Acta Odontolgica Venezolana

versin impresa ISSN 0001-6365

Actaodontol.venezv.42n.3Caracasset.2004

COMO HACER INVESTIGACIN SIN COMPLICACIONES

Nancy Caricote Llovera
prof. Asociada, Facultad de Odontologa UCV

RESUMEN
Entre las dificultades que enfrentan estudiantes de postgrado y profesionales de la salud,
para realizar una investigacin encontramos una visin parcelada, reduccionista del
aspecto o realidad a investigar, as como tambin la inconsistencia terica para
conceptualizar adecuadamente lo que se quiere conocer o investigar, a esta situacin
tambin se le suman las prcticas muchas veces inconsciente de la actividad investigativa, y
una visin esquemtica plena de prejuicios, convenciones y apreciaciones lo
que se constituye en un bloqueo mental para acceder al nuevo conocimiento.
En mi experiencia en la docencia de postgrado, los aspirantes en investigacin estn
llenos de inmediatez, la apariencia del fenmeno los domina de tal forma que el quehacer
investigativo que se les hace difcil en los primeros momentos.
Identificar los momentos, los elementos que constituyen el objeto de estudio se traduce
en una dificultad por el desconocimiento de las caractersticas de la realidad desde el punto
de vista de la Epistemologa.
Otra de las dificultades, desde el punto de vista docente, que tienen los investigadores
tesistas se refiere a la elaboracin de la revisin bibliogrfica en cuya seleccin, en muchos
casos, domina la visin o perspectiva sesgada del investigador, por lo que la revisin
terica no est centrada el objeto de estudio. Las complicaciones, los enrredos, las dudas,
en la mayora de los casos provienen de un desconocimiento de las fuentes del saber
filosfico y de otras fuentes del saber o del conocimiento que deben alimentar a la persona
que intente descubrir y responder a las preguntas en el plano existencial, universal y
filosfico.
Este trabajo presenta una perspectiva o enfoque cualitativo como opcin vlida en la
investigacin en salud, con el fin de contribuir a la formacin metodolgica de los
estudiantes de postgrado, por que intentaremos desarrollar y responder a la pregunta: Qu
es la investigacin? Para unos, un proceso, para otros un esquema y para los dems
un problema.

El hecho de haber trabajado con tesistas profesores y estudiantes me ha llevado a

profundizar en algunos aspectos tericos y tcnicos, buscando presentar a la investigacin
como un proceso humano-reflexivo, el cual se debe disfrutar sin complicaciones.
Palabras Clave: Planificar, Observar, Reflexionar, Investigacin - Accin.
SUMMARY
Among The difficulties of students in post-graduated studies and professional in the
health care face to carry out a research we find a comprtmentalized vision, reducing the
aspect or reality to research, as well as the theorical inconsistency to conceptualize what is
wanted to know o tu research, appropriately to this situation is also added the you practice
many times inconsistencies of the research activity, a full schematic vision of
prejudices, conventions and appreciations what is constituted in a mental block to
access the new knowledge.
Im my experience as professor of post-graduated studies, the applicants in research are
full with immediacy, the appearance of the phenomenon dominates them in such a way that
the work of research is made difficult in the first times.
To identify the moments, the elements that constitute the object of study are translated in
a difficulty by the ignorance of the characteristics of the reality from the point of view of
the Epistemology.
Other difficulties are, from the educational point of view, is that the researchers refer to
the elaboration of the bibliographical revision in whose selection, in many cases, dominates
the investigators vision produeces a slanted perspective, from that the theorical review
is not centrered in the object of study.
The complications, the lack of focus, the doubts, in most of the cases come from an
ignorance of the sources of the philoophical knowledge and of other sources of it, or the
knowledge that should feed the person that tries to discover and respond to the questions in
the existential, universal and philosophical plane.
Does this work present a perspective it focuses qualitative as option been worth in the
research in health, with the purpose of contributng to the methodological formation of the
graduate degree students, for what we will try to develop an to respond to the question
What is a research or investigation? For some it is a process, for others a method for the
rest a problem.
The fact of having worked with research professors and students has taken me further in
some theoretical and technical aspects, looking to present the research or investigation like
a human reflexive process, which one should enjoy without complications.
Recibido para arbitraje: 06/06/2003

Aceptado para publicacin: 23/10/2003

INTRODUCCIN
Desde el punto de vista de las actividades para el desarrollo de la investigacin que
realiza el estudiante tesista o profesional, ya sean en el mbito de la salud u otro,
generalmente se plantea que muchas de las incoherencias o incongruencias que tienen los
profesionales para llevar a cabo una investigacin parten de una visin parcelada,
reduccionista del aspecto o situacin a investigar as como tambin la inconsistencia terica
para conceptualizar adecuadamente lo que se quiere conocer o investigar. A esto se le
suman las prcticas muchas veces inconscientes de su actividad, aqu aparece el peso del
modelo de la especialidad ejercido por el profesional, quien modela o carga una visin
esquemtica plena de "prejuicios", "convenciones" y apreciaciones, lo que se constituye en
un "bloqueo mental" para acceder al nuevo conocimiento. Mi experiencia me dice que los
aspirantes que realizan cualquier tipo de trabajo de investigacin para conocer la realidad
de lo investigado estn llenos de "inmediatez"; la apariencia del fenmeno lo domina de tal
forma que el quehacer investigativo se les hace difcil desde los primeros
momentos. Identificar los elementos que constituyen la realidad u objeto de estudio se
traduce en una dificultad por el desconocimiento de las caractersticas de la realidad desde
el punto de vista de la epistemologa. Es por ello que se hace y se ha hecho indispensable
en nuestras sesiones de trabajos realizar el trabajo en grupo, para as - mediante el dilogo,
anlisis y la discusin - superar lo individual, es decir, trascender.
Una de las limitaciones que tienen los investigadores - tesistas se refiere a las
consideraciones generales cuando elaboran la revisin bibliogrfica, cuya seleccin en
muchas ocasiones, domina la visin o perspectiva sesgada del investigador y no en relacin
con el objeto de estudio seleccionado; es as como el esfuerzo de acumular y transcribir
informacin se pierde al no profundizarse en los aspectos que tienen que ver con el objeto
mismo. No se consideran las dimensiones o aspectos que contienen o delimitan al objeto o
discurso Qu ocurre entonces? Ninguna disertacin terica logra asirse del objeto mismo
y mucho menos vincularse a l y tampoco aparece la caracterizacin de la situacin objeto
estudiada. Esto se convierte en un verdadero "tropiezo" para resolver los problemas terico
prcticos que conlleva la investigacin.
Es por este motivo por lo que he considerado una necesidad no slo personal sino
acadmica, escribir este segundo texto que me permita percibir las impredecibles
respuestas a las interrogantes que quedaron planteadas en mi primer libro acerca de las
implicaciones gnoseolgicas, ontolgicas y epistemolgicas en la prctica del quehacer
investigativo. Para complementar este trabajo me sustento en referencias escritas de autores
y profesores y filsofos que han contribuido a esclarecer en m muchos de los aspectos que
siempre quedan pendientes cuando se dictan los cursos - talleres, o cuando se da asesora o
consejos a los tesistas, estudiantes de pregrado o postgrado. Es quizs debido a las
exigencias y muchas veces por las angustias que plantean los aspirantes a investigar, lo que
me ha llevado a profundizar en algunos aspectos tericos y tcnicos, buscando presentar lo
que he dado en llamar a la investigacin un proceso humano reflexivo al cual se debe
disfrutar sin complicaciones.
Las complicaciones, los enredos y las dudas, en la mayora de los casos provienen de un
desconocimiento de las fuentes del saber filosfico y de otras fuentes del saber o del

