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O USO DO COMPUTADOR PARA A PRODUÇÃO DE TEXTOS PELOS ALUNOS

DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Ana Karla Barza1


Sérgio Paulino Abranches2

RESUMO:
O presente trabalho investigou o uso do computador na produção textual pelos
alunos de Educação de Jovens e Adultos do segundo módulo de uma escola da
rede estadual de ensino. Neste âmbito, procurou-se analisar as possíveis
contribuições para a escrita através da utilização desta máquina. A abordagem da
investigação é qualitativa, na qual foram realizadas observações, entrevistas semi-
estruturadas e análise de produções textuais dos alunos, oferecendo, deste modo,
subsídios para a apreciação. Como resultado, percebi que no ambiente
informatizado, os alunos sentiram-se motivados para expressar suas idéias e
debatê-las; no entanto, tiveram dificuldades na habilidade com o computador.
Também o computador ajudou na correção dos erros ortográficos, na edição dos
textos e no estímulo à criatividade.

Palavras-chaves: computador, E.J.A. e produção de texto.

Abrindo o arquivo...

Com a evolução tecnológica, a modernização da sociedade e a necessidade


de ampliar, cada vez mais, o conhecimento individual torna-se importante que os
educadores reflitam sobre o seu papel como divulgadores e formadores de cidadãos
contando com a contribuição da ação da escola.
Para o alunado da Educação de Jovens e Adultos a questão da
modernização da sociedade em ritmo acelerado e sua condição histórica e
econômica são fatores que colaboram para a sua marginalização nas
transformações da sociedade. A modalidade de E.J.A. destina-se àqueles que estão
fora da faixa etária em relação ao seu nível de escolaridade. Porém, a situação de
marginalização desse aluno na sociedade baseia-se também nas condições
precárias de vida da maioria. A falta de instrução, a miséria social e o descaso do
1
Concluinte do Curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de
Pernambuco – karlabarza@gmail.com.
2
Professor Adjunto do Departamento de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco – sergio.abranches@ce.ufpe.br.
sistema público regular de ensino são fatores que agravam o processo de inclusão
numa sociedade informatizada.
O uso pedagógico de computadores nas escolas públicas pelos alunos de
E.J.A., embora não garanta por si só o acompanhamento das transformações e
evoluções tecnológicas, pode ajudar na construção de novos conhecimentos e
habilidades, oferecendo recursos para a sua atualização e desenvolvimento
cognitivo quando utilizado como meio no processo de ensino-aprendizagem.
Fundamentado nessas condições, este artigo propõe encontrar as possíveis
contribuições que o uso do computador pode oferecer aos alunos de Educação de
Jovens e Adultos na produção de textos.
Esse tema foi escolhido uma vez que há pouca literatura e experiências
relatadas no que se refere ao assunto. Portanto, o escopo da investigação científica
consiste em fornecer elementos que ajudem o profissional da área a refletir e
planejar suas atividades, envolvendo três fatores diferentes, podendo estar
interligados: aluno, computador e produção de texto.
Este trabalho apóia-se numa linha de pensamento em que o aprendizado
surge e se solidifica na medida em que o aluno tem a chance de construir seu
próprio conhecimento, utilizando-se do computador não como um instrumento de
ensino programado, mas como uma ferramenta que possibilita o desenvolvimento do
aluno.
Portanto, é nessa relação entre o aluno e a máquina que se pretendeu
analisar as principais contribuições e implicações nas e para suas produções
textuais.
Presumiu-se que a contribuição oferecida pelo computador para a produção
textual baseava-se na facilidade na correção ortográfica, em editar o texto, e no
estímulo à criatividade. E para confirmação ou não dessa hipótese, a metodologia
aplicada para dar apoio às análises baseou-se nas comparações das produções de
textos escritos com e sem o auxílio do computador pelos alunos de EJA, nas
entrevistas e nas observações acerca dessas experiências.
No intuito de situar o leitor e apresentar o artigo de maneira mais clara e
coerente, serão expostos no quadro teórico um breve histórico sobre o uso do
computador e as manifestações de diferentes posturas que ele pode assumir no
processo de ensino e aprendizagem, e uma discussão no que se refere ao uso do
computador na produção de texto. Logo após segue a metodologia, as análises que

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expõem as observações referentes à prática da escrita na sala de aula e no
laboratório que serão, em outro momento, atreladas aos teóricos. E por fim, a
conclusão que retoma a hipótese.

