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Braslia, dezembro de 2007.

Presidncia da Repblica Federativa


do Brasil
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica

Coordenao
Editorial
Dante
Moura

Henrique

Texto
Dante
Henrique
Moura
Sandra Regina de
Oliveira Garcia
Marise
Nogueira
Ramos

SUMRIO
Introduo
1 Panorama da Educao Profissional e do Ensino Mdio:
(des)construes a partir da dcada de 1980
1.1 Antecedentes Histricos
1.2 A ltima Etapa da Educao Bsica e a Educao
Profissional na Constituinte de 1988 e na Gnese da LDB
(Lei N 9.394/1996)
1.3 A Reforma da Educao Profissional da Segunda Metade
dos Anos 1990: o Decreto n 2.208/1997 e o Proep
1.4 Uma Nova Chance para a Integrao entre o Ensino
Mdio e a Educao Profissional: o Decreto n 5.154/2004

2 Por uma Poltica Pblica Educacional de Integrao entre o


Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio
2.1 A Articulao entre as Polticas Setoriais do Estado
Brasileiro
2.2 A Necessria Interao entre o MEC e os Sistemas de
Ensino
2.3 Quadro Docente Prprio e sua Formao
2.4 Financiamento
3 Concepes e Princpios
3.1 Formao Humana Integral
3.2 Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura como Categorias
Indissociveis da Formao Humana
3.3 O Trabalho como Princpio Educativo
3.4 A Pesquisa como Princpio Educativo: o trabalho de
produo do conhecimento
3.5 A Relao Parte-Totalidade na Proposta Curricular
4 Alguns Fundamentos para a Construo de um Projeto
Poltico-Pedaggico Integrado

INTRODUO
Em 2003, o Ministrio da
Educao/SEMTEC, organizou dois
seminrios que foram o marco da
discusso da integrao. O primeiro
Seminrio Nacional "Ensino Mdio:
Construo Poltica" que ocorreu em
Braslia em maio de 2003, teve como
objetivo discutir a realidade do ensino
mdio brasileiro e novas perspectivas

na construo de uma poltica para esse


nvel de ensino, cujo resultado foi
sistematizado no livro: Ensino Mdio:
Cincia, Cultura e Trabalho. O segundo
foi o Seminrio Nacional de Educao
Profissional
"Concepes,
experincias, problemas e propostas''
especfico da educao profissional e
tecnolgica e teve como base de
discusso, o documento intitulado:
"Polticas Pblicas para a Educao
Profissional e
Tecnolgica",
o
resultado
dessas
discusses
foi
sistematizado no documento publicado
pelo MEC, em 2004, "Proposta em
discusso: Polticas Pblicas para a
Educao Profissional e Tecnolgica''.
Nesses
seminrios,

principalmente no segundo, ficou


evidenciado duas concepes de
educao profissional, a primeira
ancorada nos princpios do Decreto n.
2.208/97, que na sua essncia separava
a educao profissional da educao
bsica, e outra que trazia para o debate
os
princpios
da
educao
tecnolgica/politecnia. O documento do
MEC j apontava naquele momento a
perspectiva de integrao das polticas
para o ensino mdio e para a educao
profissional, tendo como objetivo o
aumento da escolarizao e a melhoria
da qualidade da formao do jovem e
adulto trabalhador.
A discusso sobre as finalidades
do ensino mdio deu centralidade aos

seus principais sentidos sujeitos e


conhecimentos buscando superar a
determinao histrica do mercado de
trabalho sobre essa etapa de ensino, seja
na
sua
forma
imediata,
predominantemente
pela
vertente
profissionalizante; seja de forma
mediata, pela vertente propedutica.
Assim, a poltica de ensino mdio foi
orientada pela construo de um projeto
que supere a dualidade entre formao
especfica e formao geral e que desloque
o foco dos seus objetivos do mercado de
trabalho para a pessoa humana, tendo
como dimenses indissociveis o trabalho,
a cincia, a cultura e a tecnologia.
A SEMTEC/MEC assumiu,
portanto, a responsabilidade e o desafio

de elaborar uma poltica que superasse


essa dicotomia entre conhecimentos
especficos e gerais, entre ensino mdio
e educao profissional. Muitas
reunies foram realizadas com todos os
segmentos da sociedade com o intuito de
discutir a proposta de uma poltica que
recuperasse o que o Decreto n.
2.208/97 coibia, isso , a possibilidade
da integrao da formao bsica e
profissional de forma orgnica num
mesmo currculo. O debate sobre a
mudana
na
legislao,
uma
reivindicao
dos
educadores
progressistas desde a origem do Decreto
n. 2.208/97, explicita novamente vises
diferenciadas sobre a relao entre a
educao bsica e a profissional.

A possibilidade mais imediata


para o enfrentamento desse problema foi
a
proposio
de
uma
nova
regulamentao, o Decreto n. 5.154/04,
amplamente discutido com a sociedade.
A exposio de motivos desse
decreto argumenta que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) em seu artigo 39
apregoa que "a educao profissional,
integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptides para a
vida produtiva". V-se, portanto, que a
integrao da educao profissional com
o processo produtivo, com a produo
de
conhecimentos
e
com
o

desenvolvimento cientfico-tecnolgico
, antes de tudo, um princpio a ser
seguido. O artigo 40, por sua vez,
estabelece que a educao profissional
deve ser desenvolvida em articulao
com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada.
Tendo primeiro se pronunciado sobre
um princpio, nesse item, a Lei se
pronuncia sobre a forma como a
educao
profissional
pode
ser
desenvolvida.
O termo "articulao" indica a
conexo entre partes, nesse caso, a
educao profissional e os nveis da
educao nacional. No caso do ensino
mdio, etapa final da educao bsica,
essa
articulao
adquire
uma

especificidade quando o artigo 36,


pargrafo 2, apregoa que "o ensino
mdio, atendida a formao geral do
educando, poder prepara-lo para o
exerccio de profisses tcnicas". Nesse
caso, a articulao pode chegar ao
mximo, promovendo uma verdadeira
"integrao", por meio da qual educao
profissional e ensino regular se
complementam,
conformando
uma
totalidade. A Lei assegura que os cursos
do ensino mdio tero equivalncia
legal e habilitaro ao prosseguimento de
estudos (art. 36, 3). A preparao do
estudante para o exerccio de profisses
tcnicas realizada no ensino mdio
configura uma habilitao tcnica que,
segundo o pargrafo 4 do art. 36,

poder ser desenvolvida nos prprios


estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao
com
instituies
especializadas
em
educao
profissional.
Portanto, o desenvolvimento da
habilitao profissional no ensino mdio
uma possibilidade legal e necessria
aos jovens brasileiros, devendose ter
assegurada a formao geral, de acordo
com as finalidades dispostas no artigo
35 e com os princpios curriculares a
que se referem o artigo 36. Entretanto, o
Decreto no 2.208/97, ao regulamentar a
educao profissional, incluindo o
pargrafo 2. do artigo 36 da LDB,
impossibilitou qualquer perspectiva
profissionalizante no ensino mdio. Essa

medida era carente de respaldo legal,


uma vez que estabelecia uma restrio a
algo que a lei maior da educao
permite. Com isso, a revogao de tal
decreto era urgente. Essa revogao
veio a ser feita mediante um novo
decreto regulamentador dos artigos 35 e
36 e 39 a 41 da LDB, a fim de
esclarecer e explicitar aos sistemas de
ensino como a educao profissional
pode se integrar e se articular
educao escolar, definindo-se as
possibilidades de oferta de cursos em
cada uma das etapas e dos nveis da
educao nacional.
Estava claro, entretanto que,
mais
importante
do
que
a
regulamentao
formal,
era

imprescindvel uma poltica indutora da


implantao do ensino mdio integrado
educao profissional. Nesse sentido,
se pretendia fazer desse decreto um
instrumento
transitrio
de
regulamentao, para que a ampliao e
o
aprofundamento
do
debate
permitissem
desembocar
numa
regulamentao
democrtica
e
coletivamente construda. No obstante
ao compromisso com esse propsito e
considerando a necessidade de se
revogar o Decreto n. 2.208/97, no
seria
possvel
aguardar
a
regulamentao definitiva sem que as
bases organizacionais da educao
profissional em articulao com o
ensino regular fossem estabelecidas. Por

isso, a necessidade de um decreto que,


alm
de
revogar
o
anterior,
regulamentasse transitoriamente os
artigos da LDB que dispem sobre o
ensino mdio e a educao profissional.
Isso expressava a responsabilidade do
Ministrio da Educao com sua
incumbncia de "coordenao da
poltica
nacional
de
educao,
articulando os diferentes nveis e
sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s
demais instncias educacionais (LDB,
art. 8. 1.)". Atualmente, o projeto de
emenda LDB, em tramitao no
Congresso Nacional, visa incorporar ao
texto maior da educao o princpio da
integrao.

Acompanhada a essa medida,


porm, segue uma ao poltica concreta
de explicitao dos princpios e
diretrizes s instituies e sistemas de
ensino, por meio deste documento. A
inteno de que a sociedade civil se
comprometa
com essa
poltica,
considerando-a necessria e adequada
formao da classe trabalhadora
brasileira no sentido de sua autonomia e
emancipao.

1. PANORAMA
DA EDUCAO
PROFISSIONAL
E DO ENSINO
MDIO:
(DES)CONSTRU

A PARTIR
DCADA
1980

DA
DE

1.1
ANTECEDENTES
HISTRICOS
A relao entre educao bsica
e profissional no Brasil est marcada

historicamente pela dualidade. Nesse


sentido, at o sculo XIX no h
registros de iniciativas sistemticas que
hoje possam ser caracterizadas como
pertencentes ao campo da educao
profissional. O que existia at ento era
a educao propedutica para as elites,
voltada para a formao de futuros
dirigentes.
Os primeiros indcios do que
hoje se pode caracterizar como as
origens da educao profissional surgem
a partir de 1809, com a criao do
Colgio das Fbricas, pelo Prncipe
Regente, futuro D. Joo VI (Brasil, 1999
-Parecer n 16/99-CEB/CNE).
Nessa direo, ao longo do
sculo XIX foram criadas vrias

instituies, predominantemente no
mbito da sociedade civil, voltadas para
o ensino das primeiras letras e a
iniciao em ofcios, cujos destinatrios
eram as crianas pobres, os rfos e os
abandonados, dentre essas, os Asilos da
Infncia dos Meninos Desvalidos.
Segundo Manfredi,
Crianas e jovens em estado de
mendicncia
eram
encaminhados para essas casas,
onde
recebiam
instruo
primria [...] e aprendiam
alguns dos seguintes ofcios:
tipografia,
encadernao,
alfaiataria,
tornearia,
carpintaria,
sapataria
etc.

Concluda a aprendizagem, o
artfice permanecia mais trs
anos no asilo, trabalhando nas
oficinas,
com
a
dupla
finalidade de pagar sua
aprendizagem e formar um
peclio que lhe era entregue no
final do trinio. (Manfredi,
2002, p. 76-77, citado por
Maciel, 2005, p. 31).
A educao profissional no
Brasil tem, portanto, a sua origem dentro
de uma perspectiva assistencialista com
o objetivo de "amparar os rfos e os
demais desvalidos da sorte", ou seja, de
atender queles que no tinham
condies sociais satisfatrias, para que

no continuassem a praticar aes que


estavam na contra-ordem dos bons
costumes.
O incio do sculo XX trouxe
uma novidade para a educao
profissional do pas quando houve um
esforo pblico de sua organizao,
modificando a preocupao mais
nitidamente
assistencialista
de
atendimento a menores abandonados e
rfos, para a da preparao de
operrios para o exerccio profissional.
Assim, em 1909, o Presidente Nilo
Peanha criou as Escolas de Aprendizes
Artfices, destinadas "aos pobres e
humildes", e instalou dezenove delas,
em 1910, nas vrias unidades da
Federao.

A criao das Escolas de


Aprendizes Artfices e do ensino
agrcola evidenciou um grande passo ao
redirecionamento
da
educao
profissional no pas, pois ampliou o seu
horizonte de atuao para atender
necessidades
emergentes
dos
empreendimentos nos campos da
agricultura e da indstria.
Nesse contexto, chega-se s
dcadas de 30 e 40, marcadas por
grandes
transformaes
polticas,
econmicas e educacionais na sociedade
brasileira.
nesse momento que no Brasil
se fortalece a nova burguesia industrial
em substituio s oligarquias cafeeiras,
profundamente afetadas pela crise da

agricultura do caf dos anos 20 e pelo


crash da bolsa de Nova Iorque, em
1929.
Esse
processo
de
industrializao e modernizao das
relaes de produo exigiu um
posicionamento mais efetivo das
camadas dirigentes com relao
educao nacional. Como parte das
respostas a essas demandas, foram
promulgados diversos Decretos-Lei
para normatizar a educao nacional.
Este conjunto de decretos ficou
conhecido como as Leis Orgnicas da
Educao Nacional - a Reforma
Capanema, em funo do nome do ento
ministro
da
educao,
Gustavo
Capanema. Os principais decretos foram

os seguintes: Decreto n. 4.244/42 - Lei


Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto
n. 4.073/42 - Lei Orgnica do Ensino
Industrial; Decreto n. 6.141/43 - Lei
Orgnica do Ensino Comercial; Decreto
n. 8.529/46 - Lei Orgnica do Ensino
Primrio; Decreto n. 8.530/46 - Lei
Orgnica do Ensino Normal e; Decreto n
. 9.613/46 - Lei Orgnica do Ensino
Agrcola. Alm disso, o Decreto-Lei n.
4.048/1942 - cria o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), que
deu origem ao que hoje se conhece como
Sistema "S"2.
Esse esforo governamental
evidencia a importncia que passou a ter
a educao dentro do pas e, em
especial, a educao profissional, pois

foram definidas leis especficas para a


formao profissional em cada ramo da
economia e para a formao de
professores em nvel mdio.
Entretanto, reafirmava-se a dualidade,
pois o acesso ao ensino superior, via
processo seletivo, continuava ocorrendo
em funo do domnio dos contedos
gerais, das letras, das cincias e das
humanidades, assumidos como nicos
conhecimentos vlidos para a formao
da classe dirigente (Kuenzer, 1997).
Desse modo, aps a Reforma
Capanema, a educao brasileira
denominada regular, fica estruturada em
dois nveis, a educao bsica e a
superior. A educao bsica divida em
duas etapas: o curso primrio e o

secundrio, subdividido em ginasial e


colegial.
A vertente profissionalizante,
parte final do ensino secundrio, era
constituda pelos cursos normal,
industrial tcnico, comercial tcnico e
agrotcnico. Todos com o mesmo nvel e
durao do colegial, entretanto no
habilitavam para o ingresso no ensino
superior.
Apesar dessa diferenciao,
nesse contexto que, por meio de exames
de adaptao, surge pela primeira vez
uma possibilidade de aproximao entre
o ramo secundrio propedutico (o
colegial, com suas variantes cientfico e
clssico) e os cursos profissionalizantes
de nvel mdio..

