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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO
rea de Concentrao: Aprendizagem e ao docente

POR UMA EDUCAO FSICA HISTRICA E CRTICA:


UMA POSSIBILIDADE METODOLGICA

LUCIANE GORETE CARARO

MARING
2008

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO
rea de Concentrao: Aprendizagem e ao docente

POR UMA EDUCAO FSICA HISTRICA E CRTICA:


UMA POSSIBILIDADE METODOLGICA

Texto da dissertao apresentado por


LUCIANE GORETE CARARO, ao Programa
de Ps-Graduao em Educao, rea de
Concentrao: Aprendizagem e Ao
Docente, da Universidade Estadual de
Maring, como um dos requisitos para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientador:
Prof. Dr.: JOO LUIZ GASPARIN

MARING
2008

LUCIANE GORETE CARARO

POR UMA EDUCAO FSICA HISTRICA E CRTICA:


UMA POSSIBILIDADE METODOLGICA

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Joo Luiz Gasparin (Orientador) UEM


Profa. Dra. Neusi Aparecida Navas Berbel - UEL
Profa. Dra. Regina Taam UEM
Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer (Suplente) - UEM

Data de Aprovao: 28 de maro de 2008

Dedico este trabalho a meu marido e s nossas famlias.


Pessoas que apoiaram meus estudos, entenderam minha
ausncia, cuidaram de meu filho, ampararam minhas
tristezas e sorriram com o meu sorriso.
A Deus, que e est em todos ns.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Joo Luiz Gasparin, por ter me ensinado a conhecer e a agir.

professora Regina Taam, pelo brilho em seu olhar quando ensina.


banca examinadora, Prof. Dr. Joo Luiz Gasparin, Profa. Dra. Neusi Aparecida
Navas Berbel, Profa. Dra. Regina Taam, Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer,
pelas leituras e contribuies.

Aos professores do Programa de Mestrado em Educao pelos dilogos, leituras


e ensinamentos.

Escola Estadual Ulysses Guimares, seus professores, funcionrios, alunos e


comunidade, que, ao longo de doze anos, me fizeram professora.

A todos os pesquisadores em educao desse pas, de todas as teorias, pela


contribuio que oferecem s escolas, em especfico docncia.

A viagem no acaba nunca. S os viajantes


acabam. E mesmo estes podem prolongarse em memria, em lembrana, em
narrativa.
Quando o visitante sentou na areia da praia
e disse:
No h mais o que ver
Saiba que no era assim. O fim de uma
viagem apenas o comeo de outra.
preciso ver o que no foi visto, ver outra vez
o que se viu j, ver na primavera o que se
vira no vero, ver de dia o que se viu de
noite, com o sol onde primeiramente a chuva
caa, ver a seara verde, o fruto maduro, a
pedra que mudou de lugar, a sombra que
aqui no estava. preciso voltar aos passos
que foram dados, para repetir e para traar
caminhos novos ao lado deles.
preciso recomear a viagem. Sempre.
(Jos Saramago)

CARARO, Luciane Gorete. POR UMA EDUCAO FSICA HISTRICA E


CRTICA: UMA POSSIBILIDADE METODOLGICA. 176 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Maring. Orientador: Prof.
Dr. Joo Luiz Gasparin. Maring, PR, 2008.

RESUMO

Este trabalho um estudo com interveno que buscou avanar na anlise e


entendimento sobre a Pedagogia Histrico-Crtica e a metodologia de ensino em
Educao Fsica escolar, buscando constatar a possibilidade ou no dessas duas
dimenses terico-prticas se aproximarem. Partimos da compreenso das
questes didticas e metodolgicas em Educao Fsica, fazendo uma anlise
desse campo de estudos e suas produes. Por meio de uma retomada histrica,
terica e metodolgica, reconhecemos os princpios da Pedagogia HistricoCrtica. Para a confirmao prtica dessa possvel relao entre a Pedagogia
Histrico-Crtica e a Educao Fsica, a modalidade de pesquisa utilizada foi uma
interveno de ensino, com a execuo, pela pesquisadora, de aulas de
Educao Fsica, metodologicamente orientadas. Aps a execuo da prtica
docente, foi feita a anlise e interpretao dos resultados, coletados por meio de
um dirio de campo. O aporte terico para a composio do trabalho foi o
materialismo histrico e dialtico. Conclumos, que possvel e necessria uma
ao docente em Educao Fsica escolar sob os princpios tericos e
metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica.
Palavras-chave: Educao Fsica; Pedagogia Histrico-Crtica; Metodologia de
ensino.

CARARO, Luciane Gorete. A HISTORICAL AND CRITICAL PHYSICAL


EDUCATION: A METHODOLOGICAL POSSIBILITY. 176 f. Dissertation (Master
in Education) State Univercity of Maring. Supervisor: Joo Luiz Gasparin.
Maring, 2008.

ABSTRACT

ABSTRACT This paper is a study, with intervention, which tried to go forward,


concerning the analysis and understanding of the Historical-Critical Pedagogy and
the teaching methodology in school Physical Education, trying to identify if there
is/isnt a possibility of bringing these two theoretical-practice dimensions together.
We started from the understanding of the didactical and methodological matters in
Physical Education, analyzing this field of study and its productions. If we look
back in history, theory and methodology, we will recognize the principles of the
Historical-Critical Pedagogy. For the practical confirmation of this possible relation
between the Historical-Critical Pedagogy and Physical Education, a teaching
intervention was carried out, in which, the researcher taught the Physical
Education classes, methodologically guided. After teaching, the results were
analyzed and interpreted. They had been collected in a field diary. The theoretical
base was the historical and dialectic materialism. We concluded that teaching
Physical Education by using the theoretical and methodological principles of
Historical-Critical Pedagogy is possible and necessary.
Key Words:
Methodology.

Physical

Education;

Historical-Critical

Pedagogy;

Teaching

SUMRIO

1. INTRODUO ................................................................................................. 11

2. AS QUESTOES DIDTICO-METODOLGICAS EM EDUCAAO FSICA... 14


2.1 A HORA E A VEZ DA DIDATICA DA EDUCAAO FISICA............................ 16
2.2 AS VOZES MAIS OUVIDAS DA DIDTICA DA EDUCAAO FISICA............21
2.2.1 A Teoria do Ensino Aberto.........................................................................23
2.2.1.1 O mtodo aberto........................................................................................29
2.2.2 A Teoria Crtico-Emancipatria.................................................................35
2.2.2.1 O mtodo emancipador.............................................................................39
2.2.3 A Teoria Crtico-Superadora......................................................................43
2.2.3.1 O mtodo superador..................................................................................47
2.3 AS VOZES COMENTADAS.............................................................................50

3. PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA POSSIBILIDADE.........................57


3.1 UM POUCO DE HISTRIA: O BRASIL E A PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA.................................................................................................................59
3.2 UM POUCO DE TEORIA.................................................................................67
3.3 O MTODO DE ENSINO.................................................................................73
3.3.1 Prtica Social ..............................................................................................76
3.3.2 Problematizao..........................................................................................79
3.3.3 Instrumentalizao......................................................................................81
3.3.4 Catarse.........................................................................................................85
3.3.5 Volta Prtica Social..................................................................................87

4. A INTERVENO: O DESAFIO DE PRATICAR A TEORIA E TEORIZAR A


PRTICA...............................................................................................................89
4.1 REALIDADE SOCIAL: RONCADOR...............................................................93
4.2 ESCOLA ULYSSES GUIMARES: A ESCOLA DE BAIXO............................95
4.3 ORGANIZAO DA PESQUISA DE CAMPO E SEUS SUJEITOS..............100

10

4.3.1 Sujeito 1: A professora e sua relao com a Pedagogia Histricocrtica .................................................................................................................100


4.3.2 Sujeito 2: Quinta srie D:.........................................................................103

5. A EXPERINCIA DE ENSINO: CONTEDO, MTODO E ANLISE...........105


5.1 JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: O CONTEDO......................105
5.1.1 Sobre a infncia: breve histrico............................................................106
5.1.1.1 A infncia na sociedade capitalista atual ou a alienao da
infncia................................................................................................................111
5.1.2 Jogos, brinquedos e brincadeiras: o retorno.........................................117
5.1.2.1 Jogos tradicionais e cultura popular.........................................................119
5.2 PLANEJANDO A AO DOCENTE: OS CINCO PASSOS..........................121
5.3 ANALISANDO O PROCESSO: OS PASSOS E O DIRIO...........................125
5.3.1 A prtica social inicial..............................................................................126
5.3.2 Os problemas e as dimenses................................................................133
5.3.3 A instrumentalizao.............................................................................. .137
5.3.4 Os momentos catrticos..........................................................................152
5.3.5 A volta prtica social.............................................................................158
5.4 OS RECURSOS MATERIAIS E O TEMPO...................................................161
6. CONSIDERAES FINAIS.............................................................................163

REFERNCIAS...................................................................................................166

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1. INTRODUO

O objeto de estudo desta investigao a metodologia de ensino da


Educao Fsica, buscando compreend-la, bem como apontar-lhe uma
possibilidade de ao docente numa perspectiva histrica e crtica.
As aes e encaminhamentos feitos por um professor durante o processo
de ensino-aprendizagem tm primordial importncia. O modo como as
intervenes educativas acontecem determina, juntamente com outros fatores, a
qualidade do ensino.
Para a rea de conhecimento e prtica pedaggica Educao Fsica, a
questo dos mtodos de ensino vem sendo exposta por vrios autores: Bracht e
Caparroz (2007), Castellani Filho (1997), Coletivo de Autores (1993), Grupo de
Trabalho Pedaggico (1991), Hildebrandt e Laging (1986), Kunz (2004), Oliveira
(1997), entre outros.
Estaremos, ao longo da pesquisa, expondo trs perspectivas tericas
crticas, que largo alcance tiveram nos meios acadmico e docente. Essas teorias
so correntemente usadas como respaldo s aes docentes atuais. So elas:
Teoria do Ensino Aberto (HILDEBRANDT; LAGING, 1986; GRUPO DE
TRABALHO PEDAGGICO, 1991), Teoria Crtico-Emancipatria (KUNZ, 2001,
2004) e a Teoria Crtico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1993). Foram
escolhidas

para

uma

reviso

por

trazerem

um

explcito

apontamento

metodolgico de ensino. A exposio dessas teorias tem o intuito de verificar as


diferentes respostas dadas questo de como ministrar aulas de Educao
Fsica num enfoque crtico.
Ao reconhecermos diferentes metodologias, propomo-nos, tambm, a
efetivar uma. A metodologia a ser levada para a prtica docente a proposta pela
Pedagogia Histrico-Crtica. Esta proposta vem sendo fundamentada por
Gasparin (2005), Libneo (1989), Mello (1986) e Saviani (1995a, 1995b, 1997).
Para tanto, dialogamos sobre seu histrico, sua teoria e seu mtodo de ensino.
Essa articulao busca estabelecer os parmetros de proposio de uma possvel
prtica docente em Educao Fsica nessa perspectiva terica.

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As questes norteadoras estruturam-se em duas dimenses: a) possvel


a efetivao da prtica docente em Educao Fsica tendo como enfoque um
referencial histrico e crtico, calcado numa compreenso de mundo, homem e
educao, sob os pressupostos do materialismo histrico e dialtico? b) se
possvel, como seriam os encaminhamentos docentes no processo de ensino e
quais os resultados na aprendizagem e compreenso de mundo dos alunos?
No anseio de elucidarmos a problemtica, quanto a conduo da pesquisa,
optamos por realizar, uma investigao analtica e descritiva, envolvendo uma
experincia prtica de interveno docente. Respaldamo-nos nas definies
explicitadas por Haguette (1995), Thomas, Nelson e Silverman (2002) e Tripp
(2005). Para a anlise e interpretao, o delineamento da pesquisa tomou o
formato de um estudo profundo sobre a ao realizada, em que a coleta de dados
foi feita por meio de um dirio de campo. Respaldamos estas propostas em Gil
(1999) e Trivios (1987).
A anlise e interpretao tomaram como base as categorias do
materialismo dialtico: totalidade, mediao e contradio. Tais categorias foram
eleitas de modo a apreender os enlaces, contradies e dimenses da prtica
docente efetivada.
Todos os itens necessrios pesquisa de campo respaldaram-se na
Pedagogia Histrico-Crtica e nas teorias que lhe do suporte. O contedo da
unidade temtica trabalhada foi: jogos, brinquedos e brincadeiras. O processo da
pesquisa aconteceu em uma turma de quinta srie, do ensino fundamental, de
uma escola pblica do municpio de Roncador-PR.
O trabalho foi estruturado em quatro captulos:
No captulo inicial tratamos da relao entre Educao Fsica, didtica e
metodologia de ensino, propondo-nos refletir sobre o contexto das produes da
rea nesse campo. Tambm abordamos trs tendncias da Educao Fsica e
suas respectivas propostas para a metodologia de ensino.
As trs teorias abordadas, Ensino Aberto, Crtico-Emancipatria e CrticoSuperadora, so esclarecidas terica e metodologicamente, demonstrando sua
relevncia, sua abordagem metodolgica e suas matrizes tericas.
O captulo seguinte contextualiza histrica, terica e metodologicamente a
Pedagogia Histrico-Crtica.

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Esta tendncia configurou-se no cenrio histrico do final da dcada de


1970 e incio de 1980. Tem sua teoria fundamentada no materialismo histrico e
dialtico e apresenta, como forma de efetivar a teoria em um processo de ensino,
uma proposta metodolgica sugerida como cinco passos: prtica social,
problematizao, instrumentalizao, catarse e volta prtica social.
No penltimo captulo apresentamos o delineamento da pesquisa, seus
limites e seus sujeitos.
A pesquisa foi feita em duas etapas concomitantes: na primeira ocorreu
uma reviso da literatura sobre metodologia de ensino em Educao Fsica e a
Pedagogia Histrico-Crtica; na segunda ocorreu uma pesquisa de campo com
interveno docente.
No ltimo captulo, feito o enlace da Pedagogia Histrico-Crtica com a
Educao Fsica. Isto ocorreu mediante uma interveno com experincia de
ensino, na qual foram planejadas, efetivadas, registradas, analisadas e
interpretadas aulas de Educao Fsica sob este enfoque.
Essa ao envolveu vinte e um alunos de uma quinta srie da Escola
Estadual Ulysses Guimares, no perodo de maro a maio de 2007. A inteno,
com a pesquisa, foi verificar o possvel entrelace entre a Pedagogia HistricoCrtica e a Educao Fsica escolar.
Este trabalho, a partir de seus fundamentos terico-metodolgicos, buscou
planejar, executar e avaliar um processo docente-discente, cuja finalidade era
concretizar, por meio de uma pesquisa de interveno, a unidade teoria-prtica na
ao de ensino e aprendizagem escolar em Educao Fsica.

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2. AS QUESTES DIDTICO-METODOLGICAS EM EDUCAO FSICA

Iniciamos este trabalho apontando o porqu de conduzirmos uma pesquisa


em Educao Fsica em suas dimenses didtica e metodolgica. Essas
discusses, em torno da prtica docente e do encaminhamento do processo de
ensino e aprendizagem pelo professor de Educao Fsica, tm, h algum tempo,
feito parte dos discursos acadmicos. Tentaremos elucidar algumas questes
sobre esses discursos.
A certa altura do trabalho no qual discute alguns problemas relativos
pesquisa em Educao Fsica, Carballo (2003, p. 137) explicita uma instigante
questo: O que pesquisar em Educao Fsica? Ao responder, oferece-nos o eixo
norteador deste captulo.
A educao fsica como prtica social no sentido mais amplo
que se pode dar ao termo prtica, ainda que circunscrita ao
sistema escolar deveria ou poderia se ocupar justamente com
os problemas de suas prticas: isso que Remedi chama de
pesquisa em educao fsica (Ibid., p. 138, grifo do autor).

Teorizamos, a seguir, a importncia que o termo prtica nos indica diante


do referencial denominado de materialismo histrico dialtico, no qual nos
situamos ao longo desta pesquisa.
Para essa filosofia o termo prtica expressa-se na prxis. A prxis humana
constitui-se na ao do homem para produzir a sua vida, ou seja, so as formas
de ao orientadas ideal e intelectualmente, um materialismo ativo, que une idia
e ao.
Gramsci (1986) usa o termo filosofia da prxis como sinnimo de
materialismo dialtico. A prxis marxista supera a viso ingnua da prtica
utilitria e vislumbra a prtica humana condicionada pelos elementos sociais,
econmicos e ideolgicos, os quais devem ser historicamente analisados.
Por configurar-se to densa, a prtica o critrio de verdade (VASQUEZ,
1977). Tambm Trivios (2006), sob o amparo desta teoria, argumenta que a
prtica est em primeiro lugar, visto que, o conhecimento humano vincula-se
diretamente a ela.

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Diante do conceito que atribumos prtica, tomemos a sugestiva resposta


de Carballo, na primeira citao deste captulo, unindo ao termo prtica o adjetivo
docente. Sendo profcuo e vasto este tema, para delimitao e objetividade,
vamos nos ater s questes da Educao Fsica em seus aspectos didticos e
metodolgicos.
Para maior clareza na utilizao destes termos, segue uma sinttica
definio sobre didtica e metodologia.
Didtica a teoria e a prtica do processo de ensino, bem como o campo
de conhecimento que investiga finalidades e meios do processo educativo. Este
campo rene em torno de si as metodologias especficas e estabelece a relao
entre a teoria pedaggica e a prtica educativa escolar. O mtodo de ensino o
conjunto das aes docentes que dirigem e estimulam o processo de ensino e
aprendizagem (LIBNEO, 1991). Acreditamos ser coerente a utilizao dos dois
termos no intuito de observamos tanto os elos mais gerais das teorias educativas,
quanto as prticas ou metodologias de cada rea disciplinar por estas sugeridas.
A partir destas definies, fundamentamos os desdobramentos, as aes,
os procedimentos e os passos da interveno docente propostas em trs livros de
referncia para estes campos na Educao Fsica.
Esta reviso dos fundamentos didticos e metodolgicos nos permite
captar os anseios de diferentes vertentes da Educao Fsica. Estas vertentes,
amparadas em diferentes matrizes tericas, cada qual a seu modo, indicam
possveis metodologias de ensino para a prtica docente.
Optamos pelo conhecimento de trs teorias sobre metodologia de ensino
em Educao Fsica por concordarmos com o pesquisador Carballo (2003) que,
ao defender a validade de uma pesquisa, argumenta:
Uma pesquisa em educao [fsica] pode ser considerada vlida
cada vez que seja capaz de demonstrar que o conhecimento
produzido seja necessrio e pertinente para provocar uma
transformao, exigida no apenas por uma boa parte da
comunidade cientfica e docente, mas ansiada por toda a
comunidade (CARBALLO, 2003, p. 142).

Com relao a esta argumentao, partilhamos da idia de que existe um


anseio da comunidade cientfica e docente para produes e pesquisas em

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metodologia do ensino da Educao Fsica. Perante tal anseio, pretendemos, nos


limites desse trabalho, cumprir as aspiraes que o autor nos impe, oferecendo
nossa contribuio.
Instigante a exigncia de transformao feita por Carballo (2003), e a
maneira como est posta o que nos leva a cogitar algumas indagaes.
As perguntas com as quais dialogaremos neste captulo, sem ainda
conceber o alcance das respostas, interpem-se no cotidiano da vida real e ao
longo da vida profissional da pesquisadora e de docentes de Educao Fsica
escolar. As questes podem ser sinttica e claramente assim expressas:
A)

Quais as respostas metodolgicas com suas respectivas teorias


que mais foram socializadas no meio acadmico e escolar?

B)

Como seria uma prtica docente em Educao Fsica escolar sob


os moldes das teorias crticas?

C)

Quais as anlises dessas teorias e a presena ativa delas no


cotidiano docente na atualidade?

2.1.

A HORA E A VEZ DA DIDTICA DA EDUCAAO FSICA

Para respondermos a primeira questo, acima enunciada, com a clareza que


o objeto exige, inicialmente, feita uma discusso sobre a dcada de 1980 e as
produes em didtica e metodologia de ensino para a Educao Fsica neste
perodo formuladas.
Bracht e Caparroz (2007, p. 24), ao analisarem estas produes verificam
uma
Hipertrofia da didtica em relao discusso dita pedaggica,
ou seja, a discusso dita pedaggica no ultrapassava os limites
da discusso didtica. O que pode ser tomado como indicador
a preponderncia dos manuais contendo formas de exercitao,
indicaes de procedimentos de ensino, pouca ou nenhuma
preocupao com a discusso em torno das finalidades
sociopolticas da educao fsica. Em nosso entender, a
discusso encetada na dcada de 80 provocar uma inflexo que
redundar numa hipertrofia da discusso pedaggica. Curvou-se
a vara para o outro extremo tambm nesse sentido.

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Esta inflexo ocorre pelo fato de as crticas didtica exporem essa rea
de conhecimento como mais um mecanismo da reproduo das relaes sociais
capitalistas. A prtica imediata dos professores de Educao Fsica nas escolas
, ento, menosprezada diante das discusses macrossociais, em que o agir
docente visto como uma [...] mera derivao das decises mais gerais de uma
pedagogia sociologizada e politizada (BRACHT; CAPARROZ, 2007, p. 25).
A dcada de 19801 marca, decisivamente, o contexto educacional no
Brasil, configurando o que ficou conhecido como movimento crtico da educao.
Ocorre, juntamente com o movimento da educao crtica, um movimento
da rea de conhecimento Educao Fsica, que, nessa dcada, busca sua
legitimao como campo terico.
At ento, a concepo de corpo que predominava na Educao Fsica
escolar, sob influncia dos sistemas ginsticos europeus e treinamento esportivo
(SILVA, 2005), era a de um corpo dominado e mensurvel, um mero objeto. As
prticas docentes no interior da escola com estas caractersticas vo, durante o
movimento crtico da dcada de 1980, sendo contundentemente criticadas. As
crticas foram feitas na nsia de revelar o aspecto reprodutivista ora presente.
Dentre estes aspectos, temos, como exemplo, a utilizao dos valores e aes do
esporte de rendimento e competio no interior das aulas, sendo este, apenas,
transposto e copiado.
Sobre este perodo, Bracht e Caparroz (2007) afirmam que o pensamento
progressista2, que se iniciou na Frana a partir de 1968, especialmente com
Georges Snyders e caracterizado pelo posicionamento favorvel mudana
social, tambm atuou sobre a Educao Fsica, delineando os rumos das
pesquisas. Afirmam os autores:
O pensamento progressista da educao brasileira denuncia o
tecnicismo em educao.
1

Aprofundaremos a discusso sobre a dcada de 1980 no Captulo trs desta dissertao.


Libneo (1983, p.12) esclarece que o termo progressista por ele usado [...] para designar as tendncias
que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sciopolticas da educao. A pedagogia progressista se ope pedagogia liberal, esta refora o sistema
capitalista, justificando-o, dando nfase na defesa da liberdade, dos direitos e interesses individuais. Ao
classificar as tendncias pedaggicas Libneo situa as tendncias Libertadora, Libertria e de Contedos
como progressistas.
2

18

Esse movimento [progressista], [...] fez com que as pesquisas


nessa rea, orientando-se nas problemticas da sociologia, da
psicologia, da histria etc., negligenciassem a discusso
propriamente pedaggica. O mesmo ocorre na educao fsica
na qual a interveno, particularmente no mbito escolar, se
tornou a face menos valorizada das cincias do esporte.

Analisando e expondo o movimento progressista sob este prisma, no


estamos diminuindo os enormes avanos no campo da Educao Fsica da
dcada de 1980. Estes foram de crucial importncia para o desvelar dos ditames
impostos a esta rea e que, at ento, no se vislumbravam. No entanto, os
discursos de denncia idealizaram um professor. Este professor idealizado
deveria ser sabedor de suas determinaes e transformador de sua realidade; em
contraposio, o professor real era apresentado revestido de negatividade,
alienado e com os saberes empricos desvalorizados (ALVES, 2006, p. 323).
As obras de denncia ofereceram aos envolvidos com a Educao Fsica
uma possibilidade absolutamente nova de enxergar esta rea. Entretanto, dado
ao grande logro que obtiveram no campo acadmico, foram, pelos prprios
movimentos contraditrios de debate no interior das teorias, chamados a oferecer
respostas interveno docente de modo coerente com a postura ento
ensejada.
[...] j na dcada de 1990, o pensamento progressista percebe a
necessidade de, para alm das anlises macrossociais da
educao, preocupar-se com a interveno, tendo em vista
modificar as prticas escolares, sob pena de ver suas crticas
esvaziarem-se num mero denuncismo. [...]
No campo da educao fsica, o que se percebeu claramente foi
que era possvel convencer e seduzir os professores (dos cursos
de formao de professores de educao fsica e das escolas)
para a idia da educao fsica crtica ou progressista, mas
existia um certo mal-estar pela dificuldade em realizar uma
prtica coerente com os novos princpios pedaggicos.
nesse contexto que talvez pudssemos falar de um retorno
didtica, ou melhor, de um deslocamento das questes didticas
novamente para o centro do debate pedaggico (agora crtico)
ou, ainda, de uma (re)significao da didtica no campo da
educao fsica (BRACHT; CAPARROZ, 2007, p. 26).

Essa discusso , aqui fomentada, com o objetivo de clare-la e apontar as


posturas de diferentes elaboraes tericas diante das controvrsias.

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Existem diferentes tendncias na Educao Fsica e algumas delas,


expostas por Castellani Filho (1997), so no propositivas. Embora produzam um
vasto e bem elaborado referencial terico, no o desdobram a ponto de
apresentar uma leitura ou uma transposio deste para a prtica docente.
Nenhuma teoria pode ser concebida como tal, se a referncia ou
o critrio de verdade no for a realidade ou a prtica social. Neste
caso, no se tem uma teoria, mas apenas hipteses ou opinies
especulativas (RESENDE, 2001, p. 32).

Entendemos que a transposio teoria-prtica no deve ser mecnica, mas


envolta em todos os argumentos filosficos, sociolgicos, epistemolgicos e
psicolgicos que respaldam tal teoria e, para os quais deve convergir o pensar do
professor. Assim, a transposio para as prticas adotadas deve ser coerente
com os respaldos tericos. Se for, ter os princpios tericos como categorias em
sua postura diante da anlise do mundo que o cerca, bem como, e sobretudo, da
anlise do fenmeno educativo.
Ao discutirmos este tema, achamo-nos envoltos na relao teoria-prtica,
da que, se partirmos desta relao dialtica, podemos utilizar a categoria prxis.
A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do
segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a
realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a
realidade (humana e no-humana), a realidade na sua totalidade
(KOSIK, 1976, p. 202).

A prxis exige do homem a compreenso de que suas aes produzem a


realidade que o cerca, configura-se na desnaturalizao dos fatos e fenmenos
que o rodeiam.
Ao dissertar sobre educao e prxis, Gutierrez (1988, p. 107) afirma que a
educao que no prxis no educao, tamanha a responsabilidade de
mudana social impregnada no processo educativo. Acrescenta que a educao
o momento reflexivo da prxis, numa dialtica relao entre ao e reflexo, as
quais se iluminam e contribuem para o enriquecimento mtuo.
Com a amplitude da relao teoria-prtica, acreditamos que a falta de uma
apresentao que exemplifique ou sugira uma possvel leitura da teoria para a
prtica docente, alegando o risco de esta tornar-se uma receita, nega o professor

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como ser epistmico e crtico diante de sua prtica, colocando-o como um


depositrio de informaes e reprodutor, acreditando que o educador apenas se
apropriar das formas metodolgicas propostas sem question-las. Ao se omitir
essa possibilidade metodolgica e na falta de referencial explcito, corre-se o risco
de serem mudados os discursos e at as propostas pedaggicas escolares, sem,
no entanto, atingir a efetiva modificao da prtica docente.
Tambm podemos entender, em anlise sob outro prisma, o fato de
algumas produes no apresentarem respaldo metodolgico. Resende (2001, p.
34), em relao a este fato, externa:

No caso dessas produes, no h condies de se provocar


reflexos imediatos na aula propriamente dita. Existe um espao
de tempo, relativamente longo, que envolve a crtica ao modelo
hegemnico, a difuso das novas propostas, a apreenso e a
aprendizagem das mesmas e a capacidade de operacionalizlas. Mas, enquanto isso no acontece, a aula continua tendo que
ser ministrada. Ou seja, o professor que est insatisfeito com os
efeitos do trabalho pedaggico que vem realizando no seu dia-adia, no pode parar de dar aulas at que domine outras
possibilidades, domine seus fundamentos e referncias de
interveno e consiga operacionaliz-las.
A ansiedade, em torno do domnio operacional e imediato das
novas produes, faz com que muitos professores inviabilizem
sua aplicabilidade, alegando que a teoria no tem nada a ver com
a prtica ou, ainda, que a teoria est distante dela.

Ao expor algumas relaes entre teoria e prtica, Resende (2001) nos


apresenta trs modos de conceb-las.
No primeiro, temos a concepo dicotmica, em que as relaes so
concebidas de forma dissociada, no sendo possvel, a, nem uma relao de
polaridade, visto que so independentes (concepo platnica).
O segundo apresenta-se como uma concepo associativa, na qual se
constri uma correspondncia funcional, tendo, na maioria das vezes, a teoria a
supremacia sobre a prtica. A teoria ser fruto do pensamento iluminado
enquanto a prtica no teria necessidade do pensamento iluminado
O terceiro modo de conceber uma concepo de unidade tericoprtica. Nesta tentativa, entendemos existirem contradies entre teoria e prtica,
porm, ao conceb-las como unidade, tem sentido inferirmos a superao das
contradies existentes.

21

No curso deste estudo, procuramos centrar-nos sobre a perspectiva de


unidade entre teoria-prtica.

2.2 AS VOZES MAIS OUVIDAS DA DIDTICA DA EDUCAAO FISICA

Tendo como pano de fundo as alteraes de enfoque da Educao Fsica


aps os movimentos crticos da dcada de 1980, passemos agora, de forma mais
direta, a responder as duas primeiras questes postas no incio deste captulo.
So abordadas trs teorias da Educao Fsica com suas indicaes
metodolgicas. Estas teorias so denominadas por Oliveira (1997) como crticas,
por pautarem uma ao docente sob esse paradigma. Sua difuso alcanou o
cenrio educacional desde a dcada de 1980 at os dias atuais, tendo suas obras
de referncia atingido o pblico acadmico e docente. So elas: Teoria do
Ensino Aberto, Teoria Crtico-Emancipatria e, Teoria Crtico-Superadora.
As obras, em forma de livro, sobre as quais dialogaremos, foram
escolhidas por duas razes. A primeira, por terem sido amplamente veiculadas
em meios acadmicos e escolares. Uma forma possvel de comprovarmos a
abrangncia das obras observarmos o nmero de livros que circulam nas
livrarias, bem como os que j so de propriedade particular ou se encontram em
bibliotecas de instituies de ensino. Para visualizarmos, numericamente, estas
informaes observemos o quadro a seguir:

22

TENDNCIA

1a. / LTIMA
IMPRESSO

OBRA(S) DE REFERNCIA

TIRAGEM1

Concepes abertas no ensino


de educao fsica
1987 2005

6.500 livros

Viso didtica da educao


fsica

1991 - 2005

4.500 livros

Educao
mudanas

Ensino Aberto

fsica:

ensino

e
1991 - 2004

3.040 livros

CrticoEmancipatria Transformao
didticopedaggica do esporte

1994 - 2006

7.920 livros

CrticoSuperadora

1992 - 2006

39.000 livros

Metodologia do
educao fsica

ensino

de

Quadro 1 Relao das tendncias e sua abrangncia.

Com o quadro2, conclui-se, para este momento, que os livros tiveram e tm


ampla circulao. A Teoria Crtico-Superadora obteve, aparentemente3, maior
aceitao, j que sua tiragem de trinta e nove mil livros. Em segundo lugar, a
Teoria do Ensino Aberto com onze mil livros e, em terceiro, a Teoria CrticoEmancipatria com dez mil, novecentos e sessenta livros.
A segunda razo pela escolha das obras por estarem, de forma direta,
transpondo para um direcionamento metodolgico a sua teoria. Castellani Filho
(1997) refere-se s teorias, que propem uma ao perante suas bases tericas,
como propositivas.
Oliveira (1997) denomina as trs teorias, aqui estudadas, como
progressistas crticas.
Para Snyders (1976, p. 392):
A escola progressista a escola que saber aproveitar o lado
positivo da desvantagem, que servir de instrumento
intermedirio entre a positividade e a desvantagem. A escola [...]
s conseguir interpretar plenamente o seu papel numa
1

A tiragem foi calculada somando as edies e as reimpresses.


Realizada com solicitao das informaes e respostas via e-mail aos departamentos de vendas e produo
das Editoras Ao Livro Tcnico, Cortez e UNIJU.
3
Assinalamos que esta pesquisa abrangeu apenas as obras de referncia e que outras obras continuam as
argumentaes em defesa das trs teorias, no sendo possvel afirmarmos qual a de maior aceitao e
relevncia. Para isso, seriam necessrias extensas classificaes e busca da tiragem de cada uma, revelando
as tendncias mais aceitas e divulgadas.
2

23

sociedade renovada e ao mesmo tempo, compete-lhe, dia aps


dia, desempenhar um papel. A partir de hoje existem
possibilidades pedaggicas e polticas de encorajar, de valorizar,
os traos diferenciados no de os suprimir.

Para esse terico, a principal caracterstica desta escola destaca-se na


vontade de transformao. V na escola uma possibilidade de ao para a
efetivao desta transformao, apoiando-se sempre no senso do coletivo.
Passemos ao delineamento terico e metodolgico das tendncias da
Educao Fsica escolar surgidas a partir de 1980.

2.2.1 A Teoria do Ensino Aberto

A concepo de ensino aberto toma corpo no cenrio brasileiro na dcada


de 1980, tendo principiado, teoricamente, pela presena do professor alemo
Reiner Hildebrandt na Universidade Federal de Santa Maria, no Rio Grande do
Sul, a partir do ano de 1984. O trabalho por ele desenvolvido levou necessidade
da editorao no Brasil do livro j divulgado na Alemanha, Concepes abertas
no ensino de educao fsica (1986), com cento e quarenta e duas pginas,
escrito em parceria com Ralf Laging. Outra obra de referncia: Viso didtica da
educao fsica: anlises crticas e exemplos prticos de aulas, com cento e
treze pginas, foi escrita pelo Grupo de Trabalho Pedaggico, que reuniu
professores da Universidade Federal de Pernambuco e Universidade Federal de
Santa Maria, dedicados s formulaes tericas e prticas com base no ensino
aberto. Esse segundo livro foi editado em 1991.
A concepo terica que orienta esta tendncia a Teoria Sociolgica do
Interacionismo Simblico. Esta teoria uma perspectiva da Psicologia Social, que
teve origem no final do sculo XIX, e tem como principais nomes George Herbert
Mead (1863-1931) e Herbert Blumer (1900-1987).
O significado se constitui na categoria central da teoria. Ele construdo na
interao entre atitudes, sempre em termos de ao, de papis sociais ou de
componentes, entre os membros do grupo de pessoas; e na auto-interao,
definida como o exerccio de se colocar no lugar do outro.

24

Haguete (1995, p. 35) sintetiza as trs premissas bsicas do Interacionismo


Simblico:
i. O ser humano age com relao s coisas na base dos sentidos
que elas tm para ele.
ii. O sentido destas coisas derivado, ou surge, da interao social
que algum estabelece com seus companheiros.
iii. Estes sentidos so manipulados e modificados atravs de um
processo interpretativo usado pela pessoa ao tratar as coisas que
encontra.

A produo de significados feita na base do consenso. possvel


perceber, no estudo das obras, o quo coerente os autores, na rea de Educao
Fsica foram a essa teoria, enfatizando, nas exemplificaes e argumentaes
tericas, a necessidade da construo do significado, a ao e o consenso,
coletivamente elaborado.
O primeiro livro, Concepes abertas no ensino de educao fsica
(HILDEBRANDT; LAGING, 1986)

externa, de modo claro, a necessidade de

rompimento com padres de mensurao e rendimento atribudos ao esporte


escolar, presentes hegemonicamente no contexto educacional. O privilgio destes
aspectos, mensurao e rendimento, o ponto de partida para a problemtica
apontada.
O desinteresse geral, a falta de motivao, o aborrecimento de
nossos alunos (e ainda mais de nossas alunas) para com e no
esporte escolar no uma fico, mas uma realidade que dever
fazer pensar todos ns, atuantes na pedagogia do esporte e no
esporte escolar (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. viii).

Os autores clarificam a necessidade de compreender as intenes da obra


para no mitific-la. Procuram, com ela, fundamentar decises que entram no
ensino, ou seja, apresentar um princpio orientado para a prtica. Para tanto, a
discusso se atm ao ensino aberto, o que podemos inferir como orientado no
aluno, questo esta que elucidaremos mais adiante. Outro item objetivado a
apresentao de exemplos prticos, os quais so definidos como estmulos para
os professores, leitores da obra, construrem sua prpria prtica.

25

Mostrar com o princpio e os exemplos prticos uma possibilidade


alternativa de como o ensino de educao fsica, ao contrrio das
atuais sugestes didtico-metodolgicas prticas, que do
impresso de que o ensino de Educao Fsica imutvel, venha
a ser concebido diferentemente. Assim, de um lado, deve-se pr
em prtica idias e possibilidades de se formar o ensino da
Educao Fsica alternativamente sob o ponto de vista da
abertura (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. iv, grifo do autor).

O termo aberto prioritrio nas idias desta concepo. colocado como


objetivo maior que o aluno seja capacitado no trato com os contedos esportivos
em ambientes escolares ou no. Com esta capacitao, funo da Educao
Fsica, o aluno poder criar situaes esportivas enquanto criana e, depois, em
sua vida adulta, com seus pares ou de forma isolada. Estas situaes ocorrero
pelo fato de o aluno ter conseguido um grau de abertura em suas prticas.
Para isso, as prticas de ensino se encaminharo para a construo de
situaes de ensino, nas quais o planejamento, as escolhas pelo contedo, a
definio dos objetivos, o modo de aprendizagem e a avaliao so abertos, ou
seja, centrados no aluno, levando-o a participar das decises, solicitando-lhe um
grau mais elevado de emancipao, criatividade e co-responsabilidade nas
alternativas de ao. O grau de abertura deve ser crescentemente direcionado
para a conscincia da responsabilidade de suas decises. Com este
encaminhamento, pretende formar para a autonomia.
Deve-se perguntar, ento, por quem as decises devem ser
tomadas, bem como a quem devem atingir, para que o ensino de
Educao Fsica seja concebido de maneira aberta. Se partirmos
de uma concepo de ensino mais fechada e racional, ento na
compreenso de tal ensino j est fundamentado que a maioria
das decises sobre objetivos, contedos e formas de transmisso
tomada por parte do professor (HILDEBRANDT; LAGING,
1986, p. 10).

Em situaes de ensino definidas como tradicionais, os autores afirmam


que pode-se comprovar nestes casos, que a aula de Educao Fsica no
adequadamente preparada para o aluno, de modo que este se sinta no como
sujeito, mas sim como objeto da aula (Ibid., p. 10).
Se, numa aula tradicional, o aluno tido e tratado como objeto, seria papel
do professor, em sua prtica docente, oferecer-lhe a possibilidade de libertar-se

26

de seu papel de objeto e compreender a Educao Fsica como agir


subjetivamente determinado. Da a passagem da competncia de deciso para o
aluno, [...] isto , que o aluno participe das decises na orientao de objetivos,
de contedo, de organizao, de transmisso ou de outros aspectos
(HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 10-11).
A centralidade do aluno, sujeito do ensino, que colocada como ponto de
partida de reflexes didticas, norteia-se pelo princpio da subjetivao da
aprendizagem.
Num ensino que segue o princpio da subjetivao do ensino,
trata-se de encontrar medidas no-diretivas que formem de tal
modo a situao de ensino que o grupo de alunos possa
modific-la e transform-la de acordo com suas necessidades,
motivado para o desenvolvimento da iniciativa prpria e
atividades produtivas (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 25).

Assim, os contedos do ensino so modificados (subjetivados) para


tornarem-se adequados, atrelados s necessidades e interesse dos alunos.
Os autores Hildebrandt e Laging (1986) so cientes de que sua forma de
expressar o processo de ensino rompe com as prticas vigentes, havendo
posicionamentos contrrios. Como forma de minimizar os argumentos contrrios,
eles expem os preconceitos e errneas interpretaes que esta concepo pode
gerar.
O primeiro dos preconceitos dar total liberdade ao aluno, como se estes
pudessem fazer o que quisessem. Dar a ele o poder de deciso sem ensin-lo a
usar este poder. Atentam para o fato de que, se desta forma ocorrer, o objetivo
seria a conformidade e no a emancipao, criatividade e competncia social.
O segundo preconceito pode ser resumido no argumento de que, no ensino
aberto, no se aprende nada. Em contraposio a este, colocado o fato de o
planejamento com a participao do aluno ser tambm ensino, ou seja, ensino
planejado e conscientemente iniciado, portanto, h ensino.
Outro item explanado remete diviso das competncias dos processos de
ensino, alegando que mesmo a concepo aberta est a servio dos objetivos
superiores e das concepes fechadas. Assim, estaria alterando apenas a forma
de encaminhamento, mas objetivando os mesmos fins de uma concepo

27

fechada ou centrada no professor e no contedo. Em contra-argumento posto


que as matrizes de concepo do ensino fechado e aberto so completamente
contraditrias, sendo impossvel subordinao da ltima primeira.
[...] no ensino aberto, ser tarefa do professor integrar em
arranjos de ensino orientados para o aluno a aprendizagem de
prontides de movimento, o desenvolvimento de qualidades
motoras bsicas e a transmisso de conhecimentos, de tal modo
que, diante da colocao de prioridades de reivindicao
educacional, os alunos tenham possibilidade de co-deciso
(HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 16).

