PRODUÇÃO DE SABERES DOCENTES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM

ESTUDO A PARTIR DO APOIO PEDAGÓGICO DA PREFEITURA DA CIDADE

DO RECIFE E DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL.

Izabella Cristina Guedes Catunda1

Marcelle Salles Ribeiro de Andrade2
Clarissa Martins Araújo3

RESUMO
Esta pesquisa teve o objetivo de compreender como estão sendo produzidos os
saberes docentes pelos professores da Rede Municipal do Recife para o trabalho
com alunos deficientes no ensino regular de 1ª à 4ª série, a partir do apoio
pedagógico que estes profissionais recebem na escola. A pesquisa foi
desenvolvida numa abordagem qualitativa, onde foram aplicados entrevistas e
questionários com os atores envolvidos no processo de investigação. Os dados
apresentados mostram que o apoio pedagógico recebido pelos professores pouco
tem contribuído para a produção de saberes docentes referentes à educação
inclusiva. É imprescindível que a formação dos professores e o apoio pedagógico
oferecido a eles contemplem as necessidades exigidas por esta nova realidade
educacional.

Palavras-chaves: saberes docentes, formação de professores, educação

inclusiva.

INTRODUÇÃO

Enquanto alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de

Pernambuco – UFPE, durante a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP),
pudemos observar, em escolas da Rede Municipal do Recife (PCR), salas de aula
regulares com a presença de alunos com deficiência e a pouca preparação dos

1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE - izabellacris@hotmail.com
2
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE - cellinha@ig.com.br
3
Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional – Centro de
Educação. UFPE. cmaraujo@ufpe.br
professores para lidar com esses alunos. Diante desse contexto, sentimos a
necessidade de compreender como acontece a produção de saberes docentes a
partir do apoio pedagógico que os professores recebem no cotidiano escolar, e se
estes atendem a uma proposta de educação inclusiva.
A preocupação com o direito à educação e à cidadania de pessoas
deficientes é algo recente em nossa sociedade. Atualmente, o enfoque dado à
educação especial vem sendo redirecionado, o caráter de assistencialismo /
filantropia está sendo superado por uma visão mais crítica e democrática da
realidade educacional, caracterizada pelo respeito às diferenças e pela igualdade
de oportunidades.

(...) sob o aspecto educacional, esta mudança de enfoque tem importante

significado: o objetivo de intervir pedagogicamente no aluno,
compensando suas limitações, evolui para objetivos mais amplos de
repensar o processo de ensino-aprendizagem que lhe é proporcionado e a
qualidade dos vínculos que estabelece. (CARVALHO apud Brasil, SEESP,
1994: 125).

Até o século XVIII, as pessoas deficientes eram segregadas,

marginalizadas à sociedade porque suas diferenças eram tidas como uma
“maldição”, uma anomalia, e por ser algo diferente, desconhecido, era fonte de
medo por parte das pessoas.

Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas

causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito
contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, por ”serem
diferentes”, fossem marginalizadas, ignoradas. (MAZZOTTA, 2003: 16).

A partir do século XIX, os deficientes passaram a ser vistos como doentes,

e todo o tratamento destinado a eles seguia um modelo médico / filantrópico, em
instituições especializadas. Em paralelo, nessa mesma época começaram a surgir
as primeiras instituições para a reabilitação dessas pessoas; começava-se a
pensar que os deficientes poderiam, sim, ser “socializados” se recebessem
tratamento adequado.
Aqui no Brasil, a questão da integração da pessoa com deficiência
começou a ser bastante discutida a parir da década de 60, tendo seu auge na
década de 70 com a criação de ONGs (Organizações Não-Governamentais) que

2
tratavam do campo educacional (AACD, APAE, Sociedade Pestalozzi)4, deixando
de focar apenas o campo médico, preocupando-se também com a educação
desses deficientes.
Hoje, as discussões sobre a educação da pessoa deficiente giram em torno
da inclusão. Diferentemente da integração, onde a pessoa deficiente recebe
tratamento para se adaptar ao convívio social, na inclusão a sociedade é que
deve modificar-se para atender à pessoa deficiente, baseada em princípios que
buscam o respeito e aceitação das diferenças individuais, bem como a
valorização de cada indivíduo e convivência dentro da diversidade.
Esse novo olhar sobre a educação especial tem despertado em alguns
professores questionamentos referentes à sua prática em sala de aula, pois
muitos não sabem como trabalhar com as crianças com deficiência que estão
chegando nas salas de ensino regular. Na verdade, no processo de formação
inicial do pedagogo pouco tem se discutido sobre essa questão, o que tem gerado
uma certa inquietação no professor quando ele se encontra frente a tal realidade.
Entretanto, os professores produzem saberes docentes na sua prática
pedagógica e para que estes atendam às necessidades educacionais especiais
de seus alunos, é preciso que recebam apoio pedagógico, tanto dentro como fora
do espaço escolar, que lhes instiguem a adotar uma postura investigativa frente
as dificuldades que surgem na sua sala de aula, pois, como sugere Paquay,
citado por Bélair (2002): “O professor pode ser o professor pesquisador, isto é,
aquele que analisa sua prática, coloca questões, reflete e age sobre sua ação” (p.
59).
Em sendo assim, podemos dizer que ao assumir tal postura, o professor
será capaz de produzir saberes que atendam as crianças com deficiência de
modo a não excluí-las do seu processo de formação para a cidadania.
A educação inclusiva vai exigir que as mudanças na escola ocorram tanto
do ponto de vista da estrutura física / organização escolar, como do apoio
pedagógico ao docente, visando proporcionar ao professor condições para uma
prática pedagógica para todos que estão na sua sala de aula, com uma atenção
especial para aqueles com necessidades educacionais especiais, dentre os quais

4
AACD (Associação de Assistência à Criança Defeituosa); APAE (Associação de Pais e Amigos
do Excepcional).

3
aquelas com deficiência. Além disso, essa nova concepção de educação também
vai sinalizar, conforme Libâneo (2001), que:

O professorado, diante das novas realidades e da complexidade de

saberes envolvidos presentemente na sua formação profissional,
precisaria de formação teórica mais aprofundada, capacidade operativa
nas exigências da profissão, propósitos éticos para lidar com a diversidade
cultural e a diferença (...) (p. 77).

