Consigna A

La propuesta que sostiene Rockwell al respecto de la teora de la lectura como

practica socio-cultural se asienta en una concepcin de construccin histrico-social,
en tanto prcticas que muestran y se arraigan en prcticas pasadas, pero que
tambin presentan variaciones (que no terminan de conformar cambios radicales en
relacin a la forma tradicional).
Tal como desarrolla Sardi es necesario tomar en cuenta las prcticas que se ponen
en juego en el aula e historizarlas para poder comprender sus funcionalidades e
intenciones poltico-sociales y sus entramados con otras tradiciones (en sus fracturas
y continuidades). El trmino Cdigo disciplinar utilizado por la autora apunta a la
estabilidad o durabilidad histrica de las disciplinas escolares, en donde se
mantienen mtodos y contenidos, que permiten por un lado brindar cierta
legitimacin hegemnica a contenidos y estrategias de carcter histrico y por otro
permiten dar estabilidad a la disciplina ya que resultara engorroso generar cambios
continuos de tratamientos y de temas. Por eso la autora habla de un entramado de
prcticas y discursos que, si bien mantiene cierta durabilidad, se va modificando a lo
largo del tiempo, y cuyos cambios responden no tanto al seguimiento del
conocimiento de referencia sino a factores histricos, culturales y polticos
(Sardi,2006: 25)
En este sentido, el trmino protocolo de lectura al que hace alusin Rockwell, marca
un perfil deseable de lector y una forma de leer, en el cotidiano escolar. La actividad
de lectura est atravesada o influida por cuatro procesos: La materialidad del texto,
las maneras de leer, la creencia acerca de lectura, el texto impreso y la oralidad.
Estos ejes, presentados por la autora, estn atravesados por las tradiciones
culturales que enmarcan distintos usos de la lectura, la seleccin de los textos
(dependiendo de las demandas sociales) y el tipo de intervencin docente.
De esta manera, podemos ver que la teora de la lectura como prctica cultural
trabaja desde una didctica ms social y tal como desarrolla Amado entendemos a
la lectura como la capacidad de los sujetos de construir significados en su encuentro
con un texto escrito, valindose de estrategias cognitivas y lingsticas y de
conocimientos previos del mundo y de los textos (2003: 1)
Estas dos autoras discuten con las concepciones de lectura Interactiva de Goodman
y la perspectiva Transaccional de Rosenblatt.
La perspectiva de la lectura interactiva de Goodman est influenciada por el modelo
psicolingstico y la teora de los esquemas. Esta teora parte de la concepcin de
que el lector va construyendo significados a partir de sus conocimientos previos y

conocimientos letrados previos. Esto es lo que caracteriza Smith (otro exponente de

la corriente) como informacin no visual. Segn Smith la lectura es un proceso
selectivo en el cual el lector slo utiliza la informacin que necesita para construir
sentido. El sentido, el texto no est en las palabras que componen el mensaje sino
en la mente del lector/alumno y en la informacin que provee el autor en el texto
(Dubois,1997: 11). Por lo que, el lector cumple aqu un papel activo dado que este
reconstruye individualmente el mensaje, con sus propios conceptos previos (Dubois,
1997:14).
En esta concepcin de lectura aparece la idea de un lector hbil cuando puede incluir
y procesar la informacin de manera simultnea con sus esquemas o conocimientos
previos.
La otra concepcin sobre la lectura es la transaccional de Louise Rosenblatt que
analiza y pone el eje en la relacin entre lector y texto. El proceso de lectura es nico
y se desarrolla en circunstancias particulares. A partir de ese momento nico donde
ambos participantes, lector y texto, son dependientes dado que el lector necesita e
interpreta lo que el texto propone construyendo el sentido de la lectura. En este
proceso el mensaje es transformado debido a la simbiosis entre lector y texto.
Esta concepcin de lectura no difiere mucho del modelo interactivo dado que para
ambas son importantes y prima la interaccin del lector con el texto. Tambin
coinciden y se apoyan en la idea de extraer y producir hiptesis e inferencias
(Estrategias Cognitivas) que le permiten al lector lograr una primera aproximacin a
partir de la informacin visual que le brinda el texto, siendo estas las que activan los
esquemas mentales. Cabe aclarar que esta informacin visual no slo se presenta al
inicio, sino que aparece durante el proceso de lectura. Estas dos corrientes plantean
la necesidad de ensear estrategias de lectura a los alumnos como lectores
inexpertos y emplearlas como formas de consignas de lecturas.
Al respecto de esta visin, la perspectiva socio-cultural discute con la idea de que el
proceso de lectura sea reducido a una mirada mental e individualista dado que en l
se involucran caractersticas de cada comunidad en las tradiciones de lectura
conformadas socialmente e histricamente. Los materiales, la formas y creencias de
lectura en el aula no estn disociadas de determinismos o restricciones poltico
sociales de cada perodo.

Por otro lado, esta concepcin individualista niega la

forma de circulacin y vinculacin social dentro del aula, como un espacio

conformado socialmente.
El otro gran eje que discute la perspectiva socio-cultural es el mtodo clnico de
anlisis de lectura. Tanto en la corriente interactiva como en la transaccional el
trabajo realizado se presenta a travs del mtodo clnico en el cual se analiza a los

individuos de manera aislada descontextualizando las prcticas de enseanza en el

aula como si no hubiese interaccin con sus pares a la hora de leer. Este mtodo
plantea una idea de lectura como un proceso universal en donde se prefigura a los
sujetos como expertos e inexpertos, demarcando el camino unvoco que los sujetos
deben recorrer. El proceso de lectura es un proceso continuo en el tiempo y para la
perspectiva socio-cultural no hay una sola forma o usos de lectura, sino que existe
pluralidad de usos y diversidad de comprensin de los textos. La forma de
apropiacin de los textos no est ligada tanto a una obtencin individual, sino que
est definida a partir del vnculo con la comunidad en el sentido simblico y social de
la manera de leer e interactuar con los otros. Por este motivo, no hay una mirada
evaluativa, sino que la construccin de sentido se enriquece en la medida que se
ampla el acceso al capital simblico entre sus pares y el docente (mediador).
Importancia de q el docente intervenga El estudio de las prcticas de lectura para
Rockwell debe entrelazarse con la norma real y lo vivenciado en las clases, partiendo
de las condiciones materiales que se presentan en el aula (mtodo etnogrfico) y no
desde ideales de prcticas descontextualizadas.

b) Bajour plantea una propuesta distinta en el trabajo cotidiano del aula en relacin a
las prcticas de lectura y escritura literaria. La autora propone centrarse en tres
acciones docentes en cuanto a la lectura literaria: seleccionar textos, proponer
consignas e intervenir didcticamente.
Por lo que se puede ver, la autora plantea valorizar la propia experiencia docente,
como hacedores de sus propias prcticas. En este sentido, los tres momentos
mencionados van a ser claves para la bsqueda de las propias prcticas en el aula.
El primer momento clave es la seleccin de textos, aqu se propone una reflexin
interna acerca de qu elegir y cmo trabajar los mismos en el aula. El cmo, para
Bajour, no est planteado en trminos de planificacin mecnica con criterios fijos,
sino trabajarlos desde la propia apreciacin y a partir de los rasgos caractersticos del
texto, como un proceso formativo de conocimiento ms acabado de los textos. De esta
manera, el docente no queda atado a recetas prefiguradas, sino que logra una
autonoma con respecto a su propia clase. Bajour plantea que la seleccin prefigurada
resulta un posicionamiento reduccionista dado que desestiman los mltiples rasgos
que presentan los textos: lo esttico y los recursos particulares de cada texto. Para
eso, propone una bsqueda de textos potentes, abiertos y desafiantes, que provoquen
reflexin y preguntas y por sobre todo que ampli el capital cultural de los nios. En
esta mirada acerca de la seleccin, la autora va a diferenciarse de otras tradiciones de

enseanza: como la Comprensin Lectora: que plantea la seleccin de textos como

decodificacin o extraccin de datos de lo explicitado en el mismo. En la perspectiva
de la comprensin lectora la literatura tiene un rol subsidiario y no un valor en s
misma (Gatti y Montenegro, 2015:5). Desde esta tradicin no hay una lectura
interpretativa y heterognea, porque lo planteado se reduce a la superficialidad de los
datos explcitos.
Este mismo argumento se plantea para tradicin de Lectura por valores, donde el texto
es un instrumento o medio para comprender o lograr el entendimiento de una moraleja
o valor: no mentir, amar, respetar, etc. Esta tradicin, tal como desarrolla Andruetto por
un lado reduce el margen de multisignificaciones del texto y por otro, no toma en
cuenta la voz del alumno, en la interpretacin del valor como elemento social
determinado por el contexto cultural. Lo literario se subordina a un fin predeterminado
que tiende a homogeneizar la experiencia. En esta lectura por valores, se desarrolla
de manera superficial, a partir de procedimientos de inversin de personalidades
(Gatti y Montenegro, 2015:6). En la tercera tradicin, la lectura por placer no hay una
orientacin clara sobre que trabajar, debido a que se intenta plantear la idea de no
restringir la mirada de los nios. El objetivo es buscar el parecer del texto o suscitar
hiptesis que ruedan en el aire sin sentidos posibles de donde anclar, habilitando al
vale todo (Bajour, 2010:4). Aqu se propone que los chicos elijan su propio repertorio
de lectura, por lo que en algunos casos la seleccin no se genera por impronta del
docente.
El segundo momento, son las Consignas. Bajour en su propuesta diferenciadora (de
las dems tradiciones) va a apuntar a la produccin de sentidos a partir de lo que
ofrece el texto, a lo singular de l. El recorrido de la clase va a estar orientada por el
mediador a partir de preguntas, generadas del texto y de las interacciones con los
alumnos (va a estructurar un recorrido mental de la clase). Este punto se relaciona
inevitablemente al tercer momento: las intervenciones didcticas en donde el docente
no va a ser un actor ms, sino que va auspiciar de mediador. Este toma posicin por
una trasmisin de saberes literarios que suponen una ampliacin de contenidos. Por lo
que la autora, va a proponer el mtodo de Lectura Interrumpida (tanto de docentes
como alumnos) en donde no hay consignas rgidas dado que las formas de abordar los
textos en clase no estn dadas de antemano. A travs de este mtodo se pone en
juego las distintas valoraciones de la construccin social de significados en una
comunidad de lectores (Bajour, 2010:3).
Estos dos momentos son diferentes para las distintas tradiciones de lectura: en primer
lugar, para la comprensin lectora la prioridad es poder armar consigna de preguntas
prefiguradas, en donde entra en juego una mirada mecanicista (principios

aplicacionistas y clasificatorios) y delimitada de lo que se espera del alumno y en el

que el docente constantemente evala y corrige lo mal dicho o lo no dicho. Para la
lectura por valores, las consignas van estar organizadas en torno a la bsqueda de lo
moral en el texto, la moraleja. Aqu, la intervencin docente va a orientar esa bsqueda
y generar la reflexin en torno al valor hallado. Estas concepciones acerca de la
lectura como valor se pueden rastrear desde los primeros momentos de la educacin.
Aunque ahora las extensiones de esta visin de lectura se conjugan con la
colaboracin de las empresas editoriales. En la lectura por placer sucede todo lo
contrario, las consignas slo se delimitan a interrogar el parecer del texto y no as su
comprensin o anlisis. El rol del docente se delimita a la organizacin de las voces de
los lectores y no explicita una orientacin crtica al respecto del texto. La idea que
propone Bajour es que el docente como mediador provea de categoras necesarias
para el desarrollo de conocimientos que permitan acercar a ms lectores a campos de
conocimientos desconocidos, borrando las diferencias. Tal como desarrolla Daz
Snico la lectura por placer no problematiza ni acerca conocimientos para lograr un
mayor capital cultural. De esta manera no se valoran las diversidades de lecturas ni
generando herramientas que permita la autonoma de los lectores.
En este sentido, Bajour plantea que el desarrollo de las prcticas de lectura y escritura
literaria generen una revalorizacin de la propia voz y experiencia docente, como
hacedores de sus propias prcticas. Es importante recordar que la autora parte del
anlisis de la propia realidad de clases (registros de clases) para analizar cmo se
perfilan las distintas tradiciones de lectura en la escuela.