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Um pouco da história do uso do computador

Antes do surgimento da microinformática caracterizado pelo uso de terminais


de computadores de grande porte, em meados da década de sessenta, até o fim dos
anos setenta, aproximadamente, o uso do computador nas escolas norte-
americanas estava mais ligado à parte administrativa. Porém, houve alguns
pesquisadores que, mesmo existindo pouca utilização do computador nas escolas
para o exercício pedagógico, continuaram com seus trabalhos na tentativa de
favorecer a aproximação da utilização dos computadores nas instituições escolares.
De acordo com Paz (1999, p.86), pode-se então citar os esforços de Dewer que
investigou, principalmente, as potencialidades didáticas do computador em várias
disciplinas do segundo grau; e Bork que pesquisou especificamente o ensino de
física. Papert seguiu um caminho um pouco diferente dos pesquisadores já citados.
No fim da década de sessenta começou a explorar as possibilidades pedagógicasdo
computador. Os objetivos de Papert e sua equipe eram de desenvolver uma
linguagem mais adequada para jovens programarem computador e também
favorecer a aprendizagem. Esse programa se chama Logo.
Com o advento da microinformática em 1975, quando foi construído o
primeiro microcomputador nos Estados Unidos, verificou-se o aumento do uso do
computador para fins pedagógicos naquele país.
No Brasil, a informatização do ensino fundamental e médio começa no início
dos anos oitenta e se limita, na maioria das vezes, à rede privada do sul do país.
Porém, aos poucos vários projetos começam a envolver, com mais freqüência, os
alunos de escolas públicas de varias regiões do país.
A introdução do computador na educação tem provocado uma verdadeira
revolução na nossa concepção de ensino e de aprendizagem, inicialmente utilizada
para ensinar através de programas educacionais, reproduzindo a atividade que
ocorre na sala de aula. À medida que seu uso se dissemina, outras modalidades do

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computador vão se desenvolvendo, como é o caso da modalidade desenvolvida e
baseada no paradigma construcionista que abordarei a seguir.
O uso do computador como paradigma de construção de conhecimento.

Não é de hoje que a educação se apropria de várias estratégias na busca


pela incrementação ou melhoramento no ensino. Assim como ocorreu com a
utilização do livro, televisão, fotografia etc., vem ocorrendo também com o
computador assumindo o papel de ferramenta didática. Essa modalidade de uso não
se refere a uma “tecnologia que ensina”, mas refere ao computador como “(...) uma
ferramenta de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança da
qualidade do ensino” (VALENTE, 1993a, p. 5).
Existem diferentes formas de se utilizar o computador, e na escola essas
formas são definidas de acordo com o ponto de vista que a instituição escolar
assume em relação ao seu conceito de aprendizado.
Portanto, o computador difere de outros recursos utilizados no ensino pela
amplitude de possibilidades que oferece, sendo extremamente complexo falar da
eficácia deste meio, sem especificar de que forma está sendo utilizado. De fato, as
diferentes maneiras de sua utilização serão determinadas pelas teorias que orientam
o processo de ensino e aprendizagem e que são norteadoras da prática pedagógica.
Não é pelo simples fato de se implantar um laboratório de informática na
escola que é garantido o aprendizado do aluno de forma eficaz e autônoma.
Por razões históricas, ou seja, por causa da reprodução do ensino tradicional
por muitos anos e que até hoje é difundida, existe uma tendência de empregar o
paradigma instrucionista no sistema educacional em se tratando da utilização da
informática educativa. O conceito desta abordagem se refere à instrução
programada idealizada por Skinner. Baseia-se numa série de perguntas (já
programadas no computador) as quais o aluno terá que responder uma a uma. Caso
a resposta estiver errada o aluno retornará às anteriores até obter o sucesso.
Assim entende-se que o aprendizado, neste caso, ocorre mediante um
processo tradicional de ensino, fundamentado na repetição e na memorização de
idéias; o aluno não tem oportunidade de interagir com os conhecimentos de maneira
crítica e autônoma. Logo, é evidenciada a subtração do potencial do computador
como ferramenta didática, limitado a uma função de ensino programado.

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Em oposição ao instrucionismo, o construcionismo é denominado por Papert
como uma construção do conhecimento através da utilização do computador como
ferramenta e não como uma máquina de ensino. A construção do conhecimento
ocorre quando o aluno manipula o objeto de seu interesse no qual se sente bastante
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
Segundo Valente (1993b), o computador não é mais o instrumento que ensina
o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e portanto, o
aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do
computador.
Esse meio de utilização oferece aos alunos a liberdade de produzir o seu
próprio conhecimento, instigando o exercício da autonomia no próprio aprendizado.
Valente expõe que o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde
o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu
conhecimento. O aluno não é mais instruído, ensinado, mas é construtor do seu
próprio aprendizado.
Valente (1993b) cita Papert (1980) na intenção de mostrar como se processa
o aprendizado através da construção do conhecimento com a utilização do
computador fundamentado em Piaget:
Quando o aprendiz está interagindo com o computador ele está manipulando
conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental. Ele está adquirindo
conceitos da mesma maneira que ele adquire conceitos quando interage com
objetos do mundo (idem, p. 33).
Almeida (2000) reforça a idéia e diz que o uso do computador implicado no
paradigma construcionista, além de dar ao aluno a oportunidade de empregar
diferentes maneiras de se trabalhar, no âmbito cognitivo oferece construções
mentais, mais elaboradas.

