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O PERFIL DA “AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL”

EM CRECHES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RECIFE

Fabíola Delgado de Arruda1


Rogerio Silva de Faria 2
Ana Carolina Perrusi A. Brandão3

RESUMO

Elegemos as “Auxiliares de Desenvolvimento Infantil”, as chamadas ADIs, como nosso


objeto de pesquisa com o objetivo de construir um perfil dessa categoria, conhecendo o
que fazem e o que sentem no desempenho de suas funções. Para isso, 23 ADIs atuando
em duas Creches (do Berçário ao Grupo III), foram entrevistadas. De acordo com os
dados coletados, a maioria é aluna do curso Normal Médio e planeja permanecer na área
de Educação. Nota-se no discurso das ADIs uma nítida divisão entre as tarefas de
“cuidado” e “trabalho pedagógico”, discutida por Kramer (2005), sendo as primeiras
tomadas como de sua responsabilidade. Revela-se, portanto, a necessidade de que as
Creches criem espaços de reflexão sobre as concepções de “cuidado e educação” e sua
repercussão para as práticas dos profissionais que atuam junto às crianças.

Palavras-chave: Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, Creches, “Cuidar e Educar”

1
Graduanda do Curso de Pedagogia da UFPE
2
Graduando do Curso de Pedagogia da UFPE.
3
Professora do Depto. de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação – UFPE.
1. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA

O interesse pelo tema da presente pesquisa surgiu pela escassez de estudos na


área de Educação Infantil com enfoque na “Auxiliar de Desenvolvimento Infantil - ADI”.
Constatou-se, portanto, a necessidade de conhecer melhor essa categoria de educadoras4
que tem, assim como as professoras, uma atuação direta com as crianças no seu dia-a-
dia nas Creches5.
Nas Creches vinculadas à Prefeitura da Cidade do Recife, as ADIs atuam em três
turnos: manhã – 7 às 11h; intermediário 10 às 14h e tarde 14 às 18h; com crianças do
Berçário (idade de 0 a 11 meses), Grupo I (até 1 ano e 11 meses), Grupo II (até 2 anos e
11 meses) e Grupo III (até 3 anos e 11 meses).
Sabe-se que no turno da manhã as ADIs trabalham junto às professoras nas
salas dos grupos mencionados acima. No horário intermediário se responsabilizam pelo
banho, almoço e atividades repousantes para as crianças. À tarde promovem atividades
culturais, recreativas sob a supervisão da animadora cultural6 e auxiliam as crianças
durante o período de janta e arrumação para a saída da Creche.
Atualmente, as ADIs são alunas ou alunos do Curso Normal Médio ou do Curso
de Pedagogia e têm com a Prefeitura da Cidade do Recife (PCR) um contrato de estágio
não curricular, remunerado e temporário, de no máximo 2 anos. A PCR criou em 28 de
dezembro de 2005, através da Lei 17.161/2005, o cargo de Auxiliar de Desenvolvimento
Infantil determinando que as ADIs devem cumprir a carga horária de 40 horas semanais,
devendo este cargo ser provido por concurso público, tendo como pré-requisito o curso
completo do magistério7. Conforme o Anexo único da Lei 17.161/2005, de 28.12.2005, as
atribuições do cargo de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil são:

4
A opção pelo uso do gênero feminino deve-se a predominância de mulheres nessa área de atuação.
5
O termo “Creche” tem sido comumente usado para instituições que atendem crianças de zero à três anos, enquanto o
termo “Pré-escola” é destinado à crianças entre 4 e 6 anos. Recentemente, porém, as crianças de 6 anos foram incluídas
no sistema de ensino obrigatório e o termo “Educação Infantil” passou a ser adotado com referência a crianças de 0 à 5
anos.
6
Professora da rede que atua no turno da tarde na Creche com objetivo de desenvolver atividades artísticas e culturais
junto às crianças.
7
Nota-se, porém, que o Edital do Concurso para o cargo de ADI , recentemente aberto pela PCR em 30/05/2006, não
indica o curso de magistério como requisito para investidura no cargo, exigindo apenas comprovação de conclusão do
ensino médio.

2
Atuar junto às crianças nas diversas fases de Educação Infantil, auxiliando o professor no
processo ensino-aprendizagem;
Auxiliar as crianças na execução de atividades pedagógicas e recreativas diárias;
Cuidar da higiene, alimentação, repouso e bem estar das crianças;
Auxiliar o professor na construção de atitudes e valores significativos para o processo educativo
das crianças;
Planejar junto com o professor regente, atividades pedagógicas próprias para cada grupo infantil;
Auxiliar o professor no processo de observação e registro das aprendizagens e desenvolvimento
das crianças;
Auxiliar o professor na construção de material didático, bem como na organização e manutenção
deste material;
Responsabilizar-se pela recepção e entrega das crianças junto às famílias, mantendo um diálogo
constante entre família e creche;
Acompanhar as crianças, junto às professoras e demais funcionários, em aulas-passeio
programadas pela creche, e
Participar das capacitações de formação continuada. (PCR, 2005)

Como se vê, são várias as atribuições das ADIs, porém, pouco se sabe sobre
como tais educadoras têm desempenhado essas funções. Assim, elegemos as ADIs
como nosso objeto de pesquisa com intuito de construir um perfil dessa categoria, de
modo a conhecê-la melhor, nos aproximando não só sobre o que fazem essas
educadoras, mas sobre o que sentem no desempenho cotidiano de suas funções.
Pretendemos, portanto, responder às seguintes questões:
• Quem são as ADIs?
• Quais as atribuições das ADIs nas Creches?
• Que importância atribuem ao seu trabalho e que dificuldades enfrentam?
• Quais as suas concepções sobre as crianças atendidas na Creche e sobre
as funções da Educação Infantil?
• Que expectativas apresentam para seu futuro profissional?

2. REFERÊNCIAL TEÓRICO

2.1 Breve resgate histórico da Educação Infantil

Antes do séc. XVII, não havia uma idéia de infância já que a criança era
reconhecida como um adulto em miniatura. O papel da família se resumia à proteção e ao

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atendimento das necessidades materiais e, pela convivência com os adultos, a criança se
educava. Somente as famílias abastadas se envolviam na educação das crianças.
A partir do séc. XVIII, com a contribuição do pensamento de Rousseau, a criança
passa a ser vista com características, idéias e interesses próprios. Nesse período, surge a
família centrada na criança, com função afetiva e a mulher como “rainha do lar”,
responsável por tudo e por todos (RECIFE, 2004). Entretanto, em função da Revolução
Industrial, surge a necessidade do trabalho da mulher fora de casa e a infância passa a
ser também responsabilidade do Estado e da sociedade.
As Creches surgem, então, no final do séc. XVIII e início do séc. XIX, com o
objetivo de “guardar” as crianças menores de 6 anos durante o período em que os
responsáveis estariam trabalhando, sendo a criança considerada um ser passivo e
incompleto que deveria ser moldado pela educação.
No Brasil, as primeiras Creches surgem nas regiões mais ricas no final do século
XIX, como resultado do processo de industrialização e urbanização, que obrigou a saída
dos pais para o trabalho nas fábricas. Em paralelo, surgem também alguns “jardins de
infância” para os filhos da elite, inspirados nas idéias de Froebel, além de algumas
iniciativas de atendimento às crianças pobres por grupos filantrópicos.
Aliado a estes fatores, observa-se a presença de movimentos sociais que se
organizam e pressionam a expansão e qualificação do atendimento à criança. Isso se
torna tão mais forte quanto maior é a entrada do setor feminino no mercado de trabalho,
que exige não só o atendimento relativo aos cuidados físicos, mas uma educação mais
ampla, baseada em critérios científicos e em experiências pedagógicas das mais variadas
(MEC, 2004).
Em 1990, é criado o Estatuto da Criança e do Adolescente que vem reafirmar o
que a Constituição Federal de 1988 determina: a criança como “sujeito de direitos” e o
Estado com o dever de garanti-los.
Finalmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996
define a não obrigatoriedade para a Educação Infantil; porém, garante como direito dos
pais o atendimento gratuito em Creches e Pré-escolas às crianças de 0 – 6 anos de idade
(Art. 4º – inciso IV). A legislação determina ainda que a Educação Infantil deve ser
considerada a primeira etapa da educação básica, visando ao desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade.