É relevante ressaltarmos a importância de se tratar do referido tema

(educação especial) durante a formação inicial, uma vez que os professores que
estão se formando provavelmente irão deparar-se com uma realidade escolar,
onde existirão crianças com deficiência em sala de aula, necessitando, portanto,
estar preparados para receber esses alunos e promover um ensino satisfatório
que atenda às especificidades deles.
Contudo, no contexto atual observa-se que os saberes docentes para o
trabalho com alunos deficientes, estão sendo produzidos na carreira profissional
do docente. Tal situação mostra-nos a necessidade de compreendermos como
esses saberes estão sendo produzidos pelo professor, a partir do apoio
pedagógico que a PCR - Prefeitura da Cidade do Recife, através da GEE -
Gerência de Educação Especial, vem proporcionando às escolas e estas aos
professores, no que se refere à convivência com as diferenças e o respeito à
cidadania e educação da pessoa deficiente, já que atualmente a educação
inclusiva é uma exigência para todas as escolas.
Visando alcançar esse objetivo, achamos importante identificar que
documentos a GEE tem encaminhado para as escolas na área de educação
especial, para subsidiar uma proposta político-pedagógica inclusiva e de que
forma a escola tem se utilizado dos mesmos para este fim. Da mesma forma,
procuramos identificar e analisar tanto a partir da fala dos diretores e
coordenadores, como dos professores, que tipo de apoio pedagógico a escola
tem oferecido aos professores para uma prática pedagógica inclusiva.

4
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

ƒ Os Saberes Docentes

Tendo em vista as questões levantadas sobre o nosso objeto de estudo,

surge o interesse em compreender como acontecem as relações educacionais
existentes entre os docentes, desde sua formação, até a prática aplicada no dia a
dia escolar, com os alunos envolvidos com essa prática, sejam eles deficientes ou
não.
Durante sua atuação profissional, quando têm que viver no âmbito escolar
aplicando tudo aquilo que aprendeu, os professores questionam-se se realmente
estão preparados para passar o então conhecimento aos seus alunos, o que gera
um sentimento de insegurança sobre sua prática frente à realidade educativa.

Como apontado também, nos estudos de Nóvoa (1992), Perrenoud (1993)

e Sacristán (1992), parece existir uma desvinculação entre os conteúdos
de formação e a realidade escolar, daí resultando, na prática, um
sentimento de insegurança nas professoras diante das diferentes
situações vividas no cotidiano escolar. (OLIVEIRA, 2003: 14).

Diante disso, os professores terminam por produzirem saberes docentes,

mesmo sem ter plena consciência desse ato, os quais vão lhes auxiliar na prática
pedagógica, para que o ensino seja eficaz.
Entendemos por saberes docentes, de acordo com Tardif (2002), os
saberes que produzimos ao relacionar teoria e prática a partir da experiência,
baseados nos estudos adquiridos durante a formação.

Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
(TARDIF, 2002: 36).

Isso nos leva, mais uma vez, a repensar a relação teoria e prática no
sentido de as duas serem importantes aliadas para que o trabalho docente seja o
mais eficaz possível, pois se os saberes docentes são, de acordo com Tardif, a
ligação entre os saberes adquiridos durante a formação e na prática, devemos
transformar esses saberes a fim de sempre conseguir o então “saber-fazer”.

5
 De acordo com Pimenta (1999), saberes docentes são os saberes
pedagógicos que os professores produzem a partir de sua prática, os saberes da
experiência; em outras palavras, o “saber ensinar”. Contudo, esses saberes, ao
longo da história da formação dos professores, tem sido trabalhados de forma
fragmentada e desarticulada, muitas vezes distanciados da prática docente.
É relevante levarmos em consideração a experiência docente como parte
significativa para a constituição do saber-fazer dos professores, pois é na ação
que se produzem os saberes pedagógicos. O professor, tendo sua prática como
referência, irá refletir e confrontar os saberes sobre a educação adquiridos
durante sua formação (teoria), com os construídos na sua prática (experiência),
produzindo, assim, os saberes pedagógicos.
Sobre o professor e sua relação com esses saberes e com sua prática,
Tardif (2002) aponta que

O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências

humanas e para as ciências da educação. E a prática docente é uma
atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de
pedagógicos. (p. 37)

Dentre os diversos saberes pontuados por Pimenta (1999) que tiveram

relevância na formação dos professores (saberes pedagógicos, saberes
psicológicos, saberes técnicos, saberes científicos), os saberes da experiência
foram os que menos se destacaram. Contudo, vimos que esses mesmos saberes
- os da experiência - têm grande importância para o desenvolvimento de uma
prática educativa significativa, tanto para alunos quanto para os professores, no
sentido de que “considerar a prática social como o ponto de partida e como ponto
de chegada possibilitará uma ressignificação dos saberes na formação de
professores”. (PIMENTA, 1999: 25). Por isso se faz necessário que superemos
essa fragmentação, caminhando para a reconstrução/ressignificação desses
saberes a partir das reais necessidades pedagógicas. (HOUSSAYE, apud
PIMENTA, 1999).

6
 ƒ A Formação dos Professores: formação inicial X formação continuada

É um desafio para os educadores atuar com o dinamismo exigido quando

se tem alunos deficientes em sala de aula, pois sua formação inicial não dá o
suporte necessário que essa modalidade de ensino exige, limitando-se a poucas
teorias em disciplinas eletivas/optativas5.

Os estudos de pesquisa sobre a formação e a prática docente (LUIS 2000;

LIBÂNEO, 2001; PIMENTA, 2002; dentre outros), mostram que o curso de
formação inicial não prepara os professores, de modo efetivo e
competente para lidar de forma criativa com a complexidade das situações
da prática profissional. (OLIVEIRA, 2003: 13).

Pimenta (1999) nos mostra que há uma grande lacuna na formação dos
professores, tanto na inicial quanto na contínua, em articular realidade e teoria no
processo de ensino, pois, muitas vezes, a própria formação inicial prioriza apenas
o estudo de um currículo formal distanciado da realidade das escolas, e por esse
motivo pouco contribui para que se crie uma “identidade profissional” pautada nas
reais necessidades educativas. Por sua vez, a formação continuada põe em
prática apenas “cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino”.
(PIMENTA, 1999: 16)
Diante disso, Libâneo afirma que:

O professor precisa juntar a cultura geral, a especialização disciplinar e a

busca de conhecimentos conexos com sua matéria, porque formar o
cidadão hoje é, também, ajudá-lo a se capacitar para lidar praticamente
com noções e problemas surgidos nas mais variadas situações, tanto no
trabalho quanto sociais, culturais e éticas. (p. 43)

Contudo, os professores devem se esforçar para abranger essa

diversidade, compreendendo que os alunos deficientes possuem limitações,
devendo o professor proporcionar a melhor maneira de realizar sua prática,
buscando sempre a troca entre todos os alunos, sejam eles deficientes ou não,
para a melhoria nas relações da sociedade.

