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EVALUACIN EDUCATIVA Y
DE LOS APRENDIZAJES
2014
INTRODUCCIN
La docencia en todos los niveles exige competencias y destrezas que van desde la
planificacin
microcurricular,
procedimientos,
el
empleo
de
adecuados
mtodos,
tcnicas
e instrumentos de
evaluacin, bajo una concepcin pedaggica en dnde los estudiantes sean los
constructores del conocimiento, protagonistas de un aprendizaje significativo.
La gestin docente exige orientar sus procesos, hacia la construccin de una
sociedad inclusiva y participativa, bajo una concepcin pedaggica que le permita al
estudiante, a constituirse en un ente crtico, reflexivo, propositivo y comprometido con
los valores de responsabilidad, trascendencia, solidaridad, en donde prime el respeto al
ser humano y a la naturaleza.
La sociedad vive en un vrtigo, la globalizacin ha roto las fronteras "fsicas" de las
naciones, la movilidad es cada vez ms frecuente, la geopoltica del mundo hace que se
transfieran comportamientos que rompen las estructuras y manifestaciones culturales de
los pueblos.
A esta realidad la educacin formal e informal debe enfrentarse, y en este
escenario los docentes se constituyen en los protagonistas de un futuro que la
humanidad espera.
trabajo
recoge el
aporte
de
con
mstica,
Para quienes cumplen la funcin docente en cualquier nivel del sistema educativo,
es imprescindible conocer, comprender y aplicar, la teora, los principios, la naturaleza de
una evaluacin pertinente y cientfica, junto a al diseo de tcnicas e instrumentos que
cumplan la funcin formativa integral de los estudiantes.
CAPITULO I
FUNDAMENTOS TERICOS DE
LA EVALUACIN
En los ltimos aos ha surgido una nueva visin de la educacin impulsada, en cierta
parte por las necesidades de cambio econmico y en otra parte por las recientes
investigaciones en aprendizaje y teoras cognitivas. Desde este punto de vista la
educacin debera centrar sus esfuerzos en las habilidades de rango superior, en la
resolucin de problemas, en el desarrollo del pensamiento y en la habilidad de
sobrepasar la rutina para ejercer el juicio propio.
Loaren B. Resnick, Daniel P. Resnick
ENFOQUES DE LA EVALUACIN
con aquellos
Es decir, 'los educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en
trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan
que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo" (Nio L: p.
38).
Al modelo pedaggico conductista, algunos autores le denominan instruccional,
porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseanza, ''en la
concepcin externa de la adquisicin del conocimiento, y en la reduccin de las ciencias a
la informacin de datos y hechos, ignorando su estructura interna, su construccin lgica;
como tambin han ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los
estudiantes". (Gonzlez, E., p. 26)
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de
los cambios de conducta especificadas en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas
objetivas.
promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del sujeto
de la educacin es entendido como la acumulacin parcelada de saberes o conocimientos
atomizados de la ciencia, que deben ser peridicamente controlados con fines de
aprobacin o reprobacin.
El modelo Cognitivo (constructivista).
En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales
podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el propsito de
la educacin es que los estudiantes accedan al "nivel superior de desarrollo
intelectual segn las condiciones biosociales de cada uno" y basado en la
construccin o reconstruccin de los conceptos de las ciencias por parte de los
mismos estudiantes; el rol del maestro es facilitar espacios que estimulen la
curiosidad para investigar y propicien el desarrollo de la capacidad de pensar,
de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras
cognoscitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores;
b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la
enseanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: la
enseanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el aprendizaje
significativo propuesto por D. Ausubel, J. Novak y Hanesian;
c)
y la educacin estn
ntimamente
en el ejercicio
de
los procesos de
interaccin y
estudiante, en el debate la crtica razonada del grupo, la vinculacin lgica de teora prctica, la solucin de problemas reales que interesan a la comunidad a travs del
trabajo colectivo.
profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para
.*.
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9
enseanza, a la interaccin del alumno con aquellos que son ms expertos que l.
^
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1
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Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo, que el
alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva la evaluacin
no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno
de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia". (Flores, p. 51). En esta
perspectiva pedaggica la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin se erigen en el
motor de todo el proceso de construccin del conocimiento.
Qu enfoque de evaluacin asumimos?
Despus del anlisis somero que se ha efectuado acerca de los modelos
pedaggicos, surge la inquietud por saber cul es el enfoque de la evaluacin que
conviene asumir durante el desempeo de la docencia. La respuesta lgica sera: el
enfoque que corresponde a cada modelo que orienta el trabajo pedaggico del docente
en el aula.
Como en la prctica educativa es difcil encontrar modelos pedaggicos puros, la
respuesta se hace ms compleja. Sin embargo, la posicin que debe asumir el profesor
reflexivo y crtico es seleccionar los aspectos positivos que cada uno de los modelos posee
y aprovecharlos o adaptarlos razonadamente en la prctica de la evaluacin del
aprendizaje de sus estudiantes.
Esta seleccin tiene que responder a las caractersticas de la asignatura, unidad y
tema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia de evaluacin; y, sobre
todo, las innovaciones didcticas introducidas durante la administracin de nuevos
procesos de enseanza - aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo
pedaggico y el enfoque de evaluacin, que practica el docente en el aula, es una
caracterstica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el profesor evale a sus
estudiantes de acuerdo con los postulados de la teora cognoscitiva, cuando toda su
tarea pedaggica centr y desarroll fundamentado en la teora conductista
El anlisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que hay que
tener presentes en el momento de implementar la evaluacin del aprendizaje en el aula.
La evaluacin, no es consecuencia de la lectura literal de los modelos pedaggicos,
sino una respuesta prctica a las bases tericas y metodolgicas que cotidianamente se
operacionalizan en el aula a travs del proceso de enseanza - aprendizaje.
* 'De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluacin es perfecto, ni revela
exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto; todos ellos, desde su planteamiento
terico - emprico, se caracterizan por contener aspectos positivos que se debe conocer y
discriminar bien para aprovecharlos efectivamente en la transformacin de la concepcin
de la evaluacin.
El docente motivado e incentivado por innovar su rutina evaluativa es el nico
llamado a seleccionar, con criterio lgico, de entre las nuevas propuestas sobre
evaluacin, aquellas que son factibles de incorporarlas en la prctica.
Asumir un nuevo enfoque de evaluacin es el resultado de un cambio de actitud
fundamentado en el proceso dialctico de accin - reflexin - accin.
