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CENTRO UNIVERSITRIO PADRE ANCHIETA

HENRIQUE GOMES DA SILVA

CONCEPES DA MATEMTICA E DA SURDEZ NA EDUCAO DE ALUNOS


SURDOS

Jundia -SP
2012

CENTRO UNIVERSITRIO PADRE ANCHIETA

HENRIQUE GOMES DA SILVA

CONCEPES DA MATEMTICA E DA SURDEZ NA EDUCAO DE ALUNOS


SURDOS

Monografia apresentada ao Centro Universitrio Anchieta


como requisito parcial para obteno do ttulo de
Especialista em LIBRAS e Educao Bilngue para Surdos,
sob orientao de Elaine Botelho Corte Fernandes.

Jundia SP
2012

HENRIQUE GOMES DA SILVA

CONCEPES DA MATEMTICA E DA SURDEZ NA EDUCAO DE ALUNOS


SURDOS

Monografia aprovada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista


em LIBRAS e Educao Bilngue para Surdos pela seguinte banca examinadora da PsGraduao do Centro Universitrio Padre Anchieta:

Nota: _____________

Data da defesa:__________________

_______________________________
Elaine Botelho Corte Fernandes

_______________________________

_______________________________

_______________________________
Henrique Gomes da Silva

minha

famlia,

principalmente aos meus


pais

que

sempre

me

apoiaram na continuidade
dos meus estudos...
A meus professores que
sempre me mostraram que
atravs dos estudos que
poderei alterar o mundo a
minha volta...
A minha noiva Gabriela
que soube compreender a
minha

ausncia

continuou a me apoiar
nesta jornada.

Agradecimentos

Agradeo, primeiramente, a Deus por me possibilitar de ter a capacidade e a oportunidade de


dedicar um tempo para a realizao do mesmo, possibilitando novos olhares sobre a
matemtica para surdos.
A Professora M. Elaine Botelho Corte Fernandes pela orientao, sempre acreditando no meu
trabalho, e pelas infindas ideias que vieram a enriquecer na elaborao do mesmo.
A minha noiva Gabriela pelas inmeras discusses e contribuies, crticas e sugestes, que
engrandeceram na produo deste trabalho. E pela companhia que sempre esteve a me
encorajar e sem ela o mesmo perderia a sua essncia.
A minha famlia que sempre me deu foras na minha jornada acadmica, dando estmulos e
subsdios para a continuidade de meus estudos.
A minha irm Elisandra Aparecida Gomes da Silva que revisou este trabalho, colaborando e
opinando em sua construo.
A amiga Camila Cristina Silva Lopes que me ajudou na traduo do resumo para o Ingls.
A minha primeira professora de LIBRAS Eliane Ramos que me incentivou a continuar neste
caminho.
Ao Professor e amigo Alcebades Nascimento Silva Junior que durante todo o curso me
encorajou a continuar vencendo a distncia e coordenou este curso com maestria.

Como se faz a incluso? Primeiro, sem rtulos e depois, com aes de qualidade. Nos rtulos
encontram-se as limitaes do aprendente, ou melhor, as nossas limitaes. Devemos olhar
para ele e transpomos as impresses externas das barreiras do ceticismo. So elas que mais
impedem a incluso do educando em nossos esforos e sonhos. Com efeito, a incluso escolar
comea na alma do professor, contagia seus sonhos e amplia seus ideais. A utopia pode ter
muitos defeitos, mas, pelo menos, uma virtude tem: ela nos faz caminhar.
Eugnio Cunha.

RESUMO
O presente estudo tem como tema a Educao Matemtica de Pessoas Surdas e
desenvolveu-se a partir da anlise de quatro trabalhos, nos quais so apresentadas prticas que
visam propiciar aos alunos surdos oportunidade de aquisio de conhecimentos
matemticos.
Os pressupostos tericos que fundamentam o estudo esto consolidados em torno de
autores que discutem temas relacionados Surdez, como Skliar (1998), Damzio (2007),
Carneiro e Lucena (2008), Koslowski

(2000) e Lacerda (1998); e sobre a Matemtica

considerando ainda, Documentos Oficiais como a Proposta Curricular do Estado de So Paulo


(2008), Carneiro (2008) e Oliveira (2005).
O interesse pela pesquisa advm de inquietaes suscitadas na poca da graduao
quando foi possvel refletir sobre as lacunas que certamente existem na educao de
estudantes surdos, principalmente, naquilo que envolve a disciplina matemtica, considerando
ainda a escassez de produes acadmicas sobre a temtica.
Desse modo, tentando descobrir as diversas maneiras em que os conhecimentos
matemticos so trabalhados para os alunos surdos na escola, ficou evidente a necessidade de
conhecer melhor quais so as teorias que pautam as prticas desenvolvidas. Assim, o objetivo
principal desse estudo evidenciar as concepes de matemtica e de surdez presentes nos
quatro trabalhos selecionados para a anlise e que exemplificam prticas matemticas
desenvolvidas com alunos surdos.
Como resultado possvel dizer que os trabalhos analisados trazem aspectos que
apontam para a viso social da surdez em muitos momentos, mas tambm, de forma
dicotmica, parecem demonstrar a existncia da viso patolgica em algumas situaes. Em
relao Matemtica, houve a constatao de que defendida a importncia de que tal
disciplina seja ensinada de uma maneira mais contextualizada e com adaptaes curriculares
para que os alunos surdos tenham um melhor desenvolvimento nessa rea.
Ainda assim, o que se observa um distanciamento entre teoria e prtica no que se
refere ao processo de ensino-aprendizagem da matemtica para pessoas surdas. E o trabalho
desenvolvido com tais alunos, quase sempre, no se diferencia daquele que pensado e
aplicado para os estudantes ouvintes. Fato que demonstra que a Educao Matemtica de
Pessoas Surdas um processo ainda em incio de construo e deve ter como finalidade a
busca por teorias e metodologias que consigam atingir as necessidades de alunos que devem
ter garantidos seus direitos de pleno desenvolvimento.
Palavras chaves: Educao de surdos. Ensino da matemtica. Concepes da surdez.

ABSTRACT

The present study has as its theme the Mathematics Education of the Deaf and developed from
the analysis of four studies in which practices are presented that aim to provide deaf students the
opportunity to acquire mathematical knowledge.

The theoretical assumptions underlying the study are consolidated around authors who
discuss issues related to hearing loss, as Skliar (1998), Damazio (2007), Carneiro and Lucena
(2008), Koslowski (2000) and Lacerda (1998), and on Math that still considers, So Paulos
Official Documents and Curricular Proposal (2008), Carneiro (2008) and Oliveira (2005).
The interest in research comes from concerns raised at the time of graduation when he
can reflect on the gaps that certainly exist in the education of deaf students, especially, what
involves the discipline mathematics, and considering the scarcity of academic productions on
the subject.
In this way, trying to discover the many ways in which mathematical skills are worked
for deaf students in school, it was evident the need to better understand what are the theories
that are guiding the practices. So the main objective of this study is to try to highlight the
concepts of mathematics and of deafness present in the four papers selected for the analysis
and mathematical practices that exemplify developed with deaf students.
As a result we can say that the analyzed studies bring aspects that point to bring the
social vision of deafness in many moments, but also, in a dichotomous manner, seem to
demonstrate the existence of pathological approach in some situations. Regarding math, there
was the realization that it is advocated the importance of this discipline is taught in a more
contextual and curricular adaptations for deaf students, so they can have a better development
in this area.
Still, what is observed is a gap between theory and practice with regard to teaching and
learning mathematics to deaf people. And the work to such students, often it does not differ
from that which is conceived and applied for students listeners. This fact demonstrates that the
Mathematics Education of the Deaf is a process still in the beginning of construction and shall
be directed to the search for theories and methodologies that are able to meet the needs of
students who should have secured their right to full development.

Keywords: Deaf education. Mathematics teaching. Conceptions of deafness.

LISTA DE TABELAS

Caracterizao dos Trabalhos ............................................................................................. 28


Anlise dos resultados ........................................................................................................ 47

ABREVIATURA E SIGLAS

LIBRAS

Lngua Brasileira de Sinais

SSL

Lngua de Sinais Sueca

DSL

Lngua de Sinais Dinamarquesa

INSM

Instituto Nacional de Surdos-Mudos

PCN

Parmetros Curriculares Nacional

PCNEM

Parmetros Curriculares do Ensino Mdio

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................... 11
1 CAPTULO I ................................................................................................................. 13
UMA ABORDAGEM HITRICA SOBRE A SURDEZ ..................................................... 14
1.1 PARTE HISTRICA .............................................................................................. 14
1.2 ABORDAGENS NA EDUCAO DOS SURDOS ................................................ 16
1.3 LIBRAS .................................................................................................................. 21
1.4 PERSPECTIVA PARA A EDUCAO MATEMTICA ...................................... 23
CAPTULO II ...................................................................................................................... 27
2 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ....................................................................... 27
2.1 DELIMITAO DO PROBLEMA ......................................................................... 27
2.2 HIPTESES ............................................................................................................ 27
2.3 OBJETIVOS............................................................................................................ 27
2.4 METODOLOGIA .................................................................................................... 27
CAPTULO III .................................................................................................................... 29
3 ANLISE DOS QUATRO TRABALHOS ESCOLHIDOS............................................ 29
3.1 TRABALHO A ....................................................................................................... 29
3.2 TRABALHO B ........................................................................................................ 33
3.3 TRABALHO C ........................................................................................................ 36
3.4 TRABALHO D ....................................................................................................... 39
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 44
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 49

11

INTRODUO
Atualmente, a educao passou por reformas para a melhoria do ensino, reformas estas
que no se configuram com alteraes de currculo ou um modelo pr concebido a ser seguido
por todos os profissionais da educao. Esta reforma acontece com as alteraes
metodolgicas que os professores desenvolvem em sala de aula a partir da proposta de ter o
aluno como foco principal do ensino, sendo que o mesmo est envolvido, e no mais
metodologias que deixavam o aluno apenas como um coadjuvante no processo de ensino e
aprendizagem. Com a mudana de foco nas metodologias de ensino, os alunos so
responsveis pela construo do seu saber e no mais recebem o conhecimento que passado
pelo professor em sala de aula.
Com a mudana do foco na aprendizagem em que o aluno constroe o seu conhecimento,
o professor assumir o papel de mediador do conhecimento, pois ele instigar o aluno e
mostrar o caminho para que o mesmo possa desenvolver o conhecimento, observando e
intervindo sempre que necessrio para que o mesmo no construa conceitos errneos sobre o
que est estudando. Com estas mudanas o aluno ser responsvel pela sua aprendizagem e
pela construo do seu conhecimento.
A partir destas mudanas metodolgicas temos que o aluno dever ter um ensino de
qualidade e de forma contextualizada para que consiga desenvolver-se plenamente. Logo,
para que isto ocorra na educao dos alunos surdos, a contextualizao dever ganhar maior
nfase, sendo responsveis por esta construo do conhecimento o professor, que atuar como
mediador do conhecimento, o intrprete, que mediar a comunicao, e o aluno, que
desenvolver o seu conhecimento sendo auxiliado e assistido pelo professor e pelo intrprete.
Como esta proposta para o ensino dos alunos e em especial dos alunos surdos teve
origem desde a graduao de Licenciatura em Matemtica cursada na Universidade So
Francisco no ano de 2005, quando surgiu, ao assistir uma aula de Prticas Pedaggicas com a
Professora Doutora Jackeline Rodrigues Mendes, a oportunidade de conhecer uma de suas
orientandas do mestrado, e esta1 tinha como pesquisa a importncia da matemtica para os
surdos e apontava que em sua maioria, os trabalhos sobre a educao de pessoas surdas,
focalizam principalmente a aprendizagem da leitura e escrita enquanto a parte da matemtica
era colocada em segundo plano (FERNANDES, 2007). Aps o trmino da graduao
realizou-se um curso de extenso acadmica de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para
1

Que agora orienta o presente estudo.

