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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE MATEMTICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA
SAMANTA STEIN DA SILVA
O MODELO PEDAGGICO DE MARIA MONTESSORI: UMA

RELEITURA DE SUAS PRTICAS PARA O ENSINO DE
MATEMTICA
PORTO ALEGRE
2014
O MODELO PEDAGGICO DE MARIA MONTESSORI: UMA RELEITURA DE

SUAS PRTICAS PARA O ENSINO DE MATEMTICA
Trabalho apresentado no curso de Licenciatura

em Matemtica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial para
a obteno do ttulo de Licenciada em
Matemtica.
Orientador: Profa. Dra. Andria Dalcin.
PORTO ALEGRE
2014
O MODELO PEDAGGICO DE MARIA MONTESSORI: UMA RELEITURA DE

SUAS PRTICAS PARA O ENSINO DE MATEMTICA
Trabalho apresentado no curso de Licenciatura

em Matemtica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial para
a obteno do ttulo de Licenciada em
Matemtica.
Orientador: Profa. Dra. Andria Dalcin.
Comisso examinadora:
_____________________________________
Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo
Instituto de Matemtica - UFRGS
_____________________________________
Profa. Dra. Fernanda Wanderer
Faculdade de Educao UFRGS
Porto Alegre, de junho de 2014
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ser minha fonte de foras, nimo e criatividade durante meus anos de
graduao. Ele me deu o sopro da vida e a esperana eterna de uma vida de alegria
indescritvel, atravs de Jesus Cristo, porque dele, por ele e para ele so todas as coisas. A
ele seja a glria para sempre! (Rm. 11:36)
Ao meu pai, Roberto Carlos da Silva, por ter me ensinado o amor aos livros e a paixo
incansvel pela pesquisa. minha me, Rosali Stein da Silva, por ter me ensinado que a
orao a chave para uma vida bem sucedida. minha irm, Jordana Stein da Silva, que
mesmo longe nesses ltimos anos, esteve sempre perto. Enfim, a minha famlia, por serem
meus exemplos e meus grandes encorajadores nos desafios da graduao.
minha orientadora, professora Andria Dalcin, por me auxiliar incansavelmente
durante os semestres que desenvolvia minha pesquisa para o TCC. Sou grata por seu
constante apoio e incentivo pesquisa.
s professoras Elisabete Zardo Brigo e Fernanda Wanderer por aceitarem o convite
para avaliarem esse trabalho.
Aos professores Eduardo Henrique de Mattos Brietzke e Luisa Rodriguez Doering por
me orientarem durante trs anos de minha graduao no estudo de Teoria dos Nmeros e
lgebra. Sou grata por seus investimentos em minha formao que foram e continuam sendo
muito importantes.
Aos meus colegas de curso, Natali, Emanuelle, Ellen e Andr, pelo incentivo nos
estudos e amizade desenvolvida durante a graduao.
Aos demais amigos e familiares que expressaram seu apoio de diversas maneiras
durante meus anos de faculdade.
Ns, os que trabalhamos unicamente para o triunfo de uma causa, somos como os membros
de um s corpo; os que vieram depois obtero xito porque outros, que os antecederam,
trabalharam com f e persistncia.
Maria Montessori
RESUMO
Este trabalho consiste em uma pesquisa sobre a pedagogia proposta por Maria
Montessori no sculo XIX e sobre as possibilidades de adequao de seus princpios,
particularmente com nfase na aprendizagem de matemtica. Foram elencados os seguintes
objetivos: a) fazer um estudo bibliogrfico das ideias de Maria Montessori considerando o
contexto histrico e educativo da Itlia e Europa no sculo XIX; b) investigar as contribuies
de Maria Montessori para o ensino de matemtica, na poca, e, c) identificar uma escola em
Porto Alegre que utilizasse do modelo montessoriano, com o intuito de verificar como o
ensino vem sendo tratado, em particular o ensino de matemtica, atravs de entrevistas aos
coordenadores e professores dessa escola. O trabalho foi desenvolvido atravs do estudo das
obras de Maria Montessori: Pedagogia Cientfica (1965), Psicogeometria (1934a) e
Psicoaritmtica (1934b). Alm disso, foram desenvolvidas entrevistas com profissionais que
trabalham em uma escola de confisso montessorianas de Porto Alegre, visando verificao
de como os princpios montessorianos se desenvolvem na prtica, hoje. As consideraes
finais foram baseadas no estudo bibliogrfico das obras da educadora e no relato das
entrevistas. Atravs do estudo bibliogrfico e, das entrevistas, verificou-se que os principais
princpios propostos por Maria Montessori so individualidade, liberdade e atividade.
Finalmente, constatou-se que possvel fazer uma adequao de tais princpios escola, bem
como realizar uma releitura das estratgias didticas elaboradas por Montessori visando
aplicao no contexto contemporneo.
PALAVRAS-CHAVE: Maria Montessori. Educao Matemtica. Aprendizagem de
matemtica.
ABSTRACT
This work details research concerning the teaching methods of Maria Montessori in the XIX
century and the possibilities of utilizing these principals; particularly with an emphasis on the
teaching of mathematics. The following objectives were selected: a) do a bibliographic study
of the concepts of Maria Montessori, taking into consideration the historical and educational
context of XIX century Italy and Europe as a whole; b) investigate the contributions of Maria
Montessori to the teaching of mathematics during that time period, and c) identify a school in
Porto Alegre which uses the Montessori Model, in order to see how the teaching method is
being applied,
specifically in the teaching of mathematics, through interviews with the
coordinators and teachers of the school. This study was developed through the research of the
works of Maria Montessori: Scientific Pedagogy (1965), Psicogeometrica (1934a) and
Psicoarithemetica (1934b). In addition, interviews were conducted with professionals who
work in a Montessori School in Porto Alegre, seeking to verify how the Montessori principals
are employed in practice today. The final considerations were based on the bibliographical
study of the works of the educator, Maria Montessori, and the results of the interviews.
Through the bibliographical study and interviews, it may be concluded that the main
principals proposed by Maria Montessori are individuality, liberty, and activity. Finally, it
was found possible to adapt these principals to the school, as well as conduct a rereading of
the teaching strategies developed by Montessori, seeking their own application in the
contemporary context.
KEYWORDS: Maria Montessori. Mathematical Education. The learning of Mathematics.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Maria Montessori....................................................................................................24

Figura 2 - Maria Montessori e seu filho, Mario Montessori....................................................25
Figura 3 - Conjunto Residencial de Roma nas ltimas dcadas do sculo 19.........................27
Figura 4 - Principais cidades onde havia escolas montessorianas at 19................................28
Figura 5 - Montessori em sala de aula.....................................................................................32
Figura 6 - Prismas....................................................................................................................35
Figura 7 - Os Fusos e o Material dourado................................................................................36
Figura 8 - A lio de silncio...................................................................................................37
Figura 9 - Capa do livro Psicogeometria.................................................................................43
Figura 10 - Capa do livro Psicoaritmtica...............................................................................45
Figura 11 - Alunos se exercitando nos materiais de geometria (perodo pr-elementar)........49
Figura 12 - Material de Sistema Decimal................................................................................50
Figura 13 - Material de Sistema Decimal (2)...........................................................................50
Figura 14 - Dezenas.................................................................................................................51
Figura 15 - Prolas Coloridas representando nmeros............................................................52
Figura 16 - Quadrado do Binmio de Newton.........................................................................53
Figura 17 - Representao do Quadrado do Binmio de Newton...........................................54
Figura 18 - Cubo do Binmio de Newton................................................................................55
Figura 19 - Desenhos do lbum de Geometria representando as medianas e a altura dos
tringulos...................................................................................................................................57
Figura 20 - Maria Montessori e uma aluna no perodo pr-elementar manuseando formas
geomtricas...............................................................................................................................58
Figura 21 - Figuras Equivalentes.............................................................................................60
Figura 22 - Equivalncia de quadrados e tringulos................................................................60
Figura 23 - Construo de Teorema atravs do material de figuras equivalentes...................62
Figura 24 - Caracol de Tringulos...........................................................................................62
Figura 25 - Caracol de Quadrados...........................................................................................63
Figura 26 - Caso Especial do Teorema de Pitgoras...............................................................64
Figura 27 - Caso Geral do Teorema de Pitgoras (1)..............................................................65

Figura 32 - Criana trabalhando com o Cubo do Binmio......................................................82
Figura 33 Criana trabalhando com os tringulos construtores............................................83
SUMRIO
1 INTRODUO....................................................................................................................10
2 O CONTEXTO HISTRICO DO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA NO
MUNDO...................................................................................................................................13
2.1 Consideraes Gerais sobre o Movimento da Escola Nova no mundo........................13
2.1.1 O movimento da Escola Nova na Itlia...........................................................................19
2.1.2 O movimento da Escola Nova no Brasil..........................................................................20
3 A PEDAGOGIA DE MARIA MONTESSORI.................................................................23
3.1 As pesquisas de Maria Montessori e a repercusso de seus mtodos pelo mundo......23
3.2 Princpios bsicos do mtodo de Maria Montessori......................................................29
3.2.1 O papel do educador na pedagogia montessoriana..........................................................38
3.3 A repercusso da pedagogia montessoriana no Brasil..................................................40
4 A PEDAGOGIA MONTESSORIANA PARA O ENSINO DE MATEMTICA..........42
4.1 Psicogeometria: Diretrizes para o ensino de geometria nas escolas montessorianas.43
4.2 Psicoaritmtica: Diretrizes para o ensino de aritmtica e lgebra nas escolas
montessorianas........................................................................................................................44
4.3 Os princpios centrais para o ensino de matemtica nas escolas montessorianas......46
4.3.1 O concreto-abstrato na perspectiva de Maria Montessori................................................46
4.3.1.1 O material de sistema decimal......................................................................................49
4.3.1.2 Alguns materiais utilizados para o ensino de lgebra...................................................51
4.3.2 A intuio no processo de construo de demonstraes matemticas...........................55
4.3.2.1 Atividades utilizando quadrados e tringulos equivalentes..........................................60
5 A PEDAGOGIA MONTESSORIANA HOJE..................................................................71
5.1 Procedimentos para as entrevistas..................................................................................71
5.2 Consideraes sobre a entrevista realizada com as coordenadoras pedaggicas de
uma escola de confisso montessoriana de Porto Alegre.....................................................73
5.3 Consideraes sobre a entrevista realizada com um professor de matemtica de uma
escola de confisso montessoriana de Porto Alegre.............................................................87
5.4 Anlise das entrevistas......................................................................................................94
6 CONSIDERAES FINAIS..............................................................................................98
7 APNDICES.......................................................................................................................100
8 REFERNCIAS.................................................................................................................139
10
1 INTRODUO
Ao introduzir este trabalho, de relevncia apresentar as razes da escolha do tema

abordado e, como, a obra de Maria Montessori tornou-se de particular interesse. Pode se dizer
que existe uma conexo entre a minha trajetria estudantil e, as peculiaridades,
desenvolvimento e fundamentao do pensamento montessoriano. Com o objetivo de
estabelecer estes paralelos e apresentar tal alinhamento entre a experincia de aprendizagem e
a teoria, segue-se uma breve descrio de fatos de minha experincia pessoal que me
despertaram para o estudo da pedagogia montessoriana e, consequentemente, realizao do
presente Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
A deciso pessoal, de ser professora, ocorreu na adolescncia, razo pela qual escolhi
cursar magistrio durante o ensino mdio. Nesse perodo de formao pedaggica tive a
oportunidade de interagir e desenvolver prticas com crianas de diversas idades, em
particular, prtica de estgio, com docncia de turma. Atravs dessas experincias
pedaggicas, aprofundei o interesse pela educao de crianas ao mesmo tempo em que
passei a me interessar pelo ensino de matemtica, visto que precisava inclu-lo em meus
planejamentos de aula. Muitas vezes refletia sobre os melhores caminhos para trabalhar
determinados elementos da matemtica com os meus alunos. Assim, aps minha formao no
magistrio, optei por cursar Licenciatura em Matemtica, visando aprender mais, tanto sobre
matemtica como sobre o ser professor.
No primeiro semestre de 2012, atravs de uma prtica de Estgio I, componente
curricular obrigatrio do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), cheguei ao conhecimento do trabalho da educadora Maria
Montessori. Estava planejando um projeto de extenso, a ser desenvolvido com crianas de
uma escola estadual, sobre matemtica e msica com o uso de sinos musicais1 e buscando
autores que, em suas experincias, j tivessem utilizado esse material em prticas
pedaggicas. Minha orientadora de TCC, a Profa. Dra. Andria Dalcin, na poca professora
da disciplina de Estgio I, mencionou Maria Montessori como uma das educadoras que havia
utilizado sinos musicais em suas aulas. Pesquisando em algumas de suas obras, descobri a
descrio do uso desse material musical nas experincias pedaggicas de Montessori, em um
captulo do livro Pedagogia Cientfica (1965). Atravs da leitura e anlise desse captulo em
particular, fui motivada a conhecer mais da obra de Maria Montessori, pois a paixo que a
1
Material musical composto por sete sinos musicais. Cada sino representa uma nota da escala musical, ou seja,
as notas D, R, Mi, F, Sol, L, Si, D (uma oitava acima).
11
educadora demonstrava pela educao em seus escritos e a sua dedicao em compreender a

infncia e promover um ensino que viesse em benefcio das crianas, muito chamou minha
ateno. Assim, ao final do referido semestre, j havia lido toda a obra Pedagogia Cientfica e
estava determinada a pesquisar mais sobre Maria Montessori e sobre seu legado para a
educao.
Enquanto lia suas obras, visando compreender a pedagogia montessoriana, percebi a
grande importncia que Maria Montessori dava ao ensino de matemtica, estruturando suas
escolas de maneira que, crianas j antes da idade escolar (seis anos na poca), fossem
introduzidas a elementos da matemtica. A educadora tambm publicara dois livros,
Psicogeometria (1934a) e Psicoaritmtica (1934b) que apresentavam princpios para o ensino
de matemtica, diversos materiais pedaggicos, confeccionados por Montessori e, sugestes
de atividades planejadas com o uso desses materiais. Dessa forma, os escritos de Maria
Montessori, revelavam uma preocupao, tanto com uma educao de qualidade para a
criana, como a defesa de um ensino de matemtica que visasse o desenvolvimento do
raciocnio lgico na infncia, o que era minha rea de interesse desde que ingressei na
graduao.
Ao iniciar meus estudos sobre a pedagogia montessoriana, eu no conhecia a
repercusso das ideias da educadora na Itlia e, de maneira mais geral, no mundo. Ao
averiguar dados de quantidades de escolas montessorianas no mundo, atualmente, distribudas
por todos os continentes, mais me convenci da importncia de compreender os princpios
montessorianos e de verificar como, mais de cem anos depois da divulgao inicial de seu
mtodo na Itlia, esses princpios so desenvolvidos nas escolas de confisso montessoriana
hoje.
Tendo em vista o que, at aqui foi descrito, os objetivos do presente trabalho podem
ser sumarizados da seguinte forma:
Fazer um estudo bibliogrfico das ideias de Maria Montessori, considerando o

contexto histrico e educativo da Itlia e Europa no sculo XIX.
Investigar as contribuies de Maria Montessori para o ensino de matemtica na

poca.
Identificar uma escola em Porto Alegre que se utilize do modelo montessoriano e

verificar como o ensino de matemtica vem sendo tratado atravs de entrevista ao(s)
coordenador(es) pedaggico(s) e/ou ao(s) professor(es) de matemtica dessa escola.
12
No captulo 2 desse trabalho intitulado O contexto histrico do movimento da Escola

Nova no mundo, sero apresentados aspectos histricos relacionados a esse movimento
pedaggico da Escola Nova, visto que Maria Montessori viveu no sculo XIX e teve suas
ideias inseridas dentro desse movimento. Os princpios da Escola Nova e de que maneira esse
movimento se desenvolveu na Itlia e, no Brasil, tambm sero abordados.
No captulo 3 intitulado A Pedagogia de Maria Montessori sero descritas algumas
experincias vivenciadas pela educadora que influenciaram na construo de seu mtodo.
Igualmente, haver o desenvolvimento terico dos princpios gerais da pedagogia
montessoriana e, sobre o papel do professor que agia dentro desse mtodo. Em concluso a
este captulo, viu-se necessrio apresentar alguns aspectos histricos da repercusso de suas
ideias no mundo, em particular, no Brasil.
No captulo 4 intitulado A Pedagogia montessoriana para o ensino de matemtica,
constituiro objeto de anlise os livros Psicogeometria (1934a) e Psicoaritmtica (1934b)
atravs de uma breve descrio dos contedos dessas obras. Haver a descrio de alguns
princpios encontrados nesses livros sobre a educao matemtica na pedagogia
montessoriana, citando-se argumentos da educadora na defesa desses princpios e
apresentando-se algumas atividades descritas nessas obras que evidenciam a importncia dada
por Montessori aos mesmos.
No captulo 5 intitulado A pedagogia montessoriana hoje, utilizar-se-,
metodologicamente, de pesquisa realizada com o uso de entrevistas, cujo objetivo foi
compreender como se desenvolve a pedagogia montessoriana em uma escola de Porto Alegre,
nos dias atuais. Primeiramente, h a apresentao dos procedimentos utilizados na pesquisa e
aps, o relato das consideraes sobre as entrevistas realizadas com coordenadores
pedaggicos e professores de matemtica de instituies de confisso montessoriana de Porto
Alegre, com a respectiva anlise das mesmas.
No ltimo captulo vm as concluses finais deste trabalho assim como as respostas
aos objetivos iniciais propostos por esta pesquisa.
13
2 O CONTEXTO HISTRICO DO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA NO MUNDO

Neste captulo, ser apresentado o contexto do movimento da Escola Nova no mundo,
ou seja, os aspectos histricos. Haver meno de alguns elementos sociais e pesquisas
especficas de diferentes reas que, se desenvolveram nesse perodo, formando o pano de
fundo da Escola Nova. Aps, ser apresentado, de maneira breve, alguns registros da
renovao na Itlia, onde Maria Montessori inicia seu trabalho como educadora destacando-se
dentro do movimento escolanovista. Na ltima seo deste captulo, descreveremos os
aspectos histricos do movimento da Escola Nova no Brasil.
2.1 Consideraes Gerais sobre o Movimento da Escola Nova no mundo
A Escola Nova foi um movimento, cujos princpios, buscavam reestruturar a maneira

como a educao estava sendo desenvolvida nas instituies escolares. Segundo Loureno
Filho2 (1967, p. 17), educador brasileiro que participou ativamente do movimento da Escola
Nova no Brasil, a expresso Escola Nova, denotava um diferente tratamento para as
dificuldades educacionais com as quais o sistema tradicional3 estava se deparando ao final do
sculo XVIII e incio do sculo XIX. Alm disso, o movimento propunha uma investigao
sobre a forma pela qual a educao vinha acontecendo nas escolas (os mtodos de ensino) e
tambm uma anlise para melhor compreenso da finalidade da educao. Impulsionado por
novas descobertas sobre a infncia4, descobertas estas de naturezas biolgica e psicolgica,
por novos experimentos educacionais que eram realizados e divulgados em diversos lugares
do mundo e, tambm, por mudanas na organizao da sociedade, esse movimento surge e
cresce em diversos pases. Abre-se um leque de novos princpios para a educao, pois os
pensadores da Escola Nova foram disseminando os ideais escolanovistas em diferentes
lugares nesse, perodo histrico, relatando suas pesquisas e experincias que formaram a base
para o que hoje conhecido como o pensamento pedaggico da Escola Nova.
bom observar que em tempos anteriores ao perodo onde o movimento da Escola
Nova se desenvolveu, a educao proporcionada pela instituio escolar no era vista como
2
Manuel Bergstrm Loureno Filho (1897-1970), participante do movimento da educao nova no Brasil.
Algumas vezes criticados por suas participaes polticas no governo de Getlio Vargas. Autor do livro
Introduo ao estudo da escola nova (1967), obra em que busca caracterizar a temtica da Escola Nova.
3
Segundo Loureno Filho (1967, p. 20), era caracterizado por desenvolver uma formao intelectual e moral,
onde os alunos deveriam aprender os contedos por esforo prprio utilizando-se de tcnicas de memorizao e
repetio.
4
Loureno Filho (1967, p. 19) cita algumas dessas descobertas: os estgios de maturao das crianas, as fases
de adaptao das crianas, o contingente hereditrio, o condicionamento endcrino e nervoso.
14
necessria maioria das pessoas em diferentes pases. O trabalho, base de sustento das
famlias, era aprendido, em grande parte, no ambiente familiar, sendo ensinado de pais para
filhos, o que no exigia uma educao escolar. Com o surgimento de indstrias em muitos
pases, isso passou a ser modificado, tornando-se necessria a educao da maior parte de
crianas e jovens, j que era requerida uma maior especializao dos indivduos para atuarem
em determinados trabalhos. A fim de atender aos novos objetivos e a essa nova demanda de
alunos, bem como, o crescimento do nmero de escolas, reformas educacionais eram
necessrias. Para isso, fazia-se essencial uma reviso nos fundamentos bsicos da educao e
da instituio escolar. Havia at ento, alguns contedos especficos de aritmtica, leitura e
escrita que eram ensinados nas escolas, principalmente atravs de mtodos de memorizao.
Verificava-se a defesa de uma unicidade de contedos considerados importantes para a
formao pessoal. O ensino religioso e a disciplina escolar tambm eram smbolos da
educao aprendida nas escolas. No havia muitos materiais e pesquisas sobre a criana e a
infncia, visto que esta no era grande objeto de interesse na sociedade at esse perodo
(LOURENO FILHO, 1967, p. 19, 22).
Assim, o processo de industrializao se constituiu em um dos elementos para a
expanso do movimento da Escola Nova, entretanto o elemento-chave na construo desse
pensamento pedaggico o novo olhar que foi lanado sobre a infncia. Nesse perodo, a
criana notoriamente comeou a ser vista como uma pessoa. Em determinadas obras, aparece
retratada at mesmo como portadora de um esprito privilegiado (HILSDORF, 1998, p. 117).
A Escola Nova, ento, vem a caracterizar-se por uma educao centrada na criana.
Os sculos XVIII e XIX foram marcados por descobertas nas reas de biologia e
psicologia, como, por exemplo, as fases especficas de maturao das crianas. Isso
determinou uma aproximao entre a educao e a cincia na tentativa de conhecer e estudar a
vida infantil. Alm disso, nessa poca se concebeu uma cincia cujo objetivo era estudar a
criana visando compreender o sujeito aprendiz: a pedologia5. Afirmava-se que, assim como o
mdico deveria conhecer seu paciente, na educao, os alunos tambm deveriam ser
conhecidos pelo educador, em um processo educativo eficaz (LOURENO FILHO, 1967, p.
36). O aluno passou a ser o foco de muitas pesquisas e, a expresso a descoberta da criana
5
Tambm conhecida como a Cincia da Criana, cujo propsito era estudar a infncia em sua totalidade, isto ,
utilizando-se de conhecimentos obtidos em pesquisas de laboratrios, observando-as no ambiente de sociedade,
buscando o desenvolvimento da infncia ao longo da histria e em diferentes lugares do mundo. Assim, essa
cincia faria uma interseco de conhecimentos sobre a infncia das reas da psicologia, sociologia, histria,
fisiologia, visando compreenso dos diferentes aspectos da vida da criana. Nessa cincia pode-se destacar
Stanley Hall (1844-1924), indicado por Loureno Filho (1967) como o pai da pedologia por publicar diversos
trabalhos nesse tema.
15
(MANACORDA, 2006, p. 305) veio a ser bastante empregada e utilizada em diferentes obras
de educadores.
Por outro lado, os pensadores escolanovistas no se fundamentaram somente nas
cincias biolgicas, na psicologia e na pedologia, mas tambm reconheciam a influncia da
organizao da sociedade na educao. Segundo Loureno Filho (1967, p. 23), as razes da
reforma escolar estavam, de fato, ligadas a essa nova compreenso do indivduo, mas tambm
conscincia das possibilidades de integrao das novas geraes na sociedade. Tal
compreenso se desenvolveu a partir de estudos especficos e tambm por um novo olhar para
a funo da educao que, agora, deve funcionar como um agente no processo de inserir o
indivduo em seus respectivos grupos culturais. Esse mesmo educador, com referncia
reforma na educao, observou que:
a expanso dos sistemas escolares, em quase toda a Europa e vrios pases da

