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Ttulo: O no-formal e o informal em educao: Centralidades e periferias.

Atas do I colquio internacional de cincias sociais da educao / III encontro de


sociologia da educao (3 volumes)
Organizao: Jos Augusto Palhares | Almerindo Janela Afonso
Comisso Organizadora

Comisso Cientfica

Almerindo Janela Afonso (Coord.)


Carlos Alberto Gomes
Esmeraldina Veloso
Jos Augusto Palhares
Maria Custdia Rocha
Emlia Vilarinho
Fernanda Martins
Natlia Fernandes
Cristina Fernandes
Carla Soares

Almerindo Janela Afonso


Ana Diogo
Alan Rogers
Alcides Monteiro
Antnio Fragoso
Antnio Neto-Mendes
Armando Loureiro
Carmen Cavaco
Fernando Ildio Ferreira
Isabel Baptista
Jos Alberto Correia
Jos Augusto Palhares
Licnio C. Lima
Manuel Sarmento
Maria da Glria Gohn
Mariano Fernndez Enguita
Paula Cristina Guimares
Pedro Abrantes
Rui Canrio
Sofia Marques da Silva
Xavier Bonal

Edio: Centro de Investigao em Educao (CIEd)


Instituto de Educao
Universidade do Minho
Braga - Portugal
Composio e arranjo grfico: Carla Soares, Jos Augusto Palhares
Capa e design: Joo Catalo
Formato: Livro Eletrnico, 3 Volumes, 2110 Pginas
Volume I: [pp. 1 680] | Volume II: [pp. 681 1292] | Volume III: [pp. 1293 2110]
ISBN: 978-989-8525-27-7
Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
no mbito do Projeto PEst-OE/CED/UI1661/2011

CIEd, Dezembro 2013

NDICE GERAL
VOLUME I
Introduo | Jos Augusto Palhares, Almerindo Janela Afonso

15

Jovens, Experincias e Aprendizagens


Centralidades e periferias nos discursos de jovens sobre seus percursos e experincias
escolares | Carolina Santos, Thiago Freires, Soraia Sousa, Ftima Pereira

21

Cidadania, participao e empoderamento em jovens institucionalizados | Carlota B. Teixeira,


Cidlia Queiroz, Isabel Menezes

29

A experincia juvenil dos alunos na interface entre a educao escolar e no-escolar | Maria
Ceclia Pereira Santos

37

Os contextos educativos cursos de educao e formao de jovens (CEF) e o projeto


aprender a aprender: Formal ou no-formal? | Carla Soares

45

O rdio como ferramenta de educao no-formal na escola.| Rachel Severo Alves Neuberger

59

Participao cvica e poltica dos jovens europeus: Alienao ou tempos de mudana? | Ana
Bela Ribeiro, Isabel Menezes

68

Militncia juvenil no Brasil contemporneo | Digenes Pinheiro, Luiz Carlos Gil Esteves,
Miguel Farah Neto

74

Internet: Novo contexto de participao das juventudes | Ana Paula Silva

86

O grmio estudantil de uma escola municipal de ensino fundamental de So Paulo e a


relao com o processo de formao da cidadania dos alunos | Amlia Galvo Idelbrando

97

Cenculo: Uma experincia de capacitao de jovens e a voz de uma gerao | J.A.


Gonalves, C.A. Simes

105

Quando conviver educar: As plurifacetadas interaes pais-filhos nas classes sociais


dominantes | Maria Lusa Quaresma

112

Projetando o futuro: Jovens entre a famlia, escola e trabalho | Juliana Oliveira Andrade

121

Os significados e sentidos da escola para jovens estudantes das classes mdias | Rosana da
Silva Cuba, Elmir Almeida

129

Os sentidos da performatividade escolar fora dos muros da escola | Jos Augusto Palhares,
Leonor Lima Torres

137

Educao no-formal no sucesso escolar das classes populares | Cristina Roldo

150

Conexes ntimas: Jovens, internet e redes de socializao | Juliana Reis, Juarez Dayrell

160

Os jovens estudantes e as atividades de animao artstica no concelho de Nelas | Lgia


Simone Silva, Ana Paula Cardoso

169

Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos: Consumo de substncias psicoativas e sua


relao com outros comportamentos de risco em estudantes universitrios | Maria do Rosrio
Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

175

As oportunidades educativas, nos mbitos do cio social e educativo, desenvolvidas junto de


pblicos infanto-juvenis atravs dos programas de animao de tempo livre e voluntariado
no concelho da Pvoa de Varzim | Jos Filipe Pinheiro

190

O Ser jovem brasileiro no sculo XXI: Poltica pblica, trabalho e educao | Hercules G.
Honorato

198

Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo: Descompassos entre a


educao escolar e a educao no escolar na vivncia da juventude | Elmir Almeida, Gisele
Cristina Vinha

207

"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e sensibilizao acerca dos


comportamentos de risco em contexto recreativo: Resultados preliminares | Ana Filipa
Simes, Maria do Rosrio Pinheiro, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

217

Movimentos Sociais, Ambiente e Educao


O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra: Aspectos materiais, educacionais e
sociais | Margarida Paulos

227

Articulao entre escola e vida de agricultores militantes: A experincia pedaggica em


curso do programa nacional de educao na reforma agrria/Brasil | Sandra Luciana
Dalmagro

236

Educao e memria: Prticas educacionais em povoaes remanescentes de quilombolas e


indgenas na Amaznia Paraense, Brasil | Benedita Celeste de Moraes Pinto, Andrea Silva
Domingues

245

Movimento 21: Aprendizados em novas formas de resistncia social lgica do mercado |


Sandra Maria Gadelha Carvalho

252

Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobres do litoral paulista, Brasil:


uma experincia de Educao no-formal (1940-1942) | Maria Apparecida Franco Pereira

260

Escolarizao da populao negra no Brasil: Um breve histrico | Joanna de ngelis Lima


Roberto, Marluce de Souza Oliveira Lima

274

Re-imaginando la nacin culturalmente diversa: la lucha por el derecho a una educacin


culturalmente diferenciada en Honduras | Ricardo Morales Ulloa, Antnio M. Magalhes

281

Estado, movimentos sociais e educao: O parto doloroso da escola cidad | Admrio Luiz
Almeida, Franco S

289

Metodologia pedaggica: Do informal ao no-formal. Religies de base africana, transmisso


do conhecimento e da prtica cultural | Reginaldo Ferreira Domingos, Henrique Antunes Cunha
Junior, Alexsandra Flvia B. Oliveira

299

Educao no-formal e informal: Relatos, impresses e experincias de membros da


comunidade e educadores de Helipolis, So Paulo, Brasil | Juliana Pedreschi Rodrigues

307

Literatura marginal ou perifrica no Brasil | Sandra Eleine Romais Leonardi, Leilah Santiago
Bufrem

318

Relevncia social e educativa do processo global de desenvolvimento para a construo


humana | Adrito Gomes Barbosa, Snia Alexandre Galinha

325

Projetos polticos e educao no-formal nos movimentos sociais do campo no Brasil |


Joaquim A. P. Pinheiro

333

Educao e sujeitos sociais: Denncias e anncios no contexto do agronegcio | Jos Ernandi


Mendes

341

Educao, democracia e sociedade civil | Manuel Barbosa

349

Agricultoras e agricultores familiares conversando sobre agroecologia, educao do campo e


relaes sociais de gnero | Dileno Dustan Lucas Souza, Orlando Nobre Bezera Souza, mina
Mrcia Nery Santos

358

A experincia do programa nacional de educao na reforma agrria na universidade


estadual do cear: Novas formas de aprendizagem | Jos Ernandi Mendes, Sandra Maria
Gadelha Carvalho, Clia Maria Machado Brito

367

Comunidades quilombolas e dinmicas educativas locais | Givnia Silva, Joaquim Pinheiro

375

Natureza: Um espao de aprendizagem | Pedro Aparcio, Olga Oliveira Cunha

383

A substituio dos movimentos sociais pelo protagonismo da sociedade civil | Jos Adelson
Cruz, Joo Roberto Resende Ferreira

392

Metodologias de Investigao em Educao No-formal e Informal


Representaes sobre o no-formal na escola: Os grupos de discusso direcionada como
contributo investigativo | Alexandre Gomes

400

Aprender fora da escola: Caminhos alternativos de construo de conhecimento | Miguel


Martinho

411

O ensino superior e a aprendizagem ao longo da vida: Reflexes sobre a importncia do


recurso a metodologias mistas de investigao | Marina Duarte

420

Jornadas mticas do tornar-se professor: Uma experincia transdisciplinar de formao de


professores indgenas em So Gabriel da Cachoeira | Egl Wanzeler

428

Potencialidades dos grupos de discusso Reflexes a partir de uma investigao no campo


da ao social e educativa | Isabel Timteo

437

Para l dos opostos: Um lugar para o informal | Carla Augusto, Elisabete X. Gomes

446

Sociologia da vida cotidiana e histria oral: Metodologias de investigao em Educao noformal | Renata Sieiro Fernandes, Lvia Morais Garcia Lima

455

A investigao-ao como metodologia de interveno em contextos no-formais | Eva Maria


Santos Lacerda Corra

463

Educao no-formal: Autonomia e campo conceitual | Valria Aroeira Garcia

473

Algumas notas sobre estudos de educao de adultos em Portugal na ltima dcada | Ricardo
R. Monginho

481

Educao popular e agricultura familiar: Caminhos de apropriao de novos conhecimentos


e de ressignificao de saberes tradicionais | Simone da Silva Ribeiro, Dileno Dustan Lucas
Souza, Orlando Nobre Bezerra Souza

489

Aprendizagem formal, no-formal e informal na Europa. Uma anlise a partir do inqurito


Educao e Formao de Adultos coordenado pelo EUROSTAT | Patrcia vila, Alexandra
Anbal

497

Escuta, percepo, compreenso e escrita musical durante o processo de iniciao e


aprendizado bsico de msica | Silvia Maria Pires Cabrera Berg

513

Os desafios de uma abordagem qualitativa num estudo em torno da literacia da leitura em


contexto no-escolar | Elisabete Brito

518

Publicando cuidados para o corpo: Propagandas televisivas de medicamentos e a formao


dos sujeitos contemporneos | Mariana Carvalho Carminati, Sandra Maria Patrcio Vichietti

527

Fotografia e educao no-formal: Possibilidades e usos | Jos Roberto Gonalves, Sueli


