Apostila FASEB - Avaliação Escolar

AVALIAO ESCOLAR
APRESENTAO
Prezado aluno seja bem-vindo disciplina Avaliao Escolar. Nesta
disciplina, iremos analisar a avaliao que acontece no ambiente escolar,
procurando entender suas caractersticas e o complexo sistema de relaes que estabelece com os diversos atores envolvidos diretamente ou
mesmo indiretamente no ato educacional.
Tambm vamos entender que embora a avaliao que acontece
no mbito escolar muitas vezes seja confundida com a ao de atribuir
notas e de verificar o rendimento ou aproveitamento dos alunos, o ato de
avaliar muito mais amplo.
Desta forma, na Unidade 1 apresentaremos o conceito de avaliao
escolar, bem como, as concepes de avaliao que foram sendo estabelecidas ao longo dos anos, de acordo com os interesses da sociedade em
cada momento histrico, procurando refletir sobre as caractersticas e
usos das mesmas, que perpassam o iderio da educao em nosso pas.
Na Unidade 2, aprofundaremos a reflexo sobre a avaliao escolar, procurando apresentar suas finalidades e usos em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem, seja no incio do processo,
durante o seu desenvolvimento, bem como, no final do mesmo.
Depois de apresentado a avaliao, na Unidade 3, ser abordado
como o conceito de avaliao escolar foi incorporado na legislao brasileira, mais especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n 9394/96) que vigora em nosso pas, procurando compreender as concepes de ensino e de avaliao que traz a partir de
seus princpios legais.
Na Unidade 4 iremos conhecer e discutir as caractersticas das avaliaes externas em larga escala que foram sendo utilizadas nas escolas
brasileiras, para levantamento de dados e informaes que possibilitem
o mapeamento dos pontos positivos e negativos do processo de ensinoaprendizagem, bem como, o direcionamento das polticas pblicas e desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
J na Unidade 5 ser realizada uma reflexo sobre o papel do
planejamento escolar e de toda a ao educativa diante da avaliao no
sistema escolar, alm de apresentar porque apesar de tantas mudanas
no cenrio educacional ainda se configuram tantos casos de fracasso escolar e no se observa mudanas significativas e efetivas quanto qualidade da educao, procurando ampliar a discusso sobre a necessidade
de mudanas significativas nas prticas pedaggicas desenvolvidas nas
escolas brasileiras.
Finalizaremos o contedo apresentando quais os instrumentos
que podem ser utilizados no desenvolvimento de uma atividade avaliativa comprometida com o processo de ensino-aprendizagem e com
resultados positivos em relao ao desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos, demonstrando qual a melhor forma de planejar e executar tais
instrumentos.
Bom estudo!
UNIDADE 1
Compreendendo a avaliao escolar
Quando pensamos em avaliao, geralmente o que nos vem a cabea a realizao de provas e a atribuio de notas. Mas a avaliao algo
bastante comum e corriqueira em nosso dia a dia. Constantemente estamos avaliando atitudes, pessoas, procedimentos, interesses, de maneira
automtica e sem a necessidade de um instrumento formal e sistemtico
para tal. Mas afinal, o que vem a ser avaliao escolar? O que ela traz
implcito em seu conceito e prtica? exatamente isto que iremos nos
dedicar ao estudo nesta unidade.
Objetivos da sua aprendizagem

Compreender o conceito de avaliao e relacion-lo ao conceito de
avaliao escolar;
Conhecer as diferentes concepes de avaliao escolar que foram
sendo estabelecidas em cada perodo histrico, refletindo sobre suas
caractersticas e uso no ambiente escolar.
Voc se lembra:
A avaliao algo bastante presente em nossas vidas, mas o termo
avaliao geralmente nos remete a sensao de medo e temor, principalmente quando associada ao ambiente escolar. E voc, se lembra de sua
relao com a avaliao ao longo de sua vida escolar? Quais os sentimentos que afloram em voc ao pensar nos momentos de provas que realizava ou continua realizando na escola?
Avaliao Escolar
1.1 Definindo avaliao

Para buscarmos uma definio de avaliao, lhe convido a iniciar
com a leitura de alguns fragmentos do poema Isto ou Aquilo, de Ceclia
Meireles (2001), que traduz de forma bastante potica aes que todo ser
humano executa diariamente em sua rotina e que nos permite fazer um
paralelo com a ao de avaliar:
[...] Ou se cala a luva e no se pe o anel, ou se pe
o anel e no se cala a luva! [...] Ou guardo o dinheiro
e no compro o doce, ou compro o doce e gasto o
dinheiro. Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo e vivo
escolhendo o dia inteiro! [...] No sei se brinco, no sei
se estudo, se saio correndo ou fico tranquilo (p. 1483).
Conexo
O poema Isto ou Aquilo na ntegra pode ser encontrado no seguinte link: < http://www.jornaldepoesia.jor.br/ceciliameireles05.
html#isto>
A poesia acima mostra que estamos sempre fazendo escolhas e

ao fazermos estas escolhas avaliamos o que devemos ou no fazer de
acordo com os valores positivos ou negativos que atribuimos a cada coisa, sendo portanto, a avaliao uma prtica social que permeia todas as
aes humanas.. A todo momento avaliamos nossas aes, interesses e
possibilidades. Quando vamos sair de casa, por exemplo, primeiramente
selecionamos qual roupa pretendemos utilizar, de acordo com o lugar em
que vamos, o clima do ambiente, o horrio do dia e depois analisamos as
condies desta roupa, comparando-a com as outras que no escolhemos, julgamos qual a melhor opo dentro dos critrios estabelecidos e
por fim decidimos qual vamos vestir naquele determinado momento. Isto
que fazemos sem perceber avaliar, ou seja, verificar, selecionar, comparar, julgar e decidir o que de melhor nos cabe em determinado momento
(MENDES e FARIA, 2006).
A avaliao , portanto, uma atividade constante em grande parte
das aes humanas e se faz presente tambm na prtica de diversos pro2
Compreendendo a avaliao escolar Unidade 1
fissionais. Observamos com grande frequncia pessoas avaliando seus

projetos, suas condutas e aes desenvolvidas, tanto na esfera pessoal
quanto na profissional.
Nossas aes sempre so pautadas por planejamento e por estabelecimento de objetivos, mesmo que de forma intencional, pois na maioria
das vezes, as realizamos sem mesmo nos dar conta de que as estamos
planejando e definindo objetivos. E ao lado de todo planejamento a avaliao se faz presente, pois planejamento e avaliao so duas coisas que
sempre andam juntas.
Diariamente possvel observar, por exemplo, um administrador
avaliando os projetos de sua empresa, o direcionamento dado a determinados investimentos, ao desenvolvimento da rea de atuao de sua
empresa no cenrio regional, nacional ou mesmo mundial. J um padeiro
avalia a qualidade dos materiais utilizados em seu trabalho, a cor e a textura de determinado po ou bolo confeccionado, o tempo necessrio para
a fabricao de determinados produtos. H ainda, pessoas que avaliam
as possibilidades de realizar uma viagem, de fazer uma compra, de promover uma festa. Enfim, incontestvel o papel da avaliao em nossa
vida diria. Muitas vezes, a realizamos sem nem mesmo perceber a sua
amplitude e inteno.
Na rea da educao ela tambm se faz presente, seja na avaliao

do sistema escolar, nas prticas pedaggicas desenvolvidas, nos currcu3
Avaliao Escolar
los estabelecidos ou mesmo nas relaes envolvidas no processo ensino

aprendizagem.
impossvel conceber o processo educativo e todas as relaes que
so estabelecidas neste contexto sem a presena das aes de planejamento e estabelecimento de objetivos, bem como, da avaliao de todas
essas aes e relaes que acontecem a todo momento neste espao
privilegiado de interaes.
Quando falamos de avaliao geralmente o que nos vem a cabea
exatamente o ato de realizao de provas e estabelecimento de notas e
esta ao, na maioria das vezes, a figura do aluno o centro deste processo, no entanto, se pensarmos um pouco mais veremos que precisamos
avaliar a todo momento outras aes que acontecem neste ambiente educativo e que no esto diretamente relacionado a ao pedaggica.
Portanto, embora a avaliao que acontece no mbito escolar muitas vezes seja confundida com a ao de atribuir notas e de verificar o rendimento ou aproveitamento dos alunos, necessrio afirmar que o ato de
avaliar muito mais amplo, pois recai sobre vrios objetos presentes na
escola e no apenas no rendimento escolar.
Para avanarmos nesta discusso observe as imagens abaixo:
Uma cmera fotogrfica um instrumento utilizado para capturar

imagens, o qual utilizamos h vrios anos para registrar acontecimentos,
lugares, pessoas ou objetos e estas imagens sempre mostram um determinado lugar, pessoa ou objeto, sob um determinado ngulo e em um
determinado dia, o que nos permite fazer um paralelo com o ato de avaliar
no ambiente escolar.
Acima temos duas imagens do Parque Keukenhof, na Holanda do
Sul e embora elas retratam o mesmo ambiente, apresentam imagens
capturadas sob um ngulo tambm diferente ou mesmo em dias diferentes ou em momentos histricos distintos.
Quando nos referimos avaliao escolar impossvel no fazermos o mesmo que fazemos ao tirarmos fotografias, pois direcionamos
o nosso olhar para apenas um aspecto ou ngulo que envolve a prtica
pedaggica, at mesmo porque ela muito ampla, com vrias dimenses
e facetas.
Podemos afirmar, portanto, que h vrias aes de avaliao escolar, se considerarmos os diversos atores envolvidos diretamente ou mesmo indiretamente no ato educacional, e a avaliao desta forma, sempre
conseguir captar uma dimenso deste processo.
Polticas
Pblicas
Projetos
Pedaggicos
Escolas
Currculos
Fonte: Autoria Prpria
possvel avaliar os diversos sistemas educacionais, os currculos e

projetos pedaggicos desenvolvidos e as polticas pblicas estabelecidas,
5
Avaliao Escolar
entre tantos outros fatores, mas ela sempre se dar sob um nico foco e
por mais que tentemos olhar todas essas relaes num mesmo clic ser
impossvel.
Assim, podemos inferir que faz-se necessrio entendermos melhor
esta ao que acontece no ambiente escolar para no perpetuarmos tantos enganos e desencontros, pois, o que se observa atualmente em nossa
sociedade exatamente isto. A avaliao geralmente vem associada ao
processo de ensino-aprendizagem e a atribuio de valores.
Conexo
H muitos equvocos quanto ao conceito de avaliao escolar,
mas necessrio ultrapassarmos o conceito de atribuio de notas
no final de um processo, pois se aceitamos a ideia de que a avaliao faz parte de nossa vida cotidiana, no ambiente escolar ela
tambm acontece cotidianamente.
Alm de entendermos que avaliao se refere diversos setores,

aes e relaes que se estabelecem no ambiente educativo e no apenas
no processo pedaggico, faz-se necessrio tambm, entendermos que a
avaliao faz parte de todo esse processo, do incio ao fim do mesmo e
que ela deve estar sempre a favor deste, sendo que sua funo muito
mais ampla do que o ato de atribuir conceitos e notas.
Zabala (1998) aponta que:
Basicamente, a avaliao considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito
da avaliao o aluno e somente o aluno, e o objeto
da avaliao so as aprendizagens realizadas segundo
certos objetivos mnimos para todos (p.195).
No entanto, muitas outras ideias de avaliao so estabelecidas.

Percebemos que esta viso de quantificao e atribuio de notas j se
contrapoem a tantas outras, que atribuem um outro carater a avaliao
escolar.
Conceituar avaliao escolar no algo to simples de se fazer, pois
algo mais complexo do que se possa imaginar.
6
Mas afinal o que vem a ser a avaliao?

Preferimos buscar a origem deste termo e encontramos em Luckesi (2011) uma definio bastante clara quanto ao assunto, que diz que:
O termo avaliar tambm tem sua origem no latim,
provindo da composio a-valere, que quer dizer dar
valor a.... Porm, o conceito avaliao formulado
a partir das determinaes da conduta de atribuir um
valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de
ao..., que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de
ao avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar no
se encerra na configurao do valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma tomada de
posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com uma consequente deciso de ao.
O ato de avaliar importa coleta, anlise e sntese dos
dados que configuram o objeto da avaliao, acrescido
de uma atribuio de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da configurao do objeto avaliado com um determinado padro de qualidade
previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.
O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem
a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele.
E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou
curso de ao, a partir do valor ou qualidade atribudos,
conduz a uma deciso nova, a uma ao nova: manter
o objeto como est ou atuar sobre ele (p. 76).
Desta forma, podemos afirmar que a avaliao algo bastante dinmico, que exige tomadas de decises e no apenas o ato de quantificar ou
atribuir notas e portanto, no deve ser feita apenas no final do ano letivo
ou semestre, mas sim durante todo o processo educativo.
Avaliao Escolar
1.2 Concepes de avaliao escolar

A avaliao sem dvida, algo que permeia toda a atividade
humana e geralmente este termo vem ligado a outros como julgar,
comparar ou medir. Realizamos esta ao constantemente em nosso cotidiano, seja atravs das reflexes informais que orientam as
frequentes opes do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo
organizada e sistemtica que define a tomada de decises (DALBEN,
2005, apud CHUEIRI, 2008, p. 51).
Assim, podemos estabelecer que no contexto escolar, a avaliao se
configura como algo organizado e sistematizado e portanto, est interligada a
objetivos de ensino estabelecidos e a prticas pedaggicas determinadas.
No entanto,
A avaliao escolar um meio e no um fim em si
mesma; est delimitada por uma determinada teoria
e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no
ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada
por um modelo terico de sociedade, de homem, de
educao e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica.
(CALDEIRA, 2000, apud CHUEIRI, 2008, p. 51).
8
O sistema educacional se articula para atender determinada funo

social, que por sua vez, expressa os anseios, aspiraes, valores e conceitos da sociedade em que se encontra.
Desta forma, em cada perodo histrico ou mesmo em cada organizao educacional se observa um ou vrios tipos de conceitos de avaliao.
No podemos conceber a avaliao escolar como algo neutro ou
isento de intencionalidade, pois ela est sempre atrelada a projetos pedaggicos estabelecidos para manter determinada realidade ou em funo
da transformao social.
Conexo
No h prtica educativa, como de resto nenhuma prtica, que
escape a limites. Limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos,
econmicos, culturais. Creio que a melhor afirmao para definir o
alcance da prtica educativa em face dos limites a que se submete
a seguinte: no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma
coisa. Esta afirmao recusa, de um lado, o otimismo ingnuo de
quem tem na educao a chave das transformaes sociais, a soluo para todos os problemas; de outro, o pessimismo igualmente acrtico e mecanicista de acordo com o qual a educao, enquanto supra-estrutura, s pode algo depois das transformaes
infra-estruturais (FREIRE, 2001, p. 47).
Avaliao Escolar
Ao longo do tempo, vrios conceitos de avaliao escolar foram

sendo estabelecidos e atualmente muitos permeiam o ambiente escolar e
para analisarmos cada um preciso entender o que eles trazem implcitos
em sua prtica.
possvel observar que em cada momento histrico a avaliao
escolar tinha um objetivo especfico e uma caracterstica prpria da poca.
Em cada momento os termos medir, examinar, classificar e avaliar tiveram sua importncia e relevancia no cenrio da poca, o que refletia no
iderio e nas prticas escolares.
Fazer um levantamento histrico destas concepes se faz necessrio para melhor compreenso da avaliao escolar e uso da mesma
no cotidiano de todos aqueles que esto diretamente ou mesmo indiretamente ligados ao sistema educacional.
Muitos estudos e pesquisas tentam fazer um levantamento destas
concepes de avaliao, no entanto, um que se mostra bastante esclarecedor o artigo Concepes sobre a avaliao escolar, de Mary Stella
Ferreira Chueiri.
O referido artigo de Chuieri pode ser encontrado no seguinte
endereo eletrnico: < http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1418.pdf>
Vale a pena conferir!

Chueiri estabelece em seu artigo,
[...] quatro categorias para anlise da relao entre concepes pedaggicas e os significados de avaliao.
Em um primeiro momento, situaremos os exames e
as provas escolares como prticas de avaliao, utilizadas a partir do sculo XVI, no que se convencionou
chamar de Pedagogia Tradicional, da qual decorre a
concepo de que avaliao e exame se equivalem.
Em um segundo momento, analisaremos a concepo
de avaliao como medida, que teve o seu auge com a
denominada Pedagogia Tecnicista. A seguir, passaremos concepo da avaliao como instrumento para
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a classificao e regulao do desempenho do aluno.