Amrica e da sia, no se dava ao simples arbtrio dos governantes. Concorriam
para elas razes polticas por expanso das idias democrticas, e outras derivadas
de transformaes da vida econmica. O trabalho industrial comeava a modificar
muitas regies, deslocando do campo para as cidades considerveis grupos de
populao; maiores aplicaes tecnolgicas transformavam os transportes
facilitando o intercmbio comercial e a melhoria das comunicaes; cresciam e se
higienizavam as cidades; o aumento vegetativo das populaes alcanava novo
ritmo. [...] O ensino assim passava a ser visto como instrumento de construo
poltica e social (LOURENO FILHO, 1967, p. 22-23).
A perspectiva da educao como um laboratrio de princpios de democracia e um meio para

atingir objetivos polticos e sociais tornou-se cada vez mais forte dentro do movimento da
Escola Nova, vindo a se intensificar no ps-guerra, com os ideais de difundir e construir a
paz.
Em face dos problemas da educao tradicional, ao mesmo tempo em que crescia o
nmero de escolas nos diversos lugares e tambm aumentavam as pesquisas voltadas ao
indivduo, o movimento da Escola Nova impulsionado e so ensaiadas melhores maneiras
para o desenvolvimento da educao. Surgiu ento, uma pedagogia experimental que
comeou a ser descrita em algumas obras e discutida em cursos universitrios. Ela chamada
muitas vezes de pedagogia cientfica, expresso que tambm veio a ser o ttulo da obra mais
reconhecida de Maria Montessori (1909), uma das educadoras que se destacou dentro do
movimento da Escola Nova.
Utilizando-se dessa pedagogia experimental, instituies, a princpio privadas,
comearam a surgir primeiramente em alguns lugares da Europa, como na Sua, Frana,
Polnia e Hungria. Elas levaram o ttulo de Escolas Novas. Na Alemanha, em 1910,
16
algumas escolas pblicas vincularam-se ao movimento e tambm passaram a ser centros da

nova pedagogia experimental. Na Inglaterra foi fundada a Child Study Society (1900), na
Sua, o Instituto J.J. Rousseau (1911) e na Itlia surgiram as Casas dei Bambini (1907).
Alm disso, nos Estados Unidos tambm surgiram esforos para a disseminao da Escola
Nova. Ali foram criados centros de experimentos junto s universidades dando incio ao
ensaio dessa pedagogia em escolas pblicas. Essa fase experimental logo ganhou fora nos
Estados Unidos. Aproximadamente 20 anos depois do incio dos esforos, a Amrica j
sediava mais de 300 classes voltadas para o estudo da criana em universidades. No Brasil,
pode-se citar o Pedagogium (1897) que fundou um laboratrio de psicologia e a Escola
Normal de So Paulo que fundou um laboratrio de pedagogia experimental (1914)
(LOURENO FILHO, 1967, p. 24).
Com o avano do movimento foi fundada em 1899 a Entidade Bureau International
des coles Nouvelles, dirigida por um longo perodo por Adolphe Ferrire, educador suo
que tambm lecionou no Instituto J.J. Rousseau em Genebra, Sua. Essa entidade aprovou,
em 1919, 30 itens considerados bsicos para a nova pedagogia. Para que uma escola se
enquadrasse no movimento, deveria cumprir pelo menos dois teros das exigncias
(GADOTTI, 2005, p. 143). Entre esses itens constavam instrues sobre como deveria ser a
organizao geral da Escola Nova e como seria a formao intelectual e moral dos indivduos
nessas escolas.
Quadro 1 Sntese dos Caracteres Gerais das Escolas Novas aprovado em 1919
A) Quanto Organizao Geral
1. A Escola Nova um laboratrio de pedagogia prtica.
2. A Escola Nova um internato, porque s o fluxo total do meio em que se move a criana, permite
realizar uma educao eficaz. O influxo natural da famlia, quando sadio, deve preferir-se ao melhor dos
internatos.
3. A Escola Nova est situada no campo, porque este se constitui o meio natural da criana. Para
progresso cultural e artstico, desejvel, porm, que fique prxima a uma cidade.
4. A Escola Nova agrupa seus alunos em casas separadas, vivendo cada grupo, de dez a quinze alunos,
sob a direo material e moral de um educador, secundado por uma mulher ou uma colaboradora.
5. Coeducao dos sexos.
6. A Escola Nova organiza trabalhos manuais para todos os alunos, durante uma hora e meia, ao menos,
por dia; de duas a quatro, trabalhos obrigatrios que tenham fim educativo e de utilidade individual e
coletiva.
7. Entre os trabalhos manuais, o de marcenaria ocupa o primeiro lugar, porque desenvolve a habilidade e
a firmeza manuais, o sentido da observao exata, a sinceridade e o governo de si mesmo. A jardinagem
e a criao de pequenos animais entram na categoria das atividades ancestrais que toda criana ama, e
deveria ter ocasio de exercitar.
8. Ao lado dos trabalhos regulados, concede-se tempo para trabalhos livres, que desenvolvem o gosto da
criana e lhe despertam o esprito inventivo.
17
9. A cultura do corpo ser assegurada tanto pela ginstica natural, como pelos jogos e desportos.
10. As excurses, a p ou em bicicleta, com acampamentos em tendas de campo e refeies preparadas
pelos prprios alunos, desempenham papel importante na Escola Nova.
B) Quanto Formao Intelectual
11. A Escola Nova procura abrir o esprito por uma cultura geral da capacidade de julgar, mais que por
acumulao de conhecimentos memorizados.
12. A cultura geral se duplica com uma especializao espontnea.
13. O ensino ser baseado sobre os fatos e a experincia. A teoria sempre vem depois da prtica, nunca a
precede.
14. A Escola Nova est baseada na atividade pessoal da criana.
15. O ensino est baseado em geral sobre os interesses espontneos da criana.
16. O trabalho individual do aluno consiste numa investigao, seja nos fatos, seja nos livros ou jornais
etc.
17. O trabalho coletivo consiste numa troca, ordenao ou elaborao lgica comum, dos documentos
individualmente reunidos.
18. Na Escola Nova, o ensino propriamente dito ser limitado manh, em geral das oito ao meio dia;
tarde dar-se- expanso a iniciativas individuais.
19. Estudam-se poucas matrias por dia: uma ou duas somente.
20. Estudam-se poucas matrias por ms ou por trimestre.
C) Quanto Formao Moral
21. A educao moral deve exercitar-se no de fora para dentro, por autoridade imposta, mas de dentro
para fora, pela experincia e prtica gradual do sentido crtico e da liberdade.
22. Na falta de sistema democrtico integral, a maioria das Escolas Novas tem-se constitudo em
monarquias constitucionais.
23. As recompensas consistem em proporcionar aos espritos criadores ocasies de aumentar a sua
potncia de criao. Desenvolve-se assim um largo esprito de iniciativa.
24. Os castigos esto em relao direta com a falta cometida.
25. A emulao se d, especialmente, pela comparao feita pelo educando, entre o seu trabalho presente
e o seu trabalho passado, e no exclusivamente pela comparao de seu trabalho com o de seus
camaradas.
26. A Escola Nova deve ser um ambiente belo. A ordem e a higiene so as principais condies.
27. A msica coletiva, canto coral ou orquestra, oferece um influxo profundo e purificador entre os
educandos.
28. A educao da conscincia moral consiste, principalmente, nas crianas, em narraes que
provoquem reaes espontneas, verdadeiros juzos de valor que, pela repetio se acentuam e acabam
por ligar-se em estrutura definida.
29. A educao da razo prtica consiste, principalmente entre os adolescentes, em reflexes e estudos
que se refiram de modo especial lei natural do progresso individual e social. A maior parte das escolas
novas observa uma atitude religiosa no sectria, que acompanha a tolerncia, em face dos diversos
ideais.
30. A Escola Nova, em cada criana, deve preparar no s o futuro cidado capaz de preencher seus
deveres para com a ptria, mas tambm para com a humanidade.
Fonte: LOURENO FILHO (1967, p. 163-164, sntese nossa)
Em 1914 irrompe a Primeira Guerra Mundial em um momento de progresso tanto

intelectual como social em vrios lugares do mundo, mas tambm de grande sofrimento para
pessoas que vivenciaram esse perodo. Os efeitos dessa guerra, que teve durao de quatro
anos, foram grandes, e no difcil compreender um novo olhar que lanado para a escola e
seus objetivos aps esse conflito: instituies que visassem construo do ideal de paz.
18
Assim, logo aps o trmino do conflito da Primeira Guerra, novas sociedades e instituies
educacionais comeam a surgir em vrios lugares do mundo, visando rever princpios da
educao e seus mtodos. Nesse perodo, foram introduzidos no sistema pblico em alguns
pases, em particular na Alemanha, ustria, Itlia, Frana, Sua e Estados Unidos, alguns
princpios da Escola Nova.
Em 1929, ocorreu a V Conferncia Mundial da Escola Nova, em Elseneur, na
Dinamarca, que apresentou as conquistas do movimento:
Renovao da didtica com mltiplos ensaios de ensino ativo; melhor formulao

terica de princpios e normas para avaliao dos resultados do trabalho escolar;
extenso do movimento no ensino pblico; criao de grandes associaes de
educadores com carter nacional e internacional; confronto de vrias concepes
filosficas com os princpios e resultados do movimento; conceituao geral da
educao como ajustamento da personalidade em face da vida social modificada
pela industrializao; e, enfim, proposio de todas as formas educativas no sentido
da paz, dando-se especial ateno a este ponto tambm na formao da
personalidade dos educadores, sem dvida princpio e fim de qualquer reforma bem
concebida (LOURENO FILHO, 1967, p. 26).
Aps a Primeira Guerra Mundial alguns pases, dos quais podemos destacar
Alemanha, Itlia e Rssia instauraram governos totalitrios. A princpio, em alguns governos
foram permitidas as aes do movimento da Escola Nova, visto que j estavam ocorrendo
antes da ecloso da Primeira Guerra Mundial. Porm, estas aes no foram permitidas por
muito tempo, pois no estavam de acordo com os ideais e objetivos polticos dos governos
totalitrios. O exemplo disso pode ser demonstrado em Mussolini6, que deu grande apoio a
Maria Montessori, inclusive afirmando que os grandes Ms da Itlia eram Mussolini,
Marconi7 e Montessori (LAGA apud MORAES, 2009, p. 41). Posteriormente ele passa a
desaprovar os princpios e atuao da educadora, o que influenciou na sua sada da Itlia. No
difcil perceber o porqu de os princpios da Escola Nova desagradarem aos lderes dos
governos totalitrios: a Escola Nova, que nessa fase se empenhava na compreenso e ensino
do ideal de paz, visava o desenvolvimento livre e natural do indivduo, isto , sem influncias
de famlia, de igreja e de sistemas de governo de Estado (LOURENO FILHO, 1967, p. 29).
O princpio da educao nova, sobre o livre e natural desenvolvimento do indivduo,
foi modificado aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Continuava o desejo de ver
6
Benito Amilcare Andrea Mussolini (1883-1945) foi o lder do governo totalitrio, conhecido como fascismo, na
Itlia. Governou de 1922 a 1943.
7
Guglielmo Marconi (1874-1937) foi considerado o inventor do rdio, ganhando o Prmio Nobel de fsica em
1909 por planejar um sistema de telegrafia sem o uso de fios. Foi tenente do exrcito italiano durante a Primeira
Guerra Mundial e posteriormente aderiu publicamente o fascismo, assumindo cargos importantes durante o
governo de Mussolini.
19
cultivada a compreenso da paz nas escolas, mas chegou-se a uma percepo de que a ao
educativa no poderia agir de maneira isolada da ao poltica, pois o ideal de paz s se
lograr alcanar quando as naes se modelarem por uma filosofia poltica que a esse ideal
sustente (LOURENO FILHO, 1967, p. 29).
Em 1939 houve a criao da ONU, Organizao das Naes Unidas, e em 1946 foi
criado um rgo que abordaria com mais complexidade a questo da educao, bem como, a
da manuteno da paz: a UNESCO. Sua competncia abrangeria as reas de Organizao
Educativa, Cientfica e Cultural das Naes Unidas, com apoio de 43 pases. Visava
liberdade do indivduo e os direitos humanos, colocando a educao como um meio para uma
aproximao desses ideais. Assim, assumiu-se que os sistemas educativos deveriam ser
criados de acordo com uma filosofia poltica tendente harmonia universal (LOURENO
FILHO, 1967, p. 30). Dessa forma, a UNESCO foi construda com base em muitos dos
princpios do movimento da Escola Nova, defendendo a democratizao do ensino e a
fundamentao dos princpios da educao de forma a auxiliarem na diminuio dos conflitos
entre as naes, e surgiu como um componente forte para a divulgao e concretizao dos
mesmos (LOURENO FILHO, 1967, p. 30).
2.1.1 O movimento da Escola Nova na Itlia

Na Itlia, assim como em diversos pases, houve um rpido crescimento industrial e
urbano no final do sculo XVIII. Movidos por ofertas de emprego, italianos migravam do
campo cidade, mas os salrios eram baixos e as condies de trabalho e moradia eram
precrias. Em grande parte das famlias, ambos os pais precisavam trabalhar e as crianas
ficavam sozinhas em casa, muitas vezes andando pelas ruas sem um responsvel que as
acompanhasse (POLLARD, 1990, p.5). Essa situao veio a ser a fora impulsionadora para
Maria Montessori, educadora italiana que se destacou dentro do movimento da Escola Nova.
Com essas crianas que recolheu das ruas da Itlia, Montessori veio a desenvolver sua
pedagogia experimental.
Os primeiros registros da renovao na Itlia datam do final do sculo XVIII onde
As irms Agazzi8 haviam criado em Brescia um jardim de infncia de moldes
renovados, iniciativa que atraiu a ateno da mdica Maria Montessori, a qual por
Rosa (1866-1951) e Carolina Agazzi (1870-1945) foram educadoras italianas do perodo ps-guerra que
dirigiram um lar para crianas em Brescia, Itlia. Se utilizavam de materiais didticos com o objetivo de propor
um avano para a educao infantil.
20
sua vez organizou o sistema a que est ligado o seu nome, destinado a difundir-se
por numerosos pases (LOURENO FILHO, 1967, p. 168).
Maria Montessori inaugurou suas primeiras classes nas intituladas Casas dei Bambini em
1907, primeiramente recebendo crianas de 4 a 6 anos. A baronesa Aline Franchetti, que j
havia colaborado com a divulgao do movimento da Escola Nova na Itlia, onde organizou,
em 1901, escolas que seguiram as diretrizes de Hermann Lietz9, educador alemo, muito se
interessou pelo trabalho de Montessori e ajudou a custear a obra Pedagogia Cientfica
(1909) da educadora. Essa obra veio a ser traduzida em diversas lnguas sendo um dos
materiais de referncia do perodo escolanovista (LOURENO FILHO, 1967, p. 181).
Tambm foram fundadas na Itlia as chamadas Escolas Serenas, inspiradas nas ideias de
Marchetti e Radice10 que visavam construo de um estado de esprito tranquilo.
Na fase inicial do regime fascista o movimento da Escola Nova obteve o apoio do
governo. Esse, por sua vez, incentivava os ensaios nas escolas visando uma reforma. To
importante apoio possibilitou o desenvolvimento de pesquisas e experimentos na Itlia,
fazendo com que os ideais de Escola Nova rapidamente se difundissem. Os mtodos de
Montessori eram os mais conhecidos e divulgados e foram adaptados em algumas escolas
primrias e escolas de nvel mdio por Maria Mariani Guerrieri11 (LOURENO FILHO,
1967, p. 168, 181).
Porm, os princpios da Escola Nova no estavam de acordo com os objetivos do
governo fascista. Isto implicou em diversas restries impostas pelo governo italiano aos
divulgadores do pensamento pedaggico da Escola Nova e a escola passou a ser subordinada
s doutrinas polticas do fascismo (LOURENO FILHO, 1967, p. 169).
2.1.2 O movimento da Escola Nova no Brasil

A fase inicial do governo republicano no Brasil foi marcada por crescentes discusses
nas elites intelectuais que visavam construo de um pas melhor, objetivo que poderia ser
atingido com melhoras na educao, pois estas proporcionariam as mudanas sociais
desejadas. Entretanto, esse perodo, onde foram propostas reformas na educao, no durou
muito. Os cafeicultores, que monopolizavam grande parte do comrcio no Brasil republicano,
9
Hermann Lietz (1868-1919) foi um dos educadores do movimento pedaggico da escola nova na Alemanha.
Educadores italianos que por iniciativa prpria fundaram escolas na Itlia em 1901.
11
Maria Mariani Guerrieri Gonzaga (1865-1950) foi uma italiana que conheceu o mtodo de Maria Montessori
em 1907 e em 1921 inaugurou a Casa dei Bambini Gerrieri Gonzaga, escola que seguia os princpios
montessorianos.
10
21
assumiram importante papel no governo e no eram favorveis s mudanas que visassem

industrializao e urbanizao, entre estas as reformas educacionais. Assim, o Brasil
manteve a vida rural e uma educao, marcada por uma interseco entre influncias
jesuticas e influncias dos trabalhos cientificistas de Pestalozzi e Herbart (GHIRALDELLI
Jr., 1987, p. 29).
Com a exploso da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) as importaes do Brasil
sofreram grande queda, fator que deu impulso a um surto industrial e urbano. Foram
retomadas as discusses sobre a construo do pas. Constatou-se que 85 % da populao era
analfabeta e que a Repblica, depois de 20 anos de vigncia, pouco havia feito em matria de
educao (GHIRALDELLI Jr., 1987, p. 29). Ao final da guerra os Estados Unidos saram
como uma potncia mundial. Algumas correntes americanas sobre o movimento da Escola
Nova chegaram ao Brasil. Diversos materiais sobre o assunto, para a respectiva divulgao,
tambm aportaram em solo ptrio. Os governos estaduais comearam a propor as reformas no
ensino, fundamentadas nos ideais escolanovistas que chegaram ao Brasil entre 1920 e 1930. A
fim de, divulgar o movimento entre os educadores brasileiros, a ABE 12 (Associao Brasileira
de Educao) comeou a promover conferncias nacionais sobre o assunto (GHIRALDELLI
Jr., 1987, p. 30).
Muitos educadores brasileiros levantaram a bandeira do movimento da Escola Nova e
passaram e difundir seus ideais. Por outro lado, a Igreja Catlica, defensora da educao
tradicional, no queria abrir mo de sua influncia na educao. As disputas entre os
defensores dessas duas perspectivas se intensificaram eclodindo em 1932, quando os
pensadores da Escola Nova se expressaram atravs do Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova. Com isso, os educadores catlicos se retiraram da ABE e em 1933 fundaram a
Confederao Catlica Brasileira de Educao.
O texto do Manifesto foi de grande importncia na divulgao do movimento
escolanovista, pois por um lado explanava essa nova proposta educacional e por outro
defendia a educao como responsabilidade do Estado, ou seja, o ensino deveria ser nico,
gratuito, laico e obrigatrio. de valia lembrar que o movimento renovador na Europa se deu
principalmente nos moldes do ensino privado, assim, a proposta brasileira de que essa
renovao deveria ser no ensino pblico se diferenciava do que estava ocorrendo em outros
lugares onde o movimento da Escola Nova era divulgado, com a exceo dos Estados Unidos.
O texto apresentava a importncia de o ensino no ser modelado no exterior, como defendia a
12
fundada em 1924 por 13 intelectuais e tem sua sede de encontros no Rio de Janeiro.
22
educao tradicional, ele deveria partir do interior do indivduo, respeitando sua personalidade
e satisfazendo suas necessidades individuais. Tambm props uma conectividade entre os
nveis escolares, comeando-se no maternal e articulando-se escola secundria e depois s
escolas profissionalizantes e superiores. Entre diversos aspectos abrangidos pelo texto, em
suma, defendeu-se a educao como o dever mais importante do Estado, pois era ela que d
ao povo a conscincia de si mesmo e de seus destinos e a fora para afirmar-se e realiz-los
(O MANIFESTO..., 2006, p. 203).
Dentre os 26 signatrios do manifesto, encontravam-se Fernando de Azevedo, redator
do Manifesto, Manoel Bergstrom Loureno Filho, membro da Academia Paulista de Letras,
diretor do Instituto de Educao do Distrito Federal e, nesse momento, chefe do gabinete do
ministro da Educao e sade pblica, Ceclia Benevides de Carvalho Meireles, renomada
poeta, Paschoal Lemme, colaborador das reformas pblicas no Distrito Federal e Armanda
lvaro Alberto, diretora da Escola Regional de Meriti que, segundo Loureno Filho (1967, p.
176) foi no Brasil a mais completa experincia de educao renovada. Essa escola foi
fundada com base nos princpios de Maria Montessori.
Em 1937 teve lugar a implantao da ditadura no Brasil por Getlio Vargas. O regime
implicou no distanciamento de alguns escolanovistas de cargos pblicos, mas no foi
suficiente para abalar o movimento da Escola Nova. A partir de 1940, a urbanizao e a
industrializao cresceram consideravelmente agravando problemas nas cidades e entre 1945
e 1964 o pas passou por um novo perodo de redemocratizao (GHIRALDELLI Jr., 1987, p.
32). Com isso, a discusso em torno da educao retornou ao palco central gerando o desejo
de se verem aplicados os princpios pedaggicos da Escola Nova, j defendidos na dcada de
30. Surgiram muitos colgios experimentais na rede pblica e, ao mesmo tempo, tambm na
rede particular13, principalmente nas escolas catlicas. interessante observar que princpios
da Escola Nova, nesse momento, passam a se inserir nas escolas confessionais e, educadores
catlicos, passaram a aderir s ideias de renovadores como Montessori e Lubienska, cujos
sistemas eram pautados em princpios espirituais (GHIRALDELLI Jr., 1987, p. 33).
Alguns anos depois, assistiu-se ao surgimento da Pedagogia Libertadora, pautada em
ideais da Escola Nova e nas novas perspectivas educacionais da Igreja Catlica, onde se
destacaria o terico Paulo Freire.
13
Loureno Filho (1967, p. 176, 177) menciona duas escolas da rede privada que se destacaram entre os ensaios
brasileiros do movimento da escola nova, so estas: a Escola Regional de Meriti, dirigida por Armanda lvaro
Alberto, fundada em 1923 na cidade de Caxias, Rio de Janeiro e, o Instituto Cruzeiro, dirigido por lvaro Neiva,
fundado em So Paulo.
23
3 A PEDAGOGIA DE MARIA MONTESSORI
Neste captulo, sero apresentados o contexto familiar em que Maria Montessori

cresceu, os estudos que fizeram parte de sua formao acadmica, alm de suas experincias
profissionais como mdica e educadora. Na segunda parte do captulo, apresentaremos os
princpios fundamentais caractersticos da pedagogia proposta por Maria Montessori que
nortearam a educao vigente nas Casas dei Bambini na Itlia e nas escolas montessorianas
fundadas em diversos lugares do mundo. Tambm, relataremos a repercusso do mtodo
montessoriano na Itlia e, posteriormente, em outros pases investigados a partir da literatura
consultada. Ser enfatizado, em particular, como o mtodo repercutiu no Brasil.
3.1 As pesquisas de Maria Montessori e a repercusso de seus mtodos pelo mundo
Maria Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870 em Chiaravalle, na Itlia, e morreu

em 1952 em Nordwjik, na Holanda. Era a filha nica de Alessandro Montessori que, em sua
formao, estudou matemtica e retrica, e Renilde Stoppani, membro de uma famlia
proeminente da Itlia (MORAES, 2009, p. 20). Foi uma das poucas mulheres dessa poca que
continuou os estudos depois de completados 12 anos de idade, faixa etria em que,
normalmente, se comeava a trabalhar14. Montessori, porm gostava muito de estudar,
especialmente matemtica, e ingressou em uma escola tcnica com o objetivo de se
aprofundar nessa rea do conhecimento. Assim, diplomou-se, em 1890, em Licenciatura na
cadeira de fsico-matemtica e, em 1892, formou-se em Cincias Naturais, pela Faculdade de
Cincias Fsicas, Matemticas e Naturais de Roma (MORAES, 2009, p. 22). Ao terminar seus
estudos na rea das exatas, Montessori, motivada pela triste realidade de carncia com que se
deparava nas ruas, fez uma escolha que nenhuma mulher na Itlia tinha feito at ento, a
escolha de tornar-se mdica. Essa deciso afetou o relacionamento com seu pai, que no a
apoiou, pois medicina no era uma profisso exercida por mulheres at esse momento na
Itlia. Determinada, Montessori ingressou na faculdade para estudar medicina e durante os
seis anos de sua graduao foi alvo de preconceito por parte de colegas e, de certa forma, por
parte da prpria instituio que no tinha um ambiente apropriado para atender mulheres
estudantes. Entre algumas experincias desagradveis que vivenciou durante seus anos de
14
Segundo Pollard (1990, p. 12) a maioria das mulheres no seguia nos estudos, pois se dedicaria a ser esposa e
me. As mulheres de classe social mais elevada que quisessem prosseguir os estudos escolhiam o curso
clssico, aprendendo latim, grego e literatura.
24
estudo na universidade, pode-se citar o aprendizado de dissecao de rgos, que ela

precisava fazer sozinha, no meio da noite, pois no era permitido que trabalhasse no
laboratrio junto com colegas do sexo masculino. Muitas vezes Maria Montessori pensou em
desistir da carreira mdica, mas mesmo em meio a todos os desafios de sua formao, aos 26
anos graduou-se como a primeira mdica da Itlia. Montessori tinha facilidade de falar em
pblico e logo se tornou conhecida, sendo chamada para discursar em alguns congressos, em
particular, em congressos feministas, onde incentivava o ingresso de mulheres em reas
acadmicas (POLLARD, 1990, p. 12-18).
Figura 1 - Maria Montessori

Fonte: Pollard, 1990, p. 13
Depois de formada, Montessori trabalhou algum tempo como assistente da Clnica

Psiquitrica da Universidade de Roma, onde constantemente precisava visitar o hospital para
estudar pacientes que eram encaminhados s clinicas de recuperao. No ambiente hospitalar,
Montessori passou a se interessar pelas crianas mentalmente deficientes e pelo tratamento
que recebiam no hospital. Impulsionada por esse interesse, Montessori veio a conhecer as
pesquisas de Jean Marc Gaspard Itard15 e douard Sguin16, ambos dedicados a desenvolver
15
Mdico e Psiquiatra francs que viveu de 1734 a 1838, conhecido por seus estudos e experincias na educao
de surdos e de mudos.
25
mtodos para educar as crianas mentalmente deficientes. Construram assim, uma

interseco da medicina com a pedagogia. Sguin e Itard utilizavam-se da observao e
estudo individual das crianas, levando em considerao seus aspectos fisiolgicos e
psquicos, como base para propor uma pedagogia experimental que auxiliasse as crianas em
seu desenvolvimento. As pesquisas e experimentos desenvolvidos por esses dois franceses se
tornaram um verdadeiro tesouro para Montessori que se convenceu da importncia de haver
educadores que trabalhassem com essas crianas (MONTESSORI, 1965, p. 28-29).
Em 1899, aos 29 anos, Maria Montessori assumiu a direo de uma escola para
deficientes mentais em Roma, onde trabalhou por dois anos (POLLARD, 1990, p. 21). Com
relao a sua vida pessoal, enquanto trabalhava nessa escola, Montessori engravidou de
Giuseppe Montesano, um de seus colegas, porm no se casou com ele. Ela deu a luz a Mario
Montessori, mas por ser me solteira, enviou-o para ser criado por uma famlia do campo.
Montessori no registrou muito sobre esse aspecto de sua vida. Mario Montessori tomou
conhecimento que ela era sua me na adolescncia. Mesmo em meio a essa situao, se tornou
um dos principais divulgadores de seus mtodos (POLLARD, 1990, p. 23). A Figura 2 uma
foto de Maria Montessori com seu filho Mario Montessori.
Figura 2 Maria Montessori e seu filho, Mario Montessori

Fonte: http://ami-global.org/gallery/maria-and-mario-montessori
16
Educador francs que viveu de 1812 a 1882, conhecido por desenvolver estudos sobre crianas mentalmente
deficientes. Foi aluno de Jean Itard. Entre suas obras, pode-se citar Idiocy and its Treatment by Physiological
Method (1866), que foi um dos livros estudados por Maria Montessori e mencionado em sua obra Pedagogia
Cientfica (1965).
26
No mbito de sua profisso, nesse perodo, guiou-se pelas experincias de Sguin e

Itard na busca de educar as crianas deficientes. Montessori obteve sucesso na educao
dessas crianas. Alguns deficientes aprenderam a ler e a escrever e, inclusive, obtiveram
aprovao em exames de escolas pblicas, juntamente com as crianas ditas normais. Sobre
esse perodo Montessori afirma que:
Sabia que esses deficientes haviam alcanado os escolares normais nos exames
pblicos, unicamente, por haverem sido conduzidos por uma via diferente: tinham
sido auxiliados em seu desenvolvimento psquico, enquanto as crianas normais
haviam sido, pelo contrrio, sufocadas e deprimidas. [...] Enquanto todos admiravam
o progresso dos meus deficientes, eu meditava sobre as razes que faziam
permanecer em to baixo nvel os escolares sos e felizes, a ponto de poderem ser
alcanados pelos meus infelizes alunos nas provas de inteligncia (MONTESSORI,
1965, p. 33).
Com o sucesso na educao dos deficientes, Montessori passou a ter segurana nos mtodos
de Sguin e Itard e abandonou o ensino dessas crianas para estudar mais profundamente as
obras destes autores. Estava convencida de que esse material era importante para uma reforma
na educao.
Com esses estudos, cada vez mais Montessori desejou desenvolver esses
mtodos com as crianas normais, acreditando que as elevaria a um nvel acima do comum,
tornando-as melhores ainda (MONTESSORI, 1965, p. 37). Alm disso, nesse perodo, Maria
Montessori tambm teve acesso a obras de Friedrich Froebel (1782-1852), educador alemo
que fundou escolas para crianas com menos de seis anos de idade, sendo conhecido como o
criador dos jardins-de-infncia.
Motivada por suas pesquisas, em 1907, Maria Montessori recolheu crianas de 3 a 7
anos, filhas de moradores de um conjunto residencial de Roma que ficavam em casa, ou pelas
ruas enquanto seus pais trabalhavam, e reuniu-as em uma sala. A Figura 3 retrata um conjunto
residencial de Roma no sculo XIX. Segundo Montessori, essas crianas pertenciam s mais
humildes classes de seu povo e seus pais eram analfabetos (s/d, p. 11). Assim surgiu a
primeira Casa dei Bambini17, em San Lorenzo. Pouco depois foi aberta uma segunda Casa dei
Bambini no mesmo quarteiro e, em outubro de 1908, outra casa foi inaugurada em Milo,
sob a direo de Anna Maccheroni18. Um ms depois foi inaugurada uma Casa dei Bambini
em Roma e muitas outras tambm passaram a surgir pelo pas (MONTESSORI, 1965, p. 38).
17
Casa da Criana, nome que Maria Montessori deu s suas escolas.

