Você está na página 1de 8

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.243--250, jan./jun.

2013

A AULA PASSEIO DA PEDAGOGIA DE CLESTIN FREINET COMO


POSSIBILIDADE DE ESPAO NO FORMAL DE EDUCAO
THE FIELD INVESTIGATION CLASSROOM OF CELESTIN FREINET PEDAGOGY
AS A POSSIBILITY OF NON-FORMAL EDUCATIONAL SPACE
Magnlia Fernandes Florncio de Arajo1
Gutemberg de Castro Praxedes2
RESUMO: O presente trabalho traz as reflexes
sobre a possibilidade de aplicao e uso da aula
passeio proposta pelo educador francs Clestin
Freinet (1896-1966) para vivenciar experincias
educativas fora da sala de aula. O texto fruto de
observaes feitas em entrevistas realizadas com
professores, durante uma pesquisa mais ampla
sobre o uso de espaos no formais de ensino por
professores de biologia em escolas pblicas de
Natal (RN). Apresenta, inicialmente, consideraes
sobre as caractersticas ainda tradicionais do
ensino de biologia diante das novas propostas
curriculares apresentadas em documentos oficiais
norteadores do ensino bsico no Brasil, seguidas de
uma discusso sobre a aula-passeio nesse contexto,
como forma de dinamizar o ensino de cincias e
biologia.
PALAVRAS CHAVE: Pedagogia Freinet. Aula-passeio.
Espao no-formal de educao.

ABSTRACT: This paper presents reflections on the


possibility of application and use of investigation
field classroom proposed by the French educator
Celestin Freinet (1896-1966) to try educational
experiences outside the classroom. The text is the
result of observations made in interviews with
teachers, during a broader study on the use of
non-formal educational spaces for biology teachers
in public schools of Natal (RN). First, it presents
further considerations on the characteristics of
the traditional teaching of biology in the face of
new curriculum proposals presented in official
documents guiding the basic education in Brazil,
followed by a discussion about the investigation
field classroom in this context, as a way to boost
science and biology education.
KEYWORDS: Freinet pedagogy. Field investigationclass. Non-formal educational space.

Doutora em Ecologia e Recursos Naturais. Professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica
PPGECNM Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: magffaraujo@gmail.com
2
Mestre em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica. Professor da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
E-mail: gcpraxedes@yahoo.com.br
1

243

244

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.243--250, jan./jun. 2013

O tradicional no ensino mdio para biologia: podemos superar?