5
Esta é a realidade atual da grade curricular do Curso de Pedagogia na Universidade Federal de
Pernambuco.

7
 ƒ A Educação Inclusiva nos dias atuais

Na escola de hoje, se dá uma grande relevância a um assunto que, para

muitos professores, torna-se novo: a inclusão de alunos deficientes em classe
regular. Até pouco tempo atrás, existia apenas uma classe específica para o
atendimento a essas crianças: as chamadas Classes Especiais.
Atualmente essas classes ainda existem, só que com menor freqüência,
pois está se buscando um novo conceito para o trabalho com crianças deficientes:
democratizar a escola regular a fim de que alunos sem deficiência convivam em
harmonia com os deficientes e respeitem as diferenças da sociedade em que
vivemos.
Hoje, observa-se que os estudos em relação à educação especial (BUENO
2005; MANTOAN; 2005; MAZZOTTA,1993, 2003; dentre outros) têm refletido uma
crescente preocupação social com o bem estar desses deficientes, procurando
promover a democratização social e escolar para que eles possam, de fato,
exercer a cidadania em sua plenitude, conforme suas especificidades.
Podemos dizer que, atualmente, o país tem mudado a visão em relação à
inclusão. A atual LDB, Lei nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), contribuiu para este fato, quando determinou para os alunos portadores
de deficiência que

O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular (Art. 58, §2).

Contudo, a educação especial, interpretada pela LDB, traz uma visão

limitada sobre a inclusão de alunos deficientes no sistema educacional, no sentido
de orientar as escolas e professores, de maneira detalhada, em relação à ação
educativa a ser aplicada, ou seja, como deve ser este atendimento. Deste modo,
o Conselho Nacional de Educação promulgou, em setembro de 2001, a
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº2, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, a qual nos diz que

Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a

alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de

8
 sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos
governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo
Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do
processo formativo desses alunos.” (Art. 2º, Parágrafo Único).

Esta mesma Resolução traz, ainda, diversas orientações específicas

referentes ao objetivo da educação especial, como também, indica que é dever
das escolas da rede regular de ensino organizar suas classes comuns mediante
alguns critérios (Art. 8º, I - IX), como ter professores das classes comuns e da
educação especial capacitados, distribuição dos alunos deficientes nas várias
classes do ano escolar de acordo com sua classificação, flexibilizações e
adaptações curriculares, serviços de apoio pedagógico, dentre outros, para que
possam atender de maneira eficaz à esses alunos deficientes.
Para que alunos com deficiência possam atuar ativamente na nossa
sociedade, é necessário que as escolas estejam prontas para receber estes
alunos. Um dos passos necessários para que essa inclusão aconteça já está
vigente, como assegura a Resolução CNE/CEB nº2:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (Art. 2º)

ƒ O papel da Gestão Escolar frente à educação inclusiva

Nesse sentido, é importante que a gestão escolar - diretores,

coordenadores pedagógicos - esteja atenta à essa questão. Para que a educação
seja realmente de qualidade para os alunos deficientes em sala de aula regular, é
preciso que a escola esteja preparada para esta nova realidade e seus desafios.
É importante que haja interação entre todos que trabalham na escola,
desde a direção, coordenação, professores, demais funcionários até os alunos,
com o intuito de melhorar a qualidade do ensino, as relações interpessoais e os
modos de agir e pensar de todos que fazem parte da escola.
Diante disso, ao tomarmos consciência da importância dessa interação,
refletimos também sobre a gestão da escola, que é parte influente ou até decisiva
nessa tomada de consciência e de interação no convívio escolar, e por esse
motivo deve ser pautada em uma visão democrática, que consiste, segundo

9
Bordignon e Vinhaes apud Aguiar e Ferreira (2000), num “processo de
coordenação das estratégias de ação para alcançar os objetivos definidos e
requer liderança centrada na competência, legitimidade e credibilidade” (p. 165).
Essa maneira de pensar sobre a gestão da educação requer um fazer-
coletivo, continuamente em processo, pautado nos valores referentes à educação
inclusiva e por isso é necessário que ocorra uma mudança de paradigmas sobre
esta questão. Ainda de acordo com esses autores, o perfil do gestor “deve
conciliar as duas dimensões: técnica e a política”. (BORDIGNON e VINHAES
apud AGUIAR e FERREIRA, 2000: 174).
Diante dessa visão, além do conhecimento teórico, é preciso que a prática
do gestor escolar seja flexível para exercer seu trabalho. Flexível no sentido de
proporcionar um apoio a todos que trabalham na escola. É deixar de lado a
postura de profissional apenas burocrático que resume sua prática apenas em
resolver questões a respeito de documentos e tarefas que se limitem à antiga
visão hierárquica, de ser superior aos demais, não exercendo democracia, sendo
apenas controlador de tarefas.
Neste contexto, é essencial que a gestão esteja disposta a promover a
interação, o compromisso com a orientação, o espaço para conversas, debates e
reuniões tanto com professores, quanto com alunos, pais e comunidade. Que seja
uma gestão a fim de estimular a autonomia dos professores, para que estes,
recebendo um bom apoio, tenham confiança na sua prática e reflitam sobre ela.
Diante disso, nosso estudo pretende auxiliar os pesquisadores em
educação para uma reflexão crítica em relação ao processo de produção de
saberes docentes para a educação inclusiva, e da importância do apoio
pedagógico no cotidiano escolar, de maneira a favorecer os professores na
escola, desejando que haja uma democratização da educação e a real inclusão
social/educativa desses alunos com deficiência no ensino regular.

OS CAMINHOS DA PESQUISA: REFERENCIAIS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa, por

considerarmos ser esta a mais adequada à análise dos dados necessários para a
realização deste projeto.

10
 De acordo com Chizzotti (1995), a abordagem qualitativa se preocupa com
as relações entre o sujeito e o objeto. Por se tratar de uma relação subjetiva, os
dados obtidos através da pesquisa não podem ser mensurados, pois envolvem
diferentes relações humanas.
Minayo (2002) aponta que, no campo das ciências sociais, a pesquisa
qualitativa não pode ser quantificada, uma vez que “a abordagem qualitativa
aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado
não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas”. (p. 22).

1. Seleção do campo de pesquisa e dos sujeitos

Para realizarmos nosso projeto conforme esta abordagem, primeiramente,
mantivemos contato com a Gerência de Educação Especial (GEE) da PCR, que é
responsável pelo projeto inclusivo a ser aplicado nas escolas da Rede Municipal.
Em seguida escolhemos uma escola da Rede Municipal do Recife que
tivesse classes regulares de 1ª à 4ª série com a presença de alunos deficientes, o
que estaria caracterizando a inclusão educacional.
Os sujeitos selecionados para a pesquisa foram a gestora da GEE, e os
atores envolvidos com o processo educacional da escola investigada: diretora, a
coordenadora, professora itinerante e os docentes que atendem crianças
deficientes no ensino regular de 1ª à 4ª série.

2. Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos que utilizamos no nosso processo investigativo foram a
entrevista semi-estruturada e o questionário, aplicados com os sujeitos envolvidos
nessa pesquisa. As entrevistas foram feitas com a gestora da GEE e com a
diretora e professora itinerante da escola investigada. Já com os docentes,
utilizamos a técnica da entrevista aliada ao questionário e as observações em
sala de aula.
Nosso objetivo foi conhecer, a partir dos dados coletados, se existe uma
proposta de apoio pedagógico oferecido às escolas pela GEE, bem como
identificar se os professores recebem este apoio através da escola em que atuam,
e se este apoio possibilita ao professor produzir saberes docentes que os auxiliem
para uma prática educativa inclusiva.