Proveniente de uma famlia erudita da Itlia, foi instruda por um professor froebeliano em sua casa. Conheceu
o trabalho de Maria Montessori em uma palestra universitria e tornou-se uma de suas colaboradoras, vindo a ser
diretora de uma das Casas dei Bambini. Anna Maccheroni tambm estudou teoria musical e auxiliou Montessori
na confeco de materiais pedaggicos musicais que eram utilizados em suas escolas.
18
27
Esse mtodo que passou a desenvolver ao trabalhar com as crianas ditas normais,
fundamentado em seus estudos, pesquisas e experincias, est descrito na obra que Maria
Montessori intitulou de Pedagogia Cientfica19 e hoje conhecido como Mtodo Montessori.
Figura 3 Conjunto Residencial de Roma nas ltimas dcadas do sculo 19.

Fonte: Pollard, 1990, p. 4
Alm de Sguin e Itard, Montessori tambm foi influenciada por algumas ideias de
Rousseau, fato que no aparece explicitamente em seus livros, mas implicitamente atravs de
conexes com temas abordados pelo educador, por exemplo, a crtica aos adultos que no se
ocupavam em levar em considerao as crianas. Entretanto, Montessori no partilhava de
uma colaborao com algum educador especfico do movimento da Escola Nova. Ela
conhecia os trabalhos de Froebel, Dewey, Kilpatrick, Decroly, Ferrier e, eventualmente,
chegou a citar alguns desses pensadores. No entanto, necessrio referir que seu trabalho tem
19
Essa expresso foi utilizada como referncia ao seu mtodo fundamentar-se em pesquisas cientficas sobre o
desenvolvimento do corpo e da mente da criana. Pautando-se nessas pesquisas Montessori realizava suas
experincias pedaggicas, pois dizia que no possvel educar algum sem o conhecer diretamente.
(MONTESSORI, 1965, p. 10).
28
uma singularidade prpria dentro do movimento da Educao Nova e, assume destaque ao

fazer uma forte relao com a teoria e a prtica. (RHRS, 2010, p. 15-16).
Com a abertura das Casas dei Bambini, a pedagogia de Montessori foi rapidamente
divulgada e, apenas quatro anos depois
O Mtodo Montessori se tornou o sistema de ensino oficial20 nas escolas pblicas da
Itlia e da Sua. Escolas Montessori estavam sendo planejadas no Mxico, ndia,
China, Coria, Argentina e Hava. O czar da Rssia chegara a abrir uma escola no
Palcio de So Petesburgo para seus cinco filhos e os de seus cortesos. Tanto pais
ricos como pais pobres queriam que seus filhos aprendessem pelo Mtodo
Montessori. O movimento se tornou mundial (POLLARD, 1990, p. 43).
A Figura 4 apresenta um panorama da fundao de escolas montessorianas em diversos

lugares do mundo at 1934.
Figura 4 Principais cidades onde havia escolas montessorianas at 1934.

Fonte: Montessori, 1934, s/p.
Com essa divulgao de seu mtodo em vrias partes do mundo, Montessori realizou
algumas viagens com o objetivo de treinar educadores. Ela era bastante exigente quanto aos
professores que utilizavam sua pedagogia: deveriam ser preparados para a utilizarem por
completo, ou seja, uma escola montessoriana deveria seguir todos os seus princpios, no
somente partes dele, ou no seria uma escola digna de ser chamada montessoriana. Com a
20
As escolas pblicas deveriam construir uma educao fundamentada nos moldes montessorianos, segundo a
orientao dos governos desses pases.
29
Primeira Guerra Mundial, as viagens passaram a se tornar difceis, sendo ento criada, em
1929, a Associao Montessori Internacional (AMI)21. A primeira sede foi instalada em
Berlim sendo, mais tarde, transferida para a Holanda onde permanece at os dias atuais. Essa
associao teve por objetivo transmitir o mtodo aos educadores que no tinham condies de
viajar a Roma (POLLARD, 1990, p. 46).
No incio das dcadas de 20 e 30, perodo entre a Primeira e a Segunda Guerra, foi
instaurado o governo fascista, liderado por Mussolini, na Itlia. A princpio, Montessori teve
boa relao com o ditador. O nome de Maria Montessori era reverenciado pelo mundo e para
Mussolini era bom ter algum, com sua fama, no governo. Assim, o ditador chegou a
financiar as escolas montessorianas, dando apoio educadora na difuso pela Itlia e
nomeando-a inspetora-geral das escolas italianas. Mas, esse apoio no durou muito tempo.
Montessori era inspirada por ideais de paz e o governo de Mussolini queria atingir seus ideais
polticos utilizando-se da guerra. Para convencer o povo a unir-se a ele, Mussolini,
incentivava jovens em ideais e organizaes belicistas, a fim de que, estes se juntassem ao
governo na busca de seus objetivos atravs da guerra. Quando Mussolini chega s escolas de
Montessori e quer convocar suas crianas a se unirem ao movimento, Maria Montessori
rompe com o ditador e em um s dia, todas as suas escolas so fechadas na Itlia. Com isso,
Montessori muda-se para a Espanha, com seu filho Mario Montessori, onde vive por dois
anos at o momento em que outro ditador fascista, general Franco, assume o governo do pas.
Neste momento, a educadora foi buscar refgio na Holanda, em 1937. Dois anos depois
viajou ndia, onde j havia seguidores de seus princpios, visando treinar mais educadores
em seus mtodos. Nesse perodo a educadora tinha a idade de 70 anos. O que era para ser uma
estadia rpida se tornou em uma estadia de seis anos. Logo aps sua chegada ao pas,
irrompeu a Segunda Guerra Mundial. Mas, mesmo nesse perodo de turbulncias no mundo,
Montessori considera esses anos que esteve na ndia como anos muito felizes para ela.
Durante esse perodo se correspondeu e se encontrou com Mahatma Ghandi, a quem j havia
conhecido em Londres em 1931. Ambos compartilhavam do sonho de se alcanar a paz e se
tornaram bons amigos. Quando a guerra terminou, Montessori voltou a viver na Holanda, mas
at o final de sua vida, aos 81 anos, continuou fazendo viagens, divulgando e treinando
professores na pedagogia montessoriana. Entre essas viagens podem ser citadas sua ida ao
Paquisto, ustria e o retorno ndia (POLLARD, 1990, p. 52-57).
21
O site da AMI www.montessori-ami.org
30
3.2 Princpios bsicos do mtodo de Maria Montessori
A educao vigente nas escolas durante o perodo em que Montessori iniciou seus
estudos era pautada em programas preestabelecidos que, segundo a educadora, no levavam
em considerao a vida do aluno e conhecimentos sobre seu desenvolvimento. Parecia a ela
que a educao era isolada da sociedade, como se os alunos fossem enviados a uma ilha onde
importava que se cumprissem os contedos pr-estabelecidos pela instituio escolar. Para
ela, a educao deveria ser o prprio mecanismo para difundir novos ideais importantes na
construo da organizao social. Tambm lhe incomodava o fato de que, descobertas nas
reas da psicologia e medicina sobre o indivduo e, em particular, sobre o desenvolvimento do
corpo e da mente, estivessem acontecendo sem que, a escola utilizasse esses novos
conhecimentos para efetuar mudanas em sua prpria estrutura (MONTESSORI, s/d, p. 1617). Assim, Montessori se pautou em muitas dessas novas descobertas a fim de construir
princpios novos para a educao que viessem em auxlio vida dos alunos. Eles so os
princpios da pedagogia montessoriana colocados em prtica nas Casas dei Bambini que
inaugurou na Itlia.
Fundamentado em parte pelos mtodos de Sguin e Itard, o mtodo desenvolvido por
Maria Montessori tinha como parte integrante e essencial a observao da criana em
ambiente de vida real com o objetivo de conhec-la e assim, poder respeitar suas
individualidades. Ao respeitar as individualidades da criana, o educador estaria dando
importncia a sua personalidade, suas capacidades fsicas, intelectuais e emocionais, seu ritmo
e seus interesses, valorizando-os como elementos fundamentais para o desenvolvimento do
processo de aprendizagem. Com a finalidade de alcanar esse objetivo era necessrio um
ambiente adequado para que a criana pudesse se expressar livre e naturalmente. Dessa forma,
no mtodo Montessori era imprescindvel o preparo de tal ambiente. Nas palavras da
educadora:
O mtodo de observao h de fundamentar-se sobre uma s base: a liberdade de

expresso que permite s crianas revelar-nos suas qualidades e necessidades, que
permaneceriam ocultas ou recalcadas num ambiente infenso atividade espontnea.
Ou seja, seria em um ambiente prprio criana que o educador poderia observ-la e, assim,
conhecer suas caractersticas particulares que o permitiriam refletir em maneiras de auxili-la
em seu desenvolvimento.
31
Maria Montessori tornou-se uma das primeiras educadoras a pensar em um ambiente

de sala de aula prprio para a idade infantil, mandando que fossem construdas para suas
Casas dei Bambini, mesas, cadeiras, pias e utenslios especficos para o tamanho das crianas
e leves para que as mesmas pudesse carreg-los caso fosse necessrio. Em muitas escolas da
poca, as classes e cadeiras eram fixadas no cho para que as crianas no fizessem barulho.
Montessori acreditava que, se as crianas tivessem a liberdade de movimentar a moblia,
quando fizessem barulho, o som tambm seria desagradvel a elas e, com o tempo,
desenvolveriam a habilidade de a movimentarem em silncio e de corrigirem seus prprios
movimentos (MONTESSORI, 1965, p. 44). Montessori citava Dewey: a criana foi
esquecida (DEWEY apud MONTESSORI, s/d, p. 143). Essa era sua impresso quando
observava que no existiam objetos adequados s idades das crianas. Montessori
compartilhava do pensamento de Dewey sobre a importncia de construir um ambiente
planejado para as crianas. Ela reproduziu em suas salas de aula o ambiente de casas reais,
sendo tudo construdo de acordo com o tamanho das crianas. Na concepo da educadora, o
ambiente era essencial, pois a criana o absorvia22, e ele se incorporava a sua estrutura mental,
ao contrrio do adulto, que poderia recordar de diferentes ambientes, mas no mais os
absorveria como aconteceu em sua infncia. Ela comparava esse ponto com nossa cidade
natal, e dizia que poderamos morar em muitos lugares ao longo da vida, mas eles nunca
seriam para ns um lar como o foi o lugar em que vivemos nossa infncia. O lugar de nossa
infncia foi absorvido, passando a fazer parte de ns (MONTESSORI, s/d, p. 55). Alm
disso, Montessori buscava construir um ambiente de vida em sociedade em suas escolas. Para
tanto, no havia muitos objetos nas salas, pois se a criana quisesse algo que outra j estivesse
utilizando, deveria aprender a esperar desenvolvendo assim a qualidade do respeito. Muitos
crticos de seus mtodos diziam que a criana no desenvolveria a parte social se tivesse que
aprender sozinha e atravs de materiais, mas Montessori se defendia dizendo que a vida social
se caracterizava por aprender a resolver conflitos e se organizar de maneira aceitvel a todos,
o que acontecia em suas escolas, ao contrrio das outras escolas da poca, onde a vida social
se resumia muitas vezes ao momento do recreio (MONTESSORI, s/d, p. 187). Muitos
exerccios tambm eram realizados em grupo e seguidos por uma discusso orientada o que
abrangia os aspectos da vida social.
22
A ideia defendida por Maria Montessori de que a criana possua uma mente que absorvia tudo que a cercava
explorada em seu livro Mente absorvente (s/d.)
32
A Figura 5 nos mostra Maria Montessori com alunos em sala de aula. As crianas
esto realizando trabalhos individuais com materiais pedaggicos concretos, um aluno est
em p e os outros esto sentados em tapetes. Apesar de os alunos estarem realizando
atividades individuais, pode-se notar que esto sentados prximos uns aos outros. Percebe-se
que o ambiente da imagem amplo e iluminado e que dispe de estantes e mesas prprias
para as crianas. A educadora apresenta uma postura de observao s crianas que esto
realizando suas respectivas atividades.
Figura 5 - Montessori em sala de aula

Fonte: http://ami-global.org/gallery/children-work
Associada constituio do ambiente nas escolas montessorianas estava

caracterstica da organizao das turmas em sala de aula: eram turmas com idades mistas.
Montessori acreditava que a vida social era, em certa medida, interrompida quando as
crianas eram colocadas somente juntas com colegas que estavam na mesma faixa etria. A
educadora relatou que, em suas experincias com turmas mistas nas Casas dei Bambini,
percebeu que as crianas de idades diversas se auxiliavam mutuamente. Muitas vezes, uma
criana mais velha explicava algo a uma criana mais nova de maneira mais acessvel a esta
33
do que a prpria explicao do professor. As crianas mais novas admiravam e buscavam

imitar as crianas mais velhas que, por sua vez, se sentiam importantes ao agirem, de certa
forma, como professores, auxiliando as crianas mais novas. Assim, em suas escolas, as
crianas se encontravam em dois grupos: classes de trs a seis anos ou de sete a nove anos.
Essas classes eram separadas por meia-parede, permitindo que as crianas dos dois diferentes
grupos se visitassem. Montessori idealizou que, dessa forma, cada grupo teria seu ambiente,
mas no estaria isolado. Eles poderiam ir classe ao lado, entretanto, a educadora percebeu
que no se demoravam na classe vizinha, pois o que acontecia l no lhes era to interessante
quanto o que acontecia em sua prpria classe. Dentro desse contexto a educadora afirmou que
no s a idade que conduz ao progresso, tambm a liberdade de se olhar ao redor de ns
(MONTESSORI, s/d, p.189).
Essa liberdade que a criana das escolas montessorianas teria de interagir com crianas
de outras faixas etrias e de observ-las em suas atividades, tambm seria um auxlio na
construo de seu desenvolvimento e no progresso de sua aprendizagem.
A disciplina tambm era vista de maneira diferente por Maria Montessori. A disciplina
correta, segundo ela, seria a disciplina ativa, onde a criana deveria aprender a fazer suas
prprias escolhas de maneira sbia, construindo a noo de bem e mal, sem prejudicar o
prximo. O educador no deveria interferir nas manifestaes espontneas das crianas. Isso
s aconteceria se tais manifestaes prejudicassem o direito do prximo ou se, fossem ms
maneiras, consideradas em si mesmas, atitudes nocivas a elas ao convvio social. Essas seriam
passveis de correo. Outro aspecto importante da disciplina era conscientizar as crianas de
uma educao coletiva. Elas deveriam aprender como se portar em diferentes ambientes,
seja na sala de aula, seja em conferncias e concertos (MONTESSORI, 1965, p. 45, 50).
Nessa abordagem pedaggica tambm era essencial que se auxiliasse a criana a
construir sua prpria independncia. Para tal fim, fazia-se necessria a organizao de
atividades que auxiliassem as crianas a no depender do prximo. Montessori lidava com a
diferena entre servir a criana e auxili-la. Servir, seria sufocar sua aprendizagem, fazendo
com que os educadores se tornassem escravos das crianas e as crianas se tornassem
dependentes dos educadores, outra forma de escravido. Auxiliar, por outro lado, seria apoiar
a criana e ajud-la na conquista de sua prpria autonomia. Dessa perspectiva, Montessori
(1965, p. 53,54) nos diz que no nos damos conta de que a criana s no age porque no
sabe agir; ela deve agir, e nosso dever para com ela , indubitavelmente, ajud-la na conquista
de atos teis. Ainda, o homem que age multiplica suas foras, domina-se e se aperfeioa.
34
Ela reconhecia que essa via era muito mais difcil, entretanto, era a via necessria para a
independncia da criana.
Para a conquista de tal autonomia, Montessori propunha os exerccios de vida
prtica, pois a criana procuraria a independncia atravs do trabalho, percebendo o mundo
pelo prprio esforo pessoal (MONTESSORI, s/d, p. 81). A criana, em um ambiente
adequado sua idade, teria disposio o que Maria Montessori (1965, p. 59) chamava de
material de desenvolvimento, destinado aprendizagem de leitura, aritmtica, entre outros
e, tambm o que a educadora chamava de objetos de vida prtica, destinados ao auxlio de
exerccios prticos como abotoar, tirar o p, entre outros. Esses materiais seriam de diversas
categorias, como por exemplo, vassouras, quadros de fazer ns, jogos de encaixe, alfabetos,
entre outros e, seriam meios atravs dos quais, as crianas adquiririam habilidades necessrias
em sua busca da prpria independncia. A criana poderia escolher os materiais com os quais
gostaria de interagir, visto que cada criana apresentava gostos diferentes. Assim fariam
prprias escolhas e construiriam uma pequena sociedade em sala de aula. A professora se
apresentaria como responsvel por iniciar a criana ao material, dando as coordenadas
necessrias, aps a criana ficaria livre para a execuo de sua atividade. Justificando a
importncia do uso de materiais em seu mtodo, Montessori afirma que
A diferena profunda que existe entre este mtodo e as lies objetivas dos
mtodos antigos no constiturem os objetos um auxlio para a mestra que os
dever explicar, mas so, eles prprios, meios didticos. Este conjunto estabelece
um auxlio para a criana que escolhe os objetos, pega-os, serve-se deles e exercitase com eles segundo suas prprias tendncias e necessidades, conforme o impulso
do seu interesse. Os objetos, assim, tornam-se meios de desenvolvimento
Assim, os materiais com que agir seriam integrantes fundamentais no mtodo montessoriano
e se tornariam uma das principais preocupaes da educadora, que buscava construir materiais
diferenciados de importncia ao desenvolvimento infantil.
35
A Figura 6 mostra uma criana realizando uma atividade com os Prismas em uma
escola montessoriana. Nota-se que a criana est em p em cima de uma cadeira realizando a
atividade. Esse movimento do corpo se torna necessrio na atividade, pois os objetos so
compridos. Maria Montessori propunha atividades com objetos de maior dimenso para que a
criana pudesse utilizar todo o seu corpo na atividade. Alm disso, o movimento do corpo,
segundo a educadora, auxiliaria a criana a manter a concentrao (MONTESSORI, 1965, p.
126, 128). Tambm se pode perceber na imagem a graduao dos prismas que apresentam o
mesmo comprimento, mas variam em sua seco quadrada. Montessori propunha materiais
que apresentassem graduaes diferentes, alguns variavam em altura, outros em largura, entre
outros. Para ela, essa variao auxiliaria as crianas na compreenso de elementos da
matemtica, nas palavras da educadora: quando elas chegarem aritmtica e geometria dos
cursos elementares, retomaro os blocos de sua primeira infncia e os reestudaro em suas
propores relativas, aplicando-lhes a cincia dos nmeros (MONTESSORI, 1965, p. 129).
Figura 6 Prismas
Fonte: Montessori, 1965, p. 313
36
A Figura 7 tambm apresenta duas crianas, em uma escola montessoriana, realizando

atividades com materiais pedaggicos de matemtica. A criana esquerda est trabalhando
com os fusos, bastonetes longos destinados aprendizagem de contagem e de grupos
numricos. A criana direita est reproduzindo nmeros com o material dourado.
Figura 7 Os Fusos e o Material dourado

Relacionada importncia dada pela educadora ao interesse dos alunos na escolha de

materiais com que agir estava o princpio da liberdade. Esse conceito, na maioria das vezes,
estava associado questo da liberdade de desenvolver-se e de agir como, por exemplo, a
livre escolha dos materiais pelas crianas.
Quando falamos da liberdade da criana pequena, no nos referimos aos atos
externos desordenados que as crianas, abandonadas a si mesmas, realizariam como
evaso de uma atividade qualquer, mas damos a esta palavra liberdade um sentido
profundo: trata-se de libertar a criana de obstculos que impedem o
desenvolvimento normal de sua vida (MONTESSORI, 1965, p. 57).
Para Montessori era essencial que a escola possibilitasse o livre desenvolvimento da criana,
motivando-a durante esse processo atravs do incentivo livre-escolha de atividades e
materiais. A criana que agisse com tal liberdade, sem obstculos que impedissem seu
37
desenvolvimento, caminharia rumo independncia atravs do respeito s suas

individualidades.
Outro elemento considerado importante nas Casas dei Bambini era a prtica do
silncio. Segundo Montessori, essa prtica era necessria para a aprendizagem da criana. Tal
exerccio era visto como uma pausa para a agitao e a cessao de todos os rudos.
Montessori acreditava que o exerccio do silncio traria felicidade s crianas e, ao mesmo
tempo, autodisciplina. O silncio seria impulsionador para a contemplao do ambiente e
delas mesmas, possibilitando a escuta dos sons dos relgios, dos pssaros, a observncia do
seu prprio corpo e o lugar em que se encontravam. Aps, poderiam relatar tudo o que
haviam contemplado naquele momento de calma. Essa prtica que podemos observar na
fotografia da Figura 8, se tornou um dos emblemas das escolas montessorianas que a
cultivaram como forma de prazer, ao invs de respostas a ordens impostas (MONTESSORI,
1965, p.138).
Figura 8 - A lio de silncio

38
Na prtica dos exerccios propostos nas escolas montessorianas, outro princpio que se
tornaria importante seria a repetio. Montessori diz que para repetir, requer-se antes saber;
mas na repetio e no no fato de aprender que consiste o exerccio que desenvolve a vida
(1965, p. 290). Em seu mtodo pedaggico, a criana repetiria os exerccios quantas vezes
fossem necessrias, pois a perfeio se constituiria em um desafio que a prpria criana era
impulsionada a alcanar. A repetio espontnea da criana tambm seria um reflexo de um
amadurecimento com relao autodisciplina, pois o aluno que se empenhava em repetir um
exerccio estaria a disciplinar seu prprio corpo na prtica da atividade at que conseguisse
alcanar seus objetivos.
Observando esses princpios bsicos no mtodo educacional proposto por Maria
Montessori, fcil perceber o interesse pedaggico subjacente: a criana deveria construir seu
prprio desenvolvimento. Nas palavras da educadora, ao falar sobre as crianas:
Elas no so compreendidas porque o adulto as julga segundo sua prpria realidade

evoluda: ns pensamos que a criana se preocupa com objetivos exteriores,
auxiliamo-la amorosamente a atingi-los, sendo que sua finalidade inconsciente e
verdadeira a de desenvolver-se. Eis porque ela prefere a dinmica de vestir-se
esttica de ser vestida, muito embora este ltimo ato se realize com perfeio.
Prefere antes a ao de lavar-se que o bem-estar de se sentir limpa; gosta mais de
construir uma casa que possu-la. No dever, pois, gozar a vida, mas constru-la
Assim,
todos
os
esforos
na
educao
montessoriana
eram
voltados
para
autodesenvolvimento da criana. O ambiente e os materiais eram planejados com essa

finalidade. Alm disso, os mtodos praticados visavam impulsionar a criana para que essa
construsse sua prpria personalidade, valorizando seus talentos e preferncias, mas tambm a
ensinando a respeitar a ordem coletiva e seu prximo. Montessori tambm se destacou como
uma educadora religiosa. Era catlica e incentivava a participao das crianas das Casas dei
Bambini em missas e atividades religiosas, dessa forma, desde cedo as crianas aprenderiam a
reverncia para com as coisas da religio. Muitos de seus princpios so fundamentados na
Bblia e, em seus livros, encontram-se diversas citaes de textos bblicos que ela utilizou, ou
como exemplos, ou como referncia para alguns de seus mtodos.
3.2.1 O papel do educador na pedagogia montessoriana
Montessori afirmava que aquele que se ocupa de educar deveria deixar de lado todas
as suas ideias pr-concebidas sobre a criana e a infncia, e que, ao mesmo tempo, deveria ter
39
conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana. Assim, o educador precisava investir

muito tempo na tentativa de compreender e conhecer seu aluno. No deveria se deixar
influenciar por pressupostos tradicionais, mas sim, acreditar que estava diante de um ser novo
a quem deveria auxiliar para que se desenvolvesse (MONTESSORI, s/d, p. 150). O educador
deveria, nas palavras de Montessori (s/d, p. 229), ter uma espcie de f quanto ao que a
criana se revelar atravs do trabalho. Para tanto, por parte do educador era necessria uma
autopreparao em uma imaginao frtil do que a criana poderia vir a ser. No deveria se
deixar influenciar sobre comentrios prvios e taxativos sobre seu aluno.
Logo, o educador que atuava dentro dos princpios montessorianos era sempre um
observador. Ele estaria atento aos seus alunos procurando conhec-los e assim poder auxiliar
em seu desenvolvimento. Ele observaria suas aptides, preferncias e atitudes para saber qual
a melhor maneira de orient-lo no processo educativo. Segundo Montessori (1965, p. 156) o
educador ensina pouco, mas observa muito; alm do mais, sua funo consiste em dirigir as
atividades psquicas das crianas bem como o seu desenvolvimento fisiolgico. Seu dever se
constituiria em guiar o aluno, deixando com que este se exercitasse individualmente.
Outro fator importante que deveria ser observado por um professor montessoriano era
o fato de que ele precisava estar sempre atento ao ambiente onde seus alunos se encontravam.
Visto que era do ambiente e, dos materiais que nele se encontravam, que o aluno teria bases
para seu aprendizado, era essencial que este estivesse sempre em ordem e se apresentasse de
maneira atraente aos alunos. Era funo do professor, planejar e preparar esse ambiente. Alm
do ambiente, o professor deveria ter grande cuidado com sua aparncia e postura, pois as
crianas o tomariam como um referencial: ele representava o que havia de mais vivo no
ambiente (MONTESSORI, s/d, p. 230).
O professor tambm tinha papel essencial na orientao ao aluno quanto ao uso dos
materiais considerados como os meios de desenvolvimento. ele quem deveria introduzir os
materiais aos alunos, garantindo que estes tivessem as condies necessrias para realizar suas
prticas individuais com o material escolhido. Ele precisava conhecer muito bem os materiais
para poder apresent-los como motivadores s crianas. Deveria saber quais materiais so
propcios s diferentes faixas etrias e quais os mais adequados para cada aluno em particular.
O professor tambm deveria conhecer o momento ideal de apresentar o material a criana.
Alguns materiais com maior nvel de dificuldade necessitariam de exerccios prvios da
criana para que, enfim, pudesse chegar ao uso correto deles. O educador tambm necessitava
de muita autodisciplina para saber os momentos exatos em que deveria interferir em alguma
atividade, por exemplo, quando o aluno persistisse no erro ao utilizar certo material e isso
40
pudesse se tornar prejudicial. Entretanto, na maioria das vezes, deveria encoraj-lo a

progredir, sem interferir na maneira em que realizava seus exerccios. A correo do erro
estaria implcita no uso do prprio material e, com a prtica, a criana corrigiria a si mesma.
O mestre deveria diferenciar esse erro do erro ditado pela m vontade (MONTESSORI,
1965, p. 148). Ao acontecer esse tipo de erro o professor deveria fazer sua interveno na
atividade. O educador estaria, constantemente, atento s necessidades de interveno, desde
correes importantes at encorajamentos que estimulassem a criana a progredir, mas no
deveria fazer interferncias suprfluas, pois era na prtica que a criana formaria a si mesma
Esperava-se do professor montessoriano que ele exercesse um dos nveis mais
supremos de amor, um amor nobre que visava auxiliar o esprito da criana a se libertar,
transformando-se a si mesma. Com isso, o professor elevar-se-ia a um nvel mais alto, ao ver
seus prprios alunos se desenvolvendo por si mesmos e alcanando sua independncia
(MONTESSORI, s/d, p. 235).
3.3 A repercusso da pedagogia montessoriana no Brasil
Durante a pesquisa desenvolvida para esse trabalho, percebeu-se que as informaes

sobre a repercusso da pedagogia desenvolvida por Maria Montessori no Brasil so poucas,
ou seja, no h muitos materiais que relatam a chegada e concretizao dos princpios
montessorianos no pas. Sabe-se, entretanto, que seus princpios eram conhecidos no Brasil
em meio ao movimento da Escola Nova. Tais princpios foram mencionados por educadores
brasileiros que atuaram nesse movimento. Como exemplo, pode-se citar Loureno Filho,
reconhecido como um dos precursores do movimento da Escola Nova no Brasil, cujo livro
intitulado Introduo ao pensamento da Escola Nova (1967), apresentou vrias referncias
pedagogia montessoriana, incluindo parte de um captulo que explica seu mtodo.
A primeira escola com princpios montessorianos de que se tem informao no Brasil
a Escola Regional de Meriti, dirigida por Armanda lvaro Alberto, e fundada da dcada de
1920. O livro pedagogia cientfica, uma das principais obras de Maria Montessori foi
publicado no Brasil em 1924, sendo uma das fontes clssicas de difuso das ideias
montessorianas. Registros indicam que, entre 1925 e 1930, Joana Scalco, professora italiana,
teria se correspondido com Montessori e ento, insistido com os rgos do governo brasileiro
pela implantao de escolas nos moldes de Montessori no Brasil. Outro marco importante na
divulgao da pedagogia montessoriana, foi a fundao da Organizao Montessori no Brasil
41
(OMB)23, em 1950, pela professora Piper de Lacerda Borges Almeida, no Rio de Janeiro
(RHRS, 2010, p. 40). A OMB, ainda ativa hoje, divulga cursos, artigos e dados sobre a
pedagogia de Maria Montessori e sobre as escolas montessorianas do Brasil, alm de
promover congressos peridicos pautados nos princpios montessorianos.
Por outro lado, perceptvel um aspecto diferente na divulgao do mtodo
montessoriano no Brasil em comparao com a experincia na Itlia. A educao proposta por
Montessori destinava-se, inicialmente, a atender as crianas de classes sociais mais baixas.
Suas primeiras Casas dei Bambini foram fundadas em bairros pobres de Roma. J no Brasil,
essa pedagogia se ateve essencialmente s escolas privadas, pois os materiais, fundamentais
para o mtodo, eram variados e caros (RHRS, 2010, p. 41-42). As escolas Montessorianas
existentes no Brasil, atualmente, so de iniciativa privada e possvel encontrar a relao
dessas escolas, associadas OMB, no prprio site da Organizao. No cenrio atual, existem
31 escolas associadas OMB, das quais 5 se encontram no Rio Grande do Sul, so elas:
Escola de Educao Infantil Estrelinha do Mar, localizada em Capo da Canoa, Escola de
Ensino Fundamental Constructor, em Porto Alegre, Escola Particular de Educao Infantil
Cara Melada, em Espumoso, Casa Escola dei Bambini, em Farroupilha e Escola E. I. Arcoris Encantado, em Trs Coroas. Alm dessas escolas, tambm h algumas escolas no
associadas OMB, mas que seguem os princpios montessorianos, entre estas se podem citar
a Escola de Ensino Fundamental Maria Montessori, o Colgio Provncia de So Pedro e a
Escola Pr-Saber, todas localizadas em Porto Alegre.
23
O site da OMB www.omb.org.br
42
4 A PEDAGOGIA MONTESSORIANA PARA O ENSINO DE MATEMTICA