Produção de texto com o uso do computador

À primeira vista, quando se pensa o uso do computador para auxiliar na


produção de texto é comum as pessoas visualizarem essa utilização como mera
substituição do lápis, borracha e papel. Porém os recursos que o computador
oferece aos seus alunos vão muito além disso.

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A presença do computador na escola para fins educacionais pode oferecer
um ambiente convidativo e estimulante. Nesse sentido, Chaves (1988) menciona
Papert ao afirmar a existência das contribuições que o computador pode trazer no
auxílio ao desenvolvimento da capacidade de se produzir textos.
Ao utilizar esta ferramenta, a produção da escrita pode se tornar mais fácil e
rica, visto que seus recursos apresentam diversas possibilidades de incluir
formatações nas fontes, estilos, bordas, figuras, margens, parágrafos, etc,
despertando assim no aluno o desejo de escrever mais para formatar o texto.
É óbvio que a quantidade de palavras na escrita não justifica a qualidade do
texto, porém pode significar um grande avanço para aqueles que têm pouco
estímulo de escrever.
Quando é proposto a um aluno um tema para a sua produção, existe uma
maior probabilidade de escrever algo que está presente na memória e experiências
vividas. No entanto, aqueles que têm dificuldade de expressar no papel suas idéias,
por enxergar o computador como uma ferramenta sedutora e inovadora, que
desperta curiosidade, o aluno poderá empenhar mais esforços do que se estivesse
com o recurso tradicional, papel e lápis. Não se está discutindo aqui a eficácia ou a
falta de eficácia que as duas metodologias podem oferecer, pois dependerão de
práticas pedagógicas que se inserem no processo de ensino e aprendizagem, mas
procura, sim, apresentar uma alternativa que enriqueça o ambiente de aprendizado.
Diante de um computador, com uma proposta e um ambiente diferente, o
aluno “esquece”, “relaxa” a cobrança formal da sala de aula, podendo revelar os
conhecimentos que realmente já construiu ou que está construindo.
De acordo com Landsmann (1993) citando Bereiter e Scardamalia (1980),
existem dois modelos de processos de produção de texto denominados “dizer” e
“transformar” o conhecimento. Esses processos podem estar relacionados aos
estímulos que poderiam ser ocasionados pelo computador em se tratando do
incentivo que o seu uso promove em expor palavras (idéias).
Em relação ao “dizer” os conhecimentos, os escritores experientes têm dado
numerosos testemunhos de que à medida que escrevem algo, a sua compreensão
sobre o assunto cresce e se modifica durante o processo de composição.
Deste modo, Landsmann (1993), ao citar Flower e Hayes (1980), afirma que
se pode gerar o conteúdo e a forma verbal adequados aos gêneros sem um

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planejamento prévio e sem ter muito claro o objetivo global do texto que está
produzindo.
Portanto, a produção de texto por intermédio do computador, ao instigar o
aluno a escrever mais sobre um determinado assunto, vai sugerindo idéias
geradoras que conseqüentemente serão discutidas a partir do ato da escrita.
Sobre este processo do ato de escrever, Landsmann menciona:

 Existe um processo de geração de idéias;

 Esse processo que ativa idéias e conceitos enquanto se escreve, e


a partir do tema proposto, depende naturalmente da informação que o
sujeito já possui sobre o tema ou o tópico em questão.

 Gerar “idéias” sobre o tópico em questão é apenas um dos


momentos ou aspectos do processo de produção.

 A geração de idéias é uma contribuição fundamental para


consecução do texto, porém não garante a qualidade do resultado,
podendo até mesmo desvirtuá-lo em certas circunstâncias.

O segundo modelo de produção de texto, “transformação do conhecimento”,


possui características muito diferentes. Esse modelo não é uma elaboração do
anterior; ele contém o anterior como subprocesso, introduzindo um processo
complexo de solução de problemas. Os processos de soluções de problemas
ocorrem em duas classes diferentes: no espaço do conteúdo e no espaço retórico.
No espaço do conteúdo, estão incluídos o tópico da composição e os dados e
crenças a ele associado, isto é, todas as idéias geradas pelo tema, permitindo fazer
inferências, verificações de hipóteses, composições.
As operações realizadas no espaço retórico alteram o como dizer para relatar,
convencer, demonstrar, explicar, persuadir, enganar, esclarecer, etc. O espaço
retórico ocupa-se em cumprir os objetivos discursivos e, portanto, as relações entre
o conteúdo e as possíveis reações do leitor.
Assim é possível concluir que: os processos de geração de idéias e a de
geração de formas devem interagir. Essa interação só é possível com um trabalho
mentalmente comprometido do sujeito, entendendo como mentalmente
comprometido, intencional, consciente e controlado.