A continuacin se presenta
*
*
10
+**+***++*
MODELOS PEDAGGICOS
Preguntas
TRADICIONAL
NATURALISTA
CONDUCTISTA
SOCIAL
CONSTRUCTIVISTA
directrices
COGNITIVO
Qu ser
Formarja disciplina,
El propsito de la
El fin_de la educacin es
Desarrollo integral y
individuosLparaelaborarilQs
_latZ^_-^~~^..~^--*-<-.~
..*^.'~r-^~~,~*~~
humano se
mgde!ar_e]I caxicter, la
educacin estformar el
aspira formar?
aprendizajes^ de manera
e intereses de los
Concepcin metafsicareligiosa.
odelar la conducta
actitudes,|so!idaridad,
respeto. ^\-
descubrimiento y
Los estmulos-respuestas
permiten desarrollar
Sabio-erudito
significacin para el
v>
productivo.
Educacin
\o de
la inteligencia
proceso social. El desarrollo
Desarrollo humanista.
cientfico-tecnolgico al
servicio de la colectividad.
Qu
metodologa se
Existe
modelo, idala seguir,
emplea?
\e\.
Tfyitodo acdernicistar
- verbalista, conocedor\n
La naturaleza_Y_el
Prioriza cumplimiento de
EslLrnyla_aljdesarrollQ de
objetivos instrucc[onales.
estructura cognitivas
apj_e_ndizaie, respeto a
(precisin reforzamiento)
superiores de los
Idisciplinario
de la educacin
estudiantes. Preconizan el
Transmisin parcelada de
conocimientos y saberes
tcnicos. Adiestramiento
a travs de la tecnologa
educativa.
aprendizaje por
descubrimiento y formacin
de habilidades cognitivas.
Alumno investigador
se crean
y se investiga escenarios
sociales para la solucin de
problemas como mtodo
de estudio.
Fa vo rece, ajaj nte r a cci n y
la experiencia, Trabaja
interdisciplinario.
directrices
Cul es la
relacin profesor
estudiante
COGNITIVO
Maestro facilitador,
Es el gua, encauzador en la
estimulador de experiencias
bsqueda de hiptesis,
Relacin vertical,
prioridad la enseanza
El maestrxL_es_u_n.amigo.
del estudiante, se
El maestro responsable
de las conductas de los
protagonista el
convierte en animador
alumncLS, en condiciones
docente. Informacin e
predeterminadas de
Contribuye al desarrollo de
problemas de la escolaridad
inculcacin de valores
espontaneidad, la
tiempo, espacio,
capacidades de
y del entorno.
bsicos de convivencia
originalidad y la libre
socializaciones,
pensamiento y reflextrL
para la socializacin y
eleccin. Relacin
restricciones, para un
horizontal
niodelo.dg
el trabajo.
Los estudiantes se
organizan para realizar
experimentos, buscan
co m po rta m i e n to.
soluciones.
Qu aprende el
Sejncorporan en los
Nojnteresa_e]jcontemdp
alumno?
programas de estudio,
dej.apxendjzaie^ ni el tipo
contemdos
de saber enseado, lo
rigurosamente
que cuenta es el
trminos medibles,
forma polifactica y
obtenidos de las
desenvolvimiento
politcnica.
disciplinas de autores
espontneo en su
capacidad intelectual.
clsicos o de los
resultados o
mediante un control
experimentos de las
ciencias.
Los contenidos de la
enseanza y del aprendizaje
permanente.
Los
dla realidad circu n d a n t e,
para ser elaborados en
Prima el currcololexibJe
El alumno es el propio
constructor del
conocimiento
12
Cmo se evalan
los
Aprendizajes
La e^ajuacjn es
terminal, al final del
plan de clase, del plan
de unidad o del
perodo lectivo. Tiene
como finja promocin
o repeticin de curso,
grado o nivel.
Son evaluaciones
sumativas, de
preferencia
cuantitativa y selectiva.
El proceso de la
Se da preferencia a la
enseanza aprendizaje es
autoevaluacin y
considerado como un
proceso de evaluacin y
control permanente.
Siempre ligado al objetivo
instruccional.
coevaluacin, el trabajo en
equipo, el trabajo solidario
es el motor de todo el
proceso de construccin del
conocimiento.
Qu
instrumentos se
aplican para
evaluar
El profesor planifica,
organiza, ejecuta y
No se da una evaluacin
definida por el profesor,
Se requjerejDruebas
observables y mesurables,
Se establecen criterios e
indicadores de calidad, los
califica de acuerdo a su
porque no puede
la curiosidad, la
diferentes instrumentos en
los que detectan los logros
obtenidos y la reflexin de
cmo avanzaren la
consecucin de los niveles
propuestos.
apoyarlo cuando es
requerido.
13
. w
proceso dinmico sistemtico para determinar hasta qu punto se han alcanzado los
resultados de aprendizaje".
41
Del concepto anterior se desprenden dos puntos sustanciales que hay que
tomarlos en cuenta:
^
A
Concepto de medicin.
&
14
en
el
reconocimiento de que los procesos educacionales tienen por objeto desarrollar las
conductas deseables.
Al observar el cuadro comparativo, la Evaluacin puede o no sustentarse en la
Medicin, y cuando se auxilia en ella rebasa la simple descripcin cuantitativa
asignndole su valor correspondiente en funcin de los objetivos, competencias,
destrezas y capacidades alcanzados, principal inters de la educacin.
MEDICIN
EVALUACIN
Es un proceso ms amplio,
comprensivo y complejo que la
medicin.
Tiende a cuantificar.
Abarca
las
descripciones
cuantitativas y cualitativas.
Implica
la mensura
objetiva
matemtica del aprendizaje.
Tiene
carcter
de
pasado,
presente y
futuro, en cuanto
puede predecir y servir de
retroalimentacin.
15
la actividad educativa.
Intenta determinar con precisin
ciertos
aspectos especficos
del
aprendizaje.
Contribuye al diagnstico de
problemas individuales y grupales
de diferente naturaleza.
Medicin.
Se refiere a la descripcin cuantitativa dd cq^
No
implica juicio alguno sobre el valor del comportamiento que se ha medido. Una prueba
no puede determinar quin es aprobado o reprobado. Es simplemente un instrumento
de medicin. El que prepara la prueba o el que la utiliza, es quien tiene que decidir que
puntaje representa una demarcacin satisfactoria entre los aprobados y reprobados,
esta decisin constituye la evaluacin. Ejemplos: Existe medicin cuando determina el
mdico los resultados cljmcos en base a las valoraciones cuantitativas de la presin
arterial, temperatura, colesterol, triglicridos y otros.
