TEMA

PARADIGMAS

EDUCATIVOS

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA

EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Concepto de Paradigma:
Segn Thomas Kun (1962):
el paradigma consiste en un esquema bsico de interpretacin de la realidad, que
comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que son adoptados por
una comunidad de cientficos.
La aparicin de un paradigma influye en la estructura de un grupo que se desenvuelve en un
campo cientfico concreto. As, en la actualidad, se presenta una fuerte crisis del paradigma
conductual y un resurgir de los paradigmas congnitivo y ecolgico. Esto tiene relevantes
consecuencias en la prctica escolar diaria, pues el paradigma acta como un ejemplo
aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad
educativa y pedaggica. Se convierte en un modelo de accin pedaggica, que abarca la
teora, la teora-prctica y la prctica educativa.
El paradigma, por lo tanto, orienta la teora, la accin y la investigacin en el aula.
Para la teora del currculo y la didctica, son vlidos los pasos que distingue Kun en la
elaboracin de la ciencia, que sern analizados a continuacin, para ubicarnos de mejor
manera en la problemtica educativa.
En sntesis: el paradigma es:
Una visin del mundo, de la vida, una perspectiva general, una forma de desmenuzar la
complejidad del mundo real.
Un paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones,
supuestos, valores, creencias.
Es, en definitiva, en nuestro campo, una filosofa de la educacin.
Es una representacin de la realidad; una representacin conceptual simblica, es decir
indirecta.
Los paradigmas fundamentales en educacin, son:

PARADIGMA

CONDUCTUAL.

El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes principales son:

Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente, Skinner contina los trabajos de investigacin.
La metfora bsica del Paradigma Conductal, es decir el
modelo de interpretacin es la mquina, en cuanto
circunstancias medibles, observables y cuantificables. Parte
de una concepcin mecanicista de la realidad entendida
como mquina. Por ello es posible la prediccin completa al
conocer el estado de la mquina y las fuerzas (conductas)
que interactan en ella a cada momento. A partir de ellas se
puede predecir lo siguiente:

Teoras conductuales:

CONDICIONAMIENTO

Clsico
Estmulo

Instrumental

Respuesta

Operante
estmulo organismo

respuesta
(E-R)

(E-O-R)

Caractersticas del Paradigma Conductual.

El profesor dotado de competencias aprendidas, pone en prctica segn las necesidades.

Un profesor competente, crea, sin ms, alumnos competentes.
El alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya nica pretensin es aprender
lo que se le ensea.
La evaluacin es considerada como un proceso sumativo de valoracin y se centra en el
producto que debe ser medible y cuantificable.
El currculo es cerrado y obligatorio para todos.
Las disciplinas se convierten en requisito importante en el aula y cuando esta falla en
casos especiales y difciles se recomienda recurrir a tcnicas de modificacin de
conducta.

PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE.

Ante la inoperancia del Paradigma Conductual en el aula, numerosos didactas y psiclogos
se han dedicado a la investigacin y bsqueda de un paradigma alternativo.
Estas teoras (Teoras de la Inteligencia) suponen una bsqueda
alternativa a las teoras factorialistas de la inteligencia como algo
dado e inamovible. Es decir, mejorar el desarrollo coginitivo.
En el campo de la teora curricular aparece el reconceptualismo.
Este planteamiento impulsa el crecimiento de este paradigma en
el campo de la didctica y el diseo curricular
Caractersticas del Paradigma Cognitivo.

La inteligencia, la creatividad, el pensamiento crtico reflexivo, son temas constantes en

este paradigma.
El modelo de enseanza aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y
por lo tanto, en el sujeto que aprende, en cuanto procesado de informacin capaz de dar
significacin y sentido a lo aprendido.
Las teoras del aprendizaje significativo de Auzubel, el aprendizaje
por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de Piaget, el
aprendizaje mediado de Feuerstein y la zona de desarrollo
prximo de Vigotsly, son la fundamental aportacin terica que
enriquece al paradigma.
El modelo didctico se subordina al aprendizaje del alumno y en
este sentido se orienta la mediacin del profesor como factor
interactivo con el alumno.

El modelo de profesor es el del profesor reflexivo crtico. El

anlisis de los pensamientos es una manera de reflexin accin
reflexin.
El modelo curricular subyacente es definido como abierto y flexible.

EL
PARADIGMA
APRENDIZAJE.

ECOLGICO

CONTEXTUAL

EL

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos como
responden a ellas los alumnos, para as tratar de interpretar relaciones entre el
comportamiento y el entorno.
Frente al anlisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, en el ecolgico se
prioriza el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interaccin
entre individuo y ambiente y se potencia la investigacin del contexto natural.
El aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En
este sentido, el contexto como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser
incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se
convierte en vivencia interpretada y conceptualizada.
Desde este enfoque el proceso de enseanza aprendizaje no es
solo situacional, sino adems personal y psico-social. El
aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta
importante para este pardigma. El sentido del mediador: estmulo
mediador organismo respuesta (E-M-O-R) es importante es
este contexto. Facilita y apoya la asimilacin y conceptualizacin
de los estmulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, la
comunidad se convierten de hecho en mediadores de la cultura
contextualizida.
Segn Shulman (1986) el paradigma ecolgico se preocupa sobre todo de los siguientes
aspectos:

Atender a la interaccin entre las personas y su entorno, priorizando en la reciprocidad

de sus acciones.
Asumir procesos de enseanza aprendizaje como un proceso continuo e interactivo.
Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente
interdependencia.
Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.
El mismo Shulman profundiza en el anlisis del paradigma ecolgico, y afirma que ste
se centra en: el ecosistema del alumno, la clase, el profesor, la escuela centro, la
comunidad que enmarca el entorno.
Medina (1988) en cambio, trata de evidenciar como se dan los fenmenos del aula: la
relevancia de la participacin en la leccin, los cambios verbales entre alumnos en el
curso de las actividades de la clase, la discordia entre formas y funciones verbales, y el
lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.
Prez Gmez (987) afirma que uno de los aspectos ms significativos del modelo
ecolgico es el hecho de que la negociacin se produce siempre, con o sin el
convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y negociacin del plan de
actuacin implica un momento de tansicin entre la fase preactiva o programacin y la
fase de realizacin o ineractiva del proceso enseanza aprendizaje.

La forma de investigacin que subuyace en el modelo ecolgico es la cualitativa y

etnogrfica. Etnografa significa descripcin del modo de vida de una etnia o un grupo de
habitantes. Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Trata
de descubrir las creencias, valores, perspectivas, motivaciones dentro de un grupo humano,
generalmente mediante la observacin participativa.

TEMA 2
La planeacin educativa y el Currculo
El propsito del presente documento es proporcionar a los lectores los conocimientos
tericos necesarios que les permitan aplicar en la estructuracin de los currculos
intitucionales educativos, que les sirva como la herramienta idnea en la aplicacin de la
metodologa bsica de diseo curricular para los centros educativos pre-primarios, primarios
y secundarios.
Se trata de describir las principales aportaciones en el campo de la teora curricular, se
definen los trminos relativos al currculo y se presentan algunas propuestas que puede muy
bien servir de apoyo o fundamento al diseo de una propuesta metodolgica especfica.
Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un pas es la educacin: por
tanto, sta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente vlidos, para lo cual se
apoya en la planeacin.
De acuerdo con Villarreal (1980. pg 7): ...planear es un acto de inteligencia cuyo propsito
es racionalizar la seleccin de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la
razn para definir con claridad los fines a los que se orienta la accin, y desentraar los
mejores medios para alcanzarlos.
Llarena, McGinn, Fernndez y lvarez (1981, pg. 432), definen la planeacin educativa
como: ...el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos
educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definicin de cursos de accin y, a
partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr su
realizacin.
DIMENSIONES DE LA PLANEACIN EDUCATIVA.
El alcance de la planeacin hace necesario contemplar las dimensiones que se relacionan
con ella, entre las que se destacan:
1. Dimensin social: ya que la planeacin es realizada por grupos humanos, no puede
escapar a su carcter social pues son los propios individuos quienes se vern afectados
con la implantacin de algn plan, programa o proyecto.
2. Dimensin tcnica: toda planeacin supone el empleo de conocimientos organizados y
sistemticos derivados de la ciencia y la tecnologa.
3. Dimensin poltica: planear es establecer un compromiso con el futuro: para que una
planeacin sea variable, debe ubicarse en un marco jurdicoinstitucional que la
respalde, aunque en ocasiones sea necesario promover algn cambio en el marco en
que se circunscribe la planeacin.

