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RESUMO
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Graduanda do Curso de Pedagogia da UFPE
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Graduando do Curso de Pedagogia da UFPE.
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Professora do Depto. de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação – UFPE.
1. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA
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A opção pelo uso do gênero feminino deve-se a predominância de mulheres nessa área de atuação.
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O termo “Creche” tem sido comumente usado para instituições que atendem crianças de zero à três anos, enquanto o
termo “Pré-escola” é destinado à crianças entre 4 e 6 anos. Recentemente, porém, as crianças de 6 anos foram incluídas
no sistema de ensino obrigatório e o termo “Educação Infantil” passou a ser adotado com referência a crianças de 0 à 5
anos.
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Professora da rede que atua no turno da tarde na Creche com objetivo de desenvolver atividades artísticas e culturais
junto às crianças.
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Nota-se, porém, que o Edital do Concurso para o cargo de ADI , recentemente aberto pela PCR em 30/05/2006, não
indica o curso de magistério como requisito para investidura no cargo, exigindo apenas comprovação de conclusão do
ensino médio.
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Atuar junto às crianças nas diversas fases de Educação Infantil, auxiliando o professor no
processo ensino-aprendizagem;
Auxiliar as crianças na execução de atividades pedagógicas e recreativas diárias;
Cuidar da higiene, alimentação, repouso e bem estar das crianças;
Auxiliar o professor na construção de atitudes e valores significativos para o processo educativo
das crianças;
Planejar junto com o professor regente, atividades pedagógicas próprias para cada grupo infantil;
Auxiliar o professor no processo de observação e registro das aprendizagens e desenvolvimento
das crianças;
Auxiliar o professor na construção de material didático, bem como na organização e manutenção
deste material;
Responsabilizar-se pela recepção e entrega das crianças junto às famílias, mantendo um diálogo
constante entre família e creche;
Acompanhar as crianças, junto às professoras e demais funcionários, em aulas-passeio
programadas pela creche, e
Participar das capacitações de formação continuada. (PCR, 2005)
Como se vê, são várias as atribuições das ADIs, porém, pouco se sabe sobre
como tais educadoras têm desempenhado essas funções. Assim, elegemos as ADIs
como nosso objeto de pesquisa com intuito de construir um perfil dessa categoria, de
modo a conhecê-la melhor, nos aproximando não só sobre o que fazem essas
educadoras, mas sobre o que sentem no desempenho cotidiano de suas funções.
Pretendemos, portanto, responder às seguintes questões:
• Quem são as ADIs?
• Quais as atribuições das ADIs nas Creches?
• Que importância atribuem ao seu trabalho e que dificuldades enfrentam?
• Quais as suas concepções sobre as crianças atendidas na Creche e sobre
as funções da Educação Infantil?
• Que expectativas apresentam para seu futuro profissional?
2. REFERÊNCIAL TEÓRICO
Antes do séc. XVII, não havia uma idéia de infância já que a criança era
reconhecida como um adulto em miniatura. O papel da família se resumia à proteção e ao
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atendimento das necessidades materiais e, pela convivência com os adultos, a criança se
educava. Somente as famílias abastadas se envolviam na educação das crianças.
A partir do séc. XVIII, com a contribuição do pensamento de Rousseau, a criança
passa a ser vista com características, idéias e interesses próprios. Nesse período, surge a
família centrada na criança, com função afetiva e a mulher como “rainha do lar”,
responsável por tudo e por todos (RECIFE, 2004). Entretanto, em função da Revolução
Industrial, surge a necessidade do trabalho da mulher fora de casa e a infância passa a
ser também responsabilidade do Estado e da sociedade.
As Creches surgem, então, no final do séc. XVIII e início do séc. XIX, com o
objetivo de “guardar” as crianças menores de 6 anos durante o período em que os
responsáveis estariam trabalhando, sendo a criança considerada um ser passivo e
incompleto que deveria ser moldado pela educação.