O ltimo preconceito apresentado revela a preocupao com a autoridade


do professor, temendo que, nesta forma aberta de ao, o professor perca o
respeito e a autoridade perante seus alunos. Alm desse temor, pode-se
argumentar que os alunos no esto em condies de lidar com as competncias
de planejamento e co-deciso, alegando que estes no podem ser professores.
A possibilidade pedaggica de formar o ensino aberto est
primeiramente na seleo e apresentao de contedos e formas
de comunicao e no arranjo global do ensino. Nossas tentativas
prticas nos mostram, no obstante o que o professor queira
defender, que os alunos tm toda condio de assumir
competncias de deciso. Por esta razo chegamos a certeza de
que concepes abertas no so utopia nem subavaliao das
condies reais, ou impossveis, mas que so praticveis
levando-se em considerao a realidade escolar atual.
Seria errado transformar professor e alunos em parceiros do
mesmo nvel, no dia-a-dia escolar. Seria absurdo negar as
diferenas de poder e importncia, atribudas a um e outro. Mas
isso possvel, porque os papis de aluno e de professor so
modificveis. Espera-se do professor, como agente de ensino,
que reavalie seu conceito de ensino para chegar a uma idia de
ensino aberto (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 17).

Na obra produzida em 1991, Viso didtica da educao fsica, os


autores1 aprofundam alguns apontamentos, tecendo, de incio, crticas forma de
conduo de aulas denominadas, pelo Grupo de Trabalho, restritas. Apresentam,

Os autores, na poca da redao do livro, eram participantes do Grupo de Trabalho Pedaggico formado por
duas universidades. Da Universidade Federal de Pernambuco: Celi Nelza Zulke Taffarel, Eliane de Abreu
Moraes, Mrcia do Carmo Andrade, Micheli Ortega Escobar e Vera Luza Lins Costa. Da Universidade
Federal de Santa Maria: Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira, Carlos Luiz Cardoso, Reiner Hildebrandt e
Wenceslau Vilglio Cardoso Lees Filho.

28

em contraponto a estas, trs legitimaes para aulas abertas, quais sejam,


legitimaes didtico-pedaggica, humana e poltico-social.
Para a legitimao didtico-pedaggica, a conceituao de educao
assumida que esta faz parte de uma socializao geral, estando implcitos, a,
dois fatores, o primeiro que as crianas e jovens so seres sociais e o segundo
que

so

indivduos

nicos

inconfundveis

(GRUPO

DE

TRABALHO

PEDAGGICO, 1991, p. 33).


O contedo esporte o nico apontado, pautando-se o interesse
pedaggico na capacidade de ao atravs dele e para ele. A compreenso
pedaggica do esporte deve atentar para as vrias perspectivas que este assume
num continuum de elaborao do conhecimento em esporte, englobando cinco
itens: a) Ser socialmente regulamentado; b) Ser aprendido; c) Ser assistido; d)
Ser refletido; e) Ser modificado (Ibid., p. 34-37).
Ao fechar a legitimao didtico-pedaggica, ilustra-se uma contradio
entre uma concepo de aulas fechadas versus uma concepo de aulas abertas.
Na primeira, a orientao est no professor, no produto, nas metas definidas e na
inteno de atingir-se uma lgica racional, prtica, instrumental. Na segunda, a
orientao encontra-se no aluno, no processo, na problematizao e na
comunicao.
Para defender a legitimao com uma postura humana, o Grupo de
Trabalho Pedaggico (1991) argumenta que necessria uma educao dirigida
pelo princpio humano. Este princpio humano vislumbra uma sociedade solidria,
onde se questiona a racionalidade e o individualismo. Levadas estas questes ao
ambiente escolar os autores tecem uma crtica ao encaminhamento conteudista e
restrito de cada matria de ensino, argumentando que dois critrios devem ser
usados em contraposio a estes: a) primar pelos meios e no pelos objetivos,
pois aqueles consagram estes e no o contrario; b) a alterao dos interesses
particulares

favor

dos

interesses

socais

(GRUPO

DE

TRABALHO

PEDAGGICO, 1991, p. 41-48).


Para apresentarem argumentaes sobre a legitimao poltico-social, os
autores apontam o seu entendimento sobre o elo entre uma Educao Fsica
aberta e seus respectivos impactos sociais.

29

[...], entendemos que a opo por aulas abertas a experincias ,


antes de tudo, uma ao poltico-pedaggica por uma forma de
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem em
educao fsica e esportes, coerentes com a perspectiva de
transformao social. No ato de construir, no ato de opinar, na
atitude de criticar, na reviso e ampliao do universo cultural, na
organizao de aulas que motivem as aes e reflexes, no
estabelecimento de novas relaes entre professor, aluno,
contedo, visualiza-se muito bem a importncia de aulas abertas
a experincias. E estas categorias so relacionadas por
estudiosos, como Paulo Freire, Manoel Srgio, Carlos Brando,
Reiner Hildebrandt, entre outros, como fatores determinantes nas
aulas, nas relaes sociais (GRUPO DE TRABALHO
PEDAGGICO, 1991, p. 52).

A transformao social ocorrer, ento, ao alterar o modo de agir dos


alunos, uma vez que as mesmas atitudes no interior de um processo de ensino se
faro presentes na vida social. Destacam-se, nessa teoria, as proposies em
torno das relaes e dos papis do professor, do aluno e do contedo. Na
proposta, no existem papis pr-determinados, tudo se constri, reflete-se e se
critica, almejando a reviso e a ampliao do universo cultural.

2.2.1.1 O mtodo aberto

Por estarmos elucidando teorias propositivas (CASTELLANI FILHO, 1997)


crucial a anlise da resposta metodolgica apontada pelas matrizes tericas
que a subsidiam, buscando compreender a congruncia entre ambas.
A necessidade de apresentar um modelo didtico argida no sentido de
reduzir as relaes complexas de modo a torn-las transparentes, auxiliando o
planejamento para a transformao das prticas docentes (HILDEBRANDT;
LAGING, 1986, p. 31).
O quadro apresentado no livro Concepes abertas no ensino de
educao fsica demonstra a seqncia lgica de organizao para a prtica do
ensino aberto, colocando os princpios norteadores do processo, as situaes
como itens centrais, as vises de planejamento e as sugestes de atividades.

30

Requisitos
1.
Aceitao do ambiente institucional do momento
2.
Empreendimento autnomo da reforma das aulas de Educao Fsica
3.
Aproveitamento do espao de ao realmente existente
4.
Teste da relao professor-aluno
5.
Orientao do ensino para os interesses subjetivos, necessidades, motivaes
dos alunos.
Colocao da situao no centro da formao do ensino aberto
Arranjo de situaes de ensino, exerccio e aplicao atravs de tarefas, temas,
questes, estmulos ou arranjos de aparelhos.
Planejamento como manuteno de muitos caminhos abertos
1.
O planejamento depende das pessoas participantes da aula
2.
O planejamento como mapa cartogrfico didtico
3.
O planejamento como preparao para atingir as necessidades dos alunos
4.
O planejamento como preparao para os meios de soluo
5.
O planejamento como abertura de perspectivas de planejamento
6.
O planejamento no quer dizer ter algo preparado para todas as reaes dos
alunos
Sugestes de atividades para formao de situaes de ensino aberto
1.
Encontrar uma orientao de ao em conjunto
2.
Anlise de contedos de Educao Fsica e Esporte
3.
Informaes iniciais
4.
Aprendizagem social
5.
Bloco de informaes
6.
Situaes de ensino devem ser refletidas e o procedimento seguinte, pensado
7.
O professor como conselheiro
8.
Dilogos de aula
9.
Estar preparado para mudanas
10.
Preparao de materiais e situaes de ensino alternativas
11.
Avaliao dos processos de ensino, exerccio e aplicao.
Quadro 2 - Modelo de concepo para formao de um ensino aberto
Fonte: Hildebrandt e Laging (1986, p. 37)

No quadro, transcrito na ntegra, os requisitos apontam para as


fundamentaes mais amplas, numa espcie de diagnstico da compreenso
destes para posterior efetivao da prtica de ensino. Nestes requisitos, chama a
ateno o teste da relao professor-aluno, visto que a atuao do professor,
nesta tendncia, contrria atuao em um modelo tradicional, sendo-lhe
exigido j, no incio do processo, que este tenha conscincia das limitaes de
interveno que possa realizar, bem como a forma de conduo das mesmas. A
forma de conduo dessas situaes enfatizada. possvel fazermos essa
afirmao pela indicao da colocao da situao no centro da formao do

31

ensino aberto, ou seja, as situaes de aprendizagem tm privilegiada


importncia.
O novo e diverso olhar projetado no planejamento exclui o planejamento
fixo e linear, tendo este a funo de abrir caminhos cada vez mais amplos a um
planejamento conjunto, fruto das decises e participaes dos envolvidos,
especialmente o aluno. Esta participao do aluno o que confere a
nomenclatura aberta teoria e est presente tambm no encaminhamento das
sugestes de atividades:
De acordo com o grau de abertura da aula, professor e alunos
juntos entram num processo de encontro de interesses isto ,
atravs do dilogo, experimentao prtica e/ou por escrito,
devem ser expostos tanto as intenes do professor como os
objetivos de ao dos alunos, para que, em conjunto, possa ser
encontrada uma orientao de ao comum para os contedos,
objetivos e maneira de transmitir; ou o professor prepara
objetivos, contedos e maneiras de transmitir de modo que,
apesar de constiturem um quadro predeterminado para os
alunos, so abertos para seus objetivos de ao. Um ensino
desta natureza deve estar ligado tanto aos anseios e
necessidades quanto s experincias subjetivas prvias dos
alunos. Dessa maneira, o aluno dever vivenciar seus objetivos
de ao em contraste ou de acordo com os de seus colegas e os
do professor e, num desdobramento conjunto, encontrar solues
e compromissos, nos quais cada um ainda veja representado seu
interesse subjetivo (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 37-38,
grifo do autor).

Os contedos selecionados em conjunto, por professor e alunos, devem,


ento, ser trabalhados nos aspectos motores e cognitivos. Nos aspectos motores,
destacam-se a execuo ampla de movimentos e, nos aspectos cognitivos, so
dadas maiores atenes aos conhecimentos, problemas, causas e regras.
Orienta-se para o no-direcionamento com vistas aos valores competitivos dos
esportes, para tanto, o professor dever [...] reduzir a complexidade dos
contedos esportivos aos menores elementos bsicos (Ibid., p. 38).
Para conferir maior qualidade na participao do aluno durante a aula, as
informaes das situaes desta devem ser colocadas j no incio da aula,
favorecendo a auto-conduo do aluno sobre a mesma. Nesta deciso, pelo agir
autnomo, aprendendo a co-determinar, comunicar e cooperar em decises em
grupo, est aferido o valor social do processo (aprendizagem social). No limiar de

32

uma situao conflituosa, argumentam Hildebrandt e Laging (1986, p. 39, grifo do


autor):
Conflitos que surgem entre aluno/aluno, bem como entre
professor/aluno, devero ser tornados transparentes, atravs de
dilogos, para todos os participantes, procurando-se uma
soluo. Isto requer que o relacionamento dos colegas e/ou
professor seja percebido e criticado, que cada um faa valer os
prprios interesses levando-os a um desdobramento, que seja
aceita a crtica e que se entre em crticas. As solues
encontradas passam ento a fazer parte das novas situaes de
ensino a serem elaboradas.

Esse desenrolar de relaes, remete novamente ao grau de abertura do


ensino, questionando novamente o papel do professor, o qual ento tomado
como conselheiro extremamente aberto e incentivador do dilogo.
Por dilogo de aula no se entende, aqui, apenas interao
verbal entre o professor e a turma toda, mas todos os dilogos,
conscientemente iniciados, entre professor-grupo de alunos,
professor-turma, aluno-aluno dentro do mesmo grupo ou grupo-agrupo. Nestes dilogos, trata-se de transmitir saber e
conhecimentos, refletir sobre causas esportivas abrangentes,
regras, descobertas e relaes, solucionar problemas e conflitos
e refletir sobre aes passadas. Resumindo, pode-se dizer: nos
dilogos trata-se de aprender a compreender contedos de
Educao Fsica e Esportes sua organizao e iniciao. Em
todas as aulas de Educao Fsica abertas encontra-se um alto
grau deste componente cognitivo (Ibid., p. 40).

O fechamento deste pargrafo fornece o argumento necessrio ao


segundo preconceito apresentado pelos autores, exposto no incio deste captulo,
segundo o qual, no ensino aberto no se aprende nada. Ocorre um dilogo
aberto,

sem

restries,

objetivando

com

este

processo

obter-se

uma

aprendizagem social para a autonomia e um aprendizado, definido como


cognitivo, sobre os contedos da Educao Fsica.
Para essa forma de conduo, o professor deve estar preparado para
mudanas; estas modificaes so voltadas aos interesses e necessidades dos
alunos. Tambm deve atentar para o fato de sempre estarem preparados
materiais, idias e situaes de ensino alternativas. Estes materiais podem ser
preparados pelo professor ou pelos alunos.

33

Os exemplos de aulas executadas e descritas como uma possibilidade de


desenvolvimento prtico de ensino, pautadas nos princpios da teoria apresentam
extrema correlao com esta, transpondo para a prtica docente todas as bases
que lhe so inerentes, como a co-deciso, a subjetividade e as experincias
cotidianas.
No livro Concepes abertas no ensino de educao fsica, abordando
esta tendncia, so apresentados trs exemplos de encaminhamento para a
prtica docente. Os exemplos apresentados foram conduzidos por professores j
atuantes nas escolas que, aps estudos com Hildebrandt e Laging, se dispuseram
a colaborar.
Nesta obra as aplicaes prticas tm uma proposio coerente com a
concepo e duas envolvem o esporte handebol e uma o tema referente
inveno de jogos.
No segundo livro, Viso didtica da educao fsica, ao apresentar os
exemplos a nomenclatura de aulas abertas seguida do substantivo experincia,
apontando-a como uma categoria necessria, dada a importncia do fazer e sentir
nesta linha de pensamento. So apontados cinco exemplos prticos; como temas
das aulas so colocados o saltar, a dana (bumba-meu-boi), a natao e a
ginstica.
Para maior compreenso das aes docentes exemplificadas, analisemos
uma, a tratada no primeiro livro, cujo tema era Jogos. Este tema foi trabalhado
com uma srie de aulas numa unidade temtica em que o objetivo era aprender a
jogar

handebol

autonomamente.

As

primeiras

aulas

consistiam

numa

apresentao do tema pelo professor, que, logo em seqncia, solicitava que os


alunos se organizassem para escolher sobre o que aprenderiam dentro dessa
temtica e como ela se desenvolveria.
Para a execuo dos contedos escolhidos por professores e alunos, o
professor distribuiu aos alunos, organizados em grupos conforme a escolha de
cada um, folhas com tarefas onde havia pedidos como: encontrar um jogo com a
utilizao da trave de handebol, ou, assim um arremesso com salto!
Experimentem. Durante as aulas os alunos tinham liberdade para migrarem de
grupo e executar diferentes tarefas. Ao final de cada aula, se organizavam para
demonstrar ao grupo o que haviam criado ou aprendido e pensar as prximas

34

aulas. Por vezes eram disponibilizadas aos alunos imagens de arremessos,


passes e saltos como forma de desafi-los. Tambm as tarefas induziam a um
desafio como frases que perguntavam: como posso arremessar mais firme?
O sistema de avaliao foi discutido por todos, com liberdade para criarem
critrios de o que se avaliaria e quanto valeria cada um dos critrios criados. No
final desta temtica fizeram uma avaliao onde todos avaliavam a todos,
expressando apreciaes e julgamentos sobre, principalmente, as atitudes
perante o grupo.
A ajuda e o esforo deveriam ser altamente avaliados, visto que o
mais importante para o xito da aula o fato de que cada um se
esfora, que atua junto na formao das aulas e que a ajuda
recproca. Caso contrrio, no haveria nenhuma aula.
Correspondentemente, a colaborao avaliada como o segundo
critrio mais importante. Idias e tcnicas formam os degraus
mais baixos (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 66).

Mesmo apresentando as exemplificaes, os autores deixam claro o fato


de ser um processo incipiente, e que de forma alguma deve ser vislumbrado
como uma receita. Abordam tambm a possibilidade de frustrao aos docentes
que se dispuserem a trabalhar numa concepo aberta, pois por vezes, os alunos
reagem com insatisfao e protestos.
Este alerta bem colocado pelos autores, porque em uma concepo
aberta, todos tm liberdade e autonomia para tomar decises e este processo
pode, por vezes, abalar os valores tradicionalmente delegados ao professor,
como a responsabilidade sobre os encaminhamentos da aula.
Os dois livros aqui comentados enunciam com teoria e exemplos a
concepo aberta de ensino; configuram-se as obras de referncia da tendncia
de ensino aberto na Educao Fsica. Verifica-se no primeiro, traduzido do
alemo, e no segundo, do Grupo de Trabalho Pedaggico, um cuidado especial
com os exemplos prticos, minuciosamente detalhados, demonstrando o como se
traduz uma ao educativa sob os seus princpios.

35

2.2.2 A Teoria Crtico-Emancipatria

A tendncia crtico-emancipatria tem como principal nome o professor


doutor Elenor Kunz, que atualmente est vinculado Universidade Federal de
Santa Catarina, Departamento de Educao Fsica, desenvolvendo pesquisas na
linha da pedagogia do esporte. A concepo terica que a orienta a Teoria
Sociolgica da Razo Comunicativa, de Jrgen Habermas (1929- ), filsofo e
socilogo alemo, considerado herdeiro e representante da Escola de Frankfurt.
Habermas trava em suas obras um embate entre uma razo tcnica e
instrumental e outra comunicativa e consensual, esta ltima apresenta-se como
uma alternativa primeira. Gonalves (1999, p. 133) argumenta que h a
necessidade do uso dessa razo em uma ao comunicativa: Habermas prope
um modelo ideal de ao comunicativa, em que as pessoas interagem e, atravs
da utilizao da linguagem, organizam-se socialmente, buscando o consenso de
uma forma livre de toda a coao externa e interna.
A utilizao de uma ao comunicativa sem coao corrobora
emancipao, termo tambm tomado por Kunz (2001, 2004) para nomear a
tendncia da Educao Fsica por ele principiada.
Esta concepo de Educao Fsica ganha fora no cenrio brasileiro com
o livro Educao Fsica: ensino e mudanas, com duzentos e sete pginas, o
qual foi publicado, em sua primeira edio, no ano de 1991, e fruto de sua tese
de doutorado, defendida em Hannover na Alemanha. Outra obra que constitui
meio de divulgao desta abordagem Transformao didtico-pedaggica do
esporte, publicada no ano de 1994, com cento e sessenta pginas, pelo mesmo
autor.
O primeiro trabalho consiste em uma anlise profunda da Educao Fsica
escolar em duas escolas, uma pblica e outra particular, na cidade de Iju Rio
Grande do Sul. Realizou um estudo de caso, envolvendo quatro alunos, os dois
mais fracos e os dois mais fortes1 de uma sexta srie de cada escola.

As escolhas dos alunos assim adjetivados foram feitas pelos professores de Educao Fsica das respectivas
turmas.

36

Seu objetivo foi investigar a Cultura do Movimento 1 a partir de anlises da


vida cotidiana desses alunos. Tendo como base as argumentaes da teoria
alem, Kunz (2001, p. 38) assim expressa a concepo de cultura de movimento:
Cultura de movimento significa inicialmente uma conceituao
global de objetivaes culturais, em que o movimento humano se
torna o elemento de intermediao simblica e de significaes
produzidas e mantidas tradicionalmente em determinadas
comunidades ou sociedades. Em todas as Culturas podem ser
encontradas as mais diferentes expresses de danas, jogos,
competies ou teatros movimentados.

Argumenta, ainda, que h uma cultura de movimento formalizada, tambm


apontada como tradicional2, e outra cuja apresentao informal. Nesta, tambm
existe o aproveitamento da cultura de movimento tradicional, porm sua utilizao
respeita apenas o interesse de quem a pratica e o espao que lhe disponvel
para realizao.
Instigante apontamento faz, quando remete a uma cultura de movimento
informal, os desdobramentos da forma institucionalizada desta cultura, como, por
exemplo, a macia presena da pelada de futebol nas prticas infantis.
Ao tecer o pano de fundo para uma crtica Educao Fsica presente nas
escolas, Kunz (2001) aponta para a exacerbao do contedo esporte. Isso se
constata pelas entrevistas com os dois professores regentes das turmas dos
alunos participantes da pesquisa. A crtica remete tambm ao fato de ocorrer forte
incoerncia entre os valores do esporte institucionalizado (competio, sucesso
de um e insucesso de outro, concorrncia, etc.) e os valores e princpios
necessrios intencionalidade pedaggico-educacional.
A Educao Fsica escolar parece ter a obrigao de copiar o
desporto de competio tpico dos clubes esportivos e que se
caracteriza pelo treinamento e pela competio, e como um
produto de comrcio e de consumo (KUNZ, 2001, p. 109).

A expresso Cultura do Movimento , na atualidade, apontada pelos defensores desta abordagem como o
objeto de estudo da Educao Fsica.
2
Refere-se a estas de modo mais especfico, como as danas, jogos e atividades a cavalo, presentes no Rio
Grande do Sul.

37

No desenrolar dos dilogos sobre a disciplina Educao Fsica escolar com


os alunos tidos como fracos, o autor percebe o quanto estes se sentem
discriminados nas aulas, atribuindo a elas a discriminao pelo no saber se
movimentar segundo os padres tcnicos de desempenho do esporte
normatizado:
Disto podemos deduzir que a Educaao Fsica escolar parece
contribuir para que esportes normatizados e com os padres
rgidos da competio sejam privilegiados nas atividades infantis
fora do contexto escolar em detrimento de atividades ldicas,
composto por movimentos e jogos informais e tradicionais da
infncia, alm disto a Educao Fsica escolar ensina tambm, e
de forma muito rpida, quais os papis que devem ser assumidos
nos esportes: de bons e fortes ou de fracos. Esta
etiquetagem, os alunos levam consequentemente para as
quadras de jogos fora do contexto escolar [...]. Isto aumenta a
discriminao por parte dos colegas, que aceitam-nos, no
mximo, para executarem um papel inferior no jogo [...]. Essa
socializao esportiva pela Educao Fsica escolar tem por
conseqncia o afastamento cada vez maior das quadras
esportivas e de toda e qualquer atividade esportiva e recreativa
dos considerados fracos nas atividades por ela desenvolvida
(KUNZ, 2001, p. 58).

A partir do exposto, o autor acredita que possvel afirmar que esta


adequao da criana ao esporte na escola altera suas aes motoras no que
chama de mundo vivido1, vindo, assim, a prejudicar o seu movimentar-se em
espaos e perodos extra-escolares.
Ao contrapor esta viso de Educao Fsica frente a nomeada tradicional,
vai-se delineando a concepo de educao optada por esta tendncia. Ela
assume a postura por uma educao libertadora no sentido freiriano que este
termo abarca; assim, a educao, para alm de uma qualificao de indivduos,
no sentido individual, deve, tambm, promover uma qualificao para que os
sujeitos atuem por meio de uma ao comunicativa para a emancipao da
sociedade.
A ao educacional uma forma muito especial de interaes
[...]. Pode-se defini-la, em geral, como uma ao socialmente
regulamentada onde, no entanto, os participantes nas interaes,
1

Kunz (2001, p. 86) define mundo vivido como [...] o contexto social, onde as condies objetivas tornamse subjetivamente significativas.

38

de ambos os lados, devam ser considerados como sujeitos nesta


ao. Somente isto possibilita uma Ao Comunicativa1 na
Educao; pr-condio indispensvel para a mesma, ou seja,
todos os participantes da ao educacional devem participar
tambm na atribuio do sentido que dado mesma (KUNZ,
2001, p. 135-136).

Para transpor estes princpios at a Educao Fsica, o autor expressa a


necessidade de rever a posio dos contedos no processo de ensino e
aprendizagem, questionando, assim, a transmisso da cultura e do saber do
esporte moderno no seu sentido tcnico. Para essa transposio acontecer, o
Mundo do Movimento fora da Escola sua histria, sua funo e sua linguagem
dever ser interpretado e compreendido, para tambm poder ser transformado
(Ibid., p. 154).
H semelhana entre as indicaes feitas por Kunz (2001) no ensino
crtico-emancipador e as feitas por Hildebrandt e Laging (1986) com as bases do
ensino aberto. O primeiro toma, tambm, como necessria a participao do
aluno na tomada de decises, saindo de uma funo fechada e limitada, que
ocorre na atualidade, segundo o autor, para uma funo aberta, em que o sujeito
adquire competncias pelo movimento para a autonomia de seu prprio agir. A
maior distino entre as duas teorias encontra-se nos referenciais tericos e na
metodologia de ensino.
Pelo exposto, as alteraes na concepo de contedo so necessrias,
fazendo da categoria central do ensino o movimento humano, olhado e
interpretado como uma forma de expresso humana, em seus diversos prismas.
O movimento humano tem, ento, a funo dialgica de estabelecer uma relao
homem e mundo2. Neste sentido, toma-se como contedo o mundo do movimento
da infncia em sua realidade extra-escolar, tematizando, por exemplo, as culturas
tradicionais.

Por Ao Comunicativa denominamos aquelas aes que tm a sua finalidade nos prrpios sujeitos
participantes da mesma; que no provm de um domnio natural dado (tambm no uma produo), mas
que pretende alcanar a compreenso sobre o Sentido e os Objetivos das Aes (MOLLENHAUER, 1972
apud KUNZ, 2001, p. 138)
2
O se-movimentar, entendido como dilogo entre Homem e Mundo, envolve o Sujeito deste acontecimento,
sempre na sua intencionalidade. E atravs desta intencionalidade que se constitui o Sentido/significado do
Se-movimentar. Sentido/significado e Intencionalidade tm assim uma relao muito estreita na concepo
dialgica do Movimento (KUNZ, 2001, p. 174).

39

A incluso deste mundo do movimento da criana fora da escola


na Educao Fsica somente poder ser bem sucedida quando a
Educao Fsica e o Esporte tradicional forem questionados, sua
evidncia e inquestionabilidade discutidas e o Sentido de sua
prtica e sua relao com o Contexto Scio-poltico e econmico
do Pas entendidos (KUNZ, 2001, p. 186).

No so negligenciados os esportes em seus aspectos normatizados, no


entanto, estes so questionados, de modo a modificar o foco: saem os princpios
de sobrepujana e entram a participao e a transcendncia s regras.

2.2.2.1 O mtodo emancipador

Ao refletir sobre as perspectivas para as mudanas na concepo de


Educao Fsica, o idealizador da teoria coloca a emancipao como o objetivo
fundamental.

Da, o fato de indicar a necessidade de ocorrerem mudanas

funcionais quando o processo de ensino norteia-se pela ao-reflexo-ao.


O sentido essencial das atividades realizadas na Educao Fsica
deve ser entendido, portanto, por duas diferentes categorias, ou
seja: para o pensar e para o fazer.
Pela integrao do Pensar e Fazer, como processo permanente
na Educao Fsica, haver a possibilidade de se realizarem,
pelo Movimento, outras Funes, como por exemplo as funes
criativa, comunicativa, explorativa do movimento. Este processo
do pensar e fazer no se deve relacionar somente prtica do
movimento na Educao Fsica, mas deve tambm refletir sobre
as relaes Scio-polticas e os condicionantes histricos e
culturais do esporte e do movimento humano em geral (KUNZ,
2001, p. 184, grifo do autor).

Este encaminhamento feito sempre de modo a transcender1, emancipar e


proporcionar a maioridade ao educando. Os conceitos utilizados tm sua base na
teoria crtica da Escola de Frankfurt, mais especificamente em Jrgen Habermas,
na Teoria da Ao Comunicativa. Utilizando-se desta base terica, Kunz (2004)
adaptou um esquema que relaciona a constituio de um processo de ensino com

O sentido empregado ao termo transcender para Elenor Kunz o de ir alm, ultrapassar.

40

os contedos, o mtodo e os objetivos. Para maior compreenso transcrito na


ntegra.

Aspecto dos
contedos

Aspecto do
mtodo

Aspecto dos
objetivos

Competncia

TRABALHO
Ter acesso a conhecimentos e informaes
de relevncia e sentido
para a aquisio de habilidades ao esporte de
acordo com o contexto.
Possibilitar o acesso a
estratgias de aprendizagem, tcnicas, hbilidades especficas e
de capacidades fsicas.

INTERAAO
Ter acesso a relao
esportivo-culturais,
vinculadas cultura
do movimento do
contexto social.

LINGUAGEM
Ter acesso a contedos simblicos e lingsticos que transcendem o contexto esportivo.

Capacitao
para
assumir conscientemente papis sociais
e a possibilidade de
reconhecer a inerente necessidade de
se-movimentar.
Capacitar para o mun- Capacitar para um
do dos esportes, movi- agir solidrio, coopementos e jogos de for- rativo e participativo.
ma efetiva e autnoma
com vistas vida futura relacionada ao lazer
e ao tempo livre.
Objetiva
Social

Aperfeioamento das
relaes de entendimento de forma racional e organizada.

Desenvolver capacidades criativas, explorativas, alm da capacidade de discernir e


julgar de forma crtica.

Comunicativa

Quadro 3 - Esquema das categorias trabalho, interao e linguagem


Fonte: Kunz (2004, p. 38)

As competncias a serem desenvolvidas num processo de ensino


emancipador so definidas como competncias objetiva, social e comunicativa.
Para a competncia objetiva vale que o aluno precisa receber
conhecimentos e informaes, precisa treinar destrezas e
tcnicas racionais e eficientes, precisa aprender certas
estratgias para o agir prtico de forma competente. Precisa,
enfim, se qualificar para atuar dentro de suas possibilidades
individuais e coletivas e agir de forma bem-sucedida no mundo
do trabalho, na profisso, no tempo livre e, no caso, no esporte.
Enquanto competncia social penso, especialmente, nos
conhecimentos e esclarecimentos que o aluno deve adquirir para
entender as relaes socioculturais do contexto em que vive, dos
problemas e contradies dessas relaes, os diferentes papis
que os indivduos assumem numa sociedade, no esporte, e como
esses se estabelecem para atender diferentes expectativas
sociais. [...]
Enfim, a competncia comunicativa dever oportunizar ao aluno,
atravs da linguagem, entender criticamente o fenmeno
esportivo, como o prprio mundo, [...]. Isso significa dizer, que

41

conduzir o ensino na concepo crtico-emancipatria, com


nfase na linguagem, ensinar o aluno a ler, interpretar e criticar
o fenmeno sociocultural do esporte (KUNZ, 2004, p. 40-43).

Seguindo os princpios do quadro anterior, no qual se contemplam o


trabalho, a interao e a linguagem e visando ao desenvolvimento das
competncias objetiva, social e comunicativa, o autor organiza, didaticamente as
aulas. Essa organizao, dentro de uma concepo dialgica para o movimento
humano nas aulas de Educao Fsica, deve ser direcionada para contemplar trs
momentos, que se organizam num contnuo e crescente grau de dificuldades.
Esses momentos so nomeados como: a) transcendncia de limites pela
experimentao; b)

transcendncia

de limites

pela aprendizagem e

c)

transcendncia de limites pela criao.


O primeiro momento, apresentado como forma direta por Kunz (2001;
2004), consiste na realizao espontnea e no problematizada de movimentos j
conhecidos, uma explorao das prprias possibilidades e capacidades.
Os exemplos citados pelo autor como referncia a uma prtica docente
assim encaminhada consistem em oferecer aos alunos arranjos materiais1 para
que estes os utilizem e manipulem de modo livre, no pensado. Este momento
definido como transcendncia de limites pela experimentao.
O segundo momento reporta-se ao movimento da maneira como foi
apreendido ao longo do tempo:
Quando a forma direta e espontnea do contato e entendimento
com o Mundo e o que nele estiver sua disposio no mais o
suficiente, possvel, tambm, aprender de forma reflexiva ou
por imitao alguns padres ou destrezas motoras. Para
interpretar uma realidade do movimento, desta forma, pode-se
recorrer, no caso do ensino da Educao Fsica, ao recurso da
apresentao de imagens do movimento a ser aprendido, sem
contudo indicar a soluo completa do problema a ser
solucionado pelo se-movimentar (KUNZ, 2001, p. 176).

Objetiva-se, nesse momento, que o aluno, ao ser confrontado, por meio de


dilogos, situaes e jogos, com a forma de movimento mais elaborada,

No caso do ensino de corridas de velocidade, o autor apresenta como arranjo material bons, com fitas de
diferentes tamanhos, presas parte posterior.

42

acompanhe, realize, compreenda e proponha solues.

Este momento

nomeado de transcendncia de limites pela aprendizagem.


O fechamento de uma ao pedaggica obtido com a efetivao do
terceiro momento:
A terceira etapa da aprendizagem relaciona-se com os atributos
do criar e inventar. Nesta o educando num processo de aoreflexo e por sua natureza plstica e flexvel para o
compreender-o-mundo-pela-ao descobre a relatividade das
exigncias opressoras do Mundo exterior/meio. Correr, saltar,
arremessar, nadar, jogar, etc. deixam-se interpretar como uma
forma muito especial de compreender-o-mundo-pela-ao.
Interrompendo-se o processo situacional-pessoal da superao
de Limites (Freire) passa-se a entender a unidade de vida
comum do meio social e lutar por sua humanizao (KUNZ,2001,
p. 181).

Nesta perspectiva, o passo denominado de transcendncia de limites


criando vem responder necessidade de alterao da realidade pelos sujeitos,
mediante a problematizao de situaes de aprendizagem antes postas; o aluno
age de forma inventiva e criativa, dando novo sentido/significado ao semovimentar.
Esta forma de ensinar pode ser resumida, segundo o autor de referncia,
em trs princpios de ao dos alunos:
Que os alunos descubram, pela prpria experincia manipulativa,
as formas e os meios para uma participao bem-sucedida em
atividades de movimentos e jogos;
Que os alunos sejam capazes de manifestar pela linguagem ou
pela representao cnica, o que experimentaram e o que
aprenderam, numa forma de exposio que todos possam
entender;
Por ltimo, que os alunos aprendam a perguntar e questionar
sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de
entender o significado cultural dessa aprendizagem, seu valor
prtico e descobrir, tambm o que ainda no sabem ou
aprenderam (KUNZ, 2004, p. 124).

Com esses trs princpios, fica evidente que os objetivos do processo de


ensino, na perspectiva crtico-emancipatria, concentram-se em aes de
interveno docente para atingir as categorias trabalho, interao e linguagem.
Sob esse enfoque, uma unidade de contedo organizada privilegiando os trs

43

momentos de transcendncia de limites: pela experimentao, pela aprendizagem


e pela criao.

2.2.3 A Teoria Crtico-Superadora

No ano de 1992, foi editado um dos livros que maior alcance logrou no
cenrio da Educao Fsica. A obra, intitulada Metodologia do ensino de
educao fsica, que possui cento e dezenove pginas, foi escrita por um grupo
de autores1, reunidos pelo convite de Castellani Filho. O Coletivo de Autores tinha
a incumbncia de produzir o livro de Educao Fsica para uma coletnea
denominada Coleo Magistrio/2. Grau: Srie formao do professor. Esta srie
possua tambm livros para as disciplinas de atuao no ensino de 1. Grau2.
Esta teoria situa sua concepo terica no Materialismo Histrico e
Dialtico3, concepo filosfica de Karl Marx (1818-1883).
Na introduo da obra referente Educao Fsica, os coordenadores da
coleo, Selma Garrido Pimenta e Jos Carlos Libneo, argumentam que os
livros da coleo esto [...] pautados pelo seu carter cientfico e sistemtico, em
estreita ligao com exigncias metodolgicas do ensino e aprendizagem
(COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 7).
Ainda no incio do livro, que fazia parte da Srie Formao de Professores,
os coordenadores explicitam o delineamento da base terica que norteia a srie
de obras:
Sabemos que as mltiplas dificuldades que incidem nas
atividades do magistrio por exemplo, os baixos salrios, as
ms condies de trabalho e as deficincias da formao
profissional advm fundamentalmente de condicionantes
estruturais da sociedade e do sistema de ensino.
1

Faziam parte deste coletivo Carmen Lucia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino
Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht. Ressalte-se o fato de Celi Nelza Zlke Taffarel e
Micheli Ortega Escobar tambm fazerem parte do Grupo de Trabalho Pedaggico que editou o livro Viso
didtica da educao fsica, obra de referncia na Teoria do Ensino Aberto.
2
A nomenclatura 1o. Grau foi substituida por Ensino Fundamental e 2o. Grau por Ensino Mdio. Esta
mudana ocorreu a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996.
3
Maiores consideraes sobre essa corrente filosfica esto presentes no Captulo trs desta dissertao.

44

inquestionvel que as transformaes no ensino so inseparveis


das transformaes sociais mais amplas. Todavia, acreditamos
que a formao terica e prtica do professorado, aliada a uma
conscincia poltica das tarefas sociais que deve cumprir, pode
contribuir para a elevao da qualidade do ensino e da formao
cultural dos alunos, condio coadjuvante para a efetivao de
lutas na direo da democracia poltica e social (COLETIVO DE
AUTORES, 1993, p. 8).

Com essa argumentao, a base terica explicita o atrelamento ao


materialismo histrico, aponta as dificuldades que os determinantes sociais
impem a uma mudana nas prticas educativas e coloca a contribuio possvel
do ensino para a construo de uma democracia.
O processo de elaborao do livro durou vinte meses, durante os quais o
coletivo se reuniu em tarefas como seminrios de estudo e elaborao do texto. O
documento base de onde partiram as discusses foi as Diretrizes Gerais para o
Ensino de 2. Grau: Ncleo Comum, Educao Fsica. Este documento que fora
publicado pelo Ministrio da Educao no ano de 1988, tinha sido redigido por
Castellani Filho; no entanto, o mesmo autor, ao ser solicitado para a elaborao
do livro Metodologia do ensino de educao fsica, via a necessidade de
superar o documento. Com este intuito, convocou o coletivo de autores,
intentando que esta tarefa seria mais profcua com a participao de um grupo,
com as diferentes bagagens tericas e prticas que cada um abarcava.
Fica clarificado que os encaminhamentos do livro no podem ser tomados
como um receiturio, visto que o objetivo era proporcionar [...] elementos tericos
para a assimilao consciente do conhecimento por parte do professor, porque a
apropriao ativa e consciente do conhecimento uma das formas de
emancipao humana (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 17).
Ao argumentar sobre a legitimidade de uma disciplina como componente
curricular, e, mais especificamente a Educao Fsica, utilizada a categoria de
totalidade, alegando que a sua ausncia comprometeria uma perspectiva dialtica
totalizante.
Os autores se atm s concepes pedaggicas de Dermeval Saviani
(1995b, p. 20); para tanto, explicitam a noo de currculo por ele enfatizada como
[...] o conjunto de atividades nucleares distribudas no espao e no tempo da
escola para cuja existncia, no basta apenas o saber sistematizado. Tambm,

45

utilizando-se do mesmo autor (SAVIANI, 1995b, p.23), argumentam para o saber


escolar tido como o [...] saber dosado e seqenciado para efeito de sua
transmisso-assimilaao no espao escolar ao longo de determinado tempo.
A discusso sobre currculo tomada como necessria para o
engajamento a favor das camadas populares, a fim de constatar, interpretar,
compreender e explicar a realidade apresentada como complexa e contraditria.
Para isso, os princpios que devem envolver o currculo so: a relevncia social
do conhecimento, a contemporaneidade do contedo, a adequao s
possibilidades scio-cognoscitivas do aluno e a simultaneidade dos contedos
enquanto dados da realidade. Delineia-se, assim, uma concepo de currculo
oposta lgica formal e adepta lgica dialtica.
[...] a fragmentao, a estaticidade, a unilateralidade, a
terminalidade, a linearidade e o etapismo, princpios da lgica
formal, so, nesta concepo de currculo ampliado,
confrontados com os princpios da lgica dialtica: totalidade,
movimento, mudana qualitativa e contradio que informam os
princpios curriculares aqui abordados.
[...] a dinmica curricular na perspectiva dialtica favorece a
formao do sujeito histrico medida que lhe permite
construir, por aproximaes sucessivas, novas e diferentes
referncias sobre o real no seu pensamento. Permite-lhe,
portanto, compreender como o conhecimento foi produzido
historicamente pela humanidade e o seu papel na histria
dessa produo (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 34).

O trato com o conhecimento, nesta perspectiva, dever clarear a


historicidade dos contedos, demonstrando o seu incio e desenvolvimento, que
foi produzido pelos homens, abrindo o caminho para a conscincia, que so os
homens em suas condies objetivas que produzem as realidades.
O objeto de estudo da Educao Fsica, tratada como uma prtica
pedaggica, definido como cultura corporal; a expresso, utilizada de forma
genrica, abrange os temas que lhe so inerentes, como jogos, ginstica, lutas,
acrobacias, mmicas e esporte. Estes temas tomados como cultura corporal,
constituem o conhecimento de que deve tratar a Educao Fsica escolar e
representam, simbolicamente, as realidades vividas em diferentes tempos
histricos.

