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DEORIENTACINMETODOLGICA
PARADOCENTESDEETCOTEYTERP
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NDICE:
1. LA PROGRAMACIN DIDCTICA
1.1. Qu es la Metodologa Didctica?
1.2. Qu es la Programacin Didctica?
1.3. Elementos de programacin didctica: objetivos, unidades didcticas,
contenidos, temporizacin, evaluacin, materiales y recursos.
1.4. Programacin de una especialidad de ETCOTE y TERP.
2. MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS
2.1. Medios y recursos.
2.2. Internet: Herramientas y utilidades.
3. IMPARTICIN Y TUTORIZACIN DE ACCIONES FORMATIVAS
3.1. El proceso de enseanza-aprendizaje:
Los principios del aprendizaje.
Los activadores del aprendizaje: atencin, memoria y motivacin.
3.2. Estrategias metodolgicas:
Mtodos didcticos.
Tcnicas didcticas.
Criterios para seleccionar estrategias metodolgicas en el mbito de
las ETCOTE y TERP.
Enseanza individualizada.
3.3. Rol del/de la formador/a y tutor/a: caractersticas, perfil:
El rol del/de la formador/a.
El tutor/a.
3.4. Comunicacin y habilidades docentes con el alumnado ETCOTE - TERP:
Factores que intervienen en el proceso de comunicacin.
Destrezas principales:
-Recursos y tcnicas utilizadas en la comunicacin.
-Ella oradora y sus caractersticas.
-Interferencias o barreras a la comunicacin.
-Estrategias para mejorar la comunicacin.
-El estilo de comunicacin asertivo o positivo.
Actitudes. Conflicto. Normas y disciplina.
Atencin a la diversidad.
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MDULO 1: LA PROGRAMACIN DIDCTICA
1.1 QU ES LA METODOLOGA DIDCTICA?
La Metodologa Didctica hace referencia a los mtodos, recursos y formas de
enseanza, que facilitan el xito del proceso de enseanza-aprendizaje, que en el
caso de las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo (ETCOTE) y
Talleres de Empleo para el Reciclaje Profesional (TERP) sera la adquisicin de los
conocimientos y destrezas necesarias para aprender, desarrollar y conocer formas de
poder seguir adquiriendo conocimientos sobre el oficio o profesin determinada.
El/la monitor/a o profesor/a de la especialidad ETCOTE y TERP acta como
docente y como profesional y su objetivo final es que los/as alumnos/astrabajadores/as adquieran las destrezas necesarias para aprender un oficio.
DIDCTICA TRADICIONAL VS DIDCTICA ACTUAL
Actualmente la metodologa a seguir para la adquisicin por parte del/de la
alumno/a
de
conocimientos
habilidades
difiere
mucho
de
la
seguida
DIDCTICA TRADICIONAL
El/la
docente
El/la
alumno/atrabajador/a
DIDCTICA ACTUAL
El/la
pasiva debe
participativo/a
comprender,
alumno/a
en
es
activo/a
su
proceso
de
enseanza y aprendizaje.
contenidos.
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La evaluacin adopta
La
evaluacin
como
La evaluacin es continua y no
slo se valoran los exmenes
exmenes.
La
motivacin
La
motivacin
est
escasamente considerada.
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Competir por las escasas ofertas de empleo.
Generar alguna forma de autoempleo.
Desarrollar habilidades profesionales adecuadas.
Para llevar a cabo este anlisis, en primer lugar hemos de tener en cuenta por una
parte las caractersticas de los/las alumnos/as, es decir:
Su nivel educativo.
Sus intereses.
Su experiencia previa.
Su nivel socioeconmico.
Por otro lado se ha de conocer la realidad del mundo laboral y del mercado de
trabajo:
Las empresas.
Por ltimo se han de adaptar los contenidos y objetivos a alcanzar por los/as
alumnos/as-trabajadores/as a los resultados obtenidos en el anlisis previo y a partir
de las conclusiones extradas establecer aquello que consideramos ms importante
que aprendan los/as alumnos/as de nuestra especialidad.
FUNCIN
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN
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Para qu ensear?
Qu ensear?
Cmo ensear?
Con qu ensear?
Cundo ensear?
Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Atencin a la diversidad
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A continuacin analizaremos de forma ms detallada cada uno de los elementos
de la Programacin descritos en la tabla.
DISEO DE LOS OBJETIVOS (PARA QU ENSEAR?)
Como ya hemos visto lo primero que debemos hacer es decidir qu queremos
conseguir, es decir, establecer los objetivos del aprendizaje, pero antes de decidir qu
es lo que pretendemos conseguir debemos conocer que tipos de objetivos existen:
-
realizar
replanteos
construccin
de
cimientos,
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-
Cuando las metas son demasiado remotas, hay una tendencia a no hacer el
trabajo, por ello es necesario que las metas estn claramente definidas, de lo
contrario el resultado puede ser apata e inactividad por parte de los/as
alumnos/as.
Los objetivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de
utilidad a la hora de llevar a cabo la planificacin.
Si los objetivos estn bien formulados tanto los/as participantes como nosotros/as
sabremos lo que tenemos de conseguir, y podremos evaluar quines han alcanzado el
objetivo y en qu medida.
CONTENIDOS FORMATIVOS
Este apartado hace referencia a la pregunta qu quiero que aprendan mis
alumnos/as?
Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos, conceptos,
habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las actividades en el lugar de
enseanza (taller, aula etc.) Constituyen el elemento que el/la profesor/a trabaja con
los/las alumnos/as para conseguir las capacidades expresadas en los objetivos.
Los contenidos formativos, se pueden desglosar en 3 tipos:
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alumnos. Facilitan la relacin entre los distintos contenidos aprendidos y
favorecen el enfoque globalizador.
-
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-
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Los recursos cumplen las siguientes FUNCIONES:
-
Existe una gran variedad de materiales que podemos utilizar y que podemos
clasificar en tres grupos:
1. Medios tradicionales
2. Medios Audiovisuales
3. Nuevas tecnologas.
1. Medios Tradicionales:
La pizarra.
El retroproyector.
Diapositivas, transparencias.
La fotografa.
La prensa.
El material escrito.
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o Adaptarse bien a las caractersticas y necesidades de la mayora de los
participantes.
2. Materiales Audiovisuales:
Se podra decir, que son medios audiovisuales todos aquellos recursos que utilizan
mensajes sonoros y visuales, de forma separada y conjunta.
El PowerPoint.
DVD-vdeo.
CD
TV
CD-ROM
La interaccin a distancia.
La formacin on-line.
Pizarra Digital.
Los videojuegos.
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-
METODOLOGA
La metodologa hace referencia a CMO ENSEAR. Debemos tener en cuenta
por tanto los criterios comentados anteriormente en el apartado didctica tradicional vs
didctica actual y evitar los mtodos pasivos y estticos de la didctica tradicional.
Tenemos que procurar utilizar un mtodo didctico equilibrado entre la informacin
proporcionada por el/la profesor/a y el desarrollo y ampliacin de la misma por el/la
alumno/a mediante la realizacin de actividades de aprendizaje, el uso de materiales
didcticos diversos y la comprobacin de los conocimientos adquiridos para realizar
una enseanza activa. Adems se ha de tener en cuenta que se ha de facilitar e
impulsar el trabajo autnomo del/de la alumno/a y al mismo tiempo estimular sus
capacidades para el trabajo en equipo, la comunicacin etc.
No existe un mtodo mejor que otro en trminos absolutos, la bondad de los
mtodos depende de la situacin concreta a la que se deseen aplicar. En trminos
relativos, una estrategia metodolgica es ms adecuada cuanto ms se ajusta a las
necesidades y maneras de aprender del/de la alumno/a.
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De todos modos es conveniente que el/la formador/a domine cada uno de los
MTODOS que se detallan a continuacin para poder elegir el ms adecuado en cada
situacin.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
LECCIN MAGISTRAL: es el
mtodo
clsico.
El
conocimiento se transmite en
una sola direccin. El/la
docente
expone
los
conocimientos
y
el/la
trabajador/a escucha.
_Impartir conocimientos en
poco tiempo a todos/as los/as
participantes.
DISCUSIN EN GRUPO: el
peso recae sobre el/la
participante y el/la docente
acta como moderador/a del
grupo.
_Implicacin
participantes.
_Modificacin de actitudes.
_Requiere ms tiempo.
MTODO
DEL
CASO:
plantear una situacin que
podra darse a nivel real y
los/as participantes buscan
soluciones a partir de los
conocimientos aprendidos.
_Desarrolla
partir
de
previos.
_La
dificultad
est
en
presentar en el caso la
informacin exacta que el/la
participante necesita para
resolverlo.
FORMACIN
EN
EL
PUESTO: aprender a travs
del contacto fsico real con el
puesto de trabajo.
_Vinculacin estrecha de lo
que se va a aprender con el
trabajo real y el avance de la
obra de ETCOTE y TERP.
_Costes materiales.
EXPERIENCIAS
SIMULADAS: simular una
situacin real controlando
todas las variables desde el
aula.
_Reduccin de costes.
_Prdida de realismo.
de
los/as
habilidades a
conocimientos
_Accidentalidad.
_Reduccin de
accidentalidad.
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2) Adems de las tcnicas metodolgicas empleadas por el/la docente para la
imparticin de las clases existen otras estrategias a tener en cuenta como el TIPO DE
AGRUPAMIENTOS que vamos a utilizar durante el proceso de enseanza-aprendizaje
y que debern emplearse teniendo en cuenta el tipo de actividad y los objetivos que
pretendemos alcanzar con ella.
Es
importante
conocer
la
importancia
de
los
modelos
organizativos
Incrementan
trabajadores/as.
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detectar necesidades individuales. Los/as alumnos/as adaptan el
tiempo a su propio ritmo.
o Los inconvenientes: Este tipo de grupos requieren planificacin cuidada
de las tareas a realizar, existe dificultad para evaluar lo realizado y
aprendido por cada alumno/a, puede haber alumnos/as que no
participen y que se diluyan los xitos individuales en los resultados
grupales.
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-
FORMA
VENTAJAS
INCONVENIENTES
SEMICIRCULO
La interaccin
complicada.
CRCULO
Se ve
todo el grupo.
Favorece las intervenciones
de todo el grupo. Invita a
intervenciones ordenadas.
Dificulta
visuales.
No permite la interaccin
entre los miembros del grupo.
las
lateral
es
exposiciones
PARALELA
Jerarquiza.
Favorece
silencio del grupo.
el
TEMPORALIZACIN
La temporalizacin es la previsin temporal del desarrollo de los contenidos
formativos.
En la programacin la dimensin temporal debe considerarse teniendo en cuenta
varios aspectos: que se trata de una previsin aproximada de la duracin total del
proceso, de su desarrollo prctico, y que a su vez se trata de una planificacin ms o
menos precisa de la duracin de cada una de las diferentes fases que componen el
proceso metodolgico.
No sera aceptable que por dejadez o por falta de planificacin quedasen temas sin
impartir por lo que crearamos al alumnado una laguna de conocimientos. Por ello, se
ha de intentar ajustar la actividad de enseanza-aprendizaje al tiempo disponible y
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ajustar el tiempo que vamos a dedicar en cada mdulo a la teora y a la prctica. Para
ello se recomienda seguir estos pasos:
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Por Diversidad entendemos el que los alumnos tienen distintas capacidades,
formacin, distintos intereses, necesidades y motivaciones. Para poder atender a
todas estas necesidades ser preciso realizar:
-
(profesores/as
de
compensatoria),
recursos
materiales:
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adaptadas, materiales didcticos adaptados o modificaciones horarias o de
espacio) y ayudas con el lenguaje: para alumnos/as inmigrantes que no
conocen bien el idioma. Todo esto siempre dentro de las posibilidades del
proyecto.
PROCESO DE EVALUACIN
La ltima etapa del ciclo de diseo y realizacin de una accin de formacin
consiste en la emisin de un juicio tras la recogida de la informacin suficiente.
La evaluacin la podemos definir como Una actividad sistemtica integrada en el
proceso formativo, cuya finalidad es la mejora del mismo mediante un conocimiento,
lo ms exacto posible del alumnado en todos los aspectos de su personalidad,
intentando que la informacin obtenida est ajustada al proceso formativo y a factores
personales y ambientales que inciden en l. En el proceso de evaluacin hay que
tener en cuenta las siguientes cuestiones:
1. En primer lugar, debemos hacer distincin entre algunos trminos que a veces
utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluacin pero que tienen
distintos matices. Son los conceptos de calificacin, medicin y evaluacin.
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3. Las funciones que cumple la evaluacin en cada uno de los agentes que
interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje son:
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evaluacin ofrece informacin al alumnado de su proceso de aprendizaje
(qu est aprendiendo y cmo lo est aprendiendo).
mejora
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diarios de clase etc. y para los contenidos actitudinales utilizaremos la
observacin, registrando las conductas positivas y negativas de los/as alumnos/as.
Las tcnicas de evaluacin hacen referencia al mtodo que se utiliza para la
obtencin de la informacin, el instrumento se refiere al recurso especfico que se
emplea.
-
6. Tipos de evaluacin:
Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de evaluacin,
dependiendo de distintos criterios clasificadores.
Expondremos, a continuacin, aquellos tipos de evaluacin que nos van a ser de
mayor utilidad en el contexto en el cual nos vamos a mover: la formacin
profesional para el empleo.
o Evaluacin Inicial: se realiza al iniciarse cada una de las fases de
aprendizaje y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los
conocimientos previos de los/as alumnos/as para decidir el nivel en que
hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las
relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener
una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las
posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.
o Evaluacin continua y formativa: es la evaluacin del proceso
educativo. Su finalidad es determinar el grado en que se estn
consiguiendo los objetivos especficos de cada unidad didctica
(mdulo o tema) en el conjunto del proceso educativo. Esta evaluacin
nos permite ir diagnosticando las deficiencias del programa educativo,
las dificultades de aprendizaje a medida que se van desarrollando y, por
tanto, solucionarlas y buscar nuevas estrategias ms exitosas. La
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evaluacin continua tiene, pues, un carcter dinmico al estar integrada
en el propio proceso educativo y aporta una retroalimentacin
permanente al desarrollo del programa.
o Evaluacin Final: entendida como la ltima fase del proceso evaluador,
es la sntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluacin
inicial y la formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una
valoracin general, completa y final del trabajo desarrollado, as como
una
estimacin
cualitativa
de
la
relacin
cantidad/calidad
de
Cuidar el vocabulario.
Por otra parte para la CORRECCIN DE LAS PRUEBAS se debe intentar llevar a
cabo una evaluacin lo ms objetiva posible:
-
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TRANSVERSALIDAD
La programacin debe contemplar la educacin en valores, por lo que se han de
tratar los temas transversales. stos reflejarn las distintas medidas adoptadas para
atender a las diferencias de los/as alumnos/as.
Cuando analizamos los grandes conflictos de nuestra sociedad, ya sea prxima o
ms alejada, nos encontramos con situaciones de violencia, discriminacin,
desigualdad, consumismo y despilfarro frente a situaciones de hambre y miseria,
degradacin del medio ambiente, hbitos perjudiciales para la salud (drogas,
alcoholismo).
En los programas ETCOTE y TERP debemos posibilitar que nuestros/as
alumnos/as lleguen a entender estos problemas, que sean capaces de elaborar un
juicio crtico sobre estas situaciones y adoptar actitudes y comportamientos basados
en valores racionales y libremente asumidos.
Se puede completar la formacin de las ETCOTE y TERP con la colaboracin de
otros organismos (CEIMIGRA, INVASSAT, etc.) y/o otros profesionales especializados
(en materia de drogas, mujer).
Se proponen las siguientes acciones formativas para la lnea de formacin
transversal:
-
Habilidades Comunicativas.
Inteligencia Emocional.
UNIDADES DIDCTICAS
La unidad didctica (U.D.) supone el elemento bsico sobre el que se elabora la
programacin. Podemos concebirla como el grado menor de concrecin de la
Programacin y trata de responder a la pregunta diaria del/de la profesor/a qu voy
a hacer hoy en clase?
Pueden definirse como unidades de trabajo ordenadas y secuenciadas de todos
los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una
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coherencia interna metodolgica, orientada a guiar la prctica educativa, durante un
perodo determinado de tiempo.
Las Unidades Didcticas tienen como elementos bsicos:
Objetivos.
Contenidos.
Estrategias metodolgicas.
Actividades.
Evaluacin.
Recursos materiales.
Interdisciplinariedad.
Transversalidad.
Atencin a la diversidad.
Con la elaboracin de
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como de la formacin complementaria (formacin bsica y compensatoria,
seguridad y salud laboral, sensibilizacin medioambiental, alfabetizacin
informtica...), presentando una programacin por cada fase del proyecto.
-
Perfil Profesional
Itinerario Formativo
Unidad de Competencia
Mdulo
Unidad Didctica 1
Unidad Didctica 2
Unidad Didctica 3
Unidad de Competencia
Mdulo
Unidad Didctica 1
Unidad Didctica 2
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PROGRAMACIN DIDCTICA
o
Itinerario formativo:
Expresar las capacidades que debe alcanzar el alumno-trabajador como resultado del
proceso de aprendizaje seguido.