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Enfim, a transição do modelo “dizer” para o “transformar” o conhecimento se
dá através de um processo organizado, onde o produtor deve passar pelo primeiro
para depois aprender a conduzir a sua escrita de forma mais elaborada e
consciente.
Um ambiente diferenciado e rico proporcionado pela utilização do computador
pode oferecer aos alunos mais um estímulo na construção do texto passando pelas
etapas do dizer e transformar conhecimentos, uma vez que o computador instiga o
aluno a escrever, dizer conhecimentos, por oferecer recursos que possibilitem
formatação de seu texto, valorizando, assim, sua estética e conteúdo. Portanto, o
dizer conhecimento é o ponto de partida importante, instigado pela imagem e
representação sedutora expressada por essa máquina. Desse modo, a relação entre
aluno e computador se manifesta quase de forma sutil, pois o aluno é incentivado,
quase sem perceber a escrever, mesmo não tendo um planejamento ou objetivo
claro, mas que se pode trabalhar na evolução a partir dessa escrita para uma
produção mais elaborada, a transformação do conhecimento.

Barras de ferramenta

A pesquisa teve como sujeitos alunos do segundo módulo de Educação de


Jovens e Adultos de uma escola de rede estadual localizada em Recife, no bairro
Jardim Uchôa. A sala de aula indicada possui dezesseis alunos matriculados, sendo
que apenas nove freqüentavam as aulas; a mais nova aluna tem quatorze anos,
havia sete alunos entre vinte e dois anos e trinta e sete anos, e um de sessenta e
oito anos. Todos esses foram sujeitos da pesquisa.
Com relação à seleção da escola, procurou-se trabalhar com aquela que
fosse da rede pública da região metropolitana e que implicasse o uso do computador
na sala de E. J. A com o fim educacional.
Visitei a sede da Secretaria de Educação, no departamento de tecnologia,
onde tive acesso a uma lista de escolas com laboratório de informática. Porém, esta
lista não estava atualizada, e ao mesmo tempo em que entrava em contato com
essas escolas, também fazia, paralelamente, uma procura nas redondezas da minha
casa, a escolas que não estavam na lista.
Nenhuma que constava na lista apresentava condições pertinentes à minha
pesquisa, pois os representantes de cada escola alegaram que ou os computadores

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estavam em manutenção, ou ainda não tinham chegado aos laboratórios, ou não
estavam em condições de uso.
Portanto, a primeira que encontrei com condições adequadas a escolhi para
fazer a minha pesquisa.
Na visita à escola escolhida, só havia duas turmas de E.J.A., uma do primeiro
ciclo e outra do segundo, a qual se comprometeu a participar do projeto. A seleção
baseou-se na classe que se encontrava com o nível mais avançado na escrita, pois
uma vez que os alunos já têm o hábito da escrita, mais dados poderiam ser
coletados e comparados nos dois processos da produção textual, através do
computador e o outro com o auxílio do papel e lápis.
Por se tratar de uma pesquisa que tanto implicou referências à sala de aula,
quanto à sala de informática, houve a necessidade de descrever aqui as principais
características físicas das salas.
A sala de aula possui quadro negro, giz, carteiras para alunos e professora,
um birô e um armário de guardar materiais didáticos, com dimensões de
aproximadamente oito metros por seis metros, possuindo três ventiladores grandes,
presos nas paredes, proporcionando um ambiente arejado e quatro lâmpadas
fluorescentes que também não deixam a desejar para uma boa qualidade de
iluminação. A sala de informática também se mostra bem estruturada, possuindo
três ventiladores, cinco lâmpadas fluorescentes, ar condicionado (dois), dezoito
computadores, sendo que doze estão em condições de uso. Esses computadores
possuem os programas LINUX e WINDOWS XP. Utilizou-se o segundo programa
para as atividades da pesquisa. O monitor é de dezessete polegadas e possui duas
caixas de som. Para cada computador havia de uma a duas cadeiras. Há também
dois armários, um quadro branco e uma tv.
Essa pesquisa possui uma abordagem qualitativa, uma vez que a
investigação qualitativa trabalha com valores, crenças, hábitos, atitudes,
representações, opiniões e adequa-se a aprofundar a complexidade de fatos e
processos particulares e específicos a indivíduos e grupos. A abordagem qualitativa
é empregada, portanto, para a compreensão de fenômenos caracterizados por um
alto grau de complexidade interna.
As atividades propostas pela pesquisa ocorreram sob a minha orientação e
com a participação da professora da sala, pois já conhece seus alunos e já teve
experiência de levar outros alunos diversas vezes para sala de informática e