46

Por isso se afirma que a materialidade corprea foi


historicamente construda e, portanto, existe uma cultura
corporal, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e
historicamente acumulados pela humanidade que necessitam ser
retraados e transmitidos para os alunos na escola (COLETIVO
DE AUTORES, 1993, p. 38).

Aps fazer consideraes sobre a perspectiva de currculo na obra


enfocada, os autores debruam-se sobre a reviso da histria da Educao
Fsica, buscando, com essa reviso, alargar a definio do que ela foi e do que
deveria ser.
O tempo e espao tomados como base para iniciar essa reviso histrica,
por constiturem-se no incipiente surgimento da sociedade capitalista, a Europa
da segunda metade do sculo XVIII e primeira metade do sculo XIX. Aqui,
segundo o Coletivo de Autores (1993, p. 51), para a nova sociedade, tornava-se
necessrio

construir

um

novo

homem,

mais

forte,

mais

gil,

mais

empreendedor.
O anseio de cuidar do corpo, metaforicamente, representava assim, estar
cuidando da sociedade,
[...] prticas pedaggicas como a Educao Fsica foram
pensadas e postas em ao, uma vez que correspondiam aos
interesses da classe social hegemnica naquele perodo
histrico, ou seja, a classe social que dirige poltica, intelectual e
moralmente a nova sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1993,
p. 51).

O carter cientfico, com base nas cincias biolgicas, confere aos


mtodos ginsticos/educao fsica o respeito que lhe era necessrio para
incorporao nos hbitos modernos daquele tempo histrico.
As idias exacerbadas de higiene1 e eugenia permeavam os discursos que
defendiam as prticas corporais, inclusive no Brasil no incio do sculo XX. Outra
influncia forte, no Brasil, refere-se ao encaminhamento destas prticas com um
carter militar, a qual se manteve at o trmino da Segunda Guerra Mundial,
quando novas tendncias tomaram corpo. Fecha-se o breve histrico da
Educao Fsica, exposto no livro, com os movimentos nomeados de
1

Boarini (2003) define higienismo como a ideologia da assepsia social e eugenismo a do melhoramento da
raa.

47

renovadores, quais sejam, a Psicomotricidade1, a Educao Fsica Humanista2 e


o Esporte para Todos3.
O debate, na obra, em torno da avaliao feito explorando a contradio
existente entre uma avaliao centrada em testes e medidas, com vistas
produo da meritocracia, a favor do princpio do rendimento, e uma avaliao na
perspectiva da reflexo segundo as bases de uma proposta superadora:
O que se destaca que a avaliao apresenta, em sua variedade
de eventos avaliativos, em cada momento avaliativo, o que a
constitui como uma totalidade que tem uma finalidade, um
sentido, um contedo e uma forma.
O sentido que se busca a concretizao de um projeto polticopedaggico articulado com um projeto histrico de interesse da
classe trabalhadora. Projeto poltico-pedadgico que tem como
eixo curricular a apreenso e interferncia crtica e autnoma na
realidade (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 112).
Para tanto, sero necessrios momentos avaliativos informais e formais,

analisados sob o enfoque do projeto histrico almejado, do tempo pedaggico, da


compreenso crtica da realidade, das intencionalidades, do aspecto qualitativo e
da reinterpretao de valores e normas. Assim, espera-se superar o modelo
hegemnico, na dcada de 1990, de enfoque tcnico quantitativo.

2.2.3.1 O mtodo superador

O encaminhamento, propriamente dito, de uma prtica docente tomada


pelos princpios da Teoria Crtico-Superadora exemplificado em dois momentos
da obra: o primeiro, em captulo prprio dirigido discusso metodolgica, e o
segundo, nas argumentaes sobre a avaliao. Os autores afirmam a exigncia
de se estruturar uma nova concepo de mtodo, visto que h uma nova
abordagem da rea. No entanto, os exemplos so sintticos demais, no
1

A Psicomotricidade fortaleceu-se no Brasil na dcada de 1970 com o terico francs Jean Le Bouch.
Caracteriza-se pela prtica de atividades corporais, condutas motoras, com fins teraputicos ou utilitaristas.
2
A Educao Fsica Humanista, apoiada na concepo humanista de Carl Rogers, tem seu marco terico no
ano de 1985 com Vitor Marinho de Oliveira.
3
O Movimento Esporte para Todos foi uma poltica pblica de incentivo prtica esportiva como meio de
desenvolver a cooperao e a solidariedade, apresentando-se como uma alternativa ao esporte de rendimento.

48

conseguem demonstrar a explorao prtica das categorias do materialismo


histrico por eles defendidas.
Os encaminhamentos deixam claro que os contedos da cultura corporal a
serem aprendidos na escola devem emergir da realidade dinmica e concreta do
mundo do aluno (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 87). A esta primeira
orientao so acrescidas as capacidades de constatar, interpretar, compreender
e explicar essa mesma realidade, emergindo da uma relao dialtica para a
obteno de um conhecimento; este conhecimento a ser apreendido expressa
uma concepo cientfica de mundo. Nesse sentido, a aula [...] aproxima o aluno
da percepo da totalidade das suas atividades, uma vez que lhe permite articular
uma ao (o que faz), com o pensamento sobre ela (o que pensa) e com o
sentido que dela tem (o que sente) (Ibid., p. 87).
Uma exemplificao de estruturao de aula, apenas apresentada como
forma explicativa, composta por trs fases:
Uma primeira, onde contedos e objetivos da unidade so
discutidos com os alunos, buscando as melhores formas de estes
se organizarem para a execuo das atividades propostas.
Uma segunda fase, que toma o maior tempo disponvel, refere-se
apreenso do conhecimento.
Finalmente, uma terceira fase, onde se amarram concluses,
avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as aulas
seguintes.
Representada graficamente, a estrutura da aula corresponde a
uma espiral ascendente, cujos anis contnuos vo se ampliando
cada vez mais. Seu incio estreito representa o primeiro momento
no qual se apresentam as referncias pela sistematizao do
conhecimento (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 89).

A aula planejada, ao contemplar estes trs momentos, deve, ainda, se ater


a outra questo: a escolha das diferentes manifestaes deve respeitar os nveis
de desenvolvimento. No livro, os nveis de desenvolvimento so expressos
atravs dos ciclos, sendo:
1. Ciclo de organizao da identificao da realidade (1. a 3. sries do
ensino fundamental);
2. Ciclo de iniciao sistematizao do conhecimento (4. a 6. sries
do ensino fundamental;

49

3. Ciclo da ampliao da sistematizao do conhecimento (7. a 8.


sries do ensino fundamental);
4. Ciclo de sistematizao do conhecimento (1. a 3. sries do ensino
mdio).
Ao assumir este encaminhamento no trato com os contedos jogo, esporte,
capoeira, ginstica e dana, a proposta redimension-los, discutindo as suas
origens, manifestaes e contradies.
O conhecimento tratado metodologicamente de forma a
favorecer a compreenso dos princpios da lgica dialtica
materialista: totalidade, movimento, mudana qualitativa e
contradio. organizado de modo a ser compreendido como
provisrio, produzido historicamente e de forma espiralada vai
ampliando a referncia do pensamento do aluno atravs dos
ciclos (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 41).

O redimensionamento do contedo, conduzido pelas categorias do


materialismo dialtico, ocorre ao ser tratado como um conhecimento histrico,
acumulado pela humanidade e passvel de ser aprendido pelas novas geraes.
Estas devem perceb-lo como dinmico e contraditrio, como uma prtica social.
Podem ser percebidas indicaes de analogia entre esta tendncia da
Educao Fsica e a Pedagogia Histrico-Crtica a ser estudada no prximo
captulo. Optamos por no vincul-las como anlogas, pela falta de conduo
metodolgica coerente entre a Teoria Crtico-Superadora e a Pedagogia HistricoCrtica.
Vistos os pontos principais das obras de referncia das Teorias do Ensino
Aberto, Crtico-Emancipatria e Crtico-Superadora, tracemos, agora, em nosso
prximo item, um quadro sinttico, estabelecendo as relaes que as norteiam,
bem como, as anlises das trs teorias.

50

2.3 AS VOZES COMENTADAS

H cerca de vinte anos comea na Educao Fsica o movimento


denominado crtico. Trs teorias que expressam esse movimento podem, em
suas caractersticas bsicas serem assim resumidas:
TEORIA
ITENS
Autor (es)

ENSINO ABERTO

CRTICOCRTICOEMANCIPATRIA
SUPERADORA
Reiner Hildebrandt, Elenor Kunz
Coletivo de Autores
Ralf Laging e Grupo
de
Trabalho
Pedaggico
Objeto de estudo
Mundo
do Movimento humano Cultura Corporal
movimento
Referencial terico
Interacionismo
Teoria
Sociolgica Materialismo
Simblico
da
Razo histrico e dialtico
Comunicativa
Enfoque
1. Construo dos 1.
Arranjo
de 1. Discusso de
metodolgico
contedos
por material.
contedos
e
definio dos temas 2.
Transcendncia objetivos.
geradores.
de
limites
pela 2. Apreenso do
2.
Aes experimentao.
conhecimento.
participativas
3.
Transcendncia 3. Concluses e
(professor e aluno) de
limites
pela perspectivas
conduzindo a um aprendizagem.
aumento no nvel de 4.
Transcendncia
complexidade.
de limites criando
Processo

subjetivado
Quadro 4 Caractersticas bsicas de trs tendncias crticas em Educao Fsica.

A dcada de 1980 marcada por uma discusso mais intensa da didtica


da Educao Fsica e, para Da Costa (2006, p. 67), a presena do professor
Reinner Hildebrandt no Brasil, a partir de 1984, como professor visitante das
universidades de Santa Maria, Pernambuco, Maring, Macei, Campinas,
Florianpolis e Vitria, atrelada publicao do livro Concepes abertas no
ensino de educao fsica (HILDEBRANDT; LAGING, 1986) abrem na
Educao Fsica brasileira uma nova vertente, de ntida influncia doutrinria
alem.
Oliveira (2000), aps conduzir uma pesquisa em que estudava a viabilidade
do ensino aberto nas aulas do ensino mdio do perodo noturno, conclui que esta

51

teoria possibilita uma participao efetiva dos atores, intervindo em sua realidade.
Quanto satisfao dos alunos envolvidos na pesquisa afirma que houve uma
aprovao geral por parte dos discentes participantes em relao metodologia
adotada e aos contedos desenvolvidos. Pode-se perceber claros indcios de
satisfao pessoal nas vivncias proporcionadas pelo trabalho (OLIVEIRA, 2000,
p. 8).
Em seu texto, aponta as dificuldades de trabalhar com essa metodologia,
alegando que isto ocorre pela necessidade de conhecer profundamente a
realidade local e os anseios dos envolvidos. Podemos verificar, com seu artigo, a
forte influncia da Teoria do Ensino Aberto no Brasil.
No aspecto educacional, a vertente participativa tem se colocado
como bastante forte e atuante, tendo como um de seus
precursores Paulo Freire que, com seu trabalho no processo de
alfabetizao de adultos, partia das bases culturais locais dos
participantes para avanos significativos da tomada de
conhecimento e conscientizao (OLIVEIRA, 2000, p. 7).

No incio deste captulo, apresentamos a classificao tambm feita por


Oliveira (1997) das tendncias da Educao Fsica em que situa a Teoria do
Ensino Aberto como uma corrente progressista crtica. Faz essa classificao
respaldada na diviso das tendncias pedaggicas apresentadas por Libneo
(1983). No entanto, comum encontrarmos argumentaes contrrias, sob a
alegao de que por ser de base fenomenolgica, no se constitui numa
tendncia crtica e que impossvel a troca de experincias sugerida pela teoria
porque os alunos vivem em classes e realidades diferentes (ORVATH; MATA,
2007).
Em nosso posicionamento, compartilhamos da classificao feita por
Oliveira (1997), visto que ocorre por essa teoria um rompimento com os
paradigmas tcnicos e competitivos da Educao Fsica e, ainda, confere a
possibilidade de construo de significados perante as atividades corporais e a
mobilizao para a ao, caracterstica fundamental para uma mudana social.
Em comentrio sobre a metodologia do ensino aberto, Kunz (2004), faz
uma crtica a sua metodologia:

52

Em aberto fica, no entanto, nessa metodologia, a forma como


devem ser elaborados os programas de ensino a longo prazo e
para diferentes grupos (sries) de ensino, alm de indicaes
mais claras e explcitas sobre os diferentes momentos no ensinoaprendizagem dos esportes em que os pr-conhecimentos dos
esporte e a influncia do mundo vivido dos alunos devem ser
considerados (KUNZ, 2004, p. 19).

Acreditamos que essa crtica feita por Kunz no ano de 1994 vem sendo
sanada pelos pesquisadores que se propem, de forma mais sistematizada
organizar um planejamento de Educao Fsica escolar pautado na teoria do
ensino aberto. Dentre eles destacamos o trabalho de Oliveira (2005?),
Planejando a Educao Fsica escolar.
Neste trabalho, orientado nos estudos de Merleau Ponty1 e Manuel Srgio2
e nas propostas de ensino aberto de Hildebrandt e Laging (1986) e do Grupo de
Trabalho Pedaggico (1991), Oliveira (2005?) faz a organizao dos contedos
da Educao Fsica em ncleos temticos, distribui a prevalncia desses ncleos
nas sries escolares, estabelece os objetivos gerais para a Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio e apresenta exemplos de planos de aula.
Conclumos que, no momento da publicao das obras de referncia para
o ensino aberto, como a teoria ainda estava incipiente, no era possvel
apresentar esses elementos. No decorrer de sua apreenso e no esforo dos
professores

pesquisadores,

esses

elementos

puderam

estruturar-se,

oferecendo a fundamentao necessria para o seu fortalecimento.


Quanto Teoria Crtico-Emancipatria, esta tem, nos ltimos anos,
ganhado grande reforo terico. Um dos fatores que determinaram essa condio
a atuao do professor doutor Elenor Kunz, seu autor de referncia, num grupo
de pesquisa intitulado pedagogia do esporte3, bem como sua participao nos
programas de ps-graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de
Santa Catarina.
Com seu trabalho ativo junto a acadmicos e pesquisadores, Kunz tem
organizado livros que trazem experincias prticas na metodologia crtico1

Maurice Merleau Ponty (1908-1961) foi filsofo fenomenologista francs.


Manuel Sergio Vieira e Cunha, professor e pesquisador portugus, licenciado em Filosofia e doutor em
Motricidade Humana.
3
Mais informaes sobre este grupo de pesquisa podem ser obtidos no endereo: <http://buscatextual.cnpq.
br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=B892967&tipo=completo>. Acesso em: 12 dez. 2007.
2

53

emancipatria. Os livros Didtica da educao fsica 1 (KUNZ, 1999), Didtica


da educao fsica 2 (KUNZ, 2002) e Didtica da educao fsica 3: futebol
(KUNZ, 2003) tm garantido a divulgao e apreenso do mtodo, oferecendo a
fundamentao e legitimao das prticas expostas. Seu objetivo aproximar a
teoria a realidade prtica dos professores discutindo elementos concretos de
atuao.
A relao teoria-prtica no ensino crtico-emancipatrio apresentada com
ressalva por Kunz. O prprio idealizador, em artigo escrito em 1999, ao tecer
comentrios sobre a aplicao prtica da teoria que desenvolveu, argumenta que:
Passados quase quatro anos da formulao e publicao dessa
proposta de ensino, pude observar, com certo orgulho, que a
mesma foi levada pratica em muitas instncias escolares.
Tambm pude discutir a mesma, em muitas oportunidades, junto
s secretarias de educao de alguns estados e municpios, bem
como em universidades e mesmo escolas. Nessas observaes
dois aspectos chamam-me especial ateno: de um lado, a
enorme facilidade que os profissionais brasileiros tm de recriar,
redimensionar prticas e, paradoxalmente, de outro lado, a
enorme dificuldade de interpretar e desvelar com maior
profundidade os fundamentos tericos dessa mesma prtica
(KUNZ, 1999, p. 35).

A inquietao de Kunz pertinente; tambm percebemos essa dificuldade


nas diferentes reas do conhecimento escolar, em que os fundamentos de uma
prtica pedaggica no so compreendidos, impedindo sua aplicao com
eficcia. O que fica a conscincia que, sem uma apreenso terica de maior
profundidade a prtica se enfraquece.
Na tendncia crtico-emancipatria, apesar de uma extensa fundamentao
e apresentao dos exemplos prticos, ainda ausente uma sistematizao de
programas de ensino para diferentes grupos e sries. O autor que formulou a
crtica a essa ausncia na Teoria do Ensino Aberto ainda no apresentou um
trabalho com a referida sistematizao. Nos livros de Didtica da educao fsica
1, 2 e 3, acima referidos, os exemplos contemplam diferentes sries sem
apresentar uma explicao que justifique a escolha dos diferentes contedos ou
temas para as diferentes sries.
O processo de aplicao de uma tendncia, sobretudo na Educao Fsica,
configura-se moroso e complexo. As tendncias surgem e logo se constroem

54

argumentos acadmicos que as fazem sucumbir. Vejamos o caso da tendncia


de maior repercusso, a crtico-superadora, que, dado ao grande alcance que
logrou, tambm possui um nmero expressivo de crticas a seu respeito.
Apresentamos posicionamentos diferentes sobre o mesmo tema: Dalio
(2003) aponta que o mrito da abordagem crtico-superadora foi o de deslocar o
centro de preocupao da rea de Educao Fsica escolar de dentro para fora
do indivduo, ou seja, nos movimentos que antecederam o Coletivo de Autores
(1992), a prioridade situava-se no desenvolvimento motor, cognitivo ou afetivo do
indivduo. Com a instaurao da expresso corporal como linguagem, a prioridade
se desloca para a cultura corporal. Embora faa meno a esse mrito da Teoria
Crtico-Superadora, no concorda com as limitaes conceituais do termo cultura,
acreditando que lhe falte a dimenso simblica e que ao enfatizar a dimenso
social desconsidera o indivduo e sua subjetividade.
Notamos que, na paradoxal argumentao que Dalio produziu, o mrito
tambm a limitao da tendncia.
Kunz em seu livro Transformao didtico-pedaggica do esporte
(2004, p. 19-21), em sua primeira verso escrita em 1994, dois anos aps a
publicao do Coletivo de Autores, tece duas crticas obra:
1. Utilizao do termo cultura corporal: para Kunz, isso refora o dualismo
corpo e mente;
2. Incoerncia no trato com o contedo: solicita-se um encaminhamento
crtico do esporte, no entanto, os modelos apresentados refletem o esporte
institucionalizado sem nenhuma meno a como se adquirem os
elementos para critic-lo.
Oliveira (2002, p. 60) tambm reconhece o valor da obra do Coletivo de
Autores (1993) que, segundo ele, instaurou uma ruptura com um modo de pensar
a rea, ao partir, especialmente, da categoria conflito como fundante da prtica
pedaggica,
Mas esbarra nos limites da denncia, da abstrao e da
generalizao. Suas proposies metodolgicas pouco avanam
no sentido daquilo que tradicionalmente concebido como
organizao escolar; falta-lhe a concretude da sala de aula na
sua anlise, e, sobretudo, acredito que o espao que reserva aos
sujeitos histricos no se encontra na realidade, mas antes na

55

teoria. Por outro lado, analisando ainda esse mesmo texto e


recorrendo ao pensamento gramsciano, algumas afirmaes e
constataes apontam para a negao de prprio suporte terico
da obra referida. Se considerarmos o processo histrico como
dialtico e a sociedade civil (e a escola aparece como aparelho
privado de hegemonia) como campo de correlao de foras, a
escola no apenas atuaria mantendo a estrutura da sociedade
capitalista como tambm representaria uma possibilidade de
confronto e crtica e construo da contra-hegemonia. Alm
disso, o Coletivo de Autores abre mo da historicidade para
operar uma crtica histrica.

Observamos que, de forma mais elaborada, Oliveira (2002) constata o


mesmo problema referido por Kunz (2004). Este fato reala os limites na
formulao de respostas prticas na conduo do ensino em Metodologia de
ensino de educao fsica (COLETIVO DE AUTORES, 1993). Apesar de o
nome do livro e sua inteno, apontada j na introduo pelos organizadores da
coleo se proporem a oferecer um contedo cientfico e sistemtico, com estreita
ligao com as exigncias metodolgicas no ensino-aprendizagem, este fato no
ocorreu.
Apesar de a obra de referncia no apresentar exemplos e sistematizaes
compatveis com a teoria que defende, o nmero de artigos publicados nas
revistas de Educao e de Educao Fsica, que tematizam os diferentes
contedos dentro de uma abordagem da cultura corporal, extenso. Como
exemplo citamos o artigo de Cordeiro Jnior (2000), onde, partindo das
indicaes feitas em Coletivo de Autores (1993) faz um relato de experincia do
Jud sob essa perspectiva.
Em artigo que apresenta o mapeamento do estado da arte referente s
influncias da perspectiva crtico-superadora, Souza Jnior (2007?) revela que a
obra referenciada em diversos artigos da Revista Brasileira de Cincias do
Esporte e, como a revista tem, a partir de 2004, sua produo em forma de
temticas, ela est presente nos mais diferentes temas, desde polticas pblicas
at didtica.
O fato que as teorias aqui comentadas marcaram profundamente a
Educao Fsica escolar. Instauraram e fizeram parte de um momento histrico
de denncia que reformulou o quadro terico, at certo ponto ingnuo e cmodo

56

da rea. Aps o perodo de denncia, os seguidores das diferentes teorias


procuraram consolid-las e fortalec-las terica e metodologicamente.
A nossa inteno, ao apresentar as referidas teorias, situa-se na
demonstrao de que existem diferentes correntes tericas e que estas correntes
apontam um encaminhamento metodolgico para a prtica docente em Educao
Fsica. A reviso bibliogrfica, ora feita, permite-nos diante de diferentes
referenciais, posicionarmo-nos num outro: a Pedagogia Histrico-Crtica, assunto
ao qual nos dedicamos em nosso prximo captulo.

57

3. PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA POSSIBILIDADE

Entendemos que a opo por uma Pedagogia Histrico-Crtica uma


opo que delinear as concepes de homem, sociedade e educao.
Esse delineamento marca o homem como um ser que, ao agir sobre a
natureza, modificando-a para sua sobrevivncia, faz-se humano. Portanto, ao
adaptar a natureza s necessidades de alimentar-se, vestir-se, proteger-se, o
homem constri instrumentos e modifica o seu meio. Modificando o meio,
modifica, tambm, sua estrutura corporal, e a nova estrutura possibilita novas
modificaes, num processo dialtico, em que natureza e homem atuam
reciprocamente atravs do trabalho e da ao humana (ENGELS, 1990).
Com este princpio sobre a concepo de homem, no podemos deixar de
olhar com preocupao para a atualidade. Como forma de exemplificar e refletir
sobre a produo de instrumentos e a influncia deles no homem, analisemos a
seguinte informao: um cientista implanta em seu organismo mini robs; estes
robs, apenas com impulsos nervosos, reproduzem os movimentos de seu
antebrao em um antebrao mecnico, sem nenhum vnculo material com seu
corpo. O cientista argumenta que seu prximo passo a implantao de um
material similar em seu crebro e fecha sua fala alegando que no futuro, num
prazo de quarenta anos, as crianas no iro mais escola, todas as informaes
sero passadas a seus crebros atravs de downloads1 (NANOTECNOLOGIA,
2006).
O homem produziu a tecnologia, por meio de seu trabalho, a tecnologia
atua e atuar cada vez mais no homem, determinando suas aes e modo de
vida. Em ltima instncia, portanto, quem determinou o novo modo de viver foi a
ao humana. Eis a concepo de homem referida por esta teoria, o homem um
ser que faz a histria e, em sua realidade, dentro das condies concretas que o
rodeiam e com as suas aes, pode alter-la e, ao alter-la novamente modificase, em determinaes recprocas.

Expresso em ingls, da moderna tecnologia, que significa, hoje, baixar da internet.

58

As necessidades de atividades conjuntas para a produo de sua


existncia determinaram a sociabilidade humana, os grupos e organizaes
sociais, constituindo a sociedade.
Outro aspecto importante que o homem evoluiu no sentido de
agir conjuntamente sobre a natureza, isto , formando grupos
sociais, constituindo-se a sociabilidade como caracterstica
fundamental para a produo de sua vida como espcie. Assim,
todo o processo de desenvolvimento do conhecimento no pode
ser compreendido seno como parte do desenvolvimento da
sociabilidade como movimento histrico, a partir das relaes
sociais estabelecidas e transformadas no processo de produo
da vida material (GERALDO, 2006, p. 29).

Com a vida em sociedade, o homem foi estabelecendo uma forma de


comunicao simblica: a linguagem. Esta, unida estrutura morfofisiolgica
especfica, ao trabalho produtivo, racionalidade e sociabilidade constituem-se
nas

caractersticas

essenciais

humanas,

constituindo

ser

ontolgico

(GERALDO, 2006, p. 29).


Estas afirmaes produzem o efeito de ser impossvel e errneo tomar a
sociedade como uma abstrao, como uma casualidade. Fugindo desse erro,
primordial levarmos em considerao os elementos que a compem. Ora, j em
sua definio, a sociedade constitui-se em um corpo orgnico estruturado sob as
bases de um sistema econmico de produo, distribuio e consumo, sob um
dado regime poltico. Para Marx, apud Duarte (2000, p. 91-92), compreender a
sociedade olh-la geogrfica e economicamente constituda. Nesta constituio,
como elementos que lhe so inerentes, temos as classes sociais, o trabalho
assalariado e o valor de uso, os quais traduzem a clula-me de uma sociedade
capitalista: a mercadoria.
Assim, a viso de sociedade numa postura histrico-crtica deve fugir das
generalizaes e procurar os elementos primrios que formam e determinam a
sociedade.
Quanto concepo de educao, procuramos, a partir de agora, traar o
seu perfil, compreendendo o seu momento histrico, a sua teoria e o seu
encaminhamento metodolgico.

59

3.1 UM POUCO DE HISTRIA: O BRASIL E A PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA

No ano de 1964, por intermdio de um golpe, o Brasil entra no Regime


Militar. Esta forma ditatorial de conduo poltica do pas governa atravs de Atos
Institucionais. O primeiro deles, o AI 1, foi sancionado em 31 de Janeiro de 1964,
pelo Comando Supremo Revolucionrio, formado por trs dos vrios militares que
organizaram e executaram o golpe. Esse Ato Institucional dava plenos poderes ao
executivo para que ele conduzisse uma descomunizao do Estado e da
Sociedade.
Ao longo de dez anos, o Regime Militar fez represso, censura e ditadura.
Os movimentos de maior repercusso e tambm mais repreendidos foram o
Movimento Estudantil da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), as Ligas
Camponesas, a Universidade de Braslia, que, sob a direo de Darci Ribeiro,
apresentava-se como modelo de instituio progressista, os Partidos Comunista
Brasileiro (PCB) e Comunista do Brasil (PC do B) e a Organizao Revolucionria
Marxista Poltica Operria (ORM-POLOP).
O mais duro golpe liberdade civil foi dado pelo Ato Institucional nmero 5.
No dia 13 de dezembro de 1968, era baixado o Ato Institucional
Nmero 5, o mais drstico de todos os atos institucionais at
ento baixados. Em resumo, o AI-5 atribua ao Executivo: 1) o
poder de fechar o Congresso Nacional e as assemblias
estaduais e municipais; 2) o poder de cassar mandatos; 3) direito
de suspender direitos polticos pelo prazo de 10 anos; 4) direito
de demitir, remover, aposentar ou pr em disponibilidade os
funcionrios pblicos; 5) direito de demitir e remover juzes; 6)
poder de decretar estado de stio; 7) direito de confiscar bens
como punio por corrupo; 8) poder de suspender o direito de
habeas corpus em caso de crimes contra a Segurana do Estado;
9) julgamento de crimes polticos por tribunais militares, sem
recurso para os rus (GONALVES, 2005).

Este ato atingiu particularmente a intelectualidade brasileira; sem poder de


expresso, polticos, educadores, artistas e estudantes foram exilados, presos e
at assassinados.

60

Inmeros deputados, senadores, juizes, funcionrios pblicos e


militares perderam seus empregos e seus direitos porque no
aceitaram o novo regime. Centenas de sindicatos foram invadidos
pela polcia. As ligas camponesas foram proibidas. Operrios,
camponeses, estudantes, jornalistas, professores foram presos
por motivos polticos. A UNE teve sua sede incendiada. As
universidades pblicas demitiram professores com idias de
esquerda. A imprensa ficou sob o controle da censura
(SCHMIDT, 2002, p. 274).

Durante os governos dos presidentes Castelo Branco (1964-1967), Costa e


Silva (1967-1969) e Garrastazu Mdici (1969-1974), o regime perdurou com suas
caractersticas de abertura ao capital estrangeiro, submisso ao Fundo Monetrio
Nacional, amplos poderes ao Poder Executivo, represso e supresso de
liberdades civis. No entanto, a sociedade organizava-se em movimentos de
esquerda, chegando at a uma tentativa, sem sucesso, de luta armada.
Com o governo do presidente Geisel (1974-1979) e posteriormente do
presidente Figueiredo (1979-1985), ocorre, por presso popular, uma vagarosa e
complicada abertura do regime militar. Com a necessidade de uma reabertura,
urgia o posicionamento dos crticos ao processo anterior, numa busca de
posicionamentos e posturas diferenciadas que dessem conta de reverter o quadro
at ento hegemnico.
Assim, em termos histricos, temos dois pontos de vista: [...] do ponto de
vista poltico mais geral, marcado pela busca de rearticulao da luta contra a
ditadura. Do ponto de vista econmico a poca do milagre brasileiro
(1968/1973) e de sua crise, a partir de 1974 (CURY, 2000, p. 131).
Na educao o perodo foi marcado pelo acordo MEC-USAID e pela Lei
5692/71.
Duas coisas so fundamentais no projeto Mec-usaid: primeiro,
transformar a escola em empresa, facilitando, pois, o controle
institucional do ensino; segundo, implantar a reforma
gradualmente, sem grandes choques com a antiga estrutura, de
modo a evitar alarido. Do ponto de vista legal o que ocorreu
sem falhas (CHAU, 1977 apud PILETTI; PILETTI, 1990, p. 214).

A corrente pedaggica que norteava os princpios do acordo Brasil-Estados


Unidos era a corrente tecnicista. Esta vertente caracteriza-se pela burocratizao
do processo, por uma organizao racional que minimize as interferncias

61

subjetivas, tornando-o produtivo. Em Conferncia de abertura da VII Jornada do


HISTEDBR, Saviani (2007, f. 19) apresenta o contexto educacional do perodo:
Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a
escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de
vista a especificidade da educao, ignorando que a articulao
entre escola e processo produtivo se d de modo indireto e por
meio de complexas mediaes. Alm do mais, na prtica
educativa a orientao tecnicista cruzou com as condies
tradicionais predominantes nas escolas bem como com a
influncia da pedagogia nova que exerceu poderoso atrativo
sobre os educadores. Nessas condies, a pedagogia tecnicista
acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo
gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e de
fragmentao que, praticamente inviabiliza o trabalho
pedaggico.

Esses fatores poltico-sociais e educacionais so pertinentes de serem


expostos, por constiturem o pano de fundo do movimento que o seguiu. Ocorria
diante de todos os problemas: um movimento, uma inquietao.
Esse momento histrico de inquietao abrangeu vrias reas, dentre elas
a educao. No bojo desse movimento, ocorreu o que Paiva (2005, p. 168)
denominou como a constituio da intelectualidade local. Com esta referncia
identifica a densa intelectualidade nacional situada [...] entre os que cursaram a
universidade nos anos 60 e partiram para a ps-graduao na dcada seguinte.
Situamos a constituio da intelectualidade por estarem entre estes intelectuais
os tericos que fundamentaram a corrente pedaggica que, aqui, se explicita.
Alves (1994, p. 195), ao comentar o surgimento de propostas educacionais
alternativas, situa sua compreenso sobre o momento histrico e situao
educacional:
[...] no final da dcada de 70, os educadores de norte a sul do
pas iniciaram movimentos de reivindicao e de organizao
que, sobre variadas formas, alm de resistir s imposies
educacionais da ditadura, iniciavam um processo
necessariamente longo, mas extremamente rico o de propostas
educacionais.

A formao de um pensamento pedaggico foi permeada pela estrita


convivncia dos intelectuais dessa poca com escritos de um perodo crtico, pr-

62

golpe militar; dentre esses escritos destacam-se obras de autores como Karl
Marx, Friedrich Engels e Antonio Gramsci.
A situao educacional configurada a partir das reformas
institudas pela ditadura militar logo se tornou alvo da crtica dos
educadores, que crescentemente se organizavam em
associaes de diferentes tipos (SAVIANI, 2004, p. 45).

Estes escritos, mais as contradies e enredos dos segmentos de


movimentao social, vidos de liberdade nos anos de resistncia, provocaram
um movimento educacional unido, inclusive com as mais variadas matrizes
tericas, no intuito da construo da democracia.
Esse movimento inovador, organizado aps o regime ditatorial, olhado
agora como um passado recente, nos faz crer [...] que no h nenhum
determinismo na evoluo dos sistemas educativos, das idias pedaggicas ou
das prticas escolares: tudo produto de uma construo social (NVOA, 1992,
p. 213). Assim, crucial vislumbrarmos, prioritariamente, a apreenso dos
movimentos sociais, visto que estes impulsionaram as mudanas na educao e
no ensino.
No campo de formao de correntes pedaggicas, destacamos uma, dada
as propores que esta alcanou nos discursos pedaggicos contemporneos.
Esta tendncia, cuja base a pedagogia progressista, pode ser considerada sob
dois

pontos

de

vista:

Tendncia

Crtico-Social

dos

Contedos,

assim

sistematizada por Jos Carlos Libneo, e a Pedagogia Histrico-Crtica cujo


precursor foi Dermeval Saviani.
A Pedagogia Histrico-Crtica uma denominao oriunda de um
movimento crtico, de uma inquietao, como exposto no incio deste captulo,
que buscava transpor para as idias educacionais os princpios de uma tendncia
de base progressista.
Em captulo intitulado Minha convivncia com Dermeval Saviani, no livro
Dermeval Saviani e a educao brasileira: o Simpsio de Marlia, Libneo
(1994) expe a estreita ligao intelectual que mantinha com Saviani, visto que
fora fortemente influenciado pelos escritos deste pensador brasileiro. Ambos
faziam parte de um mesmo grupo de trabalho, e com as mesmas bases tericas.

63

De vez em quando em minhas palestras, as pessoas perguntam


sobre a diferena entre essas duas denominaes. Minha
resposta : nenhuma. Saviani ocupa-se em explicitar uma teoria
da educao, abordando a realidade educacional numa viso de
totalidade na qual o fator determinante e norteador o modo de
produo em cada momento histrico e suas relaes sociais
correspondentes. Da minha parte, partindo das mesmas
premissas, trago minha contribuio para o enfoque das
implicaes pedaggico-didticas dessa concepo. Importa
assim, menos a denominao e mais a unidade de propsitos e
de convices (LIBANEO, 1994, p. 30).

Clarificados alguns aspectos gerais do pensamento educacional de um


tempo histrico, vamos nos deter mais especificamente na Pedagogia HistricoCrtica.
Quanto ao surgimento da pedagogia histrico-crtica, devemos
distinguir duas coisas: a) de um lado o surgimento de um
movimento pedaggico e b) de outro o surgimento de uma
nomenclatura. Enquanto movimento pedaggico, ele vem da
necessidade de superar, tanto os limites das vises, que chamo
de no crticas, quanto das que chamo de crtico-reprodutivistas.
Isto ocorre no final da dcada de 70. Uma das marcas da dcada
de 70 foi o desenvolvimento das anlises crticas da educao,
ento dominadas pelo reprodutivismo e de certo modo, isto
correspondia a uma necessidade histrica, especialmente no
caso brasileiro, onde tnhamos que fazer a crtica da pedagogia
oficial, evidenciando o carter reprodutor. Mas era um movimento
que no estava vinculado apenas situao brasileira. Era um
movimento de carter internacional, cujas teorias foram
elaboradas ao final da dcada de 60 e incio da dcada de 70
(SAVIANI, 1997, p. 7).

Ao expor a necessidade de superao de algumas vises, Saviani referese s tendncias por ele apresentadas no livro Escola e Democracia (SAVIANI,
1995a), o qual constitudo por uma coletnea de artigos. Este livro encontra-se
atualmente em sua trigsima nona edio1 numa tiragem total de cento e noventa
mil livros; com to ampla divulgao e aceitao no meio educacional e unido s
outras obras do autor, constitui o divisor de guas do pensamento pedaggico
nacional.

A ltima edio foi feita em maio de 2007.

64

Acreditando que este carter de superao primordial para entendermos


os encaminhamentos da Pedagogia Histrico-Crtica, faremos um pequeno
esboo das teorias a serem superadas, segundo Saviani.
No livro Escola e Democracia, seu autor delineia, de forma objetiva, clara
e didtica, as teorias da educao, separadas em dois grupos, quais sejam: o
grupo das teorias no-crticas, apresentadas como a pedagogia tradicional,
pedagogia nova e a pedagogia tecnicista; o grupo de teorias definido como o das
teorias crtico-reprodutivistas, constitudas pela teoria do sistema de ensino
enquanto violncia simblica, teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de
Estado e a teoria da escola dualista.
As teorias no-crticas so assim denominadas por encararem a educao
como autnoma, buscando compreend-la a partir dela mesma. Neste grupo, a
marginalidade, categoria utilizada pelo autor para diferir as tendncias,
[...] vista como um problema social e a educao, que dispe
de autonomia em relao sociedade, estaria, por esta razo,
capacitada a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a,
tornando-a melhor, corrigindo as injustias; em suma,
promovendo a equalizao social (SAVIANI, 1995a, p. 17).

Este carter idealista e simplificador, apontado to claramente por Saviani


na dcada de 1980 e to amplamente debatido, est, ainda, extremamente
presente nos discursos miditicos atuais.
Mesmo no sendo o propsito deste trabalho aprofundar tal questo, ela
no pode ser omitida. Vinte e quatro anos aps a primeira edio de Escola e
Democracia e junto a esta publicao a denncia da no-criticidade quanto
categoria marginalidade, o que leva a mdia televisiva e escrita a pr a salvao
da sociedade na educao? Note-se o nmero de reportagens e propagandas
que apontam a insero da criana e do adolescente na escola como principal
fator de cidadania. Estas reportagens veiculando uma viso rasa e idealista,
negligenciam as condies concretas de vida das crianas e adolescentes.
Estaria a sociedade retornando escola redentora de todos os males?
Escola e Democracia pode ser lido e entendido como denncia. Denncia
de uma viso de escola que nega as bases concretas, portando-se como nocrtica, autnoma e alheia s condies materiais e objetivas de vida.

65

No segundo grupo esto as teorias apontadas como crtico-reprodutivistas,


as quais so assim denominadas por crerem no ser possvel compreender a
educao seno a partir dos seus condicionantes sociais. Estas teorias entendem
ser a educao um instrumento de discriminao social, logo, um fator de
marginalizao.
Organizamos o quadro abaixo, para simplificarmos a relao entre os
tericos com as respectivas teorias, a orientao terica de que partiram e o ano
de fundamentao.
Tericos
Althusser

Orientao
Marxista

Ano
1969

Bourdieu

Weber/Dhurkein

1970

Baudelot/Establet Althusser/Maosmo 1971


Quadro 5 Quadro das teorias crtico-reprodutivistas.

Teorias crtico-reprodutivistas
Da escola enquanto aparelho
ideolgico de Estado
Da escola enquanto violncia
simblica
Da escola dualista

Estas teorias foram fundamentalmente formuladas para explicar o fato de


que a almejada revoluo da sociedade no acontece por meio da cultura ou da
escola. A pergunta que se fazia era a cultura tem fora para mudar a sociedade?
A concluso a que estas teorias chegam que no. No a cultura que
determina a sociedade, mas sim, a sociedade que determinar a cultura
(SAVIANI, 1997, p. 8).
As influncias destas teorias se fizeram presentes no cenrio acadmico
brasileiro.
medida que estas teorias foram se formulando e se difundindo,
foram sendo assimiladas, e ns aqui no Brasil, inclusive as
assimilamos rapidamente. Isto porque na hora em que estavam
sendo elaboradas l, j estavam circulando aqui em nossos
cursos de ps-graduao. Atravs delas se alimentavam as
resistncias ao regime militar. Eram armas utilizadas para fustigar
a poltica educacional do regime militar (SAVIANI, 1997, p. 9).