Aparecida Gonalves

534

Dialogando com imagens: Um estudo sobre a produo audiovisual em ambientes


educacionais | Cristine Pires, Maria Ceclia de Paula Silva

543

A aprendizagem pela conversa como modo de investigao, ou como a investigao em


educao no-formal educao no-formal | Liliana Lopes

552

Territrios, Cidade e Servios Educativos


Perspetiva educativa dos espaos pblicos, Portugal e Angola | Cludia Teixeira

562

Servios educativos na cultura: Que lugar para a educao? Uma experincia de estgio no
servio educativo do Centro Cultural Vila Flor | Carlos Xavier Mendes Arajo, Maria Teresa
Guimares de Medina

570

Coro de pequenos cantores de Esposende como estratgia municipal de educao artstica |


Diogo Vilarinho Zo, Helena Lima Venda

580

Noes de coisas: Uma ao educativa para a emancipao de adultos em situao de alta


vulnerabilidade social | Adriano Monteiro Castro, Camila Martins da Silva Bandeira

588

Os engenheiros da Associao Brasileira de Educao (ABE): confluncias entre as ideias


educacionais e urbanas na cidade do Rio de Janeiro nos anos 1920 e 1930 | Clecia Aparecida
Gomes

596

Clubes ALPE As competncias tornadas visveis | Joana Mouta, Susana Cristina Pinto

603

O formal/informal na organizao dos servios na gesto das AEC-AFD (Atividade ExtraCurricular Atividade Fsica e Desportiva) nos concelhos do Grande Porto | Joo Paulo
Medeiros de Morais Pimentel, Estela Pinto Ribeiro Lamas, Maria Jos Carvalho

613

Promoo da educao no-formal em um territrio de alta vulnerabilidade social: Um


estudo de caso | Adriano Moreira Araujo, Marcia Florncio

623

Sobre o governo e as fronteiras do ato educativo no cenrio urbano | Elisa Vieira

631

As diversas realidades familiares presentes nos territrios de sade: Experienciando o uso


do Ecomapa | Andrezza Karine Arajo de Medeiros Pereira, Palmyra Sayonara Gis, Rosalva
Alves Nunes

637

O formal e o no-formal na educao das crianas nas cidades | Elisabete X. Gomes

644

As intermitncias entre a educao formal e no-formal a partir da anlise da reorganizao


da rede escolar: Uma crtica perspetiva urbanocntrica da educao | Henrique Ramalho,
Carla Lacerda

653

Redes (des)conexas de interveno local sobre a violncia na escola | Joo Sebastio, Joana
Campos, Sara Merlini, Mafalda Chambino

661

Projeto Territrio | Tatiana Fischer

671

VOLUME II
Formao e Aprendizagens em Contexto de Trabalho
A socioeducao no contexto pedaggico | Jacqueline Taveira Lopes, Camila Perin Ribeiro,
Rudinei da Silva Soares, Joceli de Ftima Arruda Sousa

688

O lado do tempo e do espao no-formal de uma formao em busca da acessibilidade |


Ariana Cosme, Raquel rodrigues Monteiro, Vnia Cosme

696

Semana de estudos e prticas pedaggicas - SEPP . Encontro de saberes na Faculdade de


Cincias Agronmicas - FCA UNESP de Botucatu | Eliana Curvelo, Jos Matheus Yalenti
Perosa, Mrcio Campos, Renata Cristina Batista Fonseca

706

Espao e tempo no contexto do trabalho da educao infantil | Las Leni Oliveira Lima, Vnia
Ramos Rodrigues, Thaisa Oliveira Lima

716

Ateli de formao continuada e em servio de professores: A experincia e sua relao com


o trabalho | Mary Rangel, Jane do Carmo Machado

724

Formaco e cotidiano docente: Dilogos e intervenes no processo de ensino e


aprendizagem da criana com paralisia cerebral | Paloma Roberta Euzbio Rodrigues, Solange
Maria Mol, Marco Antonio Melo Franco

732

Educao social, espaos no-escolares e formao de professores: Sentidos, fronteiras e


apontamentos | Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares, Mrcio Adriano Azevedo,
Pauleany Simes Morais, Tarcimria Rocha Lula Gomes Silva

741

(Trans)formao de saberes dos educadores/professores principiantes em contexto de


trabalho: Das competncias adquiridas s competncias exigidas | Cndida Mota Teixeira,
Elisabete Ferreira

751

Comunidades de aprendizagem, emancipao profissional e mudana educativa | Isabel


Sandra Fernandes, Flvia Vieira

757

A ressignificao da vida por meio da educao de jovens e adultos | Ana Ramos, Carlos
Alberto Belchior, Felipe Moretti, Gabriela Campelo, Lucas Magno Ramos, Mariana Amaral

765

Educao no-formal e informal nos anos iniciais de trabalho do professor: Desafios e


perspectivas | Joana Paulin Romanowski, Daniel Soczek

773

Estudantes de Animao Sociocultural: Percursos traados entre a formao e o mundo do


trabalho | Carla Cibele Figueiredo, Sandra Cordeiro

782

Aprendizagem e desenvolvimento do professor em contexto de trabalho: O caso de Ana na


sua narrativa de vida profissional | Conceio Leal Costa, Constana Biscaia

791

Trabalho e prtica de ensino na educao infantil: Contexto educativo de aprendizagem |


Las Leni Oliveira Lima

803

Volies num processo de formao contnua em educao de infncia | Manuel Neiva,


Amlia Lopes, Ftima Pereira

811

Aprendizagem profissional: Um processo educativo na interseco de contextos de


aprendizagem formais, no-formais e informais | Mariana Gaio Alves

819

O educado social, identidade e reptos na aprendizagem da profisso | Esperana Jales Ribeiro

827

A formao em contexto de trabalho: Qual a realidade atual para os enfermeiros? | Ana


Macedo, Rafaela Rosrio

832

A superviso como parte fundamental da formao continuada do educador social: Uma


reflexo necessria | Gerson Heidrich Silva, Teresa Cristina Rego

841

Como se formam os educadores de adultos envolvidos em processos de reconhecimento de


competncias? Anlise do caso dos profissionais de RVC | Catarina Paulos

848

Universidade e aprendizagem ao longo da vida: Efeitos da licenciatura em indivduos com


prvia experincia profissional | Cludia Sousa

856

O jogo do informal e do no-formal nos processos de RVCC: Um olhar sociolgico | Daniela


Vilaverde e Silva

865

Construo de uma Cidadania Intercultural | Mrcia Montenegro

873

A gesto de Paulo Freire frente secretaria municipal de educao de So Paulo (1989


1991): Para alm da educao formal | Dalva de Souza Franco

880

Programa escola de gestores da Paraba: Contribuies para a aprendizagem ao longo da


vida de gestores de escolas pblicas e para a ascenso da gesto democrtica escolar | Alba
Lcia Nunes Gomes Costa, Helen Haline Rodrigues Lucena

888

As decises na escola pblica portuguesa: A organizao projetada e a organizao vivida |


Maria Joo Carvalho

896

Saberes da produo associada: Implicaes e possibilidades | Edson Caetano, Camila


Emanuella Pereira Neves

902

Autogesto: Possibilidades e limites no contexto da economia solidria no Brasil | Marco


Antonio Barbosa

911

O no-formal e informal nos processos educacionais engendrados pela lgica liberal:


Apreciao da formao policial a partir do modelo foucaultiano | Antonio Alberto Brunetta

919

Formadores dos processos de RVCC, do ingresso na Iniciativa Novas Oportunidades s


expectativas no futuro | Ana Filipa Ribeiro Barros
Potencial formativo dos contextos de trabalho numa grande empresa do setor automvel |
Sandra Pratas Rodrigues

928

Gnese e caracterizao dos dispositivos concebidos para o reconhecimento e validao das


aprendizagens no-formais e informais, a nvel europeu e mundia | Alexandra Anbal

945

Dinmicas da educao e formao em contexto organizacional: A perspetiva dos


empregadores | Antnia Tvora, Henrique Vaz, Joaquim Lus Coimbra

957

936

Reconhecimento, validao e certificao de adquiridos experienciais no Alentejo:


Resultados e impactos do processo realizado entre 2000 e 2005 | Bravo Nico, Lurdes Pratas
Nico, Ftima Ferreira, Antnia Tobias

965

Jovens e adultos: Experincia e saberes adquiridos no e pelo trabalho | Adriana Almeida

978

As condies de produo da narrativa autobiogrfica nos processos de reconhecimento,


validao e certificao de competncias | Antnio Calha

987

Tornando-se gente mais gente: A prtica do educador social como agente do


empoderamento dos educandos | Naiane Andria Rodrigues Pisoni, Ana Lcia Souza Freitas

995

Enfermeiros e seus processos de formao/educao para a sade juvenil: Estudo


exploratrio realizado nas unidades familiares de sade da regio da grande Lisboa | Maria
Rosa dos Santos Pereira Silvestre

1000

Ser professor aprende-se: O conhecimento pedaggico dos professores em contexto de


reformas profissionais | Alan Stoleroff, Patrcia Santos, Daniel Alves

1009

Concees e reflexes sobre o (in)sucesso escolar: O formal e o informal nos discursos de


professoras | Romina Reis, Ariana Cosme

1019

Formao no-formal e informal de professores do ensino fundamental em ilhas e regies


ribeirinhas do Rio Amazonas, no Brasil | Ivo Jos Both

1027

Culturas, Turismo e Lazer


Cultura e diversidade de pblicos: Panias. Um estudo de caso | Rute Teixeira, Isabel Vaz de
Freitas, Orlando Sousa

1036

Hegemonias e contra-hegemonia simblicas na educao para a viagem: Uma anlise da


interpretao patrimonial luz da no-formalidade e informalidade educativas | Jorge
Freitas

1048

Os pontos de cultura como espaos de educao no-formal | Jorge Roberto Ribeiro Braga
Junior

1055

O turismo cultural como propulsor da educao no-formal no meio rural paulista | Lvia
Morais Garcia Lima

1064

A educao para o turismo de voluntariado: Reflexes a partir do caso de Natal no Rio


Grande do Norte, Brasil | Maria Goretti Alves

1072

Formao informal pelo cinema: Dilogo com os mundos possveis e/ou dilogos possveis
com o mundo | Rogrio Almeida, Louis J. P. Oliveira, Cesar A. Zamberlan

