AVANCE Y PERSPECTIVA

LA INTERNACIONALIZACIN DE LA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA
EDUCACIN BSICA
EMILIA FERREIRO

A EVALUACIN ES INTRNSECA AL FUNCIONAMIENTO DE UN SISTEMA

educativo, el cual tiene la responsabilidad de garantizar que sus

egresados tengan los conocimientos y las habilidades requeridas
por el programa de formacin. Siempre ha habido evaluacin en el contexto educativo, a todos los niveles. Pero lo novedoso es la internacionalizacin
o globalizacin de las evaluaciones. Tambin son novedosas las agencias
evaluadoras. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), cuyos orgenes tenan muy poco que ver con la educacin,
ha plegado a sus miembros y a varios pases no miembros a una evaluacin internacional, que ha tenido gran impacto, la cual tratar ms adelante. Las autoridades locales (las secretaras o ministerios de educacin
de los diferentes pases) hacen evaluaciones que estn en gran medida
modeladas, o cuando menos influenciadas, por los parmetros internacionales. Amrica Latina no es una excepcin.
A nivel de la educacin superior hace aos que resultan visibles los efectos benficos, tanto como los desfavorables, de los mltiples tipos de evaluacin que se aplican (evaluaciones de instituciones, de programas, de individuos,
etctera) y las variadas instituciones o grupos que funcionan como evaluadores.
No es el propsito de este artculo hablar de eso. Por lo que toca a la educacin
bsica la evaluacin tiene, en Mxico y en toda Amrica Latina, mucho menos
tradicin que la evaluacin universitaria. De eso trataremos en este artculo.

FUE NIA

bronce a la cera perdida

EVALUACIN DE APRENDIZAJES
La Conferencia Mundial realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990, marc
un parteaguas en varios sentidos. Primero, porque el Banco Mundial firm junto a UNESCO un compromiso expresado en la declaracin de Educacin para Todos y en metas a ser conseguidas antes del 2000; segundo,
porque a partir de all el enfoque tradicionalmente centrado en la enseanza cambi hacia un enfoque en los aprendizajes.
Desde la reunin de Jomtien el Banco Mundial impulsa fuertemente
reformas, acciones y proyectos educativos concretos destinados a modificar
37

La Dra. Emilia Ferreiro es investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.
Correo electrnico: ferreiro@cinvestav.mx

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la gestin de los sistemas educativos y a garantizar productos medibles, o sea, aprendizajes sujetos al escrutinio de pruebas cuyos resultados son
expresados por nmeros.
En 1990, en la regin latinoamericana, slo
Chile contaba con un sistema pblico e institucionalizado que recoga en forma recurrente y sistemtica mediciones del rendimiento acadmico.
Diez aos despus, (...) todos los sistemas educativos cuentan con sistemas institucionales sofisticados
de este tipo (Casassus, 2001)1.
Actualmente, el inters est puesto en la adquisicin de competencias ms que en conocimientos,
y en ese sentido las reformas curriculares tienden
en todas partes, incluido Mxico, a formularse
en trminos de competencias, sin que haya una
definicin clara de qu se entiende por ello, ms
all de un conjunto que se supone articulado
de conocimientos, habilidades y destrezas capaz
de ser transferido a contextos diferentes de aquellos en los cuales se produjo el aprendizaje.2
Por qu este cambio de nfasis de programas centrados en contenidos a programas centrados en competencias? Esto tiene que ver con
la rpida expansin del conocimiento que permiten los medios electrnicos y la acelerada multiplicacin de artculos cientficos o tcnicos en
circulacin. Se estima que la riqueza global de
conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco aos (Brunner, 2001) 3 . Las revistas cientficas han pasado de unas 10,000 en 1900
a ms de 100,000 al final del siglo XX .4 Es evidente que ningn sistema educativo menos an a
nivel de la educacin bsica puede ofrecer a sus
alumnos un conocimiento actualizado. Aprender a
aprender se ha convertido entonces en un leitmotiv.
Esta sobreproduccin de conocimientos ha
llevado a las grandes agencias (particularmente
el Banco Mundial y la OCDE) a la conviccin de
que todos los conocimientos tienen fecha de caducidad, como productos del supermercado. Puede
ser cierto del conocimiento tecnolgico en ciertas
reas; no es cierto del conocimiento cientfico.