No Brasil, as primeiras Creches surgem nas regiões mais ricas no final do século
XIX, como resultado do processo de industrialização e urbanização, que obrigou a saída
dos pais para o trabalho nas fábricas. Em paralelo, surgem também alguns “jardins de
infância” para os filhos da elite, inspirados nas idéias de Froebel, além de algumas
iniciativas de atendimento às crianças pobres por grupos filantrópicos.
Aliado a estes fatores, observa-se a presença de movimentos sociais que se
organizam e pressionam a expansão e qualificação do atendimento à criança. Isso se
torna tão mais forte quanto maior é a entrada do setor feminino no mercado de trabalho,
que exige não só o atendimento relativo aos cuidados físicos, mas uma educação mais
ampla, baseada em critérios científicos e em experiências pedagógicas das mais variadas
(MEC, 2004).
Em 1990, é criado o Estatuto da Criança e do Adolescente que vem reafirmar o
que a Constituição Federal de 1988 determina: a criança como “sujeito de direitos” e o
Estado com o dever de garanti-los.
Finalmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996
define a não obrigatoriedade para a Educação Infantil; porém, garante como direito dos
pais o atendimento gratuito em Creches e Pré-escolas às crianças de 0 – 6 anos de idade
(Art. 4º – inciso IV). A legislação determina ainda que a Educação Infantil deve ser
considerada a primeira etapa da educação básica, visando ao desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade.
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No Recife, não foi muito diferente da evolução nacional, inicialmente partiu-se de
um atendimento restrito às classes mais elevadas ou voltado para as crianças mais
pobres, por meio de instituições filantrópicas que prestavam esse serviço. A partir da
década de 70, no século XX, cresce o atendimento através da rede pública de Creches
vinculadas a órgãos de Bem Estar e Ação Social.
Na gestão de 1986/1988, o atendimento era feito por moradores das
comunidades em que a Creche estava inserida e que eram selecionados pela Legião
Assistencial do Recife (LAR). Havia também uma vinculação com a Diretoria de
Programas Especiais (DGPE) da Secretaria de Educação, provavelmente como resultado
das lutas do movimento comunitário pela conquista do direito à Creche.
Para superar a perspectiva assistencialista, as Creches municipais do Recife
foram então incorporadas à Secretaria de Educação na gestão 1993/1996, efetivando uma
Proposta Pedagógica na concepção sóciointeracionista, com “implantação do professor
berçarista” e “o programa de Animação Cultural” para o turno da tarde. (RECIFE, 2004, p.
28).
Na gestão de 1997/2000, as Creches públicas do município retrocederam com
relação à política educacional que vigorava, descumprindo, inclusive, a LDB/96 quando as
professoras berçaristas foram substituídas por estagiárias.
Na gestão 2001/2004, a Secretaria de Educação do Recife integra as Creches
municipais à Diretoria Geral de Ensino (DGE). Ainda nessa gestão, o sistema de Ciclos é
implantado na Rede Municipal, garantindo a matrícula das crianças de 6 anos no primeiro
ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
Apesar da garantia por lei do direito de que crianças menores de 5 anos
freqüentem Creches e Pré-escolas, sabemos que, na realidade, a oferta de vagas
particularmente, em Creches está longe de atender às demandas da população. Um outro
sério desafio a enfrentar, não apenas na Educação Infantil, mas em todo Ensino Básico, é
a qualidade do trabalho pedagógico oferecido. Este último aspecto tem relação direta,
embora não exclusiva, com a formação dos profissionais que atuam na educação. O
próximo subitem abordará esse tópico, examinando as exigências atualmente colocadas
para a formação do profissional que atua com crianças na Educação Infantil.
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2.2 A formação da professora de Educação Infantil e as ADIs
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sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, para que possa
melhor compreendê-las e realizar o seu trabalho junto a elas.