1080

A formao da universidade popular invisvel: A irracionalidade da censura em questo |


Fbio Zanoni

1088

De me para filho: O papel da pessoa adulta na transmisso de crenas, valores e identidade


na comunidade quilombola do Abacatal | Brena Camila Lobato Pontes

1096

Futebol, emoo, sociabilidade juvenil: Experincias, aprendizagens e transmisso de


saberes no contexto das torcidas organizadas no Rio de Janeiro | Rosana da CmaraTeixeira

1107

Lazer e participao cvica e poltica de jovens do estado do Acre/Brasil | Lucicleia Queiroz,


Isabel Menezes

1114

Prtica cultural e educao no-formal: A experincia da roda de samba em um projeto de


extenso universitria | Eduardo Conegundes Souza

1121

Associativismo e Dinmicas Educativas Locais


Escotismo: Educao no-formal por tradio | Charlon Silles de Souza Gomes

1130

Associaes culturais e recreativas: Dimenses educativas e processos de formao | Teresa


Medina, Joo Caramelo, Carla Cardoso

1141

Escutismo: Desenvolvimento pessoal atravs do jogo | P. Duarte Silva, C.A. Simes

1150

Associativismos e educao Inter geracional | Gilberto Geribola Moreno

1161

Educao no formal, associativismo e dinmicas educativas locais: Exemplos de dialtica


na rea metropolitana de Lisboa | Clia Martins

1168

As associaes como lugar de educao no-formal: Um estudo exploratrio | lia de Sousa


Alves

1176

A educao no formal e o desenvolvimento local | Ana Cristina Gonalves Figueiredo

1185

Composies pedaggicas: Introduo ao repertrio tradicional de banda sinfnica | Rafael


Alexandre Silva, Fernando Emboaba Camargo, Silvia Maria Pires Cabrera Berg

1192

Linguagens que (re)tratam o associativismo imigrante no grande Porto: Lugares e


percursos educativo | Aline de Lemos Ribeiro

1200

Teatro, educao e cultura: Vivncias ldico-formativas experienciadas em contexto noformal | Maria Jos dos Santos Cunha

1208

Adultos, Idosos e Educao


Lazer e educao no formal em adultos idosos | Betnia de Frana Xavier

1217

No um adeus, um at logo!: Centralidades da cultura na qualidade de vida de idosos


com demncia | Snia Mairos Ferreira, Vera Lopes

1225

O discurso da legislao brasileira sobre a educao de jovens e adultos no Brasil e suas


produes de sentido | Andrea Silva Domingues, Marilda de Castro Laraia

1239

Ler com Arte. Mudando o mundo com as palavras | Nair Azevedo, Ana Bruno

1247

Programa Novo Tempo e preparao para a aposentadoria (reforma): Uma prtica de


educao no-formal no Brasil | Thelma Rabelo Pereira

1254

A educao e a aprendizagem ao longo da vida pelos adultos idosos atravs das TIC:
Reflexes e propostas de implementao | Henrique Gil

1263

A interveno dos futuros animadores socioculturais com o cidado idoso: Contributos para
uma reflexo | Ana Teodoro, Ana Simes, Ana Gama

1272

(In)formao ao longo da vida na sociedade atual: Avs e netos | Snia Morgado, Anabela
Vitorino

1281

VOLUME III
Culturas de Infncia, Contextos e Quotidianos
Uma experincia desenhada na educao no-formal | Juliana Aico Moraes Fujishiro, Natasha
Caramaschi Del Galo

1302

Os amigos do facebook: Espaos ldicos e relaes sociais da infncia contempornea |


Alessandra Alcntara, Annio Jos Osrio

1312

Desafios e perspectivas do brincar entre adultos e crianas: Relato de uma experincia sobre
o brincar no Brasil | Lucelina Rosa, Anne Binder, Jaqueline Fernandes, Sandra. Siqueira

1321

Projetos de ocupao de tempos livres na infncia em contextos no-formais | Carla Lacerda,


Henrique Ramalho

1330

Infncia e ludicidade: A forma e o formato | Alberto Ndio Silva

1338

Cotidiano de meninas e meninos: Modos de ver da infncia em desenhos e fotografias |


Marcia Aparecida Gobbi

1347

A educao no-escolar no quotidiano das crianas: O contributo da atividade ldica | Ilda


Freire-Ribeiro, Maria Jos Rodrigues, Lus Pinto Castanheira

1355

Infncia Indgena: As crianas Sater-Maw como produtoras de culturas | Roberto Sanches


Mubarac Sobrinho

1365

Pesquisa brasileira recente em gnero, infncia e desempenho escolar | Fbio Hoffmann


Pereira

1374

O contexto educativo das crianas em acolhimento familiar: Evidncias do quotidiano,


reptos para o futuro | Vnia S. Pinto, Paulo Delgado

1382

PACC - Produo afro-cultural para a criana: A construo da identidade da criana


negra brasileira | Leunice Martins Oliveira, Stira Pereira Machado, Maria Elisabete Machado,
Germana Nery Machado

1391

A escolarizao no cotidiano de crianas em situao de trabalho, em zona rural | Indira


Caldas Cunha Oliveira, Rosngela Francischini

1399

Prticas de cuidado e educao desde o ponto de vista e foras do desejo dos bebs e crianas
bem pequenas | Ana Cristina Coll Delgado, Marta Nrnberg, Francine Almeida Porcincula
Barbosa

1405

A fotografia pinhole e a vivncia de um processo | Maria Cristina Stello Leite

1413

Partilha de boas prticas: Msica e poesia- Para uma participao efetiva, responsvel e
autnoma na vida escolar | Joana Nogueira, Regina Pires

1420

Prticas de atendimento criana pequena em Francisco Beltro/PR: Um olhar sobre


alternativas no institucionais | Caroline Machado Cortelini Conceio

1429

Ambiguidades e tenses na relao pedaggica entre crianas e adultos | Marta Nrnberg, Ana
Cristina Coll Delgado, Patrcia Pereira Cava, Francine de Vargas Silva

1437

Msica e crianas em dilogo: Contribuies da sociologia da infncia | Sandra Mara Cunha

1445

Envolvimento parental e suporte social em contextos inclusivos | Sara Alexandre Felizardo,


Esperana Jales Ribeiro

1453

Educao de infncia e famlia: Desafios para uma ao educativa integrada | Maria Angelina
Sanches, Idlia S-Chaves

1459

As impresses e representaes criadas por crianas no Parque do Ibirapuera na cidade de


So Paulo | Nailze Neves Figueiredo

1468

Autoria infantil: Direito, legitimidade e encantamento | Flavia Lopes Lobo

1479

Brincadeira, educao e psicologia: Percurso histrico e interrelaes | Carmem Virgnia


Moraes Silva, Rosngela Francischini

1488

Crianas de Abril. Uma abordagem s questes da educao popular em jardim de infncia |


Ana Levy Aires

1496

Tecnologias e Redes de Aprendizagem


Educao compartilhada: Apontamentos de uma formao esttica on-line | Julio Pancracio
Valim

1505

Currculo e tecnologia: Perspectivas de integrao no cotidiano escolar a partir de projetos


governamentais | Marlia Beatriz F. Abdulmassih, Dinamara P. Machado

1513

Na interseco da educao no-formal e informal, uma experincia piloto de e-learning em


organizao e animao de bibliotecas, com animadores/as socioculturais | Ana Silva

1524

Juventude e cultura digital: A zona leste de Uberlndia em questo | Joo Augusto Neves,
Arlindo Jos Sousa Jr

1536

A centralidade da ateno no ensino e aprendizagem na escola global: Entre quadros


normativos e estratgias de informalidade | Nuno Ferreira

1547

10

Midiatizao: Modos de ser jovem e ser aluno no contexto da cultura contempornea |


Cirlene Cristina de Sousa, Geraldo Magela Pereira Leo

1558

Educao escolar, uso das TIC pelas crianas e mediao familiar | Pedro Silva, Ana Diogo,
Carlos Gomes, Conceio Coelho, Conceio Fernandes, Joana Viana

1568

Inter-relaes entre espaos-tempos no-formais e formais de aprendizagem na educao


superior: Limites e possibilidades dos recursos da World Wide Web | Marcos de Abreu Nery

1580

O processo de formao de mediadores em EAD no Centro Paula Souza e na Univesp |


Dilermando Piva Jr, Elizabete Briani M. Gara, Marcio L. Andrade Netto, Waldomiro P. D. de C.
Loyolla

1590

Potencialidades do software educativo na promoo da interao social das crianas com


autismo: Contributos de um estudo qualitativo | Vanessa Benigno, Belmiro Rego, Sara
Felizardo

1601

Processo de produo de materiais didticos: O modelo da Univesp e Centro Paula Souza |


Dilermando Piva Jr, Marcio L. Andrade Netto, Waldomiro P. D. de C. Loyolla, Elizabete Briani
M. Gara

1610

Evaso no ensino distncia Um estudo de caso no curso de segurana do trabalho no


campus So Gonalo do Amarante RN | Andr Luiz Ferreira de Oliveira

1620

Aprendizagem informal online | Joana Viana

1636

Entraves na integrao curricular das tecnologias e redes de aprendizagem no 5 ano do


ensino fundamental | Andra Patricia Lins Silva

1644

@prender Web comunicao, simulao, MDV3Ds e comunidades de aprendizagem como


novas prticas educomunicacionais | Malizia Pierfranco

1652

Outros Espaos e Tempos de Aprendizagens


11
Experincias brasileiras de Educao Integral: Os diferentes usos dos espaos e dos tempos
de aprendizagem e suas implicaes | Lcia Helena Alvarez Leite, Brbara Ramalho

1663

Tempo escolar fora da escola: O caso das explicaes em Seoul, Braslia e Lisboa | Antnio
Neto Mendes, Alexandre Ventura, Jorge Adelino Costa, Andreia Gouveia

1671

Classe hospitalar: Educao formal fora dos muros da escola | Maria Alice de Moura Ramos

1682

Experincias e aprendizagens de egressas do sistema penitencirio paraibano | Helen Halinne


Rodrigues Lucena, Timothy Denis Ireland

1692

Racionalidades e informalidades no ensino domstico em Portugal | lvaro Ribeiro

1700

Situaes de hospitalizao, aprendizagem e escolarizao: Dilogos entre o no-formal e o


formal no processo de ensino e aprendizagem da criana deficiente | Marco Antonio Melo
Franco, Leonor Bezerra Guerra, Alysson Massote Carvalho