4. Dimensin cultural: la cultura entendida como un contexto, un marco de referencia, un

sujeto de identidad o una alternativa en el sistema de valores, est siempre presente en
toda actividad humana, por tanto, la planeacin educativa es afectada por la cultura.
5. Dimensin prospectiva: sta es una de las dimensiones de mayor importancia en la
planeacin, pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inditos o
nuevas realidades.
EL CURRICULO

FACTORES DETERMINANTES
DEL CURRICULO

FACTOR
PEDAGGICO

FACTOR
PSICOLGICO

FACTOR
EPITEMOLGICO

FACTOR
SOCIOLGICO

NOS AYUDAN A RESPONDER

Qu Aprender?
y de qu forma?

Cmo ensear?
Cmo aprende

Qu ensear?
Lo esencial

el alumno?
No es solo aprender
cosas, es aprender
a aprehender
Utilizar nuevas
metodologas
Valerse de nuevos
recursos

Tipos de aprendizaje
Aprendizajes
significativos
Motivacin de los
alumnos
Responder a sus
intereses y
capacidades.

CARCTER
PROPIO
DEL CENTRO
Su filosofa
Su sistema pedaggico
Su organizacin

Qu ensear?
La cultura del
pueblo

Diferenciar los
contenidos esenciales
de los secundarios.
Organizar los
contenidos con
estructura lgica

Diferenciar los
contenidos
esenciales de los
secundarios.
Organizar los
contenidos con
estructura lgica

DISEO CURRICULAR

ACCIN EDUCATIVA ESCOLAR

DEFINICIONES DE CURRCULO.
Etimolgicamente: es una carrera o curso.
1. Conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso de enseanza
aprendizaje, en el que participan alumnos, maestros y comunidad, para alcanzar los
objetivos de la educacin.
(Dpto. Nacional de curriculum: Ministerio de Educacin y Cultura. Bolivia)

2. Conjunto de experiencias que las escuelas proporcionan al estudiante a fin de que ste
alcance los objetivos propuestos.
( Dpto. de Curriculum y Administracin Educativa: Universidad de Oriente. Venezuela)
3. Segn ZabalzaEs el conjunto de supuestos de partida, y de metas que se desean
lograr y los pasos que se dan para alcanzarlos; el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes... que se considera importante en la escuela ao tras ao.
Podemos darnos cuenta que en casi todas las definiciones subyace: la idea de planificacin,
ya que lo toman como una previsin que se proyecta a la prctica real.
Por tanto se puede concluir diciendo que: EL CURRICULO ES LA PLANFICACIN PARA
QU, CUNDO EVALUAR LO APRENDIDO Y PROYECTADO A LA PRCTICA
PEDAGGICA.
LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO

Para qu
hay que ensear?

Qu, Cundo y
Cmo Evaluar?
EVALUACIN

Cundo
ensear?

OBJETIVOS

VALORESQu

TEMPORALIZACIN

hay
CAPACIDADESque ensear?
CONTENIDOS

TECNICAS
RECURSOS

Con que ensear?

1. Para qu hay que ensear? - L o s

METODOLOGIA

Cmo hay
que ensear?

Objetivos

Es preciso explicar cules son las intenciones educativas, o sea, sus finalidades de
enseanza que permitan dar respuesta a las preguntas de por qu hay que ensear? y
para qu hay que ensear?,
Los objetivos clarifican lo que pretendemos hacer, es decir la intencionalidad del acto
educativo. El objetivo es en s, el hilo conductor de la accin, es decir que:
sabemos lo que se pretende hacer
nos gua en la accin
Los objetivos se suelen enunciar como:
Objetivos generales, finalidades, estn cerca de los principios y fundamentos filosficos.

 Objetivos terminales, estn ms orientados por los fundamentos psicolgicos y

pedaggicos. Estos objetivos se determinan en la programacin de aula, y se definen en
trminos de capacidades (potencialidad que un alumno tiene para realizar una actividad
determinada).
Los Objetivos en el PARADIGMA COGNITIVO, son principios de procedimiento que
determinan la intencionalidad y/o finalidad del hecho educativo.
Constan de las siguientes partes, ntimamente relacionadas:
Una que se refiere a los contenidos bsicos a aprender (conceptos, principios, hechos,
leyes...)
Otra que indican las estrategias a seguir para aprender (mtodos, tcnicas...)
Y una final que demuestra la utilidad y significado de lo aprendido (valores, actitudes,

normas...)
Algunos verbos que se pueden usar en la enunciacin de un objetivo:
OBJETIVOS COGNOSCITIVOS
Conocimient
o
reproducir
registrar
enlistar
definir
relacionar
seleccionar
clasificar
reconocer

traducir
describir
explicar
ilustrar
representar
justificar
seleccionar
formular

Recepcin
pedir
escoger
aceptar
atender
recibir
percibir
darse
cuenta

Respuesta
responder
asistir
concordar
discutir
enunciar
decidir
influir
alcanzar

Imitacin
Repeticin
de una
accin
recin vista

Manipulacin
Acciones
independiente
s

Comprensin

Aplicacin
aplicar
emplear
usar
demostrar
practicar
operar
construir
ensear

Anlisis
distinguir
comparar
contrastar
examinar
debatir
diferenciar
identificar
separar
dividir

Sntesis
componer
formular
arreglar
construir
crear
preparar
combinar
exponer
concluir
deducir

Evaluacin
juzgar
valorar
estimar
defender
evitar
seleccionar
criticar
escoger
tasar

OBJETIVOS AFECTIVOS
Valoracin
Organizacin
Caracterizacin
proponer
adherir
actuar
invitar
alterar
declarar
organizar
defender
certificar
asociar
integrar
demostrar
seleccionar modificar
cambiar juzgar
estudiar
relacionar
enfrentar
iniciar
decidir servir
asociar
desarrollar
OBJETIVOS PSICOMOTRICES
Precisin
Automatizacin
Accin
Accin hecha automticamente
hecha con
exactitud
relativa

2. Qu hay que ayudar a desarrollar y ayudar a aprender? Los Contenidos

En la actualidad, parece que se produce un replanteamiento del papel de los contenidos. Se
entiende por contenido al conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados en
torno a los cuales se organizan las actividades del aula. Segn Stenhouse, seleccionar
los contenidos es, poner a disposicin del estudiante una seleccin de este capital que se
llama cultura.

La propuesta de la UNESCO para la educacin hace nfasis en un saber hacer, que la

persona puede aplicar o utilizar de manera autnoma, y cuando la situacin lo requiera. Este
saber hacer se sintetiza en el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Pero
tambin se debe aprender contenidos cientficos o teolgicos.
Un contenido ser:
vlido si sirve para el desarrollo de las destrezas y el logro de objetivos propuestos,
significativo si se incluyen contenidos que conciernen a la realidad,
adecuado si se adapta a la competencia cognitiva de los alumnos,
interdisciplinar si se mantiene una relacin con contenidos de otras reas, y,
global si su aprendizaje se basa en el conocimiento y comprensin de su estructura.
Los conocimientos necesariamente deben giran alrededor del alumno. Por ejemplo, en los
primeros aos de escolaridad, existen nociones conceptuales pero subordinadas a los ejes
de estructuracin, es decir, los intereses, las motivaciones, los deseos, las relaciones, y el
medio del nio.
Es una realidad que busca preparar al nio, individualmente y grupalmente para el cambio
espiritual. Por lo mismo destaca la funcin espiritual de los contenidos
Los contenidos que hacen referencia a informacin y conocimiento se clasificacin en:
1. HECHOS Y DATOS.- Los hechos son sucesos o acontecimientos. Para su aprendizaje
necesitan de actividades repetitivas y de memorizacin, ejemplo, el ciclo del agua.
2. CONCEPTOS Y SISTEMAS CONCEPTUALES.- Los conceptos son la representacin
simblica de una idea abstracta o general. Designan un conjunto de objetos, sucesos que
tienen caractersticas comunes. Son tambin pensamientos expresados a travs de la
palabra. Para el aprendizaje de este tipo de contenidos se necesitan actividades de
repeticin en la accin y en el contexto. Por ejemplo, clula, tejido, cuenca hidrogrfica,
sistema seo. Una estrategia para ensear este tipo de contenidos, y basada en el
aprendizaje significativo, es emplear los mapas conceptuales y la tcnica UVE (Novak y
Gowin, 1988) ya que exponen los conceptos y las proposiciones fundamentales entre s.
3. PRINCIPIOS.- Son enunciados que describen los cambios que se producen en un objeto,
un suceso, una situacin o un smbolo de ellos. A menudo se utilizan los trminos "regla"
o "ley" como sinnimo de principio. Ej. la ley de la gravedad, la gravitacin universal.
Los valores abarcan la totalidad de la existencia real, de ah que su prdida, traducida en
actitudes, son atentatorios al bien comn y colectivo. Si la preocupacin de la sociedad por
rescatar los valores tiene un medio que es la educacin, es la Reforma Curricular donde
estn considerados los valores intelectuales, estticos, los econmicos, los referidos a la
naturaleza, los tnico-culturales y fundamentalmente los ticos, que interiorizados y
practicados por los maestros, marcarn las pautas que lleven a los nios a integrarse a la
concepcin del buen hombre, del buen ciudadano.