11
 Para isso, seguimos quatro diferentes roteiros de entrevista6: o primeiro,
com três perguntas direcionadas à gestora da GEE; o segundo, também com três
perguntas, voltadas à direção da escola; o terceiro roteiro com cinco perguntas
voltadas à professora itinerante da escola, e por fim, um quarto roteiro com sete
perguntas direcionadas aos cinco docentes investigados.
Segundo Honnigmann (1954), citado por Minayo (1998), a entrevista semi-
estruturada é uma técnica “que combina perguntas fechadas e abertas, onde o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem respostas ou
condições prefixadas pelo pesquisador.” (p. 108).
Sendo assim, o uso desta técnica foi bastante pertinente por estarmos
buscando respostas que envolvem diversas relações humanas, já que o nosso
objeto de estudo apresenta um caráter subjetivo, e por esse motivo é mais
adequado que o mesmo seja investigado a partir da fala livre dos atores
envolvidos no processo.
Já com relação ao questionário, consideramos relevante utilizar esta
técnica7 aliada à entrevista semi-estruturada apenas com os docentes das classes
regulares, com a intenção de conhecer o perfil desse educador e da turma em
que o mesmo leciona, bem como identificar se eles estão produzindo saberes
docentes que os auxiliem na educação inclusiva, através de cursos de
especialização na área específica, e a experiência do mesmo como docente
nesse nível de ensino. Utilizamos esse instrumento de acordo com as orientações
de Lakatos (1992), segundo a qual o questionário “é constituído por uma série de
perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do
pesquisador.” (p. 107).
Em seguida, nos encaminhamos à análise e reflexão acerca de nosso
objetivo geral. O procedimento utilizado para tratar os dados obtidos foi a análise
de conteúdo, e dentro desta técnica, a análise temática. Segundo Bardin (apud
Minayo, 1998), “esta técnica desdobra-se em três etapas: (1) a pré-análise, (2)
exploração do material, (3) tratamento dos resultados e interpretação”. De acordo
com isso, achamos pertinente utilizar a análise temática no contato com o
conteúdo dos dados coletados.

6
Ver roteiros em Anexos
7
Ver roteiro em Anexos

12
 Na pré-análise recorremos, num primeiro momento, à leitura flutuante, que
segundo Bardin apud Minayo (1998) “consiste em tomar contato exaustivo com o
material, deixando-se impregnar pelo seu conteúdo”. Sendo assim, fizemos leitura
de documentos oficiais e textos relacionados à educação especial, bem como do
referencial teórico a respeito da formação profissional e da produção de saberes
docentes. Por fim, fizemos uma triagem dos dados obtidos através das entrevistas
e questionários realizados.
Na segunda etapa, fizemos a exploração do material, que como diz Bardin
apud Minayo (1998) “consiste essencialmente na operação de codificação.
Realiza-se na transformação dos dados brutos visando alcançar o núcleo de
compreensão do texto”. Por fim, na terceira etapa, a partir dos dados coletados,
fizemos questionamentos com o intuito de aprofundar as informações obtidas, e
levantar nossa posição sobre os resultados.

A ANÁLISE: EM BUSCA DE RESULTADOS

Como o interesse dessa pesquisa é compreender como acontece a

produção de saberes docentes pelos professores a partir do apoio pedagógico
recebido através da escola, para que haja uma prática educativa inclusiva, num
primeiro momento identificamos, a partir das entrevistas realizadas com a gestora
da GEE (G 1), e com a direção da escola pesquisada (G 2), qual o tipo de apoio
pedagógico que estes oferecem aos professores que lidam com alunos
deficientes em classes regulares de 1ª à 4ª série. Tentamos entrar em contato
também com a coordenadora da escola a fim de entrevistá-la, porém em todas as
vezes que fomos a campo, não a encontramos, o que nos sugere um alheamento
da mesma em relação às práticas inclusivas que acontecem nesta escola.
Em seguida, entrevistamos cinco professores (P 1, P 2, P 3, P 4, P 5), além
da professora itinerante da escola (Pi) a fim de analisar como os saberes
docentes estão sendo, de fato, produzidos e se estes estão voltados para uma
prática educativa inclusiva. Além disso, identificamos o perfil dos professores
investigados bem como o perfil da turma que estes atendem8, a fim de obter um
melhor resultado.

8
Ver anexos

13
 Com relação ao apoio pedagógico oferecido às escolas pela Gerência de
Educação Especial, identificamos na fala da atual gestão da GEE a existência de
um suporte aos professores da rede regular, no sentido de as escolas serem
acompanhadas por uma equipe técnica desta gerência para o trabalho com a
inclusão. Também é oferecido por esta Gerência um Professor Itinerante, o qual é
encarregado de orientar tanto o professor da sala regular, como também a família
e a comunidade escolar. Cada professor itinerante é responsável por três escolas,
e o trabalho deste professor é feito duas vezes por semana em cada escola,
durante um turno das aulas.
Ainda de acordo com a G1, os professores recebem suporte necessário
para a realização da inclusão através de encontros de capacitação para gestores
escolares da rede, com 80 horas, sobre educação inclusiva, cabendo aos
gestores, já na escola, transmitir aos professores o que foi discutido sobre o tema
nesses encontros. Além disso, a escola conta com o apoio deste departamento
que, quando for solicitado, estará presente nas reuniões pedagógicas da escola
prestando serviços de informação nas diversas áreas de deficiências (condutas
típicas, múltiplas, visual, surdez), como também é oferecido curso de libras
(Linguagem Brasileira de Sinais) gratuito no horário oposto ao que o professor
trabalha e aos sábados.
A escola pode contar, também, com agendamento de encontros com a
GEE para o trabalho com todas as áreas de deficiência. Nesses encontros, a GEE
entra com os temas que são lançados, numa espécie de capacitação generalista,
abrangendo desde o estudo da doença mental até altas habilidades, onde a GEE
se encarrega de aprofundá-los de acordo com a área que a escola necessita,
enviando uma equipe de profissionais especializados para assessorar a escola,
fazendo estudos de caso que são discutidos através da teoria e prática.
Contudo, percebemos que este apoio não é oferecido igualmente à todas
as escolas da rede, somente às escolas que o buscarem, e isto fica claro na fala
da entrevistada, que diz que

Nós não temos como saber quais escolas necessitam de apoio, por isso as
escolas é que devem nos procurar assim que matricular um aluno
deficiente.(G 1)

14
 Podemos dizer que este apoio torna-se insuficiente, pois as escolas só o
terão caso acionem a GEE e nem sempre isso basta, seria necessário que
houvesse uma maior interação entre a GEE e as escolas, que nem sempre ficam
sabendo das propostas e cursos que são oferecidos por este departamento, como
podemos perceber diante da entrevista realizada com a direção da escola
pesquisada.
Sobre esta questão, Mantoan (on-line) nos diz que, em geral, o que ocorre
é um apoio parcial dado às escolas e aos professores:

O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão
associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender
aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente
segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração,
escolas especiais, os serviços de itinerância). (MANTOAN, on-line: 03)

A direção da escola pesquisada confirma a existência de apoio da GEE,

porém afirma que esta poderia trazer mais subsídios para que seja oferecida aos
alunos uma educação inclusiva, que realmente atenda às suas necessidades.
Fica explícito o descontentamento da escola em relação à este apoio, quando a
diretora nos diz que

O apoio deixa muito a desejar. (G 2)

A direção alegou, ainda, que há uma demora no atendimento às

solicitações feitas pela escola, além da falta de divulgação dos cursos oferecidos
pela GEE para que as escolas tomem conhecimento sobre os trabalhos
realizados por esta Gerência para a educação inclusiva. Em relação às
capacitações, a direção nos informou que houve apenas uma no ano passado
(2005), e que mesmo assim, o apoio ainda é pouco, pois não são enviados à
escola materiais diferenciados para que os professores utilizem com os alunos
deficientes, e que, segundo a diretora, nessa perspectiva

A escola é que deve ter a sensibilidade de procurar auxílio para o trabalho

com estas crianças. (G 2)

15
 Sendo assim, a fala da diretora confirma o que Mantoan (on-line) nos diz
sobre o papel deste profissional, que deve ampliar suas atribuições pedagógicas
para além das atividades burocráticas.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados

pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor
controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de
apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.
(MANTOAN, on-line: 03)

Ainda, ficou claro para nós que quem realmente dá suporte às professoras
é a Professora Itinerante, pois a mesma faz um trabalho pedagógico junto à toda
comunidade escolar, não se limitando à sala de aula. Mas ainda assim, como ela
só tem contato com estes alunos e os respectivos professores duas vezes por
semana, o trabalho inclusivo torna-se limitado, pois seria necessário a presença
dela durante um tempo maior na escola.
Com isso pudemos constatar que o apoio que chega à escola no que se
refere à educação inclusiva, vem apenas da Professora Itinerante, pois não existe
uma articulação entre a GEE e a escola pesquisada no sentido de orientar o
trabalho pedagógico a ser realizado de acordo com a inclusão, e quem faz esse
papel é a própria itinerante.
Para a maioria dos professores entrevistados, o apoio disponibilizado pela
GEE é pouco expressivo, pois não se demonstra interesse em saber dos
professores qual o tipo de ajuda eles realmente necessitam para trabalhar numa
perspectiva inclusiva de educação. Segundo os entrevistados, o apoio é dado
principalmente pela professora itinerante, e se não houvesse a presença dela não
haveria um trabalho inclusivo adequado nas escolas.

Na minha opinião a gerência mascara um apoio deficiente, põe bons

profissionais nas escolas, mas os sobrecarrega com três ou quatro
escolas. Dá palestras e chama de capacitação. Poderiam preparar cursos
mais completos para professores, promover ou favorecer a realização ou
especialização na Rede, pois os bons profissionais têm que ter
experiência, capacitação e formação. (P 4)

16
 A ajuda é a itinerante, ela é que nos envia material para ser trabalhado na
sala (...) sem a ajuda dela eu não conseguiria trabalhar com esta aluna.
(P1)

A gerência dá pouco apoio, pois o que precisamos é de uma preparação

específica, além da presença da itinerante na escola, que é quem
realmente nos ajuda. (P 5)

A itinerante é quem dá todas as informações e diz o que fazer com o

aluno. (P 3)

Ainda segundo os professores, a direção da escola os ajuda no sentido de

proporcionar um ambiente educativo de interação entre todos os professores e a
direção, estando sempre abertos ao diálogo e à propostas que facilitem o trabalho
de todos. Percebe-se isso na fala de quase todos os professores entrevistados:

A direção faz o que pode, através dos recursos que têm, nos ajudando
quanto aos recursos didáticos e pedagógicos. (P 2)

A direção nos dá atenção total, nos ajudam muito! Se empenham muito

para que haja a verdadeira inclusão aqui, falta só condições financeiras
para o trabalho melhorar. (P 4)

Eles nos ajudam providenciando material diferenciado para o trabalho com

os alunos a partir dos recursos que tem, sempre procurando o melhor para
eles (alunos). (P 5)

Com isso, vemos que apesar de não receberem da GEE o apoio que
gostariam, a escola juntamente com os professores se empenha para dar o
melhor aos alunos, fazendo o possível para atendê-los dentro de suas
especificidades, procurando desenvolver um bom trabalho.
Com relação ao apoio pedagógico na visão da professora itinerante desta
escola, podemos dizer que a mesma realiza um trabalho que procura abranger
todas as dimensões envolvidas na educação inclusiva, que vai desde o aluno e
sua família, até a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários, direção).

17
 Procuro desenvolver um trabalho de orientação pedagógica aos
professores, no que se refere à execução das atividades, além de dar
capacitação em serviço para eles. Mas isso é possível aqui na escola por
que tenho apoio da direção e liberdade de conduzir meu trabalho além da
sala de aula. (Pi)

O que observamos, diante das respostas obtidas nas entrevistas realizadas

com a direção, professores e professora itinerante da escola pesquisada, em
relação ao apoio pedagógico para uma educação inclusiva oferecido pela GEE, é
que o mesmo ainda é insuficiente, já que este departamento não tem controle
sobre que escolas realmente estão necessitando de apoio e por esse motivo,
muitas vezes deixa de atender às que precisam, além de não haver uma
interação no sentido de informar as escolas sobre os recursos que elas dispõem
pra realizar um trabalho inclusivo.
Por outro lado, as escolas que buscam esse apoio não o recebem da
maneira que gostariam, ficando claro que a proposta inclusiva de educação não
abrange de maneira adequada todas as escolas da PCR, e com isso podemos
dizer que há necessidade de maior diálogo e interação por parte da GEE com as
escolas, no sentido de proporcionar um apoio que atenda as reais necessidades
das escolas.
Podemos dizer, segundo Bueno (on-line), que o apoio específico para a
educação inclusiva é um ponto primordial para que essa prática realmente
aconteça, como também, ter professores preparados para este fim.

(...) não há como incluir crianças com necessidades educativas especiais no

ensino regular sem apoio especializado, que ofereça aos professores
dessas classes orientação e assistência, na perspectiva da qualificação do
trabalho pedagógico ali desenvolvido e que demanda a ampliação da visão
das dificuldades e potencialidades dos alunos, incluídos os com
necessidades educativas especiais. (BUENO, on-line: 14)

Em outra perspectiva, Mantoan (on-line) nos diz, com relação ao apoio

dado pelo professor itinerante, que essa prática termina por acomodar os
professores no sentido de os mesmos atribuírem a responsabilidade sobre estes

18
alunos (os deficientes) apenas à professora itinerante, limitando seu trabalho com
eles.

Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de

que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o
professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os
alunos, pois já existe um especialista para atender aos caso mais difíceis,
que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de
proceder com a turma toda. (MANTOAN, on-line: 10)

O segundo ponto que achamos relevante analisar foi a questão de como

está sendo desenvolvida a prática pedagógica destes professores para uma
educação inclusiva, visando identificar a produção - ou não - de saberes docentes
nessa área, e para isso, achamos pertinente pontuar o perfil dos entrevistados.
Identificamos que, dentre os cinco professores entrevistados, apenas dois
possuem graduação em Pedagogia, um em Geografia e outros dois estão em
formação, cursando o último ano do Curso Normal Médio. Quanto à cursos de
especialização, apenas um fez, na área de currículos. Sobre o tempo de atuação,
a maioria está lecionando a um tempo considerável, entre 9 e 24 anos, sendo que
dois estão em início de carreira (1 ano / 3 anos de atuação).
Isso nos demonstra que os profissionais que estão recebendo esses alunos
deficientes em classes regulares não possuem preparação adequada para
realizar sua prática pautada numa visão inclusiva de educação, visto que a
grande maioria dos professores entrevistados não têm conhecimentos específicos
para lidar com essa nova realidade, uma vez que, como foi dito anteriormente, a
educação especial é pouco discutida nos cursos de formação de professores, e
como podemos identificar no questionário deles, nenhum se especializou na área
em questão.
Questionamos os professores sobre a opção de ensinar uma turma com a
presença de alunos deficientes. A maioria respondeu que não escolheu estar na
turma, e até mesmo nem sabiam que iriam trabalhar com essas diferenças em
sala de aula, o que causou, num primeiro momento, um certo medo diante desta
nova situação. Tal receio em trabalhar com essas crianças numa sala regular fica
evidente na fala de uma professora, que diz

19
 Eu não queria a inclusão em si, pois fica difícil o trabalho com estes
alunos, por causa dos rótulos que eles recebem. Acho que seria melhor a
classe especial para tratar desses alunos individualmente.(P 2)

Essa insegurança referente à sua capacidade docente, reforça a

necessidade de se trazer já na formação inicial, saberes que lhes possibilitem
lidar com essa realidade no cotidiano escolar. Bueno (on-line) aponta essa
necessidade de termos profissionais qualificados para o trabalho inclusivo ser
concretizado

O que se deve ter em mente é que para a inclusão de crianças com

necessidades educativas especiais no ensino regular, há que se contar
com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na
perspectiva de diminuição gradativa da exclusão escolar e da qualificação
do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa
perspectiva, adquira conhecimentos e desenvolva práticas específicas
necessárias para a absorção de crianças com necessidades educativas
especiais. (BUENO, on-line: 13)

Apenas uma professora relatou que desejou trabalhar com a turma que
está, por saber das dificuldades enfrentadas pelos alunos, o que despertou nela o
desejo de ajudá-los.
Um outro ponto a considerar é a organização do trabalho a ser realizado
com a turma. Identificamos através da fala dos entrevistados que o planejamento
é feito semanalmente, e que estes procuram atender a diversidade existente na
sala de aula, trabalhando com a interação de todos os alunos. Os professores
afirmaram que há um avanço na relação social entre os alunos, no sentido da
valorização do respeito às diferenças, pois os professores procuram trabalhar,
primeiramente, com a sociabilização dos alunos para depois entrar no cognitivo.
É necessário fazer uma adaptação curricular para o trabalho com as
crianças deficientes, sendo a ajuda da professora itinerante fundamental nesse
momento, já que ela orienta os professores pedagogicamente para ajustar as
atividades a serem aplicadas de acordo com a especificidade dos alunos
(deficiências).
Nesse contexto, procuramos a professora itinerante a fim de identificar seu
papel na escola como também sua rotina de trabalho. Ela nos informou que, além
das orientações que recebe para realizar sua prática nas escolas, está sempre

20
buscando outras alternativas que auxiliem o professor da classe regular, não se
prendendo apenas ao material dado pela PCR, procurando obter o máximo de
informações possíveis sobre as necessidades dos alunos que ela atende, visando
melhorar tanto a sua prática quanto a de seus colegas.
Apesar de considerar sua rotina muito difícil, devido ao acúmulo de
atividades, procura sempre nortear sua prática articulando a função de pedagoga
com as suas atribuições enquanto itinerante. Seu trabalho abrange desde o
auxílio pedagógico aos professores, à sensibilização da comunidade escolar,
acompanhamento pedagógico dos alunos e encaminhamento ao tratamento
médico especializado.
Nesse sentido, podemos dizer que a prática pedagógica que norteia o
trabalho desses professores para a educação inclusiva ainda está em processo
de sensibilização e adaptação, pois apesar do apoio pedagógico da professora
itinerante, elas dispõem de poucos recursos, o que lhes dificulta ainda lidar com
esta realidade. Observamos nas entrevistas da maioria das professoras, a
tentativa em buscar meios de proporcionar as crianças com deficiência uma
educação inclusiva, de maneira coerente com a realidade de cada aluno. Isso se
caracteriza nas seguintes falas:

Procuro incluir a aluna em trabalhos coletivos para que ela se sinta parte
integrante da sala, e não fique desmotivada nem seja excluída pelos
colegas.(P 5)

Trabalho com o grande grupo, mas reservo momentos diferenciados com

os que necessitam de acompanhamento, sempre com ajuda da itinerante
pois sozinha não consigo.(P 4)

A prática pedagógica observada nessa escola revela a existência de um

movimento de reflexão na e sobre a prática docente na direção de uma educação
inclusiva, visto que os professores demonstram uma grande preocupação em
refletir sobre o seu papel na realidade em que se encontram. Nos dias atuais isso
é uma implicação profissional que exige dos professores uma constante
atualização, e uma busca de novas alternativas para o trabalho docente, sem
limitar-se às teorias aprendidas durante a formação. Alguns autores apontam

21
essa reflexão constante sobre a prática docente articulada com a teoria como um
fator decisivo para que ocorra a produção de saberes docentes. Fiorentini, Souza
e Melo (1998) nos dizem que

A formação inicial dos professores não pode continuar dicotomizando

teoria e prática, pesquisa e ensino e conteúdo específico e pedagógico.
Aquilo que outrora era considerado apenas como ponte entre a formação
específica e a pedagógica deve ser, na verdade, considerado como eixo
principal da formação profissional do professor. (p. 332)

Percebemos nessa escola uma crescente preocupação dos professores

sobre sua prática docente voltada à educação inclusiva, que é a realidade atual
desta escola. Essa preocupação está presente nas seguintes falas:

É preciso sempre se aprimorar, senão deixamos de ser professores! (P 4)

É importante pois atualmente esta reflexão está vinculada não só à prática

docente, mas também à sociedade na qual estamos inseridos, pois nos
deparamos no cotidiano com pessoas portadoras de necessidades
especiais e nem sempre estamos preparados para conviver ou interagir
com estas pessoas. (P 5)