1709

Duplicao curricular ou emergncia de outra escola? Uma anlise com base em centros de
explicaes de Lisboa | Catarina Rodrigues, Jorge Adelino Costa

1719

Pedagogia expressiva criativa: Uma formao transversal para professores, construda a


partir da criatividade, do movimento, e do uso das TICs (Tecnologias da Informao e
Comunicao) | Max Gnther, Haetinger, Rui Trindade, Ariana Cosme

1728

Os conhecimentos da Educao Fsica no exame nacional do ensino mdio ENEM | Jos


Arlen Beltro, Leopoldo Katsuki Hirama, Paulo Csar Montagner

1736

A sala de aula como um lugar de dilogo de saberes | Ana Lcia Souza Freitas

1743

Ter em conta a primeira lngua para a aprendizagem do francs pelos alunos emigrantes: O
caso dos alunos portugueses no sistema escolar francs ou a posio do professor no
detentor do saber | Elisabeth Faupin

1751

Cidade, educao e polticas pblicas: Qual o espao da educao no formal e informal nas
polticas educacionais? | Reinaldo Pacheco

1760

O trabalho em rede e sucesso escolar: Uma estratgia para a melhoria das escolas | Marisa
Silva, Helena Costa Arajo, Sofia Marques Silva

1766

Conselho de escola: Espao de educao no-formal na escola | Cileda dos Santos SantAnna
Perrella

1771

A capoeira na escola: Caminhos possveis de seu ensino | Paula Cristina da Costa Silva

1779

Da relao com a formao formao como relao. Vivncias, experincias e


(re)significaes em processos de formao para a incluso | Patrcia de Oliveira Ribeiro

1787

Do que falamos quando falamos de abandono escolar | Maria lvares, Pedro Estvo

1794

A retrica do no-formal e a expanso da forma escolar na poltica de escola a tempo


inteiro | Carlos Pires

1802

A relao pedaggica: O que existe para l da palavra? | Joana Manarte, Amlia Lopes, Ftima
Pereira

1809

As relaes de poder na escola pblica: Entre o formal, o no-formal e o informal | Amlia


Cndida Gonalves Fernandes, M. Custdia J. Rocha

1815

Dilogos em roda: Uma prxis pedaggica possvel com a educao formal e no-formal |
Maria Elisabete Machado, Leunice de Oliveira Martins

1826

Os espaos e tempos de aquisio da lngua brasileira de sinais (LIBRAS): Uma anlise do


desenvolvimento de crianas surdas | Simone D`Avila Almeida, Mrcia Denise Pletsch

1834

A evaso em projetos socioeducativos esportivos: Inadequao de propostas ou liberdade de


escolha? | Leopoldo Katsuki Hirama, Jos Arlen Beltro Matos, Cssia dos Santos Joaquim,
Jilvania dos Santos Santana, Natally Oliveira Santos, Paulo Cesar Montagner

1844

Experincias escolares significativas: Encontros e desencontros entre perspetivas de alunos e


de professores | Slvia Maria Rodrigues da Cruz Parreiral

1850

Olhar a diferena na igualdade da presena | Zlia Maria Gonalves, Maria Rosrio Ferreira

1859

Jovens, experincias e aprendizagens na educao do campo: Desafios e perspectivas de


estudantes do ensino mdio integrado no IFRN/Brasil | Mrcio Adriano Azevedo, Andrezza
Maria Batista do Nascimento Tavares, Snia Cristina Ferreira Maia

1868

O no-formal e o formal no ensino superior: Valorizao das aprendizagens adquiridas em


contexto de trabalho e de vida | Ana Luisa de Oliveira Pires

1876

O dilogo entre educao formal e no-formal como alternativa para uma educao de
qualidade | Joelma Maral

1886

A experimentao no caminho da Educao no-formal e informal. A Educao


Fsica/Desporto como um bom exemplo | Antnio Camilo Cunha

1892

O marketing escolar numa era de modernidade liquida | Isabel Farinha

1898

Educao, moral e ps-modernidade. As perspectivas da teoria sociolgica de Durkheim


frente aos desafios da educao contempornea | Marcelo Augusto Totti

1908

Alguns aspectos sociolgicos do entrecruzamento de educao formal e no-formal | Stefan


Klein

1915

Cotas raciais e mercado de trabalho: O caso dos egressos da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ) | Marluce de Souza Oliveira Lima, Joanna de ngelis Lima Roberto

1921

Cesteiro que faz um cesto, faz um cento: Da importncia do no formal na construo da


Escola como espao pblico do conhecimento | Joaquim Almeida Santos

1929

Articulaes entre a educao formal e a no-formal: Possibilidades escola pblica


brasileira em tempos de avaliao em larga escala | Elton Luiz Nardi, Marilda Pasqual
Schneider

1940

Alm da forma escolar: Problemas e solues no processo de interao escolar de crianas


brasileiras imigrantes em Londres | Denise Hosana de Sousa Moreira

1948

Seduo, autonomia e poder: Experimentaes socioeducativas nas escolas | Alexandra


Leandro

1956

12

A contribuio da teorizao foucaultiana para a anlise dos processos de educao noformal | Julio Groppa Aquino

1962

A educao como um dever e uma filosofia de vida: Trajetrias educativas atpicas no


contexto de emigrao | Paula Guimares, Clarisse Faria-Fortecef

1970

Assembleia de delegados: Ecos de uma direo autnoma e democrtica? | Elisabete Ferreira,


Paulo Frana

1978

Projeto jornal escola e comunidade. A Tribuna: Uma experincia de educao | Arminda


Tereza dos Santos Costa

1985

Conselheiros de escola e aprendizagens necessrias prtica democrtica | Cileda dos Santos


SantAnna Perrella

1993

A educao no formal e informal na escola atravs de programas de assistncia estudantil:


O caso do Instituto Federal do RN Brasil | Monica Arajo da Costa Nunes Dantas, Eduardo
Janser de Azevedo Dantas

2001

A educao formal e no-formal no mesmo espao | Jorge Alberto Lago Fonseca

2011

Relao com o saber em espaos no formais de educao e suas potencialidades na


melhoria da qualidade em escolas da periferia do Rio de Janeiro | Wania Gonzalez, Lalia
Portela Moreira

2018

Transio de ciclos, agrupamentos de escolas e inovao educacional: Contributos da


investigao multimtodo | Maria Margarida da Rocha Barbosa, Rosa Maria Silva S, Joo Paulo
da Silva Miguel

2026

A relevncia das atividades de enriquecimento curricular para a aprendizagem da msica:


Um estudo na transio do 1. para o 2. ciclo do ensino bsico | Mrcia Ribeiro, Ana Paula
Cardoso

2033

As atividades de enriquecimento curricular na rea de msica: Desmistificando o carter


ldico e informal proposto nos documentos orientadores a partir de um estudo de caso |
Snia Rio Ferreira, M. Helena Vieira

2039

Afetos ambientais na educao escolar Guarani | Rosemary modernel-Madeira, Malvina do


Amaral Dorneles

2048

A educao social nas interfaces do sistema educativo: Um estudo de caso de integrao


escolar a partir do empowerment comunitrio | Joana Faria

2061

Propsito de um programa de lazer no IFRN Cmpus Pau dos Ferros: Analisando a


participao dos servidores/atores | Amilde Martins da Fonseca, Rosalva Alves Nunes, Maria
Custdia Jorge da Rocha

2069

Desenvolvimento de competncias pessoais e sociais atravs do desporto em contexto escolar:


Uma realidade, um exemplo, | Alexandra Jesus, Maria Joo Rodrigues, Anabela Vitorino,
Carla Chicau Borrego

2079

A gesto dos tempos educativos no-formais e as atividades de enriquecimento curricular |


Paula Maria Sequeira Farinho

2092

Novos espaos e formas de aprendizagem: Contributos da mediao | Mrcia Aguiar, Ana


Maria Silva

2102

13

Introduo

Jos Augusto Palhares


Instituto de Educao, Universidade do Minho
jpalhares@ie.uminho.pt

Almerindo Janela Afonso


Instituto de Educao, Universidade do Minho
ajafonso@ie.uminho.pt

A realizao do I Colquio Internacional de Cincias Sociais da Educao, em


articulao com o III Encontro de Sociologia da Educao, coincidiu com um dos perodos
mais dilemticos e contraditrios dos ltimos anos no campo educativo portugus. Se, por
um lado, o pas assistiu a um ataque sem precedentes ao projeto democrtico da escola
pblica, pondo em causa progressos significativos registados nas ltimas dcadas no
acesso escola e na diversificao de pblicos e oferta formativa, tudo a pretexto da
necessidade de racionalizao da rede escolar, em grande medida forada pela crise
econmico-financeira e pelo imperativo das medidas de austeridade; por outro lado, os
dinamismos educativos e formativos que tinham eclodido nos vrios espaos e tempos da
cidade foram, por sua vez, conquistando outros atores e fomentando novas abordagens
cognitivas do quotidiano. As ideologias da aprendizagem ao longo da vida entranharam-se
no senso-comum e foram alimentando as expectativas legtimas de indivduos e de
instituies, dando a impresso que estaria em curso a desformalizao da educao
profeticamente anunciada no relatrio Faure (1973) nos alvores da educao permanente.
Fora do marco institucional da escola refulgiam-se experincias de educao e de
aprendizagem na transversalidade das idades e fases de vida (muito embora mais
intensamente entre crianas e jovens), dando expresso a toda uma mirade de
possibilidades postas disposio dos sujeitos para a construo diferenciada dos seus
percursos de vida. Mas as escolas tambm se desensimesmaram e procuraram no exterior
parcerias educativas, ao mesmo tempo que ofereciam atividades aos alunos sob a forma de
clubes temticos, projetos, desporto, expresses artsticas, entre outras atividades no
diretamente articuladas ao core curriculum. No fundo, estes dinamismos educativos, na
escola e para alm dela, nas intersees e ensaios de intra e inter-contextualizao do
sujeito na cidade, suscitaram igualmente mltiplos olhares e interesses sobre os fenmenos

