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Leoni Maria Padilha Henning

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FORMAO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO


UMA ANLISE A PARTIR DE DADOS DA REALIDADE FORNECIDOS POR
PROFESSORES PARANAENSES
Leoni Maria Padilha Henning1

Resumo: O presente trabalho busca analisar a formao do professor de Filosofia para o


ensino mdio a partir de dados obtidos em respostas a questionrio oferecido a um
conjunto de professores especialmente atuantes em Londrina e regio (NRL), incluindo
alguns pertencentes a outro Ncleo Regional vizinho. O texto constitudo por duas
partes nucleares, sendo a primeira delas pautada em dados fornecidos pelo Censo 2011
do estado do Paran, nos quais podemos situar os professores de Filosofia no estado, no
municpio de Londrina e regio. A segunda parte apresenta as respostas fornecidas pelos
professores de Filosofia a partir das perguntas constituintes de questionrio elaborado
para este fim. O conjunto desses dados analisado neste estudo, tendo alguns autores
balizas tericas importantes nas observaes, sugestes e encaminhamentos finais do
texto. Acreditamos que, diante da histrica situao de entrada-e-sada no
institucionalizado mbito escolar brasileiro, a disciplina requer atualmente profissionais
atentos aos argumentos sobre os quais sustentam o seu trabalho. Se a Filosofia est
presente no atual currculo escolar, preciso que se tenha claro qual a sua proposta no
rol das demais disciplinas, os problemas que enfrenta e os possveis caminhos a seguir. O
ensino de Filosofia passa a ser ento um problema imperativo aos filsofos,
especialmente aos filsofos da educao.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia. Ensino Mdio. Formao de professores

Formada em Filosofia (UFPR), com Master of Education (MSU), Master of Science (ISU) e Doutorado em Educao (UNESP) e
Ps-Doutorado (Ps-Graduao em Filosofia, UFSC). Dedicou-se toda a vida acadmica rea de Filosofia e/da Educao,
atualmente desenvolvendo atividades de pesquisa e docncia na graduao e ps-graduao no Departamento de Educao da
Universidade Estadual de Londrina. E-mail:lhenning@uel.br

Educao em Anlise, Londrina, v.1, n.1, p.120-146, jul./jul. 2016

Leoni Maria Padilha Henning

"PHILOSOPHY TEACHER TRAINING FOR HIGH SCHOOL" - AN


ANALYSIS FROM DATA OF REALITY SUPPLIED BY TEACHERS FROM
PARAN

Abstract: This paper analyzes the formation of the Philosophy teacher for high school
from data obtained in response to a questionnaire given to a group of teachers who work
especially in Londrina and region (NRL), including some belonging to a neighbor
Regional Education Center. The text consists of two core parts, the first of which ruled
on data provided by the Census 2011 of the state of Paran, in which we can situate the
philosophy teachers in the state, in Londrina and region. The second part presents the
answers provided by philosophy professors from the questionnaire questions prepared for
this purpose. All these data is analyzed in this study, having some of the authors important
theoretical beacons in the comments, suggestions and final referrals of the text. We
believe that, given the historic and input-output situation in the institutionalized Brazilian
school environment, such a course currently requires professionals aware of the
arguments on which they sustain their work. If Philosophy is present in the current school
curriculum, it needs to be clear its proposal in the list of other disciplines, the problems it
faces and possible ways forward. "Philosophy Teaching" then becomes an imperative
issue to philosophers, especially the philosophers of education.

Keywords: (Philosophy Education) Teaching Philosophy. High school. Teacher training.


FORMACIN DE PROFESORES DE FILOSOFA PARA LA ENSEANZA
SECUNDARIA" - UN ANLISIS DE LOS DATOS DE LA REALIDAD,
PROPORCIONADA POR MAESTROS DE PARAN

Resumen: Este artculo analiza la formacin del profesor de Filosofa de la escuela


secundaria, a partir de datos obtenidos en respuesta a un cuestionario dado a un conjunto
de maestros que trabajan en Londrina y regin (NRL), entre ellos algunos pertenecientes
a otro Centro Regional vecino. El texto consta de dos partes principales, la primera de las
cuales fue orientada por los datos proporcionados por el Censo 2011 del estado de Paran,
en el que podemos situar a los profesores de filosofa del estado, de Londrina y regin.
La segunda parte presenta las respuestas, proporcionadas por los profesores de filosofa,
a las preguntas del cuestionario elaborado para este propsito. Todos estos datos son
analizados en este estudio, con algunos autores de importantes balizas tericas en los
comentarios, sugerencias y referencias del texto final. Cremos que, dada la situacin
histrica y de entrada-e-salida no institucionalizada en el mbito escolar brasileo, la
disciplina actualmente requiere de profesionales conscientes de los argumentos en los que
sustentan su trabajo. Si la filosofa est presente en el currculo escolar actual, es necesario
tener clara su propuesta dentro de la lista de otras disciplinas, los problemas que enfrenta
y las posibles formas de avanzar. "La enseanza de la Filosofa", entonces se convierte
en un asunto imperativo para los filsofos, especialmente los filsofos de la educacin.

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Palabras clave Enseanza de filosofa. Enseanza media. Formacin de profesores.

Introduo
Garantir a qualidade no ensino de Filosofia eis uma preocupao dos
profissionais envolvidos com o ensino de filosofia desde 2008, quando foi firmada a
deciso do retorno obrigatrio da disciplina s salas de aula do ensino mdio no Brasil.
Efetiva-se, naquela data, um coroamento vitorioso desencadeado por um longo processo
de muitas lutas movidas pelo desejo de ver a disciplina retornar ao currculo como
presena obrigatria e que, igualmente, foram nutridas pela certeza de que um adequado
tratamento dos contedos filosficos faria uma diferena, seno decisiva, pelo menos
significativa, na formao dos jovens. No entanto, desde ento, tal diferena haveria de
ser sustentada no dia a dia do trabalho desses profissionais. Descortina-se, assim, uma
problemtica que envolve no somente esses professores, mas os filsofos e educadores
em geral, filsofos da educao, administradores e legisladores escolares, os pais e
mesmo os alunos e, particularmente, aqueles responsveis pela formao dos professores
da disciplina, agora comprometidos com expectativas que se multiplicam para alm dos
espaos acadmicos. Essas razes solidificam iniciativas de grande importncia, como a
realizao de eventos anuais e sistemticas publicaes de artigos, livros, teses e
dissertaes em que observamos o pulsar de preocupaes manifestas tanto por filsofos
como por educadores, uma vez que a incurso2 de uma nova disciplina nas escolas no
somente provoca inquietao pelos profissionais diretamente responsveis pela realizao
desse trabalho, mas tambm exige um acompanhamento contnuo daqueles envolvidos
com o funcionamento saudvel das instituies educativas. Contudo, vimos observando
que a preocupao do retorno da Filosofia ao ensino mdio como tambm, o
adentramento3 dessa disciplina nos mbitos de escolaridade infantil e fundamental tem
ampliado tal preocupao para outros segmentos, como as famlias, os pais em particular
e lderes polticos, dos quais temos observado a manifestao de argumentos nem sempre
claros e aceitveis, mesmo porque sem a explicitao de razes claras e convincentes e,
em alguns casos, impregnadas por preconceitos e julgamentos equivocados.
Incurso, neste sentido, revela a introduo sbita da disciplina no currculo escolar, configurando-se
como quase uma invaso ou ataque!
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O uso da palavra adentramento, do mesmo modo, manifesta o forte sentido de uma espcie de
penetrao quase indevida da disciplina na educao infantil e no ensino fundamental,
particularmente.
2