A principal preocupao do Ministrio da Educao (MEC), ao apresentar os PCNEM
sociedade, diz respeito velocidade na qual se apresentam as mudanas do mundo. Podemos
constatar isso quando argumentam que as propostas de reforma curricular para o Ensino Mdio se
pautam nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se
refere produo e s relaes sociais de modo geral. (BRASIL, 2000, p. 5).
O ensino mdio, h mais de dez anos chamado de novo ensino mdio, incorpora mais uma
das muitas denominaes que recebeu, sendo por muitas vezes chamado de maneira distinta
daquela que est positivada na legislao. Ao longo do tempo, mesmo atualmente, de uso comum
e frequente expresses como: segundo grau, colegial, secundrio e cientfico para denomin-lo.
Atualmente, o ensino mdio compe a ltima diviso da educao bsica, com durao de trs anos.
De acordo com Piletti (1999, p. 23), desde a expulso dos jesutas do Brasil, em 1759, at a
promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), foram realizadas vinte e uma reformas
nesse nvel de ensino, sendo, segundo esse autor: uma no perodo colonial, nove durante o imprio
e onze aps a proclamao da Repblica. dele tambm a constatao que a cada dez anos
aconteceu uma reforma no ensino mdio. Para complementar esta informao, basta atentar para
a quantidade de publicaes oficiais referentes ao ensino mdio (DCNEM, PCN +, OCEM, dentre
outras) editadas nos ltimos anos para constatar a inquietao existente com esse nvel de ensino.
por tudo isso que as OCEM (BRASIL, 2006) da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias expressam na sua introduo a preocupao com o ensino de biologia nos ltimos
anos. Constatam que, apesar dos preceitos legais para o ensino mdio estabelecidos na Lei n 9394/96
e das recomendaes constantes nos documentos legais, o que est sendo ofertado nas escolas est
muito distante daquilo que preconizado nesses documentos. Essas publicaes, acompanhadas de
uma tmida discusso, no foram suficientes para mudar o ensino mdio e priorizar o aluno e sua
aprendizagem.
Certamente, dotar o nosso fazer pedaggico de um novo sentido requer uma reflexo constante
e permanente sobre nossa formao docente inicial e continuada, sob pena de continuarmos
repetindo as mesmas prticas com outra aparncia. A ausncia de uma referncia terica para a
prtica pedaggica refora a constatao de Farias e Nues (2004) quando discutem que o processo
de formao dos professores, j sedimentado sob a vertente do condicionamento operante, aliado
prpria organizao da escola, so dois fatores que reforam a pedagogia tradicional.
A crtica escola tradicional tem sido uma constante na vida de todo professor a ponto de
ningum ficar satisfeito em ter sua prtica classificada como tal. Ainda que o seu fazer pedaggico
no seja diferente disso, ser rotulado como professor tradicional algo que incomoda, constitui-se
num sinnimo de ofensa, de injria, de afronta (GIORGI,1986).
Apesar de se submeter a um julgamento desfavorvel, que acontece de maneira incessante e
reiterada, a escola tradicional permanece viva, firme, sem mudar ou variar sua inteno a despeito
de tantas tentativas e investidas no propsito de romper com ela. Dessa forma, muito fcil
constatar como essa prtica pedaggica ainda est to presente na escola contempornea e apesar
de sempre ter inquietado a muitos, so poucos os que tm respostas prontas, imediatas e capazes
de transform-la em curto prazo.
Encontra-se na reflexo de Rubem Alves (2007) no uma resposta, mas um ponto de partida
para quem quer e necessita de um indicativo para as mudanas que a escola e ns, professores,
precisamos. Para Alves (2007, p. 18):
Os mtodos clssicos de tortura escolar como a palmatria e a vara j foram abolidos. Mas poder
haver sofrimento maior para uma criana ou um adolescente que ser forado a mover-se numa floresta
de informaes que ele no consegue compreender, e que nenhuma relao parece ter com sua vida?

