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FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


MESTRADO EM EDUCAO
CRISTIANE RAMOS VIEIRA

PEDAGOGIA SOCIAL: DISCURSOS E PRTICAS.


UM ESTUDO DA AMMEP (SL/RS)

Porto Alegre
2007

CRISTIANE RAMOS VIEIRA

PEDAGOGIA SOCIAL: DISCURSOS E PRTICAS.


UM ESTUDO DA AMMEP (SL/RS)

Dissertao apresentada como requisito


parcial para obteno do ttulo de Mestre,
pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Helena Camara Bastos


Porto Alegre

2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao ( CIP )

V658p

Vieira, Cristiane Ramos


Pedagogia social : discursos e prticas : um estudo da
AMMEP (SL/RS) / Cristiane Ramos Vieira. Porto Alegre, 2007.
101 f.
Diss. (Mestrado em Educao) Fac. de Educao, PUCRS.
Orientao: Prof. Dr. Maria Helena Camara Bastos.
1. Educao. 2. Sociologia Educacional. 3. Pedagogia. 4.
Organizaes No-Governamentais. 5. Educao Informal. I.
Bastos, Maria Helena Camara.
CDD 370.193

Ficha Catalogrfica elaborada por


Vanessa Pinent
CRB 10/1297

CRISTIANE RAMOS VIEIRA

PEDAGOGIA SOCIAL: DISCURSOS E PRTICAS.


UM ESTUDO DA AMMEP (SL/RS)

Dissertao apresentada como requisito


parcial para obteno do ttulo de Mestre,
pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em ___ de _______________ de 2007

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________
Orientadora: Prof. Dr. Maria Helena Camara Bastos

_______________________________________
Prof. Dr. Marcos Villela Pereira

________________________________________
Prof. Dr. Ivete Manetzeder Keil

DEDICATRIA

acompanha,

minha

famlia

respeitosa,

silenciosamente.

que
amorosa

me
e

AGRADECIMENTOS

Se um dos sentidos da vida est na relao que estabelecemos com os


outros, fao o recorte necessrio a esse espao, lembrando das pessoas, que de
uma forma ou outra me acompanharam nessa caminhada, que pontua uma chegada
nunca definitiva.
Ao Programa de Ps Graduao em Educao da Pontifcia Universidade
Catlica. A CAPES e CNPQ, que foram necessrios instrumentos de viabilizao
desta pesquisa.
Prof Dr.Maria Helena Camara Bastos, pela acolhida pacienciosa.
Ao Prof. Dr. Marcos Vilela Pereira pelos espaos de discusso e leituras que
permeiam a escrita dessa pesquisa, sempre carinhosa e respeitosamente.
A AMMEP e toda sua equipe pelos momentos de escuta. Minha e deles.
Aos colegas, Malcon, Chagas, Clber e Debacco pelos momentos de
profunda reflexo e tambm pelos de trocas inesquecveis.
A minha famlia que me acompanha, respeitosa, amorosa e silenciosamente.
A minha me que compartilha comigo a curiosidade e a inquietude, de forma
companheira e amorosa.
Ao meu pai, pela referncia e incentivo.
Ao meu filho Christie, pela ousadia de fazer repensar minha prtica
diariamente.
A Jane pelo apoio incondicional.
Aos livros.... msica... Sempre.

Torna-te quem tu s.
Nietzsche

RESUMO

O estudo se insere na linha de pesquisa de Fundamentos, Polticas e Prticas


da Educao Brasileira, dentro do campo da Pedagogia Social, focalizando o
trabalho scio-educativo desenvolvido em Organizaes no Governamentais, mais
especificamente nos princpios que tm norteado certas prticas de interveno
scio-educativas de modo que se identifiquem e caracterizem como Pedagogia
Social. A metodologia adotada na pesquisa o estudo de caso que investiga um
fenmeno atual dentro de seu contexto de realidade. Os dados foram obtidos
mediante a anlise de documentos, entrevistas, depoimentos pessoais, observao
espontnea, observao participante e anlise de cadernos de planejamento e
atividades. A anlise das entrevistas e as vivncias proporcionadas na instituio
serviram de base para as aproximaes pretendidas, bem como, para experimentar
novas formas de produo de sentido e de outras estratgias de produo de
conhecimento. Diante disso, o olhar sobre a Associao Meninos e Meninas de
Progresso, localizada no municpio de So Leopoldo/RS, analisa algumas prticas e
porque estas so caracterizadas como Pedagogia Social. A anlise apia-se em
pressupostos tericos de Fermoso e Petrus, buscando os princpios norteadores das
aes/intervenes scio-educativas. Inicialmente, procura-se apresentar o contexto
scio-histrico da Pedagogia Social, subjetividades da educao no formal e as
relaes que se estabelecem com a educao popular. Analisam-se alguns
conceitos do Terceiro Setor, das organizaes latino-americanas e, especificamente,
as brasileiras, bem como destaca-se a importncia e funo dos Projetos Sociais e
as representaes acerca dos movimentos sociais no Brasil. A seguir prope-se o
estudo da instituio pesquisada, desde sua estrutura organizacional at as prticas
que utiliza no trabalho scio-educativo. A reflexo que se pretende de como o
conceito de Pedagogia Social se operacionaliza no cotidiano da instituio, no
universo dos sujeitos que se apropriam dele, bem como a fragilidade das
metodologias postuladas dentro de algumas organizaes sociais que, em essncia,
no se diferem em nada daquelas que pretendem ser exorcizadas pelos movimentos
sociais; ONGs e instituies que propem uma nova forma de socializao dos
saberes. Ao mesmo tempo, a discusso no se esgota, no postula uma nova
lgica ou uma nova forma de se fazer educao num espao fora da escola,

7
independente do conceito que essa carregue. Acredita-se que possamos pensar,
nas questes da AMMEP, de forma contextualizada sob dois aspectos: o primeiro,
do ponto de vista da gesto social, ou seja, da necessidade de uma reestruturao
dos processos de administrao, desde a elaborao de projetos at prestao de
contas e, principalmente, no que se relaciona aos registros da instituio. No outro
aspecto, a formao dos sujeitos que constituem o grupo de trabalho deve ser
repensada, ressignificada, no sentido de dar conta de algumas lacunas no
entendimento do que a Pedagogia Social e quais prticas esto sendo postuladas
a partir dela.

Palavras-chave: pedagogia social educao no- formal Ongs - Terceiro Setor

ABSTRACT

The present study is within the Brazilian study of Fundaments, Politics and Practice
of Education, in the Social Pedagogy field, focusing the socio-educative work
developed in non Governmental Organizations, specifically in the principles that have
been followed in socio-educative intervention practices that are identified and
characterized as Social Pedagogy. The adopted research methodology is an
empirical study case that investigates the actual phenomenon in reality context. The
data was collect from analysis of documents, interviews, personal depositions,
spontaneous observations, participated observations and the analysis of activities
planning books. The analyzed interviews and the experiences inside the institution
were a base to the intended goals, just as much as experiencing new ways of
production and other knowledge production strategies. In addition to these, the focus
over the Associao Meninos e Meninas de Progresso, located in So Leopoldo/RS
analyses some practices and because they are characterized as Social Pedagogy,
The analysis is structured on theorical works from Fermoso and Petrus,
in

search

first,

we

of
try

principles
to

present

Pedagogy,

subjectivities

established

relations

Sector
we

concepts

focus

since

its

on

of

in

the

socio

the
of

socio
the

popular

Latin

America,

organizational

of

the

structure

We

specifically

institution
the

context

formal

education.

to

actions/interventions.

historical

non

with

study

educational

the

where
work

of

education
analyze

done

and

Social
the

some

Third

one.

Then

work

was

done,

in

the

socio

Brazilian
this

the

At

educational area.At the same time, the discussion is never-ending, it does not
impose a new logic or a new way of making education outside the school, no matter
the concept that it carries. I believe that we can think about the AMMEP matters in a
contextualized way under two aspects: first, from the social point of view, there is, the

9
necessity of a social administration, the rebuild of its aspects, meaning the
elaboration of projects until the public knowledge of the books, mainly on the
institution entries. In another aspect, the formation of the individuals that make part
of the work group must be revised in the sense of filling some blanks in the
understanding of what is Social Pedagogy and what practices are being postulated
from it.

Key-Words: social pedagogy non formal education ONGs Third Sector

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 Perfil dos Entrevistados..........................................................................20

Figura 1 Setores scio-econmicos .......................................................................43

Figura 2 Organograma da AMMEP 2006 ...............................................................63

Figura 3 Unidades locais, pessoal ocupado, salrios e outras remuneraes das


Entidades Privadas sem Fins Lucrativos, segundo Grandes Regies e Unidades
da Federao - Brasil/2002 ................................................................................68

Figura 4 Unidades locais, pessoal ocupado assalariado, salrios e outras


remuneraes das Entidades Privadas sem Fins Lucrativos, segundo Unidades
da Federao e Municpios Brasil/2002 .........................................................69

LISTA DE SIGLAS

AMMENCAR - Associao de Apoio Criana e ao Adolescente


AMMEP Associao Meninos e Meninas de Progresso
CEDECA Centro de Defesa da Criana e do Adolescente
CIEE - Centro de Integrao Empresa-Escola
CMI Conselho Mundial de Igrejas
CNBB Confederao de Bispos do Brasil
CPF Cadastro de Pessoa Fsica
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
FMI Fundo Monetrio Internacional
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
MEB Movimento de Educao de Base
OEA Organizao dos Estados Americanos
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONGs Organizaes no Governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
OSCIP Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico
PAIF - Programa de Ateno Integral Famlia
PETI Programa de Erradicao do Trabalho Infantil
PROAME Programa de Assistncia a Meninos e Meninas
UNICEF United Nations Children's Fund

SUMRIO

RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE ILUSTRAES
LISTA DE SIGLAS

CONSTRUINDO O OBJETO DE ESTUDO .......................................................13


1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6

INTRODUO ............................................................................................13
PROBLEMA ................................................................................................18
OBJETIVOS................................................................................................18
METODOLOGIA......................................................................................... 18
INSTRUMENTOS .......................................................................................19
ANLISE DOS DADOS ..............................................................................22

CONSTRUINDO AS CATEGORIZAES........................................................23
2.1
PEDAGOGIA SOCIAL: A CONSTRUO SCIO-HISTRICA DO
CONCEITO............................................................................................................23
2.2
EDUCAO NO FORMAL E EDUCAO POPULAR ............................34
2.3
TERCEIRO SETOR E AS ONGS...............................................................40
2.4
O CENRIO BRASILEIRO E OS PROJETOS SOCIAIS ............................43
2.4.1 Projetos Sociais.........................................................................................45
2.4.2 ONGs, Movimentos sociais e a esfera educacional no Brasil ..................47

3 A INSTITUIO PESQUISADA: ASSOCIAO MENINOS E MENINAS DE


PROGRESSO AMMEP ..........................................................................................54
3.1
3.2
3.3

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL .............................................................58


OS PROJETOS SOCIAIS DA AMMEP .......................................................70
AS PRTICAS E COISAS DITAS ...............................................................80

ALGUNS ARREMATES PARA UM DESAFIO POSSIVEL ...............................88

REFERNCIAS.........................................................................................................94

1.1

CONSTRUINDO O OBJETO DE ESTUDO

INTRODUO

O mar est levemente encrespado e pequenas ondas quebram na praia


arenosa. O Senhor Palomar est de p na areia e observa uma onda.No
que esteja absorto na contemplao das ondas .No est absorto, porque
sabe bem o que faz: quer observar uma onda e a observa. No est
contemplando, porque para a contemplao preciso um temperamento
conforme, um estado conforme e um concurso de circunstncias externas
conforme:e embora em princpio o senhor Palomar nada tenha contra a
contemplao, nenhuma daquelas trs condies, todavia se verifica para
ele.Em suma, no so as ondas que ele pretende observar, mas uma
simples onda e pronto:no intuito de evitar as sensaes vagas, ele
predetermina para cada um de seus atos um objetivo limitado e preciso.
(CALVINO, 2003, p. 7)

Tal como Palomar escolhe a contemplao de uma onda, me coloco no


exerccio de observar um momento de encontro, tentando limitar o campo de
observao da minha insero no universo das Organizaes no Governamentais e
no campo da educao, chamada, ainda hoje, aps vrias incurses contrrias a
esse conceito, educao no formal.
Abrindo o ba de minhas mais remotas lembranas, penso que o universo
da educao sempre me foi familiar. Lembro de minha me, professora, corrigindo
provas e preparando aulas numa infinidade de cadernos caprichosamente
encapados. A mesa da sala, os cadernos, os trabalhos, conversas sobre o cotidiano
de uma sala de aula. A preparao das aulas. O capricho. A letra arredondada. Os
cadernos de chamada.
Esse cenrio me foi sempre muito comum e particular. Lembro que quando
chegava da aula, ainda nas primeiras sries, fechava a porta do quarto e colocava
todas as minhas bonecas e brinquedos sentados na cama e dava aula. Giz na mo.
Meu quadro negro era a porta marrom e meu apagador um pano reservado a isso.
Horas e horas escrevendo no quadro, conversando com as bonecas, muitas vezes
repreendedo-as por estarem conversando muito e no estarem prestando ateno
na aula.
Vai ser professora, no tem dvida. Profetizava minha me. Livros e mais
livros pela casa. Sempre muitas leituras. Orientadora Educacional, minha me
fazendo curso de ps-graduao, me lembrava que no iria parar de estudar nunca.

14
Que aquilo que se aprende o que de mais importante existe. E que a procura por
algo que acreditamos era fundamental um fazer diferente. Pelo tempo, pelo trabalho,
pela vida, ela no seguiria adiante, mas que eu faria isso.
Penso que minha motivao na escrita desse trabalho esta permeada por
todas essas lembranas, que de alguma forma constituem meu caminho at agora.
No pela realizao de minha me, mas, pela profunda e incessante necessidade de
querer saber, de conhecer o que ela, de alguma forma me apresentou.
Acredito que a partir da, possa estabelecer uma caminhada iniciada pela
minha formao como Pedagoga. E numa vontade imensa de fazer diferente, de
uma outra forma, numa maneira diferente daquela que presenciei em mais de dez
anos como professora. O magistrio, a graduao e uma infinidade de questes
insistiam em me acompanhar. A educao e suas contradies e, com o tempo, uma
dificuldade grande em me adequar em uma estrutura que aos poucos, passei a
desconfiar, desacreditar, a estrutura da escola.
Acredito que o tempo e a prtica, tanto me surpreenderam com os
acontecimentos do prprio cotidiano, quanto me assombraram com uma infinidade
de dificuldades encontradas, por mim, na difcil tarefa de coordenar um grupo de
professores. E talvez essa realidade somada a uma imensa vontade de conhecer
outros espaos tenha me levado ao universo da educao no formal e das ONGs e
me presenteado com momentos singulares de reestruturao do meu pensamento
em relao educao, escola e prpria vida.
Nesse contexto, conheci uma organizao que trabalha com o atendimento
a crianas e adolescentes, em situao de extrema vulnerabilidade social, em
horrio inverso o da escola, com o objetivo de tir-los das ruas, onde se
encontravam em constante exposio violncia.
A organizao Associao Meninos e Meninas de Progresso/ AMMEP, brao
social da Parquia local situa-se na Vila Progresso, municpio de So Leopoldo,
cidade com os maiores ndices de vulnerabilidade social da regio do Vale dos Sinos
e do Estado. Nos anos 1990, So Leopoldo, antes potencializador de mo de obra
para o setor coureiro caladista, passa por crise no setor tendo como conseqncia
imediata o empobrecimento da regio, o aumento da violncia e o surgimento de um
cinturo de desemprego e misria, na periferia do municpio.
Encontrei um grupo de crianas e jovens em situao de total
miserabilidade, atendidas em um espao cedido pela igreja da comunidade,

15
possibilitando atividades para o turno em que no estivessem na escola, baseandose em projetos de gerao de renda e em espao de apoio s atividades escolares.
O grupo, formado por crianas da vila que circundam a instituio, vtimas de maus
tratos, negligncia e uma quantidade ilimitada de carncias, de toda a ordem.
Acho que um outro encontro inicia a partir desse momento. Hoje penso que
encerrei uma etapa de incertezas e de buscas que permeavam minha vida
profissional at aquele instante.
Iniciei meu trabalho no Programa de Preveno Meninos e Meninas de
Progresso, na Vila de mesmo nome, no municpio de So Leopoldo em Junho de
2001. Aps vrias reunies e uma infinidade de discusses, me dei conta de que o
encontro com algo que nos faz pensar denota uma estreita relao entre vida e
pensamento e constitui-se, assim, no primeiro movimento para a inveno de um
problema.
Lembro de Brgson (1990, p. 117) quando questiona: mas por que esse
momento e no outro? E qual a razo especial que faz com que um fenmeno, de
que eu era de incio apenas o espectador indiferente, adquira de repente um
interesse vital para mim?.
Acredito que, no meu caso, pela possibilidade que vislumbrava: a
possibilidade real de pensar um espao fora da estrutura escolar, onde os sujeitos
atendidos pudessem experienciar atividades que os auxiliassem de alguma forma na
gerao de renda, atravs de oficinas de artesanato e que pudessem suprir as
lacunas deixadas pela escola, onde em sua maioria, as crianas e adolescentes
atendidas, se encontravam com ndices altssimos de repetncia e evaso.
Como Pedagoga, iniciei minhas atividades na AMMEP nos anos de 2002,
2003 e 2004, ano em que participei, com a equipe tcnica da instituio, de uma
srie de encontros e cursos sobre o conjunto de polticas pblicas para crianas e
adolescentes da Provncia de Trento, norte da Itlia. Regio esta, sede da
Associazione di Villa Amici1, principal mantenedora da instituio.
A viagem me possibilitou conhecer uma realidade antagnica, tanto do ponto
de vista das polticas assumidas pelos governos na promoo do bem estar das
1

Associao mantida pela Provncia Autnoma de Trento e pelo Fundo Social Europeu. A
Associazione di Villa S. Ignzio foi construda em 1930 como casa de exerccio espiritual e a parti de
1978 se constituiu tambm como uma casa de accoglienza sociale i inserimento lavorativo,
atendendo a refugiados e estrangeiros, oriundos principalmente da Amrica latina, frica e pases em
guerra.

16
crianas e adolescentes, atendidos pela rede de assistncia de cada comune2, bem
como vislumbrar a possibilidade de ampliarmos algumas propostas contidas nos
projetos da AMMEP.
Novamente a estreita relao entre vida e pensamento, entre a forma de
pensar e as prticas associadas a esse movimento. Da necessidade da apropriao
de uma teoria, um mtodo, um caminho terico s praticas por ele correspondidas,
se constitui esse trabalho.
A pesquisa pretende analisar a histria da instituio, desde as primeiras
atividades que apontavam a necessidade de um programa de interveno social s
crianas e adolescentes, de um dos municpios com maior ndice de violncia e
vulnerabilidade social da regio metropolitana e em que medida se apropriam na sua
prtica da Pedagogia Social. As observaes e entrevistas com o grupo de trabalho
da instituio aconteceram entre Maio de 2005 a Outubro de 2006, totalizando treze
entrevistas e mais de 40 horas de observaes.
Para Cabanas (1994, p.71), a Pedagogia Social e as funes sociais da
educao vm sendo discutidas e teorizadas desde sempre. A partir de Plato e
outros autores gregos, nos livros de educao para prncipes e nos escritos dos
clssicos como Pestalozzi j encontramos a questo das necessidades sociais
relacionadas educao. Mas apesar de sua presena nos registros da poca, a
Pedagogia Social, enquanto categoria pedaggica, ainda no existia.
Numa trajetria histrica do termo e de seus usos, Cabanas (1994) nos diz
que somente em 1850 o termo Pedagogia Social foi empregado na Alemanha, pela
primeira vez. Quase cinqenta anos depois, em 1898, Paul Natorp, filsofo
neokantiniano, reconhece a Pedagogia Social enquanto categoria pedaggica em
seu livro: Pedagogia Social: Teoria de la educacion de la voluntad sobre la base de
la comunidad. Hoje em dia Cabanas (1994) nos fala da Pedagogia Social como uma
teoria de ao educativa dos problemas humano-sociais, uma educao para a
cidadania.
Com o objetivo central e intencional de formar a pessoa como ser social que
compreende sua realidade, a Pedagogia Social desenvolve habilidades aplicadas
vida, pretende intervir desde uma perspectiva pedaggica do trabalho social,
centrado na dimenso solidria e compreensiva.

Nome dado s cidades italianas. Comune de Trento, Comune de Tassulo, etc.

17
Nas palavras de Mosquera (1998, p. 3), a Pedagogia Social no se define,
mas se compreende. Ela tem funo prioritria de intervir na realidade a fim de
modificar situaes problemticas atravs de estratgias educativas. Assim, seu
papel o de ser protagonista da interveno scio-educativa, atravs da melhoria
das relaes entre as pessoas e suas instituies-sociais, comunitrias e culturais.
Nos pases da Amrica Latina, entre os quais o Brasil, a Pedagogia Social,
apesar de praticamente desconhecida enquanto abordagem terica e qualificao
profissional regular est presente em intervenes de diferentes naturezas,
principalmente nas organizaes sociais e espaos educativos fora da escola.
importante salientar que tais prticas educativas se do de forma
generalizada e cada qual dentro de sua especificidade, o que no significa que estas
estejam respaldadas pelo conjunto de regras e de normatizaes, como um estatuto
que se insere na Pedagogia Social, desde seu aparecimento, na Alemanha, no
sculo XIX.
Considerando que as especificaes do estudo previam a anlise de uma
situao, procurou-se apresentar no primeiro captulo, o problema de pesquisa, bem
como a metodologia utilizada e seus objetivos. O contexto scio-histrico da
Pedagogia Social, as subjetividades da educao formal e da educao popular e
um panorama geral do Terceiro Setor apresenta-se no captulo dois.
No capitulo trs apresentamos a organizao pesquisada, desde seu
histrico, estrutura organizacional, anlise dos dados da pesquisa, como as
entrevistas e observaes realizadas na instituio.
E no sentido de ressignificarmos algumas questes emergidas durante a
pesquisa, o captulo quatro contempla as aproximaes finais, arrematando alguns
limites e possibilidades da Pedagogia Social, como fundamentao terica das
atividades scio-educativas nos espaos no formais, especificamente da
organizao pesquisada, pontuando que o prprio movimento da investigao
sinaliza alguns recortes possveis para outras investigaes necessrias.
Assim, diante do exposto, buscando compreender em que medida a
Pedagogia Social fundamenta o trabalho scio educativo das crianas e
adolescentes atendidos pela Associao Meninos e Meninas de Progresso,
pergunto:

18
1.2

PROBLEMA

Que princpios tm norteado certas prticas de interveno scio-educativas


de modo que se identifiquem e caracterizem como Pedagogia Social?

1.3

OBJETIVOS

Conhecer os Programas de atendimento scio-educativos da instituio


pesquisada;

Investigar a respeito do conceito de Pedagogia Social presente na fala


dos educadores da AMMEP;

Analisar as prticas da AMMEP e porque so caracterizadas como


Pedagogia Social.