Ejemplo: Objetivo general del mdulo: al concluir el presente mdulo el/la alumno/a
deber ser capaz de realizar el marcado y trazado de las diferentes piezas que
componen el mueble o elemento de carpintera.
Objetivos especficos
Exponer los objetivos que se derivan del anterior objetivo general. Cada mdulo
deber tener varios objetivos especficos; como mnimo uno por cada tipo de
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contenido (tericos, prcticos, profesionalizadores). Se formulan con un verbo en
infinitivo ms la actividad.
Ejemplo: Enumerar los diferentes materiales utilizados en la realizacin de plantillas.
Contenidos
Actividades
Metodologa
Definir los aspectos metodolgicos que sean aplicables al desarrollo del mdulo, para
la adquisicin y desarrollo de las capacidades de los/as alumnos/as-trabajadores/as.
Teniendo en cuenta la seleccin de mtodos e instrumentos didcticos adaptados al
perfil de los/as alumnos/as-trabajadores/as.
Recoger todas las advertencias, sugerencias y aclaraciones que ayuden al desarrollo
del mdulo, teniendo en cuenta la seleccin de mtodos, instrumentos didcticos, y
tcnicas de trabajo adaptadas al perfil de los/as alumnos/as.
Ejemplos: exposicin, elaboracin, demostracin, descubrimiento, tcnicas de trabajo
en grupo, etc.
Ayudas pedaggicas
Indicar todos los medios y recursos didcticos utilizados por el/la docente, necesarios
para un mejor desarrollo del mdulo y mejor comprensin de los conocimientos
tericos-prcticos por parte de los/as alumnos/as.
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Ejemplos: medios audiovisuales, transparencias, grficos, diapositivas, esquemas,
muestras, utensilios, etc.
Especificar cada una de las prcticas, obras, productos o servicios previstos para la
consecucin de los objetivos del mdulo, as como para el desarrollo e imparticin de
los contenidos.
Orientaciones Generales
Evaluacin de la fase
Definir los aspectos de evaluacin que se pretenden aplicar y los momentos en los que
se realizarn, especificando los tipos de pruebas que se utilizarn para evaluar los
conocimientos adquiridos (pruebas prcticas, pruebas objetivas, etc.).
Horario de la fase
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MDULO 2. MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS
didcticos
que
tiene
pensado
utilizar.
Es
fundamental
elegir
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los ros de Espaa, a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en
s mismo un material didctico (slo pretende informar).
La seleccin de materiales didcticos:
Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no
basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un
material de ltima tecnologa. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar
en nuestra labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu
medida sus caractersticas especficas (contenidos, actividades, tutorizacin) estn
en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto
educativo:
-
Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con
nuestros/as alumnos/as.
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considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares
particulares que inciden.
explcitamente
informacin:
libros,
vdeos,
programas
informticos...
-
Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las
preguntas de los libros de texto o los programas informticos.
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soporte ser por ejemplo un DVD y el instrumento para acceder al contenido
ser el reproductor DVD.
-
Materiales convencionales:
o Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos...
o Tableros didcticos: pizarra
o Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
o Juegos: montables, juegos de mesa...
Materiales audiovisuales:
o Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas...
o Materiales sonoros (audio): programas de radio...
o Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas,
vdeos, programas de televisin, presentaciones en PowerPoint.
Nuevas tecnologas:
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Entre los recursos a utilizar se destacan:
-
Programas
informticos
actividades
de
(CD/DVD
aprendizaje,
on-line)
presentaciones
educativos:
multimedia,
videojuegos,
enciclopedias,
TV y vdeos interactivos.
MATERIALES CONVENCIONALES:
Son todos aquellos que con mayor frecuencia se han venido utilizando en
contextos de formacin, debido fundamentalmente a su facilidad de uso.
Algunas de las caractersticas que deben cumplir son:
-
Ser sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad de destinar largos
perodos de tiempo a aprender su funcionamiento (por ejemplo: el proyector de
diapositivas).
A)
La pizarra:
Es el recurso grfico ms importante por su uso generalizado, ya que es el medio
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-
B)
Legibilidad: la letra utilizada al escribir debe ser visible y legible por el auditorio.
El retroproyector:
Es un instrumento fcil de manejar que permite un intercambio de informacin
entre el formador y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite la luz a
travs de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla. Este
recurso didctico permite:
-
Ocultar
desvelar
progresivamente
los
datos
que
aparecen
en
la
transparencia.
-
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o Ayuda al formador en la preparacin de la clase mediante la ordenacin
y enumeracin de los contenidos que quiere desarrollar.
o Al igual que la pizarra, su funcin principal es la de reforzar las
explicaciones verbales del formador y favorecer la participacin activa
de los alumnos, aumentando la interaccin entre formador y alumno.
C)
Las transparencias:
Son lminas de acetato transparente, consideradas como el material ms sencillo,
Deben tener: buena visibilidad (para que puedan ser vistas desde las ltimas
filas; es decir, escritas con letras grandes y dibujos con trazos gruesos),
claridad y sencillez (pocos datos y ordenados).
D)
Proyector de diapositivas:
Es un aparato que sirve para proyectar imgenes pticas. La diapositiva la
E)
La fotografa:
El uso didctico es:
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-
F)
Son objetos que se suelen colgar en las paredes del aula con la finalidad de:
presentar los objetivos de la leccin, focalizar la atencin sobre algn contenido
en particular, organizar el conocimiento para facilitar la comprensin, etc.
G)
H)
Realidad profesional.
Orientacin profesional.
Entendemos por material escrito todos aquellos que estn editados en soporte
papel; tales como: libros (de texto, de consulta, de imgenes) diccionarios, atlas,
artculos (de revista, de prensa), folletos, etc.
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Podemos afirmar que los soportes escritos son un medio esencial en la formacin,
influyendo de manera decisiva en el aprendizaje de los/as alumnos/as; de ah que
estos medios sean utilizados por una amplia mayora de profesores/as.
El uso didctico:
-
Como material imprescindible para los/as alumnos/as porque: les sirve para
buscar informacin complementaria a las explicaciones del/de la profesor/a, les
aclaran dudas y sirven como material de consulta.
MATERIALES AUDIOVISUALES
De modo genrico, entendemos por medios audiovisuales todos aquellos recursos
que utilizan mensajes sonoros y visuales, de forma separada o conjunta, y que
contribuyen a facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Entre ellos destacamos:
A) El PowerPoint:
Es un programa diseado para hacer presentaciones con texto esquematizado,
animaciones de texto e imgenes, que adems se pueden mezclar con sonidos para la
exposicin de los datos.
Para las explicaciones en clase se recomienda el uso de PowerPoint, como
sustituto o complemento de la pizarra y de la proyeccin de transparencias.
Las presentaciones de PowerPoint deben seguir unas pautas de diseo para su
correcta lectura:
-
Las fuentes deben ser lo suficientemente grandes como para poder verse
desde cualquier punto.
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-
B) DVD-Video:
Las principales novedades del sistema son:
-
La interactividad.
El control.
Estimular la imaginacin.
Herramienta motivadora.
NUEVAS TECNOLOGAS
Dos razones apoyan el uso de las nuevas tecnologas: por un lado, la gradual
importancia e impacto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
en la sociedad actual, y, por otro, las especiales caractersticas de las tecnologas en
los procesos de aprendizaje autnomo.
Entre ellos podemos destacar:
-
El CD-Rom
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-
Internet
La interaccin a distancia
La formacin on-line
La pizarra digital
Los videojuegos
A) El CD-Rom:
Lo podemos definir como el soporte fsico para la publicacin de la informacin en
soporte digital. Puede almacenar textos, imgenes animadas e inanimadas y sonido.
Su uso didctico:
-
B) Internet:
Internet es un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red
ofrece sirven de utilidad en la formacin.
C) La interaccin a distancia:
El desarrollo de las Telecomunicaciones ha ampliado las posibilidades de
comunicacin entre los/as usuarios/as y ha dado lugar a la aparicin de una amplia
gama de servicios que tienen sus proyecciones tambin en el campo de la formacin.
Esta evolucin reduce las distancias, de tal forma que en hoy da es posible hablar
de grupos de formacin compuestos por personas separadas geogrficamente. Entre
estos sistemas de comunicacin destacamos:
-
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comunicacin tiene lugar a travs de la escritura y lectura de mensajes en
el ordenador.
Un/a tutor/a o docente puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio
que est planteado, y dejar informacin para los/as distintos/as interesados/as con las
correcciones que considere oportunas. Los inconvenientes de este sistema se
encuentran en la falta de contacto social entre los/as alumnos/as, ya que es difcil
llegar a conocer al/a la interlocutor/a slo a travs de mensajes escritos.
D) La formacin on-line:
Es una metodologa que posibilita y facilita la adquisicin de unos contenidos de
formacin a travs del ordenador. De la formacin on-line destacamos:
-
E-learning:
o
Ventajas:
o
E) La Pizarra Interactiva:
Consiste en un ordenador conectado a un video-proyector, que proyecta la imagen
de dicho ordenador sobre una superficie lisa y rgida, desde la que se puede controlar
el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen proyectada, as
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como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrnico y exportarlas a diversos
formatos.
La principal funcin de la pizarra es pues controlar el ordenador mediante esta
superficie con el dedo, un bolgrafo u otro dispositivo como si de un ratn se tratara.
Permite interactividad con la imagen lo que la diferencia de una pizarra digital normal
(ordenador + proyector).
Beneficios para el docente:
*Recurso flexible y adaptable a diferentes estrategias docentes:
-
*Ahorro de tiempo:
-
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-
English Training, es una variacin del anterior juego de Brain Training con
la diferencia de estar centrado en el repaso del ingls.
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-
FUNCIONES DE INTERNET:
1. Internet como medio de comunicacin y expresin:
Entre las grandes funciones de Internet destaca la de facilitar la comunicacin, ya
sea entre personas, instituciones o empresas, a travs de distintas herramientas o
aplicaciones informticas.
Adems ofrece varias vas posibles de comunicacin. La herramienta ms utilizada
es el correo electrnico, de uso muy fcil, ya que permite una comunicacin, aunque
asincrnica, muy rpida y fluida incluso entre profesores/as y alumnos/as de diferentes
pases.
En el campo de la transmisin de la formacin aparece Internet como soporte para
la creacin de aulas virtuales o educacin on-line que se sirve de la
videoconferencia para las clases, de la interactividad y del correo electrnico para la
comunicacin entre profesores/as y alumnos/as (tutoras), y de los chats para la
comunicacin entre estos ltimos.
2. Internet como fuente de informacin y conocimiento:
Los/as docentes para preparar sus clases y los/as estudiantes para realizar sus
trabajos pueden encontrar informacin navegando por Internet a travs de los
buscadores web. De esta forma podemos buscar la informacin que queramos
transmitir a nuestros/as alumnos/as sobre cualquier tema de actualidad, o bien
pedirles a ellos/as que realicen una bsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas
formativas, ampliacin de algn tema, etc.
Las bases de datos y las bibliotecas virtuales que estn disponibles en la Red,
as como las listas de distribucin (o de discusin) y los boletines de noticias,
facilitan a los/as profesores/as la tarea de estar informados de los resultados de las
investigaciones y proyectos.
3. Internet como soporte didctico para el aprendizaje:
48
UPDVIMELSA
El equipo docente puede utilizar Internet en el aula para completar o para ensear
la materia, as como para reforzar el trabajo de algunos/as alumnos/as con
dificultades. Para ello puede acudir a los materiales existentes o crear los suyos
propios.
Ciertas habilidades tcnicas para el manejo de un software adecuado van a
permitir al/a la profesor/a realizar sus materiales para completar el libro de texto
tradicional o para ensear en el aula a travs de Internet.
A menudo, los portales educativos ms generales como EducaRed ponen al
servicio de los/as usuarios/as informacin sobre programas y sistemas para desarrollar
presentaciones y materiales interactivos.
En concreto, para el sector de profesionales de las ETCOTEs y TERP, se ha
creado el Portal Adient. A travs de este portal, se ha pretendido fomentar una
comunidad virtual formada por miembros/as de ETCOTE en el mbito de la
Comunidad Valenciana, apoyando as el intercambio de ideas, metodologa y recursos
para el desarrollo de la prctica docente y la gestin de los proyectos ETCOTE en
general.
4.
trabajos cooperativos.
A travs de la Red, un grupo de alumnos/as de un mismo centro, o de centros
distintos, puede realizar un trabajo en horario extraescolar; o un grupo de
profesores/as de centros de distintas comunidades, o incluso de centros de distintos
pases, puede participar en un mismo proyecto, compartir una experiencia, as como
debatir sobre cualquier tema.
Cada vez se crean ms redes de colaboracin: intranets, redes locales e incluso
redes nacionales y transnacionales.
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UPDVIMELSA
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE INTERNET:
VENTAJAS
INCONVENIENTES
interactivos, informacin...)
todo
de la realidad.
tipo:
ldica,
noticias,
formativa,
profesional...
Informaciones
falsas
obsoletas.
En
de
acceder
inadecuados.
Es
contenidos
necesario
tomar
los/as
alumnos/as
no
conocen
web,
lo
que
dificulta
su
aprovechamiento.
50
UPDVIMELSA
multimedia...
son
factores
que
resultan
Los/as
padres/madres
que
muestren
una
adiccin
Internet
proporciona
bsqueda,
experiencia
valoracin
en
seleccin
la
de
la
bsqueda,
exceso
de
informacin
informacin.
disponible...
movimientos
los/as
al
buscar,
consultar
alumnos/as
desconfiguran
desarrollo de su iniciativa.
aspectos ms importantes.
acceso
travs
de
los
enlaces
hipertextuales y buscadores.
51
UPDVIMELSA
web
los/as
individualizan
el
trabajo
de
Cansancio
visual
otros
problemas
52
UPDVIMELSA
MDULO 3. IMPARTICIN Y TUTORIZACIN DE ACCIONES FORMATIVAS
UPDVIMELSA
Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para
lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada
uno/a.
UPDVIMELSA
o poder (capacidad),
o saber (experiencia),
o querer (motivacin) aprender.
Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias y a
evitar las desagradables.
LOS
ACTIVADORES
DEL
APRENDIZAJE:
ATENCIN,
MEMORIA
MOTIVACIN
Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos,
ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE:
UPDVIMELSA
(atencin, memoria...) y de los conocimientos previos imprescindibles para
construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
56
UPDVIMELSA
Sohlberg & Mateer (1987) describieron un modelo jerrquico de la atencin, cuyos
componentes, aumentan cada vez ms en complejidad, es decir, que los ltimos
niveles requieren un esfuerzo atencional mayor que los precedentes. Las autoras
distinguen 6 componentes de la atencin:
1. Arousal (estado de activacin): la capacidad para estar despierto y
mantener la alerta. Es el nivel ms bsico de atencin. En este estado se
pueden recibir estmulos tanto externos como internos.
2. Atencin focalizada: capacidad de responder por separado a estmulos
externos especficos: tctiles, visuales, olfativos, gustativos o auditivos.
3. Atencin sostenida: a lo que comnmente llamamos concentracin. Es
decir, la atencin que tiene lugar cuando un/a individuo/a debe mantenerse
consciente de los requerimientos de una tarea determinada durante un
periodo de tiempo prolongado. Por ejemplo, seguir una clase o ver una
pelcula.
4. Atencin selectiva: capacidad para seleccionar, de entre varias posibles,
la informacin relevante a procesar o el esquema de accin apropiado.
5. Atencin alternante: es la capacidad para cambiar el foco atencional entre
tareas que requieren respuestas cognitivas diferentes. Por ejemplo,
preparar la comida o usar el ordenador a la vez que se reciben rdenes por
telfono.
6. Atencin dividida: capacidad para atender a varias tareas al mismo
tiempo. Aunque en realidad la atencin dividida se puede considerar como
una atencin alternante rpida o en situaciones en que una de las tareas
est sobre aprendida o automatizada. Esta habilidad de atender y
responder a mltiples tareas de forma simultnea es una experiencia muy
comn en la vida diaria. Por ejemplo, en clase tomar notas mientras se
escucha al/a la profesor/a.
En si misma, la atencin no es un concepto, sino que aglutina un conjunto diverso
de fenmenos e implica una variedad de procesos, tales como:
La seleccin o filtro: por medio del cual parte de la informacin que nos llega
(ya sea del interior del/de la individuo/a como desde fuera, a travs de los
57
UPDVIMELSA
sentidos) se selecciona y elige para poder ser analizada y percibirla, al mismo
tiempo que se descarta el resto.
UPDVIMELSA
hbil en apartar de su mente todos los estmulos que puedan interferir
en la concentracin o que no guarden relacin con el objeto central de
estudio.
o Capacidad de adaptacin: significa poder cambiar nuestra atencin de
unos objetos a otros; con fluidez, sin brusquedad y sin perder el nivel
necesario de concentracin y profundidad, durante el proceso de
acomodacin al nuevo tema sobre el que nos centramos.
o Motivacin: Aunque la motivacin sera el segundo factor bsico
(querer aprender) necesario para que se produzca el aprendizaje, y se
explicar ms adelante; simplemente sealar que para que la atencin
sea realmente efectiva es imprescindible que la persona est motivada,
interesada y dispuesta a aprender.
