Você está na página 1de 12

Sobre la

formacin de
maestros en
Colombia:
una mirada desde
la relacin entre
conocimientos
pedaggicos y
disciplinares*
Sobre a formao de professores
na Colmbia: um olhar desde
a relao entre conhecimentos
pedaggicos e disciplinares
About the teacherstraining
in Colombia: a view from the
relationship between pedagogigal
and disciplinary knowledge

Rafael Ros Beltrn**


Martha Yanet Cerquera Cullar***
*

Estas reflexiones son derivadas del proyecto de investigacin, Saber


pedaggico y Ciencias de la Educacin, financiado por la Universidad
del Valle, Escuela Normal Superior de Copacabana y el CODI de la
Universidad de Antioquia.

** Doctor en educacin. Profesor Instituto Educacin y Pedagoga, Universidad del Valle. Correo electrnico: rafael.rios@correounivalle.
edu.co

*** Magster en educacin. Estudiante de doctorado en educacin,


Universidad del Valle. Correo electrnico; maryane_c@hotmail.com

Resumen
Este artculo desarrolla una mirada histrica y crtica
a la relacin entre conocimientos pedaggicos y conocimientos disciplinares. Desde la mirada histrica se
describen dos momentos que aportan elementos para la
constitucin de un saber histrico sobre la formacin de
los maestros en Colombia: el primero est relacionado
con la creacin de las Facultades de Ciencias de la Educacin (1933) y el segundo con algunas de las reformas
curriculares a los programas de formacin de maestros
de finales del siglo XX en el pas. Desde la mirada crtica
se presentan algunas reflexiones sobre la constitucin
de las didcticas disciplinares como un campo especfico de conocimientos y sus efectos en la relacin entre
conocimientos pedaggicos y disciplinares, en el marco
de los programas de formacin de maestros.
Palabras Clave
Formacin de maestros, Pedagoga, Didcticas disciplinares, Saber Pedaggico.

Resumo
O artigo desenvolve um olhar histrico e critico sobre a relao entre conhecimentos pedaggicos e conhecimentos
disciplinares. Atravs de um olhar histrico descrevem-se
dois momentos que aportam elementos para a construo
de um saber histrico sobre a formao dos professores
na Colmbia: o primeiro relacionado com a criao das
Faculdades de Cincias da Educao (1933) e o segundo
com algumas das reformas curriculares aos programas de
formao de professores de finais do sculo XX no pas.
Um olhar crtico apresenta algumas das reflexes sobre a
constituio das didticas disciplinares como um campo
especfico de conhecimentos e seus efeitos na relao
entre conhecimentos pedaggicos e disciplinares, tendo
como fundo os programas de formao dos professores.
Palavras chave
Formao de professores, pedagogia, didticas disciplinares, saber pedaggico.

Abstract
This paper develops a historical and critical view to
the relationship between disciplinary and pedagogical
knowledge. From the historical perspective two moments that provide elements for the constitution of a historical knowledge on the teachers training in Colombia
are described: the first one is related to the creation of
Education Sciences Faculties (1933) and the second one
with some of the curricular reforms to teacher training
programs in the late Twentieth Century in the country.
From the critical view, some reflections about the constitution of the disciplinary didactics as a specific field
of knowledge and its effects on the relationship between
teaching and disciplinary knowledge in the context of
teacher training programs are presented.
Keywords
Teachers training, Pedagogy, disciplinary Didactics,
Pedagogical knowledge.

Fecha de recepcin: 5 de octubre de 2013


Fecha de aprobacin: 13 de noviembre de 2013

Pedagoga y Saberes No. 39


Universidad Pedaggica Nacional
Facultad de Educacin. 2013, pp. 21-32

21

Nmero 39 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2013 / Pginas. 21-32

22

Maestro: aquel que aprende y ensea con un solo


cuerpo
(Zapata, 1994, p. 63).

Introduccin

a formacin de los maestros en el saber pedaggico colombiano est plagada de desiguales


disputas, tanto ideolgicas como polticas,
sobre lo que debe saber un maestro para ejercer su
profesin. La organizacin del plan de estudios ha
sido el punto ms problemtico, donde confluyen los
ms diversos intereses por ejercer el control sobre
los conocimientos que deban considerarse como relevantes en la formacin de los maestros, a saber, los
pedaggicos o los disciplinares. A qu se debe esta
diferenciacin y disputa tan recurrente en los programas de formacin de maestros entre contenido y
pedagoga? Desde cundo se afirma que si se sabe la
materia de estudio, la pedagoga es subsidiaria y poco
importante, o, por el contrario, que si se tiene pedagoga no importa mucho el contenido? En este escrito no
trataremos de agotar histricamente estas preguntas,
pero s nos proponemos abordarlas para aportar
algunas reflexiones que nos permitan comprender
los inicios de esta distincin entre conocimientos
disciplinares y pedaggicos. De acuerdo con esto,
el artculo se divide en dos partes. La primera parte
describe histricamente cmo se ha venido configurando tal distincin y relacin desde la aparicin de
las facultades de ciencias de la educacin en nuestro
pas. En la segunda parte, nos ocuparemos de ofrecer
una mirada crtica al surgimiento del campo de las
didcticas especficas en el marco de los programas
de formacin de maestros en Colombia.

La mirada histrica.
La primera mitad del siglo XX

Don Francisco, profesor de historia, se dorma


mientras nos explicaba sentado siempre. Nunca
reclamamos ni nos burlamos, callbamos y nos
ocupbamos en otras cosas mientras l roncaba.
Cuando tocaban para el cambio de clase, lo llambamos, se desperezaba, se disculpaba, se iba. Gracias,
don Francisco, por habernos enseado poco, por
habernos hecho menos dao en aquellos tiempos
en los que la educacin iba por un lado y la vida por
el otro (Zapata, 1994, p. 73).

Desde la primera mitad del siglo XX, el problema de


la formacin de maestros en el saber pedaggico
colombiano ha estado atravesado por el inters de establecer la relacin entre conocimientos pedaggicos

y conocimientos disciplinares. As lo muestra un


Informe de la Seccin de Medicina Pedaggica y
Orientacin Profesional de la Universidad de Antioquia en marzo de 1934, elaborado por el mdico
Eduardo Vasco, donde se describen las razones para
la fundacin de una facultad de pedagoga en la Universidad de Antioquia. Este proyecto es presentado
al consejo directivo de la universidad con la ventaja,
segn Eduardo Vasco, de estar ya legalmente autorizado por una ordenanza de la Asamblea Departamental de Antioquia por la cual se cre hace ya algunos
aos la Escuela de Ciencias de la Educacin anexa a
la Universidad de Antioquia (Vasco, 1934, p. 86).
El mdico Vasco argumentaba en su informe de
1934 que a los profesores internos del Liceo Antioqueo les haca falta una formacin especializada y un
estudio de reevaluacin de los mtodos de educacin
y de instruccin. Por su parte, los profesores externos, aunque tenan una muy buena formacin en la
disciplina que enseaban, carecan naturalmente de
una formacin pedaggica que les colaborar para
resolver los problemas de la enseanza de sus disciplinas. Su vocacin por la asignatura que regentaban
les reemplazaba en parte, pero no totalmente, su ausencia de formacin en las disciplinas pedaggicas1.
Apoyado en estas razones, Vasco solicit al profesor
belga Georges Lagache elaborar un plan que corrigiera y controlara estas deficiencias en la formacin
de los maestros. Efectivamente, el profesor Lagache
elabor un proyecto para la fundacin de una facultad
de pedagoga. El proyecto comprendi un pnsum de
14 materias, de las cuales se destacan historia de la
pedagoga, pedagoga experimental, clnica escolar,
historia de la filosofa y un curso de filosofa general.
A pesar de que este proyecto para fundar una
facultad de pedagoga en la Universidad de Antioquia
no pasar ms all de su formulacin, hizo visible en
nuestro pas la ausencia de un instituto oficial o privado para la formacin de maestros para la enseanza
secundaria, las escuelas normales y la universidad
desde el encuentro y relacin entre conocimientos
disciplinares y conocimientos pedaggicos. En esta
misma problemtica se dirigieron despus los proyectos de creacin de las facultades de ciencias de la
educacin, en Bogot, Tunja y Medelln, que describiremos a continuacin:

1 Para ampliar estas dificultades que seala Vasco en su informe


de 1934 en la formacin del profesorado colombiano, vase
el artculo de mi autora titulado De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura desde el saber pedaggico
colombiano, Revista Educacin y Pedagoga, 44, pp. 11-31,
que examina, a partir de fuentes primarias, la tensin que se
constituy en la Escuela Normal Superior en Colombia entre
conocimientos pedaggicos y conocimientos disciplinares
desde la supresin de la Seccin de Pedagoga en 1938.

Para preparar el personal de maestros, es urgente


que en las escuelas normales se d la clase de psicologa experimental; he recalcado mucho en este
sentido y he aconsejado, como gua del profesor, la
obra de Lavaissiere-Palms, que es de lo ms moderno y cientfico que conozco. Al seor Ministro le
he hablado en repetidas ocasiones de la necesidad
de implantar estas reformas en los establecimientos
donde se forman los maestros; para ello convendra inmensamente dotar las normales de buenos
laboratorios de psicologa (Cadavid, 1928, p. 60).

Por su parte, el inspector nacional de educacin


pblica, Agustn Nieto Caballero, en su informe de
1933, sealaba la urgencia de transformaciones en
la formacin de los maestros como estrategia para
resolver el problema de los mtodos de enseanza
tradicionales, bajo el argumento que solo el 30% de
los maestros haba pasado por la escuela normal y
muchos de ellos utilizaban mtodos tradicionales en
sus enseanzas. Adems, agregaba que en la mayora
de las escuelas normales del pas se formaba todava
a los maestros con base en los mtodos antiguos
(Nieto, 1933).
En este contexto, Rafael Bernal present en 1932
al Ministerio de Educacin una propuesta en la cual

especificaba la urgencia de fundar un instituto para


la preparacin del personal que viniese a regentar,
en un da no lejano, aquellos planteles cuyo establecimiento, sobre mejores bases, era indispensable
en un pas que presenta un dficit de ms de veinte
mil maestros primarios (Bernal, 1934, p. 4). Esta
propuesta de Bernal se concret con el decreto 1990
de 1933, mediante el cual se le daba existencia institucional a la Facultad de Ciencias de la Educacin en
la Universidad Nacional de Colombia, expedido por
el gobierno nacional, siendo ministro de EducacinPedro Mara Carreo.
De acuerdo con el anterior decreto, la Facultad de
Ciencias de la Educacin comprenda las siguientes
secciones de estudio: pedagoga, ciencias histricas
y geogrficas, ciencias fsico-qumicas, biologa,
filosofa y letras, matemticas e idiomas. Con estas
secciones, comprendidas como escuelas de especializacin, la nueva facultad buscaba formar un cuerpo
de maestros en disciplinas especficas. Para Rafael
Bernal, su primer rector, llegaba para Colombia el
momento de abandonar la divagacin infecunda por
la superficie de todos los campos del saber. Para l,
era frecuente encontrar sabios eminentes, pero sin
dominio de la tcnica de la exposicin y de la enseanza, igualmente a la inversa, maestros con gran
dominio de esta, pero sin cultura y conocimientos.
Los dos encontraran el fracaso en su tarea de maestros. De aqu se deduce por qu la facultad buscaba
formar un maestro que:
Rena a la vez la ciencia y la tcnica de su transmisin; no quiere una ciencia sin pedagoga, pero tampoco una pedagoga sin ciencia. Tampoco pretende
formar diletantes sin profundidad en ningn campo
del saber, ni profesores eruditos en un microscpico
sector de la ciencia (Bernal, 1934, p. 8).

Por solicitud del Consejo Directivo del Instituto


Pedaggico de Seoritas, el Ministerio de Educacin
fund, mediante decreto 857 de abril 21 de 1934, la
Facultad de Ciencias de la Educacin para Seoritas
en Bogot. Esta facultad funcion como parte de la
Universidad Nacional de acuerdo con el decreto 1990
de 1933, y fue dependiente del Instituto Pedaggico
Nacional de Seoritas, fundado mediante el decreto
145 del 28 de enero de 19272. El Instituto Pedaggico,

2 La creacin de este Instituto Pedaggico en Colombia est


ntimamente relacionada con la necesidad inmediata y apremiante, a principios de siglo XX, que consisti en la formacin
de verdaderos pedagogos para la direccin y profesorado de
las normales. A ella respondieron las disposiciones de las leyes
25 de 1917, que ordenaron establecer institutos pedaggicos
en la capital de la Repblica. El gobierno colombiano, con base
en esta ley, expidi el decreto 145 de enero de 1927, por el cual
se dispuso la creacin del Instituto Pedaggico de Seoritas

23
Sobre la formacin de maestros en Colombia:
una mirada desde la relacin entre conocimientos pedaggicos y disciplinares

La Facultad de Ciencias de la Educacin en


Bogot surge en un momento de transicin, cuando el gobierno nacional de Colombia se vio en la
necesidad de clausurar, en 1932, la casi totalidad
de las escuelas normales, excepto las de Medelln,
Tunja y Bogot. Las razones en las que se apoyaba
tal decisin eran: la escasez de personal preparado
para dirigir la normal y regentar las ctedras correspondientes y porque no haba recursos econmicos
para sostenerlas decorosamente. Esa determinacin
haba sido considerada como paradjica frente a la
inevitable obligacin de abrir quince mil nuevas
escuelas para dar cabida a 950 mil nios en edad
escolar (Bernal, 1933). Sin embargo, el Ministerio
de Educacin argumentaba que el cierre de varias
normales en el pas obedeca a una estrategia que
buscaba desterrar la enseanza tradicional de las
escuelas. El Ministerio de Educacin, en su Informe
de 1931 al Congreso de la Repblica, afirmaba:
mientras gran nmero de establecimientos est
a merced de empricos, los mtodos modernos no
podrn implantarse (Carrizosa, 1931, p. 25). De
acuerdo con lo anterior, las nuevas instituciones
formadoras de maestros deberan orientarse por
los saberes experimentales y dotarse de laboratorios de psicologa para fomentar la observacin
y la experimentacin psicolgica como base de la
pedagoga cientfica, tal y como lo sugera Tomas
Cadavid Restrepo desde 1928 en Antioquia:

Nmero 39 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2013 / Pginas. 21-32

24

como posteriormente su Facultad, fue dirigida por la


alemana Franziska Radke hasta 19353.
Radke solicit al gobierno colombiano la creacin de la facultad de ciencias de la educacin para
mujeres apoyada en dos aspectos: en primer lugar,
motivada por los movimientos de la liberacin de
la mujer, que en su pas, a finales del siglo XIX, la
llevaron a la universidad (Mller de Cevallos, 1992)
y en segundo lugar, para llevar a cabo de una manera
completa los fines del Instituto Pedaggico de Seoritas descritos en la ley 25 de 1917: la educacin de
profesoras aptas para la enseanza didctica. As lo
confirma el decreto 857 de 1934, que determin la
fundacin de dicha facultad:
Para poder el instituto cumplir con los prescrito
en la ley 25 de 1917, en su artculo primero, y
especialmente en lo que se refiere a la preparacin
de profesoras aptas para la enseanza didctica
y para la direccin e inspeccin de la enseanza
pblica nacional, se hace necesario, en desarrollo
de la misma ley, crear la Facultad de Ciencias de la
Educacin para mujeres (Radke, 1936, p. 23).

En este mismo decreto, se especifica que el Ministerio de Educacin Nacional expedir el ttulo de licenciadas en su especialidad, al grupo de estudiantes
que funcionaba en el instituto desde hace tres aos,
perfeccionando sus estudios en las ciencias fsico
qumicas y biolgicas. De hecho as se hizo, en 1935 la
Facultad de Ciencias de la Educacin haba entregado
cuatro diplomas de licenciatura: dos en biologa y dos
en ciencias fsicoqumicas (Radke, 1936).
Por su parte, la Facultad de Ciencias de la Educacin de Tunja fue fundada mediante decreto 1379 del
5 de julio de 1934, como dependencia de la Escuela
Normal de Varones de Tunja, la cual funcion como
parte de la Universidad Nacional y bajo la direccin
del Ministerio de Educacin Nacional.
de Bogot. Este instituto estuvo destinado a la educacin en
ciencia pedaggica de maestras de escuela inferior, superior y
normal, y de profesoras aptas para la enseanza didctica. Su
fin estaba definido en un contexto religioso: formar maestras
en el temor de Dios que debe guiar la educacin femenina,
porque el temor de Dios es el principio de la sabidura Ministerio de Educacin Nacional. Instituto Pedaggico Nacional
para Seoritas: pensum-programa y reglamento del instituto.
Bogot, Escuela Tipogrfica Salesiana, 1932, p. 123.

3 Franziska Radke es una alemana nacida en 1892 en Aquisgrn.


Se gradu como Maestra en 1911. En 1914, obtiene el diploma de bachiller en un gimnasio de la ciudad de Colonia. Hizo
estudios en filologa alemn y francs y en geografa en las
ciudades de Bonn, Berln, y Marburg, donde luego obtuvo su
doctorado en filologa. Fue profesora en la Escuela Normal de
Danzig, en Bottrop. Realiz tambin estudios en pedagoga y
psicologa en la Universidad de Mnster (IPN, 1977, p. 13).

Desde 1926, el alemn Julius Sieber4 fue encargado de dirigir la Escuela Normal de Varones de Tunja.
En ella, prepar las condiciones para que la Facultad
de Ciencias de la Educacin, como instancia universitaria, se vinculara despus a la Escuela Normal.
Sieber, desde que inici su trabajo, dirigi los planes
de estudios hacia la formacin de maestros de la
secundaria y en ejercicio, adecuando los programas
a los procesos de desarrollo fsico y mental del estudiante, creando la especializacin pedaggica e incluyendo cursos de psicologa experimental, dividiendo
el plan de estudios en dos grupos de asignaturas, unas
de carcter general y otras de formacin especfica
en un saber o disciplina (Direccin de Educacin
Pblica, 1928).
Tan clara era su intencin de formar maestros
especializados para las normales y para la enseanza
secundaria, es decir, el maestro de los maestros, que
en 1928 organiz el Curso suplementario de especializacin, anexo a la Escuela Normal de Varones
de Tunja. Mediante la ordenanza 38 de 1929 de la
Asamblea Departamental de Boyac, se le concedi
carcter legal al curso. En sus inicios, solo se abri
la especializacin de fsica y qumica, con un solo
alumno, el seor Jos Estiliano Acosta. Ms tarde,
mediante el decreto 150 del 28 de marzo de 1931,
se abrieron cuatro especializaciones: la naturalista
matemtica, la pedaggica, la agrcola y la filolgicohistricogeogrfica, con una intensidad de dos
aos cada una. Sieber, como Director de la Escuela
Normal y del Curso de Especializacin, deba hacer
los programas de las materias y orientar el curso
en todos los aspectos. En cuanto a los alumnos, no
podan pasar de tres por ao y por seccin. Una vez
terminados sus estudios, reciban el diploma de
profesor especializado en la seccin elegida por el
estudiante (decreto 150 de 1931).
No obstante, en 1935, y en un contexto poltico
de centralizacin y unificacin de la formacin de
maestros y directivos de la educacin pblica, las
facultades de ciencias de la educacin, la de varones
de Tunja y la de seoritas en el Instituto Pedaggico
fueron fusionadas en la Facultad de Ciencias de la

4 Julius Sieber naci en Frierihshafen (Alemania) en 1882, lleg


a Colombia en 1926, contratado por Rafael Bernal Jimnez
para la Rectora de la Escuela Normal de Varones de Tunja.
Con magnfica formacin en estudios pedaggicos y cientficos,
con tendencias en su especializacin a las ciencias naturales,
fsicas, qumicas y matemticas. Estuvo hasta 1935 en Tunja,
cuando fue trasladado a la Escuela Normal de Barranquilla y
posteriormente en 1936 regres a Alemania. En 1947 regresa
a Colombia. En 1951 asume la Rectora de la Escuela Normal
Universitaria y posteriormente se convierte en el primer rector
de la Universidad Pedaggica de Colombia entre 1953-1955.
Muere en Alemania el 21 de marzo de 1963 (Ocampo, 1978,
pp. 128-134)