conocimiento, que deben alimentar a la persona que intenta descubrir y responder las
preguntas en el plano existencial, universal y, en definitiva, en el plano filosfico.
Como lo sealara en nuestro libro anterior Investigacin Accin en la Enseanza de la
Epidemiologa, el investigador se consigue con problemas que debe atender siguiendo los
criterios, leyes y presupuestos necesarios para aprehender el objeto de estudio, es decir, su
movimiento.
He tomado la decisin personal de escribir este texto despus de un laborioso trabajo
para presentar una perspectiva, enfoque o manera de cmo encarar la investigacin en la
formacin metodolgica, con el fin de contribuir o brindar un aporte al trabajo que realizan
tanto estudiantes de postgrado como profesionales de la salud.
Qu es la investigacin? Para unos, un "proceso", para otros un "esquema", y para los
ms un "problema". El hecho de haber trabajado con tesistas, profesores, estudiantes y
pasantes ha permitido darle continuidad a esta segunda publicacin y responder a la
pregunta muchas veces formulada Cmo hacer de la investigacin un proceso humano
reflexivo y sin complicaciones?
1. CUL ACTIVIDAD INVESTIGATIVA ENCONTRAMOS?
En las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la salud, muchos de los
investigadores especializados en epidemiologa tales como Seplveda J., Fineberg y cols (1),
reconocen el paradigma y el mtodo cualitativo; sin embargo para dichos autores sigue
latente y manifiesta la identificacin de supuestas debilidades en la aplicacin instrumental
- es decir - en la rigurosidad metodolgica.
Nos preguntamos? Cul es la causa? La supuesta debilidad del mtodo? O de la
tcnica empleada por el investigador?
Qu hacer?
Con respecto a la investigacin accin, se nos plantea si ella est inmersa o contenida en
la realidad o si, por el contrario, es la realidad misma. Entonces, como consecuencia, nos
hacemos ciertas preguntas al respecto, tales como:
. Cmo explicar nuestra respuesta?
. Es la accin ajena a la realidad? Al caracterizar la accin se caracteriza tambin la
realidad.
. Se debera comenzar a reconocer primero la accin y luego conocer la realidad?
Es a estas alturas cuando es fundamental la formacin filosfica del investigador. En
este sentido, considero propicio divulgar mi experiencia, tanto con tesistas como con
profesionales.

Cules son las dificultades encontradas, los acercamientos realizados y los

desconocimientos afrontados?
Es importante destacar que nos encontramos con personas y grupos que poseen
experiencias prcticas, con deseos de investigar, que tienen prcticas o actividades
laborales, resolviendo problemas el da a da - que, en algunos casos sustentan paradigmas
o modelos basados en el mtodo cientfico, pero con conocimientos y destrezas
metodolgicas insuficientes.
Al respecto nos preguntamos: Cmo pueden vincularse con otros? Cmo salir del
"esquematismo" del "tecnicismo", de la burocracia de la rutina, de la inercia mental? Para
Martnez (1.993) (2) una de las manifestaciones de inercia mental se refiere a que los estados
mentales oponen gran resistencia al cambio, buscan su autopreservacin, son muy
duraderos a travs del tiempo y cambian muy lentamente.
Los profesionales pueden tener alta formacin especializada pero con desconocimiento
de los fundamentos filosficos de la ciencia que sustenta el mtodo cientfico que ellos
pretenden utilizar por ello son guiados hacia un instrumentalismo, hacia la recoleccin del
dato, restndole importancia a los aspectos tericos que estn involucrados en el diseo y
en la elaboracin del instrumento seleccionado; y en el mejor de los casos, en lo terico
slo se acude a la referencia bibliogrfica, lo cual se hace imperativo para justificar la
recaudacin de la informacin. Demuestran una marcada tendencia hacia el estudio de
tcnicas o factores causales, lo cual plantea de partida una visin sesgada y parcelada de la
realidad.
Otro problema que encuentran los profesionales y tesistas a la hora de seleccionar la
bibliografa es que la seleccin de contenido se hace en forma aislada del objeto a estudiar,
una manera de superar esta dificultad es esclarecer muy bien los aspectos tericos que
hablan o estn contenidos en el objeto de estudio y as evitar incluir referencias
innecesarias.
Algunos profesionales estudiantes de postgrado han sealado que estudiar los
fundamentos filosficos, tal como tradicionalmente se ensea en los cursos formales de
postgrado, se convierte en una situacin tediosa y rida que en nada contribuye a resolver la
angustia que genera el diseo y la ejecucin de la tesis de grado... quizs porque siguen la
lgica del texto, ms no la lgica o dialctica de la realidad, de la asignatura del pnsum de
estudios y muy por el contrario - o mucho menos - la del proceso de investigacin, de la
produccin del conocimiento.
En lo referente a la programacin curricular de los postgrados, los contenidos de las
asignaturas tienen que ver con la especialidad o maestra, pero no con la actividad o
prctica investigativa. Por esa razn, el estudiante tiene una deficiente formacin en las
metodologas de investigacin, por lo que es forzado a resolver de manera individual el
"drama de investigar", una vez graduado es prisionero de la burocracia existente en la
actividad laboral, ya sea pblica o privada, donde prevalece la asistencia del paciente, no
existiendo programas de formacin metodolgica para la investigacin dirigida a mdicos,
odontlogos, personal de salud adscritos a instituciones de salud.