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.243--250, jan./jun. 2013

a partir disso que se pode retomar o fato de que a principal preocupao da escola tradicional
sempre foi repassar o maior nmero possvel de informaes que constituram o saber acumulado ao
longo do tempo, de maneira superficial e com predomnio de aspectos relacionados ao intelectual,
sendo por isso classificada como intelectualista e tambm chamada de enciclopedista. Alm disso,
ela se encontra centrada na figura do professor detentor do conhecimento e do poder (MIZUKAMI,
1986; LIBNEO, 1990; ARANHA, 2005).
Outra caracterstica tpica dessa escola o fato dela no considerar as particularidades de
cada indivduo, partindo do princpio que todos possuem o mesmo patamar de cognio, ou seja,
considera a sala de aula homognea, recomendando, inclusive, um maior empenho nas tarefas a
serem realizadas para aqueles que encontrarem dificuldades.
Presente, tambm, como uma de suas exigncias, a necessidade de memorizao dos
conhecimentos repassados pelo professor, que para isso valoriza atividades que ajudam a fixar
os contedos. A postura de passividade do aluno contrasta com a evidncia dada ao professor. A
este cabe a funo de expor de forma oral, e ainda que faa uso de imagens, figuras ou peas,
seu papel ser sempre o de transmitir conhecimentos e quele o de assimilar esses conhecimentos
(MIZUKAMI, 1986; LIBNEO, 1990; ARANHA, 2005).
Sob essa perspectiva de ver e compreender as relaes que se estabelecem entre educador
e educando, Paulo Freire (2007) qualificou-a como concepo bancria da educao. Para Freire
(2007), nessa maneira de compreender a educao, o conhecimento uma concesso daqueles que
so versados em determinados assuntos para aqueles menos capacitados.
No ensino da biologia no diferente. Na prtica, durante muito tempo, as aulas do ensino
mdio limitaram-se aos contedos traados pelos livros didticos e ao professor fazendo as suas
exposies. Predominava a transmisso verbal e a memorizao de conceitos, constitudos de
termos e palavras para serem posteriormente cobrados pelo professor em testes, provas ou nos
exames vestibulares.
Segundo Frota Pessoa et al (1979), por ocasio da I Conferncia Interamericana sobre o
Ensino de Biologia que aconteceu em San Jos, na Costa Rica, no ano de 1963, reconheceu-se que
a tcnica expositiva prevalecia como mtodo de ensino da biologia no nvel mdio, no continente
americano, e que a maior parte das escolas fazia uso de programas que privilegiavam somente o
repasse de informaes. J naquele momento tais procedimentos foram considerados imprprios
para atingir os objetivos propostos para a disciplina.
Apontando para outra direo, a conferncia sugeriu como recomendaes, dentre outras,
a utilizao do mtodo de problemas como alternativa para o ensino da Biologia, sob a justificativa
da necessidade do aluno tomar parte de maneira efetiva e ativa para dar solues a questes que
apaream; a utilizao de prticas laboratoriais e de campo, desenvolvidas de maneira individual
ou coletiva; o uso de textos de diferentes naturezas; o estabelecimento de conexes daquilo que se
aprende na escola com as exigncias da vida do aluno e aquelas coletivas.
Em relao ao modo como o contedo trabalhado, fcil constatar, entre os colegas
professores, que ainda prevalece a aula expositiva com grande aceitao, apesar dos aspectos
negativos elencados para essa modalidade, tais como: a postura passiva dos alunos, o volume das
informaes repassadas e efetivamente entendidas, o mau planejamento-preparao das aulas,
a improdutividade decorrente da exposio excessiva, dentre outras. A aprovao dessa maneira
de trabalhar apontada em virtude de tratar-se de um procedimento de baixo custo, da idia de
autoconfiana e controle proporcionado ao professor (KRASILCHIK, 1996).
Os programas definidos a partir do livro didtico tambm formam um recurso muito utilizado
nas nossas aulas de biologia, revelando que o livro didtico ainda representa um instrumento de
relevncia como fonte de conhecimentos e na mediao professor-aluno, especialmente nas escolas
onde ainda predomina na sala de aula a unio entre informao-teoria (KRASILCHIK, 1996).
indiscutvel o avano da qualidade do livro didtico no Brasil com o advento do Programa Nacional
do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) e o mais atual Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),