Quanto ao significado do educar, o RCNEI (1998) reforça a necessidade de que as
instituições de Educação Infantil compreendam as funções de cuidado e educação de
maneira integrada, definindo a função de educar como algo que deve:
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Tal concepção tem, segundo a autora, contribuído para fomentar práticas distintas
entre profissionais da educação que atuam lado a lado em instituições de educação infantil:
”as auxiliares cuidam, e as professoras realizam atividades pedagógicas.” (KRAMER, 2005,
p. 66).
Nessa perspectiva, Kramer (2005) sugere a substituição do binômio “cuidar e
educar”, assumidos como função das Creches e Pré-escolas, pelo uso do termo “educar”,
simplesmente:
A dificuldade em reintegrar esses pólos decorre do fato de que somos marcados, ainda,
por essa cisão. Uma pergunta se coloca: se educar e cuidar são dois pólos que precisam
estar integrados, em vez de assumirmos o binômio, não seria o caso de questionarmos a
manutenção da dualidade, propondo, simplesmente, educar? (p. 72)
3. METODOLOGIA
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3.1 Sujeitos
3.2 Procedimento
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pedagógicas e como percebem a contribuição da experiência obtida nas Creches para seu
futuro profissional). A identificação das entrevistadas foi feita através de um código
alfanumérico. Por exemplo, entrevista “A05IGB”, indica na seguinte ordem: Creche “A” ou
“B”; número da entrevista (01 à 23), turno de trabalho da ADI (Manhã, Intermediáro ou
Tarde) e grupo de crianças atendido pela ADI (Berçário, I, II ou III). No exemplo dado a
indicação seria, portanto, de uma das ADIs da Creche A, entrevistada de número 05,
atuando no turno intermediário, com o grupo do Berçário.
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Em relação a experiências anteriores das ADIs, constatamos uma grande
diversidade de cursos realizados: turismo, informática, secretariado, carpintaria, bijuterias,
marcenaria, serralharia, técnico em artes gráficas, técnico em administração, enfermagem
(incompleto) e Libras, bem como de empregos em diferentes áreas: bar e restaurante;
telefonista; recepcionista e cabeleireira. Entretanto, a maioria das ADIs entrevistadas
(61%) tinha experiência na área de educação: Educação de Jovens e Adultos; Educação
Infantil e Ensino Fundamental I na rede particular; escola de reforço e Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil – PETI.
Verificamos que o interesse pelo trabalho como ADI decorreu, comumente, por
motivações práticas e/ou financeiras ou ainda por motivações afetivas (cada uma com
39% das entrevistadas). Vejamos alguns exemplos nas falas das ADIs:
“Olhe, no começo era mais pelo dinheiro. Porque meu marido estava
desempregado (...). Mas depois, com o passar do dia-a-dia a gente foi
gostando, entendeu? (...) Estou me sentindo ótima aqui, já estou com o
coração partido só em pensar em sair daqui, tanto que vou fazer o concurso
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que tem pra ADI(...)” (A10MG2)
“Porque é uma coisa que eu gosto de fazer, é uma coisa cativante, mexer com
criança. São criaturas ótimas, super carinhosas que você se dedica e gostei
de trabalhar.” (A05IGB)
“Eu acho, assim, que ADI fica melhor, assim pra gente que tá terminando o
magistério, porque quando a gente terminar o curso, a gente fica com muita
experiência. [...] Quando a gente acabar o magistério, se surgir uma
oportunidade da gente ficar numa sala de aula, aí fica mais fácil, porque a
gente tem mais prática com os alunos. (...)” (A12MG3)
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Esse código alfanumérico identifica a entrevistada, indicando na seguinte ordem: Creche “A” ou “B”; número da
entrevista (01 à 23), turno de trabalho da ADI (Manhã, Intermediário ou Tarde) e grupo de crianças atendido pela ADI
(Berçário, I, II ou III).