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Assim, considerando o grande acontecimento ocasionado pela data acima


aludida, percebeu-se, depois de alguns anos, que com ela apenas se conquistara um marco,
a partir do qual as aes haveriam de ser desencadeadas com muito cuidado e ateno
especiais e contnuos. Estamos, pois, desde aquela data, diante de outro problema,
inevitvel e imperioso, que deve ser enfrentado diuturnamente em vista de garantirmos a
continuidade da presena da Filosofia nos currculos do ensino mdio. Com efeito, os
esforos dos seus profissionais precisam mostrar uma qualidade inquestionvel do ensino
que realizam, tornando-o, portanto, combativo frente s ameaas que sempre
aterrorizaram a disciplina na escola, as quais orbitam, particularmente, em torno da
relevncia ou no do seu contedo para a formao do jovem. Nesse sentido, a disciplina
poderia estar sendo interpretada simplesmente por coordenadas que engendram uma
viso concorrencial de currculo, segundo a qual ela deveria ser posta e avaliada em
relao aos outros contedos j tradicionalmente aceitos como cumpridores de mais
nobres finalidades formativas e garantidores dos melhores resultados mais coetneos com
as necessidades da atualidade. Eis, pois, um aspecto diante do qual os profissionais da
Filosofia devem preocupar-se em seus argumentos quanto pertinncia destes
conhecimentos para o enfrentamento dos problemas que acercam a humanidade,
independentemente dos tempos e lugares, no obstante os interesses mais imediatos
explicitados por outras disciplinas exigentes de um maior tempo para o seu trabalho, e
que, ento poderiam ofuscar o poder formativo manifesto pela Filosofia.
Aps os anos que se sucederam desde a sua obrigatoriedade, pontuados de ensaios
e erros, de tentativas bem sucedidas, de aes compensatrias e de correes necessrias
realizadas nesse processo, de quando em vez, as ameaas ressurgem, muitas vezes de
forma velada, quando observamos, por exemplo, outras opes disciplinares sendo
apresentadas, segundo uma viso mais competitiva para o atual momento. H, contudo,
aquelas suspeitas em relao disciplina simplesmente geradas por uma espcie de
insegurana prpria de uma situao ainda em adaptao boa novidade da reintroduo
da Filosofia nas escolas da forma indita, como fora ditada pela Lei n 11684/08. Ainda,
encontramos argumentos proferidos at mesmo por personalidades influentes que se
dizem preocupadas com o alto volume de informaes oferecido aos adolescentes por um
currculo exageradamente enciclopdico, o que, segundo este ponto de vista, poderia at
gerar a desmotivao e dissipar os seus interesses.
Nesse ponto da apresentao do problema central que este texto prope analisar,
chegamos a, pelo menos, duas importantes dimenses a serem consideradas: 1) Quais as
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questes, ento, que rondam o efetivo trabalho dos professores de Filosofia junto aos
adolescentes do ensino mdio e como esses profissionais se sentem e se comportam diante
desses problemas? 2) Que tipo de trabalho realizado nas universidades para a formao
desses profissionais, preparando-os adequadamente para o enfrentamento dessa atuao?
Tais aspectos, a meu ver, no deveriam ser, por princpio, pensados como sendo prprios
a diferentes conjuntos de problemas ou dimenses relacionadas a naturezas opostas e
distantes uma da outra. Ao contrrio, defendo que so dimenses que devem ser vistas
articuladas, no sentido de juntas constiturem o problema do ensino de Filosofia, a
saber, um conjunto de elementos prprios das condies reais das quais pululam os
desafios a serem enfrentados pelos professores, considerando ainda os aspectos inerentes
formao que eles tiveram nos cursos de Licenciatura, tornando-os capazes (ou no) de
encaminhar solues frente a esses desafios. Espera-se, contudo, que com boas iniciativas
tomadas por esses cursos, evitar-se-ia o abandono da profisso, fomentar-se-ia o desprezo
pelo pessimismo crescente que parece estar sendo cultivado em alguns grupos de
professores e que pode articular-se ao imobilismo ou, ainda, mostrar-se-ia que somente o
uso de artifcios didticos, muitas vezes, pode denotar o esquivar-se das
responsabilidades profissionais com engendrados ensaios que nada tm de filosfico.
Para ilustrarmos a complexa problemtica, intensificada por algumas declaraes
e anlises oficiais que repercutem na acomodao concreta da disciplina nos colgios
estaduais paranaenses, consideremos o pronunciamento representado pela SEED
(Secretaria de Educao do Estado do Paran) em relao aos pssimos e surpreendentes
resultados do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) do estado em 2012,
que assim declara, com grifos no prprio texto: [...] No Ensino Mdio foi implantada
pela Gesto da Secretaria, em 2009, a reduo da carga horria na grade curricular
semanal das escolas da rede estadual de ensino, das disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica, passando de quatro para trs aulas e, em algumas situaes, para duas aulas.
Esta situao est sendo revista atualmente pela Secretaria. Tais afirmaes geraram
uma preocupante reao por grande parte dos professores de Filosofia no estado, uma vez
que com o retorno da disciplina nas escolas foi necessrio uma acomodao da carga
horria geral para a sua incorporao na grade curricular. Tal posicionamento constituise numa ameaa disciplina ou sua j reduzida carga horria nas escolas?
Assim, com base nas questes sugeridas pela realidade objetiva que se nos mostra
e aquelas anunciadas acima sobre o problema do ensino da referida disciplina, do modo
como o entendemos, tomamos para investigao, como ponto de partida deste estudo, a
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situao particular dos colgios pertencentes principalmente ao Ncleo de Londrina-PR,


o segundo maior do estado dentre um conjunto de 32 NR (Ncleos Regionais). A ttulo
de ampliar o nmero de participantes do estudo, inclumos outros professores prximos
regio dispostos a contribuir, sendo alguns deles vinculados tambm rede particular
ou a outros municpios, como Apucarana, cidade vizinha Londrina, por exemplo. Tendo
definido os professores que trabalham com a disciplina de Filosofia no ensino mdio
circunscritos regio referida, elaboramos e enviamos um questionrio com a finalidade
de colher os dados da realidade relacionados com a problemtica acima anunciada, a
partir de cuja coleta procedemos anlise incorporando as contribuies desses
profissionais para o desenvolvimento do estudo.

Desenvolvimento
I. Iniciamos o estudo nos pautando no Censo de 2011, a partir do panorama geral
da docncia no ensino mdio do estado do Paran em relao aos docentes formados nos
cursos de Licenciatura e Bacharelado em Filosofia, em cujo territrio podemos melhor
entender alguns elementos presentes na situao da regio de Londrina, constituda por
19 municpios, e que se localiza na parte norte do estado. Nesse amplo universo,
consideramos primeiramente, os docentes formados nos mais diversos cursos no
Municpio de Londrina e regio (NRL) e que totalizam 3.115 Licenciados, indicando
comparativamente a existncia de um outro grupo de apenas 105 docentes formados em
Filosofia Licenciatura. E, em relao aos Bacharis que atuam na regio do NRL em
um nmero de 634 docentes, encontramos somente um grupo de 03 profissionais
formados em Filosofia Bacharelado. Observamos, claramente, uma desproporo
considervel dos nmeros de docentes formados em Filosofia em comparao com os
demais profissionais com formao realizada nos mais diversos cursos de Licenciatura e
Bacharelado. Isso nos sugere que ocorre uma necessidade de aqueles profissionais
ministrarem a disciplina de Filosofia no ensino mdio, a qual nos parece estar sendo
oferecida grandemente por professores formados em outros cursos. Assim, dentre os
professores de Filosofia (com licenciatura e bacharelado no curso de Filosofia) em todo
o estado do Paran (mbitos estadual, federal, municipal e particular) cujo nmero totaliza
1.521 profissionais (1.423 licenciados; 98 bacharis), temos apenas 67 deles (65
licenciados; 02 bacharis) que atuam apenas no municpio de Londrina, totalizando em
toda a regio deste municpio (NRL) o nmero de 108 docentes (105 licenciados; 03

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bacharis). Assim, do total de 108 docentes, esto em Londrina 67, e o restante dos 41
docentes (40 licenciados; 01 bacharel) se encontram nos demais municpios da regio.
H que se considerar que esses nmeros no nos permitem a preciso desejada, uma
vez que um mesmo professor pode estar localizado em diferentes colgios e mesmo em
diferentes municpios da mesma regio e, assim, pode estar sendo contado mais de uma
vez nos nmeros suprarreferidos. Considerando esses nmeros dos profissionais que
trabalham com a disciplina de Filosofia no ensino mdio mesmo que tenhamos
observado que se trata de nmeros aproximados mais o total dos 97 estabelecimentos
de ensino (apenas estaduais) em funcionamento nos 19 municpios, a nosso ver, estamos
diante de um universo desproporcionalmente amplo, para a absoro de um nmero to
reduzido desses profissionais.
Considerando nesse universo profissional do NRL, o total dos 108 docentes (105
licenciados e 03 bacharis, nos 04 mbitos de atuao), observamos uma maior fatia de
absoro desses professores na rede estadual de ensino (69 docentes), seguida da rede
particular (31 docentes), com decrscimo significativo na rede municipal (07 docentes) e
federal (01 docente). Desse modo, ao analisarmos apenas o municpio de Londrina e
encontrando 67 dos professores atuando nos 04 mbitos de trabalho, dos quais, como
apontamos, 65 so licenciados e 02 bacharis (01 na rede federal; 01 na rede particular),
destacamos os 44 professores todos licenciados que esto empregados na rede estadual
de ensino. Com os dados apresentados, notamos a empregabilidade dos graduados em
Filosofia em Londrina concentrada nos cursos de Licenciatura, estando apenas 02
professores bacharis localizados no universo dos 67 docentes. Como vimos, a mesma
desproporo, apontada anteriormente quanto ao nmero de professores formados no
curso de Filosofia e a demanda escolar, se d ao considerarmos todo o NRL com os seus
19 municpios e com um total de 98 Colgios Estaduais, sendo 57 deles localizados
apenas em Londrina.
Interessante observarmos o retrato numrico representativo no que diz respeito
rede municipal em todo o estado do Paran, que emprega 173 profissionais licenciados e
20 bacharis em Filosofia, contra apenas 07 licenciados no curso em Londrina e regio,
no constando nenhum bacharel.
Com os dados revelados, entendemos que ainda encontramos uma carncia de
professores formados em Filosofia para o provimento da docncia na disciplina no ensino
mdio, tanto em nvel de estado quanto em nvel do NRL, no obstante havendo o registro
de concursos pblicos para esse suprimento realizados nos anos 2004 e 2007, este ltimo
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aps o Parecer de 2006 (CNE/CEB n 38/2006), que imputou disciplina o status da