1.4

METODOLOGIA

O processo de investigao utilizado o estudo de caso, que, de acordo


com Yin (1981, p. 23 apud GIL,1999, p. 73), um estudo emprico que investiga um
fenmeno atual dentro do seu contexto de realidade, quando as fronteiras entre
fenmeno e o contexto no so claramente definidas e no qual so utilizadas vrias
fontes de evidncia. O estudo de caso vem sendo utilizado com freqncia cada vez
maior pelos pesquisadores sociais, visto servir s pesquisas com diferentes
propsitos.
Shulman (1989, p. 61) defende que o estudo de caso ajuda o investigador a
interpretar a realidade estudada, proporcionando-lhe oportunidade para uma
reflexo sobre as experincias dos outros e constituindo uma poderosa ferramenta
de investigao.
Assim, o estudo de caso , de fato, uma das estratgias privilegiadas pelos
estudos qualitativos, permitindo explorar a subjetividade dos fenmenos educativos,

19
com vista estabelecer generalizaes acerca da mais ampla populao qual
pertence unidade em estudo (COHEN e MANION, 1990, p. 164).
Podemos considerar que se trata de um trabalho emprico que se baseia
essencialmente no trabalho de campo e que ao estudar uma entidade, neste caso
educadores na sua prtica, tenta tirar partido de instrumentos como a observao e
a documentao existente (YIN, 1989, p. 33).
Esta pesquisa, conforme sua questo central apontou para a abordagem do
Estudo de Caso, que tem como objetivo responder o como e o por qu? dos
fatos. Focaliza a anlise de acontecimentos contemporneos. Segundo Yin (2001, p.
19), utilizado: quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos
e quando o foco se encontra em fenmenos contemporneos inseridos em algum
contexto da vida real.
O estudo de caso coloca o pesquisador junto a um espao, permitindo
compreender fenmenos sociais complexos das Instituies. Permite uma
investigao para se preservar as caractersticas holsticas e significativas dos
acontecimentos da vida real (id, p. 20).

1.5

INSTRUMENTOS

Atravs

de

entrevista

semi-estruturada,

foram

entrevistados

doze

profissionais pertencentes aos dois ncleos da AMMEP, sendo a equipe tcnica da


instituio, o grupo de educadores e os profissionais da cozinha e servios gerais,
com o objetivo de construir, a partir de referncias tericas e prticas, os
pressupostos norteadores que permeiam a Pedagogia Social e analisar as prticas
de uma organizao no governamental, que desenvolve suas atividades com
crianas e adolescentes em situao de risco social.
O processo de escolha de como a fala dos entrevistados aparece na
pesquisa foi construdo com o prprio grupo que sugeriu fossem utilizadas letras do
alfabeto, para denomin-los, como Coordenador A, Coordenador B, Educador G,
Educador F, como explicitado na tabela que se segue.

20

Quadro 1 Perfil dos Entrevistados

Entrevistado

Cargo

Horas/trabalho

Formao

40h

Coordenador
Geral
Coordenador
Administrativo
Psicloga

Pedagoga

40h

Assistente Social

40h

40h

Terapeuta
Ocupacional
Educador

Educador

40h

Educador

40h

Educador

40h

Educador

40h

Educador

40h

Superior
completo
Ensino
Mdio
Superior
completo
Superior
completo
Superior
completo
Superior
completo
Superior
incompleto
Ensino
mdio
Superior
incompleto
Ensino
Mdio
Ensino
Mdio
Ensino
Mdio

40h
40h

40h

Perodo de
trabalho/AMMEP
2 anos e 9 meses
6 anos
3 anos
1anos e 2 meses
1anos e 7 meses
10 meses
2 anos e 3 meses
6 meses
2 anos e 9 meses
2 anos e 8 meses
3 anos
3 anos

Fonte: O autor, 2007.

A anlise das entrevistas e as vivncias proporcionadas na instituio


serviram de base para as aproximaes pretendidas, bem como, a experimentao
de novas formas de produo de sentido e de outras estratgias de produo de
conhecimento.
Diante disso, proponho um olhar sobre a instituio pesquisada, analisando
algumas prticas e porque tais prticas so caracterizadas como Pedagogia Social,
juntamente com alguns pressupostos tericos, buscando os princpios norteadores
de certas prticas de interveno scio-educativas.
Segundo YIN (2001), importante, atravs do Estudo de caso, realizar a
observao direta dos acontecimentos e entrevistas com as pessoas envolvidas,

21
lidar com uma variedade de evidncias, documentos, artefatos, entrevistas e
observaes.
Para fins de ensino, um estudo de caso no precisa de uma interpretao
completa, seu propsito fornecer estruturas de discusso e debate (id., p. 20) Mas
para fins de pesquisa, importante considerar que o estudo de caso pressupe
aprofundamento do conhecimento sobre o tema em questo.
A investigao de estudo de caso, segundo YIN (2001 p.32), se d de trs
formas:
- enfrenta situao tecnicamente nica que trar muito mais variveis de
interesse do que pontos de dados como resultado;
- baseia-se em vrias fontes de evidncias com os dados, precisando
convergir em um formato triangular e com outro resultado;
- beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para
conduzir a coleta e anlise de dados.

A coleta de dados da pesquisa se operacionalizou atravs de observaes


focadas na prtica dos educadores da instituio. A utilizao de mltiplas fontes de
evidncia constitui o principal recurso de que se vale o estudo de caso para conferir
significncia a seus resultados. Neste estudo de caso, especificamente, os dados
foram obtidos mediante a observao espontnea, observao participante, anlise
de documentos, entrevistas, depoimentos pessoais e anlise de cadernos de
planejamento e atividades.
A entrevista aplicada foi semi-estruturada, s vezes ampliado a partir do
dilogo estabelecido entre entrevistador e entrevistado. As entrevistas foram
gravadas e transcritas permitindo anlise dos resultados. As questes propostas na
pesquisa foram:

O que se entende por Pedagogia Social?

No que ela se diferencia (se que se diferencia), de outras Pedagogias?

Que princpios tm norteado certas prticas de interveno scioeducativas de modo que se identifiquem e caracterizem como Pedagogia
Social?

22
1.6

ANLISE DOS DADOS

Conforme STAKE (1995, p. 67), no existe momento determinado para


iniciar a anlise de dados de um Estudo de Caso, pois analisar significa falar sobre
algo aparente. Assim, este fato aparente pode ser percebido no incio da pesquisa,
no meio ou no final da pesquisa, a partir da anlise das partes ou do todo. A nfase
est naquilo que importante para o pesquisador e/ou se aproxima do que lhe
familiar. Com o tempo e desenvolvimento da pesquisa, questes observadas
inicialmente podem tornar-se relevantes, familiares pesquisa, bem como fatores
analisados no final , no cruzamento de dados.

CONSTRUINDO AS CATEGORIZAES

A partir da coleta dos dados, necessrio interpret-los, relacionando s


questes de pesquisa iniciais, a fim de viabilizar reflexes sobre as descobertas,
consideraes sobre os achados da pesquisa. Os dados levantados foram
aproximados e analisados, aqui apresentando as categorias.

2.1

PEDAGOGIA SOCIAL: A CONSTRUO SCIO-HISTRICA DO


CONCEITO

A histria pertence ao ser vivo por trs razes: porque ele ativo e
ambicioso; porque tem o gosto pela conservao e pela venerao; porque
sofre e tem necessidade de libertao. A essa relao tripla corresponde a
forma tripla da histria, na medida em que permitido distingui-las: histria
monumental, histria tradicionalista, histria crtica. (...) Quando o homem
que quer criar grandes coisas precisa do passado, usa a histria
monumental. Ao contrrio, aquele que quer perpetuar o que habitual e h
muito venerado ocupa-se do passado mais como antiqurio do que como
historiador. Apenas aquele que a necessidade presente sufoca e quer a
qualquer preo afastar o seu peso sente a necessidade de uma histria
crtica, isto , que julga e condena.
(NIETZSCHE, 2004, p. 62)

Pensando a Revoluo industrial como um dos marcos do incio do perodo


contemporneo, pode-se dizer que o momento da industrializao tambm o
perodo dos direitos, das massas e da democracia. O nascimento de fbricas, do
mercado mundial e da produo em larga escala, implicou tambm, no Sculo XVIII,
em srias mudanas sociais, como o nascimento do proletariado e exploses
demogrficas.
Ao lado da industrializao e dos movimentos nas classes sociais tambm
a poca do surgimento dos direitos e de sua legitimao, so os direitos do
trabalhador, do homem, da criana, que mais tarde renem-se em movimentos de
massas, de manifestaes e de um princpio de protagonismo.
Na

esfera

social,

principal desdobramento da revoluo foi

transformao nas condies de vida nos pases industriais em relao aos outros
pases da poca, havendo uma mudana progressiva das necessidades de
consumo da populao conforme novas mercadorias foram sendo produzidas.

24
Citando Cambi (1999, p. 370):
A revoluo industrial vem transformar profundamente a sociedade moderna
- no sistema produtivo e no estilo de trabalho, na mentalidade e nas
instituies (famlia, parquia, vila) na conscincia individua l- produzindo
tambm uma nova classe social (o proletariado) em um novo sujeito
socioeconmico(o operrio).Este complexo processo de transformao
econmico-social manifestou-se como a submisso de massas bastante
numerosas de homens, mulheres e crianas s frreas leis do capital - as
leis da mais valia, da explorao intensiva da fora-trabalho, da produo
de mercadorias por mquinas do mercado, etc- e reorganizou sua
existncia, mentalidade e aspiraes, dando vida a um processo educativo
bastante articulado, mas que girava em torno do princpio, j bem
identificado por Marx, da alienao.

A Revoluo Industrial alterou profundamente as condies de vida do


trabalhador, provocando inicialmente um intenso deslocamento da populao rural
para as cidades, criando assim enormes concentraes urbanas, com um cortio
como moradia e submetidos a jornadas de trabalho enormes, que chegavam at a
80 horas por semana. Os trabalhadores organizados, iniciam uma srie de
movimentos de classe, dentre os quais se destacam: Movimento Catequista,
Movimento Cartista e a Trade-Union.
Pela concentrao operria e difuso de idias polticas mais avanadas e
revolucionrias, os prprios operrios tomaram conscincia da questo social e
iniciaram um primeiro movimento frente as difceis condies de vida, atravs da
sindicalizao, greve e o boicote em relao s ofertas de trabalho. Castigos fsicos
e punies financeiras, como pesadas multas e descontos, foram utilizadas
abertamente como forma de adequar o trabalhador aos horrios fixos, pontualidade,
economia de tempo e jornadas contnuas, num "ascetismo forado", que visava
gerar uma nova tica do trabalho como valor positivo.
Foram desenvolvidas vrias campanhas contra o cio aos sbados e
domingos, alm de um forte ataque ao alcoolismo e s festas tradicionais. Essas
atividades dominicais passavam a ser tidas como fontes de desvio, vcio e pecado.
Por isso, em quase todas as partes, os empresrios mantiveram igrejas,
capelas e escolas dominicais, tanto para fomentar a educao moral no sentido mais
habitual do termo como para inculcar a obedincia. Trabalho e educao comeam a
se tornar aliados na tarefa de preparar os novos membros desse modelo civilizatrio
que transformou o trabalhador em seu prprio feitor.

25
Diversas organizaes sociais como a maonaria, as sociedades de
divulgao das cincias e as prprias Igrejas, catlica e protestante, organizam,
escolas para os pobres visando, atravs do trabalho, inculcar-lhes a civilizao, a
ordem e o progresso.
Mtodos como os de Lancaster3 e do ensino mtuo eram defendidos pelos
educadores liberais como contrapontos educao vigente na poca, inserindo os
novos trabalhadores na ordem social nascente.
Como afirma LINS, o mtodo Lancaster ir representar no sculo XIX uma
proposta redentora da classe operria, para os setores da produo que carecem de
um operariado dcil, disciplinado e que possuam os conhecimentos rudimentares da
leitura escrita e aritmtica (1999, p. 78).
No mesmo sentido, a obra do Baro de Grando, Cours Normal, sobre o
ensino mutuo, adotado na Frana desde 1815, foi representativo por abordar a
necessidade de educabilidade na infncia de forma civilizatria. O baro De
Grando4 representava uma das figuras centrais da filantropia europia da primeira
metade do sculo XIX, defensor da extenso da escola ao grosso da populao,
principalmente s classes inferiores. Banqueiro, autor de obras sobre pensamento e
linguagem, era membro destacado da Socit des Observateurs de Homme, grupo
formado por homens ilustres provenientes de vrias reas do saber, que existiu do
final do sculo XVIII ao incio do sculo XIX.
Se ao longo dos sculos XVII e XVIII afirmou-se a idia de educabilidade da
infncia, os sculos XVIII e XIX iriam voltar-se para a relao educao e civilizao.
Trazendo os ecos de um discurso iluminista, De Grando, buscou discutir no a
educao da criana dos meios abastados, condio qual referiam-se os estudos
anteriores de Erasmo, Locke e Rousseau. Voltava-se agora para a educabilidade
dos selvagens, desde os sujeitos das camadas inferiores, advindos de um meio
social que ainda no atingira os benefcios das luzes, que no tiveram contato com a
cultura humana. Para ele, educar era civilizar.

O mtodo de ensino de Lancaster, tambm conhecido como mtodo de ensino mtuo ou monitorial,
surge na Inglaterra do final do sculo XVIII, sendo contemporneo, por exemplo, atuao de
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) e do pastor anglicano Andrew Bell (17531832) na rea da
educao. Pregava, dentre outros princpios, que um aluno treinado ou mais adiantado (decurio)
deveria ensinar um grupo de dez alunos (decria), sob a orientao e superviso de um inspetor. Ou
seja, os alunos mais adiantados deveriam ajudar o professor ma tarefa de ensino.
4
Sobre, ver: BASTOS (1999).

26
A mesma contemporaneidade que postulava um papel cada vez mais
centralizador das questes sociais escola, tambm servia de mediadora num
processo onde ela se torna a base da vida social, como cita Cambi (1999, p. 370):
Tanto as tenses revolucionrias quanto as transformaes radicais da
industrializao, tanto o processo de rebelio das massas quanto as
instncias de democracia promovem uma centralizao da educao e um
crescimento paralelo da pedagogia, que se torna cada vez mais o ncleo
mediador da vida social, onde se ativam tanto integraes quanto
inovaes, tanto processos de reequilbrio social quanto processos de
reconstruo mais avanada ou de ruptura.

Num momento em que, justamente por sua centralidade social e poltica, a


educao vista como um fator de desenvolvimento social, esta tambm se
converte em um inegvel smbolo dos tempos modernos. Na Europa, de Rousseau5,
passando por Pestalozzi6 e Basedow7 formula-se uma concepo pedaggica social
e de carter humanitrio que postula a educao para todos os homens, seja qual
for sua situao social e posio econmica. Essa universalidade da escola, todavia,
no exclui que se estabeleam diferentes modelos de escolas.
Pestalozzi, inspirado nas idias de Rousseau de uma educao natural,
volta a unir natureza e humanidade, onde a ao do educador, deve ser uma ao
natural, que leve em considerao as peculiaridades da infncia, a ingenuidade e a
inconscincia que marcam a falta da razo adulta (NARADOWSKI, 1994, p. 3334). Por alguns aspectos do movimento romntico, desenvolve, atravs de sua obra,
uma reflexo sociopoltica, que est estreitamente relacionando a sua prtica
pedaggica, nas casas-refgio que organiza, de atendimento aos menores
desamparados (WURTH, 1971, p. 67).
Em 1774, tambm na Alemanha, Basedow, funda o instituto Filantropium,
que postula uma educao que d condies para o homem ser feliz, e uma
5

Jean Jacques Rousseau (1712 1778) Entre suas obras destacam-se: Discurso sobre a origem da
desigualdade entre os homens; Do contrato social, e Emlio ou Da Educao (1762), Rousseau
props a liberao do indivduo, a exaltao da natureza e da atividade criadora, e a rebelio contra o
formalismo e a civilizao. Sua filosofia, partidria de uma educao natural, sempre esteve vinculada
a uma concepo otimista do homem e da natureza. A coerncia com suas idias de liberdade e
igualdade o levou a colocar seus filhos em uma instituio de assistncia pblica da poca.
6
Pestalozzi (1746 1827.) Exerceu grande influncia no pensamento educacional e foi um grande
adepto da educao pblica. Democratizou a educao, proclamando ser o direito absoluto de toda
criana ter plenamente desenvolvidos os poderes dados por Deus. Seu entusiasmo obrigou
governante a se interessarem pela educao das crianas das classes desfavorecidas.
7
Basedow(1723- 1790)Promoveu o movimento educativo na Alemanha no sculo XVIII. Basedow
funda em 1774 o Instituto Filantropinum e tem incio o movimento pedaggico conhecido como
filatropismo (philos, "amigo"; anthropos, "homem").

27
aprendizagem prtica e agradvel. Em razo disso, enfatiza a importncia do
estimulo da razo e do Filantropismo como guia da conduta individual e coletiva da
vida humana e da sociedade (CAMBI, 1999, p. 89).
Pode-se dizer que todas essas influncias referendam o aparecimento da
Educao Social, que por referncia contedo e objeto da Pedagogia Social, e
tem na Alemanha, desenvolvido grande parte do plano terico, ainda que seja justo
reconhecer a influncia do modelo anglo-saxo na realizao do trabalho social, ou
seja, na prxis da educao social.
Segundo Fermoso (1994), o termo Pedagogia Social foi citado pela primeira
vez, em maio de 1844, na Pdagogische Revue, por Karl F. Mager.
O pedagogo a quem se atribui a paternidade da expresso Pedagogia
Social foi Adolf Diesterweg. Entretanto, h quem faa distino entre o conceito e
a denominao. Esta se atribui a Karl Friedrich Magers (1844); em troca, Adolf
Diesterweg, o primeiro a precisar seu conceito, na obra de 1849-1850.
Na Alemanha era freqente referir-se a esta cincia com a expresso
Jugendhilfe (ajuda juventude), com trs sentidos diferentes: ajuda educativa,
profissional e cultural juventude. A situao scio-econmica e poltica em que se
encontrava a Alemanha, por volta de 1850, foi determinante para o aparecimento de
uma nova maneira de solucionar as necessidades sociais.
Esses estudos decorrem do modelo de liberalismo capitalista e da
ampliao do individualismo em detrimento da vertente social da vida humana.
Vrias reaes importantes como o Manifesto Comunista (1848); socialismo utpico;
a fundao de partidos socialistas e social-democrticos; a sociologia cientfica de A.
Comte; as criaes de sindicatos nesse contexto, foi apropriado para que, na
segunda metade do sculo XIX, se iniciasse o movimento da Escola Nova e da
Pedagogia Socialista, que propiciaram a ecloso dos estudos acerca da educao
social.
Paul Natorp8 publica, ento, no ano de 1899, sua clebre obra Pedagogia
Social, onde argumenta que a pedagogia de quem o precedeu foi, em quase sua
totalidade, uma pedagogia individual, frente a qual propunha uma pedagogia social,
8

Paul Natorp (1854-1924). Filsofo alemo, nascido em Dsseldorf. Estudos em Berlim, Bonn e
Strassburgo. Lecionou em Marburgo, de 1885 a 1922, onde aderiu ao neokantismo. Fez uma
reinterpretao das idias reais de Plato. Estendeu-se Natorp ainda a outros temas, como
psicologia, pedagogia e religio. Ficou particularmente atento ao lado psicolgico do pensamento.
Defendeu um socialismo idealista e uma pedagogia social.

28
como a nica possvel, pela natureza do homem (p. 67) Considerava que a origem
das tenses scio-polticas seriam resultado do individualismo, que levou o povo
alemo perda de sua grandeza. Sua pedagogia tinha trs conceitos-chaves: o
conceito de comunidade, o conceito de que o homem chega a ser homem, somente
atravs da vivncia comunitria e o que diz respeito vontade.
Em Natorp, o comunitrio foi um ideal e um objetivo a seguir, porque s
existe quando cada um para todos e todos para cada um. uma unidade
orgnica e vital, que emana da mesma vida, presidida pela harmonia e a concrdia:
os membros da comunidade tm conscincia de sua semelhana e se sentem
responsveis ante os demais.
Partindo do princpio de que a linguagem humana o vnculo para a
transmisso do conhecimento humanidade e o meio para relacionar-se com os
outros, conclui-se que toda conscincia prpria se desenvolve s em oposio e, ao
mesmo tempo, em relao positiva com outra conscincia.
O autor mudou de referncia e vinculou a educao comunidade. Dizia
que toda a educao se efetua, de fato, na comunidade, dentro de trs grandes
crculos: famlia, escola e sociedade, sendo que, o contedo da formao um bem
comum a todos os indivduos, ainda que cada um a realize mediante sua prpria
conscincia. Acrescenta ainda, que a comunidade s subsiste pela educao,
porque s a participao de todos os membros nos bens espirituais da comunidade
educao, arte e cincia pode manter sua unidade. Entre todos os bens, a
educao a fora mais importante, porque ajuda aos homens a acercar-se do ideal
da comunidade.
Outra questo importante a localizao da Pedagogia Social no campo das
cincias pedaggicas. A maior parte dos pedagogos alemes que o precederam
foram partidrios de uma pedagogia individualista, com as excees j indicadas de
Pestalozzi, Frbel e Diesterweg. Para Natorp, a Pedagogia Social no uma parcela
ou ramo da pedagogia, e no se pensa em outra que no seja ela prpria, em
essncia.
A experincia da Primeira Guerra Mundial modificou o pensamento de
Natorp, que se refletiu em sua obra sobre a Pedagogia Social. Como conseqncia,
acentuou-se ainda mais o carter crtico social de sua proposta pedaggica e voltouse totalmente formao da uma nova comunidade, sem contradies classistas,
motivo pelo qual aumentou seu prestgio e popularidade.

29
Aps a Primeira Guerra Mundial, o aumento das carncias e necessidades
motivaram a Pedagogia Social proposta por Hermann Nohl (1879-1960) em sua
obra: Teoria De La Educacin (1952) que dedica juventude em Jena, onde
fundou uma escola superior popular; ocupando mais tarde a cadeira de Filosofia /
Pedagogia em Gttingen, na cidade universidade, em que professou at 1947 e na
qual lutou pela criao de uma Escola Superior de Pedagogia.
Por esta razo, resta falar da Pedagogia Social como da pedagogia do
terceiro espao sendo o primeiro a famlia e o segundo, a escola. A proposta de
Pedagogia Social uma autntica pedagogia da necessidade, que buscava
revitalizar a Alemanha, to cheia de necessitados: jovens, presos, trabalhadores,
mulheres, crianas e marginalizados de todos os tipos.
O trabalho scio-pedaggico de Natorp dirigiu-se aos trabalhadores
carregados de necessidades sociais e, em segundo lugar, aos jovens, no s
sujeitos de leis seno pessoas com direitos inalienveis, que esto por cima da
simples proteo de menores. Todo o jovem um ser, com quem o educador tem de
estabelecer relao, para poder contribuir para a sua educao e se chegar ao ser
ideal (1952, p.74).
difcil determinar a evoluo histrica da Pedagogia Social no Ocidente,
exceo da Alemanha. Na Frana, no final da Segunda Guerra Mundial, foram
organizadas quatro reas de atendimento das dificuldades sociais do ps-guerra:
animao sociocultural, inadaptao, educao de adultos e formao na empresa.
Na Itlia, a Pedagogia Social no uma das especialidades mais cultivadas,
por outro lado percebida como a cincia da educao social, produzida pelos
meios de comunicao e extra-escolares. Ou seja, uma concepo mais
aproximada da educao informal que a no-formal, mas por razes scioeconmico-culturais difcil classificar os pedagogos italianos, ocupados em
educao social, em um s modelo ou tendncia.
Deduz-se que a tendncia em Pedagogia Social mais dominante na Itlia a
qualificada de societ educante, mescla de pedagogia e sociologia, empenhada em
coordenar e integrar os trs agentes fundamentais de socializao: a famlia, a
escola e o extra-escolar. No explicita a educao para a democracia, para a
liberdade e para a igualdade, em consonncia com uma poltica educativa
respeitosa com estes princpios.

30
As principais formas italianas de entender a pedagogia social, segundo
Fermoso (1994) so:
-

Como a cincia pedaggica da inadaptao social;

Como a cincia pedaggica que luta por uma escola europia;

Como a cincia pedaggica que investiga e estuda a educao para a


paz, temas de seminrios e jornadas;

Como a cincia pedaggica da educao cvica e poltica;

Como a cincia pedaggica sobre a ao educativa nos servios sociais,


tal e como se reflete na especialidade existente na Faculdade de
Cincias da Educao, da Pontifcia Universidade Salesiana de Roma;

Como a cincia pedaggica de marginalizao social, sobre a qual a


mesma faculdade oferece outra especialidade.