Introduo

em atualizao no universo abrangente da Educao. Por conseguinte, a sincronia entre a


crise da escola e a maior visibilidade de contextos e processos de educao no-escolar
apontadas por Afonso (2001) tinham agora outros contornos de natureza e alcance
diversos, provavelmente mais amplos e heterogneos e a carecer de abordagens mais
sustentadas terica e empiricamente. E foi justamente para explorar os sentidos que se
tecem e entrecruzam entre os centros e as periferias educativas, dando particular ateno
s relaes de fora, s narrativas e significaes sociais existentes e que se foram
construindo entre ambos, que o I Colquio/Encontro e as presentes atas se propuseram
realizar, procurando-se, partida, reposicionar o debate sobre as dimenses no-formais e
informais em educao.
Este evento surgiu, assim, num momento em que o capital de conhecimentos e de
saberes sobre o no-escolar comeava a ganhar maior visibilidade, fazendo, por isso, todo
o sentido apreender o pulsar terico, emprico e reflexivo que se denotava de forma avulsa
ou dispersa em outras reunies e eventos cientficos. O desafio tambm se colocava num
plano de aferio da sustentabilidade das linhas de investigao trilhadas em torno
daquelas dimenses educativas, sobretudo quando j ento estava em curso o fim de
programas (e.g. Novas Oportunidades, centros RVCC) que tinham propiciado novas
experincias profissionais e inspirado muitas pesquisas ancoradas nos fundamentos da
perspetiva integrada da educao, em particular nos modos educativos no-formal e
informal.
No obstante o interesse emergente dos investigadores portugueses em torno de
objetos inscritos e/ou confluentes com a problemtica do evento, cuidou-se desde o incio
em alargar alm-fronteiras as possibilidades de participao, na tentativa de promover o
cruzamento e o intercmbio de saberes, contextos e situaes, no considerando indistintos
os olhares e os respetivos pontos de vista mas privilegiando a reflexo e o debate tendo por
denominador comum as educaes e as aprendizagens. Por isso mesmo, a comisso
organizadora local fundada no Departamento de Cincias Sociais da Educao da
Universidade do Minho e articulada com a Seco de Sociologia da Educao da
Associao Portuguesa de Sociologia, congregou o apoio, no plano organizativo, da
Asociacin de Sociologia de la Educacin (ASE, Espanha), conferindo ao evento um
carcter internacional, repercutido no s na presena de conferencistas de renome mas
tambm no nmero de participantes no portugueses. Fruto desta abertura e,
eventualmente, da atratividade temtica, registaram-se nos trs dias do Colquio/Encontro
mais de cinco centenas de participantes, foram submetidas apreciao da Comisso
Cientfica mais de 400 propostas de comunicao e em relao a estas foram aceites 341
resumos de autores de vrias provenincias, sobretudo do Brasil (56%), Portugal (39%) e
outros pases (Espanha, Frana, Itlia, Reino Unido, Angola, 5%). Foram efetivamente
apresentadas 272 comunicaes nos trs dias, justificando-se a discrepncia em relao ao
nmero de resumos aprovados pela instabilidade gerada pelo pr-aviso de greve da
transportadora area nacional (TAP) nas vsperas do evento e que afetou sobretudo
algumas viagens transcontinentais planeadas por colegas do Brasil, de outros pases da
Amrica Latina e de pases africanos de expresso portuguesa. A estas desistncias de
ltima hora juntaram-se outras resultantes da no obteno de financiamento para
deslocao ao exterior de muitos investigadores pertencentes a estes contextos geogrficos.
As presentes atas/anais reportam-se apenas aos trabalhos que foram previamente
submetidos para apreciao no mbito das subtemticas estabelecidas para apresentao
das comunicaes. Na base dos resumos aprovados, foram constitudas 69 mesas com a
seguinte distribuio:

16

Jos Augusto Palhares, Almerindo Janela Afonso

Jovens, experincias e aprendizagens


Movimentos sociais, ambiente e educao
Metodologias de investigao em educao no-formal e
informal
Formao e aprendizagens em contexto de trabalho
Territrios, cidade e servios educativos
Culturas, turismo e lazer
Associativismo e dinmicas educativas locais
Culturas de infncia, contextos e quotidianos
Adultos idosos e educao
Tecnologias e redes de aprendizagem
Outros espaos e tempos de aprendizagem
Painel extra: Educao formal, no-formal e informal: Notas
para a reflexo a partir de projetos de interveno social

N Mesas

N Total de
comunicaes

N comunic.
Portugueses

5
6
5
11
5
3
4
6
2
5
16

25
30
25
54
23
16
19
30
9
25
82

11
4
10
23
10
2
8
12
5
11
33

69

341

132

O retrato que emerge desta distribuio dos interesses investigativos mostra-nos


um subcampo (do no-formal e do informal) diverso e instvel, ora situando os temas e
problemas na torrente de medidas e programas polticos, na avaliao dos respetivos
resultados e/ou experincias e na prospeo dos sentidos que tais orientaes repercutem
na ao quotidiana das pessoas, ora convergindo na explorao de novas possibilidades
abertas pela propalada sociedade do conhecimento e da aprendizagem, ora esboando
novas leituras educativas nos espaos e tempos da cultura escolar, ora, ainda,
sedimentando abordagens em torno de contextos, processos e projetos situados margem e
alm da escola. O confronto entre olhares portugueses e brasileiros fez multiplicar o
leque de situaes, de atores e de contextos passveis de pesquisa, muito embora no tenha
feito diferir substancialmente entre ambos a distribuio das propostas de comunicao
pelas subtemticas apontadas. Do lado brasileiro, reala-se a nfase colocada nas pesquisas
em torno dos movimentos sociais, ambiente e educao e nas culturas, turismo e lazer,
constituindo a primeira subtemtica uma das que mais consistentemente tem marcado
naquele pas a investigao no subcampo do no-escolar. Por sua vez, do lado portugus,
os interesses parecem pender mais para as questes relativas formao e aprendizagens
em contexto de trabalho, dando expresso a tpicos como a construo das identidades
profissionais, o advento da ideologia das competncias, os Centros de Novas
Oportunidades, a formao em contexto de trabalho, entre outros. Os interesses de
pesquisa em ambos os lados do Atlntico no se esgotaram nos subtemas propostos, a tal
ponto que a indistinta subtemtica outros espaos e tempos de aprendizagem abarcou o
maior nmero de resumos. Porm, longe de se entender este volume de contributos como
uma menos-valia, a miscelnea que a caracteriza sintomtica, a nosso ver, do
entendimento amplo e abrangente dos sentidos do no-formal e do informal em educao,
levando, inclusive, muitos autores a perscrutar a realidade sem a dmarche apriorstica de
problematizao de rtulos e tipologias instalados. E por conseguinte, tambm neste
sentido se orientou o Colquio/Encontro ao erigir como primordial a necessidade de se
aprofundar a reflexo sobre as potencialidades heursticas do universo tripartido da
educao (formal, no-formal e informal), sem ignorar a genealogia conceptual e a
historicidade que o marcou no ltimo meio sculo mas procurando, simultaneamente,
identificar e libertar novas epistemologias entrosadas nas dinmicas educativas das
sociedades atuais.

17

Introduo

Os textos que integram esta publicao, em trs volumes, foram aqueles que nos
chegaram no tempo e nas condies estipuladas pela Comisso Organizadora. A
quantidade da informao envolvida no processo de edio e algum cuidado posto na
uniformizao dos elementos grficos e textuais, sobretudo no que concerne s regras de
citao e referenciao bibliogrficas, implicou uma demora no prevista na disseminao
dos vrios contributos tericos e empricos. Mesmo assim, estamos em crer que este
produto brevemente se tornar um recurso bibliogrfico de consulta e de leitura
exploratria para quem j est ou decidir entrar no subcampo educativo da educao noescolar. Se o Colquio/Encontro j foi frtil no cruzamento de saberes e experincias
investigativas, assim como no equacionamento e sinalizao de percursos possveis na
sedimentao de abordagens crticas nas vertentes no-formais e informais da educao,
tambm este extenso documento nos poder ajudar a descodificar o papel das mltiplas
periferias educativas na construo das subjetividades e das cidadanias, ao mesmo tempo
instigando a usar ferramentas analticas que permitam repensar o centro e apreender os
seus dinamismos, muitos dos quais perifricos, em transio para novas ou renovadas
centralidades...
Referncias Bibliogrficas
Afonso, Almerindo J. (2001). Os lugares da educao. In: Olga R. von Simson, Margareth
B. Park, Renata S. Fernandes (orgs.), Educao no-formal. Cenrios da criao (pp. 2938). Campinas: Editora da Unicamp.
Faure, Edgar, Herrera, Felipe, Kaddoura, Abdul-Razzak, Lopes, Henri, Petrovski, Arthur,
Rahnema, Majid, Ward, Frederick (1973). Aprender a ser. La educacin del futuro.
Madrid: Alianza Editorial / UNESCO (edio original francesa em 1972).

Braga, Inverno de 2013


Jos Augusto Palhares
Almerindo Janela Afonso

18

JOVENS, EXPERINCIAS E APRENDIZAGENS

Centralidades e periferias nos discursos de jovens sobre seus


percursos e experincias escolares
Carolina Santos
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
carol.uerj@hotmail.com

Thiago Freires
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
freiresle@gmail.com

Soraia Sousa
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
soraiafilipa.sousa@gmail.com

Ftima Pereira
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
fpereira@fpce.up.pt

Esta investigao desenvolve-se no mbito do projeto A centralidade da experincia escolar na


estruturao da vida dos jovens inserido no programa pluridisciplinar Investigao Jovem da
Universidade do Porto, em parceria da Faculdade de Psicologia e de Cincas da Educao e do
departamento de Sociologia da Faculdade de Letras. O objetivo do estudo passa por analisar
centralidades e periferias que marcam pela forte presena, ou cuja ausncia se mostra
significativa, nas experincias escolares de jovens. Os sujeitos da investigao so estudantes do
9 ano em oito escolas pblicas de agrupamentos do Norte de Portugal. Reconhecendo o aluno
como relevante ator do sistema educativo, valorizamos a sua voz (Flutter e Rudduck, 2004) numa
metodologia que recorre s narrativas biogrficas como possibilidade de compreenso da
realidade e construo de conhecimento (Clandinin e Connelly, 2011; Pereira, 2010). A partir das
narrativas dos estudantes, torna-se possvel perceber como estes sujeitos significam suas
experincias escolares, de modo que as organizamos neste artigo sob uma perspetiva das
influncias e articulaes entre o formal e o informal, para assim mapear os efeitos que essa
conjuno reflete na histria de vida destes alunos. Atravs de seus discursos, percebemos como
estes significam os dilogos que tm com outros atores da educao, quotidianamente. Desta
forma, prticas escolares so ressignificadas e podem ser pensadas por um ngulo que enfatiza a
relao entre jovens, experincias e aprendizagens pela voz do sujeito que a vive em primeira
pessoa. A partir dos resultados iniciais desta investigao, podemos afirmar que dentre as
questes centrais das narrativas esto a forma como se estabelece o vnculo afetivo entre os
alunos e professores e funcionrios, apontado como fator decisivo para o sucesso escolar (Freire,
2005), a construo da figura do bom professor a partir das experincias particulares dos alunos
(Day, 2001) e a fortemente evidenciada relao intrnseca entre percursos escolares e histrias de
vida, numa lgica que denuncia os laos entre a educao formal e a informal, indissociveis na
vida escolar e pessoal do aluno. Assim, vemo-nos autorizados, a partir da voz destes estudantes, a
construir um quadro terico que permite ler a identidade multifacetada da escola por meio de
elementos que sustentam a tenso entre o desdobramento de novas relaes dos atores educativos,
numa perspectiva de transformao, e o reforo de tradies pedaggicas, metodolgicas e
disciplinares que engessam e interferem negativamente na forma como se sente os efeitos da
escolaridade (Abrantes, 2003).