É importante buscar a atualização, procurar aprimorar nossa prática, a

partir da experiência.(P 1)

No entanto, apesar dos professores terem evidenciado essa preocupação

durante as entrevistas, a gestora da GEE nos informou que, apesar da grande
maioria dos professores demonstrar interesse em participar das discussões e
capacitações oferecidas sobre o referido tema - educação inclusiva, não são
todos que buscam aprimorar sua prática educativa a partir do apoio oferecido, e
por esse motivo, a GEE procura fazer campanhas para que as escolas e os
professores se conscientizem da importância de levarem estas questões
referentes à educação inclusiva ao conhecimento da Gestão, para que se ofereça
uma educação de qualidade para todos.
Contudo, a direção da escola contradiz esta informação ao afirmar que os
professores demonstram bastante interesse em se atualizar na área, porém não

22
dispõem de tempo para participar dos cursos e capacitações oferecidos pela GEE
e por outras instituições, por falta de tempo livre e até mesmo de condições
financeiras para este fim.
Essa contradição na fala dos gestores revela a ausência de um trabalho
mais interativo entre essas duas instâncias, o que dificulta a produção de saberes
docentes que visem uma prática pedagógica mais significativa para todos os
alunos presentes na sala de aula, sendo a reflexão o ponto principal de seu
trabalho enquanto profissionais da educação.
As sugestões apontadas pelos professores para a melhoria da prática
docente direcionada à inclusão, estão voltadas a questões práticas, ao como lidar
com as diferenças em sala de aula e promover um trabalho de educação inclusiva
eficaz. Conforme Libâneo (1998), os professores devem preocupar-se em ensinar
os alunos a “pensar”, a “aprender a aprender”, visto que alguns possuem
limitações e os professores devem fornecer meios para que os alunos construam
sua identidade, sendo eles deficientes ou não. “A idéia do “ensinar a pensar” ou
do “ensinar a aprender a aprender” está associada aos esforços dos educadores
em prover os meios da auto-sócio-construção do conhecimento pelos alunos”.
(LIBÂNEO, 2001: 35).
Para os professores, o que poderia mudar em relação ao apoio pedagógico
que recebem na escola, é a questão de serem oferecidas capacitações
específicas sobre a inclusão, sendo estas direcionadas aos professores de
classes regulares, já que são eles que trabalham diretamente com os alunos
deficientes. Isso se caracteriza nas falas que se seguem:

Seria importante que tivesse capacitação para tratar do assunto (inclusão).

(P 3)

Seria necessário que houvesse uma maior discussão deste tema nas
capacitações. (P 2)

O que precisamos é de mais técnicos capacitados para o trabalho com

essas crianças, não se trata de apenas “jogar” o aluno na sala, mas
mostrar alternativas de como lidar com ele. Precisamos de coisas práticas.
(P 4)

23
 Poderiam melhorar trazendo para as capacitações internas da escola
especialistas para debater sobre o tema em questão. (P 5)

O tema poderia ser mais discutido nos encontros de capacitação,

poderiam trazer mais materiais para trabalharmos em sala de aula. (P 1)

Com isso, ficou claro para nós que os professores estão, sim, interessados
em receber apoio pedagógico sobre inclusão, já que esta realidade configura-se
como uma característica fundamental da escola nos dias atuais, podendo, a
qualquer momento, o professor receber em sala de aula alunos deficientes e para
isso, eles devem estar preparados para enfrentar os desafios impostos por esta
nova realidade educativa. Sobre essa questão, Bueno (on-line) afirma que

Se construirmos uma trajetória de formação de professores que coloque

em prática estes princípios, com certeza estaremos contribuindo, dentro do
nosso âmbito de ação, para a ampliação efetiva das oportunidades
educacionais a toda e qualquer criança, com necessidades educativas
especiais ou não. (BUENO, on-line: 21)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos dizer que há um grande avanço no modo de se pensar sobre a

educação dos deficientes, e por esse motivo a escola - e conseqüentemente os
professores - devem estar preparados para receber estes alunos e atender toda e
qualquer tipo de diversidade, conforme asseguram as leis vigentes (LDB nº
9394/96, Resolução CNE/CEB nº2/2002, dentre outras). Nesse sentido, cabe aos
professores promoverem sua prática pautada em reflexões críticas sobre seu
“saber-fazer”, pois acreditamos que, conforme Tardif (2002), o que caracteriza o
profissional docente é essa tomada de consciência acerca de seu trabalho.

(...) um professor de profissão não é somente alguém que aplica

conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente
determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo,
isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele
mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e
a orienta. (p. 230)

24
 As análises apresentadas nos mostram que, em relação ao apoio
pedagógico para a educação inclusiva que os professores recebem da GEE
através da escola, pouco contribui para a produção de saberes docentes
referentes à prática educativa inclusiva, uma vez que identificamos, mediante as
respostas obtidas, que esta é uma realidade em construção, onde ainda é preciso
haver uma maior aproximação e diálogo entre a GEE e as Escolas.
Percebemos também que os professores têm refletido, mesmo que de
forma ainda incipiente, sobre sua prática docente com relação à inclusão, apesar
de percebemos que eles estão habituados/acomodados a trabalharem bastante
de acordo com as sugestões oferecidas pela professora itinerante, sem buscar
outras alternativas além das que lhe são dadas. Eles estão se adaptando a esta
nova realidade social/educacional e por esse motivo pouco refletem sobre a
questão. Talvez esse fato ocorra devido à educação inclusiva ser uma proposta
inovadora de educação e as discussões em torno deste tema ainda estarem em
processo de estruturação. Inferimos, a partir desta constatação, que tais atitudes
dos docentes não contribuem para que se produzam saberes docentes, uma vez
que, o que caracteriza tal produção é a reflexão na ação, ou seja, uma constante
reflexão e confronto entre teorias aprendidas e a prática docente diária.
Finalizamos apontando que, somente com a mudança de paradigmas
sobre a educação inclusiva e sobre o papel do professor neste campo é que
poderemos ter, de fato, uma prática docente realmente inclusiva, no sentido de
promover a inclusão educativa e social de pessoas deficientes, bem como a
produção de saberes docentes pautados na real necessidade educativa dessas
pessoas. Para isto, é imprescindível que a formação dos professores e o apoio
pedagógico oferecido a eles contemplem as necessidades exigidas por esta nova
realidade educacional, de modo que a escola “aprimore suas práticas, a fim de
atender às diferenças.” (Ministério Público Federal, p. 30).

A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os

alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um
motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores
aperfeiçoem as suas práticas. (MANTOAN, on-line: 01)

25
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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26
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27
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PAQUAY, Leopold. PERRENOUD, Philippe. ALTET, Marguerite. CHARLIER,

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PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da

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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ:

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VAYER, Pierre. RONCIN, Charles. A integração da criança deficiente na

classe. São Paulo: Ed. Manole, 1989.