4
No Recife, não foi muito diferente da evolução nacional, inicialmente partiu-se de
um atendimento restrito às classes mais elevadas ou voltado para as crianças mais
pobres, por meio de instituições filantrópicas que prestavam esse serviço. A partir da
década de 70, no século XX, cresce o atendimento através da rede pública de Creches
vinculadas a órgãos de Bem Estar e Ação Social.
Na gestão de 1986/1988, o atendimento era feito por moradores das
comunidades em que a Creche estava inserida e que eram selecionados pela Legião
Assistencial do Recife (LAR). Havia também uma vinculação com a Diretoria de
Programas Especiais (DGPE) da Secretaria de Educação, provavelmente como resultado
das lutas do movimento comunitário pela conquista do direito à Creche.
Para superar a perspectiva assistencialista, as Creches municipais do Recife
foram então incorporadas à Secretaria de Educação na gestão 1993/1996, efetivando uma
Proposta Pedagógica na concepção sóciointeracionista, com “implantação do professor
berçarista” e “o programa de Animação Cultural” para o turno da tarde. (RECIFE, 2004, p.
28).
Na gestão de 1997/2000, as Creches públicas do município retrocederam com
relação à política educacional que vigorava, descumprindo, inclusive, a LDB/96 quando as
professoras berçaristas foram substituídas por estagiárias.
Na gestão 2001/2004, a Secretaria de Educação do Recife integra as Creches
municipais à Diretoria Geral de Ensino (DGE). Ainda nessa gestão, o sistema de Ciclos é
implantado na Rede Municipal, garantindo a matrícula das crianças de 6 anos no primeiro
ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
Apesar da garantia por lei do direito de que crianças menores de 5 anos
freqüentem Creches e Pré-escolas, sabemos que, na realidade, a oferta de vagas
particularmente, em Creches está longe de atender às demandas da população. Um outro
sério desafio a enfrentar, não apenas na Educação Infantil, mas em todo Ensino Básico, é
a qualidade do trabalho pedagógico oferecido. Este último aspecto tem relação direta,
embora não exclusiva, com a formação dos profissionais que atuam na educação. O
próximo subitem abordará esse tópico, examinando as exigências atualmente colocadas
para a formação do profissional que atua com crianças na Educação Infantil.

5
2.2 A formação da professora de Educação Infantil e as ADIs

O Estado, através da LDB 9.394/96 e do Referencial Curricular Nacional para a


Educação Infantil – RCNEI (1998), além dos Referenciais para Formação de Professores
(1999) têm colocado certas diretrizes para a formação do profissional que atua na
Educação Infantil.
Como foi dito a LDB (1996) estabeleceu a Educação Infantil como primeira etapa
na Educação Básica, conferindo reconhecimento ao trabalho com crianças de 0 a 6 anos.
Nesse sentido, recomenda a formação em “nível superior, admitindo-se, como formação
mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (LDB, art. 62) para o
profissional atuando com crianças nessa faixa etária.
O RCNEI (1998) destaca a necessidade de um profissional que supere a tradição
assistencialista das instituições e incorpore as funções de “educar e cuidar”. Inicialmente,
ele descreve um perfil profissional com competência polivalente, no sentido de trabalhar
com diversos conteúdos, desde cuidados básicos até conhecimentos específicos. Essa
polivalência exige formação ampla com reflexão sobre a prática através de observação,
registro, planejamento e avaliação.
Nos Referenciais para a Formação de Professores (1999) se dá um destaque
especial para a organização curricular do curso de formação inicial de professores,
incluindo o nível médio, com a garantia de “conhecimentos essenciais relacionados à
educação infantil”, dentre outros níveis e modalidades de ensino, propiciando aos futuros
profissionais em educação a compreensão dessa especificidade (BRASIL, p.125).
Entendemos, porém, que os documentos oficiais citados acima não apresentam,
de modo claro, um detalhamento sobre quais seriam tais “conhecimentos essenciais” para
o currículo básico do magistério visando ao exercício de docência em Creches e Pré-
escolas.
Em 1994 foi elaborado um documento pelo Ministério da Educação e Cultura que
apresenta o resultado de discussões a respeito de uma política de formação de
profissionais de Educação Infantil. Nesse documento, a professora Maria Malta Campos,
defende a idéia de que a Educação Infantil deve e pode ser vista de forma integral
(educar/cuidar), não aceitando a educação de crianças pequenas sendo executada por
pessoas sem formação para tanto e criticando a formação que os professores até então
recebiam (ou recebem?) nos cursos de magistério e pedagogia existentes.
6
Malta defende uma formação baseada numa concepção integrada de
desenvolvimento e educação infantil, sem separação dos eixos cuidar/educar e sem
segmentação de espaços, horários e responsabilidades profissionais diferentes. Como a
própria autora afirma:
Poderíamos conceber uma proposta que garantisse a integração horizontal de objetivos e
conteúdos (educação e cuidado), a qual poderá ser desenvolvida em diferentes níveis de
complexidade e profundidade para cursos situados em etapas sucessivas do sistema
educacional formal. (p. 38)

Atualmente, todos reconhecem, formalmente, a necessidade de uma professora


para o trabalho com crianças na Creche, porém, as “estagiárias” ou ADIs assumem grande
parte do trabalho junto às crianças. Apesar dessa realidade que, com certeza, não se
restringe à cidade do Recife, não encontramos na literatura qualquer informação mais
específica a respeito da formação profissional ou perfil das ADIs, daí porque o interesse
por esse tema de pesquisa.
No próximo subitem, discutiremos as concepções de cuidado e educação e o que
esperamos acerca da função da Educação Infantil e do papel do educador nas Creches.

2.3 O binômio “Cuidado e Educação” na Creche

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) defende uma


concepção de cuidado como parte integrante da educação, significando: “valorizar e ajudar
a desenvolver capacidades” (p. 24, v. 1). Assim o cuidar da criança é tratado no
documento como sendo “sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo
crescimento e desenvolvimento” (p. 24, v.1). O RCNEI diferencia ainda os cuidados
relacionais dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo; ou seja, os cuidados que
envolvem a dimensão afetiva e os cuidados com a qualidade da alimentação e saúde,
respectivamente. Ambos necessários para o desenvolvimento infantil integral.
O RCNEI enfatiza a importância do profissional de Educação Infantil ter
sensibilidade na identificação das necessidades quando se relaciona com a criança;
valorizando as suas várias formas de expressão (como choro, agitação, sono,...) para
melhor interpretá-las e respondê-las com atitudes/procedimentos de cuidado. Nesse
contexto, aponta a necessidade de que o profissional busque conhecimentos específicos

7
sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, para que possa
melhor compreendê-las e realizar o seu trabalho junto a elas.
Quanto ao significado do educar, o RCNEI (1998) reforça a necessidade de que as
instituições de Educação Infantil compreendam as funções de cuidado e educação de
maneira integrada, definindo a função de educar como algo que deve:

Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma


integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
ralação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. (p.23 v.1, grifo nosso)

Nota-se que embora os conceitos de cuidado e de educação sejam definidos no


RCNEI de modo separado, a noção de educação na citação acima, na verdade, parece
englobar a função de cuidar. Esta é, de fato, a posição defendida por Kramer (2005), ao
considerar que não há educação que não implique também em cuidados.
A autora aponta que o uso do binômio “cuidar e educar” alimenta uma separação
entre essas funções, que segundo sua análise decorrem da própria formação da nossa
sociedade em regime escravocrata, em que o trabalho braçal tem sido historicamente
desvalorizado. A autora mostra que esse tipo de trabalho sempre foi relegado aos que
eram dominados pelo sistema, sejam os índios no corte do pau-brasil e exploração de suas
riquezas naturais, sejam os negros sem pátria no período do tráfico de escravos. Quem
desempenhava o papel do trabalho manual era sempre identificado como possuidor de
pouca ou nenhuma instrução.
Em resumo, para Kramer (2005):
Só uma sociedade que teve essa expressão máxima da desigualdade, (...), poderia separar
essas duas instâncias de educação (atividades ligadas ao corpo e tarefas cognitivas) e
entender que cuidar se refere apenas à higiene – e não ao processo integrado, envolvendo
a saúde, os afetos e valores morais. (p. 64)

A autora aponta ainda que na desvinculação da Creche do nível de assistência


social para o sistema de ensino se enfatizava a importância do educar e não apenas do
cuidar, como se cuidar fosse algo inferior ao educar, estando o cuidar vinculado à
assistência e ao corpo enquanto o educar estaria ligado ao mental, cognitivo.

8
Tal concepção tem, segundo a autora, contribuído para fomentar práticas distintas
entre profissionais da educação que atuam lado a lado em instituições de educação infantil:
”as auxiliares cuidam, e as professoras realizam atividades pedagógicas.” (KRAMER, 2005,
p. 66).
Nessa perspectiva, Kramer (2005) sugere a substituição do binômio “cuidar e
educar”, assumidos como função das Creches e Pré-escolas, pelo uso do termo “educar”,
simplesmente:
A dificuldade em reintegrar esses pólos decorre do fato de que somos marcados, ainda,
por essa cisão. Uma pergunta se coloca: se educar e cuidar são dois pólos que precisam
estar integrados, em vez de assumirmos o binômio, não seria o caso de questionarmos a
manutenção da dualidade, propondo, simplesmente, educar? (p. 72)

Entendemos que cabe aos educadores da Creche superar a fragmentação apontada


por Kramer entre esses dois pólos, reconhecendo a Educação Infantil como um espaço
pedagógico, em que a criança, que passa boa parte de sua infância na escola, seja vista
como um sujeito social de pleno direito que produz história e cultura.

3. METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesta investigação, conforme Santos Filho e Gamboa


(2001) discutem, pauta-se numa abordagem qualitativa, no tratamento da subjetividade
orientada na sociologia compreensiva e na fenomenologia. O processo se centraliza no
sujeito, acessando os fatos pela compreensão do sentido do fenômeno. Nós,
pesquisadores, nos inserimos na realidade pesquisada, interagindo com o que foi
investigado.
A nossa metodologia se baseia, portanto, numa pesquisa social interpretativa que
busca compreender o significado subjetivo dos atores sociais, concentrando nosso maior
interesse no indivíduo e no seu comportamento numa ação social.
A pesquisa de campo envolveu duas Creches da Rede Pública Municipal do
Recife, localizadas na Região Político-Administrativa (RPA) de número 5. Para a escolha
das Creches na RPA 5 buscou-se duas unidades de ensino que tivessem uma capacidade
semelhante em termos do número de crianças atendidas.

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3.1 Sujeitos

Foram contactadas para a entrevista ADIs lotadas nas Creches selecionadas


(denominadas aqui de A e B), trabalhando nos turnos manhã, intermediário e tarde, do
berçário ao Grupo III, com experiência mínima de 30 dias. Foram realizadas 23
entrevistas distribuídas conforme o quadro abaixo:

Quantitativo de ADIs entrevistadas


Turnos Manhã Intermediário Tarde Total de
Turmas B GI GII GIII B GI GII GIII B GI GII GIII Entrevistadas
Creche A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
Creche B 1 1 1 1 1 - 1 1 1 1 1 1 11
Nota: B – berçário; GI – grupo I; GII – grupo II; GIII – grupo III.

3.2 Procedimento

As ADIs foram entrevistadas em seus locais de trabalho em horário previamente


agendado. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, em que se teve a liberdade
para interagir com o sujeito, esclarecendo e/ou ampliando os questionamentos no
momento da aplicação do roteiro de perguntas previamente elaborado (ver Anexo I). As
entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas literalmente.
Com vistas a contribuir para a análise dos dados das entrevistas, as perguntas
formuladas foram divididas em quatro eixos: Eixo dos antecedentes (perguntas 1 e 2 – que
visam a identificação das motivações das ADIs e suas expectativas iniciais em relação ao
seu trabalho); Eixo das atribuições (perguntas 3 a 7 – que visam a comparação entre o
que é determinado pela Rede como atribuições para as ADIs e o que elas relatam sobre o
seu trabalho na Creche, enfocando-se as preferências e dificuldades no exercício de suas
funções); Eixo das concepções (perguntas 8 a 10 – que visam a conhecer a importância
que as ADIs atribuem ao que fazem e suas concepções sobre Criança e Educação
Infantil) e Eixo da reflexão sobre a ação (perguntas 11 e 12 – que pretendem identificar
qual o nível de envolvimento das ADIs no planejamento e avaliação das atividades

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pedagógicas e como percebem a contribuição da experiência obtida nas Creches para seu
futuro profissional). A identificação das entrevistadas foi feita através de um código
alfanumérico. Por exemplo, entrevista “A05IGB”, indica na seguinte ordem: Creche “A” ou
“B”; número da entrevista (01 à 23), turno de trabalho da ADI (Manhã, Intermediáro ou
Tarde) e grupo de crianças atendido pela ADI (Berçário, I, II ou III). No exemplo dado a
indicação seria, portanto, de uma das ADIs da Creche A, entrevistada de número 05,
atuando no turno intermediário, com o grupo do Berçário.

4. Análise dos dados

Após a transcrição dos dados, reunimos as informações coletadas nas entrevistas,


buscando traçar um perfil das ADIs a partir das características comuns ou divergências
observadas nas falas de cada uma. Também se buscou identificar nessas falas,
significados e conflitos não totalmente explicitados. Os temas centrais que organizaram o
roteiro das perguntas na entrevista (ou seja, os eixos descritos na seção 3.2), serviram,
inicialmente, como ponto de partida para a análise das entrevistas. Porém, este
procedimento não implicou que outras categorias de análise e outros significados fossem
extraídos das falas das entrevistadas.
Passaremos, portanto, a discussão dos resultados encontrados destacando os
pontos mais relevantes extraídos das entrevistas realizadas. Como se verá, a análise feita
foi de natureza qualitativa, embora alguns itens tenham sido quantificados no sentido de
contribuir para uma melhor visualização dos aspectos postos em discussão.

4.1 Quem são as ADIs?

Confirmando nossa expectativa, todas as ADIs entrevistadas são do sexo feminino.