Palavras-chave: experincia escolar; voz dos alunos; narrativas


Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Carolina Santos, Thiago Freitas, Soraia Sousa , Ftima Pereira

Contextualizao terica e metodolgica: Centralidades e periferias do projeto


Este artigo resulta de uma investigao sobre os efeitos da escolaridade no
percurso de vida de alunos, realizada junto a oito agrupamentos escolares de Portugal, no
mbito do Observatrio da Vida nas Escolas e do Projeto Pluridisciplinar de Iniciao
Investigao da Universidade do Porto1. A discusso passa por perceber os papeis e
significaes do formal e do informal, bem como suas articulaes no contexto de
formao dos estudantes, a partir da voz dos alunos. Para isto, recorre-se anlise de 34
entrevistas com estudantes do 9 ano de escolaridade, que revelam a importncia e o
interesse de determinados aspetos educacionais tanto pela meno direta a estes, por meio
de respostas a perguntas pontuais, quanto a partir das entrelinhas que os ditos e os no
ditos permitem compreender. Assim, abordamos as questes da formao em sala de aula e
fora dela, o lugar do formador e suas representaes, bem como as confluncias entre a
vida familiar e a vida escolar dos estudantes, vinculando os efeitos que elas detm no
percurso dos estudantes.
O pensar a educao exige o reconhecimento de marcas que so temporais, locais
e sociais, intrnsecas aos processos educativos e suas disposies (Amado e Boavida,
2006). Diante de transformaes implicadas em novas configuraes identitrias e em
novas condies socioculturais e econmicas, geradas pelo contexto social atual, cabe
perceber como o quotidiano da escola, das crianas e dos jovens, dos professores e das
famlias afetado de modo a instabilizar as prticas escolares, emergindo ento uma
necessidade de legitimar novos mandatos institucionais, em que as dimenses das relaes
educativas, dos saberes escolares, da organizao institucional e do lugar social da
educao escolar sejam consideradas. Do mesmo modo, vale verificar como se desenha o
papel da informalidade na construo educativa e que espao ela vai ocupando na vida dos
estudantes.
Historicamente, a tarefa de se desenvolver e dinamizar novos mandatos
institucionais no campo da educao deixou de lado uma das vozes que compem a
polifonia educacional, a dos alunos (cf. Pereira, 2010). Apesar de nos anos de 1970, na
Inglaterra, surgir um movimento de investigao sobre aquilo que o corpo discente tinha a
dizer, foi somente nos idos dos anos de 1990 que a epistemologia da escuta discente
ganhou propulso (Teixeira e Flores, 2010) sob a forma do que agora conhecemos como a
voz do aluno.
Alm de se configurar como uma opo simultaneamente epistemolgica e tica,
essa corrente de estudos consagra tambm uma dimenso democrtica da escola, uma vez
que se observam consideraes e opinies dos alunos nas decises tomadas no ambiente
escolar, atribuindo a estes, nessa instncia, um protagonismo na gesto educativa (Flutter e
Rudduck, 2004). O trabalho de se fazer perceber na dinmica escolar, alis, importa
especialmente porque significa ter conscincia da capacidade de contribuir para a melhoria
do sistema educativo (Rudduck e Flutter, 2004).
Permeada pelo referencial terico apresentado, recorremos s ideias de
Pendlebury e Eslin (2002) de que importante distinguir a investigao conduzida sobre
seres humanos da que realizada com seres humanos: o sobre faz desses seres objetos de
investigao, enquanto o com implica uma relao participativa e, pelo menos, algum
grau de reciprocidade (citado por Lima, 2006, p.134). Assim, partimos de uma ideia de
alteridade que enxerga os sujeitos da investigao como um outro participante da pesquisa.
1

O projeto intitula-se A centralidade da experincia escolar na estruturao da vida dos jovens: narrativas
biogrficas de alunos/as do 3 CEB e coordenado pela Prof. Doutora Ftima Pereira.

22

Centralidades e periferias nos discursos de jovens

Foram realizadas 34 entrevistas de tipo biogrfico com alunos do 9 ano das


escolas participantes. O guio da entrevista semiestruturada foi elaborado pensando na
caracterizao no s dos/as alunos/as, mas na relao desses/as mesmos/as alunos/as com
a escola. As entrevistas, feitas por profissionais da escola que no tivessem relao de
avaliao com os alunos, foram transcritas e submetidas a anlise de contedo. Refora-se
que todos os dados relativos identificao dos alunos foram suprimidos e os nomes
usados neste artigo so fictcios.

Percursos educativos: O no formal e o informal na formao


Na sociedade da informao, o ensino transcende as fronteiras tradicionais da
escola enquanto instituio, invadindo outros espaos e contextos educativos diferentes. A
modernidade caraterizada pela mudana e pela implementao de novas formas de saber
mais instantneas, uma vez que as reformas educativas acompanham as novas exigncias
da educao/formao dos indivduos auxiliando-se das inovaes conduzidas pela
globalizao. Este novo formato de educao prolonga-se ao longo da existncia do
indivduo, afetando a vida de cada pessoa, uma vez que ela capacita uma aprendizagem e
acumulao de saberes ao longo da vida. A educao formal e a no formal asseguram-se
em momentos bem definidos.
A escola deixou de ser um espao hegemnico da educao/formao dos seus
alunos. O conhecimento hoje, cada vez mais adquirido em espaos partilhados e em
modalidades diversificadas. Neste sentido, a educao no formal rene prticas atrativas e
motivadoras para os alunos, que devem ser articuladas ao nvel do projeto educativo e/ou
curricular.
A escola toma um lugar significativo na educao e formao, principalmente, no
mbito da educao formal. Paralelamente surge a educao no formal que se focaliza na
aprendizagem associada satisfao de determinados objetivos e necessidades dos
prprios estudantes. A emergncia desta nova forma de produo de saber referente s
instituies, atividades, a meios e mbitos educativos que no so intrinsecamente
escolares. O prprio desenvolvimento da escola possibilitou a incluso lenta de prtica e
atividades educativas, onde se misturam trs tipos de educao: a educao formal, a
educao no formal e a educao informal.
No que tange prtica de atividades desenvolvidas e oferecidas pela instituio
escolar, percebe-se que, nas entrevistas, a maioria dos estudantes frequenta ou j
frequentou atividades extracurriculares. As experincias mais citadas referem-se ao
desporto: tnis, caminhadas, patinagem, karat e futebol. No entanto, os alunos mencionam
ainda a participao em outras atividades como o livro da escola, o clube de crochet,
xadrez ou a horta pedaggica. Por sua vez, o que observamos que predomina uma forte
dificuldade em conciliar estas atividades e as aulas. Os discentes descrevem que, muitas
vezes, abandonam estas prticas por falta de tempo, a educao formal deixa pouca
margem para a realizao de aspetos complementares: Ns depois samos, porque ns
depois no tnhamos muito tempo para almoar, depois acabamos por sair (); Este ano
fui outra vez, mas depois tive de sair por causa do meu horrio (). verdade que a
escola tem realizado mudanas notrias ao nvel da educao, associando-se a novas
formas de saber, contudo ainda pr-existem falhas. importante ter em ateno a voz dos
alunos e encontrar as suas expectativas e necessidades. So os principais informantes que
permitem a funcionalidade da escola. Apesar das mudanas a que a sociedade tem