5 Fue su rector entre 1938 y 1944.

una ciencia. Consideraba que su gran aliada, la psicologa, no presentaba todava la estructura y solidez de
las ciencias naturales y sociales. Adems, el pedagogo
y la pedagoga a secas no prometan un gran campo
de accin a quienes se formaban como especialistas6. Socarrs dispuso entonces que la pedagoga,
al igual que la prctica pedaggica y la psicologa,
fueran materias obligatorias y comunes a todas las
secciones de especializacin. De esta manera, la nueva
institucin formadora de maestros inclin ms sus
preocupaciones por las ciencias naturales, humanas
y sociales que por seguir fortaleciendo la pedagoga,
en un campo autnomo, conceptual y reconceptualizador, orientndola solamente hacia lo metodolgico
y procedimental.
En esta misma direccin surge la Facultad de
Ciencias de la Educacin en la Universidad de Antioquia. Fue creada por el gobierno del Departamento
de Antioquia mediante decreto 342 del 19 de junio
de 1953 para resolver el problema de la educacin
secundaria en Colombia, que estriba principalmente en la falta de profesorado competente (Garca y
Hurtado, 1959, p. 206).
El ambiente reformista de la educacin liderada
por los conservadores desde 1946 se vivi en la nueva
Facultad de Ciencias de la Educacin bajo el liderazgo
de Nicols Gaviria y Jos Gmez Isaza. Nicols Gaviria,
durante los seis primeros nmeros de la revista de
la facultad, editados entre 1954 y 1956, expuso y
critic las ideas filosficas que se disputan el campo
pedaggico y fue subrayando los elementos propios
de la luminosa concepcin de la filosofa perenne de
acuerdo con las enseanzas de la Iglesia (Restrepo,
1983, p. 13).
En el contexto de la nueva facultad en la Universidad de Antioquia, y durante los primeros cuatro aos
de la facultad, los cursos de pedagoga se redujeron
progresivamente. Segn Bernardo Restrepo, en
1954 el programa de sociales exhibe diez asignaturas
pedaggicas, el de biolgicas ocho asignaturas y el
de matemticas solo cinco. En 1959, quedaban solo
cuatro cursos unificados para los tres programas
en el rea pedaggica de la Facultad de Educacin
(Restrepo, 1983, p. 19). La idea de unificar cursos de
pedagoga para todos los programas de la facultad
hace visible el poco inters por desarrollar estudios
pedaggicos para los maestros de la secundaria.
6 Si se nos permite analizar una prctica del pasado con conceptos de nuestra contemporaneidad, podramos afirmar que en
esta decisin de Socarrs primaron los intereses del mundo
laboral sobre la formacin pedaggica. Es decir, a la seccin
de Pedagoga, creada por Rafael Bernal en 1934, se le mutil
el derecho a producir un saber especfico, porque Socarrs no
la vio como un saber de consumo inmediato.

25
Sobre la formacin de maestros en Colombia:
una mirada desde la relacin entre conocimientos pedaggicos y disciplinares

Educacin de la Universidad Nacional de Colombia,


mediante decreto 1917 del 25 de octubre de 1935
durante el gobierno del presidente Alfonso Lpez,
considerando que, para hacer ms armnicos, serios
y eficaces los altos estudios de las ciencias pedaggicas, convena reunir en una sola Facultad las tres
que ya existan.
La unificacin tena un acento netamente poltico, partidista y regional entre los departamentos de
Boyac y Cundinamarca, pues todo lo relacionado
con la educacin y la formacin de los maestros de
la secundaria en las facultades de ciencias de la educacin estaran centralizados en Bogot. La fusin
de las tres facultades en la Universidad Nacional se
dio oficialmente desde el primero de enero de 1936.
Sin embargo, en menos de dos meses, despus de
fusionar en Bogot las facultades de ciencias de la
educacin, el Congreso de Colombia, mediante ley 39
del 21 de febrero de 1936, dispuso que la Facultad
de Ciencias de la Educacin continuar funcionando
con el nombre de Escuela Normal Superior y bajo la
tutela del Ministerio de Educacin Nacional e independiente de la Universidad de Nacional, retirando la
orientacin de la formacin de maestros de las manos
de particulares o de instituciones autnomas como lo
era la Universidad Nacional de Colombia.
En 1938, cuando Jos Francisco Socarrs5 asume la direccin de la Escuela Normal Superior, los
programas de las diferentes secciones de estudios
comenzaron a transformarse por la llegada de profesores extranjeros a la Escuela, que le aportaron a la
institucin nuevas concepciones filosficas, psicolgicas, sociales y cognitivas. Las transformaciones se
hicieron visibles con el nuevo pnsum y plan general
de estudios, aprobados mediante decreto. 1218 de
1938. De siete especializaciones cientficas se pas a
seis, incluyendo dos secciones nuevas y suprimiendo
la de pedagoga: 1) ciencias sociales; 2) filologa e
idiomas; 3) ciencias biolgicas y qumica; 4) fsica y
matemticas; 5) bellas artes y 6) industrial.
Con la creacin de la Escuela Normal Superior
en Colombia, como reemplazo de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, la pedagoga como seccin
de estudios especializados fue suprimida en 1938 y
tuvo nuevas condiciones de existencia al ser considerada como un conjunto de mtodos y tcnicas para
estimular el desarrollo fsico e intelectual de nios y
jvenes, impartirles los conocimientos y facilitarles
la adquisicin de los mismos (Socarrs, 1987, p. 33).
Jos Francisco Socarrs defenda la idea de suprimir la seccin de pedagoga creada por Rafael Bernal
en 1934 bajo el argumento de que la pedagoga no es

Nmero 39 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2013 / Pginas. 21-32

26

Decisin paradjica cuando la facultad fue creada


por veteranos normalistas de la Escuela Normal de
Varones de Medelln.
De esta manera, tom fuerza la orientacin especialista en la disciplina especfica que luego se
enseara en el bachillerato (Restrepo, 1983, p. 21).
La idea basada en que las escuelas normales se ocupaban de la formacin de los maestros de la primaria
bajo los parmetros de la pedagoga hizo que fuera
velada en la facultad de ciencias de la educacin por
el rea de ciencias.
La mirada sobre la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia representa un acontecimiento que nos permite abrir el boquete de la segunda mitad del siglo XX y un abanico de reflexiones
respecto a la relacin conocimientos pedaggicos y
disciplinares durante este periodo, adems nos dibuja
una cartografa de la formacin de los maestros, a travs de la relacin pedagogaciencias o disciplinas. Sin
embargo, esta tendencia en la formacin de maestros
hacia lo disciplinar tiene su punto de retorno hacia
lo pedaggico, como lo advertiremos ms adelante.
En suma, desde 1938, cuando la pedagoga al
interior de la Escuela Normal Superior fue orientada
hacia lo metodolgico y procedimental, en el saber
pedaggico colombiano comienza a configurarse una
tensin o una separacin entre conocimientos disciplinares y pedaggicos. Tal separacin fue explicada
por Sieber en 1951 de la siguiente manera:
La facultad de Fsica quiere formar fsicos y no
profesores de segunda enseanza; la Facultad de
Qumica forma qumicos y en especial qumicos
industriales, y as en las dems. La formacin de
profesores entr en un segundo plano. () Los
profesores as formados se sienten cientficos y no
profesores. () De ah aparece el profesor que todo
lo sabe y que nada sabe ensear. El profesor que
anda en la estratosfera y que se siente humillado si
ha de bajarse al nivel del bachiller. () Era esta la
razn por la cual Colombia quera iniciar otra forma
de educacin de los profesores. Se deseaba formar
profesores que si bien estudian profundamente sus
ciencias correspondientes, no deben perder de vista
la preparacin adecuada para la profesin, es decir,
para ensear y para educar. Esta preparacin total o
global requiere una institucin propia, una institucin donde el alumno estudia, ensea y educa. Cabe
preguntar si la Escuela Normal Universitaria, en su
forma actual, corresponde a estas tres funciones. Lamentablemente no se puede decir de pleno corazn
que s, pues la organizacin de ella abarca grandes
defectos. Lo que la Escuela Normal pudo dar en casi
todas sus facultades era una enseanza cientfica
extensa y profunda (Sieber, 1951, pp. 286-287).

