BENHUR CAMPOS Etica y Deontologia

UNIVERSIDAD SAN PEDRO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICA PROFESIONAL DE EDUCACIN

INICIAL-PRIMARIA-SECUNDARIA
MODULO INTERACTIVO DE ETICA Y

DEONTOLOGIA DEL DOCENTE
CICLO: V
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
DOCENTE: Mg. BENHUR VALENTIN CAMPOS ATOCHE
SEMESTRE- 2015-I
NUEVO CHIMBOTE
Mg. Benhur Campos Atoche
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INDICE
Pg.
1. LA TICA Y DEONTOLOGA DEL DOCENTE EN EL PROCESO EDUCATIVO
ACTUAL
El sentido de la educacin....3
Diferencia entre tica y deontologa..3
Orgenes de la crisis general de valores ..4
Concepto de valor...8
Posiciones
tericas
acerca
de
la
educacin
en
valores14
2. EL ROL DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIN EN
VALORES
Desarrollo moral.18
Dilemas morales.........21
La responsabilidad como macrovalor26
Objetivos de la educacin en valores..31
Valores a ser trabajados de acuerdo a la edad del Estudiante..32
Criterios
a
considerar
para
el
trabajo
por
niveles..36
3. MODELO PEDAGGICO Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS DEL
DESRROLLO ETICO MORAL
Modelo
pedaggico
para
la
formacin
del
valor
responsabilidad.......39
Estrategias metodolgicas de la educacin en valores43
Clarificacin de valores..43
Otras tcnicas aplicables para formar valores.52
Anexos ....55
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INTRODUCCIN
El presente material de consulta titulado tica y Deontologa del
docente, para los estudiantes de la Escuela de Educacin Inicial de la
Universidad San Pedro, tiene como propsito contribuir en su desarrollo
personal y en su formacin profesional especializada que le permita
educar integralmente a los estudiantes.
La tica y Deontologa del docente, en la escuela constituye un
tema de gran actualidad y trascendencia en la formacin de los hombres
que necesita la sociedad. Como objeto de investigacin est siendo
estudiado en las diversas instituciones educativas con la obtencin de
resultados muy interesantes y promisorios, los cuales deben ser
introducidos en la prctica educativa con las adecuaciones
correspondientes.
Su carcter complejo, multifactico y contradictorio exige del
claustro de profesores una especial preparacin terica y metodolgica en
el campo psicopedaggico para su investigacin y en la labor docente
educativa (Ortiz, A. s/f).
Para cualquier esfuerzo encaminado a la tica y Deontologa del
docente, es necesario tener un conocimiento terico determinado que
posibilite la comprensin de la complejidad del fenmeno y de esta forma
orientarse en cmo debemos accionar para lograr los resultados
esperados, teniendo siempre en cuenta que es una tarea de toda la vida.
El material de consulta ofrece las bases tericas y metodolgicas
para enfrentar la crisis general de valores y formar estudiantes ntegros
que la sociedad actual exige, a partir del convencimiento que los valores se
forman a travs de un trabajo planificado y sistemtico mas no por
generacin espontnea.
Se espera que las ideas expuestas iluminen la prctica educativa de
los docentes y se logre formar seres ntegros que dirijan su desarrollo
personal y contribuyan en la sociedad.
El autor
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COMPETENCIA
Comprende la naturaleza y funcin de la moral, aplicando la teora

de los valores al anlisis de la realidad nacional, latinoamericana y
mundial. A partir de este anlisis, sustenta racionalmente la vigencia
de
los
valores
apostaran
su
desarrollo
profesional,
comportamiento tico valorativo, coherente consigo mismo y su

entorno
CAPACIDADES
Explica el origen y desarrollo de la moral en nuestra
sociedad, como el desarrollo de la moral en el individuo y
lo representa en un mapa mental.
Conoce
los conceptos bsicos de la deontologa,

participando de la construccin de un cdigo deontolgico
de su profesin y lo representa en un mapa semntico.
Identifica la presencia de valores en la actividad del
profesional de Educacin y los derechos y deberes que

debe asumir y lo representa en un organizador cognitivo
Comprende el significado
de los principios
deontolgicos en el desempeo docente y es capaz de
discriminar diversos cdigos deontolgicos y lo representa
en un mapa semicajas.
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UNIDAD N01
CONOCIENDO EL ORIGEN DE
LA TICA Y DEONTOLOGA
DEL DOCENTE EN EL
PROCESO EDUCATIVO
ACTUAL
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UNIVERSIDAD SAN PEDRO

Conozcamos y analicemos cada uno de sus componentes del vivir diario y sus
propsitos hacia el futuro:
MISIN
Somos una institucin de educacin superior de calidad, que forma profesionales en
Educacin Inicial competentes y de alto nivel acadmico, que promueve la
investigacin cientfica - tecnolgica, ejerciendo proyeccin social, participando
activamente en el desarrollo
regional
y
nacional
y preservando el medio
ambiente.
VISIN
Ser una Escuela Profesional lder a nivel nacional en la formacin de profesionales en

Educacin Inicial, generando conocimiento cientfico tecnolgico y propiciando
innovaciones pedaggicas orientado al desarrollo econmico, social y cultural; basada
en valores e identificada con su entorno y consciente de la preservacin del medio
ambiente.
VALORES INSTITUCIONALES
o
o
o
o
Responsabilidad
Respeto por el medio ambiente.
Justicia.
Puntualidad.
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DEFINICION DE ETICA O DEOTOLOGIA
La tica profesional o deontologa (del griego

"debido" + "tratado", trmino
introducido por Jeremy Bentham en su
Deontology or the Science of Morality,
"Deontologa o Ciencia de la moralidad",
1834) es una rama de la tica cuyo
propsito es establecer los deberes y
obligaciones morales y ticas que tienen
que
asumir
quienes
ejercen
una
determinada profesin. Por lo general, se
halla recogida en forma escrita en los
llamados cdigos deontolgicos, habituales
en esferas como la medicina o el
periodismo, pero que deberan extenderse a cualquier otra disciplina en que se
trate con seres humanos o seres vivos.
LA TICA
La tica se relaciona con el estudio de la moral y de la accin humana. El
concepto proviene del trmino griego ethikos, que significa carcter.
Una sentencia tica es una declaracin moral que elabora afirmaciones y
define lo que es bueno, malo, obligatorio, permitido, etc. en lo referente a
una accin o a una decisin.
DEONTOLOGA
Immanuel Kant, uno de los principales pensadores de la deontologa,
desarroll la tica kantiana. La deontologa es la teora normativa segn la
cual existen ciertas acciones que deben ser realizadas, y otras que no
deben ser realizadas, ms all de las consecuencias positivas o negativas
que puedan traer. Es decir, hay ciertos deberes, u obligaciones, que deben
ser cumplidos ms all de sus consecuencias.
TICA DE LA VIRTUD
Es una teora que se remonta a Platn y, de modo ms articulado, a
Aristteles, segn la cual una accin es ticamente correcta si hacerla
fuera propio de una persona virtuosa. Por ejemplo, si para el utilitarismo
hay que ayudar a los necesitados porque eso aumenta el bienestar
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general, y para la deontologa hay que hacerlo porque es nuestro deber,

para la tica de virtudes, hay que ayudar a los necesitados porque hacerlo
sera caritativo y benevolente.
TICA APLICADA
Es la parte de la tica que se ocupa de estudiar cuestiones morales
concretas y controversiales. Por ejemplo, algunos objetos de estudio de la
tica aplicada son el aborto inducido, la eutanasia y los derechos de los
animales. Algunas de estas cuestiones se agrupan por similitudes y son
estudiadas por subdisciplinas:
La biotica estudia las controversias morales que son producto de los
avances en la biologa y la medicina.
La deontologa profesional se ocupa tanto de buscar justificacin para
valores morales que deberan guiar a los profesionales, como de estudiar
los valores que de hecho guan a los profesionales.
En el primer sentido la deontologa profesional es una disciplina normativa
y filosfica. En el segundo sentido, se trata ms bien de una disciplina
descriptiva y por lo tanto cientfica. La deontologa profesional tambin
cuenta con subdisciplinas como la tica mdica, la tica de negocios y la
tica de la ingeniera.
La tica ambiental se ocupa de la relacin tica entre los seres humanos y
el medio ambiente.
Quizs las dos preguntas fundamentales de esta disciplina sean: qu
deberes tienen los seres humanos hacia el medio ambiente, y por qu? En
general, la respuesta a la primera pregunta es una consecuencia de la
respuesta a la segunda. Distintas respuestas o aproximaciones a
respuestas han dado lugar a distintas ticas ambientales.
tica militar es un conjunto de prcticas y discursos que sirven para
orientar a las fuerzas armadas y a sus integrantes para que acten
conforme a unos valores y unas normas determinadas, y para mostrar al
conjunto de la ciudadana esos valores de referencia.
La tica econmica se ocupa de las relaciones ticas que deberan guiar las
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relaciones econmicas entre los seres humanos y el efecto que tales

normas tendran sobre la economa de nuestras sociedades. De hecho
gran parte de los economistas que desarrollaron la teora moderna de la
economa partieron de bases ticas. El ejemplo ms cercano es el
utilitarismo desarrollado primero como doctrina moral y luego usado para
la teora del valor neoclsica.
La deontologa es conocida tambin bajo el nombre de "teora del deber"
y, al lado de la axiologa, es una de las dos ramas principales de la tica
normativa. Un cdigo deontolgico es un conjunto de criterios, apoyados en la
deontologa con normas y valores, que formulan y asumen quienes llevan a
cabo una actividad profesional.
La deontologa trata del espacio de la libertad del hombre slo sujeto a la
responsabilidad que le impone su conciencia. Asimismo, Bentham
considera que la base de la deontologa se debe sustentar en los principios
filosficos de la libertad y el utilitarismo, lo cual significa que los actos
buenos o malos de los hombres slo se explican en funcin de la felicidad o
bienestar que puedan proporcionar asuntos estos muy humanistas. Para
Bentham la deontologa se entiende a partir de sus fines (el mayor bienestar
posible para la mayora, y de la mejor forma posible)
Los argumentos humanistas de libertad y utilitarismo fueron apropiados en la
deontologa, con las exigencias tico-racionales que influyeron de alguna
manera en el constitucionalismo colombiano (como que fue amigo de Francisco
de Paula Santander y Miranda). Bentham coincide con Rousseau en su idea de
que, hasta su tiempo, los sistemas morales y polticos estn fundados en el
irracional histrico y deben ser sustituidos por una moral y un orden poltico
naturales, es decir, racionales; lo cual fue acogido por las nacientes repblicas
americanas.
Los primeros cdigos deontolgicos se aplicaron despus de la segunda guerra
mundial luego de ver las atrocidades que los profesionales de la salud
(Mdicos principalmente) aplicaban con las personas justificndose en el
ejercicio de la investigacin, pero que tampoco tenan ningn tipo de regulacin
ni control, es as como durante la guerra fra se comienza a estudiar y aplicar la
deontologa en Europa.
Puede hablarse tambin de una deontologa
aplicada, en cuyo caso no se est ya ante una
tica normativa sino descriptiva e incluso
prescriptiva. La deontologa aplicada al estudio de
los derechos y deberes, particularmente enfocados
al ejercicio de una profesin, es el caso de la
deontologa profesional. Para su aplicacin se
elaboran cdigos deontolgicos, los cuales
reglamentan, de manera estricta o bien a modo de
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orientacin, las cuestiones relativas al "deber", de los miembros de una

determinada profesin. La deontologa se nutre por un lado del marco jurdico,
y por otro del marco moral.
Su concepto bsico es que obrar "de acuerdo a la tica" se corresponde con
obrar de acuerdo a un cdigo predefinido. Un apartamiento de una norma
previamente definida, en general por escrito, constituye una actitud o un
comportamiento no-tico. Por tanto, hablamos del argumento supremo que ha
de orientar cualquier conducta.
ETICA
La palabra tica Etimolgicamente, proviene de la palabra griega "thos" que
alude a los comportamientos del individuo derivados de su propio carcter
(Hidalgo, 1994). La existencia de las normas morales siempre ha afectado a la
persona humana, ya que desde pequeos captamos por diversos medios la
existencia de dichas normas, y de hecho, siempre somos afectados por ellas
en forma de consejo, de orden o en otros casos como una obligacin o
prohibicin, pero siempre con el fin de tratar de orientar e incluso determinar la
conducta humana.
Sin embargo, La tica no es el conjunto de normas, ni tratados, ni leyes que
obligatoriamente debamos acatar y cumplir, sino que tica es una orientacin
armnica que nos va a ayudar a vivir la vida. A lo largo de nuestra existencia
vamos obteniendo enseanzas y lecciones sobre vivencias anteriores, estas
enseanzas nos van a influenciar en la visin y actuacin que ante los hechos
cotidianos y ante la muerte tengamos, nos va a ayudar a adoptar una estrategia
ante la muerte, nos va a ayudar a penar alegremente por la vida. Nuestras
acciones en la vida van a ser influenciadas por la tica. tica as pues sera el
estudio y reflexin de vivencias pasadas que nos marcan, as mismo la tica
establece una conducta a seguir ante los hechos que cotidianamente se
presentan.
La tica es la ciencia de la conducta humana que estudia la forma de actuar
que tenemos todos los hombres frente a
nuestros semejantes y la manera en la
que nos desenvolvemos en nuestras
actividades diarias.
Se dice que la tica es una ciencia, porque
es una disciplina racional ya que parte de
los actos humanos y los transporta hasta
llegar a sus principios. Es un conjunto de
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conocimientos sistemticos, metdicos y racionales basados en la experiencia

y fundados en principios.
PROFESION
Es una actividad especializada del trabajo dentro de la sociedad, realizada
generalmente por un profesional. Es decir, como el "empleo o trabajo que
desempea una persona y que requiere estudios tericos". Otra manera de
definirlo es "el empleo, facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce
pblicamente".
De estas dos acepciones, una incluye cualquier tipo de trabajo que se ejerza en
forma pblica, mientas que la otra hace referencia a la necesidad de contar con
un ttulo universitario para ejercerlas. As, el concepto de profesin denota en la
actualidad el desarrollo de una actividad econmico-social especfica que
demanda un conjunto de saberes tericos conceptuales, metodolgicos y
tcnicos que han sido certificados o validados por una institucin educativa,
como es la universidad o institucin que el Estado reconozca para este fin.
En un sentido ms restrictivo, la profesin se refiere a menudo especficamente
a los campos que requieren estudios universitarios de post-grado o licenciatura,
donde se adquieren los conocimientos especializados respectivos, tales como
el la psicologa, derecho, la medicina, la enfermera, la arquitectura, la
contadura o la ingeniera.
En este sentido, la profesin difiere de la ocupacin u oficio, que se refiere
generalmente a la naturaleza del empleo de una persona. La profesin aborda
el desempeo de la prctica y la disciplina se preocupa del desarrollo del
conocimiento enriqueciendo la profesin desde su esencia y profundizando el
sustento terico de la prctica.
Un Profesional: toda aquella persona que puede brindar un servicio o elaborar
un bien, garantizando el resultado con calidad determinada. Puede ser una
persona con un ttulo universitario o tcnico para el caso de las disciplinas de la
ciencia y las artes, puede ser un tcnico en cualquiera de los campos de
aplicacin de la tecnologa, o puede ser una persona con un oficio
determinado.
El concepto profesin ha evolucionado a travs del tiempo y ha sido producto
de un desarrollo histrico, que ha creado y renovado mecanismos de diversa
ndole, hasta llegar a los procesos modernos que se conocen hoy en da.
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Por su parte, Schein (1970)

estableci que las profesiones
constituyen
conjuntos
de
ocupaciones que han desarrollado
un sistema de normas derivadas
de su papel especial en la
sociedad, en la cual el profesional
es distinto del aficionado, puesto
que est dedicado de tiempo
completo a una ocupacin que
constituye su principal fuente de ingresos (Gmez y Tenti, 1989).
La tica Profesional
El vocablo tica proviene del griego y tiene dos significados. El primero procede
del termino stos, que quiere decir hbito o costumbre. Posteriormente se
origin a partir de este la palabra estos que significa modo de ser o carcter.
Aristteles considera que ambos vocablos son inseparables, pues a partir de
los hbitos y costumbres es que se desarrolla en el hombre un modo de ser o
personalidad.
Su sinnimo latino es Moris, de donde deriva el trmino moral. Tanto la tica
como la moral sealan la lnea demarcatoria entre lo lcito y lo ilcito, lo correcto
y lo incorrecto, lo aceptable y lo inaceptable.
La tica anida en la conciencia moral de todo ser humano y le sirve de motor,
de freno o de direccin, segn los casos, al momento de actuar. Por otra parte,
el comportamiento tico, lo que llamamos rectitud, no es ingrediente ajeno al
ejercicio profesional, como la pintura de una casa que es slo un aspecto
decorativo del cual puede prescindirse.
La tica profesional est constituida por el conjunto orgnico de derechos y
obligaciones morales, deriva sus finalidades y normas especficas, de la
condicin bsica de persona en armona con los anexos que implican
exigencias del bien comn.
Importancia de la tica Profesional.
El comportamiento tico no es un asunto exclusivo de los profesionales.
Concierne, sin duda, a toda actuacin humana; pero compromete con mayor
nfasis a quienes han tenido el privilegio de una formacin de nivel superior a
costa de toda la sociedad que ha debido contribuir a ella y que espera,
justificadamente, una actuacin correcta de quienes han disfrutado de esa
preferencia selectiva.
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No olvidemos que, sin perjuicio de sus

fundamentos religiosos, la tica es un valor
cultural, propio de la sociedad y el tiempo en
que se vive. Que la Universidad,
principalmente agente receptor, generador y
transmisor de la cultura de un pueblo, ha
inculcado o debido inculcar en los
estudiantes ese patrimonio valrico que
todos compartimos.
TAREA N 01
Elabore un cuadro comparativo, donde

establezca relacin de dependencia entre la
profesin ,la tica y la deontologa y
explique las caractersticas de la visin y
misin dela Universidad.
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DEBERES Y DERECHOS DEL PROFESIONAL