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UPDVIMELSA
distribucin de los tiempos, y el mismo entorno donde se deba aplicar la
atencin (ruidos, temperaturas bajas, poca luz).
Estrategias para aumentar la atencin en el aula
A continuacin se enumeran algunas estrategias para conseguir captar la atencin
de los/as alumnos/as en el aula:
Que se puedan alternar situaciones en las que el/la alumno/a tenga que estar
concentrado/a con otras que sean ms relajantes y distendidas.
Que los/as alumnos/as conozcan previamente los objetivos finales y los pasos
que se van a dar para conseguirlos.
MEMORIA:
No hemos de considerar la MEMORIA como un almacn de recuerdos ni como un
simple receptor esttico de informacin; ms bien, la definiramos como una amplia
funcin cognitiva que utiliza y organiza activamente las informaciones recibidas.
Para entender el trmino memoria, explicaremos en primer lugar un concepto que
va ntimamente unido a ella: la PERCEPCIN.
La percepcin y la memoria son dos procesos inseparables. A la percepcin le
corresponde la tarea de identificar y reconocer la informacin sensorial (la que nos
llega a travs de los sentidos: vista, odo, tacto, etc.). Para ello es imprescindible
utilizar la informacin retenida en la memoria con el fin de estructurarla, comparndola
y relacionndola de algn modo con la nueva informacin que se recibe. No hay, pues,
60
UPDVIMELSA
recepcin sin memoria. Antes de que la nueva informacin pase a la memoria debe
ser procesada y codificada y, por lo tanto, entendida. Por ello, cada vez ms, se aboga
por un tipo de memoria inteligente que se esfuerza en retener lo que previamente ha
sido comprendido, haciendo buena la mxima del aprendizaje eficaz que dice: slo se
aprende lo que se entiende.
Fases de la memoria
En la memoria podemos distinguir 3 fases principales que luego desarrollaremos:
UPDVIMELSA
El fin de retener datos es poder recuperarlos cuando sea necesario. La
recuperacin de los mismos es ms fcil cuanto ms asentado est el aprendizaje,
cuanto ms usado sea y ms se relacione con otros contenidos. En la memoria no
slo permanecen datos, sino que tambin se recuerdan imgenes, acciones,
procedimientos, olores, sensaciones o sabores. La evocacin de estos suele estar
asociada a personas o momentos puntuales y la percepcin de los mismos retrotrae a
la persona a ellos.
Tipos de Memoria
Las personas disponen de distintos tipos de memoria con capacidades y funciones
diferentes:
62
UPDVIMELSA
o Memoria operativa o de trabajo: hace referencia a los aspectos
ejecutivos y atencionales de la memoria a corto plazo implicados en la
integracin, procesamiento, disponibilidad y recuperacin de la
informacin. Es decir, la memoria de trabajo no slo almacena
temporalmente la informacin sino que adems la manipula de manera
activa. Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la
retencin de informacin, el apoyo en el aprendizaje de nuevo
conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento dado, la
formulacin de metas inmediatas y la resolucin de problemas. Debido
a las limitaciones de capacidad, cuando una persona realice una
determinada funcin, las dems no se podrn llevar a cabo en ese
momento.
UPDVIMELSA
stas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de
actuacin, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de
repertorios motores (hacer una pared con ladrillos) o de estrategias cognitivas
(hacer un clculo) que llevamos acabo de modo inconsciente. El aprendizaje
de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de
la ejecucin prctica y la retroalimentacin que se obtenga de sta; sin
embargo, tambin pueden influir las instrucciones verbales que uno mismo o
los dems pueden dar sobre cmo hacerlo o la imitacin (aprendizaje de las
acciones por imitacin de otros). Como predice la ley de la prctica el grado
de adquisicin de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo
empleado en practicarlas (nmero de ensayos), as como del tipo de
entrenamiento que se lleve a cabo. La adquisicin de una habilidad (por
ejemplo conducir) lleva consigo que sta se realice ptimamente sin demandar
demasiados recursos atencionales que pueden estar usndose en otra tarea al
mismo tiempo (mantener una conversacin), de modo que dicha habilidad se
lleva a cabo de manera automtica. En definitiva, la memoria procedimental es
el tipo de memoria sobre como se hacen las cosas que solemos hacer. Como
hemos comentado su expresin es en gran medida automtica y al hacer
referencia a acciones es muy difcil de verbalizar.
UPDVIMELSA
conceptual, de manera que las relaciones entre los conceptos se
organizan en funcin de su significado. Posee una capacidad inferencial
(de deduccin) y es capaz de manejar y generar nueva informacin que
nunca se haya aprendido explcitamente, pero que se halla implcita en
sus contenidos (por ejemplo entender el significado de una nueva frase
o de un nuevo concepto utilizando palabras ya conocidas). Gracias a
este tipo de memoria sabemos, por ejemplo, quien fue Teresa de
Calcuta, que es (o que no es) un/a mdico/a, cuando hay que hacer
la declaracin de la renta o donde vive un/a amigo/a.
o Memoria Episdica: representa eventos o sucesos que reflejan
detalles de la situacin vivida y no solamente el significado. La
organizacin de los contenidos est sujeta a parmetros espaciotemporales; es decir, los eventos que se recuerdan representan los
momentos y lugares en que se presentaron. A diferencia de la memoria
semntica, los eventos almacenados en la Memoria Episdica son
aquellos que han sido explcitamente codificados. Esta memoria nos
permite, por ejemplo, recordar nuestro viaje de novios o lo que hemos
hecho durante todo el da.
Recuperacin y Recuerdo
En la fase de RECUPERACIN las personas recuerdan la informacin que puede
ser evocada en cualquier momento. La recuperacin suele realizarse ordenadamente
y para acceder al material almacenado y a su organizacin utilizamos estrategias de
recuperacin.
Los RECUERDOS son imgenes del pasado que se archivan en la memoria. Esos
recuerdos nos sirven para traer al presente algo o a alguien. As mismo, los recuerdos
tambin se definen como una reproduccin de algo anteriormente aprendido o vivido,
por lo que estn vinculados directamente con la experiencia. El recuerdo puede tomar
diferentes formas, sin embargo todas son maneras de recuperar o localizar la
informacin que se ha almacenado.
Se puede mencionar que el reconocimiento es una manera sensorial de recordar,
por ejemplo, cuando algo o alguien nos parece familiar sin necesidad de que se le
pueda nombrar o identificar de algn modo. No obstante, en la fase del recuerdo
muchas veces no se encuentran los estmulos que permiten al sujeto evocar su
65
UPDVIMELSA
respuesta, por lo que tiene que elaborar la respuesta desde cero y, a travs de claves,
ir recordando los hechos de una manera serialmente correcta. Si la informacin se ha
codificado adecuadamente en el momento de su presentacin y se ha retenido con
xito en el transcurso del tiempo normalmente se recuperar y recordar ms
fcilmente. Sobretodo si los datos que se utilizan en la recuperacin se relacionan ms
estrechamente con los que se usaron en la codificacin original. Sin embargo, a veces,
se puede tener problemas para recuperar la informacin al tratar de recordarla y,
normalmente, esta incapacidad para recordar deriva con frecuencia de fallos en la
adquisicin inicial, debido a la falta de atencin o a la no comprensin de la
experiencia.
Estrategias para desarrollar la memoria
A continuacin se exponen una serie de tcnicas que favorecen la fijacin, la
retencin y el recuerdo de lo aprendido:
Procurar pensar con imgenes: es como ver con los ojos de la mente.
66
UPDVIMELSA
el firme propsito de recordar siempre lo aprendido y utilizarlo cuando sea
necesario.
Detallar claramente cules son los motivos que nos impulsan a aprender y
confiar en la capacidad que tenemos para recordar: consiste en activar el
propio inters por el tema de estudio, extraer su utilidad prctica inmediata
siempre que sea posible (y si no es posible, extraer su utilidad ms a largo
plazo), reavivar la curiosidad por saber ms sobre el tema, etc.
MOTIVACIN:
El aspecto de la MOTIVACIN es crucial en cualquier proceso formativo, ya que
nadie aprende si no le mueve alguna razn. Como hemos comentado anteriormente la
motivacin (querer aprender) hace referencia al segundo factor bsico activador del
aprendizaje.
Algunos/as autores/as entienden la motivacin como un PROCESO que:
67
UPDVIMELSA
Podemos definir la motivacin como el conjunto de procesos que nos impulsan a
actuar de una determinada manera y con un esfuerzo concreto para satisfacer
nuestras necesidades.
Todo el proceso de motivacin se produce en las personas de diferentes formas.
Estos procesos dependen de factores como: la educacin, la cultura, el estatus social,
las experiencias de xitos y fracasos, las propias caractersticas personales (aspectos
afectivos y cognitivos), etc. Analizando ms profundamente esos factores, podemos
distinguir bsicamente dos tipos de motivacin:
Motivacin intrnseca: aquella que provoca una conducta por toda una serie
de factores relacionados con la competencia personal, profesional y afectiva.
Por ejemplo trabajar para estar mejor, jugar al tenis porque me produce
satisfaccin.
68
UPDVIMELSA
Espritu competitivo.
Coleccionar ttulos.
Huir de la rutina.
69
UPDVIMELSA
Organizar de tal forma el aprendizaje para que el/la alumno/a pueda tener ms
xito.
Por ltimo, remarcar que para hacer un buen uso de las estrategias
motivadoras hay que conocer a los/as alumnos/as.
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UPDVIMELSA
Despertar su INTERS.
Provocar que ACTE, que dirija sus esfuerzos a alcanzar metas definidas.
71
UPDVIMELSA
La abstraccin, la teora y la definicin representan siempre la culminacin o
trmino final del proceso de aprendizaje, nunca su punto inicial o de partida.
Consecuentemente, al iniciar el proceso de aprendizaje, en lugar de partir de la
abstraccin de la teora para llegar despus a los hechos, se seguira el camino
inverso.
El esquema fundamental de la correlacin con la realidad es el siguiente:
UPDVIMELSA
Hacer que los/las participantes vuelvan a la tarea inicial para que la resuelvan
satisfactoriamente. Sera la rehabilitacin despus del fracaso.
Hacer que cada uno/a presente o relate a la clase el resultado de sus trabajos.
UPDVIMELSA
Cuando se utilice esta tcnica, el primer paso a seguir siempre ser sealar o
definir unos objetivos, metas o resultados que la clase ha de alcanzar. Adems habr
que:
Insistir en la relacin directa entre las normas que se deben seguir y los
objetivos propuestos.
Podramos definir las estrategias metodolgicas como las distintas tcticas de las
que el/la formador/a dispone para presentar al alumnado los conocimientos; es decir,
la planificacin de los modos en que vamos a ensear los contenidos. Utilizaremos
unas u otras dependiendo de las caractersticas particulares tanto del/de la propio/a
formador/a como del grupo de alumnos/as a los/as que va dirigida la accin formativa,
74
UPDVIMELSA
del/de los objetivos de aprendizaje (y, por tanto, de los contenidos), de los recursos
disponibles, etc.
Dentro de las estrategias metodolgicas podemos distinguir principalmente dos
tipos: los mtodos didcticos y las tcnicas didcticas.
MTODOS DIDCTICOS
Podemos definirlos como las vas por las cuales se lleva al alumnado al
conocimiento y dominio de los contenidos de aprendizaje. Los mtodos suelen
utilizarse simultneamente, en mayor o menor medida, ya que, aunque son diferentes,
no se autoexcluyen; sino que se complementan. Ningn mtodo es totalmente puro.
Normalmente se utiliza algn mtodo predominantemente, pero utilizando elementos
de otros; ya que rara vez un nico mtodo nos sirve para desarrollar toda la accin
formativa. No existen mtodos malos o buenos, ni mejores o peores, ya que la bondad
de un mtodo depende de lo adecuado que sea a la situacin de aprendizaje. Ha de
adaptarse al tipo y nmero de alumnos/as, a la experiencia del/de la formador/a, a los
recursos disponibles, al tiempo del que se disponga, a la materia que se ha de
impartir, etc.
Existen diferentes clasificaciones de mtodos didcticos. A continuacin, se
exponen dos de ellas:
Clasificacin extrada del libro Aprender a Ensear de Oriol Amat (2000):
UPDVIMELSA
observaciones particulares para el establecimiento de los enunciados o
reglas generales. Algunos ejemplos concretos seran el estudio de
casos o los juegos de empresa.
o Mtodos analgicos: en este tipo de mtodos se presentan datos
concretos con el objetivo de efectuar comparaciones que llevan a una
conclusin por semejanza.
UPDVIMELSA
para
mantener
la
atencin:
pelculas,
diapositivas,
UPDVIMELSA
o Explicacin de la tarea: el/la formador/a describe todos los pasos en que
se descompone la actuacin posterior y el modo en que se manejan las
mquinas, materiales y/o herramientas.
o Realizacin del trabajo por parte del/de la formador/a: ste/a desarrolla
la tarea tal y como se ha explicado, cerciorndose continuamente de
que los/as alumnos/as han prestado atencin y han comprendido todo
el proceso.
o Actuacin del alumnado: el/la formador/a pide a los/as alumnos/as que
repitan lo que el/ella acaba de realizar y supervisa su ejecucin.
Con este mtodo se aprende a travs del contacto fsico directo con los objetos
y se puede complementar con la utilizacin del vdeo para grabar la sesin y
luego valorarla. Adems se puede combinar la ejecucin de tareas correctas (lo
que debe hacerse y cmo) e incorrectas (aquello que nunca debe hacerse o no
es correcto) para potenciar la comprensin.
Como comentbamos anteriormente, este mtodo necesita apoyarse en otros
mtodos; ya que al hablar de la preparacin del alumnado y de la explicacin
de la tarea se est utilizando claramente el mtodo expositivo. Y cuando la
tarea es realizada, por parte del/de la formador/a y el/la alumno/a, se utilizan
tanto el mtodo activo como el interrogativo (los cuales veremos a
continuacin), ya que los/as alumnos/as estn participando activamente en su
formacin, actuando, preguntando y resolviendo las dudas.
VENTAJAS del mtodo demostrativo:
o Potencia la relacin alumno/aprofesor/a: se da un protagonismo
compartido, ya que en la formacin intervienen ambos.
o Facilita la participacin de los/as alumnos/as.
o Fomenta la responsabilidad del alumnado sobre el aprendizaje, el
sentido crtico y la capacidad de anlisis. ste/a al verse involucrado/a
en la tarea se tomar ms inters, preguntar lo que no entiende, etc.
o Incentiva la motivacin del alumnado.
o Favorece la modificacin de actitudes: el/la alumno/a se auto-valora;
dndose cuenta de que hay cosas que jams hubiese pensado que
poda realizar y al verlo in situ cambia su actitud y se ve capacitado/a
para realizar dicha tarea.
78
UPDVIMELSA
79
UPDVIMELSA
o Interrogatorio verificador: se formulan preguntas para comprobar la
comprensin del alumnado. Ejemplo: Por qu crees que el mtodo
demostrativo aplicado a las ETCOTE y TERP es necesario?
o Interrogatorio integrador: se formulan preguntas para recapitular la
materia dada. Ejemplo: Quin podra hacer un resumen de lo que
hemos explicado hasta ahora?
FORMAS de LANZAR las PREGUNTAS:
o A todos/as en general: todos/as han de reflexionar sobre la respuesta y
es conveniente fomentar algn tipo de debate. Ejemplo: Cundo es
conveniente aplicar cada uno de los mtodos didcticos que se han
explicado?
o A todos/as en general diciendo despus un nombre: haciendo que
todos/as piensen la respuesta, pero esperando que sea uno/a
concreto/a el/la que responda. Ejemplo: Cundo es conveniente
aplicar el mtodo expositivo? Por ejemplo, t Mara.
o A una persona en concreto (directa): se nombra directamente a una
alumno/a para que responda; bien sea para llamar su atencin, o
porque necesitamos su respuesta. Ejemplo: Mara, Cundo es
conveniente aplicar el mtodo demostrativo?
o En retroceso: cuando es el/la alumno/a quien interroga al/a la
formador/a adems de contestar, podemos:
UPDVIMELSA
o No utilizar las preguntas para ridiculizar a nadie.
Mtodo activo: se caracteriza por ser el/la alumno/a el/la propio/a agente de
su formacin a travs de la investigacin personal y del contacto directo con la
realidad. En el siguiente apartado veremos como este mtodo combinado con
la tcnica de trabajo en grupo es idneo para el alumnado adulto.