Tal tensin inclin sus fuerzas hacia la formacin


del maestro en la disciplina cientfica que enseara
en la escuela o colegio, creando, en consecuencia, un
saber implcito que todava nos acompaa, en parte,
hasta nuestros das: la concepcin de que tener buenos conocimientos y habilidades en la disciplina es
suficiente para garantizar la calidad de la enseanza,
los dems saberes o conocimientos son subsidiarios
de aquellos. En la Escuela Normal Superior, a las disciplinas como la biologa, la sociologa y el conjunto
de las ciencias naturales y sociales ya no se les vea
como ciencias que dialogaran con el campo de la pedagoga, sino propiamente como ramas especiales de
sus respectivas familias cientficas. Para ensear, el
maestro deba tener ahora un dominio interno de la
ciencia particular, en la cual estaba siendo formado
y algunos conocimientos prcticos y metodolgicos,
es decir, pedaggicos, que le ayudaran en sus aplicaciones inmediatas.
Conviene llamar aqu la atencin sobre algunas
de las implicaciones de tal concepcin dualista sobre
la formacin del maestro y la enseanza en nuestro
pas. En primer lugar, funda la idea en los programas de formacin de maestros de que el mtodo y
la materia de estudios son dos reinos separados e
independientes. Bien sabemos por los trabajos del
norteamericano Dewey que tal idea es radicalmente
falsa. Para l:
El hecho de que el material de una ciencia est
organizado demuestra que ha estado ya sometido
a la inteligencia; por decirlo as, que ha sido metodizado. [] En vez de ofrecer un punto de partida
para el aprender, constituyen una consumacin. El
mtodo significa aquella organizacin de la materia
de estudio que la hace ms eficaz en el uso. El mtodo no es nunca nada fuera del material (Dewey,
2001, p. 146).

En segundo lugar, los mtodos de enseanza


han sido mostrados a los maestros como paquete
de herramientas para ser utilizadas mecnicamente
sin tener en cuenta que cada individuo tiene algo
particular en su modo de enfrentar las cosas. Los
mtodos han sido recomendados autoritariamente, y
no como un resultado de sus propias observaciones e
interacciones con los estudiantes en el aula de clase.
Finalmente, ha producido un descrdito hacia los
estudios de pedagoga bajo la creencia de que ella
ofrece a los maestros recetas y modelos que se han
de seguir en la enseanza (Dewey, 2001). De hecho,
actualmente, los estudiantes de facultades de ciencias se matriculan en los programas de educacin
en ciencias con la expectativa que les ofrecern las
herramientas y metodologas adecuadas para la

Sobre el ocaso del siglo XX:


un retorno hacia la pedagoga

Si con la Escuela Normal Superior en Bogot, y luego


con la Facultad de Educacin de la Universidad de
Antioquia, se visualiza una tendencia progresiva hacia
las ciencias y lo disciplinar, a finales del siglo XX se
produce un retorno hacia los conocimientos pedaggicos en los programas de formacin de maestros.
As lo muestran los resultados de una investigacin
reciente que se ocupa de analizar los planes de estudios en educacin en ciencias naturales y matemticas a partir de las ltimas reformas curriculares en
Colombia (1992 y 1998):
A lo largo y ancho de la geografa nacional, segn las
encuestas del estudio, la orientacin de la monografa o trabajo de grado que puede ser visto como el
elemento de cierre y complemento de la formacin
de un licenciado, ha sido errtica entre lo pedaggico y lo disciplinar. Hasta el ao 1984 se dio una
ligera tendencia hacia el componente disciplinar;
desde 1985 hasta 1999 se empez a generar un
sesgo hacia los trabajos pedaggicos, y de ese ao
en adelante, prcticamente el 100% de los trabajos
de grado que se desarrollan actualmente tienen esta
orientacin (Barrera y Vasco, 2004, pp. 103-104).

No obstante, la investigacin deja al descubierto


que, si bien por una parte la legislacin de reforma
del magisterio, de finales del siglo pasado, se dirigi
a fortalecer la investigacin en pedagoga y didctica
de los licenciados en educacin, por otra parte, fue en
detrimento de la formacin en las disciplinas (Fsica,
Qumica, Biologa, Matemticas):
Actualmente, hay licenciaturas en educacin bsica con nfasis en ciencias naturales y educacin

ambiental que tienen, por ejemplo, un nmero


aproximado de 208 horas para formar el componente fsico, mientras que la licenciatura en fsica
tradicional se compone de aproximadamente 1.024
horas, lo cual equivale a un 20% de la intensidad
que se tena en la licenciatura tradicional (Barrera
y Vasco, 2004, p. 106).

A lo que agregan:

Los planes de estudio nuevos se pensaron en detrimento de la formacin disciplinar en ciencias


naturales. El estilo de licenciatura que se est afincando en el pas se sesga hacia la formacin llamada
integrada de educacin ambiental y ciencias naturales, para formar licenciados llamados en lenguaje
coloquial toderos, para que por un lado, asuman la
formacin de los nios y jvenes colombianos en
ciencia y, por otro, generar un tipo de profesional
que pueda asumir cualquier asignatura de ciencias
y con ello completar el nmero de horas semanales de docencia. Este tipo de licenciaturas estn
pensadas en detrimento de la formacin en fsica,
pues la biologa y la qumica son ms afines con la
educacin ambiental (p. 106).

En este mismo sentido, y sin desconocer los


alcances del decreto 272 de 19987 para fortalecer
la investigacin en pedagoga y didctica, y as
potenciar al futuro maestro para los problemas de
la enseanza y del aprendizaje en el aula, los investigadores del mencionado proyecto se preguntan:
por qu solamente la investigacin en pedagoga y
didctica, y no la investigacin disciplinar, constituye
el elemento integrador entre la enseabilidad y la
educabilidad?
Esto hara pensar, entonces, que la balanza se
inclin ahora a favor de la pedagoga y la didctica
en detrimento de las disciplinas y las ciencias? Tal
desplazamiento les exigi asentar dos posiciones en
la investigacin. La primera, hacer visibles las separaciones clsicas entre ciencias naturales y ciencias
sociales desde el punto de vista epistemolgico:
Se parte del hecho lgico de que las ciencias naturales son teoras explicativas, donde los juicios, teoras
o leyes son universales; mientras que en las ciencias
humanas hay juicios de carcter prctico, acerca
del deber ser. En estas ltimas, el sujeto es actor
del estudio y parte del objeto de estudio; mientras
que en las ciencias naturales se puede considerar
que se da una descentracin del sujeto cognoscente,
que se convierte en sujeto epistmico, tal que, en

7 Decreto por medio del cual se establecen los requisitos de


creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de
pregrado y posgrado en educacin ofrecidos por universidades
e instituciones universitarias en Colombia.

27
Sobre la formacin de maestros en Colombia:
una mirada desde la relacin entre conocimientos pedaggicos y disciplinares

enseanza, conocimientos que no encuentran en


su programa bsico de ciencias. Tal descrdito, que
paradjicamente da un lugar significativo a las facultades de educacin en el contexto de la universidad
colombiana, lo han profundizado los recientes estudios sobre las didcticas especficas o disciplinares en
los programas de formacin de maestros. En nuestra
opinin, tal campo de estudios no ha superado la
concepcin de la separacin entre materia de estudio
y mtodo, ya que no han problematizado la relacin
pedagogaciencias configurada por la historia de las
ideas pedaggicas, y los dualismos propios que tal
historia, como otros campos del conocimiento, han
colaborado a construir sobre la ciencia y los mtodos
de enseanza. Pero este es otro asunto, no por su poca
pertinencia, sino porque desborda las pretensiones
del presente escrito.