obrigatoriedade.
II. Numa segunda etapa do estudo, elaboramos e distribumos um questionrio dirigido
aos professores para apreender as condies recentes da docncia na disciplina, conforme
os dados anteriormente coletados em relao ao Ncleo Regional de Londrina (NRL)
Paran. Este estudo originalmente foi planejado com o interesse de elaborar uma anlise
sobre o problema do ensino de Filosofia no nvel mdio de escolarizao, como o
entendemos, e em cujo bojo encontramos, assim, a questo da formao docente.
Contudo, percebemos a importncia de considerarmos uma investigao pautada em
contribuies dos professores que trabalham efetivamente com a disciplina, cujos
dados obtidos nos ajudariam sobremaneira na anlise. Isso foi feito tomando como
instrumento um questionrio efetuado para este fim, intentando apreender as efetivas e
reais condies da formao desses docentes e os problemas que rondam o seu trabalho
e suas atividades dirias, tendo em vista a anlise e elaborao terica posterior atualizada
com os dados da prpria realidade.
Nesse sentido, pretendamos atingir um nmero significativo de participantes,
motivo que nos levou a buscar dados quanto quantidade de professores de Filosofia que
atuam no Ncleo Regional de Londrina (I Parte), verificando como eles se distribuem na
regio. Uma vez tendo atrado um grupo para o estudo, buscamos entender assim, o perfil
destes profissionais atravs da perspectiva de sua formao, saber quais os problemas
percebidos por eles como sendo vinculados mais diretamente sua profisso e sua
prtica, e como se sentiam preparados para o seu enfrentamento, dentre outras questes
que acabaram sendo somadas ao conjunto de nossas preocupaes. Tais interesses nos
conduziram a buscar outros dados mais amplos para compararmos com aqueles que
entendemos seriam indispensveis para a nossa anlise, o que nos fez buscar os registros
do censo 2011 do estado do Paran, apenas para situarmos melhor a disciplina e seus
professores no estado. Tambm, investigamos na internet outras fontes de informao
para balizarmos melhor as nossas anlises. Os dados obtidos nos referidos documentos
nos foram extremamente valiosos para darmos prosseguimento ao trabalho, servindo
como panorama geral em que os sujeitos do estudo se situam. Utilizamo-nos ainda de
alguns estudiosos como auxiliares importantes em nosso processo de anlise.
Entretanto, como podemos mostrar, colher dados adicionais atravs de questionrio
submetidos aos professores, com o rigor desejado por um estudo dessa natureza, no nos
pareceu uma empresa fcil para a conquista do xito nas respostas, uma vez que
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observamos: 1. Os professores, na sua maioria, so pessoas muito ocupadas, pois


distribuem as suas horas de trabalho em muitas instituies e, raramente dispem de
tempo extra para dedicar-se a preenchimento de questionrios que caem em suas caixas
de e-mails. 2. Muitos deles no veem com bons olhos esse tipo de estudo em termos de
um retorno significativo ao seu trabalho, ou mesmo, segundo observaes, alguns se
sentem at desmotivados na profisso, desesperanosos ou desinteressados em buscar
solues j desacreditadas. 3. Os nmeros que totalizam os docentes includos nas
informaes organizadas com os dados colhidos por este estudo no correspondem
exatamente realidade, pois, como afirmamos, h muitos docentes que so contados mais
de uma vez na lista desses profissionais, pois suas presenas se do em mais de um colgio
e at em mais de um municpio por onde transitam semanalmente.
Objetivando inicialmente trabalharmos somente com os docentes atuantes no
mbito estadual, dispostos a participar da proposta, ampliamos essa populao, uma vez
que os primeiros se mostraram lentos para responder nossa solicitao, em
conformidade com prazo estabelecido para a devoluo do questionrio. Como o que nos
interessava no estudo era trabalhar com professores de Filosofia, para entender melhor
os problemas e questes que rondam a sua formao, no vimos qualquer empecilho de
outros docentes, mesmo de outras regies do estado tambm participarem. No conjunto
dos participantes alguns dos quais, como anunciamos, tendo aderido ao estudo de modo
voluntrio diante de nossa disposio em incluir outros interessados , observamos a
presena de alguns deles sem a formao no curso de Filosofia, seja na Licenciatura ou
Bacharelado, o que entendemos ser isso o esperado, considerando os dados iniciais j
mostrados. Tentaremos apreender as informaes apresentadas nestas respostas, em
nossas anlises sobre a formao dos professores.
Contudo, feitas as ressalvas, passamos a nos preocupar, em seguida, com as
contribuies que dos participantes pudemos colher a partir de um elenco de perguntas, a
saber:
1. Formao acadmica (contendo 10 perguntas);
2. Atuao profissional (contendo 07 perguntas); e, finalmente,
3. Informaes tericas relativas s condies filosfico-pedaggicas vivenciadas
por esses professores (contendo 07 perguntas).
a partir dessas respostas que passo imediatamente s importantes observaes
capturadas da experincia viva, real, efetiva e vivenciada no cotidiano desses professores
de Filosofia que atuam no ensino mdio paranaense, particularmente, na regio de
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Londrina (NRL). Assim, considerando os 14 participantes do estudo, observamos dois