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trabalhar com os mesmos a produção de texto. Utilizaram para confecção dos
bilhetes digitados, o programa Microsoft Word e o teclado para escrever.
As atividades consistiram nos alunos fazerem bilhetes revezando uma vez na
sala de aula e outra na informática e outras vezes na ordem inversa, sendo uma
produção de texto a cada dia. Este método foi aplicado para reconhecer
peculiaridades entre os textos produzidos nos diferentes momentos do aluno, para
análise das produções.
Também para manter a uniformidade dos dados, pedi para cada aluno
escolher um computador que iria utilizar durante o período da pesquisa.
Para a escolha dos temas de cada bilhete, antes conversei com a professora
sobre sua programação de conteúdos das aulas. Como o ano letivo ainda estava no
seu início e logo após duas ou três semanas começaria o carnaval, achamos mais
apropriado escolher os temas sobre o que já foi conversado com os alunos, que
abrangiam o carnaval, originado de diálogo descontraído, o aumento de salário do
prefeito, o aquecimento global e o objetivo de cada aluno voltar a estudar. Foram
feitos, portanto, quatro bilhetes de cada aluno, totalizando de 36 bilhetes.
Junto a este procedimento, também foram observadas as salas durante as
atividades, uma vez que o comportamento e a interação com o ambiente influem na
produção de texto.
Após essa fase, para identificar o que os alunos entendem sobre a
contribuição do uso do computador para produção do texto, foi feita uma entrevista.
De acordo com Neto (2000, p. 57), por meio da entrevista conseguem-se os
informes contidos na fala dos atores sociais. O modelo dessa entrevista foi de cunho
semi-estruturada, pois o informante pode abordar livremente o tema proposto, e
também de forma mais delimitada em resposta a questões dirigidas. Neste sentido,
ainda baseado em Neto, são previstas as comunicações verbais que reforçam a
importância da linguagem e do significado, bem como oferece meio de coleta de
informação sobre um determinado tema científico.

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Produção de texto na sala de aula...

As atividades que foram aplicadas na sala de aula consistiram na produção


de dois bilhetes pelos alunos do segundo ciclo de Educação de Jovens e Adultos.

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A intenção do primeiro bilhete era um convite destinado a uma pessoa
conhecida do aluno para participar do carnaval de Pernambuco, ressaltando as
atrações oferecidas no local. O segundo bilhete teve como seu destinatário o
prefeito do Recife solicitando alguma benfeitoria à sua comunidade.
A partir do momento em que os alunos começaram a escrever, logo de
imediato, solicitavam a ajuda da professora da turma. As dúvidas ocorriam com a
grafia das palavras; era perceptível a dificuldade de cada um. Porém pedi que todos
escrevessem da maneira que sabiam, mesmo assim muitos paravam de escrever
para soletrar repetidas vezes as mesmas palavras, as quais não eram reconhecidas,
em vários momentos, pelo autor, e assim tentavam encontrar o erro.
Apesar de reservar muito tempo soletrando baixinho algumas palavras que
levavam a incertezas na sua grafia, nos dois dias em que foram aplicadas as
atividades, os alunos não passaram mais de vinte minutos para concluírem seus
bilhetes.
Para análise das produções tanto escritas à mão quanto no computador,
foram pontuados os seguintes aspectos: erros ortográficos; coerência, ou seja, se o
bilhete corresponde ao que foi proposto; extensão do texto, o quanto se escreveu
medido por número de palavras contidas nos bilhetes, e por fim, a apresentação e o
desfecho do bilhete.
Constatou-se que em todas as produções textuais havia erros ortográficos. A
maior incidência ocorreu com as palavras que deveriam ser escritas com maiúsculas
e outras que deveriam ser escritas com uma letra e foram trocadas por outra, tais
como: “e” por “i”; “z” por “s”; “s” por “c”; “l” por “u” e vice-versa.
Nas duas produções de uma mesma aluna não havia entre uma palavra e
outra um espaço ou qualquer símbolo que pudesse representar um distanciamento,
caracterizando assim um erro em toda a grafia do bilhete.
A seguir a tabela mostra a incidência de erros ortográficos. O número de
palavras graficamente incorretas é mostrado em comparação ao número total de
palavras contidas nas duas produções.

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Tabela 1
Aluno Número total de Palavras com grafia
palavras errada
1 31 6
2 108 22
3 80 13
4 22 22
5 60 17
6 29 9
7 49 15
8 30 14
9 44 17
Em se tratando de coerência, dos dezoito textos produzidos, sete
apresentaram incoerência por dois motivos: a) houve textos que não evidenciaram o
seu destinatário, o que deixavam os bilhetes sem sentido, transparecendo “frases
soltas”, já que os textos deveriam ser bilhetes com o propósito de convidar alguém, e
o outro destinado ao prefeito; b) os textos não eram reconhecidos como bilhetes,
pois os alunos fizeram narrativas sobre o tema.
O aspecto extensão do texto refere-se à quantidade de palavras escritas nos
textos. Foi contabilizado o número total de palavras das duas produções de cada
aluno. O total representado para cada aluno encontra-se na Tabela 1, na coluna de
número total de palavras.
O quarto ponto a ser tratado se refere à apresentação e ao desfecho do
bilhete. Na apresentação foram analisados se nos bilhetes havia a data no início da
página, se o destinatário vinha destacado no texto e se havia algum tipo de
saudação antes de iniciar o assunto.
Na maioria das produções não constava data no início das páginas, apenas
sete bilhetes estavam datados. Em relação ao bilhete conter o seu destinatário
destacando-se do parágrafo que contém o assunto principal, apenas dois bilhetes
continham essa característica. Existiram também poucos bilhetes que indicavam
saudação, e desfecho, apenas três.