245

246

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.243--250, jan./jun. 2013

com as frequentes avaliaes promovidas pelo Ministrio da Educao a partir de editais que traam
as caractersticas desejadas para o ensino de biologia nos livros didticos. O resultado disso tem sido
a melhoria e o aperfeioamento das colees didticas existentes no mercado.
Apesar do exposto Chassot (2009) aponta avanos no ensino das cincias ao constatar
o afastamento dos programas e contedos propostos preestabelecidos, quer sejam nos livros
didticos ou em documentos oficiais, alm da articulao das disciplinas em torno de uma rea de
conhecimento chamada Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Uma das necessidades formativas do professor de cincias apontados por Carvalho e Gil-Perez
(1993, p. 38) saber analisar criticamente o ensino tradicional. Estes autores sugerem que, para
julgar o ensino tradicional, o professor necessita saber quais so as insuficincias de um currculo
que tenta abranger todo o saber; considerar que para o ato de construo do saber necessrio
certo espao de tempo; ter conscincia das restries que so comuns quando se deseja iniciar
determinado assunto; ter noes das deficincias da resoluo de exerccios, das atividades prticas
apresentadas e do processo de avaliao proposto.
A busca para a superao daquilo que conhecemos como escola tradicional no nova.
Inovaes e experimentaes j aconteceram e provavelmente continuaro a surgir. Uma delas
ganhou notoriedade em meio a grande inquietao e oposio a Pedagogia Tradicional, no fim
do sculo XIX, um movimento que buscava sair do padro, estabelecido at ento, que garantia
a uniformidade do comportamento com os alunos, aceitando o professor discorrendo sobre
determinado assunto para ser retido na memria e repetido com exatido, quando necessrio.
O movimento da Escola Nova, tambm chamada de Escola Ativa, embora dividido em diversas
tendncias, convergia para a inteno de colocar o aluno numa posio privilegiada em relao sua
postura para construo do conhecimento.
Recorremos a Loureno Filho (1978, p. 151) para ilustrar a perspectiva que se colocava essa
corrente em oposio tradicional:
A escola nova, ao contrrio, concebe a aprendizagem como um processo de aquisio individual,
segundo condies personalssimas de cada discpulo. Os alunos so levados a aprender observando,
pesquisando, perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situaes problemticas
que sejam apresentadas, quer em relao a um ambiente de coisas, de objetos e aes prticas, quer
em situaes de sentido social e moral, reais ou simblica.

A Pedagogia de Freinet como base para a educao no formal: o exemplo da aula-passeio


Partindo das colocaes anteriormente apresentadas sobre o ensino tradicional e as tentativas
histricas de sua renovao, passaremos a apresentar aqui reflexes sobre como a Pedagogia de
Celstin Freinet contribui para esse avano no ensino de cincias e biologia. Tais reflexes nasceram
de uma pesquisa feita com professores de uma capital brasileira (Natal-RN) sobre o uso de espaos
no formais de educao. Constatou-se, nesse estudo, que os professores que participaram da
pesquisa, na qual se pretendia compreender o nvel de interesse destes pelos espaos no formais
de ensino e a identificao desses espaos e o seu tipo de uso (PRAXEDES; ARAJO, 2011, p. 84-97),
baseavam-se em procedimentos bastante determinados ao visitarem um espao de educao no
formal.
Observou-se que parte desses procedimentos eram semelhantes com alguns passos inerentes
aula-passeio, um dos instrumentos de ensino propostos na Pedagogia de Celstin Freinet. Tais
aulas possibilitam a motivao e o interesse ao incorporarem a vida da comunidade e o meio
escola, afastando-se do ensino meramente expositivo. Pudemos perceber tambm que o grupo
entrevistado se apropriou de preceitos da Pedagogia Freinet de maneira intuitiva, uma vez que no
constatamos nenhuma referncia ou fundamentao terica durante a realizao da pesquisa, que
pudessem justificar essa forma de atuao por ocasio de uma visita a um espao no formal de
ensino. Vale salientar, entretanto, que mesmo realizando aulas-passeio, o professor pode nunca