12

conhecer um pouco mais sobre este meio de comunicao entre pessoas surdas, mas com o
curso de extenso percebemos que a relao do surdo e a LIBRAS era muito maior do que um
simples meio de comunicao. E com acesso a LIBRAS constatou-se que a matemtica j
uma matria temida e incompreendida por muitas pessoas, para o surdo esta incompreenso
pode ser mais acentuada. Por esta razo, surgiram algumas inquietaes sobre as razes que
podem fazer com que esta incompreenso venha a ser mais acentuada nos surdos.
Junto com as inquietaes adquiridas durante a graduao, surgiram pensamentos para
buscar alternativas para conseguir propiciar uma melhor educao para pessoas surdas, de
modo a alcanar caminhos possveis para que elas adquirissem todo o conhecimento
necessrio e pudessem aplicar o mesmo na vida pessoal e profissional.
Segundo Oliveira (2005, p.50), para que o aprendizado se realize em uma classe de
surdos, o educador deve estar apoiado em um trip educacional. Devem estar presentes: a
Lngua de Sinais, o Conhecimento Matemtico e uma Metodologia apropriada. Com isto,
ressaltamos a devida importncia do professor estar amparado pela lngua de sinais, pois com
ela o professor ser capaz de comunicar-se com o aluno surdo 2 diretamente proporcionando
assim um contato maior, passando mais confiana e segurana para o aluno, pois este contato
aluno-professor de extrema importncia sendo um dos fatores responsveis para a
facilitao da aprendizagem. O conhecimento matemtico tem que estar em pleno domnio do
professor, pois estes alunos podem conter questionamentos e estes no podem surpreender o
professor, mas tambm o professor tem que ter a conscincia que o mesmo no o dono do
saber e por mais que domine o contedo a ser ministrado em suas aulas sempre haver
questionamentos que faro com que o mesmo pesquise a fim de trazer respostas, logo o
professor um ser em constante formao.
Em relao metodologia, partimos do pressuposto de que o aluno surdo precisa de
uma metodologia apropriada que seja capaz de suprir as suas necessidades, pois a
metodologia utilizada para ensinar um aluno ouvinte nem sempre ser eficaz para ensinar o
aluno surdo e com isto o professor tem que buscar caminhos alternativos para conseguir
ensin-lo efetivamente e no transform-lo em um aluno tecnicista, aquele que apenas
reproduz o conhecimento.
Com o desenvolvimento deste aluno em relao matemtica, no introduziremos
apenas conceitos e frmulas, mas trabalharemos com uma abordagem que visa o seu
2

preciso lembrar que existem surdos que no so falantes de lngua de sinais e fazem uso de outros recursos
para a comunicao, como a oralidade e a leitura labial, a leitura e a escrita, entre outros.

13

desenvolvimento como cidado, que tem que estar pronto para enfrentar situaes do seu
cotidiano. Segundo o PCNEM (2002, p. 111):
Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada
a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e
habilidades que so essencialmente formadoras, medida que
instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para
compreender e interpretar situaes, para se apropriar de linguagens
especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias, tomar
decises, generalizar e para muitas outras aes necessrias sua formao.

O ensino da matemtica tem que ter um carter formativo para estes alunos,
transformando-os em cidados conscientes e crticos, capazes de promover mudanas a sua
volta e em si mesmos. Estes alunos tm que ter um desenvolvimento condizente com a
sociedade em que vivemos recebendo uma educao contextualizada e uma prtica condizente
para o seu pleno desenvolvimento. Todos os alunos devem ter uma educao que instigue os
seus conhecimentos e d condies para que o mesmo consiga aplicar todo o conhecimento
adquirido para a sua vida, seja no mbito pessoal ou profissional, subsidiando assim, melhores
condies de vida.
Aps todas estas inquietaes sobre a abordagem da surdez e de como a matemtica
vem sendo ensinada para estes alunos surdos pautamos o trabalho com a seguinte pergunta:
Quais concepes de matemtica e de surdez se fazem presentes na educao dos surdos?
Sendo este o principal parmetro para o desenvolvimento deste.
O trabalho organiza-se em trs captulos, no primeiro captulo fazemos uma explanao
sobre como se desenvolveu a educao dos surdos, ressaltando todo o processo histrico do
reconhecimento da LIBRAS e por fim trazemos a importncia da matemtica para a
constituio do sujeito. No segundo captulo apresentamos quais foram os parmetros e
tcnicas para o desenvolvimento do mesmo, sendo que neste apresentamos a pergunta de
pesquisa. No terceiro captulo realizamos as anlises dos trabalhos escolhidos, tendo como
parmetro para as anlises como a surdez abordada nestes trabalhos e como esta matemtica
est sendo desenvolvida para estes alunos surdos.
Por fim encerramos este trabalho observando que, no geral, so apresentadas vises da
surdez que se aproximam de uma viso patolgica, mas que, em alguns momentos, parecem
se aproximar de uma viso social da surdez. Temos ainda que os trabalhos analisados
abordam a importncia da contextualizao da matemtica e adaptaes curriculares da
mesma. As concluses do presente estudo no se limitaram apenas pergunta da pesquisa
indo um pouco mais afundo ao trazer outros elementos dos trabalhos analisados que s vieram
a enriquecer o texto.

14

1 CAPTULO I
UMA ABORDAGEM HITRICA SOBRE A SURDEZ

Ao optarmos por uma discusso sobre a surdez no podemos deixar de citar toda a
trajetria traada por meio das metodologias de ensino pensadas e aplicadas para estes
sujeitos, pois atravs destas que podemos encarar o desenvolvimento destes, observando os
diferentes posicionamentos que foram e ainda hoje so assumidos para entendermos como se
deu o processo de educao dos surdos. Neste processo histrico no podemos deixar de
ressaltar as idas e vindas das lnguas de sinais com as suas proibies, preconceitos e por fim
o seu reconhecimento como lngua e a importncia que a mesma possui para o
desenvolvimento deste sujeito.
Tambm no podemos deixar de mencionar que a matemtica tem um papel de destaque
neste processo, pois a mesma responsvel pela estruturao do pensamento e, portanto,
ajuda no desenvolvimento cognitivo destes surdos, ressaltando a importncia de como deve
ser a abordagem da mesma.

1.1 PARTE HISTRICA

A educao para os surdos sofreu e ainda sofre inmeras alteraes, sendo todas elas
dispostas a procurar um melhor caminho para conseguir instigar o conhecimento deles, mas
infelizmente a educao para surdos passou por um processo de construo rduo e muitas
vezes equvoco. Lacerda (1998) aborda que a educao de surdos tem incio no sculo XVI,
mas estas prticas pedaggicas eram desenvolvidas isoladamente e como no havia a troca de
experincias entre pedagogos, muitos trabalhos se perderam.
Desde o incio da educao dos surdos j havia um embate de duas propostas: a do
oralismo, em que seus precursores defendiam a linha que os surdos deveriam ser oralizados e
capazes de se comunicarem atravs da voz e deveriam at esquecerem que eram surdos; e o
gestualismo, que para Lacerda (1998, p.2), ... eram mais tolerantes diante das dificuldades do
surdo com a lngua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem
que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicao e lhes abria as portas para o
conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a lngua oral.
O gestualismo teve incio quando o Abade Charles M. De LEpe comeou a observar
grupos de surdos e percebeu que os mesmos desenvolviam uma comunicao pelo caminho

15

viso-gestual. Com estas observaes, concluiu que o melhor caminho para ensin-los seria
apoiar a educao com os sinais da comunidade surda e a partir deste procedimento conseguir
ensin-los a ler e escrever. Abade De LEpe fundou a primeira escola para surdos na Frana,
formando inmeros alunos surdos que se espalharam pela Europa, fundando mais escolas para
surdos.
O ensino dos surdos pela lngua de sinais teve um fim quando o Congresso de Milo,
realizado em 1880, definiu que a lngua de sinais para o ensino de surdos deveria ser proibida,
sendo esta votao feita somente por ouvintes, e que somente o oralismo deveria ser utilizado
para o ensino dos surdos. Historicamente analisando o Congresso de Milo, este fez parte de
uma poca de transio, em que a cincia moderna via o corpo do homem como uma mquina
e com esta concepo era possvel buscar curas para inmeras doenas que eram consideradas
como anomalias do corpo, sendo que estes sujeitos com anomalias passaram a ser
considerados deficientes. Para Silva (2006, p.11) a concepo, vinculada ao paradigma
homem-mquina, passa a representar o surdo a partir de uma viso estritamente relacionada
com a patologia, ou seja, com o dficit biolgico. Patologias estas que eram todos os tipos de
deficincia e graas aos avanos da medicina e da cincia, com o desenvolvimento de prteses
reabilitadoras que gerou uma expectativa de superao da surdez, acreditava-se que os surdos
poderiam ser curados, patologizando a surdez. Mas este perodo histrico como cita Ramos
(2009, p.4) uma lacuna histrica a ser preenchida. A histria da educao dos surdos tem
um certo perodo em que no houveram registros sobre os acontecimentos que se deram
naquela poca, perodo este que se deu aps o Congresso de Milo em 1880 at meados de
1960 com as publicaes de Stokoe.
O oralismo vigorou por quase um sculo, sem haver questionamentos sobre esta prtica
adotada para o ensino de surdos, mas os resultados obtidos, em sua grande maioria, no foi o
que se esperava. Segundo Lacerda (1998, p.4)
Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em diferentes
realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenrio: sujeitos pouco
preparados para o convvio social, com srias dificuldades de comunicao,
seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedaggico dessa abordagem.

Neste perodo em que por determinao foi trabalhado uma abordagem pedaggica
oralista, os surdos sofreram uma grande defasagem, no somente na comunicao, mas uma
defasagem na aquisio da linguagem. Esta que se tardia prejudica o desenvolvimento
global deste sujeito. Por volta de 1960 surgiram estudos sobre as lnguas de sinais utilizadas
nas comunidades surdas, pois mesmo com a proibio a lngua de sinais era falada por estas.

16

A lngua de sinais comea a ganhar status novamente, sem esquecermos-nos do Abade


Charles M. De LEpe que j havia a estudado e desenvolvido um mtodo de ensino a partir
dos sinais utilizados pelos surdos na Frana, quando William Stokoe comea estudos sobre a
Lngua de Sinais Americana (ASL).
De acordo com Lacerda (1998, pag.5)
Ao estudar a Lngua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma
estrutura que, de muitos modos, se assemelha quela das lnguas orais.
Argumenta que, assim como da combinao de um nmero restrito de sons
(fonemas) cria-se um nmero vastssimo de unidades dotadas de significado
(palavras), com a combinao de um nmero restrito de unidades mnimas
na dimenso gestual (queremas) pode-se produzir um grande nmero de
unidades com significados (sinais).

Com os estudos precedidos por Stokoe e outros que vieram aps, a lngua de sinais
conseguiu contemplar grande parte dos requisitos da lngua oral, requisitos estes que eram
determinados pela lingustica da poca. Com a ascenso da lngua de sinais e o declnio da
oralidade surgiu uma nova prtica pedaggica para a educao de surdos a Comunicao
Total.
A comunicao total modificou os mtodos de aprendizagem, pois na oralidade os
sinais eram proibidos enquanto nela a prtica era um misto da lngua de sinais com a
oralidade. Com esta nova prtica observou-se um avano na aprendizagem destes alunos ao
final da idade escolar, mas em relao vida fora da escola no chegou a dar plena autonomia
a este sujeito e a sua escrita ainda era precria. Concomitante a comunicao total, os estudos
lngusticos a respeito da lngua de sinais foram se desenvolvendo proporcionando um
aprofundamento sobre esta lngua e suas particularidades, com isto uma nova prtica de
ensino foi ganhando reconhecimento e adeptos, era o Bilinguismo. O bilinguismo defende o
ensino da lngua de sinais, por esta ser natural ao surdo, e o ensino de uma outra lngua do
grupo ouvinte majoritrio (Lacerda, 1998).
1.2 ABORDAGENS NA EDUCAO DOS SURDOS

Historicamente podemos observar que a educao dos surdos evoluiu de


posicionamentos que visavam apenas ensin-los para poderem ser reconhecidos como
herdeiros legtimos, at a defesa de que a diferena lingustica e cultural desse grupo precisam
ser consideradas, sendo perpassada por trs metodologias de ensino, oralismo, comunicao
total e bilinguismo, que foram e ainda so usadas atualmente. Temos que vrios estudos que
estabelecem os pontos positivos e negativos de cada metodologia e demonstram atravs de

17

casos bem sucedidos que a metodologia em questo efetiva e deve ser utilizada para o
ensino dos surdos.
A metodologia oralista era baseada nas seguintes tcnicas: treinamento auditivo,
desenvolvimento da fala e a leitura labial. O oralismo uma das prticas mais usadas e
difundidas para a educao de surdos, tanto pelo motivo histrico quanto pela aceitao deste
mtodo. Segundo Skliar (1998, p.46):
A concepo do sujeito surdo ali presente diz respeito exclusivamente a uma
dimenso clnica a surdez como deficincia, os surdos como sujeitos
patolgicos numa perspectiva teraputica a surdez deve reeducar-se
e/ou curar-se, os surdos devem ser reeducados e/ou curados.