23

Carolina Santos, Thiago Freitas, Soraia Sousa , Ftima Pereira

assistido, ainda notvel como a educao formal aquela que prevalece educao no
formal e informal; os alunos apenas se esforam por manter as atividades que lhes do uma
garantia de formao que assista no currculo. Temos como exemplo estudantes que
afirmam procurar novas formas de aprendizagem fora do mbito escolar, como forma de
complemento ao conhecimento proporcionado pela escola: Eu tenho aqui na escola aulas
em ingls e acho que para base isso timo, mas eu tambm tenho a oportunidade de
estudar noutra escola estrangeira e eles l os professores so mais () E os
professores l so mesmo ingleses. Esta aposta de uma aprendizagem complementar focase no objetivo de concretizar os objetivos futuros a nvel profissional.
Torna-se evidente a abertura da escola a novos projetos e campos de interveno:
sociais, cvicos e culturais. [As escolas] afinal so um stio para nos educarmos e se no
tivssemos essa noo seriamos todos delinquentes, mesmo que j sejamos um pouco
(Joo). A educao passou a ser uma instncia plural, permanente ou contnua do
estudante. A complexidade social, a globalizao e o desenvolvimento da inovao
tecnolgica, acarretam a necessidade de novos conhecimentos adquiridos em formas mais
flexveis e constante de educao/formao () (Martins, 2006, p. 81). Quando o
entrevistador questiona o discente acerca da sua vivncia escolar nos ltimos cinco anos,
muitos consideram que a escola tem sido um grande apoio para o futuro que os espera () a escola fornece-nos as bases ns que temos de fazer o resto (Joo). Em geral
todos os entrevistados sentem-se satisfeitos e apoiados pelas escolas onde realizam a sua
formao. Face ao modo como o saber exposto, os alunos defendem que a forma de
aprendizagem podia ser muitas vezes, mais dinmica e prtica. Relativamente ao
acompanhamento que a escola faz com as transformaes que so sentidas em sociedade,
os estudantes consideram que a instituio comporta novos mtodos de aprendizagem,
como de exemplo os quadros eletrnicos, porm estes no so muito utilizados pelos
docentes, estes apenas se auxiliam de computadores ou projetores. Uma aluna comenta
Houve a mudana de instalaes, tanto a nvel tecnolgico, a introduo de
computadores, de projetores () O quadro interativo no. A verdade que as instituies
escolares acompanham teoricamente as necessidades dos alunos e as novas inovaes,
suportando-se desse material e de novas formas de aprendizagem; o problema situa-se ao
nvel da aplicao prtica. Durante as entrevistas, os estudantes referem que gostavam de
ter a possibilidade de poder aprender fazendo. Ainda difcil passar de uma lgica
tradicional de expor o saber para um mtodo moderno mais rpido.
interessante observar que a escola ainda apresenta algumas deficincias no
programa educativo, porm denota-se que a realidade cada vez mais perpetuada por um
conjunto de trs educaes que se combinam na produo de conhecimento. A escola tem
incorporado atividades extracurriculares formao dos estudantes, que se transformam
em aprendizagens abertas em contextos diferentes. Uma aluna defende que aquelas
atividades de entretenimento () tambm servem para ns ficarmos interagirmos mais
uns com os outros (Lusa) enquanto outra fica a desejar novas linhas de acompanhamento
H muitas atividades extracurriculares, mas mais para o final do ano no mbito da
disciplina de educao fsica, mas no h mais () mais comum nas outras escolas
normalmente a participao e assistncia a palestras e comunicaes (Matilde). A escola
foi-se desenvolvendo em prol dos requisitos da globalizao e da sociedade da informao
e comunicao, facilitando a emergncia de novos mtodos e funes formais e no
formais, que se atribuem como complemento escolarizao convencional.
As interseces entre o formal e no formal tambm se aliam com a prpria
dimenso dos ambientes de aprendizagem que os estudantes desejam ter e o tipo de

24

Centralidades e periferias nos discursos de jovens

profissional que lhes caro. Ao designar o professor e suas prticas, por meio de discurso
direto ou indireto, os estudantes do margem a uma categorizao que passa por trs
pontos principais: relaes interpessoais, formao profissional e gesto dos processos de
aprendizagem.
No campo das relaes, h questes que se vinculam com os temas da tica, da
humanizao e do profissionalismo. O discurso dos alunos revela, por exemplo, uma
repulsa a professores/as que claramente privilegiam alguns estudantes nas prticas
escolares [No gosto dos professores] Quando ensinam mal. E quando gostam mais de um
aluno e deixam o resto porta. (Maurcio) e evidencia interesse por um profissional que
no somente seja capaz de cumprir seu papel didtico, mas tambm supra uma necessidade
que mesmo do campo afetivo
Penso que [os maus professores] so aqueles com quem no h uma ligao, no
estabelecem uma ligao com os alunos, esto sempre com uma maneira muito fria. Se
calhar, ao falar, vou encontrar imensos professores, assim, que vo ser bons professores,
mas neste momento, penso que no estabelecer uma ligao com os alunos de uma forma
afetiva, no ter disponibilidade para estar l sempre, para nos ajudar quando for preciso
[caracteriza o mau professor] (Augusto).

No se pode negar o efeito de uma educao que tambm no formal, no desejo


de um professor que esteja disposto ao dilogo. pois geralmente no mbito das atividades
extracurriculares que vamos encontrar profissionais ditos mais abertos, que talvez por
contarem com uma participao voluntria dos jovens, no se v diante de questo
disciplinares que o exijam pensar com cuidado o equilbrio das relaes no ambiente de
aprendizagem.
Essa questo das relaes, de certa forma, transcende para outros domnios e se
faz notar tambm quando o corpo discente discute a forma como os/as professores/as
transparecem seu apreo por sua formao profissional em sala de aula (...) h professores
que so professores, mas no tm carisma. Acho que preciso gostar, mesmo gostar do
que se faz porque envolve imenso trabalho e ... (Mateus). Numa outra recolha, um
estudante destaca que Tem que ser, acho que motivado porque alguns professores
parecem mesmo fazer uma obrigao (Vincius) trazendo discusso a importncia do
compromisso com o trabalho e os efeitos da manuteno deste.
Outra rea que se configura rica no apontamento de dados a da gesto dos
processos de aprendizagem. Provavelmente porque a experincia dessa dimenso, aquela
que tem efeito mais imediato no corpo discente. O interesse por uma escola que seja
inovadora, motivadora e diferente vem alimentada na representao dos/as professores.
So eles/as, os/as responsveis por tornar a sala de aula um espao montono [No gosto]
Quando eles do, no (...) quando para transcrever grandes textos nos quadros e ns
temos que estar a passar isso. (Bianca) ou dinmico, comprometido com os atores
envolvidos no processo [Gosto] Quando o professor tem as aulas animadas e tambm
percebe-nos a ns quando a gente quer falar, percebe o nosso lado (Tainara). O
dinamismo que se exige para este espao formal, de alguma forma, se alinha com o jogo de
mtodos proposto pelas novas tecnologias que, conforme apontado no incio do texto,
promove uma rede de novas oportunidades de aprendizagem, alheias ao espao escolar,
mas que agora se determinam inclusive como modelo a este ambiente tradicional.
No que tange as relaes entre a vida familiar e escolar, percebe-se que nas
entrevistas h momentos em que os assuntos so pontos, aspectos ou alguns episdios
positivos e negativos que tenham acontecido na vida familiar do/a aluno/a e tambm no

25

Carolina Santos, Thiago Freitas, Soraia Sousa , Ftima Pereira

mbito escolar. Lendo suas respostas, constatamos que podemos aproximar os nveis
pessoal e escolar pela coincidncia das respostas. O que tido como positivo na famlia
tambm o na escola, o que ocorre na mesma intensidade para os episdios negativos,
havendo uma correspondncia entre algumas expectativas que os/as alunos/as sempre tm,
tanto em casa quanto no ambiente escolar.
De uma maneira geral, pode-se inferir que h contiguidades de aprendizagem e
valores nos campos da educao formal e informal. No ambiente familiar, a convivncia
das frias, dos jantares e dos encontros com a famlia estendida tambm elucida um
aprendizado, que s vezes se d mesmo no campo da negatividade. Ao comentar a morte
do av, Michele afirma que o episdio a marcou tanto pelo positivo quanto pelo negativo:
[Marcou-me] porque foi a primeira morte que tive. Assim, o meu av j estava numa fase
terminal, mas eu ainda no tinha conscincia, no ? Mas depois eu superei, fui superando
.... a ajuda e a unio da famlia que determinam sua recuperao. Uma unio que se v
necessria e urge ser transversal nos ambientes escolar e familiar, portanto, transigente
entre a educao formal e no formal.

Entrelinhas: Consideraes e reflexes


Apoiados na noo de que se vive nos tempos da sociedade da informao e no
fato de que as escolas so marcadas tambm no eixo temporal, preciso estabelecer um
dilogo que privilegie a interseco do formal e do no formal. Reconhecer que o ensino
transcende as fronteiras tradicionais da escola enquanto instituio, invadindo outros
espaos e contextos educativos diferentes significa especialmente reconhecer potenciais
novas formas de trabalho em contextos educacionais. A modernidade caraterizada pela
mudana e faz-se necessrio que a escola tambm mude.
Quando descreve a experincia da visita a uma escola dos dias de hoje, Lopes
afirma que deparamos com muitas reminiscncias das escolas de ontem: a cultura
reificada; a organizao burocrtica, a dependncia das instncias centrais, os espaos
uniformizados e desagradveis, a distncia entre professores e alunos, a prevalncia da aula
como espao-tempo aglutinador, o desencanto e desmotivao dominantes (citado
por,Abrantes, 2003, p.107). As ideias do texto escrito nos idos anos noventa do sculo XX
parecem-nos ainda muito atuais no que se refere ao clima escolar do novo sculo, o XXI,
passada j uma dcada inteira.
Numa perspectiva de observar a escola enquanto instituio multifacetada,
Abrantes (2003) salienta que importante reconhecer, tambm, que h em alguns nichos, o
desenvolvimento de uma nova face da identidade escolar. Uma face que permite construir
novas relaes entre os protagonistas da educao e que se alicera, especialmente, na
cultura de caractersticas como a informalidade, a criatividade, a iniciativa e o entusiasmo.
Esta informalidade, enquanto caracterstica educativa, encontra-se disponvel no campo da
educao no formal. So os clubes de desporto, de lnguas, de teatro que a representam,
superando as barreiras da instituio escolar e ocupando seu espao, mas de forma lenta e
enfraquecida. As barreiras do tempo e da rigidez curricular permanecem posicionando-se
como interfaces a um dilogo que se deseja estabelecer. E nesse intervm, os estudantes
aparecem como atores ativos, exigindo modalidades dinmicas de ensino que vo alm
daquelas ofertadas. Gritam por compreenso, por atitude e respeito. Querem cruzar
fronteiras, buscam o que pode haver de comum entre formalidades e informalidades.

26

Centralidades e periferias nos discursos de jovens

At certo ponto, podemos enquadrar os relatos dos jovens consultados pelo


OBVIE no espectro da tenso entre a tradio velha e engessada e o espao da iniciativa,
que alheia a modelos rgidos, ajuda a desconstruir conceitos educativos sob o entusiasmo
de lhes oferecer novos significados. No se trata, todavia, de perceber todo o desejo de
mudana e transformao sob a tica de uma ruptura exaustiva. , na verdade, um
exerccio de redimenso das relaes no preceito do acordo entre as vozes que compe o
ambiente escolar. Espera-se no a mera supresso dos conflitos, mas a transformao
destes em aprendizagens significativas.
Torna-se importante salientar algumas consideraes que so possveis atravs
desta anlise dos resultados: permeando todas as narrativas desse estudo, presente nas
trinta e quatro entrevistas, de forma direta ou pelas entrelinhas, fundamental perceber
como (em termos de intensidade, falamos) est marcada a necessidade do trabalho
humanizado. Como reflexo deste breve contato com as entrevistas, podemos observar que
o contedo deste material, lido de forma atenta aos assuntos que so tocados e aqueles que
emergem do discurso dos/as alunos/as, nos prende antes de tudo ideia de que as escolas
so construdas primeiramente por pessoas e para elas. Guiados, assim, pelas entrelinhas
que o discurso dos/as estudantes revelam, percorremos agora uma trilha melhor definida, a
fim de aprofundar no somente que sentidos do os estudantes escola, mas que efeitos
esta instituio, de fato, condensa em suas vidas. Seja por intermdio da formalidade ou da
informalidade, o dilogo est aberto.