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“Nunca tive essa experiência assim, né, eu não sabia nem direito o que eu, eu
iria fazer, eu acho, eu pensei que eu iria dar aula a eles tudinho, mas a gente
só dá continuidade ao o que a professora faz, porque aula pra eles é só de
manhã, como meu horário é intermediário, eu faço mais recrear e o pessoal
da tarde também. (...)” (A04IG3)
“Cuidar das crianças. Eu não tinha ainda a idéia. Eu pensei: vou cuidar das
crianças. Lá no meu contrato vinha dizendo, né? Claro que eu vou auxiliar a
professora. Mas a minha expectativa era essa, o cuidar. Eu não via esse
lado(...) do educar, do pedagógico, eu não tinha essa expectativa, não.”
(B14MG3)
“Eu achava que ter que trabalhar como ADI era ter que dar banho, cuidar,
botar os meninos pra dormir, pra acordar, ficar cuidando enquanto a mãe não
chegava e essas coisas assim, tratar da higiene e tratar do cuidado com eles,
só. (...) Eu pensava que em creche a gente não trabalhava educação, tipo
trabalhar desenho, pintura, era só cuidar. E quando eu cheguei aqui na
creche, aí eu vi a diferença: a professora passa uma tarefa, não são tarefas
complexas, mas pintar, desenhar, desenho à mão livre, conversas com eles,
que eles param pra dar depoimentos que a gente na hora pode até não ser
interessante, mas se a gente for parar pra pensar, aquela conversinha que ele
disse naquela hora é bem interessante.(...)” (B21TG2)
25% não pareciam ter uma idéia muito clara do que iriam fazer na Creche:
“Assim, eu não, eu não tinha noção, assim, a, o pessoal falava, mas o que o
pessoal fala é uma coisa, mas na prática a gente já vê outra diferente. Aí, o
pessoal: ah, na creche é muito bom e não sei o quê, é muito melhor ficar na
creche do que ficar em sala de aula. Por conta disso, quando eu peguei o meu
estágio, eu preferi ficar em creche, na função de ADI.”
Por que as pessoas diziam que era melhor ficar em creche?
“É porque na sala de aula, o professor é só, e em ADI não, a gente tem
sempre alguém na sala com a gente. Então, quer dizer que, ou a re, carga
toda da sala não fica numa pessoa só. Se acontecer alguma coisa, a culpa vai
pra todo mundo.” (A12MG3)
“(...) quando eu comecei, que eu vim conhecer a creche, eu sabia mesmo qual
era esse o meu serviço, é, a menina explicou. Só, que eu, eu, antes achava
assim que era uma salinha de aula, entendeu? Que eu ia chegar aqui, ia ser
assim, eu ia trabalhar com tarefinha com eles, eu pensava que o meu serviço
ia ser esse. Aí, quando eu cheguei aqui, ela disse: não, você vai ajudar a
professora (...)” (A11MG1)
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Apenas 13% afirmaram que já tinham conhecimento sobre o trabalho, como se
pode notar no fragmento abaixo:
“Na verdade, eu já esperava porque minha irmã já fazia estágio, também, em
outra creche, ela me passava também o que era, né e agora, claro, assim,
que eu não pensei em limpar a bunda de menino, fazer, dá banho, tudinho.
Coisa que a gente não estuda pra isso, né. A gente não estuda para isso, mas
tudo aqui tem que fazer, a gente faz. (...)” (A02IG2)
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“Não, quando sai de duas e meia, já estão tudo acordados. (...)” (A02IG2)
Como se observa acima e nas demais falas das ADIs, há algumas diferenças nas
suas atribuições em função do turno de trabalho. No turno da manhã, as ADIs participam
de atividades dirigidas junto às crianças e acompanham as “tarefinhas” que são propostas
na rotina de sala, como também expressa esse depoimento:
“(...).a gente vai auxiliar a professora nas atividades que ela realiza.
Geralmente é roda de conversa, musicalização (...)” (B14MG3)
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“(...) É a professora que faz atividade com os meninos, eu ajudo ela, sabe, nas
atividades, mas quem elabora tudinho é ela.(...)” (A12MG3)
Nos turnos intermediário e tarde, como se poderia esperar diante da rotina descrita
acima, as ADIs não participam do planejamento das atividades junto às professoras.