Os surdos pela concepo oralista so sujeitos que podem ser curados e que precisam de
um tratamento adequado para poderem escutar e falar, sendo a surdez apenas uma patologia.
Esta concepo aceita por alguns mdicos, familiares dos surdos e por surdos, e com isto ela
ganha fora perante as outras metodologias. Dentro de tal perspectiva, so reconhecidos
alguns avanos metodolgicos e tecnolgicos. Na rea da tecnologia h o desenvolvimento de
aparelhos auditivos cada vez mais potentes e o surgimento do implante coclear. Na parte
metodolgica desenvolvida uma nova gramtica e o treino auditivo intensivo nos anos
iniciais do surdo.
Em contrapartida temos a Comunicao Total que traz uma abordagem mais ampla,
aceitando todos os meios de comunicao, como a fala sinalizada e os sinais. Esta
metodologia tem como um dos objetivos o desenvolvimento da linguagem deste sujeito,
independentemente de como ser desenvolvida esta linguagem, outro objetivo a aquisio
deste sujeito da escrita e da leitura para que o mesmo se integre sociedade. Os sinais na
comunicao total so articulados de acordo com a lngua falada, logo temos um portugus
sinalizado, obedecendo a estrutura da lngua falada, adotam este mtodo pois descrevem que
mais fcil para ensinar este sujeito a ler e escrever a lngua dominante.
A proposta bilngue3 para o ensino dos surdos traz uma nova metodologia, em que
primeiro deve se ensinar ao surdo a lngua de sinais, que a sua lngua primria, e aps
ensinar a escrita, para que este ensino seja satisfatrio o sujeito deve compreender e sinalizar
fluentemente a lngua de sinais e ler e escrever fluentemente o idioma da localidade onde se
encontra. No bilinguismo surge a proposta que a lngua de sinais e a lngua falada podem
conviver em um mesmo ambiente, mas no podem ser usadas ao mesmo tempo. Nesta
3

Temos dois modelos bilngues sendo que em teoria um deles oferece o acesso completo a lngua de sinais e a
lngua escrita e um acesso parcial a lngua oral e o outro um acesso completo a lngua de sinais e a lngua oral
(Skliar, 1998)

18

proposta a maior nfase na aquisio da lngua de sinais, pois com esta o sujeito surdo
consegue atingir um maior desenvolvimento global, sendo mais inserido no meio em que
convive.
As propostas de ensino para surdos vem se desenvolvendo gradativamente e temos
estudos que comprovam avanos em cada uma das propostas, com isto elas ainda so
utilizadas separadamente, mas todas tm como objetivo o desenvolvimento cognitivo e social
deste sujeito que s acontecer pela aquisio da linguagem. Estas propostas de ensino so
desenvolvidas, em sua grande maioria, em instituies escolares, onde podemos ter a escola
especial, a escola bilngue e a escola inclusiva.
A escola especial tem o seu incio com o surgimento de instituies especializadas para
pessoas cegas e surdas, estas instituies tinham o propsito de oferecer a escolarizao para
estes sujeitos que devido as suas limitaes no conseguiam acompanhar o ensino regular. O
atendimento ampliou-se para todos os tipos de deficincia fazendo a segregao destas
pessoas em internatos e instituies que colocavam todos os tipos de deficincia em um
mesmo ambiente, fazendo assim s ressaltar as diferenas e deixar de atender as
especificidades de cada sujeito.
Segundo Skliar (1998, p. 45):
Trata-se de um anacronismo que consiste em situar os surdos, os deficientes
mentais, os cegos, os deficientes motores e outros numa continuidade que,
na verdade, descontnua isto , grupos de indivduos juntos, separados
entre si e separados de outros sujeitos.

Esta forma de agrupamento prejudicava a todos, pois no se pode agrupar pessoas pelo
simples fato de todas possurem algum tipo de deficincia. No podemos igualar as diferenas
entre as pessoas para determinarmos um grupo, temos que estar atentos s diferenas, estas
que os surdos evidenciam atravs das suas relaes lingusticas, histricas, sociais e culturais
(Skliar, 1998).
A escola especial tambm evoluiu com o tempo, pois os educadores repararam na
necessidade de atender especificamente os alunos com necessidades especiais, dando origem
a escolas destinadas somente a educao especial de uma deficincia. Sendo assim, alm das
escolas especiais para surdos, originaram-se escolas especializadas no ensino de alunos cegos,
com deficincia mental, entre outros tipos de deficincia, sendo o seu grande diferencial os
materiais, que so desenvolvidos para atender as necessidades especiais dos alunos e os
profissionais, que so formados para atender estes alunos.
A escola bilngue tem a proposta de duas lnguas no ambiente em que o surdo convive,
sendo uma delas a lngua de sinais, que a lngua da comunidade surda, e a outra a lngua

19

oral, que a lngua da comunidade ouvinte. A lngua de sinais subentende-se que a primeira
lngua deste sujeito surdo, pelo fato do mesmo adquiri-la de forma espontnea e desenvolverse no mesmo nvel de um ouvinte, no deixando de ressaltar que isso s ocorre quando ambos
so expostos as suas respectivas lnguas desde crianas.
Temos vrios modelos de escolas bilngues e podemos citar os modelos desenvolvidos
na Sucia e na Dinamarca. As crianas surdas aprendem desde a pr-escola a lngua sinais,
sendo a Lngua de Sinais Sueca (SSL) ou a Lngua de Sinais Dinamarquesa (DSL). Os pais
ouvintes de crianas surdas tambm tm a oportunidade de aprender a Lngua de Sinais. A
lngua escrita somente introduzida quando a lngua de sinais aprendida por estas crianas e
a lngua de sinais utilizada para o ensino da lngua escrita (Koslowski, 2000).
No podemos deixar de ressaltar que, no caso brasileiro, o ensino das lnguas, a
LIBRAS e o portugus, e o seu uso devem ser feitos separadamente, para que uma no
prejudique ou interfira na outra por terem estruturas diferentes.
De acordo com Lacerda (1998, p.7)
O objetivo da educao bilnge que a criana surda possa ter um
desenvolvimento cognitivo-lingstico equivalente ao verificado na criana
ouvinte, e que possa desenvolver uma relao harmoniosa tambm com
ouvintes, tendo acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua
majoritria.

Temos que a educao bilngue deve proporcionar um desenvolvimento pleno a criana


surda e proporcionar um meio de comunicao entre o ouvinte e o surdo, mas a proposta deve
ter como objetivo tambm a introduo deste sujeito surdo na cultura surda com a
convivncia com adultos surdos, para que o mesmo possa ter um referencial em adulto surdo.
A escola inclusiva tem o seu incio na dcada de 1990, difundindo-se na defesa dos
sujeitos com necessidades especiais, sendo que esta escola inclusiva era para todos os alunos
com diferentes tipos de deficincias, alunos surdos, deficientes mentais, com sndrome de
Down, cegos entre outras deficincias. Damzio (2007) aborda que esta incluso tem como
mbito garantir o acesso educao com uma metodologia adequada para os surdos e para
todos os alunos que tenham alguma necessidade especial, metodologia esta capaz de permitir
o desenvolvimento deste sujeito independentemente da sua deficincia e das suas limitaes.
Segundo Damzio (2007, p14),
A incluso do aluno com surdez deve acontecer desde a educao infantil at
a educao superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que
necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus
direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princpios
constitucionais do nosso pas.

20

Este direito do aluno surdo de estudar utilizando todos os recursos possveis est
previsto em constituio, mas estes recursos no garantem o embasamento suficiente para o
desenvolvimento deste aluno. Para o desenvolvimento pleno do aluno surdo ser necessrio
uma srie de fatores para que assim ele possa conseguir acompanhar os saberes ensinados em
sala de aula, onde o aluno poder encontrar barreiras que prejudiquem o processo de ensinoaprendizagem.
Damzio (2007, p.13) afirma que:
As pessoas com surdez enfrentam inmeros entraves para participar da
educao escolar, decorrentes da perda da audio e da forma como se
estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez
podem ser prejudicados pela falta de estmulos adequados ao seu potencial
cognitivo, scio-afetivo, lingstico e poltico-cultural e ter perdas
considerveis no desenvolvimento da aprendizagem.

Estas barreiras e entraves que os alunos surdos enfrentam prejudicam todo o


desenvolvimento em sua aprendizagem. Estes entraves no acontecem por acaso, pois quando
um aluno no consegue compreender determinado assunto o professor ou responsvel por este
saber que est sendo ministrado tem que procurar mtodos diferenciados para suprir esta falta
de entendimento. Mas com o aluno surdo os caminhos possveis, na maioria das vezes, so
diferenciados dos alunos ouvintes, no pelo fato da surdez, mas sim pelo fato dele possuir
uma lngua e cultura diferenciada do ouvinte. Estes caminhos ou prticas possveis que este
educador dever traar como meta so descartados pelo simples fato do professor atribuir a
falta de entendimento a surdez.
Segundo Damzio (2007, p. 21),
As prticas pedaggicas constituem o maior problema na escolarizao das
pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas prticas para que os
alunos com surdez, no acreditem que suas dificuldades para o domnio da
leitura e da escrita so advindas dos limites que a surdez lhes impe, mas
principalmente pelas metodologias adotadas para ensin-los.

As metodologias empregadas para o ensino de alunos surdos precisam e devem sofrer


mudanas para que assim melhorem a compreenso deste aluno em relao matemtica e
todas as outras disciplinas, mas h um fator muito importante que ir subsidiar todo este
processo possibilitando assim um melhor entendimento de todo o contedo que a lngua de
sinais. Esta possibilitar toda a comunicao do aluno com o professor, sendo intermediada
por um intrprete ou pelo professor quando for falante dela, esta comunicao ser um
facilitador para a aprendizagem do aluno e do professor ao mesmo tempo, pois o professor
tambm um ser em eterna construo. A lngua de sinais possibilitar pra este aluno o
acesso a uma linguagem, e esta linguagem responsvel por tudo que d significao para a

21

pessoa sendo por ela a constituio do pensamento, estando presente no sujeito mesmo
quando ele no esta se comunicando (GOLDFELD, 1997). A aquisio da linguagem de
extrema importncia para a constituio do sujeito, pois por meio dela que o surdo far a sua
leitura de mundo, fazendo abstraes e (re)significando os seus conceitos.
De acordo com Skliar (1997, p 92),
A questo do acesso linguagem por parte das crianas surdas um dos
problemas mais crticos da pedagogia especial, e de sua adequada anlise
depende grande parte das propostas e o cumprimento de qualquer objetivo
educativo. E imprescindvel distinguir quais so as condies e as variveis
que fazem com que os surdos possam, no possam ou s faam tardiamente,
ter acesso de forma direta linguagem.

O acesso do surdo a linguagem depende de inmeros fatores como: famlia fluente em


LIBRAS, contato com a comunidade surda, aquisio de aparelhos para surdez, implante
coclear, acompanhamento fonoaudiolgico, entre outros. Estes fatores podem contribuir ou
prejudicar o acesso do surdo a uma lngua, pois quanto mais tarde encontrar uma maneira
efetiva de acesso a ela, mais tarde ele se desenvolver. O sujeito surdo constitui a sua lngua
no entremeio, na interseco da lngua de sinais e a lngua oral, pois desde muito cedo tem
contato com as duas lnguas e uma lngua acaba completando a outra, este processo originado
no entremeio de lnguas se d naturalmente sem que ele perceba que est acontecendo e esta
constituio essencial para formao deste sujeito.
1.3 LIBRAS

O primeiro estudo que se tem registro a respeito da lngua de sinais datado de 1644 e
escrito por J. Bulwer, sendo que este registro reconhece que dois homens surdos so capazes
de argumentar e discutir por meio de sinais, mesmo contendo consideraes equivocadas, esta
publicao denota o interesse na lngua de sinais. Aproximadamente no ano de 1760 o abade
l'Epe comea a observar alguns grupos de surdos se comunicando por meio de sinais e
decide que a comunicao por meio de sinais seria o melhor mtodo para ensin-los a ler e a
escrever obtendo xito o mtodo foi adotado pelo Instituto de Surdos e Mudos em Paris como
metodologia de ensino (Ramos, 2009).
No Congresso de Milo em 1880 foi decidido que a lngua de sinais deveria ser banida
da educao de surdos, e esta restrio para o uso da lngua de sinais s veio para atrapalhar o
desenvolvimento desta lngua sendo que a mesma s ganhou reconhecimento novamente aps
1960 quando surgiram estudos sobre as mesmas.