En virtud de su profesin, el sujeto ocupa una situacin que le confiere deberes
y derechos especiales, como se ver:
Derechos:
La Vocacin. La eleccin de la profesin debe ser completamente libre. La
vocacin debe entenderse como la disposicin que hace al sujeto
especialmente apto para una determinada actividad profesional. Quien elige de
acuerdo a su propia vocacin tiene garantizada ya la mitad de su xito en su
trabajo. En cambio, la eleccin de una carrera profesional sin tomar en cuenta
las cualidades y preferencias, sino, por ejemplo, exclusivamente los gustos de
los padres, o los intereses de la familia, fcilmente puede traducirse en un
fracaso que, en el mejor de los casos, consistira en un cambio de carrera en el
primero o segundo ao, con la consiguiente prdida de tiempo y esfuerzo.
Finalidad de la Profesin. La finalidad del trabajo profesional es el bien
comn. La capacitacin que se requiere para ejercer este trabajo, est siempre
orientada a un mejor rendimiento dentro de las actividades especializadas para
el beneficio de la sociedad. Sin este horizonte y finalidad, una profesin se
convierte en un medio de lucro o de honor, o simplemente, en el instrumento de
la degradacin moral del propio sujeto.
El beneficio propio. Lo ideal es tomar en cuenta el agrado y utilidad de la
profesin; y si no se insiste tanto en este aspecto, es porque todo el mundo se
inclina por naturaleza a la consideracin de su provecho personal, gracias a su
profesin. No est de ms mencionar el sacrificio que entraan casi todas las
profesiones: el mdico, levantndose a media noche para asistir a un paciente
grave; el ingeniero, con fuertes responsabilidades frente a la obra, etc. La
profesin tambin gracias a esos mismos trabajos, deja, al final de cuentas,
una de las satisfacciones ms hondas.
Capacidad profesional. Un profesional debe ofrecer una preparacin especial
en triple sentido: capacidad intelectual, capacidad moral y capacidad fsica.
La capacidad intelectual consiste en el conjunto de

conocimientos que dentro de su profesin, lo hacen apto para desarrollar
trabajos especializados. Estos conocimientos se adquieren bsicamente
durante los estudios universitarios, pero se deben actualizar mediante las
revistas, conferencias y las consultas a bibliotecas.
La capacidad moral es el valor del profesional como

persona, lo cual da una dignidad, seriedad y nobleza a su trabajo, digna del
aprecio de todo el que encuentra. Abarca no slo la honestidad en l trato y en
los negocios, no slo en el sentido de responsabilidad en el cumplimiento de
lo pactado, sino adems la capacidad para abarcar y traspasar su propia
esfera profesional en un horizonte mucho ms amplio.
La capacidad fsica se refiere principalmente a la salud y a

las cualidades corpreas, que siempre es necesario cultivar, como buenos
instrumentos de la actividad humana.
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DEBERES :
Los Deberes Profesionales. Es bueno considerar ciertos deberes tpicos en
todo profesional. El secreto profesional es uno de estos, este le dice al
profesional que no tiene derecho de divulgar informacin que le fue confiada
para poder llevar a cabo su labor, esto se hace con el fin de no perjudicar al
cliente o para evitar graves daos a terceros. El profesional tambin debe
propiciar la asociacin de los miembros de su especialidad. La solidaridad es
uno de los medios ms eficaces para incrementar la calidad del nivel intelectual
y moral de los asociados. En fin al profesional se le exige especialmente actuar
de acuerdo con la moral establecida. Por tanto, debe evitar defender causas
injustas, usar sus conocimientos como instrumento de crimen y del vicio,
producir artculos o dar servicios de mala calidad, hacer presupuestos para su
exclusivo beneficio, proporcionar falso informes, etc. Cuando un profesional
tiene una conducta honesta, dentro y fuera del ejercicio de su profesin, le
atraer confianza y prestigio, lo cual no deja de ser un estmulo que lo
impulsar con ms certeza en el recto ejercicio de su carrera.
Los deberes son exigencias, imposiciones indeclinables, recadas sobre la
responsabilidad del individuo, que mientras mejor los cumple, ms derecho
tiene a la feliz convivencia social.
El deber puede catalogarse en el grupo de las obligaciones morales. Estas son
deudas morales de obligado acatamiento por la fuerza de la razn sana del
individuo. El cumplimiento del deber es un rasgo enaltecedor, relevante de la
conducta humana. En el orden privado, habla elocuentemente de la educacin
del individuo y de la pureza de sus propias concepciones, en el mbito pblico
afianza sus relaciones sociales y le aseguran el xito, que es aspiracin
constante del hombre.
Por ende cada profesional tiene la indeclinable obligacin de convertirse en
medio ejecutor de sus deberes. Para ello le es ineludible disciplinar sus
actuaciones tcnicas y cientficas, perfeccionar su carcter y fortalecer su
conducta dentro de las normas ticas. Este es el medio ms apropiado para
organizar una verdadera actuacin profesional.
Entre los principales deberes profesionales podemos mencionar: honradez,
honestidad, estudio, investigacin, cortesa, probidad, independencia,
discrecin, carcter, distribucin del tiempo, equidad en el cobro de honorarios,
prestigiar la profesin, cuidar de su cultura, puntualidad, solidaridad, etc..
Responsabilidad del profesional
La responsabilidad debe trazar el rumbo hacia los actos aceptables, a las
acciones fecundas, actos justos y conscientes, reveladores de la buena fe y la
capacidad profesional.
Un profesional tiene la obligacin de tener orden tico como afianzamiento de
su personalidad.
El profesional responsable trata por todos los medios de que sus actos sean
aceptables, para no cargar con una censura justa, ni con el conflicto de una
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retractacin.
El profesional que se hace cargo de determinada tarea o trabajo propio de su
carrera, asume responsabilidad ante quien le hace la encomienda. Debe
tratarlo con el cuidado que le impone su dignidad de profesional, estudiarlo con
dedicacin, tratarlo con inters tcnico y resolverlo conforme a los medios y
conocimientos que su real saber y entender le dictan. Sin embargo, puede
darse el caso de que se tenga dudas respecto al resultado del problema
planteado en el asunto, razn suficiente para que, por el mismo sentido de
responsabilidad profesional, recurra a la
consulta y a cualquier fuente orientadora para
darle la adecuada terminacin; pues lo
censurable sera dar al cliente una respuesta
descabellada, sin fundamento o en forma
errada, por falta de diligencia o dedicacin al
caso.
La responsabilidad profesional se opone a la
opinin
ligera,
vana.
Es
ms,
la
responsabilidad se manifiesta en la postura de
sinceridad demostrada por el profesional,
cuando prefiere rechazar un trabajo del que no
est consciente o con el cual puede poner en juego su prestigio.
La responsabilidad es una distinguida expresin de la personalidad y por eso el
profesional que adviene a la sociedad, tiene la obligacin de adoptar una
conducta opuesta al charlatanismo.
La idea de la responsabilidad no se limita exclusivamente al aspecto moral,
sino que, por su misma fuerza tica compromete y obliga a la reparacin del
dao causado por la culpa personal o de quien se debe responder. As que la
responsabilidad abarca adems otras actividades humanas: en las relaciones
internacionales, en derecho pblico, en derecho penal, y en derecho privado.
El secreto profesional
El secreto profesional es un deber del profesional, este le dice al profesionista

que no tiene derecho de divulgar informacin que le fue confiada para poder
llevar a cabo su labor, esto se hace con el fin de no perjudicar al cliente o para
evitar graves daos a terceros.
El secreto profesional entre los derechos humanos.

En una sociedad que demanda informacin, rebosante de curiosidad y con
exceso de morbo, el reinado de los medios de comunicacin ha
desencadenado un hecho que debe llamar a todos a la reflexin.
Actualmente, las personas actuamos, de forma muy frecuente, como
clasificadores de los derechos humanos, defendiendo a ultranza unos y
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despreciando manifiestamente otros. Este hecho se hace ms evidente si se

analiza lo que est sucediendo con tres de aquellos: el derecho a la vida, el
derecho a la integridad personal y el derecho a la intimidad.
Estos derechos, que han encontrado su reflejo en nuestro ordenamiento

constitucional, reciben un trato que bien puede calificarse como discriminatorio.
As, existe un consenso general en condenar los actos que comprometen la
vida y la salud de las personas, pero al mismo tiempo, sea con nuestra
curiosidad o con nuestra imprudencia, fomentamos un desprecio manifiesto
hacia su derecho a la intimidad.
TAREA N 02
Elabore un cuadro comparativo, donde establezca
relacin de dependencia entre el secreto profesional, los
derechos y deberes, sealando cules son los elementos
que la fundamentan.
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CDIGO ETICO DEONTOLOGICO

Es una combinacin de signos que tienen un determinado valor dentro de un
sistema establecido.
CONCEPTO DE CDIGO DE TICA PROFESIONAL
Son el conjunto de principios o normas que regulan la conducta a seguir del
profesional en ejercicio, es decir, guan a los profesionales en el
comportamiento de este en su trabajo diario, sin embargo, aunque estas no
sean coactivas, se supone que son de cumplimiento obligatorio, para garantizar
mantener una lnea de comportamiento uniforme, adems, formando la base y
la estructura para la prctica profesional responsable.
LA DEONTOLOGA Y LA ETICA DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS
Deontologa
, trmino introducido por
Bentham -Deontology or the Science of Morality, en 1889
El Diccionario de la Real Academia define Deontologa, como la ciencia o
tratado de los deberes. En la sociedad humana el nico ser con capacidad para
asumir obligaciones es el hombre, por gozar de inteligencia para distinguir lo
bueno de lo malo libertad para pensar, decir, hacer o no hacer cosas que
puedan traer consecuencias buenas o malas y responsabilizndose de sus
resultados.
Toda actividad humana es susceptible de acarrear gratificaciones o
responsabilidades, materiales o inmateriales, porque la deontologa pertenece
a las ciencias del comportamiento humano. Siendo la primera y por lo tanto la
fundamental y primera la de formarnos primero como hombres y luego como
profesionales.
ste es el argumento supremo que ha de orientar cualquier conducta. Y es
bueno que as sea, porque de esta forma cada uno es el intrprete de las
normas de conducta. se es el fundamento de la deontologa tal como hoy la
entendemos. Un poco al estilo del imperativo categrico de Kant: Si crees que
tu conducta puede ser elevada a norma general de comportamiento, considera
que ests haciendo lo que conviene. Pero no lo que te conviene a ti porque lo
haces t, sino lo que seguir convinindote cuando lo hagan los dems. Lo que
equivale a decir que lo que conviene, es aquello que es obligado hacer. No por
casualidad el mismo verbo dew (do) conjugado de manera distinta, significa
"atar", es decir que entra en el terreno de la obligacin, pero no impuesta desde
fuera, sino asumida por uno mismo.
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Una de las diferencias cuando hablamos de "tica" y "deontologa" es que la

primera hace directamente referencia a la conciencia personal, mientras que la
segunda adopta una funcin de modelo de actuacin en el rea de una
colectividad. Por ello, con la concrecin y diseo de cdigos deontolgicos,
adems de autoregular esta profesin, se invita al seguimiento de un camino
muy concreto y a la formacin tica de los profesionales.
TICA
DEONTOLOGA
Orientada al bien, a lo bueno. No

normativa. No exigible. Propone
motivaciones.
Conciencia
individual
predominantemente.
Amplitud: se preocupa por los
mximos. Parte de la tica
aplicada.
Orientada al deber (el deber debe

estar en contacto con lo
bueno).Normas y cdigos. Exigible
a
los
profesionales.
Exige
actuaciones. Aprobada por un
colectivo
de
profesionales.
Mnimos obligatorios establecidos.
Se ubica entre la moral y el
Derecho.
SEMEJANZAS
La deontologa es una ciencia que trata del estudio de la moral y la tica, y

cuando aplicamos estas virtudes al ejercicio de cada una de nuestras
profesiones, toma el nombre de deontologa profesional. Y la tica es la
construccin moral que orienta las actitudes y los comportamientos
profesionales para la consecucin de objetivos profesionales, todo ello, desde
la doble vertiente del reconocimiento del ser humano en su totalidad y el
respeto de los valores sociales.
LA TICA COMO NECESIDAD
La tica" es el componente imprescindible de toda actividad humana, y la
bsqueda de la Calidad, de hacer el bien, nos har virtuosos y ticamente bien
el servicio que prestamos, en el sentido ms antiguo y preciso de la Virtud:
hacer las cosas tcnicas.
La necesidad de la tica es intrnsecamente ligado con las profesiones mismas,
ya que estn continuamente confrontando los amargos hechos de mdicos que
explotan a sus pacientes, abogados que se dedican a actividades criminales,
ingenieros y cientficos que trabajan sin tomar en consideracin la seguridad
pblica ni el ambiente y hasta negociantes que explotan al pblico
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indiscriminadamente. Si a esto aadimos la corrupcin gubernamental, los

robos, el vandalismo, los asesinatos y la violencia actual, entonces el tema
tico toca el centro mismo de nuestra supervivencia como sociedad. Tambin
Badillo (1990), sostiene que "el arquetipo del profesional, cuando se enmarca
en la pura tcnica, oculta, por principio, un ataque furtivo a la tica". Esto crea
situaciones que se complican en problemas que desmoralizan la imagen
personal y profesional del individuo.
TAREA N 03
Elabore un resumen un resumen donde establezca

relacin de tica y deontologa, sealando sus
caractersticas principales.
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LA TICA Y DEONTOLOGA DEL DOCENTE EN EL PROCESO EDUCATIVO

ACTUAL
EL SENTIDO DE LA EDUCACIN
A lo largo de nuestra historia muchos filsofos e investigadores han
ilustrado el concepto de educacin, visualizaron que la tarea de la
educacin es formar hombres ntegros o equilibrados. Examinemos los
aportes de los principales filsofos de la antigedad:
Uno de los filsofos de la antigedad que mejor ilustra este concepto es
Platn, segn l la tarea de la educacin -expuesto en el mito de
Prometeo, en Protgoras- consiste en desarrollar el arte mecnico (las
manos y el pensamiento) y el arte de la convivencia (valores), condiciones
necesarias para la sobrevivencia humana, y aclara que estas artes (no
instintos naturales) deben ser aprendidas en las diversas instancias
socializadoras, siendo la escuela la institucin ms indicada. Adems,
segn Platn el cuerpo humano est dividido en tres partes: cabeza,
pecho y vientre. La razn debe aspirar a la sabidura, la voluntad debe
mostrar valor, y al deseo hay que frenarlo para que el ser humano
muestre moderacin. Cuando las tres partes del ser humano funcionan a
la vez como un conjunto completo obtenemos un ser humano armonioso.
Para Aristteles hay tres clases de felicidad: vida de placeres y diversiones,
vivir como un ciudadano libre y responsable y, vida en la que uno es
filsofo e investigador. Las tres condiciones tienen que existir
simultneamente para que el ser humano pueda vivir feliz. En lo que se
refiere a la relacin con otros seres humanos seal un justo medio: no
debemos ser tacaos ni prdigos, sino generosos. El equilibrio y la
moderacin permiten la felicidad.
Mi que Scrates sostiene: Quien sepa lo que es bueno, tambin har el
bien. Es imposible ser feliz si uno acta en contra de sus convicciones. El
que sepa cmo se llega a ser un hombre feliz, intentar serlo.
A finales del siglo XX, el ilustre maestro peruano Walter Pealoza concibi
la educacin como un triple proceso: Hominizacin, socializacin y
aculturacin. El proceso de hominizacin busca humanizar ms al hombre
desarrollando todas sus capacidades, entre las que se encuentra la
captacin de los valores. El proceso de socializacin busca integrarlo a la
sociedad, para que se beneficie del grupo y aporte al grupo. El proceso de
aculturacin lo pone en contacto con la cultura y los valores que son la
herencia de la humanidad.
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ORGENES DE LA CRISIS GENERAL DE VALORES

Segn Miguel De Zubira (1995) la crisis general de valores tiene su origen
en los siguientes factores:
En la sociedad agraria el papel de la religin era monoltico.
No existan religiones, solo religin. Era una institucin que se manifestaba
a travs del poder poltico, a travs de las fiestas y de las tradiciones;
habitaba en la mente de los siervos, como de los seores feudales. Ejerca
un control de naturaleza mental, interior.
En las comunidades agrarias existan (existen) mltiples formas de
controlar el comportamiento de los individuos. Existan controles
familiares, religiosos (rituales, tradiciones), comunitarios, etc.
Si fallaban los controles familiares (familia nuclear y extensa), todos los
ojos de la comunidad estaran puestos sobre el nio, joven, adulto o
anciano. Era mayor la cantidad de ojos que de personas que observar. La
comunidad tena por misin esencial proteger las buenas costumbres de
sus miembros.
La vida rural era mucho menos compleja que la vida en las actuales
ciudades.
Las grandes decisiones estaban tomadas de antemano, por ejemplo, el
hijo del agricultor sera agricultor, no haba lugar para optar. Los
matrimonios lo decidan los padres y no haba candidatos por quienes
votar.
En lo que a la formacin valorativa se refiere no aparecen nuevas
instituciones que asuman el espacio dejado por los antiguos reglamentos y
las antiguas instituciones familiares, comunitarias, religiosas y estatales.
El Estado autoritario feudal fue reemplazado por estados nacionales
muchsimo ms laxos. La religin ha sido reformada en muchos casos. La
comunidad se desagreg en infinidad de barrios fragmentados. La familia
extensa se convirti en una dbil familia nuclear, agotndose el antiguo y
preponderante papel axiolgico familiar.
Es la razn objetiva de la tremenda crisis de valores.
Al desaparecer los estrictos controles intrnsecos a las comunidades
agrarias preindustriales, es hoy menester, ms que nunca, dotar a los
nios y a los jvenes de una slida formacin autnoma en valores.
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Como las instituciones del pasado seguramente no revivirn, al menos no

en sus formas antiguas, no queda otro remedio que educar a los nios y a
los jvenes en los valores relativos a la autonoma, pues sern ellos, sin los
reglamentos y cdigos de antao, quienes habrn de tomar a lo largo de
sus vidas sus propias decisiones.
La educacin abandon la formacin de algunos de los tradicionales
valores (normas?)
La Escuela Tradicional, durante mucho tiempo, reemplaz a la familia en
vas de disolucin (debido a la obligacin de trabajar ambos cnyuges).
Mientras que la mayora opta por formar solamente valores polticodemocrticos, como si poco importaran los dems valores.
En la sociedad postmoderna emerge el problema de la libertad; nuevas
posibilidades, nuevos dilemas, nuevas opciones.
Comenzando por las elecciones sencillas, concluyendo con las opciones
vitales, la libertad est presente en todas las esferas de la vida.
Coexisten contradictoriamente mltiples paradigmas e interpretaciones
de la realidad, de los valores, de las actitudes. As, Qu es lo bueno?
Qu es lo permitido? Qu es lo malo?
Antes a nadie le caban dudas relativas a si haban actuado bien o mal,
todos conocan el bien y el mal. Hasta que surgieron los medios masivos y
electrnicos de comunicacin. Al intercambiarse los paradigmas y las
concepciones del mundo los nios y jvenes resultaron confundidos. Ya
son incapaces de contestar qu es lo bueno y qu es lo malo.
Las familias actuales resultan incapaces de formar los valores exigidos por
la sociedad postmoderna.
Hoy en da, la situacin y las exigencias, tanto valorativas como
intelectuales, se han complicado en grado sumo. Los nios deberan ser
apoyados por sus padres en el estudio y en el desarrollo de su
personalidad.
Adoptar la formacin de valores resulta hoy una necesidad inaplazable.
Optar por los valores es una necesidad social, dado que es imposible
mantener las normas, pues todos las contradicen. Es hoy menester, dotar
a los nios y a los jvenes de una slida formacin autnoma en valores.
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Asimismo, muchos autores coinciden en sealar los factores

determinantes de la crisis de valores, entre los principales figuran:
1. La debilidad de la fe. Este factor es tomado con mayor importancia por
quienes relacionan la prctica de valores con cuestiones religiosas, el
argumento principal es que en la medida en que la gente deje de tener
como ideal un modelo supremo que le sirva como referencia le importar
menos llevar una vida guiada por valores, principios o cuestiones morales.
2. La doble moral. Relacionada con la prctica de valores en funcin a las
propias conveniencias e intereses. De esta manera el sistema de valores se
va adaptando a las situaciones y la conducta del sujeto pierde
coherencia y autenticidad. Lamentablemente las caractersticas de algunas
sociedades mantienen la doble moral en sus miembros, al impedir por
cuestiones religiosas, polticas o culturales, la libre expresin del las
personas.
3. No existe una jerarqua adecuada de valores. Los antivalores o los
valores relacionados con lo esttico, superfluo o econmico ocupan los
primeros lugares dentro de la jerarqua de valores de las personas,
generando comportamientos violentos, egostas e irresponsables como
formas naturales de convivencia.
4. Ausencia de modelos positivos de referencia. La crisis de valores est
directamente relacionada con la crisis general que vive la sociedad. Una
sociedad en la que sus integrantes y sobre todo los lderes, sean estos
polticos, militares, civiles y religiosos tienden a mostrar conductas
incongruentes con la prctica de los valores que ellos mismos pregonan.
Somos testigos de cmo la deshonestidad, la corrupcin, el egosmo y la
violencia son caractersticas comunes y fciles de encontrar en nuestra
sociedad.
5. Polticas inadecuadas de educacin en valores. Nadie puede negar que
en los ltimos tiempos la sociedad civil en su conjunto est haciendo los
esfuerzos necesarios para revertir la situacin en la que nos encontramos.
Sin embargo, la iniciativa de una minora encuentra como obstculo la
falta de polticas adecuadas y ajustadas a nuestra realidad de una
educacin en valores que comprometa directamente a todos por igual.
6. Deterioro de la dinmica familiar. La familia considerada como el
principal agente de conocimiento, adquisicin y aplicacin de valores
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atraviesa una crisis que la ha alejado de su misin formadora desde hace