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nisso.(...) Mas praticamente só com a animadora mesmo (...) Com ela (a
professora), só as meninas da manhã mesmo (...)” (BT22G3)
Com relação à contribuição das ADIs para o processo de avaliação das crianças foi
evidenciado que esta se dá de modo informal, não se observando uma atuação mais
sistemática por parte delas. Assim, no turno da manhã todas as ADIs afirmam que
participam da avaliação, dando opiniões quando solicitadas pela professora quanto ao
desenvolvimento e comportamento das crianças.
“(...) Então, é imprescindível a gente na avaliação deles, porque a professora
geralmente procura a gente: (...), é, como é que ta fulano? Como é que ta
cicrano? Que é que ele fez hoje? Que é que ele deixou de fazer? Então, tudo
a gente vai falando (...)” (A10MG2)
Nos turnos intermediário e tarde, nota-se uma menor participação das ADIs na
avaliação das crianças: entre as ADIs entrevistadas 57% e 38%, respecitivamente,
afirmam que participam desse processo.
“Participo. A gente sempre participa, pergunta nossa opinião. Até mesmo se a
saúde da criança está bem, se não está. Não é só na área pedagógica, mas
também se a criança está bem de saúde, identificar emocionalmente se a
criança está bem. (...)” (B23TGB)
Talvez essa menor participação ocorra nesses horários porque há, de fato, menos
contato com as professoras, como mostra a fala desta ADI atuando no turno intermediário:
“A professora chega cedo, e fica mais com o grupo da manhã (...). Então a
participação da gente é mínima. (...)” (B19IG2)
“Eu gosto de brincar com os meninos, eu me sinto que nem uma criança.
(A03IG1)
Ainda aparecem nas respostas das ADIs, o contar histórias (17%), cantar (13%) e
conversar na roda (9%) como atividades prediletas:
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“(...), eu gosto muito daquela convivência na hora da roda, porque a gente fica
sabendo o, o, o que se passa na cabecinha deles no dia-a-dia, o que eles
querem, entendeu? O, o que, que eles estão pensando, principalmente com
relação a gente e em, com relação ao pessoal de casa. (...)” (A10MG2)
Quanto ao que as ADIs menos gostam de fazer na Creche, 25% das entrevistadas
afirmam que estão plenamente satisfeitas:
“Tudo o que eu faço eu gosto.” (B18IG3)
“Não tem. Não tem. Porque, assim, durante todo o horário, acho que, eu não
gosto de fazer, eu acho que, é vê-los doentes, é a única coisa (...)” (A08TG1)
“... algumas estagiárias não entendem o que elas têm de fazer aqui. Fica
aquela intriga/ não, manhã e tarde, manhã e tarde. Algumas estagiárias não
entendem qual é a sua função e uma joga uma pra cima da outra. Se der
alguma coisa errada, se sumiu algum brinquedo de alguma criança, joga uma
em cima da outra” (B15MGB)
Quase a metade das ADIs entrevistadas (45%) dão ênfase a necessidade de seu
trabalho na Creche, justificando a sobrecarga que haveria para a professora em sua
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tarefa diária, caso ela não contasse com a ajuda das auxiliares. Também fica clara a
divisão de trabalho entre professoras e ADIs, discutida por Kramer (2005), em que as
primeiras não assumem certas tarefas de “cuidado”, sentindo-se responsáveis apenas
pelo chamado “trabalho pedagógico”, conforme se constata nos relatos abaixo:
“A ADI, no caso, ela vai estar auxiliando a professora formada, no caso, então
a professora, ela fica com todo o material pedagógico, enquanto a ADI fica
auxiliando em tudo. Então, assim, é importante porque ela tem que tá ali
olhando, observando bem as crianças. Ela tem que tá dando banho, ela tem
que tá dando comida, limpando, então, assim, a atenção dela tem que ser
100%, (...), então, assim, às vezes uma pessoa só na sala, fica difícil, assim,
pra controlar 20 a 25 crianças, quanto tem que se passar as cores, tem que se
passar os números, (...)” (A08TG1)
“(...) eu acho importante porque a gente fica igual a mãe pra esses meninos,
a gente toma conta deles, de, faz de tudo que a mãe deles faz. (...)”