Quanto às idades, entrevistamos mulheres entre 17 e 44 anos, tendo uma maior
incidência de ADIs na faixa de 20 à 30 anos (39%).
A maioria delas é aluna do curso Normal Médio: somente 13% estão cursando
Pedagogia. Identificamos ainda um alto percentual (45%) de ADIs que haviam concluído o
ensino médio antes de cursar o magistério normal médio. Tal fato pode indicar uma busca
pela profissionalização na educação como estratégia para fugir do desemprego.

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Em relação a experiências anteriores das ADIs, constatamos uma grande
diversidade de cursos realizados: turismo, informática, secretariado, carpintaria, bijuterias,
marcenaria, serralharia, técnico em artes gráficas, técnico em administração, enfermagem
(incompleto) e Libras, bem como de empregos em diferentes áreas: bar e restaurante;
telefonista; recepcionista e cabeleireira. Entretanto, a maioria das ADIs entrevistadas
(61%) tinha experiência na área de educação: Educação de Jovens e Adultos; Educação
Infantil e Ensino Fundamental I na rede particular; escola de reforço e Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil – PETI.
Verificamos que o interesse pelo trabalho como ADI decorreu, comumente, por
motivações práticas e/ou financeiras ou ainda por motivações afetivas (cada uma com
39% das entrevistadas). Vejamos alguns exemplos nas falas das ADIs:

“Olhe, no começo era mais pelo dinheiro. Porque meu marido estava
desempregado (...). Mas depois, com o passar do dia-a-dia a gente foi
gostando, entendeu? (...) Estou me sentindo ótima aqui, já estou com o
coração partido só em pensar em sair daqui, tanto que vou fazer o concurso
8
que tem pra ADI(...)” (A10MG2)

“Porque é uma coisa que eu gosto de fazer, é uma coisa cativante, mexer com
criança. São criaturas ótimas, super carinhosas que você se dedica e gostei
de trabalhar.” (A05IGB)

Apenas 22% das entrevistadas alegaram motivações de ordem profissional, como


se pode ver na fala de uma ADI atuando no grupo III:

“Eu acho, assim, que ADI fica melhor, assim pra gente que tá terminando o
magistério, porque quando a gente terminar o curso, a gente fica com muita
experiência. [...] Quando a gente acabar o magistério, se surgir uma
oportunidade da gente ficar numa sala de aula, aí fica mais fácil, porque a
gente tem mais prática com os alunos. (...)” (A12MG3)

Um dado importante revelado nas respostas à pergunta sobre as expectativas


iniciais das ADIs em relação ao trabalho que viriam desempenhar foi a falta de
esclarecimento ou entendimento sobre a sua função na Creche, apontando a necessidade
de um maior investimento em sua formação em serviço. Vejamos, abaixo, o trecho da
entrevista de uma ADI cursando Pedagogia:

8
Esse código alfanumérico identifica a entrevistada, indicando na seguinte ordem: Creche “A” ou “B”; número da
entrevista (01 à 23), turno de trabalho da ADI (Manhã, Intermediário ou Tarde) e grupo de crianças atendido pela ADI
(Berçário, I, II ou III).

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“Nunca tive essa experiência assim, né, eu não sabia nem direito o que eu, eu
iria fazer, eu acho, eu pensei que eu iria dar aula a eles tudinho, mas a gente
só dá continuidade ao o que a professora faz, porque aula pra eles é só de
manhã, como meu horário é intermediário, eu faço mais recrear e o pessoal
da tarde também. (...)” (A04IG3)

Em termos quantitativos a análise das expectativas iniciais das ADIs em relação ao


trabalho nas Creches revelou que 44% delas acreditavam que sua função seria o cuidado
restrito com as crianças, como expressam os depoimentos abaixo:

“Cuidar das crianças. Eu não tinha ainda a idéia. Eu pensei: vou cuidar das
crianças. Lá no meu contrato vinha dizendo, né? Claro que eu vou auxiliar a
professora. Mas a minha expectativa era essa, o cuidar. Eu não via esse
lado(...) do educar, do pedagógico, eu não tinha essa expectativa, não.”
(B14MG3)

“Eu achava que ter que trabalhar como ADI era ter que dar banho, cuidar,
botar os meninos pra dormir, pra acordar, ficar cuidando enquanto a mãe não
chegava e essas coisas assim, tratar da higiene e tratar do cuidado com eles,
só. (...) Eu pensava que em creche a gente não trabalhava educação, tipo
trabalhar desenho, pintura, era só cuidar. E quando eu cheguei aqui na
creche, aí eu vi a diferença: a professora passa uma tarefa, não são tarefas
complexas, mas pintar, desenhar, desenho à mão livre, conversas com eles,
que eles param pra dar depoimentos que a gente na hora pode até não ser
interessante, mas se a gente for parar pra pensar, aquela conversinha que ele
disse naquela hora é bem interessante.(...)” (B21TG2)

25% não pareciam ter uma idéia muito clara do que iriam fazer na Creche:

“Assim, eu não, eu não tinha noção, assim, a, o pessoal falava, mas o que o
pessoal fala é uma coisa, mas na prática a gente já vê outra diferente. Aí, o
pessoal: ah, na creche é muito bom e não sei o quê, é muito melhor ficar na
creche do que ficar em sala de aula. Por conta disso, quando eu peguei o meu
estágio, eu preferi ficar em creche, na função de ADI.”
Por que as pessoas diziam que era melhor ficar em creche?
“É porque na sala de aula, o professor é só, e em ADI não, a gente tem
sempre alguém na sala com a gente. Então, quer dizer que, ou a re, carga
toda da sala não fica numa pessoa só. Se acontecer alguma coisa, a culpa vai
pra todo mundo.” (A12MG3)

17% esperavam ter experiência com regência:

“(...) quando eu comecei, que eu vim conhecer a creche, eu sabia mesmo qual
era esse o meu serviço, é, a menina explicou. Só, que eu, eu, antes achava
assim que era uma salinha de aula, entendeu? Que eu ia chegar aqui, ia ser
assim, eu ia trabalhar com tarefinha com eles, eu pensava que o meu serviço
ia ser esse. Aí, quando eu cheguei aqui, ela disse: não, você vai ajudar a
professora (...)” (A11MG1)

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Apenas 13% afirmaram que já tinham conhecimento sobre o trabalho, como se
pode notar no fragmento abaixo:
“Na verdade, eu já esperava porque minha irmã já fazia estágio, também, em
outra creche, ela me passava também o que era, né e agora, claro, assim,
que eu não pensei em limpar a bunda de menino, fazer, dá banho, tudinho.
Coisa que a gente não estuda pra isso, né. A gente não estuda para isso, mas
tudo aqui tem que fazer, a gente faz. (...)” (A02IG2)

Os dados expostos acima apontam, assim, a necessidade de fornecer maiores


informações às ADIs que ingressam nas Creches.