El mtodo activo presenta unos fundamentos bsicos:
o El aprendizaje se potencia con la participacin del/de la alumno/a.
o El reconocimiento y la aprobacin social que se obtiene con este
mtodo es un potente motivador para el alumnado.
o Un grupo cooperativo realiza ms y mejor el trabajo que uno
competitivo.
o El trabajo es ms eficaz en un grupo democrtico. Adems, a veces
los/as alumnos/as estn ms predispuestos a aceptar la autoridad de
sus compaeros/as que la del/de la formador/a.
o La participacin activa, la creatividad y la responsabilidad son tan
importantes como la adquisicin de conocimientos.
o En este mtodo el/la formador/a se convierte en gua del aprendizaje del
alumnado; aunque sus cualidades personales y su actitud sern de
gran importancia.
VENTAJAS del mtodo activo:
o La participacin afianza ms y mejor el aprendizaje.
o Fomenta la cohesin del grupo.
o Suele resultar ms ameno y atractivo para el alumnado.
o Implica al/a la propio/a alumno/a en su aprendizaje por lo tanto ste/a ve
el aprendizaje como resultado de su esfuerzo personal.
o Posibilita el desarrollo de habilidades como la toma de decisiones, el
sentido crtico o la capacidad de anlisis.
INCONVENIENTES del mtodo activo:
o La resistencia al cambio y el miedo al ridculo que experimentan
muchos/as adultos/as.
81
UPDVIMELSA
o Es un mtodo que suele requerir ms tiempo, grupos pequeos y gran
experiencia delde la docente en el manejo de grupos.
EJEMPLOS del mtodo activo:
o Aprendizaje por descubrimiento: se trata de hacer descubrir al
alumnado las cosas por s mismos/as, fomentando el auto-aprendizaje.
o Tcnicas de grupo: como debates y discusiones en grupo.
o Y, en general, todo tipo de ejercicios y actividades que hagan participar
al alumnado en su propio aprendizaje.
TCNICAS DIDCTICAS
Las tcnicas didcticas son una serie de acciones o actividades que el/la
formador/a puede llevar a cabo para facilitar el proceso de aprendizaje de los/as
alumnos/as. Al igual que los mtodos didcticos, no son ni buenas ni malas en s
mismas; sino que en funcin de las circunstancias ser mejor emplear unas u otras.
Adems, la utilizacin de diversas tcnicas en una misma sesin formativa favorecer
la participacin de los/as alumnos/as y har ms ameno y estimulante el aprendizaje.
A continuacin se comentan algunas de las tcnicas didcticas ms utilizadas:
Leccin magistral: con esta tcnica el/la formador/a es ante todo un/a
transmisor/a de los conocimientos que los/as alumnos/as reciben, tanto en
clase como a travs de los materiales docentes seleccionados (libros y
apuntes, bsicamente).
Los/as alumnos/as adoptan una actitud ms bien pasiva, ya que no se espera
de ellos/as que intervengan en clase, sino que capten todo lo que el/la
formador/a transmite. Ella formador/a habla y los/as alumnos/as escuchan.
Adems se espera que el alumnado tome nota de todo lo que el/la formador/a
expone para que posteriormente la temtica expuesta pueda ser memorizada.
Por otro lado, la actitud del profesorado suele ser paternalista y autoritaria.
En la leccin magistral las clases se estructuran en tres partes:
82
UPDVIMELSA
o Presentacin o introduccin: la clase suele comenzar con un breve
resumen de las sesiones anteriores para poder as relacionarlas con la
sesin del da. Esta primera parte tambin se suele utilizar para que
los/as alumnos/as planteen dudas o cuestiones relacionadas con temas
comentados en sesiones anteriores. De hecho, es conveniente no
iniciar la exposicin del tema del da en los primeros minutos de la
sesin; ya que es posible que an haya alumnos/as entrando en el aula
o desconectando de la materia anterior. La primera parte acaba cuando
enunciamos el tema de la sesin y el esquema que se seguir.
o Exposicin del tema: es la explicacin del tema de la sesin
propiamente dicho por parte del/de la profesor/a.
o Conclusiones: en esta ltima parte conviene hacer un resumen o
sntesis sobre todo lo que se ha expuesto. Es interesante facilitar al
alumnado una relacin de la bibliografa recomendada para estudiar o
ampliar ms el tema. Al final se suele anunciar el tema que se
desarrollar en la siguiente sesin.
OBJETIVOS principales de la leccin magistral:
o Transmitir informacin a los/as alumnos/as.
o Introducir al alumnado en un tema, ya que da una perspectiva general y
al mismo tiempo una visin panormica.
o Clarificar temas de difcil asimilacin por parte del alumnado.
o Permite que el/la alumno/a aprenda aquellas materias de las que tiene
una bibliografa insuficiente, inexistente o muy dispersa.
VENTAJAS de la leccin magistral:
o Es una tcnica especialmente recomendada cuando se trata de
transmitir informacin esencialmente oral que despus ha de ser
memorizada.
o Transmisin de conocimientos a grupos numerosos de alumnos/as.
o Es una tcnica flexible, en el sentido de que puede combinarse
fcilmente con otras, y que no precisa de medios complejos para
implementarla.
INCONVENIENTES de la leccin magistral:
83
UPDVIMELSA
o El principal inconveniente de esta tcnica es que fomenta la actitud
pasiva del alumnado que puede ser mal recibida por aquellos/as
alumnos/as que esperan participar activamente en la sesin.
o Es difcil mantener la atencin del alumnado.
A lo largo de la sesin es importante que el/la formador/a controle la fatiga de
los/as alumnos/as y si nota cansancio es conveniente introducir algn elemento
que contribuya a elevar el nivel de atencin. Por ejemplo, formular preguntas
(mtodo interrogativo) a los/as alumnos/as para clarificar ms los temas
explicados, seleccionando adecuadamente las cuestiones para que sean
apropiadas, ni demasiado fciles ni demasiado difciles.
UPDVIMELSA
breves de tiempo. Esta tcnica es usada cuando se quiere entrenar al
alumnado en la toma rpida de decisiones.
85
UPDVIMELSA
suele limitarse a un mximo de cuatro alumnos/as para favorecer el trato
personalizado.
OBJETIVO de la tutora:
o Dar un trato personalizado al alumnado para que pueda llevar a buen
trmino su proyecto de aprendizaje.
APLICACIONES de la tutora:
o puede utilizarse cuando los/as alumnos/as han de realizar un proyecto o
trabajo similar guiados por el/la formador/a que asume el papel de
tutor/a.
o Tambin se utiliza cuando el/la alumno/a presenta dudas que han de
ser aclaradas de manera individual y personalizada.
UPDVIMELSA
trayectoria,
datos
econmicos-financieros,
comerciales,
de
serie:
los
distintos
problemas
de
cada
caso
estn
87
UPDVIMELSA
compaeros/as; con el fin de reflexionar sobre lo que ocurre y lo que debera
hacerse.
El papel del profesorado es sobre todo el de facilitador/a para conseguir que
los/as alumnos/as reflexionen e interaccionen a lo largo de la discusin:
o Debe escuchar atentamente todo lo que dicen los/as alumnos/as, para
poder analizar lo que ocurre en la clase.
o Ha de conseguir una integracin del grupo y que todos/as los/as
alumnos/as participen evitando que algunos/as monopolicen la
discusin y otros/as por timidez no digan nada.
o Ha de fomentar que los/as alumnos/as se escuchen los/as unos/as a
los/as otros/as y no hablen todos a la vez para conseguir que la
discusin en clase se parezca lo ms posible a una reunin de
profesionales.
o Como moderador/a del debate, ha de ir conduciendo al grupo pero
dejando que sean los/as propios/as alumnos/as los/as que resuelvan la
situacin planteada en el caso. De hecho, un caso no presenta un
problema matemtico de solucin nica y como ocurre en la vida real,
no suele existir una nica solucin sino varias.
OBJETIVOS ms relevantes del estudio de casos:
o Formar y perfeccionar a los/as alumnos/as respecto a la capacidad de
identificacin de problemas, a la capacidad de anlisis y de sntesis de
situaciones, y tambin a la capacidad de bsqueda de posibles
alternativas.
o Fomentar habilidades de toma de decisiones, de conectar la teora con
la prctica, de comunicacin y de trabajo en grupo.
APLICACIONES del estudio de casos:
o Especialmente indicado para la formacin de adultos/as en temas en los
que no hay verdades absolutas y en los que una buena parte del
aprendizaje se produce a travs de la participacin activa del alumnado
y de la interaccin del propio grupo.
88
UPDVIMELSA
UPDVIMELSA
video de las representaciones para facilitar la observacin y el anlisis
posterior.
OBJETIVOS principales del role playing:
o Conseguir que los/as alumnos/as comprendan el comportamiento de
diferentes personas con intereses diversos, dndose cuenta de los
distintos puntos de vista, ponindose en el lugar del otro.
o Ayudar a cada alumno/a a conocerse mejor a s mismo/a y al grupo. Y
en definitiva potenciar y promover la empata.
o Aprender nuevas conductas y a comportarse en diferentes situaciones.
APLICACIONES del role playing:
o No es una tcnica muy habitual en aprendizajes tcnicos; en cambio, es
muy utilizada en programas de recursos humanos, habilidades
directivas, formacin, etc.
o Es muy til cuando se pretende que el alumnado comprenda las
distintas perspectivas de una situacin segn los intereses de cada una
de las partes.
o Las ms habituales se dan en sesiones sobre como comportarse en una
entrevista de trabajo, sobre como gestionar y resolver conflictos, en
simulaciones docentes, etc.
UPDVIMELSA
intenta integrar el trabajo efectuado por los distintos subgrupos. El paso
siguiente es que cada subgrupo elige un/a representante que se reunir con
los/as representantes de los dems grupos para intentar alcanzar un consenso
entre todos/as ellos/as. Por ltimo, cada representante expondr a su subgrupo
la propuesta alcanzada.
Principales OBJETIVOS de la tcnica Phillips 66:
o Conseguir propuestas consensuadas por todos/as.
o Trata de conseguir que todos/as los/as alumnos/as participen dando su
opinin sobre el problema planteado.
APLICACIONES de la tcnica Phillips 66:
o esta tcnica puede ser utilizada en cursos internos de empresas en las
que se trata de fomentar la creatividad y el consenso en un grupo de
personas.
o Tambin se utiliza cuando interesa obtener muchas opiniones sobre
todos/as los/as alumnos/as en poco tiempo.
El principal inconveniente es que no es aplicable cuando se pretende que los
problemas se profundicen al mximo.
91
UPDVIMELSA
APLICACIONES del brainstorming:
o La lluvia de ideas, dentro del mbito de la formacin, es prcticamente
aplicable a todas las reas de conocimiento.
UPDVIMELSA
o Coste elevado.
o Riesgo de accidentes.
o Que los/as alumnos/as no entiendan lo que se pretende y piensen que
se trata de un juego o de una actividad meramente deportiva.
Proyectos: esta tcnica resulta ser muy efectiva para la asimilacin final de los
contenidos tratados. Consiste en la elaboracin de un proyecto por parte de
los/as participantes. La finalidad de dicha tcnica es establecer una actividad
negociada de aprendizaje donde se orientan los procedimientos contando con
la participacin, aceptacin y puesta en prctica de dichos procedimientos por
parte del alumnado.
El proceso de implementacin de los proyectos distingue cuatro fases:
o Construccin del proyecto: donde los/as participantes, en grupo,
debern elegir un tema mediante la negociacin. A continuacin,
debern desglosar y distribuir las diferentes tareas y formular los
objetivos del proyecto.
o En la segunda fase los/as alumnos/as debern obtener y estructurar la
informacin.
o Seguimiento individualizado por parte del/de la formador/a.
o Evaluacin global del proyecto y de las aportaciones individuales.
93
UPDVIMELSA
o Son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y
desarrollar la actividad del grupo.
o Estn
fundamentadas
cientficamente,
su
eficacia
ha
sido
UPDVIMELSA
o La capacidad y experiencia del/de la formador/a.
El nmero de alumnos/as.
Tambin hay que tener en cuenta que es muy difcil y poco til utilizar una sola
estrategia cada vez. Por lo tanto, lo normal y ms adecuado sera combinar las
estrategias metodolgicas necesarias para conseguir una ptima formacin.
ENSEANZA INDIVIDUALIZADA
Algo bsico en todo proceso de enseanza-aprendizaje sera la necesidad de
adaptar los aprendizajes, en la medida de lo posible, a las caractersticas individuales
de los/as alumnos/as, a sus necesidades y a sus intereses. Todo esto supone la
adopcin de una serie de principios metodolgicos y estrategias didcticas por parte
del profesor/a:
95
UPDVIMELSA
UPDVIMELSA
didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigacin-accin).
Un/a buen/a formador/a debe reunir una serie de habilidades generales, bsicas y
especficas, con el fin de lograr una buena comunicacin con los/as alumnos/as que
garantice una serie de resultados ptimos en el proceso de enseanza-aprendizaje. A
continuacin comentaremos estas habilidades.
Habilidades generales del/de la formador/a
97
UPDVIMELSA
Son las que se utilizan en cualquier curso o situacin de formacin y que permiten
establecer un buen clima, motivar a los/as participantes, mantener el esfuerzo en el
cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesin.
UPDVIMELSA
o Dirigidas a dar seguridad en el xito: Trabajar las expectativas de
xito.
o Dirigidas a destacar la importancia del aprendizaje: Por ejemplo
invitando a expertos/as o dndole oficialidad a la formacin.
o Dirigidas a dar importancia al proceso formativo: Trabajar las
expectativas acerca del proceso.
UPDVIMELSA
o Renovar las relaciones personales: el trabajo en equipo es una de las
principales herramientas en cualquier proceso formativo; aunque a
veces sea difcil de lograr. No obstante, es conveniente utilizar este tipo
de dinmicas (explicadas anteriormente) a lo largo del periodo formativo
para fomentar el espritu de grupo y hacerles ver que la consecucin de
objetivos es cosa de todos/as, no slo de uno/a.
o Recuperar los buenos sentimientos y la energa: las sesiones de
formacin suelen ser intensas y por ello, es aconsejable introducir
momentos distendidos en el desarrollo de las sesiones que amenicen el
proceso de aprendizaje.
UPDVIMELSA
demasiado largas, por lo que, a veces, conviene controlarlas con
respuestas cerradas o profundas. Ejemplos de preguntas abiertas:
Qu opinas de...?; Qu piensas sobre?; Qu haras si...?; Cmo
valoras....?
o Preguntas cerradas: son aquellas que obtienen una respuesta
concreta, generalmente un s o un no. Pueden servir para terminar con
la divagacin de un/a interlocutor/a que ha perdido el hilo del discurso, o
para que la persona concrete y/o adquiera un compromiso. Ejemplos de
preguntas: Entonces, ests de acuerdo con esto?; Ha quedado todo
claro? Tenis alguna duda?
o Preguntas profundas: son preguntas abiertas o cerradas que hacen
que el/la interlocutor/a considere los temas con ms detenimiento.
Ejemplos de preguntas profundas: Qu tipo de competencias debe de
tener el/la formador/a?
o Preguntas reflejo: sirven para reflejar el punto de vista del/de la
interlocutor/a. Ejemplos: qu tcnicas de motivacin os parecen ms
tiles para aplicar en vuestro taller?
o Preguntas directivas: son las que condicionan o manipulan las
respuestas. Con ellas, el/la formador/a indica por adelantado, de
manera ms o menos sutil, qu respuesta prefiere. Ejemplo: Por lo que
decs est todo claro, verdad?
En general, siempre que sea posible, debemos intentar que todos estos tipos
de preguntas vayan dirigidas a la clase en general. Tambin intentaremos que
no respondan siempre las mismas personas, para dar pie a la participacin de
todos/as.
Al realizar alguna pregunta es frecuente que sta vaya seguida de un largo
silencio. Debemos mantener este silencio y nunca romperlo reformulando
nuevamente la pregunta o contestndola nosotros/as mismos/as. Las
preguntas exigen pensar, por lo que el silencio es algo habitual. Hay que tener
paciencia. No obstante, si el silencio es prolongado, se crear un ambiente de
tensin entre el alumnado (rostro, miradas) que debemos romper con alguna
pregunta como por ejemplo: Tenis algn problema para responder a la
pregunta? o Hay algo que no entendis de la pregunta?
101
UPDVIMELSA
UPDVIMELSA
los/as alumnos/as entren en dinmicas de hostilidad a lo largo del proceso
formativo, las cuales se deben evitar. Para conseguirlo se intentar desviar el
tema o incluso cambiar de actividad.
UPDVIMELSA
estructuren el material que hay que aprender para ayudar a los/as participantes a
asimilarlo. En este papel, los/as formadores/as estn ntimamente involucrados/as en
ayudar a los/as alumnos/as a aprender. Para ser eficaces en este papel de
presentadores/as de la informacin, los/as formadores/as deben utilizar, entre otras,
una serie de habilidades tales como saber comunicar y estructurar la informacin.
bidireccional
permitir
compartir
distintas
ideas
104
UPDVIMELSA
EL/LA TUTOR/A
Es la persona con cualidades ticas y morales capaz de sintonizar con los/as
alumnos/as y acompaarlos/as y guiarlos/as hacia el desarrollo y prctica de valores y
actitudes positivas que fortalezcan su vida personal y social futura. El ser tutor/a es
una labor que requiere voluntad y compromiso de estar cerca de un grupo de
alumnos/as que necesitan un espacio en el que alguien pueda escucharlos/as y en
quien puedan confiar.