Ao relatar a trajetria do surgimento da Pedagogia Histrico-Crtica, Saviani


(1997) aponta como uma necessidade a formulao de uma poltica educacional
coerente com o discurso da oposio, visto que, nesta poca, ano de 1980,
iniciavam-se as campanhas para o pleito eleitoral de 1982, o qual carregava a

66

possibilidade de a oposio assumir alguns estados. No intuito de construir essa


poltica, havia que elaborar-se uma proposta educacional de superao das
teorias no-crticas e crtico-reprodutivistas. Importante ressaltar que a necessria
superao no exclui o ganho que as teorias crtico-reprodutivistas apontaram o
fato de no considerarem a educao como elemento determinante, fator este a
ser incorporado pela incipiente pedagogia.
Na tentativa de socializar e debater estes discursos, eventos educacionais
de primordial valor foram organizados; neles foram feitas as proposies que se
constituram em ricas exposies, suscitando os debates para elaborao da
tendncia crtica.
Merecem destaque o Seminrio de Educao Brasileira de Campinas
realizado em 1978, a constituio do CEDES que publica a Revista Educao &
Sociedade em 1979, o Segundo Seminrio de Educao Brasileira e a Primeira
Conferncia Brasileira de Educao de 1980. Esta ltima com especial destaque,
pois, nela foi apresentada a Teoria da Curvatura da Vara. Saviani tinha para
esta exposio

trs

possibilidades

de temas

previamente

pensados

esquematizados, decide-se por esta por acreditar que a platia estava repleta de
simpatizantes pela Escola Nova; escolhe, ento, a teoria referida objetivando
propositalmente

polemizar.

Esta

exposio

foi

gravada,

transcrita

posteriormente editada, em 1983, no livro Escola e Democracia.


O projeto pedaggico que emerge neste contexto histrico , portanto, um
projeto ensejado num tempo de necessria luta, luta contra os resqucios de um
projeto ditatorial e luta contra uma escola reacionria. Surgido o propsito, cabe
ento nome-lo.
A problemtica que delineava as discusses no mestrado da Pontifcia
Universidade Catlica (PUC) de So Paulo, onde Saviani era docente, consistia:
Qual seria uma certa pedagogia revolucionria no meio do movimento
institucional? (SAVIANI, 1997, p. 11). No anseio de buscar respostas a esta
questo, os alunos solicitaram uma disciplina optativa para aprofundar o carter
desta pedagogia revolucionria.
A dificuldade era propor uma disciplina com o nome de
Pedagogia Revolucionria. Comecei a pensar sobre uma
denominao mais adequada do que a expresso Pedagogia

67

Revolucionria, mas que contivesse ao mesmo tempo as bases


desta tendncia. A imediatamente me veio mente, a
expresso: Pedagogia Dialtica. Porque de fato, o que se
pretendia, era uma proposta pedaggica que estivesse atenta
aos determinantes sociais da educao e que permitisse articular
o trabalho pedaggico com as relaes sociais. [...] Mas a surgiu
um problema em virtude da ambigidade da palavra Dialtica e
da expresso Pedagogia Dialtica.
[...] Foi ento que entendi que esta expresso, Histrico-Crtica,
traduziria adequadamente o que estava se pensando. Porque
exatamente o problema das concepes crtico reprodutivistas,
era a falta de enraizamento histrico. Um movimento histrico,
em que o processo dialtico e, portanto, as contradies, se
evidenciam (SAVIANI, 1997, p. 11).

Ao defender uma postura que reconhea a historicidade, construda por


sujeitos sociais, num processo de relaes dialticas, Saviani (1995a; 1995b;
1997) nomeia uma disciplina e uma pedagogia que grande xito e significado tem
alcanado nos meios acadmicos e nas prticas sociais escolares.

3.2 UM POUCO DE TEORIA

Entender a opo terica de base de uma pedagogia possibilitar o


acesso a seus objetivos mais profundos, os seus limites e as relaes que lhes
so pertinentes. Longe de camuflar a opo feita, Saviani sempre a deixou muito
evidente.
[...] fao o empenho de articul-la com o materialismo histrico,
especialmente para situar que ali esto as fontes especficas as
quais diferenciam o sentido de buscar, no s uma compreenso
dialtica, mas tambm uma compreenso enquanto movimento
histrico e as suas categorias chaves (SAVIANI, 1997, p. 19).

OLIVEIRA (1994), em sua exposio no Simpsio de Marlia, ao apresentar


a fundamentao marxista do pensamento de Saviani, destaca como uma de
suas caractersticas a qualidade de transpor para seus textos idias de grandes
tericos, numa incorporao crtica de categorias e argumentaes que lhe
permitem significar, de forma profunda e radical, seu pensamento.

68

[...] constata-se de imediato que sua fundamentao est sempre


estreitamente vinculada ao seu ato de pensar os problemas da
educao, sejam aqueles relativos poltica educacional, ao
iderio pedaggico, s diversas prticas educativas, [...]
caracteriza-se pelo ato de pensar os problemas da educao
brasileira, tendo uma fundamentao terica que, de fato, opera
como base e orientao desse pensar (OLIVEIRA, 1994, p. 107).

Esta argumentao de Oliveira nos emite clareza sobre a profundidade da


opo terica que atinge a obra de Saviani, chegando ao ponto de incorpor-la
em seu modo de pensar. O mergulho de seu pensamento nas opes ticopolticas por ele propostas lhe garante uma coerncia e congruncia de seu
pensar e as respostas por ele elaboradas e levadas aos ditames educacionais
contemporneos. Para Oliveira (1994, p. 106), Saviani sempre apontou ser
primordial [...] a elaborao consciente de uma determinada fundamentao
terica, enquanto base e orientao para o pensar e o agir do educador que se
pretende crtico.
Ao explanar sobre a fundamentao terica, a autora apresenta trs
questes fundamentais que caracterizam sua opo.
A primeira est na relao entre educao e transformao social:
uma questo que perpassa de forma decisiva e inequvoca
toda a fundamentao terica de Saviani subjacente s suas
anlises sobre os problemas educacionais. Trata-se da relao
entre educao e transformao social, educao e estrutura
social capitalista, educao e possibilidade de superao do
capitalismo, educao e revoluo. Em sntese: o papel mediador
da educao no processo de transformao social (OLIVEIRA,
1994, p. 118).

Nessa vontade de transformao, Snyders (1976, p. 374) inclui a escola


como uma possibilidade de ao para que esta transformao ocorra. Cabe aqui,
apresentarmos um conceito chave nos escritos de Saviani e um conceito posto
em questo por Oliveira, o porqu de a educao ser definida como mediao. Ao
responder esta questo, aponta que tal definio acontece pelo fato de conceberse a educao como o processo de o homem se tornar homem em seu carter
histrico e social de humanizao. Podemos, ento, propor como objetivo maior
da educao sob esses parmetros que:

69

[...] educar no somente educar sujeitos para esta sociedade,


mas sujeitos que a transformem, tendo em vista determinados
valores que sintetizam as possibilidades j existentes
historicamente de o homem humanizar-se e que, como tal,
caracterizam o ser do homem enquanto sntese das mltiplas
determinaes. [...] A educao no transforma imediatamente a
sociedade. Ela transforma de forma mediatizada. Isto , o
processo de transformao que se d pela educao refere-se
no ao processo de transformao ao nvel das condies
materiais da estrutura social em que vivemos, mas ao nvel da
transformao das conscincias. E as conscincias so os
sujeitos que atuam na prtica social. E ser o conjunto da prtica
social que gerar a transformao da sociedade (OLIVEIRA,
1994, p. 118).

A educao, comprometida com a elevao da conscincia das massas,


no atua de maneira imediata na transformao social, mas age sobre as
conscincias que so a base das transformaes. Estes conceitos tm sua base
terica nos escritos de Marx e Gramsci, particularmente.
De Antonio Gramsci, terico italiano, so extradas idias fundamentais do
pensamento educativo numa perspectiva histrico-crtica. Para este autor, a
escola tem a funo de dar acesso cultura das classes dominantes para que
todos possam ser cidados plenos, para tanto, conduz ao conceito de hegemonia,
que consiste no domnio de uma classe sobre outra. Para alterao deste quadro
hegemnico, seriam necessrias mudanas de mentalidade; estas mudanas
poderiam ocorrer por intermdio de organizaes, dentre as quais se inclui a
escola. Os agentes principais dessas mudanas seriam os intelectuais.
escola unitria, caberia o papel de oferecer para todos um contedo
humanstico, de formao geral, possibilitando que qualquer pessoa se
apropriasse dos conhecimentos necessrios transformao, bem como
pudesse, mesmo que hipoteticamente, tornar-se dirigente. Neste sentido, so
conduzidos os ensinamentos de contedos humansticos gerais e os direitos e
deveres, buscando a formao para a cidadania, termo hoje to presente, que
principia seu aparecimento nos discursos pedaggicos a partir de Gramsci
(NOSELLA, 2004).
Posto que a primeira questo, apontada para discutirmos os princpios
tericos apropriados por Saviani, foi a relao entre educao e transformao

70

social (OLIVEIRA, 1994, p. 118), passemos segunda e profcua questo: a


questo da dialtica.
Sobre este aspecto, o primeiro ponto que se impe o fato de ser
inconcebvel a compreenso da relao entre educao e transformao social
dentro de uma perspectiva lgico-formal, sendo necessrio ultrapassar esse
quadro e apreender uma concepo dinmica de realidade, com uma lgica e
uma metodologia capazes de dar conta do movimento do real na sua
contraditoriedade. A compreenso desta relao ser passvel de compreenso
apenas no interior de uma lgica dialtica (OLIVEIRA, 1994).
Para compreendermos a dialtica, importante fazer, neste momento uma
explanao sobre as suas trs leis bsicas e suas categorias. As leis foram mais
claramente formuladas por Hegel; o que Marx e Engels fizeram foi alterarar-lhe o
ponto de partida, j que, para Hegel o principio o pensamento, enquanto para
Marx e Engels, a matria.
A primeira lei a da interpenetrao dos contrrios, ou lei da unidade e luta
dos contrrios que, no processo dialtico, ocupa posio central. Gadotti (1991, p.
62) oferece como exemplo o saber e a ignorncia, alegando que, ao aprendermos
sobre um assunto, deixamos de aprender outros ou, quanto mais conhecemos,
maior a conscincia da ignorncia.
Esta lei, unida afirmao de que tudo se transforma, traz consigo uma
das categorias da dialtica: a contradio. Esta categoria trava uma relao entre
o que (tese), aquilo que ainda no (anttese), no entanto, poder vir a ser
(sntese). Para Teixeira (2005, p. 62), a contradio ocupa o lugar de fora motriz
de todo o movimento e transformao, e por isso, inerente realidade natural e
histrica.
A segunda lei corresponde da transformao da quantidade em
qualidade. Por esta lei, compreendemos que mudanas mnimas em quantidade
alteram o estado das coisas, ou seja, influenciam em sua qualidade (TEIXEIRA,
2005, p. 64). Gadotti (1991, p. 63) afirma que esse princpio se aplica
sociedade, mostrando que a histria da humanidade, por meio de pequenas
mudanas quantitativas acumuladas, transforma-se. Quando, aps o acmulo,
ocorre a passagem de um estado a outro, apresenta-se o princpio do salto
qualitativo.

71

A terceira lei a da negao da negao; esta se caracteriza pela


subseqncia e incorporao de elementos, os quais tm de ser negados para o
surgimento de um outro elemento (GADOTTI, 1991). possvel fazer esta
analogia com as correntes pedaggicas explicitadas por Saviani. A pedagogia
histrico-crtica representa a negao de uma corrente anterior (crtico
reprodutivista), que, por sua vez, negou a anterior (no crtica), sendo a negao
da negao, imbuindo-lhe, inclusive, o carter de negar e superar.
As categorias que permeiam as leis so: a totalidade, a mediao e a
contradio.
A totalidade oferece uma viso de conjunto, que revela os elementos
constituintes de um fenmeno. A percepo do mundo como uma totalidade exige
a ultrapassagem das aparncias imediatamente visveis. O modo de pensarmos
as contradies da realidade exprime o que, para Gadotti (1991), dialtica.
Oliveira (1994, p. 123) sintetiza a utilizao da lgica dialtica:
A utilizao da lgica dialtica no pensamento o processo de
construir, no pensamento, o concreto nas suas mltiplas
determinaes, as quais no so perceptveis pela relao
imediata do pensamento com o ser da realidade, mas captveis
atravs do abstrato, das categorias saturadas do concreto. A
lgica dialtica que coloca no pensamento, pelas categorias, os
mltiplos aspectos constitutivos da realidade, no dispensa,
porm, a lgica formal, que identifica, classifica e ordena aqueles
mltiplos aspectos de per se, mas que limitada para apresentlos em seu movimento, em suas mltiplas relaes recprocas.
Da que a lgica dialtica supera por incorporao a lgica formal
que uma construo abstrata. [...] O caminho do pensamento
para captar o real na sua concreticidade parte, portanto, da
manifestao da realidade mesma; passa pelo momento do
abstrato que nos possibilita captar as mediaes em suas
mltiplas relaes, no perceptveis pelos sentidos; e chega
finalmente ao concreto pensado. nesse momento que o
pensamento se apropria do concreto-real, enquanto sntese de
mltiplas determinaes.

Colocadas j duas questes fundamentais na compreenso terica na obra


de Saviani, quais sejam, a relao entre educao e transformao social e a
questo da dialtica, empenhemo-nos na terceira: a questo da historicidade
do homem e a apropriao do conhecimento.

72

Para Oliveira (1994, p. 124-125),


Ele concebe a historicidade da educao diretamente ligada
historicidade do ser do homem. [...] A historicidade em Saviani
no est reduzida ao sentido estrito do termo histrico, com o
qual a educao na sua historicidade s estaria sendo entendida
como histrica no seu sentido de explanao cronolgica dos
acontecimentos da educao e das idias educacionais, mas
est relacionada com a busca de uma concepo histrica do ser
do homem. Essa [...] est diretamente ligada com o processo de
apropriao do conhecimento, enquanto um processo/produto
cultural que possibilita ao homem conhecer sua realidade e nela
atuar enquanto sujeito histrico-social, e no como sujeito
abstrato.

Oliveira tambm aponta a definio de Saviani sobre o ato educativo como


uma interpretao do fundamento histrico em sua obra: o trabalho educativo o
ato de produzir direta e intencionalmente nos indivduos aquilo que foi produzido
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1995b, p. 17).
Nesse sentido, possvel concluir que fundamentar-se numa concepo
materialista, histrica e dialtica, colocar o homem concreto, real e historicizado,
como eixo central de produo da vida. Dele recebe as determinaes que as
relaes e o meio lhe impem, mas que tambm determina essas relaes, num
processo de ao recproca. Descortinar as determinaes que se apresentam a
este homem e compreender o seu prprio potencial de ao fundamental na
conduo de uma vida consciente. Para esse fim, necessrio apropriar-se dos
conhecimentos at ento construdos, oferecendo subsdios para efetivar a
conduo da transformao social. A este fim, prope-se uma Pedagogia
Histrica e Crtica.
Ao propor-se, uma teoria, necessrio oferecer uma resposta prtica, uma
possibilidade para a ao docente: um mtodo. A partir de agora, passamos a
dialogar com um mtodo de ensino que se baseia numa teoria dialtica. hora de
relacionar e aproximar os conhecimentos at aqui tratados com a prtica docente.

73

3.3 O MTODO DE ENSINO

Ao caracterizarmos o mtodo de ensino com base em uma Pedagogia


Histrico-Crtica, apresentamo-lo como uma possibilidade, uma forma possvel de
ao docente coerente com os pressupostos tericos por ela ensejados. Mesmo
havendo discrepncias entre mtodo cientfico e mtodo de ensino, o processo de
transmisso e assimilao do conhecimento, aqui defendido, anlogo a uma
apreenso da realidade com base em uma concepo dialtica. Para Saviani
(1995a, p. 83) esta analogia que confere cientificidade ao mtodo.
[...] o movimento que vai da sncrese (a viso catica do todo)
sntese (uma rica totalidade de determinaes e de relaes
numerosas) pela mediao da anlise (as abstraes e
determinaes mais simples) constitui uma orientao segura
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o
mtodo cientifico) como para o processo de transmissoassimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino).

Neste movimento, ocorre a busca da objetividade dialtica. Ela supe: uma


contextualizao, uma concepo de homem como ser situado histrica e
fisicamente, tido como agente social e, uma compreenso da totalidade. Somese, ainda, uma intencionalidade socialmente definida. Essa mesma objetividade, a
do mtodo dialtico, buscada pelo mtodo de ensino.
Este mtodo busca responder aos desafios educacionais de uma
sociedade capitalista. O principal deles, talvez, seja: quais so as condies de
sobrevivncia da maioria da populao mundial? Diante do quadro de
miserabilidade, a educao deve agir para a adaptao ou para a transformao?
No anseio de alterar o quadro, contribuindo para o desafio da
transformao, urge lutar contra a marginalidade atravs da escola;
necessrio [...] engajar-se no esforo para garantir [...] um ensino da melhor
qualidade possvel nas condies histricas atuais (SAVIANI, 1995a, p. 42).
Ao apontar o processo de ensino como uma possibilidade de prxis
poltica, Gutirrez (1988, p. 107) define-o como:

74

a) um ir alm da ocupao diria e da periferia das atividades e


dos fatos, para se chegar progressivamente essncia dos
mesmos; b) uma percepo crtica das possibilidades de
transformao da educao e dos meios prticos que devem ser
aplicados para tornar realidade essa transformao; c) uma
tomada de conscincia de que existem outros homens, situados
historicamente, capazes de modificar as relaes estruturais da
instituio educativa.

Esse posicionamento para a mudana, ou seja, um posicionamento


poltico1 em busca da essncia, criticamente norteado rumo conscincia, exige
que o educador utilize um mtodo de ensino coerente. Ao fazermos tal afirmao,
frisamos que o mtodo de ensino vem, ento, dentro de sua especificidade,
contribuir a uma educao revolucionria e crtica, sem desvincular-se da
transformao como objetivo maior, vendo os agentes sociais como determinados
e determinantes.
A pedagogia revolucionria crtica. E por ser crtica, sabe-se
condicionada. Longe de entender a educao como determinante
principal das transformaes sociais, reconhece ser ela elemento
secundrio e determinado. Entretanto, longe de pensar, como o
faz a concepo crtico-reprodutivista que a educao
determinada
unidirecionalmente
pela
estrutura
social
dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educao se
relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda
que elemento determinado, no deixa de influenciar o elemento
determinante. Ainda que secundrio, nem por isso deixa de ser
instrumento importante e por vezes decisivo no processo de
transformao da sociedade (SAVIANI, 1995a, p. 75).

Esta alterao s se empreende pela possibilidade de apreenso, de cada


indivduo singular, dos conhecimentos produzidos histrica e coletivamente pelos
homens.
Saviani (1995a, p. 74), assim se manifesta:
[...] preciso levar em conta que os contedos culturais so
histricos e o seu carter revolucionrio est intimamente
associado sua historicidade. Assim, a transformao da
igualdade formal em igualdade real est associada
transformao dos contedos formais, fixos e abstratos, em
contedos reais, dinmicos e concretos.
1

Gutirrez (1988, p. 13) utiliza-se do termo poltico como a tomada de partido do homem frente realidade
social que convive.

75

A transformao dos contedos formais, fixos e abstratos em contedos


vivos e atualizados exige um mtodo de ensino eficaz:
Uma pedagogia articulada com os interesses populares
valorizar, pois, a escola; no ser indiferente ao que ocorre em
seu interior; estar empenhada em que a escola funcione bem;
portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais
mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos,
superando por incorporao as contribuies de uns e de outros.
Portanto, sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa
dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor;
favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor mas
sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os
ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas
sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos,
sua ordenao e gradao para efeitos do processo de
transmisso-assimilao dos contedos cognitivos (SAVIANI,
1995a, p. 79).

Este processo de encaminhamento do ensino, que estabelece o dilogo


entre educao e sociedade, foi formalmente apresentado em passos, assim
nomeados: Prtica Social; Problematizaao; Instrumentalizao; Catarse e Prtica
Social.
A seqncia apresentada esquematiza, de forma lgica, uma estratgia de
ao no processo de ensino e aprendizagem em consonncia com uma
esquematizao da lgica dialtica: Ao; Problema; Reflexo; Ao (SAVIANI,
2002), ou ainda, com os princpios da tese, anttese e sntese.
Acreditando que este processo, organizado por intermdio dos cinco
passos, traduz uma possibilidade de ao educativa de qualidade, capaz de
contribuir

com

os

objetivos

da

especificidades de cada um deles.

formao

humana,

acompanhemos

as

76

3.3.1 Prtica Social

O estudo de uma temtica ou contedo se far a partir do conhecimento


que o aluno j dispe, pela realidade da qual faz parte, seus interesses, os
elementos que cotidianamente utiliza. Consiste num ato situacional em que o
aluno percebe que h algo de sua prtica social ou da prtica social da
humanidade que necessita de maior explorao. Pretende-se, nesse momento,
mobilizar o aluno para a aprendizagem, demonstrando que os conhecimentos que
adquirir permitiro reler, rever e agir sobre a sua realidade.
O ponto de partida seria a prtica social (1. passo), que
comum a professor e alunos. Entretanto, em relao a essa
prtica comum, o professor assim como os alunos podem se
posicionar
diferentemente
enquanto
agentes
sociais
diferenciados. E do ponto de vista pedaggico h uma diferena
essencial que no pode ser perdida de vista: o professor, de um
lado, e os alunos, de outro, encontram-se em nveis diferentes de
compreenso (conhecimento e experincia) da prtica social
(SAVIANI, 1995a, p. 79-80, grifo do autor).

O primeiro passo desse mtodo de ensino coerente com os escritos de


Marx e Engels (2007, p. 10):
As premissas de que partimos no so bases arbitrrias,
dogmas; so bases reais que s podemos abstrair na
imaginao. So os indivduos reais, sua ao e suas condies
materiais de existncia, tanto as que eles j encontraram prontas,
como aquelas engendradas de sua prpria ao. Essas bases
so pois verificveis por via puramente emprica.

Ainda sobre a justificao da prtica social como o ponto de partida, temos:


[...] partimos dos homens em sua atividade real, a partir de seu
processo de vida real que representamos tambm o
desenvolvimento dos reflexos e das repercusses ideolgicas
desse processo vital.
[...] Essa forma de considerar as coisas no isenta de
pressupostos. Ela parte das premissas reais e no as abandona
por um instante sequer. Essas premissas so os homens, no os
homens isolados e definidos de algum modo imaginrio, mas
envolvidos em seu processo de desenvolvimento real em

77

determinadas condies, desenvolvimento esse empiricamente


visvel (MARX; ENGELS, 2007, p. 19-20).

Estas condies reais, que tm, de alguma forma, uma manifestao no


interior da conscincia dos alunos, devem ser trazidas no mago de uma rica
discusso, mediante um dilogo colaborativo entre professor e aluno, uma vez
que ambos tm esse conhecimento e sobre ele necessrio ascender. No
entanto, Saviani (1995a, p. 80) demonstra que os nveis de compreenso
apresentam-se de forma distinta entre esses dois agentes sociais.
Enquanto o professor tem uma compreenso que poderamos
denominar de sntese precria, a compreenso dos alunos de
carter sincrtico. A compreenso do professor sinttica porque
implica uma certa articulao dos conhecimentos e experincias
que detm relativamente prtica social. Tal sntese, porm,
precria uma vez que, por mais articulados que sejam os
conhecimentos e experincias, a insero de sua prpria prtica
pedaggica como uma dimenso da prtica social envolve uma
antecipao do que lhe ser possvel fazer com alunos cujos
nveis de compreenso ele no pode conhecer, no ponto de
partida, seno de forma precria. Por seu lado, a compreenso
dos alunos sincrtica uma vez que, por mais conhecimentos e
experincias que detenham, sua prpria condio de alunos
implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulao
da experincia pedaggica na prtica social de que participam.

Mais uma vez, importante ressaltarmos, que este excerto confere uma
forma dialtica de abordagem, visto que o movimento do pensamento parte do
sincrtico, sensorial, emprico ou uma sntese precria do real e, na seqncia
do mtodo, o todo sobre aquela prtica social, naquele momento sincrtica, ter
seus elementos fundamentais separados para, pela mediao da anlise, atingir
uma concepo sinttica.
Gasparin (2005) utiliza-se do conceito de Vigotski, Leontiev e Luria (2005),
esboado no enlace desenvolvimento-aprendizagem-desenvolvimento, ou seja, o
desenvolvimento

alterado

pela

aprendizagem

num

processo

de

interdependncia do processo de desenvolvimento da criana e dos recursos


socialmente oferecidos para esse desenvolvimento.
So utilizados os conceitos de Vigotski por ter desenvolvido sua psicologia
sobre os princpios do materialismo, da a corrente ser denominada histricocultural.

78

O primeiro trao distintivo da nova psicologia o seu


materialismo, uma vez que ela considera todo o comportamento
do homem como costitudo de uma srie de movimentos e
reaes e dotado de todas as propriedades da existncia
material. O segundo trao o seu objetivismo, uma vez que ela
coloca como condio sine qua non das investigaes a
exigncia de que estas tenham por base a verificao objetiva do
material. O terceiro trao o seu mtodo dialtico, que
reconhece que os processos psquicos se desenvolvem em
indissolvel ligao com todos os outros processos no organismo
e esto sujeitos exatamente s mesmas leis a que est todo o
restante na natureza. O quarto e ltimo trao o seu fundamento
biossocial (VIGOTSKY, 2001, p. 8, grifo nosso).

Para a psicologia histrico-cultural, este ponto de partida determinado por


aquilo que a criana capaz de fazer ou conhecer sozinha porque j tem um
conhecimento consolidado, mesmo que de modo sincrtico; constitui-se no nvel
de desenvolvimento efetivo da criana ou nvel de desenvolvimento atual. Este
nvel se expressa com os conceitos espontneos.
No intuito de estruturar, de modo eficaz, um planejamento de atividades
para a ao docente, alguns procedimentos para o encaminhamento da parte do
trabalho destinado prtica social so sugeridos por Gasparin (2005, p. 25-26).

Anunciar a unidade e as subunidades de contedo e os objetivos


que sero trabalhados.
Escolher o melhor procedimento, conforme cada rea de estudo,
para iniciar a prtica social relativa ao tema.
Informar que as contribuies dos alunos no necessitaro seguir
rigorosamente a seqncia do contedo proposto.
Esclarecer que o levantamento da realidade sobre o tema
consistir em questes, perguntas, constataes, informaes.
Desafiar cada educando a manifestar tudo o que j sabe sobre o
tema.
Anotar as percepes, as vises dos alunos.
Registrar tambm as contribuies prprias do professor que
enfatizem a dimenso social do contedo e sua insero na
trama das relaes sociais.
Utilizar, se necessrio, materiais motivadores, como jornais,
revistas, livros, filmes, slides, recursos virtuais.
Possibilitar que sobre cada item da unidade em questo haja
observaes dos alunos.
No debater ou discutir, neste momento, os itens que esto
sendo apontados, mas somente registrar o estado de
compreenso e de conhecimento dos alunos sobre o contedo.

79

A partir desse contexto, o que os alunos j sabem, instiga-se para a


descoberta do que os alunos gostariam de saber a mais.
Quando do incio de um processo de ensino, da escolha da estruturao
das aulas, crucial o apontamento dos objetivos especficos para aquela
temtica, alm dos objetivos gerais1, de ordem terica. Os objetivos que nortearo
o encaminhamento incluiro tanto os do domnio cognitivo como do afetivo,
objetivos que lidam com a cognio, como os que lidam com aspectos ticos,
valorativos.

3.3.2 Problematizao

Ao elucidarmos esse passo, notria a necessidade de possuirmos maior


clareza sobre o termo problema. Para este fim, transcrevemos a definio de
Saviani (2002, p. 14), na obra com o instigante ttulo: Educao: do senso
comum a conscincia filosfica.
A essncia do problema a necessidade. Com isto possvel
agora destruir a pseudo-concreticidade e captar a verdadeira
concreticidade. Com isto, o fenmeno pode revelar a essncia e
no apenas ocult-la. Com isto ns podemos, enfim, recuperar os
usos correntes do termo problema, superando as suas
insuficincias ao referi-los a nota essencial que lhes impregna de
problematicidade: a necessidade. Assim uma questo, em si, no
caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta
desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e
se necessita conhecer, eis a um problema. Algo que eu no sei
no problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu
preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma
forma, um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade
que precisa ser superada, uma dvida que no pode deixar de
ser dissipada so situaes que se nos configuram como
verdadeiramente problemticas.

Atentemos para o segundo passo, denominado problematizao. A


problematizaao pode ser definida como um momento de transio da prtica
1

Saviani (2002, p. 40), ao elucidar objetivos gerais para a educao, aponta-os na seguinte ordem: educao
para a subsistncia; educao para a libertao; educao para a comunicao; educao para a
transformao.

80

social inicial ao conhecimento terico. Consiste em uma tomada de conscincia


dos aspectos que envolvem as prticas humanas por meio da anlise de
diferentes problemas por elas apresentados e que precisam ser resolvidos.
Portanto, cabe, aqui, para um coerente encaminhamento, perguntar quais os
conhecimentos necessrios para entender ou resolver os problemas de
determinada prtica social (SAVIANI, 1995a).
O aluno deve ser chamado a perceber os problemas de forma desafiadora.
Qualquer temtica da prtica social possui em si uma totalidade1; ao enredar uma
diretividade na ao docente para desvelar as partes que a compem, est se
desmontando a totalidade presente nas prticas humanas imediatas ou remotas.
O desmonte, ora feito, tem como objetivo alterar a forma de ver essa mesma
prtica social, ou seja, ao final do processo, ser possvel vislumbr-la em suas
mltiplas, contraditrias dimenses (GASPARIN, 2005, p. 36-41).
Ao apresentar os procedimentos de execuo deste passo e expor
algumas dimenses da unidade de contedo, Gasparin (2005, p. 45) argumenta
que:
As questes elaboradas devem necessariamente expressar as
diversas dimenses que mais especificamente se referem
natureza do contedo. Assim, o professor, com base nos tpicos
e subtpicos da unidade de contedo, como preparao de sua
aula, elabora intens/desafios que envolvam aspectos conceituais
sociais, econmicos, polticos, cientficos, culturais, histricos,
filosficos, religiosos, morais, ticos, estticos, literrios, legais,
afetivos, tcnicos, operacionais, doutrinrios, etc.
[...] Nessa etapa, deve-se mostrar como o contedo programtico
se conecta com a prtica social na busca de compreenso e
encaminhamento das questes sociais a serem resolvidas.

Com o direcionamento do encaminhamento para o suprimento dos


conhecimentos de uma unidade de contedo em suas diferentes dimenses,
busca-se demonstrar que um conhecimento no linear ou nico. O
conhecimento tem vrias dimenses e, ao trabalhar com elas, confere ao
conhecimento uma viso de totalidade.
Quando o professor vai trabalhar uma unidade de contedo, deve optar
pelo trabalho de algumas dimenses ou partes de um todo. Esta opo
1

O termo totalidade aqui utilizado como uma das categorias da dialtica.

81

claramente um postura poltica diante do contedo. Por exemplo, um professor de


Educao Fsica ir realizar um esporte coletivo como o futebol. Pode, ao longo
do seu trabalho, trabalhar apenas aulas prticas com tcnicas e tticas do futebol
(uma das dimenses) ou pode explorar violncia e esporte, mdia e futebol,
histria e cultura do futebol no Brasil, as torcidas organizadas, formas de brincar
de futebol nas ruas ou campos (vrias dimenses). A opo, com relao ao
contedo que se ir trabalhar, depender da compreenso e compromisso do
professor como ser social, se est engajado num projeto de alterao ou de
manuteno da realidade.
As unidades ou dimenses do conhecimento trazem em si caractersticas
essenciais do todo. O momento da problematizao confere ao ato de produzir
dvidas de modo a demonstrar as facetas dessa unidade, articulando-as com a
prtica social inicialmente revelada pelos alunos, na busca de uma apreenso
crtica das diferentes dimenses da realidade.
A problematizao, que consiste num momento de transio entre a prtica
e a teoria, permite uma mobilizao do pensamento quanto s questes que
envolvem o conhecimento ou o fenmeno estudado. Agora a hora de reelaborar esse conhecimento; passemos ao prximo passo a instrumentalizao.

3.3.3 Instrumentalizao

Toda a compreenso do mtodo dialtico, exposto por Saviani (1995a),


como premissa para um mtodo educativo, deve passar pela compreenso do
momento ou passo, denominado de instrumentalizao, j que [...] o momento
de maior especificidade terica, no qual se processa a representao mental do
objeto de estudo em suas diversas dimenses, conforme Gasparin (2005, p.107).
A utilizao de instrumentos remonta ao humana desde a sua
constituio na transformao do macaco em homem (ENGELS, 1990), quando o
homem em seu processo de formao, principia a utilizao de instrumentos por
meio do trabalho e, ento, confere a estes uma utilidade, um significado. Neste
processo, a mo que faz o instrumento , tambm por ele feita, demonstrando

82

que a composio do ser humano, inclusive anatomicamente, determinada por


suas aes. Duarte (1993), ao dissertar sobre a transformao dos objetos em
instrumentos pela ao humana, afirma que este fato constitui-se num claro
exemplo de apropriao da natureza.
Um instrumento no apenas algo que o homem utiliza em sua
ao, mas algo que passa a ter uma funo diversa de sua
funo natural, uma funo cuja significao dada pela
atividade social. O instrumento , portanto, um objeto que
transformado para servir a determinadas finalidades no interior da
atividade humana. O homem cria novo significado para o objeto
(DUARTE, 1993, p. 33).

Os contedos escolares, nesta etapa do processo, representam os objetos


a serem tomados pelo aluno, que, ao se apropriarem deles, conferem-lhe
significado, um significado para si.
O termo utilizado para definir este momento da metodologia de ensino da
Pedagogia Histrico-Crtica sugere o instrumento como um recurso utilizado para
alcanar um objetivo maior, qual seja, a transformao social. A transformao
ocorrer, seguindo um pensamento gramsciano, quando as conscincias forem
alteradas, e uma das prticas, pela qual tal fato pode ocorrer, a educao.
Trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos
necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na
prtica social. Como tais instrumentos so produzidos
socialmente e preservados historicamente, a sua apropriao
pelos alunos est na dependncia de sua transmisso direta ou
indiretamente por parte do professor. (...) Trata-se da apropriao
pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias
luta social que travam diuturnamente para se libertar das
condies de explorao em que vivem (SAVIANI, 1995a, p. 81).

A educao ou o conhecimento, nesse sentido, impe-se como um


instrumento para a democratizao, uma forma de distribuir os elementos
culturais que a possibilitaro. Notemos que no se trata de uma distribuio
mecnica, mas de uma distribuio viva, capaz de mobilizar. Tal mobilizao
principia pela chamada ligao do contedo prtica social. O momento da
prtica social d consistncia e critrio de verdade teoria, visto que emerge da
prxis do conhecimento histrico, cientfico, artstico, fsico que, de forma

83

elaborada e sistemtica na instrumentalizao, o aluno, conscientemente, se


apropriar.
O conhecimento ou contedo deve partir do emprico, de forma mediada,
guiada pelo professor, para atingir a abstrao. A abstrao ou anlise
necessria no sentido de superar o imediato; configura-se indispensvel
apreenso da essncia da realidade concreta. A instrumentalizaao, portanto, age
no plano da mediao.
A mediao define-se como essncia do trabalho educativo, uma categoria
fundamental no processo de ensino. O educador, em sua docncia, operando
pela mediao, deve organizar aes e conhecimentos que levem o educando ao
seu plano abstrato, visto que, at ento, a concepo em que o educando
encontrava-se, com relao aquele fenmeno, era imediata. A compreenso
mediata ocorrer pela transparncia e revelao das contradies arraigadas nos
fenmenos expostos na prtica social inicial e explicitadas na problematizao.
Ao buscar a mediao como processo que permitir o conhecimento mais
profundo da realidade objetiva, sistematizada na forma dos contedos cientficos
e historicamente acumulados pela humanidade, o professor aciona o processo de
transmisso-assimilao desses contedos. Saviani (1995b, p. 14) expe que a
Pedagogia Histrico-Crtica tm trs tarefas. Traremos o excerto em que as
declara, por acreditarmos que estas tarefas esto intimamente ligadas ao
momento metodolgico que ora tratamos.
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se
expressa
o
saber objetivo
produzido
historicamente,
reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo
as principais manifestaes, bem como as tendncias atuais de
transformao;
b. Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a
torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no
apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas
apreendam o processo de sua produo, bem como as
tendncias de sua transformao (SAVIANI, 1995b, p.14).

Ora, essa forma de tratar o saber concretiza-se com a instrumentalizao.


vital entender que o saber, seja ele cientfico, histrico, cultural, artstico,
corporal, etc., tem histria e configurou-se no seio de um processo de alteraes

84

sociais, pela ao humana. Instrumentalizar utilizar-se das estratgias de ensino


mais eficazes possveis, para que o aluno se aproprie desse concreto pelo
pensamento.
Apoiado na Teoria Histrico-Cultural, Gasparin (2005, p. 55) argumenta
que a instrumentalizao, ao agir sobre a formao dos conceitos cientficos,
altera o nvel de desenvolvimento atual1 do aluno. O processo do emprico ao
concreto pela mediao da anlise permite analisar, comparar, criticar, levantar
hipteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, conceituar, etc. o contedo,
produzindo uma nova postura mental, capaz de fornecer uma resposta apropriada
aos problemas sociais. O professor, ao atuar no nvel de desenvolvimento
imediato da criana, permite que ela atinja um novo nvel de desenvolvimento
atual. A instrumentalizao, portanto, correlata ao nvel de desenvolvimento
imediato e altera o nvel de desenvolvimento atual. Gasparin (2005), ao organizar
um planejamento de unidade de contedo, fazendo a relao desses nveis de
desenvolvimento e dos passos metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica
coloca a Prtica Social Inicial como nvel de desenvolvimento atual, a
problematizao, a instrumentalizao e a catarse no nvel de desenvolvimento
imediato e a prtica social final num novo nvel de desenvolvimento atual.
Sobre os conceitos cientficos, os quais so desenvolvidos nessa etapa do
mtodo, Duarte (2000, p. 86), valendo-se do psiclogo russo Vigotski, elucida que
os conceitos cientficos, ao serem ensinados criana atravs da educao
escolar, superam por incorporao os conceitos cotidianos, ao mesmo tempo que,
a aprendizagem daqueles ocorre sobre a base da formao destes. Informa
tambm, que a forma de aprendizagem de ambos os conceitos so divergentes; o
processo de aquisio de um conceito cientfico exige da organizao psquica
outros campos de mobilizao, da que a maneira como tais conceitos so
ensinados requer uma organizao lgica e coerente. O papel da educao
reside na apropriao desses conceitos, os cientficos, nunca se concentrando e
limitando-se aos conceitos cotidianos.

Vigotski (2000), em seu livro A construo do pensamento e da linguagem, explana sobre os dois nveis
de desenvolvimento psquico de uma criana, definindo-os como Nvel de Desenvolvimento Atual e Zona de
Desenvolvimento Imediato. O primeiro exige solues autnomas da criana diante de um teste e o segundo
sugere a capacidade de resoluo do teste com o auxlio de algum mais experiente.

85

No que tange Educao Fsica, pensamos que a vivncia corporal


provoca alteraes diretas no modo de pensar o conhecimento, configurando-se
um procedimento prtico para a instrumentalizao, bem como: leituras,
discusses, anlises de obras de arte, pesquisas, murais, etc. Quanto maior a
variedade das formas de ao e a adequao do procedimento ao contedo
fornecido ao educando, maior nmero de alunos ser mobilizado para o
aprendizado.
Do professor espera-se, nesse momento metodolgico, a competncia
tcnica, expressa por Mello (1986), no sentido de dominar os conhecimentos
necessrios mudana social e s formas de transmisso destes aos alunos,
consolidando com sua docncia um compromisso poltico.
Efetivada a instrumentalizao, hora de verificar o grau de apreenso do
aluno, expresso na catarse.

3.3.4 Catarse

O quarto momento de uma metodologia de ensino na Pedagogia HistricoCrtica nomeado por Saviani, em contraposio generalizao da pedagogia
tradicional e hiptese da pedagogia nova, de catarse.
Para o Dicionrio de Filosofia (ABAGNANO, 2000, p. 120) o termo
catarse utilizado na cultura moderna, quase exclusivamente como referncia
funo libertadora. Idealistas como Plato e Aristtoles fizeram uso desse termo
como libertao do que estranho essncia ou natureza de uma coisa e que,
por isso, a perturba e corrompe, bem como, purificao ou purgao.
A expresso sintetiza, no processo de ensino-aprendizagem, o [...]
momento em que o aluno solicitado a mostrar o quanto se aproximou da
soluo dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questo
(GASPARIN, 2005, p. 127).
[...] chegado o momento da expresso elaborada da nova forma
de entendimento da prtica social a que se ascendeu.
Chamemos este quarto passo de catarse, entendida na acepo
gramsciana de elaborao superior da estrutura em

86

superestrutura na conscincia dos homens (Gramsci, 1978: 53).


Trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais,
transformados agora em elementos ativos de transformao
social (SAVIANI, 1995a, p. 81).

Assim, a compreenso propriamente dita, no sentido de entender os


elementos que compem um conceito, so agora demonstrados, como forma de
verificar a sua incorporao.
J apresentamos os trs momentos que perfazem o processo de ensino:
sncrese, anlise, sntese; ora, a catarse representa a passagem da sncrese,
viso catica do todo, sntese, uma rica totalidade.
Da porque o momento catrtico pode ser considerado o ponto
culminante do processo educativo, j que a que se realiza pela
mediao da anlise levada a cabo no processo de ensino, a
passagem da sncrese sntese; em conseqncia, manifesta-se
nos alunos a capacidade de expressarem uma compreenso da
prtica em termos to elaborados quanto era possvel ao
professor (SAVIANI, 1995a, p. 81-82).