que no possuem a graduao em Filosofia, dado este satisfatrio, uma vez que os
nmeros apresentados na Parte I do presente estudo j indicaram essa possibilidade,
mesmo uma necessidade frente urgncia do provimento de professores nas vacncias
causadas pela falta de profissionais formados nos cursos especficos de Filosofia. Nesta
amostragem, encontramos um perfil de professores interessados na continuidade dos
estudos em vista da obteno dos graus de especialistas e/ou mestres como busca
necessria quanto s questes educacionais, cujo aspecto em sua formao nos cursos de
Filosofia careceu de atendimento, segundo o posicionamento de alguns deles. Desse
modo, dos 14 participantes, oito fizeram ou esto realizando estudos relacionados
Educao. Do grupo inteiro, observamos oito sujeitos que trabalham com outras
disciplinas que no a Filosofia, estando ainda seis deles percorrendo diferentes
instituies, com nfase no trabalho em escolas pblicas, embora haja quatro que atuam
igualmente em escolas particulares. Chama a ateno o fato de que esses docentes tm
que lidar com um grande nmero de alunos por classe, oscilando entre 30 e 45,
aproximadamente.
Para pensarmos sobre o tema formao de professores de Filosofia no ensino
mdio, vm-nos mente os motivos que podem ter favorecido esses profissionais a
optarem por essa profisso e a se manterem nessa escolha durante a graduao e depois
dela, mesmo sem os incentivos que desejariam ter encontrado na graduao. Assim,
quanto s questes relativas motivao para serem professores e ao preparo desses
profissionais para efetivamente trabalharem no ensino mdio com a disciplina de
Filosofia, cumpre notar as suas respostas diretamente vinculadas pergunta: Quais os
motivos que o levaram a ser professor de Filosofia?
Assim, observamos que aos cursos de Filosofia chega um pblico cuja
subjetividade apresenta forte tendncia docncia, apresentando ainda elementos
significativos para a realizao pessoal e profissional. Dentre as justificativas
apresentadas para a assuno da profisso, destacamos em primeiro lugar o gosto e a
paixo pela disciplina (05); em seguida, citado o desejo de se tornar professor desde
muito cedo (05); depois, vem o empenho na realizao dos objetivos de levar os alunos a
questionar, refletir, investigar, criticar, etc. (04); a necessidade de trabalho (02); a
possibilidade de comunicao e compartilhamento (02); dentre outras motivaes.
Apareceu tambm a meno da disciplina de Filosofia no ensino mdio como
incentivadora dos estudos posteriores (02) e a presena de professores que marcaram a
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disciplina e, por isso, fomentaram neles a docncia (02). Tambm notamos que muitos
dos professores ofereceram mais de uma boa razo para terem se tornado professores de
Filosofia.
Tendo essas ideias assim explicitadas, pensamos na importncia de aferir como a
vontade de se tornar professor foi sendo construda e/ou reforada. E assim
investigamos em quais momentos os saberes referentes educao foram nutridos.
Perguntamos primeiramente se eles participaram de projeto(s) de pesquisa ou de
extenso com temtica filosfico-educacional durante a graduao e quais os
temas/ttulos de TCC (Trabalho de Concluso de Curso), monografia, dissertao ou tese
realizadas. A participao em projetos, a nosso ver, propicia uma situao favorvel ao
entendimento das questes filosfico-educacionais, possibilita a apreenso do
vocabulrio e experincias na rea, promove o conhecimento de autores referncias
nesses estudos, enriquece e mobiliza o jovem para o aprofundamento dos estudos
concernentes a esses temas, motivando-os gradativamente ao exerccio da docncia na
disciplina de Filosofia. Com respeito aos TCCs, a nosso ver, seguem-se os mesmos
argumentos apresentados no item projetos, com o acrscimo de que, no
desenvolvimento e elaborao desses trabalhos, h possibilidades de um importante
envolvimento e acompanhamento de um professor do curso por um bom perodo de
atividades, e a realizao de uma pesquisa j mais amadurecida, considerando-se os
estudos e as experincias acumulados durante todo o curso de graduao. Nesse sentido,
a expectativa de que aqueles interessados na docncia e, especialmente, em funo das
caractersticas dos cursos de Licenciatura teriam a oportunidade de realizar pesquisas
vinculadas a temas sobre as diversas relaes possveis da Filosofia e da Educao.
Contudo, isso foi grandemente enfraquecido pelos dados obtidos.
As respostas podem ser conferidas observando-se a discusso que passamos a
apresentar a seguir. No tocante aos projetos, dentre os 14 sujeitos participantes, seis no
tiveram a experincia apontada, na graduao; apenas quatro responderam positivamente;
trs citaram trabalhos cujas temticas no manifestam aspectos filosfico-educacionais
explcitos; e um no respondeu. Um dos participantes citou projeto relativo ao
PIBIC/CNPq, e um outro, o PIBID/Filosofia. Numa viso geral, percebemos um ndice
baixo de respostas positivas com respeito ao quesito investigado. Em relao aos TCCs,
dentre os ttulos dos 14 trabalhos listados, apenas um explicita claramente um tema
relativo Educao analisada luz da Filosofia. Os demais tratam de temas relativos a
contedos estritamente filosficos, com exceo de dois, que se distanciam totalmente da
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disciplina de Filosofia relacionada ao exerccio da docncia. Contudo, percebemos um


crescente interesse no aprofundamento e investigao nas temticas filosficoeducacionais, medida que os profissionais galgam estgios formativos em vista da
obteno de maior titulao. Assim, podemos indicar oito docentes que podem estar nessa
condio contra outros cinco que se mantm pesquisando temas especficos da rea da
Filosofia propriamente dita ou, at mesmo, permanecendo distantes dessa preocupao.
Contudo, apenas um dos participantes se mantm claramente com o enfoque filosficoeducacional.
Continuando na direo de obter mais subsdios em vista da aferio sobre a
qualidade da formao que esses professores experimentaram para um melhor exerccio
da docncia em Filosofia, perguntamos sobre quais os conhecimentos relevantes para a
sua atuao docente, obtidos durante a formao e o que teria faltado.
Quanto aos conhecimentos relevantes oferecidos na graduao que contriburam
com a docncia, a maioria aponta para os conhecimentos filosficos especficos; trs
participantes no responderam; um indica a Pesquisa como tendo sido a tnica mais
relevante do curso; trs apontaram para disciplinas de perfil mais pedaggico; e um deles
salientou o significativo modelo do professor a ser seguido pelo graduando. Na questo
relativa carncia de contedos que poderia ser apontada na Licenciatura, foi salientada,
por trs manifestantes, a falta ainda de outros contedos filosficos que no foram
oferecidos; dois no responderam; mas a maioria apontou como elementos negativos de
sua formao: a falta de conhecimentos relativos s matrias pedaggicas e pratica em
sala de aula; o excesso de relatrios que elaboraram em detrimento do contato com a sala
de aula; a exagerada nfase na pesquisa em prejuzo formao docente; a indisposio
de alguns professores de tratarem da educao bsica; e a separao do mundo da
universidade e o mundo do ensino mdio.
As sugestes e crticas presentes nas manifestaes dos professores nos levam a
notar que preciso tratar mais diretamente da disciplina de Filosofia no ensino mdio,
nos cursos de formao docente, pontuando, sobretudo, alguns importantes aspectos.
Primeiramente, todos os participantes confirmam a importncia de um trabalho srio e
aprofundado dos contedos filosficos especficos, o que , inclusive, indicado por alguns
deles, como tendo sido essa a sua experincia, mesmo assim ficando carente de tratamento
ainda mais completo. Em segundo lugar, percebemos a necessidade de que sejam
veiculados nos cursos de graduao aqueles contedos filosficos produzidos em torno
do problema da educao, ou seja, sugerido que no sejam ignorados o que as grandes
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mentes da histria da filosofia pensaram, criticaram e apontaram em referncia s


temticas sobre a formao humana e outras afins. Finalmente, torna-se claro que os
aspectos didtico-pedaggicos, os conhecimentos da prtica e da realidade escolar devam
ser oferecidos a contento aos docentes, constituindo-se numa bagagem suficiente para a
sua formao. Outra questo a ser enfatizada a carncia de estudos e pesquisas
realizados durante o curso norteados pelas questes supracitadas. Observamos ainda que
os sujeitos apontam para o problema pernicioso do preconceito sobre essas questes e
interesses, o qual pode ser encontrado explicita e intensamente j na graduao, situao
em que alguns deles depararam-se, havendo a professores e mesmo outros jovens que
expressavam forte indisposio ao tratamento desses contedos.
Para encerrar esse rol de perguntas relativas ao entendimento dos participantes
quanto aos problemas da sua Licenciatura e os avanos percebidos durante esta etapa da
sua formao, perguntamos se ele ou ela julga a Filosofia e a Educao como campos
interligados e quais os filsofos estudados, segundo sua perspectiva, que contribuem
para a Educao.
Observamos que a maioria no nega, e mesmo enfatiza, as relaes estabelecidas
entre a Filosofia e a Educao, citando, como exemplos, os nomes mais diversos dos
grandes filsofos presentes na histria da Filosofia. Podemos apontar, inclusive, para a
clareza com que os professores se manifestaram sobre essas relaes e a forma precisa,
peculiar e lgica dos nexos apresentados. Assim, podemos ilustrar com algumas das
afirmaes: A Filosofia pensa a finalidade da Educao na formao humana, integral,
Paideia (sujeito 01); A Filosofia est relacionada, em muitos momentos, formao
humana [...] Sair da caverna [referindo-se Alegoria de Plato] envolve um processo
educativo, de conduo (sujeito 02); No preciso compreender a realidade sem lanar
mo de ideias, sem a atividade filosfica. Assim como no possvel
compreender/praticar a educao sem buscar os fundamentos da prpria ao educacional
[...] (sujeito 03); [...] no existe forma de buscar o conhecimento sem reflexo, papel
que a filosofia desempenha atuando de forma que o aluno busque reflexo em todas as
reas da educao e do prprio conhecimento cientfico (sujeito 05); A educao casa
com todas as formas de saber, sobretudo, traa ligaes estreitas com a filosofia por ter
como objeto de estudo o desenvolvimento do pensamento humano. Os problemas da
educao so de grande relevncia filosfica (sujeito 06); [...] a vrtebra da filosofia
sempre foi vinculada educao, em um sentido formativo mais amplo, e isso se remete
desde Scrates at a contemporaneidade (sujeito 08); [...] a filosofia, longe de objetivar
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a formao do senso crtico e de pessoas ticas (coisas que outras disciplinas podem
tambm bem fazer), tem precipuamente a finalidade de nos ajudar a viver melhor. Nesse
sentido, a contribuio da filosofia envolve uma formao que extrapola aquele carter
disciplinar, enquadrado dentro de fronteiras bem definidas [...] aprendizado e vivncia,
educando e educador tem um vnculo mais do que formal (sujeito 09 grifos nossos);
[...] esse conhecimento [o filosfico, desde as suas origens] [foi] mediado, discutido e
difundido (como no mtodo socrtico). A Educao faz essa ponte entre o refletir [a
construo do saber] e saber [conhecimento adquirido]. Obs.: No curso de Filosofia no
foi dado enfoque Educao. Fui aprender a importncia dessa relao entre Filosofia e
Educao j atuando na profisso (sujeito 10); No existe a possibilidade de separar os
temas filosofia e educao, pois se cruzam desde a Grcia Antiga, tratando a origem do
conhecimento e como o homem pode absorver esse conhecimento (sujeito 11); A
filosofia se preocupa com a educao e, principalmente, como ela passada para os
outros. de extremo interesse da filosofia que existam seres crticos, pensantes e com
conhecimento (sujeito 12); [...] toda Filosofia consiste na indicao de um caminho
possvel para a formao humana, portanto, penso que a Filosofia e a Educao mantm
relaes estreitas que no deveriam ser desconsideradas (sujeito 13); e, finalmente, [...]
o questionamento, a reflexo e a busca pelo conhecimento que so atitudes fundamentais
para a filosofia tambm o so para a educao (sujeito 14). Contudo, quanto aos filsofos
que podem ser citados como aqueles que melhor contribuem para abordarmos o problema
da educao, h, para alguns, uma ampla e irrestrita lista de nomes, da qual podemos
situar aqueles mais clebres e clssicos junto aos no to reconhecidos, pelo menos
comparativamente aos primeiros, ou mesmo aparecem personalidades de outros campos
do conhecimento. Nota-se no geral, variados critrios adotados pelos professores para
realizarem essa seleo de nomes.
Buscamos, a seguir, saber ainda quais seriam as suas maiores dificuldades e limites
encontrados para uma razovel atuao profissional, devendo ser citadas em ordem
hierrquica decrescente, isto , do mais importante para o menos importante.
Podemos agrupar os problemas mencionados pelo menos em trs categorias, a
saber:
1. Aqueles que dizem respeito a questes institucionais e relativas s polticas
pblicas e orientaes pedaggicas, sendo as mais destacadas:

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a) Primeiramente, h necessidade de boa estrutura, em geral, adequada aos


objetivos da disciplina e do trabalho planejado pelo professor; h falta de material
didtico; e presena de bibliotecas precrias nas escolas;
b) h um contingente excessivo de alunos por turma;
c) H muitas funes extracurriculares e burocrticas alheias ao trabalho imediato
do professor no exerccio de suas atividades em sala de aula;
d) h muita presso da escola para a aprovao dos alunos e a utilizao de
estratgicas de recuperaes que interferem na qualidade do ensino;
e) h, com considervel frequncia, muitas mudanas de orientaes e diferenciadas
metodologias apresentadas aos professores;
f) h, ainda: falta de polticas mais eficientes; falta de tica e muito corporativismo
nas escolas; e um abandono do ensino noturno.

2. No que concerne aos prprios professores, foram citados os seguintes problemas:


a) Em primeiro lugar, h falta de maior apoio pedaggico, carncia de linguagem e
tcnicas mais adequadas para o trabalho docente, sendo tudo isso traduzido, no
geral, como uma necessidade de maior e melhor formao continuada dos
professores;
b) em seguida, so indicados os problemas implicados na pouca valorizao social
da profisso, falta de um plano de carreira mais bem definido e de um salrio
decente aos professores;
c) em terceiro lugar, so apontados os problemas da insuficincia das horasatividades e horas-aulas que permitam tanto o aprimoramento dos profissionais e
tempo para estudo, como para darem conta dos contedos a serem trabalhados com
os alunos em sala de aula. Foram apontados os problemas gerais j citados e que
impedem ao professor ter tempo suficiente para estudar e preparar as aulas.

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3. No tocante aos alunos, destacamos:


a) Em primeiro lugar, dois grandes conjuntos de problemas:
1) indisciplina e violncia;
2) apatia, desinteresse e muita desmotivao frente ao conhecimento4;
b) em seguida, foram citados: o desrespeito e descompromisso do aluno e da famlia
em relao aos estudos e atividades necessrias obteno dos conhecimentos na
disciplina; h pouca disposio dos alunos para a leitura, os quais vm apresentando
um baixo nvel de pr-requisitos necessrios ao sucesso esperado.
Frente a tais informaes, perguntamo-nos se esses professores foram bem
preparados durante a graduao para o enfrentamento desses problemas. Alm disso,
observamos o quo importantes podem ser as suas contribuies no mbito escolar mais
geral, enquanto filsofos, ilustradas por algumas das situaes apresentadas acima, como
nas questes concernentes ao item 1e e 1f, por exemplo, apenas para citar alguns. Em
relao aos inmeros problemas que orbitam na esfera da prtica docente, cumpre-nos
lembrar a percepo de Gallo (2012, p. 02):
Penso que os problemas prticos do professor de Filosofia no sejam
diferentes dos problemas prticos de qualquer professor [] Hoje,
especialmente, a dificuldade de leitura por parte dos estudantes, um
desinteresse generalizado pela escola e por aquilo que ela oferece. A
questo que o professor no pode idealizar a escola, idealizar o aluno.
As grandes crticas que vemos hoje escola devem-se ao fato de que
ela no cabe naquilo que idealizado pelos professores. Talvez a maior
qualidade de um bom professor seja seu senso de realidade e a
capacidade de atuar nas condies reais da escola. Diria, ento, que
a questo est na criatividade e na capacidade de adaptao do
professor, que precisa encontrar, em cada turma que leciona, o tom
correto, a forma de penetrar em seu universo. Para isso, necessrio
ter um repertrio bastante amplo, do qual o professor dispor na
medida das necessidades de cada situao (grifos nossos).

Segundo exposio de um docente do CEEBJA (Centro Estadual de Educao Bsica para Jovens e
Adultos) Londrina, na sesso dos Relatos de Experincia da ANPOF 2012, observamos outros
problemas apontados, os quais so prprios das classes compostas pelos alunos adultos e que devem ser
enfrentados pelos professores de Filosofia, como: 1. heterogeneidade do pblico escolar, constituda pelas
minorias tnicas, pessoas com necessidades especiais, adultos com experincia escolar problemtica como
a contnua repetncia, pessoas de idades variadas, s vezes, bem avanada, etc. 2. desinteresse pelo
conhecimento em si mesmo, uma vez que frequentemente so movidos escola na busca pela certificao
ou tendo em vista uma melhor remunerao na aposentadoria ou, ainda, o fazendo pela exigncia do
empregador, e assim por diante. 3. Experincias escolares frustradas e poucas habilidades desenvolvidas
satisfatoriamente para o bom andamento da disciplina de Filosofia, como habilidades de leitura e de escrita,
domnio da lngua em geral para a comunicao e elaborao do seu pensamento e entendimento do
vocabulrio filosfico, por exemplo, dentre outros problemas.

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preciso, antes de qualquer coisa, segundo o autor, que o professor tenha tido um
amplo conhecimento da Filosofia o que permitir a ele orientar-se nela e no
pensamento presente em sua histria , adicionando criatividade na utilizao desta
bagagem terica e um conhecimento adequado da realidade escolar, para que no a
idealize e se frustre quando nela estiver atuando. Assim, [...] a universidade pode
preparar o futuro professor no para antecipar ou resolver de antemo os problemas
prticos que aparecero, mas para que ele saiba identificar os problemas e tenha estofo e
bagagem para resolv-los, na medida em que aparecerem (GALLO, 2011, p. 4).
Observando tais indicaes e diante do quadro geral aqui apresentado, perguntamos
se os participantes deste estudo se julgam bem preparados para exercer as suas
atividades profissionais como professor de Filosofia no ensino mdio, nove docentes
disseram que sim, dois afirmaram que no, e trs responderam de forma evasiva ou
ambgua. Aqueles que se posicionaram positivamente justificaram sua posio da
seguinte forma:
1. [Sinto-me bem preparado] Mais por conta da prpria prtica do que por preparao da
universidade na licenciatura!!! (sujeito 02).
2. Apesar da pouca experincia de sala no ensino de filosofia acredito ter um
conhecimento terico significativo e uma experincia educacional (acadmica), em
outras reas que me garantem tal competncia (sujeito 03).
3. Porque vivo constantemente me atualizando, pesquisando, assim como sempre estou
me colocando no lugar dos estudantes e pensando com eles os contedos que valem a
pena ser estudados; alm de acreditar que a filosofia no ensino mdio possvel (sujeito
04).
4. Acredito ter tido uma boa formao, tenho compromisso com as atividades da docncia,
gosto do ambiente escolar, estou sempre tentando atualizar meus conhecimentos, gosto
do que fao (minha opo por filosofia pode ter tido alguns fatores determinantes que
me influenciaram na hora de minha escolha, mas atuar como professor sempre foi, desde
a infncia, meu desejo e depois de adulto, minha livre deciso) (sujeito 07, grifo nosso).
5. Primeiramente, porque estou em constante formao intelectual para o cumprimento
das minhas funes como educador, buscando conhecimentos e prticas que me auxiliam
no exerccio de minha atividade. Considero a formao do docente parte fundamental
para uma substancial melhora da Educao, formao esta pouco estimulada,
principalmente pelos rgos responsveis (como fato poderia citar o no incentivo para
a produo cientfica dos professores, nem licena para que os professores faam
mestrado, ou incentivos que visassem uma melhor preparao dos profissionais da
educao) a no ser cursos organizados pela prpria Secretaria de Educao, previstas
em calendrio (como a semana pedaggica) que, sinceramente, no contribuem em
absolutamente nada na formao dos professores. Mesmo os cursos preparados pelos
Ncleos Regionais, com proposta de trabalhar as disciplinas especificamente, mesmo
esses cursos, em minha opinio, contribuem muito pouco para a formao do
profissional. Mas, alm desses cursos, estou buscando formar-me, no Mestrado, por

