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ENTRE A PAIDIA E A MODERNIDADE: O DILOGO COMO PRTICA


PEDAGGICA

Filipi Vieira Amorim UNIPLAC


Mauro Grn UNIPLAC
Eixo Temtico: Processos do ensino e da aprendizagem

RESUMO
O ideal de formao/educao que os gregos desenvolveram em seu tempo (Idade Antiga)
perpassa o contexto social da poca e se mostra atual em suas propostas e objetivos luz da
Paidia. Destarte, em tempos conflituosos entre pensar e agir, entre prtica pedaggica e
teoria educacional, relevante a proposta de uma reflexo histrica para a retomada da
perspectiva indissocivel entre filosofia e pedagogia, entre aplicao tcnica-cientfica e tica.
O objetivo principal desse artigo apresentar a proposta socrtica do dilogo vivo como
prtica pedaggica. Pois com os gregos que nasce o logos, a razo, e a partir disso seria
legada cultura ocidental toda uma tradio capaz de se manter influente por milnios. A
justificativa para este ensaio se d no que corresponde prtica pedaggica enquanto resgate
de uma proposta firmada por ideais que no perderam a validade, mas que foram ignorados
por alguns autores com o surgimento da Idade e da Cincia Moderna. A hermenutica
filosfica ser a base para a elevao do real (do atual) ao conceito; sendo assim, o esforo
fenomenolgico vai ao encontro da compreenso sobre a realidade e permite elaborar uma
orientao para a prtica educacional contempornea. Os resultados deste ensaio so
apresentados como concluses provisrias, e sinalizam uma proposta de educao enquanto
formao tica e poltica, que considera o pensar e o agir indissociveis para um caminho
salutar educao na contemporaneidade.
Palavras-chave: Prtica Pedaggica. Paidia. Formao. Dilogo. Modernidade.

1 INTRODUO

Existe uma ambigidade estabelecida no ato de falar sobre a educao. Por um lado
simples, se considerarmos a presena da educao em todos os nossos atos cotidianos. Porm,
sua complexidade se apresenta medida que precisamos elevar o real, nossas vivncias, ao
conceito, como um exerccio fenomenolgico que busca a essncia. Tal exerccio no se
preocupa com o produto, mas com o processo, nesse caso, de formao, de educao.
Goergen (2009, p. 25), ao contextualizar historicamente a Educao a apresenta como
uma necessidade comum a todos os seres humanos atendida segundo as crenas, os valores,
os ideais e as condies materiais de cada circunstncia. Por isso, esse processo ao qual
denominamos formao no linear, no padro e no conhece verbos regulares

(MENDES, 1998).
Aqui, vamos abordar a questo da aplicabilidade dos ideais gregos na educao
contempornea, com nfase no dilogo enquanto prtica pedaggica. Por isso, mesmo
correndo o risco de elaborarmos uma abordagem de carter reducionista, ser preciso efetuar
alguns recortes histricos. Seria uma falha fecharmos a histria da Paidia s contribuies
feitas por Jaeger (2001), bem como encerr-la na filosofia de Plato e Aristteles, como nos
alerta Paviani (2009). Assim, com o intuito de evitar esse fechamento, fixaremos um olhar
hermenutico nessa tarefa e isso nos proporcionar o reconhecimento do que est perdido,
daquilo que nos estranho, estrangeiro nossa experincia para torn-lo conhecido,
compreensvel e, talvez, aplicvel. Desse modo, como uma espcie de nota de esclarecimento
ao leitor, no temos a pretenso de escrever um tratado revolucionrio educao. Este ensaio
se estabiliza e tem como cerne um dilogo aportico como em O Laques1 (PLATO, 1966).
A caracterizao do perodo referente modernidade dar-se-, de maneira resumida,
com base nos fundamentos que nos apresenta Ren Descartes. A opo pela contextualizao
das abordagens do referido autor esto fundamentadas no pressuposto de que o cartesianismo
amplia as possibilidades do reducionismo, do mecanicismo e do dualismo na
formao/educao. Quando, ento, acreditamos que o retorno aos clssicos gregos
proporciona uma reflexo acerca dos desafios impostos pela educao contempornea.