El/la tutor/a debe tratar de diferenciar siempre su vida personal de la de sus
alumnos/as y a pesar de que pueda tener experiencias similares de vida no se ha de
identificar con sus problemas. Por lo tanto, tenemos que evitar comentar nuestras
cosas personales, ya que no es conveniente que el/la alumno/a conozca aspectos
ntimos de nuestra vida personal. De ah que nuestra labor como tutores/as debe
abocarse a:
Ser sincero/a con los/as alumnos/as, incluso cuando lo que haya que decirles
sea duro y difcil de aceptar, ayudndolos/as a ser fuertes para enfrentar sus
problemas.
UPDVIMELSA
Conocer los propios lmites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difciles,
tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional.
UPDVIMELSA
de nimo, cualidades y limitaciones. Conocerse a s mismo/a implica, pues,
desarrollar una conciencia autoreflexiva, conectada permanentemente con
nuestras experiencias y emociones. Las personas que logren una mayor
aproximacin a s mismas tendrn capacidad para automotivarse y ser ms
autnomas. Un/a tutor/a que tiene autoconocimiento es una persona que:
o Reconoce sus cualidades, habilidades, emociones, logros y mritos,
desarrollando a partir de ah una autoestima saludable y una imagen
honesta y precisa de s mismo/a.
o Identifica sus limitaciones as como los riesgos de ciertas maneras de
actuar, evitando encasillarse en estereotipos.
o Sabe discernir qu cualidades o capacidades pueden serle ms tiles
en determinadas circunstancias.
UPDVIMELSA
o Reconoce
las
capacidades
mritos
de
los/as
otros/as,
estimulndolos/as.
o Delega autoridad entre los/as miembros individuales de un equipo.
Empata: Ser capaz de sintonizar con el/la otro/a, con lo que siente y con sus
motivaciones e intereses. La empata es la capacidad de comprender a los/as
dems: qu los/as motiva, de qu modo operan habitualmente, como
reaccionan a diversas situaciones. Supone registrar sentimientos e intereses y
sintonizar con ellos. Un/a tutor/a emptico/a es una persona que:
o Registra y comprende las emociones de los/as dems.
o Interpreta la perspectiva y los intereses que motivan el comportamiento
de los/as otros/as.
o Se identifica con los sentimientos y la perspectiva de los/as dems,
sabiendo diferenciar sus propias emociones y puntos de vista.
UPDVIMELSA
de
los/as
alumnos/as.
Es
importante
cuidar
la
109
UPDVIMELSA
UPDVIMELSA
UPDVIMELSA
los/as participantes. La escucha activa, por lo tanto, facilitar la correcta
interpretacin del mensaje emitido. Por otro lado al/a la docente le servir para
recoger las dudas y opiniones de su alumnado; y porque no, aprender de
ellos/as.
DESTREZAS PRINCIPALES
El acto formativo es un complejo proceso de intercambios entre el/la docente y
los/as alumnos/as. Cuando nos interrelacionamos, la comunicacin es una prctica
cotidiana y gran parte del trabajo del/de la docente se debe orientar a propiciarla al
mximo. No se producir aprendizaje si no somos capaces de comunicar lo que
queremos ensear. La transmisin de conocimientos entre las personas se realiza a
travs de nuestro principal instrumento de comunicacin: el LENGUAJE.
Recursos y tcnicas utilizadas en la comunicacin:
Para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicacin, los/as formadores/as se
apoyan en una serie de recursos que facilitan dicha labor y que les ayudarn a
mantener la atencin de los/as alumnos/as. Entre ellos, podemos diferenciar tres tipos
de recursos:
- Recursos expresivos: el estilo.
- Recursos fonticos: la diccin, la elocucin.
- Recursos visuales: la presencia, los gestos.
Recursos expresivos: el estilo
El estilo lo podemos definir como la forma personal de realizar nuestros actos. A la
hora de transmitir los conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa a ser una pieza
fundamental para atraer la atencin. A continuacin, se exponen una serie de
caractersticas de estilo que pueden ser tiles para el/la docente:
112
UPDVIMELSA
Por ltimo, sealar que todo lo citado anteriormente no servira de nada si el/la
docente no siente y cree lo que est contando: sentimiento y credibilidad son
bsicos y necesarios. Identificarse con el discurso es fundamental para dar
veracidad al contenido del discurso y lograr la atencin del/de la oyente y la
comprensin sobre el contenido expuesto.
113
UPDVIMELSA
Por lo tanto, la diccin est estrechamente ligada con las peculiaridades del habla
dependiendo de la regin. Estas peculiaridades las debemos mantener siempre y
cuando no sean muy exageradas y dificulten la comprensin.
Recursos visuales: la presencia y los gestos
En este apartado se hace referencia a la comunicacin NO VERBAL, un lenguaje
tan importante o ms que la comunicacin verbal. El/la formador/a ha de tener en
cuenta los siguientes elementos:
UPDVIMELSA
impartimos un curso depende de la situacin y siempre ha de estar en
consonancia con el colectivo de alumnos/as al que nos enfrentamos.
Si queremos conseguir una buena comunicacin, debemos buscar siempre una
coherencia entre lo que decimos (la comunicacin verbal) y el modo en que lo
expresamos (la comunicacin no verbal), para que la interpretacin de los mensajes,
por parte del alumnado, sea correcta y no genere desconfianza o incertidumbre.
orador/a (persona que habla en pblico, como el/la docente) para establecer un buen
proceso de comunicacin:
Sinceridad: el/la orador/a debe creer en lo que expone, de una forma objetiva,
es decir, con una base que respalde las ideas o experiencias que exponga. Del
mismo modo, debe aceptar los errores en pblico en el caso de ser debatido/a
con fundamento y reconocer el desconocimiento de algo, evitando as divagar
de algo que no se sabe y propiciar un clima poco favorable para el desarrollo
del discurso.
UPDVIMELSA
comunicacin. En los procesos de enseanza-aprendizaje, es necesario comunicar
con la seguridad y garanta de que el mensaje del/de la formador/a llega al alumnado
con toda claridad. A continuacin, se exponen algunos elementos que pueden
bloquear el proceso de comunicacin didctica y que convendra tener en cuenta para
tratar de evitarlos:
Falta de atencin, tanto del/de la docente como del alumnado: Cuando los
intereses personales no se relacionan o incluso entran en conflicto con el
asunto objeto de comunicacin, interfieren e impiden fijar la atencin.
Errores en el uso del cdigo: Las palabras que utilizamos para decir una idea
o concepto, a veces, pueden ser inadecuadas o poco familiares para la
persona que escucha. Estos fallos constituyen un impedimento en el alumnado
para captar el mensaje que queremos comunicarle. Por lo tanto hay que
adaptar el vocabulario a los/as oyentes.
116
UPDVIMELSA
Todas estas situaciones daarn la comunicacin y, por ello, el/la docente debe
asegurarse de que la exposicin ha sido recibida tal y como pretenda. Para ello, es
conveniente solicitar retroalimentacin o feedback al alumnado.
117
UPDVIMELSA
118
UPDVIMELSA
respetuoso/a con el punto de vista de la otra persona. Las caractersticas del estilo
asertivo son:
ofensiva.
La APTITUD es la capacidad que se tiene para llevar a cabo una tarea. Esta
aptitud se puede transformar en habilidad si adems se tiene una actitud
positiva orientada hacia su desarrollo.
UPDVIMELSA
el entorno en el que se
120
UPDVIMELSA
Estereotipos, prejuicios y discriminacin
Tal como hemos comentado, los estereotipos, los prejuicios y la discriminacin
forman parte de las actitudes. Seguidamente pasaremos a explicar en qu consisten
estos conceptos.
ESTEREOTIPO
Estereotipar significa encasillar, etiquetar. Slo podemos experimentar un nmero
limitado de vivencias y tendemos a reducir la complejidad de la realidad. As, un
estereotipo es una serie de creencias que atribuyen caractersticas a los/as miembros
de un grupo que comparte ciertas caractersticas, o una imagen simplificada de los/as
miembros de un grupo. Los estereotipos son compartidos socialmente y se atribuyen a
una persona como miembro de un grupo, no como persona individual. Estas creencias
se imponen como molde o clich a los/as miembros del grupo al que se refiere.
Ejemplo: En Italia slo comen pasta y pizza.
Los estereotipos son:
-
Generalizan.
Es
diferenciar
los
trminos
generalizacin
estereotipo.
La
121
UPDVIMELSA
PREJUICIO
Los prejuicios son juicios previos no comprobados, de carcter favorable o
desfavorable, acerca de un/a individuo/a o de un grupo. Es decir, el componente
afectivo (siento) de las actitudes.
Los prejuicios son sentimientos negativos o positivos, que normalmente se
forman por creencias o pensamientos estereotipados. En base a estas ideas
estereotipadas se atribuyen a priori al/a la individuo/a ciertas caractersticas con un
juicio de valor asociado. Son suposiciones que tomamos de antemano sobre
individuos/as o hechos, que muchas veces se basan en experiencias nicas propias o
que se han odo. Estos sentimientos se dan a conocer de forma simptica o antiptica
hacia unos/as individuos/as, razas, grupos, nacionalidades, ideas, pautas o
instituciones.
Muchas veces los prejuicios nos hacen ser hostiles o favorables con un conjunto
de personas o una sola. Ejemplo: Siento repulsin hacia los/as inmigrantes.
Para evitar las consecuencias negativas de los prejuicios habra que:
-
DISCRIMINACIN
Es la conducta de hacer una distincin o segregacin que atenta contra la
igualdad de oportunidades. La discriminacin es una situacin en la que una persona o
122
UPDVIMELSA
grupo es tratada de forma desfavorable a causa de unos prejuicios, generalmente por
pertenecer a una categora social distinta. Es una conducta sistemticamente injusta
contra un grupo humano determinado. Discriminar a un grupo social consiste en
privarle de los mismos derechos que disfrutan otros grupos sociales. Es un fenmeno
de relaciones intergrupales que tiene sus races en la opinin que un grupo tiene sobre
otro. Los grupos en cuestin pueden ser parte interna de otra sociedad mayor
(mujeres, ancianos, pobres, homosexuales...), o pueden ser un elemento externo
(extranjeros, inmigrantes, etc.). Es, por tanto, el componente conductual (acto) de las
actitudes.
Actitudes y conductas
Son las actitudes las que determinan nuestra conducta? o Es la conducta la que
determina nuestras actitudes?
Existen diferentes teoras al respecto de la relacin entre conducta y actitudes.
Algunas de estas teoras suponen que son nuestras creencias y sentimientos las que
determinan la conducta. Sin embargo hay teoras que ponen en duda la relacin
directa entre actitud y conducta, ya que afirman que las expresiones externas de las
actitudes estn influenciadas por las presiones sociales, y que por tanto, no siempre lo
que decimos y sentimos coincide con lo que hacemos. Esta perspectiva parte del
supuesto de que nuestras acciones o conductas afectan nuestras actitudes,
suponiendo que no conocemos casi ninguna de nuestras actitudes respecto a algo si
no nos enfrentamos a ello.
Por lo tanto, podramos decir que tanto afectan las actitudes a la conducta como
las conductas a nuestras actitudes. As, ambas se influyen y pueden llegar a
modificarse si se acta sobre una de ellas.
Tcnicas para cambiar actitudes:
1) Tcnica del Pie en la puerta. Las personas que han accedido previamente
a una pequea peticin es probable que finalmente accedan a una peticin
mayor. ste es el mtodo usado por los vendedores puerta a puerta, si consigo
que abra la puerta y no la cierra, me resultar ms fcil el siguiente paso.
123
UPDVIMELSA
2) Tcnica de la puerta en la cara. Esta tcnica funciona al revs de la
anterior. En lugar de pedir un poco para que luego te den ms, consiste en
pedir algo exagerado para que luego no te digan que no a algo ms razonable.
Es ms efectivo si no transcurre demasiado tiempo entre ambas peticiones.
3) Tcnica del Pedir y ser dado. La gente responder dando ante aquello
que ve como una buena causa.
4) Tcnica de las bolas bajas. La tcnica de las bolas bajas consiste en
convencer a la gente para que se decida por una determinada conducta. Una
vez tomada la decisin se empeoran las condiciones iniciales. Lo ms probable
es que, con objeto de mantener la coherencia, la gente siga adelante con su
decisin aunque empeoren dichas condiciones.
5) Modelar. Modelar el comportamiento aumenta la probabilidad de cambio.
Cormier y Cormier (1994) definen el modelado como "el proceso de aprendizaje
observacional donde la conducta de un individuo o grupo -el modelo- acta
como estmulo para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo
o grupo que observa la ejecucin del modelo".
6) Tcnicas de los incentivos. Los incentivos son las medidas planificadas
que motivan a las personas a alcanzar por propia voluntad determinados
objetivos y los estimula a ejercer una mayor actividad y a obtener mejores
resultados.
Los
incentivos
funcionan
sobretodo
para
cambiar
el
UPDVIMELSA
observables, sino que se infieren a partir de la conducta verbal o no verbal de las
personas.
Hemos de recordar que el alumnado-trabajador/a de los proyectos TERP puede
estar en edades comprendidas entre los 25 y los 65 aos. A la hora de impartir cursos
de formacin es importante tener unas mnimas nociones de las actitudes y/o rasgos,
positivos y negativos, que forman parte de la psicologa del/de la alumno/a adulto/a y
que van a influir en el proceso de aprendizaje. Por ello, se han de planificar las
acciones a realizar y adaptar el estilo educativo a estas caractersticas.
Las actitudes de la persona adulta respecto del aprendizaje podemos resumirlas
en las siguientes:
UPDVIMELSA
126
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EL/LA QUE INTERRUMPE
Cmo es?
-
Interrumpe continuamente.
Cmo es?
-
Sus continuas quejas llaman la atencin, pero hacen que la gente se canse.
No darle protagonismo.
UPDVIMELSA
-
Cmo es?
-
Suele hacer las preguntas que todos/as los/as dems tienen en la cabeza y no
se atreven a formular.
Cmo es?
-
Ponerlo/a en accin.
128
UPDVIMELSA
EL/LA HABLADOR/A
Cmo es?
-
Es un/a personaje til para relajar el ambiente y dar confianza, aunque puede
llegar a ser pesado.
Distraerse.
Cmo es?
-
UPDVIMELSA
-
Ridiculizar su comportamiento.
Puede que el tema no le interese: no pregunta; o que no sepa que hacer o que
decir: cree que va a hacer el ridculo y prefiere no colaborar
Ser amables.
Ignorarle.
Cortar su conversacin.
Cmo es?
-
UPDVIMELSA
-
Provoca que los/as dems intervengan menos o que hagan las intervenciones
ms crticas.
Mostrarse desconcertados/as.
Cmo es?
-
Busca la discusin.
UPDVIMELSA
-
Cmo es?
-
Cmo es?
-
132
UPDVIMELSA
-
Que distraiga.
EL/LA AGRESIVO/A
Cmo es?
-
Dejarnos intimidar.
Cmo es?
-
Se distrae constantemente.
Su expresin es de ausencia.
No escucha.
UPDVIMELSA
-
Descentrarle, aburrirle.
Ponerle en ridculo.
EL/LA ASTUTO/A
Cmo es?
-
Es manipulador/a, aprovechado/a.
Desenmascararlo/a.
Dejarnos intimidar.
Cmo es?
134
UPDVIMELSA
-
Es fanfarrn/a, en ocasiones.
CONFLICTO
Los conflictos son situaciones en los que dos o ms personas entran en oposicin
o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son
incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel
importante las emociones y sentimientos, y donde la relacin entre las partes en
conflicto puede salir fortalecida o deteriorada, en funcin de cmo sea el proceso de
resolucin del conflicto.
Aunque culturalmente tiene connotacin negativa, el conflicto no es igual a
violencia, es algo habitual en las relaciones. Tiene su origen en diferencias culturales,
creencias,
ideas,
opiniones,
costumbres,
supuestos,
experiencias,
hbitos,
UPDVIMELSA
2. Definir el problema.
Qu poder tienen.
De qu manera se comunican.
UPDVIMELSA
-
Cooperar.
Centrarse en el presente.
137
UPDVIMELSA
-
138
UPDVIMELSA
Elementos relativos a las personas
-
PROTAGONISTAS
o Protagonistas principales: Quines estn directamente implicados/as?
o Protagonistas
secundarios/as:
Quines
estn
indirectamente
EL PODER EN EL CONFLICTO
o Capacidad
de
influencia
de
los/as
protagonistas
principales
secundarios/as en el conflicto.
o Es una relacin de iguales o existe la desigualdad y en qu forma?
Preguntas:
o Cmo es la relacin entre las partes?
o Qu importancia tiene la relacin?
-
UPDVIMELSA
o Se podr resolver con las personas que estn involucradas en el
conflicto?
o La situacin fue provocada por como yo me senta?
En las percepciones del problema pueden aparecer distorsiones:
1) La visin de tnel. Tendencia a ver o recordar solamente un aspecto de
la realidad, excluyendo el resto.