A função de ADI é imprescindível?
“Acho, acho porque se não fosse a gente, de ADI, quem é que ia fazer isso
tudinho? As professoras que ia ficar fazendo isso tudinho?! Dando banho em
menino, tomando conta dos meninos igual a gente?!”(A12MG3)
“(...) A professora sozinha não ia dar conta de jeito nenhum e assim, pelo o
que vejo e escuto falar, assim, há professora que não está nem aí, as
meninas, mas a professora que está comigo, ela é excelente, ela, assim, a
função da gente é mais assim, dá comida, né, dá banho, essas coisas. Dá
banho, ela (a professora) não dá, limpar cocô, ela não faz, mas assim pra dá
comida, ela dá, pra trocar o xixi, ela faz. Tem professora que eu vejo que não
faz não....” (A01MGB).
Analisando as respostas das questões: o que sente falta para desempenhar melhor
suas atividades e como busca solucionar essas deficiências, em mais da metade das
entrevistas (52%), notamos a esperada reclamação da falta de material e brinquedos na
Creche, como se vê no fragmento abaixo.
“O que eu sinto falta é (...) de brinquedos pra eles, entendeu? Porque a
estrutura de brinquedos é muito pouca, eles já passam o dia, todos aqui na
creche, entendeu? Assim, chegam de manhã e sai as 5 e meia da tarde.
Então, o que ta faltando aqui é brinquedos pra eles brincarem, a gente é que
inventa sucatas de garrafa, monte de coisa. Se a Prefeitura se empenhasse
mais em mandar mais brinquedos pra eles, eu acho que seria uma boa. Eles
estão muito precisados disso, os bichinhos...” (A10MG2)
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me ajudar, pra saber qual é a expectativa: o que é que eles esperam da
gente. Porque quando a gente vem ninguém diz: Eu espero que você... É o
contrato, tudinho, mas ninguém orienta.” (B14MG3)
“Eu acho que (a dificuldade) seria dessa animadora cultural, tendo contato
diretamente conosco a tarde. (...) Por sermos iniciantes, a gente precisa de,
de uma pessoa ao nosso lado, entendeu? Porque, assim, a turma da manhã,
elas trabalham com uma professora já formada e, assim, no intermediário e a
tarde, só somos estagiárias. (...)” (A08TG1)
“Pra trabalhar com eles seria o material didático que a gente, que fala que a
tarde não pode ter material, que não pode trabalhar com material, papel. Um
dia desses, eu vim saber que pode trabalhar (...)” (A07TG2)
Tendo em vista as queixas de falta de material, 33% das entrevistadas dizem que
buscam suprir suas necessidades com material reciclado:
“É, entendeu? Que aproveita, é a gente aproveita, assim, a gente faz muito
de, muito, garrafas, essas garrafas, a gente faz muito, brincadeiras com eles,
enche as garrafinhas com, é, arroz, feijão, aí, pinta, isso (...)” (A10MG2)
“É, primeiramente, assim, na, na aula de magistério, nós temos aula prática,
entendeu, assim, a gente acaba tendo contato com a professora, embora seja
uma vez por semana e, assim qualquer coisa, a gente acaba tirando dúvidas e
assim, qualquer coisa também a gente pode perguntar a diretora e, como eu
disse, a gente acaba tendo contato com animadora cultural, uma vez ou outra,
(...) as vezes, assim, tem alguns livros pedagógicos que a gente pode pegar
instruções. (...)” (A08TG1)
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Apenas uma das ADIs entrevistadas parece assumir uma postura mais passiva,
aguardando, pacientemente, o envio de materiais pela rede de ensino.