2 SOBRE A PAIDIA

A palavra Paidia no se permite elevar a um nico sentido, a uma determinao


fechada, pois resistente s formulaes conceituais abstratas. Jaeger (2001) assemelha o
conceito de Paidia a outros conceitos difceis de definir, como filosofia e cultura. Mas,
assegura que o termo Paidia o que define exatamente o que significa a histria, os ideais e
o percurso da educao grega.
O surgimento da Paidia se d com base na universalidade do bem, do justo, do belo,
e assim que se desenvolvem os ideais de formao do homem grego. Saliento o fato de que
a priori o surgimento da Paidia reflete unicamente a preocupao com a formao dos
meninos, mas, a posteriori, com o desenvolvimento de seus princpios, a Paidia adquiriu
particularidade histrica e singularidade mpar, as quais junto influncia da cultura grega
iriam influenciar todo o ocidente. A noo de formao/educao no contexto da sociedade
grega diz respeito, originalmente, a uma opo, uma forma de ver e estar no mundo. A

filosofia, enquanto caminho primeiro para a formao, no representava apenas adquirir


conhecimento, ou ainda, aprender a fazer algo, o ensino sempre fora voltado totalidade e
com alcances coletividade.
Hans-Georg Gadamer (1900-2002), um dos mais importantes filsofos do sculo XX,
assegura que um retorno aos gregos para todos ns, ocidentais, uma espcie de encontro
com ns mesmos (GADAMER, 2000a; GADAMER, 2001). Gadamer se refere ao legado
grego no modo como elaboraram a filosofia, diferente do modo como a empregamos na
atualidade, mas de forma mais ampla. A amplitude da filosofia grega diz respeito s
preocupaes compreendidas pela totalidade terica, e com isso podemos incluir tambm a
totalidade cientfica, a qual, sem dvidas, foi responsvel pelo impulso da civilizao
moderna (GADAMER, 2000a). Assim se justifica esse encontro entre ns modernos, e ao
mesmo tempo gregos, quando nos consideramos processo que resulta da influncia grega
antiga.
Como sinalizamos anteriormente sobre a necessidade de um recorte histrico, neste
ensaio apontaremos os ideais propostos por Scrates2 (469-399 a.C.), em sua maioria,
narrados por Plato3 (427-347 a.C.), seu discpulo.
Dono de uma espcie de no-saber, Scrates era visto pelos seus concidados como
ser sbio e irnico ao mesmo tempo. Hadot (1999), quando trata da filosofia antiga, narra esse
no-saber socrtico e aborda as estratgias de educao, ou ainda, de formao, propostas
por Scrates. De maneira desinteressada, Scrates se aproximava de seus interlocutores nas
ruas, nas praas, em suas casas e, entre outros lugares, os indagava sobre seus ofcios,
especialidades, profisses e opinies gerais. A estratgia de Scrates sempre fora o dilogo e
no decorrer desse dilogo fazia com que seus interlocutores fossem se auto-descobrindo,
desconstruindo algumas verdades e construindo outras. Scrates, ao questionar seus
interlocutores, fazia com que as certezas, embasadas num conhecimento secular, fossem
fragilizadas e reformuladas ao mesmo tempo. Scrates proporcionava ao seu interlocutor a
busca pela verdade, o prprio interlocutor alcanava e dava luz seu conhecimento. Pois a
prioridade em Scrates fazer com que o interlocutor, o sujeito do dilogo, busque e encontre
em si suas prprias verdades4.
Podemos acrescentar figura de Scrates a colocao feita por Jaeger (2001). Para o
autor, Scrates concebe o dilogo como apresentao primordial do pensar filosfico e
percurso nico capaz de nos levar ao entendimento e compreenso das nossas relaes com os
outros. Sem se apresentar como dono da verdade, Scrates tambm um aprendiz, ao passo
em que seu interlocutor vai elaborando suas prprias verdades. Neste ponto, compartilhamos