tiempo. Los padres, cada vez se comprometen menos en la educacin de
sus hijos y stos toman de otras fuentes, muchas de ellas negativas, la
informacin y los modelos para su desarrollo.
7. Crisis econmica. La falta de dinero ha jugado un papel importante en
toda esta crisis en la medida en que a menor cantidad de dinero, menores
posibilidades de desarrollo social, acadmico y laboral. Por otro lado, la
necesidad de lograr un estatus econmico que permita un vida cmoda ha
colocado a la ambicin y a los intereses monetarios en primer lugar,
dejando de lado la prctica de valores como el respeto, la justicia y la
gratitud. La cantidad de horas que los padres pasan en los centros de
labores y el descontento con la remuneracin econmica de perciben
determinan que stos llegan a casa estresados, muchas veces
insatisfechos y malhumorados, lo cual afecta directamente el clima
familiar y la comunicacin favorable para la transmisin de valores y
actitudes positivas.
DERECHOS:
A recibir un trato justo y respetuoso: El profesor gozar de un trato digno
y respetuoso por parte de sus superiores, sus colegas, padres y sus
alumnos.
Al respeto de la integridad fsica y moral: Todos los docentes tienen
derecho a que se respete su integridad fsica y moral y su dignidad
personal, no pudiendo ser objeto, en ningn caso, de tratos vejatorios o
degradantes.
A la libertad de expresin: Los docentes tienen derecho a la libertad de
expresin sin perjuicio de los derechos de todos los miembros de la
comunidad educativa y el respeto que merecen las instituciones de acuerdo
con los principios y derechos contemplados en el Ideario Institucional.
A perfeccionarse: todos los decentes tienen derecho a perfeccionarse
permanentemente para actualizar sus conocimientos y mejorar su
desempeo profesional y su desarrollo personal.
A la libertad de conciencia: Los docentes tienen derecho a que se respete
su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o
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ideolgicas, as como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o

convicciones.
A trabajar en equipo: El profesor tiene derecho a un trabajo colaborativo
con los dems colegas para el mutuo enriquecimiento, intercambiando
estrategias y materiales metodolgicos y romper as el aislamiento
pedaggico.
A asociarse: los profesores podrn vincularse a distintas entidades como
colegios profesionales, federaciones, asociaciones, etc., voluntariamente y
con el propsito de mejorar su calidad de vida.
DEBERES :
Planear el trabajo docente: el profesor debe planear su trabajo para dar un
mximo de aprovechamiento a la formacin de los alumnos y disminuir los
conflictos que surgen al interior del grupo curso.
Mantener buenas relaciones con los colegas: el profesor debe establecer
y conservar buenas relaciones laborales con sus colegas a fin de ir a la par
de los trabajos que stos ejecutan e informarse acerca del comportamiento
de sus alumnos en las dems asignaturas.
Orientar los estudios: el profesor debe preocuparse por saber dnde, qu
y cmo pueden estudiar sus alumnos lo que est siendo objeto de
enseanza.
Respetar al alumno: el profesor debe ver en sus alumnos personas en
formacin, que requieren de su ayuda para realizarse, esto es, debe ver y
respetar a sus alumnos como personas y no como individuos o meros
nmeros. Nunca debe humillarlo.
Reconocer los esfuerzos de los educandos: es necesario que el docente
reconozca los esfuerzos de sus alumnos y no solamente sus xitos.
Propiciar una mejor relacin: factor de xito en los trabajos escolares es,
la buena relacin entre docentes y alumnos. El problema de la disciplina se
ve bastante facilitado y las posibles dificultades que surjan son fcilmente
superables, cuando existe un buen entendimiento entre docente alumno,
esto es, cuando existe respeto y estima mutuas.
Inculcar sentimientos de trabajo en equipo: el educador debe sentirse
miembro de una comunidad con la cual y para la cual trabaja; y el xito de
todos depende, en parte, de su cooperacin.
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Eliminar el miedo como fuerza motivadora: el profesor debe ser capaz de

despertar la motivacin interna del alumno por el aprendizaje. Para ello,
preparar con esmero sus clases y material didctico a fin de favorecer el
aprendizaje y disponer de un ambiente de clase adecuado.
Formar hbitos saludables: el profesor debe esforzarse en alentar la
formacin de nexos agradables entre el alumno y sus clases, promoviendo una
atmsfera de optimismo, confianza, igualdad, respeto y buen xito en los
trabajos escolares.
Vivir los valores que se quieren transmitir: aqul que se propone educar
debe vivir los valores, las actitudes y los ideales, es decir, las formas de
comportamiento deseables, para que stas sensibilicen al educando por medio
del ejemplo.
DEBERES DEL EDUCADOR CON RESPECTO A LA PROFESIN

Dedicarse al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se presta a
la sociedad.
Promover su desarrollo profesional con actividades de formacin permanente
y de innovacin e investigacin educativa, teniendo en cuenta que esta
cuestin constituye un deber y un derecho del educador. No slo en su
actividad individual sino tambin en su proyeccin hacia los dems formando
claustro o equipo.
Contribuir a la dignificacin social de la profesin docente y asumir de forma
correcta las responsabilidades y competencias propias de la profesin.
Defender y hacer respetar los derechos inherentes a la profesin educativa
(consideracin social, econmica, etc.).
Contribuir, en la medida de las propias posibilidades a una prctica solidaria
de la profesin.
Esforzarse por adquirir y potenciar las cualidades que configuran el carcter
propio y que son necesarios para el mejor cumplimiento de los deberes
profesionales: autocontrol, paciencia, inters, curiosidad intelectual, etc.
Mantener un dominio permanente de los principios bsicos de su materia o
rea esforzndose por incorporar a su didctica los avances cientficos,
pedaggicos y didcticos oportunos.
Mantener una actitud crtica y reflexiva permanente hacia la propia actuacin
profesional, para garantizar un constante perfeccionamiento en todas sus
actividades profesionales.
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DEBERES DEL EDUCADOR HACIA LOS OTROS EDUCADORES

Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y
contribuir al buen funcionamiento de los rganos de participacin, de
coordinacin y de direccin con objeto de garantizar una elevada calidad de
enseanza.
Respetar el ejercicio profesional de los dems educadores sin interferir en su
trabajo ni en su relacin con los alumnos, padres y tutores.
No hacer comentarios peyorativos sobre otros profesionales. En el caso de
observarse ineptitudes, carencias o abusos en el ejercicio de la profesin, se
usarn responsablemente vas adecuadas para su informacin y, en su caso
correccin.
Evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compaeros de profesin.
Considerar que tiene la condicin de secreto profesional toda aquella informacin
sobre los compaeros de trabajo que se haya adquirido en el ejercicio de cargos de
responsabilidad directa, administrativa o profesional.
DEBERES DEL EDUCADOR HACIA LA INSTITUCIN ESCOLAR

Respetar y asumir el proyecto educativo del centro, como un deber inherente
al desempeo de la funcin docente dentro de los lmites del precepto
constitucional de la libertad de ctedra.
Participar en la elaboracin y realizacin de mejoras en la calidad de la
enseanza, en la investigacin pedaggica y en el desarrollo y divulgacin de
mtodos y tcnicas para el desarrollo y divulgacin de mtodos y tcnicas
para el ejercicio ms adecuado de nuestra actividad educativa, con objeto de
conseguirlos ms elevados niveles de eficiencia.
Respetar la autoridad de los rganos de gobierno del centro y colaborar al
buen funcionamiento de los equipos pedaggicos, de la accin tutorial y de la
accin orientadora.
Participar en los rganos de gobierno del centro cuando as sea requerido.
Promover actividades extraescolares, preparndolas y realizndolas con plena
responsabilidad, y siempre con las debidas garantas jurdico-administrativas.
Cooperar con las instituciones y asociaciones educativas dentro del amplio
marco social de la educacin.
Participar activamente en las consultas que sobre temas de poltica educativa,
organizacin escolar, o cualquier aspecto educativo promuevan las
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administraciones correspondientes.
Resuelve conflictos en
criterios
ticos,
dilogo con
normas
los estudiantes
concertadas
de
en
base a
convivencia,
cdigos
culturales, y mecanismos pacficos. Promueve una convivencia basada

en la autodisciplina del grupo, acordando con los estudiantes normas
claras orientadas a la prctica de deberes y derechos y al logro de
los propsitos compartidos por todos en el marco del Cdigo de los
nios y adolescentes, reconociendo y afrontando democrticamente
los conflictos motivados por
la
normas tienen un propsito, que
discriminacin. Manifiesta, que

ellas
aprender a convivir es un propsito de
las
ayudan al buen vivir, y que

la escuela. Resuelve los
conflictos oportunos- mente a travs del dilogo y la bsqueda de

soluciones razonables y pacficas. Determina con
los estudiantes
consecuencias para conductas inapropiadas. Resuelve los conflictos

oportunamente a travs del dilogo y la bsqueda de soluciones
razonables y pacficas.
Acta de acuerdo a los principios de la tica profesional docente y
resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar en base a
ellos.
Analiza su accin formadora a la luz de criterios de orden tico, buscando
siempre identificar, comprender y modificar prcticas y creencias que son
contradictorias con el sentido de su profesin y el derecho y las necesidades
de sus estudiantes.
Resuelve dilemas ticos en la vida escolar dando prioridad a los criterios
ticos-sociales y buscando que las normas y los reglamentos se adecuen
a aquellos. Promueve una
disciplina basada
en
la autonoma y la
responsabilidad.
Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del

bien superior del nio y el adolescente.
Conoce el marco jurdico de derechos que da finalidad a la institucin

educativa y entiende la
prioridad que
tienen sus
estudiantes como
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personas en formacin. Toma en cuenta estos criterios en el desarrollo de

su labor profesional y las decisiones que competen a su funcin docente.
Demuestra compromiso en el cumplimiento de sus
funciones, guindose
siempre por un sentido de justicia y equidad y dando un lugar preferencial a

los derechos de los nios y los adolescentes. Por
lo tanto, asume su
responsabilidad tanto en el desarrollo acadmico de sus estudiantes como

en el desarrollo y bienestar personal. Toma decisiones que favorecen la
proteccin de la salud fsica, emocional y mental de sus estudiantes.
DE LAS NORMAS TICAS Y DEONTOLGICAS
Artculo 10.- Normas ticas y Deontolgicas

Las normas ticas y deontolgicas estn constituidas por el conjunto de principios y
reglas que han de inspirar y guiar la conducta de los profesores colegiados,
establecidos en el Cdigo de Etica Profesional.
El incumplimiento de alguno de los principios y reglas, supone incurrir en faltas
disciplinarias tipificadas en el artculo 91 del presente Estatuto.
Artculo 11.- De los Principios Orientadores

Constituyen principios orientadores de la conducta profesional de los profesores
colegiados, los siguientes:
El profesor est al servicio de la persona y de la sociedad;
Atender con diligencia y absoluta prevalencia el cumplimiento del precepto
constitucional relacionado con el pleno respeto de los derechos humanos que asisten
tanto a la comunidad educativa como a la sociedad;
Contribuir a fortalecer el clima institucional prodigndose en el desarrollo de sus
capacidades personales y profesionales mediante la prctica efectiva de las relaciones
interpersonales y democrticas dentro y fuera de su centro laboral;
Desarrollar en el marco de los derechos fundamentales de la persona, una relacin
respetuosa, cordial y proactiva tanto entre colegiados como con las autoridades del
Sector, de modo tal que su conducta profesional contribuya a elevar el nivel de
responsabilidad y eficiencia de la carrera profesional de Profesor; y,
El Profesor Colegiado que ocupe un cargo directivo en el COPROP ejercer sus
funciones con un alto grado de responsabilidad y eficiencia, contribuyendo con
carcter sostenido, a la consolidacin del prestigio institucional.
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TAREA N 04

establezca relacin de dependencia entre la
los deberes y derechos del docente y su
relacin con otras profesiones y las normas
ticas.
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LA DIMENSIN TICA DE LA ENSEANZA

Se
manifiesta principalmente en
el reconocimiento y respeto de
las
diferencias y en la eleccin de los medios empleados. El docente atiende a

diversos grupos de estudiantes y a cada uno de ellos, toma decisiones y
selecciona estrategias que aplica con arreglo a la misin de la escuela y a
los fines del sistema educativo nacional.
El fundamento tico de la profesin docente incluye el respeto de los derechos y

de la dignidad de las nias, nios y adolescentes. Exige del profesor idoneidad
profesional, comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de
cada uno de los estudiantes.
La complejidad del ejercicio docente, demanda una visin de la diversidad que
reconozca la pluralidad tnica, lingstica, cultural y biolgica que caracteriza a
nuestro pas y pensar en la manera cmo la escuela puede canalizar sus
aportes hacia la construccin de sociedades ms democrticas. El docente
ejerce la enseanza, prestando un servicio pblico cuyo principal beneficiario
son sus estudiantes. Se trata de una actividad profesional regulada por el
Estado que vincula su desempeo laboral con los procesos y resultados que
derivan de ella, y por ende, le confieren responsabilidad social ante sus
estudiantes, y sus familias, la comunidad y la sociedad.
LA NORMATIVIDAD Y LOS VALORES

La Ley General de Educacin N 28044 (2003) en su Artculo 6 precisa que
La formacin tica y cvica es obligatoria en todo proceso educativo;
prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones personales,
familiares y patriticas y para ejercer sus deberes y derechos
ciudadanos. Asimismo en su articulo 29 sostiene que la Educacin
Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el
despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe
poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la
sociedad.
Adems, la mencionada ley sostiene que uno de los objetivos de la
Educacin Bsica es desarrollar capacidades, valores y actitudes que
permitan al educando a aprender a lo largo de toda su vida
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Mientras que el Diseo Curricular Nacional (2005) precisa que uno de los
ejes curriculares nacionales a ser trabajado transversalmente es el
aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia ambiental),
y un tema transversal que responda a los problemas nacionales y de
alcance mundial es la educacin en valores o formacin tica.
A la luz de las normas examinadas es evidente que el fin de la educacin
no puede prescindir de los valores bsicos que regulan la conducta del
hombre. Y entendamos que la educacin en valores es
una
responsabilidad compartida por los diferentes agentes educativos.
CONCEPTO DE VALOR
La axiologa, es decir, la filosofa de los valores, trata de ellos en cuanto
tales y de los llamados juicios de valor.
La esencia de los valores es su valer, es ser valiosos. Ese valor no depende
de apreciaciones subjetivas individuales; son valores objetivos, situados
fuera del tiempo y del espacio. Los principales seran: paz, amor, justicia,
generosidad y libertad, dignidad, honradez, dilogo, etc.
Los valores se perciben mediante una operacin no intelectual llamada
estimacin. De estudios realizados sobre estos se deduce que todo valor
tiene una polaridad, ya que puede ser positivo y negativo; es valor o
contravalor.
Hay unos ms estimables que otros, les otorgamos una jerarqua. Segn
sta, los valores pueden clasificarse en vitales, materiales, intelectuales,
morales, estticos y religiosos.
El trmino valor est relacionado con la propia existencia de la persona
afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus
sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinmico, que en apariencia,
hemos elegido libremente entre diversas alternativas depende, sin
embargo, en buena medida de lo interiorizado a lo largo del proceso de
socializacin y, por consiguiente, de ideas y actitudes que reproducimos a
partir de las diversas instancias socializadoras.
Los valores son una parte importante de la vida espiritual e ideolgica de
la sociedad y del mundo interno de los individuos, los mismos son una
produccin de la conciencia (social e individual) y existen en unidad y
diferencia con los contravalores.
Dentro del sistema de valores de la sociedad se encuentran los valores
polticos, jurdicos, morales, estticos, religiosos, cientficos. El contenido
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del sistema de valores es una expresin especfica de las condiciones

econmicas - sociales de una poca histrico concreta, en su dialctica
con el contenido humano universal que estos encierran.
Para que un constructo sea considerado como valor debe poseer las
siguientes caractersticas:
- Durabilidad. Los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores
que son ms permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor
del placer es ms fugaz que el de la verdad.
- Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es
divisible.
- Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de
las personas.
- Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los
practican.
- Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo
valor conlleva un contravalor.
- Jerarqua: hay valores que son considerados superiores (dignidad,
libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades
bsicas). Las jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se
van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona.
- Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y
significado a la vida humana y a la sociedad.
- Dinamismo: los valores se transforman con las pocas.
- Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida;
entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la
persona.
- Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren
complicados juicios y decisiones.
Se considera que uno de los conceptos ms ilustrativos es el presentado
por el investigador cubano Jos Ramn Fabelo (1989), el valor es la
capacidad que poseen determinados objetos y fenmenos de la realidad
objetiva de satisfacer alguna necesidad humana; es decir, la
determinacin social de estos objetos y fenmenos, consistente en su
funcin de servir a la actividad prctica del hombre.
Este autor seala, adems, que existen tres planos de anlisis de esta
categora: un sistema objetivo de valores, una diversidad de sistemas
subjetivos y un sistema socialmente instituido. En el primero se considera
que los valores son parte constitutiva de la propia realidad social; es decir,
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que cada objeto, fenmeno, conducta, cada resultado de la actividad

humana, desempea una determinada funcin en la sociedad, facilita o
dificulta su desarrollo y adquiere una u otra significacin social.
En el segundo plano de anlisis se expresa la forma en que esa
significacin social (Valor Objetivo) es reflejada en la conciencia del
hombre o de la colectividad, lo que tiene como consecuencia que cada
persona o colectivo social conforma su propio sistema subjetivo de valores
(Escala de Valor Individual)
Mientras que en el tercer plano se seala que toda sociedad debe
organizarse y funcionar alrededor de un sistema de valores instituidos y
reconocidos oficialmente por constituir el resultado de las aspiraciones y
de las escalas subjetivas existentes. De l emanan la ideologa oficial, la
poltica interna y externa, las normas jurdicas, el derecho, la educacin,
etc. Este sistema, al igual que los valores subjetivos, puede tener un
mayor o menor grado de correspondencia con los valores objetivos.
Las precisiones antes sealadas nos permiten entender la relacin
dialctica de los tres sistemas de valores: objetivo subjetivo sociales
que se organizan de acuerdo a la tendencia progresiva del desarrollo
social al permitirnos comprender lo siguiente:
- Que el carcter objetivo de los valores no significa un reflejo idntico de
estos por todos los seres humanos.
- Que el reflejo en la conciencia de los hombres de la significacin que
poseen para ellos los objetos y fenmenos de la realidad, lo cual se llama
valoracin, depende del lugar de estos en el sistema de relaciones
sociales, de sus necesidades o intereses.
- Que ese sistema de valores subjetivos puede corresponderse o no con
los de la sociedad en su conjunto.
La clave para cualquier trabajo de educacin en valores a travs de
cualesquiera de las mediaciones antes mencionadas est en la formacin
de una alta conciencia valorativa (Plano Subjetivo); pero para ello es
necesario la armona y consecuencia entre el discurso y la prctica, entre
los valores reconocidos e instituidos oficialmente y la realidad social.
Porque si ocurre una ruptura significativa entre los sistemas de valores
pertenecientes a los tres planos: valores objetivos de la realidad, valores
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socialmente instituidos y los valores de la conciencia, se produce una crisis