Nmero 39 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2013 / Pginas. 21-32

28

primera aproximacin se puede considerar que el


objeto de estudio es independiente del actor. Es as
como emergen las diferencias fundamentales para
la formacin de los futuros profesionales que se
desempearn como cientficos naturales o como
profesores de las ciencias naturales (p. 100).

La segunda posicin, en estrecha relacin con la


primera, los conduce a sealar, de acuerdo con los
anlisis realizados a los programas de educacin en
ciencias, que los
Programas en ciencias estn diseados para
formar profesionales con competencias hacia la
investigacin y el desarrollo de las ciencias bsicas,
mientras que la formacin del licenciado se orienta
hacia la investigacin en pedagoga y didctica;
en consecuencia, las competencias del licenciado
deben ser hacia lo social y hacia la comunicacin
del conocimiento cientfico (p. 103).

Para completar las dos posiciones anteriores,


concluyen afirmando que:
Las implicaciones de la hibridacin profesional entre cientfico-licenciado es un indicativo de la crisis
de la investigacin en educacin y se constituye,
desde nuestra ptica, en una de las causas de la
baja calidad de la misma y de los deficientes logros
en cuanto a los procesos de la enseanza por parte
del profesor y del aprendizaje de los estudiantes
colombianos (p. 107).

De acuerdo con estas afirmaciones, se puede


confirmar que la legislacin de finales del siglo XX
sobre formacin de licenciados en educacin actu a
favor de la visibilidad de la pedagoga y la didctica,
ya que el maestro sera formado desde estos saberes
y en relacin con las disciplinas cientficas (qumica,
fsica, sociales, matemticas), pero en detrimento de
la investigacin disciplinar y de la calidad en la enseanza de las ciencias en escuelas y colegios. Aunque,
paradjicamente, la investigacin aqu en referencia
ve como una fortaleza realizar investigacin en pedagoga y didctica porque es la puerta de entrada
hacia la cientifizacin del campo de la educacin, ya
que potencia al futuro profesor para enfrentar ms
adecuadamente los problemas de la enseanza y del
aprendizaje en situaciones reales de aula. Finalmente,
seala como peligrosas las relaciones hbridas entre
cientficos y licenciados que gener la legislacin
educativa sobre formacin de maestros de finales del
siglo XX. Al parecer, la brecha entre investigadores
y maestros sigue intacta pues al considerar que el
licenciado se dedica a la comunicacin del conocimiento es incrustarlo nuevamente, o dejarlo, en el
reproduccionismo.

1. La mirada crtica
Profesor, casi todos los das usted llegaba borracho
o enguayabado a clase (y nadie puede negar que
ebrio su sabidura brillaba ms). Fue mujeriego,
infiel, se meti en los de amor con las alumnas. Es
decir, un antiejemplo, un atentado contra la tica.
Han pasado diez aos e ignoro si la vida lo derrot
o sigue haciendo de las suyas. Soy ingeniero gracias
a usted, pero su gran leccin fue en el campo de la
filosofa o cosa parecida. Como si usted, que fue
siempre de pocas palabras, nos hubiera dicho en
la mitad de un laberinto de nmeros: la diferencia
entre los buenos y los malos es que los malos pecan
en pblico y los buenos pecan en privado (Zapata,
1994, p. 75).

Desde las ltimas dcadas del siglo XX, la formacin de maestros en ciencias y saberes ha tenido
como ncleo vertebrador las diversas didcticas especficas, a saber: didctica de las ciencias, didctica
de la lengua y la literatura y didctica de las ciencias
sociales. Cada una de ellas se autodefine como
campos de estudios especficos, que han logrado su
autonoma a partir de la revisin epistemolgica e
histrica de su propio campo disciplinar y cientfico
y de su inters por criticar, proponer y transformar
los mtodos de enseanza y aprendizaje de sus respectivas disciplinas en el espacio escolar, as como
las concepciones tradicionales de los maestros en la
enseanza de la ciencia, la historia, la geografa, la
lengua y la literatura.
Algunas de estas didcticas se han ido constituyendo como un campo de estudios especficos, tomando
distancia del campo pedaggico al no reconocerle su
especificidad como campo de conocimientos, porque
lo ubican como un conjunto de contenidos generales
sobre la educacin y la formacin del hombre, porque
sus objetos los identifican estrechamente ligados con
la psicopedagoga o, en otros trminos, dependientes
de los avances de la psicologa general y la psicologa
educativa. En suma, a estas didcticas les es difcil
ubicar la pedagoga como un campo de saber especifico, que va ms all de la reflexin general sobre la
educacin, lo metodolgico e instruccional.
As lo comprueban las siguientes expresiones:
En efecto, la DLL (Didctica de la Lengua y la Literatura) no se ocupa de la enseanza de contenidos de
la lingstica terica en cuanto tales, ni se centra en
los contenidos propios de la didctica general o de
las teoras psicopedaggicas (todo ellos aportados
como bases primarias en la formacin del profesorado: necesarias como punto de partida, pero no
suficientes), sino que los utiliza segn sus previsiones y sus necesidades. As, los contenidos del rea

La didctica de las ciencias necesita de muchas disciplinas para definir su propio marco terico. Entre
las ms importantes actualmente, citaremos: cada
una de las disciplinas cientficas, que tienen una
problemtica y estructura especfica. La historia y
la epistemologa de la ciencia, que explican las gnesis, el desarrollo y la evolucin del conocimiento
cientfico. La psicologa de la educacin, que aporta
el conocimiento sobre cmo aprenden los individuos. La pedagoga, que profundiza en el anlisis
de las relaciones entre enseanza y aprendizaje en
el marco de las instituciones educativas y fuera de
ellas. La sociologa (del conocimiento, de la ciencia,
de la educacin) () la lingstica, () las ciencias
de la comunicacin (Sanmartn, 1995, pp. 17-18).

De hecho, la psicologa de la educacin se configur


como cuerpo de conocimientos mucho antes de
que se pudiera hablar de didcticas especficas,
entre otras razones, porque la preocupacin por los
problemas de la enseanza y aprendizaje se centr
inicialmente en el nivel primario. En cualquier caso,
hasta hace bien poco, el nico cuestionamiento
sistemtico de las concepciones docentes espontneas, fruto de una impregnacin ambiental asumida acrticamente, proceda de la psicopedagoga.
Dicho de otra manera: el impulso por dar categora
terica a los conocimientos sobre los procesos de
enseanza/aprendizaje proceda de la psicologa
educativa. Resulta lgico, pues, que en la bsqueda
de explicaciones a las dificultades encontradas o de
alternativas y sugerencias, los estudiosos de materias cientficas se dirigieran al campo de la psicopedagoga. Sin embargo, estos intentos de aplicacin
de las construcciones tericas de la psicologa de
la educacin tampoco podan dar plena respuesta
a los problemas de enseanza y aprendizaje de las
ciencias (Gil, Carrascosa y Martnez, 1999, p. 20).