3. Cmo y con qu hay que ensear? LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

Las estrategias de aprendizaje (experiencias de aprendizaje) son las diferentes
formas de organizacin de las actividades de aprendizaje, y los medios que se utiliza para
su realizacin. Se puede hablar entonces del mtodo, de las experiencias de aprendizaje
(estrategias), y de las actividades.

La expresin "experiencia de aprendizaje" se refiere a la interaccin que se

establece entre el aprendiente y las condiciones del medio, ante las cuales ste reacciona,
as el aprendizaje se produce por la conducta activa del que aprende, el mismo que asimila
lo que l mismo hace, no lo que hace el profesor.
Caractersticas de las experiencias de aprendizaje.a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Satisfactoria.- Que resulte grata al estudiante, y permita alcanzar metas trazadas.

Posible.- No debe ser tribial, tampoco complicada y difcil.
Original.- Que ensaye lo nuevo e inesperado.
Vinculada con la realidad.- Objetiva y concreta.
Socializadora.- Que permita la integracin.
Significativa.- Que presente inters y tenga significatividad para los estudiantes.
Formativa.- Que busque actitudes, valores e intereses valiosos para el alumno y la
sociedad.
h. Adecuada a la etapa de desarrollo.- Que se respete el proceso evolutivo.
i. Promueva la creatividad.- Que obligue a buscar soluciones y alternativas.
j. Explote el sentido ldico.- Inters por el juego.

Mtodo de enseanza expositivo - repetitivo.Se fundamenta en la participacin activa del profesor a travs de conferencias, o las
llamadas clases magistrales. Sus caractersticas principales son:
se acta como si que el conocimiento fuera una realidad que se almacena en la
memoria,
el profesor organiza la materia y la presenta por medio de la exposicin,
el alumno repite la exposicin del profesor.

Mtodo de enseanza por descubrimiento.Su idea fundamental radica en : el alumno es quien descubre la informacin en las
actividades que realiza y los materiales que se le proporciona, el alumno produce su propio
aprendizaje, en otras palabras es una comunicacin ; realidad - alumno. El descubrimiento
se puede realizar automticamente, o de manera ms o menos guiada.
Los estilos de aprendizaje.
Cada persona tiene su propio estilo individual de aprendizaje. Si en un aula de clases,
realizramos un prueba de diagnstico, descubriramos que cada estudiante muestra un
estilo personal y nico de aprendizaje. El estilo se refiere a una manera de aprender. No
significa ser mejor o peor que los dems, simplemente quiere decir que cada uno de los
estudiantes es diferente.
Como resultado de la historia individual, cada uno de nosotros ha desarrollado una
manera de aprender. En este estilo de aprendizaje puede predominar una de dos
orientaciones:
Orientacin abstracto reflexiva :
Estudiantes que aprender mejor de la observacin y elaboracin intelectual y
simblica de lo percibido. Alumnos razonadores, reflexivos, conceptualizadores.
Orientacin prctico activa :
Alumnos que aprenden ms efectivamente por medio de un involucramiento
personal y sensorial en los eventos. Para aprender tienen que tocar, palpar.

Necesitan adems, encontrarle sentido y aplicacin prctica a las experiencias que se les
ofrece.
En este modelo se ayuda al estudiante a iniciar su proceso de aprendizaje por medio de una
vivencia. Luego, se le ayuda a observar y reflexionar, en torno a esa experiencia vivida.
Se abstrae y conceptualiza en el paso siguiente. Para cerrar el ciclo se busca las
aplicaciones que lo aprendido puede tener en la vida real del nio o del joven. Y el ciclo
puede repetirse indefinidamente.

La Experiencia Concreta.
Es la primera fase del ciclo, deber involucrar al mayor nmero posible de
sentidos, a fin de que tanto el maestro como el alumno, vivan una verdadera
experiencia.

La Observacin y Reflexin.
Es un segundo momento, el estudiante, se dedica a observar los hechos y a
recoger la informacin sobre la manera como los dems miembros del grupo
vivieron la experiencia. Es la etapa de las preguntas.

La Conceptualizacin y Abstraccin.
Es la tercera fase del ciclo. La sistematizacin. Aqu se recoge, organiza, analiza y
define; en resumen, se teoriza sobre el evento vivido.
La aplicacin prctica.
En el cuarto y ltimo momento, se produce la utilizacin de lo aprendido. Se pone en
accin los conocimientos adquiridos y se les da una funcin prctica.
En las experiencias de aprendizaje, debemos tener en cuenta los siguientes principios:
1. Principios de la enseanza :
Deduccin.- va de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil.
Induccin.- va de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo
particular a lo general
2. Principios del aprendizaje significativo :
a. Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad
bsica de informacin respecto a l (esquemas cognitivos relacionales y no
acumulativos), es decir, tener conocimientos previos.
b. Formar nuevos esquemas, mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento.
b. Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva informacin para
que sean eficaces.
c. No podemos planificar las actividades o experiencias de aprendizaje de manera
arbitraria, sino que se necesita un anlisis previo de qu queremos desarrollar y en
que momento introducimos la actividad. Tampoco debemos pensar en actividades
inflexibles.

4.

Con qu ensear? LOS RECURSOS

Una clasificacin sistemtica de los recursos podra ser:

a. TALENTOS HUMANOS.Los principales tratadistas de administracin educativa y expertos en diseo Curricular,
otorgan a los recursos humanos una importancia primaria. Los alumnos se dirigen al

maestro, a los padres de familia, a otros alumnos para que interpreten lo que leen y
escriben, a los especialistas para que les ayuden a descifrar los aspectos de las ciencias.
El Maestro es una persona de recursos que en su calidad de facilitador del
aprendizaje, cumple una funcin de ayuda constante a travs de diversas acciones :
ayuda en la bsqueda de acciones que favorezca la participacin activa del alumno,
ayuda como fuente de informacin,
sugiere formas de trabajo para solucionar problemas, etc.
En cuanto a los alumnos, como recursos de sus compaeros, implica una situacin
de interparendizaje, esto, desafa al maestro a ordenar los elementos humanos de
modo que se pueda lograr la optimidad en el aprendizaje. La organizacin de grupos
de trabajo implica conocer a sus alumnos como personas que se interrelacionan en la
sociedad escolar :
El trabajo en parejas para practicar destrezas y habilidades, explicar procesos,
preparar informes, verificar materiales escritos, etc.
El uso de experiencias de estudiantes para ayudar a otros : viajes, trabajos, relacin
con grupos humanos distintos, lugares, impresiones, etc.
Utilizar capacidades especiales como la msica, el arte, los deportes, etc.
Utilizar capacidades de liderazgo para organizar el grupo clase, etc.
b. RECURSOS TCNICOS.
Se refieren a las fuentes de orientacin bibliogrfica, laboratorios, departamentos
especiales, instrumentos legales y curriculares, guas didcticas, estrategias de estudio, etc.
c. RECURSOS MATERIALES.
Se refieren a las disponibilidades para la organizacin y ejecucin de las experiencias de
aprendizaje, sealamos por ejemplo : aulas, salas auditorios, patios de recreacin, granjas,
huertos.
d. RECURSOS TECNOLGICOS.
Se refieren a instrumentos que facilitan el aprendizaje, contactando al alumno con
elementos referentes a los avances tencnlogicos como : computadoras, audiovisuales,
proyectores, sin descartar que la tecnologa educativa considera tambin a elementos del
entorno cuando estos puedan ser utilizados como medios que facilitan el aprendizaje.

5. Cundo ensear? LA TEMPORALIZACIN.

Por medio de la temporalizacin intentamos ajustar las actividades del proceso
formacin al tiempo disponible.
La temporalizacin consideramos como consecuencia de la programacin, y debe
enfocarse teniendo en que cuenta slo es indicativa y con caractersticas de flexibilidad
(sobre todo en la educacin infantil y primaria). Hay que distribuir las actividades y los
tiempos segn se trate de tareas individuales o de grupo y estos ltimos si son de pequeos
grupos, en grupos medianos o con todo el grupo de clase.
Hay que adecuar la duracin a la etapa evolutiva del alumno, ya que sta determina
el tiempo de atencin de los nios.

6. Qu, Cundo y Cmo Evaluar? L A E V A L U A C I O N.

Al referirse a la evaluacin educativa es importante contemplarla en su totalidad, como un

proceso dinmico y sistemtico, y ubicarla como parte integral y fundamental de toda accin
educativa.
Sin embargo, cabe preguntarse: Qu es la evaluacin?. En qu consiste realmente este
concepto, tan en boga en la doctrina pedaggica contempornea?.
Y es que, como dice Fernndez Huerta, desde el punto de vista educativo, no cabe ni
discutir la superioridad de la evaluacin sobre la medida. Ello no implica invalidar el
concepto de medida, sino ms bien aceptarlo como un sistema dotado de alta seguridad y
fiabilidad, el cual proporciona al hecho formativo y educativo instrumentos e ideas que
suponen la matriz de la evaluacin. Slo que sta enaltece la medida, la personaliza,
buscando en su camino indagatorio el conocimiento de ntimas e integradas potencialidades
del educando. Entre las potencialidades que la evaluacin trata de aprehender, destacamos
stas:
La evaluacin constituye una reflexin crtica sobre los momentos y factores que intervienen
en el proceso didctico a fin de determinar cules pueden ser, estn siendo, o han sido, los
resultados del mismo.
En esta definicin es necesario tener en cuenta:
1. Se trata de una reflexin crtica, a travs de la cual se estudian las causas
determinantes y los factores intervinientes en un determinado resultado instructivo.
En un concepto ms formativo, ms pedaggico del trmino, hay que considerar
junto al qu, el por qu, y el cmo. Es decir, junto al conocimiento de los resultados,
el estudio de las causas y de los medios de perfeccionamiento.
2. La evaluacin ha de entenderse no slo centrada en el aprendizaje, pues si bien es
cierto que ste constituye como la sntesis final de todos los factores didcticos y
que, indirectamente refleja la mayor o menor eficacia de ellos, no lo es menos que
en un tratamiento ms cientfico de la evaluacin, es necesario determinar la
contribucin real de cada uno de los factores aludidos, su incidencia en el alumno y
el aprendizaje.
En el aprendizaje escolar encontramos una situacin mucho ms problemtica: las
deficiencias encontradas al final del curso son ya irremediables, al menos si son localizada a
tiempo, pueden corregirse y aumentar la eficacia de la enseanza al mximo.
Por tanto, entenderemos por evaluacin formativa la que se realiza durante el proceso
enseanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando an se est en posibilidades
de remediarlas.
La evaluacin formativa no pretende calificar al alumno, sino poner de manifiesto sus
puntos dbiles, errores y deficiencias para que los corrija, y mostrar al maestro cul es la
situacin del grupo y de cada alumno para que pueda decidir sobre la necesidad de dar un
repaso, volver sobre una enseanza anterior o seguir adelante.
La autoevaluacin se manifiesta cuando cada sujeto juzga y valora su propia obra en
funcin de los objetivos propuestos, corrige los errores y controla los progresos. La

autoevaluacin en el alumno consiste en lograr que el educando se juzgue o valore como

estudiante, destaque su desempeo en la tareas escolares y en el comportamiento social.
La autoevaluacin puede cumplir con amplias aspiraciones educativas que pueden
proporcionar al alumno las siguientes ventajas :
a. Toma de conciencia de un conjunto de valores que podrn convertirse en normas de
comportamiento,
b. Conciencia de su realidad humana en lo concerniente a actitudes, posibilidades y
aspiraciones.
c. Responsabilidad en sus tareas, dedicacin para los estudios, organizacin de planes de
trabajo, atencin a las exigencias de los profesores, condiscpulos, etc.
d. Formar la madurez emocional al permitir que el alumno tomo conciencia de s mismo
como persona y miembro de la comunidad.
e. Integracin a un proceso de continuo desenvolvimiento.
f. Responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje sin el carcter amenazante y
represivo de la evaluacin que escapa al control y comprensin del propio alumno.
g. Conciencia de sus deficiencias a fin de volver a orientar y remediar oportunamente.

TEMA 3

LA PLANIFICACIN DIDACTICA
EL PLAN ANUAL
Es la previsin organizada de la accin didctica a realizar durante un ao lectivo. Es
absolutamente necesario, que el maestro tenga presente, que el desarrollo de un curso de
enseanza aprendizaje requiere imprescindiblemente de planificacin para que realmente
sea efectivo ese desarrollo.
El plan anual en el paradigma cognitivo.
Son principios de procedimiento que determinan la intencionalidad y/o finalidad del hecho
educativo, son esquemas conductores de la accin docente.
Elementos del Plan Anual.
1. Los datos informativos:
Son la referencias que determinan la identidad del Plan, (ver esquema final):
2. Los objetivos.- Se refieren a capacidades, y se recomiendan a redactarlos en trminos
del alumno. Constan de las siguientes partes: QUE se refieren a los contenidos
cientficos a aprender, y son: conceptos, datos, hechos y principios, COMO, indican
los procesos, las destrezas y las habilidades a aprender; PARA QUE insertan los valores
y las actitudes a desarrollar, y por ello el sentido bsico de la educacin.
3. Los valores.- Se transforman en una urgencia en la actual situacin socio - cultural: una
sociedad post modernista.
Aproximacin al concepto de valor: Se refiere a algo agradable, que nos atrae. Posee un
carcter de ideal. Tiene una dimensin espiritual. Se da en referencia al ser humano.
Se presenta como un desafo a alcanzar por la persona.
4. Las Capacidades.- Las habilidades son herramientas mentales de carcter especfico
(es decir, pueden ser utilizadas en determinadas situaciones para resolver problemas o

situaciones concretas) que permiten al individuo interactuar de manera simblica con la

realidad (aprehender el medio). Se relacionan de manera dinmica entre s, dando origen
a procesos de pensamiento especficos que llamamos destrezas (especficos porque
pueden utilizarse en situaciones particulares). stas, a su vez, tambin se relacionan de
manera dinmica, dando origen a procesos mentales ms complejos, que denominamos
capacidades.
5. Los contenidos.- Son temas que se estudian en funcin de la resolucin de problemas
de la vida presente. Se parte de problemas vitales, y preguntar a la ciencia las
posibilidades que sta ofrece para su solucin y al mismo tiempo para sus limitaciones.
Por tanto debe ofrecerse experiencias ejemplarmente elaboradas sobre ideas, mtodos y
contenidos que sirvan para la ilustracin de problemas, social e individualmente tiles.
6. La estrategia metodolgica.- La metodologa deber significar situaciones de
aprendizaje, las mismas que en el paradigma Cognitivo Ecolgico Contexstual son:
Deben partir de la zona de desarrollo prximo,
Se basan en la actividad interna (intelectual),
Desarrollan la memoria comprensiva,
Exigen reflexin, creatividad y crtica,
Utilizan aprendizajes individuales y grupales,
Provocan desequilibrios que conduzcan a nuevos equilibrios,
Deben promover aprendizajes significativos para el alumno,
Permiten que el alumno experimente la constitucin de sus conocimientos,
Es el alumno el protagonista de su propio aprendizaje.
7. Los recursos.- Se aprende con la ayuda de factores que pueden ser: humanos,
tcnicos, didcticos, y materiales, todos necesarios para el desarrollo de un programa.
nicamente se determinan aquellos que la institucin puede proveer al iniciar el ao.
8. La evaluacin.- Es un proceso que recaba informacin pertinente para tomar decisiones
en el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin como los contenidos, los
objetivos, los recursos y como el proceso a seguir depende de los enfoques psicopedaggicos que orienten el diseo del currculo.
En el Paradigma Cognitivo:
Juzgan de preferencia el proceso,
Valora el conjunto de eventos internos y externos que se producen con el
aprendizaje,
La evaluacin fundamental es la que se realiza durante el proceso, porque de ella
depende el avance,
Se traduce en pautas, en guas de la accin y de decisiones didcticas,
Valora a cada alumno como individualidad,
El principal instrumento es la observacin directa y la investigacin accin,
Valora las capacidades,
El criterio preferencial es el alumno y sus posibilidades de aprendizaje,
Es integral y holstica,
Es continua porque est implicada en todo el proceso educativo.
En el siguiente cuadro de doble entrada, le presento los actores y las reas del
proceso evaluativo:
La evaluacin nos sirve para verificar el proceso de los estudiantes, para detectar
dificultades de logro, para cerciorarnos acerca de la calidad de los materiales didcticos,

para replantear procedimientos y, entre muchas otras cosas, para proponer soluciones
correctivas.

Esquema de un Plan Anual.

1. DATOS INFORMATIVOS.
Institucin ........................... Provincia............................. Ciudad............................
Grado o Curso ..................... Paralelo .............................. Ao Lectivo ....................
Area ................................... Asignatura ........................... Profesor .........................
2. MATRIZ DE CONCRECIN DE OBJETIVOS
OBJETIVOS DEL NIVEL

OBJETIVOS DEL AO

3. MATRIZ DE CONCRECIN DE VALORES Y ACTITUDES

VALORES
ACTITUDES

3. MATRIZ DE CONCRECION DE CAPACIDADES

CAPACIDADES
DESTREZAS
ESPECIFICAS

HABILIDADES

4. MATRIZ DE CONCRECION DE CONTENIDOS

BLOQUES
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
ESPECIFICOS

6.
7.
8.
9.

RECOMENDACIONES METODOLOGICAS
RECURSOS
EVALUACION
OBSERVACIONES

LA UNIDAD DIDCTICA
Es el acato de planear por parte de los docentes determinadas experiencias con el fin de
que sus alumnos alcancen una mayor comprensin del mundo que les rodea, que acten
sobre l para modificarlo y que desarrollen valores y actitudes humanistas.
Corresponde por consiguiente a cada educador y sobre todo a los nuevos docentes,
constituirse en los generadores de nuevas ideas y de originales iniciativas, que devuelvan a
la educacin su verdadera misin.
Definicin de Unidad Didctica. Es unidad de trabajo porque contiene todos los
elementos curriculares. Constituye adems, un proceso de toma de decisiones de ndole
didctica, que incluye tanto la planificacin como la puesta en prctica de una secuencia de
enseanza-aprendizaje. De esta manera se facilita que las estrategias de aprendizaje (serie
de actividades) lleguen a los alumnos y concreten en aprendizajes significativos.
Caractersticas que debe reunir una Unidad Didctica:
a. Debe tener caractersticas didcticas.

Aunque resulte una tautologa afirmar que las Unidades Didcticas deben ser didcticas,
es necesario insistir sobre este primer rasgo.
Ahora bien, es aqu donde se debe poner de manifiesto la habilidad del docente y sus
conocimientos sobre Didctica y Psicologa para planear Unidades cuyos conocimientos
cientficos sean asequibles para la mayora de los estudiantes y con ello se puedan
producir aprendizajes significativos.
b. Debe provocar un aprendizaje significativo.
Pocos maestros podrn negar que una nueva experiencia de aprendizaje se inicia en su
mente... porque es el docente quien tiene ms o menos claro los conocimientos,
habilidades y actitudes que se van a ensear. Ausubel y otros tericos llaman la atencin
sobre la necesidad de dar significatividad a lo que los alumnos tiene que aprender.
Ausubel axiomatiza: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms
importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averguese esto, y ensese
consecuentemente (Ausubel, 1968).
Otras son: que el alumno muestre disposicin para relacionar el material nuevo con su
experiencia previa, que el material nuevo que se va a aprender tenga sentido lgico, es
decir, que el material no sea vago o arbitrario, y que el alumno tenga la estructura
cognoscitiva apropiada.

c. Debe favorecer la construccin del conocimiento.

Las ltimas investigaciones psicopedaggicas sugieren que el verdadero aprendizaje
favorece la construccin del conocimiento por parte de los propios estudiantes. Esta
concepcin educativa se basa en la teora constructivista, la misma que sita a la
actividad mental constructiva del alumn@ en la base de los procesos de aprendizaje y de
desarrollo personal. Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno
construye, modifica, diversifica y coordina esquemas de conocimiento estableciendo de
este modo redes de significado que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y
social y potencian su crecimiento personal (Coll, 1988).
d. Debe tener la forma de una aventura intelectual.
En correspondencia con las anteriores premisas las Unidades Didcticas deben poseer
un rasgo de aventura intelectual. Alguien dijo que el aprender es la mayor aventura del
ser humano. Sin embargo, gracias a nuestros absoletos mtodos de enseanza, a
nuestros rutinarios procedimientos didcticos, a la utilizacin del estudio como castigo y
a las experiencias desagradables que la mayora de alumnos ha vivido en las aulas,
hemos provocado que todo aquello que signifique aprender, estudiar, ganar en habilidad
o mejorar personalmente, sea visto como una vivencia que merece oposicin y hasta
desprecio.
e. Debe relacionar la teora con la prctica.
Uno de los ms graves desaciertos de nuestra educacin es su carcter eminentemente
teoricista. Sobre todo en el bachillerato en Ciencias o Humanidades, los alumnos
memorizan una gran cantidad de conceptos que no tienen ninguna aplicabilidad para que
puedan desempear alguna ocupacin, solucionar algn problema de la vida cotidiana o
atender necesidades particulares.
Un educador humanista sugiere: No deseo una comisin de reforma del currculo de
matemtica o el de Ciencias o el de Estudios Sociales. Quiero una comisin de anlisis
del currculo que estudie la vida, que empiece desde all y trate de determinar de qu
deben ocuparse las escuelas en relacin con la vida (Kline, 1973).

f.

Debe contribuir a que los alumnos aprendan a aprender.

Una de las finalidades principales de la educacin es dotar a los alumnos de habilidades
que les permitan alcanzar pericia en el aprendizaje autnomo. Un viejo adagio chino
reza: si a la orilla del mar encuentras a alguien con hambre, no le regales un pez;
ensale a pescar.

g. Debe establecer relaciones interdisciplinares.

El tomar a una asignatura como una isla que tiene escasa o nula relacin con otras
ciencias, es otra equivocacin usual que se da en la planificacin educativa.
Es necesario que el currculo sirva para atender las necesidades que los alumnos tienen
de comprender la sociedad que les ha tocado vivir y, por consiguiente, que favorezca el
desarrollo de destrezas diversas, tanto tcnicas como sociales, que les ayuden en su
incardinacin dentro de la comunidad como miembros autnomos, activos, crticos y
solidarios. Para conseguir las metas sealadas es preciso, entre otras cosas, que los
alumnos puedan explorar las reas y problemas importantes que se encuentran ms all
de los lmites convencionales de las asignaturas tradicionales (J. Torres, 1988)

PLAN DE UNIDAD N 1

Asignatura: Qumica y Ambiente

Bloque: Nomenclatura qumica

Segundo Curso de Bachillerato.

Inicio: 25 de febrero del 2010

Unidad de Aprendizaje: Bases tericas de la nomenclatura qumica

Duracin: Dos Semanas
Objetivos
Valores-Actitudes

Capacidades y destrezas
INVESTIGACIN CONOCIMIENTO
CIENTFICO.
Leer comprensivamente
Presentar informes
EXPERIMENTAR
Redaccin de informes
Resolver problemas
Manipulacin de materiales

SENCILLEZ
Transparencia de vida
Servicio
Disponibilidad
RESPETO A LA VIDA
Responsabilidad
Proteccin
Solidaridad
Medios

Contenidos

Estrategias metodolgicas

 La regla del octeto.

Electrones en el ltimo nivel
Electronegatividad

Prctica de laboratorio:

Compartir materiales
Disponibilidad de ayuda a los dems
Reconocer objetos y reactivos.
Ordenar objetos y reactivos
El nmero de valencia y el nmero de
Situarse adecuadamente
oxidacin
Lectura de anlisis de la teora.
Estado de oxidacin

Encontrar ideas principales

Nmero de valencia

Definir trminos cientficos con el dic.