Otro aspecto es el conocimiento empaquetado que se presenta en los congresos, no

estando el profesional especficamente del rea de la salud preparado para rebatir mtodos
o estrategias metodolgicas, lo que se traduce en una "dependencia ideolgica del
conocimiento".
La alternativa es reconstruir la propuesta metdica a partir de la experiencia de la
investigacin-accin que puedan responder los siguientes interrogantes:
Insercin en el medio o campo de accin o problemas operativos? Cmo lo resuelven
los practicantes? Qu significa activar los mecanismos del pensamiento? Registrar la
forma de solucionar problemas y los dilogos que se producen durante la accin. No slo
con el dilogo entre los que intervienen en la accin, sino con todos aquellos con los cuales
se relaciona.
"Slo en cooperacin, en equipo, buscando en la propia realidad a la gente, buscando "lo
viviente", lo que hace la gente. Considero es la premisa fundamental para la activacin del
pensamiento, del conocimiento".
Identificar el camino lgico seguido en la investigacin-accin. Camino lgico que
buscan o intuyen los participantes como consecuencia de las relaciones que se dan, que se
favorecen.
Identificar los cambios que se producen en los investigadores Cmo cambian los sujetos
participantes? Opera algn cambio en quienes investigan? Cul es la valoracin de la
experiencia? Cmo lo veo al sistematizar, al pensar la accin? Qu queda de las
experiencias, de las relaciones ms all de lo institucional, de las recomendaciones? Cmo
superar l "deber ser", los prejuicios, los juicios de valor que estn presentes desde el inicio
del proceso investigativo (las propuestas)?
La realidad est llena de datos; hay que buscarlos, develndolos o evidencindolos
Cmo hacerlo?
Cul modo de explicacin tienen los participantes? Desde el inicio... en el transcurso
(desarrollo)... al final...
Existe el compromiso? Qu hacer para que la interrelacin (sujeto-objeto) genere un
nivel de compromiso?
Superar los esquemas simplificadores de los procesos que se basan en un modo de
explicacin finalista o teleolgico anclado en la forma institucionalizada que modela el
pensamiento de los profesionales. De lo que se trata es demostrar, a travs de un modo de
explicacin holstico de la investigacin-accin, cmo pueden superar esta manera
simplificada, parcelada, atomizada, prejuiciada - aunque no consciente.
Qu es lo primero? A) La aplicacin de un mtodo. B) Tomar experiencia metodolgica.
C) Explicar filosficamente el objeto estudiado y el mtodo aplicado.

No es la primera vez que se plantea esta pregunta, ni ser la ltima; tampoco es la

primera ni la ltima vez que nos quedemos perplejos y sin saber que contestar ante la
indagacin.
As el filsofo Ferrater Mora (citado por Reyes R. y Ocaa, M. 1.991) (3), aspira mostrar
- que no demostrar - que "la filosofa no es patrimonio de unos cuantos privilegiados sino
patrimonio comn a todo hombre. Como el filosofar no es tanto una complicacin cuanto
una liberacin, como no tanto, se traduce en trminos de sabidura intelectual, etrea o
inasequible, cuanto en trminos vitales de actitud personal que arranca del fondo de cada
cual, no importa s genuina o manipulada, consciente o inconsciente, pero, en todo caso
inevitable".
Es as como este filsofo espaol insiste en demostrar que la filosofa es un patrimonio
comn de todos, que se encuentra al alcance de cualquiera y no consiste en un saber
intelectual ms o menos complicado sino en una actitud frente a la vida de cada uno, no
slo til sino inevitable para la vida, para sentirse uno realmente hombre.
2. LA RACIONALIDAD TECNICA MODELO DOMINANTE DE LAS PRCTICAS
PROFESIONALES
Se pregunta Donald Schn (1988) (4): Cmo hemos llegado en la segunda mitad del
siglo XX, a encontrarnos en nuestras universidades - incrustadas no slo en las mentes, sino
en las instituciones mismas - una visin dominante del conocimiento profesional como
aplicacin de las teoras y las tcnicas cientficas a los problemas instrumentales de la
prctica?
Para Schn, la racionalidad tcnica es la herencia del Positivismo, la poderosa doctrina
filosfica que se arraig en el siglo XX como resultado del surgimiento de la ciencia y la
tecnologa y como un movimiento social que aspiraba a la aplicacin de los logros de la
ciencia y la tecnologa para el bienestar de la humanidad. La racionalidad tcnica es la
epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en la universidad moderna,
fundada al final del siglo XIX, cuando el Positivismo estaba en su apogeo, y en las escuelas
profesionales que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras dcadas del siglo
XX.
Desde la Reforma, la Historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la
ciencia y la tecnologa y por el movimiento industrial, que fue tanto causa como
consecuencia de una cosmovisin cientfica crecientemente poderosa.
A medida que la cosmovisin cientfica aumentaba su dominio, surga la idea de que el
progreso humano se lograra poniendo nfasis en la ciencia en disposicin de crear
tecnologa para el logro de fines humanos. Este programa tecnolgico que fue intensamente
expresado en los escritos de Bacon y Hobbes, se convirti en el tema principal para los
filsofos de la ilustracin en el siglo XVIII y para fines del siglo XIX haban sido
firmemente establecidos como sostn de un saber convencional. Por este tiempo, tambin
las profesiones haban llegado a verse como vehculos de aplicacin de las nuevas ciencias
para el logro del progreso humano.

Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnologa industrial, se

convirtieron en el modelo de prctica tecnolgica para las dems profesiones. La medicina,
una profesin aprendida con orgenes en las universidades medievales, se reconvirti en la
nueva imagen de una tcnica basada en la ciencia para la conservacin de la salud y la
poltica lleg a ser vista como un tipo de ingeniera social. A medida que las profesiones se
desarrollaban y proliferaban se convertan cada vez ms en los agentes principales del
programa tecnolgico.
Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se hicieron
dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda, tanto
proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia y la tecnologa, como purificar a la
humanidad de los residuos de la religin, el misticismo y la metafsica, que todava
estorban al pensamiento cientfico y a la prctica tecnolgica en su dominio total sobre los
asuntos humanos.
Con este espritu, en la primera mitad del siglo XIX Auguste Comte expres por primera
vez las tres doctrinas principales del Positivismo.
Primera: Haba la conviccin de que la ciencia emprica no era tan slo una forma de
conocimiento, sino la nica fuente de conocimiento positivo del mundo.
Segunda: Haba la intencin de limpiar la mente humana del misticismo, la supersticin
y las otras formas de seudo - conocimiento.
Tercera: Finalmente, haba un programa para extender el conocimiento cientfico y el
control tecnolgico por toda la sociedad humana, para hacer la tecnologa, como dijo
Comte, "no por ms tiempo, exclusivamente geomtrica, mecnica o qumica, sino tambin
primeramente poltica y moral".
Al final del siglo XIX el Positivismo se haba convertido en la filosofa dominante y a
principios del siglo XX, en las teoras del Crculo de Viena, y su programa epistemolgico
sostena que las proposiciones significativas son de dos tipos: analticas, y esencialmente
tanto lgicas de la lgica y las matemticas; y empricas, que expresan el conocimiento del
mundo.
La verdad de las proposiciones analticas est basada en el hecho de que su negacin
implica una auto-contradiccin; y la verdad de las proposiciones empricas en alguna
observacin emprica importante.
Esta corriente filosfica sealaba que aquellas proposiciones que no eran ni analtica ni
empricamente comprobables se no tenan significado alguno y fueron descartadas por
emotivas, poticas o por no tener sentido.
A medida que los Positivistas se hicieron cada vez ms sofisticados en sus esfuerzos para
explicar y justificar la exclusividad del conocimiento cientfico, reconocieron hasta que
punto las afirmaciones observacionales estaban cargadas tericamente y encontraron

necesario basar el conocimiento emprico en elementos irreductibles de experiencia

sensorial. Empezaron a ver los hechos de la naturaleza, no como hechos inherentes a la
naturaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenmenos observados. La
ciencia se convirti entonces en un sistema hipottico-deductivo para dar cuenta de sus
observaciones, el cientfico construa hiptesis, modelos abstractos de un mundo invisible
que podan ser verificados slo indirectamente a travs de deducciones susceptibles de
confirmacin o desconfirmacin mediante el experimento. Lo esencial de la investigacin
cientfica consista en la utilizacin de experimentos cruciales para elegir entre teoras
explicativas en competencia.
A la luz de doctrinas positivistas tales como esta, la prctica apareca como una anomala
incomprensible. El conocimiento prctico existe pero no encaja exactamente en las
categoras positivistas. No podemos tratarlo fcilmente como una forma de conocimiento
descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo a los esquemas analticos de la lgica y las
matemticas. Por qu existen? Cmo surge? Cul es su fuente?
2.1. EL MODELO DE LA PRCTICA INSTRUMENTAL (TCNICA)
El positivismo resolvi el rompecabezas del conocimiento prctico de un modo que
haba sido prefigurado por el programa tecnolgico y por el programa de Comte para
aplicar la ciencia a la moralidad y la poltica.
El conocimiento prctico haba de ser construido como conocimiento de la relacin de
los medios con los fines.
Dado el acuerdo acerca de los fines, la cuestin Cmo debera actuar? Podra ser
reducida a una cuestin meramente instrumental sobre los medios ms adecuados para
lograr los propios fines.
El desacuerdo sobre los medios podra resolverse por referencia a los hechos acerca de
los medios posibles, sus consecuencias pertinentes y los mtodos para compararlos respecto
a los fines elegidos de la accin. En ltima instancia, el aspecto instrumental se podra
resolver recurriendo al experimento; y, al igual que el hombre desarroll la comprensin
cientfica de la causa y el efecto, las relaciones causales podran ser transportadas a
relaciones instrumentales.
Sera posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios mediante la
aplicacin de la teora cientfica aprobada. Cmo debera actuar? Podra convertirse en
una cuestin cientfica y los mejores medios podran ser seleccionados por el uso de la
tcnica con base cientfica.
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, las profesiones de ingeniera y
medicina lograron xitos importantes ajustando de forma fiable los medios y los fines y as
se convirtieron en modelos de la prctica instrumental. El diseo y el anlisis de materiales
y artefactos por el ingeniero, as como el diagnstico y el tratamiento de la enfermedad por
el mdico, se convirtieron en modelos de la prctica tcnica basada en la ciencia que
estaban destinados a suplantar la destreza y el talento artstico, ya que, de acuerdo con la

epistemologa positivista de la prctica, la destreza y el talento artstico no tenan un lugar

permanente en el conocimiento prctico riguroso.
De acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, es la perspectiva del conocimiento
profesional lo que ha configurado ms poderosamente nuestro pensamiento acerca de las
profesiones y las relaciones institucionales de investigacin, educacin y prctica. La
actividad profesional consiste en la resolucin de problemas instrumentales que se han
hecho vigorosos gracias a la aplicacin de la teora cientfica y tcnica. El modelo de
racionalidad tcnica ha ejercido una influencia en los escritos sobre las profesiones y el
papel que ejercen en la sociedad.
3. LA PRCTICA PROFESIONAL
Wilbert Moore, citado por D. Schn, (4), seala que "una profesin implica la aplicacin
de principios generales a problemas especficos y constituye un rasgo de las sociedades
modernas que tales principios generales sean abundantes y estn en crecimiento". El mismo
autor sostiene que las profesiones son ocupaciones altamente especializadas y que las dos
principales bases para la especializacin de una profesin son:
a. El campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar.
b. La tcnica de produccin o aplicacin de conocimiento en la que el especialista
reivindica su dominio.
Los prototipos de pericia profesional lo constituyen las profesiones aprendidas; por
ejemplo, medicina y derecho. Las profesiones disciplinadas por un fin no ambiguo - salud,
xito en un litigio, provecho - que opera en contextos institucionales y estatales: Por lo
tanto, estn arraigadas en un conocimiento sistemtico y fundamental de que el
conocimiento cientfico es el prototipo, o tienen adems "un alto componente de
conocimiento estrictamente tecnolgico que se basa en la ciencia, en la educacin que
proporcionan".
Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento cientfico depende de fines fijos
inequvocos, porque la prctica profesional es una prctica instrumental.
El conocimiento sistemtico, base de una profesin, tienen tres propiedades
fundamentales:
* Es especializado
* Est firmemente establecido
* Est estandarizado. Esta ltima es particularmente importante porque se fundamenta
en la relacin paradigmtica que se asienta, de acuerdo con la racionalidad tcnica, entre la
base de su conocimiento y su profesin.

