El sentido de la formacin, una construccin subjetiva en el trabajo

docente del bachillerato de la UNAM

Temtica general: Procesos de formacin y actores de la educacin
Tipo de ponencia: a) Reporte de investigacin parcial

Resumen
Un estudio de corte cualitativo que aborda la construccin del sentido de la formacin que los docentes
construyen desde sus prcticas escolares y discursivas en el bachillerato de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico; la tcnica de la entrevista estructurada como recurso de recogida del dato
emprico, de ella se desprenden dos instrumentos ms. La bola de nieve como medio para seleccionar a
los informantes clave, con un universo de estudio de seis academias del CCH y ENP. El anlisis de
contenido como mtodo de anlisis para desestructurar el relato de los actores, consisti en utilizar
unidades mnimas de sentido que posteriormente se agruparon en metacategoras y a travs de una
seleccin previa de criterios tericos propuestos desde la sociologa comprensiva-interpretativa por
Weber y Schtz se logra transitar del dato emprico al sentido, stos son asignados o construidos por
los actores. Es decir, las acciones derivadas del currculum, el actor asigna una accin planificada,
mientras que las construidas son las que el actor permite reconstruirse acorde a las necesidades y
exigencias del grupo, tambin existen contrasentidos en los cuales los docentes de manera premeditada
tipifican al estudiante.
Palabras clave: formacin, sentido, estudiante, prcticas, docente

Introduccin
La investigacin que a continuacin damos cuenta, se desprende de un trabajo colectivo que se
desarrolla en la facultad de Estudios Superiores Aragn del posgrado en Pedagoga de la UNAM.
Partimos del diseo emprico en relacin a los sentidos, que los docentes imprimen a sus prcticas
escolares y discursivas en la formacin del estudiante del bachillerato de la universidad, la acompaan
tres supuestos en funcin del habitus y las crisis de sentido que tienen los actores, el enfoque terico
metodolgico se circunscribe en la subjetividad de los actores. Tres instrumentos dan cuenta de la
investigacin, el uso de la desestructuracin y reconstruccin de las narraciones se consideraron a partir
del anlisis de contenido. Se tomaron criterios tericos que obedecen a la construccin de tipo ideal de
este estudio para determinar los sentidos y contrasentidos implcitos en las prcticas escolares y
discursivas de los actores.

Problema de investigacin
Qu sentidos y contrasentidos construyen y asignan los docentes en la innovacin de sus prcticas
escolares y discursivas, para la formacin de un tipo de estudiante del nivel medio superior en la
UNAM y que demandan los tiempos actuales?

Objetivo general
Analizar los sentidos y contrasentidos que los profesores del nivel medio superior de la UNAM asignan
y construyen desde sus prcticas escolares y discursivas, contenidas en el plan y programas de estudio
que constituyen la formacin del tipo de estudiante que demandan los tiempos actuales.

Supuestos tericos
Los sentidos que construyen los docentes del bachillerato de la UNAM, respecto al tipo de estudiante
que se desea formar, se encuentra indisolublemente ligado con su prctica educativa y discursiva, que
se expresa a travs de su habitus como principio generador de innovaciones de su quehacer docente.
El habitus que gua las acciones de los docentes de la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de
Ciencias y Humanidades de la UNAM, se encuentran directamente relacionadas con su formacin
acadmica y situacin biogrfica socialmente construida y acorde con el modelo educativo de la
institucin.
Las innovaciones curriculares que incorporan los docentes a sus prcticas escolares y discursivas, son
acordes con la influencia de la dinmica del contexto social nacional, matizadas por la presencia de las
reformas estructurales y constituyen una crisis de sentido que conllevan a correr ciertos riesgos
generando incertidumbre en los actores.

Enfoque metodolgico
El estudio pretende dar cuenta de la interpretacin de las prcticas escolares y discursivas de los
docentes del nivel medio superior (NMS) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
Es un estudio ontolgico en el cual se interpreta desde el anlisis categorial de los sentidoscontrasentidos/presencia-ausencia que producen los actores (profesores) en la formacin de sus
estudiantes; abordarlos desde las categoras propuestas por Weber (1997), es decir, el sentido como
accin social intencional, como accin racional y con expectativas. Adems, es una accin lgica que