Distinguir lo esencial
Las frmulas qumicas.
Resolucin de problemas
Frmula emprica o mnima
Interpretar el problema.
Frmula molecular
Determinar el conocimiento
Frmula estructural
Aplicar el conocimiento de acuerdo
Frmula electrnica
a un proceso o plan determinado.
Validar los resultados.
Composicin porcentual.
Elaboracin de informes.
Resumir la experiencia
Expresar las ideas con sencillez y
claridad
CRITERIOS DE EVALUACIN:
RECURSOS:
1.
Demostrar correccin en el trabajo
2.
Compartir responsablemente el
1. Documentos de apoyo.
trabajo
3.
Presentar los informes y deberes en
2. Laboratorio de qumica.
el tiempo oportuno.
3. El entorno inmediato.
4.
Seleccionar las ideas principales de
4. Laboratorio de computacin.
los textos a trabajar.
5.
Demostrar disponibilidad al trabajo

EL PROYECTO PEDAGGICO DE AULA

Es una estrategia de planificacin didctica que lleva a nios, educadores y padres de
familia a la organizacin del trabajo y a la investigacin, en el proceso de enseanza
aprendizaje que involucran a problemas propios de la comunidad educativa a fin de
proponer una educacin de calidad con equidad. Ampliando la definicin decimos que el
proyecto pedaggico de aula es un proceso de construccin colectiva y permanente de
relaciones, conocimientos y habilidades. El desarrollo y el aprendizaje se dan dentro de una
interaccin y comunicacin permanente.
La funcin principal de un proyecto de Aula es la de dirigir, encausar, guiar y orientar
sistemtica y organizadamente a las personas o acciones encaminadas hacia un fin
determinado.
Condiciones favorables de un proyecto de aula.- La experiencia de organizar la vida en
torno a proyectos constituye la base de una estrategia pedaggica destina a lograr
aprendizajes efectivos en la educacin bsica. Con esta estrategia es posible crear
condiciones favorables para que los nios logren procesos de desarrollo.
Estas condiciones se refieren a los aspectos siguientes:

Respeto y valoracin por su persona, la familia y la cultura de origen.

Apertura sistemtica de espacios para expresarse y comunicarse con los dems.
Confianza en su capacidad para aprender y desenvolverse en la vida.
Relacin entre situaciones de la vida diaria, desafos y aprendizajes para desarrollarse
en la lectura, escritura y matemtica.
Integracin de los contenidos, las capacidades y los valores a aprender y desarrollar.
Trabajo cooperativo y aprendizaje activo para elaborar conocimientos, realizar acciones
con otros y divertirse en el proceso.

La realizacin de estas condiciones convierte tanto a los miembros de la familia como a los
educandos, en mediadores entre la cultura y el aprendizaje y los procesos evaluativos de los
nios.
Puesto que el proyecto de aula es una estrategia pedaggica, permitir conseguir lo
siguiente:
Integralidad: (supera la concepcin tradicional de considerar la accin
educativa como una sumatoria de actividades).
Participacin: (crear una cultura de trabajo en equipo, donde la
organizacin, cooperacin, orden y disciplina surjan del mismo grupo).
Actividad creadora y autnoma: (impulsa la creatividad a travs de la
palabra, el juego, el dibujo, el modelado, el ritmo, la msica, la
dramatizacin, la danza y otros, vivencindose como ser nico y capaz de
conocer, disentir, opinar, decidir, producir, fantasear, etc)
Construccin del conocimiento: (permite que l@s ni@s construyan el
conocimiento en relacin con su realidad y a partir de sus necesidades e
intereses).
Motivacin y aplicacin del conocimiento: (motiva en el inters en l @s
ni@s a travs de situaciones espontneas y recreativas, vivenciales y
productivas es le estimulas a conocer y comprender el mundo que les
rodea).
Apreciacin y reconstruccin de valores: (construye y reconstruye normas
y valores en relacin a las necesidades e intereses cotidianos, que
permiten establecer cdigos de relacin enmarcados en el respeto, la paz,
la democracia y la solidaridad).
Integrar el centro, la familia y la comunidad: (integra a la familia con la
comunidad educativa en funcin de los procesos de aprendizaje
procurando el desarrollo integral del l@s ni@s).
Cules son las funciones ms importante de un proyecto de aula?. Veamos las ms
significativas:

Deben estar presente como premisas bsicas del desarrollo los cuatro aprendizajes
fundamentales de cualquier proceso educativo: aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a convivir y aprender a hacer.
Se construyen conjuntamente con el aporte de los estudiantes y hasta de la comunidad.
Contextualiza y adapta sus objetivos a las necesidades, e intereses de los educandos,
de la realidad de la institucin y de la comunidad.
Se efectan a corto, mediano y largo plazo.
Permiten el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos respecta a las
cuatro habilidades bsicas del lenguaje, hablar, escuchar, leer, y escribir.
Promueve la capacidad investigativa de los docentes y los estudiantes.
Realiza adaptaciones curriculares mediante la incorporacin de contenidos de
aprendizaje, aplicacin de metodologa innovadora.

Cmo elaborar proyectos.- En primer lugar, habra que entrar a diferenciar entre un
proyecto como idea, actitud, intencin o plan de gestin de proyecto que es una instancia
ms estructurada, donde se entran a definir los recursos operacionales y tcnicos que se
requiere para la realizacin del proyecto.
DINMICA GENERAL DE UN PROYECTO PEDAGGICO DE AULA.

1. Origen del proyecto:

1.1. Necesidades de la vida diaria
1.2. Propuesta de los nios
2. Planificacin del proyecto: (actividades iniciales)
2.1. Definir el proyecto (ttulo)
2.2. Formular objetivos (qu queremos lograr?)
2.3. Definir tareas a realizar (qu hacer? cmo hacer?)
2.4. Elegir responsabilidades de las tareas del proyecto (quines?)
2.5. Temporalizar las tareas (cundo?)
2.6. Materiales a utilizar (con qu hacer?)

PROYECTO PEDAGGICO DE AULA.

Datos informativos.
QU?

CMO?
Organizar grupos de cinco alumnos
2. Recortar grficos de revistas
Mejorar el nivel de integracin del
3. Dialogar sobre la forma de armar un colage
grupo
4. Armar un colage sobre la amistad.
5. Exponer al grupo clase el trabajo realizado.
Escuchar msica
2. Segn la orden caminar lentamente mientras se escucha la
msica.
3. Caminar, trotar y sentarse, mientras se escucha la msica.
Desarrollar la expresin corporal. 4. Sentarse, acostarse, caminar y trotar alternadamente escuchando
msica.
5. Bailar.
6. Conversar con los compaeros de la experiencia guiada.
7. Ejercicio de relajacin.
1. Observar el cielo
2. Dialogar acerca de experiencias de observaciones del cielo.
3. Trabajar en el laboratorio de cmputo
Conociendo el Universo con
Encender el computador
medios tecnolgicos.
Abrir el programa el Bus Mgico
Visitar los distintos lugares del programa
Armar un colage con la idea del cosmos.
Escuchar la informacin general.
2. Es bueno respirar aire puro (Ejercicio de respiracin)
Conocer el entorno inmediato
3. Iniciar la caminata.
(Visita al Bombol)
4. Asistir a la Capilla del Bonbol.
5. Observar las antenas de comunicacin
6. De regreso al Jardn
Aprender sobre la vida en un da
Dialogar sobre las cosas que hacen los nios cada da.
de un nio.
2. Proponer otro tipo de actividades que pudieran hacer los nios
(como por ejemplo ayudar en la cocina a mam)
3. Preparar la masa para las empanadas.
4. Preparar las frutas para el yogourt natural
5. Freir las empanadas.

CON QU?
Goma
Tijeras
Revistas
Peridicos
Papel

Grabadora
CD
Ropa cmoda

Computador
Sofware educativo
Tijeras
Revistas
Goma

Observar el video
Ecuador
Turstico
Cocina
Frutas
Leche
Harina
Etc.

CUNDO?

QUINES?

Lunes, 1

Maestra
Alumnos organizados
en grupos.

Martes 2

Maestra.
Presidenta del Curso

Mircoles 3

Maestra

Jueves 4

Maestra
Madres de Familia

Viernes 5

Maestra
Madres de familia

6.

etc.

TEMA - 4
El pensamiento sistmico busca captar la
totalidad de un tema, dejando en claro las
relaciones que existen entre los diferentes
elementos que lo comprenden.
Para situar en forma adecuada la investigacin que en los ltimos cinco aos ha venido
realizando el Grupo de Pensamiento Sistmico y Educacin (GPS) necesitamos, en primer
lugar, clarificar el significado que tiene para nosotros el "pensamiento sistmico". Pensar
sistmicamente nuestro mundo es ante todo una vocacin epistemolgica que tiene como
horizonte la preocupacin constante por ver los fenmenos que se nos presentan como
totalidades. Esta vocacin se cumple cuando un estudio sistmico supera las miradas
parciales y las miradas fragmentarias del fenmeno.
Qu es el Pensamiento Sistmico?
El pensamiento sistmico es la actitud del ser humano, que se basa en la percepcin del
mundo real en trminos de totalidades para su anlisis, comprensin y accionar, a diferencia
del planteamiento del mtodo cientfico, que slo percibe partes de ste y de manera
inconexa.
El pensamiento sistmico aparece formalmente hace unos 60 aos atrs, a partir de los
cuestionamientos que desde el campo de la Biologa hizo Ludwig Von Bertalanffy, quien
cuestion la aplicacin del mtodo cientfico en los problemas de la Biologa, debido a que
ste se basaba en una visin mecanicista y causal, que lo haca dbil como esquema para
la explicacin de los grandes problemas que se dan en los sistemas vivos.
Este cuestionamiento lo llev a plantear un reformulamiento global en el paradigma
intelectual para entender mejor el mundo que nos rodea, surgiendo formalmente el
paradigma de sistemas.
El pensamiento sistmico es integrador, tanto en el anlisis de las situaciones como en las
conclusiones que nacen a partir de all, proponiendo soluciones en las cuales se tienen que
considerar diversos elementos y relaciones que conforman la estructura de lo que se define
como "sistema", as como tambin de todo aquello que conforma el entorno del sistema
definido. La base filosfica que sustenta esta posicin es el Olismeo (del griego halos =
entero).
La consecuencia de esta perspectiva sistmica, fenomenolgica y hermenutica es que
hace posible ver a la organizacin ya no como que tiene un fin predeterminado (por alguien),
como lo plantea el esquema tradicional, sino que dicha organizacin puede tener diversos
fines en funcin de la forma cmo los involucrados en su destino la vean, surgiendo as la
variedad interpretativa. Estas visiones estarn condicionadas por los intereses y valores que
posean dichos involucrados, existiendo solamente un inters comn centrado en la
necesidad de la supervivencia de la misma.
As, el Enfoque Sistmico contemporneo aplicado al estudio de las organizaciones plantea
una visin inter, multa y transdisciplinaria que le ayudar a analizar a su empresa de manera
integral permitindole identificar y comprender con mayor claridad y profundidad los
problemas organizacionales, sus mltiples causas y consecuencias.

LOS ORGANIZADORES GRFICOS

En los inicios de la representacin esquemtica se destacan los trabajos de Popper (1972) y
Luria (1980).
Popper trabaj sus teoras en forma de redes lgicas de conceptos, ubicndolos en distintos
niveles. Luria, por su lado, utiliz los diagramas para demostrar los niveles de desarrollo de
la capacidad intelectual.
Posteriormente, Joseph Novak (1990), basndose en estos trabajos, desarroll la idea de
los Mapas Conceptuales. Norman (1985), trabaj las Redes Semnticas, que seran:
estructuras en las cuales los fragmentos de informacin estn enlazados de modo
apropiado. Las redes semnticas constituyen un modo de representar los conceptos y los
acontecimientos de un sistema de memoria; y constituyen una descripcin apropiada de
nuestro proceso de razonamiento.
Los organizadores grficos y el aprendizaje.
Con el desarrollo de la psicologa del aprendizaje y respaldadas por el Cognoscitivismo, se
crean las Redes, en las cuales, se ubican los conceptos dentro de una elipse o recuadro,
relacionados con otros conceptos mediante flechas.
Los estudios de la psicologa cognitiva han permitido el desarrollo de la teora de los
esquemas, teora de la cual se desarrollan los mapas conceptuales.
Los descubrimientos de Sperry sobre el distinto funcionamiento de los hemisferios
cerebrales: derecho e izquierdo, posibilitaron ampliar la percepcin que se tena acerca de la
Inteligencia. Se comenz a hablar tambin sobre el pensamiento holstico, creativo,
inventivo, lateral. Con stos estudios y de la mano del psiclogo ingls Tony Buzan,
aparecen los mapas mentales, en ellos a ms de los conceptos relacionados se integran las
imgenes, el color, el ritmo.
Indudablemente los nuevos aportes de la Psicologa unidos a la Neurociencia, han influido
para el desarrollo de toda una gama de organizadores. Hoy se cuenta con mandalas,
supernotas, etc., entre otros esquemas.
Los organizadores grficos adoptan la frase o proposicin como punto de partida. Existen
varios esquemas de organizacin que facilitan la percepcin de las interrelaciones. Jay
McTighe presenta una serie de organizadores grficos, los cuales son sumamente tiles
para facilitar la generacin y organizacin de ideas y que ayudan a los alumnos a pensar
ms sistemticamente acerca de los temas que estn estudiando.
Puesto que los organizadores grficos son estructuras que facilitan una representacin
visual de las ideas y sus relaciones, permiten ver estas ideas y relaciones. Esto, a su vez,
facilita la organizacin de la informacin y de las ideas en una estructura coherente, la cual
contribuye a la comprensin y a la memoria.
Al mismo tiempo la utilizacin de organizadores grficos estimula la generacin de nuevas
ideas, la profundizacin de los conceptos con los cuales se est trabajando y la integracin
de la nueva informacin con el conocimiento previo.

Los Organizadores Grficos toman formas fsicas diferentes y cada una de ellas resulta
apropiada para representar un tipo particular de informacin. A continuacin describimos
algunos de los Organizadores Grficos (OG) ms utilizados en procesos educativos:
MAPAS CONCEPTUALES
Tcnica para organizar y representar informacin
en forma visual que debe incluir conceptos y
relaciones que al enlazarse arman proposiciones.
Cuando se construyen pueden tomar una de estas
formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo;
Sistmicos con informacin ordenada de forma
lineal con ingreso y salida de informacin; o
Jerrquicos cuando la informacin se organiza de
la ms a la menos importante o de la ms
incluyente y general a la menos incluyente y
especfica.
Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de
orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva informacin,
identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes
conceptos.

MAPAS DE IDEA
Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no
jerrquicas entre diferentes ideas. Son tiles para clarificar el pensamiento mediante
ejercicios breves de asociacin de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los
Mapas Conceptuales por qu no incluyen palabras de enlace entre conceptos que
permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, smbolos, colores y grficas para
formar redes no lineales de ideas.
Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar
problemas.

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de Ishikawa, por el
apellido de su creador; tambin se conoce como Diagrama Espina de Pescado por su
forma similar al esqueleto de un pez. Est compuesto por un recuadro (cabeza), una
lnea principal (columna vertebral) y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal
formando un ngulo de aproximadamente 70 (espinas principales). Estas ltimas
poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas
menores), segn sea necesario de acuerdo a la complejidad de la informacin que se va
a tratar.
El uso en el aula de este
Organizador Grfico (OG) resulta
apropiado cuando el objetivo de
aprendizaje
busca
que
los
estudiantes piensen tanto en las
causas reales o potenciales de un
suceso o problema, como en las
relaciones causales entre dos o ms
fenmenos. Mediante la elaboracin
de Diagramas Causa-Efecto es
posible generar dinmicas de clase
que favorezcan el anlisis, la
discusin grupal y la aplicacin de
conocimientos
a
diferentes
situaciones o problemas, de manera
que cada equipo de trabajo pueda
ampliar
su
comprensin
del
problema,
visualizar
razones,
motivos o factores principales y
secundarios de este, identificar
posibles
soluciones,
tomar
decisiones y, organizar planes de
accin.

LNEAS DE TIEMPO
Esta herramienta del conjunto de Organizadores Grficos (OG) permite ordenar una
secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad
la relacin temporal entre ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema
particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos
ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes
del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados;
agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y
por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama.
La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los
estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes, etc.);
comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas, etc.);
utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo);
comprender la sucesin como categora temporal que permite ubicar acontecimientos en
el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y
entender cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duracin de
procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.

Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea relevante el
(los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan
procedimientos. Adems, son tiles para construir conocimiento sobre un tema particular
cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Lneas de
Tiempo producidas por expertos.

ORGANIGRAMAS
Sinopsis o esquema de la organizacin de una entidad, de una empresa o de una tarea.
Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador grfico que permite
representar de manera visual la relacin jerrquica (vertical y horizontal) entre los
diversos componentes de una estructura o de un tema.

DIAGRAMAS DE FLUJO
Se conocen con este nombre las tcnicas utilizadas para representar esquemticamente
bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta
ltima se refiere a la posibilidad de facilitar la representacin de cantidades considerables
de informacin en un formato grfico sencillo. Un algoritmo est compuesto por
operaciones, decisiones lgicas y ciclos repetitivos que se representan grficamente por
medio de smbolos estandarizados por la ISO [1]: valos para iniciar o finalizar el
algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectngulos para indicar una
accin o instruccin general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los smbolos utilizados
se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas.
Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica
que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solucin de
forma clara y lgica (ordenada); se formen una visin amplia y objetiva de esa solucin;
verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solucin del problema ;
comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la
discusin de una solucin planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras
(cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programacin, resulta ms fcil
depurar un programa con el diagrama que con el listado del cdigo).

Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensin de la

secuencia lgica de la solucin planteada y sirven como elemento de documentacin en

la solucin de problemas o en la representacin de los pasos de un proceso.

DIAGRAMAS DE VENN
Este es un tipo de Organizador Grfico (OG) que permite entender las relaciones entre
conjuntos. Un tpico Diagrama de Venn utiliza crculos que se sobreponen para
representar grupos de tems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su
creador fue el matemtico y filsofo britnico John Venn quin quera representar
grficamente la relacin matemtica o lgica existente entre diferentes grupos de cosas
(conjuntos), representando cada conjunto mediante un valo, crculo o rectngulo. Al
superponer dos o ms de las anteriores figuras geomtricas, el rea en que confluyen
indica la existencia de un subconjunto que tiene caractersticas que son comunes a ellas;
en el rea restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen
nicamente a esta. En ejemplos comunes se comparan dos o tres conjuntos; un
diagrama de Venn de dos conjuntos tiene tres reas claramente diferenciadas: A, B y [A
y B], en las cuales pueden darse 6 posibles combinaciones:

Un Diagrama de Venn de tres conjuntos tiene 7 reas diferenciadas. En el siguiente

ejemplo se comparan tres conjuntos: aves, seres vivos que nadan y seres vivos que
vuelan; el diagrama permite visualizar fcilmente los elementos de cada conjunto que
comparten propiedades.
Los diagramas de Venn tienen varios usos en educacin. Ejemplos de los anterior son: en
la rama de las matemticas conocida como teora de conjuntos; su uso como
herramienta de sntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres
conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen dentro de cada componente,
las caractersticas exclusivas y, en las intersecciones, las comunes.

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA.

Nuevo paradigma de pensamiento en la ciencia: Fritjot Capra
El viejo Paradigma

El Nuevo Paradigma

El viejo paradigma cientfico puede llamarse

cartesiano, newtoniano o baconiano, dado que
sus principales caractersticas fueron formuladas
por Descartes, Newton y Bacon.

El nuevo paradigma puede llamarse holstico,

ecolgico o sistmico, pero ninguno de estos
adjetivos lo caracteriza completamente.

El pensamiento con base en el nuevo paradigma en la ciencia incluye los cinco criterios
siguientes:
1. El cambio de la parte al todo.

En el viejo paradigma se crea que en cualquier

sistema complejo la dinmica del todo poda
comprenderse a partir de las propiedades de las
partes.

En el nuevo paradigma, se invierte la relacin

entre las partes y el todo, las propiedades de
las partes slo pueden comprenderse a partir
de la dinmica del todo. En ltima instancia, no
existen las partes. Lo que llamamos una parte
es simplemente una configuracin en una red
indivisible de relaciones.

2. El cambio de la estructura al proceso.

En el viejo paradigma se pensaba que haba

estructuras fundamentales, y luego haba fuerzas
y mecanismos a travs de los cuales stas
interactuaban, dando nacimiento, as, a procesos.

En el nuevo paradigma cada estructura es

tomada como la manifestacin de un proceso
subyacente. Toda la red de relaciones
intrnsicamente dinmica.

3. El cambio de la ciencia objetiva a la ciencia epistmica.

En el nuevo paradigma se considera que la

epistemologa la comprensin del proceso de
conocimiento- debe incluir explcitamente en la
descripcin de fenmenos naturales.

En el viejo paradigma se consideraba que las

descripciones cientficas eran objetivas, es decir,
independientemente del observador humano y el A esta altura no hay consenso acerca de cul
proceso del conocimiento.
es la epistemologa apropiada, pero hay un
consenso emergente de que la epistemologa
tendr que ser una parte integral de toda teora
cientfica.

4. El cambio de la construccin a la red como metfora del conocimiento.

La metfora del conocimiento como construccin

leyes bsicas, principios bsicos, armazn- ha
sido utilizada en la ciencia y la filosofa
occidentales por miles de aos. Cuando se daban
cambios de paradigma la sensacin de que se
hundan los cimientos del conocimiento.

En el nuevo paradigma esta metfora va siendo

reemplazada por la de una red. Al percibir la
realidad como una red de relaciones, nuestras
descripciones tambin forman una red
interconectada que representa los fenmenos
observados.
En tal red no existen jerarquas ni bases
fundacionales
Cambiar de la construccin a la red tambin
implica abandonar la idea de la fsica como el
ideal en relacin al cual se modelan y juzgan
todas las dems ciencias, y como la fuente
principal de metforas para las descripciones
cientficas.

5. El cambio de la verdad a las descripciones aproximativas.

En el nuevo paradigma, se reconoce que todos

los conceptos, teoras y descubrimientos son
limitados y aproximados.
El paradigma cartesiano se basaba en la
conviccin de que el conocimiento cientfico
podra lograr la certeza absoluta y final.

La ciencia
comprensin
realidad.

nunca puede aportar una

completa y definitiva de la

Los cientficos no se ocupan de la verdad (en el

sentido de una exacta correspondencia entre la
descripcin y los fenmenos descritos); se
ocupan de lograr descripciones limitadas y
aproximadas de la realidad.

LOS PARADIGMAS EN LA RELIGION.

Nuevo paradigma de pensamiento en la religin: Thomas Matus y David Steindl-Rast

El viejo Paradigma

El Nuevo Paradigma

El viejo paradigma teolgico puede llamarse

racionalista, manualista o positivo-escolstico,
dado que sus principales caractersticas fueron
formuladas en manuales teolgicos basados en
textos de demostracin escolstica.

El nuevo paradigma puede llamarse holstico,

ecumnico o tomista-trascendental, pero
ninguno de estos adjetivos lo caracteriza por
completo.

El pensamiento con base en el nuevo paradigma en la ciencia incluye los cinco criterios
siguientes:
1. El cambio de Dios como revelador de la verdad
a la realidad como la auto revelacin de Dios.

En el viejo paradigma, se crea que la suma total

de los dogmas (todos bsicamente de la misma
importancia) sumaban la verdad revelada.

En el nuevo paradigma se invierte la relacin

entre las partes y el todo. El significado de los
dogmas individuales puede comprenderse slo
a partir de la dinmica de las revelaciones
como un todo. En ltima instancia, la revelacin
como proceso es de una sola pieza. Los
dogmas individuales enfocan momentos
particulares de la auto manifestacin de Dios en
la naturaleza, la historia y la experiencia
humana.

2. El cambio de la revelacin como verdad intemporal,

a la revelacin como manifestacin histrica.
En el viejo paradigma se pensaba que haba un
juego esttico de verdades sobrenaturales que
Dios quera revelarnos, pero se consideraba como
contingente, y por lo tanto de poca importancia, el
proceso histrico a travs del cual Dios las
revelaba.

En el nuevo paradigma el proceso dinmico de

la historia de la salvacin es en s mismo la
gran verdad de la auto manifestacin de Dios.
La revelacin como tal es estrictamente
dinmica.

3. El cambio de la teologa como ciencia objetiva

a la teologa como proceso de conocimiento.

En el viejo paradigma las afirmaciones teolgicas

se
consideraban
objetivas,
es
decir,
independientemente de la persona creyente y el
proceso de conocimiento.

El nuevo paradigma sostiene que la reflexin

sobre medios no conceptuales de adquisicin
del
conocimiento
intuitivos,
afectivos,
msticos tiene que ser incluida explcitamente
en el discurso teolgico.
En este momento no hay consenso en relacin
a la proporcin en la que los medios no
conceptuales de adquisicin de conocimiento
contribuyen al discurso emergente de que los
medios no conceptuales son parte integrante de
la teologa.

4. El cambio de la construccin a la red como metfora del conocimiento.

La metfora del conocimiento como construccin

leyes fundamentales, principios fundamentales,
bloques basamentales ha sido utilizada en la
teologa por varios siglos. Cuando se daba un
cambio de paradigma a menudo la sensacin era
de que se hundan los cimientos de la doctrina.

En el nuevo paradigma esta metfora va siendo

reemplazada por la de una red. Al percibir la
realidad como una red de relaciones, nuestras
afirmaciones teolgicas tambin forman una red
interconectada de diferentes perspectivas sobre
la realidad tascendente.

4. El cambio de centrar en las afirmaciones teolgicas

a los misterios divinos.
El nuevo paradigma, al poner mayor nfasis en
el misterio, reconoce el carcter limitado y
aproximativo de toda afirmacin teolgica.
El paradigma acadmico de la teologa sugera,
por su misma forma de summa o compendio,
que
nuestro
conocimiento
teolgico
era
exhaustivo.

La teologa nunca puede aportar una

comprensin completa y definitiva de los
misterios divinos.
El telogo, como todo creyente, encuentra la
verdad ltima no en la afirmacin teolgica,
sino en la realidad a la que esta afirmacin da
una determinada expresin cierta pero limitada.