de valores (Gallardo, T. s/f).
Los valores tienen al menos tres componentes: uno cognoscitivo (lo que el
estudiante piensa respecto de un valor); otro afectivo (cmo el estudiante
se siente respecto de un valor, si tiene una disposicin a favor o en
contra); y lo que el estudiante efectivamente hace en su vida cotidiana
(que puede tener que ver con lo que piensa y siente o no). Estos tres
componentes deben ser incluidos en la educacin en valores, pues a
menudo se encuentra que no son coherentes en el individuo (el objetivo
sera justamente lograr la conciliacin entre lo que se piensa, siente y
hace). Un ejemplo actual sobre lo anterior respecto de un problema
comn en nuestro pas sera el siguiente: un estudiante puede pensar que
es absurdo discriminar a las personas por el color de la piel, pero sentir
que no aprecia a las personas de determinado color y apariencia, y como
esto ltimo predomina, cuando se enfrenta a una situacin concreta
acta.
Mart nos descubre la honda e insoslayable relacin entre conocimiento sentimiento valor. Slo se admira lo que se conoce, slo se ama lo que
se admira, slo se est comprometido con lo que se ama...Por ese camino
hemos de transitar: cultivar los sentimientos a partir del desarrollo del
conocimiento y slo entonces se asumir el compromiso... (Mendoza, L.
2001).
CLASIFICACIN DE LOS VALORES
Valores personales. Parten de los deseos, intereses y preferencias de las
personas, donde se emite un juicio valorativo en relacin a algo o alguien,
pero son cambiantes y su aceptacin o rechazo no genera responsabilidad
moral. Por ejm: Gustar de algn programa de televisin, hacer ejercicios,
el tipo de lectura que se tenga, etc. En realidad expresan gustos o
inclinaciones individuales y no estn gobernados por normas o leyes.
Valores Sociales. Son construcciones normativas que nos ayudan a
asegurar el orden y la convivencia en sociedad, gracias a ello toda persona
puede reconocer aquello que es institucional y socialmente aceptable. Son
convencionales y tienen que ver con acuerdos y costumbres sociales; son
ejemplos de esta clasificacin ceder el asiento a los ancianos, dar el pase
a las damas, etc.
Valores Morales. Son valores fijos, con un sentido normativo y absoluto.
Son normativas de vida inalterables y de naturaleza universal. Son
ejemplos de este tipo la honestidad, la lealtad, la justicia, entre otros. Son
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universales porque su cumplimiento es altamente deseable para todos, en

todo tiempo y lugar, por ejemplo, la preservacin del ambiente o los
valores expresados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
CLASIFICACIN AUSUBELIANA DE LOS VALORES
Segn la Teora de la Personalidad de David Ausubel, la motivacin de
rendimiento consta de tres componentes o impulsos bsicos para el
aprendizaje y la asimilacin de los valores. En palabras de Miguel De
Zubira (1995), estas motivaciones generan tres tipos de valores: valores
cognoscitivos, valores asociativos y valores yoicos. Asimismo, este autor
considera que gracias al aporte de Ausubel podemos pretender dar un
enfoque integral al tratamiento de los valores en la escuela, debido a que
se cubre buena parte de los valores que consideran las diversas
clasificaciones y sistemas de valores existentes, mientras que los dems
valores vendran por aadidura en base a ellos.
Los valores cognoscitivos (amor al conocimiento) responden a la
necesidad de conocer o adquirir conocimientos entre estos tenemos
valores tales como: curiosidad por los hechos, participacin en clases,
preferencia por compartir con personas capacitadas, seriedad en la
presentacin de trabajos, constancia en la vida estudiantil, concentracin
para el estudio y, tiempo destinado a la lectura.
Los valores asociativos (amor a los dems) estn orientados a servir a los
dems. Tenemos valores como: respeto, justicia, paciencia, decencia,
solidaridad, sensibilidad, sinceridad, integracin y amistad.
Los valores Yoicos (amor as mismo) estn orientados al servicio de uno
mismo. Tenemos valores como: autoestima, modestia, iniciativa, optimismo,
autonoma, poder (capacidad para hacer una cosa), autocontrol,
reconocimiento o aprecio, voluntad, proyecto de vida (planes que se tienen
para el futuro), superacin, competicin y autorrealizacin.
Para complementar lo expuesto, se definen algunos conceptos que estn
relacionados con la educacin en valores, como por ejemplo:
- Actitud. Es un estado o disposicin psquica, organizada por la
experiencia individual y que tiene influencia sobre la manera de
reaccionar del individuo. Es una disposicin necesaria para asimilar un
valor ya que ste es una norma, un instrumento de medida para guiar
actitudes de uno mismo o de otros. As mismo, un valor puede dar origen
a una diversidad de actitudes y puede suceder tambin que una misma
actitud tenga su origen en diferentes valores.
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- Moral. Proviene del latn mores que significa costumbres y es la ciencia

de las acciones humanas que describe los comportamientos que nos
conducen hacia lo bueno y deseable.
- Norma. Es el valor aplicado a nivel colectivo. Es el conjunto de leyes
socialmente supuestas y reconocidas para una mayora de personas y que
orientan las acciones de stos.
- Creencia. Es el firme asentimiento y conformidad con algo.
- Antivalores. Se considera as a todo aquello que va en oposicin al
desarrollo integral de las personas. Son todas las concepciones,
comportamientos, formas de actuacin o conductas que se consideren
como negativas, nocivas, inaceptables; en fin, que no se corresponden con
los ideales filosficos, polticos, humanos, morales, econmicos ni
sociales.
- Virtud. Es la disposicin de obrar conforme a la intencin moral; es el
hbito y disposicin de la voluntad para actuar de forma correcta y/o
conformes a la ley moral.
- Juicio moral. Es la solucin razonada que da un sujeto ante un dilema
presentado y en el que hay que hay que distinguir el contenido o solucin
en s y la forma o razonamiento moral con el que la justifica.
- tica. Es la ciencia que estudia las acciones humanas en cuanto se
relacionan con los fines que determinan su rectitud. En general, toda tica
pretende determinar una conducta ideal del hombre.
Con frecuencia, tica y deontologa se utilizan como sinnimos. Es cierto
que ambas palabras hacen relacin al deber y ambas disciplinas son
tenidas como ciencia: la primera se ocupa de la moralidad de los actos
humanos y la segunda determina los deberes que han de cumplirse en
algunas circunstancias sociales, y en particular dentro de una profesin
dada.
TAREA N 05

establezca relacin de dependencia entre los
valores personales y la propuesta de los
valores de Ausubel
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UNIDAD N 02
CONOCIENDO LOS
PROBLEMAS TICOS
FRECUENTES EN LA SOCIEDAD
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PROBLEMAS TICOS FRECUENTES EN LA SOCIEDAD

- Abuso de poder: Utilizar el puesto para pisotear a unos o para
favorecer a otros.
- Conflicto de intereses: Emitir normas en su mbito de trabajo que
redundarn en su propio beneficio, como lo es el participar en el proceso
de reclutamiento cuando uno de los candidatos es miembro de su propia
familia.
- Nepotismo: Reclutar muchos miembros de una misma familia en una
institucin.
- Soborno: Aceptar ddivas, obsequios o regalas a cambio de dar un trato
especial o favor a alguien como retribucin por actos inherentes a sus
funciones.
- Lealtad excesiva: Mentir para encubrir la conducta impropia del
supervisor o hacer todo lo que ste le diga, aun en contra de sus principios
morales.
- Falta de dedicacin y compromiso: Perder el tiempo, hacerse de la vista
larga y no dar el mximo de su esfuerzo en el trabajo.
- Abuso de confianza: Tomar materiales de la institucin para su uso
personal o hacer uso indebido de los recursos disponibles en la misma.
- Encubrimiento: Callar para no denunciar a un traidor, movido por su
amistad o por temor.
- Egosmo: Buscar el bienestar propio en detrimento del beneficio de los
dems.
- Incompetencia: El conocido Principio de Peter (1977) estipula que en
toda jerarqua, todo empleado tiende a ascender hasta alcanzar su nivel
de incompetencia.
POSICIONES TERICAS ACERCA DE LA EDUCACIN EN VALORES
Segn Cueto (s/f) existen al menos dos opciones polares en cuanto a la
educacin en valores. Por un lado estn los modelos llamados directos de
inculcacin de valores que enfatizan que los valores deben ser aprendidos,
buscando que los estudiantes adopten los valores de sus padres y mayores,
enfatizan la conducta del individuo por encima del razonamiento moral.
Otros modelos de educacin en valores se basan en el desarrollo de
normas de patrones propios para cada individuo, en este modelo indirecto
se asume que nadie tiene por qu decirle a un joven o a un nio que
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valores o conductas adoptar en cada situacin. En un extremo este

enfoque propone un relativismo moral segn el cual cualquier conducta
puede tener una justificacin personal.
Para este autor los nicos enfoques que a nivel internacional se descartan
por inaceptables son el de adoctrinamiento (especie de lavado cerebral) y
el relativismo moral (renunciar a normas sociales). Entre estos extremos
una serie de autores sugiere que el enfoque directo podra ser el
predominante durante la niez de modo que se aprendan los patrones de
conducta sociales. En cambio durante la adolescencia y luego la adultez se
debe ir pasando gradualmente a un modelo indirecto.
Se considera que el enfoque directo e indirecto son posibles de emplear
con los nios de educacin primaria, pasando por los niveles reactivos,
adaptativos y autnomos.
Asimismo, Diego Gonzlez (2000) sostiene que existen mltiples
posiciones tericas en psicologa respecto a la formacin de valores. En tal
sentido, en la presente investigacin se asume como opcin principal la
que ofrezca los fundamentos tericos suficientes para respaldar el
presente estudio: El Enfoque histrico-cultural de Vigotsky.
En primer lugar, es importante hacer algunas apreciaciones; la propuesta
derivada del criterio moral de Jean Piaget promueve en los estudiantes
sus capacidades de analizar dilemas que involucren conflictos entre
valores y entre opciones vitales. Tambin en esta direccin aportan los
trabajos de Kohlberg, son enfoques intelectualistas, privilegian la razn
sobre el sentimiento y sobre la praxis. Mientras que esta investigacin
pretende desarrollar la responsabilidad a nivel de los componentes
cognitivo, afectivo y fundamentalmente a nivel del componente
conductual porque es all donde se viven y evidencian los valores.
Desde la psicologa del desarrollo se acepta que el desarrollo moral es un
proceso complejo que involucra tanto aspectos cognitivos (razonamiento,
discernimiento, juicio y deliberacin), afectivos (empata, vergenza y
otras emociones morales) como de identidad (agencia moral). As, el
desarrollo moral no es la clarificacin individual de los gustos o
preferencias, ni la adquisicin simple de las normas sociales, sino un
proceso que surge de: a) los esfuerzos que hacen los nios para razonar
tomando en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las
personas, y, b) los procesos de integracin de dichos razonamientos en su
sentido de identidad. Desde esta perspectiva, la educacin moral enfatiza
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la reflexin, el razonamiento, la toma de roles, la deliberacin, la

resolucin de problemas y la capacidad para hacer elecciones autnomas.
Desde sus elementos cognitivos, la psicologa evolutiva entiende que el
acto moral sigue un proceso de razonamiento basado en el principio de
justicia; este principio se ve como la mejor manera de solucionar
conflictos y el medio por el cual los dems valores se sopesan y evalan.
Se plantea que los seres humanos crecemos gradualmente en nuestra
comprensin de lo que es o no es moral, y que este crecimiento tiene una
secuencia evolutiva invariante y universal.
Lawrence Kohlberg (1981, 1984) ha identificado tres tipos bsicos de
juicios morales, los que van desde interpretar las reglas en trminos de las
consecuencias concretas (principalmente consecuencias fsicas como
castigos o golpes), pasan por juzgar lo justo o injusto como conformidad a
las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta el desarrollo
del punto de vista universal, que define principios morales con validez
independiente de la autoridad de los grupos que mantienen tales
principios, y de la identificacin que cada quien tenga con esos grupos.
Estos tipos bsicos no se centran en contenidos morales especficos sino
en las consideraciones que las personas usan al resolver un problema
LA TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
Una de las teoras ms conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es

la de Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres
niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra dividido en diferentes
etapas.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de dilemas
morales que present a los participantes. Un ejemplo sera el siguiente:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Exista un
medicamento que los mdicos pensaban que podra salvarla. Se trataba
de un tipo de radio que un farmacutico de esa misma ciudad haba
descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero
el farmacutico cobraba diez veces ms de lo que le costaba fabricarlo.
Pagaba 200 dlares por el radio y cobraba 2.000 dlares por una dosis
pequea del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, acudi
a cada persona que conoca para pedir prestado el dinero, pero solamente
pudo reunir unos 1.000 dlares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al
farmacutico que su esposa se estaba muriendo y le pidi que se lo
vendiera ms barato o lo dejara pagar ms adelante. Pero el farmacutico
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respondi : "No, yo descubr el medicamento y voy a hacer dinero con l."

Heinz se sinti desesperado e irrumpi en el almacn del hombre para
robar el medicamento para su esposa. Debera el marido haber hecho
eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)
Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 aos)
Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo.
En esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas
transmiten un sistema de reglas fijo que l o ella debe obedecer sin
cuestionar. Al dilema de Heinz, el nio dice tpicamente que Heinz no
debera haber robado la droga porque "est contra la ley," o "es malo
robar," como si esto fuera lo nico que importara. Cuando se le pide que
explique por qu, el nio responde generalmente en trminos de las
consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te
castigaran" (Kohlberg, 1958b).
Aunque la gran mayora de los nios en la etapa se opone el robo de
Heinz, sigue siendo posible que algn nio apoye esa accin y todava
emplee el razonamiento de la etapa. Por ejemplo, un nio/a puedo decir,
"Heinz puede robarlo porque se lo pidi primero y no es como robar algo
grande; no lo castigaran". Aunque el nio/a est de acuerdo con la accin
de Heinz, el razonamiento pertenece todava a la etapa, pues la
preocupacin se centra en lo que las autoridades permiten y castigan.
NIVELES DE RAZONAMIENTO MORAL DE PIAGET
La teora de Piaget en el razonamiento moral clasific el desarrollo en dos

niveles. El primer nivel, dice W.C. Crain en "Theories of Development"
("Teoras del Desarrollo"), se encuentra en los nios menores de 10 o 11
aos de edad. Estos nios ven las reglas como fijas. Creen que las normas
estn dictadas por una figura de autoridad y no pueden cambiarse. En el
nivel dos, los nios mayores ven las reglas como modificables. Los nios
mayores comienzan a ver el razonamiento moral como las interacciones
entre las personas.
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Primer nivel de Kohlberg: razonamiento moral preconvencional

La primera etapa en el nivel uno de Kohlberg es la etapa de castigo y de
obediencia. Este primer nivel de desarrollo moral suele verse en
preescolar, ms elemental y algunos estudiantes de secundaria, dice T.M.
McDevitt y J.E. Ormrod, autores de "Kohlberg's Three Levels and Six Stages
of Moral Reasoning". En esta etapa, McDevitt y Ormrod dicen que los
nios "obedecen las reglas solo si las establecen personas ms
poderosas". En la segunda etapa de desarrollo del razonamiento moral
preconvencional, identificado como el individualismo y el intercambio, las
personas se dan cuenta de que la gente tiene puntos de vista diferentes.
Las personas en esta etapa de desarrollo del razonamiento moral ven las
acciones como un intercambio de favores.
Llevando esta idea al campo de la psicologa y la educacin moral,
recuperamos la necesidad de desarrollar la cognicin, los afectos y la
identidad moral de los estudiantes en lugar de la obediencia absoluta por
medios externos de control. Las instituciones sociales estn formadas por
personas, y por lo tanto, nunca podrn ser ms de lo que son los seres
humanos que las componen.
Es preciso insistir en que la educacin moral exige no solamente la
madurez del juicio moral, sino tambin la formacin de hbitos de accin
o cualidades de la personalidad, que conllevan estrategias educativas
especficas para potenciar la capacidad de autorregulacin del
comportamiento.
Veamos otras posiciones tericas: Para el Psicoanlisis el desarrollo
humano est determinado por fuerzas instintivas, biolgicas e
inconscientes, para el Conductismo el hombre es un objeto de las
circunstancias sociales toda vez que stas determinan absolutamente su
desarrollo. La Psicologa humanista, buscando la conciliacin entre los
factores biolgicos y sociales en el desarrollo del ser humano considera
que el hombre tiene desde su nacimiento en potencia las fuerzas que
determinan su desarrollo (tendencia a la autoregulacin y autonoma
funcional de los motivos en Allport, tendencia a la auto-actualizacin en
Maslow, tendencia a la realizacin en Rogers ), stas slo se
manifiestan si existen condiciones sociales favorables para su expresin.
De esta manera el medio social es concebido como el escenario que
facilita o entorpece las tendencias internas del desarrollo humano.
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La concepcin humanista del desarrollo se expresa en la Pedagoga no

directiva en el reconocimiento de la capacidad de autodeterminacin del
estudiante quien posee en potencia la competencia necesaria para lograr
su desarrollo y en la concepcin del profesor como facilitador del
aprendizaje, en tanto su funcin en la enseanza es propiciar las
condiciones para la libre expresin de las potencialidades del estudiante.
As en la Pedagoga no directiva ensear significa permitir que el
estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para la expresin
de sus potencialidades innatas en un clima afectivo favorable de
comprensin, aceptacin y respeto.
La posicin asumida tambin considera las ideas de Viviana Gonzlez
(1999) quien observa que las concepciones pedaggicas actuales abogan
por un carcter participativo de la enseanza donde el estudiante asume
un papel cada vez ms protagnico en la conduccin de su aprendizaje, se
ha hecho muy comn en los ltimos aos escuchar la expresin: el
profesor es un facilitador del aprendizaje. Esta expresin implica un
compromiso con una determinada concepcin de enseanza y
aprendizaje: la Pedagoga no directiva, inspirada en la Psicologa
humanista, (G.Allport, 1967, A. Maslow, 1974) y en particular en el
enfoque personalizado de C. Rogers (1961).
En este sentido al asumir una concepcin materialista dialctica e
histrico-social del desarrollo humano, expresada en la concepcin
denominada enfoque Histrico-Cultural fundada por L. S. Vigotsky (1987),
es posible explicar a partir de la integracin dialctica de los factores
internos (biolgicos y psicolgicos) y externos (sociales) el desarrollo en el
proceso de la actividad, slo parcialmente comprensibles en las
concepciones psicoanaltica, conductista y humanista.
En el orden pedaggico asumir esta concepcin implica entender que la
educacin y, en particular, la escuela y el profesor, tienen un papel rector
en el sistema de influencias sociales que estimulan la formacin y
desarrollo de la personalidad del estudiante, por tanto, la funcin del
profesor no puede ser la de facilitar la libre expresin de las
potencialidades que trae el estudiante, sino la de disear situaciones de
aprendizaje que planteen retos al estudiante para que en el proceso de
solucin de las tareas de aprendizaje, en condiciones de interaccin social,
puedan formar y desarrollar las potencialidades que le permitan alcanzar
la condicin de sujetos de su actuacin. En esta concepcin el profesor no
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es un facilitador sino un orientador del aprendizaje. El enfoque HistricoCultural permite comprender la necesaria unidad dialctica entre la
directividad y la no directividad del proceso de enseanza-aprendizaje
toda vez que reconoce la importancia de desarrollar la independencia y
autonoma del estudiante en el proceso de su aprendizaje bajo la
orientacin del profesor, quien lo gua al plantearle tareas que estimulen
la construccin de sus conocimientos, habilidades y motivos de actuacin
que lo conducen a su desarrollo personal.
Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser
humano. Justamente en esta triple posibilidad reside su importancia
pedaggica, por ello se puede hablar de la educacin como realizacin de
valores y de una pedagoga de los valores (carreras, Ll. y otros, 1997). En tal
sentido, es imposible educar sin principios educativos y sin valores. Es
impensable la existencia de una escuela de educacin si no tiene unos
principios, si en esta escuela no se respetan unos valores que den sentido a
la idea del hombre, del mundo, de la vida (Rubies, 1980).
Educar en los valores es educar moralmente, porque son los valores los
que ensean al individuo a comportarse como hombre, establecer una
jerarqua entre las cosas, llegar a la conviccin de que algo importa o no
importa, vale o no vale, es un valor o un contravalor. Por eso ante un
conflicto de valores es necesario conjugar dos principios: la autonoma
personal frente a la presin colectiva y la razn dialgica en oposicin al
individualismo que olvida los derechos de los dems.
Los autnticos valores son asumidos libremente y nos permiten definir con
claridad los objetivos de la vida dndole su pleno sentido. Nos ayudan a
aceptarnos y a estimarnos tal y como somos, facilitando una relacin
madura y equilibrada con las personas y las cosas, la escuela, pues debe
interesarse y ocuparse de la educacin moral que forma parte de la
educacin integral de la persona, ayudando a los estudiantes a construir
sus propios criterios, permitindoles tomar decisiones, para que sepan
cmo enfocar su vida y cmo vivirla y orientarla.
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EL ROL DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIN EN VALORES