do pensamento gadameriano para fundamentar, de maneira imanente, a prtica pedaggica


embasada no dilogo vivo (GADAMER, 2000b, p. 10): creio que s se pode aprender
atravs da conversao. Gadamer, neste mesmo trabalho tambm indica que educao
educar-se, e formao formar-se.
A Paidia socrtica se apresenta como pesquisa e problematizao, pois Scrates se
mantm em busca da libertao individual e do amadurecimento intelectual de seus
interlocutores que, por sua vez, acolhem interiormente a voz do mestre e se fazem mestres de
si mesmo (CAMBI, 1999). Os alcances pedaggicos dessa prtica da dialtica socrtica esto
sempre voltados ao coletivo, ou seja, mesmo efetuada individualmente a universalidade que
se apresenta como essncia.
Hadot (1999) faz meno obra O Banquete, de Plato, dizendo que a postura de
Scrates, seu modo de ser e estar no mundo, mostra-nos que ele (Scrates) o homem que
procura aproximar-se dos outros e fazer os outros se aproximarem dele, usando como
elemento mediador a busca pela sabedoria. Os ideais e as atitudes de Scrates nos servem,
aqui, como exemplo de ser tico e poltico, que apresenta ideais salutares sua poca e
contemporaneidade.
Em Scrates, onde pensar e agir sempre esto unidos, vemos como princpio, ou ainda,
como justificativa para a (re)ligao entre filosofia e educao esse exerccio de elevar crtica,
incansvel e inesgotavelmente o real, nossas vivncias, nosso cotidiano, ao conceito. A partir
do momento em que adquirimos, ou ento, (re)tomamos essa perspectiva da qual somos
herdeiros, estaremos materializando a articulao do dilogo tico; o que Flickinger (2010, p.
92) chama de uma recuperao da tica dialtica de Plato, articulada no dilogo socrtico.
A possibilidade de ns, educadores, aderirmos postura socrtica sinaliza a aproximao do
dilogo vivo com as prticas pedaggicas. Eliminando o dualismo latente que h nos
processos do ensino e da aprendizagem. Essa efetivao no pode ser vista como ideais
incongruentes, mas, antes disso, deve ser visto com o olhar da unicidade e dos alcances
coletivos.
Ser e estar no mundo de maneira tica dialtica articulada ao modo do dilogo
socrtico permite que outros rumos se mostrem possveis na formao/educao
contempornea. O pensar e o agir insolveis e a dialtica, na perspectiva em que estamos
elaborando essa abordagem, no permitiriam a manuteno e a busca por verdades absolutas.
O dilogo por essa via no se sustenta enquanto condio definida para se afirmar um saber
verdadeiro ou alcanar a verdade nica. Pois o intuito do resgate dialgico o de
promover a no-objetividade cientfica. De no elegermos como verdadeiro apenas o que a

cincia moderna determina como verdade, o significado disso nos remete a deslegitimar uma
prtica pedaggica excludente, que limita e aniquila a possibilidade da compreenso do real.
Nossa crena de que no h um sujeito que detm a verdade e outro(s) que a
desconhece(m). O que acontece, de fato, que as verdades no estariam de antemo
presentes, ou disponveis a um ou outro locutor, as verdades so construdas com o fim ltimo
de fundamentar os discursos, sem que sejam consideradas constantes e imutveis.
3 A MODERNIDADE5 SE CONTRAPE A PAIDIA