Para construir una didctica de las ciencias sociales


y establecer el carcter propio del conocimiento
de sus contenidos, es necesario dar respuesta
explcita a cuestiones tales como la determinacin
del status epistemolgico de las ciencias sociales, la
posibilidad de integracin de las diferentes ciencias
sociales entre s, el valor de verdad o certeza del
conocimiento social, los lmites de la objetividad o
neutralidad de ese conocimiento y su relacin con
los valores y con la accin del hombre (Aisenberg
y Alderoqui, 1994, p. 25).

Las autoras provienen de diversas disciplinas


(ciencias de la educacin, historia, psicologa, geografa) pero todas hemos ido centrando nuestras
preocupaciones tericas y prcticas en torno a la
enseanza, y contribuido as a constituir, junto
con otros especialistas, el campo de la didctica
de las ciencias sociales (Aisenberg y Alderoqui,
1998, p. 12).

Como se puede apreciar, en la definicin y proceso de constitucin de las didcticas especficas, la


pedagoga es difcilmente ubicada, en el peor de los
casos ni se formula como campo de conocimientos. En
su lugar son nombradas las ciencias de la educacin,
la psicopedagoga y la didctica general. Lo anterior
exige las siguientes reflexiones:

a. Generalmente, para las didcticas especficas la


existencia de la pedagoga ha estado supeditada a
los avances de la psicologa, de ah que se hable de
un campo de la psicopedagoga, y no de pedagoga.
Para algunos, sin los desarrollos de la psicologa,
la pedagoga no pasara ms all de un discurso
especulativo sobre la moral y la formacin del
hombre. Con la fundacin en 1912 de la Escuela
de Ciencias de la Educacin en Ginebra, Suiza, se
hizo evidente esta relacin de dependencia a travs de las apreciaciones del psiclogo Claparde:
solamente un fundamento cientfico y psicolgico
dar a la pedagoga la autoridad necesaria para
conquistar la opinin y realizar las reformas
necesarias8. (1912, p. 19). Sin embargo, es justo
analizar esta relacin desde una perspectiva que
problematice la relacin de dependencia que tiene
la pedagoga con la psicologa.

De acuerdo con Senz, la pedagoga no tena que


pasar por la psicologa para incorporar las nuevas
concepciones de las ciencias de la vida (2003, p.
15). Es decir, tanto la psicologa y la pedagoga, en
los inicios del siglo XX, eran campos de apropiacin
directos de estas ciencias. A lo que agrega:
Histricamente, se puede constatar que la pedagoga le ha hecho importantes aportaciones al campo
de lo psicolgico. De una parte, desde la conformacin de la escuela moderna en los siglos XV y XVI, las
prcticas pedaggicas de observacin sistemtica
y examen de los alumnos fueron definitivas para el
desarrollo de conocimientos sobre la infancia y la
juventud. De otra parte, desde finales del siglo XIX
la psicologa cientfica convirti a la escuela en uno
de sus laboratorios privilegiados para el desarrollo
del conocimiento psicolgico (p. 15).

8 La traduccin al espaol es nuestra.

29
Sobre la formacin de maestros en Colombia:
una mirada desde la relacin entre conocimientos pedaggicos y disciplinares

de DLL se concretan, en parte, en la adaptacin, la


seleccin y la derivacin de saberes lingsticos y
literarios, por un lado, y por otro en las teoras del
aprendizaje y del desarrollo cognitivo, que sean de
relieve en la adquisicin, la enseanza y el uso de las
habilidades comunicativas (Mendoza, 2003, p. 5).

Nmero 39 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2013 / Pginas. 21-32

30

En este sentido, no se puede aceptar como evidente la idea de una dependencia de la pedagoga respecto de la psicologa, y menos desde las consideraciones
elaboradas por el Grupo de Investigacin Historia de
la Prctica Pedaggica9 sobre la pedagoga como un
campo de conocimientos especfico. De acuerdo con
el mencionado grupo de investigacin, la pedagoga
se comprende como un campo conceptual y prctico,
constituido histricamente por una trama de conceptos y objetos que le definen su estatuto de saber
autnomo y relacional, a saber: enseanza, aprendizaje, formacin, evaluacin, concepcin del maestro,
la escuela y su funcin social, didctica, mtodos de
enseanza, currculo, el lenguaje, seleccin del saber
y la concepcin del conocimiento (Zuluaga, 1999).

b. Desde Comenio, tenemos la sistematizacin de


un discurso sobre el ensear y el aprender: la
didctica. En su obra Didctica magna, propone
comenzar a investigar las bases sobre las cuales
podemos establecer el mtodo de ensear y
aprender. En este contexto, la pedagoga como
discurso conceptual y prctico est atravesada por
dos preguntas: cmo conoce el hombre? Y cmo
ha de ensearse un saber? Pero el desarrollo de
estas dos preguntas, al interior de la pedagoga, no
ha funcionado como un saber normativo general
que se aplicara, indistintamente, sobre la enseanza de las ciencias y los saberes. En trminos de
Zuluaga: lo que insina Comenio, sin formularlo
directamente, es que cada saber tendra en la
Academia su mtodo propio de enseanza y esto
sera Didctica (p. 52).

Lo que ha hecho la pedagoga es retomar esa


tradicin de saber didctico abierta por Comenio y
reconceptualizarla para plantear mtodos, y no un
mtodo de enseanza. Ello le ha exigido a la pedagoga abandonar la idea de ser la ciencia de las ciencias
(Chaves, 1946, p. 13) para relacionarse con los modelos y conceptualizaciones de otras disciplinas en la
tarea de constituir un saber didctico que se oriente
hacia la diferenciacin de mtodos para la enseanza
de los saberes y las ciencias particulares. Siguiendo a
Zuluaga, la pedagoga ha tenido y tiene la potencia de
hacer esta reconceptualizacin a travs del concepto
de enseanza.
Desde esta perspectiva, se debe analizar la enseanza no como el objeto fundamental de la pedagoga
y el nico, sino como un objeto de saber mltiple y
9 Grupo de Investigacin de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia en Colombia cuyas reflexiones, desde
1978, se han orientado a rescatar el maestro y su funcin social
e intelectual desde la recuperacin histrica y arqueolgica de
la pedagoga.

relacional que tiene la potencialidad de reunir varios


objetos y conceptos en sus relaciones con la ciencia y
los saberes especficos. As lo confirman las siguientes
expresiones:
Para que las facultades de educacin se transformen
en instituciones del saber pedaggico, deben guiarse por los designios de Herbart para el maestro:
conocer profundamente tanto la Pedagoga como
la ciencia que ensea. Lo cual implica articular
estos dos campos mediante un objeto comn que
no puede ser otro que la enseanza, objeto de saber
que permite un doble flujo de nociones, conceptos,
mtodos y experiencias del rea pedaggica. De esta
manera los saberes especficos captaran las elaboraciones de la Pedagoga acerca de la enseanza
y la Pedagoga se apropiara de las elaboraciones
susceptibles de incorporar a su campo de reconceptualizacin (Echeverri y Zuluaga, 1987, p. 63).