DESARROLLO MORAL
El desarrollo moral hace referencia al desarrollo de las capacidades y
estructuras psquicas necesarias para la adquisicin de contenidos
morales. Es por esta razn que la educacin en valores deber tener en
cuenta el estadio o etapa en el que el alumno se encuentra, para
identificar los mtodos ms adecuados para promover la interiorizacin
de los valores en su vida.
Dentro de este contexto podemos enfatizar la importancia del profesor en
el acompaamiento y colaboracin que da a sus alumnos en el proceso de
construccin moral de stos, teniendo como punto de referencia principal
el protagonismo de ellos en dicho proceso.
Y no podemos hablar del papel del docente dentro del desarrollo moral de
los alumnos si antes no revisamos los principales conceptos del desarrollo
moral de Jean Piaget y Lawrence Kohlberg.
Jean Piaget propuso la existencia de tres factores que influyen sobre el
desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, de las relaciones entre
iguales y de la progresiva independencia de la coaccin de las normas de
los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms
importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.
Adems, Piaget estableci tres etapas del desarrollo moral:
- Heteronoma. La presin moral del adulto es determinante para la
aceptacin de las normas por parte del nio.
- Intermedia. La aceptacin de la norma es un tanto ms racional, pero
sigue existiendo una marcada influencia del exterior.
- Autonoma. La toma de conciencia determina que la persona establezca
libremente sus valores y deberes.
Unos de los mtodos de Piaget para investigar los niveles de comprensin
moral de los nios consista en presentarles una pequea ancdota moral
y luego hacer preguntas sobre ello. As, por ejemplo, se le podra decir que
mientras ayudaba a sus padres, Sara haba roto sin querer una docena de
platos, mientras que, en un caso contrario, Alejandra rompi un plato
mientras jugaba en la cocina en el que saba que no poda jugar. Se
pregunt a los sujetos qu nia haba cometido la peor accin, cul
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debera ser castigada ms y por qu. Hasta los 6 aos de edad los nios en
trminos de Piaget son realistas morales, sopesando lo bueno y lo malo
nicamente en relacin con el dao objetivo realizado. As pues Sara est
ms en lo malo y debe ser ms castigada porque rompi ms platos que
Alejandra. Aproximadamente despus de los 9 aos, los nios se
convierten en relativistas morales juzgando las acciones ms en relacin
con la virtud de la intencin subyacente. El relativista moral invierte el
juicio del realista moral reconociendo que Sara estaba intentando ayudar
y que rompi los platos a causa slo de su torpeza y condena la burla
premeditada de una regla clara por parte de Alejandra, por muy ligero que
fuera el dao real.
El instrumento de evaluacin de Lawrence Kohlberg es una forma ms
estructurada del mtodo clnico de Piaget.
Lo que surgido de la investigacin de Kohlberg es una teora del desarrollo
del razonamiento moral de mltiples estadios bastante ms compleja que
la de Piaget. Hay tres niveles de moralidad dividido cada uno en dos
subestadios. Desde un punto de vista emprico, los niveles
preconvencionales se encuentran en la infancia, los niveles
convencionales en la mayora de los adultos y los niveles
posconvencionales en unos pocos hombres y mujeres superiores.
1. Nivel preconvencional
Es este nivel el nio responde a reglas y a rtulos de bueno y malo, pero
interpreta estos rtulos en trminos de las consecuencias fsicas o
hedonsticas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o
en trminos del poder fsico de los que enuncian las reglas. Este nivel
consta de las siguientes etapas:
Etapa 1: Orientacin al castigo y a la obediencia.
Las consecuencias fsicas de la accin determinan lo bueno o lo malo, sin
tener en cuenta el significado humano o valor de tal consecuencias.
Etapa 2: Orientacin instrumental relativista.
La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las
necesidades propias de uno mismo y ocasionalmente las necesidades de
otros.
2. Nivel convencional.
En este nivel se percibe las expectativas de la familia, grupo o nacin,
como un valor en si mismas, sin tener en cuenta las consecuencias
inmediatas. La actitud no es solamente de conformidad a las expectativas
personales y al orden social, sino de lealtad, de apoyo activo, de
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justificacin del orden y de identificacin con las personas o grupo de

referencia. Este nivel consta de las etapas siguientes:
Etapa 3: Orientacin de concordancia interpersonal
El buen comportamiento es aquello que complace y ayuda a otros y es
aprobado por los dems.
Etapa 4: Orientacin a la ley y al orden.
Este es una orientacin a la autoridad, las reglas fsicas y el manteamiento
del orden social.
3. Nivel post convencional, autnomo o de principio.
En este nivel hay un esfuerzo directo de definir los valores y principios
morales que tienen validez y aplicacin fuera de la autoridad de grupos o
de personas que mantienen estos principios y fuera de la identificacin del
individuo con tales grupos. Este nivel tiene dos etapas.
Etapa 5: Orientacin legalista, de contrato social.
Se tiende a definir la accin correcta en trminos de los derechos
individuales y de las normas que han sido examinadas crticamente y
aprobadas por la sociedad. Hay conciencia clara del relativismo en los
valores y opiniones personales y un nfasis correspondiente en las reglas
de procedimiento para llegar al consenso.
Etapa 6: Orientacin de principios universales.
El bien es definido por desicin y conciencia de acuerdo a principios ticos
seleccionados por el individuo en base
ala comprensin lgica,
universalidad y consistencia. En esencia, son principios universales de la
justicia, reciprocidad, igualdad de derechos humanos y de respeto por la
dignidad de los seres humanos como personas individuales.
Objetivos de la educacin moral
lvarez, I. (2002) considera que los objetivos de la educacin moral son los
siguientes:
Desarrollo de la capacidad emptica y de adopcin de perspectivas
sociales: Esta se asocia al conocimiento de los dems, de adopcin de
perspectivas sociales.
Desarrollo del juicio moral: Se refiere al desarrollo de la capacidad de
razonar sobre problemas morales, de acercarse a un modo de
razonamiento justo y solidario.
Desarrollo de la capacidad de la argumentacin y de dilogo: Estas
capacidades aseguran el intercambio de opiniones, el desarrollo de la
capacidad para razonar sobre el
punto de vista de los dems interlocutores con nimo de entendimiento.
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Comprensin crtica y creativa a propsito de la informacin moral

relevante: Se asocia a la capacidad para adquirir informacin, para
contrastar crticamente diversos puntos de vistas.
Desarrollo de la capacidad de autorregulacin: esta capacidad se
expresa en la coherencia entre el juicio y la accin moral, a la adquisicin
de hbitos deseados y a la construccin voluntaria del carcter moral.
Significa el desarrollo de las actitudes para la accin y la transformacin
del entorno.
DILEMAS MORALES
Puig (1998) seala que el objetivo de los dilemas morales es favorecer el
desarrollo del juicio moral; es decir, ayudar a los educandos a formar las
estructuras del pensamiento que permiten aportar argumentos sobre la
correccin o incorreccin de los hechos que tienen relevancia moral.
Los dilemas morales son historias cortas de hechos o situaciones que
reflejan un conflicto de valores y en las que el sujeto debe tomar una
posicin sobre dos alternativas enfrentadas entre s. En los dilemas no
existen verdades absolutas ni soluciones nicas, lo que se pretende es
generar la reflexin y el razonamiento. Un ejemplo clsico de dilema
moral es el siguiente:
ngeles (2002) seala que los dilemas morales pueden basarse en hechos
extrados de la realidad o en situaciones hipotticas en forma escrita o por
medios audiovisuales. Sin embargo, para cualquiera de estos se debe
considerar los siguientes criterios:
- Las situaciones que se trabajen deben representar problemas, conflictos
o contradicciones para la estructura moral del alumno; el dilema debe
ser polmico.
- Los dilemas deben ser sencillos, de fcil comprensin y relacionados con
el medio social en el que se desenvuelven los alumnos.
- Que se adapten al desarrollo cognitivo moral del alumno.
- Deben ser expuestos de manera abierta para que no presenten una
respuesta unvoca y favorezca la reflexin.
- Debe presentar un tipo de razonamiento ligeramente superior al del
alumno.
- El clima debe ser de intercambio y dilogo, ofrecindose la oportunidad
de que las perspectivas morales en conflicto se contrasten libremente.
- Se debe hablar en tercera persona para evitar un rechazo por parte del
alumno que se pueda ver reflejado en el dilema.
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Los pasos que comprende la discusin de los dilemas morales son:

1. Presentacin. Se presenta los dilemas explicando el significado de los
trminos. Para asegurarse que todos han comprendido se lanza preguntas
a algunos alumnos.
2. Reflexin inicial. Se les da un tiempo a los alumnos para que reflexionen
sobre la situacin expuesta y asuman una postura frente a sta.
3. Trabajo en pequeos grupos. Cada uno expone su posicin, se discute y
se decide una solo postura que identifique al grupo.
4. Exposicin. Cada grupo expone su decisin y en plenario se discute cada
propuesta.
5. Reflexin final. Luego de haber analizado las propuestas del plenario,
cada alumno reconsidera su postura inicial y adopta la que su propia
reflexin le indique. Este ltimo paso debe ser por escrito.
Ejemplos de respuestas en cada etapa
Dilema de Heinz.
En Europa, una mujer se hallaba moribunda con una terrible enfermedad,
una clase especial de cncer. Exista una droga que los mdicos pensaban
que podra salvarla. Era un derivado del radio que un farmaceuta del
mismo pueblo haba descubierto haca poco. Fabricar la droga resultaba
costoso, pero el farmaceuta estaba cobrando diez veces ms de lo que le
costaba su fabricacin. El esposo de la mujer enferma, Heinz, pidi
prestado dinero de todos sus conocidos, pero slo pudo reunir mil pesos,
es decir, la mitad del costo de la droga. Heinz le dijo al farmaceuta que su
esposa se estaba muriendo, y le pidi que le vendiera la droga ms barato
o que le permitiera pagarle ms tarde. Pero el farmaceuta le dijo: No, yo
descubr la droga y voy a ganarle dinero. Heinz se puso desesperado y se
meti a la droguera para robar la droga para su esposa.
Etapa 1
Tomasito a los 10 aos:
Heinz no debera robar; el debera comprar la droga. Si l roba la droga,
puede ir a la crcel y de todas maneras tiene que devolverla.
Pero Heinz talvez debera robar la droga porque su esposa puede ser una
dama importante, como la persona que invent la bandera nacional.
Etapa 2
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Heinz debera robar la droga para salvar la vida de su esposa. Puede que le
manden a la crcel, pero todava tendr a su esposa. Es su esposa no es
una amiga.
Etapa3
Si yo fuera Heinz, yo habra robado la droga para mi esposa. Uno no puede
poner un precio al amor. Ninguna cantidad de reglas crea el amor.
Tampoco se puede poner precio a la vida.
Etapa 4
Tomas a los 21 aos:
Cuando uno se casa uno hace un voto de amar y apreciar a la esposa. El
matrimonio no es solamente amar, es una obligacin. Como un contrato
legal.
Etapa 5
Toms a la edad de 25:
Yo creo que la incursin de Heinz a la droguera se justifica puesto que era
una vida humana la que estaba en fuego. Creo que eso trasciende
cualquier derecho que el farmaceuta tuviera sobre la droga.
Se supone que el hombre es el ser supremo y que como tales somos las
fuentes ms valorables del planeta de manera que es importante
preservar la vida humana.
Yo creo todo individuo (tambin extrao) tiene el derecho a la vida y si hay
una manera de salvar aun individuo yo creo que se debera salvar al
individuo si el lo desea.
Etapa 6
Toms a los 32 aos:
Ahora la primera pregunta es, qu ves t como el problema en esta
situacin?
El problema para Heinz parece ser que su esposa est muriendo y l est
atrapado entre obedecer las leyes sociales de no robar, y cometer el
crimen que resultara en salvar la vida de su esposa. Si yo fuera Heinz
tratara de seguir dialogando con el farmacutico. Pero si se llega al punto
donde no hay ms que hacer, creo que, en consulta con su esposa, si l y
su esposa deciden que sera una alternativa aceptable para Heinz,
entonces si creo que debera robar. Porque yo creo que esencialmente
llega a ser un conflicto de deberes.
Es importante que la gente haga todo lo posible para salvar la vida de
otros?
Si se trata de un enfermo incurable, y ha decidido que prefiere el suicidio,
o preferira no recibir ms quimioterapia, o cualquiera de esas cosas, no
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creo tener el derecho de entremeterme en su posicin para decirle que

debe aceptar la quimioterapia, que le va ha prolongar la vida una semana
ms o un mes ms. Creo que yo no hara eso.
Yo no estoy diciendo que la conservacin de la vida es lo esencial. Creo
que conservar la dignidad y la integridad de la persona es lo ms
importante.
Si Heinz no amara a su esposa, an as debera robar la droga?
Yo no creo que el amor debiera ser la razn del robo. Creo que Heinz
debera robar la droga, si es que llega a ese punto remoto, motivado por el
sentido de responsabilidad de conservar la vida, no por el amor. Yo pienso
que la responsabilidad, como la estoy usando aqu, significa el
reconocimiento de la dignidad, en todo ser viviente, pero podra limitarlo,
si usted quiere a las personas.
En el caso de la persona que se est muriendo no sea la esposa sino un
extrao, debera Heinz robar la droga para ese extrao?
Es esto un deber o una obligacin para Heinz?
Cuando pienso en que se obligue a hacer algo, pienso en otra persona que
tenga alguna demanda especial, alguna demanda que va ms all de las
demandas mnimas que tenemos unos con otros. Para m eso es
obligacin. Y responsabilidad es lo que naturalmente siento por toda
persona. Es algo que no se me impone exteriormente, es parte de mi
naturaleza como ser humano.
Surgen dos problemas especiales dentro de la teora de Kohlberg. En
primer lugar, Kohlberg tropieza con la idea intuitiva y razonable de que el
desarrollo del razonamiento sobre moral es diferente del desarrollo del
razonamiento sobre conceptos fsicos (Flanagan, 1982). Todos los nios de
cualquier lugar crecen en el mismo universo fsico: las leyes de
movimiento, materia y matemticas son indiferentes de las creencias
culturales. Pero no todos los nios crecen en el mismo mundo moral. Cada
cultura tiene sus propios valores, creencias religiosas, nociones de justicia
y procedimientos para ordenar lo equivocado. De ah el asombro ante la
afirmacin de universalidad que hace Kohlberg, haciendo dudar de su
prueba y su teora antes que dudar de lo que creemos respecto a la
heterogeneidad moral de las culturas humanas (Reid, 1984).
Al otro problema a lo que se enfrenta Kohlberg ms que Piaget es su
afirmacin que el estadio final de su jerarqua es el ms adecuado. En la
teora de Kohlberg es fcil encontrar la incoherencia entre lo que es y lo
que debe ser. Durante aos sostuvo que el estadio 6 era claramente la
frmula ms elevada de moralidad, pero ahora dice que casi nadie alcanza
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ese estado, de modo que ahora no hay un es en el que basar el debe

ser.
Parece que Kohlberg (1985) ha admitido que su teora contiene
suposiciones ticas ocultas y que no es una teora cientfica en el sentido
habitual.
Consideremos el siguiente problema moral. Una madre est en el borde
de un lago viendo a su hijo y al hijo de un extrao remar en un barco hacia
el interior del lago. De repente, el barco vuelca y los nios indefensos se
pierden el interior del agua. La madre puede salvar slo a un nio. Nada y
salva al hijo del extrao, justificando su accin con la clara asercin del
estadio 6 de que todas las vidas humanas son igual de valiosas, de manera
que lanza una moneda diciendo, cara mi hijo, sello el otro nio. Sale
sello y salva al otro nio. (Flanagan 1983). Qu sentimos al respecto a la
madre y sus acciones? Flanagan y las personas que ha preguntado sobre
este problema tenan el fuerte sentimiento de que la madre hizo lo
incorrecto y que dicha persona les produca un sentimiento muy extrao.
Lo que nuestro ejemplo revela es una limitacin importante de la teora
de Kohlberg; hay algo ms en la moralidad que la equitativa distribucin
impersonal de la justicia.
La segunda dificultad concierne al hallazgo constante de que las mujeres
puntan menos que los hombres en la escala de Kohlberg.
Ejemplo de dilemas morales que pueden ser trabajados en clase:
Adaptado de Frisancho y Len (2002)
CASO 1
Juan es un chico de 16 aos, quien vive en casa con sus padres y dos
hermanos menores. Los padres de Juan estn pasando por una situacin
econmica particularmente difcil y tiene problemas para pagar la pensin
del colegio de sus hijos. En su colegio Juan acaba de haber sido elegido
brigadier y el director le tiene mucha confianza. Es debido a esa confianza
que el director le pide a Juan que le reporte al detalle todos los incidentes
de disciplina y mal comportamiento de sus compaeros muchos de ellos
amigos suyos y ofrece ayudarlo a cambio con el pago de sus pensiones.
Juan es colocado en situacin de tener que decidir entre aceptar la oferta
del directo para as colaborar con l y ayudar a la economa de sus casa o
ser leal a sus amigos y no reportar sus faltas.
Qu haras en el lugar de Juan?
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CASO 2
Sandra, de 14 aos, y dos amigas estn preparando un trabajo para el
colegio. Es un trabajo muy importante y todas quieren aprobarlo. El
problema surge cuando Doris empieza a fallar en las tareas asignadas e
incumple con su parte del trabajo.
Doris da varias excusas sobre por qu no puede cumplir, algunas ciertas y
otras falsas, pero finalmente no hace su parte y las dems integrantes
deben hacer el trabajo por ella.
Finalmente entregan el trabajo pero bastante por debajo del trabajo que
hubieran podido rendir si las tres hubieran trabajado por igual.
El conflicto surge cuando Sandra, al ver que la profesora no est satisfecha
con lo que han entregado, no sabe si debe contar la verdad o proteger a
Doris porque es su amiga.
Qu haras en el lugar de Sandra?
Razonemos con los dilemas morales siguientes:
Es deber del padre coger dinero ajeno para auxiliar a un hijo enfermo?
Se debe aceptar un 20% de comisin al contratar un servicio
encomendado por el grupo, estando en difcil situacin econmica?
Es deber u obligacin del esposo robar la droga para su esposa con
cncer si no la puede conseguir de otra forma?
Es aceptable hacer justicia con las propias manos?
Se debe delatar a los amigos que cometen infracciones?
Se debe ganar a cualquier precio?
TAREA N06
Elabora un cuadro comparativo del
desarrollo tico de los estadios
segn Kolbeth y dilema de Heinz.
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UNIDAD N03
CONOCIENDO LA
RESPONSABILIDAD COMO
MACROVALOR
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LA RESPONSABILIDAD COMO MACROVALOR