Evaluacin.
Evaluacin es el proceso que permite recopilar informacin para juzgar o emitir
juicios
16
0
*
*
cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisiones para mejorar la
gestin docente.
elementos
la personalidad y
determinan
el
rendimiento
educativo,
17
y final.
Este
Clases de evaluacin.
Para muchos profesionales de la educacin, siempre la evaluacin est marcada
por cierta subjetividad, no existe instrumentos o tcnicas que conlleven mediciones
exactas, el hecho educativo es un hecho social por lo tanto es imposible determinar
18
informacin del hogar, y otros, para llegar hasta el objetivo propuesto, a conocer los
resultados de aprendizaje, la formacin de su personalidad, en otras palabras si se est
logrando una formacin integral.
El propsito de la evaluacin es entonces: "ayudar a los maestros a estructurar
mejores juicios y decisiones evaluativas". Esto sin embargo no quiere decir que
encontrar soluciones mgicas a los variados problemas educativos a los que pueda
enfrentarse, sino ms bien a "cmo obtener ms y mejor informacin", ya que
19
20
CAPITULO II
MOMENTOS
TIPOS DE EVALUACIN
21
O simplemente
suprimiendo
TIPOS
DIAGNOSTICA
FORMATIVA
SUMATIVA, SUMARIA O DE PRODUCTO
SCRIBEN distingue dos tipos de evaluacin, segn la funcin que sta puede
desempear en el desarrollo del Currculo.
Evaluacin formatva.- Utilizada para mejorar el programa cuando est en el perodo
de desarrollo.
Evaluacin sumatva.- Utilizada para apreciar el producto final del programa. Bloom
Haztings y Madaus (1.971) toman los criterios que SCRIVEN seala para la evaluacin
de un programa curricular y los aplican a la evaluacin del aprendizaje.
22
23
24
de
los
resultados
de
la
evaluacin
o algunos estudiantes
medicin que se adeca a las necesidades concretas de aquello que pretende evaluar.
Estos instrumentos pueden ser estandarizados o tipificados cuando proporcionan
informacin acerca de la madurez
25
Los instrumentos
los siguientes
requisitos:
a) Desarrollarse en funcin de los prerrequisitos que se desprenden de un
programa. La evaluacin diagnstica, no pretende evaluar todo aquello que es
interesante o importante dentro de una disciplina. Sino exclusivamente aquello
que es necesario para el estudio de un programa determinado.
b) Puesto que nicamente se trata de conocer el nivel de preparacin de los
estudiantes para la bsqueda de los objetivos, en ningn caso tiene sentido
hacer juicios sobre la calidad de enseanza - aprendizaje de cursos anteriores.
Por lo tanto, la evaluacin diagnstica no debe recibir una calificacin.
c) En muchas ocasiones lo ms recomendable es hacer una evaluacin diagnstica
antes de cada unidad o de la realizacin de una actividad que supone destrezas,
hbitos o conocimientos adquiridos en vez de abarcar todo en una sola
evaluacin diagnstica al principio del curso.
Por ejemplo, en un curso de geografa en vez de evaluar al principio del ao o
semestre los conocimientos generales de la materia, puede ser ms til al inicio de
cada unidad, al verificar concretamente lo que el alumno sabe ya de la simbologa
utilizada en distintos tipos de mapas, lo que conoce de climatografa, mineraloga,
recursos naturales, y otros.
Tambin puede ser importante realizar evaluaciones diagnsticas cuando se va
solicitar a los estudiantes el desarrollo de
26
27
o es
28
c)
d)
Aplicar
el
uso
de
instrumentos
de
autoevaluacin
especialmente
29
30
31
puesto que la
32
Nombre:
que complemente
......
( )
( )
......
( )
33
( )
//.
NO
()
()
()
de tests
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
34
El
siguiente
cuadro
puede
ayudarle
orientar
las
()
discusiones
()
de
l.-l; II.- 5
1.- 2,3,5; II.- 1,2,8,9,10
II.- 3,4,6,7
Los instrumentos
calificacin.
que
pueden
utilizar
para
la
I.-4
35
CAPITULO III
FUNCIONES Y FORMAS DE
EVALUACIN
36
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
ntima
37
38
del profesorado en
segn
39
Hay que entender que el estudiante es sensible y que cada uno maneja las
emociones de distinta forma, siendo el docente actor fundamental para ensear a
canalizar adecuadamente el manejo y control emocional especialmente en los
instantes que son sometidos a evaluaciones.
La evaluacin es un fenmeno moral segn Santos, M., (2007), y al respecto
indica:
"La evaluacin, adems de ser un proceso tcnico es un fenmeno
moral. Importa mucho saber a qu valores sirve y a qu personas
beneficia. Importa mucho evaluar bien, pero importa ms saber a qu
causas sirve la evaluacin. Sera peligroso y contradictorio con el
verdadero sentido de la accin formativa instalar en el sistema de
formacin unos mecanismos que generasen sometimiento, temor,
injusticia, discriminacin, arbitrariedad, desigualdad../' (p. 11).
Si bien es cierto, los cursos, talleres y capacitaciones que reciban los docentes
no son los que mejoran las formas de evaluacin, sino la actitud positiva y el
compromiso que adquiere frente a estos cambios, esto permite tener otra
ideologa en la educacin.
Para concluir, se pude exteriorizar que cada sujeto es un mundo diferente y que
a cada uno le llega de distinta forma la motivacin, tanto a docentes como a
40
una conciencia
es el aprendizaje mismo, la
41
c)
En resumen
el diagnstico podr
realizarse
utilizando
una
serie de
42
43
44
45
<
x
calidad y llevado a cabo por las instituciones educativas, con la participacin de sus
actores sociales.
.
. -"Y*/ f V
-, -,
'-'
{0
C->
46
47
^
^
^
9
w
W
0
Q)
A
^
^
0
*
*
Q
0
gt
A
^^^
A
A
t
*
*
48
FORMAS
DE EVALUACIN
Autoevaluacin
AUTOEVALUACIN
Coevaluacin
COEVALUACIN
Heteroevaluacin
HETEROEVALUACIN
49
*
*
CAPITULO IV
PLANIFICACIN DE LA
EVALUACIN
50
El uso de las aulas virtuales, el trabajo en red, es decir las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin para evaluar son esenciales y sin duda una de las
exigencias actuales, ya que vivimos una revolucin tecnolgica en la cual el docente
est inmerso.
Lo que busca la enseanza es que el docente y estudiante tengan madurez
frente al manejo, empleo y ejecucin de la nueva forma de evaluar, se requiere
predisposicin y voluntad de los participantes. Es necesario estimular, preparar,
conducir a los estudiantes para que aprendan a trabajar en forma individual y grupal.