Estas propiedades estn relacionadas con el concepto de "aplicacin", el cual conduce a

la visin del conocimiento profesional como una jerarqua en la que los "principios
generales" ocupan el nivel ms alto y la concreta solucin del problema el nivel ms bajo.
Para Edgar Schein (citado por D. Schn, (4) existen tres componentes del conocimiento
profesional:
1. Una disciplina subyacente o ciencia bsica, componente sobre el cual descansa la
prctica o a partir del cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de "ingeniera", de la cual se derivan muchos de
los procedimientos de diagnstico cotidianos y las soluciones de los problemas.
3.Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los servicios
del cliente utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el problema de
alcanzar el pleno status profesional, muchas veces se preguntan si su conocimiento bsico
tiene las propiedades requeridas y si se aplica regularmente a los problemas cotidianos de la
prctica. De este modo, en un artculo titulado "The Librarian: From Occupation to
Profession", el autor, William Goode (citado por D. Schn, (4) afirma:
El vaco principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de
conocimientos, que se apoye precisamente en este problema del modo en que la profesin
mdica, en sus campos cientficos auxiliares, ha desarrollado un enorme cuerpo de
conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
El mismo Goode afirma o sostiene que:
La mayor parte del ejercicio profesional de cada da, utiliza ms bien reglas y
regulaciones locales de reglas empricas especficas y sistemas de catlogo general... los
problemas de seleccin y organizacin son tratados con unas bases altamente empricas;
concretamente, con muy poca referencia a los principios generales.
4. EL MTODO CIENTFICO. PRINCIPALES CATEGORAS
Para Prez T. (1990) (5), el mtodo cientfico se refiere a la suma de los principios
tericos de las reglas de conducta y de las operaciones mentales y manuales que usaron, y
hoy siguen usando los hombres de ciencia para generar nuevos conocimientos
cientficos. Plantea que los principales esquemas propuestos sobre este mtodo pueden
clasificarse en cuatro categoras:
1) Mtodo inductivo-deductivo: La ciencia se inicia con observaciones individuales a
partir de las cuales se plantean generalizaciones cuyo contenido rebasa el de los hechos
inicialmente observados. Las generalizaciones permiten hacer predicciones cuya
confirmacin las refuerza y cuyo fracaso las debilita y puede obligar a modificar hasta

rechazarlas. El mtodo inductivo-deductivo acepta la existencia de una realidad externa y

postula la capacidad del hombre para percibirla a travs de sus sentidos y entenderla por
medio de su inteligencia. Pertenecen a este grupo Aristteles, Francis Bacon, Galileo
Galilei, Locke, los Empiristas, los Positivistas Lgicos y los cientficos contemporneos en
general.
El mtodo inductivo-deductivo presenta tres postulados:
1. La ciencia se inicia con la observacin de los hechos.
2. Tal observacin es confiable y con ella se puede construir el conocimiento cientfico.
3. ste se genera por induccin a partir de los enunciados observacionales.
2) Mtodo a priori-deductivo: De acuerdo con este esquema, el conocimiento cientfico
se adquiere por medio de la captura mental de una serie de principios generales a partir de
los cuales se deducen las instancias particulares que pueden o no, ser demostradas
objetivamente. Entre los pensadores que apoyan ste mtodo se encuentran Pitgoras,
Platn, Arqumedes, Descartes, Leibniz, Berkeley, Kant, los Idealistas y la mayor parte de
los Relacionistas.
3) Mtodo hipottico-deductivo: En este grupo caben todos los cientficos y filsofos
de la ciencia que han postulado la participacin inicial de elementos tericos o hiptesis en
la investigacin cientfica que anteceden y determinan las observaciones. De acuerdo con
este grupo, la ciencia se inicia con conceptos no derivados de la experiencia del mundo que
est ah afuera, sino con postulados en forma de hiptesis por el investigador, por medio de
su intuicin. Adems de generar tales conjeturas posibles sobre la realidad, el cientfico las
pone a prueba, o sea que las confronta con la naturaleza por medio de observaciones y/o
experimentos. En este esquema del mtodo cientfico la induccin no desempea ningn
papel; de hecho, es evitada concientemente por medio de los miembros de este grupo, entre
los que se encuentran Hume, Whewell, Kant, Popper y otros cientficos y filsofos
contemporneos.
4) No hay mtodo: Dentro del grupo de pensadores que niegan la existencia del mtodo
cientfico podemos distinguir dos tendencias:
a) Por un lado estn los que afirman que el estudio histrico nunca ha revelado un grupo
de reglas tericas y/o prcticas seguidas por la mayora de los investigadores en sus
trabajos, sino todo lo contrario.
b) Por el otro lado se encuentran los que sealan que, si bien en el pasado pudo haber un
mtodo cientfico, su ausencia actual se debe al crecimiento progresivo y a la variedad de
las ciencias, lo que ha determinado que hoy existan, no uno sino muchos mtodos
cientficos.
5. INVESTIGACIN-ACCIN... UNA OPCIN METODOLGICA

El origen de la investigacin-accin segn los canadienses Gollete y Lessard (1987)(6) en

la literatura anglosajona identifican una primera generacin en J. De Wey y en el
movimiento de la escuela nueva despus de la Primera Guerra Mundial bajo una
concepcin de la educacin en la que el pragmatismo es el fundamento del conocimiento.
Kurt Lewin introduce la invencin psicosocial situndose en la segunda generacin; sin
embargo, muchos le reconocen como el padre de Iaction-research. De lo que se trataba
con la I-A, era modificar costumbres alimenticias de la poblacin norteamericana, durante
la Guerra de 1940-45, para poder enfrentar las penurias propias de la situacin. Su
finalidad, ha tenido desde entonces una fuerte inclinacin hacia la modificacin de
comportamientos, costumbres y actitudes, para asegurar la adaptacin o integracin al
entorno, de acuerdo a objetivos preestablecidos.
Segn Thirion, citado por Gollete y Lessard,(6) la I-A se ha entendido como investigacin
operativa, utilizada en la Segunda Guerra Mundial como mtodo en la preparacin de
operaciones militares y ms adelante se ha adaptado a la gestin de empresas comerciales y
de asuntos pblicos.
Thirion(6) opina que esta confusin ha conllevado a que el pragmatismo no crtico de
Dewey y de Lewin haya sido suplantado por el modelo operativo, haciendo que la
preocupacin por la eficacia haya ganado sobre el debate democrtico.
Quien popularizara el mtodo en los medios educativos norteamericanos fue Stephen M.
Corey, Decano del Instituto de Pedagoga de la Universidad de Columbia. A partir de su
origen psicosocial y de la gestin pblica la I-A, se ha extendido, adems del terreno social
hacia el psicolgico y al de la educacin con mucho nfasis.
Tanto en el mbito de las ciencias como en el terreno mismo; el desarrollo de la I-A ha
centrado como objeto de estudio el ser humano y sus acciones, en las reas de la psicologa,
sociologa, ciencias econmicas, administracin, educacin, etc.
Es en la sociologa de la intervencin donde se marcan las grandes etapas de evolucin
de los conceptos y prcticas de la I-A, sin dejar de ser mencionado Paulo Freire y su teora
intervencionista.
Y. St. Arnaud(6) propone la comprensin del desarrollo de la I-A a partir del modelo
llamado "la galaxia del saber", en la cual el ser humano construye conocimientos sobre s
mismo, desde tres sistemas solares o fuentes principales de influencia: las Disciplinas
filosficas, las ciencias de la naturaleza y las disciplinas profesionales que comprenden las
grandes tecnologas. El mismo autor sita el origen y evolucin de las I-A, frente a la
investigacin tradicional y ante la influencia de los tres sistemas: Filosofa, Ciencias de la
Naturaleza y Disciplinas Profesionales.
La I-A se multiplica tanto en Norteamrica como en Europa y pases del Tercer Mundo,
por su importancia para el cambio social y la aproximacin organizativa. Las mayores
diferencias que Thirion(6) consigue entre muestras bibliogrficas americanas y francesas,