No se concibe un estudiante de estos tiempos que no sea responsable.
Este valor est dado, entre otras caractersticas, por la capacidad de ser
disciplinado, cumplidor, reconocer sus errores y adoptar vas para
superarlos, ser crtico y autocrtico, as como para enfrentar obstculos. La
responsabilidad del estudiante est en su capacidad de responder ante la
sociedad por su labor concreta.
Ojalvo define el valor responsabilidad como la : "Tendencia de la
personalidad a actuar en correspondencia con el sentido del deber ante s
mismo y la sociedad, como una necesidad interna, que es fuente de
vivencias positivas y se realiza independientemente de la obligacin
externa a partir de la comprensin de su necesidad" (1999: 121). Es
indudable que la responsabilidad es la capacidad de sentirse obligado a
dar una respuesta sin presin externa alguna.
Segn Carreras y otros (1997) tiene dos vertientes: individual y colectiva.
Individualmente es la capacidad que tiene una persona de conocer y
aceptar las consecuencias de sus actos libres y conscientes. Colectivamente
es la capacidad de influir en lo posible en las decisiones de una
colectividad, al mismo tiempo respondemos de las decisiones que se
toman como grupo social en donde estamos incluidos.
Comprende el estudio de las dimensiones que componen el valor
responsabilidad: cognoscitiva, afectiva y conductual. La responsabilidad,
en su vertiente individual, responsabiliza al estudiante de ir limpio, que
tenga una buena autoestima y cumpla los deberes escolares. En la
vertiente colectiva, adems de ser responsable de las decisiones que se
tomen en el grupo, tambin tiene que responsabilizarse, junto a sus
compaeros, en las tareas de clase y en el juego para que exista una
buena relacin. Tiene que aprender a ser responsable de cumplir.
Carreras y otros (1997) tambin sostienen que la responsabilidad como un
macrovalor est relacionada con el esfuerzo, implicacin, constancia,
colaboracin, respeto, gusto por el trabajo bien hecho, disciplina,
honradez y corresponsabilidad; en relacin a la propia persona uno
mismo (cumplimiento de deberes escolares, higiene personal y valoracin
de la propia persona) y a su entorno social (compaeros, profesores,
familia).
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Se trabaja en relacin a:
1. La propia persona uno mismo: Rendimiento, higiene personal,
valoracin de la propia persona.
2. Sociedad:
- Compaeros: En clase, relaciones interpersonales, en el juego.
- Profesores: En clase, relacin interpersonal, en el recreo.
- En la familia: Padres, hermanos, abuelos.
3. Naturaleza:
- Comunidad donde vives: Paz activa, ayuda mutua.
- Medio ambiente: Respetar el entorno, no contaminar el agua, el aire y el
suelo.
El macro valor responsabilidad se relaciona con los siguientes valores:
Criterio propio
Esfuerzo
Implicacin
Constancia
Colaboracin
Respeto
Gusto por el trabajo bien hecho
Honradez
Corresponsabilidad
Nivel de desarrollo de la responsabilidad
ALTO: El valor responsabilidad adquiere sentido personal, acta como
motivo interno que regula la conducta. Predominan los valores altos en
cada uno de los aspectos estudiados, manifestndose los mismos de la
forma siguiente:
- Componente cognoscitivo: Alto.
- Componente valorativo motivacional: Valoracin adecuada.
- Componente conductual: Intencin conductual responsable, conducta
real responsable.
MEDIO: El valor responsabilidad no ha adquirido sentido personal para el
sujeto, no es una necesidad interna. Predominan valores medios de cada
uno de los aspectos estudiados, manifestndose los mismos de la forma
siguiente:
- Componente cognoscitivo: Medio.
- Componente valorativo motivacional: Valoracin intermedia o baja
- Componente conductual: Intencin conductual parcialmente
responsable, conducta parcialmente responsable.
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BAJO: El valor responsabilidad no tiene sentido personal, no acta como

necesidad interna que regula la conducta del sujeto del sujeto. No hay
avances. Predominan valores bajos de cada uno de los aspectos
estudiados.
- Componente cognoscitivo: Bajo.
- Componente valorativo motivacional: Valoracin baja
- Componente conductual: Intencin irresponsable, conducta
irresponsable.
La adaptacin de las siguientes sugerencias planteadas por B.D. Schmitt,
(2002) ayudan a cultivar la responsabilidad en el hijo y evitar problemas
con el trabajo escolar que puedan ser difciles de corregir ms adelante.
1. Anime el aprendizaje y la responsabilidad en los aos de preescolar.
Escuche atentamente la conversacin de su hijo. Estimlelo a que piense
por s mismo. Lale regularmente. Observen programas educativos juntos
y platquenlos. Sea un modelo a seguir, que lee, encuentra el aprendizaje
emocionante, disfruta de resolver problemas, y le agrada intentar cosas
nuevas. Pida a su hijo escolar que le ayude con los quehaceres (por
ejemplo, limpiar la mesa o guardar la ropa limpia).
2. Muestre a su hijo que est interesado en su rendimiento escolar.
Pregunte a su hijo cmo le fue en la escuela hoy. Observe y haga
comentarios positivos sobre los trabajos calificados que su hijo trae a casa.
Alabe los puntos fuertes de su hijo en su boleta de calificaciones.
Manifieste inters en los libros que est leyendo su hijo. Aydelo a asistir
regularmente a la escuela; no lo deje en casa por enfermedades menores.
Asista a las reuniones regulares entre padres y maestros y platquele a su
hijo de las mismas.
3. Apoye las recomendaciones del personal de la escuela.
Demuestre respeto tanto para el sistema escolar como para el maestro,
por lo menos en presencia de su hijo. Las acusaciones verbales contra la
escuela pueden engendrar sentimientos contra la escuela en su hijo y
darle un pretexto para no trabajar. Aun cuando usted no est de acuerdo
con una poltica de la escuela, deber animar a su hijo para que obedezca
las reglas de la escuela, tal y como necesitar obedecer las reglas ms
amplias de la sociedad.
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4. Deje en claro que el trabajo escolar es entre su hijo y el maestro.

Deber comprender que la tarea, el trabajo escolar, y las calificaciones son
estrictamente entre el estudiante y su maestro. El maestro deber
establecer las metas para lograr un mejor aprovechamiento escolar, no los
padres. Su hijo debe sentirse responsable del xito y el fracaso en la
escuela. Ocasionalmente, los maestros de primaria podrn pedirle que
repase algunos hechos bsicos con su hijo o que vea que su hijo termine
trabajo que se dej pendiente en la escuela. Cuando el maestro de su hijo
le haga estas peticiones, est bien que usted ayude, pero solamente como
medida temporal.
5. No se haga responsable de la tarea.
El hecho de preguntar si su hijo tiene tarea, de ayudarle cada noche, de
revisar la tarea terminada, o de practicar con su hijo las reas de inquietud
le indican a su hijo que usted no confa en l. Si usted hace la tarea de su
hijo, l tendr menos confianza de que la puede hacer por s mismo. Si su
hijo le pide ayuda con la tarea, aydele con el problema especfico
solamente. Su ayuda deber centrarse en explicar la pregunta, no en dar
la respuesta. El principal objetivo de la tarea es ensear a su hijo a trabajar
por su propia cuenta.
6. No imponga un tiempo para estudio.
El asignar un tiempo fijo para que su hijo haga la tarea es innecesario y se
percibe como presin. Lo principal que pueden hacer los padres es
proporcionar un lugar tranquilo con un escritorio, una silla cmoda, y
buena iluminacin. La nica regla puede ser en los trminos siguientes:
"No hay televisin hasta que est hecha la tarea". Acepte la palabra de su
hijo de que la tarea est hecha sin revisarla.
7. Suministre tutora en casa para circunstancias especiales.
Ocasionalmente, una maestra solicitar ayuda de los padres cuando un
nio tiene mucho trabajo que reponer despus de una larga ausencia o
debido a transferencia a una escuela nueva. Si la maestra de su hijo le
presenta dicha solicitud, pida a la maestra que enve notas a casa
indicando el tema en el que quiere que usted ayude a su hijo. Al usar este
enfoque usted an no est asumiendo la responsabilidad primaria del
trabajo escolar de su hijo porque las asignaciones y la solicitud de ayuda
provinieron de la maestra.
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8. Solicite ayuda especial para nios con problemas de aprendizaje.

Algunos nios tienen problemas de aprendizaje que interfieren con la
adquisicin de algunas de las destrezas bsicas (por ejemplo, la lectura). Si
un nio con una incapacidad para leer se atrasa mucho en clase, el nio
puede perder la confianza en su capacidad de realizar el trabajo escolar. Si
usted tiene inquietudes sobre la capacidad de aprendizaje de su hijo,
solicite una reunin con el maestro de su hijo. Con ayuda adicional, los
nios con incapacidades de aprendizaje pueden conservar su autoestima y
sentido de capacidad.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN EN VALORES
Los objetivos a considerar dentro de cualquier proceso de educacin en
valores deben estar en funcin a las caractersticas y requerimientos de la
misma realidad; sin embargo, se consideran como objetivos bsicos a:
- Generar espacios de desarrollo de la capacidad crtica de los alumnos
frente a los valores vigentes.
- Lograr la reflexin racional y autnoma de los alumnos.
- Crear formas ms justas de convivencia.
- Los docentes deben mantener conductas coherentes con los valores que
dicen apoyar.
Principios generales para la formacin de valores
Diego Gonzlez (2000) sostiene tres principios generales para la formacin
de valores, aqu son considerados para la estrategia metodolgica de
intervencin, son:
1. Los valores surgen en la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo, por lo
tanto, es necesario tener en cuenta dos sistemas de factores: la
cognicin y la afectividad en unidad dialctica. El desarrollo de los
conocimientos y de la inteligencia repercute positivamente sobre la
formacin de valores. Adems en el mismo proceso de formacin de
valores es necesario esclarecer los valores en un plano cognoscitivo,
persuadir sobre la ventaja de cumplir con ellos y desarrollar el juicio
moral como una va importante para formar valores.
2. Es necesario formar los valores en la actividad externa donde tienen un
importante rol los estmulos que conducen a vivencias afectivas entre
los cuales diferenciamos los estmulos extrnsecos (que estimulan el
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cumplimiento del valor como un medio o va) de los estmulos

intrnsecos (que llevan a experimentar la satisfaccin en el mismo
cumplimiento con el valor moral). La frmula para la formacin de
valores morales autnomos consiste en promover el empleo
simultneo y armnico de los estmulos extrnsecos e intrnsecos de
manera tal que los primeros lleguen a ser eclipsados por los segundos y
estos ltimos pasen a ser predominantes. Debemos tener muy en
cuenta que segn sea la sociedad y su ideologa dominante as sern,
por lo general, los valores que predominan en el individuo.
3. En la formacin de valores ha de tenerse en cuenta la individualidad del
sujeto, su vida anterior, su orientacin y las circunstancias familiares y
sociales que lo circundan y determinan. La sociedad engendra en el ser
humano contradicciones antagnicas que conducen a que valores y
antivalores acten de manera inconsciente. Igualmente la vida del
individuo, sus contradicciones con los seres ms cercanos pueden dar
lugar a conflictos ntimos cuyos componentes inconscientes tienen un
gran peso en la formacin de valores.
En estos tres principios encontramos algunos aportes del cognoscitivismo,
conductismo y humanismo, siendo lo fundamental los aportes del enfoque
histrico cultural.
ngeles (2002) seala que un proceso de adquisicin de valores
comprende el desarrollo de cuatro fases:
Primera: El alumno capta todo lo que le rodea, tratando de comprender,
decodificar y codificar. Es una fase puramente informativa.
Segunda: A partir de esa captacin y mediante la adaptacin, puede
amoldarse al medio tratando de admitir las normas sociales en l
establecidas. Es el momento en el que valora lo que la informacin le
ofrece y selecciona lo que ms le convence.
Tercera: Proyeccin y organizacin de su entorno de acuerdo a los
criterios que ha elegido; es decir, de unos valores aceptados como
propios.
Cuarta: El proceso culmina cuando los comportamientos y actitudes del
alumno estn orientados por los valores que ha elegido. La educacin en
valores culmina con la manifestacin de un conjunto de acciones
comportamentales que le permitan al alumno controlar y dirigir su propia
existencia.
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VALORES A SER TRABAJADOS DE ACUERDO A LA EDAD DEL NIO Y NIA

Garca (2003) refiere que para determinar los valores prioritarios a ser
trabajados por cada etapa del desarrollo evolutivo, deben considerarse los
siguientes criterios:
- Caractersticas y rasgos estructurales de la edad.
- Naturaleza de cada valor en el desarrollo evolutivo (psicolgico,
fisiolgico, intelectual).
- Posibilidades reales del nio, pber y adolescente.
- Necesidades de la familia y de la sociedad en que vive la persona.
- Preferencias y capacidades personales de los padres y maestros.
As, establece los siguientes valores como principales para ser trabajados
de acuerdo a la edad:
Hasta los 7 aos:
- Orden
- Obediencia
- Tolerancia
- Fe
- Sinceridad
Desde los 8 hasta los 12 aos:
- Fortaleza
- Libertad
- Justicia
- Responsabilidad
- Laboriosidad
- Paciencia
- Generosidad
Desde los 13 hasta los 15 aos.
- Solidaridad
- Amistad
- Gratitud
- Respeto
- Pudor
- Sociabilidad
- Patriotismo
Desde los 16 hasta los 18 aos.
- Humildad
- Comprensin
- Prudencia
- Lealtad
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- Optimismo
Valores que pueden ser trabajados en la Institucin Educativa
AMISTAD
Est dada por la relacin fraterna basada en el respeto, la solidaridad y la
confianza. Es el lazo afectuoso entre las personas generados por la bondad
y estimacin recproca. Est caracterizada por la libertad, la sinceridad, el
desprendimiento, la entrega, la humildad, entre otros.
COMPRENSIN
Es la identificacin de la realidad de los dems, sin juzgarlos y
aceptndolos como son.
CONFIANZA
Es la seguridad y esperanza que se deposita en una persona sabiendo que
no fallar. Es reconocer lo bueno de los dems y de la disposicin de
actuar a favor de nosotros.
FE
Es creer plenamente en el amor de Dios, vivindolo a travs de acciones
de bondad, verdad y servicio.
FORTALEZA
Asegurar en las dificultades la firmeza y la bsqueda del bien, superando
los obstculos que se opongan al cumplimiento de los deberes y haciendo
frente alas pruebas y persecuciones.
GRATITUD
Actitud por la cual estimamos el beneficio recibido y a corresponderlo.
HONESTIDAD
Es el valor que nos ayuda a hablar y actuar con decoro, decencia y recato.
Por medio de la honestidad nos alejamos de conductas como robar,
estafar o defraudar.
HONRADEZ
Por medio de la honradez somos incapaces de actuar en contra de la
moral.
HUMILDAD
Es reconocer las propias limitaciones, cualidades y capacidades y
aprovecharlas para
obrar el bien sin llamar la atencin ni requerir el aplauso ajeno.
IGUALDAD
Es la condicin de las personas a gozar de los mismos derechos y
oportunidades.
JUSTICIA
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Consiste en conocer, respetar y hacer valer los derechos de los dems,

reconociendo las buenas acciones y los distintos puntos de vista. Es la
aspiracin y deseo a un trato y a una vida equitativa. Es dar a cada uno lo
que le corresponde o pertenece. Es decir, esforzarse continuamente para
dar a los dems lo que es debido, de acuerdo con el cumplimiento de los
deberes y de acuerdo con los propios derechos y a la vez intentar que los
dems hagan lo mismo.
LABORIOSIDAD
Consiste en aceptar el trabajo como condicin propia de la naturaleza
humana y asumirlo con alegra como medio de realizacin personal.
LEALTAD
Implica el compromiso temporal de permanecer motivado, interesado e
implicado en una causa, idea, creencia o persona, permaneciendo en ella
con respaldo y conviccin.
LIBERTAD
Es capacidad que tenemos para decidirnos o autodeterminarnos en orden
a nuestra realizacin. Es entendida como el valor supremo que garantiza
las posibilidades de desarrollo individual y social, y cuyos lmites estn
dados por su ejercicio respetuoso, equilibrado y tolerante. Es actuar con
conciencia, autonoma y responsabilidad segn nuestros propios criterios,
sin atentar contra la posibilidad que tienen los dems de hacerlo.
OBEDIENCIA
Consiste en aceptar y asumir con decisiones propias y prontitud las
obligaciones que provienen de las figuras de autoridad que no estn
reidas con lo justo ni correcto.
ORDEN
Es comportarse de acuerdo con unas normas lgicas, necesarias para el
logro de algn objetivo deseado y previsto, en la organizacin de las cosas,
en la distribucin del tiempo y en la realizacin de las actividades, con
iniciativa. Es colocar las cosas en el lugar que les corresponde.
PACIENCIA
Es tolerar las molestias o incomodidades con calma.
PATRIOTISMO
Es reconocer lo que la patria nos ha dado y nos sigue dando tributndole
honor y reforzando y defendiendo el conjunto de valores que representa.
PAZ
Es un estado de tranquilidad y sosiego. Es la ausencia de conflictos y
creacin de ambientes de concordancia, de relaciones clidas y del
establecimiento de vnculos positivos.
PERDN
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Es el acto libre y voluntario de dar por pagada una culpa. Nos ayuda a
sobreponernos ante la adversidad y a promover la convivencia armnica.
PERSEVERANCIA
Es la capacidad para mantener el esfuerzo frente a una tarea ms all de
las dificultades y posibles fracasos.
PRUDENCIA
Es pensar antes de decir o actuar, ponderando las consecuencias
favorables y desfavorables para s mismo y para los dems. Implica la
fusin de inteligencia, experiencia y sentido comn.
PUNTUALIDAD
Es el cumplimiento exacto del compromiso que tenemos con las horas y
plazos convenidos.
RESPETO
Es la consideracin sobre la excelencia de alguna persona o cosa, sobre la
fuerza superior de algo, que nos conduce a no faltar a ella, a no afrontarla.
Es conocer y aceptar la diferencia del otro y a partir de ah lograr una
convivencia armnica.
RESPONSABILIDAD
Es la capacidad de sentirse obligado a dar una respuesta o a cumplir un
trabajo sin presin externa alguna. Es hacerse cargo de los propios actos y
tareas as como de sus consecuencias.
SINCERIDAD. Es expresar la verdad independientemente de las creencias,
sentimientos y opiniones individuales.
SOLIDARIDAD
Es la respuesta activa en beneficio de una persona o grupo que afronta
una necesidad o emergencia. Es un valor que mantiene un activo inters
por el bienestar de los dems, adems del propio. Es expresar
sentimientos y acciones de ayuda a quien lo necesite con generosidad y
desprendimiento. A travs de este valor nos sentimos unidos a los dems
mediante una actitud de cooperacin.
TOLERANCIA
Es el respeto y consideracin hacia los pensamientos, sentimientos y
comportamientos de los dems, por ms diferentes que sean de los
nuestros.
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CRITERIOS A CONSIDERAR PARA EL TRABAJO POR NIVELES