O ensino de matemtica nas escolas montessorianas era tratado com singular
importncia. Maria Montessori acreditava que as crianas tinham aptides especiais de
esprito para a aprendizagem de matemtica (MONTESSORI, 1965, p. 264) e, em decorrncia
desse pensamento, o ensino de matemtica em suas escolas comeava antes de a criana estar
na idade escolar (seis anos de idade na poca). Tambm valido lembrar que Maria
Montessori havia cursado disciplinas de matemtica e realizado estudos na rea de exatas em
sua formao acadmica.
Na didtica montessoriana o uso de materiais essencial aprendizagem de
matemtica. Maria Montessori planejou e confeccionou diversos materiais que seriam os
meios para o desenvolvimento do raciocnio matemtico e da aquisio de conceitos
importantes, relacionados a essa rea do conhecimento. Suas escolas dispunham, portanto, de
uma grande quantidade de materiais destinados aprendizagem da matemtica e, os
professores deveriam ter conhecimentos sobre o uso do material e sobre todas as
possibilidades de abrangncia desses materiais para a construo de conceitos, propriedades e
teoremas matemticos.
Visando auxiliar o professor no conhecimento desses materiais e de suas
possibilidades de uso, assim como prepar-lo para o ensino de matemtica nos moldes de sua
pedagogia, Maria Montessori escreveu dois livros, Psicogeometria (1934a) e Psicoaritmtica
(1934b). Esses livros constituem a base para o ensino de matemtica nas escolas
Montessorianas e, a prpria educadora (s/d, p. 156-157), ao falar dessas obras, afirmou em seu
livro Mente Absorvente que seu plano da educao matemtica est exposto em duas outras
obras que so um tratado de psicologia especial sobre este particular desenvolvimento. O
professor que quisesse conhecer o mtodo da educadora para o ensino de matemtica deveria
recorrer a essas obras de Maria Montessori.
Nesse captulo, onde buscamos apresentar o mtodo montessoriano para o ensino de
matemtica, proporcionaremos uma breve descrio do contedo das obras de Montessori,
Psicogeometria e Psicoaritmtica, e abordaremos os elementos didticos que se evidenciam
nas mesmas, com relao ao ensino de matemtica. Esses livros ainda no esto traduzidos
para o portugus. Para a presente pesquisa, foram utilizadas as verses espanholas.
43
4.1 Psicogeometria: Diretrizes para o ensino de geometria nas escolas montessorianas
Maria Montessori, em seu livro Psicogeometria, primeiramente busca relembrar o

leitor sobre os princpios bsicos de seu mtodo. Em particular, tratou da relao professoraluno em suas escolas e sobre seus respectivos papis no processo de aprendizagem. Tambm
argumentou a favor do uso dos materiais concretos, essenciais para o desenvolvimento de sua
pedagogia no ensino de matemtica. Alm disso, em suas escolas, Montessori defendia a
importncia do ensino de matemtica j na fase pr-escolar da criana. Nesta fase a criana
apresentaria interesses peculiares e nicos com relao matemtica, que mudariam ao longo
de seu desenvolvimento, para interesses cada vez mais complexos. O professor deveria
aproveitar essa primeira fase para auxiliar na construo de uma base forte de conceitos
elementares em seu aluno, conceitos que se constituiriam no fundamento para a construo de
outros elementos que aprenderia sobre matemtica no decorrer de seu desenvolvimento.
Figura 9 Capa do livro Psicogeometria

Fonte: Montessori, 1934a
Essa obra dividida em duas sees. A primeira seo, o perodo pr-elementar,

apresenta os materiais utilizados e as atividades desenvolvidas nas escolas montessorianas
44
para crianas da faixa etria de 4 a 6 anos de idade. A segunda seo, introduo ao perodo
elementar, apresenta materiais e atividades para as crianas a partir de seis anos de idade,
consideradas em idade escolar. Nessas duas sees encontrada uma descrio detalhada dos
materiais utilizados no ensino de matemtica. A autora descreve medidas e o processo de
construo de alguns desses materiais utilizados em suas aulas. Montessori tambm apresenta
uma descrio de diversas atividades possveis de serem realizadas com seus materiais, assim
como, propriedades e teoremas importantes que podem ser aprendidos atravs de seu uso.
Ao apresentar as diversas atividades possveis de se realizarem com os materiais
construdos, a autora, descreve propriedades do quadrado, crculo, tringulo (h captulos
especficos para cada uma dessas formas). Tambm apresenta outros polgonos e trabalha com
conceitos de ngulo, rea, equivalncia de polgonos, fraes, entre outros, sempre
relacionando a aquisio de conhecimentos sobre as diversas propriedades geomtricas com a
utilizao de seus materiais e a prtica em exerccios que os utilizem.
O livro apresentado com uma grande abrangncia de atividades a serem realizadas
com a utilizao dos materiais montessorianos e descreve diversos teoremas, propriedades e
raciocnios que o aluno pode construir e demonstrar ao exercitar-se nas atividades
apresentadas. O professor montessoriano deveria conhecer o material e todas as suas
possibilidades de uso para auxiliar o aluno no processo de aquisio desses conhecimentos.
4.2 Psicoaritmtica: Diretrizes para o ensino de aritmtica e lgebra nas escolas

montessorianas
A obra Psicoartimtica de Maria Montessori a base para o ensino de aritmtica e

lgebra nas escolas montessorianas. Apesar de, no ttulo do livro, haver meno aritmtica,
grande parte do livro aborda o ensino de lgebra. H referncia construo de binmios e, o
ensino da radiciao tambm abordado atravs de conceitos algbricos alm dos aritmticos.
45
Figura 10 Capa do livro Psicoaritmtica

Fonte: Montessori, 1934b
O livro tambm se divide em duas sees, como em Psicogeometria, apresentando

atividades e materiais especficos para o perodo pr-elementar e para o perodo elementar.
Maria Montessori inicia sua obra defendendo o ensino de aritmtica atravs de sua
pedagogia, indicando os sucessos obtidos em suas experincias nas Casas dei Bambini com o
uso do material pedaggico montessoriano. Afirma que os conceitos de aritmtica, vistos pela
sociedade como de difcil aprendizagem s crianas, so gradualmente assimilados atravs de
suas atividades, produzindo resultados de grande valia (MONTESSORI, 1934b, p. 05). Sua
obra segue descrevendo os materiais utilizados para o ensino de aritmtica e lgebra assim
como as atividades possveis de serem desenvolvidas com o uso desses materiais. Entre os
materiais descritos nessa obra, so encontradas referncias ao material dourado criado por
Maria Montessori, ainda hoje, muito utilizado nas diversas escolas.
Montessori aborda o ensino das operaes aritmticas, incluindo diversas atividades
que auxiliem o aluno na aprendizagem dessas operaes e na compreenso do nmero
(posio e quantidade). Tambm desenvolve conceitos e propriedades de potenciao e
radiciao utilizando-se de estruturas algbricas e geomtricas no desenvolvimento de sua
46
abordagem. Apresenta o sistema mtrico decimal e finaliza a parte de teoria matemtica

falando sobre razes e propores.
No final de sua obra encontra-se uma seo com a repercusso de seu mtodo no
mundo at metade do sculo XIX, bem como, um levantamento histrico da fundao de
escolas e entidades montessorianas at a data da edio do livro (1934).
4.3 Os princpios centrais para o ensino de matemtica nas escolas montessorianas
O estudo dos livros Psicoaritimtica e Psicogeometria de Maria Montessori permite

identificar alguns elementos importantes que se destacam como princpios atravs dos quais a
educadora constri a sua abordagem para o ensino de matemtica. Esses elementos aparecem
tanto de maneira direta, quando a educadora os expe em suas obras e os defende atravs de
seu discurso, como de maneira indireta, quando a educadora descreve as diversas atividades.
Sero apresentados nesta seo dois princpios que se destacam no decorrer da anlise de suas
obras. So eles: a perspectiva de Montessori sobre o concreto-abstrato e a intuio no
processo de construo de demonstraes.
4.3.1 O concreto-abstrato na perspectiva de Maria Montessori
A aprendizagem de matemtica nas escolas montessorianas acontecia de maneira

progressiva. Os alunos aprendiam conceitos bsicos e elementares de matemtica que
possibilitavam construo de novos conhecimentos
matemticos. Esses novos
conhecimentos seriam a base para a construo de mais conceitos, propriedades e teoremas e

assim, sucessivamente. Cada etapa nesse processo de aquisio do conhecimento seria
vivenciada ativamente pelo aluno medida que este se exercitasse nos materiais didticos.
Segundo a educadora, a matemtica seria em si uma matria abstrata. Os materiais didticos
apresentados aos alunos seriam representaes concretas do abstrato, que os auxiliariam a
compreender com maior facilidade os conceitos relativos a essa rea do conhecimento. Nas
palavras de Montessori:
La realidad inicial es en s misma abstracta y simblica; lneas, nmeros. Siendo

esto dificilmente comprensible para el nio, se h recurrido en las primeras clases
elementales a representaciones materiales ofreciendo a los sentidos cantidades en
47
relacin con los nmeros, formas completas en relacin con la geometra
(MONTESSORI, 1934a, p. 08).24
Entretanto, segundo Montessori (1934a, p. 09), para que o aluno tivesse uma participao
ativa, precisava estar interessado em seu trabalho. Essa era a chave que proporcionaria uma
aprendizagem eficaz e, era papel do professor descobrir como motivar seus alunos e despertar
esse interesse neles. Claramente ligada questo do interesse, estava a diferena de idade dos
alunos. O que seria interessante para alguns em determinada idade, no seria para outros de
idades diferentes. Montessori propunha diferentes graus de dificuldades nos materiais levando
os alunos sempre em ciclos do concreto ao abstrato enquanto vivenciavam a aprendizagem em
diferentes momentos de sua formao. Esse pensamento era diferente de muitas linhas
psicolgicas da poca que afirmavam que:
todo proceda segn una lnea recta, de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo

abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo imperfecto a lo perfecto, de lo malo
a lo bueno.
Pero el contrario, en el perodo del crecimiento existen centros sucessivos de
sensibilidad psquica, que se apgan para ser substitudos por otros (MONTESSORI,
1934a, p. 11).25
Para a educadora, no decorrer do desenvolvimento do aluno, ele vivenciaria sucessivas

experincias de concreto-abstrato que lhe possibilitariam uma aprendizagem progressiva da
matemtica. Destas experincias vivenciadas junto aos seus alunos nas Casas dei Bambini, a
educadora recordou como o material era atrativo s crianas, especialmente s crianas mais
novas. Segundo ela, os alunos relembravam, posteriormente, da imagem desses slidos sem
mais precisarem ver os materiais. Essas representaes os auxiliavam na compreenso dos
processos matemticos (MONTESSORI, 1965, p. 265). A educadora tambm afirmou que os
alunos passavam do concreto ao abstrato de maneira espontnea, pois manuseavam o material
e, posteriormente, registravam suas operaes. Com a prtica eles entregavam-se
espontaneamente ao trabalho mental abstrato e adquiriam disposies para o clculo
mental espontneo (MONTESSORI, 1965, p. 264). Essa passagem ocorreria naturalmente
24
Traduo: A realidade inicial em si mesma abstrata e simblica; linhas, nmeros. Como isso dificilmente
compreensvel para a criana, recorremos nas primeiras aulas elementares a representaes materiais, oferecendo
aos sentidos quantidades em relao com os nmeros, formas completas em relao com a geometria.
(MONTESSORI, 1934a, p. 08).
25
Traduo: tudo procedia segundo uma linha reta, do simples ao complexo, do concreto ao abstrato, do
conhecido ao desconhecido, do imperfeito ao perfeito, do mau ao bom. Mas, ao contrrio, no perodo de
crescimento existem centros sucessivos de sensibilidade psquica que se apagam para serem substitudos por
outros. (MONESSORI, 1934a, p. 11).
48
com o transcurso do tempo. O aluno estabeleceria o momento em que no mais necessitasse

do auxlio do concreto, pois o conceito j estaria bem compreendido em sua mente.
Relacionada importncia dada ao uso de materiais nas escolas montessorianas e
atividade das crianas em seu manuseio, est a ideia de a ao do corpo ser essencial na
construo da educao, em particular, a ao das mos. Segundo Maria Montessori (s/d,
p.129-130) a atividade da mo estava relacionada com o desenvolvimento da atividade
psquica, ou seja, com a inteligncia. Atravs da atividade manual com seus registros desde
antigas civilizaes at os dias atuais, poderamos conhecer o ritmo e o desenvolvimento do
conhecimento humano na Histria. Pensamentos, ideais, conquistas, descobertas, nos seriam
acessveis atravs do uso das mos ao produzirem obras que refletissem pocas diferentes da
Histria ou da vida pessoal do homem.
As mos esto ligadas vida psquica. De fato, aqueles que estudam a mo

demonstram que a histria do homem est impressa nela e que a mo um rgo
psquico. O estudo do desenvolvimento da criana est intimamente ligado com o
estudo do movimento da mo. -nos claramente demonstrado que o
desenvolvimento da criana est ligado mo, a qual disso revela o estmulo
psquico. Podemos exprimir-nos dessa maneira: a inteligncia da mo atinge um
certo nvel, sem fazer uso da mo; com a atividade manual alcana um nvel mais
alto e o menino que se serviu das prprias mos tem o carter mais forte. Assim
tambm o desenvolvimento do carter, que parecia um fato tipicamente psquico,
fica rudimentar se a criana no tem a possibilidade de exercitar-se no ambiente
(para o que serve a mo) (MONTESSORI, s/d, p.130).
A associao da mo ao desenvolvimento do carter est no fato de que uma criana, sem a

oportunidade de exercitar-se e agir com as mos, tornar-se-ia preguiosa e no desenvolveria
a iniciativa pessoal. Dessa forma, a aprendizagem da criana e o desenvolvimento de seu
carter estariam relacionados com a atividade prtica pessoal e, assim, o princpio de
concreto-abstrato, novamente, se revelaria como essencial na educao pautada em princpios
montessorianos. Seria por meio do trabalho de suas prprias mos que o indivduo obteria um
progresso significativo rumo sua independncia. Como exemplo da importncia que Maria
Montessori dava a atividade das mos podem ser citadas as diversas atividades que os alunos,
nas Casas dei Bambini, realizavam com o fim de, descobrir propriedades de materiais atravs
do tato, com os olhos vendados. Montessori confeccionava lixas com diferentes gradaes de
aspereza incentivando que os prprios alunos as classificassem pelo manuseio, processo esse
que repetia com materiais de diferentes tamanhos e espessuras, entre outros. J no perodo
pr-elementar os alunos realizavam atividades de tato, com olhos vendados, para que
descobrissem caractersticas prprias dos materiais que os auxiliariam na classificao deles e
na compreenso de suas definies.
49
A Figura 11 pode esclarecer sobre como era desenvolvida a atividade com as mos, o
menino est com os olhos vendados contornando com as mos uma forma geomtrica.
Figura 11 Alunos se exercitando nos materiais de geometria (perodo pr-elementar)

Fonte: Montessori, 1934a, p. 18
Alm da argumentao da educadora a favor do uso da relao concreto-abstrato nas

aulas, pode-se tambm identificar sucessivos ciclos de concreto-abstrato nas atividades
propostas em seus livros. Sendo que as atividades estavam diretamente ligadas aos materiais
pedaggicos utilizados nas escolas montessorianas, segue uma breve descrio dos mesmos e
de como se desenvolveram algumas das atividades aventadas pela educadora.
4.3.1.1 O material de sistema decimal
Um dos materiais bsicos para o ensino de aritmtica era o Material de Sistema

Decimal, nome dado por Montessori ao que conhecemos hoje por Material Dourado26. Nesse
material pedaggico as crianas poderiam se exercitar j na fase pr-elementar. O material
26
O Material de Sistema Decimal, criado por Maria Montessori, foi modificado por Lubienska de Lenval e
construdo em madeira, na forma que o conhecemos hoje.
50
original era composto no por pequenos cubos, mas sim por pequenas prolas coloridas, como
se verifica nas Figuras 12 e 13 a seguir:
Figura 12 - Material de Sistema Decimal

Fonte: Montessori, 1934b, p. 21
Figura 13 Material de Sistema Decimal (2)

Fonte: http://ami-global.org/materials
Este material possibilitaria criana construo e composio dos nmeros, com a

associao do nmero quantidade. As prolas do material de dezenas, centenas e milhar
51
eram ligadas por um arame. Dessa forma, era possvel que os alunos ligassem as dezenas, por
exemplo, para compor a centena como ilustra a Figura 14:
Figura 14 Dezenas
medida que os alunos iam aprendendo sobre as quantidades com o material concreto,
tambm lhes eram apresentados os nmeros que representavam cada quantidade. Ainda na
fase pr-elementar as crianas aprendiam a fazer pequenas adies utilizando o material, mas
o ensino das operaes aritmticas era mais trabalhado na fase elementar. Na fase elementar
as crianas eram apresentadas a problemas do tipo: Sofa tiene 3 cubos, 6 cuadrados, 4
bastones y 7 perlas, o sea: 364727 (MONTESSORI, 1934b, p. 55). Nesse tipo de exerccio,
inicialmente, a criana poderia utilizar o material de sistema decimal. Na sequncia realizaria
a atividade desenhando o material, e por fim, faria a atividade sem a necessidade do material
ou de desenhos. Aps a noo de nmero-quantidade e da compreenso da composio do
nmero no sistema decimal, caminho que a criana teria percorrido do concreto ao abstrato,
ela comearia a se exercitar nos materiais visando aprendizagem das operaes aritmticas.
Igualmente, ela comearia a aprendizagem operando quantidades com a utilizao do
material, realizando agrupamentos e substituies. Aps poderia passar representao com
desenhos, buscando solues para determinada questo matemtica e, por fim, j no teria a
necessidade do material e das representaes, em funo de, compreender os conceitos das
operaes realizando-as de forma abstrata.
4.3.1.2 Alguns materiais utilizados para o ensino de lgebra

27
Traduo: Sofia tem 3 cubos, 6 quadrados, 4 bastes e 7 prolas, ou seja, 3647 (MONTESSORI, 1934b, p.
55).
52
Maria Montessori construiu diversos materiais que objetivavam auxiliar a

aprendizagem de lgebra, rea do conhecimento da matemtica que abordada na parte final
no livro Psicoaritmtica. As atividades propostas pela educadora pressupunham que o aluno j
houvesse se exercitado na aritmtica e, tambm, j houvesse se exercitado em alguns
materiais de geometria, tendo conhecimento das formas e de propriedades especficas
relacionadas ao conhecimento geomtrico. Exerccios, anteriormente realizados pelo aluno,
seriam um preparo para que ele pudesse construir a linguagem algbrica.
Verdaderamente el lgebra, que utiliza el alfabeto, es, con sus formulas, un linguaje
de ideas matemticas y apenas se conoce su significado, viene a tendencia a buscar
entre los ejercicios ya realizados, alguna idea ms que pueda expresarse mediante
frmulas algebricas (MONTESSORI, 1934b, p. 225).28
Um dos primeiros exerccios propostos pela educadora para a introduo da lgebra

era representar nmeros com prolas coloridas agrupando-as como quadrados e retngulos,
como mostra a Figura 15.:
Figura 15 Prolas Coloridas representando nmeros

O aluno escreveria esse nmero utilizando-se das operaes aritmticas:
1) Com nmeros
(
28
)(
Traduo: Verdadeiramente, a lgebra, que utiliza o alfabeto, , com suas frmulas, uma linguagem de ideias
matemticas e apenas por conhecer seu significado, vem a tendncia de buscar entre os exerccios j realizados,
alguma ideia mais que possa expressar-se mediante frmulas algbricas. (MONTESSORI, 1934b, p. 225).
53
2) Com letras
(
)(
Novamente, o aluno teria se exercitado no concreto percorrendo um caminho at o abstrato.