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.243--250, jan./jun. 2013

ter aplicado a pedagogia Freinet em sua prtica pedaggica. Freinet props o que chamava de
atividades escolares vivas com base em um trip com base em Pedagogias do Bom Senso, do
Trabalho e do xito, o qual considerava fundamental para a criao, organizao coletiva e livre
expresso dos alunos, garantindo-lhes autonomia e criticidade.
No j tratado contexto sobre a efervescncia pela busca de alternativas escola tradicional
que surgiu na Frana a Pedagogia Freinet, posteriormente denominada Movimento da Escola
Moderna, essencialmente constituda por uma diversidade de tcnicas cujas bases foram projetadas
para serem usadas numa escola popular, com prticas que deveriam se voltar para modificar o
estado em que se encontrava a sociedade. Assim, a Pedagogia Freinet foi um manifesto contra o
autoritarismo da escola tradicional e a favor de uma escola voltada para o povo e, consequentemente,
para as mudanas necessrias ordem econmica, social e poltica vigentes na poca.
Entre os possveis referenciais tcnico-metodolgicos que podem ser utilizados em atividades
de ensino nos espaos no-formais, daremos ateno perspectiva de Freinet para a aula-passeio.
Embora o objeto de interesse seja esse tipo de instrumento, ento, consideramos que impossvel
falar de Freinet sem levar em considerao o conjunto de suas tcnicas ou pelo menos de algumas
delas, uma vez que a dinmica e versatilidade desses procedimentos propostas pelo educador
francs no permitem uma reduo somente aula-passeio.Tambm importante conhecer, ainda
que brevemente, o contexto e a trajetria desse educador.
Clestin Baptistin Freinet nasceu na Frana, em 15 de outubro de 1896, num povoado
chamado Gars. Na condio de filho de agricultores, desde criana trabalhava na lavoura e guardava
rebanhos, como pastor. Segundo Elias e Sanches (2007, p. 146) sua viso de mundo fortemente
influenciada pela sua origem familiar e pelo contexto onde viveu e cresceu. Apesar disso desejava
ser professor.
Por ocasio do perodo em que frequentava o curso de formao de professores, na Escola
Normal, eclodiu a Primeira Guerra Mundial, acontecimento que interrompeu a concluso do curso e
sua profissionalizao, mas que no fez desaparecer a sua vontade de lecionar.
Ao voltar da guerra foi nomeado professor, em Bar-sur-Loup, povoado dos Alpes Martimos.
Sua falta de experincia profissional foi compensada com o apontamento de detalhes da rotina da
sala de aula, acompanhada da leitura de autores como Rosseau, Rabelais, Montaigne e Pestalozzi
(SAMPAIO, 1989).
Freinet encontrou uma escola tradicional, promotora de uma conduta egocntrica, distante
do cotidiano, com horrios e contedos a serem cumpridos, instruda por um livro didtico limitado,
de carteiras enfileiradas, alunos copiadores e sujeitos s ordens do professor que reforava sua
autoridade em cima de um estrado (SOUZA E DANTAS, 2007; SAMPAIO, 1989).
Esse retrato da escola provocava nele um grande desassossego, pois observava que o interesse
dos alunos estava fora da sala de aula e no dentro dela. Foi a partir dessa constatao que pensou
em organizar o que chamou de aula-passeio.
Ao propor a sada dos alunos da escola para uma aula-passeio, Freinet (1975) constatou o
entusiasmo entre eles. Explorando os arredores, percebeu-se a curiosidade pelos acontecimentos
extraclasse e a partir disso as aulas-passeio foram sendo incorporadas ao cotidiano da escola. Porm,
embora tendo nascido das condies de ensino de que dispunha, o prprio Freinet reconhecia a
inadequao do termo aula passeio, em virtude do sentido restrito que sua utilizao poderia trazer.
Segundo o prprio Freinet (1975, p.23), a expresso fora evidentemente mal escolhida, pois os pais
supunham que as crianas no iam escola para passear e o inspetor no desejava, certamente,
percorrer os campos para encontrar as suas ovelhas.
Mesmo com esta preocupao, a utilizao dessa tcnica se adaptava perfeitamente s
condies de sade de Freinet, comprometida a partir de sua participao na Primeira Guerra
Mundial, o que gerou para ele srios problemas respiratrios.
Ao conceber a aula-passeio, Freinet buscou exatamente a possibilidade de dedicar-se a um
trabalho mais ameno e eficiente, uma vez que a rotina da aula tradicional o impediria de exercer

247

248

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.243--250, jan./jun. 2013

a profisso em funo da sua pequena resistncia fsica, advinda do comprometimento dos seus
pulmes por ocasio da sua participao na guerra, e ao mesmo tempo possibilitaria uma aula
mais fascinante para seus alunos ao explorar o meio ambiente e o meio social, deixando de lado as
lembranas nada agradveis da guerra, para ele e seus alunos.
No excerto a seguir podemos perceber a satisfao de Freinet (1975, p. 23) com a nova tcnica.
Nele possvel visualizar a riqueza de uma aula-passeio ressaltando as mltiplas possibilidades que
se estabelece ao utiliz-la.
A aula-passeio constitua para mim uma tbua de salvao. Em vez de me postar, sonolento, diante de um
quadro de leitura, no comeo da aula da tarde partia, com as crianas, pelos campos que circundavam
a aldeia. Ao atravessarmos as ruas, parvamos para admirar o ferreiro, o marceneiro ou o tecelo, cujos
gestos metdicos e seguros nos inspiravam o desejo de os imitar. Observvamos os campos nas diversas
estaes: no inverno, vamos os grandes lenis estendidos sob as oliveiras para receber as azeitonas
varejadas; na Primavera, as flores de laranjeira em todo o seu encanto, as quais pareciam oferecer-se
s nossas mos; j no examinvamos, como professor e alunos, em torno de ns, a flor ou o inseto,
a pedra ou o regato. Sentamo-los com todo o nosso ser, no s objetivamente, mas com toda nossa
sensibilidade natural. E trazamos as nossas riquezas: fsseis, nozes, avels, argila ou uma ave morta.

Duas consequncias so evidentes na aula-passeio: a melhora na convivncia professoraluno, cujas relaes se tornam mais fraternais e como comum encontrar no decorrer das aulaspasseio elementos a serem explorados mais prximos do universo cultural da vida da escola, a volta
escola colabora para se estabelecer um clima menos formal do que nas aulas tradicionais.
A incluso da aula passeio como recurso didtico desloca o local de produo de conhecimento
e requer mudanas de mtodos por parte do professor. Freinet (1975), por exemplo, percebeu que
a alegria dos alunos na volta dos passeios era desfeita com a leitura dos textos presentes nos livros,
cujos contedos eram diferentes do que acabaram de vivenciar. A partir disso, buscou uma nova
tcnica que proporcionasse manter o encantamento com as atividades realizadas, comeando a
registrar, no quadro, os acontecimentos ocorridos e a relacion-los com aquilo que viram.
Alm da exposio oral e da leitura, os alunos faziam consideraes, complementavam as
informaes ali existentes para, a partir dali, elaborarem e ilustrarem um novo texto. A socializao
da experincia ajudava, dessa forma, a confeccionarem o material a ser utilizado nas leituras dirias.
Os textos produzidos representavam a unio escola-vida, pois restabeleciam o interesse pelo trabalho
realizado fora da sala de aula, sendo sua leitura uma oportunidade para rever as imagens do passeio
que ocorrera e recuperar o entusiasmo. Se considerarmos a dificuldade de leitura e de escrita dos
alunos, um assunto que est sempre presente nas rodas de conversas, entre os professores, essa
tcnica poder ajudar a enfrentar tal obstculo.
Para a realizao de uma aula-passeio freineteana, defendemos a postura adotada por Souza
e Dantas (2007), que elencam como pontos indispensveis para um bom resultado o professor
dispor de informaes do espao; estabelecer, preliminarmente, junto aos alunos os preceitos a
serem observados referentes aquisio de conhecimentos e disciplina; compartilhar oralmente
com os alunos, aps a aula, de suas vises particulares para a construo de uma viso coletiva,
que culminar com a realizao de diversas tarefas escritas, tais como criao de textos, poemas,
desenhos, dentre outros, possibilitando assim a livre expresso.
A impresso que a escola tradicional passa da incapacidade de abandonar o que faz.
Qualquer passo diferente, no sentido de desencaminhar o de sempre, visto com desconfiana
pelos colegas professores, pelos alunos que nos cobram aula e pelos pais. Todos ns estamos
acostumados com prticas que servem conhecimentos prontos e acabados na certeza que sero
teis, pois estaro sujeitos a uma cobrana posterior. Para isso Freinet (1975, p. 114) recomenda-se
para o professor que quer sair da maneira tradicional reflexo, tato e prudncia.
A aula passeio pode, assim, ser um instrumento de diminuio das dificuldades apontadas
por professores, como a falta de transporte e de recursos financeiros em relao utilizao de

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.243--250, jan./jun. 2013

outros espaos no formais de ensino (PRAXEDES e ARAUJO, 2011), pois a simples sada da sala de
aula para o entorno escolar pode se constituir nesse instrumento didtico, desde que isso acontea
de maneira planejada e com objetivos claros. Jacobucci (2008) lembra que h exemplos de aulas
estritamente tradicionais e autoritrias, sendo realizadas em espaos no-escolares.
Nesse contexto, consideramos que a Pedagogia Freinet, notadamente por meio da aulapasseio como instrumento didtico, por ns identificada como sendo de utilizao intuitiva por
professores que se interessam por levar seus alunos a espaos no formais de ensino, pode ser
melhor divulgada e discutida em sua essncia como uma importante contribuio ao ensino de
biologia em espaos no formais.
REFERNCIAS
ALVES, R. A alegria de ensinar. 11. ed. Campinas: Papirus, 2007.
ARANHA, M. L. A. Filosofia da Educao. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
______. Diretrizes Curriculares para Ensino Mdio. Resoluo CEB n. 3/1998, de 26 de
Junho de 1998.
______. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/Semtec, 1999.
______. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2006.
CARVALHO, A. M. P.; GIL PREZ, D. Formao de Professores de Cincias: tendncias e inovaes. So Paulo:
Cortez, 1993.
CHASSOT, A. O Ensino de Cincias. Entrevista ao site Conexo Professor. Disponvel em: <http://www.
conexaoprofessor.rj.gov.br/temas-especiais-04a.asp>. Acesso em: 04 de mar. 2009.
FARIA, T. C. L.; NUEZ, I. N. O ensino tradicional e o condicionante operante. In: NUEZ, Isauro Beltran;
RAMALHO, Betania Leite. Fundamentos do Ensino-Aprendizagem das Cincias Naturais e da Matemtica: o
Novo Ensino Mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004.
ELIAS, M. Del C.; SANCHES, Emlia Cipriano. Freinet e a pedagogia uma velha idia muito atual. In: OLIVEIRAFORMOSINHO, Jlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mnica Appezzato. Pedagogia(s) da Infncia:
Dialogando com o Passado - Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
FREINET, C. As tcnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975.
______ . Pedagogia do Bom Senso. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
FROTA-PESSOA, O.; GEVERTZ, R. SILVA, A. G. Como ensinar cincias. So Paulo: Nacional, 1979.
GIORGI, C. Di. Escola Nova. So Paulo: tica, 1986. Srie Princpios.
JACOBUCCI, D.F. C. Contribuies dos espaos no-formais de educao para a formao da cultura cientfica.
Em Extenso, v. 7, p. 78-92, 2008.

249

250

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.243--250, jan./jun. 2013

KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de biologia. 3. ed. So Paulo: Harbra, 1996.


LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. A pedagogia crtico social dos contedos. 9. ed. So Paulo:
Loyola, 1990.
LOURENO FILHO, M. B. Introduo ao estudo da escola nova: bases, sistemas e diretrizes: da pedagogia
contempornea. 12. ed. So Paulo: Melhoramentos, Rio de Janeiro: Fundao Nacional de Material Escolar,
1978.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
PILETTI, N. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 Grau. 3. ed. So Paulo: tica, 1995.
PRAXEDES E ARAUJO, 2011. In: ANDRADE, F. A.; SANTOS, J. M. C. T. (Org.). Formao de professores e pesquisas
em educao. Teorias, metodologias, prticas e experincias docentes. Fortaleza: Edies UFC, 2011.
SAMPAIO, R. M. W. F. Freinet: evoluo histrica e atualidades. So Paulo: Scipione, 1989.
SOUZA, D. B.; DANTAS, J. D. S. Pedagogia Freinet: uma abordagem terica e prtica. Natal: Faculdade CDF Ponta
Negra, 2007.

Recebido em: 06 de fevereiro de 2012.


Aprovado em: 12 de setembro de 2012.