28
 ANEXOS

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PROFISSIONAIS DA ATUAL GESTÃO

MUNICIPAL / GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

1- A atual gestão oferece suporte pedagógico aos professores da rede regular

de ensino (de 1ª à 4ª série) para o trabalho com crianças deficientes?

2- Se sim, como é oferecido este apoio? Os professores demonstram

interesse em participar do que é proposto?

3- Caso não haja uma proposta de apoio pedagógico direcionada a este

campo, como a atual gestão poderia ajudar os professores no que se
refere ao trabalho com crianças deficientes em classes regulares
(educação inclusiva)?

29
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM A DIREÇÃO E COORDENAÇÃO DA
ESCOLA

1- A atual gestão da GEE oferece suporte pedagógico à escola para o

trabalho com crianças deficientes na rede regular de ensino (de 1ª à 4ª
série)?

2- Se sim, como é oferecido este apoio? Como é transmitido aos professores

o que se propõe? Eles demonstram interesse em participar das
atividades/discussões?

3- Caso não haja uma proposta de apoio pedagógico direcionada a este

campo, como vocês poderiam ajudar os professores no que se refere ao
trabalho com crianças deficientes em classes regulares?

30
 ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PROFESSOR ITINERANTE

1. O que você pensa sobre educação inclusiva?

2. Que orientações você recebe da GEE para realizar seu trabalho nessa
escola?
3. Além da orientação que você recebe da GEE, você utiliza outros meios
para organizar o trabalho que vai realizar?
4. Como é a sua rotina de trabalho nessa escola?
5. Quais as dificuldades encontradas durante sua prática?

31
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PROFESSOR DA CLASSE REGULAR

1. Na sua opinião, a atual gestão da Secretaria de Educação oferece o

suporte necessário para o trabalho com crianças deficientes em classes
regulares? O que poderia mudar?
2. E a direção e coordenação pedagógica da escola, elas oferecem algum
apoio pedagógico que lhe ajuda no trabalho com as crianças com
deficiência? Como?
3. O que poderia mudar?
4. Você escolheu ensinar esta turma? Como foi?
5. Como você geralmente organiza o trabalho que vai realizar em sala de
aula?
6. Através da escola, tem oportunidade de capacitação específica para
trabalhar com crianças deficientes?
7. Mesmo recebendo suporte, você acha necessário refletir mais sobre sua
prática docente, buscando o aprimoramento na questão da educação
inclusiva?

32
 ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO COM PROFESSORES

Série: __________________________ turno: __________________________

Número de alunos: ____________________ faixa etária: _________________
Quantidade de alunos deficientes na turma: ______________________________
Tipo de deficiência: _________________________________________________
_________________________________________________________________

Qual sua formação?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Fez alguma especialização? Qual?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Há quanto tempo ensina?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Há quanto tempo você está nessa escola?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

33
PERFIL DOS PROFESSORES
TEMPO DE TEMPO NA
FORMAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO
ATUAÇÃO ESCOLA
Normal médio
P1 Não 1 ano 1 ano
(cursando)
Normal médio
P2 Não 3 anos 1 mês
(cursando)
P3 Pedagogia Não 24 anos 2 meses
Magistério/
P4 Licenciatura Não 9 anos 2 anos
em Geografia
P5 Pedagogia Currículo 19 anos 4 anos

PERFIL DAS TURMAS

TOTAL
FAIXA ALUNOS TIPO DE
TURMA TURNO DE
ETÁRIA DEFICIENTES DEFICIÊNCIA
ALUNOS
BV - baixa
P1 3ª Intermediário 9 a 13 18 1
visão
DM -
P2 4ª Tarde 9 a 15 22 1 deficiência
mental
BV - baixa
P3 2ª Tarde 8a9 20 1
visão
PC - paralisia
P4 1ª Manhã 7a9 23 2
cerebral
BV - baixa
P5 3ª Manhã 9 a 12 26 1
visão

34
 RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001.(*)
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001.(*)
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,

de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos
Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, RESOLVE:

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de

alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação
infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e
a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado..
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos..
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a
criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os
órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo
Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo
formativo desses alunos..
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação básica..
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um
setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais
e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da
educação inclusiva..
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará
as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais
dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:.
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus
projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;.
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a
valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competências;.
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos..
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os
que, durante o processo educacional, apresentarem:.

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I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:.
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; .
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II -
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;.
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. .
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e
a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar,
com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, contando, para tal, com:.
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais;.
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;.
III - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência
Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando
necessário..
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve
ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educação Básica..
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:.
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades
educacionais dos alunos;.
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias
classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes
comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de
todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;.
III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático
e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência
obrigatória;.
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns,
mediante:.
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;.
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;.
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;.
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação..
V - serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o
professor especializado em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos;.
VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio
de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;.
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa
em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio,
com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes
e recursos da comunidade;.

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VIII - temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo
previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino
fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino,
procurando-se evitar grande defasagem idade/série;.
IX - atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24,
V, “c”, da Lei 9.394/96..
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares
nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que
apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas
e apoios intensos e contínuos..
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante
adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno
inverso..
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o
atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir
conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à
classe comum..
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações
curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser
atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas,
atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira
articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social..
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais
similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e
autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. § 2º Nas
escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao
disposto no Capítulo II da LDBEN..
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da
escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica
e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema
de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento
educacional..
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de
parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e
estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse
processo educativo..
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei
10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas urbanísticas, na edificação - incluindo instalações, equipamentos e
mobiliário - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas
comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais
necessários..
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à

37
acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e
condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao
preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos..
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a
acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso..
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de
saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência
prolongada em domicílio..
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar
continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de
alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com
crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local,
facilitando seu posterior acesso à escola regular..
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser
realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que
atende o aluno..
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação,
análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento
de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão
convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais
especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva..
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar
de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes
curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as
normas dos respectivos sistemas de ensino..
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades
pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave
deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização
previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do
ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com
histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências
desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a
educação de jovens e adultos e para a educação profissional..
Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das
redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a
promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a
flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho,
contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação
especial do respectivo sistema de ensino..
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas
especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à
inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e
convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. § 2o
As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar
competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas
em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo

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do trabalho. .
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento
de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para
elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e
especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena..
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para:.
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;.
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo
adequado às necessidades especiais de aprendizagem;.
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de
necessidades educacionais especiais;.
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial. .
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles
que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais
especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de
estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos
pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas,
bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas
práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais..
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I -
formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para
educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;.
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,
para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;.
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas
oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização,
pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios..
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas
e modalidades da Educação Básica..
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino,
caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais,
normas complementares e políticas educacionais..
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa
no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia
31 de dezembro de 2001..
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as
disposições em contrário..
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO.
Presidente da Câmara de Educação Básica.

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