“(...) e assim, com falta de material, a gente tem que esperar, que é a
Prefeitura que manda.” (A01MGB)
Percebemos, assim, que existe uma clara intenção das ADIs em procurar manter,
dentro do esforço de cada uma, o bem-estar das crianças, buscando superar a escassez
de materiais essenciais ao funcionamento da Creche. Não se observou na fala das ADIs
sentimentos de indiferença ou tentativas de responsabilizar o poder público. Ao contrário,
destacou-se o desprendimento e a vontade das entrevistadas de fazer o que de melhor
havia ao seu alcance.
4.4 Quais as concepções das ADIs sobre as crianças atendidas na Creche e sobre
as funções da Educação Infantil?
“Eu acho que, é a parte mais inocente do ser humano, é a parte, é o período
mais inocente que o ser humano pode ter, mas puro, né, ser criança é pureza,
a gente tá vivendo num tempo tão, tão sujo, né, que as vezes a gente pode
ver até na criança, pode até ver maldade, mas é isso que ela vive em casa,
então (...) se ela for bem tratada quando criança, ela vai ser um bom adulto,
com uma boa educação, com uma boa índole, um caráter (...)” (A05IGB)
Por outro lado, em 33% dos casos, as ADIs destacam nas crianças o potencial
cognitivo que deve ser desenvolvido na Educação Infantil. Vejamos:
“(A criança) É um ser em construção (...) como a gente só que com menos
experiência, que tá construindo a sua vida agora, as suas aprendizagens, mas
nem por isso ela deixa de ter seus conhecimentos.” (B14MG3)
“(...) ela (a criança) transmite realmente aquilo que ela está sentindo, essa é
importante ser criança, aproveitar a idade que ela tem, brincar, descobrir, é
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uma fase bastante de descobrimento, de fazer muitas perguntas (...)”
(A08TG1)
4.5 Quais são as expectativas das ADIs para seu futuro profissional?
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cursos superiores também apresentam sérias lacunas no que diz respeito a formação do
profissional para esse nível de ensino.
Vejamos abaixo o depoimento de uma ADI, concluinte do Curso de Pedagogia, que
realça essa necessidade de aprofundar as discussões sobre a modalidade de Educação
Infantil, suas funções e o exercício da docência dirigido a esse nível de ensino:
“Eu espero essa questão da orientação, quem sabe uma formação
continuada, alguma coisa nesse sentido de orientar, até pra as próprias
funções dela (da ADI), porque a gente chega sem saber ao certo o que é
nossa função e eu sei que tem muita gente que pensa, a própria ADI pensa
que a função dela é só chegar aqui, dar banho na criança, limpar, pentear. E
no momento do desenvolvimento em sala de aula, das atividades em sala de
aula, no momento da avaliação, de estar ali observando ela acha, às vezes,
que só cabe à professora (...) não porque esteja se isentando das tarefas
dela, mas porque ela realmente não sabe que aquilo é função dela.”
(B14MG3)
5. Conclusões
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6. Referências Bibliográficas
SANTOS FILHO, José Camilo dos; GAMBOA, S. Sánchez (org.). Pesquisa Educacional:
quantidade – qualidade. 4 ed., São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa
Época; v. 42)
FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da Pesquisa Educacional, São Paulo: Cortez, 1989.
Biblioteca da Educação. Série 1. Escola; v.11. capítulo 6, p. 71 – 89.
MEC. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das Crianças de zero a seis anos
à educação. PNEI. Brasília, 2004.
25
KRAMER, Sonia (org.). Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação. São Paulo:
Ática, 2005.
PCR Cria cargos efetivos no âmbito da Administração direta para atuação na Rede de
Ensino Público do Município do Recife. Lei número 17.161/2005, de 28 de dezembro de
2005.
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ANEXO I
ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL
Caracterização do sujeito
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Entrevista
8. Qual a importância que você atribui à função de ADI? Ela é imprescindível? Por
quê?
9. O que você considera que é ser Criança?
10. Para você, qual a função da Educação Infantil?
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