4.2 Quais as atribuições das ADIs nas Creches?

Para responder a esta questão, recorremos à análise das respostas ao item da


entrevista que solicitava a descrição de um dia de trabalho das ADIs. Vejamos o que falam
três entrevistadas, cada uma atuando em um dos três turnos de trabalho, atendendo a
crianças de mesma faixa etária (grupo II):
Turno manhã: “ (...) Quando eu chego, a primeira coisa que a gente faz é dar
bom dia pros meus filhotes, eu digo que são meus filhotes. A gente tira a
roupinha deles, a gente ensina pra eles onde é a sacolinha de cada um, aí,
tira a roupa dele, troca. Depois, tem o café da manhã, a gente vai dar o café
da manhã. Depois do café da manhã vem a escovação e depois a gente faz a,
a grande, o círculo, né, na sala, para conversar com eles, saber como foi a
noite deles em casa. Na segunda-feira a gente pergunta como foi o fim de
semana e cada um tem que contar que fez no final de semana. Os mais
pequenininhos não sabem contar, então a gente vai cantar, primeiro lugar
orar, pedir uma oração a Deus, pra agradecer o nosso dia-a-dia e depois a
gente vai cantar com eles e depois tem as tarefinhas, né, de casa. Os
menorzinhos só vai brincar e, a, os outros maiores, como o nosso grupo a
gente já está fazendo tarefinha com eles, então a gente vai falar pra eles,
contar uma história, daquela história a gente vai tirar um desenho pra eles
pintarem.... Mostrar como é que é, e o nosso dia-a-dia é assim, quer dizer, eu
só faço 4 horas, né, no caso, então das 7 até as 11, eu trabalho com eles
nisso. Aí 10 horas vem o banho, depois do banho, a gente termina e vamos
sentar de novo e contar uma historinha porque eles adoram contar histórias,
aí, o nosso dia-a-dia, quer dizer, o meu dia-a-dia com eles é esse. (...)”
(A10MG2)

Turno Intermediário: “(...) Eu pego de 10:30 até as 14:30. No horário que eu


chego, as meninas estão terminando de dar o banho neles. Ainda, terminam o
banho, depois do banho a gente tem que trocar a roupa deles. (...) a gente faz
um grupo e conta historinhas pra eles, que eles ficam mais calmo, porque eles
adoram historinhas. (...) Depois (do almoço), a gente vai lavar as mãos pra
eles escovar os dentinhos, eles dormem, tomam o suco e dormem. Tem uns
que não querem dormir, mas a gente começa a balançar eles aí, eles
dormem. (...) É um horário bom que é um horário que os meninos dormem.
(...) dá o almoço e depois, ele dorme. Uma e meia pra duas horas, eles
acordam, chega outra turma. (...)”
E termina o turno, eles dormindo, é isso?

14
“Não, quando sai de duas e meia, já estão tudo acordados. (...)” (A02IG2)

Turno da tarde: “O horário da tarde inicia às 14h. Quando nós chegamos os


meninos estão acordando. Nós acordamos eles e esperamos alguns que
dormem mais, acordar. Na faixa de 14h30min estão todos acordados já. Aí
geralmente a gente faz uma rodinha de leitura. Tem uma biblioteca lá em
cima, a gente pega uns livros de historinhas, conta pra eles, depois a gente
faz cirandas com eles, brinca com eles. Aí geralmente nesse espaço de tempo
tem também o dia que eles brincam só com brinquedos e descem pro parque.
Geralmente nessa faixa já vai dando 15h30min. Aí é a hora que eles tomam
banho. A gente dá banho, arruma eles e desce pra jantar, entre 16:20 e
16:30. Eles jantam e sobem. Nessa faixa de horário a gente fica cantando
algumas músicas e fica esperando a mãe chegar. As mães começam a
chegar na faixa de 16:45 – 16:50 e vai até 18:00. Nessa faixa a gente fica
brincando, conversando enquanto as mães vão chegando e elas vão sendo
liberadas.” (B21TG2)

Como se observa acima e nas demais falas das ADIs, há algumas diferenças nas
suas atribuições em função do turno de trabalho. No turno da manhã, as ADIs participam
de atividades dirigidas junto às crianças e acompanham as “tarefinhas” que são propostas
na rotina de sala, como também expressa esse depoimento:

“(...).a gente vai auxiliar a professora nas atividades que ela realiza.
Geralmente é roda de conversa, musicalização (...)” (B14MG3)

No turno intermediário a rotina descrita envolve atividades de higiene (banho e


escovação), alimentação (almoço) e sono. E como vimos, no depoimento acima relativo a
esse horário de trabalho, para algumas pessoas esse turno é considerado “bom” porque
as crianças dormem...
No turno da tarde, há um misto de atividades recreativas/ livres e de cuidados
com a higiene e alimentação das crianças. Assim, de modo geral, as atividades de
“cuidado com aspectos biológicos do corpo”, conforme está posto no RCNEI (1998),
parecem ocupar grande parte do tempo das ADIs nas Creches.
Nota-se, porém, que algumas atribuições definidas para o cargo de ADI pela PCR
(ver p. 3 deste artigo) não se apresentam nas descrições de um dia de trabalho
registradas nas entrevistas, tais como: “Planejar junto com o professor regente, atividades
pedagógicas próprias para cada grupo infantil; Auxiliar o professor no processo de observação e
registro das aprendizagens e desenvolvimento das crianças; Auxiliar o professor na construção de
material didático, bem como na organização e manutenção deste material”.
Há uma fala que sinaliza, muito claramente, a não participação das ADIs nas
atividades de planejamento:

15
“(...) É a professora que faz atividade com os meninos, eu ajudo ela, sabe, nas
atividades, mas quem elabora tudinho é ela.(...)” (A12MG3)

De fato, nas entrevistas encontramos somente uma ADI, do turno da manhã da


Creche “A”, que afirmou que participava do planejamento, mas apenas nos momentos de
festas:
“A gente participa assim, no caso, assim, por exemplo, agora mesmo no, no
São João, aí, a gente/ fizemos uma reunião pra saber qual o tipo de música,
que nós íamos escolher para expor por idade, né, e assim a banquinha deles,
pra saber como é que eles vão capitar as músicas, tudinho, entendeu. Então,
a gente participa nisso. (...)” (A10MG2)

As demais declararam que a professora faz seu planejamento sozinha:


“(...) Quando ela (a professora) não vem, ela deixa as atividades pra gente
fazer com eles, mas isso (o planejamento) é tudo com a professora. A gente
não tem muito a ver com isso, não.” (A01MGB)

Na Creche “B”, não se verifica também um planejamento conjunto entre as


professoras e ADIs. Porém, assim como observou-se nas falas das ADIs da Creche “A”,
muitas delas ressaltam sua contribuição nas atividades planejadas, como se vê no
depoimento abaixo:
“Ela sempre conversa com a gente. Ela tem o planejamento dela. Ela vem e
faz junto com as outras professoras, toda sexta-feira, às 10 horas. Mas o
planejamento dela é super-maleável. Ela chega, conversa com a gente (as
ADIs): E aí, meninas, vocês acham que dá pra realizar essa atividade hoje?
Como é que vocês acham que deve ser?(...) E a gente vai moldando. O
planejamento dela não é estático, ela vai compondo assim, com a gente, as
melhores formas de desenvolver o trabalho.(...)” (B14MG3)

Nos turnos intermediário e tarde, como se poderia esperar diante da rotina descrita
acima, as ADIs não participam do planejamento das atividades junto às professoras.