Bosello (1995) establece algunos criterios bsicos para ser considerados
en el trabajo en educacin en valores acorde al nivel en el que se
encuentren los alumnos:
Nivel inicial
- La educacin moral requiere un lenguaje sencillo y estrategias ldicas.
- Bsicamente establecer un ambiente de seguridad y confianza.
- La relacin maestro nio debe ser moralmente estimulante.
- Trabajar la libertad, pero con lmites y prescripciones coherentes y
precisas.
- Acostumbrar al nio a la disciplina realista con pautas de convivencia
cotidiana.
- Exigir al nio el respeto a las normas de vida.
- Mediante el orden material llegar al orden moral.
- Trabajar la aceptacin del otro como forma de lograr la comprensin, la
colaboracin, la solidaridad y la gratitud.
- Incidir en la adquisicin de hbitos de respeto havia s mismo, a los
dems ya las cosas.
- Evitar caer en el adultismo y el infantilismo.
Nivel primaria
- Los profesores deben explicar siempre a los alumnos las razones de sus
intervenciones.
- Estimular las capacidades de razonamiento y autocontrol.
- Trabajar la auto comprensin y auto aceptacin.
- Aprender a vivir en comunidad sin renunciar a la propia individualidad.
- El maestro debe ser lo ms creativo posible.
- El maestro debe demostrar una coherencia de vida.
- Trato igualitario y justo.
- Redescubrir metodologas de trabajo grupales que permitan al alumno
poder emplear sus capacidades de iniciativa personal, de compromiso y
colaboracin.
- Propuestas didcticas motivadas, convincentes y firmemente
documentadas.
- Brindarles seguridad y proteccin.
Nivel secundaria
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- No limitar el campo de los valores solo a al mundo escolar y familiar; sino

tambin a la compleja problemtica cultural, social, civil, religiosa, poltica
e internacional.
- Fortalecer la capacidad de anlisis crtico.
- Ayudar al alumno en la construccin de su proyecto de vida.
- Alejarse de la neutralidad y el dogmatismo.
- Conocer al alumno y ganarse su confianza.
- Trabajar en pequeos grupos para enriquecer la red de relaciones y
afirmar la propia individualidad.
- Respetar la autonoma y libertad del alumno.
Entre las principales caractersticas que el profesor que quiera educar en
valores en forma efectiva se encuentra:
- Compromiso tico. El profesor debe cumplir con ciertas condiciones
bsicas de tipo ticas y morales que le permitan ejercer su labor con la
mxima honestidad posible. Con un compromiso tico el profesor debe
tratar de ser trascendente y procurar que su labor satisfaga las
necesidades de formacin integral de los alumnos, de las familias de estos
y de la sociedad en general.
- Adecuada autoestima. La importancia que el profesor tenga una
autoestima positiva radica en que lo impulsa a actuar, a seguir adelante y
le motiva para conseguir sus objetivos.
Pero no existe autoestima en un nivel ptimo si es que el profesor no ha
logrado un autoconocimiento cabal en cuanto a sus capacidades,
habilidades, necesidades, defectos y debilidades. Lo que le servir como
punto de partida para fortalecer su capacidad emptica, adems de
promover la identificacin de sus propios valores para convertirlos en
modos de actuar que sirvan de modelos para sus alumnos.
- Autenticidad y coherencia . El profesor debe ser lo ms honesto posible
en su proceder personal y laboral. Siendo leal a sus principios y
convicciones, dejando de lado cualquier tipo de poses, mscaras o
fachadas. As mismo, debe mantener un comportamiento correcto y
ejemplar basados en parmetros familiares, sociales y religiosos
aprendidos a lo largo de su vida. El profesor debe mantener una relacin
equilibrada entre lo que siente, piensa y acta.
- Empata y otras habilidades sociales. Sin la empata el profesor no
podra contribuir en la formacin de la conducta altruista y moral de sus
alumnos. Mediante ella, el profesor puede ubicarse en la posicin del
alumno para captar las emociones, pensamientos, necesidades e intereses
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de ste; pero para ello el profesor debe aprender reconocer las suyas
propias (autoconocimiento). Y mediante la prctica de habilidades sociales
el profesor podr establecer relaciones interpersonales saludables con sus
alumnos, que le permitir crear las condiciones mnimas para un clima
adecuado de convivencia.
Complementando lo propuesto, ngeles (2002) plantea:
- Responsabilidad, desde el punto de vista de los objetivos, como principio
clave en la tica profesional.
- Equilibrio personal y concepto de s mismo positivo.
- Planteamientos sistemticos y rigurosos en su forma de pensar y actuar.
- Capacidad de anlisis basada en la reflexin crtica y contextualizadora
de los hechos.
- Capacidad creadora que favorezca la resolucin de problemas no
esperados.
- Capacidad de cambios innovadores fruto de la autoevaluacin.
- Conocimiento y respeto profundo de las caractersticas socio afectivas
del alumno.
- Una formacin pedaggica que le ayude a trasmitir sus mensajes y
facilitar el aprendizaje del alumno.
MODELO PEDAGGICO
RESPONSABILIDAD
PARA
LA
FORMACIN
DEL
VALOR
Descripcin y explicacin
La intencionalidad que sustenta el presente epgrafe radica en la
descripcin-explicacin del Modelo Pedaggico para la formacin del valor
responsabilidad, a travs de la proyeccin axiolgica de los contenidos de
las reas curriculares. En l se concretan y explicitan las acciones a
realizar por los docentes en cada una de sus etapas.
La primera etapa del Modelo obedece a la denominacin de Orientacin.
En la misma, el docente proceder al estudio de los fundamentos tericos
y metodolgicos que sustentan la Educacin Conforme al Valor
responsabilidad, a travs de los cuales entrar en contacto con los
presupuestos necesarios para cimentar la direccin axiolgica de los
contenidos de las reas curriculares, conducentes a la posesin de
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argumentos y procedimientos precisos en torno a la formacin de valor

responsabilidad.
En esta fase se requiere la orientacin de los rasgos que caracterizan el
Modelo Pedaggico y los principios que sustentan su funcionalidad
formativa. Estos, sintticamente, pueden precisarse en los aspectos y
postulados siguientes:
Principios formativos del Modelo Pedaggico:
- Principio de la unidad de lo cognitivo, afectivo y conductual en la
responsabilidad.
- El principio de la unidad escuela-familia-comunidad, de modo que se
proyecte el trabajo formativo hacia la integracin de estos factores como
un sistema integral de influencias educativas, este aspecto repercute en
una insercin ms coherente de los estudiantes en la sociedad.
- El principio de la unidad sistmica entre la instruccin, la educacin y el
desarrollo de la personalidad, como recurso concepcional para contribuir
a la formacin integral de los estudiantes, en congruencia con el encargo
social que define una educacin conforme a valores y en armona con las
necesidades y exigencias polticas, ideolgicas y culturales.
La segunda etapa del Modelo se considera de Definicin, en ella el
docente dirigir sus acciones a la determinacin del valor responsabilidad
que se requieren formar en los estudiantes. Estas variables, luego de
determinadas, sern sometidas a un detallado y riguroso proceso de
operacionalizacin, en funcin de definir los posibles indicadores
correspondientes a este valor.
Como puede apreciarse esta es una fase de importancia medular, pues su
desarrollo conducir a la definicin del valor responsabilidad con sus
respectivos indicadores, los cuales se constituyen en principios y fines del
Modelo Pedaggico; aspecto que sugiere e implica la asuncin crtica y
mesurada del procedimiento de operacionalizacin; el cual determinar
no slo la pluralidad dimensional de la variable objeto de anlisis, sino
que, del resultado de su aplicacin, depende, en gran medida, el rumbo
gnoseolgico y formativo del Modelo; as como la pertinencia y
funcionalidad didctica del mismo.
La tercera etapa del modelo se denomina Organizacin, la misma se
concreta en la localizacin y procesamiento del material y en la
organizacin didctica del mismo. El docente requiere, pertrecharse de la
informacin necesaria para proceder didcticamente con una finalidad
Pgina 70
axiolgica orientada al valor de la responsabilidad. En este sentido, es

vlida la ejecucin de tal proceso a travs del seguimiento de los
siguientes pasos metodolgicos:
Localizacin y procesamiento de la informacin en torno al sistema de
conocimientos del valor responsabilidad
Organizacin didctica del material seleccionado
La cuarta etapa del modelo se denomina Programacin, en esta el
docente se encargar del diseo de un programa operativo y funcional de
integracin, que ofrezca los objetivos y contenidos vinculados en su
insercin con el programa oficial de las reas. La segunda accin de esta
etapa consiste en la dosificacin, por parte del maestro de estos
contenidos en la programacin curricular que se imparte en primaria.
La etapa de Planeacin, constituye la quinta fase del Modelo Pedaggico,
en ella el docente se abocar a la realizacin de un diagnstico integral del
proceso de enseanza-aprendizaje de la responsabilidad. La
materializacin de esta accin se complementa con el diagnstico del
programa realizado en la etapa anterior y en su realizacin deben tenerse
en cuenta dos dimensiones del proceso: el desempeo docente y la
realidad estudiantil.
Propender al diagnstico del desempeo docente requiere el
establecimiento de la diversidad de aspectos a tener en cuenta durante el
desarrollo de este ejercicio, entre los cuales se podran destacar los
siguientes:
Conocimiento de los docentes en torno a los fundamentos tericos,
metodolgicos y epistemolgicos que sustentan la didctica de la
responsabilidad:
Concrecin del trabajo docente en el mbito escolar:
Utilizacin en la enseanza de mtodos activos y participativos.
La sexta etapa del Modelo se denomina Instrumentacin y su consistencia
radica en la puesta en prctica del Modelo, a partir de la instrumentacin
de las direcciones estratgicas establecidas en la etapa anterior, durante
la elaboracin de la estrategia de intervencin pedaggica. Es
recomendable sealar que para el cumplimiento de esta fase se requiere
de un dominio de los elementos terico-metodolgicos del Modelo y de
Pgina 71
los componentes y prescripciones de la estrategia, cuestin esta que

permitir afrontar los escollos que se presenten en la prctica educativa.
La Evaluacin es la sptima y ltima etapa del Modelo, en la misma
resulta pertinente sealar que, si el acto de evaluar se asume como la
emisin de un juicio de valor en torno al desarrollo de un objeto, proceso
o fenmeno determinado de la realidad educativa, o a la interaccin
dialctica entre ellos en el proceso formativo; entonces, su ejercicio
trasciende el mbito de lo cuantitativo y se proyecta cualitativamente
hacia el cumplimiento de las siguientes funciones:
- Funcin formativa, referida a las influencias instructivas, educativas y
desarrolladoras, que ejerce toda evaluacin.
- Funcin de control, consistente en el registro sistemtico a cumplir por
toda evaluacin, en congruencia con la sistematicidad del diagnstico y la
aplicacin de los diferentes instrumentos de naturaleza evaluativa.
- Funcin de retroalimentacin, que radica en la funcionalidad tericoprctica de la evaluacin para la optimizacin y el perfeccionamiento
constante de la realidad objeto de control.
Desde esta ptica y en concordancia con los criterios metodolgicos en
torno al proceso de evaluacin, de Mara Miln Licea (2001), debe
procederse a la concrecin interactiva de la evaluacin externa e interna:
heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin; en funcin de
democratizar el proceso evaluativo y estimular el cumplimiento de sus
funciones.
La heteroevaluacin es esencialmente una evaluacin externa centrada en
los sujetos intervinientes en el proceso, la misma posee un carcter
individual, materializado cuando cada individuo, en correspondencia con
su patrn de resultados, evala al resto de los participantes.
La coevaluacin es la relacin equilibrada entre la evaluacin externa e
interna; se centra en la interaccin de los sujetos participantes en el
proceso, constituyndose en una negociacin entre los mismos (profesorestudiantes; estudiante-estudiante y estudiantes-profesor).
La autoevaluacin es esencialmente una evaluacin interna, que se
desarrolla a un nivel cualitativamente superior, en el que se retorna a la
evaluacin de cada sujeto. Esta vez el proceso se asume en el plano
intrapersonal, perspectiva que se concreta en el cuestionamiento crtico
de su propio patrn de resultados, de su alcance y de su desempeo en el
proceso formativo; al llegar a conformar un patrn de resultados
transformado, a partir de la evaluacin y la contrastacin de su propio
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patrn, con respecto al patrn de resultados socializado, elemento que

evidencia que aunque el eslabn es esencialmente interno, en el subyacen
aspectos de una evaluacin externa.
Entindase por patrn de resultados del profesor: los logros y
realizaciones que este ha estructurado como expectativa al estudiante a
partir de sus referentes. Mara Rosa Miln Licea (2001).
Como patrn de resultados del estudiante debe entenderse: los logros y
realizaciones alcanzados por ste hasta ese momento del proceso y que l
delimita y elabora a partir del contenido que se ha apropiado y de los
objetivos que se va trazando. Mara Rosa Miln Licea (2001)
En el Modelo Pedaggico la evaluacin se orientar en dos direcciones
fundamentales: el desarrollo del docente y el desarrollo del valor
responsabilidad de los estudiantes.
En lo referente al desarrollo del docente debern tenerse en cuenta los
siguientes elementos:
Dominio de los contenidos vinculados al valor responsabilidad en su
relacin cognoscitiva.
TAREA N 07
Elabore un resumen explicando el modelo

pedaggico para trabajar el valor de
responsabilidad en el nivel inicial
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ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE LA EDUCACION EN VALORES

CLARIFICACIN DE VALORES
Aqu se encuentran diferentes tcnicas que tienen por finalidad la toma de
conciencia de los valores, creencias y opciones vitales de la persona. Estas
tcnicas favorecen la comprensin de la identidad moral y se constituyen
en alternativas a la educacin moral basada en principios absolutos o
universales.
Raths es uno de los pioneros de esta tcnica y en 1966 en su libro Values
and Teaching seala que la clarificacin de valores busca la integracin
de pensamiento, afectividad y accin, proponiendo como objetivo
fundamental llegar al comportamiento pasando por el sentimiento y la
claridad de ideas.
Raths tambin refiere que para que el proceso de clarificacin culmine, el
alumno tendr que cumplir con los siguientes requisitos:
- Seleccionar libremente.
- Seleccionar entre varias alternativas.
- Seleccionar despus de una cuidada consideracin de las consecuencias
de cada alternativa.
- Apreciar y disfrutar la seleccin.
- Afirmarla.
- Actuar de acuerdo con la seleccin.
- Aplicarla repetidamente en nuestra forma de vida.
Entre las principales tcnicas de clarificacin de valores figuran:
a) Dilogo clarificador o respuesta clarificadora. Es un mtodo particular
de responder a lo que el alumno dice o hace. Consiste en hacer que el
alumno medite sobre lo que ha elegido, estimulndole la claridad en su
modo de pensar y su conducta. Alienta a la persona a examinar su vida y
sus ideas y a meditar.
Pascual (2005) plantea la existencia de algunos elementos esenciales de
las respuestas clarificadoras:
- La respuesta clarificadora evita moralizar, criticar, sealar valores o
valorar.
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- Deja en manos del estudiante la responsabilidad de auto examinarse.

Aunque tambin incluye la posibilidad de que el alumno no lo haga. Es
permisiva y estimulante, pero no insistente.
- No trata de lograr grandes cosas con pequeos comentarios. Su objetivo
es tratar de producir un estado de nimo.
- No se usa como propsito de entrevista; o sea no se trata de obtener
datos o informaciones.
- Por lo general no es una discusin muy extensa.
- Son casi siempre individuales.
- Se aplican en situaciones en que no hay repuestas correctas o exactas,
como son aquellas en que participan los sentimientos, las actitudes, las
creencias o los propsitos. No siguen un formato estndar. Deben ser
utilizadas creativamente, buscando que el alumno se aclare sobre lo que
piensa o hace.
Ejemplo:
Modelo propuesto por Pascual (2005)
Respuestas clarificadoras ms usuales
-
Es algo que t aprecias?

Ests contento con ello?
Cmo te sentiste cuando sucedi?
Pensaste en alguna ora alternativa?
Hace mucho tiempo que piensas as?
Fue algo que t mismo elegiste?
Ests haciendo algo respecto a eso?
Qu quieres decir con...?
Cules seran las consecuencias de eso?
Lo haras realmente o lo dices por decir?
Ests diciendo que...? (Repetir lo qu0e dijo)
Qu le encuentras de bueno a eso?
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Qu otras posibilidades hay?

Lo haces con frecuencia?
Cmo sabes que est bien?
Le das valor a eso?
b) Hoja de valores. Raths seala que consiste en una declaracin o

exposicin que incita a pensar y a discutir, y una serie de preguntas que se
copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la
clase. El objeto de la declaracin es provocar una polmica que el maestro
piensa que tendr un cierto significado, relacionado con los valores de los
estudiantes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada estudiante a
travs del proceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la
valoracin es individual, cada alumno completa por s mismo la hoja de
valores, pero aisladamente.
Ejemplo:
Modelo propuesto por Pascual (2005)
HOJA DE TRABAJO N 1: MIS METAS
1. Deseo alcanzar las siguientes metas:
2. Qu podra impedirme alcanzar esa meta?
( ) Realmente no tengo la habilidad, capacidad o conocimiento necesario
( ) No la deseo tan ardientemente como para esforzarla en lograrla
( ) Temo al fracaso
( ) Otros no quieren que alcance dicha meta
( ) La meta es realmente demasiado difcil como para lograrla alguna vez
Algunas otras razones podran ser:
3. Qu podra hacer para evitar que los factores mencionados me
impidan alcanzar mi meta?
4. Quin puede ayudarme?
Nombre:
Tipo de ayuda:
5. Qu probabilidades de xito tengo?
Muy buenas ( ) Buenas ( ) Regulares ( ) Malas ( ) Muy malas ( )
Por qu pienso de esa manera?
5. Cules son algunas cosas positivas que podran suceder si yo
alcanzara esa meta?
Pgina 76
6. Cules son algunas cosas negativas que podran suceder si yo no

alcanzara esa meta?
7. Qu debo hacer si realmente quiero tener xito?
8. Voy a llevar a cabo los pasos mencionados?
9. Si mi repuesta al N 9 es afirmativa, firmo el siguiente CONTRATO
CONMIGO MISMO:
CONTRATO CONMIGO MISMO
Yo ........................... he decidido tratar de alcanzar la meta
de...................................................................................................................
El primer paso que dar ser.......................................
mediante..............................................
Mi fecha lmite para alcanzar dicha meta
es............................................................................
Fecha....................................... Firma......................................
Testigo........................................
Algunas consideraciones importantes:
- Cada estudiante debe tener su propia hoja, o cuaderno, de valores.
- Se puede iniciar esta estrategia con una motivacin o introduccin que
puede consistir en una dramatizacin, trabajo en pequeos grupos, con
audiovisuales, etc.
- Pueden haber varios momentos en que los alumnos llenan el cuaderno
de valores.
- Al final se trabaja en pequeos grupos.
c) Frases incompletas. La finalidad es que mediante el completamiento
de estas frases los alumnos vayan tomando conciencia de la importancia
de cultivar valores. Los alumnos completan las frases en conformidad a
sus propios pensamientos y sentimientos. Las frases se plantean en
primera persona y en singular y sus planteamientos son breves.
Puig (1998) seala que en algunas ocasiones se plantea un listado de
preguntas. Otra alternativa es alternar ambas formas: frases incompletas
con el listado de preguntas.
Ejemplo:
Modelo propuesto por Collins (2005)
Objetivo: Generar en el alumno actitudes de autorreflexin
1. Lo ms difcil de pensar en m mismo es....
2. 0Me gusta pensar en m, pero...
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3. Las tres cualidades que mejor me caracterizan son...