Outra
fase
de
grande
efervescncia poltica em torno das
questes educacionais foi o perodo que
antecedeu a vigncia da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB. O projeto de Lei
comeou a tramitar no Congresso
Nacional em 1948, portanto na fase de
redemocratizao do pas ps Estado
Novo, entretanto a Lei no 4.024 (a
primeira LDB) s entrou em vigor em
1961.
Todo o perodo de trmite e
discusses foi extremamente rico em
debates acerca da sociedade brasileira
que estava em conflito entre modelos
distintos de desenvolvimento. A poltica
educacional refletiu esses conflitos de

poder, de modo que a luta em torno


criao da LDB ocorreu em meio
polarizao de interesses entre os
setores populares e populistas que
pleiteavam, entre outros aspectos, a
extenso da rede escolar gratuita
(primrio e secundrio); e equivalncia
entre ensino mdio propedutico e
profissionalizante, com possibilidade de
transferncia de um para outro, ambos
incorporados na proposta do Ministro
Clemente Mariani (Freitag, 1979).
Enquanto isso, os setores
vinculados s classes hegemnicas,
cujos interesses estavam materializados
no substitutivo Lacerda (de Carlos
Lacerda) reivindicavam a reduo da
ao da sociedade poltica sobre a

escola. Desse modo, defendiam que a


educao
fosse
ministrada
predominantemente
em
escolas
privadas. Na viso deles, as escolas
pblicas deveriam ser complementares
para quem no "quisesse" matricular os
filhos na escola particular, de forma que
os pais teriam "liberdade" de escolher a
escola
dos
filhos.
Tambm
incorporavam a defesa da subveno do
Estado para as escolas, inclusive s
privadas. Justificavam a proposta
alegando que o Estado precisava
assegurar a boa educao dos futuros
cidados, independentemente da escola
"escolhida" pelas famlias (Freitag,
1979).
Finalmente,
tambm era
advogado por esse grupo, o fato de que

a obrigao do Estado de subvencionar


as escolas privadas no lhe daria o
direito de fiscalizar essa rede, em nome
da liberdade de ensino.
Foi desse contexto de conflitos
que resultou a primeira LDB, a qual, por
um lado, proporciona a liberdade de
atuao da iniciativa privada no
domnio educacional, mas, por outro, d
plena equivalncia entre todos os cursos
do mesmo nvel sem a necessidade de
exames e provas de conhecimento
visando equiparao. Esse fato
colocava, formalmente, um fim na
dualidade de ensino.
importante frisar que essa
dualidade s acabava formalmente j
que os currculos se encarregavam de

mant-la, uma vez que a vertente do


ensino voltada para a continuidade de
estudos em nvel superior e, portanto,
destinada
s
elites,
continuava
privilegiando os contedos que eram
exigidos nos processos seletivos de
acesso educao superior, ou seja, as
cincias, as letras e as artes. Enquanto
isso, nos cursos profissionalizantes,
esses contedos eram reduzidos em
favor das necessidades imediatas do
mundo do trabalho.
Assim chega-se aos anos 1970,
de modo que em 1971, sob o governo
militar, h uma profunda reforma da
educao bsica promovida pela Lei no
5.692/71 - Lei da Reforma de Ensino de
1 e 2 graus -, a qual se constituiu em

uma tentativa de estruturar a educao


de nvel mdio brasileiro como sendo
profissionalizante para todos.
As mudanas concentraram-se na
educao de grau primrio e de grau
mdio, mais especificamente nos cursos
que at ento se denominavam primrio,
ginasial e colegial, os quais foram
transformados em 1 grau e 2 grau,
sendo que o 1 grau agrupou o primrio
e o ginasial e o 2 grau absorveu o
colegial.
Um
aspecto
extremamente
relevante, e, ao mesmo tempo, polmico,
foi o carter de profissionalizao
obrigatria do ensino de 2 grau. Uma
conjugao de fatores produziu essa
compulsoriedade. Por um lado, um

governo autoritrio com elevados


ndices
de
aceitao
popular,
evidentemente interessado em manter-se
dessa forma. Para isso era necessrio
dar respostas crescente demanda das
classes populares por acesso a nveis
mais elevados de escolarizao, o que
acarretava uma forte presso pelo
aumento de vagas no ensino superior.
Entretanto, esse governo tinha
seu projeto de desenvolvimento do
Brasil centrado em uma nova fase de
industrializao subalterna, o que ficou
conhecido como o milagre brasileiro.
Esse milagre demandava por mo-deobra
qualificada (tcnicos de nvel mdio) para
atender a tal crescimento.
Assim, a opo poltica do

governo, sustentada no modelo de


desenvolvimento econmico por ele
potencializado, foi dar uma resposta
diferente s demandas educacionais das
classes populares, mas que pudesse
"atend-las". Utilizou-se, ento, da via
da formao tcnica profissionalizante
em nvel de 2 grau, o que "garantiria" a
insero no "mercado de trabalho" -em
plena expanso em funo dos elevados
ndices de desenvolvimento.
Entretanto,
na
prtica,
a
compulsoriedade se restringiu ao mbito
pblico, notadamente nos sistemas de
ensino dos estados e no federal.
Enquanto isso, as escolas privadas
continuaram, em sua absoluta maioria,
com os currculos propeduticos

voltados para as cincias, letras e artes


visando o atendimento s elites.
Nos sistemas estaduais de ensino
a profissionalizao compulsria foi
amplamente problemtica e no foi
implantada completamente. Em primeiro
lugar, porque a concepo curricular que
emanava da Lei empobrecia a formao
geral do estudante em favor de uma
profissionalizao instrumental para o
"mercado de trabalho", sob a alegao
da importncia da relao entre teoria e
prtica para a formao integral do
cidado.
Entretanto, de forma incoerente
com o discurso, ao invs de se ampliar a
durao do 2 grau para incluir os
contedos da formao profissional de

forma integrada aos conhecimentos das


cincias, das letras e das artes, o que
houve foi a reduo dos ltimos em
favor dos primeiros, os quais assumiram
um carter instrumental e de baixa
complexidade. E isto no ocorreu por
acaso, pois fazia parte da prpria
concepo de desenvolvimento do Pas
e da reforma educacional em questo.
Diante desse quadro, observa-se
um acentuado movimento dos filhos da
classe mdia das escolas pblicas para
as privadas na busca de garantir uma
formao que lhes permitisse continuar
os estudos no nvel superior. Esse
movimento alimenta o processo de
desvalorizao da escola pblica
estadual e municipal, pois era e continua

sendo a classe mdia que tem algum


poder de presso junto s esferas de
governo.
Nesse
processo,
a
profissionalizao
obrigatria
vai
desvanecendose, de modo que ao final
dos anos 1980 e primeira metade dos
anos 1990, quando, aps a promulgao
da Constituio Federal de 1988, ocorre
no Congresso Nacional o processo que
culmina com a entrada em vigor de uma
nova LDB, a Lei n 9.394/1996, j
quase no h mais 2 grau
profissionalizante no pas, exceto nas
Escolas Tcnicas Federais ETF,
Escolas Agrotcnicas Federais EAF e
em poucos sistemas estaduais de ensino.

1.2 A LTIMA
ETAPA
DA
EDUCAO
BSICA
E
A
EDUCAO
PROFISSIONAL
NA
CONSTITUINTE
DE 1988 E NA

GNESE DA LDB
(LEI N 9.394/1996)
Igualmente ao trmite que
resultou na primeira LDB a de 1.961-,
no processo mais recente de onde
emergiram a nova Carta Magna de 1988
e a segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394/1996)
o pas estava saindo de um perodo
ditatorial e tentando reconstruir o estado
de direito, de modo que os conflitos no
eram pequenos em torno de projetos
societrios distintos.
Na esfera educacional, a
principal polmica continuou sendo o

conflito entre os que advogam por uma


educao pblica, gratuita, laica e de
qualidade
para
todos,
independentemente
da
origem
socioeconmica, tnica, racial etc. e os
defensores da submisso dos direitos
sociais em geral e, particularmente, da
educao lgica da prestao de
servios sob a argumentao da
necessidade de diminuir o estado que
gasta muito e no faz nada bem feito.
Nesse embate, prevaleceu a
lgica de mercado e, portanto, a
iniciativa privada pode atuar livremente
na educao em todos os nveis,
conforme garantido pela Constituio
Federal de 1988 e ratificado pela LDB
de 19963.

Especificamente no que tange


relao entre a ltima etapa da educao
bsica (atual ensino mdio, poca 2
grau) e a educao profissional, no
processo de elaborao da nova LDB,
ressurge o conflito da dualidade
(Frigoto, Civatta e Ramos, 2005). De um
lado a defesa da formao profissional
lato sensu integrada ao 2 grau nos seus
mltiplos aspectos humansticos e
cientfico-tecnolgicos constante no
primeiro projeto de Lei de LDB,
apresentado pelo Deputado Federal
Otvio Elsio, que tratava o 2 grau da
seguinte forma:
A educao escolar de 2 grau
ser ministrada apenas na

lngua nacional e tem por


objetivo
propiciar
aos
adolescentes
a
formao
politcnica
necessria

compreenso terica e prtica


dos fundamentos cientficos das
mltiplas tcnicas utilizadas no
processo produtivo (Brasil.
1991, art. 38 citado por
Frigotto, Ciavatta e Ramos,
2005).
Nessa proposta, o papel do 2
grau estaria orientado recuperao da
relao entre conhecimento e a prtica
do trabalho, o que denotaria explicitar
como a cincia se converte em potncia
material no processo produtivo. Dessa

forma, "seu horizonte deveria ser o de


propiciar aos alunos o domnio dos
fundamentos das tcnicas diversificadas
utilizadas na produo, e no o mero
adestramento em tcnicas produtivas.
No se deveria, ento, propor que o
ensino mdio formasse tcnicos
especializados, mas sim politcnicos."
(Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p.
35).
Nesse contexto, a politecnia
relaciona-se
com "domnio
dos
fundamentos cientficos das diferentes
tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho moderno" (Saviani, 2003, p.
140). De acordo com essa viso, a
educao escolar, particularmente o 2
grau, deveria propiciar aos estudantes a

possibilidade de (re)construo dos


princpios cientficos gerais sobre os
quais se fundamentam a multiplicidade
de processos e tcnicas que do base
aos sistemas de produo em cada
momento histrico.
Essa perspectiva de formao
integral foi perdendo-se gradativamente
em funo da mesma correlao de
foras j mencionada anteriormente ao
se tratar do embate entre educao
pblica e educao privada. Desse
modo, o texto finalmente aprovado pelo
Congresso Nacional em 1996 o
substitutivo Darcy Ribeiro consolida,
mais uma vez, a dualidade entre a ltima
etapa da educao bsica, que passa a
denominar-se ensino mdio, e a

educao profissional.
O texto minimalista e ambguo
em geral e, em particular, no que se
refere a essa relao ensino mdio e
educao profissional. Assim, o ensino
mdio est no Captulo II que
destinado educao bsica. Enquanto a
educao profissional est em outro, o
Captulo III, constitudo por trs
pequenos artigos.
Assim sendo, como a educao
brasileira fica estruturada na nova LDB
em dois nveis - educao bsica e
educao superior - e a educao
profissional no est em nenhum dos
dois, consolida-se a dualidade de forma
bastante explcita. Dito de outra
maneira, a educao profissional no faz

parte da estrutura da educao regular


brasileira. considerada como algo que
vem em paralelo ou como um apndice.
Apesar disso, no 2 do artigo
36 Seo IV do Captulo II que se
refere ao ensino mdio estabelece-se
que "O ensino mdio, atendida a
formao geral do educando, poder
prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas." (grifo nosso)
Por outro lado, no artigo 40
Captulo III , est estabelecido que "a
educao profissional ser desenvolvida
em articulao com o ensino regular
ou por diferentes estratgias de
educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de
trabalho." (grifo nosso)

Esses dois pequenos trechos da


Lei so emblemticos no sentido de
explicitar o seu carter minimalista e
ambguo. Esses dispositivos legais
evidenciam
que
quaisquer
possibilidades de articulao entre o
ensino mdio e a educao profissional
podem ser realizadas, assim como a
completa desarticulao entre eles.
Cabe ressaltar que essa redao
no inocente e desinteressada. Ao
contrrio, objetiva consolidar
a
separao entre o ensino mdio e a
educao profissional, o que j era
objeto do Projeto de Lei de iniciativa do
poder executivo que ficou conhecido
como o PL n. 1.603, o qual tramitava no
Congresso
Nacional
em
1996

anteriormente

aprovao
e
promulgao da prpria LDB.
O contedo do PL n. 1.603 que,
dentre outros aspectos, separava
obrigatoriamente o ensino mdio da
educao profissional, encontrou ampla
resistncia das mais diversas correntes
polticas dentro do Congresso Nacional
e gerou uma mobilizao contrria da
comunidade acadmica, principalmente,
dos grupos de investigao do campo
trabalho e educao, das ETF e dos
Centros
Federais
de
Educao
Tecnolgica - CEFET.
Em funo dessa resistncia e da
iminncia da aprovao da prpria LDB
no Congresso Nacional diminui-se a
presso governamental com relao ao

trmite do PL n. 1.603, uma vez que a


redao dos artigos 36 Ensino Mdio
e 39 a 42 Educao Profissional
possibilitavam a regulamentao na
linha desejada pelo governo por meio de
Decreto do Presidente da Repblica, o
que se materializou em abril de 1997,
poucos meses aps a promulgao da
LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
Dessa forma, o contedo do PL
1603 foi praticamente todo contemplado
no Decreto n. 2.208/1997, de maneira
que foi alcanado o intuito de separar o
ensino mdio da educao profissional
sem que fosse necessrio enfrentar o
desgaste detramitar um Projeto de Lei ao
qual havia ampla resistncia.