A sntese ope-se viso inicial que o aluno tinha do contedo, que era
naturalizada. Para Gasparin (2005, p. 129), a realidade era apreendida pelo
estudante como destino, designao divina, determinada pelos governos,
inquestionvel, como se sempre fora assim. Ao estabelecer relaes com o
contedo como uma manifestao da prtica social histrica e socialmente
elaborada, desmistifica-se a composio do real, dando aos homens a
responsabilidade de construo e alterao da sua histria e da sua realidade.
Espera-se que esse modo de pensar manifeste-se na catarse.
O procedimento prtico de explanao da catarse anlogo avaliao da
aprendizagem do contedo, que pode realizar-se de modo formal ou informal.
1) Na avaliao informal, o aluno, por iniciativa prpria e de
maneira espontnea, manifesta o quanto incorporou dos
contedos e dos mtodos de trabalho utilizados.
2) Na avaliao formal, o professor seleciona e apresenta as
diversas maneiras que oferecem ao educando a oportunidade de
se manifestar sobre o quanto suas respostas se aproximam das
questes bsicas que orientaram a aprendizagem (GASPARIN,
2005, p. 136).

87

Salienta o autor que a verificao da aprendizagem deve atentar para os


instrumentos, que podem ser avaliaes orais, debates, seminrios, cartazes,
etc., e para os critrios, os quais devem ser previamente estabelecidos e de
conhecimento dos alunos.
Se a instrumentalizao atingiu seu objetivo e ocorreu a catarse hora de
responder socialmente com o conhecimento adquirido. Vejamos o retorno
prtica social.

3.3.5 Volta Prtica Social

Se o concreto, o real, a prtica social manifesta e constitui o critrio de


verdade numa concepo materialista histrica e dialtica, ento, um mtodo de
ensino, ao fechar o ciclo do ensino-aprendizagem, tambm estabelece o concreto,
o real, e a prtica social como item final, como ponto de chegada.
O ponto de chegada a prpria prtica social, compreendida
agora no mais em termos sincrticos pelos alunos. Neste ponto,
ao mesmo tempo que, os alunos ascendem ao nvel sinttico em
que, por suposto, j se encontrava o professor no ponto de
partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor, cuja
compreenso se torna mais e mais orgnica. Essa elevao dos
alunos ao nvel do professor essencial para se compreender a
especificidade da relao pedaggica (SAVIANI, 1995a, p. 81,
grifo do autor).

A prtica social final uma rica totalidade de determinaes e relaes


diversas, uma sntese, necessria para o desenvolvimento das aes. Para
Gasparin (2005, p. 144), a ao real, efetiva no envolve apenas um fazer
estritamente material, como plantar rvores, mas o concreto pensado, o novo
nvel em que ascendeu; concretiza novas formas de analisar e compreender a
realidade de forma mais ampla e crtica, uma nova ao mental.
As conscincias, produzidas pelo processo, mais a vontade de ao ou
inteno do aluno determinaro as atitudes ou posturas assumidas sobre o
fenmeno estudado.

88

Podemos associar a nova viso como uma leitura crtica da realidade.


Freire em dilogo com Gadotti e Guimares (2001, p. 113), ao comentar sobre o
que se definiria como leitura crtica, argumenta que o sujeito que a tem [...]
reescreve o que l, recria o assunto da leitura em funo de seus prprios
critrios. No caso do ensino, pretende-se alterar a leitura da realidade, havendo a
superao da ingenuidade, sendo, o sujeito capaz de contextualizar as
manifestaes que a ele se apresentam, conseguindo estabelecer uma relao
dinmica entre o que estudou (o contedo) e o mundo (prtica social).
hora de rever e at estabelecer relaes entre a concepo da prtica
social manifestada no incio do processo e a concepo da prtica social agora
mediada pela anlise.

89

4. A INTERVENO: O DESAFIO DE PRATICAR A TEORIA E TEORIZAR A


PRTICA

A proposta de investigao e execuo, pela prpria pesquisadora, de


aulas de Educao Fsica pautadas nos princpios tericos e metodolgicos da
Pedagogia Histrico-Crtica oferece o desafio: praticar uma teoria.
A interveno para efetivao do processo completo da pesquisa a situa
no ramo das pesquisas qualitativas.
As pesquisas qualitativas so consideradas por Haguette (1995, p. 63)
superiores s pesquisas quantitativas, porque
fornecem uma compreenso profunda de certos fenmenos
sociais apoiados no pressuposto da maior relevncia do aspecto
subjetivo da ao social face configurao das estruturas
societais, seja a incapacidade da estatstica de dar conta dos
fenmenos complexos e dos fenmenos nicos. [...] os mtodos
qualitativos enfatizam as especificidades de um fenmeno em
termos de suas origens e de sua razo de ser.

A opo por uma pesquisa qualitativa no exclui a obteno de dados


quantitativos, apenas apresenta parmetros, formas de anlise dos dados,
percebendo a relao quantidade e qualidade, expressa em uma das leis da
dialtica. Teixeira (2005, p. 64) argumenta que:

[...] nos processos de alterao das coisas, mudanas mnimas


de quantidade vo se acumulando at que se chega a um ponto
que h ruptura, desencadeando-se assim uma mudana de
estado: a coisa anterior torna-se outra coisa.
Assim, quantidade e qualidade se relacionam dialeticamente, sem excluso
de uma ou outra.
A pesquisa consistiu num trabalho de investigao analtica e descritiva
(THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2002).
Com a investigao analtica, procuramos estudar e avaliar, de forma
aprofundada, os conhecimentos e a direo desses conhecimentos sobre o tema

90

estudado. Assim, optou-se pela categoria da reviso, avaliando criticamente a


produo recente e os contextos histricos e sociais quando de sua escrita.
Para esta reviso, seguimos as indicaes de Gil (2002, p. 44), para quem,
a reviso bibliogrfica [...] constituda com base em material j elaborado,
constitudo principalmente de livros e artigos cientficos, num processo de
reconhecimento das contribuies culturais e cientficas, num levantamento da
situao ou estado da arte, bem como oferecendo pesquisadora os subsdios
necessrios outra etapa, a interveno. Neste trabalho, a reviso, feita com
fichamentos, contemplou os dois primeiros captulos com temas sobre a
Metodologia do Ensino na Educao Fsica escolar e a Pedagogia HistricoCrtica.
Na tentativa de sermos coerentes com a linha terica que orientou os
estudos, a investigao apresentou informaes histricas, sociais, filosficas,
tericas, metodolgicas e quantitativas1. Isso se deu por buscarmos a totalidade
de um fenmeno, num entendimento das vrias dimenses que o envolvem.
Reconhecemos os limites2 das dimenses abordadas e acreditamos serem
necessrios estudos mais aprofundados para, realmente, atingirmos uma rica
totalidade.
A investigao descritiva envolve o relato de uma experincia prtica: a
execuo pela pesquisadora de aulas de Educao Fsica orientadas pela
metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica.
Esta parte aplicada da pesquisa envolveu a pesquisadora (atuando como
docente), vinte e um alunos de uma quinta-srie e uma proposta de planejamento
para vinte e quatro aulas de Educao Fsica com o contedo jogos, brinquedos e
brincadeiras.
A prtica do mtodo de ensino foi realizada como forma de verificar a
viabilidade de sua execuo nas aulas de Educao Fsica, em condies reais e
concretas de uma escola pblica.
Talvez esta opo se justifique dentro das possibilidades tericas que nos
fundamentam. Saviani, no prefcio do livro Uma didtica para a pedagogia
1

Como, por exemplo, o quadro que apresenta a tiragem das obras de referncia nas tendncias da Educao
Fsica.
2
Os limites externaram-se na exigncia temporal de concluso da pesquisa, limitada a dois anos, bem como
ao acesso a materiais bibliogrficos, dada a distncia da residncia da pesquisadora Biblioteca da
Universidade Estadual de Maring .

91

histrico-crtica de Gasparin (2005, p. xiv), argumenta que a prtica, isto , a


experincia concreta dos homens, o critrio de verdade do conhecimento
expresso nas representaes e teorias. Trivios (1987, p.64) esclarece que a
prtica, numa concepo materialista, [...] atividade e, antes de tudo, processo
objetivo de produo material, que constitui a base da vida humana.
Coerente com esta forma de definio, vemos, ento, o valor de uma
pesquisa que se proponha a executar, teoricamente fundamentada, aulas de
Educao Fsica escolar.

Tambm concordamos com Paiva (2005, p. 166)

quando argumenta que a teoria caminha, como: j dizia o velho Althusser: do


emprico para o confronto com a teoria anterior e reviso desta, para confronto
com o emprico e assim por diante, ou seja, pretendemos estabelecer uma
superao nas relaes teoria e prtica, vislumbrando-as como unidade. Apesar
de partilharmos do valor atribudo prtica, reconhecemos as preocupaes
expressas por Miranda (2000 apud ANDR, 2006, p. 57):
Pode-se converter o exerccio da pesquisa em ao esvaziada de
significados se no lhe for garantida uma formao terica slida,
preocupada no com os aspectos imediatos da vida escolar, mas
tambm com outras grandes questes da cultura e da sociedade
contempornea.

O pensamento, citado por Andr, nos faz refletir sobre a experincia de


ensino nesta pesquisa realizada. Esta foi pensada e executada por acreditar que
a relao entre os acontecimentos e os resultados obtidos pode representar uma
redefinio no fenmeno estudado, extraindo conhecimento e alterando sua
leitura. Pode, ainda, oferecer uma explicao ao ser estabelecida uma relao
com outras escolas, outros alunos, outros docentes e at outras disciplinas.
Essa capacidade de relao pode acontecer porque os sujeitos envolvidos
so sujeitos sociais do mesmo perodo histrico e (sobre)vivem em condies
anlogas a muitos sujeitos da sociedade capitalista contempornea, em escolas
onde a realidade, complexa e contraditria, desafia a cada dia a busca e
apropriao do saber e da competncia docente.
Mesmo correndo o risco de cairmos em um praticismo imediatista, no
poderamos deixar de enfrentar o desafio de praticar a teoria, ou de realizar a to

92

defendida unidade teoria/prtica. vidos pela prtica somos cientes que sem
teoria no h emancipao (ANDR, 2006, p. 57).
Nessa unidade dialtica teoria-prtica, a pesquisadora almejou fazer do
processo de desenvolvimento de sua pesquisa uma forma de evidenciar, em que
medida vlida a Pedagogia Histrico-Crtica para a Educao Fsica e; como
conseqncia, tornar-se um alicerce para reflexo e qualificao de sua prpria
prtica docente.
Como forma de compor a metodologia da pesquisa, delineamos a
descrio e a anlise sobre a interveno docente realizada. Especificamente,
para esta pesquisa, estaremos analisando e interpretando um fenmeno
educativo realizado pela professora-pesquisadora.
O instrumento de coleta de dados, considerado adequado e pelo qual se
optou, foi um dirio de campo. O dirio de campo considerado por Gil (1999) de
grande valia. um documento pessoal, escrito por iniciativa de seu autor, para
possibilitar o registro de informaes que tenham relevncia acerca de sua
experincia pessoal. Ele escrito na ocasio dos acontecimentos, na expectativa
de registrar, em forma de rascunho, a percepo do pesquisador sobre os
acontecimentos. Escreve nele suas reflexes, comentrios e desabafos, bem
como procura descrever a seqncia dos atos educativos e o modo como os
alunos agiram sobre o mtodo e contedo utilizados.
Para nossa pesquisa, o dirio foi sempre escrito durante ou logo aps as
aulas.
De posse do dirio, fizemos a anlise do fenmeno, observando os
elementos e partes integrantes, as relaes sociais e histricas, sua situao no
tempo e no espao, as expresses e manifestaes dos alunos e da professora.
Tambm foi nossa inteno tecer elaboraes para tentar apreender a
realidade concreta do fenmeno. Para Trivios (1987, p. 74), isto significa
estabelecer os aspectos essenciais do fenmeno, seu fundamento, sua realidade
e possibildades, seu contedo e sua forma, o que nele singular e geral, o
necessrio e o contingente.
Buscamos, com este processo de pesquisa, percorrer trs etapas: a) Partir
da prpria prtica social da pesquisadora (sncrese), da sua ao docente; b)
Passar pela mediao desse processo numa perspectiva terica (anlise); e c)

93

Alterar o modo de ver sua prpria prtica diante de uma metodologia de ensino
(sntese).
Dessa forma, busca-se apreender as coerncias e contradies do
fenmeno educativo efetuado pela professora-pesquisadora. Iniciando essa
compreenso, apresentamos o lcus, a organizao e os sujeitos da pesquisa.

4.1 REALIDADE SOCIAL: RONCADOR

A cidade de Roncador, local de moradia da pesquisadora-professora e


cidade de execuo da pesquisa, situa-se na regio central do Estado do Paran,
a 450 km da capital, Curitiba.
A populao estimada1, no ano de 2005, era de 11.370 habitantes, sendo
metade dos habitantes da zona rural e metade da zona urbana. Na zona rural, as
atividades de gerao de renda so os gros, soja, milho, aveia e trigo, e a
pecuria leiteira. Na zona urbana, os empregos caracterizam-se pelo pequeno
comrcio local e trabalhos vinculados agricultura.
Roncador est, dentre os trezentos e noventa e nove municpios do
Paran, na sexagsima stima pior posio no ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH), ou seja, existem apenas sessenta e seis municpios com ndices
mais negativos que os seus, os outros trezentos e trinta e dois tm ndices de
desenvolvimento humano melhores que Roncador. Lembrando que o IDH mede
os indicadores econmicos, sociais e educacionais de um municpio, podemos
elaborar a seguinte contextualizao de Roncador: um municpio pequeno, com
problemas scio-econmicos e educacionais grandes.
A Cultura do Movimento2, no municpio de Roncador, pode, empiricamente
ser assim referida: a) manifesta-se de forma no-sistematizada nas brincadeiras
feitas nas ruas e nas festas populares, b) manifesta-se de forma sistematizada,
1

Os dados demogrficos e econmicos do municpio de Roncador foram obtidos atravs do Instituto


Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
2
Kunz (2001) utiliza-se deste conceito para definir as manifestaes corporais (esportivas, rtmicas, culturais,
de lazer) do Rio Grande do Sul. No fizemos referncia sobre as atividades corporais escolares, por estas j
estarem presentes no corpo da dissertao e constiturem-se como uma prtica educativa, independente do
municpio em que se fizerem presentes.

94

por meio de aes de incentivo do poder pblico local e c) manifesta-se por


iniciativa individual e pode ser paga.
Quanto primeira, podemos observar as atividades caractersticas da
infncia e tambm manifestadas por diferentes idades, como jogos e brincadeiras
que ocorrem em vias pblicas. Esta presena tpica de cidades pequenas, ainda
sem o fluxo opressor do grande trnsito de veculos.
Ocorrem, ainda, as manifestaes rtmicas em forma de dana, geralmente
nos meses de junho, julho e agosto, em comemorao aos padroeiros1 locais.
Sobre as manifestaes rtmicas, de forma mais elaborada, so socializadas
apresentaes folclricas do Grupo Vesn2. Este grupo utiliza-se da dana para
expressar e perpetuar a cultura ucraniana, visto que localiza-se no municpio uma
grande colnia de imigrantes e descendentes de imigrantes oriundos da Ucrnia.
As prticas corporais, de modo sistematizado, em forma de esporte, tm
ocorrido nos ltimos anos basicamente na modalidade futebol ou futsal, inclusive
com expressiva participao feminina. Embora o municpio seja sede constante
de Jogos Colegiais, da Juventude e Abertos, no se solidificaram polticas
pblicas de incentivo s diversas modalidades esportivas para diferentes faixas
etrias, ocorrendo estas de forma espordica.
Sobre o cunho e incentivo do poder pblico, tambm ocorre a realizao de
dana de tradio gacha chote, vanero e valseado para um grupo de terceira
idade, que se rene duas vezes por semana para a atividade.
Quanto ao terceiro item, referimo-nos ao grande nmero de moradores da
cidade que tomam a lateral da rodovia de acesso ao municpio para executarem
caminhadas ou corridas, bem como aos cidados que utilizam servios da
atividade fsica orientada em academias; em Roncador so duas. Estes servios
so, mais especificamente, a musculao e a ginstica aerbica.
Apresentado um esboo do municpio de Roncador, adentremos os portes
da Escola Estadual Ulysses Guimares.

Padroeiro o santo que metaforicamente cuida de uma localidade. So Pedro (Igreja Catlica de rito
brasileiro) e So Nicolau (Igreja Catlica de rito ucraniano) so os padroeiros do municpio. Em Roncador
considervel o nmero de festas em louvor a So Pedro, So Joo, So Nicolau, Santo Antonio e Nossa
Senhora Aparecida.
2
Termo de origem ucraniana que significa primavera.

95

4.2 ESCOLA ULYSSES GUIMARES: A ESCOLA DE BAIXO

No seria exagero apresentar, de incio, a marca social impregnada de


violncia simblica imposta pelo termo pejorativo a escola de baixo; qualificativo
que designa, em senso comum no municpio de Roncador, a Escola Estadual
Ulysses Guimares Ensino Fundamental1.
Essa designao oriunda do fato deste municpio apresentar-se,
geograficamente, situado sobre dois morros, distinguindo o espao urbano entre
dois pontos altos. Em um deles, localiza-se a rea central, em outro a rea
perifrica com espaos de conjuntos habitacionais populares, terrenos pblicos
invadidos para instalaes precrias de habitao e dois espaos, um em cada
extremo lateral, de favelas. No centro desses dois pontos, h uma depresso, ou
o ponto baixo dos morros. Neste local, situa-se a Escola Estadual Ulysses
Guimares ou a escola de baixo.
A escola pode ser caracterizada, pelo seu porte, como mdia2. No ano de
2007, tinha, aproximadamente, duzentos e setenta alunos, distribudos em treze
turmas de quinta a oitava sries do ensino fundamental, funcionando seis turmas
no perodo matutino e sete no vespertino, estando fechada noite.
Estes turnos tm pblico discente distinto: no perodo da manh, com um
menor nmero de alunos freqentando, a escola recebe sessenta e cinco por
cento de seus alunos do bairro situado no espao perifrico. Este bairro, apesar
de ser nomeado, h dez anos, de Jardim Anchieta, ainda popularmente
designado vila, conseqentemente atribui-se aos alunos de l provenientes o
estigma de alunos da vila.
Esses alunos, que j carregam consigo as imposies verbais de pobres e
problemticos, ainda sentem o peso de todos os adjetivos socialmente impostos a

A Escola Estadual Ulysses Guimares Ensino Fundamental iniciou seus trabalhos escolares no ano de
1994 em prdio municipal localizado na poca na Vila Anchieta. No ano de 1998, com a concluso de uma
obra do Governo Estadual do Paran, passou a funcionar em prdio estadual, sito Rua Marechal Floriano,
na regio entre a ento Vila Anchieta e o centro urbano.
2
No Estado do Paran, o porte das escolas determinado considerando o nmero de matriculas. So
classificadas como de porte mdio as escolas que tm entre 161 e 360 alunos regularmente matriculados,
tendo como base o senso escolar realizado anualmente.

96

quem tem origem num bairro perifrico, formado por conjuntos habitacionais e
favelas.
Outros trinta e cinco por cento residem em casas prximas escola.
Ocorre, tambm, a incidncia de vrias crianas e adolescentes que, mesmo
residindo prximos Escola Ulysses Guimares, matriculam-se na outra escola
de ensino fundamental, localizada na rea central, nomeada Colgio Estadual
General Carneiro ou a escola de cima.
Ainda como ato situacional dos discentes da Escola Ulysses, acrescenta-se
o fato de alunos, setenta e dois por cento, estarem recebendo algum tipo de
benefcio familiar por intermdio de programas sociais1. Este fato j era tido como
problemtico pela comunidade escolar quando da elaborao do Projeto Poltico
Pedaggico no ano de 2005.
As diversas funes que a escola vem adotando, nos ltimos
tempos, tm ajudado a desvirtuar seu papel essencial que o de
compromisso com o processo de ensino aprendizagem.
Essa realidade vem acontecendo em nossa escola, pois, como
atendemos uma populao extremamente carente, muitas vezes
assumimos um carter assistencialista de educao. Um dos
grandes problemas de nossa escola a viso que a sociedade
construiu dela, principalmente porque sua clientela possui baixo
poder aquisitivo (ESCOLA ESTADUAL ULYSSES GUIMARAES
E. F., 2005, p. 18).

No perodo vespertino, o alunado divido, conforme sua origem


habitacional, em partes iguais, ou seja, cinqenta por cento so moradores do
Jardim Anchieta e cinqenta por cento so crianas e adolescentes vindos da
zona rural, fato este resultante do transporte escolar pblico funcionar apenas
neste perodo.
Ao apresentar fatos de origem social como primeira caracterstica, tem-se
por objetivo explicitar um perene apartheid 2 educacional no municpio de
Roncador e, provavelmente, em vrios espaos urbanos de vrios outros
municpios, onde o espao fsico ocupado nutre-se de uma evidente seleo de
1

Os programas sociais aqui tratados articulam-se pela lgica da proteo social, que dispensa os
beneficirios de contrapartida no presente. Do Governo Federal, os programas sociais dos quais so
beneficirios so o Auxilio-Gs, Bolsa-Alimentao, Bolsa-Escola, Bolsa-Famlia, Carto-Alimentao e
Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI). Do Governo Estadual recebem benefcios dos
programas Leite das Crianas e Luz Fraterna.
2
Utilizamos o termo em seu sentido etimolgico de vida separada.

97

classes, alguns sendo ocupados por pessoas de classes de maior poder


aquisitivo e outros por pessoas de classes menos favorecidas socialmente. Desta
diviso, resultam duas titulaes s escolas, que, analogamente, poderamos
atribuir ao nvel scio-econmico dos que delas usufruem: a escola de cima e a
escola de baixo.
[...] estas crianas so efetivamente vtimas dos mecanismos de
opresso, de esmagamento da nossa sociedade e qual, de
momento, na sua massa, s tm acesso a formas menos
elaboradas de escolaridade e dela as profisses menos
valorizadas. Mas paralelamente elas so portadoras de valores,
so elas as portadoras de valores onde se estabelecem as
possibilidades de renovao e de progresso em particular a
renovao da escola (SNYDERS, 1976, p.391).

Diante dessa situao, temos um grupo heterogneo em suas formas de


sobreviver, uns da agricultura familiar, outros de empregos formais e informais e
auxlio social. Com tal contexto, e no fazendo uma transposio de forma
mecnica, no se estranha a agressividade produzida pela imposio social, nem
a apatia to presente nesses alunos.
Analisemos alguns nmeros como forma de melhor entendermos o marco
situacional da escola. Os ndices de abandono e repetncia escolar somados tm
entre os anos de 2002 e 2006 uma mdia expressiva de vinte e seis por cento.
Tomando como referncia o nmero de matrculas de 2007 e os ndices dos anos
anteriores, obtemos uma projeo de que, dos duzentos e setenta alunos, setenta
ou ficaro retidos na mesma srie ou abandonaro a escola.
A reivindicao dos dominados no se manifesta organizada e
explicitamente enquanto tal. H que l-la na rebeldia, na
passividade, na agressividade e na apatia das crianas pobres,
que desafiam a proposta curricular e programtica da escola
bsica. H que l-la sobretudo nos ndices de fracasso escolar
(MELLO, 1986, p. 48).

Estes fatores, no raros em qualquer escola deste pas, impem aos


docentes um ritmo de trabalho repleto de contradies, to claramente esboadas
no documento escolar:

98

impossvel falar de escola sem falar de ensino aprendizagem


e conseqentemente da prtica do educador em sala de aula.
Muitas so as discusses acerca deste assunto, mas sabemos
que ainda h muito que se questionar.
Se por um lado h o empenho dos professores em melhorar sua
prtica, por outro h a desmotivao claramente visvel imposta
pela falta de valorizao profissional.
Para muitos professores, a poltica educacional adotada no pas
pressiona as escolas para que mostrem resultados quantitativos
a organismos internacionais que financiam nossos projetos
educacionais sem ao menos questionar os resultados. Alm
disso, faltam recursos materiais e tecnolgicos para que os
educadores possam aprimorar suas aulas. A capacitao
continuada teria que acontecer de forma efetiva, mas sabemos
que infelizmente nem todos tm acesso a essa capacitao que,
na maioria das vezes, acaba sendo financiada pelo prprio
educador.
No que diz respeito aos materiais didticos, sabemos que o
principal instrumento de trabalho do professor o livro didtico, e
o que verificamos que grande parte deles traz contedos
relacionados realidade dos grandes centros que no condiz
com as cidades do interior. Dessa maneira se torna impossvel
que o aluno estabelea uma relao entre a sua realidade e
aquilo que ele aprende na escola (ESCOLA ESTADUAL
ULYSSES GUIMARAES E. F., 2005, p. 18).

Sobre tais percalos e calcados na necessidade de educar para mudar,


como desvendar e revelar aos alunos um conhecimento capaz de desvendar-lhes
os limites condicionantes de sua existncia e a possibilidade de transform-la?
Como cumprir o objetivo geral de um Projeto Pedaggico?

O Projeto nortear as aes de todas as disciplinas durante o ano


letivo, para atender s expectativas da comunidade escolar, e
oferecer condies para que todos os educandos tenham acesso
ao conjunto de conhecimentos elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio da cidadania. Ele contempla os
anseios de nossa comunidade que espera mudanas (Ibid., p. 3).

Quanto estrutura fsica, esta condizente com as necessidades e


demandas do estabelecimento, a no ser por um agravante, que, de forma
imediata, reflete-se na rea de conhecimento e prtica pedaggica da Educao
Fsica: a escola no possui ambiente para as prticas corporais, quadra esportiva
ou ptio gramado.

99

Nas aulas que requerem tal espao as turmas so deslocadas para um clube
associativo, a Associao dos Servidores de Roncador (ASSERON), onde
permitido utilizar:
a) Uma quadra de areia com aproximadamente oito por sete metros, solo
em desnvel de at trinta centmetros, onde se acumula gua e lodo
proveniente de um solo de nvel mais alto1.
b) Um espao arborizado - com solo sem nenhuma cobertura, galhos secos e
mato. Neste espao de aproximadamente trezentos metros quadrados o
solo apresenta um desnvel em torno de dois metros.
c) Um cimentado onde havia uma quadra esportiva, medindo vinte por
quarenta metros, hoje com rachaduras e buracos, sem demarcaes,
recursos fsicos ou alambrado. A um metro da extremidade deste espao
existe uma represa de criao de peixes.
Nenhum dos espaos coberto; excetuando-se o espao tipo bosque, o sol
atinge totalmente os outros locais produzindo limitaes ao planejamento e
execuo de aulas prticas. Tais limitaes devem-se necessidade de precaverse dos malefcios dos raios ultravioletas do sol, bem como do incomodo calor
causado pela prtica de atividades fsicas em conjunto com o calor do sol.
Quando h necessidade de utilizao de uma quadra esportiva e sob a
autorizao da direo escolar, ocorre o deslocamento, a p, dos alunos a um
Ginsio de Esportes no Jardim Anchieta. O Ginsio est localizado a um
quilometro e trezentos metros da escola, com ngreme subida. Um dos fatores
sociais que tais transtornos acarretam o fato de, por no utilizarem um espao
formal dos esportes sistematizados, a escola no ter equipes em qualquer
modalidade esportiva que participe dos Jogos Colegiais do Paran2.
Estes elementos evidenciam os fatores sociais e materiais que levaram
escolha do contedo e forma de encaminhamento metodolgico trabalhados na
ao educativa feita mediante uma interveno docente.

No solo de nvel mais elevado fica o campo de futebol, onde os alunos no tm acesso sob a alegao de
prejuzos ao gramado.
2
Os Jogos Colegiais acontecem anualmente e renem os representantes do municpio em cada modalidade
esportiva e em cada categoria (idade). No nossa inteno, nesse momento, discutir as contradies
existentes na prtica esportiva de competio, apenas ilustrar um fato de excluso ou pr-disposio a ela,
resultante de limitaes fsicas e materiais impostas escola.

100

4.3 ORGANIZAO DA PESQUISA DE CAMPO E SEUS SUJEITOS

Sendo a proposta inicial desta pesquisa o planejamento e execuo de


aulas de Educao Fsica sobre as bases tericas e metodolgicas da Pedagogia
Histrico-Crtica, de modo a entender o valor desta prtica pedaggica para uma
disciplina como a Educao Fsica e, assim, configurando-se esta execuo como
uma pesquisa de interveno com seres humanos, a primeira ao foi a abertura
de processo junto ao Conselho de tica vinculado Universidade Estadual de
Maring. O Projeto foi registrado sob nmero 0020.0.093.000-07 e aprovado com
o protocolo 048/2007.
A pesquisadora, que proponente e sujeito social tambm a ser
pesquisada em suas aes docentes, est em atuao no magistrio h onze
anos. Desde o ano de 1996, professora na escola de efetivao da pesquisa.
Encontra-se, durante a pesquisa, afastada de suas funes1. Em encontro com os
setores responsveis pela escola, foram explicitados os objetivos, as bases
tericas e as aes da pesquisa direo e equipe pedaggica. Aps o dilogo, a
escola aprovou a execuo da pesquisa na instituio de ensino.
Legalmente amparados, vamos apresentar os sujeitos sociais participantes
da interveno.

4.3.1 Sujeito 1: a professora e sua relao com a Pedagogia Histrico-Crtica

No ano de 1995, formava-se na cidade de Jacarezinho, Luciane Gorete


Cararo. Conclura, neste ano, dois cursos: 1. Magistrio: cursado no perodo
vespertino; e 2. Licenciatura em Educao Fsica2: cursado no perodo noturno.
1

A apresentao do trabalho direo e equipe pedaggica foi feita em maro de 2007 e a execuo das
aulas nos meses de maro, abril e maio de 2007. Quando da realizao da pesquisa, a pesquisadora
encontrava-se desvinculada de suas funes docentes na escola de pesquisa e vinculada a um processo de
formao continuada, o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Este programa, subsidiado pelo
Governo Estadual do Paran, prev a participao dos professores estatutrios em cursos em Instituies de
Ensino Superior, federais e estaduais, e a produo de materiais didticos e artigo cientfico.
2
Desde tenra idade, aproximadamente nove anos, Cararo demonstrava prazer e aptido por prticas
corporais. Participou de treinamento esportivo de handebol, voleibol, futsal e karat.

101

O curso de Magistrio fora feito junto ao da Graduao por no ter sido


possvel realiza-lo no Ensino Mdio. Como curso de 2o. Grau realizou o Tcnico
em Contabilidade, no perodo noturno e trabalhou1 durante o perodo diurno,
colaborando com os gastos seus e de sua famlia.
O anseio de possuir um curso superior, mesmo morando em uma cidade
pequena e interiorana, onde tal fato no se configurava como um sonho comum,
foi adquirido pela admirao e convivncia com a me2 e apoio incondicional do
pai3.
Durante a faculdade, trabalhou como recreacionista em pousadas do sul do
Estado de So Paulo e praias do Paran. Em parceria com trs colegas de turma
formularam e executaram o Projeto Venha Brincar com a Gente, que consistia em
levar um dia de atividades ldicas aos municpios da regio de Jacarezinho. O
projeto fez doze intervenes em municpios como: Santo Antonio da Platina,
Ourinhos, Ribeiro Claro, Cambar, Bandeirantes, etc.
Admirar, querer compreender e testar a Pedagogia Histrico-Crtica so
aes que j, h algum tempo, acompanham Cararo. O primeiro contato foi feito
na disciplina de Filosofia da Educao no Curso de Magistrio. A professora que
ministrava a disciplina, o fazia de modo dinmico, utilizando-se de materiais de
apoio como msicas e notcias, sempre relacionando o seu contedo com a
realidade social. Em dilogo extra-classe, foi questionado a professora por que
suas aulas eram diferenciadas das demais em sua forma de conduo; ela
respondeu que utilizava-se de uma tendncia pedaggica proposta por Dermeval
Saviani.
Na seqncia, durante os dois cursos, no houve aprofundamento desta
teoria, apenas a leitura de um excerto de Educao: do senso comum a
conscincia filosfica (SAVIANI, 2002) e outro de Didtica (LIBNEO, 1991).
1

Cararo teve seu primeiro emprego com salrio mensal aos doze anos. Trabalhou, antes de ir para a
faculdade, como atendente de lotrica, vendedora em loja de roupas, auxiliar de escritrio e secretria de
hospital.
2
Vernica de Camargo Cararo cursou o primrio quando sua filha caula, Luciane Gorete Cararo, tinha trs
anos. A filha a acompanhava numa sala multiseriada na Serraria do Gomes, zona rural do municpio de
Roncador. No ano de 1980 a famlia muda-se para a cidade, Vernica cursa o MOBRAL, faz o 2o. Grau,
forma-se em Letras no ano de 1992 e em Pedagogia no ano de 1994. Em 1991, passa de servente
professora; posteriormente assume a direo da Escola Estadual de Palmital do 43. Atua, hoje, como
professora do Quadro Prprio do Magistrio na disciplina de Portugus.
3
Ary Cararo, serralheiro aposentado, senhor de fala mansa e serena, cursou at a quarta-srie do ensino
fundamental. Fato este que o fez incentivar e reconhecer o valor de uma formao mais ampla.

102

Ao trmino da graduao, Cararo optou por retornar ao municpio de


Roncador, pois havia muitas aulas de Educao Fsica disponveis nas escolas da
regio, alm do fato de conviver novamente com sua famlia. No ano de 1996,
iniciou sua docncia, atuando em trs escolas do municpio, suprida com
quarenta horas semanais. No mesmo ano, passou no Concurso Pblico,
assumindo-o no ano de 1997 na Escola Ulysses Guimares.
Por iniciativa sua e de outras colegas, organizaram um grupo de estudos, a
fim de compreender melhor a proposta que norteava o Currculo Bsico do
Paran

(ESTADO

DO

PARAN,

1990),

Pedagogia

Histrico-Crtica.

Encontraram-se semanalmente, durante uma hora, com leituras e discusses, por


um ano.
Neste perodo, interessada pela proposta, Cararo dispe-se a participar de
uma palestra proferida por Saviani, no municpio de Campo Mouro/PR. Vai a
esse encontro com um ofcio, explicitando o interesse do grupo pela tendncia e
solicitando a doao de livros que pudessem auxili-los na compreenso do tema.
Um ms aps o encontro, o grupo recebe como cortesia da Editora Cortez nove
livros que enriqueceram as discusses e ofereceram os balizamentos tericos da
teoria estudada.
Ao longo dos doze anos de carreira na educao, Cararo assumiu a
direo de dois estabelecimentos de ensino; a Escola Estadual de Alto So Joo,
na gesto 1999-2000, e a Escola Estadual Ulysses Guimares, na gesto 20042005. A passagem pela direo foi decisiva na escolha da especializao
realizada na rea de gesto e orientao escolar. A opo por no continuar na
direo da Escola Ulysses ocorre pelo direcionamento e efetivao de um grande
sonho: o mestrado.
O tema escolhido para pesquisa durante o mestrado atrelava-se
ansiedade profissional de aliar uma teoria da educao a uma prtica de ensino.
Dessa forma, era inteno demonstrar se a Pedagogia Histrico-Crtca passvel
de aplicao na Educao Fsica escolar. Inquietava a professora o fato das
tendncias da Educao Fsica no fazerem uma relao direta com o mtodo de
ensino proposto na Pedagogia Histrico-Crtica. Quando tal relao acontecia,
como no caso da tendncia Crtico-superadora, era vaga, sem exemplificaes
prticas que demonstrassem o rigor e a coerncia terica.

103

Ainda profissionalmente, Cararo foi proprietria e professora da Movere,


academia e companhia de dana, nos anos de 1999 a 2003. O empreendimento
inviabilizou-se pelo aparecimento de problemas fsicos de sade: romboidite e
fibromialgia.
Em relao vida pessoal, casou-se1 no ano de 1998 e teve seu primeiro e
nico filho2 no ano de 1999.
Atualmente, participa do programa de formao continuada da Secretaria
de Estado do Paran, o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), cursa
o mestrado e leciona na Faculdade Integrado de Campo Mouro, no curso de
Licenciatura em Educao Fsica.

4.3 Sujeito 2: Quinta-srie D

A opo pela execuo da pesquisa em uma turma de quinta srie deve-se


ao fato desta srie ser a de ingresso para os alunos na escola, ou seja, os alunos,
at ento, no possuam vnculo docente com a pesquisadora e freqentavam
escola primria em outro espao fsico. Tampouco eles possuam conhecimento
emprico da disciplina Educao Fsica nos moldes sistematizados das ltimas
sries do ensino fundamental. Em Roncador, as escolas de ensino primrio
oferecem aulas de Educao Fsica uma vez por semana e sob o
acompanhamento da professora regente da turma, diferentemente das sries
finais do ensino fundamental que a fazem trs vezes por semana.
Escolheu-se uma turma do perodo da tarde, isto se deve ao fato de, com
essa escolha, podermos estabelecer os enlaces e contradies do contedo com
pblico distinto, visto que, no perodo da tarde, ocorre a presena de moradores
da zona rural e da cidade.
A turma superava o nmero recomendado de alunos: havia trinta e dois
alunos regularmente matriculados; no entanto, o nmero de alunos que
1

Seu marido, amigo e incentivador Mauricio Roberto Molina, proprietrio e agricultor do Stio Remanso
Sereno em Roncador/PR.
2
O fato de deslocar-se semanalmente Maring, durante os estudos, ficando longe do filho Vinicius Cararo
Molina, configurou-se num grande desafio e o motivo das maiores tristezas.

104

freqentavam era bem inferior, vinte e um1. A faixa etria dos alunos estava entre
dez e dezessete anos de idade.

No Estado do Paran recomendvel que as turmas de quinta-srie tenham at vinte e cinco alunos.

105

5. A EXPERINCIA DE ENSINO: CONTEDO, MTODO E ANLISE

Neste captulo trazemos algumas concepes do contedo trabalhado


durante a pesquisa, a forma como a ao docente foi a princpio planejada, os
registros e as anlises do planejamento posto em prtica. A sua elaborao e
efetivao constituram um exerccio de observar uma ao, rever a teoria, e, ao
ver a teoria, refletir sobre a ao.

5.1 JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: O CONTEDO

Segundo as Diretrizes Curriculares de Educao Fsica para a


Educao Bsica (PARAN, 2006) so contedos estruturantes do ensino
fundamental: 1) Manifestaes esportivas; 2) Manifestaes ginsticas; 3)
Manifestaes esttico-corporais na dana e no teatro; 4) Jogos, brinquedos e
brincadeiras.
O planejamento anual da disciplina de Educao Fsica, no ano de 2007 da
Escola Estadual Ulysses Guimares, contemplava, para o primeiro bimestre os
jogos, brinquedos e brincadeiras.
As brincadeiras so expresses mimticas privilegiadas na
infncia, momentos organizados nos quais o mundo, tal qual as
crianas o compreendem, relembrado, contestado,
dramatizado, experienciado. Nelas as crianas podem ver, com
menos riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as
situaes que lhes envolvem o cotidiano. Desempenham um
papel e logo depois outro, seguindo, mas tambm
reconfigurando, regras. So momentos de representao e
apresentao, de apropriao do mundo (VAZ; PETERS;
LOSSO, 2002 apud PARAN, 2006, p. 72, grifo nosso).

A argumentao dos autores, de que as brincadeiras so expresses


prprias na infncia, torna necessria uma reflexo: os outros contedos
trabalhados ou sugeridos no documento citado no incio so encontrados e at
passveis de vivncia pelos alunos em sua idade adulta, no entanto, o brincar,

106

com as caractersticas que lhes so prprias, no; por acreditarmos que nesse
caso o contedo est intrinsecamente relacionado infncia, visto que lhe
prprio, no h como compreend-lo sem compreender o que ou quem a
infncia. No intuito de desenvolver esta compreenso percorremos um pouco da
histria e as concepes que mais se relacionam a esta pesquisa. Faamos uma
breve parada no contedo propriamente dito; aps nosso excurso, voltaremos s
suas especificidades.

5.1.1 Sobre a infncia: breve histrico

Sendo impossvel tecer uma anlise do contedo sem vislumbrarmos a


quem ele importa, ou a quem e por que ele se apresenta como necessrio,
faremos, respaldados em ries (1981), Muller e Morelli (2002) e Muller (2007),
uma breve divagao pela histria da infncia no anseio de compreender melhor
a infncia atual.
A infncia pode ser referida como um conjunto de seres humanos com
caractersticas peculiares. Infncia uma categoria que rene em si crianas e
seu mundo, da a afirmao de Mller (2007) que ser criana e ter infncia no
tem o mesmo significado. O ser criana concreto, corresponde a um sujeito no
incio de sua vida, segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL,
1990), um sujeito criana at os doze anos de idade; j ter infncia poder ser
criana, viver um mundo que lhe prprio em sua natureza biolgica, relacional,
de linguagem, de significados, etc.
Compreendidos os termos retomemos o processo. Iniciemos com a Idade
Mdia, poca caracterizada pela forte influncia da Igreja Catlica, que fortemente
investiu na valorizao da famlia.
No contexto dessa valorizao da famlia, principalmente a nuclear pai,
me e filhos acontece tambm a valorizao da criana. Estudos (RIES, 1981)
com a iconografia demonstram que at ento a criana era registrada como
adulto em miniatura. A partir da Idade Mdia os registros se alteram, comeando
a aparecer em tamanho natural e at brincando nas ruas. As ruas caracterizavam-

107

se como a extenso do lar e as relaes eram mais diretas com vizinhos,


parentes, adultos e crianas.
A palavra brinquedo, como uma generalizao do que utilizado para
brincar, aparece neste perodo, at ento, os registros eram feitos com os
prprios nomes das brincadeiras ou brinquedos como ossinhos, pio, figurinhas,
etc (MULLER, 2007).
A hierarquia de autoridade no lar privilegiava o pai, figura masculina, forte e
mantenedor da famlia, ao qual a esposa e filhos deviam obedincia e respeito.
Os relacionamentos entre pais e filhos iam da severidade ao carinho (que no era
recomendado). Desde muito cedo, e mais ainda para os mais pobres, as
crianas participavam dos ofcios adultos, cada qual convivendo e aprendendo as
funes prprias do seu gnero. A durao da infncia era muito curta.
Era comum na Idade Mdia a alegao de que as crianas, principalmente
as recm-nascidas, morriam asfixiadas durante a noite, no entanto, tal
argumentao camuflava o infanticdio, realizado pelos prprios pais, que no
tinham condies ou no desejavam aquela criana.
Um novo tempo histrico se configura. Muller (2007), situa esse tempo
entre os sculos XVI e XVIII e aponta uma caracterstica da poca: a vida a
caminho da privacidade, cita como forma de configurar este caminho o
fortalecimento do termo indivduo, surgido em 1440.
Os movimentos que marcaram esse tempo, o Renascimento e o
Iluminismo, influenciaram a polarizao dos conceitos, trazendo a necessidade
de educar a criana para que visualize a diferena entre bom e ruim, certo e
errado.
A partir do sculo XVI, a criana adquire outro status. Comea a
haver uma atitude diferente, no s da famlia em relao a ela,
seno tambm da Igreja e do Estado. Os intelectuais moralistas
foram importantes na disseminao da nova idia de infncia e,
mais tarde, os mdicos. A vida da criana foi melhorando em
termos de proteo e cuidado, e as instituies iam lucrando com
a sua conservao (MULLER, 2007, p. 46).

Esse novo cuidado atribudo as instituies interessadas pode ser


exemplificado na viso da Igreja, para quem as crianas deviam ser conservadas
e guiadas pelo bom caminho; e na viso do Estado, onde era preciso que os pais

108

tivessem filhos, a fora futura para os exrcitos. Dessa forma tambm, os pais
com filhos para educar e criar, no teriam tempo para vagabundagem, um
problema social que preocupava (MULLER, 2007, p. 46-47).
Neste perodo a famlia , nas palavras de Muller (2007, p. 49), persuadida
pela cultura letrada a encaminhar seus filhos escola, para adquirir formao
adequada, sendo, sutilmente, nas entrelinhas dessa persuaso tachada de
incompetente para a criao de seus filhos.
A aprendizagem nesse perodo, apesar do surgimento de intenes
educativas mais amenas, como a de Rousseau (1712-1778), tinha o castigo fsico
como mtodo disciplinar freqente; exemplos so a palmatria, o ajoelhar no
milho e a vara.
Mesmo com os novos cuidados dispensados infncia, outro problema
agora se assevera. Se no perodo anterior ocorria o assassinato de crianas,
atribuindo-lhe causas naturais, agora a violncia mais aparente era outra: o
abandono.
Os motivos que fazem que a famlia da cidade abandone seus
filhos so diferentes entre ricos e pobres. Os primeiros podem
abandon-los porque tm dinheiro para pagar uma ama-de-leite e
no terem trabalho com a criao dos filhos, as mulheres pobres
porque estavam ocupadas trabalhando, principalmente no
comrcio e no artesanato (MULLER, 2007, p. 55).

A princpio o abandono com amas era causa freqente de mortalidade


infantil, pois as amas ficavam longe das famlias, o transporte da criana e do
pagamento das amas era feito por terceiros. Ocorria ento a morte da criana,
intencionada, na maioria das vezes, e a ama com o consentimento e cumplicidade
do transportador, continuavam recebendo.
Com o discurso da valorizao da famlia por mdicos, Estado, Igreja e
moralistas, as amas foram trazidas para as casas, o objetivo era a conservao
da vida das crianas.
Apesar dessas intenes o abandono foi institucionalizado, podendo
qualquer me abandonar seu filho na Roda. A roda era um instrumento que
oferecia uma ligao entre o espao interno e externo dos orfanatos religiosos.

109

Nela no havia qualquer comunicao visual, assim as crianas eram deixadas,


sem explicaes e sem laos.
As instituies que cuidavam dos abandonados apresentavam seus
servios como um favor da religio e do Estado para uma sociedade harmnica.
Partindo da Igreja no se relacionava a existncia e o aumento
dos pobres na sociedade com a estrutura do Estado. As causas
apontadas dirigiam-se incompetncia familiar. As instituies de
acolhida de pobres e tambm de crianas sem condies de vida
adequada foram estimuladas pelo Estado e pela Igreja, sob a
idia de assistncia e piedade, com estes nunca admitindo a
responsabilidade de provocadores e perpetradores desta
simulao (MULLER, 2007, p. 58).

Esta forma de pensamento, a culpabilizao da vtima, era freqente como


forma de explicar o fracasso social, a marginalidade e o abandono de crianas. As
condies de sobrevivncia diante de um Estado opressor se negligenciavam por
trs deste discurso.
Notemos que a infncia, entre os sculos XVI e VIII, ao mesmo tempo em
que, aparecia socialmente, configurando-se e sendo defendida, foi tambm
contraditria e naturalmente abandonada.
A seqncia da anlise histrica da infncia chega ao que Muller (2007, p.
61) chama de a vida controlada. Com este termo, refere-se ao final do sculo
XVIII, tendo como marco a Revoluo Francesa e a Industrial e o sculo XIX,
quando a ordem clerical e aristocrtica d passagem burguesia e
industrializao.
As principais influncias1 das novas formas de pensar e a nova ordem
democrtica, da individualidade, do trabalho assalariado e da educao pblica
para todos, configuram os papis que cada membro da famlia precisa assumir
para inserir-se no novo contexto.
A casa se define como o espao privado e o resto espao
pblico. A figura humana do privado a mulher, e do pblico, o
homem. A cada um se destina seu espao correspondente. As
crianas so a esperana do futuro e seu lugar no a rua,

A autora apresenta trs tericos de grande influncia: Auguste Comte (1798-1857), Charles Darwin (18091882) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

110

seno dentro da casa familiar e da instituio pblica ou privada,


laica ou religiosa (MULLER, 2007, p. 62).

Assim, a criana desse perodo institucionalizada, ou seja, cuidada por


diferentes instituies: primeiro a familiar, depois a escolar, tambm pela religiosa
e de justia. Num tempo em que a palavra de ordem o progresso, a criana
representa o futuro promissor.
Na iconografia (ARIS, 1981), a criana agora aparece em diferentes
situaes, estudando, entre a famlia e nos rituais religiosos. Aparece mais e de
forma mais centralizada, com relevncia; tambm so comuns registros de corpo
inteiro, nas propores que lhes so prprias.
Importante fato para infncia deste perodo a obrigatoriedade da escola,
agora necessria como instrumento que ajuda a estabelecer as bases da nova
sociedade de moral burguesa (MULLER, 2007, p. 82). A criana precisava ser
preparada para uma vida adulta com as responsabilidades que assumiria consigo
prpria, enquanto cidad, com sua famlia e com o novo tempo. A escola era uma
reivindicao dos interesses pblicos, intelectuais, familiares e categorias sociais,
como as mulheres e os trabalhadores. A escola apresentava-se como soluo s
demandas destes interesses, inclusive como uma perspectiva de minimizao do
trabalho infantil, mais presente aps a Revoluo Industrial. Para Pinto (1995, p.
35) o trabalho infantil j no era novidade nesta poca, porm, de se salientar
que a forma como foi utilizado pela burguesia, marcou sensivelmente a infncia
nesse momento histrico.
Ao longo da implantao das escolas a relao com o corpo vai se
alterando; os castigos corporais, normais e freqentes at ento, vo sendo
criticados e minimizados. A principal idia agora no era punir, mas prevenir.
As diferenas de gnero tambm se encontram no destino da educao:
aos meninos uma educao para atuao social, s meninas os conhecimentos
para melhor educar seus filhos.
Podemos fechar esse breve histrico argumentando que no possvel
falar de uma infncia ou de uma concepo de criana, pois, sempre houve
vrias infncias (MULLER, 2007, p. 96). As diferentes infncias e crianas se
fizeram pela distino de sexo, tratamento e educao, pela cultura, poca,
relao com os adultos e principalmente pela situao econmica.

111

No que tange ao interesse desta pesquisa um ponto h que se configurar,


a criana pobre teve a rua como seu espao de convivncias e brincadeiras, mas
o tempo que para isso dispunha foi alterando-se com a presena do trabalho e a
exigncia e obrigatoriedade da escola.
Afinal, o passado recente da infncia no um conto de fadas, os enredos
da vida real permeados pelas lgicas ideais de cada tempo tambm atingiram a
criana e o seu mundo. Mesmo que no tenhamos feito referncias diretamente
ao Brasil, as prticas e discursos aqui se fizeram presentes, mesmo que em
tempo mais tardio.
Constitudo o pano de fundo, pensemos atual e localmente: como est a
infncia hoje?

5.1.1.1 A infncia na sociedade capitalista atual ou a alienao da infncia

No Brasil, o sculo XX marcado na histria da infncia, como o


estabelecimento, mesmo que teoricamente, da criana como prioridade nas
polticas pblicas e atendimentos. O principal e mais completo texto legal a esse
respeito o Estatuto da Criana e do Adolescente ou ECA (BRASIL, 1990). O
ECA um complemento que normatiza as exigncias da Constituio Federal em
seu Artigo 227.
Art. 227 dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de
toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso (BRASIL, 1998).

Alm das prioridades e defesas, o Estatuto traz a afirmao da criana


como cidad do presente. Essa afirmao nada mais do que o trato com a
criana como ser histrico, sujeito concreto. Ziberman (1990, p. 10) em
conformidade com essa afirmao argumenta que

112

[...] longe de ser apenas um organismo em movimento, como de


resto qualquer categoria etria, a criana tambm algum
profundamente enraizada em um tempo e um espao, algum
que interage com estas categorias, que influencia o meio onde
vive e influenciado por ele.

Que tempo esse? A autora responde, e ns concordamos, que o tempo e


o lugar de onde falamos, e sobre os quais existem esses pequenos (no sentido
anatmico), no pode ser outro seno, o tempo e o espao do capitalismo.
Crianas que, mesmo antes de nascer, recebem e sofrem a determinao da
classe social. Sobre esta determinao gostaramos de discorrer a respeito de
uma categoria: a alienao.
O termo alienao foi utilizado por Marx (ABAGNANO, 2000, p. 26-17) para
descrever a forma como o homem torna-se alheio a si, a ponto de no se
reconhecer em seu trabalho. Contemporaneamente a alienao tambm
utilizada para criticar a relao homem-tecnologia, no sentido que este tende a
ser apenas uma pea da engrenagem ou sistema que o cerca, e por estar alheio,
no percebe. Utilizaremos o termo alienao para definir a criana/pessoa que
vive sem conhecer ou compreender os fatores sociais, polticos e culturais que a
condicionam (HOUAISS, 2001, p. 157), ou seja, aquele que pensa que age por
seus prprios impulsos ou vontades, quando na verdade, seus impulsos e suas
vontades foram moldados.
Para exemplificarmos o porqu de apresentarmos a criana do final do
sculo XX e incio do sculo XXI como alienada, vejamos duas reportagens
veiculadas pela mdia e que expressam, registram e comprovam uma prtica
social corrente.
A primeira veiculada no dia 17 de outubro de 2007 pela revista Veja
(PEREIRA, 2007). J no incio da reportagem duas meninas marcam hora com os
amigos para brincar... on-line.
Elas so exemplos acabados de uma nova gerao de crianas.
Chegam da escola, do uma volta no shopping, emendam com o
jantar numa pizzaria e, se da maratona ainda sobra algum flego,
vo a cinemas. Mas nada disso se passa no mundo real. Os
passeios so feitos em universos virtuais nos quais as crianas
vivem pela internet situaes que simulam a realidade, sempre
representadas por um personagem que elas prprias criam. Os
personagens tm nome, idade e at jeito de ser tal qual o

113

Second Life, o mundo virtual que faz sucesso h mais tempo


entre os adultos (PEREIRA, 2007).

Ocorre tambm o argumento de uma psicloga sobre os benefcios de uma


brincadeira neste estilo, qual seja, o de oportunizar escolhas, como em uma
brincadeira qualquer. Ao dar o exemplo da escolha esclarecido que elas podem
acumular dinheiro, e gastar, mas sem descuidar da poupana. Ora, que espcie
de escolha esta? Ocorre realmente uma brincadeira ou um treinamento para o
mundo capitalista?
Outra colocao preocupa: um menino de sete anos, ao lado da me
orgulhosa, afirma: o computador o meu melhor brinquedo (PEREIRA, 2007).
No teceremos comentrios sobre a sua afirmao, ela est aqui mais para
provocar que para ser explicada.
H que se ressaltar que a reportagem pede para os pais terem cuidado
com o tempo que a criana passa diante do computador. Este o nico cuidado
solicitado.
A segunda reportagem (REDE GLOBO, 2007) foi exibida pelo Programa
Fantstico de 28 de outubro de 2007. Seu tema a moda da maquiagem para
crianas. Apresenta um grupo de meninas entre dois e trs anos de idade que
adoram ir para um salo de beleza, especialIzado em maquiagem infantil, fazer a
unha, arrumar o cabelo e se maquiar. Incrvel, mas esse tipo de salo cada vez
mais comum (Ibid.). As meninas dizem que esto indo para l para brincar.
As mes relatam que elas vo aos shoppings, passeios e at escola
maquiadas.
Ocorre um alerta de uma psicanalista para o cuidado da entrada da criana
no mundo adulto. Surpreende o posicionamento de um pai quando a reprter
pergunta sobre a maquiagem da filha. Longe de preocupaes mais profundas ele
alega que perde com isso, pois quando a menina est maquiada ele no ganha
beijo.
Est claro que estas crianas, notadamente representantes de uma classe,
esto representando um papel social.
Os papis sociais so uma sntese de atitudes, procedimentos,
valores, conhecimentos e regras de comportamento que fazem a

114

mediao entre o indivduo e as demais pessoas


determinadas circunstncias sociais (DUARTE, 2006, p. 90).

em

O papel social no se configura como uma herana biolgica, mas sim,


como o resultado da experincia, a partir dos papis que desempenha e convive
um ser ao longo de sua vida. Ele determina e orienta as atitudes a tomar.
O papel social em si no problemtico, a questo que, existe uma
sociedade alienada, e que, portanto, os papis sociais construdos, imitados e que
serviro como base para as novas geraes so, tambm, alienados.
Os elementos constitutivos do papel social e as problemticas que eles
encerram so, conforme Duarte (2006):
a) A imitao: principalmente de atitudes cotidianas, que por no serem
refletidas, autonomizam-se e reproduzem as atitudes, naturalizando-as,
sem questionamentos;
b) Orientao retrospectiva e prospectiva: na primeira h um saudosismo
incuo, como se fosse possvel viver o passado neste presente, j a
segunda orientao

tpica

do

capital

em

sua

efemeridade

transitoriedade. As pessoas tm sempre que estar na moda, acompanhar


as mudanas, o hoje j passado.
c) A relao dialtica entre o interno e o externo: aqui se questiona o que
prprio da personalidade do sujeito e o que externo. Pode ser assim
ilustrado: este sou eu ou estou apenas representando?
d) O dever-ser: refere-se as normas e expectativas sociais. Quanto mais
alienada uma sociedade, maior a naturalizao do dever ser, afinal todos
so assim!
e) O ideal ou a questo dos modelos: configuram-se, numa sociedade
alienada, como a mitificao dos indivduos, elevados a um patamar quase
divino. O ideal torna-se, nesse caso, algo que capaz de guiar as
pessoas, no limite, para a autodestruio (Ibid., p. 93), como exemplo,
temos a magreza anorxica.
Trouxemos o pensamento de Duarte como forma de ilustrar e problematizar
um primeiro grupo de crianas de nosso tempo: a criana consumidora.
Esta criana visita parques onde h tempo para comprar o bilhete, tempo (e
fila) para subir no brinquedo, tempo de estar no brinquedo e tempo de ir rpido

115

para outro brinquedo; elas tambm vo aos shoppings, muitas vezes o principal
divertimento infantil, e compram o que querem, porque contrari-las ferir sua
liberdade e individualidade, e l compram a boneca e o carrinho, que j fazem
tudo, com programao completa; no preciso pensar em nada, s saber qual
boto apertar.
No processo de crescimento do capital,
O mundo da criana sofreria conseqncias fatais. Aquilo que lhe
era vital foi sendo, pouco a pouco, tomado: o quintal, a rua, o
jardim, a praa, a vrzea, o espao-livre. E essa tomada do real
tenta-se compensar com o simblico. [...] nesse sentido, pois,
que ao roubo do espao, ao bloqueio do ldico, oferece-se
criana, como substituio, a possibilidade de ela viver atravs de
produtos culturais aquilo que lhe negado no real. Instaura-se a
misria no cotidiano e tenta-se remedi-la com produtos que
promovam o ajustamento a esse cotidiano reduzido, com
estruturas de consolao (ZIBERMAN, 1990, p. 25).

Como estruturas de consolao, podemos citar, alm dos objetos de brincar,


a programao televisiva e o computador.
Para as classes altas o estudo prioritrio, e nele investe-se um tempo longo;
alm dos horrios escolares, precisam fazer ingls e informtica para
acompanharem as inovaes e prepararem o seu futuro.
Que lgica esta, desde a tenra idade imposta a criana, com uma produo
especfica de objetos para consolar? H como negar que foram alienadas?
No entanto, ocorre ainda, outra forma de alienao da criana de nosso
tempo: a explorao de seu trabalho.
A explorao do trabalho infantil compromete a infncia,
circunstanciando
constrangimentos
mltiplos,
gerando
alienaes mltiplas, e desencadeando, dessa maneira, o
dilema e o impasse de ser amplamente alienada, ou seja, ser
criana e ser adulto ao mesmo tempo; ser criana empobrecida e
trabalhar precocemente; ser criana adultizada e envelhecida;
ser de forma precria includa no sistema educacional; ser
criana por pouco tempo, perder o resto da infncia e juventude,
saltando em seguida para a curta idade adulta e imediatamente
para a velhice (SILVA, 2003, p. 208, grifo do autor).

A infncia, como j foi exposto, uma categoria que rene a criana e seu
mundo. Isso pressupe que h um mundo, um pensamento, uma forma de viver

116

da e para a criana. O trabalho infantil, a sua explorao, no permite criana


experienciar a infncia, inserindo-a precocemente em outro mundo, que no o
seu, no qual insere-se o ldico. Fazendo-a viver outro mundo, lhe so tolhidos a
liberdade de crescimento, a formao e o desenvolvimento a que tem direito.
No Brasil, segundo dados do IBGE, na Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios realizada no ano de 2002, dois milhes e duzentas mil crianas entre
cinco e quatorze anos trabalham. As principais incidncias do trabalho infantil so:
a) Em situaes de pobreza e pais com baixa escolaridade; b) Mais na zona rural
que na zona urbana; e, c) Mais nos meninos (quase o dobro) que entre as
meninas.
rgos em defesa da criana, como o Fundo das Naes Unidas para a
Infncia, vm exigindo, e o Brasil tem, h algum tempo, construdo discursos em
defesa da infncia.

Trabalho infantil um problema social crnico, que aflige ampla


parcela da humanidade. Ele est intimamente vinculado
condio econmica. Quando a criana trabalha muitas vezes
em circunstncias que comprometem sua sade e esperana de
vida pode no haver outra sada: porque os pais contam com
os braos dos filhos para sobreviverem (CARDOSO, 1997).

Apesar das argumentaes do trabalho infantil como necessrio


sobrevivncia, sua defesa tambm uma questo cultural. Pais e sociedade
vem o trabalho como uma forma da no marginalidade; o trabalho conferiria
responsabilidade e ajudaria na formao da criana. Para especialistas
(BETTENCOURT; JACOBS, 2003) esse mito, o de que trabalhar faz bem, dificulta
o combate e erradicao do trabalho infantil.
Ainda sobre as conseqncias do trabalho infantil no roubo da infncia,
necessrio salientar, que os ndices de repetncia e evaso so maiores entre
crianas que trabalham. Negando educao, formao e ludicidade, reproduz-se
o modo de vida, ou nega-se a chance de mudanas sociais: o trabalho das
crianas pode constituir o principal mecanismo de transmisso da pobreza por
geraes (CARDOSO, 1997).

117

Os ndices comprovam o nmero alarmante de crianas trabalhando. Este


nmero aponta a voracidade do capital, onde todos os interesses norteiam-se
pela mercadorizao; ora, a mercadoria a clula-me do capitalismo, tudo tem
preo e valor de troca, at as horas e os dias da infncia. O tempo para render,
no para ser livre.
A supresso da infncia suprime ao mesmo tempo processos
sociais vitais, pois submete as novas geraes a relaes sociais
e a uma socializao enfermas, que j no esto mais sob o
domnio do homem e sim da coisa (MARTINS, 2002 apud SILVA,
2003, p. 215).

Aps compreendermos alguns aspectos dos processos histricos, sociais,


econmicos alienantes que envolvem a infncia, podemos conferir legitimidade,
importncia e necessidade ao contedo. Apresentamos os jogos, brinquedos e
brincadeiras ou a ludicidade como a negao da lgica capitalista que aliena.

5.1.2 Jogos, brinquedos e brincadeiras: o retorno

Utilizamos os trs termos, por se apresentarem desta forma nas Diretrizes


Curriculares Estaduais; no entanto, com exceo do brinquedo que define-se
como o instrumento ou objeto da brincadeira (como por exemplo: boneca,
brinquedo cantado, cavalinho, etc.), os termos brincar e jogar se relacionam como
uma sinonmia, ou seja, um sentido muito prximo. Em vrios pases a palavra
jogar a nica para significar jogar e brincar. Jogo, brincadeira e ludicidade sero
tratados aqui como unitermos.
Uma definio clssica do jogo fornecida por Huizinga (2004, p. 16), para
quem ele :
[...] uma atividade livre, conscientemente tomada por no-sria e
exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver
o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada
de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode
obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e
temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras.

118

O autor tambm demonstra que os elementos que compem o ldico no


podem ter um fundamento racional. Huizinga no foi um crtico do capital, sua
obra situa-se na Antropologia, apesar disso engrossa a argumentao do ldico
como oposio lgica capitalista.
Direcionando mais esse argumento, temos um contedo escolar. Este, no
processo de ensino, no apresenta a liberdade de escolha como caracterstica
fundamental, visto que foi direcionado, como instrumento de negao da
alienao, mas, mesmo assim: prioriza o sujeito construindo o objeto,
reconhecendo e espelhando-se nele para, assim, construir as bases materiais do
prazer e da felicidade (SILVA, 2003).
Na prtica ldica o ser social criador-participante, ocupa lugar central,
convive com, aprende e produz cultura.
[...] para Vigotski a cultura a totalidade das produes humanas
(tcnicas, artsticas, cientficas, tradies, instituies sociais e
prticas sociais). Em sntese, tudo que, em contraposio ao que
dado pela natureza, obra do homem (SIRGADO, 2000, p. 55,
grifo do autor).

Acompanhando este raciocnio inserimos o contedo aqui abordado como


cultura, uma cultura ldica, composta por elementos que auxiliam na descoberta
do mundo, no engrandecimento do prprio homem e sua humanidade, pois o
homem sua prpria obra (BRUHNS, 1993, p. 53-54).
O jogo, como realizao humana tece relaes com: a) a arte: pela
possibilidade entre o indivduo e as experincias criativas e, ao criar, utiliza-se de
sua personalidade integral e se descobre; b) a linguagem: ao desencadear o jogo
simblico, joga-se com os significados; estes podem alterar-se, possibilitando a
transgresso e as formas de comunicao; e, c) a cincia: por agir no
relacionamento

entre

as

fantasias

inconscientes

mundo

externo

proporcionar a formao da base do aprendizado e do conhecimento (Ibid., p.


55-59).
Alm destas relaes, de ordem mais geral, a possibilidade de vivenciar
prticas ldicas de movimentos corporais, apresenta-se como uma forma de
compreender a si enquanto estrutura anatmica e fisiolgica. Os sistemas

119

funcionam em um ritmo mais acelerado, dependendo da dinmica do jogo. O


organismo recebe uma descarga do sistema endcrino, atuando no bom humor e
aumentando as respostas corporais a estmulos externos. A sensao corporal
aps uma atividade ldica de relaxamento e alegria.
Pelo exposto, o contedo ldico tem diferentes e variadas dimenses,
cultura, corpo em movimento, socializao e processo de rompimento com uma
lgica.
Ao tratar com esta gama de conhecimentos, especificamente na Educao
Fsica, inmeras possibilidades se revelam: criar e recriar jogos e brincadeiras, as
razes das brincadeiras, montagem de brinquedos a partir da reutilizao de
materiais, manifestaes e tipos de jogos, conceituao, etc. Em vista do foco do
planejamento para esta pesquisa veremos de forma mais aprofundada uma
dimenso do contedo: os jogos tradicionais.

5.2.1 Jogos tradicionais e cultura popular

Iniciamos esse dilogo sobre os jogos tradicionais revelando o pensamento


de Chau (1986), para quem a cultura popular tem uma lgica que lhe inerente
e, por ser expresso de uma classe, estabelece relaes de aceitao,
reproduo, transformao, recusa, negao e afastamento, implcito ou explcito,
das culturas com a qual convive.
Desta forma a cultura popular no outra, inferior e relegada, cultura, mas
sim
[...] um conjunto disperso de prticas, representaes e formas
de conscincia que possuem lgica prpria (o jogo interno do
conformismo, do inconformismo e da resistncia), distinguindo-se
da cultura dominante exatamente por essa lgica de prticas,
representaes e formas de conscincia (CHAU, 1986, p. 25).

A cultura popular no dada, posta pelas prticas sociais e histricas,


revelam as formas de sociabilidade, das relaes intersubjetivas, dos grupos, das
classes, da relao com o visvel e o invisvel, com o tempo e o espao, com o

120

possvel e o impossvel, com o necessrio e o contingente (Ibid., p. 122). Estas


dimenses simultneas conferem ao popular um trato impreciso:
Este encarado ora como ignorncia, ora como saber autntico;
ora como atraso, ora como fonte de emancipao. Talvez seja
mais interessante consider-lo ambguo, tecido de ignorncia e
de saber, de atraso e de desejo de emancipao, capaz de
conformismo ao resistir, capaz de resistncia ao se conformar
(CHAU, 1986, p. 124).

No processo ambguo, ao apresentar outra lgica, a cultura do povo,


negando uma lgica, cria outra e possibilita um novo curso, que no o dominante.
Inserimos no conjunto, disperso e ambguo, dessas prticas os jogos
tradicionais ou os jogos populares, que dotados de uma lgica, configuram-se em
atos de resistncia.
Os jogos tradicionais caracterizam-se por serem transmitidos por geraes
anteriores s novas, num processo histrico-social, ou tambm como jogos
transmitidos entre as prprias crianas. Aconteciam e acontecem em diferentes
locais e espaos; estes espaos alteraram-se ao longo do tempo: nas ruas, nos
parques, nas praas, nas casas, nos intervalos escolares.
Por serem expresso de outro tempo histrico o conhecimento dos jogos
tradicionais oferece a compreenso do sujeito e suas determinaes materiais
como passveis de alterao. Assim, o passado no pode ser visto como inerte,
cristalizado no tempo, algo que foi, mas como algo vivo, que vigora e que
tensiona com o presente, abrindo possibilidades futuras (ABIB, 2007, p. 13).
Os jogos do passado guardam um sentido. Ao conhec-los e assimil-os,
configuram-se relaes humanas, polticas e sociais que produzem identidades. A
fruio, a revitalizao ou o reviver dessas prticas fortalecem o conhecimento
sobre si e sobre o mundo, ao contrapor ou reconhecer as identidades coletivas.
So atitudes existenciais, que se podem aplicar a tudo (uma infinidade de
relaes) e no se ligam a nada especificamente, pois trazem consigo, ao mesmo
tempo que um retrato do passado, a inutilidade da prtica do cio no presente
(MAURIRAS-BOUSQUET, 1991).
Para Kishimoto (2005, p. 38-39), a brincadeira tradicional filia-se ao folclore
e incorpora o popular, tendo como principal expresso e forma de transmisso a

121

oralidade. O jogo tradicional mesmo representando um perodo histrico, no se


cristaliza, sempre transformado e recebe incorporaes annimas.
Friedman (2006), terica e pesquisadora das brincadeiras tradicionais,
oferece diversas possibilidades. Alguns destes jogos, os quais podem incorporarse como contedo nas aulas de Educao Fsica, so: jogo de bolinhas, jogo das
pedrinhas, pular corda, amarelinha, elstico, leno-atrs, passa-anel, perna-depau, cata-vento, pio, patinete, estilingue, bilboqu, espingarda, peteca, papagaio,
corrida de saco, corrida de pneu, gato e rato, berlinda, pega-pega, escondeesconde, cabra-cega, policiais e ladres, queimada, barra-manteiga, acusado,
elefante colorido, esttua, pingue-pongue, baralho, dama, domin, xadrez, plantar
bananeira, jogo do barbante, ovo na colher, duro ou mole, mo na mula, ioi,
bola ao cesto, brincadeira de roda, briga de galo, cavalos e cavaleiros, sela
corrente, jogo de malha, alerta, mame polenta, coelhinho sai da toca, caa ao
tesouro, p na lata, pau-de-sebo, pular sela, escravos de J e montar cavalo de
pau.
Apresentados as dimenses e importncia do contedo, a partir de agora
tentamos vincular o contedo a metodologia assumida.

5.2 PLANEJANDO A AO DOCENTE: OS CINCO PASSOS

Tendo como referncia a insero do contedo proposto pelo planejamento


escolar de Educao Fsica da Escola Estadual Ulysses Guimares no ano de
2007, nos apropriamos do quadro colaborativo elaborado por Gasparin (2005)
para organizarmos a execuo docente na turma de quinta srie, utilizando os
cinco passos.
O planejamento foi formalmente elaborado em fevereiro de 2007, com as
informaes

tericas

da

realidade

escolar

que,

naquele

momento,

dispnhamos. O documento foi feito de modo a ser uma diretriz geral, que
delineou a preparao e a execuo das aulas. A seqncia em que ocorreu
dependeu do andamento do processo. Para fins de compreenso da ao
desenvolvida, transcrevemos o planejamento inicialmente elaborado, visto que

122

nosso propsito entender como este processo ocorreu; a transcrio oferece


subsdios de anlise do mesmo.
O planejamento inicial, exposto no quadro abaixo, crucial para o
professor ter uma organizao lgica de encaminhamento do processo de ensinoaprendizagem, no entanto, este no deve ser esttico. Acreditamos que um
planejamento flexvel, podendo ser alterado diante das situaes encontradas
ao longo do processo. No prximo subitem deste captulo demonstraremos o
quanto este planejamento foi submetido a mudanas diante das necessidades
incipientes na prtica social e das necessidades de compreenso mais profunda
dos problemas levantados pelos alunos.

PLANO DE UNIDADE EDUCAAO FSICA 1. BIMESTRE/ 24 AULAS


Ttulo da Unidade: Jogos, brinquedos e brincadeiras.
Objetivo Geral: Conhecer, identificar e executar jogos, brinquedos e brincadeiras, a fim
de perceber essas prticas como histrica e culturalmente construdas, mantidas ou
negligenciadas pelos homens, em diferentes tempos e espaos.
Tpico 1: Os jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais
Objetivo Especfico: Reconhecer jogos, brinquedos e brincadeiras de outras geraes
estabelecendo uma relao com os jogos, brinquedos e brincadeiras da atualidade, a fim
de perceber as relaes e determinaes que alteraram o modo de brincar da infncia.
Tpico 2: As manifestaes artsticas que representam jogos, brinquedos e brincadeiras.
Objetivo Especfico: Perceber o tema brincar na infncia como presente nas artes,
buscando confirmar estas prticas em tempos e espaos diversos, bem como uma
inspirao para a produo literria, plstica e musical.
Tpico 3: O corpo que brinca
Objetivo Especfico: Identificar os benefcios fsicos, psicolgicos e sociais do corpo que
brinca, no intuito de incentiv-los para esta prtica.
Tpico 4: Prticas ldicas
Objetivo Especfico: Aumentar o vocabulrio ldico dos alunos, socializando e
instrumentalizando sobre a prtica de diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras com e
sem materiais.

1. PRTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEDO


Prtica Social 1
Material de apoio: Msica: Bola de meia, bola de gude, de Milton Nascimento
Ao: Ouvir a msica e interpretar o seu significado, sobre o que ela fala e se os alunos
reconhecem as prticas ali descritas. O que lhes chama a ateno na msica. Quem
est falando na msica se um adulto ou uma criana. Quais os valores que esto ali

123

presentes.
Prtica Social 2
Ao: Reunir os alunos em duplas e organizar uma lista com todos os jogos, brinquedos
e brincadeiras que eles brincaram ou ainda brincam. Aps o registro, socializar os
resultados.
Prtica Social 3
Ao: Realizar uma pesquisa com duas pessoas, uma com idade at cinqenta anos e
outra com cinqenta anos ou mais. Os alunos devero trazer as respostas s seguintes
questes:
1. Qual o seu nome e sua idade?
2. Onde passou sua infncia e como era esse local (descrio fsica)?
3. Quais os jogos, brinquedos e brincadeiras que voc participava (procure lembrar
todos)?
4. Qual voc gostava muito de brincar? Como era essa atividade (como ela se
organizava, quais suas regras, quantas pessoas participavam)?
5. Relembrando sua infncia e observando as crianas de hoje, voc (o senhor ou a
senhora) acha que qual gerao brincou ou brinca mais, a sua ou as crianas de
hoje?
2. PROBLEMATIZAO
Discusso sobre o contedo
- Quem participa de jogos e brincadeiras?
- Por que as pessoas brincam?
- Quais os jogos e brincadeiras de vocs? Onde vocs brincam?
- Como acontecem essas brincadeiras? Tm regras? Quantos brincam?
- Quais as reaes do corpo quando vocs brincam?
- Como vocs ficam emocionalmente quando brincam?
- Os pais e avs faziam as mesmas brincadeiras que vocs?
- Onde podemos encontrar produes com temas sobre brincadeira?
- Algum conhece uma poesia, msica ou quadro que fale da brincadeira?
Dimenses do contedo
Histrica: Como brincavam as geraes anteriores nossa?
Social/cultural: As brincadeiras acontecem de modo diferente na infncia atual? Por
qu?
Fisiolgica: Quais as reaes do organismo quando brinca?
Esttica: Como a brincadeira foi retratada nas artes?
Afetiva/psicolgica: Quais as sensaes, os sentimentos que se manifestam quando
brincamos?
Prtica: Como se organizam e ocorrem jogos e brincadeiras?

124

3. INSTRUMENTALIZAO
Contedos
1. Os jogos,
brinquedos e
brincadeiras
tradicionais

2. As manifestaces artsticas que representam jogos,


brinquedos e
brincadeiras

Objetivos
- Reconhecer jogos, brinquedos
e brincadeiras de outras
geraes, estabelecendo uma
relao com os da atualidade, a
fim de perceber as relaes e
determinaes que alteraram o
modo de brincar da infncia.
- Perceber o tema brincar na
infncia como presente nas
artes, a fim de confirmar estas
prticas em tempos e espaos
diversos, bem como, uma
inspirao para a produo
literria, plstica e musical.

Dimenses
- Histrica;
- Social;
- Cultural.

Aes
- Anlise das
respostas de
pesquisa.
- Montagem
de
painel
com
resultados.
-Esttica;
-Anlise, ex- Histrica. posio
e
dilogo sobre quadros,
msicas
e
literatura.

Recursos
- Mural e
sulfite.

- Projetor
multimdia
- Imagens
(Portinari
e
Brueghel);
- Poesia
(Cecilia
Meireles).
- Livro (Ziraldo);
- Msica
(Palavra
Cantada).
3. O corpo -Identificar os benefcios fsicos, - Fisiolgi- -Aula exposi- - Atlas de
que brinca
psicolgicos e sociais do corpo ca;
tiva
do anatomia
que brinca, no intuito de - Afetiva;
professor e humana.
incentiv-los para esta prtica. - Psicolgi- produo de
ca;
texto
dos
- Social.
alunos.
4.
Prticas - Aumentar o vocabulrio ldico - Prtica
- Aulas prti- - Espao
ldicas
dos alunos, socializando e
cas
com fsico
e
instrumentalizando sobre a
jogos
e materiais
prtica de diferentes jogos,
brincadeiras. para realibrinquedos e brincadeiras com
zao de
e sem materiais.
jogos
e
brincadeiras.

4. CATARSE
A catarse ser demonstrada atravs de registros dos alunos e dever expressar:
Que os jogos, brinquedos e brincadeiras so elementos da cultura corporal da
humanidade. Estiveram presentes nas prticas sociais em diferentes tempos histricos e
de diferentes formas. Brincar faz bem para o organismo fortalecendo o corao, pulmo
e msculos. Brincar uma forma de socializar-se, convivendo e interagindo com outras
pessoas. preciso brincar na infncia, pois brincar uma forma de alegrar-se e relaxar.
Existem muitos jogos, brinquedos e brincadeiras que podemos praticar.

125

5. PRATICA SOCIAL FINAL


Para a prtica social final alguns elementos, utilizados como material de apoio, sero
analisados novamente, no intuito de perceber se o aluno modificou sua leitura sobre
aquele elemento.
Ser sistematizada uma cartilha do brincar onde os alunos registraro jogos e
brincadeiras que aprenderam, a fim de execut-las e socializ-las com amigos, vizinhos,
pais.
Fazer o recreio brincado, com participao livre em jogos e brincadeiras durante o
recreio escolar.
Quadro 6 Planejamento inicial do 1 o. Bimestre de Educao Fsica.

5.3 ANALISANDO O PROCESSO: OS PASSOS E O DIRIO

Neste espao apresentamos como as aulas de Educao Fsica,


efetivamente, aconteceram na realidade escolar. Sua organizao procura
evidenciar o plano anteriormente traado, o desenrolar prtico do planejamento,
as alteraes que se fizeram necessrias e as percepes e anlises da
realizao de aulas de Educao Fsica com a metodologia de ensino proposta.
Na transcrio de trechos do dirio de campo, no houve qualquer
preocupao em alter-lo ou corrigi-lo. A transcrio literal de excertos do dirio
feita para evidenciar como os passos metodolgicos aconteceram na perspectiva
da professora.
A primeira elaborao do dirio foi escrita em vrios momentos, alguns at
durante as aulas, sem ater-se a qualquer formalidade, e assim continuou sendo
transcrito. Alguns elementos esto colocados entre colchetes nas transcries,
isto ocorre quando a pesquisadora acha conveniente acrescentar informaes
para maior compreenso daquele momento. Quando necessrio, sero
apresentados alguns registros em forma de textos, desenhos, grficos e tabelas
feitos pelos alunos. Com base nesses excertos, feita a anlise e interpretao
do processo. Ao final das anlises de cada passo da metodologia, organizamos
um quadro onde, sinteticamente, apontamos as aes realizadas e os resultados
percebidos no desenvolvimento da pesquisa.

126

5.3.1 A prtica social inicial

Ao entrar pela primeira vez na sala da turma com a qual seria realizada a
pesquisa, a professora explicitou as razes de estar ali, fazendo, de incio,
observaes sobre o nvel de estudo em que estava inserida e o que pretendia ao
dar aquelas aulas, daquela maneira, para eles.
Vocs so sujeitos deste processo, eu disse, e ento o Marcos
disse que ele no, ele era predicado!!! (ri junto com eles). Depois
expliquei que ser sujeito colaborar no processo, fazer parte,
ser importante e participar... falar, contribuir e criticar. Disse que
ficaria muito atenta a tudo que eles falassem e que queria que,
com aquelas aulas, tivessem um olhar diferente sobre o
contedo, que o entendessem de todos os jeitos possveis e que
mudassem a maneira de v-lo e faz-lo no dia-a-dia. No sei se
me entenderam, mas foram atenciosos. s vezes achava que eu
estava falando grego!!! Vi muitas interrogaes no ar, tentei
deixar a fala mais comum, foi dando certo. Dei o pontap, estava
ansiosa para dar essa primeira aula, queria ser rigorosa no
mtodo, cumpri-lo formalmente para ter uma idia se ser vlido
ou no. Apesar de ter claro que um processo de pesquisa e
que tenho que pensar no se no der certo, o apego que
desenvolvi com as leituras, me faz acreditar demais neste
processo!!! (Dirio de Campo, 2007).

A escolha de um mtodo de ensino pode estar amparada em alguns


critrios do docente, como a praticidade, a viabilidade demonstrada na
aprendizagem dos alunos, o conhecimento profundo que detm daquele mtodo.
Acreditamos que a escolha de um mtodo deve estar intrinsecamente relacionada
coerncia daquele mtodo com a base terica que a subsidia e o quo essa
base terica coincide com os valores e posturas tidos como vlidos para o sujeito
de ensino, o professor.
Tornar os alunos sujeitos de um processo permitir-lhes o direito ao
dilogo, demonstrando que os seus anseios enriquecem a elaborao das aulas,
que so seres que fazem, alteram ou mantm o rumo da histria. Esta tomada de
conscincia dos alunos s acontecer quando a escola os fizer agir assim nos
bancos e espaos escolares. A formao cidad, humana e crtica no deve ser
um discurso em projetos pedaggicos, mas deve permear as aes mais simples

127

num ambiente educativo, e isto, sem titubear, remete-nos s aes docentes para
o ensino de um contedo.
Aps a explanao das razes e objetivos do encaminhamento que seria
dado, a professora exps que a Educao Fsica uma disciplina que possui uma
grande quantidade de conhecimentos a serem transmitidos e assimilados, que ela
define estes conhecimentos como fazendo parte da cultura corporal1, e os
apresenta conforme indicaes das Diretrizes Curriculares do Paran, como:
manifestaes esportivas, manifestaes ginsticas, manifestaes estticocorporais na dana e no teatro e jogos, brinquedos e brincadeiras. Aps este
esclarecimento, enfatizou o contedo a ser trabalhado por ela durante uma mdia
de vinte e quatro aulas: os jogos, brinquedos e brincadeiras.
Eu j esperava por isso! Sempre algum menino pergunta e agora
no foi diferente! Que dia ns vai jog bola??? Foi assim que a
pergunta, que veio do fundo da sala, caiu sobre minha cabea!
Jogar bola pra eles jogar futsal, o esporte mais adorado por boa
parte dos meninos. Agi naturalmente, respondi que faramos
vrias atividades muito legais, tanto quanto jogar bola e que ali,
nas aulas de Educao Fsica no iriam apenas praticar
atividades, como jogar bola, mas que faramos atividades e
iramos pensar sobre elas, evitando o fazer pelo fazer, e que, no
futuro, com a outra professora um dos contedos seria o futebol.
No posso deixar de mencionar a tristeza e decepo com que
ele me olhou, e o entendo, um menino que, com certeza, teve at
ali aulas chamadas de Educao Fsica que eram s pra jogar
bola, onde ele com toda essa fome organizava rapidamente os
times e jogava. Agora, ter que fazer outras coisas e ainda pensar
sobre elas? Causei espanto e tristeza pra ele e pra outros que,
menos corajosamente, nada falaram (Dirio de Campo, 2007).

Existem contradies, que vo do objetivo metodologia, entre as


propostas mais recentemente formuladas2 e a Educao Fsica como uma
disciplina historicamente executada em seu formato estritamente prtico, de
execuo de gestos, tcnicas e tticas. Num vis crtico, esta rea assenta-se em
princpios de formao humana em diferentes dimenses, distinguindo-se dos
objetivos anteriores, como, por exemplo, a higienizao, a esportivizao, o culto

A professora se utiliza deste termo, proposto pelo livro Metodologia do ensino de educao fsica
(COLETIVO DE AUTORES, 1993), para definir o objeto da Educao Fsica, por acreditar ser este mais
coerente com a proposta apresentada.
2
Pudemos ter uma idia destas propostas no Captulo dois.

128

ao rendimento. Estas contradies fazem-se presentes em nossa poca.


Podemos encontrar tal contradio manifestada de vrias formas.
Uma delas, e que perceptvel, refere-se s produes acadmicas e
cientficas da rea, que, em sua maioria, tm forte influncia do positivismo. A
ligao a esta corrente no exclusividade da Educao Fsica. A maioria das
cincias firmaram-se a, por nascerem entre os sculos XVI e XVIII, poca em
que havia a exigncia da quantificao como atributo para ser cincia. Nesse
contexto, aderir a este modo de fazer cincia era uma das formas de consolidarse como uma rea vlida, ou cientfica. Ocorre, hoje, como resqucio da
proliferao e abrangncia do positivismo na Educao Fsica, a prevalncia de
dados e anlises quantitativas sem qualquer questionamento ou aluso a
determinaes ou mudanas sociais, valorizando o que estritamente
mensurvel. Em contraposio, solidificam-se produes com suas bases tericas
ligadas ao materialismo, fenomenologia e teoria crtica, configurando um
pensamento na rea voltado para a formao da autonomia e para a alterao do
quadro social atual.
Outra maneira de percebermos as contradies nos remete a lermos as
falas e os atos dos sujeitos com os quais convivemos. Ao tomarmos a frase de
um menino que, aos onze anos, explicita Educao Fsica como sinnimo de
jogar bola, temos a dimenso do problema.
Afinal, qual o papel da Educao Fsica na escola? Respondemos esta
questo com os argumentos de Saviani (1995b), que a educao seja ela fsica,
geogrfica ou histrica deve possibilitar s novas geraes a apropriao dos
saberes historicamente construdos at ento. No conseguiremos cumprir tal
tarefa, no que tange nossa rea de conhecimento e prtica pedaggica, se
centrarmos nossas aes no campo restrito das prticas corporais, executadas
sem reflexo, cujo objetivo maior o aperfeioamento ou a participao em
competies. necessrio romper com esse paradigma, alterar o modo dos
alunos, docentes, direo, equipe pedaggica, pais e comunidade vislumbrarem a
Educao Fsica.
Sugerimos, aqui, duas prticas como modo de exemplificar esse
rompimento.

129

A primeira o incentivo a produes neste campo, bem como a criao de


cursos de mestrado com enfoque na Educao Fsica Escolar; hoje, estes so em
nmero extremamente reduzido; apenas dois em todo o Brasil.
A segunda a negao, de forma argumentada, aos pedidos de alunos
que, ainda no conscientes de sua real necessidade de formao, acreditam que
a melhor aula de Educao Fsica aquela na qual eles s jogam bola. A
negao tambm deve ocorrer quando solicitado ao professor que, durante
suas aulas, prepare um time, ou selecione os melhores em determinada
modalidade esportiva para campeonatos ou torneios. Atuar na contrariedade,
explicitando os motivos que o levam a determinada postura, uma forma de
mudar a viso que, infelizmente, ainda impera sobre esta disciplina.
Com esta justificativa diante da pergunta feita professora, passemos
anlise da primeira prtica social. Esta foi conduzida com o material de apoio que
era a letra da msica de Milton Nascimento, Bola de meia, bola de gude. Para
maior compreenso do ato situacional que se buscou estabelecer com essa
msica, a transcrevemos aqui no corpo do texto.
H um menino, h um moleque.
Morando sempre no meu corao.
Toda vez que o adulto balana ele vem pra me dar a mo.
H um passado no meu presente.
O sol bem quente l no meu quintal.
Toda vez que a bruxa me assombra o menino me d a mo.
E me fala de coisas bonitas.
Que eu acredito que no deixaro de existir.
Amizade, palavra, respeito, carter, bondade, alegria e amor.
Pois no posso, no devo, no quero viver como toda essa gente insiste em viver.
E no posso aceitar sossegado qualquer sacanagem ser coisa normal.
Bola de meia,bola de gude.
O solitrio no quer solido.
Toda vez que a tristeza me alcana.
O menino me d a mo.
Milton Nascimento

A professora e os alunos organizaram a sala de modo a poderem sentar-se


no cho. A letra da msica foi distribuda e lida por todos. Em seguida, ouviram

130

uma vez e depois ouviram e a cantaram por duas vezes. Vrias crianas
conheciam a msica e a entoaram alegremente. Esta turma possui alunos com
idade acima do normal para a srie, os quais agiram naturalmente, participando
da leitura e do coral.
Quando percebi, todos estavam cantando. Foi uma delcia, o
corpo deles [alunos], j embalado pelo ritmo envolvente da
msica, fazia um harmonioso vai e vem. Outros conseguiam
marcar os tempos, batendo com uma das mos na coxa ou com
o p no cho (Dirio de Campo, 2007).

A utilizao de material de apoio tinha, naquele momento, a funo de


motivar o dilogo que iria se desenrolar. A nosso ver, os elementos de apoio
levados s prticas educativas devem ser escolhidos tendo a preocupao com a
qualidade. Neste caso especfico, a msica foi eleita por trazer o tema das
brincadeiras baila e por ter uma requintada qualidade sonora.
Com a incorporao da mensagem do autor, foi-se construindo uma
conversa, em que mais falavam os alunos sobre alguns dos elementos por ela
tratados.
Fui envolvendo aquelas crianas no assunto e falaram... como
falaram! Perguntei o que era bola de gude, quem j havia
brincado, com quem aprenderam. Tinham histrias, uma aluna
disse at que seu irmo quase morreu com uma entalada na
garganta (risos). Outro explicou como brincava, que fazia buracos
no cho, que quando era menor tinha muitas bolinhas, s que,
para ele, no era bola de gude era brica. Perguntei que outras
brincadeiras conheciam e choveram palavras, nomes de
brincadeiras e jogos. Queria saber se ainda brincavam... fiquei
muda por alguns segundos, quando depois de muitos falarem
que sim, um menino, que no era mais alto que meu filho de sete
anos, disse que queria brincar, mas saa para vender sorvete, pra
ajudar a me. Choro um pouco agora, lembrando do rosto dele.
Sei que isso acontece, mas s vezes parece que isso t to
longe... vendo o problema assim, na minha frente fiquei chocada
(como se antes no o tivesse percebido, agora parecia que era
tambm meu!!!! Ser que estar focada numa base terica faz isso
com a gente????), ainda mais porque perguntei se mais algum
trabalhava no contra-turno e muitas mozinhas se levantaram,
algumas pequenas, mas no to delicadas (provavelmente j
marcadas pela enxada). Decidi inserir de modo mais profundo a
discusso sobre trabalho infantil no programa (Dirio de Campo,
2007).

131

Nossos alunos esto inseridos em uma sociedade capitalista. Desta forma,


no conseguem escapar das imposies de sobrevivncia nesse sistema
econmico. Partir da prtica social , tambm para o professor, tomar
conhecimento desses determinantes e organizar suas futuras aes para o
exerccio de refletir junto com seus alunos sobre eles.
Aps os primeiros dilogos que revelaram o modo de pensar aquele tema
para aquelas crianas ali tomadas como sujeitos sociais que representam a
infncia de nosso tempo foi solicitado aos alunos que colocassem em seu
caderno todos os jogos, brinquedos e brincadeiras de que participaram ou que
ainda participam.
Uniram-se dois a dois e foram escrevendo, de vez em quando
ouviam-se palavras como bets, amarelinha, casinha... E
explicaes entusiasmadas de como aconteciam essas
atividades. Pedi para se unirem, para um ajudar o outro a
lembrar. Mas foi mais que isso, dialogavam amavelmente!!!! Com
certeza, porque lembrar de brincadeiras reviver a felicidade do
brincar. Conviveram e reviveram, re-brincaram!!!! (Dirio de
Campo, 2007).

Aps os registros, foi organizado um crculo e todos leram sua lista de


jogos, brinquedos e brincadeiras. Quando algum nome era estranho para o grupo,
o autor explicava do que se tratava.
Com essa prtica social imediata j registrada e j no tero final da aula, a
professora solicitou de seus alunos uma pesquisa, transcreveu as questes de
seu planejamento no quadro e explicou como a realizariam.
Os alunos foram para casa com a incumbncia de entrevistar duas
pessoas, de diferentes idades, de modo a representarem duas diferentes
geraes, sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras de sua infncia. A prxima
aula ocorreu trs dias aps esta solicitao e todos haviam feito a tarefa de casa,
pelo menos em parte. Dois alunos trouxeram apenas as respostas de uma
entrevista, alegando que no conheciam nenhuma pessoa mais velha.
Dividi os alunos em grupos de trs. Fiz a opo por conduzir a
diviso, evitando, talvez, uma possvel excluso!! Coloquei cada
grupo em uma sombra no ptio da escola, pedi que reunissem as
respostas obtidas por cada um e organizassem os jogos,
brinquedos e brincadeiras de cada gerao na tabela. Ento

132

pegaram as respostas deles prprios e preencheram o primeiro


quadro, as respostas das pessoas de meia idade no segundo, e
as respostas das pessoas com mais de cinqenta anos no
terceiro quadro. Durante esta dinmica, andei pelo ptio, o que vi
foi muito legal!!!! Ao ditarem para os colegas as respostas
falavam sobre quem era aquela pessoa que adorava brincar de
me da rua, onde e com quem brincava!! Queriam recontar as
histrias que ouviram!! Foram fazendo este trabalho
tranquilamente, dei-lhes tempo para conversarem. As tabelas
ficaram ricas! No tenho outra palavra, era assim que eu as via,
ricas!!! Os registros de um tempo, expressado nas brincadeiras!!!
(Dirio de Campo, 2007).

Para maior compreenso transcrevemos uma das tabelas, organizada pelo


grupo quatro, no qual havia dois meninos e uma menina.
Tabela 1 Jogos, brinquedos e brincadeiras em trs geraes.
Alunos de 10 a 17 anos
Pessoas com at 50 anos
Pessoas acima de 50 anos
Pega-pega
Bets
Pio
Queimada
Carrinho de pau
Casinha
Me
Biboqu
Boneca
Boneca de milho
Me-ajuda
Perna de pau
Carrinho de rolem
Corda
Raminho verde
Carrinho
Passa-anel
Bugaia
Esconde-esconde
Estilingue
Boneca
Trs corta
Nadar no rio
Cama-de-gato
Bobinho
Comidinha de barro
Me
Casinha
P na lata
Pipa
Rouba bandeira
Brica
Boizinho
Dibrinho
Cavalinho
Stop
Barba de bode
Fonte: Trabalho de alunos, 5. srie D, 2007.

O trabalho de prtica social inicial buscou elementos que trouxessem


discusso as prticas sociais sobre o contedo em diferentes tempos histricos.
Essa forma de perceber a realidade conduz a um processo de percepo no qual
os homens atuam sobre a sua vida, bem como percebem que o lugar e a maneira
como vivem interferem em suas aes. Mesmo de forma sincrtica e incipiente,
crucial possibilitar esse conhecimento aos alunos. Perceber-se como ser histrico

133

e perceber que o conhecimento tambm tem histria um importantssimo


requisito para uma Pedagogia Histrica e Crtica.
Aps a formulao das diferentes tabelas, cada grupo fez uma cpia e
colou, em um mural improvisado, as informaes que havia reunido.
Sintetizemos as aes, objetivos e resultados da Prtica Social.

AES
Apresentao
das
intenes da professora e
do trabalho com aquela
metodologia;
- Escuta de uma msica
para motivar os alunos a
falarem o que j sabiam
sobre o contedo;
- Dilogo sobre os jogos,
brinquedos e brincadeiras
que os alunos fazem ou
faziam;
- Entrevista e socializao
dos jogos, brinquedos e
brincadeiras de pessoas
com diferentes idades.

OBJETIVOS
Reconhecer
a
intencionalidade do ato
educativo;
- Situar o conhecimento
sobre o contedo que o
aluno j dispe;
- Conscientizar que o
contedo est presente na
realidade imediata ou no;
- Valorizar o conhecimento
do aluno, oportunizando
sua expresso e vivncia
afetiva;
- Mobilizar, desafiar e
motivar para o aprendizado
do contedo estudado,
contedo, superando o
aparente
ou
a
viso
imediata;

RESULTADOS
Na execuo do primeiro
passo, todos os objetivos
foram alcanados.
Os alunos expressaram seu
conhecimento
sobre
o
assunto. Dialogaram aberta
e respeitosamente.
Reconheceram que esse
contedo est presente em
sua realidade e que,
portanto, precisa de maior
compreenso.
A entrevista com outras
pessoas trouxe elementos
riqussimos para o dilogo.
Propiciou, tambm, uma
saudvel conversa com
pais, avs, vizinhos, etc.,
levando
os
assuntos
escolares para o dia-a-dia e
trazendo os elementos da
comunidade para a escola

Quadro 7 Sntese e avaliao da prtica social inicial.

5.3.2 Os problemas e as dimenses

A problemtica que envolve os conhecimentos, bem como as dimenses


que foram tomando corpo durante a execuo das aulas no aconteceram de
forma estanque. No possvel, a nosso ver, demarcar um espao para a
problematizao. Ela simplesmente esteve presente em todas as aulas. Com o
planejamento, propusemos algumas indicaes do que se questionaria, no intuito
de desvelar os problemas postos pela prtica social inicial. As questes foram
pensadas no anseio de que, pela sua exposio, os alunos percebessem que o

134

conhecimento por eles demonstrado trazia em si muitos prismas e dimenses, e


que era necessrio compreend-lo em seus diferentes aspectos.
Problematizar desnaturalizar o real aparente, instigando para o pensar
crtico, levantando questes at ento no suscitadas.
Aproveitei nosso mural com as tabelas das brincadeiras e passei
para a busca radical do porque as brincadeiras mudam.
Questionei os alunos: - Com a pesquisa que vocs fizeram, viram
vrias brincadeiras que no conheciam. Vocs acham que as
brincadeiras mudam? Vichi, se muda!!! Foi a primeira resposta
que ouvi. Continuei: Por que elas mudam? Corri os olhos,
tentando olhar profundamente nos olhos deles. Queria muito que
pensassem sobre isso. Ento, ficava reforando: Por qu? Por
qu?
Ficaram em silncio ou fizeram cochichos com os colegas, talvez
como forma de evadir-se de uma pergunta que no tinham a
resposta.
Algum se arriscou dizendo que era porque, antes, os brinquedos
eram diferentes ou eles no tinham. Perguntei, ento, se era s
por isso, ao mesmo tempo em que registrei brinquedos eram
diferentes no quadro. Outra resposta veio dizendo que era porque
moravam no stio (registrei no quadro). Continuei. Ento o jeito
que brincamos depende de onde moramos? Uns disseram que
sim, outros que no, porque muita gente mora na mesma rua,
mas brinca diferente. Registrei e insisti. Hoje d pra brincar na
rua? Por qu? Tive que rir depois dessa questo, pois um deles
colocando a mo na cabea gritou Chega professora, pelo amor
de Deus!!. Mas eu no parei. Fui perguntando tanto, tanto... e fui
gostando de encher o quadro com as respostas; s vezes
absurdas; s vezes coerentes demais! Quantas vezes um
professor dialoga com seus alunos? Quantas vezes situamo-nos
no alto de nosso conhecimento, (s vezes to alto que no
alcana um barraco (risos!)) e no socializamos no sentido de as
coisas irem e virem. S ns ensinamos!? (Dirio de Campo,
2007).

Ao retomar este trecho do dirio, conseguimos perceber que os objetivos


da problematizao se superam na realidade escolar. Perguntar pressupe querer
ouvir a resposta. Para Freire (1996) o dilogo uma [...] linguagem que se
desenvolve enquanto as coisas so feitas pelos indivduos para si mesmos ou
tambm para outros em cooperao [...] como um exerccio de voz, de assumir e
discutir em certos nveis de poder como direitos de sua cidadania.
Formar o cidado crtico ou o sujeito capaz de exercer sua cidadania o
objetivo geral presente na Lei de Diretrizes Bsicas da Educao Nacional, em

135

seu Ttulo II, Artigo 2. (BRASIL, 2007), e nas propostas pedaggicas das escolas,
como na da Escola Estadual Ulysses Guimares1. Sob o princpio do exerccio da
cidadania, dois fatores so cruciais: o primeiro que no possvel exercer uma
cidadania plena sem conhecimento, visto ser ele que nos fornece as
argumentaes necessrias compreenso da realidade que nos cerca; o
segundo a mobilizao, ou seja, conhecimento sem atitude no cidadania. Da
que, o ato educativo deve primar pelo ensino do dilogo. Sim, o dilogo solicita
sua prtica para que seja incorporado como forma de ao no mundo. Mobilizar e
exercitar as falas, argumentaes e contradies, de modo a produzir o habitus
criticidade. No vazia, mas profcua, que seja capaz de indagar a aparncia das
relaes, numa procura incessante pela essncia. O dilogo, como forma de
convivncia humana, confere aos sujeitos que o praticam a possibilidade de se
perceber, de se descobrir, percebendo e descobrindo o outro.
A problematizao esteve presente em todas as aulas, porque o seu
objetivo era propiciar uma reflexo cooperativa, indagando as diferentes
dimenses do contedo, at ento apenas percebidas em suas formas imediatas.
Executou-se como um grande passo, que esteve presente em todo o processo; a
cada prtica, atividade, leitura e observao se lanavam questes, ouviam-se e
registravam-se as respostas.
Gasparin (2005, p. 49-50) aponta a problematizao como o fio condutor
de todo o processo de ensino-aprendizagem. Assim, tambm, pensamos e
primamos pela conduo de um processo desafiador e provocativo, intencionado
a despertar nos alunos, aqui tidos como sujeitos sociais, o comprometimento
terico e prtico, capaz de solucionar ou compreender as questes postas, visto
que estas questes diretamente esto relacionadas com sua prtica social.
Hoje foi muito difcil. Estavam mais inquietos e intolerantes uns
com os outros. Talvez eu esteja exagerando nas conversas...
Queriam ir logo para a atividade e eu achava melhor colocar
algumas questes. Mudei de estratgia, eles venceram. Na
verdade, no venceram. Derrotaram-me! Cedi. Fomos para a
atividade depois que perguntei sobre quem sabia como se jogava
brica (usei esse termo por conhecerem mais). Comeou a
responder um menino muito humilde, mas trocou algumas regras
(que quase todos sabiam), e foi olhado com desdm e chamado
1

Ver transcrio do trecho referente a este objetivo no Captulo quatro, item 4.2 desta dissertao.

136

de burro por um colega. Fui grossa com o menino que havia


humilhado o humilde, no agi certo, deveria ter sido mais serena
ao chamar-lhe a ateno. No vou escrever o que eu disse,
porque me di saber que falei aquilo (Dirio de Campo, 2007).

As relaes sociais, em diferentes mbitos, norteiam-se por princpios,


impostos ou construdos democraticamente. As aes docentes devem ser
capazes de produzir a reflexo e a opo por uma forma de relacionamento
respeitosa e conscientemente engajada, de igualdade real. Nessa forma de agir
todos se comprometem com o crescimento de todos. O compromisso e a iniciativa
com essa prtica devem ser do professor. No entanto, por vezes, a prpria
realidade, apresentando-se contraditria e injusta, incita a uma ao impulsiva
que fere as formas respeitosas de relacionamento. Cabe ao docente refletir sobre
sua ao, buscando, com o auxlio da reflexo/ao, a retomada dos princpios
bsicos da convivncia.
Sentamos na sombra, disse que logo iramos brincar, mas que
queria muito que me ouvissem, que era tudo que queria, que me
ouvissem, que olhassem e vissem que o que estava falando era
muito importante pra mim. Retomei o acontecimento da aula
passada, perguntando se lembravam... Disseram que sim. Ento,
olhei para o [...] e pedi desculpas.
Fui grossa com voc e no deveria ter falado daquele jeito! O
que voc falou para o [...] me irritou muito e por isso agi assim.
S queria dizer que errei e que quero que nossos dilogos
aconteam de um jeito mais amigo. Espero que vocs, todos,
melhorem a maneira com que se tratam, tendo mais respeito pelo
que o outro fala. Eu tambm quero melhorar e no ficar to
nervosa!
[...] Fizemos vrios abraos. Adoro abraar! Que bom que foi!!!
(Dirio de Campo, 2007).

Os momentos em que proclamamos o dilogo como forma de


problematizar a prtica social seguiram com suas contradies, harmonias e
diferenas. No devemos ter uma viso romntica da troca de experincias em
uma sala de aula. Trinta alunos, trinta formas de ver e viver o mundo, relacionarse com ele. Explicitar, escancarar os problemas que cercam os conceitos e
atitudes o primeiro passo para a busca de sua soluo. Assim: viver a abertura
respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a
prpria prtica de abertura ao outro como objeto da reflexo crtica deveria fazer
parte da aventura docente (FREIRE, 1996, p. 136).

137

No organizamos a problematizao em forma de quadro, por acreditarmos


que este momento no pode ser claramente delimitado, suas aes, as questes
e problemas, que foram inicialmente planejadas e que surgiram no decorrer das
aulas, esto impregnadas nas aes dos outros momentos da metodologia. Por
exemplo, ao instrumentalizar, problematizamos e ao retornar prtica social
tambm problematizamos.

5.3.3 A instrumentalizao

No

planejamento

inicial,

instrumentalizao,

permeada

pela

problematizao inerente a cada dimenso do contedo, norteava-se com o


propsito de realizar dezesseis aulas. Alteraes no planejamento, pelos anseios
postos na prtica social e problematizao, fizeram-se necessrias e, no decorrer
do processo, o item 3: O corpo que brinca, em que seriam abordadas as
alteraes no organismo incitadas pelas prticas ldicas, foi substitudo por: Por
que o corpo no brinca: trabalho infantil X brincadeiras infantis.
Passado o primeiro passo, efetivado nas primeiras quatro aulas, foi dada
seqncia ao trabalho. Para essa parte da anlise do dirio transcrevemos cada
encontro, refletindo fielmente o processo desenvolvido com os alunos. Os
encontros, que eram de trs aulas semanais, alternavam-se em uma aula na
segunda-feira e duas na quinta-feira.
Como em nossas quatro primeiras aulas havamos ficado em sala, a
primeira aula da instrumentalizao tinha o intuito de dar vazo ao vocabulrio
ldico que os alunos haviam socializado na prtica inicial. Nosso objetivo era que
os conhecimentos e experincias sobre algumas brincadeiras de alguns alunos,
fossem aprendidos por todos.
Para nos conhecermos, corporalmente falando, organizamo-nos
em crculo e disse que, segundo as respostas deles, na tabela
dos jogos, brinquedos e brincadeiras, j haviam brincado muito
de pega-pega. E que, agora, iramos brincar juntos. Comeamos

138

com uma me da rua1 e passamos para um pega-agacha-pula2.


Confesso que no havia percebido que tnhamos uma aluna
evanglica, a qual no poderia pular sobre os colegas para
salvar. [...] Comentei com todos a opo da famlia dela por
aquela religio e pedi para ela dizer por que no podia vestir
cala. Ela explicou, citou at trechos da Bblia! Ento perguntei
sobre como ela poderia participar, foi sugerido que ela no
precisava pular, s relar. Assim aconteceu. Resultado: era ela
quem mais salvava! No incio, notei um certo constrangimento de
alguns alunos em pular sobre os outros. Mas o brincar tem a
capacidade de aplacar nossas defesas! Aos poucos, foram
pulando uns sobre os outros. Quando eram pegos pediam
socorro e (incrvel) eram ajudados! Digo isso porque as relaes
dirias esto cada vez mais egocntricas. Ver a cooperao, a
alteridade em um pega-pega muito legal. No quero ser
utilitarista, colocando como essa a finalidade da brincadeira.
Apenas impossvel no ver esses valores brotarem ali! (Dirio
de Campo, 2007).

Aps as vivncias ldicas com pega-pega, professora e alunos


sentaram sombra de uma gabirobeira, cansados e felizes. A professora abriu
uma pasta e pediu para que ficassem prximos em pequenos grupos, distribuiu
quatro folhas com a impresso da obra Meninos Pulando Carnia, de Candido
Portinari. A professora perguntou o que eles estavam vendo e respostas como
crianas brincando, soltando pipa e pulando sobre outros, surgiram. A professora
perguntou quem j ouvira falar em Portinari e a resposta foi negativa. Ningum
sabia quem ele era.
Foi explicado aos alunos que quem havia pintado aquele quadro era
Candido Portinari, um pintor brasileiro, nascido em 1903, que retratava em suas
telas as festas, os costumes, as injustias e, tambm, a sua infncia. No quadro
que estavam olhando, Portinari pintara ao fundo crianas soltando pipa e, em um
plano mais frente, crianas brincando de pular carnia ou pular sela. Acresentou
que essa brincadeira aconteceu na infncia de Portinari, por volta de 1912. A
professora perguntou aos alunos se era dia ou noite no quadro e, ento,
repararam que estava anoitecendo com uma lua bem fraca ainda no cu.
Professora e alunos discutiram sobre a possibilidade de se brincar noite nos
dias de hoje.
1

Consiste em riscar o cho, simulando uma rua, ficando nesse espao apenas a me da rua. Os filhos ficam
nas extremidades, do lado de fora. Ao sinal (grito) da me da rua, todos devem passar, sem deixar-se tocar,
por ela. Quem for tocado assume seu lugar.
2
Os pegadores (dois) devem tocar em seus colegas. Ao serem tocados, estes agacham, podem ser salvos se
algum que ainda estiver livre pular sobre eles.

139

- No d professora, s tem maloqueiro noite na rua, nem soltar


pipa, pois t cheio de fio!! Perguntei qual a semelhana daquela
brincadeira e de nosso pega-pega e disseram que pulavam igual
ao menino do quadro. Convidei-os para fazer um pula-carnia
tradicional, alguns toparam e pulamos ali, com alguns ora
olhando para os pulos reais, ora para o quadro. Pedi para
colocarem a cpia do quadro em nosso mural. [...] Demoramos
muito conversando e brincando! Tanto que perdi a hora. J havia
dado o sinal. Deu um tumulto nosso retorno; estavam com sede e
demoraram a beber gua... (Dirio Rascunho, 2007).

O conhecimento que tratado, por intermdio da mediao, na


instrumentalizao, alm de demonstrar os elementos que compem o meio
social e cultural da criana, importante oportunizar condies para identificar o
que existe, o que foi transformado, como, por qu e quais os fatos que
ocasionaram as transformaes (ESTADO DO PARAN, 1990, p. 183).
A aula seguinte aconteceu no espao cimentado. A professora havia
organizado previamente oito pedaos grandes de papelo, canetinhas, giz, carvo
e pedra amarelada1. Explicou em sala para os alunos que se dividiriam livremente
em grupos de trs alunos e que fariam hoje a amarelinha, uma brincadeira muito
citada no mural. No trajeto entre a escola e o cimentado, onde fariam a aula, cada
grupo procuraria a sua pedrinha, com as caractersticas que achassem
necessrias para a execuo da brincadeira.
Dois alunos ficaram um pouco bravos! Queriam jogar bola. Fui
enftica e disse que naquela aula no, perguntei se os dois j
haviam jogado e eles responderam que no porque amarelinha
coisa de menina! Perguntei a todos se tambm achavam isso,
alguns concordaram outros no. Perguntei s meninas se jogar
bola era coisa de moleque e falaram que a Marta2 jogava melhor
que o Ronaldinho. Chegamos a um acordo (um pouco unilateral
risos!) que eles fariam a aula, porque a aula era para todos,
meninos e meninas. Argumentei sobre o preconceito deles, mas
acho que no me entenderam! (Dirio de Campo, 2007).

A professora e os grupos foram at o cimentado, alguns grupos pegaram


qualquer pedra outros olhavam, analisavam e procuravam outras. Ao chegarem
ao cimentado, a proposta era que cada grupo, utilizando-se de giz, carvo ou
1
2

Essa pedra, comum no solo roncadorense, consegue deixar visvel traos no cimento.
Eleita melhor jogadora do mundo em 2006 pela Federao Internacional de Futebol Associao (FIFA).

140

pedra, riscasse a sua amarelinha. Dois alunos fariam o jogo e um registraria no


papelo, com a canetinha, a estrutura e a organizao daquela amarelinha. Isso
seria feito nos primeiros vinte minutos, depois os grupos trocariam de lugar e
jogariam conforme os registros dos outros grupos.
Reorganizei dois grupos porque no havia neles ningum que
soubesse jogar qualquer tipo de amarelinha. Fiquei abismada!
Fizeram desenhos diferentes e jogaram de forma ainda mais
diferente. Quando comearam a trocar os lugares demoraram um
pouco para comear o jogo, porque a maneira como os colegas
escreveram no dava para entender. Sugeri que perguntassem
ao grupo que havia registrado. Ento deu certo! Falavam de
maneira direta e simples, todos se entenderam. [...] Minha
inteno era que todos os grupos passassem por todas as
amarelinhas, mas no deu tempo [...]. Ao final, de forma bem
rpida entreguei cpias de uma reportagem, pedindo para que
lessem em casa. Encerrei esta aula sem dilogo (Dirio de
Campo, 2007).

Nas aulas da quinta-feira, na seqncia da dinmica da amarelinha; a


professora e os alunos organizaram um crculo em sala. A professora perguntou
quem havia lido a reportagem e, aproximadamente, quinze dos vinte presentes
responderam afirmativamente.
A matria escrita por Ribeiro (1998, p. 12-13), trazia a definio da
amarelinha como um jogo ou brincadeira tradicional, transmitida oralmente, e que
tem estado presente em vrias geraes. Havia a descrio de uma forma de
desenhar e jogar amarelinha, no entanto, nenhuma das formas expressas pelos
alunos, na aula anterior, coincidia exatamente com o formato e a organizao ali
expostos.
Falaram que era muito difcil daquele jeito e que nunca tinham escutado
pular sapata, mas a prpria matria esclarecia que o nome e a forma de jogo
dependem da regio onde se insere.
Expliquei para eles algumas palavras da reportagem e mostrei a
revista da qual fora tirada1, disse que na biblioteca da escola tem
vrias dessas revistas, com boas reportagens. Que, quando
quisessem ler, era s procurar por l. Tambm expliquei sobre a

A reportagem foi extrada da Revista Cincia Hoje das Crianas, n. 87.

141

possibilidade do desenho da amarelinha retratar uma igreja da


Inglaterra1
- Ento por isso que fala de cu e inferno!
Comentaram. Respondi que sim e que as brincadeiras trazem
informaes sobre outros tempos, outra forma de viver. Quando
percebi que j haviam compreendido o que uma simples
brincadeira representava, fomos para o cimentado jogar a forma
descrita na revista. Fizeram os jogos em duplas, meninos e
meninas, todos participaram. Os que no haviam lido, tinham
algumas dificuldades no desenvolvimento do jogo, ento me
chamavam. No havia levado nada para eles riscarem. Fiz de
propsito e deu certo, no caminho j procuravam pedras para
riscarem e jogarem. Ao longo das aulas, nosso relacionamento
havia crescido muito; durante o trajeto, conversvamos e ramos
(Dirio de Campo, 2007).

Ao proporcionar uma anlise histrica de um jogo infantil como amarelinha


a professora proporcionou o distanciamento do concreto, da prtica propriamente
dita. No entanto, a anlise ganha relevncia quando vivida e incorporada.
Apesar de no estar definido como nosso objetivo para este tpico o
desenvolvimento dos

pressupostos

do movimento, como a lateralidade,

coordenao motora e coordenao culo-pedal, ficou evidente que tais funes


motoras foram ricamente trabalhadas.
Outra caracterstica presente na prtica da amarelinha foi a ludicidade,
como uma atividade atrelada apenas ao prazer de estar fazendo, uma vez que,
durante a brincadeira, no havia preocupaes e at um certo desprendimento
em relao ao resultado, isto se mostra como uma espcie de antdoto contra o
clima competitivo que impera nas aulas de Educao Fsica de nosso tempo.
Na aula que se seguiu, a professora apresentou, usando uma projetor
multimdia2, o quadro do pintor flamengo, nascido na Holanda, Pieter Brueguel, de
1560: Jogos Infantis3. O objetivo era que, organizados em grupos de quatro

Bruhns (1993, p. 63) expe essa possibilidade: A amarelinha, um jogo munidalmente conhecido, talvez
tenha sua origem nos primeiros cristos, que poderiam ter se utilizado do traado da primitiva igreja inglesa
(Baslica). Tambm coloca que foram construdas estradas de pedras pelas legies e onde passavam, os
soldados jogavam amarelinha e ensinavam as crianas da Frana, Alemanha e Inglaterra sobre o
cristianismo.
2
Foi escolhida esta estratgia pelo fato de, se impressa, a obra perder em sua clareza e definio, dificultando
a compreenso das imagens.
3
Nesse quadro possvel visualizar: meninos com pio, pernas de pau, o belindre, jogo no eixo, simulando a
roda com o arco, jogando pedrinhas, andando s cavalitas, brincando malha ou aos paulitos, montando o
cavalo de pau, etc. As meninas brincam de cadeirinhas com os meninos, enchendo de ar uma bexiga de porco
e balanando. Algumas brincam com bonecas. Aparecem tambm a cabra-cega, o comboio e outras
brincadeiras que desconhecemos.

142

alunos, visualizassem algumas das oitenta e quatro atividades ldicas realizadas


pelos cerca de duzentos e quarenta personagens de sua tela. Aps a
identificao, selecionariam seis para as prximas aulas.
A imagem ficou linda no projetor, grande e esteticamente
atraente. Viam as brincadeiras, mas no sabiam nome-las.
Algumas eu tambm no sabia, outras ajudei a definir. Pedi para
que entendessem que aquela obra foi pintada em 1560, que
reparassem nas roupas, nas edificaes... Consegui fazer uma
boa explanao sobre o quadro porque pedi ajuda a uma amiga
de profisso1. Ela pediu para que eu atentasse para o fato de que
no se consegue distinguir se so crianas ou adultos que
brincam e que eles no tm expresso facial! A atividade estava
interessante, [...] na hora, inventei de pedir para cada grupo ir
frente mostrar qual havia escolhido para realizarmos. Muitos
repetiram. Percebi que o critrio havia sido a compreenso,
mesmo que ingnua, da brincadeira mostrada (Dirio de Campo,
2007).

Os alunos responsabilizaram-se por trazer materiais e realizar as


brincadeiras escolhidas. Nas duas aulas seguintes, conforme o que haviam
escolhido, a professora tambm preparou materiais e pesquisou sobre as
atividades.
Organizamos em forma de seminrio, seguido de participao,
cada grupo mostrava o que acreditava que era aquela brincadeira
e depois a faziam com a participao dos outros colegas.
Apareceu o arco, a cadeirinha [as crianas, duas a duas,
montavam cadeiras com os braos e carregavam um terceiro], o
rolamento para frente, definido por eles, como cambota, o cabode-guerra2, o equilbrio de um cabo de vassoura com as mos e a
cabra-cega3 [com uma blusa amarrada aos olhos]. Alguns alunos,
cerca de trs, no se animaram muito, percebi que estavam ali,
prestavam ateno nos colegas, mas no queriam se mexer.
Convidei, motivei, mas no se animaram. O restante da turma
curtia muito aquele jeito da dinmica e, quando os colegas
falavam para fazer, eram os primeiros. A cada brincadeira eu
tambm fazia comentrios, no me alonguei, queria v-los agindo
(Dirio de Campo, 2007).
1

A professora de artes que auxiliou a compreenso do quadro foi Dulce Regina Koch Monteiro, atuante na
mesma escola.
2
O cabo de guerra organizou-se com uma corda. Foram feitos grupos aleatrios e meninos contra meninas
(em maior quantidade).
3
Nessa brincadeira, uma criana de olhos vendados provocada por outras, quando consegue tocar alguma
criana, passa a ela a venda. Uma aluna declamou o verso de incio da brincadeira que sabia: Cabra-cega
donde vem? Do castelo de Belm! Que trouxeste pra vender? Cravo, canela, bolinha amarela! Me vende?
No! Me d? No! Ento vem me pegar!.

143

Dois grandes problemas assolam a realidade discente. O primeiro a


forma violenta e deseducada com que tratam uns aos outros e aos docentes; o
segundo a apatia. A turma na qual se realiza a pesquisa no apresenta, de
forma sistemtica, o primeiro problema, ele espordico e com relativa facilidade
de resoluo. J o segundo recorrente. Isto pode estar ocorrendo por diferentes
fatores.
Gosto muito de falar, olho no olho. Assim que a aula acabou, em
nosso retorno, aproximei-me de dois dos alunos no participantes
da aula. Disse que senti falta da alegria deles, que so ativos,
inteligentes, mas hoje no mostraram isso. Perguntei o que
estava acontecendo. Isso chato! Foi o que ouvi. Ai, como doeu
ouvir isso! Aula chata! Tem coisa pior?
- Vocs acham que os outros tambm no gostam? Perguntei.
Disseram que os outros gostam, mas que eles preferem jogar
bola. Se pudesse naquele momento assassinaria todas as bolas
do mundo!!!!!! (Elas so vivas?) (Dirio de Campo, 2007).

Esta argumentao remete a reflexo j acontecida no incio da docncia.


Por acreditar que aquelas vivncias, embora no agradando a todos, era
essencial formao humana dos sujeitos, a professora procurou pensar
atividades mais envolventes, sem, porm, modificar os contedos e os objetivos
at ento traados.
Essa aula foi o mximo! Participao! Compreenso! Sorrisos!
Adoro ver alunos alegres. A maioria da turma sabia jogar betes1,
apenas socializamos e convencionamos algumas regras. Fiz
quatro campos, por todo o espao! Tinha jogo entre as rvores,
no cimentado e at na rua! Passava de campo em campo, tirando
dvidas e gritando [no sentido de incentivar: corre! mira! pega!].
Gosto dos meus gritos, parecem que do vida ao jogo. Uma
aluna disse que os ouve na outra quadra, achei um exagero, mas
aula de Educao Fsica no combina com silncio!! (Dirio de
Campo, 2007).

Ao dialogarem sobre a aula anterior, os alunos comentaram sobre o betes


como uma atividade prazerosa e que, em vrios lugares, ainda possvel faz-lo.
Foi-lhes explicado que as bolas utilizadas para sua prtica eram de meia, com
1

Jogo com quatro pessoas, duas ficam de posse dos tacos e duas de posse da bola. As que tm a bola tentam
derrubar as casinhas, as com os tacos as defendem. Ao defenderem, batem na bola e podem, ento trocar de
lugar fazendo pontos. Quando a casinha derrubada, os tacos vo para os adversrios. Quando chegam na
pontuao de nmero vinte e quatro, derrubam a casinha, cruzam os tacos e gritam vitria.

144

elas no se corria o risco de perda, pois essas bolas mesmo rebatidas com muita
fora, no vo longe, bem como, poderiam faz-las em casa. Os alunos
solicitaram que jogassem novamente betes naquela aula. A professora
argumentou que em outra oportunidade o faria que, naquele dia jogariam piquebandeira1, uma brincadeira com diferentes nomes tambm, como barra-bandeira
e rouba-bandeira. Aps algumas problematizaes execuo do jogo, alunos e
professora foram quadra de areia, onde se dividiram e iniciaram a disputa.
Quis saber qual pas representavam [peo para nomearem seu
territrio com o nome de um pas, simulo uma guerra pela
bandeira], expliquei metaforicamente o significado daquele
pedao de TNT no fundo do campo e comearam o jogo. No
incio, era um jogo morno, poucos se atreviam a tentar atravessar
o campo adversrio. Sempre havia reclamaes do tipo:
- Professora eu colei ele e ele passou mesmo assim!
A turma no conhecia o jogo. Por vrias vezes, expliquei o
funcionamento. Quando compreenderam, foi fabuloso! O piquebandeira um jogo extremamente democrtico porque tem
espaos e aes para todos os tipos de personalidade: os mais
atirados, corajosos, ardilosamente mergulham no campo vizinho;
os mais pacatos e concentrados, vigiam a entrada e cuidam para
que a bandeira no atravesse! E quando conseguem perceber
que muito difcil atravessar com a bandeira sozinho, que
precisam dos outros, comeam a montar estratgias de retorno!
Para que isso ocorresse, parava e pedia para fecharem o grupo
dizendo que tinham trs minutos para discutirem uma boa
estratgia para o time. Combinam, discutem, colocam adjetivos
nos colegas:
- Voc que mais ligeiro ataca!
Quando a bandeira passava (isso s aconteceu trs vezes) era
uma festa, uma verdadeira conquista!!! (Dirio de Campo, 2007).

Ao final, a professora solicitou que fizessem um desenho sobre o jogo,


distribuiu algumas folhas e pediu que trouxessem na prxima aula. A turma toda
veio com os desenhos. Vrios deles eram muito expressivos quanto ao
entendimento do jogo. Muitos foram feitos apenas com lpis preto [os alunos no
possuam lpis de cor]. Todos formaram o mural (Dirio Rascunho, 2007). Aps

As crianas so divididas em dois grupos de igual nmero. No campo, dividido tambm em dois, so
plantadas duas bandeiras (uma de cada lado). Cada grupo deve tentar roubar a bandeira do lado oposto, sem
ser tocado pelos jogadores daquele lado. Se for tocado, fica preso. A cada roubada da bandeira marca-se um
ponto. Vence o grupo com maior nmero de pontos.

145

a organizao dos desenhos, dispuseram-se em crculo, sentados ao cho. A


professora questionou sobre uma cantiga chamada Escravos de J (J, 2007),
alguns a conheciam, outros no.
Pedi para uma aluna que sabia, falar lentamente a letra da
cantiga, ela recitou. Cantei uma vez sozinha e segui com eles me
acompanhando. Quando todos j cantavam, colocamos os
movimentos. Foi divertidssimo!! bvio! As bolinhas de papel
[eu havia amassado papis da lixeira] amontoavam-se. Tentamos
vrias vezes, nenhuma deu certo! Mas estava dando certo!
Porque o bom, o certo era fazer! (Dirio de Campo, 2007).

A professora entregou aos alunos uma folha onde havia a definio de


brinquedo cantado, e algumas cantigas, como Terezinha de Jesus, A canoa virou,
Peixe vivo e O cravo e a Rosa. Foi solicitado que perguntassem aos pais, avs e
vizinhos sobre a melodia e a forma de brincar com cada uma como tarefa de
casa.
Na seqncia das aulas, as cantigas foram cantadas por alguns alunos,
cujos pais, avs e vizinhos sabiam a melodia. Nessas duas aulas, havia a
programao para aula prtica com jogo de Queimada, no entanto, estava
chovendo, impossibilitando a sada da turma para o espao aberto. Desde o
incio, a professora pensava na execuo com os alunos de duas atividades
caracteristicamente tradicionais: a Cama de gato1 e a Bugalha2.
Sentamos no cho, no ptio coberto da escola. Levei os
barbantes com diferentes tamanhos e fomos dialogando sobre a
prtica da Cama de gato, enquanto fazamos eu fui falando da
origem indgena dessa brincadeira, originalmente feita com cip.
Por ocasio da chuva, vrios alunos faltaram, estvamos em
treze. Isso foi bom hoje, pois as formas de pegar e puxar o
barbante so difceis de ensinar e apenas um aluno conhecia. Foi
um sufoco!!! [...] Quando a atividade comeou a ficar fcil, peguei
minha lata de pedras e fomos jogar Bugalha. A maioria conhecia,
mas as fases eram diferentes, pedi que cada dupla, antes que
iniciasse o jogo, combinasse a seqncia. As pedras estavam
pintadas com um resto de tinta de minha casa e com a umidade
comearam a colorir a mo dos alunos. Eles no ligaram,
1

Brincadeira com um fio ou barbante que tranado entre as duas mos produz formas geomtricas. O
barbante passa de um colega a outro, num ciclo onde a ltima tranada reproduz a primeira forma e o jogo
recomea.
2
Jogo com cinco ou sete pedras. Consiste em lanar e pegar pedras no ar. Passa por cinco fases de
dificuldades crescentes. Tambm chamado de Cinco Marias.

146

continuaram. Continuaram depois tambm, durante o intervalo!


(Dirio de Campo, 2007).

As trs aulas seguintes caracterizaram o momento mais denso da


instrumentalizao. Aps quatorze aulas com vivncias ldicas, o objetivo era,
agora, mediado por leituras, refletir sobre as razes, a importncia e a negao
da brincadeira como direito da infncia.
A professora preparou um cartaz com a reproduo do seguinte quadro:

Quadro 8 Importncia e presena das brincadeiras.


Fonte: Buchalla, 2007, p. 90.
Lia cada tpico dos benefcios e conversvamos se haviam
percebido esses benefcios durante nossas aulas com as
brincadeiras. Explicava o significado de cada um deles, de vez
em quando, era necessrio chamar-lhes a ateno, mas isso era
normal, porque via a vontade que tinham de conversar sobre o
assunto com os vizinhos, colegas. Comentamos, tambm, sobre
o resultado da pesquisa expliquei como ela se realizou, quem a
pediu e fiz uma explanao sobre porcentagem para que
entendessem bem o que aqueles nmeros significavam.

147

Perguntaram se iramos brincar hoje e disse que iramos; brincar


de pensar !(Dirio de Campo, 2007).

O quadro nmero 8 apresentava o resultado de uma pesquisa, realizada


pelo Instituto Ipsos, em setenta e sete cidades, com 31,5 milhes de pais e 24,3
milhes de crianas. As concluses a que essa pesquisa chegou so
preocupantes. Os pais tm minimizado o tempo e a importncia das brincadeiras.
Feita uma explanao geral do quadro, a professora solicitou como tarefa para
casa que os alunos fossem a uma biblioteca, poderia ser a da escola, de outra
escola ou municipal, que solicitassem a(o) bibliotecrio(a) o Estatuto da criana e
do adolescente (BRASIL, 1990) e que transcrevessem no caderno de Educao
Fsica o Ttulo I, Artigo 2o. e Ttulo II, Captulo II, Artigos 15 e 16.
Ttulo I
Das disposies preliminares
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa
at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade.
[...]
Ttulo II
Dos direitos fundamentais
Captulo II
Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade
Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao
respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de
desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituio e nas leis.
Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios,
ressalvadas as restries legais;
II - opinio e expresso;
III - crena e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao;
VI - participar da vida poltica, na forma da lei;
VII - buscar refgio, auxlio e orientao (BRASIL, 1990, f. 1, 10,
grifo nosso)

No retorno e com a tarefa realizada1, a professora organizou os alunos em


duplas, distribuiu-lhes o texto completo2 da reportagem Criana feliz, feliz a
brincar (Buchalla, 2007, p. 88-90); solicitou como tarefa a leitura e dilogo em

1
2

Seis alunos no a trouxeram.


Extrado da verso on-line da revista, o texto continha duas laudas.

148

duplas sobre o texto. Deixou-os livres para riscarem as palavras que no


compreendessem, bem como, poderiam fazer a leitura em qualquer lugar da
escola, desde que, ao sair da sala para ler e ao retornar, no interferissem na
organizao da instituio. Ficou acertado que, to logo desse o sinal entre uma
aula e outra, todos retornariam para formularem as (in)concluses.
Em vrias duplas, saltava aos olhos a dificuldade na leitura.
Alguns a faziam lenta e silbica, quase que soletrando. No
desisti, passei pelos grupos durante a leitura, um deles, que tinha
se colocado sombra de um Choro1, brincava de jogar bolinhas
(da prpria rvore) um no outro. Peguei as bolinhas disse que
mais tarde at eu brincaria com eles, mas que, agora era
necessrio fazer a leitura.
[...] Com o sinal, todas as duplas retornaram, perguntei sobre o
que haviam lido e fui registrando as respostas no quadro. Trs
alunos, de forma mais direta e repetitiva, falavam sobre o texto.
Mas todos num grau maior ou menor, participaram (Dirio de
Campo, 2007).

A reportagem analisa os motivos da ausncia da brincadeira; aponta dois


aspectos: a) a troca das brincadeiras pela televiso, vdeo e computador; e b) a
preparao para o futuro, com o excesso de atividades educativas objetivando
que as crianas se saiam bem na concorrncia profissional adulta.
O ltimo motivo apresentado na reportagem no era condizente com a
realidade dos alunos pesquisados. Segundo registros no Dirio de Campo (2007),
apenas dois alunos tinham alguma atividade de contra-turno, e ela era na prpria
escola, no grupo de percusso2. Quanto tv, eles concordaram que tambm
deixam de brincar por causa dela.
A professora explicou que a pesquisa havia sido feita com a classe A e
3

AB , que isso significava que os mais ricos teriam fornecido aquelas respostas.
Questionou se as razes da falta de brincadeiras para eles era a mesma e, ento,
comeamos nosso trabalho de esclarecimentos e dilogos sobre a explorao da
infncia.
1

rvore com caracterstica para a produo de sombra.


O grupo de percusso, nomeado Balatacuca, existe na Escola Ulysses Guimares desde o ano de 2004.
Trabalha com percusso corporal e percusso em materiais alternativos, como gales, caixas, vassouras,
implementos agrcolas, etc. Tem como instrutor Valdair Barbosa, o Gigante.
3
Para o IBGE, as divises de classe so difinidas pela renda. Nas classes A e B encontram-se as pessoas com
grande poder aquisitivo. Tambm so critrios de definio a propriedade de bens mveis, imveis e
formao universitria.
2

149

Fui conduzindo as questes para que percebessem que uma


classe deixa de brincar para preparar-se para o futuro e outra
deixa de brincar para trabalhar. Montamos uma tabela, pedi para
que nela colocassem o que faziam normalmente de segunda a
sexta-feira. Atribuindo o nmero de horas de cada atividade
(Dirio de Campo, 2007).

A tabela traria os dados necessrios para visualizar o tempo destinado a


cada atividade. Era dessa forma organizado:
Atividade

Durao em horas (1 ou 0,5)

Participantes (quantos e quem)

Quadro 9 - Representao da atividade diria/durao/nmero de participantes


Faltavam poucos para entregar e queria muito ter os dados hoje,
ento pedi que terminassem e uma aluna recolhesse e me
entregasse. Peguei todas as tabelas. Agora acabei de realizar o
levantamento, somei trs atividades diretamente ligadas ao nosso
contedo: 1. Brincadeira (expresso em: brinco de bola, ando de
bicicleta, jogo queima, etc.); 2. Trabalho (expresso em: ajudo na
roa, tiro leite, vendo sorvete, cato latinha, limpo a casa, fao
almoo, cuido de meu irmo, etc.); 3. Sedentarismo (expresso
em: assisto tv, jogo videogame, vejo filme, brinco no computador,
etc.). Montei o grfico e quero mostrar na prxima aula (Dirio de
Campo, 2007).

Dados quantitativos analisados qualitativamente constituem um indicador


vivel de demonstrao e manifestao da realidade. A possibilidade de perceber,
empiricamente, por meio de uma tabela, o que se est fazendo no cotidiano
representa um momento mpar de reflexo. Com o grfico, a professora procurou
apresentar os dados em conjunto, na soma de todos os alunos. Isso se deve ao
cuidado com a individualidade e o julgamento que poderia ocorrer entre os alunos
ao exporem o que realizam diariamente. Outro fator remete identidade coletiva:
O que que esse grupo, enquanto representante de uma classe social,
cronolgica, demogrfica e escolarmente situados, faz em sua realidade objetiva?

150

Horas
40
33.5
30.5
30

20
17
10

Brincadeira

Sedentarismo

Trabalho

atividades

Brincadeira: 17 horas
Sedentarismo: 30.5 horas
Trabalho: 33.5 horas
Quadro 10 - Grfico das atividades cotidianas em horas.

O quadro com o grfico foi feito em uma cartolina e colado ao quadro de


giz, os alunos olharam aquela realidade e ficaram em silncio.
Fiquei sem ao. No consegui questionar nada. Coloquei o
quadro, expliquei o que cada parte significava. Pedi que o lessem
de modo silencioso e pensassem sobre o resultado. No comeo,
com eles olhando e murmurando pra si e entre si os resultados,
achei que no estavam entendendo, mas era o contrrio:
estavam entendendo demais (Dirio de Campo, 2007).

Depois de alguns minutos com os alunos observando e analisando os


resultados, a professora, sem emitir ou pedir opinio, convidou-os para sair e
brincar de pega-pega.

151

Uma possibilidade de compreenso do que aqueles nmeros significavam


pode ser feita se dividirmos o nmero de horas destinado s brincadeiras (17
horas) pelo nmero de alunos que responderam (18 alunos). Conclumos que os
alunos participantes, na mdia, no brincam sequer uma hora por dia. A
conscincia da realidade o passo primeiro para a tomada de decises rumo s
mudanas.
Vejamos de forma sinttica o transcorrer da Instrumentalizao, no quadro
prxima pgina:

152

AES
- Brincadeiras e jogos (pegapega, pula-sela, amarelinha,
betes,
pique-bandeira,
escravos de J, cama-degato, bugalha);
- Apresentao e anlise
das
pinturas:
Meninos
pulando carnia e Jogos
infantis;
- Seminrio de apresentao
de
brincadeiras
(arco,
cadeirinha, cabo-de-guerra,
cabra-cega)
- Elaborao de desenhos
para mural (pique-bandeira);
- Tarefas de casa
com
pesquisa
em
biblioteca
(ECA) e com pessoas mais
velhas
(brinquedos
cantados);
- Construo e atualizao
de mural;
- Leitura e interpretao das
reportagens: Brincadeiras de
ontem, hoje, amanh e
sempre (RIBEIRO, 1998) e
Criana feliz, feliz a brincar
(BUCHALA, 2007);
- Elaborao de quadro
representativo
das
atividades dirias.

OBJETIVOS
- Aprender, pela prtica,
formas
de
brincar,
vivenciando os seus efeitos
fsicos, psquicos e sociais,
bem como, aumentar, desta
forma, o vocabulrio ldico
dos alunos;
Compreender
a
historicidade do tema e a
arte como uma forma de
registro;
Reconhecer
jogos,
brinquedos e brincadeiras
de
outras
geraes,
relacionando com os da
atualidade, percebendo as
relaes e determinaes
que os alteraram.
Compreender
a
importncia da brincadeira e
a sua prtica como um
direito da infncia;
- Verificar com dados
quantitativos a presena ou
no da brincadeira sobre o
grupo social da 5a. D.

RESULTADOS
As atividades propostas
foram realizadas, mesmo
com algumas divergncias,
por todos os alunos.
Muitas atividades foram
aprendidas e as aulas
prticas demonstraram que
um dos fatores da ausncia
das
brincadeiras
na
realidade cotidiana o no
conhecimento das mesmas.
O
processo
permitiu
mobilizar
para
uma
compreenso
ampla do
contedo estudado.
Ao longo das aulas, o
prprio
trato
do
conhecimento pelos alunos
alterava-se. Essa alterao
foi percebida nos dilogos e
aes; visto que a cada
aula, a participao, em
termos qualitativos, alteravase.
Os alunos, mesmo de forma
incipiente, vislumbraram os
jogos,
brinquedos
e
brincadeiras como
uma
manifestao da cultura
humana,
que
sofre
modificaes.
As argumentaes a favor
da prtica do brincar pela
infncia foram reconhecidas
e a negao da brincadeira,
pela luta pela sobrevivncia,
verificada.

Quadro 11 Sntese e avaliao da instrumentalizao.

5.3.4 Os momentos catrticos

A expresso da sntese mental do aluno configura-se como a prova da


apreenso do conhecimento. Neste espao, reservamo-nos o direito de apontar
no a catarse, mas momentos catrticos. Alguns deles j foram expressos at

153

durante a instrumentalizao. Isto ocorre porque quando teorizamos, podemos


demonstrar, de forma estanque, uma definio ou um delineamento do que seria
um passo ou outro, no entanto, na realidade concreta do fazer docente/discente
ou no ensino-aprendizagem, os passos se imbricam, numa ligao tnue, mas
inseparvel.
A cada novo aprendizado, como, por exemplo, aprender jogar amarelinha,
seguia-se um momento catrtico, que se visualizava na liberdade1 e prazer
daquela ao. Na aula em que havia a previso da realizao de sete diferentes
formas de amarelinha, j que cada grupo passaria pelas outras seis, a professora,
acreditando ser a vivncia da apreenso daquele conhecimento de suma
importncia, alterou a forma como havia preparado a atividade. Aps a passagem
no segundo grupo, parou de fazer rodzio. Segundo os registros da professora em
seu Dirio de Campo (2007), possvel perceber a uma manifestao da
catarse: quando j estavam jogando bem, quando entendiam como aquela
amarelinha funcionava, tinham que mudar de estao... ento parei de mud-los,
porque era timo v-los brincando, dominavam a amarelinha agora; agora, ela era
deles!!.
A apropriao do saber tambm se explanava nos dilogos sobre as
pesquisas. Quando foi solicitada a busca da melodia e a forma de agir em alguns
brinquedos cantados, registrou-se:
- Minha me disse que nem lembrava mais como cantava [A
canoa virou], ficou pensando... hoje cedo que lembrou e me
ensinou! Falei pra ela me ensinar todas de quando era pequena,
ela falou que vai!
Achei lindo quando aquela aluninha disse isso! Ento ela
percebeu que este conhecimento est ao seu lado [na prpria
me], e quer t-lo! (Dirio de Campo, 2007).

A catarse tambm se vislumbrou nos dilogos que se seguiram s leituras.


Quando da realizao da leitura da reportagem da Revista Cincia Hoje das
Crianas (RIBEIRO, 1998) como tarefa de casa, os alunos que a efetivaram
conseguiam argumentar sobre o que uma brincadeira tradicional, bem como,
reconheceram algumas que se fazem presentes em sua realidade.
1

Utilizamos o termo liberdade no sentido de o aluno conseguir executar a atividade com autonomia, visto
que compreendera a forma de agir sobre aquela brincadeira.

154

Perguntei se j que haviam lido e sabiam o que era uma


brincadeira tradicional, se podiam me dar exemplos. Disseram
vrias brincadeiras, muitas das quais j estavam em nossa
tabela, dos primeiros encontros. Quando falaram em Pipa pedi
para o menino explicar como se fazia e ele explicou (Dirio de
Campo, 2007).

A professora, aproveitando a explanao do aluno, leu um trecho de O


menino maluquinho:
A pipa que
o menino maluquinho soltava
era a mais maluca de todas
rabeava l no cu
rodopiava adoidado
caa de ponta cabea
dava tranco e cabeada
e sua linha cortava
mais que o afiado cerol.
E a pipa
quem fazia
era mesmo o menininho
pois ele havia aprendido
a amarrar linha e taquara
a colar papel de seda
e a fazer com polvilho
o grude para colar
a pipa triangular
como o papai
lhe ensinara
do jeito que havia
aprendido com o pai
e o pai do pai
do papai.

(ZIRALDO, 2005, p. 48-49, grifo nosso)


Com a leitura, a professora teve a inteno de fomentar a compreenso
dos alunos sobre a caracterstica demonstrada por uma brincadeira tradicional.
Mostrou tambm o livro, indicando-o como leitura.
A fim de sistematizar a compreenso dos alunos sobre o contedo,
solicitou-se, na vigsima terceira aula, que escrevessem uma carta. A carta,
simbolicamente, seria endereada ao dono do tempo; algum que teria o controle
das horas de um dia. Os alunos pediriam, ou no, tempo para brincar. Para

155

conseguirem o tempo solicitado, deveriam argumentar, expressar as razes e


necessidades suas, bem como, as de outras pessoas (crianas e adolescentes1).
Excertos de sete cartas so aqui transcritos. As argumentaes
reproduzidas representam o total dos alunos, que, de diferentes maneiras
colocaram as mesmas questes.

Aluno 1.
Querido senhor dono do tempo:
Aprendi jogar betes e j ensinei dois amigos meus, gostaria que o senhor
aumentasse mais um domingo pra ns poder jogar mais.

Aluna 2.
J que dono do tempo quero voltar nele [no tempo] s pra conhecer
aquela poca do pintor que fez um monte de brincadeiras no quadro. Se der certo
vivo naquele tempo.

Aluna 3.
Antes achava que no tinha mais que brincar, correr, dar risada. Todo
mundo me dizia que j tinha crescido. Mas no cresci porque brincar bom ainda
pra mim. Tm crianas que no brincam porque tem que arrumar dinheiro pra
comer e comprar as coisas pra casa. No t certo umas terem que s trabalhar e
outras s brincar. Tinha que ser tudo igual.

Aluno 4.
No preciso de mais tempo porque j sou um pouco grande e no combina
mais comigo essas coisas de criana, gostaria de tempo para sair e passear.

Aluno 5.
Disse pro meu pai que eu podia trabalhar menos e brincar mais, ele quase
me bateu e disse que a senhora [professora] s ensina bobagem. Eu obedeci ele
[o aluno estava na roa quebrando milho] e quero que o homem do tempo tire
1

Para MOYLES (2002), tambm h a necessidade de brincar na idade adulta. Como tal aspecto no foi
trabalhado com os alunos durante as aulas, solicitou-se a argumentao somente sobre a faixa etria
dialogada.

156

umas horinhas do servio para eu poder jogar bugalha que foi o que eu mais
gostei. Ns aprendemos que tem umas brincadeiras de antigamente, que os mais
velhos brincavam. Meu pai nunca brincou.

Aluna 6.
Quando a gente brincava [nas aulas] todo mundo ria e at uns meninos
que brigava e se xingava ria. Podia aumentar as horas da aula de [Educao]
Fsica.

Aluno 7.
Brincar e jogar deixa a gente mais inteligente porque mexe com a cabea e
a gente tambm esquece dos problemas e faz amigos. O senhor tambm
explique pra minha me que melhor eu me sujar na terra brincando do que ficar
assistindo televiso limpo.
Quando terminei de recolher as cartas, brinquei que iria passar
no Correio pra mand-las ao dono do tempo e que, em breve,
eles receberiam as respostas e quem sabe o pedido aceito!!
Fiquei feliz com as cartas! Percebi que davam importncia para
esse conhecimento agora. Talvez seja pretenso pensar dessa
forma, mas mesmo que esses alunos no consigam, pela sua
realidade, brincar mais ou melhor agora, no futuro sero tios,
pais, avs e podero dar uma infncia melhor s crianas com
quem conviverem (Dirio de Campo, 2007).

As manifestaes do aprendizado feitas na carta demonstraram a


capacidade de compreenso do contedo. De modo geral, os alunos fizeram uma
relao direta com o seu cotidiano e as pessoas com quem convivem. Foram
freqentes os pedidos de interferncia junto s pessoas mais velhas da casa.
Esse pedido fez a professora refletir sobre a ausncia de um trabalho diretamente
vinculado aos pais e responsveis, em que a escola e a comunidade
dialogassem; se dessa forma ocorresse, os alunos se sentiriam amparados em
seu novo aprendizado, com maior fora de argumentao, bem como os
responsveis, ao perceberem as brincadeiras como um smbolo de sua prpria
identidade, circundada de benefcios, incentivariam a sua prtica.

157

Os alunos que entregavam suas cartas recebiam uma folha de palavras


cruzadas. A folha trazia seis questes, cujas respostas encontravam-se no
emaranhado de letras.
1. Encontre as respostas1:
a) Jogos, brinquedos e brincadeiras passados de gerao em gerao:
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
b) Uma das formas de registrar o brincar de outros tempos histricos:
__ __ __ __ __ __ __
c) Duas razes pelas quais algumas crianas deixam de brincar:
__ __ __ __ __ __ __ __ __ e __ __ __ __ __ __ __ __
d) Brinquedo cantado:
__ __ __ __ __ __ __ __ * __ __ * __ __
e) Brincadeira com vrias formas de se jogar:
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __
f) Um dos benefcios de brincar:
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
T

Quadro 12 Atividade de registro da catarse.

Os alunos realizaram a atividade proposta em aproximadamente trinta


minutos, e os que iam terminando, aps a observao da professora, colavam-na
em seus cadernos.

As respostas so: a) tradicionais; b) pintura; c) televiso e trabalho; d) escravos de J; e) amarelinha;


f) socializao.

158

Eles fizeram o caa-palavras muito eufricos, conversaram


bastante e quando achavam as respostas queriam contar aos
colegas! Os que terminaram antes causaram um certo tumulto
passeando e conversando, tive que chamar a ateno por vrias
vezes. Por fim, todos a fizeram, nem todos de forma
independente (Dirio de Campo, 2007).

Ao perceber que o tumulto gerava ansiedade em alguns alunos que, em


um ritmo mais lento, encontravam as respostas, a professora solicitou que os
colegas que passeavam os ajudassem, fornecendo pistas. Os alunos ajudantes
agiram com bom senso e prontido, colaborando com seus colegas.
AES
- Dilogo sobre o contedo;
- Apreenso do contedo
nas vivncias corporais;
- Registro dos argumentos
para a prtica do brincar
com a escrita de uma carta;
- Registro do conhecimento
adquirido com um caapalavras.

OBJETIVOS
Verificar
nas
falas,
expresses e atitudes dos
alunos
o
nvel
de
compreenso do contedo;
- Sistematizar de maneira
formal o aprendizado;
- Avaliar os resultados do
processo ensino-aprendizagem.

RESULTADOS
Ao longo do processo, os
alunos foram demonstrando
alteraes na forma de
leitura
do
contedo
proposto, revelando que o
nvel
de
compreenso
alterava-se qualitativamente.
Essa
alterao

extremamente diferenciada
entre os alunos, cada qual,
manifestou a catarse em
seu ritmo.

Quadro 13 Sntese e avaliao da catarse.

5.3.5 A volta prtica social

No planejamento inicial, foram propostas trs formas de concretizar ou


incitar para uma nova prtica sobre o contedo jogos, brinquedos e brincadeiras:
a) anlise de material de apoio utilizado na prtica social inicial; b) organizao de
uma cartilha com jogos, brinquedos e brincadeiras; e c) recreio brincado.
O segundo item, organizao da cartilha, no foi possvel concretizar-se
pela falta de tempo para sua organizao, ficando, portanto, excludo dessa etapa
do mtodo.

159

No decorrer da pesquisa e execuo das aulas, o intervalo escolar e o


perodo anterior e posterior s aulas1 era invadido pelas prticas ldicas
aprendidas e socializadas nas aulas de Educao Fsica. O contedo foi levado
realidade diria, conforme o registro da professora: Um aluno meu e mais trs
que no eram de minha turma brincavam juntos de pega-pega, pulando uns sobre
os outros, na grama, de frente para a rua, sem nenhum constrangimento! (Dirio
de Campo, 2007).
A alterao das prticas tambm foi observada durante os intervalos. Havia
a inteno de organizar em dia pr-determinado um recreio inteiramente
destinado s brincadeiras, no entanto, por falta de iniciativa da prpria professora,
tal fato no ocorreu. Apesar disso, estiveram presentes nas atividades, durante
os intervalos dos alunos, especialmente a amarelinha, a bugalha2 e o pega-pega.
Verificando uma nova prtica, diante da inrcia anterior, percebemos que o
aprendizado e a vivncia de atividades ldicas possibilitam a escolha ou a
liberdade do aluno em agir ou no agir. Vrios alunos da turma pesquisada e at
de outras passaram a praticar as brincadeiras, porm outros, mesmo
conhecendo-as terica e corporalmente, optaram por no realiz-las em seu
momento de lazer. O papel da educao consiste na distribuio dos bens
culturais a todos; como e o que cada um utilizar para si em seu meio social, no
entanto, competncia e discernimento do prprio indivduo.
Outro fato para o qual devemos atentar a forma de rever a prtica social,
agora num novo nvel de qualidade, tentando apreender as dimenses que a
rodeiam, as quais no se situam apenas em suas manifestaes prticas, mas
em nova postura mental.
Disse que era nossa ltima aula (fiquei muito emocionada quando
disse isso a eles! Ouvi um sonoro ahhhhh!) e que eu queria que
olhassem para trs em nossa primeira aula quando ouvimos a
msica do Milton Nascimento: - O que vocs sabiam sobre jogos,
brinquedos e brincadeiras naquele dia? Como e quanto era o
conhecimento de vocs antes? Agora vou toc-la de novo e
1

Os alunos que residem na zona rural tm sua chegada escola cerca de vinte minutos antes do sinal de
entrada, bem como, ao final aguardam nos arredores da escola o transporte escolar por perodo semelhante.
2
A partir do dia em que se realizou a dcima stima e dcima oitava aulas, a bugalha fez-se presente de
modo crescente. Um dos fatores que pode ter contribudo para isso remete a estrutura fsica da escola, que
possui, na separao de seus pavilhes, escadas largas, onde as crianas sentavam e jogavam, sempre muito
observadas por outros alunos, que formavam crculos.

160

quero que a ouam e se quiserem cantem junto pensando em


tudo que aprendemos nessas vinte e quatro aulas.
Ouvimos, cantamos e chorei...
Quando a msica acabou pedi, que cada um falasse o que de
mais importante havia aprendido. Nossa! Como aprenderam!
Aprenderam at a falar e ouvir, a respeitar quem fala! Falaram
nos quadros, nos pais, nos jogos, no ECA... A msica, Bola de
meia, bola de gude era a mesma, mas, agora, os elementos que
a compunham: criana, brincadeira, valores... eram ricos! (Dirio
de Campo, 2007).

Foi perguntado aos alunos, durante suas falas, o que iriam fazer agora, se
iriam brincar mais, se aquele conhecimento seria levado para sua casa, rua e
amigos. A resposta era sempre positiva, demonstrando que o que aprenderam
era passvel de execuo em sua realidade.
A forma escolhida para percebermos a prtica social final foi a palavra
falada, uma vez que, no incio do processo, quando colhemos a prtica imediata
dos alunos este foi o meio principal. Assim, confirmou-se, pelo dilogo, o quo
proveitoso foi o processo.

AES
- Observao das prticas
ldicas durante os intervalos
e perodos extra-escolares;
- Audio de msica,
seguida de dilogo.

OBJETIVOS
- Perceber alteraes na
prtica
cotidiana
com
atividades ldicas;
- Demonstrar, por meio do
dilogo, as alteraes na
leitura
da
realidade,
tomando
por
base
o
contedo estudado.

Quadro 14 Sntese e avaliao da prtica social final.

RESULTADOS
A
prtica
social
final
comprovou que os alunos
percebiam,
agora,
o
contedo jogos, brinquedos
e brincadeiras, em suas
vrias
dimenses.
Que
essas
dimenses
relacionavam-se
e
determinavam-se.
Demonstraram,
tambm,
que a prtica de atividades
ldicas vivel e prazerosa
em diferentes espaos e
contextos, socializando e
divertindo quem as pratica.

161

5.4 OS RECURSOS MATERIAIS E O TEMPO

No poderamos terminar nossa anlise do processo de ensino sem


comentarmos dois fatores complicadores de sua efetivao: os recursos materiais
e o tempo.
Quanto ao primeiro, os recursos materiais, salientamos que foram
necessrios para esta pesquisa: impresses coloridas, pincis atmicos,
reprografia, cd, cordas, arcos, jogos de betes, papel sulfite, barbantes e
cartolinas.
Se levarmos em conta que a Escola Estadual Ulysses Guimares recebe,
mensalmente, um valor aproximado de R$. 520,00 para todas as suas despesas
de manuteno, como materiais de secretaria, limpeza, didticos, etc.,
percebemos que adquirir materiais para as aulas de Educao Fsica, bem como
para qualquer outra disciplina, extremamente dificultoso, pois as despesas
bsicas j consomem este capital.
Quando o trabalho docente realiza-se em uma escola pblica com as
caractersticas sociais da populao discente como a da Ulysses Guimares, o
professor, alm de preparar-se competentemente no domnio do conhecimento e
metodologia de ensino, deve realizar o planejamento dos recursos utilizados em
seu programa.
comum1 os gestores escolares adquirirem para as aulas de Educao
Fsica apenas os materiais que, pejorativamente, acreditam serem os nicos
necessrios, como, por exemplo, duas bolas de cada modalidade esportiva, num
total de oito, j que trabalhar-se-ia uma modalidade a cada bimestre. Quando da
solicitao de outros materiais, argumentam que no podem, porque j
compraram as bolas. Ao longo das atividades docentes, este fator pode limitar e
desestimular prticas educativas inovadoras e motivantes. Para a execuo das
aulas dessa pesquisa todos os materiais foram adquiridos pela professorapesquisadora.

A pesquisadora faz esta afirmao com base em dilogos com professores da mesma rea em reunies e
cursos de capacitao continuada.

162

A segunda questo a ser analisada, a do tempo, faz-nos refletir a respeito


das escolhas do docente sobre as dimenses do contedo e o quanto, em
nmero de aulas, cada uma deve ser contemplada.
Vinte e quatro aulas correspondem a oitenta por cento de um bimestre,
perodo no qual efetivam-se trinta aulas de Educao Fsica na Escola Ulysses
Guimares1. Com esse nmero, quase um bimestre letivo, trabalhou-se apenas
um contedo estruturante da disciplina, e este contedo trazia, ainda, inmeras
possibilidades de abordagem que no puderam ser contempladas pela
organizao racional do tempo disponvel. Ainda, as que foram, poderiam ser
mais profundamente exploradas. Um exemplo: a incontvel quantidade de jogos,
brinquedos e brincadeiras a serem conhecidos e praticados pelos educandos.
Muitos seriam passveis de realizao no espao existente e com o grupo da
pesquisa.
Ainda sobre a explorao aprofundada, poderiam se organizar dilogos
com os pais ou avs, expondo para a turma o seu tempo e a forma de brincar.
Quo rica essa abordagem seria, um exerccio de imaginar-se em outro tempo
histrico.
Das reportagens, numa leitura mais minuciosa, seria possvel captar a
essncia das mensagens escritas, no intuito de apreender as colocaes
subliminares de um texto jornalstico escrito.
Assim, fica claro que a ao docente, como toda prtica social, imbui-se de
limitaes atreladas realidade concreta em que se insere. As escolhas que faz
diante dessa realidade comprovam que o seu agir um ato poltico, por suas
intenes e objetivos no serem neutros, porque corroboram para a efetivao da
viso de mundo, homem e sociedade que lhe so inerentes.

A matriz curricular das escolas difere no nmero de aulas semanais de Educao Fsicas. Umas tm trs
aulas semanais, numa carga-horria anual de cento e vinte horas/aula, e outras tm duas aulas semanais,
perfazendo noventa horas/aula durante o ano.

163

6. CONSIDERAES FINAIS

Principiamos nossa possvel considerao final acerca da realizao desta


pesquisa com a seguinte assertiva: uma metodologia de ensino mais que um rol
de passos a serem seguidos.
Esta afirmao contundente feita para deixarmos claro que no foi fcil
vincular, metodologicamente, uma disciplina escolar aos passos da Pedagogia
Histrico-Crtica. Tal processo exigiu inmeras leituras e reflexes, para a todo o
momento, clarear os motivos de uma ao e no de outra.
Nessas reflexes, passeamos pela teoria e prtica do processo de ensino
de Educao Fsica, conhecendo e revisando trs teorias crticas: a Teoria do
Ensino Aberto, a Teoria Crtico-Emancipatria e a Teoria Crtico-Superadora. Ao
fazermos maiores estudos sobre essas tendncias, percebemos o valor de sua
divulgao para o rompimento com as vises esportivo-reprodutivistas da rea.
Cada uma, a seu modo, apontou uma base terica e sobre ela assentou seu
mtodo de ensino.
A reviso terica das tendncias ofereceu o conhecimento de trs
possibilidades de prtica pedaggica; conhecendo trs, queramos, ainda, situar,
fortalecer, articular e verificar a viabilidade de outra.
Para realizar este desafio contextualizamos alguns aspectos da realidade
brasileira do final da dcada de 1970 e incio de 1980, perodo de uma reabertura
poltica aps o regime militar e, tambm, do surgimento da Teoria Pedaggica
Histrico-Crtica.
Os estudos nos revelaram as entrelinhas, o conhecimento dos porqus da
Pedagogia Histrico-Crtica apresentar um determinado modo de ver o homem, a
sociedade e a educao. No processo de conhecimento da teoria que nos
ofereceu os encaminhamentos, aprendemos e, agora, temos uma nova leitura,
sobre o homem concreto, sntese de mltiplas determinaes e, tambm, sujeito
determinante. Ampliamos nosso conhecimento sobre dialtica e vislumbramos as
leis e categorias que permitem compreender melhor a sociedade em que
vivemos.

164

A Pedagogia Histrico-Crtica, coerente com o princpio de que a prtica


o critrio de verdade da teoria, aponta uma sugesto de encaminhamento
pautada em cinco passos que, em consonncia com o mtodo dialtico, oferecem
um mtodo de ensino.
Eis a o desafio que nos propusemos: realizar aulas de Educao Fsica
com uma turma de 5 a srie de uma escola pblica, terica e metodologicamente
orientados pela Pedagogia Histrico-Crtica.
A forma de apreenso da teoria para sua efetivao numa ao docente
pode ser feita de inmeras maneiras. As abordagens, as escolhas das
dimenses, os recursos didticos so inmeros; a opo por eles deve ser
efetuada no planejamento, pautado no conhecimento prvio da escola e da turma
de atuao.
Planejar antecipar, prever e qualificar um processo de ensino. Foi o
planejamento que, embora tenha tido alteraes, norteou as aes e
encaminhamentos. As alteraes que se fizeram necessrias ocorreram pelo fato
de a professora, no momento da problematizao, perceber que havia questes
postas pela prtica social que necessitavam de maior instrumentalizao.
Conclumos, dentro das limitaes deste trabalho, que a ligao entre
Pedagogia Histrico-Crtica e Educao Fsica no s possvel, como
necessria. Um maior conhecimento das bases tericas e metodolgicas da
Pedagogia Histrico-Crtica e a sua efetivao contriburam e podero contribuir
em aes futuras em dois mbitos:
1)

Para o fortalecimento da disciplina escolar Educao Fsica, que


muito tem a aprender com esta Pedagogia, na busca por
legitimidade e forma de externar a sua importncia no contexto
escolar, caracterizando-se como uma disciplina com um corpo de
conhecimento amplo e necessrio formao dos sujeitos;

2)

Para o crescimento do aluno, possibilitando: a) um olhar amplo e


significativo sobre o contedo trabalhado; b) a elaborao de uma
viso de si como sujeito capaz de compreender e, ao
compreender, atuar criticamente em sua realidade; c) um ver-se e
ver aos seus pares, de diferentes geraes, como sujeitos
histricos, sociais e econmica e culturalmente situados; c) a

165

elaborao de um senso coletivo de identidade nas vivncias


corporais, socializando, dialogando corporalmente, brincando.
O processo no aconteceu sem os percalos presentes nas diferentes
instituies de ensino de nosso pas. Falta de espao, falta de recursos, apatia e
rebeldia do alunado para o aprendizado. No entanto, nenhuma ao pode esperar
as condies ideais para efetivar-se. Elas no existem. necessrio agir e, na
materialidade que nos cerca, contribuir para a elevao do nvel cientfico e
cultural de nossos educandos como cidados.
Reconhecemos que este trabalho , apenas, uma primeira aproximao
sistemtica, dentre as vrias possveis, entre a Educao Fsica e a Pedagogia
Histrico-Crtica. Ela oferece um olhar, nem certo, nem errado, nem nico.
Configura-se, somente, numa tentativa, atravs de trs aulas de Educao Fsica
semanais, de respondermos nossas inquietaes: Que homem queremos formar?
Para qual sociedade?
As prximas consideraes, ns as deixamos sob a responsabilidade
daqueles que passarem os olhos sobre este trabalho. De nossa parte, temos,
agora, que praticar ou metaforicamente falando, praxicar, porque, numa acepo
freiriana, quanto mais aumenta o conhecimento, maior a responsabilidade.

166

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