estn en la aproximacin cientfica y cultura poltica de los investigadores, siendo esta

ltima distinta en Francia y en Amrica.
E. Morin (1980), citado por Goyette y Lessard,(6) plantea que "todo progreso de la accin
es vlido para el conocimiento, todo progreso del conocimiento es vlido para la
accin". Esto cuando se trabaja con un alto nivel de sistematizacin, de rigor
metodolgico, de control y de organizacin, entonces las estrategias de conocimiento se
convierten en Mtodo Cientfico. As las ciencias, el conocimiento y sus estrategias, se
modifican y evolucionan T. S. Kuhn(6), al definir y explorar el concepto de paradigma,
demostr que la ciencia se nutre en su evolucin de "momentos de crisis", de
desorganizacin y de reorganizacin, de revolucin; sealando que en el cambio de
paradigma, tambin cambian valores, principios, herramientas conceptuales, concepciones
del mundo, del objeto de conocimiento, es decir, del papel de la propia ciencia.
A la I-A se le atribuyen cuatro finalidades o funciones:
1) La construccin del conocimiento.
2) Un papel crtico frente a la ciencia llamada "tradicional".
3) El cambio Social.
4) La formacin.
En la construccin del conocimiento, la I-A, segn Tremblay mencionado por Goyette y
Lessard,(6) opta en su proceso de investigacin, por una funcin de lo "real prctico", y no
de lo real experimental.
Grell y A. Wry(6) sealan que los objetivos de la investigacin son contribuir a la
solucin de problemas con los que se enfrentan los interesados, as como contribuir a la
elaboracin de modelos tericos.
Para la I-A esta tarea de difusin no debe efectuarse slo al finalizar el estudio, si no
durante el proceso como preocupacin constante que mantiene un dilogo permanente que
favorece la retroalimentacin. De esta manera, la comunicacin se convierte en una va de
participacin democrtica que puede significar, adems de la simple transmisin de
informaciones, toma de decisiones y autogestin por parte de las personas implicadas.
La metodologa de I-A, se ha desarrollado fundamentalmente por dos vertientes: la
vertiente adaptadora proveniente de la experiencia de Kurt Lewin en el cambio de
conductas y hbitos alimenticios de las amas de casa americanas durante la Segunda Guerra
Mundial y la intervensionista, desarrollada ms all de los psiclogos, por los
revolucionarios, con la finalidad de transformar radicalmente las estructuras polticas y
sociales. En este sentido, la I-A asume una funcin crtica tanto en el plano epistemolgico,
como en el poltico o sociocultural.

Gauthier(6), plantea que ante la forma de I-A adaptadora, la I-A transformadora va unida a
un proyecto poltico, crtico, reivindicador de un tipo como la alfabetizacin de
concienciacin de Freire; con lo cual queda evidenciado el papel poltico que tiene el saber
y su control.
Frente a la ciencia llamada tradicional, la I-A llamada intermedia (R. B. Tremblay), se
sita entre la investigacin bsica (control por experimentacin), y la investigacin
aplicada: "puesta en prctica de lo que ya se sabe de cara a una utilizacin prctica. El
esfuerzo propiamente terico no va ms all del objetivo cincunstanciado que es la solucin
de tal problema concreto".(6). La investigacin intermediaria explcita una relacin
intencionada entre las necesidades y la investigacin cientfica en el seno mismo del
proceso de la accin humana, de la praxis. La forma de control no es experimental sino
praxeolgica.
En lo que se refiere al cambio social, autores como P. De Bruyne y al.(6), citado por
Goyette sitan la I-A en la corriente del cambio; que en lugar de limitarse a utilizar el saber
existente, como la investigacin aplicada, tiende simultneamente a crear un cambio en la
situacin natural y a estudiar las condiciones y los resultados de la experiencia
efectuada. Es decir, que no estudia slo los resultados, sino tambin las condiciones del
cambio en una organizacin, una persona o grupo.
Como funcin formativa, la I-A es una metodologa que contiene elementos del proceso
de aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de destrezas para ayudarse a s mismas las
personas que participan en el proceso. La I-A propugna el desarrollo de la conciencia
colectiva con la finalidad de hacer posible el cambio, conlleva a pensar correctamente, es
decir, no lo que se piensa, sino como se piensa.
La importancia de la comunicacin en la I-A es destacada por Goyette y Lessard como
una funcin bisagra entre un sistema de investigacin y un sistema de accin; sealando
que si en la investigacin cientfica en general se exige la comunicacin de los resultados;
convirtiendo al investigador en autor; en
6. COMO HACER INVESTIGACION SIN COMPLICACIONES
El curso se imparte bajo la modalidad de taller y tiene como propsito desarrollar una
prctica cientfica de investigacin, a partir de las experiencias y vivencias en el trabajo
cotidiano de los participantes.
Dirigido a profesionales docentes, estudiantes de postgrado, con la finalidad de
proporcionar enfoques e instrumentos metodolgicos para la presentacin de posters o
carteles, conferencias e informes de investigacin, en congresos, sociedades y jornadas
cientficas.
OBJETIVOS:
* Identificar la realidad social donde se desenvuelve el participante.

* Estimular la capacidad reflexiva de los participantes sobre su prctica cotidiana.

* Reconocer los elementos fundamentales que intervienen en el proceso de trabajo del
investigador.
* Caracterizar y analizar los principales paradigmas y mtodos desde la perspectiva de
la investigacin cualitativa y cuantitativa.
1ra. SESION
Con la aplicacin de esta metodologa se inicia al alumno en la actividad de
investigacin a travs del estudio y aplicacin del mtodo, as como tambin de tcnicas
pedaggicas que propician el dilogo, la discusin y el debate; elementos necesarios para el
proceso de aprendizaje del participante.
En esta fase introductoria la reflexin e interaccin grupal permite al docente obtener un
primer diagnstico de las experiencias, conocimientos y actitudes de los alumnos
participantes.
OBJETIVOS:
1. Conocer el proceso de diseo de la investigacin su naturaleza.
2. Identificar la realidad objeto de estudio.
3. Reconocer las dimensiones del objeto de estudio en su contexto, antecedentes y
desarrollo.
2da. SESION
En la segunda sesin se avanza en el diseo de la investigacin definindose el propsito
o propuesta de intervencin en la realidad objeto de estudio, as como los diagnsticos y
objetivos de la investigacin.
Es necesario durante esta fase:
* Reconocer los elementos fundamentales que intervienen en el proceso de trabajo del
investigador.
* Analizar los enfoques y paradigmas que explican tericamente la realidad que
investiga.
3ra. SESION
En esta fase se desarrolla el momento metodolgico correspondiente al diseo
operacional y programacin de la investigacin, comprende:

* La operacionalizacin de objetivos, mediante la identificacin y definicin de

variables, seleccin de las fuentes de informacin e instrumentos, tcnicas y
procedimientos necesarios para la recoleccin de la informacin.
* Se proporcionar orientaciones generales a cada participante para la elaboracin y
redaccin del informe.
MOMENTOS METODOLOGICOS DE LA IAP
1ra. SESION:
Nos hemos situado en el centro mismo de la cotidianidad de los participantes, es la
fuente del conocimiento, desde donde Identificamos el Objeto; hemos comenzado a
definirlo y delimitarlo. Tambin hemos comenzado areconstruirlo, caracterizndolo.
2da. SESION:
Hemos comenzado a explorar tericamente el objeto (revisin bibliogrfica) y con el
conocimiento previo que tenemos, estamos en la medicin de conocimiento; pero no lo
consideramos un fro e inerte cmulo de informacin; ya que hemos analizado conceptos,
premisas, criterios y teoras.
3ra. SESION:
Hemos confrontado: realidad, conocimiento, prctica-teora; y estamos revisando
nuestros puntos de vista, nuestraPerspectiva-Terica.
Seguramente que estamos enriqueciendo nuestra perspectiva terica y metodolgica con
lo cual podemos identificar los paradigmas de la ciencia, las distintas formas o discursos de
la ciencia.
4ta. SESION:
DIRECCIONALIDAD
Despus de haber dedicado tiempo y esfuerzo en reconstruir la realidad donde nos
desenvolvemos; nos encontramos en el momento indicado para enriquecer la propuesta
transformadora de intervencin y definir con mayor propiedad los objetivos y los
diagnsticos. Esto es darle direccionalidad a una propuesta.
5ta. SESION:
EPISTEMOLOGA Y EL PROCESO DE CONOCER Y HACER
La epistemologa es el modo como simbolizamos la realidad o el modo de conocer en
general, estar conscientes nos ayuda a comprender la realidad y a dirigir nuestras acciones,

enriqueciendo nuestra practica social (acadmica, cultural, poltica, etc.) y sobre todo,
desvelando la esencia misma en nosotros, en el discurso de los otros y en el entorno.
Tambin hemos trabajado la relacin de implicacin entre el sujeto y el objeto, el
compromiso con nosotros y con los dems. La responsabilidad de asumir conscientemente
una perspectiva.
6ta. SESION:
DISEO OPERACIONAL
Segn Rigel Blanco (1994) (7), constituye la fase de concrecin del diseo. Tiene su punto
de partida en los objetivos de la investigacin e indica la forma en que se va a cumplir cada
objetivo. Comprende las partes siguientes: La operacionalizacin de objetivos y la
especificacin del universo - muestra.
Operacionalizacin de objetivos
En el proceso de operacionalizacin de objetivos se elabora para cada objetivo un cuadro
donde se muestra, a travs de sucesivos pasos de concretizacion, los aspectos siguientes:
* Variable en estudio
* Indicadores posibles para cada variable
* Preguntas directrices para cada indicador
* Fuentes de informacin
* Instrumentos o tcnicas que se podrn utilizar para recopilar informacin.
* Resultado que se persigue con el estudio de la variable en cuestin.
Existen tres tcnicas para operacionalizar la variable en estudio.
* La tcnica de la lluvia de preguntas para cada variable y su posterior clasificacin
lgica.
* La tcnica que asume la estructura lgica de la ciencia y hace preguntas a las
variables.
* La tcnica de los indicadores.
De estos, se recomienda para la elaboracin del diseo, el mtodo de los indicadores
porque a travs de l se alcanza un mayor nivel de concrecin.

Es conveniente sealar que la operacionalizacin de una variable por la tcnica de los

indicadores implica encontrar los correlatos empricos a travs de los cuales se detecta la
presencia de la variable en estudio. A estos correlatos o elementos fcticos se la aplican las
preguntas directrices. Esto implica haber conceptualizado la variable en trminos de
proceso y haber indicado las partes o componentes de la misma.
Las preguntas directrices expresan lo que se desea saber, relacin con cada indicador,
para alcanzar el conocimiento sobre la variable. Estas preguntas siguen fundamentalmente
la estructura lgica de la ciencia. Se refieren a la totalidad, cuales son sus partes,
interrelaciones entre ellas, relaciones esenciales, movimiento, automovimiento,
contradicciones, cambios y tendencias.
Las fuentes expresan quien o que suministrara la informacin o responder la pregunta
directriz. Las fuentes pueden ser vivenciales o documentales. Las vivenciales se refieren a
las personas que pueden suministrar informacin verbal o no verbal. Las documentales se
refieren a todos aquellos documentos capaces de proporcionar la informacin para
responder la pregunta directriz: textos, memorias, libros, archivos, cartas, circulares,
peridicos, informes, materiales audiovisuales y otros.
Los instrumentos de recoleccin de datos constituyen los medios que utilizara el
investigador para obtener la informacin requerida. En su seleccin y posterior
construccin se debe evidenciar la coherencia entre lo terico y lo prctico.
Entre los instrumentos ms comunes para recopilar informacin estn: la informacin, la
entrevista, el cuestionario, la seleccin de contenido, la ficha. En esta fase del diseo solo
se requiere que el investigador seleccione las tcnicas, dado que la construccin del
instrumento es un paso posterior
El taller como experiencia:
"Es una modalidad pedaggica de "aprender-haciendo". Los conocimientos se
adquieren en una prctica concreta".
En el taller no se abordan los conocimientos como algo ya dado, sino que se busca el
proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirir y aplicar conocimientos.
"El taller se organiza en torno a un proyecto concreto, cuya responsabilidad de
ejecucin est a cargo de un equipo de trabajo integrado por profesores y alumnos que
participan activa y responsablemente en todas las bases o etapas de realizacin. Este
proyecto de trabajo se transforma en una situacin de enseanza-aprendizaje con una
triple funcin: Docencia, investigacin y servicio... El taller es un mbito de reflexin y de
accin en el que se pretende superar la separacin que existe entre la teora y la prctica,
entre el conocimiento y el trabajo y entre la educacin y la vida, que se da en todos los
niveles de la educacin desde la enseanza primaria hasta la universitaria".
Para qu sirve el taller?