1.3 A REFORMA
DA EDUCAO
PROFISSIONAL
DA
SEGUNDA
METADE
DOS
ANOS 1990: O
DECRETO
N
2.208/97
E
O
PROEP

O Decreto n. 2.208/97, o
Programa de Expanso da Educao
Profissional (PROEP) e as aes deles
decorrentes ficaram conhecidos como a
Reforma da Educao Profissional.
Nesse contexto, o ensino mdio retoma
legalmente um sentido puramente
propedutico, enquanto os cursos
tcnicos,
agora
obrigatoriamente
separados do ensino mdio, passam a
ser oferecidos de duas formas. Uma
delas a Concomitante ao ensino mdio,
em que o estudante pode fazer ao mesmo
tempo o ensino mdio e um curso
tcnico, mas com matrculas e currculos
distintos, podendo os dois cursos serem
realizados na mesma instituio
(concomitncia interna) ou em diferentes

instituies (concomitncia externa). A


outra forma a Seqencial, destinada a
quem j concluiu o ensino mdio e,
portanto, aps a educao bsica.
Juntamente com o Decreto n..
2.208/97, que estabeleceu as bases da
reforma da educao profissional, o
governo federal negociou emprstimo
junto ao Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) com o objetivo
de financiar a mencionada reforma como
parte integrante do projeto de
privatizao do estado brasileiro em
atendimento poltica neoliberal,
determinada
desde
os
pases
hegemnicos de capitalismo avanado,
dos organismos multilaterais de
financiamento
e
das
grandes

corporaes
transnacionais.
Esse
financiamento materializado por meio
Proep.
Apesar da crtica que merece
essa lgica privatizante que transferiu
grande parte do patrimnio pblico
nacional iniciativa privada a baixos
custos, necessrio reconhecer que a
reforma da educao profissional e o
Proep foram extremamente coerentes
com a lgica neoliberal que os
patrocinou, de forma que ao serem
analisados a partir dessa perspectiva,
revelam-se muito eficientes.
Existem vrios aspectos que
demonstram essa "eficincia". Aqui
sero destacados apenas dois deles. O
primeiro diz respeito lgica da relao

entre o Proep e a Rede Federal de


Educao Profissional e Tecnolgica e
entre o Programa em questo e as
escolas estaduais e comunitrias.
A funo do Proep para a Rede
Federal era reestrutur-la desde o ponto
de vista de suas ofertas educacionais, da
gesto e das relaes empresariais e
comunitrias na perspectiva de torn-la
competitiva no mercado educacional.
Mediante projeto, essas instituies
receberam aporte de recursos, via
Proep,
com
o
objetivo
de
reestruturarem-se a fim de assumir a
nova funo, ou seja, a de buscar
arrecadao a partir da prestao de
servios comunidade na perspectiva
de aumentar sua capacidade de

autofinanciamento e, dessa forma, o


Estado gradativamente se eximiria do
custo com sua manuteno.
Paralelamente ao aporte de
recursos do Proep, o oramento pblico
das instituies federais de educao
tecnolgica foi sendo reduzido, uma vez
que esse Programa tinha durao
determinada com previso inicial de 5
anos4, ao final dos quais, segundo a
lgica da reforma, era necessrio que
essas instituies estivessem preparadas
para buscar parte de seus oramentos
por meio da venda de cursos
sociedade e de outras formas de
prestao de servios.
Cabe destacar que os critrios
de
elegibilidade
dos
projetos

institucionais
eram
extremamente
coerentes com a reforma da educao
profissional e tecnolgica. Assim, o
projeto que apresentasse alguma
proposta relacionada com o ensino
mdio era sumariamente descartado,
medida compatvel com a separao do
ensino mdio da educao profissional
e, mais ainda, com o afastamento
definitivo das instituies federais de
educao tecnolgica da educao
bsica.
Nessa mesma direo, a Portaria
n 646/97 determinou que a partir de
1998 a oferta de vagas de cada
instituio
federal
de
educao
tecnolgica
no
ensino
mdio
corresponderia a, no mximo, 50% das

vagas oferecidas nos cursos tcnicos de


nvel mdio no ano de 1997, os quais
conjugavam ensino mdio e educao
profissional. Desse modo, na prtica,
essa simples Portaria determinou a
reduo da oferta de ensino mdio no
pas algo flagrantemente 4 Na
verdade, em funo de constantes
atrasos na elaborao e execuo dos
projetos nos moldes exigidos pela forte
burocracia definida pelo BID, esse
prazo foi ampliado, de maneira que em
2007 algumas aes ainda esto sendo
executadas, principalmente, nos sistemas
estaduais.inconstitucional, mas que teve
plena vigncia at 01/10/2003, quando
foi publicada no Dirio Oficial da Unio
a sua revogao por meio da Portaria n.

2.736/2003.
Merece
ressaltar
que
a
manuteno de 50% da oferta do ensino
mdio na Rede Federal no era a
inteno inicial dos promotores da
reforma. Ao contrrio, a idia era
extinguir definitivamente a vinculao
das instituies federais de educao
tecnolgica com a educao bsica. Na
verdade, a manuteno desses 50% foi
fruto de um intenso processo de
mobilizao
ocorrido
na
Rede,
principalmente, entre 17 de abril e 14 de
maio de 1997, datas de publicao do
Decreto n.. 2.208 e da Portaria n..
646, respectivamente.
Alm disso, a Rede Federal teve
sua expanso limitada. A Unio s

poderia criar novas unidades para o


ensino tcnico mediante "parceria com
os estados, os municpios, o setor
produtivo
ou
organizaes
nogovernamentais,
que
seriam
responsveis pela manuteno e gesto
dos novos estabelecimentos de ensino"
(Cunha, 2005, p. 256). Os objetivos do
Proep determinavam que o aumento da
quantidade de centros de educao
profissional dar-se-ia apenas pela
iniciativa dos estados ou dos municpios
isoladamente ou em associao com o
setor privado ou de entidades privadas
sem
fins
lucrativos
(segmento
comunitrio) isoladamente ou em
associao com o setor pblico. A
expanso da educao profissional

deveria basear-se, preferencialmente, no


segmento de escolas comunitrias,
organizadas como entidades de direito
privado.
O
segundo
aspecto
de
"eficincia" da reforma encontra-se em
fatos que se fortalecem mutuamente: a
LDB de 1996, que ratificou e
potencializou o mbito educacional
como
espao
prprio
para
o
desenvolvimento da economia de
mercado, e a regulamentao da
educao profissional como sistema
paralelo, pelo Decreto n. 2.208/97,
concebendo a articulao entre ensino
mdio e educao profissional como
entre dois segmentos distintos, definindo
para este ltimo segmento trs nveis:

bsico, tcnico e tecnolgico.


importante ressaltar que o texto do
decreto assume os cursos tecnolgicos
como pertencentes a educao superior
(posio ratificada pelo Conselho
Nacional de Educao que, claramente,
define os cursos desse nvel como
graduao, conforme Parecer CNE/CES
436/2001, Parecer CNE/CP 29/2002 e
Resoluo CNE/CP 03/2002), porm,
com
carga
horria
mnima
significativamente menor que as demais
carreiras deste nvel.
A combinao desses fatos
associados cultura nacional que
supervaloriza socialmente o diploma de
estudos em nvel superior, embora no
se
possa
estabelecer
uma

correspondncia linear entre o status


social supostamente conferido por esses
diplomas e a repercusso econmica
destes para os seus detentores, fez com
que houvesse a proliferao, em uma
expanso sem precedentes, de cursos
superiores de tecnologia na iniciativa
privada, sem controles muito eficientes
sobre a qualidade dos mesmos. Na
verdade, segundo a lgica inicialmente
apresentada, o que realmente importava
era o fortalecimento do mercado
educacional e isso, efetivamente,
aconteceu.
Evidentemente, no se pode
colocar em lugar comum as ofertas de
cursos superiores de
tecnologia
comercializados em grande parte das

instituies
privadas
e
as
proporcionadas pela maioria dos Cefets
e outras instituies de educao
superior pblicas, as quais, em sua
maioria, so concebidas a partir de uma
lgica bem distinta da de mercado, entre
muitos outros aspectos porque so
pblicas, gratuitas e, em geral, de boa
qualidade.
Na prtica, sem experincia de
oferta de educao profissional e sem
conseguir cumprir as exigncias do
contrato, grande parte das escolas
estaduais ou comunitrias financiadas
pelo Proep no alcanou a pretendida
autonomia de gesto e menos ainda a
independncia de recursos do oramento
pblico
para
sua
manuteno,

acarretando a no oferta do percentual


de vagas gratuitas previstas, abandono
das instalaes, concludas ou no, ou
dos equipamentos ou funcionamento em
estado precrio.
Como se v, todo esse contexto
do final dos anos 1990 produziu efeitos
graves sobre a educao brasileira em
todos os nveis. No que se refere
educao bsica, a sntese a
explicitao legal da dualidade entre
ensino mdio e educao profissional,
com todas as conseqncias que isso
representa.
1.4 UMA NOVA CHANCE PARA A INTEGRAO ENTRE
O ENSINO MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL: O
DECRETO N 5.154/2004

No incio do mandato do
governo federal em 2003, e mesmo
antes, no perodo de transio, ocorreu o
recrudescimento da discusso acerca do
Decreto n.. 2.208/97, em especial no
tocante separao obrigatria entre o
ensino mdio e a educao profissional.
Esse processo resultou em uma
significativa mobilizao dos setores
educacionais vinculados ao campo da
educao profissional, principalmente no
mbito
dos
sindicatos
e
dos
pesquisadores da rea trabalho e educao.
Desse modo, durante o ano de 2003 e at
julho
de
2004
houve
grande
efervescncia nos debates relativos relao
entre o ensino mdio e a educao

profissional.
Assim, retoma-se a discusso
sobre
a
educao
politcnica5,
compreendendo-a como uma educao
unitria e universal destinada superao da
dualidade entre cultura geral e cultura
tcnica e voltada para "o domnio dos
conhecimentos cientficos das diferentes
tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno" (Saviani,
2003, p.140, citado por Frigotto,
Ciavatta e Ramos, 2005, p. 42) sem, no
entanto, voltar-se para uma formao
profissional stricto sensu, ou seja, sem
formar profissionais em cursos tcnicos
especficos.
Nessa perspectiva, a escolha por
uma formao profissional especfica

em nvel universitrio ou no s viria


aps a concluso da educao bsica de
carter politcnico, ou seja, a partir dos
18 anos ou mais de idade.
Entretanto, essa retomada produz
reflexes
importantes
quanto

possibilidade
material
da
implementao, hoje em dia, da
politecnia na educao bsica brasileira
na perspectiva aqui mencionada. Tais
reflexes e anlises permitiram concluir
que as caractersticas atuais da
sociedade brasileira dificultam a
implementao da politecnia ou
educao tecnolgica em seu sentido
pleno, uma vez que, dentre outros
aspectos, a extrema desigualdade
socioeconmica obriga grande parte dos

filhos da classe trabalhadora a buscar a


insero no mundo do trabalho visando
complementar o rendimento familiar ou
mesmo a auto-sustentao muito antes
dos 18 anos de idade.
Assim,
a
tentativa
de
implementar a politecnia de forma
universal e unitria no encontraria uma
base material concreta de sustentao na
sociedade brasileira atual, uma vez que
esses jovens no podem "se dar ao luxo"
de esperar at os 20 anos ou mais para
iniciar a trabalhar.
Tais reflexes conduziram ao
entendimento de que uma soluo
transitria e vivel um tipo de ensino
mdio que garanta a integralidade da
educao bsica, ou seja, que contemple

o aprofundamento dos conhecimentos


cientficos produzidos e acumulados
historicamente pela sociedade, como
tambm objetivos adicionais de
formao profissional numa perspectiva
da integrao dessas dimenses. Essa
perspectiva, ao adotar a cincia, a
tecnologia, a cultura e o trabalho como
eixos estruturantes, contempla as bases
em que se pode desenvolver uma
educao tecnolgica ou politcnica e,
ao mesmo tempo, uma formao
profissional stricto sensu exigida pela
dura realidade socioeconmica do pas.
Essa soluo transitria (de
mdia ou longa durao) porque
fundamental que se avance numa direo
em que deixe de ser um luxo o fato dos

jovens das classes populares poderem


optar por uma profisso aps os 18 anos
de idade. Ao mesmo tempo, vivel
porque "o ensino mdio integrado ao
ensino tcnico, sob uma base unitria de
formao geral, uma condio
necessria para se fazer a travessia
para uma nova realidade" (Frigotto,
Ciavatta e Ramos, 2005, p. 43).
Foi a partir dessa convergncia
mnima dentre os principais sujeitos
envolvidos nessa discusso que se
edificaram as bases que deram origem
ao Decreto n.. 5.154/04. Esse
instrumento legal, alm de manter as
ofertas
dos
cursos
tcnicos
concomitantes e subseqentes trazidas
pelo Decreto n..2.208/97, teve o grande

mrito de revog-lo e de trazer de volta


a possibilidade de integrar o ensino
mdio educao profissional tcnica
de nvel mdio, agora, numa perspectiva
que no se confunde totalmente com a
educao tecnolgica ou politcnica,
mas que aponta em sua direo porque
contm os princpios de sua construo.
O Decreto n.. 5.154/04 surge na
realidade educacional brasileira em um
momento de profunda crise do ensino
mdio. Nessa etapa educacional, s so
oferecidas cerca de 50% das vagas
necessrias (Lodi, 2006). Alm disso,
falta um sentido, uma identidade para o
tipo de ensino mdio que
proporcionado populao e, portanto,
urge busc-la.