“... planejamento, quem faz é, é a professora, né, a professora é que faz o


planejamento, (...)” (A03IG1)

“Não. As professoras fazem planejamento entre elas e a gente vai ajudando a


desenvolver, mas não participamos junto com elas, não.(...)” (B21TG2)

Na verdade, apenas a Creche “B” tem animadora cultural no turno da tarde e ao


que parece em nenhuma das Creches ocorrem encontros para pensar as propostas para
esse turno:
“Não, praticamente não porque a professora só tá no horário da manhã. (...) E
a gente só quando ela pede pra fazer alguma atividade com eles à tarde,
deixa algum recado, deixa alguma atividade pronta, aí a gente ajuda ela

16
nisso.(...) Mas praticamente só com a animadora mesmo (...) Com ela (a
professora), só as meninas da manhã mesmo (...)” (BT22G3)

Com relação à contribuição das ADIs para o processo de avaliação das crianças foi
evidenciado que esta se dá de modo informal, não se observando uma atuação mais
sistemática por parte delas. Assim, no turno da manhã todas as ADIs afirmam que
participam da avaliação, dando opiniões quando solicitadas pela professora quanto ao
desenvolvimento e comportamento das crianças.
“(...) Então, é imprescindível a gente na avaliação deles, porque a professora
geralmente procura a gente: (...), é, como é que ta fulano? Como é que ta
cicrano? Que é que ele fez hoje? Que é que ele deixou de fazer? Então, tudo
a gente vai falando (...)” (A10MG2)

Nos turnos intermediário e tarde, nota-se uma menor participação das ADIs na
avaliação das crianças: entre as ADIs entrevistadas 57% e 38%, respecitivamente,
afirmam que participam desse processo.
“Participo. A gente sempre participa, pergunta nossa opinião. Até mesmo se a
saúde da criança está bem, se não está. Não é só na área pedagógica, mas
também se a criança está bem de saúde, identificar emocionalmente se a
criança está bem. (...)” (B23TGB)

Talvez essa menor participação ocorra nesses horários porque há, de fato, menos
contato com as professoras, como mostra a fala desta ADI atuando no turno intermediário:

“A professora chega cedo, e fica mais com o grupo da manhã (...). Então a
participação da gente é mínima. (...)” (B19IG2)

Analisando as respostas referentes ao que as ADIs mais gostam de fazer nas


creches, 9% destacam que gostam de fazer tudo, 4% expressam o cuidar das crianças é
o que mais gostam de fazer. Um dado positivo é a ênfase dada ao brincar, algo
fundamental para a vida das crianças nesse período. Assim, 48% das respostas das ADIs,
colocam a brincadeira como a atividade de que mais gostam de fazer na Creche:

“Eu gosto de brincar com os meninos, eu me sinto que nem uma criança.
(A03IG1)

Ainda aparecem nas respostas das ADIs, o contar histórias (17%), cantar (13%) e
conversar na roda (9%) como atividades prediletas:

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“(...), eu gosto muito daquela convivência na hora da roda, porque a gente fica
sabendo o, o, o que se passa na cabecinha deles no dia-a-dia, o que eles
querem, entendeu? O, o que, que eles estão pensando, principalmente com
relação a gente e em, com relação ao pessoal de casa. (...)” (A10MG2)

Quanto ao que as ADIs menos gostam de fazer na Creche, 25% das entrevistadas
afirmam que estão plenamente satisfeitas:
“Tudo o que eu faço eu gosto.” (B18IG3)

Porém, 17% destacam que não gostam de limpar cocô:


“O que menos gosto é de limpar cocô”. (A01MGB)

13% afirmam que não gostam de repreender as crianças ou de vê-las doentes


(9%). Vejamos alguns exemplos:
“O que menos gosto de fazer é reclamar com eles, mas é necessário, né, tem
que reclamar, (...)” (A04IG3)

“Não tem. Não tem. Porque, assim, durante todo o horário, acho que, eu não
gosto de fazer, eu acho que, é vê-los doentes, é a única coisa (...)” (A08TG1)

É importante ressaltar que 8% das entrevistas mencionam problemas no


relacionamento entre as ADIs, apontando a necessidade da criação de momentos de
discussão sobre as suas funções e de pensar, coletivamente, sobre o que será proposto
às crianças. Vejamos esses casos:

“(...) quando eu tô assim, fazendo alguma coisa, fazendo alguma atividade


com eles (os alunos), assim, não é com eles, é com as meninas que
trabalham comigo/ ficam parada sem fazer nada, aí eu fico chateada, elas
percebem que eu fico chateada (...)” (A07TG2)

“... algumas estagiárias não entendem o que elas têm de fazer aqui. Fica
aquela intriga/ não, manhã e tarde, manhã e tarde. Algumas estagiárias não
entendem qual é a sua função e uma joga uma pra cima da outra. Se der
alguma coisa errada, se sumiu algum brinquedo de alguma criança, joga uma
em cima da outra” (B15MGB)

4.3 Que importância as ADIs atribuem ao seu trabalho e que dificuldades


enfrentam?

Quase a metade das ADIs entrevistadas (45%) dão ênfase a necessidade de seu
trabalho na Creche, justificando a sobrecarga que haveria para a professora em sua

18
tarefa diária, caso ela não contasse com a ajuda das auxiliares. Também fica clara a
divisão de trabalho entre professoras e ADIs, discutida por Kramer (2005), em que as
primeiras não assumem certas tarefas de “cuidado”, sentindo-se responsáveis apenas
pelo chamado “trabalho pedagógico”, conforme se constata nos relatos abaixo:
“A ADI, no caso, ela vai estar auxiliando a professora formada, no caso, então
a professora, ela fica com todo o material pedagógico, enquanto a ADI fica
auxiliando em tudo. Então, assim, é importante porque ela tem que tá ali
olhando, observando bem as crianças. Ela tem que tá dando banho, ela tem
que tá dando comida, limpando, então, assim, a atenção dela tem que ser
100%, (...), então, assim, às vezes uma pessoa só na sala, fica difícil, assim,
pra controlar 20 a 25 crianças, quanto tem que se passar as cores, tem que se
passar os números, (...)” (A08TG1)

“(...) eu acho importante porque a gente fica igual a mãe pra esses meninos,
a gente toma conta deles, de, faz de tudo que a mãe deles faz. (...)”
A função de ADI é imprescindível?
“Acho, acho porque se não fosse a gente, de ADI, quem é que ia fazer isso
tudinho? As professoras que ia ficar fazendo isso tudinho?! Dando banho em
menino, tomando conta dos meninos igual a gente?!”(A12MG3)

“(...) A professora sozinha não ia dar conta de jeito nenhum e assim, pelo o
que vejo e escuto falar, assim, há professora que não está nem aí, as
meninas, mas a professora que está comigo, ela é excelente, ela, assim, a
função da gente é mais assim, dá comida, né, dá banho, essas coisas. Dá
banho, ela (a professora) não dá, limpar cocô, ela não faz, mas assim pra dá
comida, ela dá, pra trocar o xixi, ela faz. Tem professora que eu vejo que não
faz não....” (A01MGB).

Analisando as respostas das questões: o que sente falta para desempenhar melhor
suas atividades e como busca solucionar essas deficiências, em mais da metade das
entrevistas (52%), notamos a esperada reclamação da falta de material e brinquedos na
Creche, como se vê no fragmento abaixo.
“O que eu sinto falta é (...) de brinquedos pra eles, entendeu? Porque a
estrutura de brinquedos é muito pouca, eles já passam o dia, todos aqui na
creche, entendeu? Assim, chegam de manhã e sai as 5 e meia da tarde.
Então, o que ta faltando aqui é brinquedos pra eles brincarem, a gente é que
inventa sucatas de garrafa, monte de coisa. Se a Prefeitura se empenhasse
mais em mandar mais brinquedos pra eles, eu acho que seria uma boa. Eles
estão muito precisados disso, os bichinhos...” (A10MG2)

Notamos ainda em 25% das entrevistas algumas queixas quanto à falta de


orientação para o trabalho, bem como de oportunidades de capacitação para as ADIs.
Vejamos os trechos abaixo:
“Creio que mais capacitações (...) Eu participei agora da primeira
capacitação, não sei se foi em janeiro ou fevereiro (...). Foram três dias, foi
muito rico. Eu acho que poderia ter mais vezes durante o ano, acho que iria

19
me ajudar, pra saber qual é a expectativa: o que é que eles esperam da
gente. Porque quando a gente vem ninguém diz: Eu espero que você... É o
contrato, tudinho, mas ninguém orienta.” (B14MG3)