Na contramo dessa exposio que nos remete aos gregos, sobretudo, mas no
somente a Scrates e a Paidia, a Idade Moderna em sua ascenso, por volta dos anos 1600,
passa a questionar a busca pela verdade onde o sujeito carrega consigo seus preconceitos,
suas vivncias e experincias, materializadas nas socializaes do dilogo vivo. Esse
dilogo vivo colocado em xeque porque o pressuposto elaborado pela racionalidade
unicamente cientfica de alguns autores6 Francis Bacon (1561-1626), Galileu Galilei
(1564-1642), Ren Descartes (1596-1650), Isaac Newton (1642-1727), entre outros que
integram o movimento que se soma a legitimao da modernidade, de que seria possvel
chegar a uma verdade ltima, inquestionvel, universal e imutvel.
Os sujeitos modernos se vem diante da necessidade de alcanar e produzir
conhecimento, de encontrar verdades e de, para tudo, produzir explicaes racionais. Essa
necessidade se d pela transio de uma razo teocntrica para uma razo antropocntrica. A
razo teocntrica, proposta pelo cristianismo da Idade Mdia, imps aos Homens uma vida
mergulhada em um mundo religioso com preocupaes apenas com o Divino, favorecendo o
descaso para com os acontecimentos na Terra. Os sujeitos modernos estavam dispostos a
romper com o conhecimento baseado no misticismo e na religiosidade, por isso estiveram
empenhados no alcance da verdade e no desenvolvimento da cincia para que suas dvidas
fossem sanadas.
Como fizemos ao contextualizar no ttulo anterior, SOBRE A PAIDIA, aqui tambm
anunciamos a necessidade de um recorte. Para tanto, como enunciado anteriormente, vamos
nos ater a algumas consideraes a respeito da proposta elaborada por Ren Descartes em
seus ensaios Discurso do Mtodo e Meditaes.
Descartes estudou em La Flche, Paris, em um dos melhores colgios da Europa a sua
poca. Em sua formao inicial estudou poesia, retrica, lgica e literatura, mas afirmou ter
recebido nesse perodo vrias informaes falsas tidas por verdadeiras (DESCARTES, 1983).

Aps um contato com a geometria e a matemtica, Descartes passou a considerar uma enorme
perda de tempo sua formao inicial; medida que o conhecimento das reas de estudo
anteriores (retrica, lgica, poesia e literatura) fazia com que seu saber e pensar continuassem
atracados em dvidas. Concluindo, assim, que na matemtica e na geometria sua constatao
era da impossibilidade dessa manuteno de questionamentos incertos.
Em Meditaes, Descartes (1983, p. 85) descreve que seria preciso formular novos
fundamentos para que fosse possvel estabelecer algo de firme e de constante nas cincias,
ou seja, verdades incontestveis, imutveis e universais. Esses novos fundamentos seriam a
base para que a filosofia fosse reconhecida como uma teoria da cincia, isto , reconhecida
como cincia. Como destaca Rorty (2001, p. 43) essa influncia da Cincia Moderna divide o
pensamento filosfico do sculo XIX em duas correntes: os techies e os fuzzies. Os techies
so filsofos amigos da tcnica, objetivos, mestres da filosofia analtica herdeira de Descartes
que afirmam a filosofia como cincia, pautada na lgica e na matemtica. J os fuzzies
carecem de objetividade e, como se diz segundo o autor na Califrnia, so uns especuladores
alucinados. Com isso podemos ver que a Cincia Moderna, ainda hoje, impera nas
discusses tericas. Influenciando com rigor o pensamento filosfico, a formao, as teorias
da educao e as praticas pedaggicas em si, tratando com demrito o que no se
compatibiliza ao mtodo rigoroso do racionalismo moderno.
A viso de que as verdades eram provisrias e que cada sujeito as descobria de
maneira particular passa a ser considerada iluso. Descartes (1998), no Discurso do Mtodo,
elabora um modelo, um mtodo, infalvel para a obteno da verdade. O dilogo vivo
reprimido e abandonado, agora o que vale o cogito, idias claras e objetivas organizadas em
um modelo analtico.
O questionamento socrtico, que considerava o ser como um todo, carregado de
paixes, perturbaes, pr-conceitos e paixes, em seu logos na busca incansvel pela
sabedoria, d lugar ao racionalismo cartesiano. Ao encontro da colocao de Prestes (1996, p.
18), o ideal cartesiano nada mais que a busca pela comprovao, demonstrada pela
matemtica atravs de unidades intelectualmente previsveis, claras, impossveis de serem
recusadas.
Todo esse movimento, essa sntese cartesiana, serve-nos como marco da
objetificao das cincias, dos sujeitos e da coletividade na busca pela legitimao do
conhecimento humano. Essa ruptura sinaliza tambm o fim da influncia da postura humana
na configurao do saber (ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN; 2000, p. 07). Tambm
outras formas de saber humano que no se enquadram ao conceito de verdade alcanado por

um mtodo, testado e comprovado, so desconsideradas no mercado do valor cientfico.


Ainda que essas formas de saber humano sejam necessrias quela ou a esta comunidade, que
sejam salutares nos programas educacionais, necessrias vida, formao dos sujeitos, de
nada valem, continuam sendo consideradas suspeitas e desprovidas de valor cientfico.
Essa concepo cartesiana imprime nos sujeitos, a partir da modernidade, uma viso
de mundo como objeto. Tudo se torna objeto capaz de ser apreendido pelo intelecto humano.
Isso porque h em Descartes uma proposta de diviso entre o pensamento sensvel e o
pensamento intelectual. O conjunto de vivncias e experincias resultado das prprias
relaes sociais que cada sujeito carrega estaria alocado no conhecimento sensvel, fruto da
imaginao, da linguagem, da memria, enfim, das sensaes. J o conhecimento intelectual
seria puro. O sujeito do conhecimento seria neutro em suas investigaes. Todo esse
movimento passou a influenciar os processos do ensino e da aprendizagem, as prticas
pedaggicas e a maioria dos processos de formao de educadores, situando os sujeitos
envolvidos nessas dinmicas como meros objetos.

CONCLUSES PROVISRIAS

Nossas concluses se apresentam aqui de maneira provisria porque compartilhamos a


busca pela sabedoria presente na aporia socrtica. Assim, justificamos essa opo, amparados
por Chau (2002), mostrando que a aporia socrtica representa a filosofia, philosophis, que
nada mais do que a amizade pela sabedoria, a qual est longe da posse e do domnio, como
nos apresenta Descartes e o movimento da Cincia Moderna.
Apresentamos aos leitores, ainda que de maneira resumida, dois perodos distintos e
com ideais incongruentes referentes educao/formao. De um lado situamos os gregos, a
Idade Antiga, e de outro os modernos, a Idade Moderna. Consideramos os dois perodos como
influentes at os dias de hoje em todos os setores da sociedade. O retorno aos gregos foi
fundamentado com as citaes de Gadamer (GADAMER, 2000a; GADAMER, 2001), que
julga ser esse retorno um encontro com ns mesmos. A modernidade se mostra influente nos
nossos atos cotidianos, seja na economia, na poltica, na cultura, na educao, no convvio
com os outros, etc., mesmo que existam algumas correntes filosficas e epistemolgicas que
defendem estarmos vivendo em uma sociedade ps-moderna.
A investigao cientfica e filosfica dos gregos se difere do modelo proposto pela
Idade Moderna com Descartes. Quando Descartes desenvolve e se apropria de um mtodo,
impreterivelmente, esse mesmo mtodo determina o rumo da investigao e a postura do

sujeito para com os objetos. Com Scrates e os gregos os prprios objetos que do rumo e
sentido investigao. Podemos nos apropriar do que diz Grn (2005), fazendo essa
comparao entre Scrates e Descartes, para reforar nosso entendimento e explicao do
comparativo. Para Grn, na filosofia e cincia grega o percurso da investigao dado pelo
objeto, e na cincia moderna o objeto determinado pelo mtodo.
Talvez o leitor esteja se questionando sobre a possibilidade do dilogo como prtica
pedaggica efetiva, ou ainda, no h dilogo nas relaes de ensino e aprendizagem? E se
acontecer este questionamento, consideramo-nos satisfeitos. Gadamer (2002) acredita que no
emergir da pergunta a experincia a acompanha. Se comeamos a nos questionar isso
significa que estamos abertos a novas vivncias e essa abertura a essncia da pergunta.
Assim como o fez Scrates a valorizao do ato de perguntar, de questionar, aponta novos
rumos para a educao. E o dilogo se efetiva enquanto legitimao de saberes, de
experincias e de sensaes trazendo luz a possibilidade do conhecimento. Diferente do
dilogo que objetifica, que reduz a objeto, a educao e seus processos de ensino e de
aprendizagem.
por isso que romper com a concepo de ensino e aprendizagem baseados na busca
por verdades imutveis e inquestionveis, universais e constantes, nos parece salutar s
praticas pedaggicas atuais. Pois a soluo para alguns dos problemas educacionais
contemporneos no esto de antemo solucionados por modelos matemticos, lgicos e
mecnicos como props Descartes e o movimento da Cincia Moderna.
E aqui reforamos nossa proposta de retorno aos ideais socrticos com base no ato do
questionar reflexivo. Para tanto, se existir a pergunta o caminho para o dilogo vivo estar
mais prximo, fortalecendo a idia de que a linguagem (...) um dos mais convincentes
fenmenos da no-objetividade (GADAMER, 2000, p. 58). Se a linguagem no caracteriza a
objetificao parece ser esse um caminho salutar, tanto Educao quanto sociedade
como um todo.

NOTAS
1: O Laques um dilogo entre Scrates, Ncias e Laques que, convidados por Lismaco e Melsios a
assistir uma aula de esgrima, so indagados por Scrates a emitirem um parecer sobre a importncia da prtica
da esgrima na educao dos jovens. No decorrer da conversa os interlocutores de Scrates so convidados a
discutir sobre o conceito de coragem. Mesmo redefinindo alguns conceitos e discutindo sobre questes de
alcances prticos, o dilogo termina sem que se chegue a uma concluso definitiva, mas, antes disso, temporria.
2: Scrates considerado o filsofo mais influente da histria e da cultura ocidental. O que temos e
sabemos sobre Scrates graas a algumas obras escritas que nos foram deixadas por seus discpulos, as quais
chegaram at nosso tempo. Entre os discpulos de Scrates destacam-se Plato, Antstenes, Euclides de Megara,

Aristipo de Cirene, Iscrates (HADOT, 1999). Cabe registrar que Scrates no nos deixou nada escrito.
3: Plato foi quem nos deixou, no formato de textos, uma das maiores riquezas da cultura grega. Seus
textos imortalizaram a figura de Scrates e os ideais propostos pelo filsofo.
4: Apenas como registro em O mundo de Sofia encontramos o seguinte: Dizem que a me de Scrates
era parteira, e o prprio Scrates costumava comparar a atividade que exercia como a de uma parteira. No a
parteira que d luz ao beb. Ela s fica por perto para ajudar durante o parto. Scrates achava, portanto, que sua
tarefa era ajudar as pessoas a parir uma opinio prpria, mais acertada, pois o verdadeiro conhecimento tem de
vir de dentro e no pode ser obtido espremendo-se os outros. S o conhecimento que vem de dentro capaz de
revelar o verdadeiro discernimento (GAARDER, 1995, p. 80).
5: No temos o objetivo de discutir se vivemos em um perodo chamado Moderno ou PsModerno. Destarte, afirmamos nossa crena de que a modernidade um perodo, ainda, inacabado, mas no
desconsideramos como disse Carvalho (2006, p. 308) as opes epistemolgicas que subjazem s categorias
de ps-modernidade e alta modernidade.
6: Cambi denomina os anos 1600 como o tempo da nova cincia e cita os autores entre travesses
como personagens marcantes e fortemente influentes nesse perodo. Ver: CAMBI, Franco. Histria da
pedagogia. So Paulo: Fundao Editora da UNESP (FEU), 1999, p. 300-304.

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