Essa falta de sentido/identidade


est posta em duas dimenses. Uma
relativa sua prpria concepo e outra
relacionada
com
o
deficiente
financiamento pblico. Esse problema
de financiamento contribui para a falta
de qualidade do ensino mdio, mesmo
se nessa anlise fosse possvel absterse
de considerar os problemas inerentes
concepo. Evidentemente, esse quadro,
alm de outros aspectos, contribui para
que, a cada dia, aumente o nmero de
adolescentes excludos do ensino mdio
na faixa etria denominada de prpria
ou regular.
Alm
disso,
essa
etapa
educacional pobre de sentido tanto na
esfera pblica quanto privada. Nessa

perspectiva, necessrio conferir-lhe


uma identidade que possa contribuir
para a formao integral dos estudantes.
Uma formao voltada para a superao
da dualidade estrutural entre cultura
geral e cultura tcnica ou formao
instrumental (para os filhos da classe
operria) versus formao acadmica
(para os filhos das classes mdia-alta e
alta).6 Esse ensino mdio dever ser
orientado, tanto em sua vertente dirigida
aos adolescentes como ao pblico da
EJA, formao de cidados capazes de
compreender a realidade social,
econmica, poltica, cultural e do mundo
do trabalho para nela inserir-se e atuar
de forma tica e competente, tcnica e
politicamente, visando contribuir para a

transformao da sociedade em funo


dos interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta
no amplamente proporcionada
populao, pois grande parte das
escolas privadas concentram seus
esforos em aprovar os estudantes nos
vestibulares das universidades pblicas
- mais bem reconhecidas que as
universidades privadas -, adotando uma
concepo de educao equivocada, na
qual se substitui o todo (formao
integral) pela parte (aprovao no
vestibular).
Por outro lado, embora haja
escolas pblicas de excelente qualidade,
essa no a regra geral. Dessa forma,
grande parte dessas escolas, nas quais

estudam
os
filhos
da
classe
trabalhadora, tentam reproduzir o
academicismo das escolas privadas,
mas no conseguem faz-lo por falta de
condies materiais concretas. Deste
modo,
em geral,
a
formao
proporcionada nem confere uma
contribuio efetiva para o ingresso
digno no mundo de trabalho nem
contribui de forma significativa para o
prosseguimento dos estudos no nvel
superior.
Uma possibilidade para os filhos
da classe trabalhadora a tentativa de
ingresso em uma das instituies que
compem a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica7,instituies
que historicamente atuam com referncia

em vrios dos componentes que


constituem a
formao
integral.
Entretanto, tornar-se aluno dessas
escolas no fcil, pois a concorrncia
nos processos seletivos muito elevada,
uma vez que a quantidade de vagas que
podem oferecer muito menor do que a
demanda. Para ilustrar melhor essa
afirmao, apresenta-se a distribuio
das matrculas no ensino mdio e na
educao profissional tcnica de nvel
ndio no Brasil, em 2005.
Tabela 1 - Matrcula no ensino mdio
e na educao profissional tcnica de nvel
mdio no Brasil por dependncia
administrativa

Fonte:
elaborado
a
partir
INEP/Censo Escolar 2006.

de

Ao analisar a Tabela 1, percebese que a oferta do ensino mdio est


concentrada nos sistemas e redes
pblicas (88,6% da oferta). Nota-se
tambm que os cursos tcnicos de nvel
mdio correspondem a apenas 6,98% da
oferta total do Ensino Mdio. Alm
disso, a oferta, no mbito federal,
alcana escassos 10,73% do total de
matrculas nesses cursos. E ainda mais,
a oferta de cursos tcnicos de nvel
mdio maior no mbito privado
(54,79%) do que no pblico (45,21%),
mesmo
incluindo-se
as
esferas
municipal,
estadual
e
federal.
Finalmente, no que diz respeito ao

pblico da modalidade EJA, na Rede


Federal, essa oferta praticamente nula
em termos estatsticos.
Nessa perspectiva ,a ampliao
da oferta do ensino mdio integrado nas
instituies pblicas de eduo pode
contribuir para uma efetiva (re)construo
de uma identidade prpria e, ao mesmo
tempo, significativa, para a vida de seus
grupos destinat rios.
Nesse
sentido,
algumas
iniciativas
governamentais
tm
potencializado essa ampliao, uma
delas o Projeto de Lei n 919/2007,
enviado pelo Executivo ao Congresso
Nacional e cujo objetivo incorporar
LDB o contedos dos Decretos nos.
5.154/2004 e 5.840/2006, que tratam,

dentre outros temas, do ensino mdio


integrado, tanto para os adolescentes
recm concluintes do ensino fundamental
e que ingressam no ensino mdio, como
para o pblico da educao de jovens e
adultos.

2.
POR
UMA
POLTICA
PBLICA
EDUCACIONAL
DE INTEGRAO
ENTRE O ENSINO
MDIO
E
A
EDUCAO

PROFISSIONAL
TCNICA
DE
NVEL MDIO
8

Para que a integrao entre a


educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio constitua-se em
poltica
pblica
educacional

necessrio que essa assuma uma


amplitude nacional na perspectiva de
que as aes realizadas nesse mbito
possam enraizar-se em todo o territrio
brasileiro.
Para que isso possa ocorrer
fundamental que as aes desencadeadas

nesse domnio sejam orientadas por um


regime de coordenao e cooperao
entre as esferas pblicas em vrios
nveis:
a) entre o MEC e outros ministrios, tendo em vista a
articulao com as polticas setoriais afins;
b) entre as secretarias do prprio MEC;
c) entre o MEC as instituies pblicas de educao
superior principalmente as que integram a Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica ,os
sistemas estaduais e os sistemas municipais de ensino;
d) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os
sistemas municipais de educao com tratamento
anlogo ao Distrito Federal
e) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os
rgos ou entidades responsveis pelas polticas
setoriais afins no mbito estadual e dos municpios.

esse regime de colaborao


mtua que dever contribuir para que os
sistemas e redes pblicos de educao

que atuam/atuaro no ensino mdio


integrado possam faz-lo a partir de
solues adequadas para questes
centrais como: financiamento; existncia
de quadro especfico de professores
efetivos para atuar nos diversos cursos;
formao inicial e continuada de
docentes, tcnico-administrativos e
equipes dirigentes; infra-estrutura fsica
necessria a cada tipo de instituio,
entre outros aspectos relevantes.
Em seguida, so discutidas
algumas
especificidades
desses
elementos constituintes da poltica
pblica
em
discusso,
acima
mencionados.

2.1
A
ARTICULAO
ENTRE
AS
POLTICAS
SETORIAIS
DO
ESTADO
BRASILEIRO
A poltica educacional de
integrao entre o ensino mdio e a
educao profissional tcnica de nvel
mdio requer sua articulao com outras

polticas
setoriais
vinculadas,
principalmente, ao Ministrio de
Trabalho e Emprego (MTE), ao
Ministrio de Cincia e Tecnologia
(MCT), Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio (MDA), Ministrio da Sade
(MS),
ao
Ministrio
de
Desenvolvimento, Indstria e Comrcio
(MDIC), entre outros.
Esses e outros ministrios so
responsveis por polticas pblicas
estruturantes da sociedade brasileira.
Portanto, ao se pensar no ensino mdio
integrado como poltica pblica
educacional necessrio pens-lo
tambm na perspectiva de sua
contribuio para a consolidao das
polticas de cincia e tecnologia, de

gerao de emprego e renda, de


desenvolvimento agrrio, de sade
pblica, de desenvolvimento da
indstria e do comrcio, enfim,
necessrio buscar o seu papel
estratgico no marco de um projeto de
desenvolvimento socioeconmico do
estado brasileiro, o que implica essas
interrelaes com, no mnimo, as
polticas setoriais acima mencionadas.
Historicamente, a falta dessa
articulao vem contribuindo, por um
lado, para a superposio de aes e,
por outro, para a falta da presena do
estado brasileiro em muitas regies do
pas.
Com o intuito de exemplificar

superposies
relativas
ao
financiamento da educao profissional
e tecnolgica, recorremos a Grabowski;
Ribeiro; e Silva (2003), os quais
investigaram as aes inerentes a essa
esfera. No estudo, esses autores
identificaram 39 fontes pblicas que
financiam
aes
da
educao
profissional sem que haja uma efetiva
coordenao e articulao entre os entes
pblicos envolvidos, implicando a
existncia de zonas de sombreamento,
como tambm de lacunas na oferta da
educao profissional.
Cabe destacar que dentre esses
fundos pblicos, encontram-se os
recursos provenientes do Ministrio da
Previdncia e Assistncia Social que

financiam os sistemas patronais de


formao profissional, em especial as
entidades pertencentes ao Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai) e ao Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac).

2.2
A
NECESSRIA
INTERAO
ENTRE O MEC E
OS SISTEMAS DE

ENSINO
Outro importante nvel de
articulao e interao que precisa ser
aperfeioado
com
vistas

materializao do ensino mdio


integrado como poltica pblica
encontra-se, internamente, entre as
secretarias e departamentos do MEC,
assim como entre o MEC e os estados e
municpios. Para que essa interlocuo
entre o MEC e as unidades da federao
se concretize, se faz necessrio
convocar outras entidades afetas
questo para uma efetiva participao,
tais como o Conselho Nacional de
Educao (CNE), os Conselhos

Estaduais de Educao (CEEs), os


Conselhos Municipais de Educao
(CMEs), o Conselho Nacional de
Secretrios de Educao (CONSED) e a
Unio
Nacional
de
Dirigentes
Municipais de Educao (UNDIME), o
Conselho de Dirigentes dos Cefets
(CONCEFET),
o
Conselho
de
Dirigentes das EAFs (CONEAF) e o
Conselho dos Dirigentes das Escolas
Tcnicas Vinculadas s Universidades
Federais (CONDETUF).
Tambm no
plano
local
(municpio) e regional (estado ou
mesorregio) imprescindvel a
articulao e, alm disso, a interao
entre
os
entes
que
recebem
financiamento pblico, na perspectiva

de consolidar a poltica educacional em


discusso. Esta questo nos remete ao
regime de colaborao entre os entes
federados, nos termos em que a CF de
1988 (artigo 211, caput) e a LDB (artigo
8caput) dispem, qual seja: "A Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro em regime de
colaborao os seus sistemas de
ensino", ainda que at os dias atuais, o
regime em tela continue carecendo de
pormenorizao, o que poderia se dar
por lei complementar.
Se o Regime de Colaborao
propugna o compartilhamento de
responsabilidades
e
encargos
educacionais entre os entes federados,
podendo se dar pela via de convnios,

acordos, termos de cooperao, planos,


entre outros instrumentos, h de esperar
uma atuao efetiva das redes estaduais
e federal de educao bsica e de
educao profissional.
Entretanto,
anlises
das
experincias de diversos programas
educacionais do governo federal, em
ambas gestes do Presidente Fernando
Henrique
Cardoso,
conduzem a
constatao de que o Regime de
Colaborao entre os entes federados
vem se realizando em meio a um
contexto no qual a translao de
responsabilidades tem levado no
cooperao, mas a um quadro de
concorrncia entre os entes federados. A
par
das
poucas
experincias

academicamente avaliadas como bem


sucedidas em torno da implementao
do Regime de Colaborao, a literatura
pertinente vem apontando mltiplas
dificuldades para a sua difuso, tais
como: i) a ausncia de regras
institucionais que aprofundem o estmulo
a prticas cooperativas entre os entes
federados; ii) a precariedade dos dados
e informaes sobre a realidade escolar
no pas; iii) a tradio autoritria nas
relaes intergovernamentais, aqui
caracterizada
pela
tendncia

centralizao e concentrao do poder


decisrio nas esferas federal e
estaduais; iv) a carncia de espaos
oficiais de coordenao, barganha e
deliberao conjunta entre as instncias

federadas, em que pesem as iniciativas


tanto do Consed, quanto da Undime
nessa rea (Ramos; Souza, Deluiz,
2007).
Nesse processo, a Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica,
alm de oferecer o mximo de vagas
possveis no ensino mdio integrado,
pode cumprir um papel fundamental de
articulao entre os entes federados,
visando efetivao do regime de
colaborao. Portanto, um plano
estratgico e estruturante da poltica de
ensino mdio integrado educao
profissional implica, necessariamente, a
cooperao, a colaborao e a interao
com os sistemas estaduais e municipais,
quando for o caso, no sentido de

contribuir para que tais sistemas


construam
e
implementem
seus
currculos a partir de suas prprias
realidades.
No
campo
das
aes
estruturantes
que
podem
ser
desenvolvidas
em
regime
de
colaborao entre a Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica e
os sistemas estaduais, merece destaque a
formao de profissionais para atuar
nessa
esfera
educacional,
principalmente, na formao docente. O
potencial da Rede nesse domnio
muito grande, pois atua historicamente
na formao de tcnicos de nvel mdio,
inclusive, na forma integrada ao ensino
mdio. Alguns Cefets, principalmente os

mais antigos, atuam na formao de


professores
para
a
educao
profissional h dcadas. Alm disso,
nos ltimos anos, outros Cefets vm
gradativamente passando a atuar nas
licenciaturas voltadas para a educao
bsica, de forma que j esto
construindo um bom corpo de
conhecimentos no campo da formao
de professores. Evidentemente, alm dos
Cefets, as prprias universidades
pblicas podem e devem constituir-se
em locus dessa formao.
Outro aspecto importante que
ser potencializado por uma maior
interao
entre
os
sistemas
estaduais/municipais e a Rede Federal
a construo do conhecimento nessa

esfera educacional, pois ela constitui-se


em uma inovao no quadro educacional
brasileiro. Portanto, fundamental que
se estruturem e se fomentem grupos de
investigao nesse campo, os quais
devem surgir associados aos processos
de formao de professores.
necessrio, portanto, que haja
essa aproximao entre os distintos
sistemas educacionais para que se
desenvolvam as aes estruturantes
necessrias materializao das
intenes previstas neste Documento
Base.
Assim, para que o ensino mdio
integrado se torne, efetivamente, poltica
pblica, no pode prescindir, do

envolvimento das distintas esferas de


governo, do mesmo modo que exige
maior articulao com movimentos
sociais, economias locais e sociedade
civil em geral.
Finalmente, preciso ter claro
que os movimentos sociais, ao
exercerem presso sobre o poder
pblico em defesa de suas demandas
educacionais,
tornam-se
sujeitos
indispensveis
ao
processo
de
planejamento e formao tericoepistemolgica
sobre
educao
profissional integrada ao ensino mdio,
por gerarem, tambm, conhecimento em
seus campos de atuao. Enfim, as
concepes de currculo, a construo e
a atualizao de projetos pedaggicos,

as condies e o tamanho da oferta dos


cursos so aspectos para os quais muito
tm a contribuir os movimentos sociais,
a exemplo do que se tem reivindicado e
avanado no mbito do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra e das
comunidades indgenas, que identificam
o ensino mdio integrado como uma
necessidade coerente com sua realidade.