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Produção de texto no computador

A produção de texto feita no computador assim como na produção escrita à


mão foram propostos temas e objetivos específicos para os bilhetes. O primeiro
tema tratava da preservação à natureza. Os alunos escreveriam um bilhete a alguém
da sua família alertando sobre a degradação do meio ambiente. Este bilhete
passaria de geração a geração.
O segundo bilhete baseia-se numa situação hipotética: O aluno na sua casa
espera um colega que demora a chegar, e deixa com um visinho um bilhete para
entregá-lo. O conteúdo do bilhete indica o motivo de não esperar o colega, que é o
de não querer chegar atrasado na escola, ressaltando os benefícios que a escola lhe
oferece.
Ainda antes de começar a atividade no laboratório, havia comentários dos
alunos dizendo que mal iniciaram as aulas e já havia atividades na sala de
informática, e muitos se dirigiam à professora da turma parabenizando a iniciativa da
escola.
Quando entramos no laboratório, os alunos ficaram muito entusiasmados,
pois numa conversa rápida com eles a maior parte revelou que nunca teve contato
com o computador. Então algumas noções básicas sobre o computador foram
ensinadas, rapidamente, por mim e pela professora da turma. Ensinamos a utilizar
as teclas para escrever, apagar as letras ou adicioná-las, dar espaços entre as
palavras, pôr letras maiúsculas, acentuação gráfica e parágrafos.
A minha interferência e da professora durante as atividades restringiu-se
apenas em auxiliar os alunos no que se referia ao manuseio do micro.
À medida que os alunos escreviam, comentavam entre si sobre sua produção
e o uso do computador na sua escrita; alguns alunos, animados, chegaram a me
chamar para ver suas primeiras palavras digitadas. Em relação ao período das
atividades, os alunos, em média, passaram quarenta minutos para concluir cada
produção. Suas principais dificuldades eram a lentidão de encontrar as letras no
teclado e apagar os erros na tela, pois muitas vezes apagavam o que não era
conveniente para eles.
Sobre os erros ortográficos em todos os bilhetes havia erros na grafia das
palavras. A ocorrência de erros mais corriqueiros se deu com palavras cujos sons
são parecidos, tais como: “z” e “s”, “s” e “c”, “l” e “u”. Porém as palavras que

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escrevem com letras maiúsculas foram adequadamente empregadas na maioria dos
textos.
Deve ser mencionado que enquanto os alunos iam digitando o texto, o
computador oferecia um recurso que corrigia algumas palavras automaticamente, e
os únicos que não apresentavam essa função ocorreu justamente com dois
computadores. Estes utilizados por dois alunos, um em cada máquina, ao digitarem
seus textos foram os únicos a apresentarem um número maior de erros ortográficos
em comparação aos erros ocorridos na sala de aula.
Notou-se também que nas produções nenhum erro que estivesse relacionado
à separação de uma palavra e outra foi constatado.
No entanto, houve substituição de algumas letras das palavras por apenas
uma, consistindo, assim, em erro ortográfico. Foi o caso do aluno ao querer escrever
a palavra “porque” escreveu então “porke”.
Na acentuação gráfica, todos os bilhetes continham erros. Em seguida é
mostrada uma tabela com o número de palavras graficamente erradas com o
número total de palavras nos dois bilhetes.
Tabela 2
Aluno Número total de Palavras com grafia
palavras errada
1 112 18
2 79 21
3 83 7
4 33 10
5 214 56
6 38 11
7 52 14
8 42 12
9 23 13

Na categoria coerência, dos dezoito textos produzidos apenas quatro se


mostraram incoerentes, pois apenas narravam como seriam os seus bilhetes caso
tivessem que fazê-los.
Em relação à extensão do texto, os resultados podem ser verificados na
Tabela 2. Um outro aspecto a ser analisado é a apresentação e o desfecho inclusos

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nos bilhetes. Oito dos textos continham data no início da folha e em quatro havia
palavras que indicavam saudação. No que diz respeito ao desfecho do bilhete, cinco
apresentaram indicativo do fechamento do assunto e seis continham um destinatário
destacado no parágrafo, ou seja, os outros textos caracterizados como bilhetes o
seu destinatário vinha no conteúdo do texto, sem qualquer tipo de destaque.