Uno de los roles bsicos del docente es ensear a autoevaluarse a los
estudiantes con juicio crtico, que tenga habilidad para esta tarea, siendo real, objetivo
y honesto en la realizacin de un autoanlisis de su participacin en el aprendizaje,
esto le permitir mejorar sus debilidades y robustecer sus fortalezas.
De una manera consciente o inconsciente la evaluacin est presente en el
convivir diario del estudiante y de sta depende si el aprende de manera adecuada y
construye su aprendizaje, cabe una pregunta: Se maneja y emplea adecuadamente la
evaluacin de los aprendizajes?
La evaluacin de los aprendizajes es un trabajo en equipo donde estn
inmersos todos quienes hacen educacin, es necesario mantener una sinergia entre el
51
52
53
54
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
Las competencias, destrezas, objetivos, resultados de aprendizaje, establecidos
en el programa de una asignatura, slabo, proyecto formativo o diseo microcurricular, ineludiblemente deben ser objetos de evaluacin
peridica, aplicando
y pertinencia
planteadas.
55
INTERROGANTES
CLAVES
PARA QU
EVALUAR?
CARACTERSTICAS
EQUIVALENTE
DIDCTICO
OBJETIVOS
COMPETENCIAS
DESTREZAS
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
QU EVALUAR?
CMO EVALUAR?
CONTENIDOS
MTODOS Y
TCNICAS
COMPETENCIAS SOBRE:
El Saber
= Lo Conceptual
= Lo Psicomotor
El Saber Ser
= Lo Afectivo
= Lo actitudina!
= Lo Cognitivo
CUNDO
EVALUAR?
AL INICIO,
DURANTE Y FINAL
DE PEA
CON QU
EVALUAR?
QUINES
EVALAN?
INSTRUMENTOS
ADECUADOS
ACTORES
Diagnstica
Formativa-Procesual
Sumativa-Acumulativa
Registro anecdtico
Listas de cotejo
Escalas de valoracin: Verbal y Numrica
Pruebas: Orales, Ensayo, Redaccin, Objetivas, Libro
Abierto, Performance o Actuacin
Redes Conceptuales, Mapas Mentales, Mapas
Conceptuales, El Portafolio Pedaggico, Las Rbricas.
Los Informes
Estudiante
= Autoevaluacin
Profesores
= Heteroevaluacin
56
Responsabilidad;
b) Hbitos de trabajo;
c) Hbitos de salud e higiene;
d) Presentacin;
e) Cortesa;
f) Creatividad;
g) Iniciativa;
h) Ajuste Social; y,
i)
Confianza en s mismo.
57
II).-Cundo se evaluar?
1. Al comienzo del curso como fase exploratoria o de diagnstico.
2. Diariamente por observacin.
3. Perodos de tiempo: mensuales, trimestrales, quimestrales.
4. Al fin del ao escolar, de un ciclo, curso y fase de culminacin.
III).- Qu procedimientos tcnicas y criterios sern evaluados?
1. Pruebas de ensayo o comprensin.
2. Pruebas orales.
3. Pruebas objetivas.
4. Registros anecdticos.
5. Entrevistas, cuestionarios, formularios,
6. Observaciones sistemticas.
7. Estudio de documentos o informes: grabaciones, proyecciones filminas.
8. Visitas domiciliarias.
IV).- Qu instrumentos de registros se utilizarn?
1. Control de la situacin general del estudiante.
2. Ficha acumulativa.
3. Registro o cuadro de calificaciones.
4. Control de informes.
V).- Manipulacin de datos.
1. Tratamiento estadstico.
2. Comparacin de las observaciones.
3. Ajustes,
4. Anlisis de situaciones.
5. Juicio crtico.
VI).- Toma de decisiones.
1. Otorgamiento de calificaciones.
2. Redaccin de informes para los directivos, docentes, padres de familia.
3. Plan de mejoras.
4. Reorientacin de la enseanza.
5. Anotacin de observaciones en los documentos, ficheros, Registros y base
de datos.
De este plan de evaluacin puede derivarse unos ms especficos, los que sern
estructurados al comienzo de una unidad didctica, del trimestre o del curso.
58
59
las pruebas de
rendimiento.
Los procedimientos.- Se basan en el criterio lgico y racional del juicio y experiencia
profesional del evaluador, el mismo que en base a la comparacin y adecuacin al
medio, examina la prueba para determinar el contenido de la misma, as como los
instrumentos a aplicarse con sus caractersticas bsicas.
Generalmente este procedimiento se lo hace en forma muy superficial, por lo que
es necesario tomar en cuenta los siguientes pasos para mayor seguridad en la validez
de los contenidos.
60
Conoce
trminos
comunes
definicin
Demuestra habilidad
para actuar
experimentalmente.
Demuestra
habilidad
para
localizare
informar
Demuestra actitud
cientfica hacia los
fenmenos
TEM
TEM
TEM
TEM
T.
T.
Reflejos
5%
15%
5%
12
30
Hbitos
5%
15%
5%
12
30
Instintos
5%
5%
5%
20
Tropismos
5%
5%
5%
20
de
61
empleado, instrucciones mal dadas, defectos en los tems, lo cual se debe tener
muyen cuenta.
b).- Validez ligada a criterio.- Se refiere al uso de los resultados de las pruebas para
predecir situaciones o para estimar la situacin actual, segn medida valorada que no
sea la prueba misma.
En el primer enunciado hace referencia a la prediccin y por ende a la relacin
entre dos medidas comparadas en periodos de tiempo prolongado; en el segundo
enunciado hace referencia a la situacin actual que hay entre las dos medidas
obtenidas en forma concurrente.
Prediccin
de
futura
actuacin.-
El procedimiento
usual
es correlacionar
as permite
presentar
a la validez en
trminos
precisos y
de los coeficientes de
correlacin:
De
0.01
a +
0.20
De + 0.21
a + 0.40
De +
0.41
a + 0.70
De +
0.71
a + 0.90
62
De
0.91
a +
1.00
1.00
Correlacin perfecta.
0.00
Correlacin Nula.
Prueba de Admisin:
Promedio de Calificaciones:
a b c d e f g h i
j
17 20 18 15 14 10 20 16 11 13
20 18 17 15 09 08 18 14 12 10
d) Eleve al cuadrado cada una de las diferencias anteriores para obtener (D2);
e) Sume los cuadrados de la diferencias entre rangos para obtener (D2); y,
f)
r= Coeficiente de correlacin.