“Eu acho que (a dificuldade) seria dessa animadora cultural, tendo contato
diretamente conosco a tarde. (...) Por sermos iniciantes, a gente precisa de,
de uma pessoa ao nosso lado, entendeu? Porque, assim, a turma da manhã,
elas trabalham com uma professora já formada e, assim, no intermediário e a
tarde, só somos estagiárias. (...)” (A08TG1)

“Pra trabalhar com eles seria o material didático que a gente, que fala que a
tarde não pode ter material, que não pode trabalhar com material, papel. Um
dia desses, eu vim saber que pode trabalhar (...)” (A07TG2)

Tendo em vista as queixas de falta de material, 33% das entrevistadas dizem que
buscam suprir suas necessidades com material reciclado:
“É, entendeu? Que aproveita, é a gente aproveita, assim, a gente faz muito
de, muito, garrafas, essas garrafas, a gente faz muito, brincadeiras com eles,
enche as garrafinhas com, é, arroz, feijão, aí, pinta, isso (...)” (A10MG2)

Entre as que sentem necessidade de capacitação e orientação, 33% procuram


ajuda em outros meios, como: a professora da sala ou livros que tratem dos temas sobre
os quais têm dúvidas. Vejamos algumas dessas falas:

“É, primeiramente, assim, na, na aula de magistério, nós temos aula prática,
entendeu, assim, a gente acaba tendo contato com a professora, embora seja
uma vez por semana e, assim qualquer coisa, a gente acaba tirando dúvidas e
assim, qualquer coisa também a gente pode perguntar a diretora e, como eu
disse, a gente acaba tendo contato com animadora cultural, uma vez ou outra,
(...) as vezes, assim, tem alguns livros pedagógicos que a gente pode pegar
instruções. (...)” (A08TG1)

“Eu estou sempre junto da professora. A professora sabe mais sobre o


assunto, fico junto dela, perguntando como é que eu faço, como é que deve
ser, procuro leitura, aproveitei muito a disciplina de PPP III (Pesquisa e Prática
Pedagógica – III, oferecida no Curso de Pedagogia da UFPE) (...). A
professora é a daqui da creche, tô sempre junto dela (...). Também da
coordenadora, qualquer coisa a gente chega e pergunta e é assim que a
gente vai suprindo.” (B14MG3)

Também foram registradas algumas iniciativas de suprir o que falta na Creche


trazendo materiais de casa:
“A gente tenta no que a gente pode (...) arrecadar a gente arrecada. Às vezes
a gente até traz xampu de casa, fraldas, pompom pro cabelo, perfume, muita
coisa que fica faltando por parte da Prefeitura.” (B13MG1)

20
Apenas uma das ADIs entrevistadas parece assumir uma postura mais passiva,
aguardando, pacientemente, o envio de materiais pela rede de ensino.

“(...) e assim, com falta de material, a gente tem que esperar, que é a
Prefeitura que manda.” (A01MGB)

Percebemos, assim, que existe uma clara intenção das ADIs em procurar manter,
dentro do esforço de cada uma, o bem-estar das crianças, buscando superar a escassez
de materiais essenciais ao funcionamento da Creche. Não se observou na fala das ADIs
sentimentos de indiferença ou tentativas de responsabilizar o poder público. Ao contrário,
destacou-se o desprendimento e a vontade das entrevistadas de fazer o que de melhor
havia ao seu alcance.

4.4 Quais as concepções das ADIs sobre as crianças atendidas na Creche e sobre
as funções da Educação Infantil?

Com relação à concepção de criança revelada na entrevista observamos que tal


concepção gira, basicamente, em torno de dois eixos principais: 50% das ADIs parecem
ter uma idéia de criança associada a noções de pureza, sinceridade e inocência, como se
pode constatar nos fragmentos dessas entrevistas:

“( A criança) É um doce, é inocência” (B20TG1)

“Eu acho que, é a parte mais inocente do ser humano, é a parte, é o período
mais inocente que o ser humano pode ter, mas puro, né, ser criança é pureza,
a gente tá vivendo num tempo tão, tão sujo, né, que as vezes a gente pode
ver até na criança, pode até ver maldade, mas é isso que ela vive em casa,
então (...) se ela for bem tratada quando criança, ela vai ser um bom adulto,
com uma boa educação, com uma boa índole, um caráter (...)” (A05IGB)

Por outro lado, em 33% dos casos, as ADIs destacam nas crianças o potencial
cognitivo que deve ser desenvolvido na Educação Infantil. Vejamos:

“(A criança) É um ser em construção (...) como a gente só que com menos
experiência, que tá construindo a sua vida agora, as suas aprendizagens, mas
nem por isso ela deixa de ter seus conhecimentos.” (B14MG3)

“(...) ela (a criança) transmite realmente aquilo que ela está sentindo, essa é
importante ser criança, aproveitar a idade que ela tem, brincar, descobrir, é

21
uma fase bastante de descobrimento, de fazer muitas perguntas (...)”
(A08TG1)

Com relação às funções da Educação Infantil, observa-se uma tendência marcante


(cerca de 66% das entrevistas) em atribuir à educação das crianças pequenas, a base
para a condição da existência do ser humano em uma sociedade/comunidade, como se vê
no exemplo abaixo:

“Formar futuros cidadãos. Eu acho, que a partir do momento que a criança


tem essa oportunidade de ser educada, ela vai crescer com uma concepção
de mundo melhor e assim, eu acho que o nosso país, principalmente,
depende muito disso (...)” (A08TG1)

4.5 Quais são as expectativas das ADIs para seu futuro profissional?

Considerando esse último tópico, constatamos a existência de três possibilidades


entre as entrevistadas que responderam essa questão:
Manter-se na área de educação (70% dos casos):
“Eu pretendo no meu futuro fazer Pedagogia, né, se Deus quiser, mas com
essa experiência é muito, muito bom, quem sabe eu posso abrir uma creche,
né, e trabalhar com hotelzinho e já tenho essa experiência (...)” (A05IGB)

Sair da área (13%):


“Eu tô fazendo ADI, mas eu não sei se vai dar muito certo não, porque eu
tenho vários pensamentos no futuro. Eu não tenho muito interesse de seguir
com essa carreira no magistério, não, apesar de que adoro criança, adoro o
que eu faço, mas eu não penso em seguir uma carreira. É muito trabalhosa e
pouco reconhecida.” (B18IG3)
E em dúvida (9%):
“Assim, como ADI eu acho bom, mas minha relação assim, eu não sei se eu
vou querer continuar nisso (...)” (A12MG3)

Finalmente, considerando o pequeno grupo de ADIs que estão cursando Pedagogia


(A01MGB, A04IG3 e B14MG3), todas elas desejam manter-se na área, com planos de
cursar pós-graduação.
Ainda considerando esse grupo, não foi observado nas entrevistas quaisquer
elementos que pudessem diferenciar marcadamente as suas respostas em relação ao
discurso das demais ADIs. Vale ressaltar que mesmo sendo esse grupo de ADIs,
supostamente, mais preparado para o trabalho na Educação Infantil, nota-se que os