4. Creo que no soy tan bueno para...
5. Muchas veces siento temor de...
6. Generalmente siempre pienso en...
7. Tres caractersticas mas que debo corregir...
8. Lo que ms le gusta a la gente de mi comportamiento es...
9. Cuando pienso en m...
10.Algn da yo ...
d) Role Playing. Mediante la representacin escnica los alumnos
adoptan roles que les permiten ponerse en la situacin de otros; esto con
la finalidad de comprender las posiciones, argumentos y sentimientos de
los dems. Juego de roles en base a los cuentos, dilemas y casos
analizados.
Puig (1998) seala que el ncleo de los ejercicios de role playing se basa
en la dramatizacin mediante el dilogo y la improvisacin de situaciones
que presentan conflictos con clara trascendencia moral. Esto es, conflictos
donde aparecen valores en oposicin y cuya solucin requiere una
actividad de dilogo y un ejercicio de anlisis del conflicto desde distintas
perspectivas.
Su prctica frecuente permite en los alumnos los siguientes beneficios:
- Explorar sus sentimientos, prejuicios, actitudes y razones que influyen en
su conducta.
- Acercarse y considerar los argumentos, valores y emociones que viven
los dems y que tambin condicionan su manera de ser y de comportarse.
- Mejora de las habilidades de solucin de conflictos.
Esta tcnica se desarrolla en cuatro fases, segn Puig (1998):
- Entrenamiento. Creacin de un clima favorable.
- Preparacin de la dramatizacin. El profesor explica en qu consiste la
dramatizacin. Se piden voluntarios para que interpreten los roles
explicados. Se dan pautas de observacin a toda la clase.
- Dramatizacin. Interpretacin de los personajes basados en el dilogo y
en la palabra. Esfuerzo de los actores por encontrar argumentos para
defender su postura. El profesor pone fin a la representacin cuando
hayan surgido elementos para el debate.
- Debate. Anlisis de los elementos surgidos en la dramatizacin.
Transferencia a situaciones reales del alumno. Intento por establecer
conclusiones como grupo.
Ejemplo:
Pgina 78
Modelo propuesto por Puig (1998)

UN DEBATE SOBRE LA PAZ MUNDIAL
Debate sobre las posibilidades y los medios para garantizar la paz mundial.
En el debate participarn 8 personajes:
- 2 periodistas con actitud neutral y objetiva sobre el desarme mundial
- 3 dirigentes polticos a favor de la carrera armamentista
- 3 portavoces de colectivos pacifistas
En la representacin cada grupo debe exponer su posicin y discutir sobre
cmo concibe un estado de paz permanente a nivel mundial.
Preguntas para el debate grupal: Cmo han visto a los distintos
personajes?, Han surgido los principales argumentos de cada una de las
partes?; Han notado alguna predisposicin a llegar a un acuerdo sobre el
armamento?
e) Autobiografas guiadas. Dentro de esta tcnica se dan dos formas de
trabajo: la autobiografa propiamente dicha y su lectura y comentario de
manera grupal.
El objetivo es que el alumno tome conciencia de su vida: pasado, presente
y futuro a partir de redaccin de un texto; para ello debe seguir los
siguientes pasos:
- Redactar un texto que haga referencia a contenidos autobiogrficos.
- Comentar sobre las dificultades que se han encontrado al redactar el
texto.
- En parejas, cada uno lee su texto y pregunta al otro sobre las
experiencias escritas.
- En plenario, se comentan las experiencias compartidas en el trabajo por
parejas.
f) Ejercicios de autoestima. Se pretende que los alumnos logren un
autoconcepto positivo mediante, bsicamente, el autoconocimiento y la
recepcin de mensajes positivos sobre su persona.
Con el autoconocimiento se trata de generar la reflexin de s mismos
mediante la auto observacin y auto regulacin. En cuanto los mensajes
positivos, stos deben provenir del grupo; sin embargo, tambin se
admite el trabajo de las auto afirmaciones positivas.
Ejemplo:
Modelo propuesto por Collins (2003)
Pgina 79
LAS TARJETAS MGICAS

- Se forman grupos de un mximo de 6 alumnos. Es requisito indispensable
que entre los 6 alumnos exista confianza, estima, amistad, etc.
- A cada integrante se le entrega 5 tarjetas y se le pide que piense en el
valor que mejor caracteriza a cada uno de los miembros del grupo.
- Se le pide que coloque en cada tarjeta (a manera de ttulo) el nombre de
cada alumno y el valor que ha seleccionado para cada quien.
- Luego, se les pide que escriban (debajo del ttulo) una experiencia vivida
en la que el compaero puso en prctica dicho valor. Ejemplo:
MARA PERSEVERANCIA
Recuerdo que hace dos bimestres Mara sali desaprobada en tres cursos,
justo en los cursos que siempre tiene dificultades. Luego de ver sus notas
Mara me dijo: vers como en el prximo bimestre salgo invicta.
Contrat a un profesor particular y puso mucho de su parte y luego,
efectivamente, sali invicta.
- Luego que terminaron de llenar las 5 tarjetas, se les pide que cada uno
entregue las tarjetas a quienes corresponda.
- Finalmente, cada alumno tendr 5 tarjetas que el resto del grupo les
entreg. Se les pide que lean detenidamente cada tarjeta y que disfruten
de lo que sus compaeros les han escrito.
- La dinmica termina con el compartir grupal de las impresiones y
reacciones de cada uno al leer cada tarjeta.
g) Resolucin de conflictos. La finalidad de esta tcnica es que los
alumnos adquieran recursos que les ayuden a resolver los problemas de
manera ms eficaz. Para ello el alumno debe aprender a:
Identificar el conflicto.
Plantear alternativas de solucin.
Anticipar consecuencias
Tomar decisiones.
ngeles (2002) la resolucin de conflictos est orientada a organizar el
pensamiento, pero le concede un lugar destacado al rea afectiva, pues
los sentimientos juegan un papel importante. Mediante esta tcnica se
intenta desarrollar la capacidad de comprensin crtica.
Ejemplo:
Pgina 80
Modelo propuesto por ngeles (2002)

Dinmica de situaciones conflictivas
Objetivo:
Conocer y comprender distintos conflictos
Crear en los participantes la inquietud para resolver conflictos de manera
no violenta.
Situacin:
El profesor lleva colgado un mueco de papel en la espalda; cuando se da
cuenta, se dirige a un alumno que no haba participado de la broma y le
dice: T, siempre t. Estoy harto de tus tonteras. El alumno trata de
hacerle comprender que l no haba tomado parte...
Los participantes se dividen en grupos de 6.
- Uno explica la situacin ante los dems.
- Los alumnos describen lo sucedido desde el punto de vista de los
personajes que se encuentran en la situacin: Los sentimientos vividos y
las consecuencias de la actitud tomada.
- Se les pide que den ejemplos de situaciones parecidas que se dan en la
realidad y que expliquen las formas generalizadas.
- Luego representan situaciones reales de clase.
h) Ejercicios de cohesin de grupo. El objetivo es favorecer la identidad,
el sentimiento de pertenencia a un grupo y comunicacin, integracin y
colaboracin entre sus miembros. Los alumnos deben reflexionar sobre
los aspectos positivos que caracterizan a su grupo y que los hace
diferentes de otros grupos.
i) Ejercicios de construccin conceptual. Puig (1998) seala que stos
centran su atencin en el significado de los conceptos de valor. El objetivo
es ayudar a los alumnos a asimilar el significado correcto y el modo cmo
se usan palabras con relevancia moral. De esta manera, se estar dando el
primer paso para que los alumnos se orienten mejor en lo relacionado a
los aspectos morales.
Las fases de esta estrategia son:
Explicacin. Se hace una aproximacin al significado del concepto.
- Seleccin del concepto.
- Primera definicin del trmino que se desea tratar, normalmente
aportada por el profesor.
- Ejemplos del uso correcto del trmino por parte de los alumnos.
Identificacin. Anlisis del funcionamiento del concepto aplicndolo a
situaciones concretas.
Pgina 81
- Los alumnos deben vincular los conceptos de valor a casos

problemticos.
Modelado. Comprensin plena y compleja del problema.
- Sntesis de las fases anteriores y anlisis de nuevos elementos.
- Aspectos que se analizan: beneficios que supone el valor, posibles
limitaciones que implica su exceso, valores o conceptos similares, valores
contradictorios, definicin del concepto y ejemplos de situaciones donde
se manifiesta el valor.
Ejemplo:
Modelo propuesto por Puig (1998)
1. Definicin del valor
2. Ejemplos:
- En qu situaciones es importante ese valor?
- Qu persona ha encarnado mejor dicho valor?
- En qu otras situaciones tiene importancia ese valor?
3. Beneficios.
- Para qu es bueno ese valor?
- Qu te ocurrira silo poseyeras?
- Qu clase de cosas haras?
- Qu provecho obtendra la sociedad?
4. Limitaciones.
- En qu momentos este valor entra en conflicto?, Con qu otro valor?
- Qu ocurrira con un exceso de ese valor?
- Es siempre bueno este valor?
- En qu circunstancias la gente expresa desaprobacin ente ese valor?
5. Valores similares.
- Qu otras palabras significan algo muy parecido a la que se est
analizando.
- Cuando una persona posee tal valor, probablemente poseer tambin...
6. Valores en conflicto.
- Qu valor es el opuesto?
- Si ese valor no estuviese presente en absoluto, Qu ocurrira?
- Si alguien no tuviese ese valor Cmo sera?
Pgina 82
OTRAS TCNICAS APLICABLES PARA FORMAR VALORES ETICOS

Proponemos varias tcnicas para la asimilacin de valores y manifestarlo
en actitudes, basadas en la diversificacin de actividades. Muchas de ellas
ldicas.
El juego
El juego nos puede servir para fomentar el apoyo mutuo y la cooperacin,
para promover una actividad que suscite responsabilidades, y fomente la
confianza en uno mismo, la autoestima y el respeto a los dems. Los
recreativos y deportivos que permitan asumir reglas responsablemente
El cuento
El cuento es una narracin generalmente breve de una serie de sucesos
reales o ficticios, con la intencin de entretener, divertir y moralizar.
Seleccionados para ser narrados e inviten a la reflexin y el comentario
Dilemas morales
Es una tcnica de educacin moral, para promover el desarrollo del juicio
moral. Los dilemas morales son breves narraciones de situaciones que
presentan un conflicto de valor. Ante un planteamiento de un hecho,
sugerir dos o ms caminos para llegar a su resolucin. Los hechos pueden
ser reales y ficticios, para desarrollar el razonamiento moral.
Mesa redonda
Los estudiantes intervienen sucesivamente, defendiendo posiciones
divergentes, contradictorias, coincidentes, sobre un mismo tema.
Panel
Consiste en debatir de manera informal. Hay un moderador que se limita
a presentar el tema y a resumir unas conclusiones.
Debate
Dos estudiantes se han presentado y presentan dos opiniones diferentes y
mayoritarias dentro del grupo. Ante la asamblea presentan razones para
hacer prevalecer su opinin y convencer al resto. Durante la evaluacin de
los deberes y las plenarias.
Pequeo grupo lluvia de ideas
Muy interesante para estimular la creatividad de los estudiantes: puesto
que son muy pocos, cada cual puede expresar su opinin. El estudio de
casos se hace desde todos los puntos de vista.
Lecturas
Seleccionadas para ser ledas e inviten a la reflexin y el comentario.
Entrevista
A estudiantes y padres o apoderados.
Pgina 83
Enseanza basada en modelos

Asumido como una prctica educativa cotidiana en todo momento.
Mtodo del caso
Este mtodo consiste en que un grupo estudia a lo largo de varias sesiones
situaciones problemas, presentando con detalles reales, para provocar
toma de conciencia.
Comprensin crtica
Este mtodo impulsa el debate, la crtica y la autocrtica, as como el
entendimiento mutuo entre los posibles implicados en el problema.
Otros tipos de actividades
- Consignas
- Ilustraciones
- Historietas
- Murales
- Sesiones familiares de tv.
- Teatro
- Tteres
- Canciones
Sistema de tareas
El profesor propone comisiones o responsabilidades a cumplir a nivel de
aula. Los estudiantes opinan y se reajusta la propuesta. Pueden ser:
1. Arreglar, decorar y conservar el aseo del aula.
2. Actualizar y presentar el peridico mural.
3. Regar y cuidar las plantas del jardn y el biohuerto.
4. Implementar, organizar y atender en la biblioteca del aula.
5. Ayudar al compaero en el cumplimiento de sus deberes.
6. Controlar el aseo integral de sus compaeros.
Los estudiantes eligen o son designados a las comisiones por una
semana y de manera alternada.
Recomendacin
Se recomienda trabajaron en base a las reas curriculares afines, al
horario de clases establecido y en el momento oportuno.
Importante:
- Solucionemos conflictos va la tcnica cooperativa (asertiva).
- Avancemos del rgimen de sancin al de recuperacin.
- Los valores se exhiben, se contagian y se ensean con el ejemplo.
- El cambio empieza por uno mismo.
Pgina 84
TAREA N 07
Elabore catlogo de nuevas estrategias

de prctica de los valores segn su nivel
educativo y haga uso del captulo de
anexos
ANEXOS
SUGERENCIA PARA TRABAJAR EL VALOR DE LA PERSEVERANCIA
Propuesto por Collins (2003)

Destinatarios: Alumnos desde el 4 de primaria hasta el 2 de secundaria
EL CRCULO PERSEVERANTE
1
4
7
6
Pgina 85
El tutor pide a los alumnos que desarrollen el Crculo de la Perseverancia

de la siguiente manera:
- En el sector 1, deben colocar una meta que siempre, o casi siempre,
les sea difcil alcanzar. Por ejemplo, aprobar el curso de ingls, hacer
una buena exposicin en clase, obtener ms de 14 en
comunicacin, ser ms ordenado con los cuadernos, etc.
- En el sector 2, deben identificar las ventajas que obtendran al
lograr dicho objetivo
- En el sector 3, todas las dificultades que suelen tener para lograrlos.
- En el 4, las desventajas de no poder alcanzarlos.
- En el 5, deben responder cunto de esfuerzo (de preferencia, en
trminos de porcentaje) deben realizar para conseguir lo propuesto.
- En el sector 6, deben plantear los compromisos que aseguren
podrn cumplir.
- En el 7, el alumno debe colocar su firma y en el sector 8 lo har el
tutor como una muestra de la seriedad del trabajo.
Luego, se le pide a los alumnos que coloquen el Crculo de la
Perseverancia en un lugar visible de sus dormitorios.
Es indispensable el seguimiento y supervisin posterior por parte del tutor
(y de los padres de familia) de esta dinmica.
SUGERENCIA PARA TRABAJAR EL VALOR DE LA RESPONSABILIDAD
Propuesto por Collins (2003)
Destinatarios: Alumnos de secundaria

REVISANDO MIS RESPONSABILIDADES
Se pide a los alumnos que resuelvan el Cuadro de Responsabilidades de la

manera ms sincera posible.
NOTA: EL CUADRO DEBE SER LLENADO EN FUNCIN A LAS
RESPONSABILIDADES PERSONALES, FAMILIARES, ESCOLARES, ETC QUE EL
ALUMNO CREA CONVENIENTE.
CUADRO DE RESPONSABILIDADES
TRES
TRES
TRES
Pgina 86
RESPONSABILIDADES
QUE SIEMPRE CUMPLO
1.
2.
3.
QU ME MOTIVA A
CUMPLIRLAS?
1.
2.
3.
RESPONSABILIDADES
QUE CUMPLO
MEDIANAMENTE
( A VECES SI, A VECES
NO)
1.
2.
3.
RESPONSABILIDADES
QUE NUNCA CUMPLO
1.
2.
3.
POR QU?
1.
2.
3.
1.
2.
3.
QU ME IMPIDE
CUMPLIRLAS?
ME COMPROMETO EN SER MS RESPONSABLE:

EN QU?
CMO?
CUNDO?
Finalmente se comparte en plenario y el tutor hace las reflexiones de

cierre, alentando a sus alumnos a asumir las responsabilidades con las que
se han comprometido.
LECTURAS PARA REFLEXIONAR Y ACTUAR CON CONSISTENCIA
EL LTIMO DISCURSO
(De El gran dictador)
Lo siento, pero no quiero ser emperador, no es mi oficio. No pretendo
gobernar ni conquistar a nadie. Me gustara ayudar -si fuera posible- a
judos y gentiles, negros y blancos.
Todos deseamos ayudarnos. Los humanos somos as. Queremos vivir para
la felicidad de los otros y no para hacerlos desgraciados. Por qu nos
tendramos que odiar y menospreciar? En este mundo hay lugar para
todos. La Tierra, que es generosa y rica, puede abastecer todas nuestras
necesidades.
Pgina 87
El camino de la vida puede ser el de la libertad y el de la belleza, pero, a

pesar de todo, nos hemos perdido. La codicia envenena el alma levanta
murallas de odio en el mundo nos est haciendo avanzar hacia la miseria
y la muerte. Hemos creado la poca de la velocidad, pero nos sentimos
enclaustrados. La mquina que produce abundancia nos ha dejado en la
penuria. Los conocimientos nos han vuelto escpticos; nuestra inteligencia
nos ha hecho obstinados y crueles.
Pensamos demasiado y sentimos poco. No necesitamos mquinas sino
humanidad. No necesitamos inteligencia sino amor y ternura. Sin estas
virtudes todo es violencia y todo se pierde.
La aviacin y la radio nos acercado ms. La naturaleza de estos
descubrimientos es un claro llamamiento a la bondad del hombre a la
fraternidad universal a la unin de todos nosotros.
En estos momentos mi voz llega a millones de personas de todo el
mundo millones de desesperados hombres, mujeres, nios vctimas de
un sistema que tortura a los humanos y encarcela a inocentes
A quienes me pueden escuchar les digo: no desesperis. La desgracia
que ha cado sobre nosotros no es ms que la codicia agonizante de la
amargura de hombres que temen el progreso humano. Los hombres que
odian desaparecern, los dictadores caern y el poder que arrebataron al
pueblo ser devuelto a ste. Y as, mientras mueran personas jams se
acabar la lucha por la libertad.
Charles Chaplin.
ORACIN POR LA PAZ
Seor, haz de m un instrumento de tu paz;
Donde haya odio, ponga yo amor,
Donde haya ofensa, ponga perdn,
Donde haya discordia, ponga unin,
Donde haya error, ponga verdad,
Donde haya duda, ponga fe,
Donde haya desesperacin, ponga esperanza,
Donde haya tinieblas, ponga tu luz,
Donde haya tristeza, ponga yo alegra.
Oh maestro,
Que no me empee tanto en ser consolado,
Como en consolar;
En ser comprendido, como en comprender;
En ser amado, como en amar.
Porque dando se recibe,
Pgina 88
Olvidando se encuentra,
Perdonando se es perdonado
y muriendo se resucita a la vida eterna. Amn.
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Pgina 91

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