D2= Sumatoria de diferencias al cuadrado.
IM= Nmero de casos.
63
RESULTADO DE
LA PRUEBA DE
ADMISIN(A)
RESULTADO DE
CALIFICACIONES(B)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
17
20
20
18
1.5
2.5
-1
18
17
-1
15
15
1
1
14
09
-2
13
10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
RANGO
DE (A)
RANGO
DE(B)
D=RARB
ESTUDIAN
TE
D2
10
08
10
10
20
16
18
1.5
2.5
-1
9.
gh.
i.
14
1
1
10.
j-
11
12
7.
8.
ZD2=22
Aplicacin de la frmula:
r=
6(1
N(N2 - 1)
r= 0.13
6(22)
132
10(102 - 1) 990
Interpretacin:
= 0.13
2 _(Z_JO
v .
. . gy)2
N
64
17
20
18
15
20
18
17
y2
289 400
400 324
324 289
225 225
196
81
169 100
100
64
400 324
256 .196
121 144
2480 2147
15
9
10
8
18
14
12
141
14
13
10
20
16
11
154
X2
Xy
340
360
306
225
126
130
80
360
224
132
2283
Aplicacin de la frmula:
u
//'o.oo
NV
-0
2283-2171,4
(154)2Vn.n.T (141)\)
^LO
10 A
116'6
131,2
nnrk
r = 0,85
Estos dos mtodos no siempre dan resultados iguales como en el presente caso,
debido principalmente a las siguientes consideraciones:
a) En el mtodo de diferencia de rangos, para la realizacin de las operaciones se
utiliza rangos y no se parte de las calificaciones originales, por lo tanto se
desvirtan los resultados; y,
b) El segundo mtodo de producto momento, en cambio es ms objetivo y
confiable porque utiliza para la obtencin de los resultados los puntajes
originales, determinando lgicamente que exista mejor comparacin y relacin
de las dos distribuciones de puntajes.
Tambin se puede sealar que en la diferencia de rangos se asigna rangos
intermedios a los valores iguales. De ah que es mejor utilizar el mtodo producto
momento, porque discrimina mejor y precisa mejor los resultados.
c). Validez de construccin.- Los tipos de validez vistos hasta ahora, se refieren a algn
uso prctico o especifico de los resultados de las pruebas, en cambio el de
construccin
tiene
como objetivo
interpretar
psicolgica.
65
CONFIABILIDAD
TEMS
CONFIABILIDAD
TEMS
CONFIABILIDAD
0.20
40
0.67
320
0.90
10
0.33
80
0.80
640
0.97
20
0.50
150
0.89
Alfa
1.00
66
organizadores grficos y otros. Un ejemplo que trae este caso, es aquel que una
prueba se elabora con una sola pregunta, en donde el evaluado tiene posibilidad de
obtener cero o la mxima calificacin; en cambio si se elabora con un nmero
importante de tems, la prueba tiene mejor representatividad y cumple el principio de
validez.
2.- Grado de discriminacin de los tems.- Mientras mayor sea la capacidad de los
tems para discriminar diversos niveles de rendimiento, mayor ser tambin el
grado de confiabilidad de la prueba.
3.- Homogeneidad de los elementos.- Los contenidos curriculares de los tems deben
poseer una gran organizacin interna, lo que determina una mayor confiabilidad
que los que presentan disparidad o heterogeneidad.
4.- Grado de dificultad de la prueba.- Toda prueba debe tener un nivel medio de
dificultad, por cuanto otorga una mayor consistencia a la misma. Si todos los
estudiantes responden correctamente a un tem o todos se equivocan, la
confiabilidad se ver muy afectada.
5.- Homogeneidad del grupo examinado.- Las variaciones entre los puntajes de una
prueba tomada en ms de una ocasin a un grupo homogneo sern menores que
si este grupo fuera heterogneo. Las caractersticas de homogeneidad comprende:
edad, nivel de conocimientos, guales intereses e iguales oportunidades.
6.- Objetividad de las puntuaciones.- Mientras no exista influencia del juicio personal,
afectividad o influencia ideolgica del evaluador en las pruebas aplicadas, la
confiabilidad no ser afectada.
Mtodo estadstico para obtener la confiabilidad.
Este mtodo resulta muy prctico y de extremada facilidad/ya que se requiere
conocer la media aritmtica y la desviacin estndar de las puntuaciones de una
prueba. Su frmula se la expresa de la siguiente manera:
J
N-l
Donde:
r = Coeficiente de Confiabilidad.
N = Nmero de tems de la prueba.
X = Media Aritmtica de las puntuaciones de la prueba.
67
70
71
CAPITULO V
TCNICAS DE EVALUACIN
Proceso que no se evala, proceso que se devala.- Annimo
"Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo"
Albert Eintein
72
TCNICAS DE EVALUACIN
OBSERVACIN
Registro anecdtico
Lista de verificacin
Lista de cotejo o control
Lista de comprobacin
Sociometra
Escalas de valoracin
PRUEBAS
ENCUESTA
ENTREVISTA
Pruebas orales
Pruebas de ensayo
Pruebas de libro abierto
Pruebas de performance o
actuacin
Redes conceptuales
Mapas conceptuales
Mentefactos
La "V" de Goring
Modelo "T"
Los informes
Otros
La gua de entrevista
LA OBSERVACIN
73
74
Clasificacin de la observacin
a) Observacin individual: es la que permite recoger informacin sobre
capacidades, competencias o comportamientos de un solo individuo, a fin de
poder emitir algn criterio de valor; por ejemplo, observar la actitud de respeto
a las dems personas.
b) Observacin grupa): es la que hace posible disponer de informacin para
apreciar lo que ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta informacin
dependen del objetivo que se proponga el evaluador. Por ejemplo, observar a
un grupo de alumnos para determinar la frecuencia, calidad de participacin
para solucionar un caso especfico.
c) Observacin participante: es aquella que permite la interaccin, cara a cara,
entre el observador y los sujetos observados y, conjuntamente indagan la
informacin o el dato que es de inters mutuo.
d) Observacin no participante: es el procedimiento en el cual el evaluador
desempea el papel protagonice en el proceso de recoleccin de informacin.
75
Importancia de la Observacin
a) Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos sera ineficaz,
ineficiente e infructuoso.
b) Herrera, R., (s/f), destaca su importancia afirmando que: la observacin es la
base de los dems procedimientos y varias razones justifican su importancia
como procedimiento evaluativo.