Tendo compreendido bem a composio de nmeros e a representao atravs de letras,
outros exerccios mais complexos seriam propostos. No haveria a utilizao de nmeros, mas
somente letras. Exemplo disso se observava em um exerccio com quadrados e retngulos,
como mostra a Figura 16, para a construo de um caso particular do Binmio de Newton.
Figura 16 Quadrado do Binmio de Newton

Os retngulos eram pintados na mesma cor intencionalmente por representaram a mesma

quantidade. Nessa etapa no eram mais utilizadas prolas, pois as prolas seriam associadas a
um nmero e o objetivo era que o aluno viesse a utilizar somente as letras. Logo, o aluno faria
a representao das figuras com as operaes aritmticas de maneira similar como j havia
feito anteriormente com as prolas:
(
)(
54
Figura 17 Representao do Quadrado do Binmio de Newton

Fonte: Montessori, 1934, p. 228-229
Aps a atividade, o educador definiria a representao como o Quadrado do Binmio. Esse

outro elemento importante na educao montessoriana. Primeiro o aluno deveria entender o
conceito e as propriedades e s, posteriormente, viriam as definies como forma de nomear
algo que j conhecesse.
Una enseanza que se apoya sobre amplias nociones intuitivas, conseguidas por una
larga experincia, es algo semejante a la luz que ilumina lo que ya existe y es esto,
en realidad, lo que debe ser la definicin. La definicin debe ser posterior al
conocimiento y no al la inversa.
La definicin es un passo ms all del conocer, y entonces, corresponde a una
tendencia natural de la mente que es, la de precisar y ordenar lo conocido
(MONTESSORI, 1934, p. 30).29
Assim, na educao montessoriana, o aluno aprendia elementos da matemtica ao manusear

os materiais e agir com eles. O educador viria em seu auxlio proporcionando uma definio
para os elementos que o aluno teria descoberto. Seria lhe apresentado a nomenclatura de algo
29
Traduo: Um ensino que se apoia sobre amplas noes intuitivas, adquiridas por uma larga experincia,
algo semelhante a luz que ilumina o que j existe e isso, na realidade, o que deve ser a definio. A definio
deve ser posterior ao conhecimento e no o inverso. A definio um passo a mais do conhecer e, ento,
corresponde a uma tendncia natural da mente que a de precisar e ordenar o conhecido. (MONTESSORI,
1934, p. 30).
55
j assimilado atravs de sua experincia pessoal nos materiais didticos e em suas respectivas
atividades.
Ao trmino dessa atividade o aluno teria vivenciado mais um ciclo do concreto,
usando o material, ao abstrato, com as operaes algbricas e definies e, estaria preparado
para avanar em direo a atividades algbricas mais complexas como, por exemplo, o cubo
do binmio, representado na Figura 18:
Figura 18 Cubo do Binmio de Newton

4.3.2 A intuio no processo de construo de demonstraes matemticas

A construo de conceitos e teoremas matemticos pelos alunos nas escolas
montessorianas um elemento que claramente se destaca na descrio das atividades dos
livros Psicogeometria e Psicoaritmtica. Maria Montessori apresenta diversas possibilidades
de se formular teoremas e comprovar propriedades atravs do uso dos materiais concretos em
suas aulas. A educadora defende a ideia de que o aluno deveria vivenciar o processo de
construir elementos da teoria matemtica e que, os professores no deveriam entrega-los
prontos ao aluno. Isso no seria interessante para ele e consequentemente no o encaminharia
a uma aprendizagem de fato. Se o aluno pudesse por si mesmo descobrir propriedades,
conceitos e teoremas e, posteriormente, se fosse capaz de enuncia-los, isso seria algo capaz
de exaltar o esprito (MONTESSORI, 1934, p. 63).
O aluno que frequentava as Casas dei Bambini trabalhava em demonstraes
matemticas no perodo elementar. maioria das demonstraes em que os alunos se
exercitavam, Maria Montessori, denominou de demonstraes indiretas (MONTESSORI,
56
1934, p. 73). Atravs do manuseio do material pedaggico, adio e subtrao de figuras,

verificaes por repetidos testes para comprovar hipteses durante as atividades, o aluno
poderia compreender elementos matemticos e obter ferramentas e ideias que o conduziriam,
posteriormente, a uma demonstrao de aspecto mais formal. Assim, a prtica no material
seria um guia para o raciocnio lgico, elemento essencial na construo de demonstraes
matemticas.
relevante situar o conceito de demonstrao matemtica no decorrer da histria para
que compreendamos o que se e entendia por demonstrao matemtica no sculo em que
Maria Montessori viveu. Suas propostas de atividades devem ser inseridas nesse contexto.
Ao longo dos sculos a matemtica se desenvolveu de maneira gradativa e, assim tambm, se
desenvolveu a ideia de demonstrao matemtica. A necessidade de uma estruturao mais
concreta dos fundamentos da matemtica e de uma organizao lgica de seus elementos foi
sendo reconhecida com o avano de descobertas matemticas, mas essa discusso teve sua
maturao apenas em meados do sculo XIX. Hygino H. Domingues, em seu artigo A
Demonstrao ao longo dos Sculos, sustenta que:
At perto do final do sculo XIX, a demonstrao em matemtica tinha um carter

grandemente material. A demonstrao de uma proposio era uma atividade
intelectual que visava a nos convencer e a convencer os outros, racional, mas
tambm psicologicamente, da veracidade dessa proposio. A partir de algum
momento, porm, tornou-se necessrio submeter a noo de demonstrao a uma
anlise mais profunda, com vistas a reduzir o recurso ao uso da evidncia intuitiva.
Captulos importantes da matemtica, como o clculo, por exemplo, tinham sido
explorados to profundamente que a intuio apenas ou raciocnios heursticosgeomtricos j no bastavam para explicar alguns resultados aparentemente
paradoxais (DOMINGUES, 2002, p. 62).
Assim, segundo Domingues, (2002, p. 62) historicamente, o conceito de demonstrao

formal, onde h uma sequncia de proposies, primeiro o axioma e aps o que se pretende
demonstrar, toma forma com G. Frege (1848-1925). Hilbert e sua escola, em 1920, criou a
teoria da demonstrao que visava defender e estabelecer um carter formalista, no
material, s demonstraes matemticas (DOMINGUES, 2002, p. 62-64).
A anlise das demonstraes matemticas propostas por Maria Montessori em suas
obras Psicoaritmtica e Psicogeometria, ambas da primeira metade do sculo XIX, comprova
que, as mesmas, tm carter de verificao, assim como apresentam o objetivo de convencer,
atravs do material e da atividade psicolgica, a veracidade de proposies. Ao apresentar
demonstraes de carter mais formal em seus livros, no so encontradas muitas
demonstraes matemticas formais da maneira como compreendemos esse conceito hoje,
57
mas sim, encontramos uma descrio, essencialmente composta de argumentos geomtricos e

algbricos que o aluno haveria de verificar na prtica com os materiais concretos. Suas
propostas de atividades para demonstraes so principalmente encontradas no livro
Psicogeometria, o que evidencia a importncia do carter geomtrico na construo de
demonstraes pela a educadora. Muitas vezes, nas obras de Montessori, essa demonstrao
matemtica de aspecto mais formal consistia na formalizao da demonstrao indireta.
Assim, conhecendo a perspectiva de Maria Montessori sobre demonstraes matemticas,
podemos estabelecer um contexto para suas propostas pedaggicas nesse mbito.
Para que fosse possvel que o aluno construsse tanto as demonstraes indiretas como
as demonstraes com uso de argumentos lgicos e geomtricos, era importante que no
perodo pr-elementar tivesse aprendido conceitos e definies. Na fase pr-elementar o aluno
deveria aprender, atravs dos materiais, nomenclaturas especficas. Com seus sentidos, no
manuseio e observao desses materiais, era possvel que compreendesse propriedades
matemticas especficas. No livro Psicogeometria, Maria Montessori apresenta atividades
para o perodo pr-elementar que permitiriam ao aluno conhecer as formas, seus nomes e suas
propriedades. Ao final desse perodo o aluno teria construdo um lbum de geometria
contendo os conceitos matemticos aprendidos (indicados atravs de desenhos decorativos) a
exemplo da Figura 19. Tambm teria criado uma lista de vocabulrio geomtrico com
palavras que tinha aprendido, como definies, do que manuseara nos materiais. Isso refletiria
o princpio prezado pela educadora de que, as definies deveriam ser posteriores ao
conhecimento.
Figura 19 Desenhos do lbum de Geometria representando as medianas e uma altura dos tringulos
58
Figura 20 Maria Montessori e uma aluna no perodo pr-elementar manuseando formas geomtricas.
Fonte: http://ami-global.org/gallery/maria-montessori-children
Posto isso, quando o aluno comeasse a enunciar teoremas e a construir demonstraes, no

perodo elementar, j disporia de definies e propriedades importantes que o auxiliariam no
processo de demonstrao de teoremas e, teria o vocabulrio para enunciar suas descobertas.
Outro elemento que se destaca na pedagogia montessoriana com relao intuio na
construo de demonstraes a ao do professor. Como j falado anteriormente, o
professor no deveria apresentar teoremas e suas demonstraes aos alunos, mas seu papel
seria de fornecer condies bsicas que, possibilitasse ao aluno, o contato com os elementos
matemticos. Montessori chamou isso da ao na periferia, quer dizer, a preparao do
ambiente para que o aluno pudesse agir nele e vivenciar o aprendizado de matemtica. Assim,
o aluno seria o agente ativo que utilizaria os meios que estivessem a seu dispor na periferia,
conduzindo-os ao que Montessori denomina de centro, em que o prprio aluno construiria
seus conhecimentos.
Es la oferta a la periferia y no la accin directa sobre el centro, lo que caracteriza

nuestro mtodo y lo diferencia de los dems. En vez de recurrir al poder de
comprensin del razonamiento y a los mecanismos mentales para transmitir una
cosa hecha a la inteligncia del discpulo, nosotros exponemos a su periferia, que
59
est en contacto con el ambiente, los mdios que se prestan a un ejercicio
expontneo de la mente. (MONTESSORI, 1934a, p. 65).30
Para a educadora, o trabalho intuitivo comea na periferia, com a observao e o manuseio do

material. Ao refletir sobre o que observa na periferia e, comeando um caminho de lgica e
raciocnio (no centro), o aluno pode chegar s abstraes, perceber propriedades e teoremas e
buscar maneiras de comprov-los. Sua mente descobriu algo e quer compreender porque isso
vlido (MONTESSORI, 1934a, p. 64).
A constante atividade de construo de demonstraes no perodo elementar equiparia
o aluno com a disposio de agir, mais do que com a disposio de receber. Esse preparo era
visto pela educadora como essencial para o restante de sua formao. Quando fosse,
posteriormente, escola secundria, onde os professores apresentariam os contedos, o aluno
que, havia se exercitado nas construes de demonstraes, teria uma postura diferente diante
do que receberia. Nas palavras de Montessori: el alumno ser uma inteligencia que avanza al
encuentro con vivo inters, con singular capacidade de comprensin, y tal vez, d mucho em
vez de aprender mucho. Con ventaja futura hasta para la misma ciencia. (MONTESSORI,
1934a, p. 66).31
O caminho para a aquisio do conhecimento seria trilhado pelo aluno. O professor
seria responsvel por preparar o ambiente e fornecer o necessrio periferia, preparando os
materiais, possibilitando ao aluno representar esses materiais atravs de imagens e desenhos e,
oferecendo definies, o posterior a compreenso do aluno, com relao a algum elemento
matemtico. O aluno recebe os elementos fundamentais na periferia e os encaminha ao
centro, refletindo, descobrindo e construindo conhecimento: La mano toca la evidencia y
la mente descubre el secreto32 (MONTESSORI, 1934a, p. 67). Assim, o material novamente
se constitui em um elemento essencial, na abordagem de Maria Montessori, para a construo
de demonstraes. Em suas obras ela descreve diversas atividades possveis a serem
realizadas com materiais que auxiliem o aluno no desenvolvimento de habilidades
demonstrativas. A seguir, sero apresentados alguns desses materiais e atividades propostos
pela educadora.
30
Traduo: a oferta periferia e no a ao direta sobre o centro, o que caracteriza nosso mtodo e o
diferencia dos demais. Em vez de recorrer ao poder de compreenso do raciocnio e aos mecanismos mentais
para transmitir uma coisa pronta a inteligncia do discpulo, ns expomos sua periferia, que est em contato
com o ambiente, os meios que se prestam a um exerccio espontneo da mente. (MONTESSORI, 1934a, p. 65).
31
Traduo: o aluno ser uma inteligncia que avana ao encontro com vivo interesse e com singular
capacidade de compreenso e, talvez, d muito ao invs de aprender muito. Com vantagem futura at para
amesma cincia. (MONTESSORI, 1934a, p. 66).
32
Traduo: A mo toca a evidncia e a mente descobre o secreto. (MONTESSORI, 1934a, p. 67).
60
4.3.2.1 Atividades utilizando quadrados e tringulos equivalentes
Uma das primeiras atividades apresentadas por Maria Montessori em seu livro
Psicogeometria, para a fase elementar, utiliza-se das figuras do quadrado e do tringulo. A
educadora apresenta um quadrado e atravs de divises (por altura e diagonal) mostra a
possibilidade de se construir figuras equivalentes (no semelhantes e que representam o
mesmo valor), como mostra a Figura 21:
Figura 21 Figuras Equivalentes

Assim, fazendo sucessivas divises (ao meio) nas figuras, os alunos construiriam diversas
figuras equivalentes que poderiam ser utilizadas para a compreenso de algumas propriedades
e construo de alguns teoremas. Um conceito importante que decorre da prtica dessa
atividade de construo de figuras equivalentes a ideia de frao. Aps o manuseio repetido
do material, o aluno poderia perceber quantas vezes determinada figura cabia dentro do
quadrado original (at que o completasse como mostra a Figura 22), e o professor o auxiliaria
com o nome dos valores das figuras produzidas:
. O aluno tambm poderia preencher
o quadrado original com figuras de valores diferentes usando sua criatividade no processo de
construo.
Figura 22 - Equivalncia de quadrados e tringulos

61
Ao explorar esse material, construdo com as sucessivas divises de um quadrado (em

tringulos e retngulos), o aluno poderia descobrir alguns teoremas, como por exemplo:
1) Teorema. Si tenemos dos cuadrados, uno inscrito y outro circunscrito, el inscrito es igual
a la mitad del circunscrito (MONTESSORI, 1934a, p. 100). 33
A nomenclatura e conceito de inscrito e circunscrito era algo que havia sido trabalhado
na fase pr-elementar. Esse teorema um dos primeiros enunciados no livro Psicogeometria,
pois o aluno facilmente poderia perceber essa verdade ao manusear as figuras equivalentes.
Ele perceberia que outros quadrados de valores menores que a metade no seriam inscritos ao
quadrado original, mas que, por exemplo, o quadrado de valor
valor
seria inscrito ao quadrado de
podendo enunciar seu teorema ao verificar, pela repetio da atividade, que o padro
se confirmava.
2) Teorema. En un tringulo rectngulo issceles la suma de los cuadrados construdos
sobre los catetos es equivalente al cuadrado construdo sobre la hipotenusa (MONTESSORI,
1934a, p. 105)34.
A compreenso desse teorema era possvel com o manuseio das figuras equivalentes,
em particular, com os quadrados de valores (que poderiam ser construdos com 2 tringulos
issceles de valor
) e o quadrado de valor
issceles de valor
) ,e com o tringulo issceles de valor
(que poderia ser construdo com 4 tringulos

, como mostra a Figura 23.
Novamente, as definies de tringulo isscele, tringulo retngulo e hipotenusa j haviam

sido desenvolvidas no perodo pr-elementar, portanto, o aluno poderia enunciar o teorema
aps comprovar sua hiptese com o repetido manuseio do material.
33
Traduo: Se temos dois quadrados, um inscrito e outro circunscrito, o inscrito igual a metade do
circunscrito. (MONTESSORI, 1934a, p. 100).
34
Traduo: Em um tringulo retngulo issceles a soma dos quadrados construdos sobre os catetos
equivalente ao quadrado construdo sobre a hipotenusa. (MONTESSORI, 1934a, p. 105).
62
Figura 23 Construo de Teorema atravs do material de figuras equivalentes.

Alm de descobrir teoremas o aluno, tambm, poderia compreender conceitos

importantes, como por exemplo, o de ngulo reto e algumas propriedades relacionadas a ele.
Poderia construir um ciclo utilizando sete tringulos retngulos issceles ou sete quadrados
(estes tringulos e quadrados eram os mesmos gerados no processo de construo de figuras
equivalentes), girando sobre um ponto central formando, assim, um caracol. Por exemplo, no
caracol de tringulos, o tringulo retngulo issceles de valor
poderia ser colocado na base,
e em sequncia, encostando-se a seu cateto direito estaria a hipotenusa do tringulo retngulo

issceles de valor , e, assim, os sete tringulos seriam arrumados sucessivamente, como
mostra a Figura 24. O mesmo processo era observado na sequncia com os quadrados,
representado na Figura 25.
Figura 24 Caracol de Tringulos

63
Figura 25 - Caracol de Quadrados

Atravs da observao do caracol de tringulos o aluno poderia perceber que a soma dos
valores de dois ngulos de tringulos retngulos issceles (no o ngulo reto) igual a um
ngulo reto. Tambm poderia perceber que quatro ngulos retos completariam o ciclo do
caracol. Ao observar o caracol de quadrados perceberia a diviso de ngulos retos ao meio,
exatamente o valor dos ngulos do tringulo retngulo issceles (os ngulos que no so o
ngulo reto).
Sobre o uso desse material simples, de figuras equivalentes, Montessori afirma que ele
permite o descobrimento de axiomas e tambm a resoluo de problemas e que atravs do
manuseio e da observao desse material que o aluno percebe relaes que so demonstrveis.
Em suas experincias, a educadora relatou que as enunciaes de relaes matemticas
percebidas atravs do uso do material eram normais e regulares em suas turmas. As crianas
as pronunciavam como uma constatao lgica do observado e se alegravam cada vez que
encontravam uma nova propriedade no material (MONTESSORI, 1934a, p. 109).
Nessa fase inicial, onde o aluno observa e manuseia o material, ele sugere hipteses e,
atravs da prpria prtica nos matrias, busca comprovar se sua hiptese realmente se
verifica. Com isso ele pode descobrir um teorema e enuncia-lo, percorrendo um caminho de
raciocnio lgico e comprovaes atravs do material, o que equivale a demonstrao indireta.
Entretanto, no decorrer do processo de aprendizagem, Maria Montessori tambm incentivava
o aluno a ir alm, ou seja, a buscar mais exatido em suas demonstraes, chegando a
construir demonstraes matemticas de aspectos mais formais. Novamente, a educadora
oferecia materiais que auxiliavam os alunos nessas demonstraes mais formais. O teorema
enunciado anteriormente, por exemplo, Em um tringulo retngulo issceles, a soma dos
64
quadrados construdos sobre os catetos equivalente ao quadrado construdo sobre a

hipotenusa (MONTESSORI, 1934a, p. 105). Este um caso particular do Teorema de
Pitgoras, cuja demonstrao era incentivada atravs de diferentes materiais.
Um dos materiais que verificavam o Teorema de Pitgoras representava a relao
especial:
Era composto de um tringulo retngulo e de 25 pequenos quadrados
que se encaixavam em orifcios, ora completando os quadrados de valores 9 e 16, ora

completando o quadrado de valor 25, como mostra a Figura 26.
Figura 26 Caso Especial do Teorema de Pitgoras

O aluno, que j havia trabalhado anteriormente em atividades sobre reas de polgonos, ao

contar os quadrados compreenderia a relao:
Posteriormente prtica nesse material, Maria Montessori apresentava um material

que, ento, auxiliaria na demonstrao do caso geral do Teorema de Pitgoras. O aluno
construiria a demonstrao com o prprio material e aps, com desenhos e a explicao
escrita, representando o que j havia feito materialmente, produziria uma demonstrao de
aparncia mais abstrata e formal. Descreveremos, abaixo, o caminho percorrido pelo aluno na
prtica com o material que o conduz a demonstrao de aspecto mais formal. Essa
demonstrao descrita detalhadamente no livro Psicogeometria de Maria Montessori (1934a,
p. 248-252).
Passos da demonstrao do Caso Geral do Teorema de Pitgoras com o material concreto:
65
1) O aluno explora o material destinado a demonstrao do Teorema de Pitgoras

representado na Figura 27.
Figura 27 Caso Geral do Teorema de Pitgoras (1)

O tringulo retngulo dividido por sua altura relativa hipotenusa e a linha divisria se
prolonga tambm dividindo o quadrado abaixo da hipotenusa do tringulo em dois retngulos.
2) O quadrado menor removido e o tringulo retngulo deslizado at que seu vrtice (do
ngulo reto) esteja exatamente no ponto em que estava o vrtice do quadrado, como mostra a
Figura 28. O aluno verifica que o cateto menor do tringulo igual ao lado do quadrado, pois
todos os lados do quadrado so iguais. Assim, fica claro que o espao abaixo do tringulo
deslocado, em forma de paralelogramo (forma oferecida ao aluno para que utilize no
material), equivalente ao espao ocupado pelo quadrado. Volta-se posio inicial do
material.

66
3) O mesmo procedimento realizado no passo anterior feito agora, mas removendo-se o

quadrado maior e ento, realizando os deslocamentos, como representado na Figura 29. O
espao ocupado pelo paralelogramo gerado igual ao espao ocupado pelo quadrado maior.
Volta-se posio inicial do material.

4) Removem-se agora os dois retngulos. Desloca-se o tringulo retngulo at que sua

hipotenusa fique exatamente no lugar em que estavam as bases dos retngulos, como mostra a
Figura 30. O espao entre o tringulo retngulo e os dois quadrados ocupado exatamente
pelos dois paralelogramos gerados nos dois passos anteriores.

5) Conclui-se que, como os dois paralelogramos correspondem exatamente aos dois

quadrados que estavam sob os catetos do tringulo retngulo, que a soma dos quadrados
67
construdos sobre os catetos igual ao quadrado construdo sobre a hipotenusa, finalizando,

assim, a demonstrao do Teorema com o material.
Ao realizar essa demonstrao do material concreto o aluno estaria desenvolvendo
seu raciocnio lgico e, tendo compreendido todos os passos dessa construo, estaria apto
para a demonstrao mais abstrata e formal, onde utilizaria desenho e escrita. Essa
demonstrao formal tambm indicada no livro como um exemplo de demonstrao de
teoremas que os alunos poderiam realizar. Abaixo, apresentamos essa demonstrao proposta
por Maria Montessori que descrita no livro Psicogeometria (1934a, p. 254-256). Percebe-se
nessa demonstrao o detalhamento na descrio das construes geomtricas e na verificao
de paralelismos, congruncias, entre outros fatores.
Demonstrao do Caso Geral do Teorema de Pitgoras utilizando-se de desenho e
escrita:
Seja o tringulo
, representado na Figura 31, cujo ngulo em
Sobre cada lado do tringulo
reto.
se constri um quadrado com a medida de lado
igual medida de lado do tringulo sobre o qual ele construdo.

Consideremos primeiro o quadrado construdo sobre o cateto maior

toma-se um segmento
igual ao cateto menor
. Obtemos, assim, um tringulo
. Sobre
e traa-se outro segmento unindo
que igual a
com
por ter os catetos iguais. De fato,
68
, lado do quadrado construdo sobre
, igual a
e o cateto
igual a
por
construo.
Consideremos agora o quadriltero
opostos
tem os lados
iguais e paralelos entre si.
De fato,
e
. Afirmamos que
so partes da mesma linha porque todos os ngulos em
so retos
so segmentos que seguem a direo dos lados opostos de um quadrado, sendo
por isso paralelos.

O segmento
uma linha contnua porque
esto na mesma direo, sendo
retos todos os ngulos em torno de .

Os segmentos
formam ngulos iguais com
ngulos correspondentes de tringulos iguais. Assim

Os ngulos do quadriltero em
em
e em
porque
so
so paralelos.
so tambm iguais entre si porque o ngulo
um dos ngulos agudos do tringulo retngulo e o oposto
igual a
como
alternos internos com relao s paralelas (ou tambm como complementares do outro ngulo
do tringulo). Pela mesma razo, os outros ngulos opostos tambm so iguais.
Temos, pois, que o quadriltero
ngulos opostos iguais. Ento
O paralelogramo
tem os lados opostos iguais e paralelos e os
um paralelogramo.
e o quadrado
altura pois esto compreendidos entre as paralelas
tm uma base comum

e
, so, ento, equivalentes.
O mesmo raciocnio se pode repetir com relao ao quadrado

tringulo
depois de tomar sobre
e o quadrado
e a mesma
um segmento
, construindo o
igual a
que tem uma base comum
. O paralelogramo
e a mesma altura, por estarem
compreendido entre duas paralelas, so, pois, equivalentes.

Tracemos agora a altura do tringulo retngulo desde o vrtice do ngulo reto sobre a
hipotenusa e prolonguemos por todo o quadrado
desse segmento divide o quadrado
segmento
com
em
de forma que
obtendo, assim, o tringulo
at chegar sua base. A parte
em dois retngulos:
seja equivalente a
que igual a
Une-se o ponto
com
De fato, tem a mesma altura que
divide a base dos tringulos respectivamente iguais, de forma que

Os quadrilteros
. Toma-se um
so paralelogramos porque tem os lados opostos
iguais e paralelos.
tem com o retngulo
uma base comum
e tem a mesma altura porque
esto compreendidos entre duas paralelas, so, ento, equivalentes.
69
Se temos, pois,
equivalente a
equivalente a
tambm sero equivalentes, ou seja,

Resta demonstrar que o paralelogramo
igual ao paralelogramo
, suas somas
.
equivalente ao retngulo maior
Ambos tem os lados iguais. De fato,
como lados do mesmo quadrado e
pela mesma razo.

O ngulo obtuso
reto mais
igual a
pois cada um deles composto por um ngulo
O mesmo se pode dizer do outro paralelogramo
e o retngulo
Se temos, pois, ambas partes de um quadrado e um retngulo que so equivalentes ao

mesmo paralelogramo, logo, so equivalentes entre si. E a soma dos outros dois retngulos
equivalente ao quadrado construdo sobre a hipotenusa, que o que se queria demonstrar.
Nas atividades propostas por Maria Montessori, que visavam compreenso e

demonstrao de teoremas, percebem-se tambm os ciclos de concreto-abstrato. Assim, esses
dois princpios que se destacam em suas obras tambm se entrelaam no decorrer do
desenvolvimento das atividades. A educadora visa uma educao onde os alunos
desenvolvam, com profundidade, o raciocnio lgico, e para que tal profundidade seja
alcanada apresenta uma via de descobertas, elaboraes e construes que devem ser
vivenciadas pelo aluno. Assim, as demonstraes indiretas e formais ocupavam espao
essencial nas escolas montessorianas e os ciclos de concreto-abstrato se constituam em
experincias determinantes no desenvolvimento da intuio matemtica e para a formao do
aluno.
70
5 A PEDAGOGIA MONTESSORIANA HOJE
Ao iniciarmos os estudos para o presente trabalho sobre a pedagogia proposta por

Maria Montessori, tnhamos conhecimento da existncia de escolas em vrios lugares do
mundo que seguem os princpios montessorianos. Logo, na fase inicial, uma das principais
questes levantadas foi sobre como se desenvolvia essa pedagogia que datada do sculo
XIX, nos dias atuais.
Para responder a esse questionamento, foram propostas entrevistas a profissionais que
atuam em escolas de confisso montessoriana, hoje. Atravs das entrevistas realizadas com
esses profissionais, buscou-se conhecer suas opinies sobre a proposta pedaggica de Maria
Montessori e sobre a possibilidade de concretizao de seus princpios pedaggicos nas
escolas de nossos dias. Tambm se buscou compreender como esses princpios se
desenvolvem, na prtica, particularmente nas aulas de matemtica.
Nesse captulo apresentam-se, ento, os procedimentos realizados para as entrevistas
com profissionais que atuam em escolas35 de confisso montessoriana em Porto Alegre.
Tambm se prope uma anlise de tais entrevistas, apresentando algumas respostas ao
questionamento inicial sobre o desenvolvimento atual da pedagogia montessoriana.
5.1 Procedimentos para as entrevistas
Para a realizao dessa pesquisa, foram entrevistados profissionais que atuam em

escolas de confisso montessoriana de Porto Alegre. Houve uma procura por escolas
vinculadas OMB no site da organizao. Nesse site foi localizada uma escola vinculada
instituio em Porto Alegre, mas que atende somente crianas at o 5 ano do ensino
fundamental. Como havia o interesse em saber como se desenvolviam as aulas de matemtica
dentro dos moldes montessorianos, tambm no ensino fundamental e mdio, decidiu-se por
buscar escolas fora do mbito de relao de escolas citadas no site da OMB.
Como resultado desta busca, foi localizada uma escola em Porto Alegre que utiliza a
pedagogia montessoriana, seguindo esses princpios desde a educao infantil at o ensino
mdio, no estando, porm, vinculada36 OMB.
35
A pedido dos entrevistados, os nomes das escolas em que atuam no sero divulgados nesse trabalho.
Os entrevistados preferiram no explicar os motivos de a escola no ser vinculada a OMB, mas comentaram
ser apenas por alguns detalhes em sua organizao.
36
71
Contatei a coordenadora pedaggica da escola, uma das entrevistadas nesse trabalho.