tiene direccin, sentido en un espacio determinado (Kant, 2005). Es una accin recproca, bilateral,
producto de una planificacin y que puede ser por omisin o por acto (Schtz, 1995). El sentido es
diverso, emprico y mentado en el reconocimiento del Otro (Filloux, 1996).
La investigacin observa al actor como el sujeto que construye y asigna sentidos a partir del prcticum
reflexivo (Schn, 1999) o bien desde su discurso, no se concibe al actor como un ser socialmente
determinado. Es importante conocer el sistema de relaciones en el cual se funde su vida cotidiana
escolar, ya que, algunas son propuestas por l y otras son impuestas por la cultura escolar. Como
resultante de lo expuesto, se tiene una produccin de sentidos y contrasentidos, los cuales constituyen
el sentido comn escolar. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que est
sustentado como real por estos (Berger y Luckmann, 1978, p. 37). Para estos autores, la produccin de
sentidos se dan justamente en la intencionalidad de sus actos, a travs de las tipificaciones que se
logran objetivar en la relacin cara a cara con los otros; porque la conciencia del actor est dominada
por el motivo pragmtico, es decir, mi atencin a este mundo se determina por lo que hago, lo que ya
he hecho o lo que pienso hacer.
El estudio est ubicado en el NMS correspondiente a la UNAM. El universo de estudio se conforma
por el CCH Oriente y la ENP con 12 profesores de cada institucin. Como recurso para la eleccin de
los informantes clave, se utiliz la tcnica de Bola de Nieve. Esta tcnica nos permiti a su vez que los
informantes clave nos presentasen (o nos dieran acceso) a sus compaeros (Taylor y Bogdan, 1987, p.
109). Esta tcnica permite encontrar a la persona indicada, con las caractersticas que exige el estudio y
se valor como colectivo si el informante goza de cierto reconocimiento dentro del grupo,
colegio/academia, y si ste tiene un potencial de incidencia en la vida escolar.
La caracterizacin de los informantes clave se da a partir del tipo de contrato (un hecho social, Meirieu,
1998) una determinacin propia de las autoridades, es decir, el actor asume sus roles acorde al contrato
con el cual participa en cada una de las instituciones.
a) Los profesores interinos,
b) Los profesores de asignatura definitivos,
c) Los profesores de carrera o tiempo completo

Anlisis del contexto donde se origina la investigacin

El proyecto que presentamos est inscrito en la FES-Aragn y pertenece al campo de conocimiento
Docencia universitaria en la modalidad presencial. Se imparten dos seminarios presenciales con

carcter obligatorio: Genealoga de prcticas y discursos educativos y Educacin comparada, ambos

con 6 crditos y con un promedio de 48 horas. Los dos seminarios comparten objetivos, tareas y
acciones comunes y se vinculan con un estilo de aprendizaje orientado a proyectos y basado en
problemas (ABPP). En el cual los estudiantes y tutores asumen un proceso de aprendizaje activo y
los objetivos del curso adquieren relevancia (Moesby, 2008, pp. 92-94) para la integracin de una
problemtica en comn, en este caso, se construy un proyecto madre en el cual genera o se
desprenden proyectos de estudio acorde a las necesidades de cada integrante.

Instrumentos para la recogida de la informacin

Los instrumentos utilizados en la recogida del dato emprico del proyecto madre fueron tres: el
primero, la entrevista estructurada con un cuestionario de 23 preguntas; segundo, un cuestionario de
relacin de palabras con 16 preguntas; y tercero, un biograma (cuadro de doble entrada), en este ltimo
se retoman las preguntas narrativas del primer instrumento y se agregan algunas otras que consideraba
vacos de informacin de los primeros dos instrumentos, un total de nueve preguntas con once
elementos.
Los proyectos individuales giran en torno al proyecto madre, ste es centro generador y productor de
los dems objetos de estudio, con la intencin de dar vida y movimiento a un trabajo colectivo, se
construyen alrededor de l objetos de estudio, objetivos y problemticas comunes; por lo que, los
instrumentos estn diseados en funcin no slo del proyecto madre sino en los intereses de la
individualidad investigativa de cada uno de los participantes.

Entrevista estructurada
Se eligi la tcnica de en entrevista estructurada a travs de un cuestionario como instrumento con
preguntas totalmente abiertas situadas en tres dimensiones: Sentidos y contenidos de las prcticas
escolares y discursivas, la objetividad de la docencia para la formacin, y el trasfondo general de
sentido y la reforma curricular. En cada una se refleja el contenido que se pretende buscar acorde a los
intereses del proyecto madre, as como la individualidad de cada proyecto integrante del colectivo.
El diseo del guion que acompa a la entrevista, obedece a una configuracin de contornos tericos,
en cada una de las dimensiones est constituida por conceptos de autores que dieron origen a su
construccin, que es de tipo ideal (Weber, 1997).
La entrevista la integran cuatro dimensiones, un total de 23 preguntas, en ambas dimensiones se evoca
la narratividad discursiva (Garca, 1999, p. 495). Cada una de ellas da cuenta de categoras temporales.