22

No Brasil o primeiro indcio para a educao dos surdos foi quando em 1855, Dom
Pedro II traz Ernest Huet do Instituto de Surdos-Mudos de Paris e em 1857 funda o Instituto
Nacional de Surdos-Mudos (INSM), mas para a lngua de sinais a primeira publicao, e a
mais importante, se deu em 1873, por Flausino Jos da Gama, Iconographia dos Signaes dos
Surdos-Mudos que era um dicionrio com ilustraes dos sinais, sendo o mesmo separado por
categorias (Ramos, 2009:8). Esta publicao foi embasada em um livro publicado na Frana
que estava disponvel na biblioteca do INSM, com esta primeira publicao temos indcios
que a LIBRAS sofreu forte influncia da Lngua de Sinais Francesa.
A lngua de sinais foi proibida no ano de 1911 no INSM, mas a mesma sobrevivia com
o contato dos alunos que j estudavam com os alunos que ingressavam e muitos professores e
funcionrios ainda resistiam e ensinavam a lngua de sinais. No ano de 1957, a LIBRAS foi
totalmente proibida, vetando at o contato dos alunos antigos com os novos, mas mesmo no
podendo usar esta lngua os surdos faziam uso da mesma s escondidas para se comunicarem,
fazendo com que a mesma no morresse e continuasse se disseminando entre os surdos e
fosse passando de gerao em gerao.
Segundo Ramos (2009, p.9)
Em depoimento informal, uma professora que atuou naquela poca de
proibies (que durou, alis, at a dcada de 1980) contou-nos que os sinais
nunca desapareceram da escola, sendo feitos por debaixo da prpria roupa
das crianas ou embaixo das carteiras escolares ou ainda em espaos em que
no havia fiscalizao. evidente, porm, que um tipo de proibio desses
gera prejuzos irrecuperveis para uma lngua e para uma cultura.

A lngua de sinais sobreviveu ao Congresso de Milo, mas as sanes causadas


evitaram o seu desenvolvimento pleno, a sua disseminao e os estudos que poderiam ser
elaborados usando-a como material de pesquisa, amputando uma cultura que se desenvolvia.
A LIBRAS ganhou fora quando as metodologias da Comunicao Total e do Bilinguismo se
firmaram no Brasil, fazendo com que as pesquisas aumentassem.
A LIBRAS foi oficializada em 2002 pela Lei 10.436/02 que nos fala:
Artigo 1 - reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a
Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela
associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema
lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.

De acordo com a Lei 10.436/02 temos o reconhecimento oficial da LIBRAS, sendo ela
o meio de comunicao entre pessoas pertencentes a comunidade surda, e essa considerao
da comunidade surda implica na valorizao da cultura surda. Cultura esta que debatida por

23

Santana e Bergamo (2005) ao apontarem para a complexidade que h na realizao de tal


diviso entre o grupo de surdos e o de ouvintes, geralmente caracterizada pelo fato de seus
membros falarem lnguas diferentes, o que segundo os autores, no caracteriza uma
diferenciao das culturas, havendo muito mais discusso para ser feita sobre a cultura surda
transformando-a em um termo complexo de ser usado e interpretado.
Passos (2008) nos traz que a lngua de sinais constituda de alguns parmetros, estes
que so a combinao de movimentos das mos com o formato que as mesmas assumem e o
local em que o movimento realizado, sendo este local em frente ao corpo ou algum lugar do
corpo. So cinco os parmetros:
- Configurao da mo: so as formas que a mo assume, podendo ser do alfabeto
manual ou a forma que a mo dominante assume. Em relao a quantidade das configuraes
que a mo pode assumir no h um estudo preciso;
- Ponto de articulao: o lugar onde a mo configurada incide, podendo ser em um
lugar neutro ou tocando alguma parte do corpo da pessoa;
- Movimento: os sinais podem apresentar movimento ou no, sendo pode apresentar
diferentes direes e movimentos;
-Orientao: os sinais podem ter uma direo e quando invertidos exprimem a idia
contrria;
- Expresso facial e/ou corporal: muitos sinais possuem expresso facial e/ou corporal
como trao diferenciador, sendo que h sinais realizados somente com as bochechas.
A combinao destes cinco parmetros constitue o sinal, e os sinais, obedecendo a
estrutura e o lxico, constituem a lngua de sinais.

1.4 PERSPECTIVA PARA A EDUCAO MATEMTICA

Ao pensarmos na vida acadmica de um aluno no podemos nos limitar ao ensino das


disciplinas que constam no currculo que o aluno tem que cumprir, mas temos que ter uma
viso mais ampla para desenvolver algumas capacidades em nossos alunos, pois com o
desenvolvimento destas o professor poder abranger melhor a diversidade de alunos em uma
sala de aula. Baseando-se nos Parmetros Curriculares Nacional (Brasil, 1997), temos que ele
pauta seus objetivos nas capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao
interpessoal e insero social, tica e esttica.

24

A capacidade cognitiva influencia como o sujeito se d com as metas que traou se


vinculando ao uso das formas de representao e de comunicao, sendo que a maneira de
operar com ele interfere na aprendizagem da lngua, da matemtica, da representao espaotemporal e grfica. A capacidade fsica abrange o autoconhecimento do corpo e de como
expressar emoes. A afetiva se refere s motivaes, auto-estima e sensibilidade, sendo
que possui uma ligao com a relao interpessoal, que a convivncia com o outro
percebendo as diferenciaes entre as pessoas, contrastes de temperamento e intenes. Com
o desenvolvimento da inter-relao o sujeito pode se colocar no ponto de vista do prximo,
levando a reflexo sobre seus pensamentos. A insero social a possibilidade do sujeito se
considerar membro de um grupo social, de uma comunidade e se comprometer com questes
que considere relevante para sua vida coletiva, sendo esta essencial para o exerccio da
cidadania. A esttica permite a produo artstica e a sua apreciao independente da origem
cultural e da poca em que foi produzida. A tica possibilita a tomada de decises por um
sistema de princpios, possibilitando a busca da compreenso das relaes sociais com as suas
razes, consequncias e intenes (Brasil,1997).
Para que todas estas capacidades sejam desenvolvidas, tem alguns fatores que so
importantes, como o interesse do aluno, pois o grau de motivao essencial para o
desenvolvimento possibilitando uma maior explorao do conhecimento se este estiver
motivado. Outro ponto a abordagem do professor, pois depender dele uma abordagem
instigante e diferenciada para despertar o interesse destes, para que se sintam motivados para
o saber.
Segundo o PCN (1997, pag. 49)
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual a
formao que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja
proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos
de referncia que devem orientar a atuao educativa em todas as reas, ao
longo da escolaridade obrigatria. Devem, portanto, orientar a seleo de
contedos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das
capacidades e indicar os encaminhamentos didticos apropriados para que os
contedos estudados faam sentido para os alunos.

O desenvolvimento destes alunos depender de como ser abordado o conhecimento e


de como o mesmo ser levado para estes alunos, pois as capacidades norteiam o trabalho que
deve ser desenvolvido, independente se o educando precisa de atendimento educacional
especializado ou no, sendo que os contedos devem significar para o aluno trazendo
situaes que despertem o interesse do mesmo e possam desenvolv-lo plenamente.
O ensino da matemtica no algo pronto e acabado, sem aplicaes no cotidiano e
quando este ensinado nesta metodologia o aluno no consegue atingir plenamente o seu

25

desenvolvimento, pois o mesmo no instigado a desenvolver a relao da teoria com a


prtica.
Segundo os PCNEM (2002, p.111)
Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada
a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e
habilidades que so essencialmente formadoras, medida que
instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para
compreender e interpretar situaes, para se apropriar de linguagens
especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias, tomar
decises, generalizar e para muitas outras aes necessrias sua formao.

A contextualizao do ensino da matemtica essencial para que o aluno consiga


transpassar o conhecimento acadmico para o uso em seu cotidiano, para que assim possa
aprender de forma significativa a matemtica e no somente por meio de frmulas e
exerccios mecnicos que apenas treinam e condicionam o aluno a resolver um determinado
contedo.
A aprendizagem de matemtica de extrema importncia para a constituio do sujeito
e atravs dela que o aluno ampliar suas possibilidades de leitura de mundo trazendo para o
seu cotidiano o uso de inmeros conceitos aprendidos em sala de aula e o fato do aluno ser
surdo no diminui as suas potencialidades perante aos outros alunos da sala, para Carneiro e
Lucena (2008, pag.46):
A diversidade est presente em toda forma de educao, e todo pensamento
natural admite a possibilidade de ser traduzvel para a lngua do outro.
Como toda linguagem, a matemtica cumpre funes distintas na
aprendizagem, ampliando o pensamento lgico e abstrato.

Esta diversidade encontrada em sala no se restringe apenas para os alunos especiais,


mas ela bem mais abrangente, pois cada aluno possui um mtodo de abstrair o
conhecimento, com isto a matemtica tem que ser ensinada na lngua do aluno e se esse aluno
surdo, ela tem que ser ensinada em lngua de sinais para que assim o surdo tenha mais
condies de entendimento da matemtica, pois ser por ela que ele ampliar o seu
pensamento lgico e abstrato. A matemtica muito mais do que a aplicao de frmulas ou a
generalizao de conceitos, por ela que o aluno desenvolver uma srie de competncias e
habilidades que ir aplicar em sua vida, sendo que ele ir se deparar com inmeras situaes
que o uso da matemtica essencial.
Segundo a Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008, p.41):
Todos lidam com nmeros, medidas, formas, operaes; todos lem e
interpretam textos e grficos, vivenciam relaes de ordem e de
equivalncia, argumentam e tiram concluses validas a partir de proposies
verdadeiras, fazem inferncias plausveis a partir de informaes parciais ou
incertas. Em outras palavras, a ningum e permitido dispensar o

26

conhecimento da Matemtica sem abdicar de seu bem mais precioso: a


conscincia nas aes.

A formao do sujeito se d ao longo dos anos e a matemtica um dos fatores


responsveis por esta formao, atuando de forma para deixar este aluno um sujeito crtico e
consciente. A matemtica est presente no cotidiano das pessoas e dependemos dela para
resolvermos das situaes mais simples at as mais complicadas.
O percurso do aluno surdo pode seguir por vrios caminhos, mas se a escola
comprometer-se com a sua educao, dando condies plenas do desenvolvimento do
conhecimento, poder ser um fator decisivo e essencial de formao de um cidado completo
e autnomo.

27

CAPTULO II
2 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Este estudo tem como parmetro a pesquisa bibliografia, a partir de um levantamento
que procurou identificar trabalhos que discutem as prticas matemticas desenvolvidas com
estudantes surdos. Contudo, o estudo limitou-se anlise de quatro trabalhos selecionados de
forma no aleatria, sendo o foco especfico da pesquisa, tentar descobrir quais so as
concepes de surdez e de matemtica defendida pelos autores e por seus interlocutores.
2.1 DELIMITAO DO PROBLEMA
Com o desenvolvimento do presente estudo, principalmente durante a anlise dos quatro
trabalhos selecionados, buscou-se encontrar respostas para o seguinte questionamento:
Quais concepes de matemtica e de surdez se fazem presentes na educao dos
surdos?
2.2 HIPTESES
Para a realizao desta pesquisa, levantam-se as seguintes hipteses:
A surdez ainda est sendo abordada como uma patologia;
A matemtica est sendo abordada de maneira descontextualizada;
Existe a generalizao de que todos os surdos sabem e gostam de matemtica sem uma
investigao desta matemtica em questo;
A padronizao da matemtica voltada para os alunos ouvintes, dando baixa
relevncia para os alunos surdos.
2.3 OBJETIVOS
Partindo da anlise de quatro trabalhos relacionados ao tema Educao Matemtica e
Surdez, esta pesquisa tem por objetivos:
Verificar como abordada a surdez;
Identificar como abordada a matemtica;
Compreender como est sendo pensada e aplicada a matemtica para alunos surdos.
2.4 METODOLOGIA

28

O percurso metodolgico desta pesquisa se deu em cima da localizao e consulta de


livros, anais, revistas, peridicos, entre outras coisas. A mesma teve carter bibliogrfico, pois
se acreditava que diante de tal opo seria possvel cobrir uma maior quantidade de dados e
com isto confrontarlos em menor tempo e chegar a uma concluso com uma quantidade
maior de autores.
Para a fundamentao terica desta pesquisa utilizou os autores para cada campo
especfico:
Para a surdez: Skliar (1998), Damzio (2007), Carneiro e Lucena (2008), Koslowski
(2000) e Lacerda (1998);
Para a matemtica: Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008), Carneiro (2008)
e Oliveira (2005).
Para a anlise utilizou quatro trabalhos selecionados de uma forma no aleatria como
acreditava ser possvel num primeiro momento. Contudo, devido escassez de trabalhos
acadmicos que abranjam o tema escolhido, foi preciso recorrer ao meio digital para descobrir
quais eram os poucos trabalhos disponveis. Feito o levantamento, restou a utilizao dos
quatro trabalhos apresentados na tabela a seguir. Utilizaremos uma legenda de cada trabalho
para facilitar a anlise, sendo a indicao da primeira coluna com as letras maisculas do
nosso alfabeto.
Quadro 1- Caracterizao dos trabalhos
Autor(es)
A PARAGUAU, G.C.M.
PEREIRA, H. S.
B PEREIRA, M.V.X.

Ttulo

Instituio

Ano

Ensino da Matemtica para os UESB DCE

2004

Surdos em Vitria da Conquista


Como

est

Acontecendo

a Universidade

Educao Matemtica de Surdos no Federal


Ensino

Fundamental

2007

de

em Santa Catarina

Florianpolis
C CARPIN, T.D.

Formao
Promover

Profissional
a

para Universidade

Aprendizagem

de Federal do Rio

Matemtica de Estudantes Surdos


D COSTA, W.C.L.

Grande do Sul

Ensino de Matemtica para Alunos Faculdades


Surdos: Estudo Comparativo com e Integradas
sem

Presena

Intrprete de Libras

do

2009

Tradutor Ipiranga

2010

29

CAPTULO III
3 ANLISE DOS QUATRO TRABALHOS ESCOLHIDOS
No captulo 3 realiza-se a anlise dos quatro trabalhos escolhidos, tendo como
parmetros a apresentao de algumas consideraes que surgem de uma leitura muito
particular dos textos encontrados e selecionados para o presente estudo.
A primeira considerao a ser mencionada refere-se ao modo como a surdez est sendo
abordada nos meios acadmicos, sendo que a mesma pode ter uma perspectiva patolgica, em
que vista como uma doena, um dficit, ou uma viso social, em que a surdez e o surdo so
reconhecidos como sujeitos com condies plenas para o desenvolvimento.
J o segundo apontamento refere-se ao modo como est sendo abordada a matemtica e
se a mesma est sendo desenvolvida de maneira contextualizada e/ou por meio de uma
proposta diferenciada para a realidade destes alunos. Ou seja, pretende-se ilustrar por meio
dos exemplos analisados se existe uma metodologia diferenciada no ensino de matemtica
para alunos surdos ou se a prtica seguida a mesma utilizada com os alunos ouvintes.
No desenvolvimento das anlises no iremos nos prender exclusivamente nas
consideraes citadas acima, sendo que ao percebermos um assunto relevante e relacionado
ao tema, iremos abord-lo tambm. Para a anlise dos trabalhos escolhidos, usaremos a
ordem cronolgica em que os mesmos foram desenvolvidos.
Vale mencionar que no objetivo do estudo conferir julgamentos sobre os
posicionamentos defendidos por cada autor ou por seus interlocutores, mas evidenciar as
diferentes possibilidades existentes, para que os leitores (e em especial aqueles que se
dedicam ou se dedicaro Educao Matemtica de Pessoas Surdas) possam conhecer um
recorte do que j foi produzido na rea e assim, sentirem-se mais seguros na realizao de
suas prprias escolhas.
3.1 TRABALHO A

O trabalho em questo foi desenvolvido atravs da anlise de sete unidades escolares


que possuem em suas salas regulares alunos surdos, que em um turno oposto frequentam a
sala de apoio pedaggico da Escola de Educao Especial Lions Clube Centro em Vitria da
Conquista na Bahia. As autoras iniciam o texto tratando do direito a uma educao de
qualidade que deve ser garantido a todas as pessoas, independente de sua raa, cor e credo.

30

Especificando o aluno surdo, as autoras colocam que este tem o direito a ter uma educao
fundamentada na LIBRAS, sendo que esta educao tem que ter apoio dos familiares, escola e
o governo para que todos possam subsidiar uma educao plena para este sujeito. O trabalho
traz elementos como a fisiologia do ouvido humano, os mtodos educacionais desenvolvidos
para os surdos, a importncia da lngua de sinais, a alfabetizao dos alunos surdos, a
importncia do desenvolvimento de uma linguagem e a importncia do ensino da matemtica.
No trabalho em questo, a surdez pode ser abordada de diferentes maneiras, sendo que
em alguns momentos parece ganhar destaque a abordagem patolgica da surdez na qual o
surdo reconhecido como algum que possui uma doena e ao termos uma patologia temos
algum mtodo de tratamento e a busca por uma cura. Na surdez esta abordagem patolgica
vigorou por anos e com isto ainda temos resqucios ou at a presena forte da mesma em
algumas produes textuais e em alguns conceitos. No trabalho A temos um exemplo de tal
realidade com a substituio do termo surdez e a opo pelo uso de deficincia auditiva,
podendo nos remeter a ideia de que a surdez est sendo abordada como patologia quando
citamos o trecho a deficincia auditiva a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da
capacidade de compreender a fala atravs do ouvido. (p. 9), pois ao nomearem a surdez
como uma perda, as autoras parecem apresentar um olhar que se aproxima do clnico e
podem levar o leitor ao pensamento de que se temos uma perda, a mesma pode ser reparada.
No geral, aos buscarmos bibliografias sobre o tema, temos a surdez sendo abordada
como deficincia auditiva, como acabamos de apontar, sendo o termo destacado abordado
em inmeros outros textos que, em sua maioria, abordam a surdez com esse olhar clnico a
tratando como um diagnstico. Entretanto, podemos encontrar textos que, a partir de uma
nova perspectiva, diferenciam a deficincia auditiva abordando-a somente quando ainda h
um resduo auditivo e utilizando o termo surdez quando no h resduo auditivo. Existem
ainda, alguns autores que abordam o tema utilizando somente o termo surdez, abandonando
definitivamente o termo deficincia auditiva.
Voltando a analisar o trabalho A, a surdez pode ser ainda abordada com um olhar social,
olhar este que evidencia e reconhece o sujeito surdo como um sujeito nico e diferente,
principalmente, por suas caractersticas lingusticas e culturais.
Em trechos como o que segue, as autoras parecem deixar transparecer que seus
posicionamentos se aproximam mais, em alguns momentos, do modelo social da surdez, ao
reconhecerem, por exemplo, a heterogeneidade do grupo de surdos:

31

A surdez uma realidade heterognea, cada sujeito surdo nico, pois sua
identidade se construir a depender das experincias scio-culturais que
compartilhou ao longo de sua vida, de sua vivencias e possibilidades de
interao na sociedade (PARAGUAU e PEREIRA, 2004, p. 5).

Este olhar social tambm se evidencia no trabalho A no trecho ... respeitar a diferena
cultural do surdo, cuja realizao lingustica se faz por meio da lngua de sinais; (p. 5),
demonstrando que h nessa parte do texto, indcios de que certa viso de cultura est sendo
destacada por meio da relao que se estabelece entre esta, a pessoa surda e a utilizao de
uma lngua, a LIBRAS. E, quando h o reconhecimento desta lngua e de sua particularidade
temos uma viso que parece se aproximar muito da viso social da surdez. O trabalho ainda
traz um sub-captulo intitulado A importncia da lngua brasileira de sinais valorizando o
papel desta lngua para os surdos, e ilustrando que, em alguns momentos do texto, ao se
referirem surdez, as autoras apresentam uma viso social da mesma.
Em relao viso sobre o ensino de matemtica apresentada no texto A, podemos
dizer que as autoras defendem a ideia de que a abordagem da matemtica para o aluno surdo,
e para os alunos ouvintes tambm, tem que ser contextualizada para que os mesmos consigam
relacion-la com suas prticas no cotidiano. A defesa de tal contextualizao evidencia-se no
trecho
A ao do professor parte da considerao da vivncia do aluno, da sua
compreenso do mundo reformulando os seus conceitos e adaptando-os a
novas situaes de aprendizagem, atravs de brincadeiras e material concreto
(PARAGUAU e PEREIRA, 2004, p. 18).

Quando o professor parte do que o aluno sabe, consegue deixar o contedo mais
atraente e no considera o aluno como um ser vazio, desprovido de conhecimento, pois parte
do que o mesmo j sabe e d continuidade ao que ele j sabe. Temos ainda que o trabalho em
questo acredita em adaptaes curriculares abordadas no documento Adaptaciones
curriculares y alumnos com necesidades especiales sendo esta uma proposta nacional de
adaptaes curriculares publicado pelo Ministrio de Educao e Cincia da Espanha adaptaes estas que podem ser aplicadas nos objetivos, contedos, avaliao, metodologia
e organizao didtica, temporalidade, organizao curricular.(p. 20). Estas adaptaes so
essenciais para adequar os contedos as necessidades dos alunos, sendo explicitadas pelo
autor do documento no trecho modificaes ou proviso de recursos especiais materiais ou
de comunicao que favorecem o aluno com necessidades educativas especiais (p.20) as
adaptaes podem ser executadas com aulas mais visuais ou as adequaes dos contedos de
maneira que o mesmo seja mais contextualizado, demonstrando as aplicaes prticas do
mesmo.

32

Contudo, a viso defendida pelas autoras no a mesma aplicada em sala de aula


pelos professores da escola por elas analisada, o que se evidencia pela crtica realizada no
trecho ...mas os professores desenvolvem suas aulas voltadas para a clientela normal, no
desenvolvem trabalho diferenciado para o seu aluno surdo... (p. 39) redigido pelas
autoras para evidenciar que os professores no desenvolviam o seu trabalho com foco nos
alunos surdos.
Considerando ainda a discrepncia entre a viso das autoras e os trabalhos
desenvolvidos pelos professores na escola por elas analisada, temos que a mesma encontra-se
no trecho
que respeite suas limitaes, isto , por exemplo com material concreto,
para eles a matemtica ensinada da mesma maneira que ensinada
para o aluno ouvinte dificultando assim a sua aprendizagem, cabe ressaltar
que o ensino tradicional no traz benefcios nem mesmo para os alunos tidos
como normais... (PARAGUAU e PEREIRA, 2004, p. 40),

O trecho acima retirado da anlise feita pelas autoras dos depoimentos dos alunos.
Nesta prtica dos professores em manter as metodologias para alunos surdos iguais a que eles
utilizam com os ouvintes, h um grande prejuzo no desenvolvimento dos primeiros, pois
mtodos diferenciados so mais eficazes e podem ser mais efetivos no ensino destes.
O trabalho A em seu trecho Uma atividade de fcil aceitao para o surdo aquela que
s apresenta nmeros, por ser os smbolos algo que est diretamente relacionado com seu dia
a dia.(p. 38) deixa a entender que o surdo gosta e tem facilidade de aprender um determinado
tipo de conhecimento matemtico ligado, segundo as autoras, as prticas do cotidiano, e
parece generalizar, pois sabemos que mesmo com o contato com os nmeros em seu dia a dia,
alguns surdos podem apresentar dificuldades em relao a esse ou a outro tipo de contedo, a
depender da maneira como os mesmos so apresentados na escola.
Na continuao do mesmo pargrafo, as prprias autoras chamam a ateno para isso,
ao colocarem que o fato
... de o aluno ser surdo no significa que no ir aprender matemtica, ele
necessita de uma mediao adequada para internalizar conceitos bsicos para
resoluo de clculos matemticos.(PARAGUAU e PEREIRA, 2004, p.
38).
Mostrando que o simples fato do aluno ser surdo no significa que ir aprender

matemtica com mais facilidade, pois o mesmo necessita de uma mediao feita pelo
professor para que assim ele possa aprender a internalizar conceitos para aplic-los na
resoluo de clculos.
Na apresentao da relao do aluno surdo com a matemtica realizada no trabalho A
surgem algumas implicaes que se contradizem ficando bem evidenciada quando a viso das

33

autoras no a mesma relatada pelos professores e alunos entrevistados no trabalho em


questo. Isto nos mostra como a prtica no est aliada teoria, pois mesmo com as autoras
desenvolvendo trabalho na escola e mostrando facilitadores e caminhos para os professores
desenvolverem prticas coerentes para a realidade de seus alunos surdos, os mesmos
continuavam com a mesma metodologia e materiais aplicados para os alunos ouvintes. O
desenvolvimento dos alunos surdos e dos alunos ouvintes, segundo as autoras, podem
equiparar-se, sendo tal viso destacada no trecho
A hiptese da surdez como um fator de risco fala que o desenvolvimento dos
alunos surdos em matemtica regulado pelos mesmos princpios que o
desenvolvimento matemtico dos alunos ouvintes e se o acesso dos alunos
surdos aos conceitos e representaes matemticas for garantido, podemos
diminuir a diferena entre surdos e ouvintes em competncia matemtica.
(PARAGUAU e PEREIRA, 2004, p. 38).

As autoras abordam que quando os alunos surdos tm as mesmas oportunidades de


adquirir o conhecimento que os alunos ouvintes, podemos dizer que este aluno surdo tem a
possibilidade de ver seu desenvolvimento equiparar-se ao do aluno ouvinte.
3.2 TRABALHO B

O trabalho B teve seu desenvolvimento a partir da anlise feita em trs escolas que
ficam em Florianpolis em Santa Catarina, sendo estas escolas todas de Ensino Fundamental
com turmas do 1 ao 5 ano. Para a obteno dos dados o autor fez entrevista com quatro
professoras, sendo que todas tinham alunos surdos, tendo como principal objetivo analisar
como o desenvolvimento da matemtica no ensino fundamental, partindo tambm ele da
considerao de que h falta de trabalhos que abordem sobre este tema. O autor analisa como
desenvolvida esta matemtica para os alunos surdos, sendo estes reconhecidos como sujeitos
capazes de um desenvolvimento igual aos alunos ouvintes, pois o nico elemento que os
diferenciam a surdez.
Ao analisar o trabalho B, encontramos elementos em que a lngua de sinais
reconhecida como uma lngua e que esta lngua possui estrutura e elementos semnticos
diferentes da lngua portuguesa, sendo evidenciado no trecho E por ter uma diferena
lingustica em relao a lngua portuguesa e a lngua de sinais...(p.8). Deste modo, podemos
inferir que por meio do reconhecimento da lngua de sinais o autor tambm reconhece o
sujeito surdo como algum culturalmente diferente, se aproximando dessa maneira, da viso
social da surdez.

34

Existem inmeras definies sobre surdez, sendo que cada uma contempla uma viso e
estabelece objetivos para o que deseja analisar. Quando o autor aborda a viso defendida pelo
IBGE em que a surdez definida com nveis de dificuldades de audio e a mesma definida
pela falta e pela incapacidade, no trecho Incapaz de ouvir quando a pessoa se declarou
totalmente surda;, parece existir um olhar patolgico da surdez presente nas fontes utilizadas
pelo autor.
A viso patolgica da surdez parece mostrar seus vestgios quando o autor escreve sobre
a disciplina de LIBRAS oferecida nas sries iniciais do ensino fundamental e podemos
visualizar no seguinte trecho
Nas primeiras sries iniciais, voltadas exclusivamente para alunos surdos,
existe uma disciplina de Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS 5 cujo
objetivo que estes alunos surdos tenham uma forma de se comunicarem
utilizando com as mos, melhor dizendo, gesticulando com as mos ou
atravs de expresses faciais, e compreendendo quem so e o que
representam dentro de uma sociedade.(Pereira, 2007, p. 9)

Quando o autor descreve o ensino de LIBRAS de forma que uma lngua seja associada a
palavra gestos, termo este em que os oralistas usavam para proibir o uso da lngua de sinais
atribuindo a esta lngua um status de lngua primitiva e incapaz de duas pessoas se
comunicarem na sua totalidade, nos vemos tentados a dizer que esta viso do autor parece se
aproximar muito da viso patolgica da surdez que no reconhece a lngua de sinais como
uma lngua completa para a pessoa surda e a diferena lingustica inerente surdez. Contudo,
em seu texto, no h pistas suficientes para chegarmos a tal concluso.
Entretanto, analisando as abordagens que o autor traz sobre surdez em outros momentos
temos exemplos em que o surdo e o deficiente auditivo so diferenciados como no
seguinte trecho
A diferena est que o deficiente auditivo preferiu utilizar a lngua falada, ou
no caso, o oralismo, descartando a lngua de sinais e se afastando de outros
que tem a mesma limitao e o surdo exige a aceitao de quem ele e
busca se integrar numa cultura surda, onde existe um contato maior com
outros surdos e no aceita ser chamado de deficiente auditivo. (Pereira,
2007, p. 14)

O autor traz uma abordagem diferenciada a respeito das duas concepes, pois os
termos utilizados no se caracterizam pelo tipo da perda da audio ou por temos patolgicos
ou por termos sociais, mas estes caracterizam pela aceitao do prprio surdo com a sua
condio e a relao que ele estabelece com a sociedade, sendo o deficiente auditivo o

35

sujeito que adotou prticas oralistas e se afastou de outros enquanto o surdo insere-se no
meio de outros surdos integrando-se a uma cultura surda4.
A abordagem dos contedos que sero ministrados para os alunos surdos, e tambm na
matemtica, feita pelo autor d nfase a adaptaes curriculares, estas que vm para
desenvolver a criatividade nestes alunos sendo evidenciada no trecho:
Onde h mudanas constantes e rpidas, tornando-se necessrio que a
educao se preocupe com o desenvolvimento da criatividade. nesse
sentido que o currculo escolar deve estar se adaptando e buscando ser
criativo para que possa quebrar certas barreiras na aprendizagem. (Pereira,
2007, p. 10)

A criatividade vem para ajudar o desenvolvimento deste aluno e quebrar barreiras que
possam atrapalhar o desenvolvimento destes. Estas adequaes do currculo vm para
beneficiar este aluno surdo, pois o professor estar moldando o mesmo para atender as
necessidades destes alunos e conseguir um ensino mais efetivo para o mesmo.
O ensino da matemtica, segundo o autor, precisa de alguns fatores para que o mesmo
consiga atingir estes alunos e estes possam aprender de forma espontnea e prazerosa. Um
destes fatores ensin-lo mostrando aplicaes prticas deste contedo e no apenas um
monte de regras a serem decoradas. A defesa desta matemtica contextualiza se mostra no
trecho
O ensino da Matemtica ser bem fixado se o professor souber transmiti-lo,
procurando compreender o aluno que se acha diante de uma tarefa a cumprir
fazendo-o entender o verdadeiro propsito e como poder ajud-lo no seu
cotidiano. (Pereira, 2007, p.28)

A matemtica torna o seu aprendizado significativo a partir do momento em que este


aluno consegue transferir o contedo aprendido em sala de aula para o seu cotidiano, com isto
ele consegue significar o que est aprendendo dando mais importncia para a sua vida
acadmica. Quando o autor utiliza o termo fixar podemos nos remeter a uma abordagem
metdica em que os alunos decoravam procedimentos atravs de inmeros exerccios, mas o
termo ser bem substitudo por compreendida, pois a partir da compreenso o aluno
conseguir transpor este conhecimento da sala de aula.
O educando surdo possui necessidades diferenciadas dos alunos ouvintes, necessidades
estas que se trabalhadas de forma coerente podem propiciar um ensino a este de forma mais
4

O termo cultura surda vem sendo debatido por seu significado. Santana e Bergamo (2005) nos traz que nos
meios acadmicos esta cultura abordada como parte de uma cultura que abrange a todos, pois no podemos
caracterizar uma cultura apenas pelo fato de falar uma lngua diferente sendo que surdos e ouvintes participam
do mesmo universo social e como conseqncia crescem em uma mesma cultura. Mas os autores trazem que esta
discusso muito complexa e traz inmeros elementos, abordagens e definies sobre o que esta cultura surda
e esta identidade surda.

36

efetiva. Para o autor um dos fatores que podem contribuir para o ensino deste aluno
desenvolver as aulas de maneira que explorem mais o visual, pois os mesmos possuem o
sentido da viso mais desenvolvido, o autor evidencia este fator em
Se este aluno em particular tem um professor que tenha a compreenso e
saiba abordar certos contedos com uma didtica voltada mais para o visual,
melhor ser a aprendizagem deste aluno surdo. (Pereira, 2007. p. 28)

Quando o professor desenvolve uma aula voltada mais para o visual o aluno surdo tem o
seu potencial mais explorado e com isto pode desenvolver e construir o seu conhecimento de
forma natural. Entretanto, se o professor desenvolve uma aula mais dialogada e voltada para o
quadro e com cpias, esta aula ser maante para este aluno causando o desinteresse do
mesmo, mas ao termos uma aula visual, segundo o autor, teremos o interesse deste, como
podemos observar no trecho: O deficiente auditivo tem muita dificuldade em manter a
ateno e cabe ao professor motivar a aula, aprender na sala de aula e atravs de recursos
visuais. (p.18) sendo estes recursos um dos fatores que prendero a ateno destes alunos e
logo, propiciaro um aprendizado de forma mais significativa para os mesmos. Contudo, h
uma inquietao em relao ao trecho destacado, pois nele o autor ainda traz o termo
deficiente auditivo, termo este que pode deixar transparecer uma viso patolgica da surdez,
que pode ser desconstruda ao olharmos a definio de deficiente auditivo apresentada pelo
prprio autor em seu Glossrio (p. 29):
Deficiente auditivo
Termo tcnico usado na rea da sade e, algumas vezes, em textos legais.
refere-se a uma perda sensorial auditiva. No designa o grupo cultural dos
surdos.

Em uma das entrevistas que foram transcritas pelo autor uma das professoras relata que
no tem problemas com os surdos: pois so muito bons em matemtica. (p.25),
exemplificando o senso comum de que o aluno surdo bom em matemtica, mas ser que o
mesmo est sendo observado de forma coerente? Esta viso que os alunos surdos so bons ou
gostam ou sabem matemtica comprovam que nem sempre este professor presta ateno
nestes alunos e muitas vezes so considerados bons pelo fato de terem todo o contedo
preenchido, mas na verdade so somente copistas e no desenvolvem plenamente o
pensamento matemtico.
3.3 TRABALHO C

O trabalho C desenvolveu-se a partir da anlise dos resultados obtidos de um estudo de


caso desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Mdio para Surdos Lilia Mazeron, localizada

37

na cidade de Porto Alegre no Rio Grande do Sul, em que o maior objetivo da autora era
constatar se o ensino oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) o
suficiente para as necessidades de ensino do professor e as necessidades de aprendizagem do
aluno surdo. Para a elaborao do respectivo trabalho a autora presenciou as aulas em duas
salas distintas, uma quinta srie e uma sexta srie, e ainda desenvolveu uma entrevista com
uma professora surda e um professor surdo das respectivas turmas. Na concluso do mesmo,
constatou que a UFRGS oferece formao para a educao especial, mas ainda esta formao
insuficiente para os futuros professores de matemtica atuarem na rea de educao
especial.
A autora desenvolveu o seu trabalho em uma escola para alunos surdos, na qual parece
existir uma abordagem em que se reconhece o sujeito surdo e a importncia de sua lngua
materna e ainda, a sua diferena estrutural em comparao ao portugus, como podemos
observar no trecho A respeito da construo da LIBRAS, posso dizer que uma lngua
composta por ideias, e no com a mesma estrutura lgica da lngua portuguesa... (p.13),
podemos observar que a autora aborda sobre as diferenas existentes na estrutura da LIBRAS
em comparao com a estrutura da Lngua Portuguesa, pois temos que estrutura de ambas na
construo de um dilogo se diferenciam e podemos reparar nestas diferenas no trecho: Em
portugus dizemos: Eu vou no cinema amanh. O equivalente em LIBRAS : Amanh cinema
eu ou somente Amanh cinema. (p.13), pois a LIBRAS composta por cinco parmetros,
ponto de articulao, movimento, configurao da mo, orientao e expresso facial e
corporal, e com esta estrutura ao traduzirmos uma fala da Lngua Portuguesa para a LIBRAS
pode haver uma reduo de vocabulrio, devido aos parmetros que constituem a LIBRAS
pois os mesmos suprimem algumas palavras.
O reconhecimento das diferenas regionais das LIBRAS mais um elemento que
aponta para uma viso social e tambm o reconhecimento que a mesma est em constante
construo. Pois ao termos as diferenas regionais da LIBRAS temos o reconhecimento de
que uma lngua incorpora elementos da localidade em que a mesma falada, sendo
reconhecida no trecho
Por fim posso dizer que um dos aspectos mais interessantes desta disciplina
foi descobrir que a lngua de sinais uma lngua construda pelos grupos de
convivncia e por causa disso encontramos divergncias at mesmo entre os
Estados de um mesmo pas, algo que talvez possa ser comparado aos
diversos sotaques encontrados no Brasil e s diferenas de nomenclaturas
para uma mesma coisa. (Carpin, 2009, p. 13)

Ao considerar as diferenas na estrutura da LIBRAS e que a mesma assume as


diferenas regionais, comparando estas diferenas com os sotaques encontrados no Brasil,

38

parece que a autora equipara a lngua portuguesa a lngua de sinais e no faz distino de
valor entre elas, reconhecendo a importncia de ambas para a formao do sujeito.
No trabalho em questo temos um captulo em que a autora entrevista duas professora
surdas, sendo estas entrevistas escritas na estrutura da LIBRAS em uma coluna e em outra
coluna transcritas na estrutura da Lngua Portuguesa. Com este captulo, podemos perceber a
importncia da LIBRAS para a autora, sendo que a mesma poderia ter redigido seu texto
somente com elementos da lngua portuguesa, mas ao decidir colocar a escrita na estrutura da
LIBRAS mostra a importncia da mesma para autora e tenta passar esta mesma importncia
para o leitor, evidenciando ainda suas diferenas.
Para a autora, o ensino da matemtica deve se adequar ao educandos, pois ao
adaptarmos o ensino para os educandos temos a possibilidade de atingir uma quantidade
maior de alunos levando o conhecimento aos mesmos, logo ao estendermos ao ensino de
surdos temos que adequarmos o ensino da matemtica a estes alunos sendo que tal ideia
evidenciada no trecho
Durante anos de educao de surdos, predominou o oralismo e a novalorizao da cultura surda, talvez por isso exista essa dificuldade dos
professores ouvintes entenderem e adaptarem-se maneira de aprender do
surdo. No podemos negar que precisamos de metodologias diferenciadas.
(Carpin, 2009, p.20)

Estas metodologias diferenciadas para o ensino dos alunos surdos, segundo a autora,
foram prejudicadas devido ao oralismo, pois com o oralismo, era o aluno surdo que devia se
adequar ao universo ouvinte e com isto no havia adequaes curriculares aos contedos
ministrados para os alunos surdos, logo estes alunos necessitam de metodologias
diferenciadas para terem um ensino de qualidade e adequado as suas necessidades.
Trabalhar com metodologias diferenciadas muito importante para o ensino de alunos
surdos, mas mesmo entre estes alunos h uma diferenciao de pessoas e de conceitos, pois
somos seres heterogneos e esta heterogeneidade reconhecida pela autora em
Diferenciar as formas de explorar o mesmo conceito verificar a
aprendizagem dos alunos, porque cada aluno tem suas particularidades de
compreenso, sendo esta constatao muito significativa por parte da
professora em mostrar dois jeitos, ressaltando novamente o professor
pesquisador consciente do seu papel na escola. (Carpin, 2009, p. 41)

Quando a autora considera formas diferenciadas de trabalhar um mesmo contedo em


uma sala de aula, ela considera a importncia das diferentes formas de aprender dos alunos
em uma mesma sala e aproveita as diferenas para tentar levar o ensino a todos.
A autora escreve sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos surdos, sendo estas
iguais a dos alunos ouvintes e podemos observar no trecho ... destacvel o fato das

39

dificuldades e necessidades dos estudantes surdos serem, iguais ou similares s que ocorrem
com estudantes ouvintes... (p.43) as dificuldades de aprendizagem dos alunos ouvintes e dos
alunos surdos equiparam-se, pois aos alunos surdos receberem estmulos para desenvolveremse plenamente, temos que o seu desenvolvimento ser igual ao de outra pessoa qualquer que
tenha recebido estmulos tambm. Temos ainda segundo a autora que os mesmos problemas
sociais que os alunos ouvintes apresentam so apresentados pelos alunos surdos, como:
indisciplina, falta de apoio familiar, falta de estudos etc, pois os mesmos so adolescentes e
estas diferenciaes no afetam o ser humano em seu desenvolvimento devido a necessidades
especiais requeridas por este.
A incluso dos alunos especiais esbarra em duas dificuldades apontadas pela autora por
meio dos seguintes trechos
Vimos que a idia de incluso no Brasil ainda est engatinhando e que, na
maioria das vezes, o que acontece na prtica com estas crianas com
necessidades especiais inseridas nas classes regulares que, por vezes, so
deixadas de lado pelos professores devido descrena na possibilidade de
aprendizagem desses estudantes ou mesmo por no saberem lidar com tais
necessidades especiais de aprendizagem. (Carpin, 2009, p. 14)

As dificuldades para a incluso destes alunos esbarram em problemas que no


competem a eles mudarem, pois ao fato do despreparo do professor para saber lidar com as
necessidades destes alunos para o seu desenvolvimento seriam sanadas com formao
adequada para estes profissionais, formao esta que a autora traz que no acontece e quando
acontece insuficiente. Outra dificuldade que estes professores deixam de lado estes alunos,
no acreditando em suas potencialidades e em seu pleno desenvolvimento, sendo este
problema sanado atravs de formao e embasamento terico para o mesmo ter subsdios para
mudana da sua opinio e forma de trabalho.
3.4 TRABALHO D

O trabalho D foi desenvolvido a partir da anlise de duas escolas de ensino fundamental


localizadas em Belm do Par, escolas estas em que possuam realidades diferentes, uma
delas possui o suporte do tradutor-intrprete de LIBRAS e outra que no conta com o suporte
deste profissional, sendo que o foco principal da pesquisa era o ensino de matemtica e como
se desenvolvia com e sem o intrprete.
Para o desenvolvimento desta pesquisa o autor aplicou questionrios ao corpo gestor e
tcnico das escolas, aos professores de matemtica, aos intrpretes de LIBRAS, aos alunos
surdos e aos pais e responsveis dos alunos surdos.

40

O autor aborda em seu texto a importncia do ensino da matemtica e da sua


contextualizao para que a mesma tenha mais significado para estes educandos, sendo que
para que a mesma seja ensinada preciso que a comunicao se estabelea por meio da
LIBRAS que ser um meio facilitador para a aprendizagem deste contedo. Ele ainda traz que
o fato da escola contar com um tradutor-intrprete no assegura que a matemtica seja
ensinada de maneira eficaz, sendo que existem outros fatores como o compromisso da escola
com a incluso, capacitao e participao das capacitaes pelo corpo docente, infraestrutura e materiais pedaggicos e, o que ele elenca como mais importante, um educador
matemtico comprometido com o ensino, sendo que o prprio autor encerra o trabalho com
uma proposta de interveno para um ensino mais eficaz da matemtica.
No trabalho em questo o surdo reconhecido como um sujeito capaz de lutar pelos
seus direitos e deveres, sendo comprovado no trecho
...entende-se que o povo surdo constitudo de pessoas capazes de lutar por
seus direitos e deveres, constituindo uma comunidade composta por esses
sujeitos. Tais pessoas que compem a comunidade so chamadas de
surdos.(Costa, 2010, p. 15)

Quando no trecho citado temos o reconhecimento deste sujeito surdo e o uso da palavra
surdo, parece ter uma viso social da surdez, viso esta em que reconhece o surdo com as
suas particularidades e conscientes de seus direitos e deveres como cidados.
Segundo o autor os sujeitos surdos possuem particularidades em seu desenvolvimento,
que se devem ao fato de no conseguirem se comunicar oralmente com outras pessoas, se os
mesmos no passarem por um treinamento vocal em que so estimulados a utilizarem as
cordas vocais e consequentemente falarem oralmente, mas estas particularidades so
facilmente vencidas quando h o reconhecimento de que os surdos so totalmente capazes de
se comunicar por outros meios diferentes dos orais onde est sua maior dificuldade:
Ter disponibilidade e acreditar que o surdo tem capacidade de se comunicar,
aceitar sua escrita e lembrar que ela somente tem dificuldades no comunicar,
mas com capacidade e vontade de aprender. (Costa, 2010, p.20)

A partir do momento em que h o reconhecimento de que o surdo capaz de se


comunicar e vencer as dificuldades que so impostas pela surdez, h o reconhecimento do
sujeito surdo como protagonista das suas prprias mudanas e consequentemente gerando
melhorias para a sua vida, sendo que esta se aproxima de uma viso social da surdez, ao
reconhecer outras formas de comunicao possveis aos surdos como, por exemplo, por
meio da lngua de sinais e retirando destes a obrigatoriedade de comunicao pela oralidade.
O autor ainda traz elementos das duas escolas em que as mesmas oferecem o curso de
LIBRAS para os professores

41

...h a oferta de cursos de capacitao em LIBRAS para os professores


poderem conhecer um pouco mais desta lngua e assim se aprofundarem
mais em como ensinar de melhor forma ao discente surdo. (Costa, 2010,
p.48)

O oferecimento do curso parece indicar o reconhecimento da LIBRAS e de sua


importncia para os surdos, sendo esta Lngua considerada essencial para os ensino dos
surdos, pois com ela, os professores podem desenvolver prticas diferenciadas para oferecer
um ensino adequado para este aluno. Contudo, vale mencionar que o seu aprendizado no o
nico meio para auxiliar o professor a desenvolver prticas para alcanarem os alunos surdos.
Segundo o autor, a matemtica uma disciplina em que a maioria dos alunos
apresentam dificuldades de compreend-la e conseguirem transportar o seu conhecimento
para a prtica no cotidiano. Mas temos que o ensino da mesma, no caso especfico
apresentado pelo autor, est voltado para que o aluno possa vivenciar esta matemtica, sendo
este fato demonstrado no trecho ... pois os educadores atentaram para que o ensino da
mesma seja de forma em que o educando possa vivenciar de fato a matemtica em sua vida
cotidiana. (p.10). E estas vivncias por parte do educando vem a propiciar a aplicao da
matemtica, fazendo com que ela ultrapasse as paredes da escola e cheguem vida destes
alunos.
As barreiras para o ensino da matemtica contextualizada aparecem, segundo o
defendido pelo autor, quando os professores, principais responsveis para que a mesma seja
ensinada de maneira que venha a propiciar um aprendizado contextualizado, adotam prticas
extremamente tradicionais, sendo destacado no trecho
Porm, muitos professores ainda se escondem atrs de um tradicionalismo
que resume a matemtica a meros temas de conceitos puros e acabados,
desprezando assim a importncia da mesma para a vida do educando. (Costa,
2010,p.10)

Todas as prticas extremamente tradicionais visam o ensino da matemtica como algo


pronto e acabado, passando a matemtica como algo que se basta decorar e no precisa de
compreenso, com esta viso descontextualizada a matemtica acaba no tendo significado na
vida do educando.
A contextualizao da matemtica extremamente importante para o ensino da mesma
e o autor deixa isso claro no trecho
Assim, necessrio mostrar que Matemtica muito mais do que nmeros,
conhecimento e reflexo, uma ferramenta para o exerccio do pensar. O
ensino moderno tem de estar atento para o seu papel informativo e formativo
visando formao de conceitos e estruturas de pensamento para que o
aluno possa ler e interpretar a realidade de forma autnoma. (Costa, 2010,
p.31)

42

O ensino da matemtica tem que estar voltado para mostrar aos alunos que ela muito
mais do que simples contas e frmulas usadas para calcular alguns valores que no se aplicam
no cotidiano do aluno, e sim que ela construtora do conhecimento e capaz de desenvolver e
estruturar o pensamento do sujeito, sendo este surdo ou ouvinte.
O ensino para os alunos surdos, de acordo com o apresentado no trabalho D, tem que
atender as particularidades da surdez e para isto tem que haver metodologias diferenciadas,
sendo esta metodologia citada pelo autor no trecho
Em sala de aula de uma escola inclusiva necessrio que haja materiais
pedaggicos diferenciados, postura metodolgica do professor inclusiva, a
fim de atender as dificuldades encontradas pelos alunos surdos. (Costa,
2010, p.34)

A metodologia diferenciada facilita o aprendizado do aluno surdo, pois esta ser


adaptada para o ensino do aluno surdo de modo que seja abordada com mais facilitadores para
a aprendizagem do educando, mas o autor revela no mesmo pargrafo a difcil realidade do
processo de incluso no trecho A problemtica que ocorre se d pelo fato de que muitas
escolas no esto preparadas e adaptadas para esta realidade inclusiva. (p.34). Este
despreparo das escolas agrava o ensino destes alunos, fazendo com que os mesmos no
atendam as necessidades mnimas para uma educao de qualidade e condizente com a
realidade do educando, e como consequncia temos Ai observa-se alunos surdos que esto
em sala de aula que no entendem os principais contedos bsicos de matemtica, o que cria
nestes maiores dificuldades futuras. (p.34). E estas dificuldades dos alunos apresentadas pelo
autor em seu estudo, desenvolvem um efeito em cadeia, pois um contedo que fica defasado
pode prejudicar um contedo que ser ensinado posteriormente, prejudicando o processo de
aprendizagem natural e sequencial da matemtica, embora o prprio autor reconhea que nem
sempre um contedo depende do outro para ser ensinado ou para uma melhor compreenso.
Costa (2010) ao analisar as entrevistas realizadas com um dos gestores mostra a
preocupao dos mesmos com a contextualizao do contedo da matemtica no trecho
...mostram uma preocupao para que haja o ensino de matemtica bem
atualizado e adequado a nossa realidade contempornea, tentando incentivar
aos professores de matemtica evitarem ao tradicionalismo. (Costa, 2010,
p.43)

A preocupao dos gestores em incentivarem os professores a desenvolverem um


ensino de matemtica eficaz e coerente com a realidade destes alunos no to efetiva quando
analisamos a entrevista realizada com os professores. Pois, nela percebemos que a
preocupao dos gestores em incentivarem os professores a desenvolverem prticas eficazes
para o ensino destes alunos fica s no incentivo, e isso fica visvel no trecho ...observou-se
que muitos professores ainda utilizam o mtodo tradicional para ensinar matemtica para

43

alunos surdos...(p. 45), visto que os professores no aplicam estas metodologias


diferenciadas.
Temos ainda que estas metodologias diferenciadas no so aplicadas e no so eficazes
quando o autor traz em sua anlise a entrevista aos alunos ...h uma opinio negativa quanto
a postura do professor de matemtica no que diz respeito a como esta anda ensinando aos
surdos.(p.49), sendo que os alunos no esto satisfeitos com o ensino de matemtica
realizado pelos professores.
Em sntese, pode-se dizer que os trechos analisados mostram a preocupao do autor
com a contextualizao da matemtica e ainda, como esta contextualizao no acontece nas
escolas analisadas, sendo evidenciado que a teoria no est se aliando a prtica e com isto
prejudicando o processo de ensino aprendizagem destes alunos surdos.
O autor aborda em seu texto a incoerncia presente nas entrevistas realizadas com os
gestores, professores, alunos surdos, pais e responsveis destes alunos e intrpretes, pois cada
um exps uma viso da prtica do ensino da matemtica, sendo mostrada esta incoerncia em
Um grande questionamento que deve ser ressaltado que na analise de tais
dados, observou-se uma grande incoerncia no que diz respeito ao discurso
no ensino de matemtica, pois as escolas dizem que fazem de tudo pela
incluso, os professores dizem que fazem a parte deles, os alunos surdos
afirmam no entender nada em matemtica, os pais dizem que os seus filhos
esto aprendendo muitas coisas e os tradutores afirmam que os professores
utilizam muitas prticas excludentes. (Costa, 2010, p.59)

Quando a escola no tem um planejamento efetivo e um grupo que vise o


desenvolvimento pleno de seus alunos, acontecem estas incoerncias no ensino dos mesmos,
pois cada um expe sua opinio e cada opinio difere da do outro e mostra a falta de dilogo
entre a equipe escolar e a falta de um projeto comum para o desenvolvimento destes alunos.

44

CONSIDERAES FINAIS
Temos que o referido estudo percorreu um trajeto que se iniciou com as inquietaes
durante a graduao em matemtica e desde o primeiro contato com LIBRAS e que se
desenrolava enquanto eu me aprofundava e descobria que este sujeito surdo pode se
desenvolver plenamente. Mas, ao conceber que se o ensino de matemtica para muitas
pessoas tortuoso e difcil, me indaguei: Como seria este ensino da matemtica para este
surdo? E como se daria este ensino? Com estas indagaes trilhei o estudo, para assim poder
buscar respostas que pudessem san-las.
Para conseguir atingir as inquietaes, principalmente, aquelas relacionadas percepo
de quais so os posicionamentos tericos que servem de base para as prticas matemticas
realizadas com pessoas surdas, procurou-se percorrer um caminho de investigao em
consonncia com o tema.
Para isto traamos um caminho passando pela histria da educao dos surdos com os
seus embates entre gestualistas e oralistas, o desenvolvimento de metodologias para o ensino
dos surdos e as abordagens de cada uma delas, com as propostas das escolas oralistas,
comunicao total, bilinguismo, especial e inclusiva.
Ainda abordamos como se deu o reconhecimento da LIBRAS como lngua, perpassando
pelos seus primeiros registros histricos at o seu reconhecimento Lei 10.436/02, e mostrando
como a sua estrutura.
E chegamos considerao de que O ensino da matemtica tem que estar pautado no
desenvolvimento de um ensino contextualizado, para que o aluno possa desenvolver
competncias e habilidades que o mesmo levar por toda a sua vida.
Para o desenvolvimento da pesquisa optamos por um carter bibliogrfico, pois
acreditamos que o mesmo possibilita a cobertura de uma maior quantidade de dados em
menor tempo. E para as discusses tericas, utilizamos autores para as reas da matemtica e
da surdez e os documentos nacionais que normatizam a educao.
Na anlise dos trabalhos construi as minhas hipteses: A surdez ainda est sendo
abordada como uma patologia? A matemtica est sendo abordada de maneira
descontextualizada? Existe a generalizao de que todos os surdos sabem e gostam de
matemtica sem uma investigao desta matemtica em questo? A padronizao da
matemtica voltada para os alunos ouvintes, dando baixa relevncia para os alunos surdos?

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Sendo estes os principais parmetros para a anlise dos trabalhos, mas sem deixar de analisar
outros pontos importantes que observei nos trabalhos sobre a surdez e a matemtica.
E foi possvel concluir que a surdez vem sendo abordada de maneira diferenciada, pois
at em um mesmo trabalho, a surdez parece ser abordada com um olhar patolgico e um olhar
social, sendo estes dois olhares dicotmicos, pois ao abordamos a surdez com a viso
patolgica temos um rebaixamento do sujeito surdo em que o mesmo encarado com um
olhar de falta e esta falta, esta doena pode ser diagnosticada e curada. A viso social da
surdez tem um olhar para o sujeito surdo como uma pessoa capaz de se desenvolver, com as
suas caractersticas lingusticas e sociais.
A surdez pode ser remetida ao olhar patolgico quando, por exemplo, no trabalho A, a
mesma apresentada como deficincia auditiva, embora, com o decorrer do trabalho temos a
oportunidade de perceb-la a partir de uma abordagem social da mesma com o
reconhecimento da LIBRAS e do sujeito surdo.
O trabalho B tambm nos permite associar a surdez com os dois olhares, sendo que a
viso patolgica da surdez parece ficar mais evidenciada do que a viso social da mesma, pois
o mesmo associa a lngua de sinais a gestos e traz a definio do IBGE sobre a surdez5. O
trabalho C tem o seu desenvolvimento em uma escola especial para surdos e temos que a
viso da surdez abordada no mesmo parece ser totalmente social, pois a autora em seu texto
traz o reconhecimento do sujeito surdo e a importncia da lngua de sinais para a constituio
do mesmo sendo evidenciado no trecho:
Para podermos receber um estudante surdo em uma sala de ouvintes, por
exemplo, no basta que estejamos munidos de um intrprete. preciso fazer
com que o estudante se sinta parte daquela turma e tenha condies e
oportunidades iguais perante os outros colegas. Para tanto, professor e
colegas deviam ter um mnimo conhecimento da lngua materna do
estudante surdo, ou seja, LIBRAS. (Carpin, 2009, p. 15)

O trabalho D traz um olhar da surdez que tambm nos remete ao social, ao defender que
o sujeito surdo capaz de um desenvolvimento pleno e condizente com as suas capacidades.
Podemos concluir que a surdez no est sendo somente abordada com um olhar
patolgico, pois ao analisarmos os quatro trabalhos temos que nenhum deles tem uma
abordagem somente patolgica da surdez sendo que dois deles, trabalhos A e B, apresentam

Deficincia auditiva - Incapacidade auditiva (mesmo com o uso de aparelho auditivo, se a pessoa us-lo)
dividida em: Incapaz de ouvir (pessoa se declara totalmente surda), Grande dificuldade permanente de
ouvir (pessoa declara ter grande dificuldade permanente de ouvir, ainda que usando aparelho auditivo)
ou Alguma dificuldade permanente de ouvir (pessoa declara ter alguma dificuldade permanente de ouvir, ainda
que usando aparelho auditivo).

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indcios de uma abordagem patolgica e social da surdez e dois dos trabalhos, C e D, a


abordagem social da surdez ganha maior destaque.
Logo, podemos dizer que na pequena amostra analisada por meio dos quatro trabalhos
selecionados, a surdez tem uma abordagem mais social do que patolgica.
A partir da preocupao em verificar se a matemtica est sendo abordada de maneira
contextualizada podemos concluir que no trabalho A, a autora defende a contextualizao da
mesma, mas a contextualizao no est sendo aplicada na escola analisada. No trabalho B, o
autor tambm defende a contextualizao da matemtica para que a aula fique mais
interessante. No trabalho C a contextualizao do contedo aparece de forma implcita, mas o
autor a defende. No trabalho D temos que o autor aborda sobre aplicao da matemtica,
sendo esta uma contextualizao da mesma.
A contextualizao da matemtica de suma importncia para um aprendizado
significativo para estes alunos, sendo que podemos concluir que todos os trabalhos abordam
sobre a contextualizao da mesma e de como esta um importante facilitador para a
aprendizagem destes alunos, em especial os alunos surdos, para que os mesmos possam
aplicar os contedos aprendidos em sala de aula, mas temos um agravante que mostra que nas
escolas analisadas nos trabalhos A e D, os professores no ensinam de maneira
contextualizada, prejudicando o aprendizado destes alunos.
O ensino da matemtica no deve se limitar, sendo um ensino que tem a viso dos
alunos como um grupo homogmeo e sim observar as diferenas que constituem este grupo e
como estas diferenas so importantes para o direcionamento das metodologias de ensino que
sero utilizadas para atingir a grande maioria dos alunos, e nesta heterogeneidade que se
encontra nosso aluno surdo.
Desse modo, podemos concluir que no trabalho A, esta viso das diferentes formas de
ensinar est presente sendo defendido pelas autoras. No trabalho B, o autor defende as
adaptaes curriculares para o ensino dos alunos surdos. No trabalho C, o autor defende as
adequaes curriculares. No trabalho D, o autor traz que o professor deve adequar a sua
metodologia para este aluno surdo.
Os trabalhos analisados trazem que o ensino da matemtica deve ser feito de maneira
diferenciada para os alunos surdos, maneira esta que possibilite adequaes curriculares para
diminuir as dificuldades encontradas por este aluno para que o mesmo consiga se
desenvolver. Dos trabalhos analisados temos que os trabalhos A e D, apesar de defenderem
um ensino diferenciado para este aluno surdo apresentam em seus dados que o ensino

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praticado nas escolas, onde os mesmos foram desenvolvidos, voltado para os ouvintes,
mostrando que a teoria, nestes casos, no est aliada a prtica.
Entretanto ainda podemos citar outros pontos que deixa a desejar sobre a educao dos
surdos, o fato de muitos educadores acharem que os surdos gostam e tm mais facilidade de
aprender a matemtica. Com isto abordam o ensino da mesma sem diferenciao, mas temos
que este s foi contemplado no trabalho B, em que uma professora relata sobre o seu aluno
surdo ser bom em matemtica, e mostra que este aluno no est sendo observado em sua
totalidade e avaliado de acordo com o seu desenvolvimento. Estes alunos surdos tm o seu
potencial mais explorado quando o professor desenvolve aulas mais voltadas para o visual,
mas temos esta importncia de aulas visuais apenas relatadas no trabalho B.
Enfim podemos destacar que ao analisarmos os textos conseguimos mapear, mesmo
com uma pequena amostra devido a falta de trabalhos realizados na rea, como est sendo
abordada a matemtica para os alunos, tanto uma abordagem terica quanto prtica, e
constatarmos que esta matemtica, no geral, tem como parmetro uma abordagem
contextualizada e adaptada para as necessidades destes alunos, voltando o ensino para a
realidade do aluno e conduzindo os contedos de maneira espontnea e instigadora. Mas, ao
mesmo tempo em que teoricamente trazem a defesa da contextualizao, os trabalhos nos
mostram que a matemtica no ganha a devida importncia para este aluno, sendo a mesma
ensinada de maneira tradicional e conteudista, prejudicando o processo de aprendizagem
destes alunos.
Para uma melhor visualizao dos dados obtidos nos trabalhos, de acordo com as
hipteses construdas a partir de uma leitura particular, elaboramos uma tabela em que esto
preenchidos com um X se os elementos analisados parecem estar presentes no trabalho, seja
pela viso dos autores ou de seus interlocutores:
Quadro 2 Anlise dos resultados
Trabalho

Patolgica

Social

Matemtica apresentada contextualizada

H propostas diferenciadas de ensino para os alunos surdos

Hipteses
Viso da surdez

O aluno surdo gosta de matemtica

A aula voltada para uma proposta visual

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Com as anlises destes trabalhos surgiram inquietaes devido ao fato de que se existe a
possibilidade destes professores poderem modificar suas prticas, porque eles no o fazem?
Ou ainda como estes professores esto sendo ensinados na graduao a respeito da surdez?
Ser que uma disciplina de LIBRAS com no mximo 90 horas capaz de capacitar este
professor para ensinar alunos surdos? Ser que os profissionais que lecionam na graduao
so realmente capacitados para ensinar sobre os aspectos da surdez? Estas inquietaes me
incomodam e instigam a continuar pesquisando e buscando solues que realmente consigam
efetivar a educao destes alunos surdos, dando condies de desenvolvimento para competir
academicamente e profissionalmente com qualquer outra pessoa.
A educao dos alunos surdos ainda est em construo, assim como a educao no
contexto geral, pois no temos e nunca teremos uma metodologia que consiga atingir todos os
alunos de forma global, fazendo com que todos compreendam o que est sendo ensinado, mas
temos algumas pistas de como esta educao pode ser feita para fazer este conhecimento
chegue a estes alunos. Estas pistas devem ser seguidas no como um modelo pronto e acabado
e sim como uma busca constante que sempre est sujeita a alteraes e adequaes de acordo
com a necessidade observada. De acordo com Freire (1996) somos seres inacabados e com
isto podemos sempre buscar de inovaes que possibilitem melhorias na educao.

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