Esta, prontamente me recebeu na escola, aceitando fazer parte da pesquisa. Ao ler as
perguntas da entrevista e ver que havia questes relativas rea da matemtica, apresentoume as duas coordenadoras pedaggicas de matemtica. Tambm foi feita a sugesto de que
participassem da entrevista, pois poderiam esclarecer as perguntas mais especficas dessa
rea. Dessa forma, participaram da primeira entrevista a Coordenadora Pedaggica Magali
Saquete Lima Moraes e as Coordenadoras Pedaggicas de Matemtica e Professoras de
matemtica, Luciane Cardoso de Freitas e Edilene Janjar. Para a realizao dessa pesquisa,
visitei a escola em dois momentos, podendo tambm conhecer o ambiente da instituio e ver
alunos e professores em sala de aula.
A segunda entrevista foi realizada com um professor de matemtica dos anos finais do
ensino fundamental e do ensino mdio. Esse professor tambm trabalha em uma escola de
confisso montessoriana no vinculada OMB e preferiu no ser identificado nesse trabalho.
Assim, todos os entrevistados foram escolhidos criteriosamente, de maneira que,
atravs de suas consideraes e experincias, pudessem auxiliar na compreenso de como a
educao montessoriana vem sendo desenvolvida hoje e como essa pedagogia praticada,
particularmente no mbito da matemtica na escola.
O trabalho seguiu dois roteiros de entrevistas. Estes se tornaram a base para a conversa
com os entrevistados. Os roteiros se encontram no Apndice B deste trabalho. As entrevistas
seguiram um modelo semiestruturado, ou seja, foram direcionadas pelo roteiro de questes, o
qual permite uma organizao flexvel e ampliao dos questionamentos medida que as
informaes vo sendo fornecidas pelo entrevistado (FUJISAWA apud BELEI et al., 2008,
p. 189).
Ambas as entrevistas foram gravadas em udio, com o consentimento dos
entrevistados para serem posteriormente transcritas. Esse mtodo de entrevista foi escolhido,
pois atravs da gravao em udio ampliado o poder de registro e captao de elementos de
comunicao de extrema importncia, pausas de reflexo, dvidas, ou entonao da voz,
aprimorando a compreenso da narrativa (SCHRAIBER apud BELEI et al., 2008, p. 189).
No processo de transcrio, buscou-se manter a autenticidade da entrevista,
registrando falas e sinalizando aes e expresses de emoo. Aps a transcrio, o
documento contendo tais entrevistas transcritas foi encaminhado aos entrevistados, que
apenas suprimiram algumas repeties e adequaram algumas falas de acordo com as normas
da lngua portuguesa. Os quatro entrevistados assinaram o Termo de Consentimento e Cesso
72
livres e esclarecidos, cedendo os direitos autorais de suas entrevistas e permitindo seus usos
no presente trabalho de concluso de curso.
As entrevistas transcritas foram analisadas e, atravs desse material, so apresentadas
consideraes sobre o desenvolvimento da educao montessoriana nessas escolas de Porto
Alegre.
5.2 Consideraes sobre a entrevista realizada com as coordenadoras pedaggicas de

uma escola de confisso montessoriana de Porto Alegre
A entrevista foi direcionada s coordenadoras pedaggicas que atuam em uma escola

de confisso montessoriana de Porto Alegre. As trs coordenadoras foram entrevistadas ao
mesmo momento, o que possibilitou uma conversa, com participaes intercaladas das
entrevistadas, direcionada pelas perguntas do roteiro de entrevistas.
A coordenadora pedaggica da escola, Magali Saquete Lima Moraes, trabalha nessa
escola h trinta e trs anos, dentre os quais, dez anos trabalhou como professora na pr-escola
e sries iniciais. Sendo que a escola tem atualmente 35 anos, comeou a trabalhar na escola
nos primeiros anos da instituio. formada em Pedagogia, tem especializao em
Psicopedagogia e Mestrado em Educao. Desde o primeiro ano de trabalho na escola,
comeou a fazer cursos de Formao Montessori, primeiramente em So Paulo e depois
tambm em Porto Alegre, medida que profissionais dessa rea eram convidados a vir
cidade para ministrarem tais cursos.
A Coord. Magali ouviu falar da pedagogia montessoriana no perodo em que fez uma
especializao em Jardim de Infncia pela OMEP37, segundo ela mesma relatou:
[...] L nesse curso de especializao eu ouvi falar no mtodo Montessori. Na

primeira vez que eu entrei na escola e falaram sobre o sistema Montessori eu fui
pesquisar na Barsa, naquela poca no era google, fui para bibliotecas estudar, e,
naquela ocasio eu s fiquei sabendo que era uma educadora que trabalhava com
material concreto. E da eu fui atrs, saber o que era isso, mas mais que isso no
sabia (MORAES, 2014).
Em alguns momentos de sua Graduao em Pedagogia tambm ouviu falar de Maria

Montessori e suas propostas pedaggicas. Seu principal contato com a proposta pedaggica
montessoriana se deu atravs de estudos pessoais e do trabalho em uma escola de confisso
montessoriana. Ela contou que, hoje, tem um grande acervo de livros de Maria Montessori,
37
Sigla de Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar; uma entidade filantrpica fundada em 1948 e
que atua no mbito de aspectos relacionados educao de crianas de 0 a 5 anos de idade.
73
alguns de 1 edio e que j visitou a Itlia, em particular Pergia, onde se desenvolvem

cursos de formao Montessori e, tambm, Amsterdam, na Holanda, onde atualmente se
encontra a sede da AMI.
A coordenadora pedaggica de matemtica, Luciane Cardoso de Freitas, trabalha na
escola h vinte e trs anos e alm de ser uma das coordenadoras pedaggicas de matemtica,
onde orienta os professores do maternal ao 8 ano do ensino fundamental na rea de
matemtica, tambm ministra cursos sobre os materiais pedaggicos montessorianos e
trabalha como professora de matemtica do 4 e 5 ano nessa mesma escola. Cursou
magistrio e formada em Pedagogia, tendo tambm Ps-graduao em Psicopedagogia.
A Coord. Luciane ouviu primeiramente sobre Maria Montessori enquanto cursava a
disciplina Didtica da Educao, disciplina do curso de magistrio do Instituto de Educao
de Porto Alegre. Ela mesma relatou:
No Instituto de Educao ouvi falar de vrios mtodos e como naquela poca eu

estava mais voltada para a Educao Infantil, estudava e gostava bastante dos
princpios do Mtodo Montessori. Tambm tinham muitos trabalhos em grupo.
Quando vim trabalhar aqui, a escola oferecia muitos cursos de aperfeioamento e
assim que realmente comecei a estudar, me interessar e identificar mais com o
mtodo (FREITAS, 2014).
Ela afirma que houve referncia ao mtodo montessoriano na graduao em Pedagogia,

porm, este foi apresentado somente atravs de uma viso geral, em trabalhos de grupos onde
cada grupo se responsabilizava em apresentar um educador e sua respectiva proposta
pedaggica.
A Coord. Luciane tambm relatou que j visitou a Itlia, onde conheceu a primeira
Casa dei Bambini, fundada por Maria Montessori.
A, tambm, coordenadora pedaggica de matemtica, Edilene Janjar, trabalha na
escola h 23-25 anos, como coordenadora pedaggica de matemtica e tambm como
professora de matemtica. formada em Licenciatura em Matemtica, tendo tambm Ps em
Psicopedagogia. Ela contou que no conhecia o mtodo antes de trabalhar nessa escola de
confisso montessoriana.
As coordenadoras, ento, vieram a conhecer mais profundamente o mtodo ao
trabalharem na escola de confisso montessoriana em que esto hoje. A Coordenadora Magali
deu sua opinio sobre porque o mtodo montessoriano no to estudado nos cursos de
pedagogia e licenciatura:
74
Eu no entendo porque o curso de formao... eu no sei quem faz o currculo. Eu
acho que as pessoas so to distantes... essa outra coisa, mas acho que quem faz o
currculo dos cursos de formao est to distante da escola que eles no sabem o
que as crianas realmente precisam, entende? E eu acho que uma coisa de falta de
conhecimento, realmente, das pessoas. Como tem mais coisa divulgada de Piaget, de
Vygotsky, apesar de Vygotsky ter morrido cedo, mas, como tem muita coisa deles
publicada, eu acho que as pessoas conhecem mais (MORAES, 2014).
Alm do aspecto relacionado falta de conhecimento sobre o mtodo, as Coord. Magali e

Luciane tambm falaram sobre os estudos e investimentos necessrios para se compreender e
aplicar a pedagogia montessoriana:
[...] Acho que a Maria Montessori era uma pessoa muito prepotente pra poca. Ela
no falava em outra lngua a no ser italiano, sabe? Quem quisesse entender que
entendesse (MORAES, 2014).
Os materiais montessorianos no so fceis de estudar, o que tem escrito e foi
deixado por Maria Montessori no acessvel. So textos tericos que temos que ler
e interpretar. Todo o livro deve ser lido e muito estudado, necessita de muita
pesquisa e trabalho em grupo (FREITAS, 2014).
, por isso que s vezes falta de conhecimento, por isso que as pessoas no
trabalham nos cursos de formao (MORAES, 2014).
No pode ser somente uma pessoa para estudar, precisa ser uma equipe e ainda
temos que transmitir esse estudo para ser aplicado. Temos que investir nos
professores que precisam estar dispostos a isso. Hoje em dia muito difcil as
pessoas investirem num trabalho e continuar estudando. Aqui na escola temos
professores que tm vontade e estudam, que investem nisso. um investimento
(FREITAS, 2014).
As trs entrevistadas tm, h quatro anos, desenvolvido juntas um estudo sobre o

mtodo Montessori. Nesse estudo buscam adaptar os princpios montessorianos realidade da
escola, produzindo, inclusive, materiais prprios da escola, como apostilas e atividades. Uma
das caractersticas desse trabalho a que se propuseram realizar que se pautam,
especificamente, nas obras de Maria Montessori, como relataram:
Ns adequamos o mtodo nossa escola, de acordo com as caractersticas,

respeitando os princpios. Uma coisa, que acho que foi muito importante, que
estudamos muito Maria Montessori e todos os materiais. Estudamos cada material,
seus objetivos, fundamentos, de acordo com ela e no de acordo com outras pessoas
(FREITAS, 2014).
Porque muitos deram interpretaes diferentes (MORAES, 2014).
Ns no pegamos interpretaes de outras pessoas, ns estudamos, discutimos,
pensamos em como amos trabalhar com nossos alunos, fizemos o nosso material.
Ento, adequamos nossa escola, aos nossos alunos e aos nossos professores.
Trabalhamos com os professores dando aulas e cursos de aperfeioamento para
conseguirem trabalhar com o material cada vez com mais eficincia (FREITAS,
2014).
75
Dessa forma, elas realizam o estudo da pedagogia montessoriana nas prprias obras da
educadora e adaptam seus princpios para a realidade da escola em que trabalham. Elas
ministram cursos semanais, que ocorrem depois do horrio de aula, sobre a pedagogia
montessoriana aos professores da escola. Tambm mencionaram que participam de
congressos internacionais sobre a pedagogia montessoriana, inclusive congressos divulgados
pela OMB. Participam, ainda, de cursos sobre a pedagogia montessoriana que ocorrem em
diversas escolas de confisso montessoriana no Brasil. Com isso, conhecem os projetos das
diferentes escolas que se utilizam do mtodo e como estas aplicam os princpios
montessorianos a sua realidade particular.
Ao falar sobre esse trabalho de transpor a proposta pedaggica de Maria Montessori,
que data do sculo XIX, para os dias atuais, a Coord. Magali relatou:
[...] na AMI mesmo, quando eu fui, eles deixaram bem claro, porque as pessoas
falam como que um mtodo do sculo retrasado, j no mais do passado, uma
coisa to antiga, ainda hoje se usa?. Se tu ler um livro dela hoje, tu achas que est
lendo um livro atual, que ela escreveu agora. E tambm porque ela era uma mulher
muito pra frente do seu tempo e, para voc ver, grandes pessoas, grandes homens no
mundo, tem formao no mtodo Montessori. Na verdade, eles orientam hoje que
cada escola adapte esse sistema a sua realidade. A filosofia, o uso do material, o
mesmo, mas a gente, por exemplo, no uma escola totalmente ortodoxa, s
Montessori. Outros materiais, de outras pessoas, ou coisas de hoje... como tem o
tangram, no de hoje, mas hoje muito mais divulgado (MORAES, 2014).
Assim, a prpria AMI orienta a adaptao dos princpios montessorianos realidade de cada
lugar. Na escola em que atuam, as coordenadoras seguem os princpios montessorianos, mas
tambm utilizam outros materiais, alm dos propostos por Maria Montessori. A Coord.
Edilene Janjar (2014) complementou: A prpria tecnologia que tambm adaptvel ao
ensino dela. Assim, a escola tambm se utiliza de computadores, tablets, softwares38, como
materiais que possibilitem a construo do conhecimento pelos alunos, que certamente no
eram utilizados por Maria Montessori, mas que podem ser recursos adaptveis aos princpios
montessorianos, utilizados de acordo com a filosofia da educadora.
Entretanto, apesar da adaptao da pedagogia montessoriana realidade da escola,
elas afirmaram que os princpios fundamentais da educao proposta por Maria Montessori
continuam os mesmos. H variao em alguns materiais, no ambiente, mas a filosofia
montessoriana seguida no mbito pedaggico e estrutural da escola. Sobre esses princpios,
38
Pode-se citar o GeoGebra, aplicativo de matemtica que possibilita construes dinmicas de geometria, como
pontos, retas, polgonos, auxiliando na construo de conhecimentos relativos a elementos da matemtica.
76
a Coord. Magali observou que, em sua opinio, os trs princpios fundamentais da pedagogia
montessoriana so liberdade, atividade e individualidade.
A liberdade a liberdade de escolha, no de no fazer nada. No a liberdade

social. a liberdade de respeitar, um autorespeito, uma autoeducao. A atividade
porque entendemos que a criana s aprende a fazer fazendo. Que a criana s tem
entendimento das coisas se ela manipular, se ela experimentar, se ela tirar suas
prprias concluses primeiro. E individualidade porque no existe uma construo
do prprio conhecimento, no existe uma autoeducao, se a gente no respeitar as
caractersticas individuais de cada um. Nem o ritmo, mas as caractersticas
naturais, a modalidade de aprender de cada um, tem coisas que interessam mais uma
pessoa, que diferente de outra (MORAES, 2014).
Esses princpios, relataram, esto presentes na filosofia da escola em que trabalham hoje.
Sobre a vivncia desses princpios nos dias atuais e sua adequao realidade, a Coord.
Luciane (2014) falou sobre a impossibilidade de se utilizar somente alguns princpios da
educadora, deixando outros de lado: [...] eu no tiraria nenhum princpio, acho que eles no
conseguem conviver um longe do outro. Tu no conseguirias jamais trabalhar com um
princpio sem o outro estar presente porque todos fazem parte do desenvolvimento.
Associada aos princpios montessorianos, encontra-se a perspectiva do individual e do
social. Ao ser questionada sobre essa relao e sobre a crtica de alguns que consideram que o
mtodo no trabalha o aspecto social, a Coord. Magali (2014) explicou: [...] o individual s
na parte cognitiva e mesmo assim eles se ajudam muito e eles sentam em mesas coletivas e
ainda: S respeita as caractersticas individuais de cada um, no um mtodo
individualizado. A Coord. Luciane tambm mencionou que algumas crticas com relao ao
mtodo, esto, na verdade, associadas s tradies de instituies escolares que utilizaram o
mtodo, no com os princpios montessorianos em si:
Tem uma coisa que bem interessante, quando o mtodo veio para o Brasil, veio
para as escolas religiosas, sendo assim extremamente rgido e controlador. Muitas
coisas do mtodo, como o silncio total, a postura de ficar que nem uns robs, que
ouvimos falar, tm muito a ver com a exigncia da igreja (FREITAS, 2014).
A Coord. Magali tambm mencionou a confuso que alguns crticos fazem com relao
questo da disciplina no mtodo montessoriano:
E ela dizia que essa questo da liberdade, que a gente tem que ter, com disciplina, as
pessoas confundem essa mobilidade com disciplina. No verdade. As nossas
crianas to trabalhando, to concentradas e, elas levantam pra pegar material e
levantam pra pegar outro material, mas elas to trabalhando, elas tem disciplina.
Disciplina no quer dizer uma pessoa imvel. Pode ter disciplina com liberdade
(MORAES, 2014).
77
Entretanto, para que seja possvel a aplicao desse conjunto de princpios realidade
escolar, a Coord. Magali afirmou que necessrio um contexto especfico, uma estrutura
organizacional da escola que permita a vivncia nos moldes montessorianos:
Para que a gente siga isso a, existe um contexto... respeitar a criana no seu
desenvolvimento, o papel do professor que importantssimo, porque seno no
funciona, o professor tem que se desconstruir daquela imagem, daquela ideia feita,
que o professor detentor do conhecimento, e tem um ambiente porque se no
existe um ambiente organizado, preparado para atender essas diferenas, para
atender as possibilidades, as facilidades e as dificuldades do aluno, no conseguimos
fazer esse trabalho respeitando esses trs princpios. Ento tem um contexto todo,
um universo todo que norteia esses trs princpios que a criana, o professor e o
ambiente (MORAES, 2014).
Assim, na escola montessoriana em que as entrevistadas trabalham, h uma busca pela

adequao aos princpios propostos pela educadora. Foi necessrio preparar um contexto
muito particular, onde a criana respeitada, os professores seguem a filosofia montessoriana
e o ambiente prprio para o desenvolvimento da proposta pedaggica.
Um dos questionamentos que surgiu, atravs dessa perspectiva do universo em que
esses princpios montessorianos se desenvolvem, sobre o papel do professor que atua dentro
dessa pedagogia. Como relatado pela Coord. Magali, o professor montessoriano precisa
descontruir a postura tradicional de um professor e, construir a figura de professor de acordo
com os princpios propostos. A Coord. Luciane falou sobre esse papel do professor
montessoriano:
O professor, a princpio, um organizador. E o mais importante: um modelo.

Organizador e modelo, eu considero as qualidades mais importantes. Na sala de aula
encontramos diferentes crianas com diferentes dificuldades, diferentes nveis e
respeitamos essas caractersticas individuais. Cada um tem seu tempo de
aprendizagem e o professor precisa estar atento a isso, organizar tudo para que
funcione como uma orquestra, precisa ter um ritmo certo. O professor precisa de
estudo, de planejamento e de postura. Somos o modelo, tudo o que fazemos os
alunos imitam, a maneira como os tratamos, eles nos retornam com o mesmo
tratamento. Isso tudo essencial para o professor. O professor tem um papel muito
importante porque no pode ser um facilitador. Ele tem que ser aquele que est
sempre instigando a pesquisa, a busca (FREITAS, 2014).
Nas palavras da Coord. Magali (2014), o professor um provocador. Por isso, as

entrevistadas, consideram de singular importncia os cursos semanais ministrados aos
professores da escola, pois, eles precisam conhecer o material e a proposta montessoriana a
fim de serem esses organizadores e modelos. Eles so os orientadores. Alm disso, os
78
professores tambm precisam estar atentos aos raciocnios particulares de cada aluno, como a
Coord. Luciane mencionou:
O professor deve estar aberto aprendizagem, todos os dias, toda hora... Alm disso
estamos sempre aprendendo com as crianas. Sempre que os alunos pegam um
material, eles te ensinam uma coisa diferente. Eles te fazem perguntas e demonstram
conhecimentos que nos surpreendem. O raciocnio das crianas muito diferente do
nosso. Sempre lembro as professoras disso... (FREITAS, 2014).
Ela tambm complementou: [...] E sempre digo para as professoras ouvirem com ateno os
argumentos de demonstraes das crianas para entenderem como esto pensando
(FREITAS, 2014).
Assim, as entrevistadas afirmaram que o professor montessoriano precisa estar atento
s particularidades e interesses de cada aluno, o que seria seguir o princpio proposto por
Maria Montessori da individualidade. Nessa perspectiva, um aspecto interessante a ser
observado sobre a organizao do planejamento do professor, ou seja, como esse
planejamento se desenvolve na prtica e como so consideradas as individualidades dos
alunos em sua elaborao. Quando questionadas sobre o funcionamento do planejamento dos
professores da escola, a Coord. Luciane relatou:
De acordo com o mtodo, na Educao Infantil, o planejamento est dentro da sala

de aula, nas estantes e nos materiais. o trabalho pessoal. claro que os professores
vo elaborar a aula para dar algum contedo, fazer alguma atividade prtica, que o
momento da aula do dia, mas o planejamento so esses materiais que esto na sala.
Os materiais so trocados, vo sendo acrescentados de acordo com o nvel da turma
e de acordo com o nvel de exigncia dos alunos. So os alunos que guiam o
planejamento. (FREITAS, 2014).
Ento, por um lado o planejamento do professor montessoriano nessa escola est diretamente
ligado ao uso do material pedaggico em sala de aula. Cada material tem seu objetivo e, nos
momentos em que o aluno est em atividade com esses materiais, est realizando o que
chamam de trabalho pessoal, nas palavras da Coord. Magali:
Toda a aula a gente chama de trabalho individual ou trabalho pessoal. Que a
criana escolher dentro do ambiente da sala de aula os materiais. Ento, num dia
uma criana trabalha estudos sociais, cincias linguagem, matemtica. Sem at ela
saber. Ela usa os materiais e a professora tem um controle do que aquela criana t
trabalhando (MORAES, 2014).
Por outro lado, tambm h o planejamento de aulas coletivas e em grupos:
79
Cada dia da semana a professora tem uma aula pra dar que pode ser coletiva, pode
ser em grupos. Normalmente portugus e matemtica so grupos diferenciados
porque a gente respeita o desempenho, o interesse, de cada criana. Ento a
professora organiza os grupos de interesses ou de desempenho e d aula para
aqueles grupos. Estudos sociais, cincias, essas aulas j so mais coletivas. Ento,
num determinado horrio desse trabalho individual que a professora rene os
grupos, porque tem uma auxiliar que fica com as outras crianas, e d essas aulas
que ela planeja no dirio dela (MORAES, 2014).
Assim, durante as aulas, h momentos onde os alunos esto em atividade individual e h

momentos onde os alunos esto em atividade em grupo. Em visita escola e s salas de aula,
percebeu-se exatamente essa dinmica, pois, enquanto alguns alunos participavam de aulas
em grupos, direcionadas pelo professor, os demais alunos estavam em trabalho individual,
tudo no mesmo ambiente. A Coord. Luciane falou sobre sua experincia pessoal da dinmica
de sala de aula:
Eu tenho os grupos organizados e chamo para trabalhar. Cada aula desenvolvo um

contedo, dependendo o nvel, tem grupos que so contedos mais adiantados e tem
outros que reforo um outro determinado contedo. Meu planejamento sempre em
grupos (FREITAS, 2014).
Ela tambm relatou que, enquanto alguns alunos esto em trabalho de grupo, os outros alunos
esto [...] fazendo trabalho pessoal, utilizando os materiais da estante: fichas, materiais
montessorianos, folhas, jogos, atividades prticas de sistema de medida, etc. (FREITAS,
2014).
As entrevistadas afirmaram que os alunos esto sempre envolvidos em algum trabalho
em sala de aula, referncia ao princpio da atividade proposto por Maria Montessori. As salas
de aula so repletas de materiais separados por estantes de disciplinas. H a estante da
matemtica, a estante do portugus, e os alunos circulam por essas estantes escolhendo seus
materiais de trabalho. Mas, alm de todo esse trabalho que segue os interesses e ritmos dos
alunos, h determinados contedos de cada srie que o professor precisa seguir e desenvolver
em suas aulas. A Coord. Luciane, professora de matemtica do 4 e 5 ano do ensino
fundamental, contou que precisa incluir esses contedos em seus planejamentos, mas a
maneira como trabalha com cada aluno sobre os contedos especficos flexvel. Alguns
grupos de alunos alcanam uma profundidade maior em alguns contedos enquanto outros
grupos de alunos precisam de um maior apoio para a compreenso dos mesmos. Ela mesma
relatou, sobre a experincia em suas turmas:
Eu tenho alunos que no vai demorar muito vou ter que comear a trabalhar
contedos do 6 ano. Estou elevando o mximo o raciocnio deles dentro de um
80
determinado contedo. Por exemplo, expresses numricas. Para a maioria dos
alunos damos expresses bsicas, mas para esses elaboro atividades especiais.
Temos que desafi-los sempre. Os alunos com dificuldades temos que incentivar
trazendo tambm atividades que despertem o interesse e a vontade em aprender
(FREITAS, 2014).
Ainda, referente aos contedos trabalhados com os alunos, a Coord. Edilene mencionou:
A nossa escola prima contedo tambm, preza muito, porm esses contedos,
embasados e desenvolvidos dentro da questo prtica, da vivncia da criana e que,
a partir dali, ela obtenha as suas concluses. E o professor norteia os conceitos para
que ela consiga chegar nas concluses corretas, que a matemtica exige, e que,
depois disso, ela consiga aplicar esses contedos, ela interaja com as outra reas,
porque a matemtica isso, a matemtica ela j matemtica assim porque sem as
outras matrias tu no faz mais nada (JANJAR, 2014).
Dessa forma, explicaram que os contedos trabalhados na escola so inseridos no contexto de

vivncia do aluno e algumas vezes trabalhados de forma interdisciplinar. Em visita escola,
foram apresentadas algumas apostilas de matemtica, organizadas pelas Coord. Edilene e
Luciane, para o uso das sries iniciais do ensino fundamental. Nesse material, construdo por
elas, h a preocupao com o uso de dados reais e do contexto dos alunos, por exemplo,
tabelas de preos atuais de determinados produtos que aparecem em uma situao matemtica
proposta na apostila.
Percebeu-se, pelo relato das entrevistadas, o grande investimento em materiais
pedaggicos concretos, preparo de apostilas e preparo de cursos sobre a pedagogia
montessoriana para os professores da escola. Alm disso, h o investimento pessoal das
entrevistadas em pesquisas sobre o mtodo de Maria Montessori para que possam adequ-lo
escola. A Coord. Luciane (2014) afirmou ser esse investimento uma das causas de o mtodo
montessoriano ser desenvolvido essencialmente nas escolas particulares e no nas pblicas:
por causa do investimento. um grande investimento, tem que investir no
aperfeioamento do professor e no material. No adianta investir s em material e ainda:
Deve ser uma ao conjunta e inseparvel. No adianta comprar um monte de material,
instrumentalizar toda a escola, se no aperfeioar o professor. Dessa forma, o investimento
precisa ser em Professor, ambiente, material (MORAES, 2014) e o custo se torna alto. A
Coord. Magali (2014) tambm mencionou que quando Maria Montessori comeou a
desenvolver sua pedagogia na Itlia, sendo sua proposta para o mbito de ensino pblico, as
instituies escolares pblicas eram pequenas e poucas. Hoje h mais instituies e tambm
so escolas maiores o que, requer mais investimento.
81
Atravs do relato das entrevistadas tambm se pode perceber o investimento da escola

na aprendizagem matemtica desde as sries iniciais. J no maternal o aluno apresentado a
elementos da matemtica atravs de materiais tais como cilindros, cubos, encaixes de formas
geomtricas, entre outros. Em visita s salas de aula da educao infantil notou-se a presena
da estante da matemtica com materiais relativos a essa rea do conhecimento. Notou-se
tambm nessas estantes da educao infantil, a presena de fichas com nomes especficos dos
elementos da matemtica representados nos materiais, por exemplo, nomes de formas e
slidos geomtricos. Assim, os alunos j trabalham desde as sries iniciais com
nomenclaturas da matemtica. Na entrevista, a Coord. Magali justificou atravs de um
exemplo a presena desses materiais pedaggicos de matemtica nas salas de aula das sries
iniciais:
Deixa eu dar um exemplo. Deixa eu te interromper e dar um exemplo. Chega um

determinado tempo que a criana tem que saber o que dobro, o que metade. Tem
crianas que l no 2 ano (aqui a gente d no 2 ano isso) no sabem a ideia de
metade. O que uma metade? Ento, assim, desde pequeninho, tu tens que ir
construindo isso, tu tens que colocar na sala de aula materiais, objetos que do essa
ideia para a criana. Ela tem que cortar alguma coisa para entender a ideia de
metade, ela tem que fazer na prtica. J recebemos muitas crianas aqui que no
sabiam o que era uma metade, ento como vai saber o que a metade de um
nmero? A criana tem que vivenciar desde pequenininha esses conceitos que
parecem que so bsicos para depois ela entender o que uma metade (MOARES,
2014).
Ao serem questionadas sobre a relao desse argumento da Coord. Magali com o princpio
proposto por Montessori de a definio ser posterior ao conhecimento, elas confirmaram a
relao e a Coord. Edilene (2014) complementou: [...] eles chegam sozinhos, muitas vezes,
s definies que a gente quer.
Sobre o uso dos materiais pedaggicos propostos por Maria Montessori para o ensino
de matemtica, elas confirmaram que a escola os utiliza em sua totalidade, particularmente os
materiais descritos nos livros Psicogeometria (1934a) e Psicoaritmtica (1934b). Associado
ao uso desse material, elas relataram que est o trabalho com as demonstraes indiretas, ou
seja, as verificaes de elementos da matemtica atravs do manuseio dos materiais pelos
alunos. A Coord. Luciane exemplificou esse trabalho realizado pelos alunos:
Vamos dar o exemplo do Cubo do Binmio. O Cubo do Binmio perfeito, ns

trabalhamos muito, desde a Educao Infantil, Jardim A, Jardim B, depois vo
seguir trabalhando, no 4 ano. Os alunos comeam a medir e a fazer alguns clculos,
no 5 ano j conseguem alcanar o clculo algbrico. Eles, sem se darem conta, j
fazem a frmula do Cubo do Binmio e do Cubo do Trinmio (FREITAS, 2014).
82
A Figura 35 mostra uma criana em atividade com o Cubo do Binmio:
Figura 32 Criana trabalhando com o Cubo do Binmio

Fonte: http://www.montessoricentenary.org/photos/
Ainda sobre a prtica dos alunos nesses materiais pedaggicos de matemtica, as

Coord. Magali e Luciane relataram:
[...] l na pr-escola eles montam e desmontam. (MORAES, 2014)

Fazendo relaes das faces, das cores. E no 5 ano j conseguem elaborar e resolver
frmulas (FREITAS, 2014).
Ento, na verdade, quando chega l, a criana que passou pela nossa pr-escola, eles
tm uma lembrana, tm alguma coisa j intuda (MORAES).
A Coord. Edilene (2014) tambm fez referncia aos tringulos construtores, material que
considera essencial na aprendizagem de matemtica por trabalhar diversos elementos da
geometria, afirmou que ele trabalha todas as relaes de equivalncia. Depois... porque o
tringulo equiltero pode ser transformado em seis tringulos, dois, trs ou outros. Todas as
relaes ela faz com esse material. A Figura 36 mostra uma criana em atividade com esse
material. A Coord. Luciane (2014) mencionou que esse material assim nomeado, pois
atravs dos tringulos construmos todos os outros polgonos. A partir dos tringulos
83
iniciam-se todas as relaes geomtricas. Esse tambm um dos materiais j presentes nas
salas de aula das sries iniciais da escola em que trabalham.
Figura 33 Criana trabalhando com os tringulos construtores

Fonte: http://www.montessoricentenary.org/photos/
Outro aspecto dos materiais pedaggicos de matemtica, mencionado pelas

entrevistadas que eles apresentam graus de dificuldade. A Coord. Luciane (2014)
exemplificou esse fato, falando sobre materiais que trabalham a operao de diviso: [...] a
diviso, realmente visual e concreta, no Material Dourado, onde a criana vai visualizar de
maneira concreta todas as divises possveis. Naquele39 j existem as cores... que elevam o
nvel de abstrao um pouco mais. Segundo as entrevistadas, medida que os alunos
avanam nas turmas, os graus de dificuldade nos materiais tambm aumentam e h uma
variedade maior de materiais que so apresentados a eles. Essa gradao nos materiais, a
Coord. Luciane (2014) confirmou, ao ser questionada, que est associada relao concretoabstrato. A Coord. Magali tambm falou sobre a relao concreto-abstrato e, por considera-la
importante aprendizagem matemtica, explicou e exemplificou a relevncia de se trabalhar
essa relao desde as sries iniciais:
Por isso que comea desde a pr-escola. L no Jardim B j pode entrar a tabela de
diviso onde eles aprendem que uma determinada quantidade tu podes repartir para
determinado nmero de pessoas e cada uma vai ganhar uma quantia ou vai ganhar a
mesma quantia, entende? A ideia de repartir. Isso que eu quis dizer naquilo da
metade tambm, que esse vocabulrio, esses conceitos, tm que ser vistos j desde
pequeninhos (MORAES, 2014).
39
Referncia a outro material montessoriano que trabalha a diviso com o uso de contas coloridas.
84
Como a escola trabalha com elementos da matemtica desde as sries iniciais, a

Coord. Luciane mencionou sobre a dificuldade com relao a conceitos da matemtica que
alguns alunos apresentam ao entrarem na escola, posteriormente:
No incio as crianas tm muita dificuldade em acompanhar as aulas. S que

comeamos a fazer um trabalho de resgate pelo gosto pela matemtica e assim
aprender se torna mais interessante. Utiliza-se materiais, muito mais gostoso e
prazeroso aprender (FREITAS, 2014).
Ainda ao falar sobre essa dificuldade, com relao matemtica, que encontram em alunos
que chegam escola, as Coord. Magali e Luciane complementaram:
D pra entender. Uma escola que no tem material concreto, que depende s do
professor, at uma criana entender, sei l, como que compe 232, s com aqueles
palitinhos, no sei nem como que se ensina hoje (MORAES, 2014).
s vezes nem com material (FREITAS, 2014).
Entende? muito diferente! Aqui as nossas crianas j entendem a formao do
nmero desde a educao infantil (MORAES, 2014).
A Coord. Luciane, tambm relatou que esse trabalho em matemtica desde a educao
infantil, um dos fatores que contribui na construo de uma perspectiva dos alunos sobre a
matemtica sem os tradicionais preconceitos:
Aquele medo de resolver problemas no tem mais. Eu posso dar qualquer problema,
pode ser difcil e eles dizem eu vou conseguir. Eles resolvem e conseguem chegar
a uma resposta. Na verdade, muitas vezes, no chegam resposta correta, mas ficam
satisfeitos por terem tentado e desenvolvido um raciocnio. Acho isso fabuloso!
(FREITAS, 2014).
Associada a essa questo do desenvolvimento do raciocnio matemtico pelos alunos,

as Coord. Magali e Luciane afirmaram que nas aulas de matemtica da escola h um incentivo
para que cada aluno use seu raciocnio prprio. Nas palavras da Coord. Luciane (2014): Tem
muitos caminhos e a gente possibilita cada um encontrar o seu e, complementou, falando
sobre a correo: Quando vamos corrigir, so colocados os diferentes raciocnios e sobre a
valorizao das respostas individuais: Valoriza cada um e, s vezes, eles querem entender o
raciocnio do colega, que muito mais elevado ou um que foi to mais simples de resolver,
que foi feito sem clculos. O respeito ao raciocnio individual dos alunos tambm est
associado ao princpio da individualidade, proposto por Maria Montessori.
85
Em diversos momentos da entrevista, as Coordenadoras exemplificaram o trabalho da

perspectiva montessoriana para a aprendizagem de matemtica fazendo referncia s sries
iniciais. Dessa forma, surgiu o questionamento sobre como a pedagogia montessoriana se
desenvolveria na escola nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio. As Coord.
Magali e Luciane falaram sobre essa continuidade da aprendizagem atravs da pedagogia
montessoriana no ensino mdio da escola:
Continua, mas da daquele jeito que eu te falei, mais pelos extremos, tem aquele
aluno que vai adiante e da precisa dar mais, tem aluno que precisa parar um pouco
(MORAES, 2014).
Continua, mais ou menos, os professores buscam materiais para trabalhar, ns
adequamos ao nvel dos alunos (FREITAS, 2014).
A minha filha t no 1 ano e tem gente que j fez muita coisa, tem gente que t no
caminho, tem gente que t no bsico (MORAES, 2014).
E isso respeitar o ritmo e as individualidades (FREITAS, 2014).
Ainda falando sobre o trabalho pedaggico no ensino mdio, a Coord. Magali (2014),
novamente mencionou a questo do plano curricular de cada srie: Tem contedos que tm
que seguir. Tu podes avanar com determinados alunos e, tu podes, s vezes, no dar tudo
para determinados alunos.
Assim, o trabalho de cada srie precisa respeitar o plano
curricular, mas pode haver flexibilidade na maneira em que isso visto por cada aluno.
Segundo a Coord. Magali (2014), em longo prazo, a principal vantagem de um aluno
vivenciar a educao nos moldes montessorianos a aquisio de sua prpria autonomia, ela
afirmou: [...] L no fundo, o que a gente quer com tudo isso, essa palavra, autonomia. De
tudo isso no mtodo, o grande objetivo do mtodo que a pessoa tenha autonomia. E, nessa
perspectiva, a Coord. Luciane (2014) complementou: E a vem, junto com isso a, vem a
criatividade. A criana que trabalha no mtodo mais criativa. Porque ela tem liberdade de se
expressar. E ela desenvolve, por exemplo, a busca pelo conhecimento, por ela ter autonomia.
As Coord. Magali e Luciane mencionaram que o mtodo est associado ao construtivismo,
pois dentro dessa pedagogia a criana constri seu prprio conhecimento. Assim, a entrevista
encerrou com um comentrio da Coord. Magali sobre a autonomia como fruto do mtodo
montessoriano:
A Maria Montessori dizia, tu deve ter lido nos livros dela, que a criana como uma
empresa, ela que constri o homem que tu sers amanh. Ento, essa questo da
autonomia, se trabalhando desde pequeno, pra quando adulto, que ele seja um adulto
autnomo, independente. Se tu for fazer uma pesquisa, existe no site da OMB, fala
86
assim que grandes homens hoje do mundo, o prprio cara da Apple, o diretor da
Amazon, o dono do Google, todos esses caras estudaram em escolas montessorianas.
So grandes cabeas, com muita autonomia, que vo atrs, que foram pesquisar
sozinhos, que foram criativos (MORAES, 2014).
Pode-se perceber, atravs do relato das entrevistadas, uma preocupao com a

adaptao dos princpios propostos por Maria Montessori realidade da escola em que
trabalham. Alm disso, percebeu-se tanto pelo relato das coordenadoras, quanto pela visita
escola, importncia dada aos materiais pedaggicos propostos por Montessori em suas
obras, e em particular, aos materiais pedaggicos direcionados aprendizagem de
matemtica. H um investimento atravs de pesquisas particulares e cursos desenvolvidos
tanto na escola como em outras instituies, alm de, investimentos no ambiente escolar, em
materiais e em capacitao de professores para que a pedagogia montessoriana se desenvolva
de acordo com as diretrizes estabelecidas por Maria Montessori em suas obras.
5.3 Consideraes sobre a entrevista realizada com um professor de matemtica de uma

escola de confisso montessoriana de Porto Alegre
A entrevista foi direcionada ao professor Y40, um professor de matemtica que atua
hoje em uma escola de confisso montessoriana de Porto Alegre e foi orientada por algumas
perguntas do roteiro de entrevistas que se encontra no Apndice B.
O professor Y. formado em Licenciatura em Matemtica pela UFRGS e atualmente
est cursando mestrado profissional em ensino de matemtica pela mesma instituio de
ensino. Ele j trabalha como professor em escolas h onze anos, incluindo o tempo em que
realizou estgios. Est desde 2006 trabalhando em uma escola de confisso montessoriana,
mas anteriormente tambm j havia trabalhado como estagirio nessa instituio pelo perodo
de dois anos. Hoje ele trabalha como professor de matemtica das turmas de 8 serie do ensino
fundamental e 1 ano do ensino mdio.
Ele contou que j conhece a pedagogia montessoriana desde a infncia, pois sua me
formada no mtodo por um curso de So Paulo. Sua me tambm era proprietria de uma
escola montessoriana que atendia crianas at a 4 srie do ensino fundamental. Dessa forma,
o entrevistado foi ele mesmo, alfabetizado atravs da pedagogia montessoriana e vivenciou
sua formao dentro dos princpios pedaggicos propostos por Maria Montessori.
40
Chamaremos o professor pelo pseudnimo Y.
87
Atravs de sua convivncia com a educao montessoriana desde a infncia, o que

implica em seu conhecimento do mtodo h trinta anos, o entrevistado afirmou que a escola
em que trabalha atualmente no totalmente montessoriana, mas que segue princpios
propostos por Maria Montessori. Em suas palavras:
[...] Eu posso falar da minha escola. Como eu entrei l h muito tempo, j faz mais
de dez anos que eu conheo essa escola. Eu posso te dizer que ela est cada vez mais
parecida com uma escola tradicional. Ela j foi muito mais montessoriana do que ela
hoje. uma escola que no montessoriana, isso tem que ficar bem claro. Se
baseia em algumas ideias de Maria Montessori (Y., 2014).
Ele confirmou que a escola no vinculada a OMB e mencionou que um fator essencial que
contribui para essa crescente distanciao da escola com relao aos princpios propostos por
Maria Montessori o preparo para a prova do ENEM e para o vestibular:
[...] Ento, eu, vendo a escola nesses ltimos dez anos, a impresso que d que a
escola est cada vez mais parecida com uma escola tradicional. O que uma pena. O
que realmente uma pena. Posso te dizer que isso em funo muito do vestibular.
Eu acredito que o vestibular, o Enem, ele... eu j tenho uma certa... alguns anos de
experincia em sala de aula e eu posso te dizer que o vestibular e o Enem aqui no
Brasil, na minha opinio, quebram demais com o ensino no Brasil. A gente poderia
fazer outras coisas bem mais interessantes se no existisse o vestibular. Trabalhos
bem mais interessantes com os alunos. Projetos bem mais interessantes. Mas, a
gente sabe que chega l no ensino mdio e a cobrana em relao ao vestibular.
Escola boa aquela que aprova no vestibular. Ou aquela que sai na zero hora:
melhor colocada no Enem. Isso uma escola boa para a grande maioria das pessoas.
E est completamente errado. A prova do Enem, a prova da UFRGS, o vestibular, na
minha opinio, no caracterizam nada em relao a escola (Y., 2014).
Para o professor Y., ento, a necessidade de preparo dos alunos para exames do ENEM e
vestibular, limita a ao do professor montessoriano que precisa ensinar aos alunos os
contedos que so requisitos para essas provas, ao invs de trabalhar em propostas
pedaggicas que, segundo ele, viriam mais de encontro ao interesse dos alunos.
Apesar de o entrevistado falar sobre esse distanciamento da escola com relao aos
princpios montessorianos, ele tambm contou que isso ocorre mais nas sries finais, ou seja,
nas sries iniciais h uma maior adequao da escola com relao ao mtodo montessoriano.
Ele justificou sua afirmao mencionando que o mtodo proposto por Montessori foi criado
particularmente para as sries iniciais:
que o mtodo Montessori s existe at a 4 srie. Eu no sei o que tu andas

estudando, mas basicamente o que eu conheo, que h mais de 30 anos que eu
conheo, o mtodo, ele foi criado para crianas pequenas. A as escolas foram
adequando o mtodo para as pessoas... para os jovens, adolescentes (Y., 2014).
88
Assim, o professor Y. mencionou que no h uma proposta metodolgica de Maria

Montessori para as sries finais, mas sim, uma tentativa por parte das escolas montessorianas
de adequao de seus princpios de maneira que a educao montessoriana abranja toda a
formao do aluno. O professor Y. (2014), ao falar sobre essa tentativa de adequao do
mtodo montessoriano s sries finais na escola em que trabalha, afirmou: [...] uma
adequao mal feita que ao meu ver agrega um pouco, mas no agrega grandes coisas. Acho
que o trabalho feito at a 4 srie, nas sries iniciais bem melhor. Bem mais focado nos
princpios dela.
Ao falar sobre a proposta pedaggica montessoriana para as sries iniciais, o
entrevistado afirmou que Maria Montessori dava grande importncia aprendizagem
matemtica desde cedo na formao do aluno. Em suas palavras:
[...] Ela dava muita importncia para a matemtica. No sei se ela dava pra alguma
outra disciplina a importncia que ela deu pra matemtica. Acredito que no. Posso
estar falando bobagem, mas estou falando o que eu sei. Mas, acredito que a
importncia que ela dava pra matemtica era bem maior do que pras outras
disciplinas. Ela acreditava muito na construo do conhecimento. Me parece um
pouco parecido com... em alguns momentos a teoria dela se mistura com a do Piaget.
So conhecimentos por etapas, o ritmo do aluno, o professor ele tem um papel de
orientador. Ento, em alguns momentos bem parecido com a teoria de Piaget,
construtivismo. Mas, em outros eles divergem (Y., 2014).
Ele tambm mencionou que, em sua opinio, o principal princpio pedaggico

proposto por Maria Montessori o respeito ao ritmo do aluno. Esse princpio, de acordo com
o entrevistado, um dos norteadores de ao do professor montessoriano em sala de aula. Ele
mesmo relatou sobre a presena desse princpio em sua experincia como professor de
matemtica:
[...] Ento, por exemplo, o professor montessoriano, ele um professor que trabalha
muito. Ele sempre precisa ter muitas atividades ao mesmo tempo pra caso aquele
aluno no queira fazer o que ele est propondo em aula. Ento eu, por exemplo, eu
sigo uma linha em que normalmente tenho oito ou nove atividades dentro da sala de
aula, rolando ao mesmo tempo. Eu no consigo acreditar numa aula onde tu chegas e
manda o teu aluno, ou todos os teus alunos, abrirem na pgina 20..., todo mundo
fazer o mesmo exerccio. Eu, pra mim isso no vem de encontro com o que eu penso
sobre educao. Isso est completamente fora do que eu acredito. Essas aulas mais,
chamadas de tradicionais, do professor falando e o aluno ouvindo, parece bem fora
de questo. O professor montessoriano tem que propor ao aluno algumas atividades
e esse aluno vai fazer na hora que ele tiver vontade. Isso um grande problema na
hora da avaliao. Porque tu tens alunos em diferentes ritmos. Por exemplo, eu gosto
de trabalhar com uma sequncia numrica, pros alunos fica mais fcil. Por exemplo,
tem folha 1, folha 2, folha 3, folha 4, folha 50. Ento o aluno pega a folha 1, e no
momento que ele t afim, ele pega e resolve a folha 1. Assim que ele terminar a
89
folha 1, ele mesmo corrige aquela folha. Eu no fao nenhum tipo de correo. Ele
tem autonomia de ir l corrigir, verificar as hipteses dele e a ele vai construindo o
conhecimento atravs disso. Ele termina a folha 1, corrige, pega a folha 2, termina,
pega a folha 3. Ento na mesma sala de aula eu tenho pessoas na folha 30 e pessoas
na folha 1 (Y., 2014).
Nessa perspectiva, o professor montessoriano precisa ter diferentes atividades para propor a
diferentes alunos, respeitando o ritmo e o interesse destes na resoluo das atividades. O
professor Y. afirmou que o acompanhamento dele em relao ao andamento dos alunos em
suas aulas essencialmente individualizado. Ele, como professor, precisa estar ciente de onde
seu aluno se encontra no mbito das atividades propostas e precisa oferecer a orientao
necessria para o avano, desse aluno, com relao aos contedos apresentados. Ele relatou
que uma das consequncias do respeito s individualidades dos alunos que h uma diferena
muito grande de desempenho entre os alunos com relao aprendizagem matemtica: eu
tenho alunos num nvel muito alto e tenho alunos num nvel muito baixo. Pensando no que
seria o padro pra aquela srie (2014). Ainda sobre esse aspecto ele observou:
[...] A impresso que eu tenho em relao ao XXX41 o seguinte: ns temos os
melhores alunos de Porto Alegre. a impresso que eu tenho pois eu j trabalhei em
outras escolas to caras quanto. Bem faladas, ou mau faladas. Ou seja, escolas que,
eu conheo escolas respeitadas aqui em Porto Alegre. Por exemplo, comparando as
escolas, o nvel que o mtodo montessoriano eleva o aluno, nenhum outro mtodo
leva. Mas, tambm, eu tenho alunos muito fracos. Por um motivo ou outro, ou por
ter um ritmo lento, ou por no querer aprender nada. Eu tenho alunos fracos, bem
fracos. Quando eu trabalhei no YYY42, por exemplo, eu via alunos, assim, em uma
diferena muito pequena, certo? Entre o mximo e o mnimo de conhecimento. No
XXX eu vejo alunos num nvel maior, l em cima, e um nvel menor, l embaixo.
Ento eu tenho uma diferena mais alta entre eles, bem maior. Agora, quando tu
pega alunos que cresceram 10 anos dentro do mtodo, de verdade, tu vs do que esse
mtodo capaz (Y., 2014).
Considerando sua afirmao de ter alunos em nveis to diferentes, tambm comentou com
relao aos alunos que, em sua opinio, os alunos que vivenciaram o mtodo montessoriano
desde a infncia, apresentam um raciocnio matemtico mais elaborado:
[...] Normalmente o aluno montessoriano, ele pensa muito mais do que um aluno
que estudou num colgio mais tradicional. O aluno do mtodo tradicional, ele chega
a mim, normalmente, tendo um conhecimento legal da matria, mas um
conhecimento mecnico. O aluno do XXX, normalmente ele se vira dentro dos
problemas com uma maior facilidade. Essa a minha viso. Talvez se tu perguntares
pra outros professores, inclusive da mesma escola, talvez eles tenham outras
opinies. Essa a minha viso. que eu vou repetir, eu conheo esse mtodo h 30
anos. Eu fui alfabetizado com esse mtodo. Eu acho que eu virei matemtico por
causa desse mtodo. Eu tenho quase certeza disso. Atravs do tipo de educao, de
41
42
Estamos omitindo o nome da escola em que o professor trabalha hoje.

Estamos omitindo o nome da escola em que o professor trabalhou anteriormente.
90
incentivos, que minha me fez eu ter. Ento, eu tive muitos encontros na minha vida
quando eu era pequeno que eu acredito que me fizeram seguir por esse caminho. Fui
moldado dessa forma, pra pensar, pra problemas, pra esse tipo de coisa. E eu acabei
caindo na matemtica que tem tudo a ver com o mtodo Montessori. O mtodo, na
minha opinio, eu acho que foi criado pra matemtica, tem outras, mas o principal
acho que pra matemtica (Y., 2014).
O professor Y. tambm falou que suas avaliaes so diferentes para diferentes alunos.
Ele contou que observa onde cada aluno est dentro do conjunto de atividades propostas e,
ciente disso, elabora avaliaes de acordo com o andamento de cada aluno nos contedos
matemticos. Alm disso, ele tambm falou sobre a dinmica de suas aulas no colgio em que
trabalha:
[...] Do jeito que eu dou aula, no tem como ir pro quadro e corrigir alguma coisa.
No tem como. Porque da eu estaria corrigindo pra 1, 2, 3 alunos... e o resto? Ento,
basicamente, a ideia montessoriana que tu tenhas uma mesa grande, onde teus
alunos vo sentar nessa mesa contigo e tu no vais expor a matria no quadro, tu
vais expor a matria na mesa. Ento junto naquele grupo, em alguns momentos, os
alunos que esto, mais ou menos, vendo a mesma ideia. Por exemplo, equao de
segundo grau. Quem que est chegando prximo de equao de segundo grau?,
que a folha 20, por exemplo. A eu boto todo mundo na mesa, com um bloco, dou
uma aula sobre aquilo (Y., 2014).
Enquanto ele est dando aula para determinado grupo de alunos, mencionou que os demais
alunos esto envolvidos em outras atividades, por exemplo, lendo livros, resolvendo folhas de
exerccios, jogando xadrez, ou seja, atividades bem variadas, de acordo com o interesse
individual de cada aluno. Entretanto, ele afirmou que so atividades que o levem a produzir e
a elevar seu conhecimento. Dessa forma, h a dinmica de trabalho individual, aulas em
grupos e tambm aulas coletivas em suas aulas.
Dentro do mbito de andamento das aulas, visto que Maria Montessori valorizava o
uso do material pedaggico concreto para a aprendizagem de matemtica nas sries iniciais,
surgiu um questionamento sobre o uso desses materiais nas sries finais da escola em que o
entrevistado trabalha. Ele relatou que h pouco uso desses materiais nas sries finais:
Quanto mais vai subindo, menos materiais existem pra trabalhar com eles. Eles
existem, so caros, muito caros. Aqui no Brasil, acho que tem um revendedor s, se
no me engano em So Paulo. So carssimos. A nossa escola, ela importa da China
os materiais, ento, ela paga um custo bem mais baixo, em relao aos materiais. S
que demora. s vezes demora um ano, dois anos pra chegar. Quando ela compra, ela
compra muita coisa. Pra valer a pena o frete, esse tipo de coisa. Ento de vez em
quando chega muita coisa. Mas, basicamente o material ele feito para sries
iniciais do ensino fundamental (Y., 2014).
91
Atravs do relato do entrevistado, percebeu-se que o principal material de aprendizagem de

matemtica em suas aulas so as diferentes folhas de atividades. Contou ainda que, prepara
folhas graduadas com diferentes exerccios e contedos matemticos, e o aluno utiliza esse
material para construir seu conhecimento. Tambm comentou que essas atividades so o
roteiro de sua aula, por isso ele no elabora planejamentos:
Eu no fao planejamento, plano de aula. Eu no vejo necessidade de ter um

planejamento porque eu j tenho um material pronto. Bem elaborado. Bem
construdo. Onde os alunos se movem dentro desse material, independente de mim.
Eu s sou um orientador. E eu j fiz numerado esse material porque eles nem me
perguntam qual a prxima atividade. Ele sabe que ele vai pegar a folha 2 e que a
prxima a 3. Ento ele no precisa de mim. Ele precisa de mim naquele momento
onde eu vou orientar ele em como trabalhar naqueles exerccios (Y., 2014).
Mas, tambm relatou que tem mudado seu material e suas atividades de acordo com a
realidade dos alunos e tem contextualizado elementos da matemtica em situaes que faam
sentido aos alunos. Relatou ainda que, em alguns momentos so realizadas aulas coletivas,
mas que isso foge metodologia montessoriana. Alm das folhas de atividades, tambm
mencionou o trabalho com fichas43 que provm da pedagogia montessoriana. Sobre o uso
desse material em suas aulas, considerou que:
[...] eu gosto de trabalhar com jogos, eles tem fichas. O mtodo Montessori muito
voltado pro uso das fichas. Fichas que podem ser de vrias formas, ficha de
informao, ficha de leitura, ficha de exerccio, vrios tipos. Tu podes criar de vrias
formas, fichas de investigao, que o que to achando que funciona mais em sala de
aula, que o aluno investigar o que ele vai aprender (Y., 2014).
Outro aspecto sobre o papel do professor montessoriano, abordado na entrevista, foi

relativo diferena metodolgica, em comparao com um professor que segue uma
abordagem mais tradicional de ensino, ao se trabalhar os elementos da matemtica. Segundo o
entrevistado, um professor que segue uma metodologia mais tradicional exige, muitas vezes,
que os alunos memorizem diversos contedos. O professor montessoriano, trabalha de acordo
com a perspectiva da construo do conhecimento por parte do aluno e, um aspecto incluso
nessa abordagem, o princpio proposto por Montessori de, a definio ser posterior ao
conhecimento. O entrevistado falou sobre esse princpio:
43
As fichas montessorianas so sugestes de atividades descritas em folhas que normalmente so plastificadas e

colocadas disposio dos alunos nas estantes. H fichas de leitura, de atividades, de investigao, de orientao
(fichas que orientam os alunos a trabalharem algo especificamente com algum dos materiais pedaggicos).
92
[...] Eu acredito muito que primeiro surge a dvida, a curiosidade. Depois que surge
a curiosidade vai luta, vai buscar aquilo que ele quer saber. E a s depois disso
que vem a definio de alguma coisa. Tambm vai de confronto com aquilo que
feito hoje em dia. Muitos professores definem e depois explicam e pe embaixo.
Como se o aluno quisesse aprender aquilo. Porque Ah, eu vou definir isso pra ti e
tu s vai repetir o que eu to fazendo (Y., 2014).
Segundo o professor Y., a principal vantagem de um aluno que vivencia uma

aprendizagem nos princpios montessorianos a autonomia pessoal. Ele mesmo justificou sua
afirmao:
A impresso que eu tenho que o aluno formado no mtodo, ele adquire uma
autonomia de raciocnio maior do que em outros mtodos que eu conheo. Essa
autonomia moldada principalmente pela liberdade que o aluno tem dentro da sala
de aula. Ele pode caminhar durante a sala de aula, ele pode ficar sentado, ele pode
caminhar, ele vai nas estantes. O ambiente preparado, uma sala de aula que rica
em materiais (Y., 2014).
E, ainda relativo autonomia pessoal do aluno, desenvolvida atravs do mtodo, o

entrevistado falou sobre o que observa em sua experincia como professor em uma escola
montessoriana:
E, nos anos finais, o que eu percebo nesses anos que eu convivo com esse mtodo
que o aluno que trabalha com o mtodo no incio, ele consegue ter, principalmente,
uma autonomia muito maior que os outros. Eu verifico com relao aos outros
mtodos. Ele tem uma autonomia. Porque ele no obrigado, em nenhum momento,
a fazer o que o professor t pedindo. Ele faz o que vem de interesse a ele no
momento (Y., 2014).
Pode-se verificar, segundo o professor Y., que os princpios montessorianos so

vivenciados de maneira mais completa nos anos iniciais da escola em que o professor
entrevistado trabalha, atualmente. Isso se justifica, na opinio do entrevistado, tanto pelas
obras de Maria Montessori, onde se encontram propostas metodolgicas direcionadas ao
trabalho com crianas das sries iniciais, quanto pela preocupao por parte da escola com a
aprovao dos alunos das sries finais em exames de ENEM e vestibular.
Tambm interessante destacar, que na experincia do professor Y., o princpio
montessoriano mais seguido nas sries finais o respeito ao ritmo do aluno. Esse respeito se
evidencia no andamento das aulas, em que alunos se encontram em diferentes atividades, de
acordo com seu ritmo de aprendizagem. Tal princpio tambm se revela na dinmica de aula,
pois as aulas do professor, realizadas em grupos, renem alunos que esto trabalhando em um
mesmo contedo matemtico. Tambm se notou a presena do princpio da atividade nas
93
aulas do professor, pois ele contou que seus alunos precisam estar sempre envolvidos em
alguma atividade que auxilie na construo de seu conhecimento.
Sobre as atividades de sala de aula, percebeu-se pelo relato do professor Y., a
diminuio do uso de materiais pedaggicos concretos medida que o aluno avana nas sries
dentro da escola. Isso acontece, segundo ele, por haver pouco material destinado s sries
finais e tambm por esses materiais serem caros.
Outro aspecto instigante da entrevista que o relato do entrevistado e seu
conhecimento da pedagogia montessoriana se relacionam tanto com sua ao como professor
montessoriano quanto com sua vivncia como aluno formado no mtodo. Ele mesmo
mencionou que acredita que sua escolha em ser professor de matemtica est diretamente
ligada a influncia da pedagogia montessoriana em sua vida.
5.4 Anlise das entrevistas
Um dos objetivos propostos no incio desse trabalho foi verificar como a pedagogia
montessoriana se desenvolve, hoje, em uma escola de confisso montessoriana de Porto
Alegre. Visando essa verificao, foram elaboradas entrevistas a profissionais que atuam em
escolas montessorianas. As perguntas da entrevista foram constitudas de forma a auxiliarem
no alcance do objetivo proposto. Segue uma tentativa de descrio do desenvolvimento da
pedagogia montessoriana hoje em escolas de confisso montessorianas de Porto Alegre,
baseada nas entrevistas realizadas.
Para os entrevistados as propostas pedaggicas de Maria Montessori, descritas nas
obras da educadora, so possveis de serem desenvolvidas hoje. Segundo seus relatos, os mais
importantes princpios pedaggicos propostos pela educadora so liberdade, individualidade e
atividade e, esses princpios, so seguidos nas escolas em que trabalham. Esse conjunto de
princpios montessorianos adaptvel realidade de cada escola e essa adaptao est de
acordo com a orientao da AMI.
O princpio da liberdade se evidencia, na prtica, atravs da possibilidade de escolha
por parte dos alunos das atividades a serem realizadas por eles em sala de aula e, tambm,
atravs da desimpedida movimentao deles em sala de aula, escolhendo seus objetos de
estudo nas estantes. O princpio da individualidade se reflete no respeito do professor pelo
interesse e ritmo dos alunos, o que levado em considerao no desenvolvimento das aulas.
Esse princpio tambm influencia na dinmica de aula atravs do acompanhamento individual
dos alunos e da formulao de grupos de interesse ou desempenho para algumas aulas. O
94
princpio da atividade percebido na prtica, pois os alunos esto sempre trabalhando em algo
que os auxilia na construo de seu prprio conhecimento. H diversas opes de atividades e
os alunos precisam estar envolvidos em alguma dessas opes.
Entretanto, para que seja vivel a vivncia, hoje, de uma educao que siga esses
princpios, a escola precisa estar inserida em um contexto muito especfico. Esse contexto
engloba a criana, o professor e o ambiente. A criana, porque ela o centro da educao,
precisar agir na busca de construo de seu conhecimento. O professor, porque ele precisar
de um conhecimento dos princpios e dos materiais pedaggicos montessorianos, para que
seja possvel a realizao de suas aulas em conformidade com a pedagogia montessoriana. O
ambiente, porque cada espao na escola deve ser planejado de maneira a possibilitar o
desenvolvimento desses princpios e h diversos materiais que so necessrios na constituio
desse ambiente.
Segundo o relato de duas das entrevistadas, necessrio muito estudo das obras de
Maria Montessori para uma boa compreenso de seus princpios e atividades. Para elas os
textos, os materiais e as atividades descritas atravs do uso dos materiais so apresentados de
forma complexa, exigindo dedicao, pesquisa e interpretao para uma correta adaptao das
propostas da educadora nas escolas. Esse seria um dos motivos, associado falta de
conhecimento da obra de Maria Montessori, para a pequena divulgao da pedagogia
montessoriana nos cursos universitrios. Sendo o investimento tanto em estudo e preparo de
professores como, em ambiente e materiais considerado alto, essas seriam as principais razes
para a pedagogia montessoriana se desenvolver essencialmente em escolas privadas, hoje.
Sobre essa adaptao dos princpios montessorianos escola de nossos dias, possvel
afirmar, com base nas entrevistas, que ela mais aprimorada nas sries iniciais. Nas obras de
Maria Montessori so encontradas propostas pedaggicas a serem desenvolvidas com crianas
e, a prpria experincia de Maria Montessori nas Casas dei Bambini, tambm foi vivenciada
com crianas. Assim, h um guia prtico nas obras da educadora para o desenvolvimento de
sua pedagogia com as crianas. Quando a escola busca oferecer uma formao ao aluno at as
sries finais, de acordo com os princpios montessorianos, necessrio se pensar em
propostas pedaggicas para as sries finais, pois essas no so encontradas nas obras da
educadora. Apesar disso, os princpios pedaggicos montessorianos so gerais e podem ser
seguidos durante toda a formao do aluno, mas a maneira de aplic-los e, o preparo de
atividades e de materiais pedaggicos, ficam a critrio da instituio de ensino. Essa ausncia
de um guia prtico da educadora s sries finais, associado crescente necessidade de preparo
95
dos alunos nesse perodo para exames de ENEM e vestibular, so fatores que implicam em
uma melhor adequao das propostas montessorianas s sries iniciais.
Os materiais pedaggicos propostos por Maria Montessori, em suas obras
Psicogeometria e Psicoaritmtica, ainda hoje so utilizados em sua totalidade. Dentre esses
materiais pode-se citar o material dourado, os tringulos construtores e o cubo do binmio,
todos esses citados em uma das entrevistas. Alm destes, outros materiais e recursos
pedaggicos tambm so utilizados nas escolas montessorianas, como por exemplo,
softwares, mas todos de acordo com os princpios montessorianos. Para as sries finais no h
uma grande diversidade de materiais pedaggicos, sendo esses utilizados principalmente nas
sries iniciais.
A dinmica de sala de aula se desenvolve atravs de trabalho individual do aluno,
aulas em grupo e aulas coletivas. No trabalho individual o aluno escolhe atividades ou
materiais de seu interesse, que podem ser folhas de atividades, jogos, materiais pedaggicos
concretos, livros, entre outros, e trabalha com eles. Enquanto o aluno est envolvido no
trabalho individual cabe ao professor observ-lo para ter a percepo do andamento do aluno
e orient-lo, caso necessrio. Nas aulas em grupo, o professor rene alguns alunos ao redor de
uma mesa ou sentados em um crculo no tapete (isso foi observado durante a visita escola
montessoriana em que trabalham as entrevistadas) e d uma aula sobre algum contedo
especfico para esse grupo. Os grupos so organizados, ou de acordo com o ritmo dos alunos,
ou de acordo com o interesse destes. Enquanto alguns alunos tm aulas em grupo, os outros
alunos esto em trabalho individual. Nas aulas coletivas o professor prepara uma aula geral e
a desenvolve com todos os alunos.
Pode-se afirmar, pelo relato dos entrevistados, que h uma grande preocupao com a
aprendizagem matemtica nas escolas montessorianas. A nfase nessa rea do conhecimento
procede da prpria educadora Maria Montessori que, apresentou uma grande diversidade de
propostas a serem desenvolvidas no mbito da matemtica. Esse aspecto tambm se evidencia
na dinmica das aulas, pois, segundo mencionado por um dos entrevistados, h mais trabalho
individual e em grupo nas aulas de matemtica e portugus, enquanto que, nas demais
disciplinas, h mais aulas coletivas.
O planejamento do professor de matemtica montessoriano, segundo o relato dos
entrevistados, est diretamente associado ao material pedaggico presente nas salas de aula e
a um conjunto de atividades previamente estabelecido. Assim, nas estantes das salas de aula,
h materiais que em si j englobam objetivos especficos para a aprendizagem de matemtica.
medida que o aluno progride dentro da escola, avanando em sries, tambm aumenta o
96
grau de dificuldade implcito nos materiais pedaggicos. Nas sries finais, os alunos realizam
mais atividades atravs de folhas de exerccios, tambm graduadas, e nessas atividades est
implcito o planejamento do professor. Mas, alm desse planejamento guiado pelo uso de
materiais e atividades escolhidos pelos alunos, h tambm o planejamento de aulas em grupos
e aulas coletivas guiadas de acordo com o desempenho e interesse dos alunos.
Um dos fatores sobre o desenvolvimento das aulas de matemtica, segundo os
princpios montessorianos, que se evidenciou nas entrevistas foi ideia de respeito aos
diferentes raciocnios dos alunos. Nas aulas, todos os diferentes caminhos para a resoluo de
atividades matemticas so valorizados. Algumas vezes as correes so individuais e o
prprio aluno verifica sua resposta. Outras vezes as correes so em grupos e todas as
diferentes resolues so apresentadas. Para os entrevistados essa valorizao dos diferentes
raciocnios dos alunos um dos fatores que contribui na construo da autonomia dos alunos.
Alm disso, um princpio montessoriano que ainda hoje se destaca nas aulas de matemtica
de que a definio posterior ao conhecimento. O aluno constri seu conhecimento relativo
aos elementos da matemtica e depois o professor define esses elementos, apresentando
nomenclaturas especficas. Demonstraes de propriedades e teoremas matemticos tambm
so realizadas nas aulas e, nas sries iniciais, o material pedaggico muito utilizado para
esse fim.
A aquisio da autonomia pessoal, segundo todos os entrevistados, a principal
vantagem de um aluno que vivencia uma educao pautada nos princpios montessorianos. A
autonomia pessoal incentivada com a valorizao das individualidades de cada aluno, com a
liberdade que ele tem de escolher suas aes em sala de aula e, com a atividade constante que
ele tem em aula. Dessa forma, se pode dizer que, esse o resultado dos trs principais
princpios montessorianos. Maria Montessori defendia a construo do conhecimento pelo
aluno visando sua futura independncia. Pode-se concluir, pelas entrevistas, que esse aspecto
ainda hoje muito valorizado e incentivado nas escolas montessorianas.
97
6 CONSIDERAES FINAIS
Maria Montessori se destacou como uma das educadoras do Movimento da Escola

Nova na Itlia no sculo XIX. Ficou constatado que as crescentes descobertas sobre a
infncia, provenientes de algumas reas do conhecimento, a divulgao do pensamento
pedaggico da Escola Nova e os conflitos mundiais presenciados durante a vida de
Montessori, formaram o contexto histrico e educativo em que a educadora desenvolveu sua
pedagogia.
A pesquisa demonstrou alguns fatores que possibilitaram a divulgao dos princpios
pedaggicos da educadora em vrios lugares do mundo. Entre estes, podem ser citados as
viagens realizadas pela educadora a vrios pases, a traduo de suas obras em alguns idiomas
e a respectiva divulgao desse material em diversos lugares. No Brasil, as ideias
montessorianas ficaram conhecidas no perodo de divulgao do Movimento da Escola Nova.
Alm disso, tambm se verificou, em solo ptrio, que a educao montessoriana se ateve,
essencialmente, s escolas privadas. Com destaque, foi salientado o alto investimento
necessrio adequao de uma escola aos princpios montessorianos como fator decisivo
nesse aspecto.
Identificou-se nas obras de Maria Montessori, estudadas como referencial para esse
trabalho, a preocupao da educadora com uma educao centrada na criana, onde esta,
construsse seu prprio conhecimento. A criana como o foco da educao tambm era
caracterstica do pensamento pedaggico da Escola Nova. Na bibliografia estudada
evidenciaram-se alguns princpios propostos pela educadora para o desenvolvimento de sua
pedagogia. Estes mesmos princpios foram mencionados pelos entrevistados como sendo os
principais princpios montessorianos. So eles: individualidade, liberdade e atividade. Atravs
do relato dos entrevistados, notou-se que esses princpios so observados, na prtica, nas
escolas em que trabalham atualmente. Entretanto, baseado nas entrevistas, concluiu-se que a
adequao destes princpios, nas referidas escolas, se concretiza de forma mais aprimorada
nas sries iniciais do que nas sries finais.
relevante destacar que as entrevistas refletem a opinio de profissionais que
trabalham em escolas montessorianas hoje e que demonstraram acreditar em uma educao
fundamentada nos moldes montessorianos, Sendo assim expressam um posicionamento
particular quanto a esta pedagogia que vem como adequada, sem, no entanto,
problematizarem
ou apontarem fragilidades no mtodo. A entrevista do professor de
matemtica que trouxe alguns questionamentos nesse sentido. Todavia, pelo apresentado nas
98
entrevistas, temos indcios de que possvel uma releitura das prticas e ideias de Montessori
no mundo contemporneo.
Tambm se pde identificar, atravs do estudo de algumas de suas obras, a
importncia que Maria Montessori dava organizao do ambiente de sala de aula e
presena de materiais pedaggicos, que seriam essenciais para o desenvolvimento de suas
propostas pedaggicas. Nas obras Psicogeometria (1934a) e Psicoaritmtica (1934b)
encontram-se a descrio de diversos destes materiais destinados aprendizagem de
matemtica. O uso destes materiais pode auxiliar o aluno na compreenso de elementos da
matemtica e tambm servir de auxlio para a verificao e demonstrao de propriedades e
teoremas matemticos. Pelo relato das entrevistas e, a visita a uma escola montessoriana em
Porto Alegre, constatou-se que esses materiais descritos nas referidas obras ainda so
utilizados hoje, principalmente pelas sries iniciais.
Penso que os princpios propostos por Montessori para a educao, tanto no aspecto
geral, como na rea da matemtica, so desafiadores, mesmo datando do sculo XIX. Os
livros Psicogeometria e Psicoaritmtica, em minha opinio, apresentam contribuies
importantes de Maria Montessori para o ensino de matemtica. As atividades e materiais
descritos nessas obras, apresentados detalhadamente pela educadora, podem auxiliar o aluno
na aprendizagem de elementos da geometria, aritmtica e lgebra. Atravs do estudo dessas
obras, tambm se percebeu o incentivo de Montessori construo do raciocnio matemtico
desde as sries iniciais, aspecto que se evidencia na descrio das atividades propostas. Penso
que os materiais e atividades propostos por Maria Montessori nessas obras podem, ainda hoje,
ser uma ferramenta de auxlio ao professor para o ensino de matemtica nas sries iniciais e
tambm, um auxlio criana na construo do pensamento matemtico. A prtica dos alunos
nessas atividades, associada vivncia do aluno em uma educao fundamentada nos
princpios montessorianos, podem auxiliar o aluno na aquisio de sua autonomia pessoal,
como tambm foi observado pelos entrevistados.
Atravs das entrevistas percebeu-se a possibilidade de adequao dos princpios
montessorianos em escolas de nossos dias, entretanto, para que isso se concretize,
necessrio investimento em ambiente, materiais pedaggicos e preparo do professor, a fim de
que, este possa desenvolver suas aulas de acordo com a didtica montessoriana.
Com tudo o que investiguei para o presente trabalho, penso que foi de grande valor
refletir sobre o legado de um educador e suas contribuies para o ensino. Aprendi que
contribuies de pensadores da educao so importantes para a compreenso de aspectos da
histria da educao e tambm para que continuemos a nos motivar em uma constante
99
reflexo sobre a educao e suas possibilidades. Tambm aprendi que propostas pedaggicas
de educadores, que viveram em sculos passados e em contextos diferentes dos atuais, ainda
podem ser desafiadoras para a educao hoje.
100
7 APNDICES
APNDICE A Termo de consentimento livre e esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO E CESSO LIVRES E ESCLARECIDOS
Eu,
_______________________________________________,
fui
convidado/a
conceder uma entrevista para colaborar com o Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
intitulado O modelo pedaggico de Maria Montessori: possibilidade de releitura de suas
prticas para o ensino de matemtica hoje. Esta pesquisa est sendo desenvolvida sob a
orientao da Profa. Dra. Andria Dalcin da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), para o trabalho de concluso do curso de Licenciatura em Matemtica da aluna
Samanta Stein da Silva. Estou plenamente esclarecido/a de que ao participar dessa pesquisa,
estou participando de um estudo de cunho acadmico, cujos objetivos so:
Fazer um estudo bibliogrfico das ideias de Maria Montessori, considerando o

contexto educativo da Itlia e Europa no sculo XIX.
Investigar as contribuies de Maria Montessori para o ensino de matemtica na poca

e as possibilidades de releitura de suas prticas para o mundo contemporneo.
Identificar uma escola em Porto Alegre que se utiliza do modelo montessoriano e

verificar como o ensino, em particular o ensino de matemtica, vem sendo tratado
atravs de entrevista ao coordenador pedaggico ou professores de matemtica da
escola.
Sendo assim, declaro para os devidos fins que cedo os direitos autorais de minha
entrevista gravada em __________ para a universitria Samanta Stein da Silva us-la

integralmente ou em partes, sem restries de prazos ou citaes, desde a presente data.
Abdicando direitos meus e de meus descendentes quanto ao objeto dessa carta de cesso,
subscrevo a presente.
Porto Alegre, ......... de ................... de 2014.
Participante da pesquisa
101
APNDICE B Roteiros de Entrevistas

Roteiro de Entrevista 1 utilizado para a verificao de assuntos relativos ao modelo
pedaggico desenvolvido por Maria Montessori e suas contribuies para o ensino hoje.
1. Fale sobre sua formao acadmica e sobre sua vida profissional.
2. Quantos anos de experincia a Sr(a) tem como Professora/Coordenadora de Ensino?
3. H quanto tempo trabalha no Colgio XXX? J conhecia o trabalho de Maria Montessori
antes de trabalhar no Colgio?
4. Qual foi sua principal motivao para o estudo da pedagogia desenvolvida por Maria
Montessori?
5. Qual o seu mbito de contato com textos e materiais elaborados por Maria Montessori
(visita a acervos, escolas de confisso montessorianas, visita Itlia)?
6. Na sua opinio, quais os principais princpios propostos por Maria Montessori que
nortearam a pedagogia proposta pela educadora no sculo XIX? Esses princpios permanecem
os mesmo nas escolas montessorianas hoje?
nortearam o ensino de matemtica nas escolas montessorianas do sculo XIX? Esses
princpios permanecem os mesmo nas escolas montessorianas hoje?
8. Na sua opinio, qual a importncia que Maria Montessori dava ao ensino de matemtica no
incio (ou antes) da idade escolar?
9. Os materiais especficos para o ensino de matemtica utilizados no Colgio XXX seguem o
mesmo modelo de materiais utilizados por Maria Montessori nas Casas dei Bambini?
10. Qual a perspectiva da escola com relao importncia da ao do corpo, em particular o
manuseio de materiais, para a aprendizagem? Na sua opinio, o contato com materiais
pedaggicos concretos auxilia a aprendizagem em matemtica?
11. Na perspectiva de Maria Montessori o aluno poderia escolher muito de seu objeto de
estudo, questo que se ligava diretamente ao interesse do aluno e a aquisio de sua
independncia. Assim, como se d o planejamento das aulas de matemtica pelos professores
na escola? Os interesses individuais dos alunos so levados em considerao nesse
planejamento?
12. Muitos estudantes de pedagogia ou matemtica no conhecem a proposta pedaggica
desenvolvida por Maria Montessori. Na sua opinio, porque o trabalho dessa educadora no
visto/estudado durante a formao acadmica?
102
13. A proposta inicial de Maria Montessori foi atender crianas se um subrbio de Roma,
crianas de baixa classe social. Sua perspectiva era que essa pedagogia pudesse se
desenvolver nas escolas pblicas, o que por determinado tempo aconteceu na Itlia e em
alguns outros pases. Hoje as escolas que se denominam montessorianas so essencialmente
privadas. Por que a Sr(a) acredita que esse modelo no levado ao ensino pblico?
14. Como o Colgio XXX segue os princpios propostos por Maria Montessori nas diferentes
etapas da formao escolar (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio)?
15. Os alunos do Colgio XXX estudam meio turno ou turno integral?
16. O Colgio XXX vinculado OMB? Por qu?
17. H formao especfica e contnua para os professores do Colgio XXX (participao em
congressos, cursos,...)?
18. Como se desenvolve a questo do individual e social dos alunos no Colgio XXX?
19. H longo prazo, quais as vantagens, em sua opinio, de um aluno vivenciar uma educao
fundamentada nos moldes montessorianos?
103
Roteiro de Entrevista 2 utilizado para a verificao de assuntos relativos ao modelo

pedaggico desenvolvido por Maria Montessori e suas contribuies para o ensino hoje.
1. Fale sobre sua formao acadmica e sobre sua vida profissional.
2. Quantos anos de experincia voc tem como Professor?
3. H quanto tempo trabalha em um colgio de confisso montessoriana? J conhecia a
proposta pedaggica de Maria Montessori antes de trabalhar nesse colgio?
4. Atualmente, professor de que sries/turmas? H em mdia quantos alunos por turma?
nortearam o ensino de matemtica nas escolas montessorianas do sculo XIX? Esses
princpios permanecem os mesmos nas escolas montessorianas hoje?
6. Na sua opinio, qual a importncia que Maria Montessori dava ao ensino de matemtica no
incio (ou antes) da idade escolar? Como isso repercute nos anos finais da formao do aluno?
7. Na perspectiva de Maria Montessori o aluno poderia escolher muito de seu objeto de
estudo, questo que se ligava diretamente ao interesse do aluno e a aquisio de sua
independncia. Assim, como so elaborados seus planejamentos para as aulas de matemtica?
Os interesses individuais do aluno so levados em considerao nesse planejamento?
8. Na sua opinio, quais aspectos diferenciam um professor de matemtica de uma escola que
segue um modelo mais tradicional de ensino de um professor de matemtica de uma escola de
confisso montessoriana?
9. Na prtica, como se desenvolvem suas aulas?
10. Nos anos finais de formao do aluno, ainda h o uso de materiais concretos ou o uso
desses materiais est mais associado educao infantil e incio do ensino fundamental?
11. Maria Montessori afirmava que a definio vinha aps o conhecimento. Esse princpio
seguido nas aulas de matemtica?
12. Maria Montessori valorizava a construo de Teoremas, propriedades e conceitos como
conquistas dos prprios alunos. Em suas aulas os alunos tm a possibilidade de construir esses
elementos da matemtica? Se sim, como isso se desenvolve na prtica?
13. Em sua opinio, quais as principais vantagens de um aluno vivenciar sua formao em
matemtica nos moldes montessorianos?
104
8 REFERNCIAS
BELEI, R. A. et al. O uso da entrevista, observao e videogravao em pesquisa qualitativa.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

SAMANTA STEIN DA SILVA

O MODELO PEDAGGICO DE MARIA MONTESSORI: UMA

SAMANTA STEIN DA SILVA

O MODELO PEDAGGICO DE MARIA MONTESSORI: UMA RELEITURA DE

Trabalho apresentado no curso de Licenciatura

Orientador: Profa. Dra. Andria Dalcin.

SAMANTA STEIN DA SILVA

O MODELO PEDAGGICO DE MARIA MONTESSORI: UMA RELEITURA DE

Trabalho apresentado no curso de Licenciatura

Orientador: Profa. Dra. Andria Dalcin.

Porto Alegre, de junho de 2014

specifically in the teaching of mathematics, through interviews with the

Figura 1 - Maria Montessori....................................................................................................24

Figura 31 - Caso Geral do Teorema de Pitgoras (5)..............................................................67

Ao introduzir este trabalho, de relevncia apresentar as razes da escolha do tema

educadora demonstrava pela educao em seus escritos e a sua dedicao em compreender a

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Investigar as contribuies de Maria Montessori para o ensino de matemtica na

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No captulo 2 desse trabalho intitulado O contexto histrico do movimento da Escola

2 O CONTEXTO HISTRICO DO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA NO MUNDO

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3 A PEDAGOGIA DE MARIA MONTESSORI

Neste captulo, sero apresentados o contexto familiar em que Maria Montessori

3.1 As pesquisas de Maria Montessori e a repercusso de seus mtodos pelo mundo

Maria Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870 em Chiaravalle, na Itlia, e morreu

estudo na universidade, pode-se citar o aprendizado de dissecao de rgos, que ela

Figura 1 - Maria Montessori

Depois de formada, Montessori trabalhou algum tempo como assistente da Clnica

mtodos para educar as crianas mentalmente deficientes. Construram assim, uma

Figura 2 Maria Montessori e seu filho, Mario Montessori

No mbito de sua profisso, nesse perodo, guiou-se pelas experincias de Sguin e

Casa da Criana, nome que Maria Montessori deu s suas escolas.

Figura 3 Conjunto Residencial de Roma nas ltimas dcadas do sculo 19.

uma singularidade prpria dentro do movimento da Educao Nova e, assume destaque ao

A Figura 4 apresenta um panorama da fundao de escolas montessorianas em diversos

Figura 4 Principais cidades onde havia escolas montessorianas at 1934.

O site da AMI www.montessori-ami.org

3.2 Princpios bsicos do mtodo de Maria Montessori

O mtodo de observao h de fundamentar-se sobre uma s base: a liberdade de

Maria Montessori tornou-se uma das primeiras educadoras a pensar em um ambiente

Figura 5 - Montessori em sala de aula

Associada constituio do ambiente nas escolas montessorianas estava

do que a prpria explicao do professor. As crianas mais novas admiravam e buscavam

A Figura 7 tambm apresenta duas crianas, em uma escola montessoriana, realizando

Figura 7 Os Fusos e o Material dourado

Relacionada importncia dada pela educadora ao interesse dos alunos na escolha de

desenvolvimento, caminharia rumo independncia atravs do respeito s suas

Figura 8 - A lio de silncio

Elas no so compreendidas porque o adulto as julga segundo sua prpria realidade

autodesenvolvimento da criana. O ambiente e os materiais eram planejados com essa

3.2.1 O papel do educador na pedagogia montessoriana

conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana. Assim, o educador precisava investir