Zoom...
Situando a teoria com a prática

De acordo com que já foi exposto acerca das atividades em sala de aula e no
laboratório de informática, é pertinente neste momento estreitar as informações dos
dois lados através de uma comparação entre os dados obtidos da prática na sala de
aula com a sala de informática.
A primeira observação feita neste sentido restringe ao comportamento dos
alunos nos dois ambientes diferentes. Enquanto escreviam os bilhetes na sala de
aula, os alunos solicitavam auxílio unicamente a mim e à professora da turma; não
havia interesse deles em se ajudarem na produção de seus textos. Diferentemente
ocorreu no laboratório, pois a interação entre os alunos era constante e de forma
mais livre debatiam sobre seus bilhetes. Naturalmente formaram-se grupos no
laboratório que possibilitaram troca permanente de informações entre alunos para
construção do conhecimento, tendo o computador como ferramenta educacional.
Neste sentido, de acordo com Valente (1993a, p. 10), numa perspectiva
construcionista, o computador “não é mais um instrumento que ensina o aprendiz,
mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado
ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador”,
mesmo que essa tarefa seja a elaboração de um texto.
Weiss e Cruz (1999, p. 18) afirmam que o uso do computador só funciona
efetivamente no processo de ensino-aprendizagem se for inserido num contexto de
atividades que desafiem o grupo em seu crescimento. Espera-se que o aluno
construa o conhecimento na relação consigo próprio, com o outro (o professor e os
colegas) e com a maquina. Às vezes, num ambiente diferente, o aluno “esquece”,
“relaxa” a cobrança formal da sala de aula, podendo revelar os conhecimentos que
realmente já construiu ou que está construindo.

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Por isso adota-se neste contexto a abordagem apresentada por Valente
(1993a), a concepção do computador como ferramenta educacional, ou seja, como
poderoso recurso para o aluno usar no seu processo de aprendizagem formal e
informal.
Os alunos mostraram-se mais participativos e interessados nas atividades
ocorridas no laboratório do que na sala de aula, o que talvez tenha provocado mais
atenção para responder as propostas das atividades, resultando uma maior
ocorrência em se tratando da coerência textual em comparação às atividades da
sala de aula.
A lentidão em digitar o texto demonstrou que os alunos não têm o hábito de
manusear o computador. No processo de uma elaboração textual são requisitadas
muitas demandas. Góes e Smolka (1992, p.55) reconhecem que essa não é uma
tarefa fácil, uma vez que o indivíduo precisa coordenar uma série de operações: “(...)
o sujeito tem que coordenar o fluxo de pensamento, em que se entrecruzam o
discurso interior e as formulações dos enunciados, com as operações, quase
sempre mais lentas, do registrar”.
Embora o registro da produção do texto no papel tenha sido mais rápido que
no computador, entraves como excesso de atenção em encontrar erros ortográficos
e na dificuldade em reconhecer as próprias palavras escritas a fim de corrigi-las
interrompem as idéias que realmente os alunos desejam implicar nos seus textos.
Os erros ortográficos apresentaram uma significativa redução enquanto textos
digitados, isso pode ter ocorrido por causa da correção simultânea que muitos
computadores oferecem quando se escreve de maneira incorreta, e também pela
legibilidade da escrita digital, permitindo melhor a decodificação das palavras pelo
autor para assim detectar o erro e ajustá-lo.
Os textos na tela se apresentam flexíveis ao serem modificados; em qualquer
lugar do texto se abrem inúmeras possibilidades de adicionar quaisquer palavras ou
idéias não comprometendo a estrutura física da produção, enquanto no papel, num
espaço estático, seria preciso apagar o que já foi escrito, para assim encontrar uma
brecha a fim de adicionar letras ou palavras e reescrever o que havia adiante e que
não deveria ser afetado.
De acordo com Soares (2002), ao citar Bolter, a escrita no papel, com sua
exigência de uma organização hierárquica e disciplinada das idéias, contraria o fluxo
natural do pensamento, que se dá por associações, em rede.

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Por isso, o hábito da escrita digital pode também ajudar na transcrição das
idéias mais velozmente do que se estivesse com o auxílio do papel e lápis, logo,
possibilitaria uma melhor condução do fluxo de idéias, sem se preocupar com a
grafia das palavras. Teberosky (1997, p. 154) afirma que as crianças se preocupam
com as formas das letras não apenas por razões semióticas, mas exclusivamente
decorativas. Essa afirmação pode também ser aplicada pelos alunos de E.J.A., uma
vez que se preocupavam com a estética das letras na sala de aula. Essa postura
não foi evidenciada no laboratório, pois se sentiam satisfeitos com que era
apresentado na tela.
A prática ocorrida no laboratório reforça a autonomia do aluno como sujeito do
seu próprio aprendizado que pode conduzir seu processo de desenvolvimento e
encontrar em sua produção escrita um resultado que lhe seja satisfatório e que pode
ser facilmente decodificado por quem está lendo. Nesse sentido, Freire (1996, p. 27)
cita que quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender, tanto se
constrói e desenvolve a curiosidade epistemológica, sem a qual não se alcança o
conhecimento cabal do objeto. Desse modo, abre-se um caminho para a construção
da escrita sem constrangimentos ou culpabilidades, já que, na maioria das vezes, o
aluno “sabe” mais do que ele próprio tem consciência.
Embora tenham levado mais tempo para digitar o texto, os alunos escreveram
mais do que na sala de aula. Landsmann (1993) citando Bereiter e Scardamalia
(1980) afirma que o “dizer” conhecimentos podem ser gerados sem um
planejamento prévio. Assim basta um estímulo para começar a escrever. Esse
estímulo pode ser decorrente do incentivo que o computador, uma ferramenta
sedutora e inovadora, oferece ao despertar a curiosidade.
A aluna que descobriu no teclado a maneira de “descolar” umas palavras das
outras viu na sala de informática a necessidade de utilizar os espaços entre suas
escritas.