Nos Estados Unidos como no Reino Unido, o trabalho social se concebe


ligado social education. Nos Estados Unidos, por exemplo, pede-se educao
social e ao trabalho social que proporcionem aos atendidos por ela, ajuda material,
social e cultural e que contribuam para a integrao. O Reino Unido tem-se
fundamentado na poltica social do Estado do Bem-Estar. Os objetivos perseguidos
tm sido semelhantes aos dos outros pases ocidentais: anlises e ao contra a
pobreza e contra a criminalidade juvenil, beneficiando a sade e a velhice.
Quanto Espanha, antes de 1944, no houve formao especfica na
Universidade espanhola, pois no consta nos currculos das escolas de magistrio,
nem na coordenao de Pedagogia, criada em 1932, na Universidade de Madrid. Os
vestgios, poucos e escassamente significativos, se devem a dois pedagogos
inquietos de sua poca e conhecedores da cultura alem. So eles: Ramn Ruiz
Amado e Lorenzo Luzuriaga. O primeiro, jesuta, autodidata em Pedagogia, foi
seduzido pela Pedagogia Social, porque suas convices crists o advertiram, para
a transcendncia que podia ter seu estudo. Foi autor da primeira obra espanhola
sobre educao social: Pedagoga jesutica, de 1925.
O segundo, Luzuriaga, representa a pedagogia liberal e os movimentos
polticos de esquerda, onde militou e ocupou cargos pblicos importantes em
educao. Teve de se exilar na Argentina, onde fundou a editora Losada, na qual se
publicaram obras clssicas. No visualizou a Pedagogia Social separada da poltica.

31
A histria espanhola da Pedagogia Social comeou academicamente em
1944, ano em que foi includa no plano de estudos da seo de Pedagogia da
Universidade de Madrid. Os mbitos de aplicao tm sido os mais clssicos e
repetidos em todo o Ocidente, que podem se reduzir a quatro:Animao
sociocultural, Educao de adultos, Pedagogia laboral e Educao especializada.
Fermoso (1994) adverte que a educao social serve somente para um
modelo concreto de sociedade, porque nela se produz o processo de socializao e
porque os costumes e estilo de vida so peculiares a cada uma delas. A
aprendizagem social se efetua em um meio determinado e a sua meta assimilar as
regras tpicas daquela cultura.
A educao social o resultado ou produto do processo de socializao,
equivalente ou traduzvel em um conjunto de habilidades desenvolvidas
pela aprendizagem, que capacitam o homem para conviver com os demais
e adaptar-se ao estilo de dominante na sociedade e cultura a qual pertence,
aceitando e cumprindo, ao menos, suas (da sociedade e cultura) exigncias
mnimas (p. 134).

E prope como caractersticas da educao social, os seguintes aspectos:


-

Conjunto de habilidades desenvolvidas pela aprendizagem graas


eficincia e eficcia dos agentes socializadores;

Convivncia com os demais. Prepara para formar parte de grupos


primrios e secundrios, nos quais se socializa e coopera na
consecuo dos objetivos comuns e nos quais respeita as pessoas e
seus direitos;

Adaptao sociedade e cultura;

Manuteno da identidade pessoal;

Otimizao da conduta social, porque esta aceitvel s se realmente


se tem acertado a responder s estimulaes exteriores e se tem
modificado o comportamento. A educao social que no produz este
efeito deficiente e criticvel (FERMOSO, 1994, p. 51).

Na Espanha, sob influncia alem, j em 1930, na mesma poca da criao


do curso de Pedagogia no Brasil, questes de interaes dos indivduos na vida
social e comunitria comeavam a ser includas nos estudos de pedagogos.
Atualmente, a Pedagogia Social, nesse pas, encontra-se em consolidao como

32
campo epistemolgico de reflexo, como formao profissional e, recentemente, foi
reconhecida como profisso.
A Pedagogia Social, na perspectiva espanhola atual, tomada como
parmetro de estudo, apresenta reflexos de sua trajetria histrica: influenciada pelo
pensamento alemo, iniciou com nfase na educao coletiva - do grupo e no grupo
- excluindo a educao individual, conforme P. Natorp; a seguir, enfatizou-se a
Pedagogia Social na famlia e na comunidade, como Cincia da Educao, quase
numa negao da Pedagogia; na dcada de setenta, enquanto disciplina, foi
identificada com a Sociologia da Educao, desconsiderando-se o carter de cincia
normativa e intervencionista, e passando-se a conceitu-la como anlise e descrio
da realidade. Superada tal identidade, a partir da dcada de oitenta, ampliou-se o
debate sobre delimitao da rea de estudo e investigao, de linhas metodolgicas
de interveno, de estratgias de desenvolvimento e formas de avaliao, alm da
questo da formao profissional.
A formao e o reconhecimento do Diplomado em Educao Social, na
Espanha, delimitam a Pedagogia Social como sendo: a formao do educador para
atuar em ao scio-educativa na educao no formal, na de adultos (incluindo a
terceira idade) e na insero social de inadaptados e carentes.
Podem ser destacados trs grupos na atuao em Pedagogia Social,
presentes na literatura: Animao Scio-cultural, Educao de Adultos e
Educao Especializada.
O termo "Animao Scio-cultural" uma nomenclatura quase desconhecida
no Brasil, com conceitos polissmicos, tal como a prpria Pedagogia Social, entre
outras formas, pode ser compreendida como funo social, como atitude, profisso,
ou conjunto de mtodos e tcnicas dirigidos, atravs de projetos, comunidade.
Visa a promover transformaes para se atingir melhoria de qualidade de vida de
indivduos, grupos ou comunidade, para o que se justifica a necessidade de apoiarse, entre outros elementos, no paradigma cultural. A nfase dada ao tema tem
sofrido alteraes, principalmente decorrentes da poltica e da economia, e fazendo
com que se extrapolem os limites da educao formal, atingindo o informal e o no
formal.
A

Educao

de

Adultos,

inicialmente

centrada

nas

questes

do

analfabetismo, amplia-se, atingindo nveis desde a educao bsica at a educao


permanente. Como rea educacional, est voltada a jovens, adultos e terceira

33
idade, em programas dirigidos a indivduos, grupos ou comunidades. A contribuio
de Paulo Freire para a Educao de Adultos significativa no s no Brasil, mas
tambm em diversos pases, em especial por permitir a desmitificao da
neutralidade do poder da educao e, a partir dessa constatao, por apontar
perspectivas particulares para a rea.
A Educao Especializada resulta da incluso, no perodo aps a Segunda
Guerra Mundial, da funo educativa nas atividades dos vigilantes sociais. Objetiva a
conscientizao dos indivduos sobre sua prpria identidade, estimulando a
transformao para atingir melhoria qualitativa da vida. Seu carter intervencionista
se amplia nos diferentes contextos: bairros, ncleos sociais institucionais ou nas
instituies especializadas para tais fins, com programas dirigidos a todos os nveis
de idade, integrando desde a justia at os aspectos sociais, sempre na perspectiva
educativa.
As tendncias tericas presentes na Pedagogia Social apoiam-se nos
parmetros da Pedagogia Geral e das Cincias da Educao. Atualmente, verificase, pela literatura, a presena tambm de um discurso plural, que prope a
superao de modelos nicos. Tal proposta representa alternativa formao de
equipes de trabalho e de pesquisa multidisciplinares, alm de propiciar a introduo
de novos paradigmas, tais como os associados ecologia, paz, e tica;
No Brasil, a Pedagogia Social se caracteriza mais por intervenes na
sociedade do que por desenvolvimento do campo terico. A partir da prtica, em
decorrncia de demandas sociais e de polticas sociais pblicas, estabelecidas
frente s transformaes aceleradas e mesmo por presses de organismos
internacionais, inicia-se, de maneira ainda incipiente, um campo de pesquisa.
Com a ingerncia dos organismos financeiros internacionais junto ao Brasil e
maioria dos pases latino-americanos torna-se mais contundente a necessidade do
fortalecimento da Pedagogia Social nesses pases. Ao ser proposta a reforma na
poltica social como alternativa para superar a crise vigente e garantir a
governabilidade, tais instituies apontam, como nfase, o combate pobreza
respaldado na educao, a formao de recursos humanos qualificados para
atender a um mercado globalizado, a requalificao para o trabalho, a divulgao e
o acesso a novas tecnologias, alm das reformas estruturais dos aparelhos do
Estado.

34
A mesma necessidade de consolidao da Pedagogia Social se evidencia
em relao s polticas pblicas nos diferentes nveis, como parmetro para
fundamentao terica e prtica.
Quando se trata de focalizar a Pedagogia Social como um campo de estudo,
ela se posiciona como parte da pedagogia e esta, por sua vez, da famlia chamada
Cincias Humanas e Sociais (PETRUS et al, 2000). Entretanto, a Pedagogia Social
traz diversas implicaes, que devem ser cuidadosamente estudadas para se
entender sua posio no contexto cientfico e popular, em cada uma de suas
ramificaes.

2.2

EDUCAO NO FORMAL E EDUCAO POPULAR

Entendemos ento, que a relao entre a Pedagogia Social e a educao


no formal, se d quando a Pedagogia Social pode ser entendida como um conjunto
de aes que objetiva auxiliar e contribuir para a melhoria de vida de uma
comunidade, sendo nos espaos de educao no formal que ela encontra espao
para se constituir enquanto ao scio-educativa visto sua especificidade.
Especificidade essa que se d na forma, no jeito como os espaos de
educao no formal se diferenciam dos espaos escolares e que justamente
ratificam a necessidade de se discutir a educao alm dos limites da escola. Tais
limites esto postos de tal forma que hoje podemos encontrar conceitos
diferenciados para educao escolar, que aquela que est presente no ensino
escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado,
e a informal como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula
conhecimentos, atravs de experincia diria em casa, no trabalho e no lazer.
Quando se distingue a educao informal, formal e no-formal, em princpio,
a distino est fazendo referncia quele que educa, ao agente, situao ou
instituio, onde se situa o processo educativo. Esta classificao no se completa,
como todas as possibilidades do universo educativo; somente uma tentativa de
marcar fronteiras, que vm gerar outras discusses.
A distino entre a educao formal e a informal, para Fermoso (1994, p.
33),

35

consiste nos estmulos com que se atua sobre os seres humanos para
ajud-los a se desenvolverem melhor. A educao informal produto, de
modo principal, ainda que no exclusivo, da famlia e dos meios de
comunicao de massas, verdadeiros agentes socializadores.

No entanto, a mais influente adaptao da educao ocorre a partir do


surgimento da escola formal, que no incio era prerrogativa dos ricos e burgueses e
que, aos poucos, estendeu-se a todas as camadas sociais.
Para Fermoso (1994, p. 110),
a expresso educao formal significa a ao educativa que requer tempo e
aprendizagem, regulada no sistema geral educativo pelas normas
decorrentes da administrao competente, conduzida pela instituio social
chamada escola, dirigida obteno de ttulos e concedida para conseguir
objetivos e intencionalidades previamente fixados pela autoridade
competente, ou seja, o processo de aquisio e o conjunto de
competncias, destrezas e atitudes educativas adquiridas com estmulos
diretamente educativos em atividades conformadas pelo sistema escolar.

Gohn (1999, p. 98) acrescenta que a educao no-formal designa um


processo com quatro campos de dimenses, entre eles, um que abarca
aprendizagem dos contedos da escolarizao formal, escolar, em espaos
diferenciados. Segundo a autora, no espao de educao no-formal existe a
preocupao de se transmitir os mesmos contedos da escola formal, entretanto
esse repasse desenvolvido em espaos alternativos e com metodologias e
seqncias cronolgicas diferenciadas (p. 102).
A educao no formal definida como toda atividade educacional
organizada, sistemtica, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer
tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da populao (LA BELLE,
1982, p. 2). Essa definio mostra a ambigidade dessa modalidade de educao, j
que ela se define em oposio (negao) a um outro tipo de educao: a educao
formal. Usualmente define-se a educao no formal por uma ausncia, em
comparao com a escola, tomando a educao formal como nico paradigma,
nica forma de se fazer educao.
Penso que seria necessrio definir a educao no formal por aquilo que ela
, pela sua especificidade e no por sua oposio educao formal. Gostaria
tambm de demonstrar que o conceito de educao sustentado pela Conveno

36
dos Direitos da Infncia9 ultrapassa os limites do ensino escolar formal e engloba
as experincias de vida, os processos de aprendizagem no-formais, que
desenvolvem a autonomia da criana.
Como dizia Paulo Freire,
se estivesse claro para ns que foi aprendendo que aprendemos ser
possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das
experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula
das escolas, nos ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de
pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de
significao (1997, p. 50).

A educao formal, regular, tem objetivos claros e especficos e


representada principalmente pela escola. Ela depende de uma diretriz educacional
centralizada como o currculo, com estruturas hierrquicas e burocrticas,
determinadas em nvel nacional, com rgos fiscalizadores dos ministrios da
educao.
Do contrrio, a educao no formal, a princpio, se caracteriza por ser
menos hierrquica e menos burocrtica, justamente por seus programas no
precisarem, necessariamente, seguir um sistema seqencial e hierrquico de
progresso. Podem ter durao varivel, e podem, ou no, conceder certificados
de aprendizagem.

Consagrando o princpio do reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famlia


humana e de seus direitos inalienveis, de igualdade e liberdade, proclamados na Carta das Naes
Unidas, de 1945, bem como, com o escopo de proteger a infncia e promover a assistncia especial
criana, nos termos da Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 10 de dezembro de 1948,
objetivando sua formao plena como cidado conseqente e responsvel, foi redigida a Conveno
sobre os Direitos da Criana, adotado pela Resoluo n. L 44 (XLIV) da Assemblia Geral das
Naes Unidas, em 20 de novembro de 1989, e ratificada pelo Brasil em 24 de setembro de 1990.
Conforme dispe o seu prembulo, a Conveno dos Direitos da Criana, em razo do contedo da
Declarao sobre os Direitos da Criana, de 20 de novembro de 1959, foi concebida tendo em vista a
necessidade de garantir a proteo e cuidados especiais criana, incluindo proteo jurdica
apropriada, antes e depois do nascimento, em virtude de sua condio de hiposuficiente, em
decorrncia de sua imaturidade fsica e mental, e levando em considerao que em todos os pases
do mundo existem crianas vivendo em condies extremamente adversas e necessitando de
proteo especial. A Conveno dos Direitos da Criana tem como meta incentivar os pases
membros a implementarem o desenvolvimento pleno e harmnico da personalidade de suas crianas,
favorecendo o seu crescimento em ambiente familiar, em clima de felicidade, amor e compreenso,
preparando-as plenamente para viverem uma vida individual em sociedade e serem educadas no
esprito dos ideais proclamados na Carta das Naes Unidas, em esprito de paz, dignidade,
tolerncia, liberdade, igualdade e solidariedade. Foi inspirada nas normas internacionais que a
antecederam e com a finalidade de particulariz-las em razo do sujeito de direito que tem como alvo
a criana , bem como desenvolv-las a partir da criao de mecanismos de aplicabilidade e
fiscalizao desses princpios e normas.

37
Toda educao , de certa forma, educao formal, no sentido de ser
intencional, mas o cenrio pode ser diferente: o espao da escola marcado pela
formalidade, pela regularidade, pela seqencialidade. A educao no-formal
tambm uma atividade educacional organizada e sistemtica, mas levada a efeito
fora do sistema formal, regular.
Na educao no formal, a categoria espao to importante como a
categoria tempo. O tempo da aprendizagem na educao no-formal flexvel,
respeitando as diferenas e as capacidades de cada um, de cada uma, bem como
sua flexibilidade tanto em relao ao tempo, quanto em relao criao e recriao
dos seus mltiplos espaos.
Trata-se de um conceito associado ao conceito de cultura. Da ela estar
ligada fortemente a aprendizagem poltica, dos direitos dos indivduos enquanto
cidados e participao em atividades grupais, comunitrias.
Segundo Gohn (1999, p. 98-99),
a educao no-formal designa um processo de formao para a cidadania,
de capacitao para o trabalho, de organizao comunitria e de
aprendizagem dos contedos escolares em ambientes diferenciados. Por
isso, ela tambm muitas vezes associada educao popular e
educao comunitria.

Na tentativa de demarcarmos essas distines, podemos pensar na figura


do educador em cada campo de educao. Na educao formal sabemos que so
os professores. Na no-formal, o educador o outro, aquele com quem interagimos.
Onde se educa? Qual o espao fsico territorial onde transcorrem os atos e
os processos educativos? Na educao formal estes espaos so os do territrio
das escolas, so instituies regulamentadas por lei, certificadoras, organizadas
segundo diretrizes nacionais. Na educao no formal, os espaos educativos
localizam-se em territrios que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e
indivduos, fora das escolas, em locais diferenciados, locais onde h processos
interativos intencionais (a questo da intencionalidade um elemento importante de
diferenciao).
A educao formal pressupe ambientes normatizados, com regras e
padres comportamentais definidos previamente (GOHN, 2006, p. 27). Requer
tempo, local especfico, pessoal especializado, organizao de vrios tipos (inclusive
a

curricular),

sistematizao

seqencial

das

atividades,

disciplinamento,

38
regulamentos e leis e rgos superiores. Ela tem carter metdico e, usualmente,
divide-se por idade/ classe de conhecimento.
A no formal ocorre em ambientes e situaes interativas construdos
coletivamente, segundo diretrizes de dados grupos, usualmente a participao dos
indivduos optativa, mas ela tambm poder ocorrer por foras de certas
circunstncias da vivncia histrica de cada um (GOHN, p. 38). Possui outros
atributos: ela no , organizada por sries/ idade/contedos; atua sobre aspectos
subjetivos do grupo; trabalha e forma a cultura poltica de um grupo. Desenvolve
laos de pertencimento.
H na educao no formal uma intencionalidade na ao, no ato de
participar, de aprender e de transmitir ou trocar saberes. Ela opera em ambientes
espontneos, onde as relaes sociais se desenvolvem segundo gostos,
preferncias, ou pertencimentos herdados.
Na realidade nenhuma palavra d conta de um conceito e isso se coloca no
caso de formal e no formal. O que se tenta atribuir um sentido, mesmo que esse
sentido tambm seja carregado de significaes muitas vezes equivocadas.
Michel Foucault, em As Palavras e as Coisas, afirma que o mundo coberto
de signos os quais preciso decifrar, e estes signos, que revelam semelhanas e
afinidades, no passam eles prprios de formas da similitude. A ligao entre o
signo e o significado realizada pela funo de representao: as palavras tm o
poder de representar o pensamento... a linguagem est prxima do pensamento que
ela encarregada de manifestar (FOUCAULT, 1999, p.107).
O que acontece que em sua maioria o sentido que se d a um espao no
formal, no caso um espao educativo, entendido como sinnimo de um lugar onde
se estabelecem estratgias inovadoras de ensino e isso, nem sempre o que
acontece, como veremos nos captulos seguintes.
importante tambm considerar que os movimentos populares, atravs da
educao popular muito tm fortalecido a atuao social do terceiro setor no Brasil.
Paulo Freire foi e tem sido o grande inspirador destas aes, na medida de seu
legado e de sua importncia, como referncia para educadores e pessoas
envolvidas com algumas aes na rea da educao social. Aes estas, que vm
sendo desenvolvidas pelos proponentes dos movimentos em que atuam, seja em
instituies sociais, ONGs ou programas de educao publica voltados para a
educao no formal.

39
Observa-se que, atualmente, no espao das ONGs que a educao
popular tem tido um espao mais representativo, justamente por seu carter,
desburocratizado de um sistema de ensino que obedece a uma legislao prpria e
um conjunto de normatizaes que, ma maioria das vezes, engessa a prtica
pedaggica, reduzindo-a a um conjunto de contedos massantes e sem significao
prtica.
Dessa forma, as intervenes, que no incio estiveram relacionadas
projetos de educao popular ou a projetos exclusivamente assistencialistas, tm se
modificado e passam a incluir discusses sobre polticas sociais pblicas para os
setores especficos. A prpria sociedade civil passa a participar desse debate, ainda
que de maneira restrita, e a assumir responsabilidades prticas.
De acordo com Machado(2002, p. 26), na Amrica Latina a educao
popular se amplia na ateno s estruturas sociais diversificadas e com projetos
educacionais relacionados aos: 1) programas relativos populaes indgenas,
nativas, referentes s questes de lngua, de multiculturalismo, de identidade tnica,
de resistncia assimilao da cultura dominante; 2) programas de pesquisa
participativa em ao de resgate da cultura e conhecimento popular para
reapropriao do poder dos grupos dominantes (de informao, de ideologia),
apoiados na coero e na fora; 3) programas de participao comunitria, de
identificao de programas educacionais, envolvendo pais, professores e alunos; 4)
programas de educao popular relacionados a questes da terra, reforma agrria e
educao rural; 5) programas de formao poltica por meio de recursos e atividades
educacionais alfabetizao e necessidades de classes marginalizadas para
organizao e mobilizao na contestao de estruturas sociais e o poder do
Estado.
De outra parte, ao mesmo tempo em que a educao popular continua
sendo um fundamento terico e prtico no trabalho de vrias instituies e
movimentos sociais, tambm de uma maneira crescente e diferenciada ela ressurge
em programas e polticas educacionais, em vrios lugares do Pas.
Brando (2002, p. 135) nos coloca que a educao popular, aparece
associada a nomes como administrao popular, governo democrtico, escola
cidad, constituinte escolar, ou seja, ela se faz de vrias formas atravs de uma
linguagem, um vocabulrio que prprio de sua concepo. O prprio Projeto da

40
Escola Cidad, do municpio de Porto Alegre, est fortemente enraizada no
movimento da educao popular. 10
Projetando um olhar sobre as questes, tanto da educao popular como da
educao no formal, que de alguma forma, se assemelham no sentido de sua
historicidade, recoloca-se a necessidade de se discutir e avaliar o quanto carregam
realmente, de inovador em suas propostas ou se simplesmente se prendem a
conceitos que, por si s, j carregam dicotomias que precisam ser revisitadas.

2.3

TERCEIRO SETOR E AS ONGS

Hoje eu vou fugir de casa


Vou levar a mala cheia de iluso
Vou deixar alguma coisa velha
Esparramada toda pelo cho
Vou correr num automvel enorme e forte
A sorte e a morte a esperar
Vultos altos e baixos
Que me assustavam s em olhar
Pra onde eu vou, ah
Pra onde eu vou, venha tambm
Pra onde eu vou
Faris altos e baixos que me fotografam
A me procurar
Dois olhos de mercrio iluminam meus passos
A me espionar
O sinal est vermelho e os carros vo passando
E eu ando, ando, ando...
Minha roupa atravessa e me leva pela mo
Do cho, do cho, do cho.
(Fuga n.II, Mutantes, 2006)

Como na anunciao da letra composta por Arnaldo Batista, o Terceiro Setor


surge como uma forma (ilusria ou no) de fornecer caminhos e estabelecer
critrios, no to claros talvez, realidade confusa e repleta de equvocos de
polticas pblicas sociais.
Como conceito tcnico, se torna uma expresso de linguagem que d nome
ao conjunto de organizaes sem fins lucrativos, criadas e mantidas pela nfase na
participao voluntria, em mbito no governamental, ou seja, sem vnculo com
qualquer rgo oficial de governo.

10

Ver em BRANDO, 2002.

41
Da

Europa

vem

predomnio

da

expresso

organizaes

no

governamentais (ONGs), cuja origem est na nomenclatura do sistema de


representaes das Naes Unidas. Chamaram-se assim as organizaes
internacionais que, embora no representassem governos, pareciam significativas o
bastante para justificar uma presena formal da Organizao das Naes Unidas /
ONU11. O Conselho Mundial de Igrejas - CMI12 e a Organizao Internacional do
Trabalho - OIT13 so exemplos em pauta. Por extenso, com a formulao de
programas de cooperao internacional para o desenvolvimento, estimulados pela
ONU, nas dcadas de 1960 e 1970, cresceram na Europa ONGs destinadas
promover projetos de desenvolvimento no Terceiro Mundo, ganhando destaque a
partir dos anos de 1990, j com a nomenclatura consolidada.
Aps as lutas pelos direitos civis americanos as lutas dos negros, as lutas
contra a guerra do Vietn e as campanhas pacifistas decorrentes, a emergncia dos
movimentos ecolgicos e ambientalistas, a luta das mulheres e de outras categorias
pelos direitos sociais, polticos, culturais etc , um novo tipo de ONG se constri,
atuando no campo da cultura poltica, dos valores de uma sociedade e seu campo
de jurisdio.

11

A Organizao das Naes Unidas uma instituio internacional formada por 191 Estados
soberanos, fundados aps a 2 Guerra Mundial para manter a paz e a segurana no mundo, fomentar
relaes cordiais entre as naes, promover progresso social melhor padro de vida e direitos
humanos. Os membros so unidos em torno da Carta da ONU, um tratado internacional que enuncia
os direitos e deveres dos membros da comunidade internacional. As Naes Unidas so constitudas
por seis rgos principais: a Assemblia Geral, o Conselho de Segurana, o Conselho Econmico e
Social, o Conselho de Tutela, o Tribunal Internacional de Justia e o Secretariado. Todos eles esto
situados na sede da ONU, em Nova York, com exceo do Tribunal, que fica em Haia, na Holanda.
Ligados ONU h organismos especializados que trabalham em reas to diversas como sade,
agricultura, aviao civil, meteorologia e trabalho por exemplo: OMS (Organizao Mundial da
Sade), OIT (Organizao Internacional do Trabalho), Banco Mundial e FMI (Fundo Monetrio
Internacional). Estes organismos especializados, juntamente com as Naes Unidas e outros
programas e fundos (tais como o fundo das Naes Unidas para a Infncia, UNICEF), compem o
Sistema das Naes Unidas.
12
O Conselho Mundial de Igrejas (CMI) a principal organizao ecumnica crist em nvel
internacional. Baseado em Genebra, Sua, o CMI congrega mais de 340 igrejas.Estas igrejas e
denominaes representam mais de 400 milhes de fiis presentes em mais de 120 pases. Entre
seus membros esto igrejas protestantes e liberais. A Igreja Catlica no faz parte desta organizao,
mas dialoga com ela.
13
Organizao Internacional do Trabalho (OIT) uma agncia multilateral ligada Organizao das
Naes Unidas (ONU), foi criada pela Conferncia de Paz aps a Primeira Guerra
Mundial.Especializada nas questes do trabalho.Tem representao paritria de governos dos 178
Estados-Membros e de organizaes de empregadores e de trabalhadores. Com sede em Genebra,
Suia ,desde a data da fundao, a OIT tem uma rede de escritrios em todos os continentes.

42
Surgem ONGs com trabalhos sem perfil caritativo ou filantrpico. Muitas
redescobrem os ideais dos socialistas utpicos, de Saint-Simon14, Fourier15 e outros,
e redefinem o mito e as utopias das comunidades autogestionadas. Outras iro
propor projetos de desenvolvimento auto-sustentado, dentro de uma economia
capitalista onde as regras do mercado teriam que ser redefinidas. Outras ainda
investiro em grandes campanhas educativas, em diferentes reas, como a
ecolgica Greenpeace16; ou de defesa dos diretos a pessoa humana contra todas as
formas de violncia, como a Anistia Internacional 17.
Formulando ou buscando projetos em mbito no - governamental, as
ONGs europias procuraram parceiros pelo mundo e acabaram por fomentar o
surgimento de ONGs nos continentes do hemisfrio sul.
Terceiro Setor pode ser entendido como aquilo que pblico, porm privado
ou ento, aquilo que privado, porm pblico (FERNANDES, 1994,p.12). Esse
trocadilho serve para demonstrar que Terceiro Setor assemelha-se ao Estado
(Primeiro Setor), na medida em que tem como objetivos e alvo de atuao o espao
pblico, mas diferencia-se do Governo por ser uma iniciativa da prpria sociedade.
Por outro lado, oTerceiro Setor no equivale iniciativa privada (Segundo Setor),
pois apesar de no ser governamental, tem como objetivo o benefcio social.
Percebe-se que uma das caractersticas do Terceiro Setor sua extrema
heterogeneidade, o que se repercute na ausncia de consenso quanto

14

Claude-Henri de Rourroy, conde de Saint-Simon, ou Henri de Saint-Simon, (1760-1825),


nasceu em Paris no dia 17 de outubro de1760 e faleceu nesta mesma cidade em 19 de maio de
1825) era um socialista reformista francs, tornou-se famoso graas aos seus seguidores. Foi um dos
fundadores do socialismo moderno e terico do socialismo utpico. Saint-Simon considerado um
dos fundadores da sociologia, que estaria sendo sustentada por duas foras opostas: orgnicas
(estveis) e crticos (mudam a histria). S a sociedade industrial poderia acabar com a crise que a
Frana passava. Este autor ainda marca a ruptura com o antigo regime. Para Saint-Simon, a poltica
era agora a cincia da produo, porm a poltica v seu fim com a justia social.
15
Franois Marie Charles Fourier, mais conhecido como Charles Fourier, nasceu em 1772 em
Besanon, Frana e morreu em 1837 em Paris, Frana. Pertenceu a uma famlia de comerciantes
muito ricos, mas acabou falindo, precisando trabalhar no comrcio. Ao mesmo tempo comeou a
trabalhar as suas idias sobre a renovao social. considerado um socialista utpico, alm de
filsofo e reformador social.
16
Greenpeace uma organizao no governamental sediada em Amsterdo e presente em
quarenta e um pases. O seu campo de aco centra-se em questes relacionadas com o ambiente
(alteraes climticas, preservao dos oceanos e florestas, paz e desarmamento, engenharia
gentica, desenvolvimento nuclear, comrcio justo ou sustentvel). Esta organizao no
financiada por governos ou empresas, mas sim por mais de 2.8 milhes de membros particulares.
17
Anistia Internacional (Amnistia Internacional em Portugal) uma organizao internacional nogovernamental que tem como principal propsito promover os direitos humanos conclamados pela
Declarao Universal de Direitos Humanos e outras leis internacionais, como o Pacto Internacional
sobre Direitos Civis e Polticos.

43
abrangncia de seu conceito e s terminologias adotadas para se referir s
organizaes que o compem (COSTA JNIOR, 1998).
Sendo assim, a representao de Terceiro Setor pode ser visualizada na
figura 1 Setores Scio-Econmicos, abaixo, no qual os campos estatal, privado e
pblico no-governamental so distintos, mas por vezes se interpenetram e se
sobrepem.

Figura 1 Setores scio-econmicos

Fonte: Wadell, 1999; Teodsio, 1999

2.4

O CENRIO BRASILEIRO E OS PROJETOS SOCIAIS

Anteriormente Aliana para o Progresso18, programa de ajuda econmica e


social dos Estados Unidos da Amrica para a Amrica Latina, as Organizaes no
Governamentais tiveram processos distintos de desenvolvimento e campos de
atuao.
18

A sua origem remonta a uma proposta oficial do Presidente John F. Kennedy, no seu discurso de 13
de Maro de 1960 durante uma recepo, na Casa Branca, aos embaixadores latino-americanos. A
Aliana duraria 10 anos, projetando-se um investimento de 20 mil milhes de dlares, principalmente
da responsabilidade dos Estados Unidos, mas tambm de diversas organizaes internacionais,
pases europeus e empresas privadas. A proposta foi depois pormenorizada na reunio ocorrida em
Punta del Este, Uruguai, no Conselho Interamericano Econmico e Social da OEA. A Declarao e
Carta de Punta del Este foram ambos aprovados por todos os pases presentes, com a exceo de
Cuba. A Aliana foi extinta em 1969 por Richard Nixon.

44
Filiais de agncias de promoo de desenvolvimento aqui se instalaram,
desde os anos de 1950, objetivando atuar nas campanhas pela promoo do
mundo sub-desenvolvido, conforme os termos da poca. Em alguns pases, como
no Peru, as organizaes desenvolvimentistas foram combatidas pelos grupos
radicais da esquerda, porque eram vistas como conservadoras ou representantes de
interesses imperialistas.
Em outros pases, como no Chile, Argentina e no Brasil, as ONGs
encontraram um outro campo de atuao dado pelos regimes polticos militares
vigentes nos anos de 1970 e parte de 1980. Surgem organizaes de luta contra o
regime poltico, na causa dos presos polticos e torturas e tambm para atuarem no
campo da organizao popular, de luta por direitos e condies mnimas de
sobrevivncia cotidiana, no que diz respeito a necessidades bsicas. Estes campos
delinearam novos perfis s ONGs.Este cenrio fez com que essas entidades se
aproximassem de movimentos e grupos da esquerda ou de oposio ao regime
militar.
No Brasil, a presena das entidades sem fins lucrativos, data da segunda
metade sculo XIX. Pode-se citar o exemplo das Santas Casas, que remontam a
segunda metade do sculo XVI e trazem uma tradio da presena das igrejas
crists que direta, ou indiretamente, atuavam, prestando assistncia comunidade.
J no sculo XX, outras religies, que juntamente com a Igreja Catlica,
passam a atuar no campo da caridade com fins filantrpicos, associados ao Estado.
Mas, no perodo republicano, a relao Igreja e Estado mudaram, uma vez que
antes atuavam em conjunto no atendimento e a assistncia das questes sociais.
Alm das novas instituies, um outro fator colaborou para essa mudana de
relacionamento entre a Igreja e o Estado a modernizao natural da prpria
sociedade, fruto da industrializao e urbanizao, fazendo com que aumentasse a
complexidade dos problemas sociais.
Dentro desse contexto, comeam a aparecer na dcada de 1930 vrias
entidades da sociedade civil, em sua maioria atrelada ao Estado. O Estado Novo
deu continuidade ao processo de criao de organizaes de finalidade pblica.
Ainda nesse perodo, cresce o nmero de entidades atuando no Terceiro Setor, cuja
representatividade j no era to definida, ou seja, no se tratava mais s de Igrejas
e Estado, mas tambm, de entidades no governamentais, sem fins lucrativos e de
finalidade pblica.

45
A conformao do terceiro setor tem sido associada, no Brasil, atuao
dos movimentos sociais e das ONGs, oriundos das dcadas de 1960, 1970 e 1980
que, ento, se posicionavam contra o autoritarismo estatal dos regimes militares,
independentemente das temticas especficas de cada um deles (FERNANDES,
1994, THOMPSON, 1997).
No desenrolar desse cenrio, observam-se alteraes poltico-econmicas
ocorridas a partir da dcada de 1980, como maior democratizao, medidas
governamentais regressivas em relao s questes sociais e maior interferncia da
economia de mercado como reguladora da vida social (THOMPSON, 1997, GOHN,
2000).
Soma -se ao panorama algumas estratgias contidas nas polticas sociais
dos governos dos anos 1990, baseadas em um novo modelo de desenvolvimento,
com a transferncia de atividades estatais na rea social e delegao da
operacionalizao de vrios servios para o setor privado sem fins lucrativos
(GOHN, 2000, p. 59-73).
Como marco legal19, associado ao Terceiro Setor no Brasil, menciona-se a
Lei n 9.790/99, promulgada em 1999, que dispe sobre a qualificao de pessoas
jurdicas de direito privado, sem fins lucrativos, instituindo a Organizao da
Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP). Destaca-se ainda que, antes dessa
lei, outra j apontava para novas regulamentaes do campo: a Lei do Voluntariado,
sancionada em 18 de fevereiro de 1998 (LANDIM e SCALOM, 2000, 12).

2.4.1 Projetos Sociais


Nas instituies do terceiro setor as atividades so planejadas e organizadas
atravs de Projetos Sociais que so pontes entre o desejo e a realidade. So aes
estruturadas e intencionais, de um grupo ou organizao social, que partem da
reflexo e do diagnstico sobre uma determinada problemtica e buscam contribuir,
em alguma medida, para um outro mundo possvel.

19

Marcos Legal das Organizaes no governamentais uma conjunto de leis que visam amparar a
atuao das ONGs e sua relao com o Estado. Disponvel em: <www.abong.com.br>.

46
Uma boa definio formulada por ARMANI (2000, p. 18) Um projeto
uma ao social planejada, estruturada em objetivos, resultados e atividades,
baseados em uma quantidade limitada de recursos e de tempo.
A elaborao de um projeto implica em diagnosticar uma realidade social,
identificar contextos scio-histricos, compreender relaes institucionais, grupais e
comunitrias e, finalmente, planejar uma ao, considerando os limites e as
oportunidades para a transformao social.
De acordo com STEPHANOU (2005, p. 15):
Os projetos sociais no so realizaes isoladas, ou seja, no mudam o
mundo sozinhos. Esto sempre interagindo, atravs de diferentes
modalidades de relao, com polticas e programas voltados para o
desenvolvimento social. Um projeto no uma ilha.

Neste sentido, os projetos sociais podem tanto ser indutores de novas


polticas pblicas, pelo seu carter demonstrativo de prticas sociais, quanto
atuarem na gesto e execuo de polticas j existentes, considerando como
polticas pblicas as aes continuadas no tempo, financiadas principalmente com
recursos pblicos, voltadas para o atendimento das necessidades coletivas.
Resultam de diferentes formas de articulao entre Estado e sociedade.
O desafio das polticas pblicas assegurar uma relao de participao e
boa articulao entre os setores sociais envolvidos nas instncias de gesto
compartilhada.
De acordo com BONETI (2000, pg.15): Entende-se por polticas pblicas o
resultado da dinmica do jogo de foras que se estabelece no mbito das relaes
de poder, relaes essas constitudas pelos grupos econmicos e polticos, classes
sociais e demais organizaes da sociedade civil.
Um projeto social uma unidade menor do que uma poltica e a estratgia
de desenvolvimento social que esta implementa. Os projetos contribuem para
transformao de uma problemtica social, a partir de uma ao geralmente mais
localizada no tempo e focalizada em seus resultados. A poltica pblica envolve um
conjunto de aes diversificadas e continuadas no tempo, voltadas para manter e
regular a oferta de um determinado bem ou servio, envolvendo entre estas aes
projetos sociais especficos.

47
Os projetos sociais so uma importante ferramenta de ao, amplamente
utilizada pelo Estado e pela sociedade civil. Para entender porque os projetos
sociais tornaram-se esta ferramenta to difundida, necessrio perceber as
mudanas ocorridas nas ltimas dcadas, tanto nas esferas estatais como na
sociedade civil brasileira. Tais mudanas apontam para formas alternativas de
implementao das polticas sociais.
Dessa forma, houve uma democratizao em aspectos fundamentais da
interveno do Estado na sociedade, tais como eleies livres e diretas,
descentralizao, formao de mecanismos mais amplos de comunicao e de
controle social, implementao de instrumentos de governana com maior
visibilidade, alm de novas formas de participao na elaborao dos oramentos e
das polticas pblicas. Estamos falando de oramentos participativos, conselhos de
direitos, elaborao de estatutos de cidadania, fruns, entre outras formas de
democratizao das atividades do Estado.
Ao mesmo tempo em que a Sociedade Civil, com sua heterogeneidade, se
fortalece e desenvolve novas formas de organizaes (no-governamentais, redes,
entre outras), tambm se convertem em protagonistas da ao social. Isto quer
dizer, que em certa medida, vem atuando de forma direta nas questes sociais e
tambm participando ativamente na elaborao de polticas pblicas.
A partir dessas mudanas, se configura um novo quadro de relaes entre o
Estado e a Sociedade Civil e dessa forma que a AMMEP organiza suas atividades.

2.4.2 ONGs, Movimentos sociais e a esfera educacional no Brasil


A partir da dcada de 1990, aprofunda-se a atuao das organizaes nogovernamentais na esfera educacional. A legitimao da entrada das organizaes
na educao brasileira ocorre a partir da Lei n. 9.394/1996, que fixa as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional.
O artigo primeiro explicita que a educao abrange processos formativos
ocorridos em diferentes lugares, inclusive nos movimentos sociais e nas
organizaes da sociedade civil. Entretanto, a atuao das ONGs na rea da
educao no um fenmeno recente e nos remete s dcadas de 1960 e 1970,
quando associaes civis sem fins lucrativos, constitudos por pessoas oriundas de

48
setores das igrejas, dos partidos polticos e das universidades, realizavam um
trabalho social junto s populaes empobrecidas (OLIVEIRA e HADDAD, 2001).
Aps o golpe militar de 1964, as referidas associaes passam a se dedicar
defesa dos direitos humanos e educao popular. A Igreja Catlica toma um
lugar de destaque na atuao junto aos grupos populares, buscando desenvolver a
atuao crtica destes grupos na sociedade.
De acordo com GOHN (1999, p. 86)
A atuao das ONGs no perodo de ditadura militar ocorria margem da
educao oficial. O sistema oficial de ensino era considerado comprometido
com a ordem social vigente e era analisado como um aparelho ideolgico de
estado, no havendo uma alternativa terica a esta interpretao, em
funo da predominncia da sociologia reprodutivista nos ambientes
acadmicos. O trabalho desenvolvido pelas ONGs era direcionado Igreja
Catlica e as temticas eram escolhidas pelos grupos populares: sade,
analfabetismo, moradia, entre outros.

A partir da dcada de 1960, organiza-se o Movimento de Educao de


Base/MEB, que se constitui num organismo vinculado a Conferncia dos Bispos do
Brasil-CNBB, com a misso de:
promoo integral, humana e crist de jovens e adultos, desenvolvendo
programas de educao popular na perspectiva de formao e qualificao
das camadas populares e promoo da cidadania, buscando trilhar os
caminhos de superao de perversos mecanismos de excluso social20
(CNBB, 2002, p. 34).

A formao de lideranas e a capacitao de agentes de educao de base,


atravs da alfabetizao de pessoas jovens e adultas so as aes do MEB de
maior visibilidade em toda a sua histria. Ela se constitui, ao longo da vida da
Entidade, numa ao que fundamentada e operada no exerccio da solidariedade
e da ao voluntria. No perodo entre 1961 e 1992, o MEB atuou exclusivamente
no Centro-Oeste, no Norte e no Nordeste, priorizando o interior destas regies,
atingindo milhares de pessoas diretamente, atravs de uma ao centrada na
criao e acompanhamento de grupos de letramento.

20

Sobre a MEB ver em CNBB (2002, p.34)

49
A adoo da metodologia ver, julgar e agir21 aliada a filosofia de Paulo
Freire, numa perspectiva de educao como ao libertadora, marca a interveno
pedaggica do MEB em sintonia com os ideais da Igreja do Brasil.
Gadotti (2002, p. 13) aponta cinco fases da educao popular no Brasil. So
elas: atendimento, conscientizao, organizao, produo e diversificao.
Atendimento: Na dcada de 1960, quando o movimento de educao popular
aparece no cenrio nacional, ele apenas busca o atendimento s necessidades
bsicas do alfabetizando. Conscientizao: Nessa mesma dcada, Paulo Freire
comea a trabalhar com conscientizao. A educao popular deve ser no apenas
alfabetizadora, mas tambm libertadora. Organizao: A partir da dcada de 70, no
perodo mais repressor da ditadura militar, o movimento luta tambm pela
organizao da sociedade civil. Principalmente atravs de redes de conhecimento,
que possibilitem a troca de experincias e informaes. Produo: Alm de
conscientizao e organizao, as comunidades atendidas devem ser capazes de
produzir e gerir os prprios projetos de incluso. Diversificao: A dcada de 1990
ficou marcada pelo aumento do campo de atividades da educao popular. Vrios
segmentos da sociedade civil organizada passam a se apropriar do conhecimento
da educao popular para atender necessidades especficas de seu pblico.
Nas dcadas de 1970 e 1980, as ONGs passam a atuar no apoio
organizao, mobilizao e desenvolvimento de trabalho educativo, junto aos
diferentes movimentos sociais, como o movimento negro e o de mulheres, mas a
partir do processo de redemocratizao, as organizaes, passam a se envolver na
luta em defesa da escola pblica de qualidade para todos22. Isso, porque os
movimentos populares passam a correlacionar a aquisio de conhecimentos
escolares ao fortalecimento dos grupos populares. Paralelamente as organizaes
iniciam parceiras com os setores pblicos atravs de aes de assessoria.

21

Material didtico agora sob a denominao de Saber, Viver e Lutar, usado como instrumento para
viabilizar os processos de educao de base e alfabetizao de jovens e adultos. A concepo
pedaggica do Saber, Viver e Lutar enfatiza o processo de promoo e libertao humana, rumo
conquista de sua cidadania e, ao mesmo tempo, um repdio a quaisquer concepes imediatistas,
centradas em resultados expressos em termos exclusivamente quantitativos.A viso de educao que
permeia o material Saber, Viver e Lutar traz a alfabetizao no bojo de debates sobre a existncia
humana, sobre a vida, o trabalho, a justia, o amor, a solidariedade, a famlia entre outros tantos
desafios do mundo moderno. In: Diretrizes Gerais da Ao Evangelizadora da Igreja do Brasil,
Documentos da CNBB, n 71, Edies Paulinas, 2003.
22
Disponvel em:
<http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Escola_Cidada/Novo_decalogo_Esc_Ci
d.pdf>.

50
, nesse contexto, que organizaes, muitas de natureza filantrpica e
assistencial, so chamadas a colaborar com o Estado no campo da educao,
principalmente, na educao de adultos e na educao infantil, reas no
priorizadas na oferta dos sistemas pblicos de ensino, deslocando-se a
responsabilidade pelo sistema escolar do plano das polticas universais pblicas
para o plano das polticas compensatrias (OLIVEIRA, HADDAD, 2001, p. 38).
Dessa forma, algumas organizaes mais progressistas, iniciam discusses
e questionamentos voltados s polticas pblicas e propem um papel mais ativo na
definio das diretrizes destas polticas. Apontam a necessidade de formular
propostas de uma educao popular, que sejam viveis tcnica e politicamente e,
finalmente, discutir a qualidade da educao.
Ao chegarmos ao final da dcada de setenta e incio dos anos oitenta, dois
fatores marcaram o trabalho educativo desenvolvido por este modelo de ONGs. Um
deles foi o crescimento de trabalhos sociais, no campo da sociedade civil, para alm
das pastorais da Igreja Catlica. Estes novos espaos, muitas vezes produzidos pela
prpria atuao das pastorais, ao tornarem-se independentes da sua influncia,
mostravam uma nova complexidade dos atores sociais brasileiros. Eram os
movimentos de bairros, as associaes de moradores e organizaes populares; os
movimentos sindicais autnticos que se constituam a margem do movimento
sindical oficial; os movimentos de mulheres; o movimento negro; os movimentos
autnomos de luta por moradia, terra e trabalho.
Estes movimentos sociais e populares davam uma nova conformidade
sociedade civil. O trabalho das ONGs passa a se realizar tambm junto a tais
movimentos, apoiando-os na sua organizao e mobilizao, como tambm no seu
trabalho educativo. As experincias de educao popular produzidas pelas ONGs,
neste segundo momento, no se ativeram apenas s questes materiais de
produo e reproduo da vida, voltaram-se tambm para os temas relativos ao
plano cultural e simblico, como as relaes sociais de gnero, etnia e raa.
Assim, ao trabalhar com tais movimentos, as ONGs agregavam condio
de pobreza e classe os fatores relativos ao universo da produo cultural e
simblica.Todos este novos movimentos sociais contriburam significativamente,
atravs das suas lutas e demandas, para o processo de redemocratizao da
sociedade brasileira e com a volta ao poder civil.

51
Para citarmos outro fator de influncia no trabalho educativo das
organizaes, lembramos a luta pela construo de um ensino pblico e de
qualidade para a maioria da populao. Com a democratizao da sociedade o
prprio movimento social coloca entre as suas demandas, a questo da escola
pblica como prioridade, visando o fortalecimento dos grupos populares. Ler,
escrever, contar e se apropriar dos conhecimentos, que estavam disponveis para os
outros grupos sociais, tornam-se demandas daqueles que no tinham acesso aos
servios de escolarizao.
Isto j se mostrava claro nos inmeros trabalhos de escolarizao popular,
como programa de alfabetizao de adultos, creches, escolas comunitrias,
desenvolvidos ou apoiados pelos movimentos sociais, sindicatos e ONGs.
Ao mesmo tempo, havia tambm uma outra presso vindo do prprio
Estado. Com a democratizao, muitos atores sociais que antes estavam
trabalhando no campo da sociedade civil, em trabalhos de educao popular
desenvolvidos pelas organizaes e pelos movimentos sociais, passam a trabalhar
em governos populares, no sistema pblico de ensino.
Nesse espao, voltam a repensar uma proposta de escola focada na
demanda popular e seus interesses. No esto mais em vigncia as teorias
reprodutivistas, que viam o trabalho escolar meramente como um trabalho a servio
das classes dominantes. Ao contrrio, mesmo reconhecendo que o sistema
educacional era desigual e injusto, trata-se de coloc-lo a servio da maioria da
populao, fazendo com que a distribuio do conhecimento tambm seja um ato
poltico de melhoria das condies de vida.
Citando Haddad(2004, p. 12),
as ONGs passam a desenvolver aes de assessoria aos setores pblicos,
lutando pelo acesso e qualificao dos servios pblicos de ensino voltados
aos interesses populares. Temas como o reconhecimento do direito de
haver escolas e creches para todos, a melhoria da qualidade do ensino,
formao de professores, elaborao de materiais didticos, elaborao de
novos currculos e modelos pedaggicos de interesse dos grupos
populares, passaram a ser contemplados pelo trabalho das ONGs.

Se, em alguns momentos, a constituio de uma escola popular paralela aos


sistemas pblicos de ensino tenha sido pauta dos movimentos sociais e das ONGs,
a verdade que, dado o carter de necessria institucionalizao que processos

52
escolares exigem, tais escolas se mostraram inviveis de serem mantidas, a longo
prazo, por estas instncias da sociedade civil, sem um apoio do Estado.
Discutem-se, ento, os mecanismos de controle por parte da sociedade civil
sobre as instncias pblicas de ensino. Passa-se a discutir a participao dos pais,
os mecanismos internos de democratizao da escola pblica como os centros
cvicos e as Associaes de Pais e Mestres. Discutiram-se, ainda, os mecanismos
de parceria entre o Estado e a sociedade, onde, por exemplo, o setor pblico
garantia a institucional idade das escolas e os movimentos sociais e as ONGs as
orientaes pedaggicas.
H ainda um movimento de reconhecer prticas educativas dos movimentos
sociais como prticas de carter pblico, como no caso das escolas comunitrias.
Aqui se exige o reconhecimento legal, a destinao de verbas para o pagamento
dos professores e o apoio de material didtico.
As ONGs ainda exerceram influncia nas orientaes pedaggicas.
Procuram levar a experincia de trabalho desenvolvida nos espaos da sociedade
civil, como uma educao popular, para junto das escolas pblicas. Ou, ento,
desenvolvendo trabalhos que pudessem servir de modelos e, posteriormente,
socializados nos sistemas pblicos.
O movimento mais geral da sociedade apontava para esta preocupao de
fazer com que o Estado se democratizasse e fosse instncia provedora de servios
pblicos para a populao. Esta oferta deveria ser extensiva a todos, deveria ser de
qualidade e deveria estar sob controle da populao. Estas eram as orientaes que
movimentos sociais, sindicatos, ONGs e outros atores da sociedade buscavam
implantar.
Atualmente, pode-se dizer que na elaborao da Constituio de 1988,
vrios direitos no campo da educao foram conquistados. Tais direitos,
conquistados dentro da lgica de democratizao do Estado brasileiro, aps o
perodo do regime militar, orientam-se no contexto de ampliao dos direitos de
cidadania na busca por constituir um estado de bem social no Brasil a exemplo dos
pases do primeiro mundo. As ONGs, bem como os movimentos sociais e
populares, acabaram por ter um papel importante na conquista destes direitos.
No entanto, as mudanas na conjuntura global da economia, que acabaram
por empurrar os pases perifricos para um papel cada vez mais margem dos

53
processos de desenvolvimento econmico, condicionaram a ampliao destes
direitos, bem como a sua prpria realizao.
Vemos como as polticas pblicas de educao no Brasil vm se
reorganizando em funo desta lgica. Um dos aspectos mais importantes dos
processos de reforma dos sistemas educacionais a redefinio dos limites entre o
pblico e o privado.
Ou seja, ao se redefinir o papel do Estado no atendimento aos direitos de
educao, a sociedade civil tem sido chamada a exercer esta funo pblica. Se
antes sua participao se configurava como um dos aspectos ligados aos processos
de democratizao do Estado, pelo seu papel de controle e direcionamento dos
servios pblicos, neste momento, ela chamada para colaborar diretamente com a
oferta

dos

servios

educacionais,

dentro

da

lgica

de

diminuio

das

responsabilidades do Estado.
Nesse sentido, o surgimento de organizaes que desenvolvem trabalho
educativo crescente. Organizaes de atendimento a crianas e adolescentes no
contraturno

da

escola,

principalmente

as

de

cunho

scio-educativo

intervencionista, que se sobrepes as demandas e lacunas da escola e da famlia,


como instituies de atendimento bsico do sujeito, desde a infncia.
Nesse contexto, se insere a Pedagogia Social como cincia que referenda
polticas de formao dos educadores, da instituio pesquisada e de algumas
organizaes no Brasil, para atuar na rea social e como prtica intervencionista,
justificando-se assim, a dimenso terica-prtica nessa discusso.

A INSTITUIO PESQUISADA: ASSOCIAO MENINOS E MENINAS DE


PROGRESSO AMMEP

Lembra do quanto amanhecemos


Com a luz acesa
Nos papos mais estranhos
Sonhando de verdade
Salvar a humanidade
Ao redor da mesa
Que tolos fomos ns, que bom que foi assim
Que achamos um lugar pra ter razo
Distantes de quem pensa que o melhor da vida
uma estrada estreita e feita de cobia
Que nunca vai passar por aqui
Seremos sempre assim, sempre que precisar
Seremos sempre quem teve coragem
De errar pelo caminho e de encontrar sada
No cu do labirinto que pensar a vida
E que sempre vai passar por aqui.
(Nei Lisboa Por ai -2005)

Como na letra composta pelo gacho Nei Lisboa, uma idia nascida a partir
das vivncias de um grupo de pessoas, com ideais de apaziguar em alguma medida,
as dificuldades experienciadas por uma comunidade do Municpio de So Leopoldo,
nasceu a Associao Meninos e Meninas de Progresso AMMEP.
Anteriormente chamado Programa de Preveno Meninos e Meninas de
Progresso PPMMP, foi criada no ano de 2000 resultado de uma pesquisa
realizada pelo Centro de Defesa da Criana e do Adolescente Programa de Apoio
aos Meninos e Meninas CEDECA-PROAME23, que se caracteriza como uma
organizao da sociedade civil sem fins lucrativos, de utilidade pblica municipal,
estadual e federal, que atua desde 1988 no municpio de So Leopoldo/RS, na
defesa dos direitos de crianas e adolescentes e que se constituiu a partir da
promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente.
A pesquisa encomendada pela entidade obteve como resultado um alto
ndice de crianas e adolescentes no centro do municpio em situao de
vulnerabilidade social e trabalho infantil, o que levou o padre Orestes Joo

23

O CEDECA atua em quatro programas: Interveno na Situao de Rua; Interveno na Violncia


Domstica e Abuso Sexual; Garantia de Direitos Fundamentais e Preveno Primria na
Comunidade. A partir desses eixos de trabalho, desenvolve aes em projetos especficos que
contemplam o atendimento aos casos de violncia contra a criana e o adolescente, no sentido de
proteger a vtima e responsabilizar o agressor; a articulao da rede de ateno; a produo de
conhecimento; a proposio de polticas pblicas; a preveno junto comunidade; a educao
social de rua e as oficinas de arte e cidadania.

55
Stragliotto, responsvel pela Parquia local, situada no bairro Rio dos Sinos, a
buscar junto a amigos de uma comunidade situada na cidade de Trento, ao norte da
Itlia, recursos para iniciar o Programa de Apoio Meninos e Meninas de Progresso,
nome este dado devido maioria dessas crianas serem oriundas do bairro de
mesmo nome.
Um dos principais articuladores das Comunidades Eclesiais de Base24-CEB,
no Rio Grande do Sul, Padre Orestes foi ativo na defesa e garantia de direitos de
sua comunidade, onde organizou as primeiras atividades do Programa.
Foi durante uma de suas viagens ustria, visitando amigos colaboradores
das aes sociais de sua Parquia, que conversando com o amigo Fbio Bernardo
dos Santos, envolvidos pelo buclico clima dos Alpes, pensaram as primeiras
atividades do Projeto, lanando-os assim para os colegas austracos, que no s
apoiaram a idia, mas custearam o primeiro ano de atividades.
O grupo de apoiadores formado, por jovens ligados a Igreja Catlica da
cidade de Trento25 e Tassulo26, assumem ento, no ano 2001, os custos do
Programa de Preveno Meninos e Meninas de Progresso, que inicia suas
atividades nas salas anexas a Igreja Cristo Salvador, na vila Progresso, descritas na
pesquisa do CEDECA/PROAME como a regio do municpio de So Leopoldo, com
maior ndice de criminalidade e miserabilidade.
Idias lanadas, o prximo passo seria sistematiz-las, organizar em formato
de Projeto e buscar junto a agncias de Cooperao Internacional27, recursos para
viabilizao de novos espaos e um maior nmero de atividades, visto que o pblico
atendido era muito inferior s necessidades da regio de implantao do Programa.
A idia inicial foi de organizar um espao onde um grupo de crianas e
adolescentes, em situao de vulnerabilidade social, pudesse participar de
atividades ldicas no contra turno da escola e, concomitantemente, pudessem contar
com o atendimento extensivo s famlias na rea da assistncia social.
24

As Comunidades Eclesisicas de Base foram pequenas comunidades catlicas formadas por leigos,
telogos e padres no incio dos anos 60 com a inteno de reivindicar pequenas melhorias nos
bairros, mas, ao mesmo tempo, iniciar uma caminhada na tomada de conscincia da situao social e
poltica. Inspiradas nas idias de Paulo Freire executavam uma metodologia que levasse da
conscientizao ao. Fonte: http://www.empaz.org/dudu/du_art22.htm
25
Provncia Autnoma de Trento, situada ao norte da Itlia, com 470 mil habitantes.
26
Comunidade autnoma pertencente a regio de Trentino Alto Adige, que corresponde a toda
extenso territorial do norte da Itlia, com 1834 habitantes.
27
A Cooperao Internacional compreende o intercmbio de recursos humanos e cooperao
financeira. Esta cooperao tcnica, cientfica e tecnolgica, envolve fontes externas governamentais
e so reguladas por Acordos Bsicos assinados entre governos ou organismos internacionais.

56
Projeto finalizado, Padre Orestes decide ir novamente Itlia, Alemanha e
ustria para viabilizar verbas junto a Missionswerke28 e a Associazione di Villa
Amici29, onde aprova ento, o primeiro Trienal de atividades do Programa, de 2001 a
2003.
Com base nos programas de planejamento, monitoria e avaliao, o Trienal
se configura como um auxlio financeiro s entidades sociais e se caracteriza por
uma ajuda de carter supletivo, que pode ser aplicado em despesas de manuteno
dos servios e, posteriormente, como auxlio extraordinrio, passando a subsidiar
atividades de natureza especial, como construo, reforma ou aquisio de
equipamentos.
Dessa forma, se consolidam, a partir de 2001, as atividades do Programa de
Preveno Meninos e Meninas de Progresso, atendendo num primeiro momento,
trinta crianas e adolescentes, com idade de 7 a 14 anos, nos turnos da manh e
mais trinta no turno da tarde.
A partir de ento, o grupo coordenado por Fbio Bernardo dos Santos conta
com um grupo de seis educadores sociais e uma pedagoga e realiza atividades
importantes na rea da assistncia social para os moradores da Vila Progresso.
Comea a se tornar reconhecido, tanto pela rede de assistncia -bastante deficitria
- do municpio, como recebe um importante respaldo na comunidade onde est
inserido, em que o nmero de crianas atendidas, torna-se cada vez maior.
Como objetivo geral da entidade reduzir o ndice de crianas e
adolescentes em situao de vulnerabilidade social no centro de So Leopoldo,
provenientes da zona norte do municpio, consolidam-se os espaos de suporte e
apoio das atividades realizadas na escola regular e oficinas de artesanato, onde se
utilizam elementos reciclados como material bsico. Todas as atividades realizadas
no Programa trazem a tona assuntos voltados aos direitos e deveres contidos no

28

Agncia que representa a Organizao Catlica Internacional, com sede na ustria e presente em
143 pases do mundo.Nos pases de lngua germnica e em outros pases chamada de Missio que
significa: a misso papal trabalha.
29
Associao mantida pela Provncia Autnoma de Trento e pelo Fundo Social Europeu. A
Associazione di Villa S.Ignzio foi construda em 1930 como casa de exerccio espiritual e a parti de
1978 se constituiu tambm como uma casa de accoglienza sociale i inserimento lavorativo,
atendendo a refugiados e estrangeiros, oriundos principalmente da Amrica latina, frica e pases em
guerra.

57
Estatuto da Criana e do Adolescente30 e procuram incentivar o convvio familiar,
sempre que possvel.
Em 2003, com o falecimento de Padre Orestes, o Programa passa por
momentos de profunda avaliao, visto que sua mantenedora continua sendo a
Parquia do Rio dos Sinos, mas agora necessita igual aval da Diocese de Novo
Hamburgo e da cooperao do novo Proco. Padre Irnio Massaco assume o
compromisso antigamente firmado por Padre Orestes no sentido de dar continuidade
ao Programa, que nesse momento j avaliava a possibilidade de se tornar uma
Associao.
No ano de 2004, a equipe tcnica formada por uma Pedagoga, uma
Assistente Social, uma Psicloga e os coordenadores do Programa recebem o
convite da Associazione de Villa Amici para exporem as atividades do Programa na
rede de assistncia da Comune de Trento, com o objetivo de renovar o Trienal,
atravs das verbas inseridas no plano de polticas pblicas benemerentes da
Provncia.
Vrias atividades so organizadas pelos colaboradores europeus que
envolvem, desde leiles de arte at venda de materiais produzidos nas oficinas, no
intuito de que a equipe retorne ao Brasil com uma verba complementar para a
construo de uma nova sede, na Vila Brs31, apontada como igualmente violenta e
com ndices altssimos de crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade
social.
Feitas s avaliaes, so renovadas as parcerias por mais trs anos da
entidade (2004/2007), bem como uma verba suplementar para a construo de uma
sede na Vila Brs, onde se localiza uma Igreja comunitria pertencente Parquia
Santo Incio. O Programa passa a se chamar Associao Meninos e Meninas de
Progresso e atualmente atende 230 crianas e adolescentes, em dois ncleos, onde
desenvolve suas atividades.

30O

Estatuto dos Direitos da Criana e do Adolescente a lei federal n 8.069, de 13 de julho de


1990, que substituiu o antigo Cdigo de Menores. O ECA foi criado a partir de amplas discusses e
estudos de diferentes organismos da sociedade. Refora a proteo integral de todas as crianas e
adolescente, assegurando-os a condio de pessoas em desenvolvimento e que gozam de direitos e
deveres.
31
Vila de papeleiros localizada na regio norte do municpio de So Leopoldo.

58
No ano de 2007, a AMMEP prev a inaugurao de mais uma unidade, esta
situada na Vila Santa Marta32, no mesmo municpio, onde pretende atender mais 100
crianas e adolescentes. Dessa forma, a associao encerra a previso de construir
unidades, nos trs bairros do municpio de So Leopoldo, com maiores ndices de
vulnerabilidade social da regio.

3.1

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

As duas sedes da AMMEP se localizam no municpio de So Leopoldo,


sendo uma na Vila Progresso e outra na Vila Brs. A instituio tem prevista para o
ms de Maro de 2007, a inaugurao de seu novo ncleo de atividades, na Vila
Santa Marta, no mesmo municpio, com a previso e atender mais 120 crianas e
adolescentes, bem como suas famlias.
Todo o espao fsico, ou seja, os prdios propriamente ditos pertencem a
Mitra da Diocese de Novo Hamburgo at o momento de desvinculao da
associao em 2007. Nesse contexto, os prdios sero comodatados pelo prazo de
vinte anos.
Atualmente, a associao atende hoje 230 crianas e adolescentes sendo
nos dois ncleos da AMMEP, includas em seus principais projetos: Arte, Cultura e
Educao; Incluso Digital; Oficina de Capoeira; Agente Jovem e Programa de
Erradicao do Trabalho Infantil. Ocorrem tambm atividades paralelas:
Participao em seminrios, cursos e conferncias realizados criana, ao
adolescente e famlias; Oficinas de sade e cidadania; Formao continuada junto
equipe pedaggica ampliada e encaminhamento para cursos e mercado de trabalho.
No inicio das atividades da AMMEP, em 2002, o ingresso da criana e do
adolescente se dava atravs da visita s vilas, onde a instituio se insere, e pela
abordagem direta feita pelo grupo de educadores, equipe tcnica e coordenadores.
Com o tempo, tal abordagem permanece acontecendo, mas no com a mesma
32

Na Vila Santa Marta encontra-se a desde 1998 a Cooperativa de Catadores de Resduos e


Prestao de Servios de So Leopoldo Ltda (Cooperesduos) organizada por um grupo formado por
mulheres fora do mercado de trabalho. Hoje, prestam servio junto a Vega Resduos, prefeitura de
Porto e Unisinos. Seus objetivos so, alm da reciclagem do chamado lixo e venda deste material, a
gerao de empregos, a melhoria da qualidade de vida de seus associados e da populao da vila, e
tambm contribuir para melhoria do meio ambiente.

59
freqncia, visto que a instituio possui cerca de trinta crianas (em mdia),
aguardando vaga para ingresso, nas listas de espera.
Dessa forma, o ingresso se d quando um familiar responsvel ou at
mesmo a prpria criana ou o adolescente chega instituio e responde aos
critrios necessrios participao. Quais sejam: entrevista com a equipe tcnica,
onde elaborado um histrico de vida e contexto onde est inserido esse sujeito,
bem como a situao de vulnerabilidade e\ ou risco social ao qual est exposto.
Outro critrio da instituio se refere ao fato da criana estar matriculado e
freqentando a escola regular.
A partir das informaes recebidas, se inicia a composio da histria de
vida do sujeito que ser analisado a partir de trs olhares, levando-se em conta a
histria oral, familiar e institucional. A histria de vida oral consiste nas falas da
criana e do adolescente durante a abordagem, sobre a famlia e sobre os motivos
que os levaram a procurar a instituio. A histria familiar obtida por meio de relato
dos familiares, principalmente atravs das visitas domiciliares realizadas pela
equipe. A histria institucional consiste na verificao das intervenes realizadas
por outras instituies, conselho tutelar, escola, juizado da infncia e juventude, se
for o caso, envolvidas com o sujeito atendido.
Entende-se dessa forma, que a articulao desses trs eixos fundamental
para que as aes/intervenes sejam realizadas a partir do reconhecimento da
criana e do adolescente como ser integral.
Coloco AO/INTERVENO, entendendo que o termo mais utilizado
principalmente no meio da assistncia social interveno e no ao. Ocorre que a
palavra interveno, nessa perspectiva, vem elencada a uma ao propositiva, de
reordenamento a algo, a alguma coisa. O intervir como sinnimo de enquadramento
a uma ordem legitimada, no sentido de uma ao corretiva, coersitiva.
Donzelot (2001, p.30) em seu livro A polcia das famlias, nos coloca que,
desde o final do sculo XIX, inmeras associaes filantrpicas e religiosas
atriburam-se o objetivo de ajudar as classes pobres, moralizar seu comportamento,
facilitar sua educao, convergindo seus esforos para uma restaurao da vida
social.
[...] Como se garante o desenvolvimento de prticas de conservao e de
formao da populao dissociando-as de qualquer atribuio diretamente
poltica a fim de rastre-las, no obstante, como uma misso de dominao,

60
de pacificao e de integrao social se no por meio da filantropia, que
concebida como uma frmula apoltica de interveno na esfera dos
problemas ditos sociais (p. 55).

Nesse sentido uma avaliao acerca do termo poderia ser ressignificada na


instituio, visto que de acordo com as propostas da instituio, existem
possibilidades de AO, que objetivam a participao tanto das crianas e
adolescentes atendidos, como por suas famlias, num processo de apropriao de
direitos e de ferramentas necessrias para insero no mundo do trabalho, entre
tantos outros objetivos da instituio.
No se pode tambm pensar de forma desarticulada de uma estrutura sciohistrica da instituio, brao social da Igreja Catlica mantenedora, mas tambm
equivocado olhar o cotidiano da instituio, como mero espao de dominao e
alienao, visto que o prprio cotidiano se faz atravs das emergncias acerca das
questes institucionais e dos projetos da instituio, que se do de forma mobilizada
e atenta, no sentido de um enfrentamento dessas questes.
Continuando com a forma de ingresso dos atendidos pela instituio, aps
recebidas as primeiras informaes de chegada, ocorre a acolhida da famlia, a
escuta e a ressignificao da histria de vida dessa famlia. De acordo com a
entrevistada E:
O acompanhamento individual que ocorre aps o ingresso, tem como
objetivo conhecer de forma mais complexa e profunda a histria familiar, as
relaes sociais estabelecidas, estratgias e organizao dos papis de
cada familiar e se d atravs de visitas domiciliares e/ou entrevistas para
poder intervir na expresso da questo social que originou o ingresso da
criana ou adolescente na instituio (Entrevista em 25/9/2006).

Essa perspectiva de acompanhamento mais sistemtico pensada


prioritariamente para o perodo do ingresso, bem como para situaes mais
extremas, onde se percebe que a situao do sujeito atendido no se alterou, com a
participao no programa, na medida em que direitos continuam ameaados ou
violados.
Tem-se a clareza de que o atendimento dado pela associao no d conta
de todos os fatores que implicam na violao de seus direitos, nesse sentido eles

61
tambm deve ser repensado na perspectiva da articulao com outros programas de
orientao scio-familiar, como o Programa de Ateno Integral Famlia PAIF.33
O trabalho em rede34, numa poltica de proteo integral de atendimento
dado pela instituio, surge com a perspectiva de se contrapor com as prticas
historicamente construdas de polticas fragmentadas e, at mesmo, antagonismos
de aes, propondo ento uma nova forma de execuo das polticas sociais.
Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente, art.86: A poltica de atendimento
dos direitos da criana e do adolescente se dar atravs de um conjunto articulado
de aes governamentais e no-governamentais, da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios.
Nesse contexto, a articulao de rede de suma importncia na qualificao
do atendimento, bem como sua complexidade. A articulao das aes potencializa
a efetividade do atendimento, bem como garante de fato o atendimento integral
apontado pelo Estatuto.
Como parceiros da Associao Meninos e Meninas de Progresso, podemos
listar: Associao Espirita Boa Nova, Critas Diocesana, Casa da Amizade/Rotary,
Prefeitura Municipal de So Leopoldo, Governo Federal, Associao de Apoio
Criana e ao Adolescente AMENCAR, Parquia So Jorge / So Leopoldo, entre
outros.
A proposta de trabalho da equipe, segundo as observaes realizadas na
AMMEP, se d sobre dois eixos: com a prpria equipe na perspectiva de construo
de uma postura interdisciplinar e no estabelecimento de mediaes entre os sujeitos
atendidos pela instituio e a prpria equipe.
Nesse sentido, S (1989, p.19) nos coloca que:
No concernente s prticas de interveno social, tambm se faz presente a
necessidade de uma postura interdisciplinar. Se o trabalho prtico visando
tornar as condies concretas de existncia do sujeito mais adequadas, de
33

Servio continuado de proteo social bsica, desenvolvido nos Centros de Referncia da


Assistncia Social. Esses centros so espaos fsicos localizados estrategicamente em reas com
maior ndice de vulnerabilidade e risco social e pessoal. Prestam atendimento scio-assistencial,
articulam os servios disponveis em cada localidade, potencializando, coordenando e organizando a
rede de proteo social bsica intersetorialmente com polticas de qualificao profissional, incluso
produtiva, cooperativismo e demais polticas pblicas e sociais em busca de melhores condies para
as famlias.
34
O termo rede, que originrio da informtica, supe uma conexo sistmica e integrada de
circuitos.Transposto para a rea das polticas sociais, esse termos aplica-se articulao e
integrao necessrias dos programas e dos servios pblicos para a formao de um sistema de
ateno.Sobre, ver: VIAN (2002).

62
todos os pontos de vista, est fundamentada numa viso articulada,
construda mediante a contribuio de conhecimentos empricos e tericos,
no sendo reduzido a puro ativismo espontanesta, ento esse trabalho tem
de levar em conta a complementaridade de todos os elementos envolvidos.

O grupo gestor da AMMEP tem como prtica institucional, reunies coletivas


durante o turno da manh, durante quatro horas, uma vez por semana para tratar de
assuntos relacionados administrao da associao, prestao de contas, relatos
das atividades e formao pedaggica 35.

35

Nome dado ao espao destinado ao grupo de educadores com a Pedagoga da associao, para
troca de experincias, relatos e dificuldades relacionadas a prtica pedaggica.

63

Figura 2 Organograma da AMMEP 2006

Coordenao Geral

Equipe Pedaggica
Ampliada

Coordenao Administrativa

Educadores

Equipe Tcnica

Funcionrios

Pedagoga

Psicloga

Assistente Social

Terapeuta Ocupacional

Fonte: Documentao da AMMEP, 2003.

64
Quanto equipe de trabalho da AMMEP, est constituda por um
Coordenador Geral e pela Equipe Pedaggica Ampliada36, constituda pelo
Coordenador administrativo, pela Equipe Tcnica formada por uma Pedagoga, uma
Psicloga, uma Assistente Social e mais recentemente uma Terapeuta Ocupacional
(at o ano de 2005, tal profissional no constava da equipe da AMMEP), pelo grupo
de seis (6) educadores e os funcionrios da entidade, duas (2) cozinheiras e uma (1)
auxiliar de servios gerais.
O Coordenador Geral responde pelo funcionamento da instituio no que
tange a planejamento, elaborao e acompanhamento do desenvolvimento e
execuo dos projetos implementados pela associao, cuidando da coordenao
da equipe tcnica, superviso administrativa financeira, sendo tambm responsvel
pela representao e articulao institucional junto a organizaes sociais, afins e
parceiras, poder pblico e cooperao internacional.
Cabe coordenao administrativa, juntamente com a equipe tcnica,
elaborar o oramento da Instituio necessrio, ao desenvolvimento das atividades
previstas no planejamento, durante determinado perodo, geralmente no inferior a
um ano. , tambm, atribuio do Coordenador Administrativo trabalhar na captao
de recursos para a instituio em conjunto com o Coordenador Geral, mapeando
fontes de financiamento e adequando as necessidades oramentrias com as
possibilidades de financiamento apresentadas.
Na equipe tcnica, a Pedagoga responsvel pela proposta pedaggica da
associao, auxiliando na elaborao de projetos, bem como organizando e
planejando as reunies da equipe pedaggica ampliada, composta da equipe
tcnica e dos educadores.
A psicloga da instituio organiza encontros com os pais e responsveis
dos atendidos pela instituio, bem como o acompanhamento psicolgico e
encaminhamento para outras especialidades teraputicas. Seu trabalho no se
restringe ao atendimento aos pais, existe um momento durante a semana em que
crianas e adolescentes participam de encontros com a psicloga, onde so tratados
temas de interesse dos atendidos pelos projetos.
A Assistente Social tem papel fundamental dentro da instituio. ela que
faz as visitas nas vilas onde a associao cede seus ncleos, onde procura
36

O termo EPA, Equipe Pedaggica Ampliada foi escolhida pelo prprio grupo de trabalho, no
segundo ano da instituio, como referncia a todos os trabalhadores da instituio.

65
conhecer in loco a realidade das crianas e adolescentes, fala do trabalho da
instituio, realiza encaminhamentos aos servios pblicos , quando necessrio, e
elabora o mapeamento das condies scio -econmicas e culturais das famlias
atendidas pela associao.
Completando a equipe tcnica, a Terapeuta Ocupacional realiza encontros
com os atendidos pela instituio e suas famlias, promovendo oficinas com temas
relacionados preveno de doenas e promoo da sade.
O grupo de educadores responsvel pelo planejamento, organizao e
implantao das atividades. Cada grupo de crianas e ou adolescentes possui um
educador responsvel. Os grupos so divididos por faixa etria e interesse nas
atividades e projetos especficos. O grupo de educadores participa das reunies de
equipe, uma vez por semana, durante todo o turno da manh, onde avalia as
atividades organizadas, solicita encaminhamentos equipe tcnica, bem como
explana sobre alguma atividade, palestra ou curso que tenha participado.
Completam o quadro de funcionrios, as cozinheiras (uma em cada ncleo)
e a auxiliar de servios gerais, em suas respectivas funes37.
Quanto aos registros e controles internos, toda a documentao da
Associao, bem como outros instrumentos formais normativos, cumpre as
determinaes legais. As prestaes de contas acompanham as regras definidas por
cada agncia financiadora, nacional ou internacional, mas percebe-se bastante
autonomia por parte de seus coordenadores, no sentido do preparo dos relatrios,
que em grande medida so bastante desburocratizados.
Toda a equipe da AMMEP contratada individualmente, de acordo com a
Consolidao das Leis do Trabalho (CLT - Decreto-lei n 5.452, de 1 de maio de
1943), sendo que a folha de pagamento e os recolhimentos previdencirios seguem
os trmites previstos em lei. No h registros de uma participao voluntria mais
efetiva, sem remunerao, apesar da rede de atendimento do municpio e,
principalmente, da Igreja mantenedora da instituio, possuir um quadro de
voluntrios.
Uma das dificuldades encontradas no trabalho voluntrio diz respeito
prpria gesto desse trabalho, como define uma pesquisa de Teodsio & Resende
(1999). Essa gesto relaciona-se preparao e qualificao para o trabalho.

66
Apesar da dedicao e entusiasmo, muitos voluntrios desconhecem a natureza das
atividades exercidas e percebe-se a falta por parte da instituio, de um programa
especfico de orientao a esses voluntrios, que talvez auxiliasse na dificuldade
apontada pela coordenao, em manter um grupo de voluntrios por um tempo mais
significativo.
A questo do voluntariado um assunto a ser discutido a parte. Mesmo
sendo um brao social da Igreja mantenedora, at o momento, a coordenao
coloca que, mesmo no incio de suas atividades, nunca pensou em apoiar suas
atividades unicamente na ao voluntria.
Sendo assim, a AMMEP recebe o voluntrio, interessado em participar de
alguma atividade da Instituio, mas tem dificuldade em articular uma ao mais
efetiva, justificando tal problemtica pela grande demanda de atividades e aes da
instituio e, principalmente, pela grande quantidade de pessoas que procura a
instituio, meramente com objetivo de doar-se a alguma idia e no propriamente
com inteno de conhecer mais a fundo as propostas da instituio, fato que o
entrevistado A considera fundamental, como coloca nessa fala:
O trabalho voluntrio importante e necessrio. Temos muitas atividades e
em alguns momentos o trabalho voluntrio nos ajudaria muito, mas na
nossa avaliao se o voluntrio simplesmente chega aqui e faz determinada
atividade sem entender o contexto da instituio e dessa atividade, o porqu
ela foi pensada e de onde vem s crianas que participam dessas
atividades, ele sai daqui desconhecendo uma parte importante de todo o
processo, quer dizer, no nosso entendimento, ele tem que estar aqui,
porque conhece e acredita no nosso trabalho. Essa mesma pessoa, com
certeza vai falar do trabalho com mais propriedade e ainda ter
possibilidade de convidar outras pessoas pra participar.Ela estar engajada
na causa da AMME (Entrevista em 12/7/2006).

Uma organizao estruturada somente no trabalho voluntrio tem poucas


chances de se sustentar, por mais tempo e construir parcerias em redes, pela
prpria especificidade do ser voluntrio. Ainda hoje no Brasil, relacionado ao amor
ao prximo e caridade, como significado de gratido, doao. Na tradio crist, a
caridade est diretamente relacionada ao alvio das necessidades dos pobres e
doentes, visto que a prpria trilogia do Catolicismo a F, Esperana e Caridade.
(DOMENEGHETTI, 2001, p. 63).
Justifica-se o fato de que a organizao tem necessidade de se
autogestionar, ou seja, mesmo que os projetos aprovados tenham prazos prfixados de durao, a idia que perpassa sua estruturao a de manter-se atravs

67
de parcerias e de verba pblica, se for o caso. Nos projetos financiados pela
cooperao internacional, a continuidade do projeto e as formas possveis dessa
continuidade so questes abordadas na elaborao do prprio projeto.
Na AMMEP o trabalho voluntrio feito pelo grupo de italianos, pertencentes
a Associazione de Villa Amici38,que de dois em dois anos, vem em visita a instituio
para organizar aes conjuntas com a equipe de trabalho, com o objetivo de auxiliar
de forma efetiva, tanto as atividades quanto a manuteno dos prdios da
instituio.
No incomum observar o grupo, formado por homens e mulheres, na faixa
dos 25 a 45 anos, empunhando tijolos e fazendo cimento na construo de alguma
parede dos ncleos da AMMEP, ou mesmo organizando briques de venda de roupas
trazidas na forma de doao, da Itlia, revertendo os valores para instituio. O
trabalho desse grupo de voluntrios considerado de fundamental importncia, sob
o aspecto de que, pertencentes a uma das organizaes mantenedoras da AMMEP,
no s auxiliam com verbas, mas nesses momentos em que visitam a instituio,
podem ter uma viso da realidade das comunidades onde esto inseridas as
crianas e adolescentes atendidas.
Dessa forma a ajuda acontece no s na forma da doao das verbas, mas
num aspecto maior, mais amplo e humanitrio, de entendimento das difceis
condies scio - econmicas e culturais das famlias, bem como da possibilidade
de surgirem novas idias e articulaes, no sentido de minimiz-las.
Segundo pesquisa de 2002, do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica39 IBGE - as ONGs no Brasil empregam mais de 2 milhes e 200 mil
pessoas, sendo que mais de 173 mil pessoas na regio sul, relativo a 7,86% de
pessoal empregado.

38

Ver na nota 1.
Ver Figura 3.

39

68
Figura 3 Unidades locais, pessoal ocupado, salrios e outras remuneraes das
Entidades Privadas sem Fins Lucrativos, segundo Grandes Regies e Unidades da
Federao - Brasil/2002

Grandes Regies e
Unidades da Federao

Unidades
locais

Pessoal
ocupado
assalariado

Salrios
e outras
%
remuneraes
(1 000 R$)
100,00
22 942 315

Brasil

500 155

100,00

2 201 686

Norte
Rondnia

19 510
3 634

3,90
0,73

66 056
6 712

3,00
0,30

582 624
61 093

2,54
0,27

Acre

1 225

0,24

2 734

0,12

23 396

0,10

Amazonas

2 922

0,58

14 800

0,67

156 855

0,68

Roraima

100,00

566

0,11

1 345

0,06

13 407

0,06

8 047

1,61

30 293

1,38

244 109

1,06

784

0,16

4 771

0,22

33 548

0,15

2 332

0,47

5 401

0,25

50 216

0,22

99 215
9 521

19,84
1,90

324 323
23 717

14,73
1,08

2 135 025
125 238

9,31
0,55

Piau

7 532

1,51

11 908

0,54

61 814

0,27

Cear

17 357

3,47

64 042

2,91

353 628

1,54

5 759

1,15

18 937

0,86

124 236

0,54

Par
Amap
Tocantins
Nordeste
Maranho

Rio Grande do Norte


Paraba

8 558

1,71

18 286

0,83

109 014

0,48

15 196

3,04

74 691

3,39

508 185

2,22

Alagoas

3 600

0,72

16 849

0,77

107 887

0,47

Sergipe

3 179

0,64

12 840

0,58

75 544

0,33

28 513

5,70

83 053

3,77

669 478

2,92

236 429
61 365

47,27
12,27

1 234 929
218 966

56,09
9,95

14 350 129
1 842 941

62,55
8,03

Esprito Santo

10 773

2,15

40 599

1,84

349 707

1,52

Rio de Janeiro

49 965

9,99

279 316

12,69

3 102 098

13,52

114 326

22,86

696 048

31,61

9 055 383

39,47

Sul

112 960
37 204

22,58
7,44

415 514
164 416

18,87
7,47

4 115 331
1 260 366

17,94
5,49

Santa Catarina

29 606

5,92

78 040

3,54

753 230

3,28

Rio Grande do Sul

46 150

9,23

173 058

7,86

2 101 735

9,16

Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul

32 041
5 219

6,41
1,04

160 864
25 279

7,31
1,15

1 759 207
183 609

7,67
0,80

Pernambuco

Bahia
Sudeste
Minas Gerais

So Paulo

Paran

Mato Grosso
Gois
Distrito Federal

6 426

1,28

18 236

0,83

156 781

0,68

11 925

2,38

55 696

2,53

562 802

2,45

8 471

1,69

61 653

2,80

856 014

3,73

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Cadastro Central de


Empresas 2002.
Nota: Valor mdio anual do salrio mnimo = R$ 195,38.

69
No municpio de So Leopoldo, de acordo com a mesma pesquisa,
encontram-se mais de 603 organizaes, empregando mais de 4 mil pessoas40.

Figura 4 Unidades locais, pessoal ocupado assalariado, salrios e outras

remuneraes das Entidades Privadas sem Fins Lucrativos, segundo Unidades da


Federao e Municpios Brasil/2002.

Unidades da Federao e
Municpios
Brasil
Rio Grande do Sul
So Leopoldo

Unidades locais

Pessoal ocupado
assalariado

500 155
46 150
603

2 201 686
173 058
4 075

Salrios
e outras
remuneraes
(1 000 R$)
22 942 315
2101 735
97 121

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Cadastro Central de Empresas 2002.

Segundo o Ministrio do Trabalho, o nmero de postos de trabalho no


Terceiro Setor aumentou 22% em cinco anos no pas. Em 2000, o nmero de
pessoas que atuavam no setor era de 1,990 milho. Em 2005, passou para 2,420
milhes41.
Autores como Rifkin (1995, p. 43) e Salomon (1998, p.7) tm projetado o
Terceiro Setor como o espao privilegiado de incorporao e reinsero profissional
de mo-de-obra. Essas concepes atribuem ao Terceiro Setor papel hegemnico
em relao ao Estado e ao mercado, mesmo no do conta da complexidade dos
processos de empregabilidade dos ltimos anos.
Alm disso, ao se relegar sociedade civil a capacidade de se contrapor ao
movimento de desemprego operado nos outros dois setores, essas abordagens
tomam por linear o processo de interveno no jogo poltico desenvolvimento por
algumas organizaes no-governamentais. Na verdade, as aes no Terceiro
Setor, bem como no espao da chamada Economia Solidria42 se do sob diferentes
tenses, rupturas e trajetrias, permanecendo em aberto a sua efetiva capacidade
de contrapor aos movimentos estruturais do capitalismo, por exemplo.
40

Ver em tabela 4.
Disponvel em: <http://www.ajudabrasil.org/noticias.asp?idnoticia=1749>.
42
Economia Solidria uma forma de produo, consumo e distribuio de riqueza (economia)
centrada na valorizao do ser humano - e no do capital - de base associativista e cooperativista,
voltada para a produo, consumo e comercializao de bens e servios, de modo autogerido, tendo
como finalidade a reproduo ampliada da vida. Assim, nesta economia, o trabalho se transforma
num meio de libertao humana dentro de um processo de democratizao econmica, criando uma
alternativa dimenso alienante e assalariada das relaes de produo.
41

70
A despeito dessa polmica, as aes do Terceiro Setor, ao mesmo tempo
em que procurariam reduzir os impactos dos processos de excluso social, estariam
permitindo o desenvolvimento de novas formas de sociabilidade, contrapondo-se
uma dinmica social estritamente guiada pela racionalidade econmica capitalista.
Alm disso, o Terceiro Setor estaria se constituindo em um espao de requalificao profissional relevante, na medida em que as atividades comunitrias
permitem e exigem do trabalhador, o desenvolvimento de habilidades relevantes
para o trabalho nos setores privado e pblico estatal, tais como capacidade de
trabalhar em grupo, lidar com a diversidade, cumprir metas com baixo aporte de
recursos, entre outras coisas.

3.2

OS PROJETOS SOCIAIS DA AMMEP

Um dado importante que emerge na pesquisa a dificuldade de


sistematizao de alguns dados da instituio, como por exemplo, do nmero de
sujeitos atendidos em um e outro programa, bem como um registro mais especfico e
atualizado, tanto por parte da equipe tcnica quanto da coordenao geral da
instituio. Penso que esse tambm um dos ns dentro das organizaes sociais,
a questo da Gesto.
A AMMEP, buscando qualificar seu processo de gesto utiliza uma
ferramenta denominada Assemblia Participativa. Trata-se de um encontro,
realizado uma vez por ms, nas dependncias dos ncleos, com o objetivo de
avaliar as atividades, prestar contas de valores solicitados e onde as crianas e
adolescentes tem espao para sugerir atividades e aes. Participam da
Assemblia, os sujeitos atendidos, a equipe tcnica e a coordenao da AMMEP.
Durante

as

Assemblias

Participativas

so

discutidas

formas

de

enfrentamento de determinada problemtica, como a reorganizao dos ambientes


da instituio, bem como so relatadas algumas notas importantes relacionadas a
algum encontro de formao para as crianas e adolescentes, bem como uma nova
oficina que a instituio ir proporcionar, ou mesmo a aprovao ou no, de alguma
regra ou sano.

71
durante esse espao que tanto as prticas como os prprios
encaminhamentos acerca das discusses levantadas so avaliados e analisados,
juntamente com o grupo de sujeitos atendidos, bem como a equipe, que participa da
assemblia.
A partir da solicitao do grupo de adolescentes e entendendo a
necessidade da informtica em nossos dias, que criado em 2005, o Projeto
Incluso Digital, onde participaram, no ano de 2006, cento e dez crianas e
adolescentes. Participam desse Projeto tambm membros da comunidade onde os
ncleos da AMMEP esto inseridos, em horrios agendados e organizados por um
educador que responsvel pelo laboratrio de informtica, que possui atualmente
40 computadores, conectados em rede a internet.
Priorizam-se as primeiras noes de informtica, bem como noes mais
avanadas , com objetivo de possibilitar um reconhecimento das mquinas e seus
respectivos softwares, criando melhores condies de ingresso no mercado de
trabalho, entendendo que a excluso social perpassa por conceitos, que embora
genricos e de inmeras definies, pode ser entendido alm do que sua
terminologia indica.
O fato de possibilitar a comunidade o acesso ao mundo digital, faz com que
seja caracterizada uma AO efetiva de incluso digital, no uma INTERVENO.
Aqui se configura uma possibilidade, um caminho possvel de acesso a esse meio
de informao, sem que se indique ou redirecione o querer desse sujeito para
determinada ao. So apontadas e ensinadas algumas ferramentas de acesso ao
universo da informtica, sem que necessariamente seja dada uma especificao a
esse instrumento, no sentido de gui-lo ou induz-lo, intervindo de alguma forma na
motivao desse sujeito.
Muito tem se falado acerca da gesto social, ou seja, das ferramentas de
gesto das entidades do Terceiro Setor. O campo da gesto considerado um dos
pontos nevrlgicos nas organizaes. Vrios autores apontam necessidade de
profissionalizao dos indivduos que atuam nessa rea, sobretudo aquele que
desempenha papel gerencial ou de coordenao (HUDSON, 1999, p. 106).
Atravs de gestores com formao mais slida e domnio de algumas
tcnicas administrativas, as prticas e polticas organizacionais nas instituies do
Terceiro Setor se tornariam mais sistematizadas, articuladas e voltadas ao

72
cumprimento dos objetivos propostos pela instituio social (DRUCKER, 1992, p.
119).
Tanto

na

sistematizao

dos

Projetos,

quanto

no

material

de

acompanhamento da equipe tcnica, a instituio demonstra certa fragilidade e


desorganizao, tanto do ponto de vista metodolgico (como fazer), quanto do
organizacional (o que fazer). Isso faz com que alguns dados se percam ou nem
sejam compilados. Fato esse que em minha avaliao poderia ser repensado, no
sentido de dar uma visibilidade maior aos projetos da AMMEP.
Sob a forma de Projetos, a AMMEP elabora e planeja suas necessidades, do
ponto de vista material, fsico e de pessoal, enviando os projetos, tanto para as
agncias de cooperao internacional, como para fundaes ou instituies que
disponham de fundos para projetos. Ou seja, a captao de recursos43 se torna
indispensvel para que a instituio se mantenha. Um projeto precisa conter
informaes necessrias para que se viabilize o recurso e que legitime sua prtica,
enquanto instrumento organizador de um grupo de aes.
H um modelo bsico44 de elaborao de um projeto, aceito pelas agncias
financiadoras e dessa forma as informaes necessrias devem se dar de forma
mais descritiva e explicativa possvel.
As associaes, em regra geral, mantm seus projetos atravs de doaes
de pessoas fsicas e jurdicas, bem como, convnios com o setor pblico e pela
apresentao dos projetos junto Cooperao Internacional.
No caso da AMMEP, grande parte de seus recursos advm da apresentao
de projetos junto a Cooperao Internacional, especialmente as agncias ligadas a
Igreja Catlica, na Europa, dentre elas a Associazione Amici di Villa St. Ignzio.
De acordo com Stephanou (2003, p.27):
43

A expresso captar recursos tornou-se moda nos ltimos anos, no Brasil, especialmente no
universo das organizaes sem fins lucrativos dedicadas uma atividade com finalidades sociais. No
final da dcada de 1990, no Brasil, explodiram os cursos e consultorias dedicadas a ensinar s
organizaes sem fins lucrativos com finalidades sociais como elaborar planos e projetos para
obteno de recursos para financiar o trabalho desenvolvido. Se no incio o trabalho dessas
organizaes feito voluntariamente, apenas de acordo com o tempo disponvel pelos seus
iniciadores, com o aumento da visibilidade e o conseqente aumento do volume de trabalho, muitas
organizaes se vem limitadas em sua capacidade de atuao devido falta de recursos, no
apenas fsicos como tambm humanos. Captar recursos seja dinheiro, doaes de produtos ou
trabalho voluntrio, de uma maneira mais ativa, torna-se ento uma necessidade. Captao ou
mobilizao de recursos um termo utilizado para descrever um leque de atividades de gerao de
recursos realizadas por organizaes sem fins lucrativos em apoio sua finalidade principal,
independente da fonte ou do mtodo utilizado para ger-los.
44
Disponvel em: <http://www.fld.com.br/roteiro.asp>.

73
Os projetos se articulam a partir de redes de relaes. Isto significa que os
atores que desenvolvem projetos precisam conversar com vrias
instituies e com outros agentes .Nenhum projeto pode esperar apoio a
partir da boa vontade de alguma relao construda de maneira ocasional
ou do conhecimento direto da realidade com a qual o prprio projeto de
defronta.

O grupo de voluntrios italianos participa ativamente das atividades da


AMMEP, vindo em visita a instituio, no mnimo uma vez por ano, bem como
elabora relatrios para a Associazione Amici di Villa St. Ignzio45. No incomum,
em uma dessas visitas, presenciar o grupo de voluntrios engajados na construo
de alguma sala ou organizando alguma atividade para arrecadao de fundos para a
AMMEP. E quando falo em construo, digo na forma literal, desde a preparao do
cimento at a colocao dos tijolos.
Alm dessas atividades, o grupo organiza uma srie de eventos, de cunho
benemrito,

expondo

artesanato

objetos

construdos

pelas

crianas

adolescentes atendidos pela instituio. Todo o valor arrecadado entra na prestao


de contas da Associao, em forma de doao ou simplesmente se soma aos
valores mencionados no Projeto.
Na fala do educador B:
O que interessante no grupo da Itlia que eles no mandam dinheiro
simplesmente, eles vem, trabalham , participam, ajudam, conversam muito
com a gente. outra coisa. Eles querem realmente ajudar, da forma que
eles sabem. No precisavam estar aqui. Isso aqui uma realidade que eles
nem conhecem. Mas aprendem desde criana a serem solidrios com os
outros (Entrevista em 12/7/2006).

Na Europa, diferente dos EUA que tem uma antiga tradio no trabalho
voluntrio46, alguns lugares como a Gr-Bretanha, vem o trabalho voluntrio um
meio de acesso realizao e ao exerccio da cidadania. Fora dos pases de lngua
inglesa, a tradio do trabalho voluntrio muito menor47.

45

E m 1995 alguns associados da Cooperativa de Villa S.Ignzio, na cidade de Trento/IT, fundam a


Associazoni di Volontariato de Villa S.Ignazio, com objetivo de estender sua atuao de mltiplas
formas e de um trabalho voluntrio ativo. Um dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo o apoio as
atividades da AMMEP.
Disponvel em: <http://www.vsi.it/2006/index_2.htm>.
46
Disponvel em: <http://www.alliance.volunt.net/>.
47
At a pouco tempo atrs a Europa e o Japo viam o trabalho voluntrio de forma hostil,
principalmente na Frana e no Japo, onde ele era considerado um sub-servio.Ver DOMEGHETTI.
A.M, 2001

74
Na Itlia, onde a presena do estado financiando a rea social muito forte,
tambm no existe nenhuma tradio significativa na rea de voluntariado. No caso
da Associao pesquisada, a participao efetiva se deve ao fato dos participantes
possurem um histrico de atividades e manifestaes solidrias48, bem como
pertencerem a uma instituio de forte carter catlico49.
De acordo com o coordenador administrativo da AMMEP, a Associazione
Amici di Villa St. Ignzio se configura, hoje, como a principal fonte de recursos da
instituio, principalmente pelo envolvimento de seu grupo de voluntrios, que
tambm atuam de forma crtica, na avaliao dos projetos apresentados,
contribuindo para eventuais reformulaes e indicativos de trabalho.
Entre os projetos que a AMMEP desenvolve, o Projeto Agente Jovem50
um exemplo de Projeto do Governo Federal em parceria com o municpio de So
Leopoldo, que gestiona os recursos e os repassa para a AMMEP. O mesmo caso
acontece com o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil -PETI - que hoje
atende quarenta e oito crianas e adolescentes da comunidade, onde a associao
est inserida.
O Projeto Agente Jovem uma ao de assistncia social do Ministrio de
Assistncia Social e Combate a Fome, destinado a jovens entre 15 e 17 anos,
visando seu desenvolvimento pessoal, social e comunitrio. Proporciona capacitao
terica e prtica, por meio de atividades que no configuram trabalho, mas que
possibilitam a permanncia do jovem no sistema de ensino, preparando-o para
futuras inseres no mercado. concedida, tambm, diretamente ao jovem, uma
bolsa durante os 12 meses em que ele estiver inserido no programa e atuando em
sua comunidade.
Tem como objetivos: criar condies para a insero, reinsero e
permanncia do jovem no sistema de ensino; promover sua integrao famlia,
comunidade e sociedade; Preparar o jovem para atuar como agente de
transformao e desenvolvimento de sua comunidade; contribuir para a diminuio
dos ndices de violncia, uso de drogas, DSTs e gravidez no planejada;

48

O referido grupo de voluntrios italianos acompanha e participa de uma instituio que atende
crianas e adolescentes, refugiados da guerra na Bsnia.
49
A Foundacione di Villa S.Ignzio inciou suas atividades nos anos 60,estimulados pelo trabalho dos
padres jesutas e um grupo de voluntrios catlicos.
50
Disponvel em: <http://www.mds.gov.br/programas/programas07.asp>.

75
desenvolver aes que facilitem sua integrao e interao, para quando estiver
inserido no mercado de trabalho
O pblico-alvo se constitui de jovens com idade entre 15 e 17 anos nas
seguintes situaes: que, prioritariamente, estejam fora da escola; que participem ou
tenham participado de outros programas sociais (medida que d cobertura aos
adolescentes e jovens oriundos de outros Programas; como o da Erradicao do
Trabalho Infantil, tambm promovido pelo Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome); que estejam em situao de vulnerabilidade e risco pessoal e
social, que sejam egressos ou que estejam sob medida protetiva ou scio-educativa;
oriundos de Programas de atendimento explorao sexual de menores, sendo que
10% das vagas de cada municpio; so destinadas necessariamente a adolescentes
portadores de algum tipo de deficincia.
Na AMMEP participam cinqenta (50) adolescentes, desenvolvendo
atividades com um educador, pertencente ao quadro de funcionrios. Cada jovem
atendido pelo Programa, recebe uma bolsa-auxlio no valor de R$ 65,00 (sessenta e
cinco reais), necessitando estar vinculado a Instituio e participe, no mnimo, de
75% do total de aulas na escola e das atividades previstas no Programa.
So desenvolvidas atividades de dinmica de grupo e oficinas com
temticas pr-estabelecidas no Projeto Federal: Cidadania, Meio-ambiente e Sade.
Os adolescentes visitam rgos pblicos de encaminhamento de documentos, como
Carteiras de Identidade e Cadastro de Pessoa Fsica - CPF onde se apropriam das
formas de encaminhamento e atuam como multiplicadores dessas informaes,
junto a famlia.
Tambm so organizados projetos junto a postos de sade, com o objetivo
de informar o grupo de adolescentes acerca das doenas sexualmente
transmissveis - DST, meios de contracepo e outras questes de interesse do
grupo. Os postos de sade esto inseridos nas vilas, onde o projeto est situado ou
prximo.
Oficinas e encontros organizados com objetivo da leitura de algumas partes
da Constituio Federal e do Estatuto da Criana e do Adolescente, tambm fazem
parte das atividades do Projeto. A AMMEP participa ativamente da Conferncia

76
Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente51, onde no ano de 2005 elegeu
um delegado, que representou as entidades do Rio Grande do Sul, na reunio
Nacional.
Uma parceria com o Centro de Integrao Empresa e Escola - CIEE52
tambm foi firmado no ano de 2006. Os adolescentes atendidos pelo Projeto tm
possibilidade de participar de alguns encontros de Orientao Profissional, bem
como se cadastrar para uma vaga de estgio.
Tambm em parceria com o governo federal, o Programa de Erradicao
do Trabalho Infantil53, atende famlias de crianas e adolescentes, na faixa etria
dos 6 aos 15 anos, envolvidos em atividades consideradas como trabalho infantil54 .
Mais de 5 milhes de jovens, entre 5 e 17 anos de idade trabalham no Brasil,
segundo pesquisa recente do IBGE, apesar de a lei estabelecer 16 anos como a
idade mnima para o ingresso no mercado de trabalho.
Na ltima dcada, o governo brasileiro ratificou convenes internacionais
sobre o assunto e o combate ao trabalho infantil se tornou prioridade na agenda
nacional. Foram criados rgos, alteradas leis e implantados programas de gerao
de renda para as famlias, jornada escolar ampliada e bolsas para estudantes, numa
tentativa de dar melhores condies para que essas crianas no precisassem sair
de casa, para auxiliar no sustento da famlia.
O programa, do Ministrio de Assistncia Social e Combate a Fome, tem
por objetivo erradicar as chamadas formas de trabalho infantil no Pas, aquelas
consideradas perigosas, penosas, insalubres ou degradantes. Dentre as atividades
consideradas como trabalho infantil, podemos citar o trabalho de crianas em
carvoarias, olarias, no corte de cana-de-acar, plantaes de fumo e lixes, que o
caso dos atendidos pela AMMEP.
51

O Estatuto da Criana e do Adolescente criou os Conselhos Municipais de Direitos da Criana e do


Adolescente com a finalidade de definir polticas e gerenciar recursos destinados a desenvolver
projetos na rea da criana e do Adolescente. Caracteriza-se por um espao de discusso que
confere aes governamentais e no-governamentais relativas ao atendimento s crianas e aos
adolescentes em todos os nveis (sade, educao, assistncia social, habitao, transporte, cultura,
lazer), aberto a toda a sociedade. As diretrizes das conferncias municipais e estaduais so definidas
pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente. As conferncias municipais
acontecem a cada dois anos seguidas das estaduais e nacionais para o estabelecimento dos
norteadores da poltica da infncia e adolescncia.
52
O CIEE uma associao filantrpica de direito privado, sem fim lucrativo, beneficente de
assistncia social e reconhecida de utilidade pblica que, dentre vrios programas, possibilita aos
jovens estudantes brasileiros, uma formao integral, ingressando-os ao mercado de trabalho,
atravs de Treinamentos e Programas de Estgio. Disponvel em: <http://www.ciee.org.br>.
53
Disponvel em: <http://www.mds.gov.br/programas/programas04.asp>.
54
Disponvel em: <http://www.oitbrasil.org.br/prgatv/in_focus/ipec/errad_trabin.php>.

77
Dessa forma, o Estado, por intermdio dos seus rgos gestores de
Assistncia Social, realiza levantamento dos casos de trabalho infantil que ocorrem
em seus municpios. Esse levantamento apresentado s Comisses Estaduais de
Erradicao do Trabalho Infantil para validao e estabelecimento de critrios de
prioridade para atendimento s situaes de trabalho infantil.
No caso do municpio de So Leopoldo, encontramos principalmente nas
vilas onde a AMMEP possui ncleos, um nmero grande de crianas diariamente no
recolhimento de papel, papelo e material reciclvel.
No contexto da AMMEP, o PETI concede uma bolsa mensal de R$
40,00(quarenta reais) por criana, s famlias desses meninos e meninas em
substituio renda que traziam para casa. Em contrapartida, as famlias precisam
matricular seus filhos na escola e faz-los freqentar a jornada ampliada, que se d,
no caso da AMMEP, com um grupo de 25 crianas.
Como contrapartida, as famlias tm que assumir compromissos com a
instituio, garantindo: freqncia mnima das crianas e adolescentes na escola e
na jornada ampliada equivalente a 75% do perodo total; afastamentos definitivos
das crianas e adolescentes menores de 16 anos do trabalho; participao das
famlias nas aes scio-educativas e de ampliao e gerao de renda que lhes
forem oferecidas.
Na AMMEP, a equipe tcnica, especialmente a Pedagoga e a Assistente
Social, fazem o controle de freqncia dos atendidos pelo programa, nas respectivas
escolas, bem como nas atividades da prpria instituio.
Os atendidos pelo programa esto inseridos em outros projetos da
instituio, ou seja, uma criana beneficiada pelo PETI j est participando das
atividades do Projeto Arte, Cultura e Educao ou algum outro da AMMEP.
No h registro atualizado dos atendimentos, nesse sentido.
O Projeto Arte, Cultura e Educao, criado em 2005, o projeto mais
abrangente da Instituio. Direcionado a crianas de 7 a 11 anos de idade, foi criado
substituindo as atividades iniciais da AMMEP, chamadas inicialmente de apoio
escolar e artesanato.
Tais atividades, nos primeiros anos da instituio, serviam de base para as
aes educativas, organizadas pelos educadores. Num primeiro momento, o apoio
escolar, como o prprio nome indica, serviria de base, s atividades escolares.
Desde a organizao das tarefas escolares, bem como trabalhos solicitados pelos

78
professores da escola regular, a oficina de apoio escolar funcionava como um
espao de tira-dvidas das crianas atendidas pela instituio. Com o tempo e o
propsito de ampliar suas atividades, repensam os objetivos do prprio projeto e
resolvem modificar a estrutura de trabalho, como se percebe na fala do educador F:
As crianas tinham no apoio escolar, a oportunidade de ter uma certa
orientao para as atividades do colgio. O que acontece que o nmero
de crianas atendidas aumentou muito e tambm, as dificuldades de
aprendizagem. Diariamente, ao invs de apenas auxiliar algumas tarefas,
tnhamos que repassar todo o contedo da escola e esse no era o objetivo,
no somos A ESCOLA. Ela que teria que dar conta do processo de
aprendizagem, no ns. NO AQUI (Entrevista em 25/9/2006).

Observa-se na fala do entrevistado que o propsito da Associao, no seu


entendimento, no substituir o trabalho feito na escola regular, e sim auxiliar as
crianas atendidas na realizao das tarefas escolares, visto que elas, em sua
maioria no recebem qualquer tipo de auxlio nesse sentido, pois so oriundas de
famlias, em sua maioria, excludas do sistema de ensino.
Numa pesquisa scio - econmica e cultural realizada, em 2003, os dados
validaram que mais de 65% das famlias atendidas pela instituio, no concluram o
ensino fundamental, algumas no haviam concludo o processo de alfabetizao.
(DOC.1, 2004, p.17).
Dessa forma, constata-se que o apoio escolar se torna um paliativo nas
dificuldades encontradas na escola, no que se refere aos processos de
aprendizagem. Uma medida significativa, prpria e adequada, seria se tal oficina no
tivesse limitada a ser substituta da escola regular, sem o compromisso de notas,
contedos e todo o aparato de normatizaes que regem o sistema escolar regular,
formal.
Num processo de reestruturao dos projetos, o grupo de educadores, bem
como a equipe tcnica da AMMEP, decidem ampliar as atividades, transformando o
apoio escolar no Projeto Arte, Cultura e Educao, que tem como objetivo
propiciar um espao de apoio formao humana integral do sujeitos atendidos,
para que sejam protagonistas de sua histria e de suas prprias vidas e da
construo de uma nova sociedade. Esto previstos encontros dirios de segunda a
sexta-feira, pela manh ou tarde, com durao de trs horas. As atividades so
planejadas e fundamentadas por uma pedagoga, uma psicloga e uma assistente
social. Pretende desenvolver a auto-estima, formar conscincia crtica/reflexiva;

79
motivar e promover a permanncia e o aproveitamento na escola regular, promover
a autonomia; estimular instncias de participao e organizao da comunidade
local e oportunizar a incluso digital s crianas e adolescente, atravs de atividades
recreativas, atividades ldico-desportivas, jogos e espao de socializao (DOC. 7,
2004, p. 2).
As oficinas de artesanato passam ento a fazer parte do novo projeto e
dentro desse novo contexto, o projeto engloba atividades diferenciadas, que, num
primeiro momento, dialoga com a escola regular, no sentido de reconhecer sua
importncia, mesmo colocando em questo sua funo social, seus mtodos e
processos, mas tambm diferencia os dois espaos, o da instituio, sem as
mesmas regras, normas e condutas e os da escola regular, formal, com sua
normalizao prpria e suas especificidades.55
So realizadas atividades ldicas e oficinas de teatro, dana e pintura, onde
so aprendidas tcnicas de reaproveitamento de material, oficina de papel reciclado
e confeco de objetos feitos com material reciclado.
Em seu processo de reestruturao, no ano de 2003, o grupo de trabalho
aloca adolescentes, com idade superior a 14 anos, que no se enquadrariam em
nenhum projeto da instituio. O adolescente no encontra um espao onde possam
desenvolver suas habilidades visto que o Programa prev que a idade mxima de
permanncia de 14 anos. Surge ento o Projeto Adolescer56, que se justifica pela
necessidade dos adolescentes de estarem envolvidos em atividades e aes, fora
do horrio escolar, em que possam desenvolver algumas habilidades de interesse
de sua faixa etria, na busca de colocao no mercado de trabalho. Ocorre de forma
sistemtica e de forma a engajar os mesmos em aes de aprendizagem e de
valorizao de habilidades.
Dentro desse entendimento, o Projeto Adolescer atende vinte adolescentes,
na faixa dos 14 a 17 anos, diariamente, nos dois ncleos da instituio, com:

55

Oficinas de Expresso artstica: teatro, violo e canto;

Atividades Ldicas desportivas: Xadrez, Futebol, Vlei, Capoeira;

Orientao de Sade;

Procuro comentar mais sobre a diferenciao do espao formal e no formal no captulo 2 e no


avano a discusso nesse momento, por julgar que tal aspecto no seja o alvo da pesquisa.
56
Projeto enviado a Associazione Amici di Villa St. Ignzio e aprovado no trienal de 2002/2003/2004
e 2005/2006/2007.

80
-

Oficinas com temas transversais: Sexualidade, drogas, identidade e


relaes interpessoais.

Os encontros tm durao de trs horas e as atividades so organizadas e


mediadas por um educador. As atividades esportivas so realizadas em parceria
com o municpio e so utilizadas as dependncias do Ginsio Municipal de Esportes.
A AMMEP tambm possibilita, em parceria com outras instituies do
municpio, participantes da mesma rede de atendimento, receber adolescentes
encaminhados, seja pela Promotoria, sejam pelo judicirio, que mesmo estando fora
da escola regular, passa por uma avaliao com a equipe tcnica, que, analisa
casos individuais e pode, solicitar uma vaga na escola regular, via Secretaria
Municipal de Educao.

3.3

AS PRTICAS E COISAS DITAS

Eu quero sair
Eu quero falar
Eu quero ensinar o vizinho a cantar....
(Vanuza)

Tanto durante as observaes quanto durante as conversas informais e as


entrevistas com o grupo da associao, percebi uma grande necessidade, de
escuta. Uma vontade, quase interminvel, do grupo se fazer escutar. Tanto nos
momentos mais informais, enquanto conversava com os educadores, nos espaos
entre uma atividade ou outra, ou mesmo depois do almoo coletivo (que a equipe faz
todos os dias), sentados nas grandes mesas do refeitrio, notei uma forte vontade,
por parte do grupo, de falar. Falar das dificuldades do trabalho, das experincias
vividas, dos erros e acertos.
A partir dessas conversas, analisei algumas informaes que julgo
importantes para o entendimento de como funciona a AMMEP e de que forma se
coloca a metodologia do trabalho, bem como sobre as expectativas de seus
envolvidos.
Com relao formao profissional da Equipe Pedaggica Ampliada
formada por toda a equipe de trabalho da Instituio, somente os profissionais

81
pertencentes equipe tcnica possuem curso superior completo. Nesse caso, a
Psicloga, Assistente Social, Pedagoga e Terapeuta Ocupacional.
Dos Educadores da instituio, dois esto em formao, na Faculdade de
Educao, Curso de Pedagogia e o restante possui o Ensino Mdio. As funcionrias
responsveis pela cozinha e servios gerais da instituio possuem o Ensino
Fundamental.
Esse aspecto refora e idia de que a situao de que no se considera
necessrio uma formao acadmica para o trabalho educativo e sim o
envolvimento com a comunidade da qual faz parte e alguma aproximao com a
rea da educao, na forma de um gostar, um querer, como vemos na fala da
Educadora J:
Eu sempre gostei muito de crianas, minha experincia vem da criao dos
meus filhos e depois no trabalho em creche comunitria... [...]... gosto e
quero continuar trabalhando com crianas, mas no tenho uma faculdade,
um curso, aprendo na prtica (Entrevista em 07/10/2006).

Nesta fala podemos sintetizar uma viso comum entre os educadores,


quando se trata de sua formao. Em sua grande maioria, os educadores populares
so pessoas da prpria comunidade em que a organizao est inserida. No caso
da AMMEP, os educadores tm em comum o fato de j terem participado de algum
trabalho social ou estarem engajados em algum movimento popular, o que faz com
que o envolvimento com as atividades comunitrias seja bastante valorizado por
eles, conforme a fala da Educadora H.
O educador precisa participar das atividades da comunidade. importante
que a comunidade perceba que ele se interessa pelo que ela faz, seja
algum bazar, alguma festa beneficente ou simplesmente uma festa junina
na associao de bairro..O que importa que ali, nesses encontros ele vai
verdadeiramente conhecer as famlias dos atendidos pela instituio que ele
trabalha. nesses momentos que vai ter contato com o pai, a me ou quem
sabe com algum parente significativo e que nunca tenha isso at a
instituio (Entrevista em 25/9/2006).

Entende-se que, entre os educadores da AMMEP, estar envolvido nas


atividades comunitrias tem importncia fundamental, no possvel contemplar um
trabalho social que no envolva a participao em diversos momentos das
comunidades. O fato de se ter uma formao acadmica, pode, no entendimento de
algumas pessoas do grupo, dificultar esse movimento: pessoas com mais formao,

82
no se mostram to dispostas a participar, coloca a Educadora B. Ou ento:
Quando se trabalha num lugar assim, o fato de se ter uma faculdade pode no
ajudar muito, porque a gente precisa lidar com situaes muito difceis, muito duras
e a faculdade no prepara pra isso, diz o Educador M.
Em contrapartida, algumas falas demonstram certa preocupao no que
tange a formao acadmica. Percebe-se a importncia que a formao tem para
alguns educadores, como exemplifica essas falas dos Educadores F e G.
Eu acho que meu trabalho bom, procuro estar sempre lendo e
participando de cursos da rea da educao, mas acho que falta alguma
coisa e talvez uma faculdade me ajudasse a tirar algumas dvidas.
(Entrevista em 25/9/2006).
Curso Pedagogia e acho que isso me ajuda tanto porque posso auxiliar o
grupo sugerindo leituras, como tambm acho que meu trabalho pode se
qualificar com que aprendo l. (Entrevista em 07/10/2006).

Essa dicotomia de opinies acerca da formao necessria ao educador


popular persiste desde os movimentos de cultura popular, na dcada de 1960, at
as idias de Paulo Freire e os projetos de Pedagogia Social, desenvolvidos em
organizaes sociais espalhados pelo pas, referenciando as atividades scioeducativas de animao scio-cultural, na forma como acontece em alguns pases
da Europa, especialmente na Itlia e Espanha.
No ano de 2005, quando pude observar in loco57 a atuao de educadores
sociais (nome dado aos educadores que desenvolvem atividades scio-educativas
em espaos fora da escola) na Itlia, pude perceber que as atividades se constituem
muito mais do ldico, do recreativo, mesmo porque, a assistncia de que necessita o
sujeito atendido, se d predominantemente pelo cunho psicolgico e emocional e
no pelo financeiro58.
Um dado curioso que ao mesmo tempo em que o grupo de educadores
valora a participao comunitria e um entendimento amplo das necessidades da
comunidade onde se insere a instituio, tambm declara necessrio um
entendimento de vrias questes relacionadas sua formao. Na fala da
57

Refiro-me a visita feita pelo grupo do qual participava, a espaos de atendimento scio-educativo,
em algumas regies do norte da Itlia, onde se tem como metodologia a Pedagogia Social.
58
Na Europa, de acordo com o Jornal de Notcias, peridico de Portugal, as tentativas de suicdio e as
auto-mutilaes entre os adolescentes tm aumentado em Portugal e na Europa em geral, enquanto
o nmero global de suicdios tem estabilizado, segundo dados do Ncleo de Estudos do Suicdio, de
nov./2006.

83
entrevistada L, esta coloca a necessidade de um aprofundamento no que se
relaciona proposta educativa da instituio, e especificamente, as prticas
relacionadas Pedagogia Social, que diz ser o norteador metodolgico da
instituio.
Eu queria saber mais, aprender mais. E a Pedagogia Social muito ampla,
abrange vrias coisas. Mas ai eu penso: - Ser que eu devia mesmo fazer
uma faculdade? -Ser que l vou aprender coisas que realmente me
interessam saber? De qualquer forma, importante que a instituio nos d
uma formao...mas o tempo pouco, eu acho.... (Entrevista em
25/9/2006).

Torres (1988, p. 52) nos coloca que:


a formao que, de um modelo geral, se vem oferecendo aos educadores
populares , com efeito, deficitria. Buscando responder s necessidades
imediatas e operativas que estabelecem seu mister, tende a privilegiar
mtodos e tcnicas. A classificao conceitual, o aprofundamento e a
discusso terica costumam fazer parte de uma necessria autoformao
individual, pois o tempo nunca suficiente, e encarar tais questes
significaria desviar a ateno de assuntos mais emergente.

Salvo as devidas propores - pois no caso da instituio a formao tem


um lugar de destaque nas atividades, a discusso acerca das emergncias contidas
em um espao to dinmico, tem tido como conseqncia a fragilidade dos
processos educativos, bem como a falta de clareza nas questes que envolvem a
prpria Pedagogia Social, to anunciada.
So esses mesmo educadores que tm transitado pela prtica de uma
Pedagogia Social, ao mesmo tempo em que colocam insistentemente a necessidade
de diversificar e ampliar sua formao, incorporando muitas vezes, nomes e
conceitos que possam dar conta de uma prtica que vem, ao longo do tempo, se
reorganizando e rearticulando.
o que acontece com a Pedagogia Social, adotada como metodologia na
AMMEP. Ela aparece dando nome a uma prtica que, na realidade se funde em
muitas outras, na tentativa de dar conta de um jeito, uma forma de fazer, que em um
primeiro momento pode parecer inovador, mas que, na realidade, de acordo com as
prticas observadas, no inova em nenhuma medida, quando adota prticas
repetidas a exausto pela prpria escola regular e renuncia a essas prticas em
nome de uma Pedagogia Social, que vem elencada uma srie de conceitos, mais

84
prximo do que pretende a organizao, em termos de metodologia e prticas, como
por exemplo, as aes/intervenes feitas atravs de seus Projetos.
Ou seja, a Pedagogia Social adotada como metodologia na instituio,
revela sua fragilidade quando passa, de uma prtica adotada como tentativa de
ressignificar o trabalho scio-educativo da instituio, para tomar as atividades e
prticas da escola regular como referncia de um trabalho que, ao longo do tempo,
tem se mostrado desinteressante, tanto para o grupo de professores quanto para o
grupo de alunos, justamente pelo conjunto de suas prticas. No cabe aqui fazer
uma anlise da escola, mas podemos apontar uma diferena significativa entre
manter o dilogo com a escola regular e tom-la como referncia de espao
educativo.
Na fala dos prprios entrevistados, a Pedagogia Social aparece como
sinnimo de educao popular. De acordo com as entrevistas, 65% da equipe
entendem a Pedagogia Social como um nome que tenta dar conta das prticas
assumidas pela instituio.
Cito a fala do Educador I:
Posso colocar que a Pedagogia Social sinnimo de educao popular,
pois trabalha para e com o povo, com as camadas populares. A Pedagogia
Social um olhar mais sensvel as questes relacionadas a criana e ao
adolescente, principalmente o contexto social.(Entrevista em 12/7/2006)

A Pedagogia Social ento, se vincula educao popular, justamente pelo


seu carter intervencionista e passa a designar as prticas da instituio
pesquisada, mesmo que apresente conceitos polissmicos acumulados no tempo,
em funo dos contextos em que se tem desenvolvido.
Das narrativas dos participantes dessa pesquisa, tambm se observa que de
alguma maneira a opo pelo trabalho social, principalmente o voltado s atividades
educativas, vem imbricado em uma proposta de transformao social, como indica a
fala do entrevistado G:
Minha opo pelo trabalho na rea da educao e na rea social por
minha vontade e promover uma espcie de transformao no lugar onde
vivem essas pessoas com menos escolaridade. Elas precisam de
informao, educao. Isso vai trazer a elas dignidade (Entrevista em
12/7/2006).

85
Esse carter transformador, que prope a construo de uma nova
sociedade, que responda aos interesses e s aspiraes dos setores populares,
aparece com freqncia na fala dos entrevistados. Quando perguntado o porqu
trabalhar na rea da educao ou na rea social, constata-se a busca da realizao
de um sonho, uma utopia, como se observa nas falas dos Educadores G e L.
Um dos objetivos de nosso trabalho a transformao social. Mesmo que
devagar, estamos ajudando para que possam mudar de vida, de alguma
maneira. Nem que seja uma mudana de pensamento. (Entrevista em
25/9/2006).
Tenho vontade de ver uma transformao na rea social. As pessoas com
menos renda geralmente tambm so as que mais precisam de informao,
tem pouca escolaridade. Aqui ela vai ter oportunidade de melhorar sua vida.
(Entrevista em 25/9/2006).

Evidentemente, no podemos deixar de citar a obra de Paulo Freire, que


atravessa a fala dos educadores, que discutem e analisam sua obra, nos encontros
de formao, sistematicamente A transformao da educao no pode anteciparse transformao da sociedade, mas esta transformao necessita da educao
(2002, p. 36).
Paulo Freire no concebia a educao como um fim em si mesma, mas
como um instrumento de mudana da realidade e transformao do mundo. Da o
inevitvel vis poltico de seu trabalho, que tambm se voltou para os movimentos
populares. O mtodo de alfabetizao de adultos foi apenas um dos instrumentos
para despertar nas pessoas a compreenso da palavra e do mundo.
A educao popular em todas as suas formas, numa medida ou outra,
prope-se a contribuir para transformar a realidade social, procurando fazer a
construo de uma nova sociedade que responda aos interesses dos setores
populares. Prope-se, para isso, uma transformao nas estruturas que sustentam a
velha sociedade, canalizando seus esforos expressamente no fortalecimento da
organizao popular.
De qualquer forma, o vis transformador da instituio se coloca em outra
fala do Educador H, quando diz que
a transformao se d a partir de um conjunto de prticas, mas no pode
ser medida, mensurada, pois a transformao, a mudana, est no
subjetivo, como no pensamento crtico que podemos construir com a
metodologia que utilizamos e as atividades que organizamos (Entrevista em
25/9/2006).

86

Montan (2003, p.19) diz que a transformao social, requer condies


objetivas (estruturais e conjunturais, lutas sociais) e subjetivas (conscincia de
classe, organizao). Resulta to equivocado pensar que apenas as contradies
imanentes dinmica do capital e suas crises iro derivar, como que naturalmente
do sistema capitalista, como errado pensar que s a intencionalidade de indivduos
e grupos transformar a sociedade.
Penso que o prprio mecanismo, com que se tem chegado a interpretar esse
esquema metodolgico, tem levado o grupo de educadores a reduzir o transformar
a realidade, a um problema pedaggico59. Tal mecanismo em certas ocasies, leva
esse transformar a realidade como uma ao fsica ou, tambm, como uma tarefa
que os atendidos pela instituio devem realizar.
Dessa forma, a prpria prtica se encarrega de revelar a fragilidade de tais
propsitos transformadores. Principalmente, quando se observam as atividades
realizadas e uma parte de aes da instituio, numa clara aluso s ditas
escolares.
Em vrios ambientes da instituio, se encontram desenhos mimeografados
e pintados, cartazes evocando datas cvicas e atividades plsticas repetitivas,
contrariando o cunho alternativo e popular da instituio. Diferente de outros anos,
onde o material reciclado era prioritariamente utilizado (a instituio desde o seu
incio priorizou o trabalho com material reciclado, oficinas de construo e vasos,
porta - lpis e vrios outros objetos com jornal, alumnio, l e outros materiais
alternativos), hoje tais materiais deram lugar aos mais conhecidos e utilizados em
massa, nas escolas e espaos ditos educativos.
Da mesma forma, a organizao do prprio espao fsico, como classes e
cadeiras, colocadas simetricamente como nos ambientes escolares, at os cadernos
de planejamento, organizados de forma tradicional, sistematizados diariamente,
demonstram a falta de clareza do grupo de educadores, com relao as diferentes
nuances e propostas da educao popular bem como a diferenciao de seus
campos epistemolgicos.

59

Refiro-me a pedaggico como tudo que possibilita ou auxilia o modo de se aprender algo ou
alguma coisa. Nesse sentido, encontramos diversas formas de se ensinar algo, de forma
pedaggica, como sinnima de coisa satisfatria. O pedaggico como algo que normatiza a prtica.
Nota da autora.

87
Sem dvida, a mistificao da obra de Paulo Freire, marco contemporneo
da educao popular, no Brasil e na Amrica Latina, um claro exemplo disso. E
isso se observa, de uma forma generalizada, nas instituies e movimentos
populares na rea da educao. Continua-se reproduzindo no discurso, noes e
postulados retificados pelo prprio Freire, em sua ultimas obras.
Evidentemente que a proposta e a montagem de um projeto alternativo de
se pensar a sociedade uma tarefa que no pode ser encarada nem isoladamente
pela educao popular, nem exclusivamente a partir do aspecto educativo. Isso
equivale a destinar educao o papel central na transformao social, quando na
realidade a lacuna entre discurso e prtica, reconhecida e assinalada pelos prprios
sujeitos da instituio, costuma ser encarada a partir e em torno do mtodo,
considerando este como mediador entre objetivos e realizaes e nessa situao
como garantia da possibilidade de coerncia.
A constante distncia entre o discurso e a prtica observados durante a
pesquisa fundamenta-se sobre as concepes e prticas individuais e coletivas,
dentro da organizao. Como refora o prprio Paulo Freire (1998, p. 86) as falhas
metodolgicas transformam-se, em ltima instncia, em falhas ideolgicas, pois as
caractersticas poltico-ideolgicas interferem nas prticas de determinados mtodos
de conhecimento.
Ocorre que a improvisao, aliada a certa resistncia pela pesquisa e a falta
de um espao mais amplo de discusso e sistematizao das problemticas vividas
pelo grupo de trabalho, principalmente os educadores, por estarem mais junto s
crianas e adolescentes, decorre de uma maneira de ler a realidade, de uma forma
particularizada decorrente do contexto e origem da organizao, que v na aquisio
de conhecimento, uma ferramenta de mudana da realidade vivida pelos atendidos
pela AMMEP.
A necessidade de escuta apresentada pelo grupo, durante toda a pesquisa
se explica como uma forma de se exorcizar os fantasmas das contradies que
permeiam o trabalho da instituio. Do conjunto de prticas prpria formao dos
educadores, das concepes e instrumentos utilizados, at um conceito mais claro
de Pedagogia Social, se pautou as falas e as coisas ditas.

ALGUNS ARREMATES PARA UM DESAFIO POSSIVEL

Num mundo onde a provisoriedade das coisas nos d o tom da atualidade,


tambm os conhecimentos devem ser assim entendidos. Os conceitos e a prpria
relao entre conhecimento e vida cotidiana, que hoje so consistentes e
alicerados em certezas, amanh podem parecer desnecessrios. De qualquer
forma isso no justifica a falta de posicionamento, mesmo que ele tambm no seja
imutvel.
Nesse sentido, podemos comear a articular nossa reflexo a partir das
questes apresentadas na pesquisa e os conceitos de Pedagogia Social, entendido
em sua maioria como sinnimo de educao popular. Mas o que caracterizaria a
Pedagogia Social em organizaes sociais na realidade brasileira, se no como uma
prtica de ao/interveno social? E onde a educao popular atravessa esse
conceito?
Podemos colocar que, se entendida como uma prtica de ao/interveno
ela cumpre sua funo e hoje d conta atravs de suas aes, de uma infinidade de
questes relacionadas s polticas sociais.
Do acesso escola pelos atendidos pelos projetos da instituio at a
possibilidade de insero no mercado de trabalho, a AMMEP constitui-se, atravs de
seus projetos, num importante mecanismo de apropriao do sujeito atendido, de
uma srie de direitos constitucionalmente conquistados, mas amplamente negados,
por total desconhecimento. Um simples registro de nascimento um exemplo disso.
Porm, no momento em que meios e materiais educativos so produzidos
em srie, como foi observado na instituio, bem como temticas, esboos e
prticas, numa clara aluso escola regular, penso que h necessidade de tais
prticas serem ressignificadas. E deve ser entendida como um movimento, uma
forma, um jeito de se organizar essas prticas de reinsero, sem que isso
necessariamente, passe por um espao escolarizado.
Mas no revisitados numa viso simplista de que devem ser mudadas. O
que acontece que tais prticas tomam a dimenso da naturalidade, quando o
grupo de educadores pensa o espao da instituio como um espao formativo e
relaciona a escola regular diretamente a esse processo.

89
Percebe-se a necessidade de uma distino de espaos. Digo isso, no na
perspectiva de encaminhar uma discusso sobre as funes de ensino formal e
regular (escolar), porque penso no ser o objetivo dessa pesquisa. Mas sim, clarear
algumas diferenciaes no campo da intencionalidade da ao, entendendo que os
espaos se definem e se especificam, operando muitas vezes de forma idntica e
consentida, baseando-se num discurso completamente oposto prxis freireana.
a unio que se deve estabelecer entre o que se faz e o que se pensa
acerca do que se faz. A reflexo sobre o que fazemos em nosso trabalho dirio, com
o fim de melhorar tal trabalho, pode-se denominar com o nome de prxis. a unio
entre a teoria e a prtica. Conceito comum no marxismo, que tambm chamado
filosofia da prxis, designa a reao do homem s suas condies reais de
existncia, sua capacidade de inserir-se na produo (prxis produtiva) e na
transformao da sociedade (prxis revolucionria). Para Freire (2002, p. 21), prxis
"a ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo".
As formas escolarizantes (VINCENT, 2001, p. 30), contidas nas prticas da
instituio, remetem, sem dvida, a um conjunto de prticas assimiladas pela
modernidade hoje, mas constituda atravs dos tempo e dos primeiros registros para
situar a inveno da forma escolar nos sculos XVI e XVII.
Buscando a anlise de DURKHEIM (1985, p. 51) de que a educao ao
exercida por determinada gerao sobre as geraes seguintes, quem se
especializa nisso, desenvolve uma arte: a arte do educar, a arte do educador. Uma
arte diz Durkheim- um sistema de modos de fazer, que so ajustados para fins
especiais e so o produto, seja de uma experincia tradicional, comunicada pela
educao, seja da experincia pessoal do indivduo (1985, p.79).
A arte depende, portanto, da prtica, da ao, e no da teoria dessa ao.
De qualquer maneira, a arte empreende, a rigor, uma reflexo em ao, mas no
uma reflexo sobre a ao.
A pedagogia pode ser entendida, dessa forma, como reflexo da ao
educativa. No mais uma prtica, mas uma teoria. No mais uma maneira de
praticar a educao, mas sim de conceb-la. Ela encarrega-se do ensinar e do
educar. O ser pedaggico, nesse sentido, tudo aquilo que possibilita ou auxilia o
modo de se aprender algo ou alguma coisa.
Nesse sentido, encontramos diversas formas de se ensinar algo, de forma
pedaggica,

como

sinnimo

de

coisa

satisfatria.

Eu

ensino

de

forma

90
pedagogicamente correta diz o educador - como se imprimisse no ato pedaggico
o cerne de amplitude necessria, para o bom entendimento de determinada coisa. O
pedaggico como algo que normatiza a prtica.
O certo que, de uma forma ou outra, passamos pela escola, seja enquanto
alunos ou enquanto professores e assimilamos essa estrutura escolar formal, como
a nica forma, nico meio eficaz na produo de saberes.
De acordo com Guy Vincent (2001):
Para a maioria dos alunos, a funo da escola seria transmitir saberes e
saber-fazer-sendo que os mtodos pedaggicos garantes a eficcia dessa
transmisso (p.15). A escola e a pedagogizao das relaes sociais de
aprendizagem esto ligadas constituio de saberes escriturais
formalizados,
saberes
objetivados,
delimitados,
codificados,
concernentemente tanto ao que ensinado quanto a maneira de ensinar,
tanto as prticas doa alunos quanto a prtica dos mestres (p. 28)

O fato que essas prticas se do de forma generalizada e se percebe que


esse processo se d de forma consentida pela simples naturalizao do fato.
A falta de conhecimento acerca das origens da Pedagogia Social, na
realidade no interfere em nada acerca do entendimento que um educador,
proveniente, principalmente, de um meio popular, pelo fato da metodologia,
empreendida por ele, carregar em sua terminologia a palavra SOCIAL, j denota um
diferencial, um trao diferente dos traos que ele mesmo carrega, enquanto
educador popular ou educador social.
Na realidade, o prprio desconhecimento por parte do grupo de trabalho da
instituio acerca das origens e do histrico da organizao, tambm contribui para
prticas muitas vezes contraditrias. Via de regra, um entendimento acerca da
conceito do Social60, de sua genealogia, talvez fosse importante no sentido de se
revisitar sua prpria identidade61 enquanto educador. O mesmo pelo termo
Pedagogia que por si s j carrega o trao de tudo que permeia a prtica educativa.
Em seu livro A polcia das famlias, Jaques Donzelot (2001, p.67) coloca
que somente a partir da segunda metade do sculo XIX podemos falar da
emergncia de uma questo social propriamente dita. Na perspectiva desse autor, a
entrada em cena do social como um problema especfico extrapolando, de certo

60

Ver em SILVA (2001)


Uso o termo identidade no sentido de caracterizar algo pessoal, nico, mas no limitado a sua
terminologia.
61

91
modo, um domnio at ento marcado por um modo de interveno caracterstico do
campo assistencial - est ligado ao fato poltico da democracia e portanto de um
projeto de sociedade da poca.
No Brasil, a questo social como um problema concreto, surge de forma
mais a partir do processo de industrializao e do surgimento do operariado. Antes
de 1930, no se inscrevia como tema no pensamento dominante da poca. Em
1919, era vista apenas como um fato excepcional e episdico, como questo para o
pensamento marginal. A classe dominante detendo o monoplio do poder poltico, e,
portanto o poder de definir o que tinha legitimidade, colocava a questo social como
ilegtima e subversiva, a ser tratada pelos aparelhos repressivos do Estado. Da ser
sentenciada na Primeira Repblica como caso de polcia (CERQUEIRA FILHO,
1982).
J ao final do sculo XX, um estado mnimo62, travestido pelo neoliberalismo,
refora sua posio de recuo, desobrigando-se de seu dever social de estado,
entendendo tal dever, mais que nunca como obrigao do cidado, da famlia e da
sociedade civil, onde est inserido. Responsabiliza-se somente por situaes
extremas, por intermdio de aes humanitrias coletivas e no como uma poltica
dirigida igualdade de direitos.
Sendo assim, o aumento da desigualdade social e do desemprego, cria
segmentos sociais que perdem, alm de acesso aos bens materiais e simblicos,
tambm a possibilidade de encontrar um lugar no mundo do trabalho, no espao
pblico e nas instituies a ele relacionadas, ficando privados de qualquer
possibilidade de insero social.
Trata-se, portanto, de situar o surgimento de um determinado discurso,
relacionado ao que chamamos de social, a um conceito ligado aos processos
educacionais, podendo em grande medida, direcionar um modo de fazer, delineado
pelos processos de excluso e desigualdade de direitos, permeados por um
conjunto de polticas pblicas inconsistentes, nominando e dando forma a um ramo
da Pedagogia, uma outra cincia da educao, sob a forma de Pedagogia Social.
O que perpassa no mbito da instituio que a conotao pedaggica se
faz necessria, dentro do contexto educacional. Se for educacional ou relacionado
62

No Brasil ao doutrina neo-liberal do Estado Mnimo foi implantado no governo Fernando Henrique
Cardoso e continua em plena vigncia. Para o Estado, restam apenas as responsabilidades de
controle e fiscalizao e no propriamente a criao de polticas pblicas nas reas bsicas de
sobrevivncia.

92
educao pedaggico, se tem um carter social, mais prximo da terminologia
utilizada, mesmo que em sua forma, em sua prtica, se assemelha sim a Pedagogia
Social, na forma de ao/interveno da realidade,
A reflexo que aqui proponho no sentido de como o conceito, no caso da
Pedagogia Social, ao carregar significados que so constitudos historicamente, e
que se operacionalizam no cotidiano da instituio, no universo dos sujeitos que se
apropriam dele, ao mesmo tempo tambm denota a fragilidade das metodologias
postuladas dentro de algumas organizaes sociais, que em essncia, no se
diferem, em nada, daquelas que pretendem ser exorcizadas pelos movimentos
sociais, ONGs e instituies que propem uma nova forma de socializao dos
saberes.
Ao mesmo tempo, a discusso no se esgota e nem antecipa nenhum
resultado, no postula uma nova lgica ou uma nova forma de se fazer educao
num espao fora da escola, independente do conceito que essa carrega.
O movimento da escrita dessa pesquisa, desde as primeiras visitas a
instituio, a realizao das entrevistas, coleta de documentao e tudo que permeia
o processo de investigao, possibilita desfocar o olhar, no sentido de pensar um
espao de formao e informao, com todos os sujeitos envolvidos nesses
processos, no sentido de se questionar, se perguntar, se entender e desentender, de
se pensar pelo avesso, as finalidades, funes e os estranhamentos que as
estratgias e as aes vem sendo feitas por parte de tais instituies.
Pensar pelo avesso as prticas de interveno, no implica em descartar ou
desqualificar o papel dos movimentos sociais organizados na modernizao das
polticas sociais brasileiras. Ao contrrio, penetrar em seus mitos e dilemas significa
descortinar novas perspectivas de reordenamento das relaes Estado sociedade
civil, tendo como norte a complexidade dos processos de transformao social, se
for possvel dentro desse contexto.
Acredito que possamos pensar nas questes da AMMEP de forma
contextualizada sob dois aspectos: o primeiro, do ponto de vista da gesto social, ou
seja, da necessidade de uma reestruturao dos processos de administrao, desde
a elaborao de projetos at prestao de contas e, principalmente, no que se
relaciona aos registros da instituio.
No outro aspecto, o da formao dos sujeitos que constituem o grupo de
trabalho deve ser repensada, ressignificada, no sentido de dar conta de algumas

93
lacunas no entendimento do que a Pedagogia Social e quais prticas esto sendo
postuladas a partir dela. Estabelecer relaes com o histrico da instituio,
organizar grupos de estudo, analisar as prticas, no no sentido de destitu-las ou
desmont-las, mas sim encar-las pelo avesso, pelo contrrio. De que Pedagogia
Social estamos falando? Que aproximaes estamos fazendo entre nossa prtica e
os objetivos da instituio? Que impactos reais e objetivos nossa prtica assegura?
Nesse cenrio, cabe acrescentar a referncia que a AMMEP constitui,
enquanto instituio de assistncia e de atividades scio-educativas, tanto na
comunidade, como no contexto municipal, onde hoje se configura como uma das
instituies mais reconhecidas pelo trabalho que realiza, pelos encaminhamentos
que sugere a rede de assistncia social do municpio e pela participao nas
diversas rodas de apoio e assistncia a criana e ao adolescente, do municpio onde
est inserida.
Por fim, encontro nas palavras de Borges (2001, p.123), o sentido que
procuro as palavras finais desse processo e me aproprio delas, no entendimento que
cabem no momento.
No acho que tenha escrito tudo. De algum modo sinto a juventude mais
prxima de mim hoje do que quando era um homem jovem. No considero a
felicidade inatingvel, como eu acreditava tempos atrs. Agora sei que pode
acontecer a qualquer momento, mas nunca se deve procur-la. Quanto ao
fracasso e fama, parecem-me totalmente irrelevantes e no me
preocupam. Agora o que procuro a paz, o prazer do pensamento e a
amizade. E, ainda que parea ambiciosa, a sensao de amar e ser amado.
E, na minha idade, deve-se ter conscincia dos prprios limites, pois esse
conhecimento talvez possa levar felicidade.

94
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