Darwin, Durkheim, Einstein y tantos otros continan alimentando las discusiones cientficas. Los
grandes constructores de esquemas interpretativos
de amplio alcance (que llamamos, en sentido estricto, teoras cientficas)5 no son muchos y tienden
a perdurar. Incluso pensadores anteriores al calendario cristiano tienen vigencia: Aristteles es
el punto de partida ineludible para hablar de lgica o retrica y Euclides sigue siendo referencia
obligada para hablar de geometra. Entonces, no
todo tiene fecha de caducidad, a pesar de la tendencia hacia el conocimiento inmediatamente
aplicable y rpidamente perimible propiciado por
las grandes agencias financiadoras.
Curiosamente, no es una reflexin epistemolgica sino prctica la que produce una extraa coincidencia: buscan las competencias bsicas,
transferibles a distintos dominios, quienes apoyan una formacin de base slida, que garantice
aprendizajes futuros, y tambin las buscan quienes estn convencidos del conocimiento perimible
y quieren garantizar que la gente siga aprendiendo (el slogan de aprendizaje a lo largo de la vida
est incorporado a todos los discursos de las grandes
agencias, lo cual no es ajeno a la inestabilidad del
mercado laboral). En muchos discursos de estos
ltimos se trata al aprendizaje como si fuera chips
que se cargan y descargan a voluntad, y como los
seres humanos no venimos equipados con una tecla
delete, algunos incluso hablan de la necesidad de
entrenar forgetting habilities.

A QUIN SE EVALA?
Mientras los programas educativos enfatizan con
progresivo nfasis las actividades grupales (discusin para la preparacin de actividades y la toma
de conciencia de los logros obtenidos) y subrayan
el inters de obtener productos grupales (como
preparar el peridico mural o una pgina web), la
evaluacin sigue siendo individual. Se evalan los
logros de aprendizaje de sujetos individuales. No
se evala la oferta educativa como tal. Hay en esto

avance y

una profunda injusticia. Es como evaluar el efecto de cierta ingesta alimenticia, sin garantizar que
dicha ingesta haya tenido lugar.
Evaluar la oferta educativa, o sea, evaluar las
situaciones efectivas que favoreceran la obtencin de una determinada competencia, supone,
en principio, emitir dudas sobre la calidad de la
intervencin educativa, y nadie quiere hincarle
el diente a ese problema, que se aborda de manera
sumamente tangencial. Resultado: tenemos evaluaciones individuales hechas con toda independencia de la evaluacin de las condiciones que
permitiran acceder a dichas competencias. Esto
es as, sin que ello involucre un pronunciamiento
con respecto al contenido mismo de las evaluaciones, sobre cuya pertinencia y calidad es incluso
posible coincidir, como veremos enseguida.
El aprendizaje es una relacin tripartita entre un cierto contenido objeto de aprendizaje,
un aprendiz y un adulto encargado de organizar
las condiciones didcticas especficas para hacer
posible ese aprendizaje. No corresponde decir adulto
encargado de transmitir el conocimiento porque no
hay ninguna transmisin directa. A lo sumo, el
adulto puede presentar el contenido a ser aprendido, pero el aprendizaje es apropiacin y la apropiacin supone una actividad cognitiva muy
diferente de la pura recepcin. Los seres humanos no somos portadores de conocimientos como
podemos ser portadores de determinados virus,
sin saberlo y a pesar de nuestra voluntad.
Siendo una relacin tripartita, la responsabilidad del aprendizaje no puede ser exclusivamente del alumno. Sin embargo, a partir de los
resultados de aprendizaje se pueden emitir dudas acerca de la calidad de la oferta educativa a
menos de suponer, por ejemplo, que todos los
nios de determinado pas, con resultados muy
pobres, son igualmente pobres de espritu (como
se deca antes), infradotados (como se dijo en algn momento) o con dbiles capacidades de aprendizaje, como se dira ahora. Es evidente que ningn
pas puede permitirse el desliz de afirmar que bajos

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resultados de aprendizaje reflejan falta de capacidad de aprendizaje de su poblacin infantil, porque eso supondra hipotecar su propio futuro (adems
de no ser polticamente correcto en poca de
atencin preferencial a las minoras, del tipo que
ellas sean).
Los nicos candidatos, pues, a ser sealados
como responsables de los bajos resultados son, en
primer lugar, la institucin escolar en tanto institucin encargada de producir aprendizajes y la familia
o los grupos sociales de pertenencia caracterizados eventualmente como deficitarios. La visin
empresarial vigente tiende a atribuir responsabilidad a la institucin escolar, en lugar de diluirla
en agentes mal identificados sobre los cuales no
es posible incidir de manera directa. La institucin escolar requiere asignacin de recursos financieros y stos pueden variar segn los resultados
que sus unidades exhiban.