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exemplo, que optei em fazer na Educao para exatamente poder expandir meus
horizontes sobre o tema (sujeito 08, grifos nossos).
6. Existe em mim doao. Eu fao o que fao porque gosto. Preocupo-me sempre em
melhorar, de dar o melhor de mim e percebo que isso faz a diferena, pois o dia a dia em
sala de aula anda bem desestimulante. O que fica, o que faz diferena como escolho
atuar. No vou sala de aula s passar contedos. Assim os alunos poderiam ler o mesmo
em casa e no precisariam da minha atuao. Quando me permitido, gosto de levar a
diferena estimulando o raciocnio (sujeito 10, grifos nossos).
7. Nos ltimos oito anos tenho feito um bom trabalho [em minha escola], com vrios
alunos gostando muito das aulas, e indo bem nas avaliaes, como ENEM e vestibular
(sujeito 11, grifos nossos).
8. Embora tenha encontrado as dificuldades descritas, creio que o trabalho realizado de
maneira razovel e satisfatria (sujeito 13).
9. Tenho uma boa fundamentao terica e vontade de ensinar (sujeito 14).

Quanto queles que se posicionaram negativamente, assim se justificaram:


1. Tenho buscado constantemente a identidade que me satisfaa como professora de
Filosofia. No tinha e talvez ainda no tenha muito clara tal funo. Quais minhas
possibilidades e limitaes. No entanto, a cada ano, graas ao meu estudo, tenho
adquirido cada vez mais confiana em meu trabalho. Penso que a profissional no
distinta da pessoa que sou na questo de valores e tudo mais. O que me falta ainda
descobrir e melhorar a forma de comunicar tais valores. Estudando Dewey me
percebo no caminho de ser mais que uma professora que transmite contedos
acadmicos. Busco ser uma educadora. Pensando na Filosofia, no d para exigir menos
que isso (sujeito 01, grifos nossos).
2. Gostaria de mais tempo para preparar as aulas, me inteirar sobre novos assuntos
(sujeito 06).

Por esses posicionamentos, observamos respostas embasadas numa dedicada


reflexo e busca imperativa sobre o ser professor, e mais, ser professor de Filosofia,
como algo que se coloca necessrio na vida desses profissionais. Acompanha essa postura
a anlise crtica dos elementos impeditivos que se encontram no entorno das suas aes
profissionais, como: a falta de mais tempo para o preparo de aulas, o pouco investimento
e incentivo por parte das universidades quando de sua formao nos cursos de
Licenciatura, da resultando, quem sabe, o que apontam como dificuldades em se
entenderem, de fato, como um(a) professor(a) ou um(a) educador(a). Isso ainda pode ser
agravado pelo pouco estmulo das autoridades competentes em realizar bons cursos de
formao continuada aos professores de Filosofia e de lhes oferecer melhores condies
de aprimoramento, como horas de trabalho destinadas pesquisa, por exemplo, alm de
outras necessidades.

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Como elementos explcitos citados, destacamos: o empenho diuturno da maioria


para o seu aperfeioamento profissional, atravs de iniciativas prprias, pois motivados
pelo gosto ao trabalho, de busca por cursos de formao, de ampliao de leituras e
incorporao de novos autores s suas experincias, muitos dos quais so desconsiderados
nos cursos de graduao (pois no vistos como filsofos propriamente ditos ou teriam
sido interpretados como intelectuais de menor calibre). Aparecem, ainda, os esforos
em realizar pesquisas e em avaliar constantemente os contedos ensinados, considerando
sua validade e importncia efetiva aos alunos. Pelo menos dois destacaram a Filosofia
como sendo uma disciplina que necessita especialmente dessa ateno e
acompanhamento constantes. Assim, encontramos, por exemplo, a seguinte afirmao:
Pensando na Filosofia, no d para exigir menos que isso (sujeito 01). No conjunto dos
participantes, notamos pelo menos 05 afirmativas explcitas pelo gosto em ser professor
ou educador, pelo compromisso que a profisso exige, pela busca da melhoria da
educao atravs do seu trabalho, e assim por diante (sujeitos 01, 07, 08, 10 e 11). Dos
nove participantes, trs destacaram a sua excelente formao e consistente bagagem
terica adquirida quando ainda estudantes (sujeitos 03, 04 e 14).
No que concerne ao bom preparo do professor, Gallo assinala:
[...] o professor no se forma apenas na universidade, ele no sai pronto.
Ele precisa sair com uma boa base, mas sendo professor que ele se
torna, de fato, professor [...] h muito da prtica docente que s
aprendemos na prpria prtica docente. No adianta nos dizerem como
, como se faz ou nos encherem de milhares de horas de estgios de
observao da sala de aula. Isso tudo importante, na justa medida, mas
nada disso nos prepara em absoluto para os desafios da sala de aula.
Precisamos chegar ao ensino com uma boa bagagem, para que
possamos, na prtica, aprender a lidar com essa bagagem. Ningum
pode fazer esse percurso por ns, por cada um de ns (GALLO, 2011,
p. 3).

A ltima parte da investigao apresentada aos professores tenta apreender, com


mais agudeza, o seu efetivo exerccio em sala de aula. Assim, perguntamos: Os contedos
que voc ensina lhe parecem atrair a ateno dos seus alunos ou voc diria que seriam
irrelevantes segundo a manifestao deles prprios?
Neste quesito, observamos duas posturas bsicas apresentadas de forma quase
equilibrada: uma se assenta numa viso negativa que os alunos teriam sobre a disciplina
de Filosofia, por exemplo, que os contedos seriam irrelevantes, pouco atrativos, muito
abstratos, muito novos e, por isso, estranhos, faltando-lhes, contudo, segundo alguns
professores, o hbito dos conhecimentos clssicos, uma cultura mais sofisticada e um
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maior comprometimento e incentivo dos pais. A outra viso mais positiva aposta na
necessidade de novas abordagens, mtodos de ensino mais atrativos aos adolescentes,
um contedo apresentado que possibilite o entendimento de sua realidade e que eles
percebam que os conceitos filosficos tm implicaes e consequncias em suas vidas.
Um professor insistiu na necessidade de atualizao constante do professor e na
abordagem interdisciplinar como sendo boas sadas para o problema, enfatizando que a
Filosofia no deve trabalhar de forma isolada na escola. Dois professores no
apresentaram respostas claras sobre o assunto ou aparentam no possuir uma opinio
formada acerca do problema.
Continuando a apresentao de perguntas que constituem a terceira e ltima parte
do questionrio, a saber, o que voc ensinaria e que no est contemplado nos contedos
programados na disciplina de Filosofia?, obtivemos posicionamentos que podem ser
assim apresentados: um professor no respondeu, mas sete professores citaram disciplinas
e/ou assuntos mais tradicionais que, a seu ver, estariam faltando ou enfatizados nas
propostas curriculares. Consideramos, ao lado das sugestes de Lgica, Antropologia
Filosfica, Psicanlise, Filosofia da Tecnologia, Filosofia e tica Ambiental, Biotica,
etc., aqueles que disseram que ensinariam a tragdia grega, por exemplo, e os autores
contemporneos, os mais atuais, e assim por diante. No entanto, observamos a sugesto
de dois participantes que insistiram nos temas da Filosofia vinculados [...] a algumas
questes um pouco mais prximas do cotidiano dos (meus) alunos (sujeito 08) como os
assuntos sobre a internet, cinema, literatura e msica ou temas que tragam uma questo
seminal, a saber, [...] o que a vida boa? O que podemos esperar e fazer de nossas
vidas? (sujeito 09). Um dos professores insiste que o problema da falta de motivao
para os estudos na disciplina no permite grandes inovaes, uma vez que estas seriam
incuas. Em suas palavras: Parafraseando Einstein, o problema que voc no pode
ensinar nada a ningum, mas ajudar as pessoas a descobrir por si mesmas, desde que elas
queiram. Mas o problema justamente esse. Eles no querem (sujeito 03). Essa posio
justificada pela crena de que, sendo a filosofia uma atividade, exige disposio e
ao de pensar por si mesmo. Quatro professores argumentam que o problema do ensino
de Filosofia no estaria nos contedos, uma vez que esto adequados, ricos em
possibilidades; ainda observam que a Filosofia no depende essencialmente de teorias e
contedos pr-estabelecidos, visto ser atividade.
Os participantes do estudo contriburam a seguir frente questo: Quais as maiores
dificuldades que os alunos encontram na disciplina de Filosofia? Notamos, em primeiro
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lugar, uma frequncia significativa nos problemas referentes a dificuldades de linguagem,