Con el taller no se entregan los resultados de la ciencia, sino que se realiza un

entrenamiento en el proceso de produccin del conocimiento y de construccin de la
ciencia. Adems, la bsqueda de solucin a los problemas concretos crea un mbito ms
adecuado para predisponer al desarrollo de la creatividad.
Lo que caracteriza a la docencia dentro del taller es una pedagoga fundamentalmente
inductiva. A partir de una accin en terreno, de una manera inductiva van surgiendo
problemas que, en la reunin del taller, se transforman en temas de reflexin sobre la accin
realizada y a realizar. Tambin se hace necesaria la bsqueda de los conceptos, categoras y
teoras que nos ayuden a explicarnos y comprender la realidad en estudio.
Con el taller adquirimos conocimientos tericos y metodolgicos, mientras que en el
trabajo de campo o servicio en terreno, se adquieren habilidades y destrezas profesionales.
El profesor no ensea, ayuda al alumno a aprender y aprende con l actuando sobre una
realidad que juntos deben confrontar.
Ander Egg (1979)(8) precisa los trminos que integran la investigacin-AccinParticipativa definiendo la investigacin como procedimiento reflexivo, sistemtico,
controlado y crtico que tiene por finalidad estudiar una realidad. Con la deliberada
intencin prctica la accin significa que el modo de realizar el estudio es la intervencin y
que el propsito de la investigacin esta orientado a la accin. Siendo ella fuente de
conocimiento al mismo tiempo. La participacin es la actividad en cuyo proceso se
encuentran involucrados, tanto los investigadores o equipo tcnico, como la misma gente
destinataria del proyecto, considerados por la metodologa como sujetos activos en el
conocimiento y la transformacin de la realidad donde se encuentran implicados.
7. LO QUE SE DEBE CONOCER Y NO IGNORAR
Los problemas operativos para el reconocimiento de la accin surgen cuando no se hace
una exploracin bibliogrfica y de los hechos suficientes y es entonces cuando se confunde
o entraba la definicin de lo que se quiere investigar. As que plantear investigar una accin
sin haber CONSUMIDO tiempo en describir la realidad o situacin hace imposible
RECONOCER LA ACCIN, es por ello que es necesario desarrollar la metodologa desde
el inicio de la investigacin.
Primero entonces se identifica y explora la realidad y as se construye el objeto de
estudio, en el cual va implcito la accin al reflejarse y contemplarse dentro del objeto.
En lo que respecta a la participacin del sujeto no necesariamente debe hablarse o
encabezar una oracin con la "participacin" pues de ello se hablar cuando se defina y
explique el objeto - pues esto ha sido siempre una dificultad para quien comienza a
investigar.
Uno de los problemas operativos para el reconocimiento de la accin es el no tener una
prctica social o laboral y/o tenerla y no hacerla consciente no vivida situacin que
padecen profesionales y tesistas, quienes parten de una realidad hipotetizada, por los
prejuicios - estn llenos del deber ser.

Como hacerles reflexionar - delicada tarea sta - porque cuenta en los primeros
momentos con la apata, con la obligacin que provoca descontento, apata, desinters,
vuelvo a insistir en los prejuicios en exceso y que se constituyen en una barrera que
no permite que fluya el conocimiento dominado por un pensamiento teleolgico - finalista.
Dar la vuelta, recomponer, reconstruir la totalidad para E. Moran (1994)(9) no es una tarea
acabada para el investigador y quizs, tenga razn por la valoracin que se tiene en el
momento de investigar y del pensamiento e incesante cambio al que est sometida la
realidad investigada el investigador mismo.
Responder a la angustia, a la impronta - siempre vivida en carne propia de aquellos que
pretenden investigar.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. SEPLVEDA Jaime H. Y cols.: SIDA Su Prevencin a Travs de la Educacin, Una
Perspectiva Mundial. Editorial El Manual Moderno, 1993, Mxico. Cap. 3. El Papel de la
Investigacin Cualitativa en la Prevencin del SIDA. [ Links ]
2. MARTNEZ Miguel: El Paradigma Emergente. Hacia una nueva Teora de la
Racionalidad Cientfica. 1 Edicin, Barcelona, Espaa 1993. Editorial GEDISA,
S.A. [ Links ]
3. REYES Romn: Terminologa Cientfico Social. Aproximacin Crtica Anexos. Primera
Edicin 1991. Barcelona, Espaa. Editorial rthopos, 1991. [ Links ]
4. SCHN, Donald: EL PROFESIONAL REFLEXIVO. Como piensan los profesionales
cuando actan. Ediciones PAIDOS SAICF 1 Edicin. Buenos Aires 1998. [ Links ]
5. PREZ TAMAYO Ruy: Existe el Mtodo Cientfico Historias y Realidad. La Edicin
Fondo de Cultura Econmica. SADE CV. Mxico. 1990. [ Links ]
6. GOYETTE, Gabriel y LESSARD, Hbert Michelle: La Investigacin-Accin. Sus
funciones, sus fundamentos y su instrumentacin. Editorial Alertes, A. Barcelona,
1987. [ Links ]
7. BLANCO, Rigel. Gua para la presentacin del diseo para la Investigacin-Accin.
Facultad de Humanidades, UCV, Caracas 1994. [ Links ]
8. ANDER EGG, Ezequiel: Hacia una Pedagoga Autogestionaria. El Cid Editor. Buenos
Aires, 1979. [ Links ]
9. MORN Edgar: El Conocimiento del Conocimiento. Ediciones Ctedra S. A., 1994. Cap.
I, II y III, Barcelona, Espaa. [ Links ]

10. MORN Edgar: Introduccin al Pensamiento Complejo. Editorial GEDISA, S. A.,

Barcelona, Espaa. Tercera Reimpresin, 1999. [ Links ]