QUIN EVALA?
Por supuesto, los sistemas educativos han practicado siempre la evaluacin del aprendizaje de los
alumnos. A menudo, con pruebas cambiantes de
un periodo presidencial al otro y con resultados
conservados bajo llave, para insumo interno.
Los cambios actuales son radicales: una agencia
internacional organiza evaluaciones de tal manera que una misma prueba es administrada a alumnos
de un nmero importante de pases y los resultados se publican en la pgina web de dichas agencias, involucrando a la prensa escrita en la difusin
de los resultados. Los pases se ven entonces como
participantes en una especie de ranking donde
aparecen como mejores o peores que sus vecinos
en trminos de puntajes globales, o de puntajes
desglosados: el sector pblico con respecto al privado, escuelas urbanas con respecto a rurales y
muchas otras relaciones de este tipo.
La OCDE se ha convertido en una de estas
grandes agencias de evaluacin. La razn por la
cual dicha agencia lejana de la educacin en sus

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fines originales aparece encabezando estudios en

este campo ni siquiera requiere justificacin: Como
respuesta a la necesidad de evidencias del desempeo estudiantil comparable internacionalmente,
la OCDE introdujo el programa PISA (Programme
for International Student Assessment).
PISA se aplica a jvenes de 15 aos, al final de la
escolaridad obligatoria, cualquiera que sea el tipo de
escuela secundaria al que asistan. PISA se concentra
en temas que los jvenes de 15 aos necesitarn en
el futuro y busca evaluar lo que pueden hacer con lo
que han aprendido. Los contenidos corresponden
a las reas de lectura, matemticas y ciencias.
Se trata de una prueba que se aplica en los
mismos pases cada tres aos, con un enfoque dominante en cada aplicacin: en 2000 el nfasis estuvo puesto en lectura; en 2003, en matemticas;
en 2006 estar puesto en ciencias; en 2009 nuevamente lectura, y as en adelante. El nfasis en cierta
rea se expresa en el hecho de que las dos terceras
partes del tiempo de evaluacin (2 horas) se dedican a esa rea.
En la aplicacin del ao 2000 se involucr a
28 pases de la OCDE entre ellos Mxico y a otros
4 pases, entre ellos Brasil. En 2002 se sumaron
otros 13 pases a la misma prueba, incluyendo a
Chile y Per.
En 2003 se sumaron otros 3 pases, siendo
Argentina uno de ellos. Por lo tanto, tenemos un
total de 48 pases (entre ellos 5 latinoamericanos)
que participaron en lo que oficialmente se conoce
como PISA 2000.
PISA no utiliza como trmino clave el de competencias sino el de aptitudes: El trmino aptitudes se emplea para englobar los conocimientos
y las competencias. La aptitud se mide conforme a un patrn continuo, no como algo con lo
que un individuo cuenta o no4 .
A travs de un largo proceso de consultas,
traducciones y reformulaciones se construyeron
situaciones de prueba que apuntan a evaluar la aptitud para el dominio en cuestin o las aptitudes que
se consideran involucradas. Hay aqu un evidente