vocabulrio, interpretao, leitura e escrita (sujeitos 02, 03, 04, 07, 08, 09, 11 e 14). Em
segundo lugar, destacamos o que foi designado por carncias culturais que os alunos tm
revelado; tambm, o que foi apontado como dificuldade em mudar as concepes prestabelecidas, uma vez que apresentam, por exemplo, [...] limitaes devido a posturas
religiosas extremadas [...] (sujeito 07) ou por serem pessoas que [...] esto acostumados
a ter tudo pronto, a gerao Google (sujeito 06; mas, aqui tambm podem ser citados
os sujeitos 04 e 05). Curiosa foi tambm a meno dada dificuldade que a prpria
disciplina em si mesma oferece aos alunos. Assim, imputam Filosofia os qualificativos
de disciplina difcil (sujeito 07), talvez intil (sujeito 10), muito terica (sujeito 12), no
compreendem a sua relevncia (sujeito 14). A falta de concentrao, a indisciplina, a
imaturidade, as brincadeiras em sala de aula foram outros empecilhos mencionados
(sujeitos 01, 02, 07 e 13). Uma interpretao interessante foi a apontada por um dos
professores (sujeito 09), que se referiu existncia de um novo paradigma na atualidade
em que o perfil da sociedade e de suas instituies deve se adaptar. Ento, argumenta:
[...] no sabemos [mais] qual a funo da escola e quais as demandas que realmente
so de sua competncia resolver [...] o que a escola? O que ela realmente deve ensinar?
Outro fator dificultoso a [...] super-proteo que [na atualidade] garantida ao
adolescente, mas que vem gerando uma situao ambgua, pois, enquanto apresentam um
baixo nvel de responsabilidade [devido a isso], so deixados a experimentar situaes
sem preparo adequado e cuidadoso (sujeito 01). Foi ainda apontado o pouco tempo de
aula de Filosofia como um fator limitante ao aluno (sujeito 04).
Focalizando tais apontamentos acerca dos alunos, suas dificuldades e os desafios
que colocam aos seus professores, observamos que na formao docente deve ser
considerado, mais incisivamente, o trabalho docente como aquele que se localiza num
contexto para alm daquilo que concerne prtica em sala de aula, especificamente, ou
s atividades disciplinares. Sem esta conscincia, fica difcil ao professor se sentir
confortvel no campo complexo de foras em que se encontra ao realizar o seu trabalho.
Como salienta Marshall (1977, p. 14-15):

[...] cada professor funciona em uma situao complexa. Ele trabalha


diretamente com alunos que diferem uns dos outros de muitas maneiras.
Cada um um feixe nico de habilidades, em parte herdada e em parte
aprendida. Cada um vem escola com uma experincia social nica,
com razes de seu lar e famlia, de seus semelhantes, de sua comunidade
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e de sua sociedade de forma geral. Eles possuem algumas ideias do


que importante para si e o mesmo pensam seus pais, amigos e
pessoas de sua comunidade. Est tambm numa escola que o submete
a um conjunto de expectativas geralmente formalizadas um
curriculum destinado a ajud-lo a obter mais conhecimento, estimular
suas habilidades, melhorar seu pensar em resumo, crescer e se
desenvolver como uma pessoa madura (grifos nossos).

evidente que devemos considerar quais as ideias do que parece importante ao


aluno, segundo a sua prpria viso, a dos seus pais e a da comunidade em que vive. Muitos
deles, no entanto, talvez jamais tenham entrado antes em contato com uma experincia
filosfica. Ou, no mesmo caso, tenham tido tal experincia, quem sabe se esta fora
construda com elementos desarticulados e buscados nas mais diversas e desconectadas
origens?! Como poderia ser, ento, estimulado para uma reflexo mais rigorosa?!
Contudo, O professor est tratando com um educando que por sua vez o est
atormentando com perguntas sobre si mesmo, sobre seu valor, sobre o significado de suas
experincias e das coisas que esto acontecendo ao seu redor (MARSHALL, 1977, p.
12-13). Eis uma grata oportunidade para traz-lo s respostas que a histria do
pensamento o permite acessar. No entanto, algo que no pode ser desconsiderado nesse
contexto que
O educando est sempre sujeito a um arranjo confuso de foras,
influncias e exigncias que o bombardeiam, de uma dzia de direes
ao mesmo tempo. Elas vm de muitas fontes sua formao familiar,
sua comunidade, seu grupo de iguais e particularmente, suas
expectativas na escola. Alm disso, os desejos, aspiraes e problemas
do aluno so sempre os determinantes de suas motivaes, interesses e
empreendimentos (MARSHALL, 1977, p. 13).

Pelas respostas dos professores, observamos claramente o conjunto desses


problemas presentes nas referncias que fazem das suas experincias. Assim, diante desse
quadro, perguntamos: Quais os objetivos da disciplina de Filosofia na formao do
jovem? Coloque-os em ordem de importncia do mais ao menos importante. Essa
pergunta, a nosso ver, poderia oferecer um sentido mais amplo do trabalho da disciplina
segundo a tica dos professores, integrando as atividades, as propostas, os contedos com
os objetivos estabelecidos, num esforo de realizao formativa consoante ao jovem do
ensino mdio, o qual, no obstante as motivaes positivas que apresentam, manifestam
tambm alguns problemas passveis de soluo, mesmo sendo isto possvel em mdio
prazo. O resultado dos posicionamentos dos professores diante dessa pergunta pode ser
observado numa oscilao ora quanto s suas crenas de que ela oferece uma rica
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perspectiva para o desenvolvimento dos jovens, ora fazendo com que recuem, dada a
situao escolar catica em que se encontram com alguma frequncia.
Dentre as vrias sugestes sobre as contribuies da disciplina na formao do
jovem, notamos que os participantes apostam, em primeiro lugar, no papel da Filosofia
em: 1) promover a construo de uma vida melhor, permitindo um entendimento e uma
percepo mais clara do mundo, o que possibilitado pelo exerccio da reflexo e pela
reaprendizagem sistemtica do mundo. Em seguida, acreditam na 2) promoo do pensar
melhor, na conquista da boa argumentao e na 3) realizao da autonomia dos sujeitos,
tornando-os capazes de desfazer preconceitos e prejuzos causados pelas ideologias que
podem dominar as suas mentes, dentre outros problemas. Na sequncia, notamos uma
frequncia de respostas que incidem sobre a 4) capacidade da Filosofia em promover as
habilidades de criticidade e de reflexo que permitem o dilogo, a liberdade de pensar e
de se posicionar diante do mundo. Apostam ainda na 5) construo da cidadania, da tica
e da democracia como potencialidades da Filosofia na formao dos sujeitos. 6) O gosto
pelo conhecimento, permitindo a conscientizao sobre os limites e possibilidades do
conhecimento humano, outra das tarefas que, na viso dos professores, pode ser
desenvolvida pela Filosofia.
No obstante as importantes percepes sobre as tarefas da disciplina de Filosofia
no ensino mdio indicadas pelos professores em meio s dificuldades gerais salientadas
e as suas sugestes, observamos uma busca imperativa por melhores crenas sobre a
disciplina e sobre o seu trabalho. Revelam a necessidade de concepes mais bem
construdas e que lhe permitam tomar rumos mais consistentes para o desenvolvimento
de suas atividades docentes especficas, ao mesmo tempo sentindo a pertinncia de seu
trabalho nas instituies formativas em que atuam. Nesse particular, trazemos Gallo, mais
uma vez, que alerta:
[...] h uma certa dificuldade dos estudantes em assumir uma concepo
de Filosofia (o que chamei, antes, de orientar-se no pensamento), na
medida em que nossos cursos, mais comprometidos com o bacharelado
do que com a licenciatura [...] no investem nisso. E isso dificulta, em
muito, a atuao do professor, pois, para ensinar Filosofia preciso
colocar-se na Filosofia, movimentar-se com desenvoltura por sua
histria. Assim, na dificuldade de uma viso mais clara, eu diria que
predomina uma concepo da Filosofia como formao crtica, s vezes
uma viso da Filosofia como Histria da Filosofia, que mais dificultam
do que ajudam a produzir uma boa aula de Filosofia (GALLO, 2011, p.
04).