As primeiras escritas infantis do ponto de vista evolutivo aparecem


com traços ondulatórios e contínuos na mesma escrita ou traços
quebrados e descontínuos dentro da mesma linha (...). Quando a
escrita é concebida pela criança como digital, imediatamente surge a
necessidade de indicar a descontinuidade e, portanto suas unidades
(TEBEROSKY, 1997, p. 157).

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Essa aluna poderia servir de exemplo à citação acima, e o aluno que
encurtou a palavra “porque” por “porke”, talvez tenha visto no computador fontes de
exploração perceptiva e criativa para sua produção textual. Por se tratar de uma
experiência nova para a aluna, e ter dedicado a sua atenção nas instruções dadas
sobre o manuseio do micro, o computador serviu como possibilidade de repensar
sua escrita. Assim ocorreu também com um aluno que repensando o seu modo de
escrever, sabia aplicar a palavra à língua padrão no papel, mas que no computador
foi apresentado diferentemente. Deste modo o uso do computador pelos alunos dá-
lhes mais controle, confiança e poder no que estão a fazer, deixando a impressão de
que computador não é um instrumento autônomo, não faz nada sozinho, precisa de
alguém que tome o poder de decisão e iniciativa. Valente (1993b) expõe que
aqueles alunos que têm vocação para o aprendizado através do fazer são os que
mais se beneficiam com a modalidade construcionista do uso do computador.
Em resumo, é na concepção construcionista onde o uso do computador
demonstra sua maior funcionalidade, que consiste na construção efetiva da
aprendizagem onde o aluno é o principal agente desse processo.
O convite à modernidade atraiu os alunos a ponto de modificar sua relação
com a escrita. Assim num ambiente descontraído, que livra os alunos de se aterem a
métodos tradicionais, como a punição do erro e o comprometimento com a boa letra,
fizeram com que eles se preocupassem, mais, em apenas registrar o que pensavam,
embora tivessem dificuldade no registro, pois não tinham o hábito de digitar. No
entanto, perceberam, também, a facilidade de editar seus textos, compreendendo,
assim, suas vantagens, porém se olhando como seres autônomos e produtores do
seu próprio conhecimento.

Salvando o arquivo...

No intuito de responder que contribuição o uso de computador pelos alunos


de E.J.A., enquanto ferramenta didática, vem oferecendo para a aprendizagem da
produção de texto, presumi, de início, que essa contribuição baseava-se na
facilidade na correção ortográfica, na edição de texto, além de estimular nos alunos
a criatividade.

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Analisando a contribuição do uso do computador, pelos alunos de E.J.A. para
a aprendizagem da produção de texto, constatei que as considerações
corresponderam à minha hipótese.
A facilidade que o computador oferece, através dos seus recursos, na
correção ortográfica e na edição do texto, permitiu que os alunos se concentrassem
mais no conteúdo do que com a grafia das palavras, e com isso sentiram-se mais à
vontade de debater seus textos e descobrir novas maneiras de lidar com ele.
Assim, a criatividade embarca nesse contexto no sentido de encontrar formas
diversas de expressar o texto diferentemente do modo tradicional, como no caso do
aluno ter escrito a palavra “porque” pelo “porke”.
Apesar de reconhecer limitação do meu trabalho, é pertinente que se façam
outros estudos para que se possam demonstrar as mais variadas possibilidades que
o computador pode oferecer para a produção do texto, com uma amostragem maior
dando uma contribuição mais significativa.
É importante ressaltar, também, que o comprometimento da inserção da
tecnologia com a educação deve servir como fonte de exploração na construção da
aprendizagem do aluno, podendo assim, aproximar o aluno da sua realidade. Por se
tratar, principalmente, dos alunos de E.J.A., negar essa condição é o mesmo que
excluir, marginalizar esses alunos pela segunda vez, a primeira por não
corresponder à sua faixa etária com o grau de escolaridade, e a segunda por não
corresponder, mais uma vez, às necessidades de uma sociedade, agora,
informatizada. Deste modo, os profissionais de educação devem atentar para essa
discussão no sentido de promover condições adequadas para o desenvolvimento
global do aluno.

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