Algunas de ellas son: 1)
permiten
realimentar inmediatamente el proceso enseanza - aprendizaje; 2) no
requieren un gran trabajo adicional por parte del profesor; 3) pueden medir
una gran variedad de caractersticas de los alumnos; (p.63)
c) Los procedimientos de observacin son de gran utilidad cuando hacen posible
complementar la informacin obtenida por otros medios de evaluacin y se
constituyen en imprescindibles cuando la naturaleza de la informacin no es
posible obtenerla por otros procedimientos.
76
Registro anecdtico
Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o
conductas especficas de los sujetos, registrados con la observacin. Estas
estn relacionadas con actuaciones extraordinarias, incidentes significativos
en el comportamiento del estudiante que pueden ser tiles, en un
momento dado, para la comprensin acertada del sujeto.
Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo,
precisando qu, cmo, cundo ocurrieron determinadas conductas y en qu
circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datos provenientes de
registros anecdticos son generalmente menos confiables que los
adquiridos con la ayuda de otros instrumentos de observacin.
Adems, es aconsejable agregar a la descripcin de lo anecdtico, la
interpretacin de su significado as como las "condiciones reales en que se
dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquieren
diferentes significados segn las condiciones en las que ocurren" (Herrera,
R., p. 63).
77
78
REGISTRO ANECDTICO
INSTITUCIN EDUCATIVA
Registro anecdtico
Carrera
Fecha de
observacin
Estudiante
Curso.
Paralelo
ANCDOTA.
Conclusin
Recomendacin.
Lista de verificacin
79
80
Fecha:
SI
NO
Fuente: Autores
81
DOCENTES
~z.
<
Z)
COMPORTAMIENTO
SI
NO SI
<
0
o:
Q
LLJ
O.
NO
<
00
ID
SI
NO
SI
NO
OBSERVACIONES
Lista de comprobacin.
Es otro instrumento valioso para evaluar resultados o procesos, de diferente
naturaleza, implcitos en el hecho educativo, a travs de la recopilacin de
informacin de varias evidencias relacionadas con la interrogante que evaluar?
Seleccin del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicacin del
estudiante en el aula.
83
v!
Siempre
%^TT^^^
Casi
Rara vez
Siempre
Nunca
?%
. 01
\' *"*- - ^ ~
_"\
Ir*)'
-^
3.5 - 4
2.5 - 3.4
1.5 - 2.4
0.0 - 1.4
Excelente comunicacin
Muy Buena comunicacin
Buena comunicacin
Regular comunicacin
84
La lista de control
Tema de discusin:
, Fecha.
85
Escalas de evaluacin.
Con las pruebas orales, de ensayo, objetivas no se puede evaluar muchos aspectos
de la personalidad del estudiante (agresividad, retraimiento, cooperacin,
comportamientos, actuaciones, actitudes, y otros) para estos casos se recurre a la
observacin de su actuacin en situaciones singulares, para luego formular juicios
referidos a la efectividad de esa actuacin.
Concepto
86
Ejemplo:
Campo: Prctica docente.
Producto del aprendizaje: Responsabilidad del estudiante - docente.
Elemento de observacin y registro en la escala:
Preocupacin por controlar la actividad de los estudiantes durante
recreos.
Nunca
siempre
raramente
algunas
veces
los
con mucha
frecuencia
Nunca
siempre
raramente
algunas
veces
con mucha
frecuencia
Nunca
siempre
raramente
algunas
veces
con mucha
frecuencia
Nunca
rara vez
a menudo
siempre
87
88
Campo:
Disciplina escolar:
Producto de aprendizaje:
Puntualidad de asistencia a clases:
Elemento de observacin y registro:
Asiste con puntualidad a la hora de entrar a clase?
Son aquellas en las que las conductas que caracterizan al observador, estn
escritas debajo de cada lnea vertical que forman ngulo con la horizontal de
la escala.
En esta escala se introduce un nuevo elemento, denominado instruccin o
Indicacin y se conserva el elemento de observacin de la conducta que no
puede faltar en una escala de calificacin.
Ejemplos:
1.
89
nunca
rara vez
ocasionalmente frecuentemente
siempre
Neutral
En contra
A favor
Rara vez
Nunca
Siempre
Manifiest
a
agresivid
ad
protesta
ndo
la
calificad
Se
encierra
en
un
mutismo
que tiene
buen
cuidado en
Acepta
la
calificacin
con
indiferencia
Busca
siempre de
buenas
maneras y
sin rencor la
explicacin
de
la
Pide al
profesor
qu
medios
pueden
emplear
para
90
n como
injusta
2.
mostrar
que est
enfadado.
(Escala para
No presta ninguna
atencin a los trabajos
de los estudiantes.
Por regla general, los
remite a otra persona
para corregirlos.
superar
la
calificacin.
calificacin
10
Da importancia y
presta atencin a
los trabajos de los
estudiantes:
exmenes,
cuadernos.
91
a) Procedimientos al:
escalas de
Cantar
Dibujar
Jugar ftbol
Tocar un instrumento
Escribir a mquina
Usar materiales de taller, laboratorio,
etc.
Hablar en pblico
Preparar una receta de cocina, etc.
Hacer amistad
Ser perseverante
Disminuir la agresividad
Cooperar en el trabajo grupal
Saber aceptar triunfos y derrotas
Demostrar
generosidad,
lealtad,
paciencia, etc.
92
10
Total
Factibilidad
factibilidad
significativa
poca
factibilidad
ninguna
factibilidad
93
Nunca
pocas veces
muchas veces
siempre
Nunca
frecuente
rara vez
ocasionalmente
con
frecuencia
bastante
mente
Como un
mecanismo de
imposicin de
sus ideas
Como una
estrategia para
lograr la
participacin de
los asistentes
Como un medio
para encarnecer
a los asistentes,
Como un medio
para buscar
informacin del
grupo.
i
Los colores
no son
apropiados
al motivo.
Hay
desproporcin
en los rasgos y
dimensiones
1
Es hermoso
en su
concepcin
total
94
5. Ordenar las escalas: Para organizar las escalas hay que considerar ciertos
factores como: cronologa de sucesos, secuencia de acontecimientos,
profundidad de un contenido.
Para alternativas de respuesta en la escala se sugiere:
Colocar las alternativas extremas ejemplo: nunca - siempre y luego llenar las
alternativas intermedias, finalmente colocar las que queden entre la media y la
superior y la media y la inferior.
Graficando lo dicho se tiene:
1. Colocar puntos extremos: NUNCA - TOTALMENTE (en la grfica letras
maysculas).
2. Colocar el punto intermedio: OCASIONALMENTE (en la grfica se
subraya).
3. Colocamos los dos puntos intermedios entre los puntos extremos y la
media. FRECUENTEMENTE y RARA VEZ. (En la grfica con letra
minscula).
NUNCA
RARA VEZ
OCASIONALMENTE
FRECUENTEMENTE
TOTALMENTE
95
b) De productos:
Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo: la
calidad del contenido de un discurso, la calidad o esttica de un dibujo, el
resultado de un experimento, la calidad de la caligrafa, la exactitud en la
apreciacin de un evento.
c) Del desarrollo personal y social:
stas sirven para apreciar resultados relacionados con atributos, cualidades
o caractersticas de la personalidad del educando, durante su proceso de
desarrollo y maduracin en interaccin con su entorno social; por ejempo:
la capacidad de conseguir amistades, la responsabilidad en el cumplimiento
de obligaciones, la predisposicin a cooperar, la honradez de
procedimientos y otros ms que caen dentro de los comportamientos
psicolgicos y sociales.
La diferencia con las dos primeras radica esencialmente en que, la calificacin
de procedimientos y productos se otorga mientras se realiza o inmediatamente
despus del perodo observado. En cambio, la calificacin de los rasgos socio personales se efecta luego de un proceso ms o menos largo y sistemtico de
observacin.
En el siguiente ejemplo se distinguen claramente, qu resultados corresponden
calificar en cada una de estas escalas:
La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicacin al
gerente de una empresa que solicita el despacho de cierta mercadera.
La calificacin de procedimientos se hara en base a la observacin de los
siguientes resultados especficos:
a) Prendido, lubricacin y aseo de la mquina;
b) Ubicacin de la mquina en relacin con el cuerpo de la secretaria,
(muy cerca, muy lejos, muy alto, muy bajo);
c) Posicin del cuerpo de la secretaria;
d) Manera de colocar el papel de impresin y el de copia;
e) Introduccin del papel en el carro de la mquina; y,
f)
96
97
98
encuestador.
99
que
100
d) Educacionales:
101
Por su elaboracin
Pruebas formales o estandarizadas: Son aquellas que resultan de un trabajo constante
y delicado por parte de los especialistas. Estas pruebas son elaboradas siguiendo los
requisitos tcnicos necesarios, por lo que estos instrumentos toman el nombre de
TEST.
Casi todos los test o pruebas formales han comenzado siendo pruebas
informales, y despus de una serie de aplicaciones, habiendo sometido sus resultados
a una rigurosa elaboracin estadstica y a una elaboracin y reelaboracin de sus
diversos elementos (tems) se han convertido en pruebas vlidas y confiables.
Caractersticas.-Para que una prueba pueda considerarse formal debe reunir las
siguientes caractersticas:
a) Estar compuesta de tems o elementos seleccionados sobre la base de los
objetivos especficos, si se trata de una prueba de rendimiento, de objetivos
especficos del test o de las caractersticas que se desea medir o evaluar.
b) Los resultados de cada tem en particular y los de toda la prueba en general
deben ser analizados estadsticamente para determinar su grado de
dificultad y de perfeccin, ndice de discriminacin de los tems, eficacia de
los distractores y fundamentalmente validez y confiabilidad.
c) El test debe estar acompaado de instrucciones para su aplicacin y
calificacin, complementando lgicamente con normas de interpretacin de
los resultados, normas de calificacin (percentiles), y haremos.
Al conservar, observar, estudiar y comparar, las preguntas o tems, permite
obtener conclusiones que validan la estructura de un test.
102
y cientfico, en donde se
103
tanto para que las preguntas y sus respuestas orales rindan resultados
satisfactorios deben someterse a una serie de requisitos tcnicos tal
como se exige en las pruebas escritas.
Como ejemplo de pruebas orales podemos citar las que se practicaban
no hace mucho tiempo en la mayora de establecimientos educativos,
donde cada estudiante tena que comparecer ante un tribunal para
responder en forma hablada a las preguntas de los examinadores. En la
actualidad todava se emplea este sistema en algunas instituciones,
pero la tendencia es su aplicacin como mtodo de enseanza ms que
como mtodo de evaluacin.
b. Pruebas Escritas: Son aquellas por medio de las cuales los examinados
responden con
tambin son escritas, hacen uso del lenguaje oral, por lo que solo puede
aplicarse a los sujetos alfabticos y a los que dominan el idioma, no as a
los analfabetos, a personas con discapacidades y nios de temprana
edad. Como ejemplo de estas pruebas podemos mencionar a los test de
inteligencia.
d. Pruebas no Verbales: Tambin constituyen una modalidad de las
escritas pues son practicadas con papel y lpiz pero la graficacin se
hace por medio de signos, figuras convencionales o simplemente
interpretando las figuras existentes en las pruebas. Su ventaja radica en
que pueden practicarse en sujetos que no saben leer ni escribir, as
como analfabetos nios de temprana edad y personas con
discapacidades. Como ejemplo de estas pruebas mencionaremos a
Goodenough, de Inteligencia General.
104
el
105
b.
c.
106
d.
e.
f.
107
CAPITULO VI
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
Solo mediante la repeticin de actos buenos y nobles es posible lograr
la adecuada formacin moral que caracteriza siempre a la buena educacin.
Ludwig B. Henz
108
109
Es obvio que hay que saber formular preguntas claras, concisas y concretas,
esta cualidad es inherente a todo tipo de pruebas, ms an, en la prueba
oral, donde las preguntas deben generar respuestas que involucren
contenidos curriculares relevantes y significativos que permita la calificacin
de la informacin. Tcnicas valiosas para este ltimo propsito son las
escalas de calificacin o calidad y las listas de control.
El docente debe elaborar sus propias normas de calificacin, las mismas que
variarn segn el instrumento que utilice y la informacin que pretenda.
110
Hacer una pregunta para que sea respondida voluntariamente por cualquier
estudiante del grupo;
Hacer una pregunta oral, para una respuesta oral de un solo estudiante;
Hacer varias preguntas para que sean respondidas por un mismo sujeto; y,
Formular con anticipacin un tema para que pueda exponer en una fecha
determinada, frente a sus compaeros; quienes pueden hacerle preguntas
segn sus intereses, igual el docente debe hacer cuestionamientos dirigidas
a conocer los contenidos centrales del terna estudiado.
Modos de calificacin.
A.-Tabla de especificaciones.- Este asunto es el ms controvertido dentro del estudio
de las pruebas orales por la cantidad de criterios que existen al respecto, los mismos
que van desde los procedimientos manuales simples hasta los ms complejos, como el
uso de tcnicas computarizadas. Para el docente de aula se sugiere elaborar una tabla
de Especificaciones, ejemplo:
111
^^~~-^-^^^
ASPECTOS
CALIFICACIONES
^^~~~~~~-~-^_^^
19
15
17
19
Fuente: Autores
La tabla es muy simple de elaborar; en la columna de los aspectos, hay que
hacer constar las habilidades y contenidos curriculares que van a ser evaluadas y, en
las siguientes columnas se anotan letras que simbolizan las alternativas de calificacin.
La clave de interpretacin de la tabla es la siguiente:
A = Sobresaliente
B = Distinguido
C = Bueno
D = Regular
E = Pobre
equivalente 19-20
equivalente 16-18
equivalente 13 -15
equivalente 10-12
equivalente
1-9
Calificacin total: divida el total de puntos obtenidos por el estudiante para el nmero
de aspectos. En el ejemplo: 19 + 15-1-9 + 17 +19 = 79/5 = 15.8
Calificacin total = 15.8 (se aproxima a 16) equivalente a Distinguido.
Las escalas de calificacin tambin ayudan a objetivizar los puntajes, ejemplo:
112
nada
poco
muy poco
mucho
total
113
Limitaciones.
a) Provocan estados de ansiedad e inhibicin, debido a la presencia cara a cara con el
examinador y el pblico o a ciertas caractersticas inherentes al examinado que son
difciles de superar sin un conocimiento psco - pedaggico. Este fenmeno
psicolgico explica el por qu estudiantes que saben bien la materia no pueden
exponerlo en forma oral y en consecuencia siempre obtengan notas bajas en este
tipo de prueba.
b) Permiten que en la calificacin intervengan factores subjetivos como:
"El efecto del halo", que consiste en asignar una nota generalmente alta -as no
lo merezca- a los alumnos considerados como sobresalientes;
pretensin absurda.
No existe un documento probatorio de las respuestas salvo excepcionales casos en
quesean grabadas.
Las respuestas son afectadas por ciertas deficiencias psico - biolgicas del
estudiante: seudosilabeo, tartamudez.
LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIN O COMPOSICIN.
finalidad se formula, tiene que redactar un texto de mayor o menor longitud, segn
sea la dimensin de la (s) pregunta (s).
114
115
a) DEFINICIN:
Ejemplo:
Define el significado de medicin y evaluacin
en educacin.
b) ANLISIS:
Ejemplo:
Describe
dos
caractersticas
evaluacin del aprendizaje.
c)
ELABORACIN DE
CONCEPTOS:
d) INTERPRETACIN
DE DATOS:
e) APLICACIN DE
PRINCIPIOS:
de
la
Ejemplo:
Qu criterios tiene acerca de la evaluacin
formativa?
Ejemplo:
Por qu la evaluacin es necesaria en la
educacin?
Ejemplo:
Qu significa la validez de los resultados en
la evaluacin del aprendizaje?
Estos tems se parecen mucho a los de respuesta corta de las pruebas objetivas, su
diferencia est justamente en la dimensin de la respuesta.
En las objetivas, la
ampliar su respuesta de acuerdo con el conocimiento del tema, los criterios con
respecto al mismo y la capacidad para organizar y estructurar ideas. Est en libertad
de "mostrar lo que sabe". Pero esta libertad de respuesta dificulta la calificacin y lo
torna muy subjetiva, siendo en consecuencia carente de confiabilidad. Para
contrarrestar este defecto, es necesario limitar la libertad de respuesta mediante la
determinacin de los contenidos en una tabla de especificaciones o de valoracin.
116
Estos tems posibilitan que el estudiante se exprese por escrito libremente, sin
restricciones, por esta razn las preguntas de estos tems son demasiado generales,
amplias y no muy bien estructuradas.
si la respuesta ser
Redactar el tem.
Al respecto los aspectos importantes que se deben considerar al redactar
un tem de ensayo son:
Aspectos
Ejemplos
problema.
Diferencia
entre
medicin y
evaluacin
Enunciado
Importancia de la observacin.
Descripcin precisa
Describa la importancia de la
evaluacin
diagnstica
en el
PEA.
d)
La informacin bsica.
118
Determinar cuntos puntos vale cada tem bien contestado; para lo cual
se debe tomar en cuenta el grado de dificultad de la respuesta.
Corregir todas las respuestas del tem uno, luego las de dos, tres y as
sucesivamente hasta completar todos los tems que conforman la
prueba. En esta fase del proceso no es aconsejado leer el nombre de los
examinados, evitando de esta manera la contaminacin de la respuesta
con factores subjetivos; y,
119
Las ventajas de este mtodo son dos: La primera se basa en una clave
preparada racionalmente con la debida anticipacin para evitar el dominio
del subjetivismo; y la segunda no se cambia el criterio de calificacin de una
prueba a otra, porque la misma pregunta de todos los exmenes se califican
simultneamente.
b) El mtodo de distribucin se dice que es ms rpido que el anterior pero
mucho ms subjetivo. Su procedimiento es:
distribuir
120
Son una variante de las pruebas escritas. Lo esencial de esta prueba radica en
que una vez explicada la tarea al estudiante se le permite consultar cualquier tipo de
bibliografa (libros, revistas, cuadernos, enciclopedias, documentos) para seleccionar
la informacin que ms se adece a la respuesta que exige la tarea encomendada.
El profesor Salvador Camarata, dice que la prueba de libro abierto "supera
visiblemente a las otras modalidades de exmenes tradicionales y en algunos casos,
tambin a las pruebas objetivas, porque no se refiere a la exploracin de la funcin de
retentiva o memoria mecnica, tal como de una forma y otra, stas lo hacen, sino que
revelan ampliamente cmo el educando selecciona fuentes informativas, cmo
investiga en ellas, cmo reflexiona sobre lo ledo y, sobre todo, de qu manera
generaliza esos principios hallados y los aplica en busca de una solucin prctica
adecuada".
Sugerencias
Cuando se aplica esta prueba hay que cuidarse de no asignar tareas o
plantear cuestionamientos que requieren nicamente la trascripcin textual
121
nemotcnicas,
de
resumen,
de
contexto,
de
trascripcin,
bibliogrficas).
ASPECTOS A CALIFICAR
Validez de la respuesta
Originalidad de la respuesta
Variedad de informacin
Conclusiones y recomendaciones
Clave para la interpretacin de la tabla:
A
B
C
D
E
Sobresaliente
Distinguido
Bueno
Regular
Pobre
20-19
18-16
15-13
12-10
9-1
122