Finalmente, em um quarto momento, trataremos da
concepo qualitativa da avaliao (2008, p. 53).
Utilizaremos de uma classificao bastante parecida na busca por

elucidar as concepes de ensino e avaliao que estiveram ou se fazem
presentes no iderio da educao.
1.2.1 Avaliao como prtica de exames

Pedagogia Tradicional uma concepo pedaggica que se
estabeleceu pautando-se pela centralidade da instruo (formao intelectual) pensavam a escola como uma agncia centrada no
professor, cuja tarefa transmitir os conhecimentos acumulados
pela humanidade segundo uma gradao lgica, cabendo aos alunos assimilar os contedos que lhes so transmitidos (SAVIANI,
2005, p. 2).
A prtica de exames escolares que conhecemos atualmente traz as

marcas da pedagogia Tradicional, que foi sistematizada no decorrer do sculo
XVI e incio do sculo XVII, com as propostas pedaggicas jesutica, que trazia
a viso catlica e as propostas comeniana, que inseriam a viso protestante.
Neste perodo houve fortes transformaes na sociedade ocidental
e a educao tambm foi envolvida neste processo.
O modelo existente na escola j no dava conta das
necessidades emergentes com o nascimento da modernidade, tais como as especializaes necessrias ao
atendimento das demandas do novo mercado econmico. Cada vez mais, novos padres de formao cultural
foram sendo exigidos. A leitura e a escrita precisavam ser
disseminadas em larga escala, assim como o clculo e
o trato das habilidades do saber fazer. Nesse contexto,
no podemos nos esquecer dos papis exercidos pela
Reforma Protestante e pela Contrarreforma Catlica, que
faziam parte desse mesmo processo de emergncia da
modernidade ocidental. (LUCKESI, 2011, p. 234-235).
11
Avaliao Escolar
At ento, o que existia era uma educao para poucos, numa relao de um educador para um aprendiz ou entre um educador e poucos
aprendizes, mas a nova sociedade emergente exigia uma educao em
larga escala, fato que exigiu o modelo de ensino simultneo (LUCKESI,
2011, p. 235). Era necessrio agora um ensino direcionado para atender
vrios alunos ao mesmo tempo, pois a nova sociedade exigia a formao
de pessoas para deteminadas atividades que surgiam numa escala muito
maior do que at ento se conhecia.
Comea a se configurar neste perodo um ensino que persiste at
hoje, onde uma pessoa responsvel por ensinar vrias pessoas ao
mesmo tempo. No era mais aceitvel dentro das necessidades impostas
pelo novo modelo econmico da poca uma educao e formao de indivduos que atendesse pessoas individualmente, pois se fazia necessrio
formar vrios cidados para atuarem nesta sociedade e isto s seria possvel se houvesse um trabalho de formao maior, que atendessem vrias
pessoas ao mesmo tempo e com isto comea a ser institudo a educao
escolar, dentro do modelo de escola que conhecemos atualmente.
Alm disso, paralelamente ruptura com o modelo medieval da
sociedade, de base feudal, ocorreu uma transformao no modo de ser e
de pensar das pessoas (LUCKESI, 2011, p. 235).
At ento, o pensamento das pessoas eram limitados a uma autoridade religiosa, pois no interessava a Igreja Catlica a observao dos
fatos cotidianos e um discurso articulado com a realidade. Interessava
esta a aceitao de tudo que era imposto e no o questionamento das
pessoas quanto ao que se afirmava. Observa-se nesta poca apenas um
discurso abstrato, livre de observao e questionamentos, onde a autoridade religiosa tinha o poder de afirmar o que era certo ou errado e s
pessoas cabiam a aceitao simples e pura desta imposio.
No entanto, a sociedade que emergia apresentava novas necessidades. Surgia, nesse momento, no Ocidente, a necessidade do sujeito ser
reconhecido como indivduo livre para pesquisar e pensar. A modernidade
necessitava da emergncia da subjetividade (LUCKESI, 2011, p. 235).
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Desta forma, os conhecimentos e pensamentos da poca, marcada

pela imposio religiosa no eram suficientes, pois se fazia necessrio observar a realidade, questionar e pesquisar meios possveis para esta nova
ao que emergia, diante dos problemas observados.
Ao mesmo tempo, a Revoluo Industrial que estava em processo
trazia a necessidade de novos modelos de produo, o que tambm exigia
novos e consistentes conhecimentos, os quais o pensamento medieval,
baseado na imposio religiosa no eram suficientes e capazes de atender
a realidade da poca.
A cincia comea a ter o seu espao na sociedade.
Mas para fazer cincia, os modos medievais de investigar e pensar eram insatisfatrios e insuficientes.
A cincia exigia a possibilidade de arriscar olhar o
mundo na perspectiva dele mesmo e no dos dogmas
assumidos como as nicas interpretaes possveis e
verdadeiras da realidade. A cincia s pode existir num
modo livre de pensar, em que o olhar sobre a realidade
e sua interpretaono sejam cerceados pelas autoridades, sejam elas religiosas ou civis. [...] Defender a
subjetividade, necessria para fazer cincia, implicava,
todavia, romper com o modo medieval dominante e
impositivo de investigar e pensar. Era preciso separar
as esferas, definindo o espao em que a autoridade
religiosa poderia ter o comando e o espao em que
13
Avaliao Escolar
a cincia poderia agir livremente. (LUCKESI, 2011, p.

236-237).
A Igreja Catlica havia inventado a Inquisio, que era uma forma de

coibir qualquer ideia ou pensamento que fosse contrrio ao que apresentava os dogmas religiosos. Muitas pessoas foram perseguidas e sacrificadas como forma de manter os poderes da Igreja, impedindo pensamentos
e aes que no atendessem o que ela pregava e fossem contrrios aos
seus interesses.
Conexo
Assistam ao Filme O Nome da Rosa. Este filme trata da ao da
Igreja Medieval e sua influncia cultural, poltica, econmica e social
na Europa Ocidental, assim como o predomnio intelectual dos monges da poca. Permitir entender o domnio da Igreja e a posterior
prtica escolar instituda, que se mantem at os dias atuais.
No entanto, para atender as necessidades da sociedade emergente

comeam a se observar neste contexto, a escola moderna e as prticas
dos exames escritos e orais, que se mostravam como uma soluo ao
problema de acompanhar muitos alunos ao mesmo tempo e tambm
como um possibilidade de controle social em substituio aos atos inquisitrios.
Procurando, portanto, continuar contando com a submisso e obedincia das pessoas e ao mesmo tempo, permitir a subjetividade que se
fazia necessria neste processo econmico, o que se observa o incio de
um processo de disciplinamento, inserindo leis, normas e regulamentos
em todos os setores da sociedade.
Sem utilizar os castigos corporais existentes no perodo da Inquisio, fazia necessrio criar um modelo de sociedade que permitisse que a
cincia tivesse o seu espao, ao mesmo tempo em que a igreja continuassem cuidando dos seus domnios e controlando as pessoas por meio
da disciplina. Neste perodo, mais especificamente em 1545, foi elaborado
um livro de regras, denominado manual de civilidade, que apresentava
como as pessoas deviam se comportar na vida familiar, nos hospitais, nas
cidades e a escola tambm no ficou fora deste processo.
14
A educao neste perodo seguia as determinaes pedaggicas

tanto jesutica (exercida pelos padres catlicos), quanto comeniana (influenciada pelo bispo protestante Joo Ams Comnio), que instituiram
uma educao voltada as necessidades de acesso aos conhecimentos
necessrios ao desenvolvimento da sociedade, mas com controle atravs
de disciplinas rgidas.
Essa pedagogia o que conhecemos como Pedagogia Tradicional,
que implantou uma prtica educacional para a poca, mas que trouxe
ideias e princpios que observamos que se fazem presentes at os dias
atuais, nas realidades educacionais do Brasil e de muitos outros pases.
Em 1599, os jesutas publicaram um documento intitulado Ratio
atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, que significa Ordenamento e
Institucionalizao dos Estudos na Sociedade de Jesus.
Nesta proposta o papel do professor sistematizado como aquele que transmite o conhecimento e controla todo o processo de ensino
aprendizagem, atravs da disciplina rgida, onde os prmios e os castigos
eram determinados de acordo com as condutas dos alunos. Neste contexto disciplinador, a avaliao como prtica de exames tambm se constitui.
O professor tinha o trabalho de aplicar durante suas aulas alguns exerccios, que eram corrigidos e traduzidos em notas, que ficavam registrados
em seus documentos, que no final do ano eram entregues aos membros
de uma banca examinadora, que tinham a tarefa de promover ou reprovar
os alunos mediante provas orais e escritas (LUCKESI, 2011).
15
Avaliao Escolar
Luckesi, (2011) descreve um captulo da Ratio Studiorum, que

descreve as regras para aplicao da prova escrita, que vale a pena ser
analisada, fazendo ligaes com as prticas avaliativas observadas atualmente:
1 Presena dos alunos Entendam todos que, se
algum faltar no dia da prova escrita, a no ser por
motivo grave, no ser levado em considerao no
exame.
2 Tempo para a prova Venham a tempo aula
para que possam ouvir exatamente a matria da prova
e os avisos que por si ou por outrem
der o Prefeito de Estudos e termiPrefeito de Estudos, era o
nem tudo dentro do horrio escolar.
administrador acadmico do
Dado o sinal de silncio, a ningum
colgio.
ser permitido falar com outros
nem mesmo com o Prefeito ou com
quem o substituir.
3 Preparao Os alunos devem trazer os livros e
o mais que for necessrio para escrever, a fim de que
no seja necessrio pedir coisa alguma a quem quer
que seja durante a prova.
4 Forma A prova ser adaptada ao nvel de cada
classe, escrita com clareza, de acordo com as palavras do ditado e de acordo com o modo prescrito. O
que for duvidoso ser interpretado no sentido falso; as
palavras omitidas ou mudadas, sem razo, para evitar
dificuldades, considerem-se erros.
5 Cuidado com os que se sentam juntos Tomese cuidado com os que se sentam juntos: porque,
se porventura duas composies se apresentarem
semelhantes ou idnticas, tenham-se ambas como
suspeitas por no ser possvel averiguar qual o que
copiou do outro.
6 Sada da escola Para evitar fraudes, se, iniciada
a prova, obtiver algum, por motivo de forma maior,
licena para sair, deixe tudo o que escreveu com o
Prefeito ou com quem no momento estiver carregado
da aula.
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7 Entrega das provas Terminada a composio,

poder cada um, em seu lugar, rever, corrigir e aperfeioar, quanto quiser, o que escreveu; porque, uma vez
entregue a prova ao Prefeito, se depois quiser fazer
alguma correo, j lhe no poder ser restituda.
8 Assinatura do nome Cada qual dobre a sua
prova conforme as instrues do Prefeito e, no verso,
escreva em latim s o nome e cognome do autor que
para mais facilmente se possam dispor todas em ordem alfabtica, se preferida.
9 Concluso da prova Os que se aproximarem do
Prefeito para entregar a prova levam consigo os prprios livros, a fim de que, uma vez entregue, se retirem
logo da aula, em silncio; enquanto saem alguns, no
mudem os outros de lugar, mas terminem a composio onde a comearam.
10 Tempo Se algum no terminar a prova no
tempo prescrito, entregue o que escreveu. Convm,
por isto, que saibam todos exatamente o tempo que
lhes dado para escrever, para copiar e para rever.
11 Apresentao dos exames (orais) Finalmente, quando se apresentarem para o exame [oral], levem
consigo os livros explicados durante o ano e sobre os
quais ho de ser interrogados; enquanto examinado um, os demais prestam toda ateno; no faam,
porm, sinais aos outros nem corrijam se no forem
perguntados. (p. 244-246).
Como se observa claramente, por meio deste manual apresentado

acima, ainda hoje observamos estas normas presentes nas nossas escolas, sejam nos chamados momentos de provas, quanto nos concursos e
exames para vestibulares.
17
Avaliao Escolar
Tanto tempo se passou, mas estas ideias e princpios se mostram

ainda muito presentes na prtica pedaggica observada atualmente. Estas normas disciplinares, que visam a aplicao de provas e controle dos
estudantes se mantem vivas, se no idnticas, ao menos equivalentes ao
que se propunham anos atrs.
Em 1632, tambm foi publicado um livro intitulado Didtica Magna,
pelo bispo protestante John Ams Comnio, que se propos a elaborar um
tratado na arte universal de ensinar tudo a todos. Ele apresentou uma proposta pedaggica que no se mostrou to diferente da proposta jesutica,
no que se refere aos exames. Esta pedagogia estava centrada na formao do leitor, a fim de entrar em contato com a mensagem de Deus de
forma direta, e na formao do cristo, tendo por base os textos bblicos
(LUCKESI, 2011, p. 249).
Ele lana mo do medo como recurso para disciplinar os alunos e
fazer com que estes se mantenham atentos a aula. Ao propor modos pedaggicos de agir, aponta que para a eficcia do ensino faz-se necessrio
que o aluno preste ateno ao ensino do professor.
Sugere que o mesmo faa uma pergunta aos alunos e sem repeti-la
continue fazendo perguntas aos demais alunos at encontrar algum que
no saiba responder e seja, desta forma, ridicularizado diante da turma, a
fim de instituir o medo, que os faam prestar ateno.
18
Conexo
Quem de ns no passou por experincia escolar semelhante?
Quantas vezes ns, ou colegas nossos, no fomos desqualificados publicamente, conduzidos a uma humilhao desnecessria?
Quantos de ns no fomos, em nossa vida escolar, ridicularizados
aqui e acol por nossas atitudes supostamente inadequadas ou
por nosso no saber? [...] Pois tal quadro comeniano, to antigo
quanto ainda atual. (LUCKESI, 2011, p. 250).
Comnio tambm publica um texto, que assim como o Ratio Studiorum levanta princpios e normas para o funcionamento e administrao de
suas escolas e nele tambm h um captulo sobre os exames e as provas, no qual o autor diz que cada estudante deve submeter-se aos exames
de hora em hora, de dia em dia, de semana em semana, de quinzena em
quinzena, de ms em ms, de semestre em semestre e de ano em ano
(LUCKESI, 2011, p. 250).
Alm de todas estas provas, Comnio, propunha que um
escolarca (um personagem nomeado pelo poder pblico
de cada municpio, semelhante ao antigo inspetor de ensino) deveria elaborar provas e aplic-las nas escolas, a
fim de saber com que qualidade elas estavam realizando
sua tarefa. Se os alunos tivessem bom desempenho,
considerar-se-ia que a escola estava cumprindo bem o
19
Avaliao Escolar
seu papel; caso contrrio, ela no o estaria cumprindo

adequadamente (LUCKESI, 2011, p. 250- 251).
Assim, nossas escolas trazem, como j foi mencionado vrias

vezes, os princpios e iderios deste momento histrico. A pedagogia jesutica e comeniana embora se constituiram nos sculos XVI e XVII, ainda
se mostram presentes da atualidade e se misturam as demais ideias de
avaliao que foram sendo incorporadas ao longo da histria.
1.2.2 Avaliao como medida

A partir do momento em que a escola se abriu para o atendimento
e direcionamento pedaggico de vrias pessoas ao mesmo tempo, percebe-se que a avaliao existente at o momento, que era a avaliao oral e
a observao dos alunos pelo professor, j no se configurava como uma
prtica eficiente, pois exigia um tempo maior para sua realizao devido
ao fato de que cada aluno era avaliado individualmente.
Com isto, comeou-se a pensar na possibilidade de aplicar essa avaliao com vrios alunos ao mesmo tempo, por meio do registro das perguntas
que eram anotadas pelo professor na lousa e sua resposta era registrada
pelos alunos em folhas de papel ao invs de apresentar oralmente. Passou-se
assim, a ser utilizada as provas escritas, que hoje se mostram muito comum,
pois permitia otimizar o tempo disponvel para a avaliao.
20
De acordo com Haydt (1994), em relao a realizao de provas escritas realizadas nas escolas, tem se notcia de que a primeira a ser realizada dentro destes moldes aconteceu em 1845 em Boston, pois,
[...] nesta cidade, em decorrncia da preocupao com
a melhoria da qualidade do ensino, foi constituida uma
comisso para inspeccionar e verificar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas [...] a comisso havia
planejado, de incio examinar oralmente os alunos,
mas devido ao aumento da populao escolar, o exame oral foi substitudo pela prova escrita. Um grupo de
educadores elaborou cuidadosamente as provas escritas, que abrangiam as matrias estudadas, e incluiam
instrues para a sua aplicao e correo (p. 83).
A partir destas aes muitos outros movimentos foram realizados

quanto a busca pela qualidade da educao e vrias experincias neste
sentido foram registradas.
Assim, Edward Lee Thorndike, que trabalhou durante anos na rea
da Psicologia na Universidade de Colmbia, passou a se interessar pela
mensurao educacional, devido aos seus estudos sobre o reconhecimento das diferenas individuais. Seus estudos prosperaram muito e
resultaram no desenvolvimento de vrios testes padronizados para medir
habilidades e aptides dos alunos (HAYDT, 1994).
Thorndike, tambm muito conhecido por suas pesquisas com
animais, mas realizou pesquisas tanto em psicologia dos animais
quanto humana.
Thorndike publicou vrios livros e os seus trabalhos comearam a

ser divulgados, sendo que vrias revistas especializadas passaram a publicar artigos sobre estas prticas de testes e medidas educacionais, que
passaram a ser difundidos mundialmente.
Foi assim que a prtica educacional foi sendo influnciada, desde o final do sculo XIX, e de forma mais
efetiva no sculo XX, pelo desenvolvimento de novas
21
Avaliao Escolar
tcnicas de mensurao, fruto do movimento cientfico

que estendeu-se a todos os campos do conhecimento,
atingindo tambm o campo da Psicologia e da Pedagogia (HAYDT, 1994, p. 87).
Essa prtica de mensurao trouxe para a avaliao escolar uma

nova caracterstica, sendo que o ato de avaliar passsou a ser confundido
com a prtica de medir e,
[...] embora consideremos hoje importante distinguir
avaliao e medida, naquele momento, esses termos
se tomavam um pelo outro. A avaliao era eminentemente tcnica, consistindo basicamente em testes de
verificao, mensurao e quantificao de resultados
(DIAS SOBRINHO, 2003 apud CHUEIRI, 2008, p. 55).
Assim, de acordo com Hoffman (1991, p. 47) a expresso medida,

em educao, adquiriu uma conotao ampla e difusa, sendo que esta
prtica passou a ser utilizada pelos professores de forma constante e, em
vrios momentos, passou-se a atribuir notas e medidas, em uma escala
de valores, tanto para comportamentos, quanto para conhecimentos. O interesse, a participao e envolvimento dos alunos no processo educativo,
tanto quanto a aprendizagem passaram a ser mensurados no ambiente
escolar.
A idia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais, mas tambm a aprendizagem, portanto, para quantificar resultados,
encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo (CHUEIRI, 2008, p. 56).
Com estas prticas deu-se incio a um movimento educacional
diferente, denominado de Pedagogia Tecnicista onde as prticas pedaggicas se caracterizavam pelo estabelecimento de objetivos educacionais
predefinidos, de modo que exigiam as sondagens das aptides dos alunos
e o resultado do processo de ensino passou a ser verificado por meio de
testes e traduzidos por meio de medidas.
Ainda de acordo com Chueiri (2008), dentro desta concepo de ensino no se observa que a subjetividade do avaliador, no caso, o professor
pode interferir nos resultados da avaliao, pois acredita-se na confiabilidade das provas como um instrumento de medidas.
22
Assim como a Pedadogia Tradicional as prticas escolares tecnicista ainda perduram no meio educacional, sendo que a avaliao continua
sendo vista como uma prtica de mensurao, que influencia mesmo que
sem perceber, grande parte dos educadores que muitas vezes, at falam
de uma avaliao mais dinmica, mas que na verdade restringem o ato
avaliativo a esta concepo tecnicista, de medidas e de quantificao.
1.2.3 Avaliao e classificao

Outra concepo de avaliao que tambm influenciou e continua
influenciando o meio educacional de forma bastante significativa a ideia
de utilizar a avaliao como um meio para certificar e classificar os estudantes de acordo com uma escala pr estabelecida.
Esta concepo de avaliao caminha, portanto, interligada a ideia
de avaliao somativa, que parte de prticas em que a avaliao marca
o final de um perodo ou ano letivo, desconsiderando todo o processo de
ensino aprendizagem que se deu ao longo de um determinado perodo,
visando apenas certificar o conhecimento adquirido pelos mesmos, alm
de classific-los em uma ordem crescente.
Os diplomas e histricos escolares traduzem claramente esta concepo de ensino, que certifica e separa ao final do processo os capazes
dos no capazes.
Sabemos que:
23
Avaliao Escolar
[...] uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e competncias adquiridos e o nvel de domnio
precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela
garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente
o que necessrio saber para passar para a srie
seguinte no curso, ser admitido em uma habilitao
ou comear uma profisso (PERRENOUD, 1999 apud
CHUEIRI, 2008, p. 57).
Os concursos e vestibulares existentes e que so utilizados atualmente com muita frequncia, partem tambm deste princpio que procura
classificar os indivduos em uma escala de valores.
Nessa perspectiva, Perrenoud (1999 apud Chueiri,
2008, p. 57) declara: A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia. Os alunos so comparados e depois classificados
em virtude de uma norma de excelncia, definida em
absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.
1.2.4 Avaliao qualitativa

A partir da dcada de 60, comea-se a observar vrias crticas no
que se refere a avaliao que existia no momento, tanto em relao aos
24
modelos de avaliao, quanto as prticas estabelecidas, o que propiciou

vrios movimentos voltados avaliaes, que partiam de uma concepo
bastante diferente das existentes at o momento, pautada agora na qualidade da avaliao (CHUEIRI, 2008).
Neste sentido,
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliao qualitativa. Esse movimento deveu-se em grande parte ao
reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento no ofereciam toda a informao necessria
para compreender o que os professores ensinavam e
o que os alunos aprendem (SAUL, 1988, apud CHUEIRI,
2008, p.58).
Assim, de acordo com Chueiri a avaliao qualitativa passa a incorporar um conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da investigao de campo (CHUEIRI, 2008, p.59).
Neste momento, observa-se uma preocupao com a avaliao de
todo o processo ensino-aprendizagem, bem como, a utilizao e pesquisa
de outras tcnicas e prticas avaliativas, que ultrapassaram a avaliao
quantitativa existente e vigente no meio educacional como um todo.
Interessa-se agora, avaliar para analisar a realidade e promover as
mudanas e reorganizaes no processo ensino-aprendizagem que se fizerem necessrias. No entanto, este movimento no chega a modificar ou
excluir as prticas avaliativas existentes, que continuam presentes .
Esteban (2001, apud CHUEIRI, 2008, p.60) assinala que:
[...] Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula
quanto nas propostas que chegam escola, a manuteno da prtica de avaliao fundamentada na lgica
classificatria e excludente, ainda que a prtica adquira
uma aparncia inovadora e que o conceito de avaliao
escolar associado quantificao do rendimento do/a
aluno/a seja objeto de inmeras e profundas crticas.
25
Avaliao Escolar
Conexo
Pedro Demo, apresenta um estudo sobre a avaliao qualitativa,
que merece uma anlise maior.
Confira no link: < http://books.google.com.br/books?hl=ptPT&lr=&id=Q4Adbe-lpvMC&oi=fnd&pg=PR9&dq=avalia%C3%
A7%C3%A3o+qualitativa&ots=I7qUhdQrYB&sig=dVE7pBd_2zc
pF-bjvtgqCivjqxA#v=onepage&q=avalia%C3%A7%C3%A3o%20
qualitativa&f=false>
Reflexo
A avaliao escolar traz implcito em sua prtica as concepes de
ensino e educao presentes no iderio dos professores, pois avaliar no
uma ao neutra.
Neste sentido, conhecer e entender as caractersticas das diversas
concepes existentes no cenrio educacional permite ao professor estar
atento as suas prticas pedaggicas e de avaliao, de tal forma, que elas
estejam em consonncia com o processo de ensino aprendizagem estabelecido em cada prtica, delimitando e mediando as aes de todos os
envolvidos.
Observamos que at hoje, as nossas escolas perpetuam aes que
foram estabelecidas no sculo XVI e XVII, principalmente no que se refere
a avaliao e, portanto, mudar estas prticas de forma efetiva se fazem
necessrias e urgentes no meio educacional, sendo que o primeiro passo
o conhecimento e entendimento dessas concepes.
Leituras recomendadas
Para aprofundar as reflexes sobre as concepes de avaliao escolar e sobre as prticas avaliativas que estejam a favor de aes inovadoras sugiro que leia os seguintes textos:
HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2000.
26
Ptio Revista Pedaggica. Ano VI, N 22, Qualificando o dia a dia na

sala de aula, Julho a Agosto de 2002. A avaliao a servio dos alunos:
utopia ou realidade?
Referncias bibliografcas
CHUEIRI, Mary Stella Ferreira. Concepes sobre a avaliao escolar.
Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo: v. 19, n. 39, p. 49-64,
jan./abr., 2008.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. So Paulo: Atica, 1994.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao e construo do conhecimento.
Educao & Realidade. Porto Alegre: UFRS, 1991.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem componente
do ato pedaggio. So Paulo: Cortez, 2011.
MEIRELES, Ceclia. Ou Isto ou Aquilo. In: Poesia Completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
MENDES, Roseana Pereira; FARIA, Lbia Barreto. Coleo Proinfantil,
Unidade 3. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Bsica, Secretaria de
Educao a Distancia, 2006.
SAVIANI, Demerval. As concepes pedaggicas na histria da
educao brasileira. Campinas, 2005.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. So Paulo: Artmed, 1998.
Na prxima unidade
Aps definirmos avaliao escolar e apresentarmos as concepes
de avaliao existente no cenrio educacional, passaremos a discusso,
na prxima unidade das funes e modalidades da avaliao.
27
Avaliao Escolar
28
UNIDADE 2
Modalidades da avaliao
Quando se fala em avaliao do processo ensino-aprendizagem o
que se estabelece a avaliao que acontece em nossas escolas, procurando verificar o nvel de aprendizagem dos alunos. No entanto, cabe-nos
a seguinte pergunta: Qual a finalidade da avaliao? Por que e para que a
realizamos?
Para responder estes questionamentos percebemos que a avaliao
tem vrias funes dentro do ambiente escolar e exatamente sobre estas funes que iremos nos ater neste captulo, buscando compreende-las
melhor para fazermos bom uso das mesmas em nossa prtica educativa.
Veremos que ela se faz presente no incio, durante o processo de aprendizagem, bem como, no final do processo e que em cada momento ela tem
uma funo especfica.

Compreender que a avaliao tem vrias funes no ambiente escolar;
Propiciar o entendimento da avaliao diagnstica, formativa e somativa, atrelada ao processo ensino-aprendizagem.
Voc se lembra:
Que na unidade anterior foi apresentado que a avaliao escolar foi
ao longo do tempo se estabelecendo de acordo com as caractersticas das
sociedades e que atualmente vrias concepes de avaliao se fazem
presentes?
Apesar de existir diversas concepes de avaliao escolar necessrio observarmos quais as funes que ela exerce. Voc j parou para pensar
nisto? J ouviu falar de avaliao diagnstica, formativa e somativa?
Avaliao Escolar
2.1 Funes, modalidades e propsitos da

avaliao escolar
Quando se fala em avaliao do processo ensino-aprendizagem o
que nos remete a avaliao realizada com o objetivo de verificar o nvel
de conhecimento adquirido pelos alunos, ou seja, o que de fato cada aluno absorveu do que foi ensinado pelo professor. No entanto, sabemos
atualmente, que no processo educativo vrias concepes de ensino se
estabelecem, buscando romper com a concepo de ensino Tradicional,
que fundamenta-se num olhar esttico a respeito do educando e por isso
sustenta bem a prtica de exames na escola cuja funo classificar o j
dado, o j acontecido (LUCKESI, 2011, p. 21).
Se partirmos, portanto, de concepes de ensino que considera o
aluno como algum que vive e estabelece relaes no seu meio social
partir do momento em que nasce e portanto, chega a escola com vrios
conhecimentos e ao mesmo tempo, considera que este educando vive em
uma sociedade em que a informao encontra-se disponvel ao acesso de
todos necessrio estabelecer outras funes e objetivos da avaliao,
alm do simples ato de verificar o que ele aprendeu partir do que o professor ensinou.
Conexo
H um vdeo disponvel na internet de Leiva Viana Leal, intitulado
Sala de aula contextos, saberes e fazeres, que fala de uma forma bastante clara e objetiva desta relao de ensino onde a sala
de aula um espao de trocas de saberes.
Ele pode ser acessado no seguinte link:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/minicursos/videos/
video15.html>
Se a escola muda, o conceito de avaliao escolar tambm se modifica e ganha outros princpios. Com isso, vrias questes so levantadas,
assim como, qual o conhecimento que este aluno adquiriu fora do ambiente escolar, quais relaes foram estabelecidas com o objeto de ensino
em questo, quais objetivos de ensino foram alcanados pelo professor,
quais no foram atingidos e por qual motivo, o que precisa ser realizado
para alcanar o que ainda no se alcanou, entre tantas outras questes
2
Modalidades da avaliao Unidade 2
que fazem parte deste complexo universo escolar, que se estabelece

numa relao de trocas, com a finalidade de propiciar o desenvolvimento
de seres humanos.
Sob esta tica, no s o aluno faz parte deste processo e deve ser
avaliado, mas tambm o professor ganha um novo olhar e um novo papel,
onde sua atuao tambm deve ser analisada, no para atribuio de valores, mas principalmente para subsidiar o processo de ensino aprendizagem, buscando o autodesenvolvimento deste aluno.
Como afirma Luckesi (2011) h uma diferena entre os atos de dar
aulas e de ensinar, pois no ato de dar aula, espera-se que os participantes aprendam; no ato de ensinar, deseja-se que eles aprendam e, por
isso, investe-se na busca deste resultado (p.22). No se espera apenas
resultados, sejam eles quais forem, mas resultados bem sucedidos e satisfatrios.
Assim, podemos falar que a avaliao tem trs funes bsicas
dentro do processo de ensino-aprendizagem, que so diagnosticar, controlar e classificar e com isso, existem trs modalidades de avaliao,
que a avaliao diagnstica, formativa e somativa, ou seja, ela acontece
no incio do processo, durante todo o processo, bem como, no final deste
(HAYDT, 1994).
Haydt, aponta que:
O primeiro a fazer a distino entre o conceito de avaliao formativa e somativa, e a utilizar essa denominao, foi Michael Scriven, num estudo que se tornou
clssico sobre a avaliao do currculo. Esses conceitos
se difundiram a partir da obra de Bloon, Hastings e Madaus, estendendo-se aos demais nveis de avaliao.
Atualmente, so tambm de uso corrente no que se
refere avaliao do processo ensino-aprendizagem
(1994, p. 16).
- Michael Scriven acadmico de origem britnica, mais conhecido por suas contribuies para a teoria e prtica da avaliao.
A obra a que se refere Avaliao educacional II: perspectivas, procedimentos e alternativas.
- Benjamin Bloon foi pedagogo e psiclogo norte americano, nascido em 1913 e falecido em 1999 que lecionou na Universidade de
3
Avaliao Escolar
Chicago onde desenvolveu investigaes sobre os processos de planificao e avaliao no ensino.

A obra citada acima Manual de Avaliao formativa e somativa do
aprendizado escolar.
2.1.1 Avaliao diagnstica

A avaliao diagnstica aquela desenvolvida no incio de um curso,
do ano letivo, de uma unidade de ensino ou mesmo, de um assunto ou
projeto a ser iniciado, com o objetivo de avaliar qual o conhecimento que o
aluno possui sobre este determinado contedo que ser desenvolvido, ou
seja, diagnosticar os pr-requisitos existentes a fim de se estabelecer os
objetivos de ensino.
O objetivo principal desta avaliao, no estabelecer notas ou
conceitos, mas propiciar ao professor o mapeamento dos conhecimentos
e habilidades que os alunos j dispoem antes de iniciar o processo de ensino-aprendizagem, para que seja possvel estabelecer os objetivos, bem
como, o seu plano de trabalho a partir dos conhecimentos e necessidades
de seus alunos.
Do ponto de vista etimolgico, a palavra diagnosticar
tem sua origem em dois termos gregos: gnosis (conhecer) + dia (atravs de). Conhecer atravs de significa coletar dados da realidade e interpret-los com o
intuito de compreender seu modo de ser e, no caso da
avaliao, sua qualidade (LUCKESI, 2011, p. 278).
Sabemos que conhecer a realidade implica em uma ao no sentido

de delimitar e estabelecer o processo de ensino-aprendizagem. Assim, a
escola e o professor, podem e devem utilizar estas observaes e constataes, atravs da avaliao diagnstica, para planejar o seu trabalho
pedaggico, de forma que este venha ao encontro das necessidades de
aprendizagem dos alunos.
Modalidade semelhante a esta exerce outros profissionais que se
prope a fazer diagnsticos e com o professor, no pode ser diferente.
necessrio diagnosticar o desenvolvimento cognitivo e motor dos alunos
4
para ento, delimitar o trabalho necessrio a estes alunos, buscando o seu

desenvolvimento.
Luckesi (2011) faz uma comparao bastante interessante desta
modalidade de avaliao com o trabalho de um mdico, procurando deixar
claro o sentido desta avaliao. Este profissional em um primeiro momento, procura investigar o estado de sade do seu paciente, atravs de anamnese, exames laboratoriais e radiografias, buscando dados que permita
estabelecer a descrio do estado de sade desta pessoa para s depois
deste diagnstico estabelecer a necessidade de tratamento e de qual tratamento o mesmo necessita.
Portanto, s faz sentido realizar a avaliao diagnstica se ela estiver a favor do processo ensino-aprendizagem, pois de nada adiantar
avaliar os conhecimentos dos alunos se esta avaliao no mobilizar o
trabalho que precisa ser feito junto aos mesmos.
Sabemos que uma sala de aula sempre se mostra de forma bastante
heterognea, pois h uma diversidade de pessoas e consequentemente uma
variedade de conhecimentos e nveis diferentes de aprendizagem, mas este
diagnstico precisa ser feito para que esta diversidade seja utilizada favor do
processo ensino-aprendizagem e no como um empecilho.
Assim, como afirma Haydt (1994, p. 20) a avaliao diagnstica
tambm auxilia a equipe tcnica da escola no que se refere formao e
remanejamento das classes.
Avaliao Escolar
possvel afirmar tambm que a avaliao diagnstica no deve ser

realizada apenas no incio do ano letivo, mas sim no incio de todo novo
contedo, programa, projeto ou assunto a ser desenvolvido, pois:
[...] recomendvel que o professor verifique quais as
informaes que seus alunos j tm sobre o assunto, e
que habilidades apresentam para dominar o contedo.
Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a
garantir a eficsia do processo ensino-aprendizagem
(HAYDT, 1994, p. 20).
2.1.2 Avaliao formativa

A avaliao formativa deve acontecer durante todo o processo de
ensino-aprendizagem, procurando verificar se os objetivos de ensino estabelecidos pela escola e pelo professor esto sendo alcanados.
Portanto, ela
[...] visa, fundamentalmente, determinar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa
da instruo, porque antes de prosseguir para uma
etapa subsequente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questo, de uma ou de outra forma, devem ter
seu alcance assegurado (TURRA apud HAYDT, 1994, p.
17).
Falar em avaliao formativa aceitar a necessidade de adequar

continuadamente o processo de ensino-aprendizagem a fim de garantir
resultados significativos, pois ela deve estar a servio do controle do trabalho desenvolvido junto aos alunos, buscando corrigir, retomar e adequar
os contedos trabalhados a favor da aprendizagem dos envolvidos.
Significa tambm, entender que os alunos so pessoas diferentes,
que tm modos e rtmos de aprendizagem distintos que precisam ser
considerados no processo de ensino.
A ao educativa est diretamente relacionada ao estabelecimento
de objetivos de ensino, que se traduzem na aprendizagem que se espera
alcanar, portanto, faz-se necessrio conhecer se esses objetivos foram
6
de fato alcanados ou se necessrio realizar um trabalho para superar

as dificuldades encontradas.
Haydt (1994, p. 21) aponta que:
[...] o propsito fundamental da avaliao formativa
verificar a consecuo e o alcance dos objetivos, isto
, verificar se o aluno est dominando gradativamente
os objetivos previstos, que se traduzem em termos
de informaes, habilidades e atitudes. [...] que devem
ser constantemente avalidos durante a realizao das
atividades de ensino e aprendizagem, fornecendo informao tanto para o professor como para o aluno
acerca do que j foi assimilado e do que ainda precisa
ser dominado.
Essa modalidade de ensino orienta, portanto, tanto o trabalho do

professor como as atitudes e os estudos dos alunos, pois funciona como
um feed-back, onde o professor pode detectar e identificar as dificuldades
e deficincias em seu trabalho e assim possa reformular e adequar o seu
projeto de ensino e o aluno, pode tambm, analisar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades encontradas, a fim de mudar seu comportamento e atitudes diante do estudo. H quem afirme que a avaliao formativa
parte integrante do processo ensino-aprendizagem, pois assegura que
grande parte dos alunos alcance os objetivos estabelecidos (HAYDT, 1994).
Conexo
Diferentes so os conceitos utilizados para definir a avaliao
formativa, destacando-se: mediadora por Jussara Hoffmann, de
dialtica por Celso Vasconcellos, de dialgica por Jos Eustquio
Romo. Tais concepes servem tanto para definir a avaliao formativa como para ampliar o campo da avaliao da aprendizagem
e ainda que tenham nuanas, indicam que ela um recurso que
subsidia uma ao bem sucedida (LUCKESI, 2011).
Avaliao Escolar
2.1.3 Avaliao somativa

A avaliao somativa o tipo de avaliao mais conhecida e difundida na sociedade de um modo geral, pois consiste na avaliao realizada
no final de um processo, de um curso ou de um perodo letivo, e consiste em classificar os alunos de acordo com os nveis de aproveitamento
previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoo de
uma srie para outra, ou de um grau para outro (HAYDT, 1994. p. 18).
Tem, portanto, uma funo classificatria e a promoo ou a reteno dos alunos. basicamente a ao de examinar desenvolvida no sistema escolar seriado, que visa a promoo dos alunos de uma srie para
outra, de acordo com o conhecimento alcanado por ele.
Assim, exerce um papel bastante presente na histria educacional
brasileira de tal forma, que permanece e influencia diversos profissionais
da educao, que a utiliza em sua prtica avaliativa, muitas vezes sem
perceber.
No entanto, a avaliao somativa pode ter um papel importante no

processo educacional se estiver a favor da anlise e observao dos progressos dos alunos durante um determinado perodo e para que as notas
venha a ter um significado, ela dever ser explicada por meio de critrios
(portanto, por palavras, comentrios, justificativas do professor) (HOFFMANN, 2013, p. 49).
8
2.2 Avaliao escolar no centro do processo

ensino aprendizagem
Neste momento, cabe-nos o seguinte questionamento: de que
modo os conceitos tericos referentes s funes da avaliao e suas modalidades bsicas aparecem na prtica cotidiana do professor em sala de
aula (HAYDT, 1994, p. 18)?
Com certeza, a compreenso destes conceitos so importantes na
prtica educativa, mas muito mais do que isto faz-se necessrio efetivas
mudanas nas condutas avaliativas dos professores.
Observamos, atualmente com muita frequncia a discusso sobre
estes conceitos, mas poucas mudanas so observadas no cotidiano escolar. Como aponta Luckesi (2011, p. 211):
Os finais de bimestres ou trimestres, assim como
de anos letivos, continuam sendo martirizantes para
nossos educandos. Os comentrios dos estudantes
entre si e com familiares continuam sendo: passei em
todas, fiquei em duas, fiquei em todas, vou para
recuperao, fui reprovado .
Luckesi, afirma ainda que compreender intelectualmente ponto

de partida para a mudana, porm permanecer s nessa compreenso
muito pouco para proceder s transformaes necessrias (2011, p. 211).
Retomando os conceitos e funes da avaliao, analisemos o quadro abaixo que sintetiza as modalidades e funes da avaliao, de acordo
com Haydt (1994, p. 19):
Modalidade
Funo
(tipo)
Diagnstica
Diagnosticar
Propsito
poca
(para que usar)
(quando aplicar)
Verificar a presena ou ausncia

de pr-requisitos
para novas aprendizagens.
Incio do ano ou
semestre letivos,
ou no incio de
uma unidade de
ensino.
Detectar dificuldades especficas

de aprendizagem,
tentando identificar suas causas.
Avaliao Escolar
Formativa
Controlar
Constatar se os
objetivos
estabelecidos foram
alcanados pelos
alunos.
Durante o ano letivo, isto , ao longo

do processo ensino-aprendizagem.
Fornecer dados
para aperfeioar o
processo ensinoaprendizagem.
Somativa
Classificar
Classificar
os
resultados
de
aprendizagem alcanados pelos
alunos, de acordo com nveis de
aproveitamento
estabelecidos.
Ao final de um
ano ou semestre
letivos, ou ao final
de uma unidade
de ensino.
Assim, necessrio afirmar que o ato de qualificar, em si, implica uma tomada de posio (LUCKESI, 2011, p. 291). A avaliao s faz
sentido se o professor se posicionar diante dos dados obtidos, intervindo
naquilo que se faz necessrio para adequar o processo de ensino-aprendizagem e conduzi-lo para a obteno de resultados satisfatrios que
atendam a todos os alunos.
O ato de avaliar subsidia o estabelecimento de uma ponte entre o que ocorre e o que se deseja (LUCKESI, 2011, p. 202).
Para finalizar esta discusso gostaria de fazer uso das palavras

de Clarilza Prado de Souza, no documento intitulado Avaliao escolar:
Limites e Possibilidades, que trata da avaliao de uma forma bastante
interessante como se fosse um remdio. Neste documento ela apresenta
informaes tcnicas, reaes adversas e efeitos colaterais, precaues,
indicaes, contra-indicaes e posologia, como se estivesse de fato falando de um remdio.
10
Vale a pena conferir este documento e fazer uma reflexo sobre

mais profunda sobre avaliao escolar.
Ele pode ser encontrado no seguinte link:
<http://www.esefap.edu.br/downloads/biblioteca/avaliacao-escolar-para-alem-do-autoritarismo-1254239636.pdf>
Reflexo
Atualmente os estudos sobre avaliao escolar apontam que a
mesma apresenta trs funes bsicas que so a de diagnosticar, controlar e classificar as aprendizagens dos alunos e desta forma, precisa ser
realizada em vrios momentos do processo ensino aprendizagem e no
apenas no final do processo e tambm com objetivos especficos em cada
um destes momentos.
A escola vem mudando e trazendo uma nova relao entre professor, aluno e conhecimento, mas as prticas avaliativas no esto acompanhando este processo, portanto, compreender que a avaliar no uma
ao que deve ser realizada de forma isolada ou separada do processo de
ensino-aprendizagem , com certeza, um primeiro passo para que ela se
constitua em um instrumento que promova a aprendizagem de todos os
alunos e que efetive resultados satisfatrios a todos os envolvidos neste
processo educacional, no entanto, faz-se necessrio alm desta compre11
Avaliao Escolar
enso, prticas avaliativas que retratam significativas mudanas na postura e no iderio de nossos professores.
Leitura recomendada
H uma resoluo da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro que ao
estabelecer diretrizes para a avaliao escolar na sua rede de ensino apresenta uma reflexo bastante interessante quanto as prticas avaliativas,
colocando-a como um assunto polmico. Sugiro a leitura da mesma para
aprofundamento dos conhecimentos e reflexo sobre as modalidades de
avaliao.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Indicao SME N.
04/2007. Analisa aspectos legais e histricos da avaliao escolar e ratifica as orientaes emanadas pela Resoluo SME n. 959
de 18/09/2007. Rio de Janeiro: SME. Publicada no DOM de 19 de
setembro de 2007. Disponvel em: <http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/1122693/DLFE205681.pdf/Indicacao04_2007.pdf>
Referncias bibliogrficas
HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2013.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Indicao SME N.
04/2007. Analisa aspectos legais e histricos da avaliao escolar
e ratifica as orientaes emanadas pela Resoluo SME n. 959 de
18/09/2007. Rio de Janeiro: SME. Publicada no DOM de 19 de setembro
de 2007.
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Na prxima unidade
Na prxima unidade analisaremos como o conceito de avaliao
escolar foi incorporado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
que vigora em nosso pas.
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14
UNIDADE 3
Avaliao na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Nesta unidade iremos apresentar como a avaliao foi estabelecida
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB 9394/96, que
a lei que rege as aes educacionais em nosso pas em todos os nveis de
ensino.
Se so vrias as concepes de avaliao escolar existentes atualmente, faz-se necessrio compreender qual a concepo que foi estabelecida nesta legislao e que deve existir e permear todas as prticas
educativas brasileiras.

Identificar as concepes de ensino que se fazem presentes na LDB
9394/96;
Compreender quais os objetivos da avaliao escolar a partir do que
estabelecido na LDB 9394/96.
Voc se lembra:
Que anteriormente foi apresentado que a avaliao exerce vrias
funes no processo educativo? Ento, como a avaliao escolar foi estabelecida na lei que rege as aes educativas a serem desenvolvidas em
nosso pas? Quais as concepes de ensino e de avaliao esto vinculados a esta legislao?
Avaliao Escolar
3.1 Conceitos de avaliao na legislao:

O termo avaliao s foi apresentado na legislao brasileira em
1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada sob o n
9394/96, sendo que antes desta lei o que se configurava nas legislaes
eram as prticas e as modalidades dos exames. A Lei n 4024/61, apresenta em diversos artigos o conceito de sistema de exames e no avaliao e a Lei 5692/71 apresentava em seu artigo 14 o termo verificao do
rendimento escolar, compreendendo a avaliao do aproveitamento que
deveria ser expressa em notas ou menes.
Portanto, embora o termo avaliao nos parea algo to comum
quando se fala de educao, possvel perceber que em termos legais
ainda um termo relativamente novo e que expressa as mudanas que
vem acontecendo no cenrio educacional de nosso pas.
Conexo
As legislaes citadas podem ser verificadas nos respectivos links:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>
Desta forma, faz-se necessrio compreender como o conceito de

avaliao foi incorporado nesta Lei que rege atualmente as Diretrizes da
Educao Nacional em todos os nveis de ensino, uma vez que:
[...] a preocupao com a avaliao uma tnica da Lei
9.394/96. Ao longo dos 92 artigos, o termo avaliao
(e suas variaes) aparece 24 vezes, e o termo verificao (do rendimento ou da aprendizagem), duas. So,
assim, pelo menos vinte e seis referncias explcitas
idia de avaliar, seja relacionando-a a instituies,
a alunos, aos docentes, ou aos processos educativos
como um todo (RAMAL, 1998, p. 34).
Na LDB (BRASIL, 1996), o primeiro artigo que menciona a avaliao

o artigo 7 , inciso II, onde consta [...] avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico, mas esta questo de qualidade ganha bastante destaque nos
artigos 9 e 46.
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Avaliao na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Unidade 3
O atigo 9 apresenta a seguinte descrio: assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio
e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino e j o artigo 46
aponta que: [...] autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como, o
credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao e o pargrafo 1 complementa dizendo que [...] aps um prazo para
saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a
que se refere este artigo, haver reavaliao (BRASIL, 1996).
Assim, como se observa a avaliao no est vinculada ao ato de
atribuir notas e conceitos, como era at ento estabelecida na legislao,
mas est diretamente relacionada a questo da anlise e regulao do
processo de aprendizagem, visando a melhoria da qualidade do ensino e a
definio de prioridades.
Outro aspecto importante a considerar que a lei aponta a necessidade de avaliar no somente o aluno, mas tambm os professores, o
ensino, os cursos e as instituies de ensino.
Todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem passam
a ter um papel essencial e portanto, com a necessidade de passar pela
avaliao buscando a qualidade deste processo.
Avaliao Escolar
Vrios artigos da LDB (BRASIL, 1996) apresentam esta questo da

avaliao. Podemos citar alguns como:
- Artigo 9, inciso IX e artigo 10, inciso IV: autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
- Artigo 13, inciso V: os docentes incubir-se-o de:
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional.
- Artigo 80, pargrafo 3: as normas para produo,
controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.
O artigo 67, tambm merece destaque, pois apresenta duas questes bastante significativas quanto a avaliao do professor, sendo que
apresenta primeiramente a avaliao como promoo, e posteriormente, inclui a avaliao na sua carga horria de trabalho. Assim, no inciso
IV (BRASIL, 1996) estabelecido a progresso funcional baseada na
titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho. Esta prtica de
avaliao do desempenho do educador algo que vem sendo utilizado
atualmente na educao pblica, em vrios estados brasileiros, e que gera
grandes questionamentos por parte dos educadores. J o inciso V apresenta um perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho (BRASIL, 1996), o que nos faz constatar a importncia dada a avaliao, como um componente intrnsico ao trabalho do
professor, a qual caminha lado a lado com o planejamento de suas aes.
Conexo
Veja a LDB e analise todas estas questes. Ela pode ser acessada
atravs do seguinte link: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm>
Os conhecimentos prvios dos alunos, observados por meio da

avaliao diagnstica tambm ganha um espao na legislao, sendo que
estes conhecimentos so inclusive considerados para reclassificar os alunos, que nunca frequentaram a escola. Esta questo apresentada no artigo 24, quando diz que a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto
a primeira do ensino fundamental, pode ser feita [...] independentemente
de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina
o grau de desenvolvimento e experincia do candidato (BRASIL, 1996).
J o artigo 38, quando fala da Educao de Jovens e Adultos, que
no tiveram a possibilidade de estudar na idade correspondente tambm
aceita e valoriza os conhecimentos e habilidades adquiridos pelo aluno
por meios informais, os quais devero ser aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996).
No podemos deixar de citar que o envolvimento dos pais ou dos
responsveis legais no processo ensino-aprendizagem tambm apresentado na legislao, quando aponta no inciso VII, do artigo 12 que os sistemas de ensino devem informar os pais sobre o rendimento dos alunos.
A LDB evidencia, tambm, uma avaliao formativa, onde os aspectos

qualitativos sejam considerados em detrimento de uma avaliao somativa.
Afirma ainda, que a observao e anlise dos conhecimentos estabelecidos
ao longo do processo ensino-aprendizagem devem ser valorizados acima dos
conceitos adquiridos por meio de provas realizadas no final deste processo.
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Avaliao Escolar
Este um aspecto crucial no entendimento da noo de avaliao da LDB,

pois evidencia que a verificao do rendimento no est diretamente vinculada
aprovao ou reprovao dos alunos (RAMAL, 1998, p.40).
E estabelece ainda, no artigo 12, inciso V, a necessidade de prover
meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento, considerando as caractersticas e ritmos individuais de desenvolvimento dos mesmos (BRASIL, 1996).
Com certeza, esses conceitos de avaliao ao longo de todo o processo,
bem como, o olhar atento as diferenas individuais so marcos muito importantes para o meio educacional, os quais vem promovendo gradativamente
mudanas significativas na escola e na atuao do professor.
O artigo 24, completa todas estas mudanas ao estabelecer que:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).
Conexo
A partir da LDB uma poltica que avanou no Brasil foi a da avaliao educacional, que trouxe avaliaes em larga escala como o Saeb,
Enem, Enade entre outras que iremos analisar no prximo captulo.
O inciso VI, do artigo 9 preconiza que Unio cabe assegurar
processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino (BRASIL, 1996).
3.2 Caracterstica da avaliao em cada nvel

de ensino:
A avaliao na Educao Infantil, apresentada no artigo 31, onde

consta no inciso I que ela deve ser realizada mediante acompanhamento
e registro do desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996).
J no Ensino Fundamental percebemos uma grande mudana
quanto a avaliao do processo de ensino-aprendizagem ao estabelecer a
possibilidade de transio do regime de progresso regular por srie pela
progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensinoaprendizagem (BRASIL, 1996).
O Ensino Mdio tambm apresenta uma caracterstica bastante particular quanto a avaliao, apresentando no artigo 36 (BRASIL, 1996) que
adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa
dos estudantes.
Dois artigos, no entanto, falam da avaliao no Ensino Superior. So
eles os artigos 44 e 47. O primeiro estabelece a possibilidade dos conhecidos vestibulares ao apresentar que nos cursos de graduao a classificao de candidatos podem ser realizadas por processo seletivo, sendo
obrigatrio a divulgao da ordem de classificao e da relao nominal
de todos os participantes. O segundo, apresenta que as instituies de
ensino superior devem informar os interessados, antes do incio do ano
letivo os critrios de avaliao que adotar, o que os obriga a cumprir posteriormente com os mesmos.
7
Avaliao Escolar
Conexo
De acordo com a LDB (n 9394/96), estabelecido no artigo 21,
que a educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II - educao superior
3.3 Ciclos e progresso continuada:

A legislao trouxe a possibilidade de organizao do ensino em ciclos, a partir da ideia de considerar as diferenas individuais e os ritmos de
desenvolvimento de cada indivduo. No artigo 23 consta que:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de
perodos de estudos, grupos no-seriados, com base
na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar
(BRASIL, 1996).
Atualmente observamos que vrios sistemas de ensino do pas j

no se encontram mais organizados por sries, no entanto, h que se considerar que a lei aponta que estas diversas possibilidades de organizao
podem ser realizadas desde que estejam a favor da aprendizagem. E isto
significa que no se refere apenas uma simples organizao das turmas,
mas requer mudanas no projeto pedaggico da escola, na organizao
curricular, nos espaos fsicos, no planejamento de ensino, na metodologia utilizada, bem como, na postura e atitudes dos professores e demais
atores presentes no ambiente escolar.
a teoria pedaggica que norteia as prticas de ensino e consequentemente influencia a prtica da avaliao escolar. Durante muito
tempo a escola esteve ligada a pedagogia tradicional, onde por exemplo,
um aluno em fase de alfabetizao era reprovado no final do ano letivo
caso no lesse e escrevesse com certa fluidez, no entanto, hoje, diferentemente, a legislao permite a possibilidade deste aluno no ser reprovado
e continuar seu aprendizado na srie seguinte, no ano subsequente, alm
8
de permitir e estabelecer que caso apresente dificuldades ele deve ser

acompanhado de perto para que supere suas dificuldades e avance em
seu conhecimento (LUCKESI, 2011).
No entanto, esta teoria pedaggica que se encontra de forma implcita
na LDB, que considera o indivduo em processo de desenvolvimento e o v
como um sujeito ativo neste processo, muitas vezes, no se efetiva na prtica
escolar, o que causa grandes equvocos no processo de avaliao.
Luckesi (2011) refora esta ideia ao apresentar que:
[...] para qualificar a prendizagem de nossos educandos, necessrio ter conscincia tanto da teoria empregada como suporte de nossa prtica pedaggica,
quanto do planejamento de ensino, pois [...] sem clara
e consistente teoria pedaggica e sem um satisfatrio
planejamento de ensino, com sua consequente execuo, os atos avaliativos sero praticados aleatoriamente, mas arbitrrios do que j o so em sua prpria
constituio. Da a necessidade de critrios claros, definidos e conscientes do que minimamente se quer que
o estudante aprenda (p. 290).
A LDB (BRASIL, 1996), quanto apresentou no pargrafo 2, do artigo

32 o regime de progresso continuada estabeleceu que ela deve ser feita
sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
a avaliao deve se fazer presente durante todo o processo, acompanhando o desenvolvimento do aluno e exigindo posturas e readequaes no
trabalho desenvolvido, buscando sempre resultados satisfatrios.
Um destes equvocos que observamos nas ideias apresentadas pela
lei, mas que no foram compreendidos no meio educacional com certeza, a confuso no entendimento da progresso continuada, que muitas
vezes vista como promoo automtica.
A legislao em momento algum aponta que os alunos devem passar de uma srie para outra, de forma automtica, sem dominar o conhecimento necessrio e muitos menos sugere a ausncia de avaliao, mas
aponta que este conhecimento pode ser adquirido em um perodo maior
do que um ano letivo, permitindo ao aluno a progresso continuada, que
exige uma ateno redobrada dos educadores, observando e avaliando
constantemente os progressos ou dificuldades dos mesmos.
9
Avaliao Escolar
No entanto, o maior problema deste sistema avaliativo

justamente a avaliao, pois, na medida em que o
professor no desenvolve uma prtica avaliativa que
busca diagnosticar a aprendizagem de seu aluno e
permita uma interveno nesta realidade a avaliao
perde o seu sentido e compromete o desenvolvimento
do aluno e do trabalho pedaggico, no permitindo que
a progresso continuada acontea com exito.
Cabe ressaltar que para a efetiva implementao desta organizao

de ensino proposta pela LDB ainda se faz necessrio muitas mudanas,
tanto na compreenso quanto na efetivao de sua prtica, no entanto,
apesar de todos os equvocos e adversidades que apresenta, esta proposta um importante passo para uma educao mais democrtica, onde
o carter seletivo e excludente, baseado nas prticas de exame escolar
deixam de existir.
Conexo
H vrios estudos quanto a progresso continuada e o fracasso
escolar. Sugiro a leitura do trabalho de Cludia de Oliveira Fernandes, Intitulado Fracasso Escolar e Escola em Ciclos: Tecendo Relaes Histricas, Polticas e Sociais como aprofundamento do tema.
Ele pode ser acessado no seguinte link:
http://201.48.103.27/arquivos/fracassoescolareescolaemciclos.pdf
10
Reflexo
A palavra avaliao escolar s foi introduzida na legislao em 1996,
mais especificamente na LDB n 9394/96, sendo que antes disto ao se referir a avaliao usava-se o termo exames escolares. Embora parea um
termo bem pequeno e sem muita relevncia as ideias e concepes que
traz arraigados so de uma complexidade e importncia que precisam ser
analisadas para se fazer compreender os princpios avaliativos e pedaggicos estabelecidos na legislao brasileira, de tal forma, que acontea de
fato no ambiente escolar e no fique apenas no papel.
Leituras recomendadas:
Para conhecer melhor, dentro da temtica da avaliao os modelos
de seriao ou ciclos, bem como, discutir as caractersticas desses modelos propostos sugiro a leitura de :
FREITAS, L.C. Ciclos, seriao e avaliao: confronto de lgicas. So
Paulo: Moderna, 2003.
BARRETTO, Elba Siqueira de S. A avaliao na educao bsica
entre dois modelos. Revista Educao e Sociedade, vol.22, n75. Campinas, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases na Educao Nacional n 9394. Dirio Oficial da Unio, Braslia, D.F, 20 dez. 1996.
RAMAL, Andreia Ceclia. Lendo no vis das palavras: Concepes de
Avaliao na LDB. Revista de Educao CEAP - ano 6, no. 21, junho
1998, p. 33 47, Salvador, 1998.
11
Avaliao Escolar
Na prxima unidade
Aps a apresentao da avaliao escolar a partir das referncias da
Lei que rege a Educao Nacional Brasileira, faz-se necessrio conhecer
as avaliaes externas que se estabeleceram no pas a partir da legislao
vigente.
Na prxima unidade iremos conhecer e discutir as caractersticas das
avaliaes externas em larga escala que foram sendo utilizadas para avaliao do ensino e direcionamento das polticas pblicas, bem como, para o
direcionamento financeiro nas reas e setores que mais necessitam.
12
UNIDADE 4
Avaliaes externas
A legislao brasileira, trouxe nos ltimos anos grandes mudanas
no cenrio educacional e com isso vrias polticas pblicas foram estabelecidas, principalmente no que se refere a avaliao educacional. Vrios
sistemas avaliativos foram estabelecidos a nvel nacional e tambm em
vrios estados brasileiros.
Atualmente a avaliao em larga escala estendeu-se por todo o
sistema educacional do pas e em todos os nveis de ensino, desde a Educao Bsica at a Educao Superior. Nesta unidade iremos justamente
apresentar esses diversos programas avaliativos estabelecidos a nvel
nacional, procurando estabelecer os conceitos das avaliaes externas
existentes.

Conhecer os diferentes programas avaliativos presentes no sistema
educacional brasileiro, estabelecidos como avaliao em larga escala;
Compreender as caractersticas, os objetivos e finalidades de cada sistema avaliativo utilizado na educao brasileira.
Voc se lembra:
Que discutimos na unidade 3 sobre a avaliao escolar segundo a
LDB 9394/96 e que a mesma aponta para uma avaliao onde os aspectos qualitativos prevaleam uma avaliao quantitativa?
A partir desta legislao vrias avaliaes em larga escala comearam a se estabelecer no cenrio educacional e com certeza voc j ouviu
falar de alguma delas. Saeb, Enem, Enade, Encceja, Prova Brasil, Ideb so
termos que voc conhece ou ao menos j ouviu em algum momento?
Avaliao Escolar
4.1 Os sistemas de avaliaes educacionais no

Brasil
A partir de 1988, com a Constituio Federal, que trouxe em relao a
educao a garantia de padres de qualidade comeou a ser implantado no
Brasil avaliaes nacionais em larga escala no sistema escolar. Essa prtica
foi introduzida pela primeira vez em 1990, no Ensino Fundamental, com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, conhecida por Saeb.
Segundo Castro (2009):
At o incio dos anos 1990, com a exceo do sistema
de avaliao da ps-graduao sob a responsabilidade
da Capes, as polticas educacionais eram formuladas e
implementadas sem qualquer avaliao sistemtica.
No era possvel saber se as polticas implementadas
produziam os resultados desejados ou no. Simplesmente, at meados da dcada de 1990, no havia medidas de avaliao da aprendizagem que produzissem
evidncias slidas sobre a qualidade dos sistemas de
ensino no pas (p. 7).
Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada

em 1996, que reforou este princpio e delimitou ainda mais este tipo de
avaliao, ela se estendeu por todo o sistema educacional do pas, em todos os nveis e modalidades de ensino, consolidando uma efetiva poltica
de avaliao educacional [...] considerada hoje uma das mais abrangentes
e eficientes do mundo (CASTRO, 2009, p. 5).
2
Avaliaes externas Unidade 4
No entanto, h que se considerar que foi estabelecido no artigo 9

da LDB que Unio cabe assegurar processo nacional de avaliao do
rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e
a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1996).
Estas avaliaes tem portanto, como objetivo definir as prioridades
do governo quanto ao investimento em educao, buscando a melhoria da
qualidade do ensino oferecido em todos os nveis e modalidades, mas infelizmente, embora tenhamos uma poltica de avaliao escolar bastante
abrangente e eficiente possvel perceber que os resultados destas avaliaes no so utilizados para o objetivo a que se estabeleceu.
Luckesi aponta ainda que:
[...] essas avaliaes do sistema nacional de educao destinam-se a investigaes sobre a qualidade
da educao brasileira [...] elas representam um
diagnstico da educao nacional [...] essas avaliaes deveriam assumir um carter de diagnstico
do presente quadro da educao brasileira, subsidiando um investimento em sua melhoria, o que
seria o papel mais fundamental de um sistema de
avaliao. O que temos observado, porm, que, na
maioria das vezes, os resultados dessas investigaes no tm produzido efeitos em prol do reinvestimento na educao nacional, tendo em vista sua
melhoria em termos de qualidade (2011, p. 430).
Para a realizao destas avaliaes so utilizados instrumentos variados de coleta de dados, os quais so cuidadosamente elaborados e as
interpretaes destes dados tambm seguem padres bastante srios e
matrizes de referncias preparados com muito critrio a partir de parmetros cientficos contemporneos (LUCKESI, 2011).
Sabemos que os resultados destas avaliaes apontam que cada
vez mais o acesso escola est sendo garantido a grande parte da populao em idade escolar e que este j no mais uma grande preocupao
do Poder Pblico, mas estes dados mostram tambm, que ainda h muito
a ser feito para melhorar a qualidade da educao que oferecida em nossas escolas, sendo que o governo brasileiro precisa investir efetivamente
3
Avaliao Escolar
em educao, tendo por base os dados dessas sucessivas avaliaes do

sistema nacional de ensino [..] no bastam investigaes [...] importa o que
se faz com base nos resultados obtidos (LUCKESI, 2011, p. 430).
Assim, buscando melhor compreenso destas avaliaes vamos
apresentar cada uma elencando suas caractersticas principais.
Conexo
Joo Luiz Horta Neto apresenta um trabalho bastante interessante
Um olhar retrospectivo sobre a avaliao externa no Brasil: das primeiras medies em educao at o SAEB de 2005 que ir embasar
ainda mais a compreenso sobre a avaliao externa no Brasil.
Voc encontra no seguinte link: <http://www.rieoei.org/
deloslectores/1533Horta.pdf>
4.1.1 SAEB
O Saeb o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, que
iniciou em 1990 e consiste em uma avaliao de desempenho acadmico
e de fatores associados ao rendimento escolar (CASTRO, 2009, p. 8). Seu
objetivo o de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos. Desde 1992 ele aplicado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep).
Este sistema de avaliao composto por trs avaliaes complementares, a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb), a Avaliao
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) conhecida como Prova Brasil,
que acontecem a cada dois anos e a Avaliao Nacional de Alfabetizao
(Ana) iniciada no ano de 2013 e que ter periodicidade anual.
De acordo com o Ministrio da Educao e Cultura (Mec), durante
estes anos de existncia, o Saeb passou por vrias modificaes, buscando sempre o aprimoramento e sua eficcia como instrumento de coleta de
informaes. Dentre estas mudanas esto a incorporao de uma nova
metodologia estatstica em 1995, conhecida como Teoria de Resposta
ao Item, (TRI), que tem permitido, a comparao dos diversos ciclos de
avaliao; o desenvolvimento em 1997 de Matrizes de Referncia que descrevem as competncias e habilidades a serem dominadas em cada srie
avaliada e permite maior preciso tcnica; a atualizao destas Matrizes
4
em 2001, devido aos Parmetros Curriculares Nacionais, a incorporao

da Prova Brasil e posteriormente da Aneb e da Ana (BRASIL, 2008).
Conexo
No site do MEC voc poder encontrar as Matrizes de Referncia
do Saeb e da Prova Brasil e entender melhor como so organizados estes testes.
O link : <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_conte
nt&view=article&id=210&Itemid=325>
O Saeb feito por amostragem, sendo aplicado na quarta e na oitava

srie (quinto ou nono ano) do Ensino Fundamental regular e na terceira srie
do Ensino Mdio regular, onde participam escolas pblicas das zonas urbanas
ou rurais, bem como, escolas da rede particular de ensino de todo o Brasil que
tenham mais de 20 alunos matriculados nestas sries avaliadas.
Os testes aplicados so compostos por questes de lngua portuguesa com foco na leitura, e de matemtica com foco na resoluo de
situaes problemas e o questionrio scioeconmico busca informaes
sobre o contexto de vida destes alunos, bem como, informaes fornecidas pelos professores e diretores destas escolas, quanto a dados demogrficos, perfil profissional e condies de trabalho.
As informaes coletadas pelo Saeb so sigilosas.
Assim, quando ocorre a divulgao dos resultados da
avaliao, alunos, professores, diretores e escolas que
integram a amostra no so identificados [...] o principal objetivo do Saeb avaliar os sistemas de ensino e
oferecer subsdios para o aprimoramento das polticas
educacionais (CASTRO, 2008, p.8).
As mdias de desempenho nessa avaliao subsidiam o clculo do

Indice de Desenvolvimento da Educao Bsica, o Ideb e oferecem informaes tanto para o Mec, quanto para as secretarias estaduais e municipais de Educao definirem aes voltadas a qualidade da educao e
superao dos problemas e dificuldades encontrados, atravs da formu5
Avaliao Escolar
lao ou reformulao de aes e programas educacionais, direcionando

adequadamente seus recursos financeiros e tcnicos (BRASIL, 2008).
O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) em 2007, como parte do Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE). Ele calculado com base na
taxa de rendimento escolar (aprovao e evaso) e no desempenho dos
alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) e na
Prova Brasil e permite um mapeamento detalhado da educao brasileira, com dados por escolas, municpios e estados.
Assim, quanto maior for a nota da instituio no teste e quanto menos repetncias e desistncias ela registrar, melhor ser a sua classificao, numa escala de zero a dez.
Maiores informaes voc encontra nos links:
http://educarparacrescer.abril.com.br/ideb/
http://ideb.inep.gov.br/
4.1.2 ENEM
O Enem o Exame Nacional do Ensino Mdio implantado pelo Mec
em 1998, que tem um carter voluntrio, onde os estudantes que concluem o Ensino Mdio podem optar por realiz-lo ou no, de acordo com o
seu interesse. Ele avalia o desempenho individual do aluno ao trmino do
ensino mdio, visando aferir o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias ao exerccio pleno da cidadania (CASTRO, 2008, p. 9).
O Enem realizado anualmente, com aplicao descentralizada das provas. Em 1998, seu primeiro ano de
aplicao, o exame contou com um nmero modesto
de 157 mil inscritos e 115 mil participantes. Em sua
11 edio, em 2008, o Enem j alcanava mais de 4
milhes de inscritos e 2,9 milhes de participantes. A
grande expanso do nmero de candidatos ao Enem,
teve incio em 2000, quando vrias universidades, entre
elas a USP e a Unicamp, passaram a considerar a nota
da prova como critrio de acesso ao ensino superior. A
popularizao definitiva do Enem veio em 2004, quan6
do o Ministrio da Educao instituiu o Programa Universidade para Todos ProUni e vinculou a concesso
de bolsas em instituies de ensino superior privadas
nota obtida no exame. (CASTRO, 2008, p. 10).
O primeiro modelo do Enem foi desenvolvido durante dez anos, de

1998 2008 e era composto por uma redao e prova objetiva com 63
questes de mltipla escolha que era avaliada numa escala de 0 100
pontos, que gerava uma nota geral.
A partir de 2009 foi desenvolvido um novo modelo do Enem, com a
proposta de unificar os vestibulares das universidades federais brasileiras.
Ele passou a ser realizado em dois dias de prova, e continuou a contar
com uma redao e com uma prova objetiva de 180 questes. Passou
a contar tambm com a Teoria de Resposta ao Item, utilizado no Saeb e
passou a ser utilizado como exame para acesso ao ensino superior atravs do Sistema de Seleo Unificada, o SiSu para aquelas universidades
que queiram participar.
Portanto, o Enem apresenta duas intenes que a de fazer um levantamento da educao mdia no Pas, bem como, ser um instrumento
que propicie o acesso de egressos do Ensino Mdio ao Ensino Superior.
Conexo
O Enem tambm passou a ser utilizado como certificado de concluso do Ensino Mdio para alunos que frequentam os cursos de
Educao de Jovens e Adultos em substituio ao Exame Nacional
para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja).
As prticas pedaggicas desenvolvidas na maioria das escolas de

Ensino Mdio do Brasil esteve durante muitos anos voltadas para o acmulo de informaes necessrias ao processo seletivo realizado para o
ingresso no Ensino Superior, os famosos vestibulares. No entanto, o Enem
veio com a proposta de mudar estas prticas pedaggicas, trazendo um
novo modelo a este nvel de ensino, mas voltado para a formao de competncias.
Luckesi afirma que o Enem tem como foco a conduo do ensino
mdio do Pas na direo das competncias cognitivas [...] bem como, das
7
Avaliao Escolar
competncias afetivas e procedimentais, que constituem aspectos importantes da formao do ser humano (2011, p. 434).
Como se observa possvel afirmar que o Enem trouxe e ainda ir
trazer mudanas significativas na configurao da educao desenvolvida
neste nvel de ensino, reorientando o ensino mdio como um recurso
para formar jovens capazes de servir-se, no dia a dia, de suas competncias (LUCKESI, 2011, p. 437).
Conexo
As Matrizes de Referncia para o Enem tambm podem ser acessadas no site do Mec, no seguinte link: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310>
4.1.3 ENADE
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, o Enade, direcionado para a avaliao dos cursos de graduao e tem como objetivo de
acordo com o Inep, aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias.
O Ministrio da Educao, anualmente determina as reas a serem
avaliadas e assim todos os alunos do primeiro e do ltimo ano de cursos de
graduao de todo o pas referentes as reas em questo, so convocados a
participar desta avaliao, que obrigatria, sendo que a no participao do
candidato convocado implica na impossibilidade de regularizao do histrico
escolar e consequentemente na expedio do seu diploma.
O Enade iniciou em 2004 e acontece anualmente. A inscrio do
estudante considerado habilitado ao Enade realizada pela Instituio de
Educao Superior, na qual est matriculado.
A prova composta por 40 questes, sendo que 10 fazem parte da
formao geral e 30 da parte de formao especfica da rea, contendo
questes discursivas e de mltipla escolha.
O conceito do Enade calculado para cada curso, tendo como unidade de observao a Instituio de Ensino, o municpio da sede do curso e
a rea avaliada. A nota do curso uma mdia apresentada em cinco categorias de 1 5, sendo que o 1 o resultado mais baixo. Posteriormente
8
divulgado por meio eletrnico a nota que deve ser registrada no histrico
escolar dos alunos.
Alm da prova so utilizados como instrumentos de coleta de dados
questionrios realizados pelos alunos e pelos coordenadores dos cursos.
Conexo
No site do Inep voc encontra maiores informaes sobre este instrumento avaliativo, bem como, acessa as provas e os gabaritos de
todas as avalies que j aconteceram e os boletins de cada curso.
O site : <http://portal.inep.gov.br/enade>
4.1.4 ENCCEJA
O Encceja o Exame Nacional para Certificao de Competncias
de Jovens e Adultos que desenvolvido e aplicado anualmente pelo Inep,
que tem como objetivo verificar as competncias e habilidades de jovens
e adultos, residentes no Brasil e no exterior, que no possuam certificao
em nvel fundamental ou mdio.
Este exame individual, no obrigatrio e gratuito, sendo que os
interessados em participar precisam efetivar sua prpria inscrio e no
precisam estar matriculados em nenhum curso. Para requerer a certificao em nvel de Ensino Fundamental pode participar jovens com no
mnimo 15 anos e no Ensino Mdio necessrio ter no mnimo 18 anos.
O Encceja, segundo o Inep constitui-se de provas estruturadas, da
seguinte forma:
- Para o Ensino Fundamental:
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Artes, Educao Fsica e uma proposta de Redao
Matemtica
Historia e Geografia
Cincias Naturais
- Para o Ensino Mdio (apenas para os brasileiros residentes
no Exterior)
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e uma proposta de Redao
Matemtica e suas Tecnologias
9
Avaliao Escolar
Cincias Humanas e suas Tecnologias

Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Essas reas do conhecimento foram estabelecidas a partir do currculo da Base Nacional Comum, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Conexo
O site no Inep traz vrias informaes sobre o Encceja que vale a

pena ser conferido. O link disponvel : <http://encceja.inep.gov.br/>
4.1.5 SINAES
O sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes)
criado em 2004 com o objetivo de melhorar a qualidade da educao superior formado pela avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
Segundo dados do Inep avalia o ensino, a pesquisa, a extenso, a
responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos.
Em relao a avaliao institucional considera 10 dimenses:
1. Misso e PDI;
2. Poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao e a extenso;
3. Responsabilidade social da IES;
4. Comunicao com a sociedade;
5. As polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e tcnico-administrativo;
6. Organizao de gesto da IES;
7. Infraestrutura fsica;
8. Planejamento de avaliao;
9. Polticas de atendimento aos estudantes;
10. Sustentabilidade financeira.
Os cursos so avaliados considerando 3 dimenses:
1. Organizao Didtico-Pedaggica;
2. Perfil do Corpo Docente;
3. Instalaes fsicas.
10
E a avaliao dos estudantes realizada anualmente atravs do Enade.

Conexo
Para conhecer melhor o Sinaes acesse o link: <http://portal.
inep.gov.br/superior-sinaes>
4.1.6 PROVINHA BRASIL

A Provinha Brasil, foi instituda em 2007, mas aconteceu pela primeira vez no ano de 2008. Ela uma avaliao diagnstica, que visa identificar o desempenho dos alunos do 2 ano do Ensino Fundamental.
Seus objetivos, portanto, so:
a) avaliar o nvel de alfabetizao dos educandos nos anos iniciais
do ensino fundamental;
b) oferecer s redes e aos professores e gestores de ensino um
resultado da qualidade da alfabetizao, prevenindo o diagnstico tardio das dificuldades de aprendizagem; e
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e reduo
das desigualdades, em consonncia com as metas e polticas
estabelecidas pela diretrizes da educao nacional
Considerando que o Saeb no avalia as habilidades referentes ao
processo de alfabetizao a Provinha Brasil passou a ser desenvolvida
com foco nas habilidades de Lngua Portuguesa, sendo avaliadas as habilidades iniciais relativas a alfabetizao e ao letramento. Ela acontece
duas vezes por ano, sendo uma no incio do ano letivo e outra no final do
mesmo.
Em 2011 esta avaliao se ampliou e passou a avaliar tambm as
habilidades iniciais de Matemtica. Atualmente a avaliao composta
por 20 questes de cada componente curricular atravs de questes de
mltipla escolha.
O Inep distribui as avaliaes aos gestores das redes estaduais e
municipais de educao que manifestassem o interesse em aplic-las,
sem nenhum custo para estes. A Provinha Brasil oferece, portanto, aos
professores e gestores um diagnstico sobre o processo de alfabetizao
de cada turma e de cada aluno, bem como, da escola de forma geral e
11
propicia o desenvolvimento por parte dos professores e gestores de aes

voltadas a superao das dificuldades e defasagens observadas.
Conexo
A Provinha Brasil faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) que estabelece que todas as crianas com oito anos
de idade saibam ler e escrever.
4.2 Sistemas de avaliaes estaduais

A partir dos anos 1990 possvel observar que vrios estados brasileiros comearam a criar ou implantar sistemas avaliativos prprios,
buscando a melhoria na qualidade da educao oferecida.
As caractersticas e organizao destas avaliaes variam de estado
para estado, sendo que alguns fizeram uso destes instrumentos durante apenas alguns anos, outros durante vrios anos, em uma periodicidade tambm
diferente. As idades e sries avaliadas tambm so distintas, bem como, as
disciplinas avaliadas, sendo que em alguns estados a avaliao realizada
por amostragem. Muitos estados tambm procuraram modificar, ampliar ou
melhorar seus instrumentos avaliativos ao longo dos anos.
De acordo com Dalbem (2011),
No final dos anos 1990 e no princpio da nova decada,
observa-se que vrios estados comeam a criar o seu
prprio sistema de avaliao educacional, enquanto
outros aprimoram a parte tcnica da avaliao, utilizando novos instrumentos e procedimentos estatisticos. Pode-se dizer que um grande marco nas avaliaes educacionais no Brasil se d com a utilizao
da metodologia de anlise e interpretao dos dados,
chamada Teoria de Resposta ao Item (TRI). A utilizao
dessa tcnica realizada pela primeira vez em 1995 (p.
27-28).
Ainda de acordo com a mesma autora Os primeiros estados a criarem

sistemas prprios so o Cear e Minas Gerais, em 1992 (2011, p.25), sendo
que o Cear criou o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica
12
em Cear (Spaece) e Minas Gerais, o Programa de Avaliao do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais, que posteriormente passou a ser denominado por Simave (Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica).
Seguido por estes estados muitos outros implantaram seus sistemas
de avaliao, sendo: em 1996, o estado de So Paulo, com o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar (Saresp); em 1995 o Paran; de 1993 1997
o Mato Grosso do Sul e o Rio Grande do Sul, aplicaram avaliaes pontuais,
sendo que em 2003 o Mato Grosso do Sul implantou o Saems (Sistema de
Avaliao da Educao do Mato Grosso do Sul) e em 2005 o Rio Grande do Sul
o Sistema do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul; j em 2001 a Bahia d
incio ao Programa de Avaliao Externa da Secretaria de Educao da Bahia;
o Maranho em 2000; o Tocantins em 2001; em 2008, foi a vez do Piau e do
Distrito Federal, com o Siade (Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal); o Acre criou
em 2009 o Sistema Estadual de Avaliao da Aprendizagem Escolar (Seape);
em 2000, foi tambm a vez do Rio de Janeiro, que passou a ser denominado
em 2008 por Sistema de Avaliao da Educao do Estado do Rio de Janeiro
(Saerj), e em 2011 implantou tambm o Saerjinho; em 2001, Gois e Alagoas
iniciaram seus prprios sistemas de avaliao, sendo que em Alagoas, foi
criado o Sistema de Avaliao Educacional de Alagoas (Saveal) e j Gois
implantou o Sistema Integrado de Avaliao do Estado de Gois (Saego); o estado do Amazonas tambm implementou em 2003; em 2004, foi implantado
o Exame de Avaliao da Educao Bsica do Estado do Sergipe (Exaeb-SE)
dentro do Saped que o Sistema de Avaliao Peridica de Desempenho
(DALBEM, 2011).
Hoje, 19 das 27 unidades federativas tm ou j tiveram algum tipo
de instrumento prprio para investigar o nvel de aprendizagem dos alunos de sua rede.
Houve estados que iniciaram um sistema avaliativo e no deram
continuidade ao mesmo, outros aplicaram em anos espaados e houve
ainda, estados que aplicaram durantes anos seguidos e continuam aplicando at os dias atuais.
Muitos estados aprimoraram a parte tcnica da avaliao, utilizando
novos instrumentos e procedimentos estatsticos, sendo que os dados
obtidos tambm se mostraram com utilidades e divulgao distintas em
cada estado brasileiro. H que se considerar tambm, que alguns estados
vincularam os resultados a remunerao dos professores.
13
Desta forma, podemos inferir, que embora houve nos ltimos anos
muito progresso quanto os sistemas de avaliao em larga escala utilizado em vrios estados do pas, ainda h uma diversidade de aes e alcances dos mesmos, para que se configurem aos seus reais objetivos.
Segue abaixo um quadro que demonstra a evoluo dos sistemas
estaduais de avaliao educacional no Brasil, de forma bastante clara e
objetiva (DALBEM, 2011, p. 37-38).
Conexo
Voc poder obter maiores informaes sobre as avaliaes estaduais atravs do documento A Avaliao Externa como Instrumento da Gesto Educacional nos Estados, disponvel no seguinte link:
<http://www.fvc.org.br/pdf/relatorio-avaliacoes-externas.pdf>
14
Reflexo
A Constituio Federal de 1988 e posteriormente a LDB 9394/96
trouxe legalmente a garantia de padres de qualidade em relao a oferta
de educao, e com isto, iniciou em todo o pas um grande movimento de
implantao de sistemas avaliativos em larga escala, buscando detectar
as falhas e as dificuldades no sistema educativo, para propiciar o gerenciamento de polticas pblicas que atendam as reas mais necessitadas de
ateno e investimentos.
Observa-se atualmente que as avaliaes em larga escala se constituem em sistemas muito bem elaborados tecnicamente capazes de avaliar os diversos sistemas educativos do pas e em todos os nveis de ensino, no entanto, os dados coletados por meio destas avaliaes mostram
que ainda h muito a ser feito para melhorar a qualidade da educao que
oferecida em nossas escolas.
Neste sentido, podemos inferir que de nada adiantar todos os
esforos e investimentos na implantao de sistemas to complexos de
avaliao escolar, se os dados obtidos no servirem para propiciar as mudanas que se fizerem necessrias. A avaliao faz parte do processo de
ensino desde que propicie as mudanas e readequaes que se fizerem
necessrias para alcanar resultados satisfatrios, pois no nos interessa
qualquer resultado, mas sim resultados positivos.
Leitura recomendada
Um artigo que descreve e analisa os sistemas de avaliao da educao bsica brasileira, focalizando as dificuldades de utilizao dos resultados para melhorar a qualidade das escolas e que vale a pena conferir :
CASTRO, Maria Helena Guimares de. Sistemas de Avaliao da
Educao no Brasil: avanos e novos desafios. So Paulo Perspec.,
So Paulo, v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases na Educao Nacional n 9394. Dirio Oficial da Unio, Braslia, D.F, 20 dez. 1996.
15
CASTRO, Maria Helena Guimares de. Sistemas de Avaliao da Educao no Brasil: avanos e novos desafios. So Paulo Perspec., So Paulo,
v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.
DALBEN, Angela Imaculada L. de Freitas coord. A Avaliao Externa
como Instrumento da Gesto Educacional nos Estados Relatrio
Final. GAME/FAE/UFMG/Fundao Vitor Civita, 2011.
NETO, Joo Luiz Horta. Um olhar retrospectivo sobre a avaliao externa
no Brasil: das primeiras medies em educao at o SAEB de 2005. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 42/5 25 de abril de 2007.
Sites
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. Braslia: Distrito Federal. <http://portal.inep.gov.br/home>.
MEC. Ministrio da Educao e Cultura. Braslia: Distrito Federal.
<http://portal.mec.gov.br/index.php>
Na prxima unidade
Na prxima unidade procuraremos propiciar uma reflexo sobre o
papel do planejamento escolar e de toda a ao educativa diante da avaliao no sistema escolar, procurando entender porque apesar de tantas
mudanas no cenrio educacional ainda se configuram tantos casos de
fracasso escolar e no se observa mudanas significativas e efetivas
quanto qualidade da educao.
16
UNIDADE 5
Avaliao e a prtica pedaggica
Com tantas mudanas no iderio educacional brasileiro, principalmente no que se refere a avaliao escolar, buscando meios avaliativos
que de fato traduzam as aprendizagens dos alunos e que ao mesmo tempo esteja a favor desta aprendizagem, corrigindo as dificuldades que se
fizerem presentes possvel observar que os ndices das avaliaes externas demonstram que em todo o Brasil crtico o desempenho de nossos
alunos. Cabe-nos ento, o questionamento do por que poucas mudanas
acontecem no meio educacional de forma efetiva a ponto de contribuir
para a diminuio do fracasso escolar. exatamente sobre estas questes
que iremos nos dedicar ao estudo neste captulo.

Refletir sobre a necessidade de amplitude quanto ao planejamento
pedaggico e ao ato avaliativo.
Compreender os equvocos do ato de avaliar presentes na prtica escolar;
Identificar os motivos que levam a resistncia da mudana da prtica
avaliativa a favor do processo ensino-aprendizagem.
Voc se lembra:
Sendo a avaliao escolar parte integrante do processo ensinoaprendizagem a mesma precisa conduzir para resultados satisfatrios de
todos os alunos, mas sabemos que na realidade no isto o que acontece.
Em algum momento da sua vida escolar voc se lembra dos resultados de uma avaliao ser utilizada como forma de intimidao, ameaa
ou mesmo punio para alguns alunos e como forma de recompensa ou
prmios para outros alunos?
Avaliao Escolar
5.1 Planejamento Escolar e Avaliao

Toda ao pedaggica requer planejamento, o qual est diretamente relacionado ao projeto pedaggico de determinada escola, que
exprime as concepes de ensino e aprendizagem, as formas de escolher
e organizar os contedos e objetivos de ensino, bem como, as prticas de
ensino a serem utilizadas no ambiente escolar.
O foco fundamental de um trabalho pedaggico o aluno que est
em formao, e que precisa se desenvolver segundo suas possibilidades e
caractersticas necessitando de conhecimentos articulados com a sua vida
e com sua realidade social e no apenas a aprendizagem e memorizao
de conceitos culturalmente construdos.
Desta forma, o planejamento de ensino o ponto de partida para a
ao educativa, que precisa acontecer com a melhor qualidade possvel,
pois como afirma Luckesi no se pode trabalhar por quaisquer resultados
ou por resultado nenhum [...] mas sim pelos melhores resultados possveis (2011, p. 57).
Diante desta afirmao podemos inferir que a avaliao algo que
faz parte do processo ensino-aprendizagem e deve estar sempre a favor
de resultados positivos, e que avaliar no significa um ato mecanico de
atribuio de notas ou conceitos, mas se configura numa ao integrada a
este processo.
Nos ltimos anos, vrias compreenses e entendimentos sobre
avaliao passaram a permear o ambiente escolar e muito se tem dedicado ao entendimento deste ato, mas consideramos ser urgente tambm
a discusso sobre as prticas pedaggicas, que muitas vezes no conduz
todos a aprendizagem e so em algumas situaes exatamente as causas
de resultados assustadores alcanados por meio de avaliaes internas
e externas, que atrapalham a superao das desigualdades e continuam
contibuindo para o fracasso escolar.
A avaliao no passou a ser utilizada para a construo de resultados satisfatrios e continua sendo vista como um meio de classificao e
excluso de tantos alunos, espalhados pelo Brasil e pelo mundo.
Portanto, planejamento e avaliao so duas coisas distintas, mas
que se entrelaam no ambiente escolar, sendo que o planejamento estabelece os caminhos a serem percorridos e a avaliao determina e subsidia os redirecionamentos que se fizerem necessrios.
2
Avaliao e a prtica pedaggica Unidade 5
Desta forma, podemos apontar que tanto a avaliao escolar, quanto o planejamento de ensino exigem um olhar atento dos educadores.
necessrio olhar para a realidade social em que os alunos esto envolvidos, procurando entender todas as relaes que se estabelecem para que
se possa promover as mudanas que se fizerem necessrias para que se
efetive uma educao de qualidade, que esteja de fato comprometida com
todos os alunos.
Quando se fala em avaliao escolar no possvel ter uma viso
simplcita deste ato to complexo. Faz-se necessrio um olhar atento as
nossas prticas pedaggicas que muitas vezes apontam para propostas
com uma aparncia inovadora, mas que na verdade mascaram prticas
avaliativas excludentes, que no respeitam o desenvolvimento de cada
aluno e no consideram o processo em que passam na busca pelo conhecimento e desenvolvimento.
O planejamento de ensino de cada professor que ir subsidiar sua
prtica pedaggica precisa estar articulado com as prticas avaliativas e
no devem se configurar naquilo que no so na verdade.
5.2 Reflexes sobre Quantidade/Qualidade em

Avaliao
A lei que rege a educao nacional, a LDB n 9394/96 categrica
ao afirmar, no artigo 24 que em se tratando de avaliao escolar os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os aspectos quantitativos e afirma ainda que a avaliao precisa ser realizada de forma contnua, durante
todo o processo de ensino-aprendizagem e que os resultados alcanados
ao longo do perodo so muito mais importantes do que os resultados alcanados por meio de provas realizadas no final do ano letivo.
Isto significa dizer que necessrio acompanhar o desenvolvimento
do aluno observando e registrando seus avanos, bem como, suas dificuldades, com o objetivo de adequar constantemente o trabalho pedaggico
e com isso promover atividades que atendam as necessidades de cada
aluno e contribuam para resultados positivos na aprendizagem dos mesmos.
Avaliao Escolar
Conexo
A lei entendeu que predomnio da qualidade sobre a quantidade
refere-se ao aperfeioamento da aprendizagem, ao seu refinamento, porm os educadores entenderam de forma distorcida
essa proposio da lei e assumiram qualidade com o lado afetivo
e quantidade como o lado cognitivo da conduta do educando (LUCKESI, 2011, p. 420-421).
Esta uma tarefa que embora envolva uma complexidade de relaes parece simples e muito clara quanto aos passos e atuao dos
professores, mas ento, por que no conseguimos perceber mudanas
significativas e efetivas quanto qualidade no cenrio educacional?
Luckesi reflete sobre esta questo e nos aponta que:
[...] hoje na escola brasileira pblica ou particular, de
ensino fundamental, mdio ou superior , praticamos
predominantemente exames escolares, em vez de
avaliao, todavia de forma inadequada, usamos o
terma avaliao para denominar esta prtica. Nos
ltimos 70 anos, fora do Brasil como dentro deste pas,
vagarosamente, fomos transitando do uso da expresso examinar a aprendizagem, para o uso de avaliar
a aprendizagem dos estudantes, porm, na prtica,
continuamos a realizar exames ou seja, mudamos a
denominao sem mudar a prtica (2011, p. 180).
Mesmo, sem perceber, os professores e a escola de um modo geral

afirmam que acompanham o desenvolvimento de seus alunos com olhar
atento s suas diferenas, mas na verdade, as suas prticas pedaggicas
ainda se encontram arraigadas a concepes tradicionais de ensino. Eles
foram incorporando falas e expresses sobre a avaliao da aprendizagem, porm no foram modificando suas prticas marcadas profundamente por atos de examinar (LUCKESI, 2011).
Hoffmann (2013, p. 50) esclarece que qualidade em termos de desempenho escolar, representa coerncia, preciso de ideias, profundidade
de argumentao, criatividade, originalidade [...] aspectos complexos que
4
no podem ser relatados por meio de nmeros ou graus, mas que a

compreenso deste ato vem sendo exatamente entendido de forma contrria.
Faz-se necessrio, ento, pensarmos em algumas caractersticas
destes dois atos distintos, o de avaliar e o de examinar, para que possamos compreender as suas diferenas, contribuindo na efetiva mudana de
atitudes:
a) Os exames esto voltados para o passado, pois manifesta o
que o aluno aprendeu, no interessando o que ele pode ou precisa aprender, enquanto a avaliao tem uma postura completamente contrria, pois est centrada no presente, mas voltada
ao futuro, interessando verificar o que o aluno aprendeu, tendo
em vista o que pode ou deve ainda aprender;
b) As prticas de exames buscam verificar a aprendizagem e as
dificuldades, quem deve ser aprovado ou reprovado, ficando
aprisionadas no problema, enquanto a avaliao trabalha na
busca pela soluo dos problemas encontrados. A avaliao
o ponto de partida para o trabalho a ser desenvolvido;
c) Em relao expectativa dos resultados, os exames buscam o
resultado final, de tal forma, que se um estudante apresentar
respostas corretas, mesmo utilizando de meios fraudulentos
que no so identificados, suas respostas sero consideradas
certas, pois o importante o produto final e j no ato de avaliar
o importante o percurso do aluno na busca pelo conhecimento sem deixar de lado o produto final;
d) No ato de examinar o educando o nico responsvel pelos
resultados de seu desempenho, enquanto que o ato de avaliar
tem presente a complexidade da realidade, ou seja, as relaes entre alunos e professores, a estrutura escolar, o projeto
pedaggico, a realidade familiar, que devem ser analisados na
busca pelo melhor resultado;
e) O exame pontual interessando apenas a resposta obtida em
um determinado momento, enquanto o ato de avaliar exatamente contrrio, pois no se vincula somente ao instante
atual, mas considera o antes, o atual e o que ainda poder vir a
acontecer.
Avaliao Escolar
f) Os exames classificam e portanto, so estticos e seletivos e

a avaliao, por ser diagnstica, busca a interveno, sendo
portanto, inclusiva;
g) Os exames por serem seletivos so antidemocrticos, pois excluem parte dos estudantes que necessitam de aprendizagem,
sendo que a avaliao democrtica, pois espera-se que todos
aprendam e se desenvolvam;
h) O autoritarismo pode se fazer presente no ato de examinar,
pois os dados obtidos esto a favor da aprovao ou da reprovao, o que permite a manipulao das provas ou testes,
criando-se questes fceis ou difceis na possibilidade do uso
autoritrio dos exames. J a avaliao por no oferecer o poder de aprovar ou reprovar um subsdio para construir juntamente com os alunos os melhores resultados, o que exige o
dilogo e a negociao (LUCKESI, 2011).
Portanto, como se observa acima, no conseguiremos atingir uma
avaliao que busca a qualidade e que se comprometa com o processo de
ensino-aprendizagem se no rompermos com estas prticas tradicionais
de ensino, que foram se configurando ao longo dos anos.
Neste sentido, podemos concluir com as palavras de Luckesi (2011,
p. 262) que afirma que:
Transitar do ato de examinar para o ato de avaliar no
envolve apenas a modificao do uso de tcnicas e
prticas metodolgicas. Implica muito mais: implica
mudana de atitude, de postura, que significa novo
modo de ser e de viver, um modo filosoficamente comprometido de relacionar-se com a prtica educativa e
com os educandos na perspectiva de uma escola de
qualidade, para que todos se apropriem dos contedos
socioculturais mais significativos por meio de uma relao construtiva educador-educando.
Conexo
Necessitamos de uma campanha macia e longa, para que as
autoridades, pais, educadores, estudantes compreendam que o
importante na vida saber e usar a sabedoria a favor da vida, da
melhor forma possvel. Ser aprovado consequncia e no ponto
de partida (LUCKESI, 2011, p.212).
5.3 Avaliao Escolar: causa ou consequncia

do fracasso escolar
Em relao ao fracasso escolar observamos duas questes contraditrias e ao mesmo tempo singulares que precisam ser analisadas
para no trazerem erros nesta anlise. De um lado, temos um sistema de
ensino seriado que durantes anos reprovou milhares de crianas e adolescentes que no atingiam os objetivos da escola e assim tinhamos alunos
que permaneciam vrios anos na mesma srie at desistirem e serem
excludos deste espao social. Do outro lado, no entanto, temos a mudana para um regime escolar no seriado, onde o aluno no fica mais retido
na mesma srie e com isso, em muitos casos as dificuldades dos alunos
aparecem com mais enfase.
Assim, vrias mudanas em relao a avaliao se processam no
Brasil e no mundo, buscando resolver estas duas questes. Atribui-se
principalmente a avaliao os problemas de classificao e excluso e ao
mesmo tempo, atribui-se tambm ela as dificuldades de aprendizagem
registrados atualmente.
Contudo, apesar de todas essas mudanas,
[...] muitos alunos continuam a ter problemas de
aprendizagem em nossas escolas porque no h, de
fato, um conhecimento verdadeiro das suas condies
de vida [...], porque h muitos alunos em cada sala de
aula, porque no existem recursos didticos (livros e
materiais pedaggicos), espaos adequados nas escolas, segurana, conforto, porque os professores no
dispem de tempo, nas escolas para a formao continuada (HOFFANN, 2013, p. 60).
7
Avaliao Escolar
Assim, possvel inferir que os professores, as escolas, os pais e a

sociedade ainda no se deram conta que todos os alunos poderiam aprender se lhes fossem dados oportunidades reais de aprendizagem. No nos
cabe mais, apenas o questionamento sobre o avaliar ou no avaliar os
alunos, mas se faz necessrio principalmente o olhar atento s prticas de
ensino e ao acompanhamento das dificuldades dos alunos encontradas ao
longo do processo.
Conexo
Na revista Veja, do dia 18/02/2008 foi veiculada uma matria que
apresenta Como a Finlndia criou, com medidas simples e focadas
no professor, o mais invejado sistema educacional. Vale a pena
conferir!
O l i n k o n d e v o c e n c o n t ra < h t t p : / / v e j a . a b r i l . c o m .
br/200208/p_066.shtml>
Hoffann (2013, p. 61) nos mostra que:

[...] os pases que realizaram experincias educativas
exitosas [...] h vrios anos, j no reprovam na Educao Bsica e, atrelado a isso, desenvolvem turnos
escolares de seis a oito horas, oferecem escola pblica
gratuita a toda a populao estudantil at os 14 anos,
muitos at o Ensino Mdio e a universidade, alm de
uma remunerao digna a seus professores em todos
os nveis de ensino. Seus estudos e pesquisas priorizam a formao de valores, a formao da cidadania, a
questo da incluso escolar e a formao de sociedades do conhecimento, vislumbrando a aprendizagem
de todos para toda a vida reformas educativas que
no so fceis de implementar e que exigem persistncia e continuidade.
Precisamos ainda de muita persistncia e muito trabalho voltado

para as mudanas nas prticas educativas. Nossas escolas ainda no
formam professores capazes de atuarem e investirem na aprendizagem
dos alunos. Percebemos muitas discusses a respeito da avaliao da
8
aprendizagem, mas de nada isto valer, se no caminharem juntas com a

preocupao com a aprendizagem. A partir de muitas vises distorcidas
e no saberes, muda-se a cada novo governo ou direo de escola, tipos
de instrumentos e sistemas de registros de avaliao, como se, com tais
mudanas instrumentais alteraes significativas pudessem acontecer
(HOFFANN, 2013, p. 64).
Sabemos que somente mudanas nas concepes de ensino traro
mudanas significativas e efetivas quanto a aprendizagem.
As escolas particulares, em sua grande maioria atribuem ao regime
seriado o xito na aprendizagem dos alunos, mas na verdade, utilizam
deste artifcio e no deixam perceptveis que o baixo ndice de reprovao,
se d justamente por todos os investimentos destas escolas quanto a
aprendizagem e acompanhamento dos alunos com dificuldades, o que
muitas vezes no acontece na escola pblica, sendo que inclusive com
grande frequncia os alunos so responsabilizados pelo seu prprio fracasso escolar e aos pais so incubidos de resolver estes problemas que
so pertencentes ao ambiente escolar (HOFFANN, 2013).
Abaixo, se encontra um texto muito interessante que faz este paralelo com a importncia de nossas prticas de ensino, que merece destaque e anlise:
Avaliao
(GAVALDON, 1997, p.56)
Crstian, nove anos, 3 srie, entra em casa muito feliz: Me,

tirei A na prova de Cincias! A professora na sada me deu os parabns! Acertei tudo!
Que maravilha! Parabns!
Os conceitos de Crstian giram sempre em torno de A e B. um
menino muito ativo e inteligente.
Mais tarde, na hora do jantar, quando a famlia est reunida, ele
resolve dar uma demonstrao de seus conhecimentos:
Me, voc sabe o que germinao?
Sei, mas fala voc.
a transformao de uma semente numa nova planta da mesma espcie.
Ah! a transformao de uma semente numa planta da mesma
espcie.
9
Avaliao Escolar
No, me. a transformao de uma semente numa NOVA

planta da mesma espcie.
Neste momento, a me lembra que, numa avaliao anterior,
quando ele deveria ter colocado folhas mortas em decomposio
, colocou folhas em decomposio e sua questo foi cortada,
valendo meio ponto. A me continua a conversa: E o que
transformar a semente numa NOVA planta da mesma espcie?
No sei, me;
Como no sabe? Voc no acertou na avaliao?
Acertei porque fiz como a professora queria, igualzinho ao livro.
Crstian, germinao vida, vida que explode, vida que gera vida,
amor acontecendo, mas isso no lhe ensinaram! Houve muita preocupao para que voc escrevesse direitinho, mas a sua
cabecinha no vibrou, no reconheceu, no percebeu o milagre
da vida. Que pena! Quantas coisas voc ainda vai escrever certo,
mas no vai viver, no vai sentir! Vai continuar tirando A no papel,
e espero que algum dia tire A na vida. Que aparea algum que
tambm se preocupe com voc, voc gente, voc ansioso para
conhecer a vida, pelas exploses, pelas descobertas, pelas coisas
lindas que existem!
Quantos alunos so preparados para avaliaes corretas, s para
preencherem papis. Ainda o papel mais importante, deixando
para segundo plano a vida. Como se ns fssemos viver papel!
Como se ns tivssemos a certeza de que realmente o que est no
papel, automaticamente, est inserido na vida, no dia a dia.
Quanta coisa ns tivemos durante a nossa vida escolar de aprender e devolver em avaliaes, onde alguma palavra trocada significava um corte na nota. Quantos pontos decorados.
E hoje, o que sobrou? Como fazemos quando no nos lembramos
de algo? Ou ser que retemos tudo? O que estamos realmente
usando de tudo aquilo? O que valeu? O que continua valendo? O
que estamos vivendo?
Vamos pensar...
10
Para finalizar esta discusso quero fazer uso das palavras de Hoffann:
No cerne de tudo, discute-se a avaliao para tentar
melhorar a aprendizagem dos alunos quando se deveria fazer exatamente o inverso: discutir a aprendizagem dos alunos para aperfeioar o processo avaliativo
e a educao. esse o ponto crucial. [...] avaliar cuidar que o aluno aprenda. E nunca se falou tanto em
avaliao e to pouco em aprendizagem. Pois a est
o meu convite: dar ateno ao que importa. Pensar no
aluno, em como vive, em como aprende, em que coisas aprende, sobre com quem aprende e de que jeitos
aprende, entre tantas outras questes como ponto de
partida para aprender a avaliar melhor (2013, p. 65).
Reflexo
Atualmente muito se fala sobre a avaliao escolar, sobre a sua importncia durante todo o processo de ensino aprendizagem, regulando e
mediando as aes pedaggicas, mas observamos poucas mudanas nas
prticas educativas que rompam com os modelos tradicionais de ensino.
Nossas escolas ainda desenvolvem prticas que no esto comprometidas com o desenvolvimento dos alunos, que buscam respostas
prontas e decoradas sobre os diversos assuntos abordados. Desta forma,
no conseguiremos atingir uma avaliao que busca a qualidade e que se
comprometa com o processo de ensino-aprendizagem se no rompermos com estas prticas tradicionais de ensino, que foram se configurando
ao longo dos anos.
Leitura recomendada
Luckesi faz uma reflexo sobre a diferena entre avaliar e examinar,
que sugiro a leitura para aprofundar suas reflexes sobre a prtica escolar
e a avaliao dentro deste contexto:
11
Avaliao Escolar
LUCKESI, C.C. A escola avalia ou examina? Revista ABCEDUCATIO,

n.15, So Paulo, pg. 16-18. ABC Educatio, So Paulo, v.3, n.15, p.16-18,
2002.
Referncias
GAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. So Paulo: Pioneira, 1997.
HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2013.
Na prxima unidade
Aps tantas reflexes sobre a avaliao escolar, nos dedicaremos na
prxima unidade em conhecer os instrumentos avaliativos que podem ser
utilizados na coleta de informaes para embasar um processo avaliativo
comprometido com a aprendizagem e avano dos alunos.
12
UNIDADE 6
Como avaliar
O ato de avaliar algo bastante complexo, pois alvo de muitas discusses. A partir de todo o conhecimento elaborado sobre a prtica avaliativa, levanta-se o questionamento de quais os possveis ou melhores
instrumentos devemos fazer uso no processo de ensino, visando utilizar a
avaliao a favor da aprendizagem. Qual instrumento avaliativo pode ser
utilizado? Em qual momento? De que forma eles podem ou devem ser
aplicados?
Estas so algumas questes que sero abordadas nesta Unidade.

Conhecer diferentes instrumentos de coleta de dados que podem ser
utilizados no ambiente escolar para avaliar a aprendizagem;
Refletir sobre a melhor forma de planejar e executar os diversos instrumentos de coleta de dados existentes.
Voc se lembra:
Para e pense em todas as provas que voc j realizou em sua trajetria escolar. Como eram elaboradas as provas e os testes que voc
executou em algum momento na sua vida escolar? E as avaliaes orais,
voc j fez alguma? Como aconteciam? Com qual finalidade?
Avaliao Escolar
6.1 Compreendendo o ato de avaliar

A avaliao na escola, muitas vezes, est diretamente vinculada a ao de atribuio de notas e conceitos. Ao longo dos anos, vrias
mudanas nas concepes de ensino se fizeram presentes no cenrio
educacional e consequentemente estas mudanas repercutiram tambm
nas prticas de avaliao escolar, no entanto, poucas mudanas efetivas
aconteceram nestas prticas, que continuam atreladas ao ato de verificar
os conhecimentos dos alunos.
De acordo com Luckesi,
[...] o termo nota tem vnculo com anotao e com
registro de dados e informaes oficiais dos cidados
relativas a nascimento, casamento e outros eventos
jurdicos: ou seja, tem a ver com registro oficial de
informao. Alguma forma de registro dos resultados
da aprendizagem na escola necessria. [...] A forma
mais comum de registro tem sido o numrico, que
denominamos de nota e usualmente se serve de uma
escala decimal que varia de 0 10. Existem muitas outras, tais como a escala por qualidades [...] mas, a numrica a mais comum e a mais universalizada, no
s no Brasil como tambm fora dele (2011, p.406-407).
Como se observa, as notas que deveriam ser uma forma de registro

acabaram se configurando como uma maneira de qualificar o ensino.
comum observarmos professores falando aos alunos que eles necessitam melhorar suas notas, quando na verdade deveriam dizer que
necessrio a mudana em seus conhecimentos e aprendizagem, pois as
notas no so a aprendizagem real dos alunos, mas apenas um registro
(LUCKESI, 2011).
O ato de avaliar est diretamente relacionado ao acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e, portanto, exige duas aes que
caminham lado a lado e se completam e que por isso precisam estar
articuladas, sendo que uma o diagnstico da realidade ou objeto a ser
observado e a segunda ao a interveno desta realidade observada.
Quando falamos em avaliao automaticamente estamos falando
do acompanhamento do processo e dos resultados que vo se dando ao
2
Como avaliar Unidade 6
longo deste. No h sentido algum em apenas verificar o que o aluno sabe

ou no sabe, se este conhecimento no levar a um movimento que busque a qualidade do ensino e a resultados satisfatrios a todos os alunos.
Ao fazer uma avaliao o professor busca colher dados que o
permita analisar como est se dando na prtica o seu planejamento de
ensino, quais atividades esto atendendo os interesses e necessidades
de seus alunos, quais os contedos no foram compreendidos por algum
aluno, entre tantos outros fatores, no s para constatar estes dados, mas
para qualificar estas aes e planejar adequaes e reorganizaes em
suas aes quando se fizerem necessrias. S faz sentido avaliar quando
os dados obtidos significarem muito mais do que o simples fato de atribuio de notas, pois precisamos do registro, todavia h que distinguir
registro de aprendizagem. a aprendizagem que apresenta determinada
qualidade, mais positiva ou menos positiva; a nota representa apenas seu
registro. So fenmenos diferentes (LUCKESI, 2011, p. 408).
Conexo
[...] a avaliao no pode, pois, se limitar a uma apreciao sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Ela deve levar a uma reviso dos contedos selecionados, do mtodo utilizado, das atividades realizadas, das relaes estabelecidas em sala
de aula, ou seja, a uma reviso do ensino, pois no existe melhor
critrio para avaliar a eficcia do ensino do que a aprendizagem
dos alunos. (ANDR; PASSOS, 2001, p. 179)
6.2 Instrumentos de coleta de dados