Para superar este sesgo se estimula la descentralizacin, dirigiendo la
atencin a los aspectos de la realidad que pasan desapercibidos para llegar
a entender, por ejemplo, el contexto en el que aparece el problema u otras
explicaciones alternativas sobre la causa que lo origina.
2) Absolutismo y pensamiento dicotmico. Tendencia a percibir la
realidad en trminos extremos (blanco o negro), pasando de uno a otro sin
considerar posiciones intermedias. Cabe considerar la tendencia a
sobregeneralizar (sacar conclusiones excesivamente generales), que se
detecta por la utilizacin errnea de trminos absolutos (todos, nadie,
siempre, nunca).
Conviene sensibilizar sobre la relatividad de los acontecimientos,
enseando a limitar su generalizacin, sustituyendo los trminos absolutos
por relativos (algunos, a veces).
3) Fatalismo,
percepcin
de
falta
total
de
control
sobre
los
140
UPDVIMELSA
5) Interpretacin exagerada de la conducta de los dems como
intencionada y negativamente dirigida hacia uno mismo.
Conviene activar explicaciones alternativas (accidentes, coincidencias e
intenciones positivas).
-
LAS POSICIONES
o Responden al Qu quieres?
o Estado inicial de las personas ante el conflicto, lo que al principio
reclama cada parte. Parte visible de los intereses que, a menudo,
inhiben la comprensin del problema.
Preguntas:
o Qu posturas han adoptado las partes?
o Qu quieren o que piden?
INTERESES Y NECESIDADES
o Los intereses son los beneficios que deseamos obtener a travs del
conflicto, normalmente subyacen a las posiciones que se adoptan en
los conflictos.
o Las necesidades humanas son las que consideramos fundamentales
para vivir. Se incluye tanto las necesidades bsicas: sueo,
alimentacin,... como las de autorrealizacin: libertad (posibilidad de
expresarse y sentirse escuchado/a y seguro/a, desahogarse); dignidad
141
UPDVIMELSA
(obtener respeto y sentirse respetado/a); amor: (sentirse querido/a);
sentido de pertenencia a un grupo; justicia.
Preguntas:
o Por qu es importante lo que piden?
o Para que necesitan lo que piden?
o Qu beneficios obtendran con lo que piden?
-
UPDVIMELSA
o Qu otros problemas se aadieron?
o Qu actividades han aumentado el conflicto?
-
LA RELACIN Y LA COMUNICACIN
Una relacin en la que existe confianza, entendimiento, respeto y amistad,
puede hacer que se aborde el conflicto de manera ms fluida y eficiente. Si la
relacin est deteriorada, basada en la desconfianza o en el desprecio es muy
complicado afrontar con xito la resolucin de un conflicto.
A continuacin presentamos una serie de dicotomas, pares de polos, entre los
que existe un continuo de diferentes grados. Puede ayudar a entender los
distintos tipos en que se puede encontrar la relacin entre las partes en
conflicto:
Poca relacin..Mucha relacin
ConfianzaDesconfianza
AmistadHostilidad
HuidaEnfrentamiento
Calma..Emocionalidad
Conocimiento.Desconocimiento
La comunicacin es muy importante en el proceso del conflicto. Si el conflicto
no es entre iguales probablemente los cdigos alejen y dificulten la
comunicacin (en ocasiones los/as profesores/as viven como faltas de respeto
algunas formas de dirigirse a ellos/as que para el alumnado son normales).
A veces, por timidez o por diferencias de poder, la comunicacin verbal es
prcticamente unidireccional.
Hay que tener en cuenta que los rumores, los estereotipos y los prejuicios
producen distorsiones.
EL MEOLLO
Qu ha sucedido?
Los datos, los hechos. Situaciones o acontecimientos que ocurren. Es
143
UPDVIMELSA
necesario buscar formas de objetivar los datos. Habr que buscar formas para
recogerlos y evaluarlos. Para hacer un anlisis estructural del conflicto, hay que
diferenciar el meollo de los problemas secundarios aadidos.
Tipos de conflicto:
la
expresin
en
primera
persona
comunicando
UPDVIMELSA
evasin o la acomodacin, y cmo de ah se deriva que nuestros conflictos no
se resuelvan.
Hay cinco grandes actitudes ante el conflicto. Descubrir las propias y las de
los/as dems ser un trabajo previo, importante a realizar, en la resolucin de
conflictos. Son las siguientes:
Competicin (ganar-perder).
Sumisin o acomodacin (perder-ganar).
Evasin (perder-perder).
Cooperacin (ganar-ganar).
Compromiso (Negociacin).
145
UPDVIMELSA
a) Competicin. Tambin conocido como forzamiento. Uso de tcticas de
poder para obtener beneficios. Situacin en la que conseguir lo que yo
quiero, es lo ms importante, no importa que para ello tenga que pasar por
encima de quien sea. La relacin no importa. Llevada hasta las ltimas
consecuencias lo importante es que yo gane y para ello lo ms fcil es que
los/as dems pierdan.
Esta estrategia se apoya en la agresividad y el predominio para la
consecucin de metas personales a expensas del inters en la otra parte.
El resultado probable es una situacin ganar perder.
b) La acomodacin, sumisin. Adaptacin a los intereses de la otra parte.
Con tal de no confrontar a la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis
objetivos. nfasis en los intereses de los/as dems, a menudo en un
detrimento propio.
Es un modelo tan extendido o ms que la competicin a pesar de que
creamos lo contrario. A menudo confundimos el respeto y la buena
educacin con no hacer valer nuestros derechos porque eso pueda
provocar tensin o malestar. Vamos aguantndonos hasta que no podemos
ms y entonces nos destruimos o destruimos a la otra parte. Deriva en un
resultado perder ganar.
c) La evasin o evitacin. Distanciamiento fsico o mental del conflicto.
Refleja escaso inters en los resultados de cualquiera de las partes. Ni los
objetivos ni la relacin salen bien parados, no se consiguen ninguno de los
dos. Suele desembocar en una situacin perder-perder.
d) La cooperacin o confrontacin. Enfrentamiento directo del conflicto en
busca de una solucin mutuamente satisfactoria. Conseguir los propios
objetivos es muy importante, pero la relacin tambin. Busca optimizar el
cumplimiento de las metas de ambas partes. Se trata de que todos y todas
ganemos. Cooperar no es acomodarse, no puede ser renunciar a aquello
que nos es fundamental. Sin ceder se puede llegar a negociar, de hecho
hay que aprender a NO ceder en lo fundamental. Otra cosa diferente es que
se puede ceder en lo que es menos importante. Deriva en un resultado
ganar ganar.
146
UPDVIMELSA
Llegar a la cooperacin plena es muy difcil, por ello se plantea otro modelo
en el que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no
pueden llegar al 100%. Este modelo es la negociacin.
e) La negociacin:
Bsqueda de un punto medio o disposicin de renunciar a algo a cambio de
obtener otra cosa. Esta estrategia refleja un grado moderado de inters en
uno/a mismo/a y los/as dems, sin resultado definido. Si una de las dos
partes no se va con la sensacin de que ha ganado lo fundamental, no
estamos en este modelo, sino en el de la competicin o en la acomodacin.
Ninguna de estas actitudes podemos decir que se den, habitualmente, de una
forma pura y nica en ninguna situacin ni persona. Tampoco es nuestra
intencin plantear que haya algunas actitudes malas y otras buenas para toda
situacin.
Principios de la negociacin integradora
Para lograr una negociacin integradora hay que tratar de seguir las siguientes
recomendaciones:
1) Centrar la negociacin en los intereses considerando de forma conjunta tanto
los propios intereses como los intereses de la otra parte, para favorecer la
bsqueda conjunta de la mejor solucin para todas las partes implicadas.
2) Separar a las personas del problema. La tensin originada por el conflicto
suele dificultar considerablemente la comunicacin entre las distintas partes,
contribuyendo as a producir, un conflicto interpersonal (desconfianza,
rivalidad...) que obstaculiza su resolucin. Es muy importante no mezclar
ambas cosas y ser muy cuidadoso/a con el estilo de comunicacin:
a. Expresando los propios intereses de forma que parezcan legtimos
para la otra parte.
b. Manifestando que se comprenden cuales son los intereses de la otra
parte y que se desea resolver el problema tenindolos en cuenta.
c. No criticar a la otra parte para evitar que sta tenga que defenderse y
147
UPDVIMELSA
pueda dedicar toda su atencin a la bsqueda de soluciones
aceptables para todos/as.
3)
148
UPDVIMELSA
Criterios objetivos para valorar la solucin de un conflicto
Para valorar los resultados obtenidos en conflictos conviene tener en cuenta una
serie de criterios objetivos; entre los que cabe destacar los siguientes:
1) Justicia. Para considerar si las soluciones son justas suelen tenerse en
cuenta: la globalidad de los resultados obtenidos y su relacin con el respeto
a las diversas partes implicadas, pero especialmente a la parte menos
beneficiada.
2) Compromiso con el acuerdo adoptado. Cuando todas las partes han
participado en el proceso de resolucin del conflicto suelen comprometerse
ms con la solucin, el compromiso es mayor y resulta ms aceptada y
duradera.
3) Incidencia en las relaciones personales. Para no daar las relaciones
conviene plantear el conflicto como un problema compartido. Las distintas
partes implicadas deben cooperar (en lugar de enfrentarse) para tratar de
encontrar una solucin que permita respetar al mximo los intereses de cada
una.
La comunicacin en la resolucin de conflictos
Al igual que en la comunicacin en general, es imprescindible una buena
comunicacin a la hora de resolver conflictos. Los mecanismos facilitadores de la
comunicacin son:
-
La empata. Respetar al/a la otro/a, sus opiniones, sus puntos de vista, sus
valores, decisiones y experiencias. Para que la empata funcione no hay que
mezclar la relacin ni a las personas con el problema.
149
UPDVIMELSA
-
UPDVIMELSA
mostrar. Permiten mostrar la comprensin de los estados de nimo del/de
la otro/a, confirmarlos o matizarlos, adems de las ventajas dichas en el
punto 4.
Riesgos: Herir la susceptibilidad del otro.
1, 2, 3, 4, 5 bis) Cuantificar (mucho, poco, ligeramente, moderadamente,
menos que, etc.) deseos, impresiones, sentimientos. Favorece la
negociacin, evita discusiones intiles y susceptibilidades.
Riesgos: Impide cambios posteriores de lo expresado.
6) Las preguntas abiertas. Permiten una flexibilidad sobre el contenido de la
respuesta. Sirven para iniciar una conversacin, se las puede reforzar con
el acompaamiento de impresiones o declaraciones.
Riesgos: Perder el hilo del tema, hacer surgir nuevos temas de
controversia. Buenas al inicio del debate, posteriormente perturbadoras.
7) Las preguntas cerradas. Son preguntas directas que piden una
informacin especfica. Clarifican informacin, establecen el marco, las
pautas, las informaciones bsicas del debate.
Riesgos: Producir el bloqueo de la comunicacin en el/la otro/a, bien por no
disponer de una idea completa o clara sobre el tema preguntado, o bien,
por no querer comunicar algo valorado como ntimo.
8) Mostrar un acuerdo parcial con un argumento o crtica. Evita la
discusin prolija sobre aspectos poco relevantes, informa a la otra persona
de que ha sido entendida, facilita el que no vuelva a centrarse el debate
sobre el argumento o crtica aceptada.
Riesgo: El/la otro/a puede querer seguir sintindose aceptado/a y, por
tanto, reitera una y otra vez su opinin al respecto.
9) Pedir una crtica ms especfica. Centra el tema, la otra persona ve
admitidas sus opiniones y tiende a valorarlo positivamente al entender que
es un mensaje de inters por sus opiniones. Permite el desahogo
emocional.
Riesgos: El/la otro/a puede creer que su crtica no es aceptada y que, como
medio de refutacin, se le pide una mayor aclaracin para mostrarle las
151
UPDVIMELSA
incongruencias internas de su postura.
10) Presentacin de opciones o alternativas y eleccin (o establecimiento
de una
UPDVIMELSA
callejn sin salida de no aceptacin total, favorece el cambio de actitudes o
comportamientos no favorecedores del dilogo.
Riesgos: Favorecer que el/la otro/a se centre en los aspectos negativos
criticados y no en la peticin subyacente evidente.
16) Pedir el parecer u opinin ante lo que se acaba de decir o hacer. (Qu
crees t?, cmo te sientes ante...?, piensas qu es positivo?) Anima al/a
la otro/a a expresar opiniones o sentimientos, favorece la aparicin de
nuevas informaciones, impide la divagacin.
Riesgos: Descentralizar el debate.
17) Enviar mensajes no verbales que expresen aceptacin, comprensin,
convencimiento en las propias opiniones, etc. (Posturas, miradas,
gestos, expresiones faciales, etc.) Favorecen la confianza mutua, clarifican
actitudes, reafirman declaraciones.
Riesgos: Interpretacin errnea del mensaje por parte de la otra persona.
18) Declaraciones del tipo "eres bueno/a, has hecho esto bien, esto tuyo me
ha gustado. Reconocen los aspectos positivos del/de la otro/a, disminuyen
el enfrentamiento y la tensin, incrementan la confianza de la otra persona,
favorecen la comunicacin ntima.
Riesgos: Poder dar pie al/a la otra a pensar que se le hace una alabanza
hipcrita no realmente sentida.
19) Preguntas o declaraciones de clarificacin sobre lo hasta el momento
hablado, sobre las conclusiones a las que se ha llegado. Centran el debate,
resumen acuerdos, clarifican posturas, evitan volver a la discusin de
temas ya debatidos.
Riesgos: Volver a hacer surgir temas ya debatidos pero no suficientemente
asumidos.
20) Declaraciones de intenciones. Comunicar decisiones no negociables.
Evita debates intiles, permite al/a la otro/a conocer nuestras intenciones.
Riesgos: Crear barreras al dilogo y la negociacin, cierran puertas y
posibilidades para la toma de acuerdos.
153
UPDVIMELSA
MENSAJES QUE OBSTRUYEN LA NEGOCIACIN:
1) Cortes de conversacin. Crea barreras, produce tensin y hostilidad. Puede
ser necesario para evitar divagaciones demasiado extensas.
2) Declaraciones extensas, incomprensibles. Impide el frecuente intercambio
de comunicaciones, descentraliza el debate, produce aburrimiento.
UPDVIMELSA
conviene hacerlo como una declaracin de hechos o intenciones y no como
advertencia de castigos o males mayores.
11) Expresar
insatisfaccin
travs
de
terceros/as.
Aprovechar
una
sobre
diferentes
versiones
de
sucesos
pasados.
Crea
155
UPDVIMELSA
18) Dar consejos. Impide la continuacin del dilogo, crea recelos. No usar nunca.
Slo utilizar de ser pedidos, presentarlos como una posibilidad de
comportamiento, como una alternativa, nunca como una solucin definitiva.
19) Indefinicin o imprecisin de las opiniones vertidas. Dificulta la
comprensin. Huir de su utilizacin por motivos de miedo, vergenza o
desconfianza.
20) Hablar por otra persona. Impide el derecho a la propia opinin de esta tercera
persona, muestra que no se confa en l/ella o que l/ella no sabe hacerlo
suficientemente bien. Es preferible pedirle su opinin al respecto. Slo utilizable
en ausencia de esta tercera persona y siempre dejando de manifiesto la
necesidad de consultarle en el momento que se presente.
RECOMENDACIONES:
A
modo
de
conclusin,
continuacin
se
especifican
una
serie
de
UPDVIMELSA
autocontrol de los/as participantes. Herramientas:
o Establecimiento de lmites. Frontera entre conductas consideradas
adecuadas e inadecuadas.
o Advertencias. Avisos a realizar cuando se incumplen los lmites. Su
finalidad es evitar la aplicacin de sanciones.
o Compromisos. Suponen la ltima oportunidad para el trabajador/a de
evitar sanciones.
o Sanciones. Consecuencia necesaria a aplicar cuando sigue un rumbo
inadecuado, a pesar de recibir advertencias y de habrsele ofrecido la
posibilidad de eludir la sancin mediante un cambio o compromiso.
-
o Induccin
de
expectativas.
Conseguir
que
todos/as
los/as
157
UPDVIMELSA
-
Actuar por principios. Con mucha frecuencia, el/la profesor/a espera a que
aparezca un problema de conducta para aplicar intuitiva e improvisadamente
determinadas medidas. Este funcionamiento por ensayo y error provoca a
menudo contradicciones que generan en el/la alumno/a desorientacin, que
puede ser evitada si se siguen de forma habitual unos principios de actuacin
coherentes que guen todas nuestras intervenciones. La eficacia de la gestin
de la convivencia depende no tanto de qu tipo de estrategias se utilizan, sino
de los principios en que se sustentan, de modo que la efectividad no se
resiente si se sustituyen unas estrategias por otras basadas en el mismo
principio. Los principios fundamentales a seguir son:
UPDVIMELSA
eficaces aplicados mecnicamente por otros de mayor operatividad.
o Planificacin. Si sabemos que van a aparecer los mismos conflictos de
siempre, en los mismos lugares de siempre y en los mismos momentos
de siempre, por qu no planificar las actuaciones con antelacin? La
planificacin supone visualizar problemas y decidir intervenciones con
las caractersticas arriba enunciadas, antes de que los conflictos
previsibles y ya conocidos de antemano aparezcan.
o Implementacin de los procesos. Cualquier plan o proyecto, aunque
sean modelos perfectos en teora, no resultarn eficaces si no se
piensa en la manera de implementarlos, de llevarlos a la prctica.