22
cursos superiores também apresentam sérias lacunas no que diz respeito a formação do
profissional para esse nível de ensino.
Vejamos abaixo o depoimento de uma ADI, concluinte do Curso de Pedagogia, que
realça essa necessidade de aprofundar as discussões sobre a modalidade de Educação
Infantil, suas funções e o exercício da docência dirigido a esse nível de ensino:
“Eu espero essa questão da orientação, quem sabe uma formação
continuada, alguma coisa nesse sentido de orientar, até pra as próprias
funções dela (da ADI), porque a gente chega sem saber ao certo o que é
nossa função e eu sei que tem muita gente que pensa, a própria ADI pensa
que a função dela é só chegar aqui, dar banho na criança, limpar, pentear. E
no momento do desenvolvimento em sala de aula, das atividades em sala de
aula, no momento da avaliação, de estar ali observando ela acha, às vezes,
que só cabe à professora (...) não porque esteja se isentando das tarefas
dela, mas porque ela realmente não sabe que aquilo é função dela.”
(B14MG3)

5. Conclusões

Ao desenhar o perfil da Auxiliar de Desenvolvimento Infantil através das entrevistas


com essas educadoras, percebemos a necessidade urgente em se investir na formação
inicial do magistério (seja no nível médio ou superior) visando a uma maior competência
no exercício da docência em Creches, compreendendo a perspectiva proposta indicada
por Kramer (2005) de fundir o binômio de “educar-cuidar”, em simplesmente “educar”.
Em função da nossa análise, acreditamos que o ideal para a Educação Infantil seria
a não coexistência de professoras e ADIs na Creche, pois na prática, parece impossível
evitar que ocorra a divisão de tarefas registrada por Kramer (2005): “as professoras
educam e as ADIs cuidam”. Defendemos, portanto, a existência de apenas professoras
no atendimento aos grupos da Creche, em jornada integral e respeitando a proporção
recomendada de adulto/criança. Dessa forma, também concordamos com Malta (1994) na
necessidade de que não haja uma segmentação de espaços, horários e responsabilidades
entre diferentes profissionais na Creche.
Essa, entretanto, não parece ser a direção seguida pela rede de educação
municipal que, recentemente, abriu concurso para contratação de novas ADIs que
passarão, portanto, a pertencer ao quadro permanente de funcionários da Prefeitura do
Recife.
De fato, as professoras de Creche não podem trabalhar sozinhas como bem aponta
a fala de uma ADI, estudante de Pedagogia:
23
“Eu acredito que é necessário a ADI, a não ser que na sala tivesse mais de
uma professora (...)” (B14MG3 – grifo nosso)

Porém, ao invés de se contratar mais professoras para o trabalho nas Creches,


contratam-se ADIs para ganhar um salário mínimo com jornada de 8 horas diárias de
trabalho. Em outras palavras, se prioriza a questão econômica em detrimento de uma
melhor qualidade de atendimento à criança, oferecendo-se profissionais menos
qualificados para essa função.
Nesse contexto, faz-se imprescindível um maior investimento da PCR na formação
continuada dos educadores de Creche, assim como na criação de espaços de discussão
entre esses profissionais para que suas funções possam ser explicitadas, refletidas e,
talvez, redefinidas em função de uma concepção de Educação Infantil que supere a
fragmentação entre cuidado e educação.
Concluindo, é importante ressaltar a forte intenção entre as ADIs entrevistadas de
procurar manter o bem-estar das crianças, buscando superar, na medida do possível, as
deficiências de orientação para seu trabalho, ausência de materiais e de brinquedos na
Creche, entre outras dificuldades levantadas. Encerramos com a fala de uma das
entrevistadas que pretende continuar na área de Educação:

“A expectativa que eu tenho é muito boa, eu quero crescer mais, entendeu?


Não quero parar só aqui, não. Eu costumo dizer que o ano que vem, se Deus
quiser, e eu sei que ele quer, eu tô querendo fazer Pedagogia, sabe? Porque
eu quero trabalhar muito nessa área. Comecei, agora eu não vou mais parar
(...)” (A10MG2)

24
6. Referências Bibliográficas

SANTOS FILHO, José Camilo dos; GAMBOA, S. Sánchez (org.). Pesquisa Educacional:
quantidade – qualidade. 4 ed., São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa
Época; v. 42)

BRASIL/MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI.


Ministério da Educação e do Desporto / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF. v. 1-3, 1998.

FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da Pesquisa Educacional, São Paulo: Cortez, 1989.
Biblioteca da Educação. Série 1. Escola; v.11. capítulo 6, p. 71 – 89.

FRANCO. Maria Laura. Análise de Conteúdo. Brasília: Plano, 2003.

RECIFE. Prefeitura. Secretaria de Educação. Diretoria Geral de Ensino. Departamento de


Educação Infantil. Educação Infantil: Ponte de Cidadania. Recife, 2004.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, número 9.394, de 20 de


dezembro de 1996.

MEC/SEF/COEDI. Por uma política de formação do profissional de educação Infantil.


Brasil, 1994.

MEC. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das Crianças de zero a seis anos
à educação. PNEI. Brasília, 2004.

PREFEITURA DE BELO HORIZONTE/ SECRETARIA MUNICIPAL DA COORDENAÇÃO


DE POLÍTICA SOCIAL/ SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/ COORDENAÇÃO
DE POLÍTICA PEDAGÓGICA. s/d. Eixos para sistematização do Projeto político-
pedagógico da educação infantil.

25
KRAMER, Sonia (org.). Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação. São Paulo:
Ática, 2005.

AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de, e SCHNETZLER, Roseli Pacheco. O Binômio


Cuidar-Educar na Educação Infantil e a Formação Inicial de seus Profissionais.
UNIMEP/PPGE – SP – GT 07: Educação de Crianças de 0 a 6 anos / CAPES.

PCR Cria cargos efetivos no âmbito da Administração direta para atuação na Rede de
Ensino Público do Município do Recife. Lei número 17.161/2005, de 28 de dezembro de
2005.

BRASIL/MEC/SEF. Referenciais para Formação de Professores. Ministério da Educação /


Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1999.

26
ANEXO I
ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL

Creche: ( ) “A” ( ) “B”


Entrevistada número:............
Turno: ( ) “M” ( ) “I” ( ) “T”

Caracterização do sujeito

Sexo: ( )F ( ) M Idade: .........


Tem filhos? ( ) sim ( ) não Idade(s) do(s) filho(s): ................................
Instituição de ensino do magistério ou Universidade:................................................
Período ou ano que está cursando: .....................
Tem outra formação? ( ) sim ( ) não Especificar: ............................................
Vínculo com a Creche: início:...../...../2006 término do estágio: ...../...../200....
Grupo de trabalho atual: ( ) berçário ( ) grupo I ( ) grupo II ( ) grupo III
Tempo no grupo atual: .....................
Trabalhou com outros grupos? ( ) sim ( ) não Quanto tempo? .......................
Experiência de trabalho anterior: ( ) sim ( ) não
Em Educação (especificar) .......................................................................................
Outro ramo: (especificar) ...........................................................................................

27
Entrevista

Eixo dos antecedentes

1. Por que o interesse por este trabalho?


2. Quais eram suas expectativas iniciais quando começou como ADI?

Eixo das atribuições

3. Descreva um dia do seu trabalho?


4. O que você mais gosta de fazer na Creche? Por quê?
5. E o que menos gosta de fazer na Creche? Por quais motivos?
6. O que sente falta para desempenhar melhor suas atividades?
7. Como busca solucionar essas deficiências?

Eixo das concepções

8. Qual a importância que você atribui à função de ADI? Ela é imprescindível? Por
quê?
9. O que você considera que é ser Criança?
10. Para você, qual a função da Educação Infantil?

Eixo da reflexão sobre a ação

11. Você participa do planejamento das atividades desenvolvidas e da avaliação dos


alunos? De que forma?
12. Qual a expectativa que você tem para seu futuro profissional em função desta
experiência?

28

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