Luckesi (2011) diz que o que denominamos comumente de instrumentos avaliativos na verdade so instrumentos de coleta de dados para
a avaliao, pois os resultados encontrados a partir de questes abertas
e fechadas, testes, questionrios, redaes, fichas de observao, entre
outros, que se utiliza no ambiente escolar no so a avaliao em si, mas
apenas dados que posteriormente, iro permitir a avaliao do conhecimento que est em jogo.
Todo ato avaliativo, portanto, uma investigao da realidade e
exige reflexo sobre os dados coletados, pois a avaliao s se completa aps a anlise desses dados, que permitir ao avaliador, no caso
3
Avaliao Escolar
o professor reconhecer a eficcia ou no do trabalho desenvolvido,

bem como, promover o redirecionamento de suas aes, quando se
fizerem necessrias.
Conexo
Instrumentos de coleta de dados so propriamente os recursos
que empregamos para captar informaes sobre o desempenho do
educando, que so a base da descrio do seu desempenho (LUCKESI, 2011, p. 299)
Dentro desta tica, a avaliao acontece durante todo o processo

educativo, mas faz-se necessrio um planejamento de quais os melhores
instrumentos a serem utilizados em cada momento especfico. So vrios
os instrumentos existentes, no entanto, cada um tem a sua funo e [...]
essa mais uma razo que justifica o uso, pelo professor, de tcnicas variadas e instrumentos diversos de avaliao, pois quanto mais dados ele
puder colher sobre os resultados da aprendizagem [...], tanto mais vlida
ser considerada a avaliao (HAYDT, 1994, p. 55).
No entanto, duas condies so necessrias para um avaliador,
segundo Luckesi (2011), sendo a primeira o acolhimento da realidade
assim como ela , sem tentar manipular ou distorcer os dados obtidos e a
segunda, ter claro a concepo terica que guia o seu trabalho, ou seja,
aquilo que se decidiu ensinar e a forma que se decidiu ensinar e consequentemente a avaliao.
Assim, de acordo com Luckesi (2011, p. 266) a atitude de acolher a
realidade implica a suspenso de nossos julgamentos, de tal forma que o
nosso foco de ateno se amplie, captando o mximo de informaes necessrias sobre o objeto de nossa investigao e isto, consequentemente
permitir a escolha de bons instrumentos de coleta de dados.
Ainda segundo o mesmo autor,
[...] ao elaborar um instrumento de coleta de dados
para a avaliao da aprendizagem, caber ao avaliador
ter claro quais dados precisar coletar, tendo em vista
a teoria que orientou a ao pedaggica a ser avaliada.
Se o projeto pedaggico definir-se teoricamente pela
apropriao das informaes por meio da memria,
4
a coleta de dados dever estar configurada por essa

abordagem; contudo, se o projeto pedaggico se definir
pela apropriao dos conhecimentos por meio da formao e do desevolvimento de habilidades, constituindo competncias, a coleta de dados ser determinada
por essa viso terica [...] e alm de subsidiar a coleta
de dados, cada uma dessas teorias servir de critrio
para qualificar os dados coletados (LUCKESI, 2011, p.
275-276).
O professor precisa ter muito claro quais os contedos e conhecimentos que pretende avaliar para escolher as melhores tcnicas ou
instrumentos a serem utilizados, pois, por exemplo, se ele deseja avaliar
a habilidade de um aluno de reescrever uma fbula, de nada adiantar
preparar uma avaliao com questes de mltipla escolha onde o aluno
dever responder questes sobre as caractersticas da fbula, pois isto
no permitir o conhecimento por parte do professor da capacidade de
seu aluno em relao a produo do texto.
Ao selecionar as tcnicas e os instrumentos de coleta de dados
tambm importante que o professor tenha claro a quantidade de alunos
a serem avaliados, bem como, o tempo necessrio e disponvel para este
ato, a fim de escolher e planejar os melhores e mais adequados instrumentos, que traduzam de fato o que se precisa avaliar, ou melhor, coletar.
As tcnicas e os intrumentos de coleta de dados que se traduzem
em avaliaes so classificados de diferentes formas, no entanto, procuraremos apresentar alguns recursos que so utilizados em nossas
escolas, buscando subsidiar a escolha pelos melhores e mais adequados
instrumentos.
6.2.1 Provas
H provas com questes objetivas, os chamados testes ou de mltipla escolha e provas com questes dissertativas. Estes tipos de provas
para que se configurem em bons instrumentos de coleta de dados faz-se
necessrio que sejam muito bem elaborados pelo professor, com base no
contedo ou conhecimento que pretende avaliar. Vamos fazer uma diferenciao destes dois tipos de provas para que seja possvel apresentar
as caractersticas dos mesmos:
5
Avaliao Escolar
- Questes objetivas:
As questes objetivas passaram a ser utilizadas com muita frequncia a partir da primeira metade do sculo XX, pois permitem aumentar
a preciso das medidas educacionais. Para que se torne um bom instrumento necessrio que tenha objetivos claros e muito bem definidos,
abordem de forma adequada o contedo a ser avaliado e seja escrita com
uma linguagem adequada ao nvel dos alunos, alm de forma clara e precisa (HAYDT, 1994).
De acordo com Haydt (1994) existem vrios tipo de testes ou questes objetivas a serem elaborados, tais como:
Resposta curta: exige uma resposta breve e objetiva e portanto,
reduz a possibilidade de acerto casual. Pode ser elaborada tendo por
base uma pergunta indireta ou uma proposio incompleta.
Responda as perguntas, escrevendo no espao em branco a resposta correta:
1 Qual o resultado da soma de 38 e 45? ________________
2 Qual dia comemora-se a Independncia do Brasil? _____________
Complete as frases, escrevendo a resposta certa sobre a linha pontilhada:
1 O processo atravs do qual as plantas, sob a ao da luz solar e na presena de gua, absorvem gs carbnico e eliminam oxignio, produzindo nutrientes orgnicos chame-se _____________
2 A digeto tem incio na _____________
Lacuna: se refere a uma frase com algumas partes omitidas, que

devem ser preenchidas. muito parecida com as questes de resposta curta, no entanto, pode apresentar mais de um espao para
ser preenchido e em qualquer lugar da frase. Ao elaborar este tipo de
questo necessrio estar atento na omisso de dados significativos
e no apenas em detalhes irrelevantes.
Escreva nos espaos em branco, as palavras que completam a frase.
Na fase ____________________ a criana ainda no compreende que a escrita representa a _________________.
Certo-errado: neste tipo de questo o aluno precisa assinalar certo

ou errado, verdadeiro ou falso. Embora parea uma atividade simples
e fcil, requer muita ateno e cuidado para que as questes no sejam de duplo sentido.
Assinale a resposta correta:
Os alimentos j digeridos so levados a cada clula do corpo atravs do sangue.
( ) Certo
( ) Errado
Assinale V para verdadeiro e F para falso:

( ) O sistema circulatrio composto pela boca e pelo pulmo.
( ) nos rins que o sangue filtrado.
Acasalamento ou combinao: deve ser utilizado nas situaes em

que se examinam ou julgam-se as relaes entre ideias ou princpios
semelhantes. Uma opo interessante fazer com a coluna de resposta tenha um nmero maior de itens, para evitar que a resposta
seja encontrada por simples eliminao ou excluso.
Na coluna da direita encontra-se nomes de vrios instrumentos e na coluna da
esquerda frases que descrevem a sua utilidade. Nos espaos em branco, que
antecedem os nmeros da coluna da esquerda coloque a letra que corresponde o nome do instrumento:
____ 1- Indica a variao da umidade do ar
A barmetro
____ 2 - Indica a velocidade dos ventos
B Cata-vento
____ 3 - Mede a temperatura dos corpos
C Anemmetro
D Higrmetro
E - Termmetro
Avaliao Escolar
Na coluna da esquerda esto elencados os grupos em que se dividem os animais vertebrados. Na coluna da direita encontra-se relacionados os nomes de
alguns animais. No espao entre parnteses antes do nome do animal coloque
o nmero do grupo ao qual pertence.
1- Ave
( ) guia
2- Mamfero
3- Peixe
( ) baleia
4- Reptil
( ) dourado
) badejo
( ) sapo
( ) papagaio
Mltipla escolha: Inicialmente apresenta-se uma afirmao incompleta ou mesmo uma pergunta seguida de vrias alternativas que se
apresentam como possveis solues, sendo que deve ser assinalada
a resposta correta. Este tipo de questo precisa ser elaborada evitando a redao de alternativas muito semelhantes ou de discriminao
muito sutil.
Escolha a alternativa correta e marque a letra correspondente:
No Brasil, a rea que mais se destaca na produo do petrleo a regio:
a Nordeste
b - Norte
c Sul
d Sudeste
e Centro-Oeste
Leia a questo e marque a resposta correta de acordo com o esquema a seguir:

A Se 1, 2 e 3 forem corretos.
B Se 1, 2 e 5 forem corretos.
C Se 1, 4 e 5 forem corretos.
D Se 2, 3 e 4 forem corretos.
E Se 3, 4 e 5 forem corretos.
8
Dos alimentos elencados abaixo, quais os que contem vitamina A?

1 Laranja e caj
2 Gema de ovo
3 Leite e seus derivados
4 Olo de figado e bacalhau
5 Trigo e demais cereais
Questes dissertativas:
As questes dissertativas passaram a ser utilizadas quando se pensou em avaliar alunos simultaneamente ao invs de avaliaes orais que
eram muito utilizadas, mas demandavam muito tempo.
aquela em que o aluno organiza e escreve a resposta utilizando de
suas palavras e,
[...] indicada para avaliar certas habilidades intelectuais, como a capacidade de organizar, analisar e aplicar
contedos, relacionar fatos ou ideias, interpretar dados
e princpios, realizar inferncias, analisar criticamente uma ideia emitindo juzos de valor, e expressar as
ideias e opinies por escrito, com clareza e exatido
(HAYDT, 1994, p. 114).
Este tipo de avaliao pode ser classificado em 3 categorias, por

ordem de profundidade, sendo que a primeira categoria se refere a perguntas curtas que exigem recordaes de acontecimentos, datas ou locais
e usam de expresses como: o que, quando, quem, onde; j a segunda
categoria abrange questes que exigem respostas mais elaboradas, mas
relativamente curta e partem de instrues como: relacione, enumere, defina; e a terceira categoria, no entanto, solicita respostas mais complexas
do tipo: descreva, compare, explique, analise, que podem ter extenses
variveis (SIMS, apud HAYDT, 1994, p. 115).
6.2.2 Observaes e registros

A observao algo que os professores realizam com bastante frequncia em sua prtica pedaggica, mais, na maioria das vezes, isto se d
de forma casual, sem planejamento algum, sendo que geralmente, se observa com muito mais frequncia os alunos considerados indisciplinados
9
Avaliao Escolar
ou que apresentam alguma dificuldade ou problema de aprendizagem,

pois estes acabam exigindo um olhar mais atento do educador.
No entanto, a observao algo que pode ser utilizado como uma
prtica avaliativa bastante interessante no trabalho pedaggico, pois
uma das tcnicas de que o professor dispe para melhor conhecer o
comportamento de seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu desempenho nas vrias atividades realizadas e seu progresso na
aprendizagem (HAYDT, 1994, p. 123).
A observao do aluno e das atividades por ele realizada permite
avaliar diversos conhecimentos, bem como, vrias habilidades que dificilmente poderiam ser avaliadas por meio de testes ou provas dissertativas.
De acordo com Haydt, a observao sistemtica ou dirigida aquela
que se processa de forma metdica e organizada, sendo que os aspectos
a serem observados so determinados com antecedncia e os resultados
so registrados com frequncia (1995, p. 125).
Em relao ao registro observamos tambm que os professores em
sua grande maioria no tm o hbito de fazer anotaes sobre os seus
alunos e suas aprendizagens, contando muitas vezes com a sua memria
para lembrar de fatos ou comportamentos observados no dia a dia, mas
para que os dados fornecidos pela observao sejam realmente teis,
eles devem ser anotados e constituir um registro escrito de fatos significativos da vida escolar do aluno (HAYDT, 1994, p. 126).
Variadas so as formas de observao e registros dos alunos, e
portanto, cada professor pode escolher a melhor forma de faz-lo, no entanto, faz-se necessrio que sejam muito bem planejados e organizados
para que todos os alunos possam ser contemplados por esta tcnica, de
forma que ela esteja a favor do processo ensino-aprendizagem, buscando
orientar e subsidiar a ao do professor na busca por melhores resultados
junto a todos os alunos.
Seguem alguns exemplos de observaes e registros apresentados
por Haydt (1994):
10
11
Avaliao Escolar
6.2.3 Portflios
O portflio tambm se mostra como um instrumento de coleta de
dados que contribui para o processo avaliativo que acontece no meio
escolar. Ele uma espcie de dossi do aluno, onde so compilados de
forma bastante criteriosa os trabalhos, atividades e registros dos alunos,
buscando mediar o processo de ensino aprendizagem que acontece no
ambiente escolar.
Muitas vezes, o portflio confundido como uma prtica de organizar em pastas os trabalhos realizados pelos alunos ao longo do ano letivo
ou de um perodo determinado, quando na verdade, ele exatamente o
contrrio, pois requer o trabalho de seleo e organizao das atividades
mais significativas dos alunos, as quais demonstram o percurso dos mesmos na busca pelo conhecimento.
Desta forma, ele s se tornar um instrumento de coleta de dados
que contribua para o processo avaliativo se for realizado com critrios
muito bem definidos, de tal forma que os trabalhos e as atividades selecionadas justifiquem as aes dos alunos diante do processo ensinoaprendizagem e permita de fato acompanhar seus progressos e dificuldades que se estabelecem ao longo deste processo.
12
6.2.4 Auto-avaliao
um concenso o fato de que constantemente o ser humano avalia
suas aes, atitudes, habilidades, necessidades, interesses e dificuldades
diante das diversas atividades que realiza cotidianamente. O ser humano
se auto avalia para mediar e reorganizar suas aes, portanto, deveria ser
tambm muito comum o uso deste instrumento no processo avaliativo
que acontece em nossas escolas.
Muitas vezes, se estabelece que esta prtica no deve ser realizada
no ambiente escolar, principalmente com crianas na fase inicial do ensino
sob o pretexto de que as habilidades de auto crtica e responsabilidade seja
algo a ser adquirido a longo prazo, mas no ser afastando ou retardando
o exerccio destas habilidades que teremos garantido o desenvolvimento
futuro das mesmas, j que toda habilidade, suscetvel de desenvolvimento pela prtica constante (HAYDT, 1994, p. 148).
A auto-avaliao consiste portanto, em uma prtica que propicia a
apreciao do aluno quanto o seu desenvolvimento escolar, permitindo
que ele tenha uma participao mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, analisando seus avanos e dificuldades diante dos estudos, bem
como suas atitudes e posturas diante do professor e da turma, sendo que
a conscincia dos seus erros e acertos um passo importante para levlo ao aperfeioamento (HAYDT, 1994).
Inicialmente esta pode ser uma prtica difcil para os alunos que
se sentem inseguros, intimidados ou com dificuldades de objetividade e
clareza para se expressar, mas com a ajuda do professor isto pode ser
rapidamente superado.
Para ajudar o aluno nesta tarefa o professor pode, segundo Haydt
(1994) criar atividades com escalas de classificao que os ajudem a
compreender e desenvolver a auto-avaliao com mais objetividade, tais
como:
13
Avaliao Escolar
6.2.5 Exposies orais

Outra forma de coleta de dados para avaliao utilizada no ambiente
escolar que se mostra produtiva so as atividades de exposio oral, realizadas por meio de seminrios e debates onde o aluno precisa organizar
suas ideias e conhecimentos sobre determinado assunto para transmitir
oralmente algum assunto para uma ou vrias pessoas.
14
Esta ao permite uma viso clara dos conhecimentos que so de

domnio de determinado aluno e dos que ainda precisam ser adquiridos ou
aprofundados pelo mesmo.
Historicamente a escola vem utilizando as prticas de exposio
oral como forma de avaliao e atribuio de conceitos, de tal forma que
no ensinamos ou estimulamos os nossos alunos a falar e apresentar-se
oralmente com naturalidade.
Portanto, se for vista como uma forma de coleta de dados, a exposio oral pode ser utilizada com frequncia no ambiente escolar como forma de mediar a aprendizagem dos alunos e conduzi-los para resultados
satisfatrios.
Reflexo
Existem vrios instrumentos de coleta de dados que permitem a
avaliao do processo ensino-aprendizagem pelo professor, no entanto,
faz-se necessrio conhec-los para fazer bom uso dos mesmos, diante
das habilidades e competncias que se pretende avaliar.
Desta forma, possvel afirmar que a escolha e utilizao de uma
multiplicidade de instrumentos quando bem selecionados favorece a ao
do avaliador, tornando o processo educativo mais significativo.
Leitura recomendada
Para aprofundar seus estudos quanto a importncia da escolha dos
instrumentos avaliativos sugiro uma leitura que aponta os desafios que
um avaliador enfrenta diante desta ao. Segue a referncia completa:
HADJI, Charles. Por uma avaliao mais inteligente. Ptio Revista
Pedaggica. Ano IX, N 34, Avaliao Novos Desafios, Maio a Julho de
2005.
Referncias
ANDR, M.E.D.A. de; PASSOS, L.F. Avaliao escolar: desafios e perspectivas. In: CASTRO, A.D de; CARVALHO, A.M.P. de (orgs). Ensinar a
Ensinar: Didtica para a escola Fundamental e Mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.
15
Avaliao Escolar
HADJI, Charles. Por uma avaliao mais inteligente. Ptio Revista

Pedaggica. Ano IX, N 34, Avaliao Novos Desafios, Maio a Julho de
2005.
16

Apostila FASEB - Avaliação Escolar

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AVALIAO ESCOLAR

Objetivos da sua aprendizagem

1.1 Definindo avaliao

A poesia acima mostra que estamos sempre fazendo escolhas e

Compreendendo a avaliao escolar Unidade 1

fissionais. Observamos com grande frequncia pessoas avaliando seus

Na rea da educao ela tambm se faz presente, seja na avaliao

los estabelecidos ou mesmo nas relaes envolvidas no processo ensino

Compreendendo a avaliao escolar Unidade 1

Uma cmera fotogrfica um instrumento utilizado para capturar

Fonte: Autoria Prpria

possvel avaliar os diversos sistemas educacionais, os currculos e

Alm de entendermos que avaliao se refere diversos setores,

No entanto, muitas outras ideias de avaliao so estabelecidas.

Compreendendo a avaliao escolar Unidade 1

Mas afinal o que vem a ser a avaliao?

1.2 Concepes de avaliao escolar

Compreendendo a avaliao escolar Unidade 1

O sistema educacional se articula para atender determinada funo

Ao longo do tempo, vrios conceitos de avaliao escolar foram

Vale a pena conferir!

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a classificao e regulao do desempenho do aluno.

Utilizaremos de uma classificao bastante parecida na busca por

1.2.1 Avaliao como prtica de exames

A prtica de exames escolares que conhecemos atualmente traz as

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Desta forma, os conhecimentos e pensamentos da poca, marcada

a cincia poderia agir livremente. (LUCKESI, 2011, p.

A Igreja Catlica havia inventado a Inquisio, que era uma forma de

No entanto, para atender as necessidades da sociedade emergente

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A educao neste perodo seguia as determinaes pedaggicas

Luckesi, (2011) descreve um captulo da Ratio Studiorum, que

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7 Entrega das provas Terminada a composio,

Como se observa claramente, por meio deste manual apresentado

Tanto tempo se passou, mas estas ideias e princpios se mostram

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seu papel; caso contrrio, ela no o estaria cumprindo

Assim, nossas escolas trazem, como j foi mencionado vrias

1.2.2 Avaliao como medida

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A partir destas aes muitos outros movimentos foram realizados

Thorndike publicou vrios livros e os seus trabalhos comearam a

tcnicas de mensurao, fruto do movimento cientfico

Essa prtica de mensurao trouxe para a avaliao escolar uma

Assim, de acordo com Hoffman (1991, p. 47) a expresso medida,

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1.2.3 Avaliao e classificao

1.2.4 Avaliao qualitativa

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modelos de avaliao, quanto as prticas estabelecidas, o que propiciou

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Ptio Revista Pedaggica. Ano VI, N 22, Qualificando o dia a dia na

Objetivos da sua aprendizagem

2.1 Funes, modalidades e propsitos da

Modalidades da avaliao Unidade 2

que fazem parte deste complexo universo escolar, que se estabelece

Chicago onde desenvolveu investigaes sobre os processos de planificao e avaliao no ensino.

2.1.1 Avaliao diagnstica

Sabemos que conhecer a realidade implica em uma ao no sentido

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para ento, delimitar o trabalho necessrio a estes alunos, buscando o seu