-
UPDVIMELSA
personal (lo que es demasiado frecuente), entra en la dinmica preferida de
los/as alumnos/as problemticos/as, pues les permite establecer una pugna
con la persona que les est obligando a hacer lo que no quieren hacer.
-
Usar las medidas punitivas como ltimo recurso. Las medidas punitivas,
por sus efectos secundarios negativos, deben ser el ltimo recurso al que
acudir. Siempre sern preferibles intervenciones encaminadas a enganchar
al/a la alumno/a en la dinmica de la clase, y slo cuando las estrategias
motivacionales e instructivas no hayan dado resultado y la no intervencin
del/de la profesor/a pueda generar males mayores, como el deterioro del clima
de la clase o la interferencia en el trabajo de otros/as alumnos/as, se debera
pasar al uso de medidas punitivas.
NORMAS Y DISCIPLINA
Aquel que dirige un grupo debe comprender que una direccin slo es percibida
como til por el subordinado/a o alumno/a en la medida en que, sin ella, l no habra
podido ir all donde precisamente quiere ir. Dirigir, por tanto, no es controlar, sino
ayudar a los otros a hacer ms, aportando nuevas ideas, nuevos mtodos y nuevos
medios. Sin embargo, no todos los que dirigen grupos lo hacen de la misma forma.
Lewin, Lippit y White propusieron en el ao 1949 tres estilos directivos distintos
(liderazgo). A continuacin, explicaremos cada uno de ellos y como influyen en el
grupo.
AUTOCRTICO:
Rasgos del/de la lder:
160
UPDVIMELSA
-Autoritario/a, concentra el poder.
-No estimula la iniciativa; slo l/ella piensa.
-Impone su autoridad en el grupo.
Relaciones personales:
-Falta de identidad grupal; tensin crtica.
-Sumisin interna; hostilidad externa.
Acciones en grupo:
-Alta eficacia con estricto control del grupo.
-Anarqua cuando se ausenta el/la lder.
-Agresividad entre los/as miembros del grupo.
Rasgos del grupo:
-Descontento.
-Desgana.
-Conformismo.
DEMOCRTICO (PARTICIPATIVO):
Relaciones del/de la lder:
-El/la jefe/a se integra y complementa con su grupo.
-Coordina la participacin. Hay cooperacin.
-La responsabilidad es compartida.
Relaciones personales:
- Compaerismo, amistad, identidad grupal.
- Respeto mutuo; se acepta el liderazgo.
Acciones en el grupo:
- Elevada participacin; comunicacin alta.
- Alta eficacia sin necesidad de control estricto.
- Se deja de lado el individualismo.
Rasgos del grupo:
161
UPDVIMELSA
- Comunicacin sincera.
- Respeto.
- Aprecio.
LAXISTA:
Relaciones del/de la lder:
-Es inseguro/a, est desligado/a del grupo, se inhibe.
-Ni coordina, ni anima la participacin.
-Tiene miedo de dirigir y de organizar.
Relaciones personales:
- Anarqua, irregularidad en el compromiso.
- Indecisin.
- Falta de continuidad.
Acciones en el grupo:
- Desorientacin; ejecucin individual de tareas.
- Falta total de control; resultados deficientes.
- Se originan conflictos entre sus miembros.
Rasgos del grupo:
- Inmadurez.
- Pasividad.
- Apata.
- Incomunicacin.
Estilos didcticos
Los "estilos educativos" son el conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y
hbitos de comportamiento que padres/madres y profesores/as mantienen respecto a
la educacin de sus hijos/as y su alumnos/as.
El estilo didctico llevado a cabo por el/la docente determina el aprendizaje de los
alumnos/as, el rendimiento, la relacin entre el/la monitor/a y el alumnado y las
162
UPDVIMELSA
relaciones entre el alumnado. El estilo didctico viene determinado en gran parte por la
forma de llevar el grupo y el establecimiento de normas.
A continuacin presentamos los tres estilos directivos vistos anteriormente,
aplicados a la docencia, es decir, los estilos didcticos y cmo influyen en el resto de
variables comentadas:
Estilo
AUTORITARIO
DEMOCRTICO
DEJAR HACER
Rendimiento
Elevado
Elevado
Escaso
Clima
Descontento
Satisfaccin
Insatisfaccin
Relaciones
Tensas, agresivas
Camadera,
Variables, exaltables
amistad
alumnado
Relacin
con
el/la docente
Sumisos
o rebeldes
Naturales,
Le piden ms consejo,
confiadas
pero
rechazan
pasividad
Perspectiva proactiva
Es imprescindible Adoptar una perspectiva proactiva. Una perspectiva proactiva
en la gestin de la convivencia es la que intenta resolver los conflictos futuros
aprovechando los conflictos actuales (qu debo hacer para que no vuelva a ocurrir),
frente a una perspectiva reactiva, centrada en resolver los problemas pasados y saldar
las cuentas (esto merece un escarmiento, esto no puede quedar as). La
perspectiva proactiva convierte la resolucin de un conflicto actual en prevencin de
un conflicto futuro (tabla 1). Por ejemplo, aplazar una medida disciplinaria ligando su
aplicacin (o no aplicacin) a un cambio en la conducta futura del/de la alumno/a
163
su
UPDVIMELSA
supone poner el acento en cambiar conductas futuras del/de la alumno/a ms que en
castigar por los hechos pasados.
DISCIPLINA PROACTIVA
DISCIPLINA REACTIVA
positivo
alumnado.
continuacin
dictaremos
los
pasos
seguir
en
el
ESTABLECIMIENTO DE NORMAS:
Al establecer las normas es importante valorar los posibles problemas y tener
claros los objetivos.
164
UPDVIMELSA
Cmo deberan ser las normas:
-
Actuar en consecuencia.
Sistemticamente.
Dar seguridad, ayudan a tener claro que se puede y que no se puede hacer.
Facilitan la convivencia.
Son contradictorias.
No hay consecuencias.
165
UPDVIMELSA
-
estoy
RECORDAR QUE:
o El conflicto es una oportunidad educativa, no un estorbo que se debe
eliminar.
o Los conflictos deben trabajarse pactando y no ganando.
o Mucho mejor unas pocas normas que un minucioso y extenso cdigo
normativo.
o Todo el profesorado tiene poder, pero no todos poseen autoridad.
o La persona responsable en las situaciones de indisciplina es el alumno
o la alumna.
o Hay que aplicar las mismas normas.
o Hay que trabajar el entorno en el que aparece el conflicto, teniendo en
cuenta cada caso concreto.
o Es preciso trabajar las pequeas acciones y no los grandes objetivos.
o Mejor no insistir en lo que no funciona.
o Es mejor no delegar la autoridad.
166
UPDVIMELSA
o En un grupo clido siempre hay menos conflictos que en uno fro.
o Analizar/comprender una conducta ayuda ms que reprimirla.
o Hay que censurar los hechos, no a las personas.
o No castigues, si no crees que es absolutamente imprescindible.
o Mejor manifestar sentimientos y razonamiento.
o El alumno o alumna es responsable de las decisiones que toma.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
INTRODUCCIN
El MULTICULTURALISMO, en sentido amplio, significa la convivencia de diversos
grupos sociales en una misma comunidad poltica. Estos diversos grupos sociales, no
necesariamente comparten la cultura hegemnica de la sociedad o comunidad
poltica en donde viven, y se sienten (y son), por tanto marginados. Una de las tareas
de las sociedades consiste en crear una identidad cultural que no prescinda de las
diferencias culturales, sino que las integre en su diversidad.
El multiculturalismo, entendido como una manifestacin de la diversidad, del
pluralismo cultural y de la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes
cdigos culturales, no es una condicin singular de la cultura moderna, es la condicin
normal de toda cultura.
El multiculturalismo, sin embargo tiene una expresin contempornea ya que est
vinculado a hechos y realidades sociales nuevas. Una de estas nuevas realidades es
la emergencia de actores sociales que anteriormente eran invisibles o estaban
invisibilizados, ejemplo entre otros grupos culturalmente diversos sean: los pueblos
indgenas (en Amrica Latina), las mujeres, los homosexuales, etnia gitana, Estos
grupos sociales tienen una larga tradicin de lucha contra su opresin; sin embargo es
a partir de los aos setenta cuando se inicia un lento camino hacia su visibilizacin y
constitucin como actores sociales colectivos. La diversidad de cualquier sociedad
existe slo en la medida en que sus individuos la perciben como tal. Otra nueva
realidad es el rpido crecimiento de la diversidad cultural interna de nuestras
sociedades, dado el gran volumen de inmigracin de segmentos de poblacin de
pases en vas de desarrollo hacia el mundo desarrollado.
167
UPDVIMELSA
El PLURALISMO CULTURAL se manifiesta de muy diferentes maneras. Puede
expresarse como reivindicaciones de grupos tnicos dentro de un estado nacin, ya
sea por minoras que ya existan en el territorio desde antes de la constitucin de un
estado, o bien por inmigrantes que forman minoras dentro de un estado nacin
constituido. Por otra parte, las demandas multiculturales se refieren fundamentalmente
al reconocimiento de identidades, prcticas, instituciones y derechos de grupos
minoritarios dentro de una cultura nacional dominante y homogeneizante, promovida
y muchas veces impuesta desde el poder del Estado.
Por ltimo, es importante comprender que el multiculturalismo tiene, al menos, dos
interpretaciones:
-
MODELO DE
INTEGRACIN
ELEMENTO CENTRAL
PASES DE
REFERENCIA
ASIMILACIN
Francia
sociales
las
pautas
culturales
168
UPDVIMELSA
MULTICULTURALISMO
Inglaterra
Holanda
Canad
desarrollan
medidas
de
accin
INTERCULTURALISMO
constituye
la
esencia
del
la
coexistencia
convivencia
proyectos
se
construida
compartidos
pasa
en
Experiencias
concretas en
la
torno
desde
el
algunos municipios o
comunidades de
diversos pases.
UPDVIMELSA
Accesible en: http://hdr.undp.org/reports/global/2004/espanol
EDUCAR EN IGUALDAD
La EDUCACIN INTERCULTURAL es la clave para conseguir que realmente se
respete el derecho de toda persona a la dignidad y a la libertad de creencias, sin
distincin de gnero, cultura, religin, lengua, etc.
Se pretende abordar estos conflictos multiculturales profundizando en las causas
que subyacen a stos enfrentamientos. Los problemas no necesariamente tienen que
estar provocados por la cultura de origen de la persona, tambin dependen de las
condiciones que ofrezca la sociedad de acogida, de su predisposicin a acoger
personas de otras culturas y razas, potenciando o no la integracin.
La INTEGRACIN entendida como un proceso bidireccional de adaptacin mutua,
implica ausencia de discriminacin y desarrollo de un sentimiento de pertenencia
basada en tres principios:
-
170
UPDVIMELSA
abarque desde una educacin multicultural llena de voluntad hasta la insercin socio
laboral.
El sistema educativo y cultural no puede desligarse de la sociedad en la que se
inserta, y no es admisible que se exima de su responsabilidad. Las carencias
educativas, o las diferencias en su calidad, hacen que subsista y se multiplique la
desigualdad. Para evitar esto, hay que tener en cuenta una serie de premisas:
a)
b)
c)
UPDVIMELSA
a)
b)
c)
d)
en
la
transversalidad
del
currculum
intercultural.
Los
contenidos
UPDVIMELSA
Esto trata de desarrollar una competencia en los/as alumnos/as-trabajadores/as
que posibilite entender el mundo desde diversas lecturas culturales y generar as, una
actitud y vivencia positiva y enriquecedora de las relaciones entre culturas, eso es lo
que se conoce como COMPETENCIA INTERCULTURAL.
Es importante desarrollar un enfoque comunicativo que facilite la realizacin de
actividades en las que los/as alumnos/as-trabajadores/as puedan hablar de sus
experiencias y compararlas con las de los/as otros/as para comprenderlas.
Para desarrollar una adecuada educacin intercultural desde una perspectiva
transversal es necesario:
-
UPDVIMELSA
mundo laboral, sino que adems, han de asumir un rol profesional y una plena
integracin personal, para poder considerarse insercin sociolaboral.
La convivencia, en todos los mbitos, exige tolerancia en el sentido de aceptacin
y valoracin de lo diferente, apreciando la diversidad. Una actitud intolerante e
intransigente, dar como resultado el rechazo entre los/as componentes del grupo. El
reconocimiento propio y de los/as dems es la primera medida para llegar a la
integracin.
Los principales objetivos que se persiguen para conseguir esta integracin laboral
son:
-
174
UPDVIMELSA
-
UPDVIMELSA
Hay que tener asumido que ningn cambio profundo puede darse en la
sociedad sin un cambio en cmo nos construimos como personas, y hasta qu
punto estamos dispuestos a superar las injusticias y desigualdades
compartiendo poder, participacin y recursos.
UPDVIMELSA
algunos son nuevos en el sentido de que responden a nuevas inquietudes resultado
de la evolucin de la ciencia y la sociedad.
As pues, la razn de elaborar un nuevo texto sobre derechos fundamentales se
apoya, no en la necesidad de aadir nuevos derechos, sino en hacer ms visibles los
ya reconocidos y recopilar los derivados de las sentencias del Tribunal de Justicia de
la Comunidad Europea. Por otro lado, se pretendi incorporar en un nico texto los
derechos civiles y polticos tradicionales, junto con nuevos derechos sociales y
econmicos.
UPDVIMELSA
Para ampliar:
http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/06115
La Ley Orgnica para la igualdad efectiva de mujeres y hombres tiene su base en
los artculos 14 y 9.2 de la Constitucin espaola:
Artculo 14. Los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier
otra condicin o circunstancia personal o social.
Artculo 9.2. Corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que
la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y
efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la
participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social.
Obliga por igual a todas las personas fsicas y jurdicas que se encuentren o
acten
en
territorio
espaol,
con
independencia
de
cual
sea
su
178
UPDVIMELSA
-
Fuente: http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/general.pdf
Medidas novedosas introducidas por la ley de igualdad
-
UPDVIMELSA
o Unidades de igualdad. En los Ministerios se encomendar a uno de
sus rganos directivos el desarrollo de las funciones relacionadas con el
principio de igualdad.
o Consejo de participacin de las Mujeres. Es un rgano colegiado de
consulta y asesoramiento. Participarn las organizaciones de mujeres.
-
180
UPDVIMELSA
mujeres en el sector agrario, la correspondiente proteccin de la seguridad
social, as como el reconocimiento de su trabajo.
-
Fuente: http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/general.pdf
181
UPDVIMELSA
MDULO 4: EL PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
4.1.
Medicin: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrn.
Si la calificacin es el resultado de un examen, en este sentido implica
medicin. Sin medir no es posible hablar de calificacin mnimamente objetiva
y fiable.
UPDVIMELSA
PRINCIPIOS
UPDVIMELSA
Sin embargo, el fundamento principal de que el/la docente desempee su
funcin de controlar el proceso, est en la necesidad de retroalimentar
(feedback) constantemente dicho proceso, en funcin de las necesidades de
aprendizaje del/de la alumno/a, y con el fin de facilitarle su labor.
Lo que permite el feedback:
o Enriquece la toma de decisiones del/de la docente, ya que los
resultados
de nuevos planes.
o Modifica las estrategias del/de la docente en el aula.
o En la forma de transmitir la informacin.
o En la utilizacin de los elementos motivadores.
o En la estructuracin de la dinmica de la clase.
o Hace posible la autoevaluacin del/de la alumno/a que puede
constantemente comparar sus avances con los objetivos que tiene que
lograr.
o Incita y motiva al alumnado hacia un aprendizaje en el que se
compromete directamente.
UPDVIMELSA
proceso en funcin de la informacin que va recibiendo por medio de
observacin
directa,
pruebas,
ejercicios,
comunicacin
con
el
alumnado, etc.
o Fase de control. Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las
anteriores, con el objeto de comprobar lo que el alumnado aprende y
cmo lo aprende, en funcin de lo que se esperaba lograr. A la vista de
los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan puede ser
reestructurado.
La fase de control, es la ms cercana a lo que tradicionalmente
entendemos como evaluacin. Un/a alumno/a debe saber en cualquier
momento de su evolucin formativa, cules son sus principales
dificultades y logros, en qu lugar se encuentran sus carencias y qu se
espera de l/ella desde el lugar en que se encuentra hasta la
finalizacin total del proceso de enseanza-aprendizaje.
185
UPDVIMELSA
UPDVIMELSA
o Indirectamente: Cuando el control lo ejercen el mismo alumnado por
medio de sus actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados,
autoevaluacin, etc.