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Discusso sobre os resultados obtidos e encaminhamentos finais

Tendo j realizado observaes, a nosso ver importantes, ao longo da apresentao


dos dados relatados, resta-nos apontar a seguir algumas outras consideraes que nos
ajudam a inter-relacionar esses dados com algumas outras ideias, em vista da promoo
de uma interpretao e compreenso mais bem balizada e articulada, arriscando sugerir
algumas sadas para o problema do ensino de Filosofia.
Embora observemos as importantes e ricas contribuies oferecidas pelos
professores neste estudo, os quais, de uma forma geral, se mostram preocupados em
compreender o seu lugar na escola, a sua identidade como profissional e o sentido do seu
trabalho, h urgncia em algumas definies que envolvem essa atividade. Como nos
admoesta Gallo:
[...] penso que o trabalho agora ainda maior, pois temos que garantir
que a Filosofia seja ensinada efetivamente e o seja de modo
significativo. Se no conseguirmos provar, com um bom trabalho que a
Filosofia uma contribuio importante para a formao dos jovens
brasileiros, ela ser retirada. E a talvez no tenha volta possvel ...
(GALLO, 2011, p. 1).

Frente aos dados aqui elencados e discutidos, observamos ainda que muitos dos
professores em exerccio tm conscincia das carncias em sua formao para a docncia,
queixam-se da falta de bons cursos de capacitao e tomam iniciativas individuais na
busca por essa complementao na pesquisa e na ps-graduao, especialmente aquelas
vinculadas aos Departamentos de Educao das universidades, o que nos parece ser,
entretanto, um bom expediente. Assim, admoestados pela urgncia que a situao impe,
a expectativa que os cursos de formao em Filosofia ofeream a partir de agora maiores
possibilidades para o atendimento dessa clientela, que, inegavelmente, j chega
graduao com esse interesse, segundo o presente estudo, configurando-se esse fato em
fator positivo merecedor de considerao. Contudo, observa Gallo (2011, p. 3):
De forma geral e aqui corro o risco de toda generalizao nossos
cursos nunca se esforaram, de fato, para formar professores de
Filosofia para o Ensino Mdio. Primeiro, porque no havia aulas;
depois, porque elas eram escassas. Mas, tambm, porque em larga
medida os departamentos de Filosofia pensavam que sua funo era
ensinar Filosofia; ensinar a ensinar seria a tarefa de pedagogos, dos
departamentos de Educao. Vi isso em algumas universidades em que
trabalhei e em muitas universidades que visitei e penso que seja um
completo equvoco. A formao do professor de Filosofia e penso
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que isso possa ser estendido a outras disciplinas no pode


dissociar o conhecimento especfico da Filosofia do conhecimento
do campo educativo. preciso que um atravesse o outro, que um
contamine o outro. [...] necessrio que ele [o professor] se preocupe
tambm em como [um determinado] tema pode ser trabalhado com um
adolescente no Ensino Mdio. Porque ensinar neste nvel no pode ser
uma reproduo direta de como se ensina na universidade. Se h saberes
pedaggicos especficos que o licenciando em Filosofia vai aprender
com o campo da Educao, isso no significa que os professores de
Filosofia possam se descomprometer com a tarefa do ensino da
Filosofia (grifos nossos).

Essas noes do ensinar Filosofia entendidas por alguns como sendo uma tarefa
mais prxima dos Bacharelados, e a do ensinar a ensinar Filosofia, mais adequada s
funes das Licenciaturas, provocaram discusses acirradas durante as reivindicaes que
antecederam o estabelecimento da obrigatoriedade da disciplina no ensino mdio. Muitos
profissionais da rea, por se sentirem mais aproximados da primeira noo, mostravamse inclusive, contrrios ou indiferentes ao retorno obrigatrio da Filosofia. No sendo o
objetivo do presente estudo analisar a oscilao entre essas diferentes posies e as suas
motivaes, cumpre-nos, todavia, assinalar o esforo sustentado por muitos dos
professores de Filosofia que esto hoje indo s escolas demonstrando uma sensao de
que carregam consigo uma carncia formativa, indisposio ou desconforto em ensinar
aos jovens, o que refora um argumento em favor de que sejam estabelecidas outras
medidas para uma proposio diferenciada na formao docente nos cursos de
Licenciaturas em Filosofia. justo, contudo, tambm notar que muitos professores
confessam ter conseguido resultados exitosos graas mesmo formao que tiveram nas
universidades ou busca constante que impetram para o seu prprio aprimoramento.
Embora a Filosofia tenha reconquistado o espao formativo nas instituies formais
de ensino, tendo imposto uma situao desafiadora aos profissionais envolvidos que se
vm agora obrigados a tratar do assunto e a tomar decises com respeito ao tema, a
consolidao da disciplina ainda est se realizando. Observamos a deficincia no
montante de professores formados na rea necessrios a ocupar as vagas nas escolas, os
problemas materiais que concorrem para o agravamento na realizao do trabalho
docente, questes referentes formao desses profissionais e ao interesse da juventude
para o trabalho reflexivo prprio da Filosofia, dentre outros problemas que recheiam os
dados constantes nos ltimos censos e ndices e que confirmam muitas das queixas que
percebemos nas manifestaes dos entrevistados. Contudo, encontramos informaes de
alguma forma muito estimulantes. evidente, tambm, que muitos dos problemas
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perfilados fogem das iniciativas imediatas possveis de serem desencadeadas pelos


profissionais da educao, mas muitas delas podem efetivamente ser aprimoradas e
continuar sendo enfrentadas com empenho e dedicao.
Diante do quadro geral mostrado at aqui, no qual articulamos algumas anlises,
estimulados que fomos, grandemente, pela riqueza dos dados obtidos a partir das
contribuies dos participantes, advogamos que, junto ao que foi apontado ao longo das
discusses em torno da bagagem indispensvel ao professor de Filosofia, ainda possa
ser considerada a importncia implacvel da Filosofia da Educao como pano de fundo
no qual esteja circunscrito o ensino de Filosofia. Entendemos que s assim, ao
tratamento da disciplina de Filosofia nas escolas, haver a incorporao de preocupaes
mais amplas do que aquela que focaliza apenas a garantia de saberes, competncias e/ou
habilidades especficos, no obstante reconheamos a importncia desse egrgio objetivo
voltado aos contedos. Mas, acreditamos que, para isso poder acontecer, o docente da
disciplina de Filosofia do ensino mdio dever ter em sua bagagem, alm do que j fora
apontado anteriormente em vrias passagens desse estudo, tambm os contedos prprios
Filosofia da Educao, invariavelmente. Ademais, a Filosofia da Educao o campo
de conhecimentos que, se bem observado, permite em grande parte a constituio de uma
identidade fecunda ao professor de Filosofia, pois, em seu mbito, o encontro do ser
filsofo e do ser educador , de fato, entendido como condio necessria para que
parceiros de um mesmo Banquete experimentem os dissabores e degustem os melhores
sabores que a vida oferece no decurso da formao humana, considerando todos os
elementos filosfico-educacionais que concorrem para tal compreenso.

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Referncias
GALLO, S. Entrevista com o professor Silvio Gallo: Ensino de Filosofia: os principais
desafios. 2011. Disponvel:<http://filescola.blogspot.com.br/2011/10/entrevista-com-oprofessor-silvio-gallo.html>. Acesso: 15 out. 2012.
MARSHALL, J. P. O professor e sua filosofia. So Paulo: Summus Editorial, 1977.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Resultado do censo escolar 2011.
Curitiba: Coordenao de Informaes Educacionais, 2011.
NESEF NCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE
FILOSOFIA. Posicionamento dos educadores e pesquisadores do coletivo do
NESEF/UFPR sobre as declaraes da SEED em relao ao resultado do IDEB do
Paran 2012. Disponvel:<http://www.nesef.ufpr.br/paginas.php?noticia=manifestodo-coletivo-do-nesef-sobre-o-resultado-ideb-parana . Acesso: 7 ago. 2014.

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