Cuestionario de relacin de palabras

Para dar paso al cuestionario de relacin de palabras, era necesario garantizar el anonimato y secreca
del informante, por ello, las respuestas son de carcter investigativo. Como parte instruccional del
cuestionario, sobresalen caracteres en negrita lo relevante de la pregunta, el actor tena que contestar
tres incisos (en blanco), con palabras, frases u oraciones. Su diseo obedece a las preguntas de la
entrevista y est separado por dimensin.

Biograma
El biograma como recurso del mtodo biogrfico-narrativo (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001),
complementa la informacin en relacin a los dos instrumentos anteriores. Al igual que el cuestionario,
se les seala una parte instruccional, el objetivo que persigue, el qu hacer en cada apartado, adems se
solicitan algunos datos de trayectoria profesional del actor.

Interpretacin del dato emprico

Nos encontramos en la etapa de interpretar el dato emprico, por lo que se procedi a considerar desde
el anlisis de contenido (Bardin, 2002) a partir de las narraciones obtenidas en cada uno de los
instrumentos de la recogida de la informacin.
Como primer acercamiento al dato emprico, el mtodo de anlisis de contenido consisti en
fragmentar las narraciones en unidades mnimas de sentido, para ser ubicadas en la categora temporal
de las dimensiones. Con ello se logra integrar categoras inclusivas (metacategoras), las unidades
mnimas de sentido re reagrupan, o reconstruye el texto para dar origen a una red semntica en funcin
de las metacategoras o categoras inclusivas (Bardin, 2002).
A continuacin en la tabla (1) se anexan los hallazgos en funcin de la dimensin uno y como se
constituye la categora inclusiva, con la finalidad de ubicar las categoras empricas.
Metacategora Cdigo Unidades
mnimas de
sentido

Definicin

Motivacin

La motivacin como recurso los tengo que ir motivando

hacia el alumno
mucho por el horario es pesado
de 8:20 a 9:10 pm

NEM

BRO

Necesidad de
motivacin

Broma como recurso Utilizo la broma para

despertarlos del cansancio

Ejemplo

los motivo, desde la broma los

retomo y mucho me ha dado
buenos resultados

Contina

MMR

Motivacin mejora
resultados

La motivacin mejora los

resultados porque se
escucha a los alumnos

la motivacin mejora los

resultados, tratar de
escucharlos, luego ellos dicen
en que no le entienden

ATM

Atmosferas de
aprendizaje

Crear atmosferas de
aprendizaje e igualdad

para que le entiendas y

tratamos de crear una
atmosfera agradable y dentro
de la atmosfera pues les digo si
alguien

FAC

Facilito el aprendizaje Les facilito el aprendizaje

Contin Contina
a

Contina

mi grupo que tenga yo ms

adelante en sexto o los
encuentre yo en sexto mucha
factorizacin mucha lgebra
bien fuerte para que a ellos no
les cueste trato de evitarles
dificultades tener problemas
Contina

Tabla (1). Construida con la finalidad de poder concretar las metacategoras o categoras inclusivas.
Corresponde a la dimensin preguntas 1-8.

En la tabla (1), se utilizaron diferentes tipografas con la idea de diferenciar no slo las columnas, sino
el contenido en s. Los ttulos de las columnas estn en tipo Calibri 12, la metacategora y el cdigo
construidas por el investigador Arial 11, la columna de unidades mnimas de sentido se construye
con la intuicin del investigador dentro de las narraciones del actor Times New Roman 11, la
columna correspondiente a la definicin, esta se acota en funcin de lo que el actor da cuenta,
Batanche 11, por ltimo, la columna referida al ejemplo, en sta se copia un trozo de informacin
(significativa) contenida en el discurso del informante Comic Sans MS 10.
En relacin a las categoras inclusivas o metacategoras se destacan de la siguiente manera, tal como se
muestran en la tabla (2).
NP

Nombre de la meta categora (nmero de unidades mnimas de sentido)

(Posicin
)

Motivacin (16)

Tipificacin negativa (15)

Vinculacin con el sector

productivo (12)

Orientacin (10)

Orientacin (7)

Comunicacin (6)

Conocimientos previos (7)

Admn. inadecuada (5)

Experiencia (6)

Aplicacin (5)

Perfil del egresado (4)

Exigencia didctica (4)

Objetividad (4)

Constructivismo como posibilidad (4)

Vigencia
constructivismo (3)

del

Tabla (2). Aqu se jerarquiza el orden de las metacategoras en funcin del nmero de categoras que lo
conforman, el nmero que aparece en el interior del parntesis implica las unidades mnimas de sentido
que evoca el entrevistado.

Lo correspondiente a la tabla (2), encontramos una serie de metacategoras, sobresale la motivacin, en

las 8 preguntas que conforman la dimensin. Faltara por buscar el mtodo del cmo estas
metacategoras se convierten en sentido.
Para poder concebirlas como metacategoras, consideramos cinco criterios: al evocarse en diferentes
momentos dentro de la dimensin, se toma como inclusiva, est en las diferentes narraciones de los
actores, adems se convierte en idea central del contexto escolar, social y cultural del actor.

Categoras a sentidos
En la tabla (2) aparecen las Metacategoras en ellas las convertiremos en sentidos, a partir de criterios
tericos que se han obtenido de las conceptualizaciones que hemos retomado de autores sealados en la
tabla (4).
NP

Metacategoras

Criterios de sentido

Total

Motivacin

Cs1, cs 2, cs3, cs5, cs7, cs9, cs10, cs12, cs14, cs16

10

Tipificacin negativa (?)

Cs5, cs 6, cs7, cs8, cs10, cs13, cs16

Vinculacin con el sector productivo Cs1, cs 2, cs3, cs4, cs7, cs8, cs9, cs11, cs14, cs16

10

Orientacin

Cs1, cs 2, cs3, cs5, cs8, cs9, cs10, cs11, cs14.

Comunicacin

Cs1, cs 4, cs5, cs8, cs10, cs11, cs12, cs14, cs17.

10

Conocimientos previos

cs 2, cs5, cs7, cs8, cs10, cs12, cs16

Tabla 3. Las metacategoras y su relacin con los criterios de sentido (Cs) obtenidos de los autores
antes sealados.

En relacin a los sentidos, las definiciones son extensas por lo que hemos procedido a reducirlas para
una aproximacin a su comprensin y aplicacin al dato emprico, por ello que presentamos en la tabla
(4), ya que, los concebimos como criterios tericos.
NP

Cdigo

Reduccin a concepto

Autor

1
2
3

Cs1
Cs2
Cs3

Accin social
Con arreglo a fines
Una expectativa lgica, tiene direccin y se ubica en un espacio y

Weber, 1997
Weber, 1984
Weber, 1984; Kant, 1999

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Cs4
Cs5
Cs6
Cs7
Cs8
Cs9
Cs10
Cs11
Cs12
Cs13

14
15
16
17

Cs14
Cs15
Cs16
Cs17

tiempo
Con arreglo a valores
Es afectiva
Se orienta por tradiciones
Debe entenderse como conducta plural
Construye y asigna significado a sus actos
Confiere reciprocidad bilateral
Es un sentido emprico y mentado (accin concreta)
Reaccin recproca
Se reconoce en el otro
Adquiere finalidad de compromiso como accin particular ,
promedio construida cientficamente
Adquiere motivos para y motivos porque
Adquiere control e interpretacin de hiptesis causal
Conexin de sentido y tpico
Constitucin de inters tcnico, terico y emancipatorio

Schtz, 1993; Filloux, 1996

Weber, 1984
Weber, 1984
Schtz, 1995
Weber, 1984
Weber, 1984
Weber, 1997
Schtz, 1995
Schtz, 1993; Filloux, 1996
Weber, 1984
Weber, 1984
Weber, 1984
Weber, 1984
Garca, 1999

Tabla (4). Una sntesis del autor, tomada de (Vuelvas y Villegas (2013).

A manera de ejemplo, para ser sentido una metacategora (MC) tomamos el siguiente criterio: (MC 8
Cs y Cs 10). Con base a este criterio podemos considerar que los sentidos que los docentes asignan y
construyen veamos la tabla (3).
Sentidos asignados y construidos por los actores:
1. Motivacin
2. Vinculacin con el sector productivo
3. Orientacin
4. Comunicacin

Conclusin
Cuatro sentidos destacan para la formacin de un tipo de estudiante en el bachillerato de la UNAM,
una aproximacin interpretativa emprica, y bien podramos decir, que estos sentidos son construidos
por los actores ms que asignados, ya que, no parten de la autoridad o del programa de estudios; el
actor motiva, orienta, comunica, es una construccin del sentido que se vincula al currculum con el
sector productivo.
Por otro lado, observamos la tipificacin negativa del actor hacia el alumno, por el criterio que se
estableci no adquiere el rango de sentido, sin embargo, es un contrasentido que el docente construye
hacia la imagen del estudiante, contradice el fin ltimo de la educacin o la razn del porque asiste a la
escuela, corresponde a la degradacin del rol del estudiante, as como en detrimento de ese rol, por

ejemplo: se le dificulta trabajar con jvenes, faltan mucho, son dispersos, se requiere de
mucho convencimiento,

el grupo no le gusta trabajar en equipo por ms que uno se, en

preparatoria de la UNAM a los muchachos no les gusta trabajar en equipo, ac trabajan 10 minutos,
15 minutos y ya, es muy triste p, Hay [un perfil], en la prepa este, fatales, desafortunadamente fatales,
en IV y V ao no hay una

(ENP01_MAT_VESP), etctera.

Referencias
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