Es conveniente combinar ambas formas: cuantos ms datos tengamos, ms
calidad tendr la valoracin de los resultados.
alumnos/as de
UPDVIMELSA
y sus actitudes, intereses, hbitos de trabajo, etc.
Por tanto, adems de conseguir superar con xito los contenidos tericos y
prcticos del programa, tambin resulta de gran importancia crear un clima de
grupo, para llegar a una situacin de socializacin y compaerismo entre el
alumnado, consiguiendo as un mejor aprendizaje y una mayor eficacia de cara
a su incorporacin al mundo laboral real.
En este sentido, una actuacin fundamental del/de la docente es la de detectar
actitudes y sentimientos negativos (tristeza, desconfianza, ira, desmotivacin,
etc.) para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora de grupo.
LA OBJETIVIDAD
188
UPDVIMELSA
Ser juez y tomar parte: Cuando uno/a es parte interesada de lo que evala, es
difcil mantener la objetividad, ya que inconscientemente puede existir una
tendencia a favorecerse.
UPDVIMELSA
El/la docente debe identificar las autnticas necesidades de los/as alumnos/astrabajadores/as y formular una serie de hiptesis:
Qu ayuda necesita.
Una vez trazadas las hiptesis, el/la docente reflexiona y toma decisiones sobre la
adecuacin de los programas y actividades realizadas, sobre la eficacia de la
metodologa y recursos tanto personales como materiales empleados. Esta toma de
decisiones persigue los siguientes objetivos:
190
UPDVIMELSA
Organizacin del aula: planificacin del tiempo, ritmo de las clases, claridad
en las explicaciones, etc.
191
UPDVIMELSA
TIPOS DE EVALUACIN
192
UPDVIMELSA
EVALUACIN
DIAGNSTICA
INICIAL
EVALUACIN
FORMATIVA
O
CONTINUA
EVALUACIN
FINAL
O
SUMATIVA
del
Favorecer
la
apreciacin de los
Criterios
de
evaluacin
Certificar
resultados
aprendizaje
los
del
Durante
aprendizaje
el
Despus
aprendizaje
del
Evaluacin
una funcin
con
PARA QU?
Mejorar
las
aprendizaje
condiciones
CUNDO?
Antes
del
aprendizaje
Al inicio de cada
mdulo
Evaluacin
Diagnstica
Evaluacin de la
etapa final
autoreguladora
QU?
CMO?
INSTRUMENTO
Nivel inicial y
dificultades
encontradas
por
el
alumnado
Errores
y
estrategias
cognitivas
positivas
de
los/as
alumnos/astrabajadores/as
Errores
estrategias
cognitivas
positivas
alumnado
Etapa
que
hace o no hace
uso
de
un
instrumento
evaluativo
Etapa
que
requiere ms o
menos
instrumentos
referentes a la
temtica que se
est tratando
Etapa
que
necesita
ser
medida
con
instrumentos
evaluativos
Dirigida
por
el/la docente
con ayuda de
los/as
alumnos/astrabajadores/as
Dirigida por
alumnado.
el
Situaciones
mejorables.
Coevaluacin
autoevaluacin
Calificacin
del
Internalizaciones
o adquisiciones
cognitivas
intermedias
o
del
fin
del
mdulo
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directamente
los/as
alumnos/as-trabajadores/as
y/o
hacerles pruebas.
o Preguntar al/a la director/a y/o dems docentes del proyecto.
o Analizar formularios de evaluacin de satisfaccin ya existentes, etc.
Esta evaluacin valorar los siguientes aspectos:
Calidad de los recursos: tienen que tener una presentacin atractiva y con un
diseo claro, textos con un lenguaje adecuado al tipo de alumnado y sin ningn
tipo de discriminacin.
entre
los/as
alumnos/as-trabajadores/as
con
los/as
194
UPDVIMELSA
LA EVALUACIN COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS
FORMATIVOS
195
UPDVIMELSA
o El/la docente considera las pruebas que usa como base de evaluacin,
como instrumentos de clasificacin de sus alumnos/as; ordenndolos/as
segn aptitudes, actitudes y rendimiento.
o La clasificacin asignada no depender nicamente del/de la alumno/a,
sino que depender de su posicin respecto al grupo referencia, ya que
debe ajustarse a lo que es normal.
o Emitir un juicio o valoracin = procedimiento impreciso.
4.2.
UPDVIMELSA
que la VALIDEZ hace referencia al grado de precisin con el que una prueba mide lo
que pretende medir.
El/la docente debe seleccionar las tcnicas e instrumentos ms apropiados en
cada situacin. El grado de xito de la evaluacin depende en gran medida de esta
eleccin.
TCNICAS
INSTRUMENTOS
PARA
EVALUAR
CONOCIMIENTOS
a) REDACCIN DE INFORMES
Se pide a los/as alumnos/as-trabajadores/as que escriban (en un tiempo y/o
nmero de pginas determinados) lo que han aprendido o entendido con respecto a
unos contenidos impartidos en el curso. Puede ser realizar un proyecto, elaborar un
tema, etc.
b) CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS
Los/as alumnos/as-trabajadores/as deben contestar a las diferentes preguntas
planteadas de forma narrativa.
UPDVIMELSA
o Describe las fases del proceso
o Enumera los mtodos
*Ejemplos:
o Opcin mltiple: se realiza una afirmacin o una pregunta sobre un
determinado aspecto y se proporcionan tres o ms posibles respuestas
alternativas. Entre ellas una es la correcta y el resto son falsas.
La capital de Espaa es:
198
UPDVIMELSA
a- Pars
b- Madrid
c- Asturias
Evaluacin sumativa
Carcter prctico
Evaluacin inicial
Durante el proceso
Evaluacin de prctica
Resultados
199
UPDVIMELSA
Evaluacin continua
VENTAJAS
REDACCIN DE INFORMES
INCONVENIENTES
Permiten recoger
Pueden incluir
bastante cantidad de
informacin
informacin.
irrelevante.
Requieren gran
esfuerzo en la
correccin, adems
de la subjetividad de
quien corrige.
CUESTIONARIO DE
PREGUNTAS ABIERTAS
(cortas y concretas
amplias y genricas)
Bajo coste en su
Las preguntas
elaboracin y
administracin.
o ser interpretadas
incorrectamente por
el alumnado.
Es rpido y fcil de
aplicar.
CUESTIONARIO DE
PREGUNTAS CERRADAS
(de reconocimiento, tipo
test)
Rapidez, facilidad y
Tiempo de
bajo coste en su
elaboracin, ya que
aplicacin y
correccin.
completo posible,
deber recoger toda
Validez y fiabilidad si
la informacin que se
estn bien
considere relevante y
construidos.
significativa para
determinar el grado
de conocimiento
Objetividad.
200
UPDVIMELSA
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos con la
evaluacin. En una tabla de este tipo se sealan los distintos objetivos del curso,
mdulo, tema, etc. A continuacin se le asigna un peso o puntuacin a cada objetivo
dependiendo de la importancia que tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra
consideracin relevante para el/la docente.
*Ejemplo:
PORCENTAJE
20%
OBJETIVO 1
40%
PREGUNTAS
4 (o por ejemplo: en las
preguntas 1, 5, 8 y 9)
8
40%
OBJETIVO 2
OBJETIVO 3
TCNICAS
INSTRUMENTOS
PARA
EVALUAR
HABILIDADES
Y/O
VENTAJAS
INCONVENIENTES
La
elaboracin
del
ejercicio
es
compleja.
trabajo.
aprendidos
comportamientos en el puesto de
trabajo.
201
UPDVIMELSA
Algunas de las tcnicas que se emplean para las pruebas prcticas son:
a) Listas de Cotejo.
b) Escalas de Calificacin.
c) Hojas de Evaluacin de Prcticas.
a) LISTAS DE COTEJO
Estas listas preestablecen una serie de comportamientos significativos que se
observarn en todos/as los/as alumnos/as. El/la docente constatar si las conductas
se manifiestan o no.
*Ejemplo:
Alumno: __________________
SI
NO
b) ESCALAS DE CALIFICACIN
Al igual que en las listas de cotejo, previamente el/la docente ha de establecer las
conductas que desea observar. La diferencia est en que en las escalas de calificacin
no slo se seala la ausencia o presencia de la conducta, sino tambin la intensidad
en que sta se produce y se mide con una escala de valores preestablecida de
antemano. Dicha escala puede tener los grados que se quieran, aunque no es
aconsejable que tenga ms de 4.
*Ejemplos:
2 a veces
3 frecuentemente
1
4 siempre
UPDVIMELSA
No
A veces
Frecuentemente
Siempre
No
coloca
correctamente los
ladrillos
En alguna ocasin
coloca
correctamente los
ladrillos
Con
frecuencia
coloca
correctamente los
ladrillos
Siempre
coloca
correctamente los
ladrillos
UPDVIMELSA
7. Construir el instrumento de medida.
8. Dar instrucciones claras, antes de comenzar, sobre el procedimiento de
calificacin global y sobre las condiciones de aplicacin de la prctica...
*Ejemplo
NUNCA
A VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
Coloca
correctamente
los ladrillos
Las tcnicas anteriores (de conocimiento y de prcticas) nos permiten evaluar los
conocimientos y habilidades del alumnado, pero no su comportamiento, actitudes,
intereses, etc., y estos aspectos tambin constituyen una fuente importante de datos
para la evaluacin de los/as mismos/as.
Existen diversas tcnicas que el/la docente puede utilizar para llevar a cabo este
tipo de evaluacin:
a) Observacin sistemtica.
b) Entrevistas personales y/o grupales con los/as alumnos/as.
c) Listas de control.
d) Registro de hechos significativos/incidentes crticos.
a) OBSERVACIN SISTEMTICA
Es la tcnica ms empleada para evaluar comportamientos y actitudes, ya que
todas las tcnicas que tienen esta finalidad necesitan de la observacin para su
utilizacin. Esta observacin sistemtica trata de registrar los comportamientos y/o
actitudes del alumnado para poder cuantificarlos. Los aspectos a observar deben
establecerse previamente, no es una observacin arbitraria o casual.
204
UPDVIMELSA
b) ENTREVISTAS
PERSONALES
Y/O
GRUPALES
CON
LOS/AS
ALUMNOS/AS
En estas entrevistas el/la docente puede apreciar comportamientos, actitudes,
intereses, motivaciones, etc. del alumnado, que le servirn para evaluar las
caractersticas ms personales de sus alumnos/as y que inciden tambin en las
competencias profesionales.
Para que la entrevista de buenos resultados es recomendable que el/la docente
defina de antemano los criterios de evaluacin que quiere alcanzar con dicha
entrevista.
c) LISTAS DE CONTROL
Se trata de un documento diseado por el/la mismo/a formador/a en el cual
explicita aquellos aspectos que desea someter a evaluacin y que guardan relacin
con las caractersticas actitudinales del alumnado. Sera una forma de recoger o
sistematizar, de alguna manera, los comportamientos y/o actitudes de los/as
alumnos/as en el aula.
d) REGISTRO DE HECHOS SIGNIFICATIVOS / INCIDENTES CRTICOS
Es una especie de diario en el cual el/la docente anota aquellos sucesos o hechos
significativos en relacin con el comportamiento de algunos/as alumnos/as y que
incidirn de alguna forma en la evaluacin de los/as mismos/as.
CARACTERSTICAS TCNICAS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN
Las pruebas de evaluacin deben respetar una serie de caractersticas tcnicas
para tener la seguridad y la certeza de que realmente son vlidas y fiables. Adems,
las pruebas deben ser objetivas, representativas y presentar un grado de dificultad
media.
Tienen que adecuarse a lo enseado y al tiempo estipulado y, adems ser
prcticas y funcionales. Deben de cumplir las siguientes caractersticas:
205
UPDVIMELSA
Validez: Precisin con la que una prueba mide lo que se propone cuantificar.
Objetividad: Puntuacin asignada independientemente del juicio de quien corrige.
Dificultad media: Es conveniente situar una prueba entre los dos extremos de muy
fcil y muy difcil.
4.3.
206
UPDVIMELSA
La publicacin del Real Decreto 34/2008 de 18 de enero,
Centros Integrados de FP
Debern reunir los requisitos especificados en los Reales Decretos que regulan los
Certificados de Profesionalidad correspondientes.
Con la finalidad de comprobar la adquisicin de las competencias profesionales, la
norma establece unos criterios previos a partir de los cuales se podr reconocer el
certificado. Para ello se debe realizar una evaluacin por mdulos formativos, de forma
sistemtica y continua, empleando mtodos e instrumentos que garanticen la fiabilidad
y la validez.
Se evaluar cada mdulo a nivel terico, prctico y actitudinal. Para ello es
aconsejable:
207
UPDVIMELSA
Los resultados de estas evaluaciones deben quedar recogidas documentalmente
en una acta de evaluacin, dejando constancia de las capacidades que han adquirido
los/as alumnos/as-trabajadores/as de cada competencia profesional.
ESTRUCTURA Y DEFINICIONES DE LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD
INFORMACIN GENERAL
Los certificados de profesionalidad y su formacin asociada tienen como objetivo
dar respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento, basada en la
competitividad, la empleabilidad, la movilidad laboral y el fomento de la cohesin y la
insercin laboral. Su expedicin corresponde a la administracin competente, con
carcter oficial y validez en todo el territorio nacional.
Los certificados acreditan con carcter oficial las competencias profesionales que
capacitan para el desarrollo de una actividad laboral con significacin en el empleo. Se
208
UPDVIMELSA
trata, por tanto, de proporcionar a los/as trabajadores/as la formacin requerida por el
sistema productivo y acercar los certificados a la realidad del mercado laboral.
Los certificados, que se obtienen por una parte, tras superar todos los mdulos
formativos que integran el certificado de profesionalidad y, por otra, mediante los
procedimientos para la evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales
adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin,
pueden constituirse en un instrumento de acreditacin de competencias para el
desarrollo de una actividad laboral, son el instrumento de acreditacin oficial de las
cualificaciones profesionales del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
en el mbito de la administracin laboral.
COMPETENCIAS PROFESIONALES:
CUALIFICACIN PROFESIONAL:
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD:
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acredita la capacitacin para el desarrollo de una actividad laboral con
significacin para el empleo y asegura la formacin necesaria para su
adquisicin, en el marco del subsistema de formacin profesional para el
empleo regulado en el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo (BOE
4/11/2007).
UNIDAD DE COMPETENCIA:
nivel y cdigo.
realizaciones profesionales.
NIVELES DE CUALIFICACIN
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fundamentos tcnicos y cientficos de su actividad y capacidades de
comprensin y aplicacin del proceso.
MDULO FORMATIVO:
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Es preferible hacerlo en los de la Administracin que gestion el curso/s que ha/n
dado derecho a su obtencin. En el caso de la Comunidad Valenciana, el Servicio
Valenciano de Empleo y Formacin (SERVEF). Los cursos realizados con antelacin a
la creacin del SERVEF por las anteriores Conselleras de Trabajo y Asuntos Sociales,
de Empleo, Industria y Comercio, y de Empleo, desde 1993, si es el caso, tambin son
vlidos.
Se puede solicitar en cualquier Centro SERVEF de Empleo (CSE) o de Formacin
(CSF), o Servicios Territoriales de Formacin. Aunque es ms prctico presentarlo en
el CSF donde se realiz el/los curso/s; o si se realiz en un centro colaborador, el CSF
ms prximo. En su defecto en el Servicio de Formacin de la Direccin Territorial de
la provincia correspondiente, o en el CSE dnde se est inscrito.
La documentacin a presentar por la persona interesada es:
Fotocopia compulsada por delante y por detrs del diploma/s que acreditan que
ha realizado todos los mdulos formativos del certificado de profesionalidad a
obtener (con las horas correctas y los contenidos correctos).
Marco Legal:
UPDVIMELSA
213
UPDVIMELSA
BIBLIOGRAFA
LIBROS/MANUALES:
-
BADDELEY, A. (1998). Memoria Humana: Teora y Prctica. Ed. McGrawHill/Interamericana de Espaa, S.A. Madrid.
214
UPDVIMELSA
-
TIERNO JIMNEZ, B. (1997): Cmo estudiar con xito. Ed. Plaza & Janes.
Barcelona.
ARTICULOS DE REVISTA:
-
UPD
CANARIAS
(2009):
Informacin
Socio
laboral:
Certificados
de
(Artculo
sobre
La
Evaluacin Formativa.)
www.nodo50.org/igualdadydiversidad/conc_gen.htm
www.nodo50.org/igualdadydiversidad/g_div_cu.htm
www.peremarques.net/actodid.htm (Los procesos de enseanza-aprendizaje (2001)
Dr. Pere Marqus Graells. Departamento de Pedagoga Aplicada. Facultad de
Educacin. UAB.)
www.redtrabaja.es
215
UPDVIMELSA
www.saludycultura.uji.es/culturas.php
www.servef.es (Portal del Servicio Valenciano de Empleo y Formacin.)
www.teconologiaedu.us.es
www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0092principiosevaluacion.htm
216