desliz en el modo de expresin. Se intenta evaluar o valorar una cierta aptitud a travs de determinadas respuestas. Como se les pone un nmero
a las distintas categoras de respuestas, y se realizan operaciones estadsticas con dichos nmeros,
se habla entonces de medicin8.
No estn disponibles todos los tems utilizados para evaluar la aptitud para lectura (unos 140),
pero los ejemplos disponibles son bastante ilustrativos
como para imaginar el resto. En sus propias palabras la aptitud para lectura se define en PISA como
la capacidad de comprender, emplear y reflexionar
sobre textos escritos. Incluye textos en prosa de tipo
narrativo, expositivo y argumentativo. Pero tambin
exige interpretar y comparar grficas y diagramas,
lo cual es muy novedoso en este tipo de pruebas.
Los estudiantes deben comprender la informacin presentada y responder a algunas preguntas
o tareas particularmente exigentes. Por ejemplo,
se presenta un texto de una pgina a cuatro columnas, con diagramacin propia de revista contempornea (un texto rodeado por tres recuadros
informativos, con diferente color de fondo, todo
sin ilustraciones). El ttulo del texto es Armas
cientficas de la polica y trata sobre el uso del
anlisis gentico en la investigacin criminolgica.
Los recuadros agregan informacin de tipo divulgacin sobre ADN, la credencial de identificacin
gentica y temas similares. La tarea del estudiante es leer con atencin el texto y responder preguntas de comprensin acerca de su propsito y
de la informacin especfica presentada. Algunas
respuestas requieren elegir entre cuatro opciones,
bastante prximas entre s, cuya diferencia requiere
hacer una comparacin de la informacin presentada
en el texto principal con la que se encuentra en
alguno de los recuadros.
Una lectura comparativa y crtica no es la que se
suele practicar en el comn de las escuelas. No es extrao que los pases de Amrica Latina se hayan ubicado en los ltimos lugares de esta evaluacin. Mxico
ocup el ltimo lugar en el primer grupo de pases
que particip en PISA 2000, pero luego Brasil se

avance y

agreg, ocupando el ltimo lugar. Finalmente Per

desplaz a Brasil de esta ltima posicin. En los
tres pases mencionados los resultados de PISA tuvieron repercusiones polticas. En Mxico, el Instituto
Nacional de Evaluacin de la Educacin (INEE)
public varios documentos para ayudar a leer esos
resultados y matizar el impacto de las grficas comparativas (anlisis disponibles en su pgina electrnica). En Brasil, la comisin de educacin de
la Cmara de Diputados organiz varias sesiones
de debate alrededor del tema del retraso en lectura. Finalmente, Per fue declarado en estado de
emergencia educativa al darse a conocer los resultados que le conciernen, como si se tratara de
una catstrofe producida por inundaciones o
movimientos telricos.
No es mi propsito discutir esos resultados,
sino dar una idea del impacto que tienen estas
evaluaciones. La pregunta de difcil respuesta es:
A qu se deben esos magros resultados? Vayamos
al otro extremo de la escala. El gran ganador de
este certamen comparativo fue Finlandia. Y los
finlandeses respondieron a la inquietud de los otros
pases con expresiones muy honestas: La razn
ms importante reside en los profesores de educacin bsica y en su capacitacin. En Finlandia,
la profesin docente es muy valorada. Son muchos los postulantes, podemos escoger a los mejores, seleccionamos apenas al 10% de los postulantes.
En todas las encuestas los profesores de educacin bsica aparecen como teniendo el mismo prestigio social que los profesores universitarios, los
mdicos y los abogados9. Cundo podremos decir algo as en Amrica Latina?

OTRAS EVALUACIONES INTERNACIONALES

PISA evala expresamente comportamientos deseables,

al nivel de un lector competente del mundo contemporneo. No se preocupa por saber si esas competencias se han enseado o no. Ms bien, trata
de incidir, a travs de los resultados de evaluacin, sobre los pases involucrados, para que esas

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competencias se enseen. Como tal, la evaluacin

internacional tiene un efecto de rebote muy fuerte
sobre el currculo y la organizacin de la enseanza.
Otra evaluacin con fuerte repercusin fue
la que realiz UNESCO-ORELAC, a travs del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), en 1997, en once
pases de la regin. Dos diferencias muy importantes con respecto a PISA: se evaluaron a nios de
3 y 4 grado de educacin primaria y en este caso
las pruebas se basaron en los programas curriculares
de cada pas, logrando un consenso entre los pases despus de dos aos de negociaciones para
construir los tems de una prueba nica10 . Contrariamente al caso de PISA, no se han hecho pblicos los tems tal cual sino categoras genricas.
Por ejemplo, en el caso de lenguaje, se evalu la
identificacin de tipos de textos; el reconocimiento
de la funcin de un texto; la distincin entre emisor
y destinatario de un texto; la distincin entre una
secuencia temporal y causal explcita; y la identificacin de concordancias gramaticales y categoras tales como sustantivo, adjetivo, verbo, pero
no sabemos a travs de cules reactivos. La evaluacin inclua tambin una parte de redaccin,
que finalmente no fue integrada en el informe porque
no hubo criterios homogneos en los distintos pases
para atribuir puntajes. Por lo tanto, los resultados publicados corresponden a pruebas de lectura.
La sorpresa de estos resultados fue Cuba. Los
nios cubanos sobrepasan a todos los otros de Amrica Latina tanto en lectura como en matemticas y
tanto en tercero como en cuarto grado. Las diferencias son tan grandes que no hay manera de formar
un grupo con Cuba y otros pases. Cuba constituye un
grupo por s mismo. Probablemente estos resultados reflejen ms de 30 aos de priorizacin de la
educacin en los hechos y no solamente a nivel declarativo, as como los resultados a largo plazo de la
superacin del analfabetismo y el incremento general del nivel educativo de la poblacin.
En todo caso, es de lamentar que Cuba no
haya sido incluida en PISA 2000. De todos modos,

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el contraste Finlandia-Cuba sirve para mostrar cun

difcil es saber a qu hay que atribuir los buenos
resultados en estas pruebas.

OBSERVACIONES FINALES

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Los resultados de aprendizaje no tienen un patrn de medida nico. Si cambian las pruebas,
cambian los resultados. No hay instrumentos
consensuados sino instrumentos que se inventan
con motivo de cada evaluacin, ya sea porque han
cambiado los programas de estudio o porque se
pone nfasis en nuevas competencias que se estiman necesarias para el futuro (tambin, por supuesto, porque las pruebas anteriores fueron
fuertemente criticadas por algunos sectores sociales
con peso especfico).
En Latinoamrica no hay experiencia acumulada sobre las consecuencias del bilingismo de
buena parte de nuestra poblacin autctona en
los resultados de aprendizaje. Las evaluaciones se
hacen en espaol para todos los nios. El informe 2003 del INEE tiene datos reveladores como el
siguiente: al comparar los resultados de pruebas
nacionales en lectura (alumnos de 6 grado) se
constata que slo 2.5 % de los alumnos que egresan
de las escuelas de educacin indgena logran niveles altos de lectura, mientras el 14% de los egresados
de escuelas urbanas pblicas lo alcanzan (sealemos, de paso, que ambos porcentajes son
preocupantes )11. En el anlisis de los resultados
del LLECE tambin se seala la incidencia de las
lenguas indgenas en los resultados de pruebas de
lectura en Bolivia y Mxico (Per y Ecuador no
participaron en esta evaluacin).
En razn del alto impacto social de la difusin de los resultados de evaluacin, la prueba
pasa a convertirse en el foco de orientacin de los
procesos instruccionales en la escuela, dice Juan
Casassus, un prominente miembro del LLECE, experto en los problemas de evaluacin. Este autor
seala, en el artculo ya citado, que en la medida
que se crea una cultura evaluativa, la prueba pasa

a tener un peso mayor que el currculo en la

cotidianidad del proceso pedaggico en el aula.
En ese momento, la prueba tiende a transformarse, en los hechos, en el currculo real. Si sumamos a esto que las reformas educativas tienden
cada vez ms a expresar los objetivos en trminos
de competencias y no de conocimientos, el resultado, segn este autor, es que los curricula, en la
prctica, se vacan de contenido. Esta tendencia
se acenta con la periodicidad de administracin
de las pruebas. Entre las pruebas internacionales,
las regionales y las nacionales es difcil encontrar
un ao calendario en el cual alguno de los niveles
de la educacin bsica no sea sometido a escrutinio valorativo. Preguntarse a qu intervalos pueden administrarse exmenes de evaluacin sin
interferir en el desarrollo normal de los procesos
de aprendizaje no es, pues, una banalidad ya
que la evaluacin, como lo estamos viendo, no
es algo que se hace por fuera del proceso educativo sino que constituye una fuerte intervencin
en el proceso mismo.
Cuando se constatan resultados preocupantes,
no es evidente lo que se debe hacer para cambiar
la situacin. Es difcil comparar resultados de
aprendizaje, en s mismos, entre pases que difieren en todos los parmetros posibles de comparacin, como ocurre con Mxico cuando se lo compara
con los otros pases de la OCDE (Canad, Estados
Unidos, Finlandia, Suecia, Noruega, Alemania,
Japn, etctera.). De nada sirve declarar al pas
en emergencia educativa. Qu es lo que hay
que corregir para estar a la altura de los otros? El
salario de los docentes y su preparacin? El nivel
cultural general de la poblacin? Aumentar las
horas de asistencia a clase? Poner computadoras
esperando que, mgicamente, este recurso tcnico suplante al docente mal preparado y peor pagado? Reducir el nmero de alumnos por clase?
Publicitar los casos extremos, o sea, una escuela que
funciona a pesar de un entorno desfavorable, esperando que el ejemplo cunda? Lograr que el sindicato docente incorpore la superacin acadmica como

avance y

una de sus demandas? Entregar libros y renovarlos

peridicamente? Publicitar el ranking de escuelas
segn el rendimiento de sus alumnos? Hacer investigacin didctica para detectar los procedimientos
que garantizan mejores experiencias de aprendizaje?
Lo que seguramente no hay que hacer es aplicar
ciegamente las recetas de los organismos internacionales, sos que actan como si todo lo supieran de antemano, que ignoran las diferencias
culturales, que sugieren escuelas mixtas en Afganistn
y aseguran que los 300 das efectivos de clase declarados van a coincidir, en Mxico, con un calendario ideal que hace abstraccin de las festividades
locales y de los puentes nacionales. La evaluacin incide en la cultura escolar, pero la cultura
escolar resiste. Los mecanismos de simulacin tambin forman parte de la resistencia al cambio. Finalmente, de eso se trata: una institucin la escuela
que ayud a forjar una nacin porque tena una
utopa y la supo perseguir, y que ahora ha perdido el prestigio social y ha perdido los ideales que
la vieron surgir debe cambiar, es evidente. Sern
las evaluaciones internacionales el agente de cambio?
Los docentes se sentirn convocados o excluidos?
De dnde vendr la chispa que los encienda nuevamente y que los ponga a funcionar cambiando
y siendo agentes de cambio, pero sabiendo cul
es la direccin y el sentido del cambio?
El para qu y el por qu de la educacin estn
en crisis porque nuestros pases latinoamericanos
tambin lo estn, sufriendo una globalizacin opresora y enajenante. La educacin es quizs el lugar
de manifestacin de esta crisis.

PE R S P E C T I VA

requisitos de evaluacin a los que estamos sometidos los cientficos.

5
La palabra teora ha sido banalizada en la tradicin anglfona,
al menos en ciencias sociales, donde se aplica a micro-teorizaciones de
un campo restringido del conocimiento.
6
Todas las citas referidas al programa PISA corresponden a la publicacin en espaol Conocimientos y aptitudes para la vida Resultados de PISA 2000, co-edicin OCDE-Santillana, 2002.
7
La variabilidad en las denominaciones, y sus fluctuaciones al
pasar del ingls a las distintas lenguas, muestra la ausencia de teorizacin
sobre ese constructo mental (competencia, aptitud) al cual se hace vagamente referencia.
8
Inteligencia es lo que mide mi test deca a principios del siglo
XX Lewis Terman, el exitoso adaptador de la primera escala de medicin
de la inteligencia, construida por Binet y Simon. Como puede apreciarse, seguimos en la misma longitud de onda, un siglo despus.
9
Entrevista con Jouni Ensio Valijarvi publicada en el peridico
Clarn, Buenos Aires, 28 septiembre 2003, y reproducida en varios sitios Internet.
10
Ver en la pgina web de LLECE el informe con el ttulo Primer
estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados en tercero y cuarto grado.
11
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Panorama educativo de Mxico Indicadores del sistema educativo nacional 2003.

NOTAS
1

Artculo disponible en http://llece.unesco.cl/documentosdigitales/

Por ejemplo, el nuevo Programa de Preescolar de la SEP 2004
seala que: Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona
logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos, p.22.
3
Brunner, Jos Joaqun, Globalizacin, educacin, revolucin
tecnolgica. Perspectivas, vol. XXXI, n2, 139-156.
4
Este incremento en las revistas cientficas no tiene slo que ver
con un incremento del conocimiento publicable, sino tambin con los
2

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