En este sentido, se puede afirmar que la pedagoga es un campo que rene varios objetos, y que la
enseanza es un objeto de saber al interior de este
campo que articula y media las relaciones entre la
pedagoga, las ciencias y los saberes especficos. En
otras palabras, la enseanza actuara como filtro de
las diversas ciencias y saberes que se introducen en
la problemtica de pensar y transformar los mtodos
de enseanza y aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, se hace necesario problematizar la causa de la emergencia de las didcticas
especficas como nuevo campo de conocimientos, a
partir de la demarcacin que establecen con la didctica general (Mendoza, 2003) y el mal llamado campo
de la psicopedagoga, (Gil, Carrascosa,, Martnez,
1999) porque segn ellas, manejan la idea de los procesos de enseanza y aprendizaje de manera general.

A modo de eplogo

Hasta aqu, hemos afirmado que, en el proceso de


constitucin de las didcticas especficas, la pedagoga es difcilmente situada; en su lugar son sealadas
las ciencias de la educacin, la psicopedagoga y la
didctica general. Sin embargo, recientes trabajos han
venido reinventando las relaciones entre el discurso
de la didctica y la pedagoga al interior de las disciplinas. En este sentido, vale la pena citar los trabajos
del proyecto Nebraska en Espaa. Tal proyecto se
interesa en indagar los aportes que la escuela del
capitalismo viene realizando a la produccin y reproduccin cultural y social en la sociedad contempornea, dirigiendo su mirada crtica en tres aspectos: a)
la sociognesis del conocimiento escolar anlisis de
las disciplinas que se configuran al interior, para, y a
propsito de la escuela, entre las que se encuentran

Referencias bibliogrficas

Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (1994). Didctica de las ciencias


sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.

Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (1998). Didctica de las ciencias


sociales. Teoras con prcticas. Mxico: Paids.

Barrera de Aragn, M., Vasco, C. y Parra, N. (2004). De la


teora a la prctica en la formacin de maestros en
ciencias y matemticas en Colombia. Revista de la
Educacin Superior 130(XXXIII).
Bernal, R. (1933). Los fines inmediatos de la Facultad Nacional de Educacin. Revista Educacin, 4.

Bernal, R. (1934). Estatuto, reglamento y plan de estudios.


Bogot: Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional.

Carrizosa, J. (1931). Memoria del Ministro de Educacin


Nacional. Bogot: Imprenta Nacional.

Cadavid, T. (1928). Informe del Director de Educacin Pblica de Antioquia. Medelln: Imprenta Departamental.

Chaves, L. (1946). Rumbos de pedagoga colombiana. Bogot: Pontificia Universidad Catlica Javeriana, Pax.

Claparde, E. (1912). Un institut des sciences de lducation


et les besoins auxquelles il rpond. Archives de Psychologie. Ginebra: Librairie Kndig.

Cuesta, R. (1997). Sociognesis de una disciplina escolar: la


Historia. Barcelona: Pomares Corredor.

Decreto. 150. (1931). Reglamento y Pnsum del Curso de


Especializacin Normalista, Tunja: Revista Cultura.

Dewey, J. (2001). Democracia y educacin. Una introduccin


a la filosofa de la educacin. Madrid: Morata.
Direccin de Educacin Pblica. (1928). Reglamento y
pnsum de la Escuela Normal de Institutores de Boyac.
Tunja: Imprenta Departamental.

Echeverri, A. y Zuluaga, O. (1987). Las facultades de educacin y el Movimiento Pedaggico. Revista Educacin
y Cultura.
Garca, J. y Hurtado, J. (1959). Informe de la Comisin
de Rectores. Revista de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, 8(8).

Gil, D. Carrascosa, J. y Martnez, F. (1999). El surgimiento de


la didctica de las ciencias como campo especfico de
conocimientos. Revista Educacin y Pedagoga, 25(XI).

Instituto Pedaggico Nacional. (1977). Instituto Pedaggico


Nacional 50 aos. Bogot: IPN.

Mainer, J. (2009). La forja de un campo profesional. Pedagoga y Didctica de las Ciencias Sociales en Espaa
(1900-1970). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas.
Mendoza, A. (2003). Didctica de la lengua y la literatura
para primaria. Madrid: Pearson Educacin.

Mller de Cevallos, I. (1992). La lucha por la cultura. Bogot:


Universidad Pedaggica Nacional.
Nieto, N. (1933). Informe del Inspector de Educacin Nacional. En Memoria del Ministro de Educacin Nacional.
Bogot: Imprenta Nacional.

Ocampo, J. (1978). Educacin, humanismo y ciencia. Tunja:


Ediciones La Rana, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.

Radke, F. (1936). Historia del Instituto Pedaggico Nacional para seoritas desde 1927 hasta 1935. Bogot: El
Grfico.
Restrepo, B. (1983). Los 30 aos de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Antioquia y sus cuatro configuraciones curriculares. Medelln: Facultad de Educacin
Universidad de Antioquia.

Romero, J. Luis, A. (ed.). (2007). La formacin del profesorado a la luz de una profesionalidad democrtica.
Cantabria: Consejera de Educacin de Cantabria.
Senz, J. (2003). Las ciencias humanas y la reorientacin de
la Pedagoga. En Ossenbach Sauter, G., Psicologa y pedagoga en la primera mitad del siglo XX. Madrid: UNED.
Sanmartn, N. (1995). Proyecto docente e investigador de
didctica de las ciencias. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona.

31
Sobre la formacin de maestros en Colombia:
una mirada desde la relacin entre conocimientos pedaggicos y disciplinares

las didcticas especficas o tambin llamada especiales; b) la sociognesis de las prcticas escolares
y pedaggicas estudio de las prcticas sociales y de
subjetivacinnormalizacin que tienen lugar en la
escuela y c) la sociognesis de los cuerpos docentes
en referencia a todos los sujetos que poseen, viven
y hablan acerca de estos conocimientos y prcticas
(Mainer, 2009, y Cuesta, 1997). Esta perspectiva
sociohistrica y genealgica de las disciplinas, de
los sujetos y de las prcticas escolares y pedaggicas
son elemento sustancial en la construccin de una
didctica crtica. Tal concepcin de la didctica nos
permitir superar, o al menos enfrentar, un patrn
frecuente en la formacin de los maestros: considerar la formacin como la suma de conocimientos
disciplinares y cientficos, por un lado, y una formacin pedaggica general, por el otro. Asimismo, esta
concepcin integradora del conocimiento didctico
va ms all de lo que ofrecen otras propuestas contemporneas, como el enfoque shulmaniano o el de
la transposicin didctica.

Nmero 39 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2013 / Pginas. 21-32

32

Sieber, J. (1951). Discurso sobre la situacin actual de la


Normal Superior Universitaria y sus indispensables
reformas. En Memoria del Ministerio de Educacin
Nacional. Bogot: Imprenta Nacional.
Socarrs, J. (1987). Facultades de Educacin y Escuela
Normal Superior. Tunja: Ediciones la Rana y el guila,
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.

Vasco, E. (1934). Informe Seccin de Medicina Pedaggica


y Orientacin Profesional. Anales de la Universidad de
Antioquia, 3(VI).

Zapata, F. (1994). Despus del colegio. Medelln: Editorial


Universidad de Antioquia.

Zuluaga, O. (1999). Pedagoga e historia: la historicidad de


la pedagoga. La enseanza, un objeto de saber. Bogot:
Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia.