuar em uma
escola pautada na ateno diversidade, para desenvolver sua prtica
pedaggica considerando diferentes modos de aprender e ensinar,
contrrios cultura escolar tradicional, at ento vigente, historicamente
excludente, seletiva, pautada em um modelo de ensino homogeneizador.

Conforme os autores citados, um sistema educacional na perspectiva

inclusiva sugere um novo modelo de interveno e de formao, que atenda as
diferenas, no macro contexto da cultura educacional. A ausncia desse modelo
fragiliza uma prtica pedaggica mais prxima dos princpios inclusivos, o que
inviabiliza a escolarizao do aluno com deficincia. Nesse sentido, os depoimentos
dos professores, durante as entrevistas e observaes, aproximam-se das
colocaes de Dorziat (2011, p. 156):
[...] continuamos a conviver com um sistema educativo que, mesmo sob o
discurso multicultural dos documentos oficiais, busca formar professores
para lidar com alunos hipotticos, desprovidos de caractersticas fsicas,
biolgicas, cognitivas, materiais, etrias, sociais, etc.; e, mesmo sob o
discurso de Educao como importante rea de desenvolvimento nacional,
no a prioriza devidamente em termos oramentrios, de recursos fsicos,
materiais e humanos, ou canaliza indevidamente os recursos existentes.

De acordo com a autora, apesar dos avanos ocorridos nos documentos

oficiais e nas polticas pblicas voltadas para a educao inclusiva, a formao dos
docentes caminha em descompasso com o cotidiano escolar. Na escola, os
professores convivem com crianas e adolescentes, que romperam com o modelo
de idealizado na formao inicial, que foi direcionada para lidar, apenas, com alunos
que estavam dentro de padres estabelecidos pela normalidade. Tal perspectiva
continua distante do real, pois as relaes do cotidiano escolar so adversas e
contraditrias, frente ao idealizado pela formao inicial.
Dos depoimentos dos professores organizados, nesta categoria, infere-se que
a formao (inicial e continuada) dos professores necessita de maior ateno e

236

conhecimento das caractersticas dos alunos com deficincia, para garantir as

mnimas condies de ensino e aprendizagem.
Pode-se concluir que a formao docente considerada como um dos
elementos de incluso de alunos com deficincia, enfrenta inmeros limites,
conforme depoimentos dos professores dos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental e do AEE, j citados. Contudo a formao de professores embora
contribua para a prtica docente, no suficiente para superar todos os obstculos
existentes na sala de aula e no sistema de ensino com seus problemas estruturais.
Conforme afirma Mendes (2009), no Brasil, o futuro da educao inclusiva est
condicionado a um esforo coletivo de polticos, pesquisadores, prestadores de
servios, familiares e indivduos com deficincia, tendo em vista a concretizao de
um direito j formalizado em lei: uma educao de qualidade para todos. Por
conseguinte, h necessidade de uma reviso dos posicionamentos adotados
relativos educao inclusiva.

6.2

CONDIES DE TRABALHO

Este segundo tema da Classe 1 (Figura 2) reafirma os resultados obtidos nas

observaes livres e dirigidas, que ressaltam a inexistncia de infraestrutura geral da
escola e da sala de aula, notadamente, nos aspectos de acessibilidade, materiais
didticos, equipamentos e mobilirios, que so destinados aos docentes e aos
alunos.
Durante as observaes das prticas pedaggicas, percebeu-se com muita
clareza, que as condies de trabalho interferem na qualidade das atividades e,
tambm, nas relaes entre os docentes e os alunos. Segundo a literatura
especializada, essa situao no exclusiva da escola investigada, pois outras
instituies pblicas de ensino enfrentam problemas semelhantes.
Nesse sentido, a realidade da escola pesquisada se aproxima de outros
contextos, que foram identificados no decorrer do estudo, no entanto, no
representam o objetivo desta pesquisa. No incio do ano letivo de 2013, as escolas
do municpio de Jaboato dos Guararapes, em Pernambuco, e outras localizadas

237

nos estados de Alagoas e Maranho tornaram-se objeto de matria jornalista19, com

enfoque nas condies gerais de infraestrutura das instituies de Ensino
fundamental.
Essa

reportagem

tornou

municpio

conhecido

pelas

dificuldades

identificadas em trs instituies de ensino, tais como: dificuldades de acesso em

decorrncia da falta de caladas e ruas sem asfalto e saneamento bsico. Tais
dificuldades so agravadas no perodo das chuvas, pois as guas invadiam as
escolas, o que inviabiliza o acesso de alunos e professores. Muitos dos problemas
citados acima esto presentes na escola em estudo, que no foi alvo da reportagem
e foram destacados pelos docentes nas entrevistas como obstculos a efetivao de
uma prtica inclusiva.
Dessa forma, a infraestrutura dos espaos fsicos nas instituies apresentase como um dos primeiros entraves para a efetivao do processo de incluso e da
materializao do direito de ir e vir para todos os sujeitos.
As DNEE (2001), no item que aborda questes administrativas, estabelecem
que os problemas estruturais, que provocam a falta da acessibilidade, devem ser
resolvidos pelos rgos competentes de cada instncia administrativa. A autorizao
e o funcionamento de novas instituies de ensino esto condicionados ao
atendimento dos requisitos de infraestrutura inclusiva. importante que a esse
processo se sucedam aes de amplo alcance, tais como a reorganizao
administrativa, tcnica e financeira dos sistemas educacionais e a melhoria das
condies de trabalho docente. (BRASIL, 2001, p. 38).
Segundo Vitaliano (2003), a estrutura fsica das escolas um fator que deve
ser considerado no momento da incluso dos alunos com deficincia. Para a autora,
a falta de condies fsicas pode inviabilizar o andamento educativo dos alunos com
deficincia e a atuao dos docentes. Seguindo essa tica, pode-se considerar que,
na escola pesquisada, as prticas pedaggicas possibilitam, apenas, a insero dos
alunos com deficincia, mas no conseguem promover a necessria incluso.
Portanto, cabe escola refletir a partir das palavras de Vitaliano (2003, p. 75):
H que se pensar com certa urgncia em melhorar as condies da escola
para que de fato se efetive a integrao ou incluso dos alunos com
necessidades especiais no ensino regular. O que estamos presenciando
no atende aos critrios contidos nos conceitos de integrao e incluso,

19

Matria apresentada no Programa do Fantstico, em 09 de maro de 2014, sob o titulo: Fantstico

mostra situao precria de escolas pblicas em Alagoas, em Pernambuco e no Maranho.

238

ocorre, sim, apenas a simples insero dos alunos com necessidades

especiais no ensino regular.

A infraestrutura da escola um elemento que facilita o acolhimento das

diferenas, por conseguinte, determinadas mudanas fsicas contribuem para
organizar o ambiente escolar. Uma sala de aula, na qual alunos e professores
desfrutam de um clima salutar e favorvel, por exemplo, ao deslocamento de
pessoas, aumenta as possibilidades de autonomia e garante um melhor rendimento
das prticas pedaggicas.
Stainback e Stainback (1999, p. 434) afirmam que os desafios para tornar a
educao inclusiva sero mais complexos, enquanto a sociedade no oferecer apoio
necessrio ao aluno para participar da rede regular de ensino.
A chave para a incluso bem sucedida nossa disposio para visualizar,
trabalhar e conseguir uma rede que se adapte e d apoio a todos. Todos os
alunos, incluindo os rotulados como alunos com deficincia, querem estar
em uma rede regular que satisfaa s suas necessidades e na qual se
sintam bem-vindos e seguros.

No decorrer das observaes, constatou-se que a escola superou,

minimamente, determinadas barreiras fsicas, que dificultavam o acolhimento dos
alunos com deficincia, por exemplo, a construo de uma rampas, que facilitam o
deslocamento dos cadeirantes. Tais medidas so necessrias, porm no so
suficientes para torn-la inclusiva.
Alm disso, o entorno da escola dificulta o acesso de alunos com deficincia,
em consequncia dos seguintes fatos: a calada no est adaptada para receber
pessoas que utilizam cadeira de rodas; no existe rampa para a mobilidade dos
cegos; no foram instaladas as sinalizaes especficas para os demais tipos de
deficincia. Impe-se esclarecer que os resultados obtidos durante o perodo das
observaes foram confirmados ao longo das entrevistas com os docentes.
A compreenso de que incluso no se faz, apenas, com as modificaes ou
acrscimo de um artefato material pode ser apreendida no depoimento de uma
professora que disse o seguinte:
Se no vai ficar simplesmente, vamos fazer uma rampinha, pronto! J
fizemos a educao inclusiva, no isso! Rampa apenas um dos
elementos para a educao inclusiva, mas a educao inclusiva, eu
entendo, que pegar o aluno portador de necessidades especiais e traz-lo
democraticamente para ele partilhar daquele conhecimento que os demais
alunos, ditos normais, j tm, isso incluir! Botar simplesmente o aluno l e
no promover todos esses adereos necessrios para que a educao
realmente ocorra, eu entendo que estigmatizar o aluno, exclu-lo, uma
incluso excludente (P14).

239

Esse posicionamento encontrado, tambm, na literatura especializada, na

qual se destaca o que afirma Oliveira (2003, p.36):
Lidar com as diferenas e com o processo de incluso significa que a escola
modifica-se para receber e manter o aluno no processo educativo, apesar
da diversidade. Sejam quais forem as diferenas, os alunos devem ser
mantidos nas escolas, desde que as mesma possibilitem respostas
educativas s necessidades especficas dos sujeitos [...].

Tornar o ambiente adaptado um dos pr-requisitos para a prtica

pedaggica inclusiva, no entanto, nos espaos observados, inmeros empecilhos
atrapalham o desenvolvimento de tal prtica. Essa realidade no motiva a ao
docente, nem desperta o interesse dos alunos, conforme depoimento, a seguir:
Ento o que foi que eu fiz, eu consegui uma pessoa que est me
fornecendo uma Xerox, essa pessoa tem papis usados, e est reciclando o
papel, ento a despesa s com a tinta da Xerox, ento essa pessoa est
me fornecendo, a eu no sei at quando vai ser possvel fazer isso, que eu
estou trazendo as xerox e entregando nas mos de cada aluno, eu estou
conseguindo isso, melhorou um pouco, mas mesmo assim, como eles no
tm o acompanhamento em casa, a tem dias que eles no trazem a Xerox,
perde, rasga, est entendendo, comea e no termina porque a turma
muito grande para o nmero de alunos, mesmo os que so especiais, mas a
vida deles faz com que eles sejam especiais, de certa forma, ento muito
difcil a gente trabalhar com a quantidade de alunos que a gente tem dentro
da sala de aula (P22).

Na sala de aula, no existem armrios, nos quais professores e alunos

pudessem guardar materiais didticos. Portanto, quando h necessidade de uso de
um determinado material didtico, um aluno vai busc-lo em outros departamentos
da escola, que esto localizados bem longe da sala de aula. Tal desconforto
agravado pela no existncia de livros adaptados aos alunos com deficincia visual.
Os brinquedos, jogos, cadernos e lpis no so escolhidos com base nas
dificuldades de leitura e escrita dos alunos com baixa viso.
, de fato sim, porque a princpio eu pensei que o problema dele era bem
mais suave, bem mais leve, porque ele, , realmente no mostrava
dificuldade a partir do momento que ele l alguma coisa prxima a ele. E se
eu tivesse tido um material, eu acho que no caso dele que tem essa
dificuldade eu deveria ter acesso a atividades, a um material que facilitasse
pra ele e esse material no facilitava e eu no podia facilitar, porque eu no
tinha esse material em mos. Ento, ai que eu digo, que ele foi
prejudicado. E acredito que no s na minha disciplina, porque a partir do
momento que a gente no tem esse material para fornecer pro aluno, ele
prejudicado, n, com isso (P4).

Conforme os depoimentos, outros obstculos que atrapalham o processo de

ensino e de aprendizagem, tais como: a posio do quadro branco, que exige a uso
de pincel, dificulta a visualizao de todos os alunos e, tambm, o trabalho do

240

professor;

em geral, os

ventiladores no funcionam e, no vero, o calor

insuportvel; os cobogs colocados nas janelas impedem a entrada de ventilao e

de luminosidade naturais. A pintura das paredes e as marcas das goteiras existentes
no telhado refletem a falta de manuteno do prdio escolar, lcus desta pesquisa.
A precariedade da estrutura fsica acima descrita no facilita o desenvolvimento das
atividades de ensino e de aprendizagem.
A respeito desse assunto, Pizzi, Arajo e Melo (2012, p.137) afirmam:
A falta de condies para a realizao das atividades didticas e
curriculares com o mnimo de qualidade nas escolas brasileiras, em
particular na rede pblica, est se tornando natural. As escolas pblicas de
qualquer parte do pas apresentam situaes extremamente precrias, seja
no aspecto fsico, recursos didticos, salariais, de falta de profissionais, ou
de outra ordem. Alguns desses aspectos so passveis de serem
observados de imediato, tais como as condies fsicas e os recursos
didticos das escolas e salas de aula.

Conforme disseram os docentes a unidade escolar foge ao que Mendes

(2008) considera como elementos indispensveis ao ambiente escolar, que pretende
assumir a tarefa de incluir alunos com necessidades especiais. O ambiente
observado apresenta as seguintes condies: iluminao precria, ventilao
deficiente, falta de limpeza e higiene dos espaos e equipamentos, paredes sujas e
salas de aula pintadas com cores escuras. Tais condies materiais trazem
desconforto aos alunos e no estimulam o desenvolvimento de atividades
educativas. Vide depoimentos:
[...] o piloto que no liberado, [...] so as condies da sala de aula,
entendeu, a acessibilidade da prpria aula, a demanda da turma e que o
professor no pode simplesmente abrir mo de certas coisas para dar mais
ateno quele aluno com dificuldade especial, porque simplesmente ele
tem uma demanda, tem uma demanda pedaggica (P14).
At voc falou de livro, n, eu trouxe emprestado da prefeitura do Recife,
porque a de Jaboato no tem nada, no tem nada mesmo, eu trouxe da
prefeitura do Recife uns paradidticos que esse ano l receberam muitos,
eu sempre peo a minha diretora e pego assim quarenta exemplares de l,
de um mesmo livro, um mesmo paradidtico, vem uma quantidade grande,
ento eu peo emprestado, ela me empresta (P28).

As condies inadequadas, que so impostas ao cotidiano escolar, impedem

o pleno desenvolvimento do trabalho docente, conforme afirmam Pizzi, Arajo e
Melo (2012, p.142):
De fato, a precarizao do trabalho docente nas escolas est se impondo
como um modelo generalizado, se transformando no gnero da profisso,
limitando suas possibilidades de desenvolvimento do estilo de cada
professora e de cada professor. Acreditamos que o docente que trabalha
em condies adversas para a realizao da atividade pode vir a esconder

241

de si prprio seu poder de renovao, pela falta de um ambiente que

permita seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Alm de todos os obstculos citados, a precariedade do ambiente escolar

agravada pela no existncia de instrumental especfico de comunicao escrita das
diferentes linguagens: Libras e Cdigo em Braille.
Em paralelo s carncias do ambiente fsico, os posicionamentos do corpo
docente no contribuem com o processo de incluso dos alunos com deficincia,
uma vez que se constatou a existncia dos seguintes fatos: acentuado
distanciamento nas comunicaes e decises coletivas entre os dois segmentos;
no reconhecimento das diferenas existentes entre os alunos; negligncia na
organizao do ambiente da sala de aula; ausncia de dilogo interativo entre
alunos; distanciamento entre os professores do ensino regular e a professora que
atua no setor de AEE.
Os procedimentos acima citados so condizentes com as afirmaes de
Mendes e Malheiro (2012, p.361):
[...] Embora haja um consenso mundial sobre o fato de que todas as
crianas tenham o direito assegurado a ter acesso escolarizao em
classes comuns de escolas regulares, a perspectiva de uma medida
compulsria que obrigue o exerccio desse direito tem sido controvertida
porque no h evidncias de que todas as crianas e jovens com
necessidades educacionais especiais se beneficiaram deste tipo de
proviso.

Concorda-se com Silveira, Mendes, Greghi, Pereira e Sobreira (2003, p. 142)

que afirmam:
[...] a incluso no um fazer que se d apenas matriculando alunos com
deficincia na escola regular, mas a incluso precisa ser vista como um
movimento social complexo, com possibilidades e limites que geram
demandas de vrios aspectos.

Nessa linha de argumentao, tambm, adverte Bueno (1999) sobre os

descompassos entre o que regulamenta o arsenal legal e as prticas do cotidiano
em relao ao processo de incluso de alunos com deficincia no ensino regular.
Concorda-se com o autor no sentido de perceber as contradies de uma incluso
perversa para todos os alunos que constituem o cenrio da escola pesquisada.
Evidencia-se, portanto, mais uma vez, que a presena dos alunos com deficincia
na sala de aula vem apenas ratificar a sua excluso.
As condies de trabalho e a dificuldade para realizar a incluso podem ser
compreendidas pelos seguintes exemplos:

242

A escola tem que melhorar ainda, porque a escola no foi construda para
esse tipo de aluno, n, com essas deficincias. A escola tem que melhorar a
sua estrutura fsica, ainda em algumas partes, para atender melhor esse
aluno (P19).
Se o horrio da gente fica at nove, ele fica at oito e meia. Porque ele fica
agoniado. Mas ela disse que ele pode ficar normal na sala (P3).

Nos depoimentos apresentados, observa-se que a macro estrutura fsica da

escola e as dependncias da sala de aula no permitem a incluso dos alunos com
e sem deficincia no contexto escolar. A estrutura fsica idealizada e materializada
historicamente para a sociedade sempre contemplou as pessoas consideradas
normais. Percebe-se, ento, que nas ltimas dcadas o discurso circulante sobre
acessibilidade toma uma nova verso pelos movimentos sociais, influenciando o
desenvolvimento das polticas pblicas no cenrio mundial. Se antes o termo
acessibilidade ocupava um lugar voltado para a remoo de barreiras arquitetnicas
e adaptaes de espaos fsicos, hoje, compreendido como a eliminao de
barreiras que impossibilitam o direito de ir e vir do cidado. Na fala de um dos
participantes, a inexistncia da acessibilidade se faz presente durante todo o
trabalho do seu fazer:
Porque, por exemplo, ele bota aqui pra... pra eliminar as barreiras ele diz
que organiza recursos pedaggicos, n e de acessibilidade, no tem isso, a
gente no tem isso em sala, n, a gente no tem esse... esses recursos sei
l talvez de alguns jovens, a gente no tem, n (P28).

Nesse sentido, Fernandes, Antunes e Glat (2007, p.55) afirmam que:

Pode-se definir acessibilidade, portanto, como eliminao ou reduo das
barreiras. Estas, por sua vez, consistem em qualquer entrave ou obstculo
que limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento, a circulao com
segurana e a possibilidade de as pessoas se comunicarem e terem acesso
informao. Podem ser, portanto, urbansticas, envolvendo as edificaes,
espaos de circulao e os transportes, bem como referentes aos sistemas
de comunicao e informao.

Na

citao

acima,

encontram-se

fatores

que

podem

interferir

em

determinados espaos fsicos a fim de facilitar os deslocamentos de pessoas, que

apresentam condies limitadas de locomoo. Nessa discusso, se encontram os
idosos, os obesos, as pessoas com sequelas decorrentes de acidentes vascular
cerebral, de quedas e vtimas de acidentes de trnsito. Convm citar as formas de
comunicao dos sujeitos com deficincia: Lngua Brasileira de Sinais e Braille.
Estas observaes tambm esto contextualizadas no documento intitulado
Informe Mundial Sobre La Discapacidad (2001) que destaca, entre outros, a falta de

243

acessibilidade, como um dos elementos comprometedores para a participao

efetiva dos sujeitos com deficincia nos diferentes espaos sociais.
Muchos edifcios (includos los lugares pblicos) y sistemas de transporte y
de informacin no son accesibles a todas las personas. La falta de acceso al
transporte es un motivo habitual que desalienta a las personas con
discapacidade a buscar trabajo o que ls impide acceder a la atencin de
20
salud (OMS, 2011, p. 10).

No caso do contexto escolar, as polticas educacionais tm investido para a

remoo das barreiras fsicas. Mas, segundo Ribeiro (2004), mesmo com a
interveno do MEC ao destinar recursos oriundos do Programa de Dinheiro Direto
na Escola (PDDE), com o objetivo de reformar os espaos escolares para garantir a
acessibilidade aos alunos com deficincia, os resultados so nfimos, sobretudo,
para a incluso desses alunos. A autora afirma:
Pelo que se verifica a acessibilidade e a autonomia, embora se constituam
direitos do cidado e condio essencial e prioritria para a incluso, esto
sendo inteiramente desconsideradas. [...] A concepo do desenho
universal contemporneo, para a formao de ambientes saudveis e
flexveis, que coloca a acessibilidade como condio essencial aos espaos
escolares, desconhecida por gestores, professoras e pelos prprios
alunos com deficincia (RIBEIRO, 2004, p. 115).

Os resultados das entrevistas, no que concerne s condies de trabalho,

legitimam os achados obtidos nas observaes. A precarizao do ambiente
institucional manteve-se recorrente ao longo dos momentos em que se esteve mais
prximo dos professores e dos alunos na sala de aula. Na conduo da coleta de
informaes, foi possvel constatar as dificuldades no prdio pblico (sede da
escola), e no anexo, pois ambos no dispem de condies de acessibilidade.
Os efeitos desse mal-estar oriundo desse ambiente, tambm, refletiu na
prpria conduo dos trabalhos da pesquisadora. Ao se apresentar para os alunos e
procurar um assento, no havia mais cadeiras disponveis e as existentes ningum
as utilizava. Nesse mesmo cenrio, o calor era insuportvel, principalmente para
quem ocupava os espaos finais da sala de aula, no apenas de forma espordica,
mas no cotidiano. E os alunos diziam: A senhora t sentido calor? Quer gua?
sempre assim.

20

Muitos edifcios (incluindo locais pblicos) e sistemas de transporte e informaes no so

acessveis a todas as pessoas. A falta de acesso ao transporte um motivo comum que desencoraja
as pessoas com deficincia a procurarem trabalho ou ter acesso negado aos cuidados de sade
(Traduo livre).

244

As condies de trabalho inviabilizam a ao pedaggica de qualidade, pois

promovem um efeito nada positivo na continuidade das relaes entre professores e
alunos, como foram constatadas nos momentos das observaes: indisciplina e
desmotivao de permanecer em sala aula. Em relao s dificuldades, um dos
participantes afirmou:
No, os livros que tm a so insuficientes, no tem livro pra todo mundo,
quando a gente vai carregando livro pra cima e pra baixo de uma turma pra
outra, faz trabalho em grupo, ai os trabalhos em grupos eles fazem dupla,
ai voc faz metade e eu fao metade, enquanto voc est fazendo a sua
metade, o que que eu estou fazendo? Conversando, circulando, andando,
agredindo, jogando bolinha de papel [...] (P22).

Dessa forma, recorrendo novamente aos estudos de Ribeiro (2004), encontrase em sua assertiva um extrato importante para o entendimento das entrevistas
analisadas:
[...] o ambiente fsico, a sua estrutura e as significaes simblicas
determinam, em grande parte, as experincias da criana, seu aprendizado
e o desenvolvimento. Sabe-se que, embora a qualidade do ambiente de
vida e a qualidade do ambiente no dependam s das caractersticas
fsicas, essas tm um papel muito importante (RIBEIRO, 2004, p.108).

As falas dos docentes confirmam que a precarizao do ambiente institucional

repercute no rendimento escolar dos alunos com deficincia e, tambm, dos demais
alunos matriculados na instituio.
Eu acho que o que pode contribuir tambm eu acho que na estrutura
como um todo da escola. E que a escola pblica, assim, deixa a desejar na
estrutura fsica, para que o quantitativo de alunos, eu acho que isso pode
contribuir tambm pra o rendimento do aluno, desses alunos com
deficincia (P6).

No depoimento acima, h uma contradio diante dos resultados das

observaes, pois considerar que o espao pblico por si s precrio, no condiz
com a realidade pesquisada. No prdio alugado, anexo escola, funcionam vrias
salas de aula, de propriedade particular e sua estrutura fsica no contribui com a
acessibilidade dos alunos com deficincia. Os alunos e professores que utilizam o
prdio alugado enfrentam as mesmas condies precrias da escola pblica. As
condies das salas de aula e dos demais ambientes no so diferentes do prdio
pblico, portanto, interferem, negativamente, no trabalho docente e na incluso
escolar.
Olha, a nica coisa de incluso que eu vejo alguns pontos de
acessibilidade a: a rampa, no . Agora... eu digo assim a parte
pedaggica mesmo, eu no tenho visto no. Eu confesso, eu acho que isso

245

ai um embriozinho ainda que t aqui em Jaboato, pelo menos nessa

escola e no anexo (P31).

Os achados das autoras Teixeira, DAntino, Orsati, Franco, Ciarleglio,

Andreoni e Amaral (2008) corroboram com os resultados desta pesquisa, ao se
referirem infraestrutura; no entanto, a evidncia para a impossibilidade recai sobre
os alunos com deficincia fsica. A inexistncia de acessibilidade para esse tipo de
aluno gera impedimentos para que a incluso seja efetivada. Por outro lado, a
recorrncia da impossibilidade da incluso posta para a responsabilidade do aluno,
pois independentemente das condies estruturais, preexiste uma baixa expectativa
sobre seu potencial para desenvolvimento e aprendizagem. Assim, se a
infraestrutura da escola no colabora para que sua presena seja instituda, o
processo de excluso torna-se mais evidente.
Conforme o que preconiza a Declarao de Salamanca (1994), a escola
inclusiva deve reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, e
acomodar todos os estilos e ritmos de aprendizagem. Dessa forma, poder
assegurar uma educao de qualidade a todos, com base em um currculo
apropriado, que lhe permita elaborar arranjos organizacionais, definir estratgias de
ensino e, tambm, estabelecer parceria com as comunidades. Vinte anos depois da
sua promulgao, verifica-se que o ideal da escola inclusiva, ainda, no foi
alcanado. Os depoimentos abaixo destacam a dicotomia existente entre o que se
proclama e a realidade.
Infiltrao, que a sala tem infiltrao, a sala precisa de um empilhamento,
precisa de material pedaggico que a professora at perguntou, e precisa
tambm no s na sala mas dentro da sala de aula dela materiais
pedaggicos, jogos pra trabalhar com o aluno; pra gente ter esse material
mesmo, concretizar esse material e d uma melhoria na sala, na prpria
sala, enfim, que tenha alguma deficincia (P19).
[...] a questo da luminosidade, as salas so calorentas, elas so escuras
entendeu? A pra voc ver, para um deficiente de baixa viso no um
ambiente favorvel j falei com a escola, j aumentaram a quantidade de
lmpadas, mas a quantidade no foi suficiente, porque at os ditos videntes
reclamavam tambm que no conseguiam enxergar. Mas a escola precisa
de muita coisa para melhorar no s a aprendizagem do aluno com
deficincia, mas para todos os alunos, para que eles tenham uma educao
de qualidade para todos. No tem nenhuma banca adaptada. O aluno que
vai procurar ver a melhor maneira de... Mas no tem essa proposta de fazer
essas adaptaes. Jaboato ainda no colocou em prtica as questes das
adaptaes (P2).

Em geral, as condies de trabalho so inadequadas e insuficientes para

validar o que, teoricamente, se preconiza como uma prtica pedaggica inclusiva.

246

As necessidades mais prementes dos alunos com deficincia ficam negligenciadas,

desde o momento de sua entrada na escola e culminam na sala de aula. A escola,
por sua vez, no consegue oferecer uma educao de qualidade para os alunos
com deficincia, o que compromete sua funo social. No depoimento a seguir,
esto destacadas as dificuldades da prtica pedaggica, na conduo do trabalho
em sala:
[...] mas as condies no garantem que isso acontea, a gente tem a
vontade, mas, por exemplo, eu agora com uma sala de quinta srie, de
sexto ano, num , com mais de trinta alunos, como que os meninos,
assim, uma energia incrvel, a falta de vontade pelo estudo... que terrvel,
e sem o livro didtico, sem o material, como que eu vou poder dar uma
ateno especial a um aluno se ele for especial? Num ! (P22).

Nesse contexto, as orientaes pedaggicas so diminutas e o currculo no

assegura a aprendizagem dos alunos com deficincia. Os professores consideram,
que mesmo como o amparo legal, a incluso precisa ser revista, pois as condies
de trabalho so as precrias. O processo administrativo torna-se demorado, pois os
recursos externos dificultam a efetivao da matrcula na escola e a presena do
aluno no contexto escolar. Uma das professoras afirmou:
Houve uma burocracia, no sei dizer qual, mas o aluno, ele pode at ter
sido prejudicado, ele podia ter tirado notas melhores, se ele tivesse tido
esse acompanhamento no incio e ele no teve, levou, eu acho, acredito
que uns 2 meses, pra chegar, ento isso j prejudica. Se o aluno no
novato, ele j era da escola, eles sabem dessas necessidades, ento por
que demoraram tanto? Porque que no mandou? No tem ideia, no sei se
foi, , por causa deles, no tenho ideia do porqu da demora, mas isso fez
com que a prtica no fosse com o que , digamos assim, de direito desse
estudante (P4).

No h um planejamento especfico, que garanta a permanncia e a

quantidade de dias letivos (prevista na legislao) ofertados aos alunos com
deficincia, mesmo que o apoio esteja ou no na escola. Os professores
entrevistados enfatizam que no recebem da escola as orientaes didticas, que
so necessrias ao desenvolvimento da prtica pedaggica. A principal carncia
citada: falta de planejamento voltado para as aes especficas da sala de aula e,
tambm, dos atendimentos especializados, conforme os seguintes depoimentos:
Porque orientao mesmo, no se tem, o que a gente acha que vai ajudar a
gente vai fazendo, se no ajudou e a gente percebe que no ajudou a gente
vai e modifica, mas no existe nada, vamos fazer assim, assim e assim que
melhor, num , vamos colocar no planejamento algo que venha a atender
mais direcionado, no tem nada, a gente j tem dificuldade com os alunos
que so ditos, entre aspas, como normais (P28).

247

Bem, s vezes eu entro aqui na sala pra ver os meninos que eu gosto
deles. Eu gosto deles e eles tambm gostam de mim. Quando me v fazem
uma festa. Eu venho por eles, certo, pra ver. E s vezes eu me envolvo no
prprio trabalho. Assim, eu me envolvo no trabalho a fim de ajudar, porque
eles poderiam crescer mais. Eles poderiam crescer mais. Pra esse
crescimento o que voc pensa sobre isso? Eu acho que seria um
planejamento. De que tipo? Pra cada caso. Voc nessas observaes, voc
no percebeu isso; a existncia desse planejamento? No. Eu no percebi
(P20).

No cotidiano do trabalho docente, em sala de aula, persistem a total

desmotivao da criatividade humana; a desorganizao dos recursos didticos; o
uso inadequado tempo pedaggico; e a ausncia de planejamento. A prtica
pedaggica inclusiva exige: planejamento, avaliao, ensino, aprendizagem,
estratgias e atividades. Uma professora oferece sugestes para uma prtica
docente voltada para a incluso do aluno com deficincia:
Mas eu acho assim, se fosse eu, digamos fosse eu, eu faria o seguinte pra
no me perder. Eu diria: Joozinho, digamos, ento Joozinho o problema
dele este. Vou comear por aqui. Vamos ver qual vai ser o avano de
Joozinho fazendo determinadas atividades. Estas aqui no deram certo
com Joozinho, ento, eu vou procurar, eu vou olhar, vou buscar outras que
Joozinho possa desenvolver mais, t certo? Ento, eu acho que teria o
perfil de desenvolvimento. Poderia dizer: ele avanou, ou ele no avanou
(P20).

Esse relato revela que as condies de trabalho do professor, no ensino

regular e no atendimento educacional especializado, tambm, necessitam de um
direcionamento didtico, que seja condizente com a individualidade de cada aluno.
Mesmo diante das dificuldades encontradas no cotidiano escolar, o professor tem
condies de transformar prtica em um momento de reflexo. Constata-se,
tambm, que o rendimento do aluno depende da flexibilidade e organizao do seu
espao pedaggico. Na sala de aula e/ou no servio especializado, o aluno precisa
dispor de uma sequncia didtica, que corresponda aos seus interesses. Dessa
forma, o professor poder avaliar sua ao docente e contribuir para o
desenvolvimento de uma prtica pedaggica menos excludente.
De modo geral, a Escola Luz do Sol oferece aos professores e alunos
condies precrias, que comprometem o processo de ensino e de aprendizagem.
Mesmo diante da democratizao do acesso ao ensino e das mudanas na
legislao brasileira, ainda, persiste uma acentuada distncia entre o proclamado e
a realidade na escola pblica.

248

Convm informar que, durante a anlise desta pesquisa, o municpio do

Jaboato dos Guararapes convocou a populao para matricular as crianas, que
esto fora da escola, principalmente, aquelas que se encontravam na faixa etria
entre 4 a 5 anos. As estatsticas municipais afirmam, que cerca de 2,5 mil crianas
na idade da educao infantil no estavam matriculadas. De acordo com tal
convocao, a criana que apresentasse algum tipo de deficincia e/ou dificuldade
para chegar at a escola, teria um professor para acompanh-la em sua residncia.
Diante do que se constatou ao longo das entrevistas e das observaes,
pode-se afirmar que o atendimento escolar oferecido aos alunos com e sem
deficincia, matriculados na escola pesquisada, incipiente frente aos princpios da
educao inclusiva.
Neste segundo ncleo da classe evidenciou-se que os professores
consideram a precariedade das condies de trabalho como um fator, que dificulta o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. Alm disso, os
professores compreendem que algumas aes (construo de uma rampa de
acesso sala de aula e o uso de recursos didticos destinados ao atendimento
educacional especializado) so necessrias, porm no conseguem materializar
uma prtica inclusiva.

6.3

DESARTICULAO

ENTRE

OS

SERVIOS

EDUCACIONAIS

ESPECIALIZADO E REGULAR

Como j foi mencionado, a Escola Luz do Sol, campo emprico desta

pesquisa, foi tomada como espao para um estudo de caso, porque era a nica do
municpio do Jaboato dos Guararapes, que oferecia o atendimento educacional
especializado. No entanto, percebeu-se que, nos discursos dos professores, havia
desarticulao entre os servios realizados no setor de AEE e o ensino regular. Os
resultados das entrevistas confirmaram os achados das observaes, j citados,
principalmente, quando os sujeitos declaram que no conheciam os servios
oferecidos pelo AEE, na instituio investigada.
Olhe eu ouvi falar... Meu turno aqui s noite. Agora, sabe que j
chegaram pra mim falar? J... No, no houve assim, uma coisa assim
muito subliminar, muito assim...por alto n. Se tem, se tem uma pessoa num
horrio especfico no t sabendo no. Por isso, a gente pergunta. . No
t sabendo. Sei, sei, como se fizesse um apoio profissional pra capacitar
as pessoas (P13).

249

No, no eu sei que tem uma pessoa, isso eu escuto as meninas

comentando - fulana que vem aqui de vez em quando pra ver como a gente
est fazendo sei que tem uma pessoa encarregada de coordenar as... As
estagirias, ? Num sei, de visitar os meninos? Eu no sei bem, eu sei que
tem uma pessoa que responsvel por isso! Mas os detalhes de como , o
que faz, eu no sei (P22).
Assim pra saber o que realmente feito eu no sei. E na escola, nesta
escola o que voc conhece sobre do AEE? Nada. Eu no conheo nada.
Eu, realmente, no me passado nada sobre isso (P3).

Essa desarticulao com o Ensino Fundamental revela a falta de

conhecimento e de compreenso sobre a funo da sala de recursos multifuncionais
e do servio educacional especializado. Tal desarticulao impede a efetivao da
prtica pedaggica inclusiva. Conforme Alves (2006, p.13)
As salas de recursos multifuncionais so espaos da escola onde se realiza
o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades
educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a
construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currculo e participem da vida escolar.

A sala de recursos multifuncionais um lugar para alm do seu significado

fsico, pois se constitui como um espao pedaggico, que procura minimizar as
dificuldades de aprendizagens surgidas durante o percurso escolar de muitos alunos
com deficincia. Os servios oferecidos podem descobrir novas formas de
interveno no mbito escolar.
As informaes relativas sala de recursos multifuncionais so pouco
discutidas, e, certamente, no foram assimiladas pelos sujeitos, que atuam na
instituio de ensino. As poucas informaes referentes a esse assunto esto
centradas nos seguintes aspectos: atendimento ao aluno, que apresenta algum tipo
de dificuldade; existncia de laudo mdico; e frequncia escola. Vide os
depoimentos a seguir:
Nada. Esse atendimento que se faz. isso? o que eu j falei eu no sei
como esse atendimento. S sei que ela atende alguns alunos naquela
sala. Agora especificamente o que os alunos fazem n, as atividades que
executam l, eu no sei (P6).
Na escola, eu vejo que atende aos alunos da manh, da tarde e da noite
que tm problemas, sofrem, que precisam de atendimento; tambm do
anexo, mas eu tambm no sei dizer o que ela faz, como esse
atendimento, nem quando (P28).
Porque primeiro pra voc fazer o atendimento especializado voc tem que
ter o laudo do aluno, que ele tem que vir pra escola com o laudo pra saber
quais so. Eu no sei especificar, que eu no sei que hoje voc especifica
por DM, essas coisas que faz muito tempo que no vejo (P12).

250

Nessa mesma perspectiva, Silva e Menezes (2013), baseadas em uma

pesquisa realizada junto a professores do ensino regular, afirmam que os
investigados tm escasso conhecimento dos servios oferecidos pelo AEE, pois no
conseguiram descrev-los de forma correta. Os resultados obtidos pelas autoras so
semelhantes aos encontrados durante o desenvolvimento da presente pesquisa: os
professores no esto familiarizados com servios votados para a educao
inclusiva.
Alguns professores da Escola Luz do Sol revelam que o conhecimento do
assunto oriundo de autoformao, obtida em curso de especializao. Alm disso,
citaram leituras em revistas e reportagens divulgadas pela impressa, conforme
depoimentos a seguir.
Ah no todo, n. No todo o que eu j ouvi falar. O que eu j li em revistas,
coisas que h uma poltica do governo em termo assim de MEC Ministrio
da Educao no , que as escolas chega esse tipo de aluno, porque antes
no havia esse tipo de preocupao em termos de MEC e outros setores da
educao (P11).
Eu fiz um curso de ps-graduao de atendimento especializado, com
internet, no presencial, educao distncia, eu tenho diploma (P16).

Ainda sobre este assunto, um professor fez referncias s suas experincias

na escola, pesquisada.
Bem o que eu sei, eu sei pela questo da minha experincia com o aluno,
certo? Eu acho que eu vejo mais pelo lado humano. Certo? Ento, o que eu
conheo tambm que: se o nome j ta dizendo atendimento especializado
porque uma coisa especifica pra necessidade deles (P20).

Para Galvo e Miranda (2013), o AEE, quando compreendido luz da

perspectiva inclusiva, parte da premissa de que a escola atende a todas as pessoas,
portanto, acolhe e estimula as diferenas humanas, que existem nas dimenses
individuais e coletivas. Cabe escola reinventar e atualizar o seu papel, como
instituio social.
No conjunto das entrevistas, percebeu-se que os docentes conhecem, apenas
de forma superficial, os alunos com deficincia e, tambm, ressaltam dificuldades,
medos e impossibilidades de interagir pedagogicamente. Alm disso, existem
dificuldades nos comportamentos e nas relaes entre seus pares. Tais situaes
passam a ser evidenciadas atravs das falas dos entrevistados:
Olhe, ele t muito dependente. E ela no sabia da necessidade do aluno.
Entendeu? No mulher. Mas ele tem muita dificuldade mesmo. No chegou
ainda a pessoa pra ficar com ele, mas ele tem dificuldade. Quer dizer: ela

251

no sabia. Ela no sabia e tratou ele como os outros, exigindo dele. A foi
quando eu disse: no, no. Olhe, ele realmente tem necessidade (P1).
[...] mas muito, muito difcil, muito, muito, mas muito difcil, assim. Por que
realmente quando ele chegava no nvel de agressividade o que tivesse na
frente ele jogava, banca, jogou sapato, jogou caderno, agrediu professor,
agrediu o conselheiro (P9).

Os obstculos citados nesses depoimentos podem ser analisados e

superados, com base nas palavras de Carvalho (2008, p. 98):
A proposta da escola inclusiva diz respeito a uma escola de qualidade para
todos, uma escola que no segregue, no rotule e no expulse alunos com
problemas; uma escola que enfrente, sem adiamentos, a grave questo do
fracasso escolar e que atenda diversidade de caractersticas de seu
alunado.

Na concepo da autora supracitada, uma escola inclusiva de qualidade

garante aos alunos condies eficazes de ensino e aprendizagem e no se intimida
diante das adversidades do cotidiano. Possibilita a criao de novos caminhos e
identifica possibilidades de sucesso, nos obstculos.
Para Arnal e Mori (2007), o trabalho desenvolvido na sala do AEE deve partir
dos interesses e das dificuldades de aprendizagem especficas de cada aluno. Por
conseguinte,

precisa

oferecer

subsdios

pedaggicos

contribuir

para

aprendizagem dos contedos, que so ministrados na classe regular.

Durante as entrevistas, foi possvel constatar o isolamento existente entre as
prticas do especialista e dos professores do ensino regular, em relao aos alunos
com deficincia. Convm ressaltar que as principais reclamaes foram feitas pelos
docentes dos anos finais. Conforme depoimentos, que se seguem:
Nunca fui informado, especificamente no, se fosse trazido algo especfico
pra gente, no, para o atendimento especializado... Existe! Existe no
fundamental I que a gente observa, mas que eu tenha tido contato e que eu
tenha feito um reunio especfica, - Olha porque essa reunio para discutir
o atendimento especializado - , no h (P27).
Um pouco isolado n. Voc fala assim o que entre a gente professores? .
. Cada um aqui vai pro canto, pronto. No se v mais. s oi, oi. umas
ilhazinhas n. No tem aquele momento (P31).

oportuno reafirmar que a articulao com os professores dos anos finais do

ensino fundamental, ainda, muito incipiente. Muitos entrevistados declararam que
se sentem margem e solitrios diante dos alunos com deficincia, pois no
recebem nenhum suporte pedaggico da superviso escolar. Vide depoimentos a
seguir.

252

Eu observo aqui o seguinte, a nvel de fundamental I, tem sim um

acompanhamento, tanto porque a gente v que alguns alunos so
acompanhados aqui, por estagirios que ficam especificamente com eles,
mas chegou no Fundamental II eu no sinto essa situao no, no
fundamental II aquela situao em que o professor, ele sozinho, tem que
articular pra resolver os problemas no tem mais o suporte de ningum,
no. no temos esse suporte, de tendo eu um aluno que tem alguma
necessidade especial sequer essa informao vem por escrito pra minha
mo. No existe (P27).
[...] eu num sei como o atendimento dela no, eu sei assim, parece que
ela atende alm da escola, atende a comunidade, tem esse trabalho 2 dias
na semana com aluno da comunidade. Ainda no teve a oportunidade de
me inteirar No. Ainda no. Tenho interesse em saber, porque como eu
t dizendo, o tempo muito corrido, pegar de 7h30 s 11h30 sem
intervalo pra nada, entendeu? A trabalha com menino do 5 ano (P17).

As carncias citadas pelos professores dos anos finais do ensino fundamental

podem ser atribudas, em parte, legislao vigente, que faz referncias ao aluno e
no ao docente. Por exemplo: a Resoluo N 4, de 02 de outubro de 2009, Art. 2,
afirma que o atendimento educacional especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial, adquire a funo complementar ou suplementar
para a formao do aluno. Para os docentes, o que est previsto na legislao,
ainda, no condizente com o processo de operacionalizao dos servios, que
devem ser realizados na escola.
Olhe, no s essa questo, mas a lei muito bonita. A lei excelente. A lei
para todos, mas o processo lento (riso). O processo lento, o apropriarse disso, o prprio o como que eu posso dizer... o que realmente todas as
etapas, parece que ainda falta muito pra... O que t posto na lei e essa
prtica t distante? Eu s vejo como comeo. Talvez eu devesse ver mais
um pouquinho. Mas, eu s vejo como comeo. Como algo que t iniciando?
T iniciando. . Eu percebo assim, como algo que est iniciando (P1).
Muito longe, muito longe ainda, do que est escrito e da prtica e do que se
vivencia em sala de aula. Muitas vezes nem se sabe dessa, dessa, dessa
legalidade, o que institudo, o que lei, um desses at o outro no faz
nem ideia, n (P9).
Deixa muito a desejar. Falta muita coisa pra que esteja dentro dessa, do
legal, como voc falou, dentro das normas, dentro da lei. Eu acho que ainda
falta muita coisa. De ser trabalhado junto. Tanto a escola, a equipe que
trabalha com esses alunos, as pessoas envolvidas n com esse professor,
estagirio, superviso e o professor especfico n, que preparado pra
trabalhar com isso. Eu acho que falta muita coisa aqui. Muitas informaes
que precisa acontecer nesta escola. Mas precisam acontecer as coisas na
escola (P3).

A falta de integrao e a no contribuio dos servios do Atendimento

Educacional Especializado, comprometem o desenvolvimento das atividades da sala
multifuncional e, tambm, dificultam a operacionalizao desses servios no ensino

253

regular, portanto, no contribuem para a adoo de um projeto mais inclusivo. O

revelado nos discursos dos docentes distancia-se das determinaes das polticas
da educao inclusiva.
Os resultados desta pesquisa, no sentido da desarticulao entre AEE e
ensino regular, so semelhantes aos achados de Michels, Carneiro e Garcia (2012),
que constataram que o atendimento especializado e o ensino comum caminham
para aes baseadas no improviso e no espontanesmo.
Para alguns docentes, os servios especializados so tentativas de propiciar
uma pseudoincluso e, nas suas falas, enfocam a contradio existente entre o que
est exposto nos documentos legais e a realidade do ensino.
Eu. Como que eu posso classificar isso?, Dizer o que... pronto. um
desafio ainda, um desafio a alcanar, um embriozinho uma coisa,
pronto. Essa garantia que t na 9394 de assegurar aos educandos com
deficincia: currculos, mtodos, tcnicas, tudo isso ta ainda s no papel.
um desafio. Eu acho que pra essa escola aqui implementar. Porque eu no
vejo essa poltica. Se eu visse com certeza eu diria n? (P31).
Eu analiso que h mais necessidade de se relacionar com o professorado,
com o aluno. E a volto, para a necessidade de uma autonomia, por
exemplo, - Olha, tal dia vamos parar para fazer um seminrio com os
professores sobre educao inclusiva porque a gente detectou que a
maioria dos professores desconhece ou quase no conhece (P14).
como eu acabei de falar que o atendimento existir no garante a eficincia
que a lei determina, eu acho que tem que ter mais conjunta, mais integrada,
num , os prprios professores e professoras precisam antes de receber
esses alunos, ou essa estagiria que venha a acompanhar, precisa de uma
orientao de uma conversa, eu no sei se aconteceu isso com o pessoal
que tem esses alunos (P22).

Os descompassos entre o que institudo nos documentos legais e a

sistematizao ocorrida no conjunto das prticas algo ainda muito distante. Nas
assertivas dos docentes, torna-se motivo de risos, de ironia, de incredibilidade o que
est posto nos legados das legislaes e o tipo de trabalho realizado entre os atores
sociais. Sem dvida, os professores que esto no exerccio da docncia e
acompanham seus alunos, em sala de aula, notam, tambm, as contradies
apresentadas na organizao interna da prtica pedaggica realizada pelos servios
especializados.
Que h uma divergncia. Que h uma divergncia porque essa elaborao,
essa organizao desses recursos pedaggicos, eu acho que ele s estaria
de acordo, ou como diz aqui lei, se realmente eu tivesse uma sequncia. Eu
no sei se porque eu comecei, eu trabalho assim acompanhando, eu tinha
um roteiro , um planejamento que eu fazia e que eu sabia o que meus
alunos tinham, sabia quem era... At eu sair da sala de aula, h dois anos

254

passados, eu conhecia todos os alunos, porque eu me interessava por eles

(P20).
Esse atendimento especializado eu estou vendo mais de perto agora, aqui
na rede, especificamente. Voc sabe no , eu fico aqui no anexo e o que
acontece l eu no sei precisar, num ? Agora sei quando a gente comeou
a identificar os alunos, a gente faz a triagem e a eu encaminho, ela vem
aqui, conhece o aluno, conhece a professora e a se d esse atendimento
(P9).
S que o que ela faz, o que aquela coisa e tambm no passado para o
professor, o que trabalhado. Se trabalhado uma coisa muito solto. Faz
uma coisa e o professor tem que fazer outra. Por isso, que eu digo: isso no
incluso. Se ele tem um acompanhamento especfico no horrio e no
outro c no sabe o que trabalhado. E assim, o que eu vejo aqui que
assim ... que eu ainda fico mais irritada com isso (P3).

No que concerne melhoria do processo de incluso na prtica pedaggica

dos docentes, dentre os servios educacionais ocorridos na escola, convm
ressaltar a participao do pessoal de apoio. As falas dos professores referem-se s
dificuldades burocrticas para contrao deste pessoal e carncia de recursos
materiais. No entanto, destacam a relevncia do trabalho do pessoal de apoio para a
incluso.
A gente... Estamos alcanando, estamos se enquadrando ainda, t
chegando. , t chegando. como se diz o direcionamento t bom, em
relao ao que a lei determina. Os esforos no to sendo em vo. Eles
esto sendo, to sendo produtivo isso o que a lei pede (P13).

Ainda nas entrevistas, os docentes falam da precariedade dos servios

especializados, porm, consideram que, apesar das dificuldades apresentadas, o
AEE contribui para a incluso dos alunos no contexto escolar, principalmente,
quando os servios ofertados comeam a ganhar a confiana dos pais. A existncia
da sala multifuncional na escola avaliada como positiva, pois poder trazer
benefcios aos alunos em processo de incluso.
Claro, por isso que eu t dizendo os pais se sentem seguros em trazer,
porque sente seguro que ela t dando uma nova viso do atendimento
dentro da escola e at pra a escola (P19).
Tem contribudo. Tem contribudo porque os alunos, se eles s ficam com o
professor e o apoio s vezes passa coisas despercebidas, que nem o apoio,
porque eles no so autossuficientes n, eles precisam de um
acompanhamento, esse apoio pedaggico (P18).
Aqui contribuiu, tanto a eles como a famlia, n? Olhe porque assim,
sendo acompanhado mesmo essa aluna. A eu vejo que a famlia
presente, que ela tem esses encontros (P24).
Eu acho que tem sim, n. De que forma? Ali ele tem, com eu disse, eu no
sei a atividade, mas eles tm um tempo para que executem uma atividade
naquela sala. Acho que isso vai contribuir tambm na sala de aula, no
aprendizado do aluno. Eu acho importante esse apoio que eles tm (P29).

255

A sala de atendimento educacional est cumprindo o papel que foi

designada de melhorar a aprendizagem do aluno. Eles dizem que esse
atendimento no deveria ser s para o aluno com deficincia (P2).

A desarticulao atinge, tambm, no setor de triagem, pois as abordagens

esto mais relacionadas a aspectos clnicos e apresentam um desenho mais
psicoteraputico do que pedaggico. A formao da professora, que atua nesse
setor, no identificada de modo correto, pois vista como psicloga para os
atendimentos educacionais. Vide os alguns depoimentos dos sujeitos participantes.
O que eu conheo o que o aluno chega, passa por uma entrevista com a
psicloga. A partir da detectado quais so as necessidades; o apoio
solicitado, esse apoio vem tambm para entrevista pra adequar o trabalho
dele com o trabalho de sala de aula (P19).
Olhe, o que eu sei que tem aqui na escola, uma sala para, logo no inicio,
era pra atender os alunos da rede municipal de Jaboato que tivessem
dificuldade e depois, a depois. Pronto, v. Foi o comeo. E depois eu fiquei
sabendo que tem uma pessoa que trabalha com os alunos, que tem
acompanhamento dos laudos, pra fazer avaliao, pra dar essa assistncia
aos alunos com dificuldades (P1).
Eu acho que o atendimento ele visa estudar os casos, n, e os problemas e
direcionar esse pessoal pra um atendimento, uma atividade especfica, no
caso de, hum (P13).
[...] a partir do currculo mesmo que o apoio vem fazer, ele precisa t
respaldado com o professor da turma, ele tem que t em contato constante,
tem que tomar parte do currculo que vai ser trabalhado e tem que passar
pelo acompanhamento da sala especializada com a psicloga, pra poder ir
fazendo as adequaes, os ajustes (P19)

Os professores dos anos finais, em geral, revelaram que desconheciam a

organizao do setor de AEE, notadamente, nos seguintes aspectos: tipo servio
oferecido; dias e horrios para atendimento; natureza do trabalho desenvolvido;
alunos que participaram dos servios especializados; e intervenes pedaggicas.
Do que eu sei, dos alunos que a gente indicou tem a pessoa que
atende, se no me engano no final de semana que tem o atendimento
com a criana junto com a me, n. E se t sendo suficiente, no sei dizer
na verdade. Eu sei que chega a ser um apoio, no sei se chega a ser um
apoio ou se chega a ser de fato uma psicoterapia. Eu no sei como que
se configura isso l, nesses momentos, eu sei que so , encaminhados e
tem a conversa com a me ou com o pai e atende a essa criana uma vez
por semana (P9).
Olhe o que eu sei o pouco que eu tenho conversado com voc mesmo,
aquele livro que voc me forneceu, eu confesso que eu no tive tempo de
ler todinho, mas dei uma olhada, ento, muito pouco o meu conhecimento
sobre isso, ento muito pouco (P22).
Nunca li nada, salvo so aqueles documentos que falei no incio, o que sei
de vivncia, certo, ou de experincias de outros colegas, que a gente para
comenta e v a melhor forma de agir (P4).

256

Nunca li nada sobre, na realidade no, a gente l muito mais coisas

voltadas, a gente l sobre ... didtica, prticas ..., tcnicas de ensino,
prticas de ensino etc, contedo especfico da sua rea (P27).
O que eu conheo que existe uma classe aqui que a professora que d
um apoio, os alunos da noite, os especiais participam dessa classe e
pronto. S isso. . Essa relao de voc sentar com a professora, dizer o
que voc t fazendo em sala de aula, as tuas necessidades, as
necessidades dos alunos h esse dilogo? No tive ainda (P12).

Em contrapartida, a professora que atua no setor de AEE, procura

desenvolver seu trabalho de acordo com as exigncias da legislao vigente.
Atravs de orientaes, participaes... no conselho, no conselho escolar,
debatendo o que a deficincia, como que eu posso trabalhar com aluno
com deficincia. E quando o professor tem alguma dvida de como
trabalhar com o aluno, ele me procura: eu t com aluno com tal deficincia
como que eu preciso... Ento, eu levo as orientaes, vou na sala, mostro
ao professor essas.. de como ele vai trabalhar, com ... esse aluno. E o
professor ele fica contente porque na escola ele no vai estar sozinho.
Porque antes ele dizia: pegam, jogam o aluno; eles diziam essa palavra:
jogam o aluno com deficincia na escola e ningum sabe como que vai
trabalhar. Que bom que voc est aqui, porque agora a gente tem a quem
recorrer e pedir pra ver se estamos trabalhando certo ou no (P2).

Nas entrevistas, a presena do servio especializado, que oferecido na sala

multifuncional, est diretamente articulada participao do pessoal apoio em sala
de aula. Os professores dos anos iniciais avaliam tal articulao como algo positivo,
que facilita o trabalho docente e, tambm, melhora o processo de incluso dos
alunos com deficincia, no ensino regular.
Nesta escola... O servio tem contribudo para incluir... Olhe, tem
contribudo, no sentido de vir apoio, por que a direo fica em cima pra vir
apoio, ela fica em cima mesmo, ela fica chateando, pra isso sim. Tem de
certa forma sim, muito pouco, mas de certa forma... de certa forma, eu no
posso dizer que no, por que se no tivesse o atendimento no teria o
apoio. De certa forma, sim (P16).
Sim, tem, tem... Porque pelo menos um apoio pro aluno e at pra gente
n que vai saber o tipo de deficincia que aquele aluno realmente tenha. Eu
percebo que vocs precisam entender melhor como funciona o
atendimento. isso? , . Eu acho que sim. Porque eu mesma no sei. Eu
sei que feito um atendimento, mas especificamente que atividade
realizado na sala, eu no sei. No sei. Realmente eu no sei. Porque
tambm como o tempo da gente cheio, j vem de outro trabalho muito
corrido, sai de uma aula, toca, vai pra outra eu acho que a gente nem tem
esse tempo. Nem d tempo de perguntar a ela como feito esse
atendimento (P6).
Na minha prtica porque eu sei que tem um apoio n que na hora que eu
vier no horrio da tarde, eu vou encontrar esse apoio. A isso importante
eu saber que tem uma pessoa na escola que vai me ajuda . Apesar da
gente no se encontrar noite, mas eu sei se eu no tiver ajuda de
ningum, vir pedindo socorro eu j sei a quem procurar. Se tem o
atendimento na escola (P12).

257

Como j foi dito, o AEE resume-se em uma nica professora que, apesar de
atender os requisitos de uma formao qualificada, tambm no d conta da
demanda e da diversidade dos alunos que fazem parte dos atendimentos.
Muito tmido, pronto muito tmido! Pra efetivao da incluso... Porque
precisava de mais gente, a est muito tmido, entendeu, muito, por conta de
ser uma demanda grande e ser para uma pessoa s. Eu acho que tinha que
ter uma de manh e uma de tarde. Certo! Tinha que ter! Mais a j uma
outra proposta, j outra sugesto... nica, ela no pode ser duas, o
horrio dela de tarde, de manh fica sem ningum (P1).
Sim, Sim! Talvez ainda pouco, talvez... ainda deve ser feito muito mais,
porm a barra novamente naquela questo... falta material humano, porque
falta material humano (P9).
Vejo, graas a Deus, temos a professora, mas apenas ela, s uma, e tem
o horrio, a carga horria dela, n, e cad mais? Infelizmente e a a gente
vai cortando e como que esses alunos vo passando junto, questo da
avaliao, como que se faz uma avaliao? A mesma avaliao que os
normais fazem? (P9).

Existe uma unanimidade nos discursos de que invivel apenas uma pessoa
para realizar o Atendimento Educacional Especializado. Para os docentes, faz-se
necessria a presena de mais um especialista para garantir a efetivao e
ampliao dos servios para os alunos:
Porque tambm o Atendimento Especializado no tem material humano
suficiente para estar com todos os professores; a volto ao que eu disse
antes, talvez a educao continuada devesse ser mudada de foco para
pessoas especializadas, atendimento especializado na rea inclusiva (P14).
Da necessidade de outra pessoa pra trabalhar na sala, da educao
especializada pelo fato de manh, assim, fica a maioria do tempo fechada,
tarde que atendido, mas a maior parte eu t no turno da manh, fica
fechada, noite tambm fica fechada, na sala a gente tem alunos noite
tambm (P19).
o atendimento oferecido nessa escola h uma participao da famlia, dos
alunos. ... agora tambm t faltando outra pessoa para que possa ser
dividido o trabalho, por conta da demanda de alunos. H um grande
nmero, que eu no s atendo alunos desta escola; atendo alunos tambm
de outras escolas (P20).

Nos depoimentos, as pssimas condies de trabalho, a inexistncia de

recursos adaptados, a falta de formao especfica no asseguram a incluso de
nenhum dos alunos ditos normais qui dos alunos com deficincia matriculados na
instituio.
No conjunto da Classe 1, constata-se que a prtica pedaggica inclusiva
significa o direito pelo avesso para os alunos com deficincia no contexto escolar.

258

H uma enorme distncia entre o discurso oficial e o que vivenciado no cotidiano

escolar, o que permite dizer que essa prtica inclusiva, por ser extremamente
incipiente, quase inexistente.

6.4

CLASSE II - PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA SOB O OLHAR DA

FAMLIA
Esta classe (Figura 2) denominada Prtica inclusiva sob o olhar da famlia
foi composta por 578 UCEs, o correspondente a 33% do corpus analisado. Nela se
situam palavras: menino (f=145); Ele (f=740); ano (f=127); Ele (f=465) dele (f=122);
eu(f=927) e me (f=61). A Classe 2 organiza os discursos das famlias dos alunos
com deficincia que, em alguns aspectos, se contrapem aos discursos dos
professores. Conforme a classe 2, a prtica pedaggica inclusiva, sob o olhar da
famlia, em relao ao filho com deficincia, no processo escolar est organizada em
torno dos temas: insero na escola; dificuldades para acesso e permanncia na
instituio de ensino; desconhecimento da proposta inclusiva; foco do suporte
(apoio), contradies entre normalidade versus no normalidade, desenvolvimento
de crenas positivas e negativas; sonegao do ensino e da aprendizagem; e
dimenso afetiva.
Para os entrevistados, a prtica pedaggica j considerada como inclusiva,
em decorrncia, apenas da insero dos seus filhos na escola, o que traz os
seguintes benefcios: prticas de assistncia, respeito e diminuio das faltas s
aulas. Diante das inmeras dificuldades enfrentadas pelos pais, o fato de conseguir
matrcula na escola representa avanos e conquistas. A presena da professora de
apoio, que cuida, oferece ajuda e tenta socializar o aluno vista como uma prtica
inclusiva outro elemento que evidencia a incluso.
A presena do aluno com deficincia, na sala de aula, assume conotaes
positivas de respeito e de cuidado, mesmo que a escola no lhe oferea o direito de
frequentar uma classe/turma, que corresponda idade/srie. O simples fato de no
estar sozinho na sala de aula, mas dispondo da presena do apoio, a incluso
passa a ser vista como algo positivo e possvel de ser materializada.
[...] a prtica de incluso tem uma professora que socorre o aluno... Bem,
bem, a turma respeita ela, os alunos respeitam ela, quando ela no vem a
professora sente falta, nota quando ela no vem, ei, voc no veio, por
qu? Se d bem aqui dentro, no ... Isso, a professora dava uma

259

assistenciazinha, mas no podia dar demais porque tinha muito aluno e eu

trazia mais pra ela vir, interagir, t na sala de aula (P23).
[...] permanece ainda com os pequenos, ... s que como ela t ficando com
ele n, a ele com o apoio , a ele, com o apoio, assim, a ele, ele viu
que ela t ensinando um pouco mais pra ele n, que tem aquela pessoa pra
dar um apoio a ele (P26).

Sob a tica dos pais, a prtica pedaggica inclusiva e o servio especializado

apresentam-se fortemente atravs da presena do apoio. Quando os filhos so
acompanhados pelos apoios, os pais consideram que o processo de aprendizagem
e outras situaes escolares esto sendo asseguradas. Por conseguinte, a suposta
professora, que faz esse acompanhamento, vista como cuidadora e representa
aquela pessoa capaz de oferecer mais ateno ao aluno com necessidades
especiais, diante das lacunas enfrentadas pela professora da sala regular. A
presena do apoio na viso dos pais fundamental para o desenvolvimento do
aluno com alguma deficincia.
[...] ele veio pra aqui, matriculei ele aqui, aceitaram, graas a Deus, o
segundo ano que t aqui, ele t bem, eu considero, gosto muito tambm
porque trata ele bem, tem uma pessoa apoiando n, ele diz a t bom, a eu
gosto (P11).
[...] com o apoio n, porque tem que ter o apoio n da pessoa l com ele n,
pra ele entender melhor, eu acho que ter uma ateno a mais n, que eles
precisam no , que achei bom aqui n, quando eu cheguei e a menina fica
com ele explicando pra ele direitinho, porque se tiver um que no for l
junto, no vai (P26).
[...] a tu vai assim, assim, vai assim, eu dou um papel a voc, voc vai atrs
de um laudo pra ela, o CID, pega o CID, vai l na secretaria de sade,
porque o professor no pode t interagindo com todos os alunos e com ela
que especial (P23).

Para a famlia, a insero escolar de seus filhos fruto, tambm, dos

momentos de socializao, que ocorrem no ambiente escolar com os colegas,
portanto, no decorre, apenas, das atividades de sala de aula com a professora e
com o apoio. Enfatizaram que seus filhos esto interagindo, participando das aulas e
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. Consideram salutar que seus
filhos possam conviver com outras crianas, em espaos diferenciados e mais
prximos da convivncia social e da realidade local. A relao com os demais
colegas fortalece a ideia de que as diferenas esto sendo entendidas, o que
facilitaria o crescimento de todos. Portanto, para os pais, os filhos com deficincia

260

estarem matriculados na escola, j designa a incluso. A insero garante por

exemplo, momentos de socializao
Eu conheo, ela at j foi pra um piquenique, um conhecer l em cima nos
Montes Guararapes na semana passada n, a tinha uma viagenzinha pra
l, eu botei, assinei pra ela ir, gostei, pelo menos saiu, pra interagir com os
meninos n, e gostei, eu t achando que no tem outra coisa no... (P23).

Os relatos demonstram, ainda, que os pais desconhecem o sentido pleno de

uma prtica pedaggica inclusiva, mesmo que seus filhos estejam frequentando o
espao escolar. Por exemplo: a famlia no tem informaes relativas possibilidade
de adoo de adequaes curriculares, previstas pela legislao vigente. Por
conseguinte, no tm condies de exigir o cumprimento desse requisito legal, que
certamente, poderia trazer benefcios para os alunos portadores de deficincias.
Caso a escola no tome iniciativas que promovam a adaptao curricular, o aluno
com necessidades especiais ficar refns de prticas pedaggicas regulares, que
no esto associadas aos princpios inclusivos.
Em consequncia desse desconhecimento, um aluno foi excludo das aulas
de Educao Fsica e de outras situaes de aprendizagens, assumindo, assim, a
responsabilidade por suas dificuldades de natureza fsica e pedaggica. O aluno em
foco ficou provisoriamente afastado do dessas situaes de aprendizagem, sob a
alegao de um vis de determinados discursos mdicos, que fortalecem a ideia da
deficincia e da incapacidade, conforme j citado.
No caso acima citado, a Escola Luz do Sol julgou-se isenta de qualquer
responsabilidade de oferecer uma prtica pedaggica, que fosse adequada s
caractersticas desse aluno. A escola aceitou, facilmente, a incapacidade e no
procurou superar as barreiras atitudinais ao longo do processo educativo.

oportuno informar, que, durante o perodo de observao, foi possvel constatar o

seguinte depoimento:
[...] pronto, a de fsica mesmo, eu vim aqui, trouxe o atestado dele, ele num
tem possibilidade de fazer fsica, educao fsica... no tem, porque, veja os
meninos correndo, correndo, ele no assim, ele no gosta dessas
brincadeiras, educao fsica, ele no sabe jogar, ele no sabe jogo, nada
disso, maneiro (P11).

As relaes entre famlia e escola, sob as perspectivas da prtica pedaggica

inclusiva, pressupem que as duas instituies mantenham proposies mais
dialgicas. A escola deve promover uma aproximao efetiva com as famlias dos

261

alunos para que possa haver uma discusso conjunta dos caminhos a serem
seguidos, conforme afirma Santos (1999, p. 5):
No que cabe s relaes entre famlia e escola, torna-se imperativo assumir
um compromisso com a reciprocidade. De um lado, a famlia, com sua
vivncia e sabedoria prtica a respeito de seus filhos. De outro, a escola
com sua convivncia e sabedoria no menos prtica a respeito de seus
alunos. preciso entender que esses mesmos alunos so tambm os
filhos, e que os filhos so (ou sero) os alunos. Dito de outra forma: cabe s
duas instituies mais bsicas das sociedades letradas o movimento de
aproximao num plano mais horizontal, de distribuio mais igualitria de
responsabilidades.

Para as dificuldades que so apresentadas e focadas apenas no aluno, a

presena do apoio fundamental, para que os cuidados aconteam, pois os
embargos da trajetria escolar so contabilizados em favor do aluno, o qual mais
uma vez responsvel pelo insucesso escolar:
[...] ele veio pra aqui, matriculei ele aqui, aceitaram, graas a Deus, o
segundo ano que t aqui, ele t bem, eu considero, gosto muito tambm
porque trata ele bem, tem uma pessoa apoiando n, ele diz a t bom, a eu
gosto (P11).
[...] com o apoio n, porque tem que ter o apoio n da pessoa l com ele n,
pra ele entender melhor, eu acho que ter uma ateno a mais n, que eles
precisam no , que achei bom aqui n, quando eu cheguei e a menina fica
com ele explicando pra ele direitinho, porque se tiver um que no for l
junto, no vai (P26).
a tu vai assim, assim, vai assim, eu dou um papel a voc, voc vai atrs de
um laudo pra ela, o CID, pega o CID, vai l na Secretaria de sade, porque
o professor no pode t interagindo com todos os alunos e com ela que
especial (P23).

As declaraes dos pais indicaram o setor de AEE como um lugar destinado a

uma minoria, ou seja, aos alunos com deficincia, o que o torna uma espcie de
santurio para proteger esses sujeitos, pois as aprendizagens promovidas na sala
de aula no so significativas. Esse setor assume, tambm, a funo de e reforo
escolar, porque o ensino regular no ter sido um ambiente de aprendizagem para
todos, notadamente, para os alunos com deficincia. Alm disso, as famlias veem o
ambiente especializado como um local, que apresenta uma menor quantidade de
conflito, portanto, com maiores condies de promover a incluso de seus filhos. Os
pais tambm valorizam a trabalho da professora especializada, pois tm como
expectativa a superao das dificuldades oriundas da sala de aula regular. Sob tais
perspectivas, a qualidade da interveno pedaggica no questionada e as
atividades, que detm menor potencial pedaggico, so vistas como algo essencial.

262

Atendimento, , um atendimento, conhecer mais, aprender mais e

desarnar mais a mente dele, a viso dele, esse ensinamento, porque na
classe a professora no vai ensinar uma coisa que no t na posse dela,
essa j outro causo n, a professora l no pode ensinar uma coisa que
ela pode ensinar, porque tirou do quadro, bota pro alunos todo dia a mesma
coisa, o que bota pra todo mundo, bota pra ele, agora aqui j outra coisa
especializada, no isso, que aqui vai aprender outra coisa especializada,
que isso que ele tem que aprender, realmente pra desarnar mais, ao
conhecimento da leitura dele (P11).
Muito bom, porque o trabalho que feito aqui, aonde est o erro... o erro
no, aonde t assim, pode trabalhar mais nele a dificuldade onde est, e
tudo isso ela passa pra... pra mim, onde est errando, onde ele est mais
difcil de fazer a letrinha a, puxar o rabinho, est entendendo, se
trabalhar, se juntar um domin, um jogo, um quebra-cabea, ela passa
primeiro para a professora (P15).
[...] porque uma professora pra ensinar h vrios assim, eles no vo
entender e tem que ter uma pessoa frente a frente n, com eles tando junto
ainda melhor (P23).

Falando sobre os filhos, os pais expressam o sentido de normalidade e/ou

no normalidade com acentuada frequncia. As atividades dirias, que so comuns
para a maioria das crianas, passam a ser vistas como algo que, possivelmente,
seus filhos no conseguem realizar com autonomia, por exemplo, caminhar pelas
ruas, sem a presena de um adulto. Afirmaram que seus filhos so lentos para
pensar, no conhecem o entorno do local de moradia e, sobretudo, no sabem se
defender dos possveis perigos, que existem nas ruas e praas. Os pais reconhecem
que os filhos pertencem a um grupo fora do padro esperado, por conseguinte,
esto presos, pelo estigma, eterna infncia e aprisionados mente de criana,
mesmo que tenham corpos adultos.
[...] de casa, pronto, ele no sabe nem andar pra canto nenhum, s anda
com a gente, de casa pra igreja, so sabe andar, quando sai pra algum
lugar, com uma pessoa, ele no anda s pra canto nenhum. , a nica
coisa que ele tem isso, ele no sai pra outro lugar, s no bairro que ele
mora, no bairro que ele mora e ele no sabe ir numa praia, nunca foi numa
praia s, eu no deixo, ele no vai pra uma festa s, no vai pra esse
negcio de jogo, nunca vai, s pra igreja, quando ele vai pra algum lugar,
com o pessoal, tem uma pessoa pra levar ele, ele no vai s, pronto, s
vezes tem um show de uma cantora a que ele gosta muito de ir, a irm dele
paga uma pessoa, compra o ingresso dele e compra da pessoa pra ir com
ele, pra ir com ele, a ele vai, passa a noite todinha... (P11).
[...] porque eles precisam de uma ateno maior um pouco do que os
normais, os normais que eu digo os que escutam, que no tm deficincia
nenhuma, eu acho assim (P26).

As influncias familiares podem ser instrumentos de facilitao ou de

impedimento, no processo de incluso de uma pessoa com algum tipo de deficincia,

263

na sociedade. E, em alguns casos, tais interferncias dificultam o processo de

integrao, na prpria famlia. Glat (1996, p. 113) afirma:
A famlia se constitui, assim, no grupo social primrio e por meio do
relacionamento familiar que desde os primeiros tempos de vida a criana
comea a aprender at que ponto ele um ser aceitvel no mundo (isto ,
se ele considerado normal em comparao com os outros membros do
seu grupo social), que tipo de concesses e ajustes dever fazer para ser
aceito, e a qualidade das relaes humanas que encontrar. (GLAT, 1996,
p. 113)

O sentido da descrena tem nfase nas vivncias cotidianas do cenrio

domstico, porm, h uma fronteira tnue entre a descrena e a autonomia, que
adotada como regra social. A criana com deficincia precisa aprender, no convvio
familiar, a respeitar a si mesma e aos outros e, sobretudo, desenvolver a capacidade
de cuidar de si. No entanto, nas famlias entrevistadas, tais aprendizagens no so
estimuladas, conforme depoimentos a seguir:
Ele em casa muito diferente, vou dizer pra senhora, a me dele tem que
dar a roupa a ele, agora que ele t se vestindo; rapaz, teve um tempo desse
que o menino no sabia vestir a roupa direito, calar o sapato dele e a meia
dele quem cala a me dele, pra d de comer, ele no sabe nem comer
direito ainda... Eu acho que seja a mente dele, da mente dele, eu no digo
nada com ele. Um menino que no brinca, ele no brinca em sala de aula,
ele no brinca, ele um menino educado, no por ser meu filho, mas
educado, fica na dele, no tira brincadeira com ningum, ele no tira
brincadeira e nem v brincadeira com ningum, no isso... (P11).
[...] tem muita me que tem menino especial que no estuda aqui porque
no tem, que no corre atrs e eu sempre fui atrs dela pra tudo, at pra
aposentar ela eu fui atrs, fui eu pra aposentar ela, aposentei ela (P23).

Esse misto de crena e descrena vem tona quando os sujeitos com

deficincia apresentam resultados positivos na trajetria escolar, e superam algumas
limitaes.
[...] , se no atendesse, ele no tirava boas notas, eu vejo menino que tem
mente boa e tudo bom e leva pau, ele nunca levou, todo ano ele passa,
interessado, prova que a irm ensina ele, ele chega, olha o trabalho
esse, isso assim, tira no sei do que l, de revista, de jornal, no sei do que,
s sei que ele faz o trabalho dele e ele traz, ele interessado... (P11).
Eu tou mostrando isso pra ele entendeu, porque ele j t com 14 anos, eu
digo voc tem que estudar porque quando voc tiver um homem e se
mame morrer, tu tem que trabalhar, tu tem que depender de tu, eu
converso muito com ele sabe, mas tem sempre aquela preguia dele, mas
eu tou tirando aos pouquinhos... (P26).

Algumas famlias buscam cursos e informaes relativas s caractersticas

apresentadas pelos filhos e, tambm, procuram compreender a legislao pertinente

264

ao assunto. Convm citar o seguinte fato: os pais, cujo filho apresenta deficincia
auditiva, buscou ajuda para estudar a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e, em
seguida, reivindicou a presena de tradutores e intrpretes na escola, conforme
determina a legislao.
Os pais destacaram a luta em busca do acesso e permanncia dos filhos na
escola inclusiva. Segundo eles essa busca s instituies pblicas ou privadas
carregada de momentos difceis para a famlia, dentre os quais, destacam-se: a luta
intensa para conseguir um laudo mdico, que confirme a deficincia do filho; e
anlise feita pela escola, das condies fsicas da criana. Impe-se esclarecer que
essa anlise determinar se a criana poder ou no frequentar a escola. Os
impedimentos para a matrcula so decorrentes da falta de acessibilidade e da
carncia de pessoal qualificado. Nos depoimentos dos pais, possvel verificar a
intensidade dessas dificuldades.
No s aqui como em todos os lugares esto, no pode... Eu j conheci
muitas escolas e j levei muita porta na cara, de dizer no aqui no
adaptado, no tem especialidade pra isso, eu fui l na Secretaria de
Educao pra poder arrumar isso aqui pra ele (P15).
[...] teve porque tive que pegar uns documentos dela que especial, que
umas coisas que a escola queria e talvez se ela se adequar, se por ela ser
especial podia interagir com as crianas, podia se juntar, cheguei pra dizer a
diretora, olhe ela melhor, melhor de se lidar do que os meninos que
normal, que ela meiga, que na dela, no mexe com ningum, pelo
contrrio, pode dar nela que ela no revida. A mandaram eu ir no mdico,
no mdico no, no negcio de educao, na Secretaria de Educao pra
vim uma pessoa pra ela, eu fui atrs, a mandaram... Eu acho que no
demorou dois meses, trs meses, uma coisa assim... (P23).
Agora como a escola poderia contribuir nisso a, porque aqui no tem nada
disso, s ensinar mesmo, porque quando alguma pessoa deficiente de
mo, de perna, de brao, mas tem a mente boa, a viso boa, trabalha, mas
ele no tem, ele bom, todo normal, no tem nada aleijado, graas a Deus,
mas pior que a mente, o pensamento, nenhum pensamento de uma pessoa
adulto, porque 17 anos j uma pessoa adulto, quase adulto n, (P11).

Segundo Santos, E; Santos, F; e Oliveira (2013), a escola deve responder s

expectativas dos pais, pois eles possuem inseguranas em relao ao processo de
incluso escolar dos seus filhos. As dvidas mais prementes surgem desde os
problemas de discriminao, aceitao e educao especializada. As autoras
afirmam que:
Os pais de crianas com necessidades educacionais especiais encontram
diante de si um longo caminho de obstculos na educao dos seus filhos,
e a participao deles, neste processo, o que determinar o avano
educacional destas crianas (SANTOS, E; SANTOS, F; OLIVEIRA, 2013, p.
39).

265

A educao inclusiva deve partir do princpio de que todos os alunos tm

direito matrcula em escolas comuns, portanto, preciso garantir acesso ao
conhecimento a esse alunado. A educao inclusiva tem por objetivo atender as
necessidades dos alunos, tendo como princpio bsico que, independente de suas
especificidades, o aluno precisa desenvolver aprendizagens significativas e interagir
com os outros, dispondo ou no do setor de AEE (Macedo, Carvalho e Pletsch,
2011).
Os pais, tambm, lamentam falta de tempo para acompanhar os filhos na
escola, em virtude de suas condies de vida e de trabalho. No entanto, na Escola
Luz do Sol, os alunos com deficincia chegavam escola, sempre, acompanhados
por um familiar.
[...] no, ningum, porque, eu no tenho tempo, tenho tempo de manh, e
chegando vou pra Boa Viagem fazer uns servios nos apartamentos l,
montar uns mveis, j tenho dois meninos pra l, eu j t nas carreira pra ir
pra l, entendeu, a eu no tenho tempo de, hoje mesmo vou, talvez eu no
tenha tempo, vou mandar minha irm vim buscar ela (P23).
Eu tou deixando ele vim s porque eu t trabalhando, preciso trabalhar, eu
sou assalariado, eu ganho um salrio mnimo, no sabe, e minha despesa
muito grande, sabe que eu tenho uma mulher doente (P11).

Nesses depoimentos, foram identificadas inmeras dificuldades, que retiram

das famlias a oportunidade de receber da escola algum tipo de orientao, referente
ao processo de aprendizagem dos seus filhos. Conforme j citado, os pais no
conhecem o funcionamento de uma sala de aula, por isso no percebem que as
carncias existentes na escola podem prejudicar o processo de aprendizagem de
seus filhos. Ressaltaram o trabalho dos professores, no entanto, lamentaram o
tempo destinado s paralisaes ocorridas, no incio do ano letivo. Alm disso,
sugeriram que determinadas aes da gesto escolar e da administrao municipal
sejam planejadas antecedncia, para evitar interferncias no calendrio escolar.
[...] professor no o culpado, ele t no quadro pra ensinar, se o aluno, t
certo, o aluno tem deficincia, mas ele tem que se interessar (P11).
Porque tem a professora... que uma pessoa excelente que j... j faz
curso pra isso, que uma pessoa, que senta junto de voc, que faz
massinha, que trabalha ali com ele, (P15).
[..] a semana passada teve cinco dias que, vai depois de dez, do negcio
que to procurando os direitos dos professores, teve quatro, cinco dias sem
ter aula... deveria ser melhorado, pra no ter isso, poderia ter discutido isso
antes, nas frias, que na hora dos alunos, tem muito colgio, que vai fazer
pintura quando comea o ano, tem muita reportagem a (P23).

266

Para Rosa e Denari (2013), a famlia, cujo filho nasce com algum tipo de
deficincia, vive uma realidade distinta, pois forada a um desligamento abrupto da
criana sonhada e perfeita. Uma gama de sentimentos poder surgir pela nova
condio imposta s famlias: algumas conseguiro encontrar com facilidade um
ponto de equilbrio, porm outras podero se desestabilizar por completo. Para as
autoras, dependendo da capacidade de superao e de aceitao das famlias, os
novos caminhos sero fceis ou difceis.
Eu disse muita coisa pra a senhora aqui, uma coisa que eu nunca debati
com ningum sobre a minha menina, se ela tava bem, se ela no tava e
achei, ontem pelo menos. Eu abri o jogo, abri o corao, escutei coisa que
eu no sabia tambm, pra mim foi um aprendizado, importante, a gente
conversou sobre ela, ela tava esquecida, ento chega uma pessoa que
conversou comigo e a tendncia melhorar, eu acredito que o negcio vai
melhorar e tem que acreditar n, tem que acreditar que muitos viro, que
muitos viro e a gente tem que acreditar, porque se a gente desistir que
eles no vo acreditar mesmo, a gente tem que apoiar (P23).
[...] eu sei que eu vou ficar com ele at eu morrer, que eu no vejo
desenvolvimento de ele, de negcio dele em servio, a no ser que, quando
ele tiver mais idade, a mente dele procure alguma coisa que ele se dedique,
mas at agora que eu vejo, num vejo dedicao dele sobre isso, porque ele
menino, menino... 17 anos, 17 anos, mas igual a um menino, a mente
dele que nem uma mente de menino (P11).
Se tem gente realmente includo? um pouco difcil, mas no impossvel,
no possvel se a gente ... t incentivando, t ali do lado, eu acredito que
eles vo desenvolver muito bem... (P26)

Para Silva e Mendes (2008), as famlias de crianas com deficincia e os

profissionais podem manter uma parceria na escola. Neste estudo, foi evidenciado
que, para os profissionais, o comportamento esperado pelos pais que prtica
inclusiva acontea seria a comunicao entre os profissionais, a responsabilidade
por este tipo de educao e a manuteno das expectativas adequadas. Para os
pais, o que se espera da escola que haja a comunicao entre as famlias, que
sejam ajudados a manter as expectativas adequadas, atravs de atitudes de
respeito entre os alunos e seus familiares. Segundo as autoras, o fundamental
nessa relao que tanto os familiares quanto os profissionais precisam
amadurecer, a fim de identificar qual o papel e funo de cada um nesse processo
colaborativo.
nesse sentido que Barbosa, Rosini e Pereira (2007) ressaltam a importncia
das atitudes parentais em relao educao inclusiva. Segundo os autores, h
muitas barreiras a serem superadas para garantir a acessibilidade das pessoas com
deficincia nas salas e escolas comuns do ensino regular. Para alguns pais dos

267

filhos normais, preciso ocultar a presena do aluno com deficincia na escola; para
isso, a gesto da escola estabelece um horrio de entrada e sada diferenciado para
os alunos com deficincia, a fim de evitar que os outros pais percebam sua presena
na instituio de ensino. Nos achados da pesquisa, existem pais que dificultam ou,
at mesmo, impedem o sucesso da incluso escolar. Por isso reafirma-se que as
atitudes ainda so um dos empecilhos para a incluso. Segundo os autores,
[...] a atitude um estado de prontido para ao ou reao na presena de
certos estmulos, que leva as pessoas a se afastarem ou se aproximarem
de um determinado objeto. Se o individuo possui uma atitude favorvel em
relao a alguma coisa, ele ir aproximar-se dela e defend-la, mas, se tem
uma atitude desfavorvel, ir evit-la e ou apresentar comportamentos
negativos em relao a ela (BARBOSA; ROSINI; PEREIRA, 2007, p. 449).

Em sntese, os depoimentos dos pais, organizados na Classe 2, centralizam a

prtica pedaggica inclusiva no trabalho dos apoios. Eles se tornam mais
importantes para que a incluso do que o trabalho conjunto da escola regular e AEE.
As instituies que serviram de experincia no processo escolar dos seus filhos
trazem as marcas das escolas especializadas que, por muito tempo, se fizeram
presentes no processo de escolarizao dos alunos com deficincia, deixando um
legado, muitas vezes, discriminatrio no processo do ensino e aprendizagem.
Trazem, tambm, um discurso sedimentado na falta de crena no potencial dos
filhos, limitando-os s rotinas mais elementares no cotidiano das atividades do lar e
da instituio formadora.
Percebe-se, ainda, que para os pais a prtica pedaggica movida por
situaes estressantes, como as idas aos rgos pblicos para assegurar
determinados suportes na sala de aula, para que os filhos passem a frequentar as
aulas no ensino regular. Recorrem a outras instituies, a fim de obter determinados
documentos, cuja funo procura validar a deficincia e sua matrcula na escola.
Essas situaes trazem impactos na famlia e para os filhos com deficincia,
prejudicando-os no que concerne ao nmero de dias letivos os quais passam a ser
mais reduzidos. As situaes estressantes no param por aqui, ou seja, so
contnuas, pois o futuro dos filhos ocasiona grandes preocupaes aos seus
genitores, que surgem desde as preocupaes quanto velhice, doenas e morte
dos responsveis, contrapondo-se, em alguns casos, longevidade do filho com
deficincia.
Atravs dos resultados das entrevistas com os pais de alunos com deficincia
possvel concluir que a prtica pedaggica inclusiva est encoberta pelo vu do

268

desconhecimento dos princpios da educao inclusiva, reafirmando uma tendncia

de que os filhos tornam-se diretamente responsveis pela conduo da sua
aprendizagem na sala de aula, sem uma reflexo mais crtica dos tipos de
intervenes que so constitudas no cenrio escolar. O ensino regular precisa de
um suporte incondicional, j que ele mesmo no oferece condies de assegurar o
desenvolvimento dos alunos. Dessa forma, pde-se compreender que os pais, como
sujeitos responsveis pela educao mais informal dos seus filhos, concebem que a
prtica pedaggica inclusiva est vinculada ideia da insero na escola.
Impe-se reafirmar que, a famlia est equivocada, quando considera que seu
filho est plenamente includo no sistema de ensino, como uma consequncia
automtica do ato de matrcula. O processo de incluso depende de prticas
pedaggicas, que atendam s necessidades dos alunos com deficincia, em suas
peculiaridades.

269

O DISCURSO LEGAL SOBRE INCLUSO E A

PEDAGGICA INCLUSIVA NO COTIDIANO NA ESCOLA

PRTICA

Este item, que est dividido em quatro itens, apresenta os resultados das
entrevistas associativas, que foram realizadas com base em cartelas, cujos
contedos estimularam o professor a falar a respeito do direito educao e da
realidade da prtica de incluso. Os contedos das cartelas privilegiavam a Politica
da Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e o Inc. I, Art.
59, Cap. V, da modalidade da Educao Especial, da LDBEN N 9394 de 1996.
(Apndice D). Esse instrumento ofereceu ao entrevistado a possibilidade de refletir /
analisar os contedos da legislao e confront-los com a prtica docente. Convm
lembrar que duas cartelas foram apresentadas a todos os sujeitos e uma cartela
especfica, relativa aos servios de Atendimento Educacional Especializado (AEE),
foi mostrada apenas professora responsvel por esse setor.
As reaes dos entrevistados em relao ao material apresentado foram
distintas, tais como: perguntavam se poderiam ler em voz alta; queriam saber quem
havia confeccionado o material; ficaram surpresos com a novidade do instrumento e
procuravam manipular o material inmeras vezes. Em geral, para os professores, a
LDB era conhecida, mas a Poltica Nacional de Educao Especial era
desconhecida pela maioria dos pesquisados, com exceo daqueles que fizeram
curso de especializao nessa rea. Alguns pais e mes tiveram dificuldades para
ler e compreender as cartelas, por isso, solicitaram ajuda pesquisadora.
Aps a leitura de cada cartela, solicitava-se ao entrevistado que, com base no
trecho da lei, procurasse expor seus conhecimentos e suas impresses e, em
seguida, deveria justificar sua fala. O contedo da entrevista era gravado, com
previa autorizao do entrevistado, no entanto, o uso desse recurso de gravao
trouxe desconforto para alguns participantes.
Para processar os dados, utilizou-se o software Alceste, conforme os mesmos
procedimentos utilizados nas entrevistas convencionais. As 32 (UCIs), ou seja, o
total das entrevistas constituiu o corpus da anlise, formado por 162.545 caracteres
com espao e 42 pginas, aqui designado o discurso legal e a prtica
pedaggica inclusiva.
Convm ressaltar que, conforme as regras do programa, para que o
processamento da anlise seja considerado satisfatrio, necessrio que, pelo

270

menos, 70% do corpus, nele processado, sejam analisados. No caso deste material
de pesquisa, obteve-se um nvel de satisfao muito bom, uma vez que, 74% das
informaes foram processadas e, apenas, 26% obtiveram um ndice de rejeio
das UCIs.
Como resultado do procedimento de anlise, obteve-se um total de 672
Unidades de Contexto Elementares (UCEs) distribudas em quatro classes. As
respectivas classes tm sua origem em dois eixos principais: no primeiro so
sistematizados os contedos dos depoimentos dos professores, que se referem
legislao e constituem, unicamente, a Classe 1. O segundo eixo trata do aluno
com deficincia e do processo de incluso, constante na Classe 2 e est subdivido
em outros dois eixos, que englobam as Classes 3 e 4. Essas duas classes esto
constitudas da seguinte forma: a Classe 3 contm a fala dos professores relativas
ao papel do apoio e a Classe 4 est composta, apenas, pelos depoimentos dos pais
sobre prtica inclusiva na escola. Na Figura 3, a seguir, visualizam-se as quatro
classes, que esto articuladas e sintetizam os contedos dos depoimentos,
referentes ao discurso legal e s suas relaes com a prtica cotidiana.

271

Figura 3 Dendrograma referente Classificao Hierrquica Descendente (CHD) do

corpus o discurso legal e a prtica pedaggica inclusiva

.
O DISCURSO LEGAL E A
PRTICA PEDAGGICA
INCLUSIVA

Classe 3

Classe 4

Classe 2

Classe 1

Apoio: figura

A incluso sob o

Aluno com

Incluso: a lei e

central para

olhar das famlias

deficincia: um

seus contrastes

incluso

incapaz

Palavras

Palavras

Palavras

Palavras

Ano

43

Filho

12

Escreve

12

Recurso

54

Acompanha 21

Casa

14

Problema

19

Lei

50

Ela

126

Me

Consegue

12

Especial

34

Passa

34

Vou

13

Produz

Prtica

32

Estagiar

18

Famlia

Dele

21

Tempo

17

Aprende

Ele

75

Trabalho

83

Sala

41

Todo

Ano

11

Aluno

94

Mdulo

Cuidado

Material

23

Turma

16

Precisa

36

Dia

13

Apoio

21

Necessidade 55

Fonte: Ednea Rodrigues, 2014.

7.1

CLASSES 1 - INCLUSO: A LEI E SEUS CONTRASTES

A Classe 1, denominada Incluso: a lei e seus contrastes, organiza 42%

das (279) UCEs

e representa o contexto temtico mais significativo dos dados

apurados pelo programa. Nela, se localizam as palavras: recurso (f=54); lei (f=50);
especial (f=34); prtica (f=32) necessidade (f=55); trabalho (f=83); aluno (f=94)

272

material (f=23); precisa (f=36). As palavras reunidas nesse eixo formaram o tema:
incluso no discurso legal e suas contradies na prtica cotidiana.
A classe rene os posicionamentos dos professores, que foram expressos a
partir das cartelas, que lhes foram apresentadas. Em tais depoimentos, prevalecem
os seguintes enfoques: discrepncia entre os ditames da lei e a realidade da escola;
limites dos instrumentos legais, que no asseguram as necessrias condies
materiais para a concretizao da educao inclusiva; falta do cumprimento das
normas, que provocam vrias inadequaes curriculares. Alm disso, citaram o
excesso de leis, como mais um obstculo.
Para os professores, entre os ditames da lei e a realidade da escola, h uma
acentuada contradio referente prtica pedaggica inclusiva; pois existem muitos
obstculos, que impedem a efetivao do processo de escolarizao dos alunos
com deficincia. Dentre as dificuldades citadas, destaca-se o distanciamento do que
est determinado nos documentos legais e sua efetivao no cotidiano escolar. Os
resultados das anlises reforam que, em geral, os docentes consideram o
instrumento legal como um avano, no entanto, sua efetivao quase inexistente.
. Isso uma coisa muito boa n. T assegurado, isso uma garantia,
que ns temos eu acho na Lei de Diretrizes e Bases, no . E... o que que
t faltando somente implementar de fato, n, essa garantia uma vez que .
uma vez que t muito solto assim... A parte de tcnicas, de recursos
educativos para esse , esse alunado especfico, esse pessoal com
deficincia e transtorno n.. E eu acho uma coisa muito boa que conste em
lei, ou seja, esteja na lei essa garantia. Mas t faltando muito. H uma
distncia muito grande no que t na lei e o que a gente encontra, n (P31).
Isso daqui muito bonito, num , s no papel, isso funciona, de fato, esse
sistema de ensino, que vai assegurar ao portador de deficincia, no
assegura no, porque o currculo no adequado, mtodo tambm no,
nem tcnica, nem recurso, nada, nada, nada! Nada atende de fato a
necessidade do aluno que tenha deficincia, pode ser qualquer uma,
motora, qualquer tipo de deficincia, visual. Ento isso um sonho, uma
utopia, porque na prtica, de verdade, isso no acontece, pelo menos as
experincias que eu tenho, n, no funciona, de jeito nenhum (P9)
[...] a lei no prev, num ! Agora a meu ver, entre ela prever e ela
determinar a execuo. Ento uma coisa voc prever que vai ser assim,
falta a fiscalizao para que aquilo que est previsto, realmente, possa ser
aplicado do jeito que a legislao cita. A gente nota que, infelizmente, ainda,
no Brasil no tem sido aplicado a essa forma por n motivos. A legislao
ela perfeita, mas falta o legislador quando ir a lei, tambm criar os, vamos
dizer assim, processos para que aquilo seja realmente executado, cria a lei
e por algum motivo, eu no sei, por esquecimento, no cria os processos,
como que aquilo vai ser executado l na ponta? Quer dizer a coisa
bonitinha no papel, na prtica... A concluso outra, infelizmente (P14).

273

Os docentes pesquisados consideram que, no contexto brasileiro, h

legislao em excesso, o que dificulta o conhecimento de suas especificidades. Por
exemplo, o Cap. V da LDBEN/1996, que trata da modalidade da educao especial
, praticamente, desconhecida pelo grupo em foco.
Esse daqui no, a LDB sim, a LDB sim. Esse no, no conhecia no e
desde 2008. outro problema serissimo, a gente tem muita legislao em
nvel de educao que a gente fica sem acesso, entendeu? (P27).
No, no, a primeira vez que eu tenho acesso, a gente teve algum
encontro, aproveitando o Conselho de Classe, mas a gente no se detm
lei, a gente se detm a conhecer rapidamente assim, por exemplo,
deficincia visual (P28).
Bem, eu sei pouqussimo dessa lei, num , sei de fato que os alunos com
deficincia tm direito a educao. Infelizmente, apesar de todos esses
direitos, n, eles no tem, digamos, um acompanhamento altura. (P4)

Nas palavras de Magalhes (2003), a disparidade entre o real e o legalmente

proclamado vai se instituindo entre as contradies de uma realidade catica com
leis avanadas. Sob essa tica, Vizim (2003) afirma que o conhecimento da rea
possibilitar ao professor compreender os elementos da histria da deficincia e da
educao especial e, tambm, lhe permitir superar medos e resistncias. Em
consequncia de tais superaes, poder construir um conjunto de imagens
positivas das pessoas com deficincia.
Na viso dos professores, a legislao brasileira um instrumento que tende
mais para a excluso, do que para a incluso dos alunos com deficincia. Em seus
discursos, reconhecem que a lei desrespeitada pelo sistema de ensino e pela
escola, no exerccio da prtica docente. As barreiras existentes no mbito atitudinal
e/ou procedimental contradizem os instrumentos legais e no respeitam a condio
do aluno, por conseguinte, a incluso fica comprometida.
[...] no existe um olhar especfico para os alunos que tm necessidades, na
escola no. A realidade aqui essa nua e crua. No papel lindo e
maravilhoso, mas na prtica, no se pratica at mesmo porque nem tem,
nem tem pessoal pra gente pr isso em prtica, voc sequer recebe uma
formao especfica, no se para para fazer um planejamento especfico
para esse tipo de aluno (P27).
[...] Nada atende, de fato, a necessidade do aluno que tenha deficincia,
pode ser qualquer uma, motora, qualquer tipo de deficincia, visual. Ento
isso um sonho, uma utopia, porque na prtica, de verdade isso no
acontece, pelo menos as experincias que eu tenho, n, no funciona, de
jeito nenhum (P9)
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza
recursos pedaggicos, isso mentira! E de acessibilidade que eliminem as
barreiras, ai meu Deus! Todas barreiras esto presentes, nenhuma est

274

eliminada. Considerando as suas necessidades especficas, eu acho muito

engraado, tudo no papel muito bonito, na prtica nada de fato acontece
(P28).
uma excluso, mesmo assim acaba sendo. Acessibilidade, no ? J,
uma vez que... se traz a essa questo da incluso nas escolas, elas
precisam estar preparadas para receber os alunos cadeirantes, os alunos
com deficincia de locomoo, alunos com deficincia visual, a organizao
do espao fsico imprescindvel, mas infelizmente ainda a gente v, a
gente encontra que no tem essa... essa adequao (P9).

Nesse sentido, Ferreira e Ferreira (2004) afirmam que a perspectiva de

mudanas na educao, pela imposio de novas leis aos sistemas educacionais
uma caracterstica histrica da educao brasileira. As mudanas existentes na lei
possibilitaram novas alternativas, no que concerne s polticas pblicas:
[...] preciso ressaltar tambm a importncia dos registros legais dos
ltimos anos no Brasil, at como instrumento para assegurar alguma
continuidade nas politicas em educao especial, no se perdendo de vista
que exista um caldo de movimentos sociais que apoiados pela legislao
criam possibilidades de novas reflexes e prticas que forcem a busca de
superaes, pelos menos em parte, desta historia de excluso (FERREIRA;
FERREIRA, 2004, p.35).

Os discursos so teoricamente bem construdos e apresentados, porm sua

operacionalizao e concretude esbarram no fazer cumprir. Carvalho (2000)
constatou que as pessoas com deficincia no aceitam a condio de tutelados e de
coitadinhos, que, em alguns casos, consequncia do contedo da legislao.
Trata-se, portanto, de entender que os direitos das pessoas com deficincia
precisam ser respeitados e atendidos sem assistencialismo.
Beyer (2005a) se refere a um sentimento de incompletude ou impotncia das
redes de ensino em geral, das escolas e professores, em particular, na perspectiva
da ao, do fazer valer a incluso. Segundo ele, as leis existem, mas o seu
cumprimento estaria condicionado ideia do vir a ser, de conquista, talvez em longo
prazo.
Os professores reafirmaram, ainda, que a existncia da lei no garante a
incluso plena dos alunos com deficincia, uma vez que os profissionais esto
despreparados. Tal posicionamento j havia sido constatado, nesta pesquisa,
durante o perodo destinado s observaes das prticas e com as entrevistas:
Primeiro a gente tem que ter um conhecimento da rea, n? Tem que ter
um conhecimento da rea. A disciplina ela d uma introduo, ela tambm
no chega a cobrir totalmente no (P12).
Porque tambm tem o outro lado, por exemplo: determinar mtodos,
tcnicas, recursos, mas, quem vai colocar em prtica esses mtodos, essas
tcnicas, esses recursos? Um profissional que a legislao esqueceu,

275

esqueceu de que aquele profissional que no foi formado para aquilo, ele
precisa ser capacitado, habilitado adequadamente para poder ele seguir
aquilo ali. A legislao, ao meu ver, pelo que eu tenho lido agora, ela
simplesmente esqueceu disso (P14).

De acordo com Beyer (2006b), a insero das crianas preferencialmente na

escola regular, tem gerado entre professores um quadro de apreenso e
insegurana diante do projeto poltico-pedaggico da educao inclusiva, ao se
reconhecerem despreparados para atender o aluno com necessidades especiais.
Ainda em seus discursos, alguns professores so mais enfticos quando
afirmam que a poltica educacional vem se expandindo para a implantao da sala
de recursos (AEE), atravs da disponibilizao de materiais adequados para o
atendimento educacional especializado, mas, ainda, falta muito para ser investido,
principalmente na formao docente.
Ao meu ver o MEC n est garantido atravs da sala de atendimento,
enviando para as escolas de todo o Brasil materiais adequados n, para
alunos com deficincia, alunos surdos, alunos de baixa viso e cegos
mandando lupa, material em Braille, livro em Braille, computadores,
notebook, e recursos. De contrapartida, as Secretarias de Educao no
esto fazendo a tarefa de casa. As salas de recursos multifuncionais, o
material chega escola, mas no tem o pessoal preparado para se
trabalhar (P2).
[...] voc diz assim, que quero que alguma coisa acontea e o plano
nacional, primeiro eu tenho que verificar l naquele municipiozinho humilde,
o mais humilde que existe no Brasil, esse municpio tem condies de
aplicar na ntegra o que a gente pretende com a legislao da educao
inclusiva? (P14)

Os docentes completam seus posicionamentos, afirmando que a legislao

no assegura as condies materiais necessrias educao inclusiva e, dessa
forma, professores e alunos no conseguem cumprir as rotinas de trabalhos
preestabelecidas.
A nessa questo quando ele fala assim: , tcnicas, recursos educativos
e organizao especfica, para atender s suas necessidades. Eu acho que
ainda tem muito... Infelizmente... O sistema no assegura isso. Ainda no.
Infelizmente no (P30).
[...] eu acho que um problema srio, tem muita coisa que est l na lei,
mas que de fato, s est presente na lei, mas a aplicabilidade outra
histria, n, a questo da aplicabilidade outra (P27).

Vizim e Silva (2003) afirmam que cabe ao professor compreender, que as

relaes existentes entre as polticas pblicas de educao e a prtica pedaggica
so dinmicas e em permanente modificao, tendo em vista a realidade da sala de
aula. Quando a escola desconsidera as necessidades das pessoas, tem-se uma

276

incluso voltada, apenas, para o carter fsico, o que interfere na elaborao do

currculo e, tambm, na formao dos recursos humanos e pedaggicos. A autora
considera que os discursos em defesa da escola pblica, gratuita, laica e de boa
qualidade para todos so falaciosos, em decorrncia da situao socioeconmica da
sociedade brasileira. Argumenta que, em grande parte, a dvida social para com os
segmentos excludos da sociedade no foi superada. Nesse contexto desfavorvel
ao cumprimento da obrigatoriedade de socializao do conhecimento, esto as
pessoas com deficincia.
Afirma, ainda, que a educao para todos poder significar, apenas, a
ocupao de espaos fsicos e, em paralelo, educar para diversidade ir reforar as
desigualdades sociais.
A luta pela construo de uma escola pblica de qualidade social de
conhecimento e para todos tem se constitudo em um desafio no interior da
implementao de polticas pblicas. Logo, no se trata de fazer a defesa
da educao de forma isolada do contexto politico, no qual prticas
contraditrias expem, ainda hoje, uma parcela significativa de cidados, a
uma condio de desigualdade social e, portanto, de usurpao dos seus
direitos (VIZIM, 2003, p. 50).

Apesar de todas as dificuldades, os entrevistados reconheceram, na

legislao, aspectos positivos referentes ao processo de ensino e aprendizagem.
Diante de tal reconhecimento, pode-se afirmar, que esto surgindo possibilidades
de ressignificao das prticas pedaggicas, no contexto escolar, por iniciativa de
cada professor.
Ele precisa de outras estratgias, acessibilidade perfeita, mas aqui ao meu
ver, nessa legislao quando se fala em recursos pedaggicos,
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao do aluno
(P14).
Ento, quando ele diz aqui que o sistema n ou o Estado assegurar n aos
educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades pra incluir esses alunos nessa sala: currculos, mtodos,
tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, pra atender s suas
necessidades. Tudo o que a gente n pode fazer para assegurar a
aprendizagem daquele aluno (P12).

Para Ges (2004), o processo de incluso escolar declarado na legislao e

aquele que exigido das prticas pedaggicas so complexos e, sobretudo, esto
se tornando em um pesado encargo para a instituio escolar. Tais encargos se
originam das caractersticas da contemporaneidade, dentre as quais se destacam:
relaes conflituosas entre as pessoas; mudanas no campo da tica e da
educao; e modificaes da representao de incluso/excluso. Alm disso, as

277

diretrizes oficiais so ambguas ou de difcil operacionalizao, portanto, no

beneficiam, de imediato, os propsitos da escola democrtica e inclusiva.
As discrepncias que ocorrem entre o discurso inclusivo da legislao e a
realidade so reforadas, quando a escola no recebe o aluno com deficincia, sob
pretextos injustificveis, conforme depoimento, a seguir:
Bem, assim, o que a gente quando se deparar com a realidade, na lei, voc
v t tudo muito bem explicadinho. Mas s que a realidade totalmente
diferente do que... ... t imposto pela lei, porque voc se depara ainda
existe ainda impedimento, existe escola que no aceita o aluno especial,
isso um fato, mesmo sendo lei (P29).

Pode-se observar que, na Classe 1, a incluso no discurso legal para os

professores repleta de elementos que concentram a ideia das impossibilidades dos
instrumentos legais e a realidade do cotidiano quanto ao processo de acesso,
permanncia e desenvolvimento do aluno em relao sua escolarizao. As
dificuldades mais prementes so ratificadas pela falta dos recursos, do atendimento
s necessidades dos alunos, das inadequaes curriculares, da falta do
cumprimento das normas, do acompanhamento mais contnuos dos tcnicos nas
instituies formativas e reas afins. Tornam-se mais evidentes que, em seus
discursos, a expresso bonito na forma da lei, mas na prtica, revela, de forma
mais subjetiva, um estgio de contemplao das reais possibilidades de ser
efetivado o direito educao para todos, atravs de polticas eficazes. Reitera a
discrepncia do que est sendo elaborado no campo das ideias e a realidade das
prticas.

7.2

CLASSE 2 - ALUNO COM DEFICINCIA: UM INCAPAZ

A Classe 2, denominada, O aluno com deficincia: um incapaz, organiza

6% das (40) UCEs 21 . Essa classe rene os sentidos atribudos ao aluno com
deficincia. A referida classe agrupou os termos: escreve (f=12)); problema (f=19);
consegue (f=12); produz (f=05) dele (f=21); ele (f=75); ano (f=11) As palavras
contm, majoritariamente, discursos dos professores, que esto centrados na
21

Ao processar os dados das entrevistas, o programa Alceste identificou as UCIs, ou seja, as falas
dos sujeitos que mais influenciaram na formao desta Classe. Neste eixo, teve a predominncia do
discurso de um dos sujeitos em relao aos outros entrevistados. Percebe-se ento, que o discurso
dele o que est mais pautado nos elementos evocados desta Classe 2.

278

condio do aluno em relao aprendizagem. As entrevistas focaram os seguintes

elementos: classificao/comparao; desconhecimento do aluno; e descrenas nas
suas possibilidades para aprender.
Os professores ressaltaram os aspectos negativos da condio de aprendiz.
Trata-se de um olhar voltado para a perspectiva das dificuldades e as caractersticas
pessoais do aluno so vistas como barreiras, que repercutem no relacionamento
cotidiano. No processo de escolarizao, a passagem de um aluno para uma srie
mais avanada repleta de dvidas e incertezas, pois os professores consideram
que, nos anos finais do ensino fundamental, o trabalho das reas especficas
particularizado e fragmentando.
Diante de tais posicionamentos, pode-se afirmar que os professores
entrevistados demonstraram no conhecer e/ou ter dificuldade para respeitar os
direitos dos alunos, que so assegurados por lei, por exemplo, em relao s
intervenes pedaggicas diferenciadas. H, ainda, mais um fator prejudicial ao
processo de ensino e de aprendizagem: o aluno caracterizado como algum que
no tem condies de se desenvolver como pessoa, nem de aprender no contexto
escolar. Em paralelo a tantas dificuldades, as experincias no exitosas do trabalho
de um professor foram generalizadas e atingiram o corpo docente da escola. Tais
generalizaes perturbam o cotidiano escolar.
Bem eu posso citar por experincia prpria na escola do estado onde eu
trabalho, eu tenho uma cadeirante que est no sexto ano... Na sexta srie,
que o stimo ano, ela tem dificuldade em escrever, ela tem dificuldade.
Ela consegue falar, ela ler, eu peo pra ela ler e ela l com dificuldade mas
l. Mas eu... Dentro da minha rea, eu vejo que ela vai ter problemas,
porque existe, assegurado o procedimento, mas como que essa menina
vai para uma stima srie, que o oitavo ano, se ela no produz! (P5).

Inmeros discursos revelaram descrenas no progresso do aluno com

deficincia e enfatizavam, tambm, dificuldades de relacionamento, no contexto da
sala de aula e com os colegas. Deixaram transparecer que tratavam o aluno de
modo desigual, quando enfatizaram seu comprometimento fsico e/ou psicolgico.
Os professores no percebiam que tais atitudes acentuavam a discriminao e a
segregao.
[...] os slides mesmo ele no consegue, na aula ele no consegue
acompanhar o ritmo da sala, porque a velocidade dele lenta demais, no
acompanha, ento a gente tem que avaliar at onde ele pode ir (P10).
Ele escrever j outra vitria! esse o problema, ento ele vai ficar na
oitava. Ele pra escrever, ele... Ele no consegue unir as palavras, tirar do
quadro, tira! Pra responder??? (P5).

279

As falas dos entrevistados revelam o quanto o aluno com deficincia

estigmatizado, pois afirmaram que muito trabalhoso lidar com esse tipo de aluno,
que no tem condies de responder, de forma positiva, a uma rotina escolar. H
uma convico de que o esforo e a dedicao do professor no lhe asseguram
xito na realizao de seu trabalho pedaggico, junto ao aluno com deficincia. Essa
lgica segue os princpios do pressuposto inatista, segundo os quais o sujeito ,
eternamente, marcado pelos genes da hereditariedade.
Rego (1995) e Carvalho (2003) afirmam que a postura adotada pelo professor
traz as consequncias para o desempenho cognitivo e comportamental do aluno.
Em consequncia de determinadas caractersticas comportamentais, tais como:
agressividade, impetuosidade, sensibilidade e/ou passividade, os professores
consideraram que alunos eram

incapazes e, sobretudo, no havia possibilidade

de nenhuma alterao O aluno com deficincia visto como um problema sem

soluo, conforme depoimentos a seguir:
Por mais que tenha lei bonita, ele no responde, ele no responde! No!
No responde. No faria. Posso at est me colocando no lugar errado,
mas eu agindo de outra maneira ele no responderia. Porque ele no
assimila, ele no assimila, posso at est sendo audacioso demais, mas ele
no assimila, se eu mudar a didtica, se eu mudar o conceito ele no vai
assimilar (P5).
Ele com certeza, porque ele foi o que estudou comigo na quinta srie, se
matriculou e eu acho que ele tambm, n tem a aparncia bem mais adulta
que os meninos, eu no sei bem o problema dele, se retardo, alguma
coisa desse nvel, num , eu no sei, mas o que eu percebo, assim, dentro
do cotidiano, que ele no tem o raciocnio equiparado ao dos outros
alunos (P10).

Dos depoimentos anteriores, depreende-se que os professores consideram

que existem marcas inerentes ao aluno com deficincia, que inviabilizam qualquer
interveno pedaggica. A crena na existncia de tais marcas so estigmas, que
reforam a condio de incapaz e improdutivo da pessoa com deficincia. Em
oposio a tais preconceitos, Lins (2004, p. 39) afirma:
[...] Ao carregar no corpo a marca real da sua limitao, torna-se mais
rdua a luta do portador de limitao para conquistar o seu lugar na cultura.
Um sujeito com limitao possui infinitas possibilidades de se inserir na
cultura. dono de um potencial, que apenas limitado em algum aspecto.
O que muitas vezes ocorre a cristalizao do olhar em torno da limitao,
o que impede que lugares, possibilidades e alternativas possam ser abertas.

Identifica-se que os discursos dos professores entrevistados contrariam

determinados princpios da legislao brasileira, que esto de acordo com a

280

Declarao de Salamanca (1994) e com a Conveno Interamericana para

Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de
Deficincia (Guatemala, 1999). Para a Declarao de Salamanca, as diferenas so
prprias da humanidade, portanto, no podem ser consideradas como fatores de
discriminao. Sob essa tica, a escola deve acolher todas as crianas,
independentemente, de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingusticas ou outras. A Conveno Interamericana deixa clara a impossibilidade de
tratamento desigual e define discriminao como qualquer diferenciao, excluso
ou restrio com base na deficincia.
Os referidos documentos so matrizes que subsidiam o direito de todos
educao, preconizado pelas politicas pblicas educacionais brasileiras, no entanto,
seus efeitos no so visveis na prtica da escola pesquisada.
Conforme Rodrigues (2008), a escola organiza sua estrutura e funcionamento
em funo da homogeneidade, e no leva em considerao as diferenas existentes
entre os alunos. Diante disso, segundo o autor, cabe educao inclusiva organizar
e promover valores e prticas, que superem tal situao e garantam ao aluno com
deficincia condies, que lhe permitam obter xito escolar. Pode-se ressaltar que
os discursos, aqui analisados, esto em desacordo com tais proposies, pois o
sucesso escolar do aluno com deficincia visto com invivel. A respeito disso,
Leite e Martins (2012, p 23) afirmam:
[...] ainda hoje as escolas pblicas encontram dificuldades pedaggicas e
administrativas para promover um ensino de qualidade aos alunos que, por
longas dcadas, ficaram margem da apropriao dos conhecimentos
vinculados pela escola, por apresentarem significativas desvantagens
acadmicas, em decorrncia de condies diferenciadas de natureza
antomo-fisiolgicas, psicossociais, etnoculturais e econmicas, dentre os
quais esto queles com graves prejuzos so qualificados com pessoas
com deficincia.

A fala das autoras possibilita uma maior percepo dos posicionamentos e

atitudes

dos entrevistados,

que

no

conseguem

romper com

modelo

homogeneizador adotado na escola, baseado em uma rgida ordem administrativa.

necessrio repensar no mito da homogeneidade e buscar novas formas de agir, que
no classifiquem as pessoas, a partir de suas semelhanas. Nessa perspectiva,
Valle e Connor (2014, p.72) afirmam:
[...] Acreditar que a homogeneidade existe, presumivelmente, em algum
lugar l fora, na sala de aula de alguma outra pessoa, significa ficar
permanentemente desapontado e perder de vista o objetivo e ensino. [...]
Pobre criana que considerada como no adequada para a educao

281

especial e cujo professor a v como no adequada para a educao geral

tambm. Temos que dar um passo para trs e nos perguntar o que uma
educao pblica gratuita e adequada para todas as crianas realmente
significa.

Para os professores pesquisados, o aluno com deficincia visto como uma

pessoa, que carrega distrbios, dficits e problemas. O teor desse discurso, ainda
to presente na escola, revela que o aluno no respeitado em sua individualidade.
Em consequncias disso, cabe a ele prprio corresponder s expectativas do
professor.
Ento vamos l. Ento... Ento vamos deixar pra l, mas o aluno um
grave problema, eu digo que ... Eu chamo de distrbio porque ele no
produz, ele no escreve, ele tem dificuldade de aprendizado, ele est numa
oitava srie, eu acho, muito, muito atribulado, a verdade seja dito (P5).
[...] mas assim no sei se um caso de criar, assim, um outro nvel, no
tenho informaes suficientes, mas como eu tenho muita experincia e
trabalho em outras instituies. A gente lida com alunos com TDAH, e a o
que se faz realmente uma ateno diferenciada, os slides mesmo ele no
consegue, na aula de desenhos geomtricos ele no consegue acompanhar
o ritmo da sala (P10).

Diante de tais depoimentos, torna-se oportuno lembrar o que Beyer (2006b,

p. 9) afirma:
A criana com necessidades especiais no uma criana ontologicamente
deficiente, porm uma criana como todas as demais, com particularidades
definidas na sua aprendizagem. No uma criana marcada pelo dficit,
porm algum que rene uma srie de atributos que podem pesar
favoravelmente para uma aprendizagem significativa e eficaz.

Conforme o autor, a escola precisa superar o conceito de limitao e adotar

estratgias voltadas para o desenvolvimento das potencialidades de cada aluno. A
superao do modelo de normalidade permitir que o aluno aprenda, nos limites do
seu ser.
As noes de dficit, de dificuldades de aprendizagem e de comportamento
inadequado do aluno so recorrentes nos discursos dos professores pesquisados,
conforme depoimentos, que se seguem:
O aluno... Ele tem um dficit de aprendizado porque envolve muito o... ah,
eu diria a timidez dele, ele no quer falar, tem a voz fina, por ser um homem
de voz fina no quer falar muito, que a turma ri quando ele est lendo, certo!
Ele fica nervoso, quando riem dele. O dele a timidez, com a timidez dele
no consegue perceber, entender, certo? (P5)
[...] o problema dele brincar muito em sala de aula. ... por essa
brincadeira, ele no presta ateno, mas ele tem um distrbio, se esse
nome pra ser usado, que ele tem um distrbio, que ele tem um problema, na
minha concepo, no tem! (P5)

282

Para Molina e Gurgel (2013, p. 46), a existncia de fatores multideterminantes

das dificuldades de escolarizao no pode ser centralizada na perspectiva do
fracasso escolar, como tambm, na tendncia crescente da medicalizao do
aprender. Nas palavras das autoras:
No se tem a inteno de negar a existncia de patologias que podem
dificultar a constituio do conhecimento por parte de alguns estudantes.
Entretanto, o que se pretende com a nfase dada a esses fatores
reafirmar, por outro lado, o grande perigo em atribuir doenas quando no
existem e, por outro, que apesar da presena de qualquer patologia, isso
no pode ser impeditivo parar o desenvolvimento do estudante, pois, deve
ser respeitada a sua especificidade para aprender.

Em outro depoimento, constatou-se que, a escola promovia uma avaliao

externa dos alunos, desconsiderando as informaes oriundas das famlias. Tais
avaliaes externas eram justificadas da seguinte forma: as informaes fornecidas
pelas famlias no correspondiam s reaes e aos comportamentos dos alunos, no
cotidiano da sala de aula. Em geral, os resultados dessas avaliaes acentuavam os
estigmas que j recaiam sobre os alunos.
[...] ele... ele no consegue unir as palavras, tirar do quadro, tira!, pra
responder a timidez toma conta dele, ento, eu tambm observo que muito
da timidez. Muito da timidez, mostra que uma deficincia de convvio,
de entendimento dele (P5).
, no sei como foi feito, nem por quem foi feito, eu sei que segundo consta,
chegou aos meus conhecimentos que a me dele chegou dizendo que ele
tinha problema, que foi em tal canto e que foi avaliado que ele tinha
problema (P5).

Segundo Carvalho (2003), a superao das barreiras de aprendizagem atinge

alunos com ou sem deficincia, uma vez que abrange, principalmente, suas
condies orgnicas e psicossociais. Para a autora, a superao das barreiras de
aprendizagem exige a identificao das caractersticas do aprendiz, portanto, no
significa, apenas, ter conhecimento do diagnstico mdico. O professor precisa
reconhecer as caractersticas do processo ensino e aprendizagem, analisar suas
atitudes e seu papel, no mbito poltico e pedaggico.
[...] Qualquer educando experimentar a aprendizagem escolar como
desagradvel, como uma verdadeira barreira, se estiver desmotivado, se
no encontrar sentido e significado para o que lhe ensinam na escola.
Precisamos mobilizar a vontade dos pais e dos educadores alm de dispor
de recursos que permitam elevar os nveis de participao e de sucesso de
todos os alunos, sem discriminar aqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem, deficientes, ou no (CARVALHO, 2003, P.61).

283

Com base nos resultados da Classe 2, infere-se que as propostas da autora,

referentes necessidade de elevar os nveis de participao e sucesso dos alunos,
no podero ser adotadas, atualmente, na escola em foco. Os professores no
dispem de informaes corretas dos seus alunos com deficincias e, sobretudo,
seus conhecimentos sobre o tema educao especial so pontuais, oriundos de
outros contextos profissionais e/ou esto articulados a saberes da prtica. Apesar
disso, os entrevistados procuram atender o aluno que, apresenta algum tipo de
dificuldade.
[...] mas assim no sei se um caso de criar, assim, um outro nvel, no
tenho informaes suficientes, mas como eu tenho muita experincia e
trabalho em outras instituies, a gente lida com alunos com TDAH, e a o
que se faz realmente uma ateno diferenciada (P10).
Apesar disso, eu e uma professora, apenas, de todo quadro conseguamos
fazer com que ele escrevesse, fizesse tudo do comeo ao fim, comentei
isso com voc uma vez! S, ento, eu no tenho outra experincia com
alunos deficientes, mais achismo e opinio mesmo, n, de considerar o
maior problema os prprios professores, pela falta de atividade e de
conhecimento (P4).

Nas entrevistas, os professores revelaram que o atendimento educacional,

previsto na legislao, pode ser um recurso favorvel ao desenvolvimento do aluno.
Todavia, na escola, os resultados ainda so insignificantes. Nessa fronteira entre as
expectativas e a operacionalizao dos servios, os professores e os alunos no
conseguem conhecer a funcionalidade do setor de AEE.
[...] timidez ele no consegue perceber, entender, certo! Pela minha
percepo de estudo. O atendimento educacional especializado identifica,
timo. Ento seria bom realmente identificar isso a. E eu no vejo isso a!
(P5)
[...] ento a gente tentava lidar com o que tinha, eu acredito agora que
depois dessa mocinha, porque eu no sei o nome dela... As coisas tende
a melhorar, porque eu vejo que esse garotinho est sendo acompanhado
desde que chegou aqui, porque eu no sei o nome dele. (P10)

Outras dificuldades foram mencionadas pelos docentes, como entraves

concretizao do que est posto na lei, eles destacaram: condies gerais de
trabalho na escola; relacionamento com o aluno com deficincia; quantidade
excessiva de alunos em sala de aula; alunos repetentes; e dificuldades pessoais do
aluno com deficincia. E, assim, professores e alunos vo sobrevivendo e se
enquadrando no espao da sala de aula.

284

Na conduo do processo de ensino e aprendizagem, os professores adotam

mecanismos e estratgias, que consideram viveis, tendo em vista as condies da
sala de aula e dos alunos.
[...] ento era uma sala difcil, uma sala de repetentes de dois, trs anos na
quinta srie, tinha um perfil assim, bem diferenciado, ai o que que
acontece, eu via que pra ele a dificuldade de enxergar era complicada, mas
ele com todas as dificuldades ia tentando (P10).
Ele consegue avanar, entendeu. Coisas se eu no fizesse isso ele no ia
me responder, n de acordo com a expectativa que eu tenho da turma, ele
no ia alcanar, n (P24)

Os resultados da Classe 2 revelaram que, em geral, os sentidos atribudos ao

aluno com deficincia articulados s prticas que desenvolvem na escola.
Enfatizaram

que

essas

prticas

esto

fundamentadas

na

concepo

de

incapacidade do sujeito. Quase todos adotam uma viso inatista, que condiciona o
aluno a elementos das suas caractersticas fsicas, emocionais e intelectuais. Alm
disso, consideram que o setor de AEE no atende s necessidades reais dos
alunos, uma vez que a legislao no garante a efetivao dos servios.
Inmeros docentes e, especificamente, aqueles que atuam, nos anos finais do
ensino fundamental consideram, que o aluno com deficincia responsvel pelo seu
fracasso.
A condio de natureza do aluno mascara seu potencial para a aprendizagem
escolar, de aluno-problema, que no consegue sair do seu lugar de deficiente.
Quando o aluno no aprende e no corresponde s projees dos docentes,
seus distrbios so ressaltados, na convivncia escolar. Em tais situaes, os
professores ficam acomodados e no buscam outras solues.
Constatou-se que o aluno com deficincia , sutilmente, excludo do fazer
pedaggico do professor, que afirma: o aluno no aprende, traz problema e
apresenta distrbios. E, diante da impossibilidade de resultados positivos, a
avaliao de carter quantitativo certificar seu fracasso. Impe-se reafirmar que,
conforme a lei, educao inclusiva tem, como principal intento, o atendimento ao
aluno em sua individualidade e na sua singularidade.

285

7.3

CLASSE 3 - APOIO: FIGURA CENTRAL PARA INCLUSO

A Classe 3 foi designada como apoio: figura central para incluso e organiza

20% das (131) UCEs, tendo agregado depoimentos de todos os participantes dessa
fase da pesquisa: apoios, pais, tcnicos, representante do conselho e professores.
Entretanto, h uma maior prevalncia de professores. Essa classe agrupou os
termos: ano (f=43)); acompanha (f=21); ela (f=126); passa (f=34) estagiar (f=18);
tempo (f=17); sala (f=41); mdulo (f=08); turma (f=16)); dia (f=13) e apoio (f=21). Nos
depoimentos, esto evidenciadas a presena e a necessidade do apoio, considerado
como um suporte fundamental para a prtica inclusiva.
De acordo com os docentes, na sala de aula, levando-se em considerao a
realidade do aluno com deficincia e o que est posto na legislao, as principais
dificuldades so causadas pela ausncia do apoio na turma e pelo no
acompanhamento do setor de AEE.
Nas falas dos professores, existe uma recorrncia quanto presena do
apoio em sala de aula. Para eles, esse suporte se torna essencial para o
desenvolvimento do aluno com deficincia nas turmas do Ensino Fundamental e,
tambm, na Educao de Jovens e Adultos.
Na sala de aula, os alunos com deficincia ficam sob os cuidados dos apoios,
principalmente, aqueles que apresentam maiores dificuldades no processo de
aprendizagem e/ou tm uma deficincia mais acentuada. A presena do apoio
facilita a realizao do trabalho do professor que, sozinho, no teria condies
atender os alunos com deficincia e, tambm, os ditos normais, de forma eficiente.
Ela fica s, sobe aula, aquela coisa toda, falta professor, vem outro, e ela
fica meio perdida se no tiver estagiria pra casa. Foi tanto que a gente fez
prova e ela na sala com a prova: Cad? E eu disse: o que foi? E ela: o
professor entregou a minha prova e o apoio no est (P3).

Em alguns casos, os alunos so segregados pela prpria turma e, sobretudo,

ficam na dependncia do apoio, a quem cabe administrar as situaes do cotidiano
escolar. Em geral, os professores no planejaram suas atividades didticas levando
em considerao esses alunos.
Porque o aluno depende da deficincia dele, ele tem ... que ter estagirio,
na verdade ele fica na sala de aula. Mas, mesmo assim, eles ficam mais
separados, por que ele tem que ficar acompanhado por uma estagiria. Ele
no participa diretamente. O professor pra t com o planejamento em
cima disso tudinho, coloca. Mas assim, o que eu percebo de sala de aula

286

tambm e assim o que eu percebo que ele na verdade ele ainda fica um
pouco isolado (P3).
Todas as coisas e o professor que tem que se virar pra tentar suprir ou
seno o menino fica aqui (P28).

Sem a interveno do corpo tcnico e do servio especializado, os

professores, em sala de aula, se viram como podem. Alguns alunos causam
impactos na turma e provocam reaes de medo e de estranheza, diante de certos
comportamentos atpicos.
[...] o comportamento at dele aqui na sala de aula muito estranho, n. s
vezes a gente tava dando pra ele, pronto ele saiu do anexo e veio pra c n,
ele tava perseguindo a menina l. E quando chegou aqui a mesma coisa.
Ele encarava os alunos, a gente tinha que dar aula olhando tendo que
pensando que ia falar n no contedo, olhar pra turma, reao da turma e
olhar pra ele ao mesmo tempo (P6).

Muitas falas reforam a necessidade da presena do apoio junto aos alunos

com deficincias, tendo em vista o desenvolvimento das atividades escolares,
conforme j citado. Diante disso, os professores reclamam/denunciam os caminhos
burocrticos, que retardam a vinda desse apoio j no incio do ano letivo.
Quando o estagirio vem ele fica normal, normal. Assim, ela fica, ela t
ficando. Mas no dia que a estagiria no veio, no, ela fica na sala, mas
aquela histria: a gente tem que ficar de olho. Porque a gente no sabe
(P3).
A primeira semana e a segunda semana de aula ela no veio que tava sem
auxiliar. A at que demoraram muito pra que liberasse. A chegou a auxiliar
acho que foi j meados de maro quando chegou. A ela terminou vindo
sem auxiliar mesmo. Veio sem auxiliar mesmo (P6).

Na sala de aula, o aluno com deficincia exige mais do professor e, em

alguns casos, as informaes da famlia no so suficientes para retroalimentar as
prticas pedaggicas, nem superar o estigma diante das condies individuais dos
alunos:
A irm dela disse que no precisaria trocar que a gente tem que sentar mais
na frente pra enxergar, n. Mesmo assim utilizando os culos. A tentando
chegar junto, tentando auxiliando pra saber se ela ta compreendendo.
Ento, a gente tem que dar ateno a ela e aos outros tambm, n (P6).

A ausncia de conhecimentos especficos do processo de ensino leva o

professor a prever uma maior reteno da escolaridade dos alunos com deficincia.
Por conseguinte, o no desenvolvimento da aprendizagem justificado pelo
discurso da lentido e do tempo individual de cada aluno com deficincia. Assim, o

287

fracasso escolar torna-se uma reponsabilidade dos alunos e no da falta de

adequao do currculo e das condies de trabalho do professor:
[...] pra essa menina do quinto vai ser melhor que ela fique no quinto ano
porque pelo menos ela vai saber ler alguma coisa em dois anos. o tempo
pra ela, o tempo dela! Entendeu? Como especial a gente tem que seguir o
tempo dele porque s vezes o que a gente faz com especial em um ms,
com um ms e meio d um retor... ela volta tudinho, esquece tudo e s
vezes com... com um pouco mais ela vai adquirindo aquilo, pra mais difcil
do que pra uma criana no seu tempo normal. Ento a gente tem que
respeitar o tempo dela (P16).
[...] o currculo importante, ele no pode ficar de fora do currculo, eles
tentam acompanhar, eu passo as atividades dentro do currculo que eu dou
em sala. ... Agora os mtodos que so diferentes. Os mtodos n, a
atividade mais voltada pra motricidade. Mas a atividade dele ele t me
ouvindo e ele t me acompanhando entendendo dentro do objetivo (P12).

Em relao ao AEE e suas interferncias na sala de aula, as falas dos

professores ressaltaram, novamente, a desarticulao que existe entre o que est
posto na lei e realidade escolar. Para os docentes, as informaes so insuficientes
e fragmentadas, no que tange ao perfil dos alunos e s atividades desenvolvidas na
sala multifuncional.
Isso no passado pra gente. A gente que fica vendo assim, o que tem
no dia a dia, v com o professor. Mas assim, que isso no passado, o que
realmente a gente tem que saber (P3).
Olhe s. Esse atendimento educacional especializado, ele no teve acesso
ao laudo ainda. O atendimento educacional especializado a pessoa aqui, eu
fiquei sabendo que foi marcado pra o horrio da tarde. E eu no acredito
que ele ou ele esteja vindo ou ele tenha sido atendido. No. s vezes a
pessoa responsvel pelo atendimento especializado geralmente vem na
turma, d bom dia, pergunta se a pessoa veio, eu digo que sim, mas nunca
aconteceu nada assim (P25).
Pela primeira vez, ... No incio, no conselho a gente tinha uma abertura,
eu sou nova na escola, n. Ento a primeira vez que eu participei do
conselho, foi o meu dia, a gente teve uma abertura, a professora ngela ,
pegou o documento entregou pra cada professor, falou, explicou pra gente e
disse que a cada unidade vai falar de um tipo de deficincia (P4).

A Classe 3 sinaliza as dificuldades dos professores em relao ao

acompanhamento dos alunos em sala de aula. A presena do apoio um dos
elementos mais expressivos para se concretizar a incluso dos alunos com
deficincia. Na sala de aula, o aluno est cada vez mais dependente da atuao do
apoio, uma vez que as suas dificuldades desestabilizam as atividades do docente
em relao turma. Para os professores, a reteno dos alunos em um mesmo
mdulo e/ou em uma mesma srie necessria, para que cada aluno com

288

deficincia possa aprender os contedos, que foram suprimidos ao longo do

processo de escolarizao.
Os professores, notadamente, aqueles que esto atuando, na escola, h
pouco tempo, consideram que a falta informaes relativas aos alunos com
deficincia um fator que dificulta o processo de incluso.

7.4

CLASSE 4 - INCLUSO SOB O OLHAR DAS FAMLIAS

A Classe 4, constituda pelos posicionamentos das Famlias, organiza 6%

das UCEs. Esse eixo centraliza o ncleo de sentido: experincias escolares. A
Classe 4 organiza 6% das (43) UCEs. Na Classe 4, encontram-se as palavras: filho
(f=12)); casa (f=14); me (f=07); vou (f=13) famlia (f=07); aprende (f=08); todo (f=06)
e cuidado (f=02). Nessa classe, centraliza o tema experincias escolares. Os
discursos so, predominantemente, oriundos dos pais e, em menor quantidade,
aparecem as falas dos tcnicos e dos professores.
Para as famlias, o processo de escolarizao do filho com deficincia est
associado s condies de infraestrutura da sala de aula e da escola. Os pais
referem-se localizao da instituio de ensino e facilidade de acesso as suas
residncias, tendo em vista as dificuldades de locomoo. Percebe-se que, em
geral, os pais no compreendem o que significa uma escola estar preparada, ou
seja, dispor de condies para receber a criana com deficincia, de acordo com a
legislao em vigor. A famlia e o aluno com deficincia buscam suportes para que
sejam atendidas suas necessidades.
[...] a senhora vai botar um intrprete de libras porque eu gostei daqui,
gostaria que ele ficasse aqui, gostava assim n, porque mais perto de
casa, mas o ensino mesmo, no tava legal (P26).
[...] o sistema bonito, mas o prprio governo fez com que ele falhasse, e
no d o suporte necessrio ou a capacitao necessria para o professor,
porque eu fiz libras, ento alguma coisa eu entendo (P8).

No relato dos pais, os filhos com deficincia no correspondem s

expectativas do filho desejado. Seus sentimentos/pensamentos oscilam entre
impossibilidades e um potencial exacerbado que, em geral, esto articulados ao
tipo de deficincia dos filhos:
Mas, super inteligente meu filho. E assim eu achava que estava faltando
algo n, ele fala pouco, a senhora viu, ele fala pouco, mas ele entende tudo
que est escrito no livro n (P26).

289

[...] at quando eu puder voc nunca vai s pra escola, enquanto eu puder
eu nunca vou deixar voc s, a ele ficava constrangido com isso, ficava
constrangido porque todo mundo vai s (P11).
[...] era surdo, a gente aceitou, a famlia toda aceitou ele como uma
necessidade em escutar, mas a gente tinha, no perodo que ele estudou na
APAE, tinha mes que no aceitava de o filho ter (P8).

Na tica dos pais, a necessidade de socializao dos filhos tambm fica

evidente, conforme os resultados apresentados no item anterior. Os pais consideram
que o filho melhora pela convivncia com os colegas, na escola, porm os
contedos escolares e o processo de aprendizagem no foram ressaltados.
[...] depois que ela passou a frequentar a escola e ir numa clnica que eu
levava ela todo, numa semana dois, trs dias, ela desenvolvendo, falando,
a t melhor, conversando, at fofocando ela t!!! Que ela no falava com
ningum, entendeu? (P23)
[...] eu disse, no, eu vou ter que colocar ele no libras, porque as coisas que
ele no t entendendo n, ele vai entender em libras, ele vai aprender, eu
tenho visto que ele t aprendendo um pouco n, porque tambm ele iniciou
agora a pouco (P26)

Outro dado apresentado, diz respeito s contradies entre a lei e as prticas

no ensino regular. Nas experincias dos pais, o direito incluso torna-se frgil para
o enfrentamento da realidade, pois existem inmeros obstculos, que interferem no
cotidiano da escolarizao dos filhos, tais como: falta e/ou demora dos apoios; e
fragilidade da formao dos professores. Tais fatores acentuam a contradio entre
as determinaes da lei e a realidade da escola:
[...] difcil chegar, aqui tem intrpretes de libras, vou pensar no meu caso
porque, no, no tem no, eu fui em vrios, no, no tem no, e aqui
demorou ainda, foi, demorou um tempo pra poder chegar (P26).
[...] que s para pessoas com deficincia mental ou com deficincia de
aprendizagem em determinadas situaes, tem escola que s para surdo
e mudo, mas no tem escola pra cego, e como que vai incluir uma criana
ou at mesmo um adulto numa escola que no tem suporte para aquela
pessoa, ento fica difcil (P8).

No conjunto das falas, percebe-se que existe um discurso preconceituoso no

s em relao ao aluno com deficincia, mas aos grupos considerados minorias e
que vivem marginalizados, no contexto social.
Deixa eu abrir parnteses, a mesma coisa, no tem nada a ver, a
mesma cosia dizer que ns vamos aceitar agora casais de mesmo sexo.
No, por mais que voc diga que aceite, voc quando vir, voc choca, por
que na sua formao em nenhum momento foi dito que podia (P5).

290

Nesse sentido, tais discursos revelam o que Amaral (2002) denuncia, quando
afirma que esses grupos esto mais vulnerveis excluso, pois so considerados
desviantes ou anormais. Nessa mesma tica, Rangel (2013, p.16) afirma:
Sentir-se, desconfortavelmente, desigual pode ser evidncia de que o
tratamento que se recebe tambm desigual ao daquele que recebem as
demais pessoas com quem se convive nos ambientes sociais; sinal de
que h algo que exclui o sujeito dos demais no seu entorno, e essa
excluso pode ser atribuda a caractersticas pessoais que catalisam,
provocam, justificam um tratamento discricionrio. Essas mesmas
consideraes sobre sentir-se desigual aplicam-se a grupos, coletivos de
sujeitos aos quais se atribuem categorias e classificaes que os
inferiorizam por sua forma de ser.

Segundo a autora, o princpio da desigualdade no reconhece as diferenas

com algo inerente ao ser humano, o que evidncia que o sujeito no respeitado
em suas singularidades. Dessa forma, suas caractersticas se tornam fatores de
discriminao. Para evitar o acirramento das desigualdades sociais j existentes,
indispensvel que a escola reconhea as diferenas como um componente da
condio humana,
No conjunto dos depoimentos da Classe 4, os pais falam das experincias
negativas, que foram enfrentadas por eles e pelos seus filhos em outras escolas
pblicas e/ou privadas, que deixaram determinadas marcas em suas vidas. A busca
pelo direito educao est carregada de tenses e de desafios, que, ainda, no
foram superados, tais como: estrutura fsica que no est adequada condio de
aluno; e o processo escolar que no promove a incluso do aluno com deficincia.
Em suas falas, pais, tcnicos e professores apresentam situaes, que acentuam a
discrepncia existente entre o que est posto, na legislao, e a realidade do
cotidiano escolar e familiar.
Com base no exposto, reafirma-se que as cartelas, usadas como uma
tcnica projetiva, proporcionaram aos sujeitos entrevistados a produo de discursos
mais espontneos e menos racionalizados, no que concerne aos proclames legais e
as prticas inclusivas. Tais resultados consolidaram os achados das observaes e
das entrevistas semiestruturadas constantes neste trabalho de pesquisa.

291

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho, cujo olhar se debruou sobre os estudos das prticas

pedaggicas inclusivas dos alunos com deficincia e articulao do atendimento
educacional especializado no ensino regular, teve sua relevncia por apresentar a
distncia entre os discursos inclusivos e as prticas reais dos segmentos envolvidos
na educao desses alunos.
Para isso, elegeu-se como questo principal de pesquisa - quais as prticas
pedaggicas inclusivas que envolvem alunos com deficincia em escola pblica, da
rede municipal de ensino do municpio do Jaboato dos Guararapes-PE? Para
respond-la, perseguiu-se como objetivo principal - Analisar a prtica pedaggica
inclusiva no interior da rede pblica municipal de ensino do Jaboato dos
Guararapes, focalizando o potencial inclusivo do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no espao da escola regular. Os objetivos especficos voltaramse para: identificar como o sistema municipal do Jaboato dos Guararapes
recepcionou e implementou a atual poltica de educao inclusiva; evidenciar como
se organiza o AEE no interior da escola regular, explicitando o papel desse servio;
identificar as escolas, com sala multifuncional (AEE), que vm desenvolvendo
prticas mais identificadas com a atual poltica de educao inclusiva; evidenciar
como os servios oferecidos nas salas multifuncionais (AEE) se articulam com o
trabalho desenvolvido nas salas regulares; descrever/caracterizar o atendimento
educacional oferecido s crianas, evidenciando como os servios oferecidos nas
salas de apoio multifuncional se articulam com o trabalho desenvolvido nas salas
regulares; analisar como os diferentes atores escolares professores, apoios,
gestores e pais compreendem a prtica pedaggica inclusiva no interior da escola e
analisar, na perspectiva dos professores e das famlias, a relao entre o discurso
preconizado pelas polticas pblicas e a prtica pedaggica inclusiva no cotidiano da
escola.
Ao longo dos captulos, procurou-se responder a essa questo atravs dos
aportes tericos das prticas pedaggicas inclusivas e do aporte terico em relao
incluso escolar. Os resultados demonstrados atravs dos instrumentos de
observaes, entrevistas e dos documentos analisados revelaram que a prtica
pedaggica inclusiva desenvolvida na Escola Luz do Sol, campo emprico desta
investigao, est centrada em contedos que consistem: na Incluso de alunos

292

com deficincia na Sala Regular; nas Prticas Pedaggicas no Atendimento

Educacional Especializado - AEE; no Atendimento Educacional Especializado
e Ensino Regular.
Observou-se que os primeiros desenhos das prticas pedaggicas inclusivas
existentes neste contexto escolar perpassam pela relao Incluso de alunos com
deficincia na Sala Regular - dos aspectos fsicos s prticas. O acesso e a
permanncia dos alunos com deficincia no mbito escolar tornam-se inviveis para
a sua autonomia e bem-estar nos aspectos fsicos. Demonstra-se que os esforos
em favor das modificaes da estrutura fsica so insuficientes para superar as
barreiras arquitetnicas, localizadas nos mais diversos campos da instituio. Os
empecilhos que embargam as mudanas da infraestrutura, presentes em outros
estudos, revelam ser o limiar do processo de excluso.
Na sala de aula, as dificuldades da estrutura fsica se materializam atravs do
excesso do nmero de alunos e do tamanho das turmas; do nmero insuficiente de
bancas individuais; da inexistncia de livros didticos com e sem acessibilidade
textual; da falta de materiais adaptados para alunos que so sinistros, ou seja,
canhotos; da pssima iluminao e da precria climatizao do ambiente escolar.
Os resultados dessas primeiras tenses pedaggicas configuraram uma prtica
pedaggica disciplinar e repleta de conflitos entre professores e alunos. Por sua vez,
os alunos so condicionados a estarem em sala de aula em silncio, atentos,
copiando exerccios e ouvindo as exposies orais. Desmotivados, sem recursos e
sem espaos alternativos que rompam com as rotinas do cotidiano, os professores
mostram-se reprodutores do ensino, descrentes da melhoria profissional e da
aquisio da aprendizagem para todos.
Verifica-se uma prtica pedaggica inclusiva conduzida por uma via de mo
dupla: os que se automotivam para sobreviver s intempries do exerccio da
docncia ou assumem seu fracasso pessoal atravs da reprovao e da expulso
do espao escolar. Nesse sentido, todos os atores sociais esto inclusos nessa
premissa, uma vez que os professores demonstram estarem fadados s rotinas do
trabalho e os alunos, despreparados para refletirem sobre as sonegaes impostas
no dia a dia, inclusive, em relao ao direito de aprender.
Outro fator relevante, nessa configurao da prtica pedaggica inclusiva, o
desconhecimento dos alunos com deficincia no mbito da instituio. Pensar sobre
quem so esses alunos, quais so as suas necessidades, que tipo de intervenes e

293

recursos

podem

ser

utilizados

no

contexto

das

prticas

so

situaes

despercebidas. Se os alunos com deficincia so inobservados nesse contexto, os

demais, considerados normais, tambm passam a ser desassistidos diante das suas
caractersticas mais individuais. Logo, esse tipo de prtica revela-se inoperante para
identificar as medidas mais amplas para intervir junto aos sujeitos envolvidos no
campo escolar.
Percebe-se que, com a demanda do nmero de crianas matriculadas,
algumas delas foram chamando a ateno de seus professores, com a principal
queixa voltada para o descompasso dos contedos desenvolvidos no Ensino
Fundamental e a assimilao pelos alunos. Durante o processo de coleta de
informaes, a pesquisadora foi abordada para realizar uma triagem de algumas
crianas nas salas de aulas na possibilidade de emitir algum tipo de parecer
emergencial, diante de alguns alunos que apresentavam semelhana com o que foi
dito pelos professores. Nessa situao, a interferncia realizada no pode ser
considerada como uma anamnese, mas representou uma tentativa de estabelecer
uma relao mais prxima entre os docentes, pois o pesquisador passa a constituirse em algum pertencente ao grupo estudado. Dessa forma, se encaminhou para o
AEE uma pequena amostra do que foi constatado no contato entre a sala de aula e
entre os professores, a fim de que o servio especializado continuasse com as
observaes no Ensino Regular.
Pde-se verificar que esse tipo de atitude exposta nas salas de aulas muito se
aproxima de uma prtica pedaggica homogeneizadora, instituda fortemente no
fazer do trabalho docente. As mesmas situaes de aprendizagem padronizadas,
inflexibilidade no currculo, repeties de exerccios, alunos que precisam
acompanhar o mesmo ritmo de todos so alguns elementos que caracterizam essa
abordagem racionalizada.
A incluso do aluno com deficincia no Ensino Regular passa a ser
compreendida a partir da interveno do aspecto legal, do respaldo dos laudos
mdicos, na incessante busca pelos apoios, na socializao. Durante a pesquisa,
no foram percebidas nem a anlise, nem respostas propositivas da escola em
funo dos alunos com deficincia que adentravam o espao institucional.
O aluno com deficincia no Ensino Regular passa a constituir mais um fora do
padro idealizado pelo professor e pela escola. Uma vez intelectualmente
desfavorecido, comprometido e estigmatizado, diminuem suas chances de ser

294

incluso na perspectiva da educao inclusiva. Entende-se, ento, que as maiores

dificuldades apresentadas pelos professores para incluir esses alunos so oriundas
dos ps-graduados, os quais apresentam experincia profissional de mais de dez
anos atuando no exerccio do magistrio. Logo, em sua maioria, no se sentem
preparados para atuar junto a esses alunos. Subtrados durante o processo
formativo em relao aos contedos e prticas inclusivas, os docentes sustentam
seus discursos na impossibilidade de realizar uma interveno qualitativa que
contemple todos os alunos.
Percebe-se, nesse conjunto de prticas pedaggicas no Ensino Regular, o
resultado das experincias eternizadas no modelo da Educao Especial: a
perspectiva mdica da deficincia, assegurando uma condio esttica ao sujeito e
sua famlia; uma psicologia psicomtrica, baseada no modelo classificatrio e
binrio; e uma pedagogia teraputica, cujo esforo concentra-se na identificao das
faltas contidas na deficincia, subjazendo os elementos contidos na trajetria de
escolarizao.
A incluso do aluno com deficincia no Ensino Regular est atrelada
diretamente presena do apoio no processo de ensino e aprendizagem. Esse
suporte bem-vindo na instituio, mas sua presena, tambm, questionada pelos
professores do Ensino Fundamental, anos finais, uma vez que o apoio mais
frequente nos anos iniciais. Esse tipo de prtica pedaggica entre os anos iniciais e
finais remete ao sentido de prticas apartadas, as quais consistem na fragmentao
das aes, na descontinuidade das atividades pedaggicas e na ausncia de projeto
poltico pedaggico nos pressupostos inclusivos.
Acentua-se o sentido da apartao entre os professores, quando persistem a
falta de comunicao entre os grupos, os momentos de desencontros para estudos,
culminando na inexistncia das relaes interpessoais entre todos. Outra
caracterizao dessa prtica de apartao visualiza-se quando os professores
passam a ser distribudos em outro prdio escolar -anexo- para atender a demanda
da clientela, uma vez que o prdio da Prefeitura no suporta congregar o nmero de
alunos que so matriculados na instituio.
No que concerne s prticas pedaggicas no Atendimento Educacional
Especializado AEE, constata-se que o servio oferecido na sala multifuncional
passa a configurar o discurso do politicamente correto, atravs da sua implantao
na instituio de ensino, conforme proclamam os ditos legais no mbito federal,

295

estadual e municipal, condizentes com os princpios inclusivos. No entanto,

constatou-se que apenas sua implantao representa mais uma tentativa
educacional, a fim de possibilitar mais um instrumento de interveno junto ao aluno
com deficincia. Por exemplo: oficina pedaggica e sala de estimulao essencial.
Verificou-se, ento, que a natureza das prticas pedaggicas identificadas, no
AEE, se revelam burocratizadas, solitrias, improvisadas e amenizadoras de
conflitos. Com efeito, os atendimentos especializados so compreendidos como dois
lados de uma figura: um reconhecido como positivo, que favorece a incluso dos
alunos, a mediao para os encaminhamentos dos apoios, e outro, mais enigmtico,
desconhecido fsica e funcionalmente e sem credibilidade entre os atores sociais. A
realizao de matrculas, a articulao com outros setores fora da instituio e a
busca pela melhoria no mbito da sala de aula obscurecem seu papel pedaggico.
O Atendimento Educacional Especializado caracteriza-se, portanto, como um
ambiente acolhedor no sentido da recepo entre as pessoas, mas no apresenta
acessibilidade para os alunos que so atendidos pelo servio, tanto no aspecto
fsico, como nos equipamentos existentes.
Nota-se que, no contexto da escola-caso, alunos oriundos de outras escolas
municipais ou instituies filantrpicas so matriculados para os atendimentos
especializados. Indaga-se, diante do exposto, como o AEE mantm os vnculos
entre as escolas atendidas e o acompanhamento pedaggico, se na prpria escola a
dinmica interna no viabiliza esta ao? Pelo conjunto de aes realizadas, o AEE
se autocaracteriza como um setor essencial para a incluso.
Em relao ao Atendimento Educacional Especializado e Ensino Regular,
os descompassos entre os dois segmentos tm seu limiar pela complexidade do
entendimento e da operacionalizao dos servios, ou seja, quem faz, o que faz,
como faz e para quem faz. Percebe-se que o espao utilizado para informar sobre
AEE aconteceu durante uma reunio no Conselho de Classe, no incio do ano letivo
e por ocasio da implantao do servio. O que se verifica que esse tipo de ao
foi interrompido durante a continuidade dos servios.
O que se sobressai diante da perspectiva de mediao ocorre junto aos
professores do ensino fundamental, anos iniciais. As tentativas de dilogos
pedaggicos entre o servio especializado e os tcnicos, tambm, acontecem nessa
fase mais inicial do processo de escolarizao. No entanto, os acompanhamentos

296

sistematizados em sala de aula, junto a esses professores, so inexistentes, pois

isso no foi identificado no decorrer da pesquisa.
Outro aspecto em destaque que os alunos com deficincia no Ensino
Fundamental, anos finais, em sua maioria no participam dos atendimentos
especializados. Sob a argumentao de que o atendimento est atrelado ao tipo de
deficincia, os alunos que esto em sala de aula, mas que no aparentam
comprometimentos

em

seu

desenvolvimento,

ficam

sem

atendimento

especializado. Os pais deixam de ser informados sobre o servio e no so

consultados para conhecer e decidir sobre os encaminhamentos educacionais dos
seus filhos.
Entre o AEE e o Ensino Regular, observou-se, tambm, o desenvolvimento
das atividades com os apoios, os quais acompanham os alunos com deficincia no
Ensino Fundamental, anos iniciais e finais. Os apoios que esto mais prximos do
AEE so aqueles que permanecem no primeiro prdio. Os encontros acontecem de
maneira informal, no h um horrio especfico para atend-los ou acompanh-los.
Percebe-se que para cada apoio que adentra o espao escolar, o responsvel pelo
setor marca uma audincia e ambos conversam sobre o assunto mais pertinente ao
desenvolvimento do aluno. Quando a presena do apoio est estabilizada e no h
rompimentos nos contratos administrativos com o rgo gestor, a interao entre
ambos quase no existe.
Este trabalho de pesquisa partiu do pressuposto inicial de que a instalao de
uma sala de recursos multifuncionais para o Atendimento Educacional Especializado
seria um elemento facilitador das prticas pedaggicas inclusivas, na escola pblica.
Percebe-se, ento, que pelas razes expostas ao longo desta tese, a despeito do
Atendimento Educacional Especializado, da presena desse suporte desejado pela
escola e seus professores, na prtica no existe a incluso dos alunos com
deficincia.
Nesta caminhada epistemolgica, os discursos, as observaes, o contato
com a Escola/Caso Luz do Sol contriburam para se refletir, tambm, se essa
condio, imposta pelas polticas pblicas, to proclamada nos documentos oficiais
para a implantao do Atendimento Educacional Especializado nas escolas,
mesmo vivel, sobretudo, no contexto da rede pblica de ensino. Tambm
possibilitaram indagar sobre os papis das agncias responsveis pela Educao
Especial, nas esferas federais, estaduais e municipais, em relao s formas de

297

implantao e dos acompanhamentos dos servios especializados. Alm disso, tudo

favorece pensar sobre o prprio sentido do processo de escolarizao dos alunos
com deficincia e suas experincias no mbito educacional.
Percebe-se, ento, que os alunos chegam e passam a frequentar a escola,
ainda que para alguns acontea de forma bastante perversa. Sendo assim, a
excluso passa a ser inexistente, principalmente para aqueles que esto mais
envolvidos, atrelados no convvio desses alunos. No entanto, no possvel
legitimar esse processo inclusivo, pois as condies mais prementes no so
realizadas. Ou seja, as mnimas condies de infraestrutura, de acesso e de
trabalho no so garantidas na prtica, e mais, o fim da educao -a aprendizagempassa a no acontecer, como o desejado explicitamente nos ditames legais.
Nesse sentido, primar pela educao de todos pressupe que os sujeitos
podem

aprender

se

desenvolver

em

ambientes

decentes,

criativos,

proporcionalmente condizentes com a sua singularidade; essa, talvez, seja a grande

utopia da contemporaneidade para aqueles que esto fora do padro esperado.
Diante das prticas pedaggicas identificadas no Atendimento Educacional
Especializado e no Ensino Fundamental, reitera-se que, embora as polticas pblicas
educacionais existentes, no pas, estejam fundamentadas em propostas de
Declaraes mundialmente reconhecidas, procurando priorizar o Atendimento
Educacional Especializado, para viabilizar a escolarizao do aluno com deficincia,
o que se assiste uma acentuada contradio entre o discurso da incluso e a
prtica inclusiva.
Ressalta-se, portanto, que a experincia de intervir pedagogicamente, sem
pretenso, junto aos professores, sobre as possveis intervenes entre os alunos
com deficincia, tornou-se um momento inspirador, pois se confirma que ao se
compartilhar os saberes da experincia e da formao com outro diferente,
possvel desmistificar os medos, a falta de confiana, as impossibilidades de se
fazer o trabalho docente. nesse contexto que a reflexo da prtica acontece,
tornando-se um indicador positivo para as primeiras mudanas nos descompassos
da prtica pedaggica.
No entanto, as mudanas iniciais vo exigir posicionamentos mais acirrados,
iniciando-se desde a concepo de sujeito, de escola, de educao, de currculo, de
intervenes, do projeto poltico pedaggico e nas orientaes dos pressupostos
tericos e metodolgicos das instituies formativas.

298

Ainda que muito incipiente, observou-se como sinalizador de mudanas, no

campo escolar, a articulao entre a Universidade Federal de Pernambuco UFPE
e a escola (caso) atravs do estgio curricular. Durante a finalizao da pesquisa, foi
possvel participar de uma formao continuada para os professores, pais, gestores
e tcnicos, sob a interveno da professora/orientadora dos trabalhos de Estgio
Curricular.
O projeto supracitado objetivou promover aes que sensibilizassem a
comunidade escolar para a incluso das pessoas com deficincia, formalizando em
uma das suas aes uma palestra destinada a todos os sujeitos envolvidos na
educao do aluno com deficincia, especificamente com sndrome de Down. Na
oportunidade, observaram-se certas resistncias ao processo de escolarizao dos
alunos com deficincia, sob os discursos da inexistncia de laudos e do despreparo
dos professores. Contudo, a conduo da palestra despertou novas interaes entre
professores, estabelecendo os primeiros contatos para diminuir as distncias e
romper determinadas representaes do trabalho realizado no Ensino Superior e na
Educao Bsica.
Destaca-se, tambm, que os obstculos de superao para as dificuldades
postas podem ser minimizados atravs da seriedade do investimento das verbas
pblicas, destinadas Educao, Educao Especial e ao Ensino Fundamental, a
fim de adequar os espaos fsicos e promover a qualificao profissional. preciso,
tambm, estudar com mais afinco os resultados das pesquisas que discutem o
processo de incluso no mbito local e nacional, sobre a multiplicidade do
Atendimento Educacional Especializado, uma vez que o objeto ainda est se
tornando familiar no contexto educacional.
Faz-se necessrio refletir sobre os mecanismos de acompanhamento, da
escola e dos rgos pblicos responsveis pelos sistemas de ensino, como por
exemplo, as Secretarias de Educao, diante dos novos projetos desenvolvidos
pelas polticas pblicas na perspectiva da educao inclusiva. Por outro lado, faz-se
necessrio avanar na garantia do processo de incluso das crianas pequenas,
desde a mais tenra idade, para o acesso, permanncia e sucesso na escola, desde
a pr-escola ao Ensino Fundamental.
Considera-se, nessa linha de argumentao, que a pesquisa contribuiu para
responder a grande pergunta dessa tese: como as prticas inclusivas esto
acontecendo no cotidiano. Salienta-se, nessa trajetria acadmica, que a escolha do

299

delineamento de pesquisa atravs de estudo de caso corroborou para o

entendimento das prticas pedaggicas que vo sendo formadas no interior das
salas de aula, as quais repercutem alm dos muros da vida escolar. Entretanto,
durante a anlise dos dados, sentiu-se a necessidade de terem sido utilizadas
algumas filmagens, para contextualizar com mais detalhes as experincias ocorridas
no ambiente escolar e, em seguida, serem apresentadas aos atores sociais como
instrumento de reflexo das mltiplas facetas da prtica pedaggica.
Como dito na introduo deste trabalho, imaginava-se que a implantao do
AEE, poderia estar contribuindo para a efetivao da incluso dos alunos com
deficincia na escola. No entanto, constatou-se que os limites para atender as
necessidades diversificadas desses alunos persistem. O estudo da prtica
pedaggica inclusiva na Escola Luz do Sol desvelou que tem sido impraticvel que o
professor do ensino regular, em colaborao com o AEE, desenvolva competncias
suficientes para fazer arranjos, acomodaes curriculares de diferentes tipos e
nveis para atender as necessidades educacionais do aluno com deficincia. A
situao fica ainda mais agravada quando se trata de docentes dos anos finais de
ensino fundamental.
Por tudo que se descreveu e analisou, confrontando empiria e teoria,
defende-se a seguinte tese: a despeito dos avanos legais, da existncia oficial
do complemento Atendimento Educacional Especializado, a escola pblica
continua produzindo mecanismos de desigualdades sociais, que dificultam a
incluso escolar dos alunos com deficincia.
Compreende-se que nos limites desta pesquisa no foi possvel responder a
questionamentos a respeito de outros fenmenos educacionais demonstrados
durante a investigao. Entre eles destacam-se: o que os professores entendem
sobre currculo escolar? De que forma a gesto escolar se representa no processo
de escolarizao dos alunos com deficincia? Que prticas pedaggicas so
realizadas pelos professores oriundos de outras instituies e que tm seus alunos
atendidos no Atendimento Educacional Especializado? Como os alunos com e sem
deficincia analisam as prticas pedaggicas vivenciadas em seu processo de
escolarizao?
A presente pesquisa contribuiu para desvelar que a incluso de alunos com
deficincia, na rede pblica de ensino do Jaboato dos Guararapes, persiste em um
modelo anunciado pelos princpios da educao inclusiva, mas que na prtica no

300

acontece. Possibilitou, ainda, entender que a formao dos professores deixa a

desejar no que concerne a subsidi-los terica e metodologicamente na rea da
educao especial. Colaborou, tambm, para demonstrar que nem sempre o
institudo nos planos oficiais do governo possvel de ser exequvel no contexto
mais local. Fomentou a discusso entre as condies de trabalho docente e a
dificuldade de concretizar uma educao de qualidade para todos. Revelou que o
avano da democratizao do ensino, tambm, no garante o acesso, a
permanncia, nem o sucesso da aprendizagem dos alunos com e sem algum tipo de
deficincia.
Dentro

dos

limites

institucionais

pedaggicos,

escola

exerce,

minimamente, sua funo social junto aos alunos regulares: garantir aprendizagem.
Os embargos existentes decorrem de diversos fatores: infraestrutura fsica, que vem
sendo sucateada ao longo do tempo; falta de interesse dos gestores pblicos;
profissionais com excessiva carga de trabalho; ausncia de formao continuada.
Todos esses fatores no contribuem para a acessibilidade da das pessoas
envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. As condies dentro da sala de
aula no so condizentes com as propostas previstas nos documentos oficiais,
sejam eles nacionais e internacionais. No ensino regular, a inexistncia de material
pedaggico para alunos e professores torna-se mais um obstculo que dificulta a
concretizao de uma educao de qualidade para todos. Diante disso, surge uma
interrogao: se os alunos ditos normais no so atendidos de modo satisfatrio,
como ficam os alunos com deficincia, nesse pseudo-espao inclusivo?
Ao longo deste trabalho sobre as prticas pedaggicas, luz dos
pressupostos da incluso, aguaram-se outras inquietaes, que podero ser
pesquisadas, tais como: como os Cursos de Pedagogia e demais Licenciaturas, que
so instituies formadoras, enfrentam os discursos relativos ao despreparo do
professor para o exerccio de prticas pedaggicas inclusivas? Que articulaes
sero realizadas entre a educao bsica e o ensino superior na efetivao de uma
prtica pedaggica inclusiva? De que forma, as famlias dos alunos com deficincia
compreendem o processo de incluso na escola pblica?

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APNDICES

325

APNDICE - A
REGISTRO DE OBSERVAO DA PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NA ESCOLA
REGULAR - INFRAESTRUTURA-

INFRAESTRUTURA DA SALA DE AULA

Comunicao escrita em diferentes linguagens:

Braille, libras;
Material escolar adaptado;
Rampa para acesso sala de aula;
Porta de entrada dentro das normas da ABNT ;
Ambiente arejado e iluminado;
Ambiente limpo e conservado;
Espao interno para mobilidade;
Lugar onde se podem guardar coisas;
rea reservada para jogos ldicos;
Cadeira escolar adaptada;
Estmulos visuais cartazes, maquetes, quadros,
murais;
Disposio das carteiras ou mesas.
INFRAESTRUTURA DOS ESPAOS COMUNS
DA ESCOLA
Quadra
Existncia de brinquedos adaptados;
Adaptao de rampas de acesso;
Iluminao adequada na quadra coberta;
Recursos adaptados;
Utilizao de aparelho de amplificao sonora.
Banheiros
Barras de apoio ( perto dos lavabos e sanitrio);
Porta larga e espao interno para movimentao
de cadeiras de rodas;
Torneiras e descarga em formato de alavanca.

Situao
Atingida
Inexistente

Comentrios

326

APNDICE - B
REGISTRO DE OBSERVAO DA PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NA SALA REGULAR
Professor: ________________
Disciplina:__________________ Srie/Ano________
Data:____________

PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NA SALA

DE AULA
Relaes
Relao professor /aluno interativa;
Aluno participa das atividades com os colegas;
Aluno atendido nas suas necessidades
individuais;
Atividades so diversificadas e adaptadas dos
contedos para os alunos com deficincia;
Aluno recebe elogio e estimulado diante das
atividades propostas e desenvolvidas;
Colegas cooperam com o aluno com deficincia
nas atividades de classe;
Demonstrao de respeito dos colegas para com
os alunos com deficincia;
Interao geral do grupo de alunos nas festas e
atividades;
Modos ou formas de acolhimento dos alunos com
deficincia;
Acompanhamento dos alunos na hora da sada
Intervenes pedaggicas adequadas
H uma sequncia de atividades realizadas no
dia a dia, uma rotina estabelecida;
Estabelecimento claro de regras claras;
Procedimentos didticos diversificados ou sempre
os mesmos;
Estratgias organizadas;
Esclarecimento de dvidas dos alunos;
Organizao de pequenos grupos;
Oferecimento aos alunos de possibilidades de
escolha dos materiais para pesquisa em sala de
aula
Elaborao e cumprimento do plano de ensino
Realizao de atividades em classe e para casa;
Realizao de trabalho articulado com o
estagirio;
Estagirio acompanha as atividades orientadas
pelo professor e dirigidas ao aluno;
Currculo Geral
Currculo flexibilizado/adaptado para os alunos
com deficincia;
Sequncia didtica que se altera conforme as
necessidades dos alunos;
Estimulao do pensamento reflexivo do aluno;
Utilizao de formas de avaliao contnua e em
diferentes situaes didticas;
Programao interdisciplinar;
Valorizao do conhecimento e do aprendizado
do aluno;
Contedo
Apresenta o contedo de forma articulada com

Situao
Atingida

Inexistente

Comentrios

327

outras reas do conhecimento;

Lngua Portuguesa: leitura, interpretao e
escrita de textos; artes; expresso oral e no
verbal;
Matemtica: leitura, interpretao das operaes
bsicas em situaes prticas;
Cincias Naturais e Sociais: participao na vida
social e relao com o meio ambiente.

Experincias interativas:
Apresentao nas manifestaes culturais;
Cooperao na distribuio de materiais;
Vivncia nas aulas de Educao Fsica;
Contempla nveis de aprendizagens:
Prope atividades que proporcionam autonomia
do aluno;
Organiza o ambiente escolar em funo das
atividades dirias;
Avaliao da aprendizagem condizente com o
currculo:
Utiliza diversos instrumentos para registrar os
avanos da aprendizagem;
Define com clareza o que espera do aluno;
Anuncia como os alunos sero avaliados;
Possibilita a autoavaliao do aluno;
Articula-se com outros docentes para analisar os
avanos e dificuldades na aprendizagem;
Realiza atividades exploratrias a fim identificar o
nvel da turma.
Intenes pedaggicas postas de maneira
objetiva:
Explicita as atividades que sero realizadas;
Pede sugesto aos alunos sobre o que iro
realizar na unidade;
Rene a famlia para expor o desempenho do
aluno e as atividades vivenciadas.
INTERAO ENTRE PROFISSIONAIS DE AEE
E PROFESSORA DA SALA REGULAR
Atividades do atendimento educacional
especializado integrado com a dinmica
escolar:
Dialoga com a professora do AEE sobre o
desempenho do aluno;
Solicita orientao sobre as atividades que sero
realizadas;
Socializa o planejamento da unidade para
conhecimento;
Professora do AEE observa o aluno em sala de
aula;

328

APNDICE C REGISTRO DE OBSERVAO DA PRTICA PEDAGOGICA INCLUSIVA

NA SALA DE AEE
Professora:___________________________
PRATICA PEDAGOGICA INCLUSIVA NA
SALA DE AEE

Data:_______________________ Turma:
SITUAO

ATINGIDA

Relaes
Aluno adaptado ao contexto da sala;
Professora mantm relao interativa
com o aluno;
Atividades
adequadas
s
necessidades do aluno;
Existe um plano de atendimento
especial individualizado para cada
aluno;
Acompanha o aluno durante o
desenvolvimento
da
atividade
proposta;
Interao social entre aluno e
professora;
O aluno demonstra interesse e consegue
realizar a atividade.
Currculo/Intervenes pedaggicas
Cria situaes ldicas na sala? Quais?
Como?
Estratgias organizadas e condizentes com
as necessidades do aluno;
Acolhe o aluno de forma atenciosa no
incio e no fim do atendimento;
As
atividades
so
distribudas
proporcionalmente no tempo destinado ao
AEE;
Procedimentos improvisados;
Os materiais didticos so previamente
organizados e utilizados. Quais e como?
Estimula
e
elogia
o
aluno
no
desenvolvimento da atividade. Como?
O trabalho pedaggico desenvolvido est
articulado com aquele desenvolvido pelos
professor (es) da sala regular;
O estagirio colabora com o professor de
AEE ajudando o aluno.
Estimula e desenvolve situaes da vida
diria. Quais? Como?
A sequncia didtica planejada se altera
conforme a necessidade do aluno.
Utiliza formas de avaliao continua em
diferentes situaes. Quais? Como?
Estimula o pensamento lgico do aluno.
Como?
Valoriza os conhecimentos prvios do
aluno. Como?
Encoraja o aluno a realizar atividades mais
complexas. Quais? Como?

INEXISTENTE

JUSTIFICATIVAS E
COMENTRIOS

329

Contedo
Trabalha percepo, cognio e
ateno;
Utiliza os mesmos contedos da sala
regular.
Orienta o aluno na atividade de casa;
Cria mtodo especfico para as
necessidades do aluno. Quais? Como?
Elabora e utiliza recursos didticos.
Quais? Como?
Experincias interativas
O aluno estimulado para apresentarse em momentos culturais na escola.
Quais? Como?
Participa em projeto oferecido na
escola;
Quais? Como?
Avaliao da aprendizagem
Realiza sondagem prvia sobre o nvel
de aprendizagem do aluno;
Utiliza instrumento para registrar
continuamente
os
avanos
da
aprendizagem. Qual?
Possibilita a autoavaliao do aluno;
Rene-se com outros docentes para
analisar os avanos e dificuldades na
aprendizagem;
Organiza e interpreta as informaes
pedaggicas dos professores;
Faz juzo de valor e toma decises
pedaggicas, a fim de complementar
as intervenes junto ao aluno;
Comunica os resultados parciais e
integrativos. A quem? Quando?
Intenes pedaggicas
Rene a famlia para comentar sobre o
desempenho do aluno;
Rene a equipe tcnica e informa
sobre as atividades do AEE;
Anuncia as atividades que sero
desenvolvidas. A quem? Quando?
Conversa e esclarece o aluno sobre os
alunos a respeito das atividades que
sero realizadas
INTERAO ENTRE AEE E PROFESSORES
DA SALA REGULAR

Dialoga com a professora da sala

regular. Como? Quando?
Observa o aluno na sala regular;
Como? Quando?
Acompanha as atividades de sala de aula
do aluno;
Acompanha o planejamento semanal da
professora da sala regular;
Orienta os professores do Ensino
Fundamental - anos finais -. Como?
Quando?

SITUAO
ATINGIDA

INEXISTENTE

JUSTIFICATIVAS E
COMENTARIOS

330

APNDICE D ROTEIRO DE ENTREVISTA

UFPE- PROGRAMA DE POS-GRADUAOEM EDUCAO
CENTRO DE EDUCAO
Orientadora: Profa. Dra. Lada Machado
Doutoranda: Ednea Rodrigues
Ttulo da pesquisa: PRTICAS PEDAGGICAS NO PROCESSO DE INCLUSO DE
ALUNOS COM DEFICINCIA EM JABOATO DOS GUARARAPES
ROTEIRO DO TRABALHO
1. Apresentao das trs cartelas por ordem numrica;
1.1 Leitura do texto;
1.2 Comentar sobre o que sabe em relao aos escritos.
2. Entrevista
2.1 Como voc analisa o AEE oferecido aos alunos com deficincia desta escola e
aos das demais instituies em relao ao seu papel para a incluso desse grupo
de estudantes?
2.2 Como o AEE tem interagido com os professores das salas regulares? Apresente
pelo menos um exemplo dessa interao entre os dois servios (regular e
especial para garantir a incluso de alunos com deficincia).
2.3 De que maneira o AEE corresponde ao que est colocado na legislao da
Educao Especial?
2.4 O AEE nesta escola tem contribudo para incluir os alunos com deficincia?
Justifique.
2.5 Comentar como seria o AEE ideal para esta escola.

3. Identificao do participante
N. do protocolo _______
Gestor
Supervisor
Professor anos iniciais
Professor anos finais
Professor EJA
Professor AEE

( )
(
(
(
(
(

) _________________________________
) _________________________________
) _________________________________
) _________________________________
)

Idade __________________________________________________
Tempo na profisso_______________________________________
Formao ______________________________________________
Tempo na rede Municipal _________________________________

331

APNDICE - E
CARTELAS

Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com deficincia, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao: currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, para atender s
suas necessidades (Inc. I, Art. 59, Cap. V da Lei N. 9394/96).

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos

pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas (BRASIL,
MEC. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva, 2008, p.21).

As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela
(BRASIL, MEC. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva, 2008, p.21-22).

332

ANEXOS

333

ANEXO - A

334

ANEXO - A

335

ANEXO - A

336

ANEXO - B
TABELA IBGE - 2010
Tabela 3425 - Populao residente por tipo de deficincia, segundo a situao do domiclio, o sexo
e os grupos de idade - Amostra - Caractersticas Gerais da Populao
Varivel = Populao residente (Pessoas)
Situao do domiclio = Total
Sexo = Total
Grupos de idade = Total
Ano = 2010
Brasil, Unidade da Federao e Municpio
Tipo de deficincia permanente

Brasil

Pernambuco

Jaboato dos
Guararapes - PE

190.755.799

8.796.448

644.620

45.606.048

2.425.900

196.402

506.377

19.950

1.458

Deficincia visual - grande dificuldade

6.056.533

348.179

28.231

Deficincia visual - alguma dificuldade

29.211.482

1.564.390

128.673

Deficincia auditiva - no consegue de

modo algum

344.206

14.217

974

Deficincia auditiva - grande dificuldade

1.798.967

97.534

6.513

Deficincia auditiva - alguma dificuldade

7.574.145

411.304

32.278

Deficincia motora - no consegue de

modo algum

734.421

36.599

2.141

Deficincia motora - grande dificuldade

3.698.929

210.836

15.658

Deficincia motora - alguma dificuldade

8.832.249

485.003

40.793

Mental/intelectual

2.611.536

138.677

10.792

145.084.976

6.369.508

448.199

64.775

1.040

19

Total
Pelo menos
investigadas

uma

das

deficincias

Deficincia visual - no consegue de

modo algum

Nenhuma dessas deficincias

Sem declarao

Nota:
1 - Dados da Amostra.
2 - Para a categoria Total: as pessoas includas em mais de um tipo de deficincia foram contadas
apenas uma vez.
3 - A categoria Nenhuma dessas deficincias inclui a populao sem qualquer tipo de deficincia.

Fonte: IBGE - Censo Demogrfico

Disponvel

em

<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/calendario.shtm>.

Acesso em 04.10.2012

337

ANEXO - C

PREFEITURA DO JABOATO DOS GUARARAPES

SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL- SEDES
SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAO SEE

Jaboato dos Guararapes PE, _____ de___________ 2013.

COMUNICADO

Solicito

comparecimento

do

responsvel

pelo

aluno___________________________________________________,
turma____________________ dia______/______/2013, no horrio
____________________, a esta Unidade de Ensino, para tratar com
a equipe de Acompanhamento Especializado.

____________________________
Gestora

338

ANEXO - D

CARTA DE ANUNCIA

Declaramos para os devidos fins, que aceitaremos pesquisadora EDNEA

RODRIGUES DE ALBUQUERQUE, a desenvolver o seu projeto de pesquisa:
PRTICAS PEDAGGICAS NO PROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS COM
DEFICINCIA EM JABOATO DOS GUARARAPES, que est sob a orientao da
professora Dra Lada Bezerra Machado, cujo objetivo analisar as prticas
pedaggicas que envolvem alunos com deficincia nas escolas da rede pblica
municipal de ensino do Jaboato dos Guararapes, nesta Unidade de Ensino.

A aceitao est condicionada ao cumprimento da pesquisadora aos

requisitos da Resoluo 196/96 e suas complementares, comprometendo-se a
utilizar os dados e materiais coletados, exclusivamente para os fins da pesquisa.

Jaboato dos Guararapes, 21 de agosto de 2013.

__________________________________________________________
-Gestora-

339

ANEXO - E
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO UFPE
CENTRO DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE DOUTORADO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Convidamos o(a) Sr(a). Para participar, como voluntrio(a), da pesquisa Prticas Pedaggicas no
Processo de Incluso de Alunos com Deficincia em Jaboato dos Guararapes PE, que est sob a
responsabilidade da pesquisadora EDNEA RODRIGUES DE ALBUQUERQUE, residente rua da Alegria, 9,
Padre Roma, Jaboato dos Guararapes PE, CEP 54100-340, telefone; 88091966, e-mail ednearo@oi.com.br,
a
sob a orientao da Professora Dr. Lada Bezerra Machado.
Aps ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo,
rubrique as folhas e assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do
pesquisador responsvel. Em caso de recusa, o(a) Sr(a). no ser penalizado(a), de forma alguma.
INFORMAES SOBRE A PESQUISA
A incluso escolar de alunos com deficincia nas ltimas dcadas, no mbito legal, representa um
avano no contexto brasileiro. No entanto, tem-se constado que as prticas, no cotidiano das escolas, requerem
um olhar mais intenso sobre a natureza desse fennemo. Este estudo, de natureza qualitativa, tem como objetivo
analisar as prticas de incluso de alunos com deficincia na rede pblica de ensino. Trata-se de um estudo de
caso. A amostra contar com a participao de professores, gestores, supervisores, bibliotecrios e pais de
alunos. Sero utilizadas como instrumentos de coleta: a entrevista semiestruturada, as observaes livres e
dirigidas e a anlise documental. A tcnica empregada para interpretar os dados consistir na anlise de
contedo de Bardin. O perodo de atuao no campo emprico ser de trs meses, a partir do segundo semestre
de 2013. As informaes obtidas atravs das gravaes, filmagens e entrevistas sero armazenadas em um
computador particular por, no mnimo, 5 anos. As responsveis pela guarda dos dados sero a signatria do
documento e sua orientadora de tese, Profa. Dra Lada Bezerra Machado. Os desconfortos e riscos que
porventura surjam durante a coleta de informao podero ser oriundos da exposio da imagem, do
fornecimento das informaes pessoais, de situaes que lembrem alguma relao do participante com o objeto
da pesquisa. Tambm poder haver nervosismo ou constrangimento, caso surjam lembranas e experincias
relacionadas s questes a serem expostas. No entanto, todas as informaes obtidas sero apenas utilizadas
na pesquisa e em sua divulgao, sem que haja nenhuma forma de identificao do participante. O estudo visa
possibilitar aos participantes da pesquisa uma ao reflexiva da prpria prtica pedaggica durante a utilizao
das entrevistas. Assim como apresentar sugestes administrativas, pedaggicas e legais em relao ao objeto
investigado. Vislumbra-se que os benefcios do estudo implicaro a implantao de polticas pblicas, a
formao dos docentes e a qualidade do ensino na rede pblica de educao.
Em caso de dvidas relacionadas aos aspectos ticos deste estudo, voc poder consultar o Comit de
tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da UFPE, no endereo: Avenida da Engenharia s/n 1 andar,
sala 4 Cidade Universitria, Recife-PE, CEP: 50740-600, tel.: (81) 2126-8588 e-mail: cepccs@ufpe.br.
__________________________________________________
(assinatura da pesquisadora)
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,_______________________________________________________________________________________,
RG/__________________, CPF/_________________________________, abaixo assinado, concordo em
participar
do
estudo
__________________________________________________________________________________________,
como voluntrio(a). Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pela pesquisadora sobre a pesquisa, os
procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis riscos e benefcios decorrentes de minha participao.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer
penalidade ou interrupo de meu acompanhamento/ assistncia/tratamento.
Local e data _______________________________________________________________________
Nome ___________________________________________________________________________
Assinatura do participante ou do responsvel legal:___________________________________________
Presenciamos a solicitao de consentimento, os esclarecimentos sobre a pesquisa e o aceite do sujeito em
participar.
02 testemunhas (no ligadas equipe de pesquisadores):

Nome:
Assinatura:

Nome:
Assinatura:

340

ANEXO F

ESCOLA LUZ DO SOL

AUTORIZAO DE USOS DE DADOS

Declaramos para os devidos fins, que cederemos pesquisadora EDNEA

RODRIGUES DE ALBUQUERQUE, o acesso aos dados de (matrculas dos alunos
com deficincia, projeto poltico pedaggico, tarefas dos alunos, laudos mdicos,
planos individuais) para serem utilizados na pesquisa: PRTICAS PEDAGGICAS
NO PROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA EM JABOATO
DOS GUARARAPES, que est sob a orientao da professora Dra Lada Bezerra
Machado.

Esta autorizao est condicionada ao cumprimento da pesquisadora aos

requisitos da Resoluo 196/96-III.3.i e suas complementares, comprometendo-se a
mesma a utilizar os dados pessoais dos sujeitos da pesquisa, exclusivamente para
os fins cientficos, mantendo o sigilo e garantido a no utilizao das informaes
em prejuzo das pessoas e ou comunidades.

__________________________________________________________
- Gestora -