2.3
QUADRO
DOCENTE

PRPRIO E SUA
FORMAO
Para efetivao de uma poltica
pblica e no apenas um Programa de
governo, necessrio conhecer as
fragilidades e potencialidades dos
sistemas educacionais, sejam eles
federal, estaduais ou municipais, na
busca da sua superao. Como j
explicitado anteriormente, na dcada de
1990, com o recuo na oferta de cursos
tcnicos na Rede Federal e o completo
desmonte do que se tinha nos sistemas
estaduais, no houve por parte dos
sistemas concursos pblicos para

compor o quadro de professores da rea


especfica. A primeira fragilidade,
portanto, diz respeito falta de quadro
de professores efetivos no domnio da
educao profissional, principalmente,
nos estados e municpios. Em
decorrncia, com vistas expanso da
oferta do ensino mdio integrado, cujos
cursos tero durao, em sua grande
maioria, de quatro anos, fundamental
(re)constituir esses quadros efetivos,
uma vez que no se poder trabalhar
nessa perspectiva curricular com
professores
contratados
precariamente/temporariamente.
Assim sendo, responsabilidade
dos governos federal, estaduais e
municipais a (re)composio de seus

quadros
de
professores.
Como
conseqncia
dessa
carncia,
caracteriza-se a segunda fragilidade a
ser superada, ou seja, a formao de
professores que constituiro esses
quadros efetivos. Tal formao deve
ocorrer em duas dimenses. A primeira
a formao inicial. Os professores das
disciplinas especficas so formados,
em geral, em bacharelados, no
possuindo a formao desejada para o
exerccio da docncia. O parecer do
CNE/CEB n 02/97 dispe sobre os
programas especiais de formao
pedaggica de professores para a
Educao Profissional, mas os mesmos
precisam ser revistos, pois no atendem
a
necessidade
de
formao,

principalmente dos sistemas estaduais


de ensino. Tambm necessrio levar
em considerao que mesmo os
professores licenciados carecem de
formao com vistas atuao no ensino
mdio integrado, posto que tiveram sua
formao voltada para a atuao no
ensino fundamental e no ensino mdio de
carter propedutico, uma vez que as
licenciaturas brasileiras, em geral, no
contemplam em seus currculos estudos
sobre as relaes entre trabalho e
educao ou, mais especificamente,
sobre a educao profissional e suas
relaes com a educao bsica.
O segundo aspecto a ser
considerado o da formao
continuada. Para consolidar uma poltica

necessria uma mudana na cultura


pedaggica que rompa com os
conhecimentos
fragmentados.
A
formao continuada para professores,
gestores e tcnicos tem um papel
estratgico na consolidao dessa
poltica. O MEC, por meio da Rede
Federal e universidades federais, e os
estados, por meio das universidades
estaduais, devero atuar em conjunto nas
suas regies para elaborar e executar
aes de formao para os professores
que forem atuar seja na rea bsica ou
na especfica.
Alm disso, a construo dessa
formao,
tanto
inicial
quanto
continuada, necessariamente envolver o
MEC, por meio, no mnimo, de suas

Secretarias de Educao Profissional e


Tecnolgica
(SETEC),
Superior
(SESU), Bsica (SEB) e Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD).
Igualmente, devero ser envolvidas as
associaes de pesquisa, sindicatos e
outras entidades afins ao campo da
educao superior, em geral, da
formao de professores e da educao
profissional e tecnolgica, assim como
os sistemas estaduais e municipais de
educao.
Desse modo, assume-se como
ponto de partida, que a formao dos
profissionais para o ensino mdio
integrado
deve
guardar
suas
especificidades, mas tambm precisa
estar inserida em um campo mais amplo,

o da formao de profissionais para a


educao profissional e tecnolgica.
Essa formao deve ir alm da
aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os
professores e de tcnicas de gesto para
os dirigentes (Moura, 2007b). Assim,
seu objetivo
macro
deve
ser
necessariamente
mais
ambicioso,
centrado no mbito das polticas
pblicas,
principalmente,
as
educacionais e, particularmente, as
relativas integrao entre a educao
profissional e tecnolgica e a educao
bsica. Esse direcionamento tem o
objetivo de orientar a formao desses
profissionais por uma viso que englobe
a tcnica, mas que v alm dela,

incorporando aspectos que possam


contribuir para uma perspectiva de
superao
do
modelo
de
desenvolvimento
socioeconmico
vigente e, dessa forma, privilegie mais o
ser humano trabalhador e suas relaes
com o meio ambiente do que,
simplesmente, o mercado de trabalho e
o fortalecimento da economia.
Nesse processo educativo de
carter crtico-reflexivo, o professor
deve assumir uma atitude orientada pela
e para a responsabilidade social. Nessa
perspectiva, o docente deixa de ser um
transmissor de contedos acrticos e
definidos por especialistas externos,
para
assumir
uma
atitude
de
problematizador
e
mediador
no

processo ensino-aprendizagem sem, no


entanto, perder sua autoridade nem,
tampouco, a responsabilidade com a
competncia tcnica dentro de sua rea
do conhecimento (Freire, 1996).
Alm disso, necessrio fazer
esforos em trs dimenses distintas e
igualmente importantes: a formao
daqueles profissionais que j esto em
exerccio, os que esto em processo de
formao e os que ainda vo iniciar
formao como futuros profissionais da
educao profissional e tecnolgica
(MOURA, 2007b).
No
caso
especfico
dos
professores, em qualquer dessas
dimenses, ao revisitar Moura (2004;
2007b) e Santos (2004), incorporando

alguns elementos novos, conclui-se que


essa formao, dentre outros aspectos,
deve
contemplar
trs
eixos
fundamentais:
a) conhecimentos especficos de uma
rea profissional;
b)
formao
pedaggica;

didtico-poltico-

c) integrao entre a EPT e a educao


bsica.
Esses trs eixos devem interagir
permanentemente entre si e estarem
orientados a um constante dilogo com a
sociedade em geral e com o mundo do
trabalho.
Tais
eixos
devem ainda
contemplar:

a) as relaes entre estado, sociedade, cincia,


tecnologia, trabalho, cultura, formao humana e
educao;
b) as polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de
uma forma geral e da educao profissional e
tecnolgica em particular;
c) o papel dos profissionais da educao, em geral, e
da educao profissional e tecnolgica, em
particular;
d) a concepo da unidade ensino-pesquisa;
e) a concepo de docncia que se sustente numa
base humanista;
f) a profissionalizao do docente da educao
profissional e tecnolgica: formao inicial e
continuada, carreira, remunerao e condies de
trabalho;
g) o desenvolvimento local e a inovao.

Com relao especificamente ao


ensino mdio integrado, ao se tratar de
um domnio educacional em processo de
construo,
coincidimos
com o
Documento Base do Programa Nacional

de Integrao da Educao Profissional


com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA9 (Brasil, 2006a) que aponta
para a necessidade de que a formao de
professores precisa ser pensada,
inclusive, na perspectiva da formao de
formadores com o objetivo de contribuir
para a constituio de um quadro de
profissionais nessa rea educacional.
Alm disso, necessrio
produzir conhecimento nesse novo
campo e, para isso, deve-se estimular a
criao de grupos de pesquisa e
programas de ps-graduao vinculados
formao desses profissionais.
Nesse sentido, a exemplo do que
vem sendo feito no mbito da formao

de professores para o Proeja,


fundamental estimular aes, no mbito
do ensino mdio integrado, dirigidas
elaborao e implementao de projetos
de cursos de especializao destinados
aos profissionais do ensino pblico que
atuam/atuaro nessa esfera educacional.
Iniciativa
semelhante,
desenvolvida no mbito do Proeja,
formou ou est formando, entre 2006 e
2007, cerca de 2.700 profissionais em
15 plos distribudos em todo o Pas,
sendo 12 em Cefets (SC, ES, SP, MG,
MT, consrcio Cefet-RJ - CefetCampos/RJ - Cefet-Qumica/RJ, BA,
PE, RN, CE, MA e AM), 2 em
universidades federais (UFPB - campus
de Bananeiras e UTFPR - antigo Cefet-

PR) e outro em consrcio entre uma


universidade federal e um Cefet (CefetPelotas e UFRGS). Alm disso, esse
curso est sendo reproduzido, com
alguns ajustes, no binio 2007/2008.
Outras importantes aes em
desenvolvimento no contexto do Proeja
que devem ser adaptadas e executadas
no mbito do ensino mdio integrado
como forma de potencializar a sua
expanso, com qualidade, foi originada
pelo Edital PROEJA-CAPES/SETEC
N0 03/2006, cujo objetivo estimular a
realizao de projetos conjuntos de
pesquisa utilizando-se de recursos
humanos e de infra-estrutura disponveis
em diferentes instituies de educao
superior, includa a Rede Federal de

educao profissional e tecnolgica,


visando a produo de pesquisas
cientficas e tecnolgicas e a formao
de recursos humanos ps-graduados em
educao profissional integrada
educao de jovens e adultos,
contribuindo, assim, para desenvolver e
consolidar o pensamento brasileiro na
rea. A partir desse Edital foram
selecionados 9 projetos, que se
encontram em execuo, provenientes de
consrcios entre universidades federais
e Cefets.
Como se v, os cursos de
especializao e as aes inerentes ao
Edital PROEJA-CAPES/SETEC devem
ser adotadas como referncia para o
processo de expanso e consolidao do

ensino mdio integrado, uma vez que


podero resultar em aes voltadas,
dentre outros aspectos, para a formao
de um corpo de formadores de futuros
formadores, profissionais que podero
desencadear processos institucionais
voltados para a formulao, gesto e
execuo de cursos de ensino mdio
integrado, assim como para a criao de
grupos de pesquisa voltados para a
produo do conhecimento nesse
domnio.

2.4

FINANCIAMENTO
A definio e a garantia das
fontes de financiamento pblico para dar
suporte poltica em discusso uma
questo
essencial.
Partimos
do
pressuposto de que as ofertas inerentes
ao ensino mdio integrado esto
inseridas ao mesmo tempo na educao
bsica e na educao profissional e
tecnolgica. Quanto ao financiamento
desde sua insero na educao bsica,
foi recentemente aprovado no Congresso
Nacional o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da

Educao - FUNDEB, que substitui o


Fundo
de
Manuteno
e
Desenvolvimento
do
Ensino
Fundamental
e
Valorizao
do
Magistrio - FUNDEF, o qual s
garantia vinculao constitucional de
recursos para o ensino fundamental.
Assim, o novo Fundo visa promover a
ampliao dessa vinculao para a
educao infantil e o ensino mdio.
Apesar do avano que representa o
Fundeb, a sua criao no resolver
totalmente
os
problemas
de
financiamento para a educao bsica no
Pas.
Evidentemente, o aumento de
15% (Lei no. 9.424/96) para 20%, aps
o quarto ano de implantao do Fundeb,

sobre uma base de arrecadao


constituda a partir da mesma lgica do
Fundef, representa um maior volume de
recursos destinados educao bsica
do pas. Entretanto, a criao e a
implantao do Fundeb
tambm
aumentar substancialmente a populao
atendida, pois, em 2005, a matrcula
total no ensino fundamental foi de
37.432.378 (Inep, 2006), no ensino
mdio, de 10.748.894 (Inep, 2006),
ambos incluindo a oferta denominada
regular e a modalidade educao de
jovens e adultos, enquanto, na educao
infantil, a matrcula chegou a 7.205.013
(Inep,37 2006), sendo que as duas
ltimas ofertas no esto includas na
base de atendimento do Fundef, mas

passaro a integrar a do Fundeb. Assim,


fica claro que o Fundeb contribuir para
a melhoria do financiamento da
educao bsica brasileira, mas no
representa uma soluo definitiva.
Apesar de o Fundeb prever o
atendimento a alunos regularmente
matriculados no ensino mdio integrado
educao profissional e na educao
de jovens e adultos integrada educao
profissional tcnica de nvel mdio, com
avaliao no processo, o financiamento
do ensino mdio integrado pela esfera
da educao profissional e tecnolgica,
ainda uma situao bastante complexa.
No existe atualmente a definio de
fontes de financiamento perenes para a
educao profissional e tecnolgica. A

cada ano, as verbas oramentrias a ela


destinadas so definidas a partir da luta
por recursos escassos no processo de
elaborao do Oramento Geral da
Unio, onde, usualmente, o parmetro
predominante o da srie histrica.
Esse no um critrio justo, pois tende
a cristalizar as diferenas existentes,
uma vez que algumas unidades recebem
pouco porque sempre receberam pouco
e outras so mais bem aquinhoadas
porque sempre o foram. Alm disso, as
tentativas de alterar essa situao, em
geral, no logram sair dessa lgica
linear e meramente quantitativa.
Referimo-nos ao fato de que nos ltimos
anos, na busca de se construrem
critrios para mais alm das sries

histricas, assumiu-se uma combinao


entre essas sries e a quantidade de
estudantes matriculados como nicos
critrios de definio oramentria.
Alm disso, historicamente,
esses recursos so insuficientes para
atender s necessidades globais da
educao profissional e tecnolgica
pblica nas instncias federal, estadual
e municipal. Por outro lado, h uma
grande disperso de recursos em
atividades nessa esfera, os quais
costumam ser distribudos entre vrios
ministrios e outros rgos da
administrao pblica (Grabowski;
Ribeiro; Santos Silva, 2003), o que
efetivamente dificulta a construo,
implementao e coordenao da

execuo de uma poltica pblica nesse


domnio. No que diz respeito Rede
Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, Grabowski (2005) nos
informa que lhe foi destinado em 2005 o
montante de cerca de 600 milhes de
reais, enquanto o Sistema "S" recebe em
torno de 5 bilhes de reais de recursos
pblicos a cada ano (Grabowski, 2005).
Para fazer frente escassez e
disperso dos recursos destinados
educao profissional e tecnolgica
pblica, est em trmite no Congresso
Nacional um Projeto de Emenda
Constitucional que visa criao do
Fundo de Desenvolvimento da Educao
Profissional - FUNDEP, de iniciativa do
Senador Paulo Paim, do PT do Rio

Grande do Sul. Essa pode ser uma


soluo que ajude a perenizar o
financiamento da educao profissional
e tecnolgica, em geral e, em particular,
do ensino mdio integrado, tanto na
modalidade EJA como na oferta dirigida
aos adolescentes egressos do ensino
fundamental. Entretanto, a tramitao e a
aprovao do Fundep no Congresso
Nacional no ser fcil, face
diversidade de interesses e projetos
sociais em disputa.ao e a aprovao do
Fundep no Congresso Nacional no ser
fcil, face diversidade de interesses e
projetos sociais em disputa.
Como espao das discusses e
conflitos desses projetos societrios
podemos mencionar as Conferncias

Estaduais de Educao Profissional e


Tecnolgica, realizadas nos estados da
federao, entre maio e junho de 2006,
como fase preparatria Conferncia
Nacional de Educao Profissional e
Tecnolgica, realizada em novembro de
2006, em Braslia. No Roteiro
elaborado pelo MEC (Brasil, 2006b)
para orientar os debates realizados nas
conferncias estaduais e na Conferncia
Nacional, as propostas foram agrupadas
em cinco eixos temticos, sendo o
segundo deles o Financiamento da
Educao Profissional e Tecnolgica.
A proposta no 1 desse eixo foi,
precisamente, a criao do Fundep. Essa
medida foi suficiente para gerar uma
polarizao em quase todas as

conferncias estaduais, assim como na


Conferncia Nacional. De um lado, os
que defendem um projeto de sociedade
em que a educao pblica, gratuita e de
qualidade deve ser um direito de todos
os cidados independentemente de sua
origem socioeconmica, tnica, racial,
religiosa etc. posicionaram-se a favor
da criao do Fundep. De outro lado, os
altos dirigentes e assessores das
instituies vinculadas ao Sistema "S"
posicionaram-se
explcita
e
publicamente de forma contrria
criao do mencionado Fundo. Assim
sendo, muito provvel que esse
conflito esteja presente no Congresso
Nacional durante a tramitao da PEC
que visa criao do Fundep.

Voltando ao Sistema "S",


conhecido nacionalmente dessa forma,
embora no se constitua efetiva e
legalmente em um sistema, preciso
mencionar que as organizaes que o
compem tm uma
significativa
capacidade de arrecadao, uma vez que
vendem grande parcela dos cursos
oferecidos e prestam outros servios
igualmente remunerados pela sociedade.
Evidentemente, a ao dos
servios de aprendizagem do Sistema
"S" de reconhecida importncia no
Brasil. No obstante, necessrio
avanar no que se refere oferta pblica
e gratuita dos cursos proporcionados
por essas instituies, j que atualmente
prevalece a prestao de servios pagos

pela sociedade em detrimento da oferta


pblica e gratuita, em que pese a origem
pblica de significativa parcela do seu
financiamento, conforme mencionado
anteriormente, tratando-se das nicas
instituies de educao profissional e
tecnolgica com ao menos uma fonte de
recursos financeiros sistemtica.
Diante do quadro evidenciado
fica claro que a busca da superao da
dependncia de disputa de recursos para
a educao profissional e tecnolgica no
oramento da Unio ou nos oramentos
estaduais passa, obrigatoriamente, pela
urgente criao do Fundep, conforme
aprovado na I Conferncia Nacional de
Educao Profissional e Tecnolgica,
em novembro de 2006.

3. CONCEPES
E PRINCPIOS
10

Discutiremos aqui o primeiro


sentido do ensino mdio integrado, de
natureza filosfica, que atribumos
integrao. Ele expressa uma concepo
de formao humana, com base na
integrao de todas as dimenses da
vida no processo educativo, visando
formao omnilateral dos sujeitos. Essas

dimenses so o trabalho, a cincia e a


cultura. O trabalho compreendido como
realizao humana inerente ao ser
(sentido ontolgico) e como prtica
econmica (sentido histrico associado
ao modo de produo); a cincia
compreendida como os conhecimentos
produzidos pela humanidade que
possibilita o contraditrio avano das
foras produtivas; e a cultura, que
corresponde aos valores ticos e
estticos que orientam as normas de
conduta de uma sociedade.

3.1. FORMAO
HUMANA
INTEGRAL
Ciavatta (2005), ao se propor a
refletir sobre o que ou que pode vir a
ser a formao integrada pergunta: que
integrar? A autora remete o termo, ento,
ao seu sentido de completude, de
compreenso das partes no seu todo ou
da unidade no diverso, o que implica
tratar a educao como uma totalidade
social, isto , nas mltiplas mediaes
histricas que concretizam os processos

educativos. No caso da formao


integrada ou do ensino mdio integrado
ao ensino tcnico, o que se quer com a
concepo de educao integrada que
a educao geral se torne parte
inseparvel da educao profissional em
todos os campos onde se d a
preparao para o trabalho: seja nos
processos
produtivos,
seja
nos
processos educativos como a formao
inicial, como o ensino tcnico,
tecnolgico ou superior. Significa que
buscamos enfocar o trabalho como
princpio educativo, no sentido de
superar a dicotomia trabalho manual /
trabalho intelectual, de incorporar a
dimenso intelectual ao trabalho
produtivo, de formar trabalhadores

capazes de atuar como dirigentes e


cidados.
A idia de formao integrada
sugere superar o ser humano dividido
historicamente pela diviso social do
trabalho entre a ao de executar e a
ao de pensar, dirigir ou planejar.
Trata-se de superar a reduo da
preparao para o trabalho ao seu
aspecto operacional, simplificado,
escoimado dos conhecimentos que esto
na sua gnese cientfico-tecnolgica e na
sua apropriao histrico-social. Como
formao humana, o que se busca
garantir ao adolescente, ao jovem e ao
adulto trabalhador o direito a uma
formao completa para a leitura do
mundo e para a atuao como cidado

pertencente a
umpas,
integrado
dignamente sua sociedade poltica.
Formao que, nesse sentido, supe a
compreenso das relaes sociais
subjacentes a todos os fenmenos.
(Ciavatta, 2005, p. 85)
Para isso, precisamos partir de
alguns pressupostos, nos termos
descritos por Ramos (2005). O primeiro
deles compreender que homens e
mulheres so seres histrico-sociais que
atuam no mundo concreto para
satisfazerem
suas
necessidades
subjetivas e sociais e, nessa ao,
produzem conhecimentos. Assim, a
histria da humanidade a histria da
produo da existncia humana e a
histria do conhecimento a histria do

processo de apropriao social dos


potenciais da natureza para o prprio
homem, mediada pelo trabalho. Por isso,
o trabalho mediao ontolgica e
histrica na produo de conhecimento.
O segundo pressuposto que a
realidade concreta uma totalidade,
sntese de mltiplas relaes. Totalidade
significa um todo estruturado e dialtico,
do qual ou no qual um fato ou conjunto
de fatos pode ser racionalmente
compreendido pela determinao das
relaes que os constituem (Kosik,
1978). Desses pressupostos decorre um
princpio de ordem epistemolgica, que
consiste
em
compreender
o
conhecimento como uma produo do
pensamento pela qual se apreende e se

representam as relaes que constituem


e estruturam a realidade objetiva.
Apreender e determinar essas relaes
exige um mtodo, que parte do concreto
emprico - forma como a realidade se
manifesta
e,
mediante
uma
determinao mais precisa atravs da
anlise, chega a relaes gerais que so
determinantes da realidade concreta. O
processo de conhecimento implica, aps
a anlise, elaborar a sntese que
representa o concreto, agora como uma
reproduo do pensamento conduzido
pelas determinaes que o constituem.
No trabalho pedaggico, o
mtodo de exposio deve restabelecer
as relaes dinmicas e dialticas entre
os conceitos, reconstituindo as relaes

que configuram a totalidade concreta da


qual se originaram, de modo que o
objeto a ser conhecido revele-se
gradativamente em suas peculiaridades
prprias. O currculo integrado organiza
o conhecimento e desenvolve o processo
de ensino-aprendizagem de forma que os
conceitos sejam apreendidos como
sistema de relaes de uma totalidade
concreta
que
se
pretende
explicar/compreender. Dedicaremos um
item concepo curricular que
compreendemos poder mediar a
formao humana integral.
3.2. TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA E CULTURA
COMO CATEGORIAS INDISSOCIVEIS DA
FORMAO HUMANA11

Partimos do conceito de trabalho


pelo fato de o compreendermos como
uma mediao de primeira ordem no
processo de produo da existncia e
objetivao da vida humana. A
dimenso ontolgica do trabalho ,
assim, o ponto de partida para a
produo de conhecimentos e de cultura
pelos grupos sociais.
O carter teleolgico da
interveno humana sobre o meio
material, isto , a capacidade de ter
conscincia de suas necessidades e de
projetar meios para satisfaz-las,
diferencia o homem do animal, uma vez
que este ltimo no distingue a sua
atividade vital de si mesmo, enquanto o

homem faz da sua atividade vital um


objeto de sua vontade e conscincia. Os
animais podem reproduzir, mas o fazem
somente para si mesmos; o homem
reproduz toda a natureza, o que lhe
confere liberdade e universalidade.
Dessa forma, produz conhecimentos que,
sistematizados sob o crivo social e por
um processo histrico, constitui a
cincia.
Nesses termos, compreendemos
o conhecimento como uma produo do
pensamento pela qual se apreende e se
representam as relaes que constituem
e estruturam a realidade. Apreender e
determinar essas relaes exige um
mtodo, que parte do concreto emprico
- forma como a realidade se manifesta -

e, mediante uma determinao mais


precisa atravs da anlise, chega a
relaes gerais que so determinantes
do fenmeno estudado. A compreenso
do real como totalidade exige que se
conheam as partes e as relaes entre
elas, o que nos leva a constituir sees
tematizadas da realidade. Quando essas
relaes so "arrancadas" de seu
contexto originrio e mediatamente
ordenadas, tem-se a teoria. A teoria,
ento, o real elevado ao plano do
pensamento. Sendo assim, qualquer
fenmeno que sempre existiu como fora
natural s se constituiu em conhecimento
quando o ser humano dela se apropria
tornando-a fora produtiva para si. Por
exemplo, a descarga eltrica, os raios, a

eletricidade esttica como fenmenos


naturais sempre existiram, mas no so
conhecimentos enquanto o ser humano
no se apropria desses fenmenos
conceitualmente, formulando teorias que
potencializam o avano das foras
produtivas.
A cincia, portanto, a parte do
conhecimento melhor sistematizado e
deliberadamente expresso na forma de
conceitos representativos das relaes
determinadas
e
apreendidas
da
realidade considerada. O conhecimento
de uma seo da realidade concreta ou a
realidade concreta tematizada constitui
os campos da cincia, as disciplinas
cientficas.
Conhecimentos
assim
produzidos e legitimados socialmente ao

longo da histria so resultados de um


processo empreendido pela humanidade
na
busca
da
compreenso
e
transformao dos fenmenos naturais e
sociais. Nesse sentido, a cincia
conforma conceitos e mtodos cuja
objetividade permite a transmisso para
diferentes geraes, ao mesmo tempo em
que podem ser questionados e superados
historicamente,
no
movimento
permanente de construo de novos
conhecimentos.
A revoluo industrial, seguida
do taylorismo, do fordismo, e da
automao, expressam a histria da
tecnologia nos marcos da transformao
da cincia em fora produtiva. Definem,
assim, duas caractersticas da relao

entre cincia e tecnologia. A primeira


que tal relao se desenvolve com a
produo industrial. A segunda que
esse desenvolvimento visa satisfao
de necessidades que a humanidade se
coloca, o que nos leva a perceber que a
tecnologia uma extenso das
capacidades humanas. Podemos definir
a tecnologia, ento, como mediao
entre cincia (apreenso e desvelamento
do real) e produo (interveno no
real).
Entendemos
a
cultura,
finalmente,
como
norma
de
comportamento dos indivduos numa
sociedade e como expresso da
organizao polticoeconmica dessa
sociedade, no que se refere s

ideologias que cimentam o bloco social


(Gramsci, 1991). Por essa perspectiva,
a cultura deve ser compreendida no seu
sentido mais ampliado possvel, ou seja,
como a articulao entre o conjunto de
representaes e comportamentos e o
processo dinmico de socializao,
constituindo o modo de vida de uma
populao
determinada.
Portanto,
cultura o processo de produo de
smbolos, de representaes, de
significados e, ao mesmo tempo, prtica
constituinte e constituda do e pelo
tecido social. Uma formao integrada,
portanto, no somente possibilita o
acesso a conhecimentos cientficos, mas
tambm promove a reflexo crtica
sobre os padres culturais que se

constituem normas de conduta de um


grupo social, assim como a apropriao
de referncias e tendncias estticas que
se manifestam em tempos e espaos
histricos,
os
quais
expressam
concepes, problemas, crises e
potenciais de uma sociedade, que se v
traduzida
ou
questionada
nas
manifestaes e obras artsticas.
3.3. O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO12

Compreender
a
relao
indissocivel entre trabalho, cincia,
tecnologia
e
cultura
significa
compreender o trabalho como princpio
educativo, o que no significa "aprender

fazendo", nem sinnimo de formar


para o exerccio do trabalho. Considerar
o trabalho como princpio educativo
equivale dizer que o ser humano
produtor de sua realidade e, por isso, se
apropria dela e pode transform-la.
Equivale dizer, ainda, que ns somos
sujeitos de nossa histria e de nossa
realidade. Em sntese, o trabalho a
primeira mediao entre o homem e a
realidade material e social.
O trabalho tambm se constitui
como prtica econmica, obviamente
porque ns garantimos nossa existncia,
produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na sociedade moderna a
relao econmica vai se tornando
fundamento da profissionalizao. Mas

sob a perspectiva da integrao entre


trabalho, cincia e cultura, a
profissionalizao se ope simples a
formao para o mercado de trabalho.
Antes, ela incorpora valores ticospolticos e contedos histricos e
cientficos que caracterizam a prxis
humana.
Portanto,
formar
profissionalmente no preparar
exclusivamente para o exerccio do
trabalho, mas proporcionar a
compreenso das dinmicas scioprodutiva das sociedades modernas,
com as suas conquistas e os seus
revezes, e tambm habilitar as pessoas
para o exerccio autnomo e crtico de
profisses, sem nunca se esgotar a elas.

Apresentados
esses
pressupostos, defendemos que o projeto
unitrio de ensino mdio, que no elide
as
singularidades
dos
grupos
sociais,mas se constitui como sntese do
diverso, tem o trabalho como o primeiro
fundamento da educao como prtica
social. No ensino mdio, alm do
sentido ontolgico do trabalho, toma
especial importncia seu sentido
histrico, posto que nessa etapa da
educao bsica que se explicita mais
claramente o modo como o saber se
relaciona com o processo de trabalho,
convertendo-se em fora produtiva
(Saviani, 1987). Ressalta-se, nesse
caso, o trabalho tambm como categoria
econmica, a partir do qual se justificam

projetos que incorporem a formao


especfica para o trabalho.
Na base da construo de um
projeto unitrio de ensino mdio que,
enquanto reconhece e valoriza o
diverso, supera a dualidade histrica
entre
formao
bsica
e
formao
profissional, est a compreenso do
trabalho no seu duplo sentido:
f) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma
pela qual o homem produz sua prpria existncia na
relao com a natureza e com os outros homens e,
assim, produz conhecimentos;
g) histrico, que no sistema capitalista se transforma em
trabalho assalariado ou fator econmico, forma
especfica da produo da existncia humana sob o
capitalismo; portanto, como categoria econmica e
prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos
existentes, produzem novos conhecimentos.

Pelo primeiro sentido, o trabalho


princpio educativo no ensino mdio
medida que proporciona a compreenso
do processo histrico de produo
cientfica
e
tecnolgica,
como
conhecimentos
desenvolvidos
e
apropriados socialmente para a
transformao das condies naturais da
vida e a ampliao das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos.
O trabalho, no sentido ontolgico,
princpio e organiza a base unitria do
ensino mdio.
Pelo segundo sentido, o trabalho
princpio educativo no ensino mdio
na medida em que coloca exigncias
especficas para o processo educativo,
visando participao direta dos

membros da sociedade no trabalho


socialmente produtivo. Com esse
sentido, conquanto tambm organize a
base unitria do ensino mdio,
fundamenta e justifica a formao
especfica para o exerccio de
profisses, estas entendidas como uma
forma
contratual
socialmente
reconhecida, do processo de compra e
venda da fora de trabalho. Como razo
da formao especfica, o trabalho aqui
se configura tambm como contexto.
Se pela formao geral as
pessoas adquirem conhecimentos que
permitam compreender a realidade, na
formao profissional o conhecimento
cientfico adquire, para o trabalhador, o
sentido de fora produtiva, traduzindose

em tcnicas e procedimentos, a partir da


compreenso dos conceitos cientficos e
tecnolgicos
bsicos
que
o
possibilitaro atuao autnoma e
consciente na dinmica econmica da
sociedade.
Por fim, a concepo de cultura
que embasa a sntese entre formao
geral e formao especfica a
compreende como as diferentes formas
de criao da sociedade, de tal forma
que o conhecimento caracterstico de um
tempo histrico e de um grupo social
traz a marca das razes, dos problemas
e das dvidas que motivaram o avano
do conhecimento numa sociedade. Essa
a base do historicismo como mtodo
(Gramsci, op. cit.), que ajuda a superar

o enciclopedismo - quando conceitos


histricos so transformados em dogmas
- e o espontanesmo, forma acrtica de
apropriao dos fenmenos, que no
ultrapassa o senso comum.
Na organizao do ensino mdio,
superando-se a disputa com a educao
profissional, mas integrando-se seus
objetivos e mtodos em um projeto
unitrio, ao mesmo tempo em que o
trabalho se configura como princpio
educativo - condensando em si as
concepes de cincia e cultura -,
tambm se constitui como contexto
econmico (o mundo do trabalho), que
justifica a formao especfica para
atividades diretamente produtivas.

Nisso se assenta a integrao


entre ensino mdio e educao
profissional, garantindo-se uma base
unitria de formao geral, gerar
possibilidades
de
formaes
especficas. Do ponto de vista
organizacional, essa relao deve
integrar em um mesmo currculo a
formao
plena
do
educando,
possibilitando construes intelectuais
elevadas; a apropriao de conceitos
necessrios
para
a
interveno
consciente na realidade e a compreenso
do processo histrico de construo do
conhecimento.
Com isso queremos erigir a
escola ativa e criadora organicamente
identificada com o dinamismo social da

classe trabalhadora. Como nos diz


Gramsci, essa identidade orgnica
construda a partir de um princpio
educativo que unifique, na pedagogia,
thos, logos e tcnos, tanto no plano
metodolgico quanto no epistemolgico.
Isso porque esse projeto materializa, no
processo de formao humana, o
entrelaamento entre trabalho, cincia e
cultura, revelando um movimento
permanente de inovao do mundo
material e social.

3.4. A PESQUISA

COMO
PRINCPIO
EDUCATIVO:
O
TRABALHO
DE
PRODUO DO
CONHECIMENTO

13

Esse princpio est intimamente


relacionado ao trabalho como princpio
educativo, o qual ao ser assumido no
ensino mdio integrado contribui para a
formao de sujeitos autnomos que
possam compreender-se no mundo e

dessa forma, nele atuar, por meio do


trabalho, transformando a natureza em
funo das necessidades coletivas da
humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar
de sua preservao face s necessidades
dos demais seres humanos e das
geraes
futuras.
A
necessria
autonomia para que o ser humano possa,
por meio do trabalho, atuar dessa forma
pode e deve ser potencializada pela
pesquisa, a qual contribui para a
construo da autonomia intelectual e
deve ser intrnseca ao ensino, bem como
estar orientada ao estudo e busca de
solues para as questes tericas e
prticas da vida cotidiana dos sujeitos
trabalhadores.
Nesse sentido, necessrio que

a pesquisa como princpio educativo


esteja presente em toda a educao
escolar dos que vivem e vivero do
prprio trabalho. Ela instiga o estudante
no sentido da curiosidade em direo ao
mundo que o cerca, gera inquietude,
para que no sejam incorporados
pacotes fechados de viso de mundo, de
informaes e de saberes, quer sejam do
senso comum, escolares ou cientficos.
Essa atitude de inquietao diante
da realidade potencializada pela
pesquisa, quando despertada nas
primeiras fases escolares, contribui para
que, nas faixas etrias e nveis
educacionais mais avanados, o sujeito
possa, individual e coletivamente,
formular questes de investigao e buscar

respostas na esfera mais formal no mbito


acadmico, seja na forma aplicada ou na
denominada pesquisa de base/acadmica,
como tambm em outros processos de
trabalho, em um processo autnomo de
(re)construo de conhecimentos.
Alm disso, fundamental que
essa (re)produo de conhecimento
esteja orientada por um sentido tico.
Desse
modo,

imprescindvel
potencializar uma concepo de
pesquisa, aplicada ou no, assim como
de cincia e de desenvolvimento
tecnolgico comprometidos com a
produo de conhecimentos, saberes,
bens e servios que tenham como
finalidade melhorar as condies da
vida coletiva e no apenas produzir bens

de consumo para fortalecer o mercado e


privilegiar o valor de troca em
detrimento
do
valor
de
uso,
concentrando riqueza e aumentando o
fosso entre os includos e os excludos.
Nesse sentido, necessrio
potencializar o fortalecimento da
relao entre o ensino e a pesquisa, na
perspectiva de contribuir com a
edificao da autonomia intelectual dos
sujeitos frente (re)construo do
conhecimento e outras prticas sociais,
o que inclui a conscientizao e a
autonomia diante do trabalho. Isso
significa contribuir, entre outros
aspectos, para o desenvolvimento das
capacidades de, ao longo da vida,
interpretar, analisar, criticar, refletir,

rejeitar idias fechadas, aprender,


buscar solues e propor alternativas,
potencializadas pela investigao e pela
responsabilidade tica assumida diante
das questes polticas, sociais, culturais
e econmicas.

3.5. A RELAO
PARTETOTALIDADE NA
PROPOSTA
CURRICULAR
14

Discutimos o projeto de ensino


mdio integrado educao profissional
sob os princpios do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura.
Precisamos discutir, agora, a integrao
de conhecimentos gerais e especficos
correspondentes formao bsica e
profissional. Sabemos que o currculo
sempre uma seleo de conhecimentos a
serem
ensinados
e
aprendidos
dependendo da finalidade e dos
objetivos educacionais. Defendemos
aqui a formao integral, plena,
completa.
Isso
no
pressupe,
entretanto, que se possa ensinar e
aprender "tudo". A questo : como
podemos proporcionar compreenses

globais, totalizantes da realidade a


partir da seleo de componentes e
contedos curriculares? Como orientar a
seleo de contedos no currculo da
formao integrada? A resposta a tais
perguntas implica buscar relacionar
partes e totalidade.
Segundo Kosik (1978), cada fato
ou conjunto de fatos, na sua essncia,
reflete toda a realidade com maior ou
menor riqueza ou completude. Por essa
razo, possvel que um fato deponha
mais que um outro na explicao do
real. Assim, a possibilidade de se
conhecer a totalidade a partir das partes
dada pela possibilidade de se
identificar os fatos ou conjunto de fatos
que deponham mais sobre a essncia do

real; e, ainda, de distinguir o essencial


do acessrio, assim como o sentido
objetivo dos fatos. Para fins formativos,
isso significa identificar componentes e
contedos curriculares que permitam
fazer relaes sincrnicas e diacrnicas
cada vez mais amplas e profundas entre
os fenmenos que se quer "apreender" e
a realidade em que eles se inserem.
Por exemplo, dever-se-ia iniciar
o estudo de um fenmeno qumico
ensinando os modelos atmicos de
Dalton e de Rutherford-Bohr, j
superados historicamente, ou ensinando
os conceitos contemporneos que
expressam o estgio atingido pelo
conhecimento nessa rea? De fato, a
partir do conhecimento na sua forma

mais contempornea que se pode


compreender a realidade e a prpria
cincia no seu desenvolvimento
histrico. Os processos de trabalho e as
tecnologias correspondem a momentos
da evoluo das foras materiais de
produo e podem ser tomados como um
ponto de partida para o processo
pedaggico. Com isso estabelecem-se
relaes histricas, posto que se
evidenciam,
juntamente
com os
conceitos, as razes, os problemas, as
necessidades e as dvidas que
constituem o contexto de produo de
um conhecimento. A apreenso de
conhecimentos na sua forma mais
elaborada permite compreender os
fundamentos prvios que levaram ao

estgio atual de compreenso do


fenmeno estudado. Essa uma
perspectiva da relao entre partetotalidade numa viso histrica: o
conhecimento contemporneo guarda em
si a histria da sua construo.
A outra perspectiva trata da
relao entre o estudo de um fenmeno,
de um problema, ou de um processo de
trabalho com a realidade em que se
insere; portanto, da relao entre partes
que compem a realidade, e conseguir ir
alm dessa parte para compreender a
realidade em seu conjunto. Em se
tratando da formao profissional no
ensino mdio, queremos dizer que os
conhecimentos especficos de uma rea
profissional no so suficientes para

proporcionar a compreenso global da


realidade. Por isso, deve-se contemplar
tambm a formao geral. Porm, tanto
se pode ir aprendendo conceitos
especficos a partir dos conceitos gerais
quanto o contrrio. Entretanto, quando se
parte dos conceitos gerais tende-se a
ficar no abstrato, pois a realidade no se
d a conhecer imediatamente; preciso
analis-la.
Mas
tampouco
a
apresentao
aos
estudantes
de
conceitos e teorias produzidos por essa
anlise (que se apresentam como
contedos de ensino, muitas vezes nos
livros
didticos),
ter
qualquer
significado para os estudantes se no se
vincularem a problemas concretos.
No ensino mdio integrado

educao profissional esses problemas


podem ser aqueles que advm da rea
profissional para a qual se preparam os
estudantes. Mesmo que os processos de
produo dessas reas se constituam em
partes da realidade mais completa,
possvel estud-los em mltiplas
dimenses, de forma que, para
compreend-los, torna-se necessrio
recorrer a conhecimentos que explicam
outros fenmenos que tenham o mesmo
fundamento. Portanto, a partir de
questes especficas pode-se necessitar
de conhecimentos gerais e, assim,
apreend-los para diversos fins alm
daqueles que motivaram sua apreenso.
Para que isto seja possvel,
entretanto, como afirmamos, preciso

estudar os problemas de uma rea


profissional em mltiplas dimenses,
tais como econmica, social, poltica,
cultural e tcnica. Os conceitos "pontosdepartida" para esse estudo revertem-se
em contedos de ensino sistematizados
nas diferentes reas de conhecimento e
suas disciplinas.
Por exemplo, se tomarmos a rea
profissional
de
Lazer
e
Desenvolvimento Social, com foco no
turismo em cidades brasileiras, para a
formao de um tcnico de nvel mdio,
teramos o processo de produo do
turismo com um conjunto de questes a
serem estudadas. Mas essa rea no
esgota toda a vida em sociedade; s
uma parte dela. Como, ento,

poderamos desenvolver uma formao


que, no separando formao geral e
profissional, viabilizasse o ensinoaprendizagem de conhecimentos que
possibilitam a compreenso da vida
social como um todo? Precisaramos
analisar os problemas do turismo na
perspectiva
fsico-ambiental,
por
exemplo, donde adviriam conceitos da
Geografia, da Biologia, da Fsica, da
Matemtica, da Qumica, dentre outros.
J a anlise na perspectiva econmicoprodutiva nos levaria a perguntar, por
exemplo, o que significa o crescimento
do turismo para a economia de uma
regio. Disso surgiriam conceitos da
Histria, da Sociologia, da Filosofia,
das Linguagens etc. Do ponto de vista

histrico-cultural, pelo qual poderamos


pensar nas relaes construdas na
prtica e gozo do turismo, tambm
conhecimentos daquelas reas e de
outras seriam necessrios.
Estaramos, assim, relacionando
parte e totalidade, conhecimentos gerais
e especficos, contemporaneidade e
historicidade. A interdisciplinaridade
aparece, aqui, como necessidade e,
portanto, como princpio organizador do
currculo e como mtodo de ensinoaprendizagem, pois os conceitos de
diversas
disciplinas
seriam
relacionados luz das questes
concretas que se pretende compreender.
Isso, por sua vez, no compromete a
identidade epistemolgica das diversas

disciplinas, posto que o respectivo


aprofundamento
cientfico
ser
requerido sempre que a compreenso de
um conceito exigir a relao com
conceitos de um mesmo campo
disciplinar. certo que o exerccio
profissional de um sujeito como Tcnico
em Turismo exigiria dele conhecimentos
e habilidades prprias dessa profisso.
Da advm alguns conhecimentos
especficos; mas esses teriam como base
a compreenso global da realidade e
no somente o recorte da rea e da
atividade profissional.
Com essas questes salientamos
que a integrao de conhecimentos no
currculo depende de uma postura
epistemolgica, cada qual de seu lugar,

mas
construindo
permanentemente
relaes com o outro. O professor de
Qumica, de Matemtica, de Histria, de
Lngua Portuguesa etc podem tentar
pensar em sua atuao no somente
como professores da formao geral,
mas tambm da formao profissional,
desde que se conceba o processo de
produo
das
respectivas
reas
profissionais
na
perspectiva
da
totalidade.

4.
ALGUNS
FUNDAMENTOS
PARA
A
CONSTRUO
DE UM PROJETO
POLTICOPEDAGGICO
INTEGRADO

O primeiro fundamento para a


construo
do
projeto
polticopedaggico de qualquer escola
a sua construo coletiva. O projeto
polticopedaggico s existe de fato no como um texto formal, ou uma "pea
de fico", mas com expresso viva de
concepes, princpios, finalidades,
objetivos e normas que unificam a
comunidade escolar - se ele de fato
pertencer a esse grupo; se o grupo se
identificar com ele; se reconhecer nele.
Para isso, todos devem ser autores desse
projeto
e
sujeitos
de
seu
desenvolvimento.
Quando o projeto polticopedaggico construdo de forma

coletiva, participativa e democrtica,


mesmo havendo discordncias de
algum em relao a algo apregoado
pelo projeto, o fato de a deciso ser
fruto de debates abertos, extensos,
francos e aprofundados, far com que
todos reconheam que as decises
expressam a vontade coletiva e no o
poder de pessoas ou segmentos
especficos. Vontade coletiva no o
mesmo que vontade da maioria, posto
que no a quantidade de pessoas que
defendem ou aprovam uma idia que
determina as escolhas, mas sim a
compreenso coletiva de que, nas
condies dadas, determinadas decises
do mais unidade ao grupo social que
outras. A validade das propostas

avaliada
com
essa
referncia,
escolhendo-se aquelas que podero dar
direo ao trabalho coletivo organizado,
pautado pela coerncia entre princpios,
finalidades, objetivos e mtodos de
ao. Isso, em outras palavras,
caracteriza a prxis coletiva, isto , a
coerncia e a unidade entre teoria e
prtica.
Portanto, no profcuo que se
implante o ensino mdio integrado
educao profissional porque essa a
poltica do MEC, porque a Secretaria de
Educao determinou ou porque a
direo da escola assim decidiu.
preciso que a comunidade escolar se
convena da pertinncia de implant-lo
e se mobilize para isso.

A histria pouco democrtica


das relaes institucionais em nosso
pas - incluindo as que se realizam nos
sistemas de ensino e nas escolas, bem
como as condies do trabalho
pedaggico, com sobrecarga dos
professores e indisponibilidade de
espao e tempo para atividades
coletivas - nos leva hiptese de que a
discusso do currculo na escola no
seja uma prtica muito recorrente. Se
isso verdade, torna-se ainda mais
complexa a proposta de construo
coletiva do projeto poltico-pedaggico
e do currculo para o ensino mdio
integrado a educao profissional.
ao

Assim, faz-se necessrio uma


mais concentrada na escola,

buscando na prtica social e pedaggica


do professor os elementos e os
mecanismos de superao do estado de
coisas presente. A premissa que orienta
o projeto do ensino mdio integrado a
educao profissional a de centralizar
e aprofundar o carter humanista do ato
de educar, desconstruindo o parmetro
colonialista e dual que caracteriza a
relao entre educao bsica e
profissional.
muito comum a afirmao de
no ser possvel a implantao do
ensino mdio integrado devido
ausncia de condies para tal nas
escolas. Acreditamos que condies
podem e devem ser garantidas. Mas no
possvel aguardar as condies ideais

para dar incio a um projeto de tamanha


relevncia. A prpria definio e
conquista de tais condies uma tarefa
coletiva.
Assim, pensamos que a primeira
providncia para se implantar o ensino
mdio integrado a gerao de tempos e
espaos docente para a realizao de
atividades coletivas. Por vezes, pode
ser pertinente a realizao de seminrios e
encontros com convidados externos, tais
como intelectuais e gestores da educao,
proporcionando a discusso sobre
concepes e polticas, oportunizando
comunidade escolar a apresentao de
questes conceituais e operacionais,
numa estratgia de envolvimento dos
educadores e estudantes com o tema.

Isso, entretanto, no suficiente. Realizar


oficinas, cursos e debates na esfera
regional, reunindo diversas escolas
tambm
profcuo.
No
obstante,
fundamental
dar
continuidade
a
processos mais locais e interativos, pois
os educadores precisam, no dilogo entre
si, perceber que um projeto dessa
natureza necessrio e possvel na sua
escola; que no "uma iluso de
intelectuais", ou "uma promoo da
secretaria ou do MEC que passar
quando chegar a outra gesto".
Para que isso seja possvel
preciso, entretanto, que os gestores
nacionais e estaduais implementem
medidas concretas que produzam a
confiana por parte dos educadores de

que se trata de uma poltica de Estado.


Assim, alm da gerao de condies de
tempo e espao para os professores, bem
como a promoo de estratgias de formao
continuada, medidas como as seguintes
so
necessrias
e
devem
ser
progressivamente perseguidas:
a) a instituio de quadro prprio de professores, com a
realizao de novos concursos;
b) a consolidao de planos de carreira em que seja prevista
a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria
salarial;
c) a melhoria da estrutura fsica, material e tecnolgica das
escolas.

Porm, insistimos que as instituies


no devem esperar que tais condies sejam
plenamente atingidas para se construir

um projeto polticopedaggico em que se


acordem os princpios e as bases do
ensino
mdio
integrado
educao
profissional, visando, com isso, tambm
busca de estrutura fsica e pedaggica
para seu desenvolvimento. Por vezes, o
seu desenvolvimento que fundar as
bases para a conquista das condies.
Como sntese, apresentamos
alguns pressupostos que os sistemas e
instituies devem considerar para a
elaborao do projeto polticopedaggico
do ensino mdio integrado educao
profissional, apropriados de Ciavatta
(2005), com os quais compartilhamos:
a) No reduzir a educao s necessidades do mercado de
trabalho, mas no ignorar as exigncias da produo
econmica, como campo de onde os sujeitos sociais

retiram os meios de vida. Em conseqncia,


importante considerar os estudos locais, a identificao
das oportunidades ocupacionais, as tendncias da
dinmica scioprodutiva local, regional, nacional e
global.
b) Construir e contar com a adeso de gestores e
educadores responsveis pela formao geral e da
formao especfica, bem como da comunidade em
geral. preciso discutir e elaborar coletivamente as
estratgias acadmico-cientficas de integrao. Tanto
os processos de ensino-aprendizagem, como os de
elaborao curricular devem ser objeto de reflexo e de
sistematizao do conhecimento atravs das disciplinas
bsicas e do desenvolvimento de projetos que articulem
o geral e o especfico, a teoria e a prtica dos
contedos, inclusive com o aproveitamento de
aprendizagens que os ambientes de trabalho podem
proporcionar (visitas, estgios etc.).
c) Articular a instituio com familiares dos estudantes e a
sociedade em geral. As experincias de formao integrada
no se fazem no isolamento institucional. A escola deve
levar em conta a viso que os alunos tm de si mesmos;
as possibilidades de insero social e profissional que o
mundo externo lhes oferece; as modalidades formativas
oferecidas pela escola. Isso exige um processo de

dilogo e de conscientizao dos alunos e de suas famlias


sobre as prprias expectativas e sua possvel realizao.
d) Considerar as necessidades materiais dos estudantes,
bem como proporcionar condies didtico-pedaggicas s
escolas e aos professores. Os sistemas e as instituies
no podem estar alheios s necessidades materiais para
levar adiante um processo educacional dessa natureza.
Por exemplo, as necessidades dos alunos para cumprir a
jornada de estudos, em termos de locomoo, de
alimentao, de renda mnima para se manter e manter-se
na escola; segundo, a existncia de instalaes que
ofeream laboratrios, biblioteca, atelis, espaos de lazer,
oficinas onde aprender a teoria e a prtica das disciplinas
e dos projetos em curso.
e) Transformar o projeto de formao integrada em uma
experincia de democracia participativa e de recriao
permanente. Ela no ocorre sob o autoritarismo, porque
deve ser uma ao coletiva, j que o movimento de
integrao , necessariamente, interdisciplinar. Requer
que os professores se abram inovao, a temas e
experincias mais adequados integrao. Idias em
curso nas escolas so, por exemplo, projetos que
articulam arte e cincia; projetos de iniciao
cientfica;componentes curriculares voltados para a
compreenso dos fundamentos scio-polticos da rea

profissional, dentre outros. H que se dar ao aluno


horizontes de captao do mundo alm das rotinas
escolares, dos limites estabelecidos e normatizados da
disciplina escolar, para que ele se aproprie da teoria e da
prtica que tornam o trabalho uma atividade criadora,
fundamental ao ser humano.
f) Resgatar a escola como um lugar de memria.
Sucessivas reformas educacionais e carncias materiais
diversas traduzem-se em uma dificuldade intrnseca s
escolas e a seus professores de pensaram de modo
orgnico e criativo projetos autnomos de educao. O
desenvolvimento consensual de um projeto de resgate
da escola como um lugar de memria, das lembranas de
seus personagens e momentos mais expressivos.
Documentos dispersos, preservados na histria
particular de muitos, fotografias, livros, papis e objetos
guardados com zelo e nostalgia podem alimentar a
perspectiva de uma escola e de uma formao integrada
e mais completa para os mais jovens, com
reconhecimento e orgulho de si mesmos como mestres.

REFERNCIAS
BARACHO, Maria das Graas. ;
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1 Este captulo foi produzido a partir do texto Educao bsica e


educao profissional e tecnolgica: dualidade histrica e
perspectivas de integrao (Moura, 2006), apresentado na 1
Conferncia Nacional da Educao Profissional e Tecnolgica,
realizada em Braslia - DF, no perodo de 5 a 8 de novembro de
2006, assim como de uma verso revisada do mesmo texto
apresentada no mbito do GT Trabalho e Educao na 30
Reunio Anual da ANPED, realizada em Caxambu/MG, no
perodo de 7 a 10 de outubro do 2007 (Moura, 2007).
2 Para Grabowski (2005), integram o Sistema "S": SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial, SESI - Servio
Social da Indstria, SENAC - Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial, SESC - Servio Social do Comrcio,
SENAT - Servio Nacional de Aprendizagem dos Transportes,
SEST - Servio Social dos Transportes, SENAR - Servio
Nacional de Aprendizagem Rural, SESCOOP - Servio
Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo e SEBRAE Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas.

3 Anlises mais profundas sobre a questo educacional


brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de 1996 podem
ser encontradas em Fvero (2005) e Machado (1997), dentre
outros.
4 Na verdade, em funo de constantes atrasos na elaborao e
execuo dos projetos nos moldes exigidos pela forte
burocracia definida pelo BID, esse prazo foi ampliado, de
maneira que em 2007 algumas aes ainda esto sendo
executadas, principalmente, nos sistemas estaduais.
5 Aqui se entende educao politcnica como equivalente
educao tecnolgica, ou seja, uma educao voltada para a
superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual cultura geral e cultura tcnica. Uma educao que
contribua para o domnio dos fundamentos cientficos das
diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho
(Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).
6 Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao
entre a educao proporcionada aos filhos das classes mdiaalta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores.
Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est
circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um
maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto;
Ciavatta; Ramos, 2005; Cefet-RN, 2005; e Moura; Baracho;
Pereira; Silva, 2005
7 importante esclarecer que em alguns estados como em So
Paulo, por exemplo, a rede Paula Souza atua fortemente na

educao tecnolgica. Na mesma direo, o estado do Paran


tambm est ampliando de forma significativa a oferta de
educao profissional. No obstante, essa no a realidade
predominante no pas.
8 Este captulo foi produzido a partir dos seguintes textos:
Ensino mdio integrado na modalidade EJA: financiamento e
formao de professores (Moura, 2007c), apresentado no 18
EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste, realizado em Macei - AL, no perodo de 1 a 4 de
julho de 2007; A formao de docentes para a educao
profissional e tecnolgica (Moura, 2007b), apresentado no
XXIII Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao,
realizado em Porto Alegre, no perodo de 11 a 14 de
novembro de 2007.
9 importante ter clareza que uma das principais ofertas do
Proeja , precisamente, o ensino mdio integrado, de maneira
que, apesar das especificidades da formao de professores
para o Proeja, h uma base comum muito forte entre essa
formao e a formao de professores para o ensino mdio
integrado voltado para os adolescentes que freqentam essa
etapa educacional na denominada faixa etria regular.
10 As reflexes aqui apresentadas se baseiam nos artigos
publicados no livro "Ensino Mdio Integrado: concepo e
contradies"; organizado por Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005)
e em texto de Ramos (2007), intitulado "Concepo do Ensino
Mdio Integrado Educao Profissional", produzido a partir da

exposio no seminrio sobre ensino mdio, realizado pela


Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Educao do
Estado do Rio Grande do Norte, em Natal e Mossor,
respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007, a ser
tambm publicado em livro organizado pela Secretaria de
Educao do Estado do Paran.
11 Neste item nos apropriamos das anlises desenvolvidas
por Ramos (2004; 2005; 2007).
12 Tambm neste item trazemos idias j apresentadas em
Ramos (2004).
13 Este item est desenvolvido a Baracho; Moura; Silva;
Pereira (2005) e Moura (2006;2007)
14 As reflexes aqui apresentadas tem como base os estudos
de Ramos (2005).