Referncias bibliogrficas
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escolaridade. Oeiras: Celta.
Flutter, Julia & Rudduck, Jean (2004). Consulting pupils: Whats in it for schools.
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Pereira, Ftima (2011). Referencial terico para o projecto Sentidos e significados da
vida na escola. Um estudo exploratrio em vozes do/a aluno/a. Porto: CIIE.

27

Carolina Santos, Thiago Freitas, Soraia Sousa , Ftima Pereira

Teixeira, Cidlia & Flores, Maria Assuno (2010). Experincias escolares de alunos do
ensino secundrio: Resultados de um estudo em curso. Educao & Sociedades, 31(110),
113-133.

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Cidadania, participao e empoderamento em jovens


institucionalizados
Carlota B. Teixeira
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao & Faculdade de Economia Universidade do Porto
carlota.f.teixeira@gmail.com

Cidlia Queiroz
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao & Faculdade de Economia Universidade do Porto

Isabel Menezes
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao & Faculdade de Economia Universidade do Porto
imenezes@fpce.up.pt

Vrios estudos refletem sobre o desencanto das novas geraes com a poltica e a participao
social (Fieldhouse, 2007; Magalhes & Moral, 2008; Magalhes, 2009). No caso de outros
grupos, que se situam margem da cultura dominante, os estudos so ainda escassos, como o
caso das crianas e jovens institucionalizados (Delgado, 2006; Martins, 2004). Importa, pois,
compreender at que ponto a interveno do Estado na proteo destas crianas, materializada em
instituies de acolhimento, se constitui como um efetivo ambiente de (re)socializao, de
empoderamento e de cidadania para estas crianas. Assim, a par dos direitos de proteo e de
proviso, os direitos de participao tm de ser consistentemente investidos (Freeman, 1992).
Nesta perspetiva, e assumindo o paradigma da criana participativa (Heron, 1996), o trabalho que
aqui se apresenta, e que representa uma etapa de um estudo mais alargado subordinado ao tema
central da participao e do empoderamento em crianas institucionalizadas, pretendeu constituir
as crianas e jovens como investigadores. Recorremos, para tal, ao perfil comunitrio, ferramenta
que permite operacionalizar estes pressupostos (Hawtin, Hughes & Percy-Smith, 1998).
Assim, apresentado o tema central ao grupo dos utentes de um Lar de Infncia e Juventude A
participao e a tomada de deciso nas atividades do quotidiano da casa - foi-lhes dada a
oportunidade de selecionarem os temas que, do seu ponto de vista, seria pertinente serem
explorados. O que nos propomos apresentar neste congresso so, precisamente, os resultados de
cada um destes (cinco) grupos de trabalho, com a apresentao de seis posters, um englobante
deste processo e um construdo por cada um destes grupos de pesquisa. Pretendemos, assim,
reforar a investigao como um processo, em si mesmo, de participao e de empoderamento,
como defende Menezes (2010), e na linha de vrios estudos (Fetterman & Wandersman, 2005;
France, 2000; Guba e Lincoln, 1989; Unger, Park, Antal, Tressel, Rigney et al., 2000).

Palavras-chave: instituies de acolhimento, participao, empoderamento.

Introduo
As instituies de acolhimento assumiram ao longo dos tempos diferentes
formatos conforme a sua utilidade social percebida, largamente devedora s ideologias
dominantes em cada perodo e contexto sociocultural, e s representaes sociais sobre a
infncia (Martins, 2004). Estes ambientes tm de se constituir como verdadeiros ambientes
de (re)socializao primria, onde a criana possa (re)elaborar disposies internas que lhe
permitam aceder autonomia, participao, ao pleno exerccio da cidadania.
Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Carlota B. Teixeira, Cidlia Queiroz, Isabel Menezes

Protagonistas de trajetos biogrficos marcados pela rutura e pela origem social e, muito em
particular, por certas sub culturas e disposies que podem configurar-se como reais
obstculos a uma adaptao s instituies da socializao secundria, tm de ser
consistentemente investidas para (re)integrarem normas e valores da cultura dominante.
Assim, a par dos direitos de proteo e de proviso, os direitos de participao tm de ser
consistentemente investidos (Freeman, 1992). Ou seja, a criana tem de ter voz, de ser
coconstrutora do seu quotidiano e do seu destino. Vrios estudos tm-se recentemente
debruado sobre a compreenso das crianas acerca do funcionamento de diferentes
domnios da sociedade demonstrando que, desde muito novas, elas desenvolvem
competncias e capacidades para refletir e agir criticamente nos contextos em que se
inserem. Mas o empoderamento pessoal no uma caraterstica fixa, que ou se tem ou no
se tem, como refere Zimmerman (1995). Por isso, tm de se criar oportunidades para que
as crianas e jovens institucionalizados desenvolvam competncias de participao, ou
seja, ser necessrio, antes de mais, desafiar Os efeitos conjugados da uniformizao,
paternalismo, desapossamento e colonizao (que) resultam(ram) da ao de mltiplas
instncias reguladoras (Sarmento, Toms e Soares, 2004, p. 1), para afrontar o estatuto
minoritrio que tradicionalmente lhes atribudo.

(Re)inventar a cidadania
Os jovens constituem, atualmente, e segundo vrios estudos (Dayrell e Carrano,
2002; Lauritzen, Forbrig e Hoskins, 2004; Pais, 2005), um dos grupos que parecem mais
desencantados com as instituies e com os modos tradicionais da participao poltica
A participao juvenil assume, contudo, contornos diferentes, por vezes
constituindo-se, mesmo, como manifestaes de rebeldia perante formas institucionais de
represso da individualidade (Muggleton, citado por, Pais, 2005).
As culturas juvenis no so, contudo, apenas culturas de resistncia (Haenfler,
2004; Pais, 2005), so formas de reivindicao de uma existncia nem sempre objeto de
reconhecimento social. Perante a indiferena de uma sociedade que parece desprezar as
suas opinies, necessidades e anseios, que no lhes d palco para a expresso da sua
individualidade, os jovens (re)criam esses palcos, unem-se em movimentos de defesa do
meio ambiente, de defesa dos direitos dos animais, de contestao supremacia das
potncias econmicas, etc. Usam espaos tradicionalmente ausentes da participao cvica
instituda, como a blogosfera, o corpo, a cidade. Num mundo caraterizado por uma
generalidade crise de desafetao poltica, os jovens (re)encontram formas de participar, de
construir identidades, que ultrapassam o institudo sem, contudo, negarem ou desistirem do
seu direito de se fazer ouvir, de lutar pelos seus interesses e direitos, obrigando, mesmo,
a sociedade a enfrentar novos desafios e encontrar novas estratgias para os solucionar
(Menezes, 2003; Morales, 2005).

Os jovens institucionalizados
Se, como vimos, as formas de exerccio do poder e da cidadania colocam tantos
desafios / obstculos nas sociedades contemporneas, em particular aos jovens que,
procurando novos palcos de afiliao, recriam os conceitos de participao, de
empoderamento e de cidadania, como lidaro os jovens na margem, aqueles que, por

30

Cidadania, participao e empoderamento em jovens institucionalizados

razes de ordem diversa, se encontram, partida, excludos, simbolicamente


desvalorizados, rotulados de diferentes e incapazes, com esta realidade?
Como refere Goffman (1975), a forma como avaliamos determinados grupos e
indivduos resulta dum longo processo de aprendizagem e a organizao social, que
assenta em processos de catalogao, coloca os indivduos, de acordo com as normas e
valores vigentes, em determinadas categorias, criando sobre eles imagens e expectativas de
acordo com essa classificao. Por seu lado, Berger e Luckman (1999) defendem que, no
processo de identificao ao outro so acionados processos e categorias classificatrias que
servem para delimitar posies na hierarquia social, categorias essas que se transmitem
intergeracionalmente, embora sejam suscetveis de reelaborao no curso da socializao
secundria. A posio na estrutura social define sempre um determinado estatuto social,
equivalente a um modo de vida especfico, a prticas culturais e a um habitus particulares
que carateriza as afiliaes predominantes do indivduo.
Uma criana socializada numa dada famlia ou contexto , assim, naturalmente
portadora de uma projeo simblica particular, em que o tempo est marcado por uma
srie de deslocaes no seu tratamento e conduta esperada.
Desta forma, produz-se uma distribuio desigual de imagens, do conhecimento,
das oportunidades e dos recursos, que afeta os direitos de participao, de incluso e de
reforo individual em funo da origem social (Boavida, 1998).
Os jovens institucionalizados, para alm das classificaes e esteretipos que a
sua origem social e as suas vivncias e aprendizagens precoces determinam congregam
ainda, outras dificuldades no que participao, ao empoderamento e cidadania diz
respeito. Desde logo, porque a socializao primria e as prticas parentais influenciam
decisivamente estas trajetrias mais ou menos (in)/(ex)clusivas. No ser de estranhar,
portanto, que posam apresentar maiores dificuldades nos contextos de socializao
secundria, reforando o preconceito que se tem destes jovens como conflituosos e
problemticos (Shannon 2006), e aumentando ainda mais as dificuldades de acederem a
contextos de participao mais alargados e inclusivos. Importa referir, contudo, que muitos
destes jovens, se tiverem a oportunidade de encontrar contextos gratificantes e ricos de
experincias (cognitivas, emocionais, relacionais), conseguem tornar-se adultos
autnomos, ativamente envolvidos no exerccio do poder e de uma cidadania responsvel
(Connoly e Tommasello, 1992; Ungar, 2001). De facto, a resilincia constri-se a partir de
circunstncias adversas, e muitos indivduos conseguem fortalecer-se a partir delas
(Beardslee, 1989).
Nesta perspetiva, valer a pena reforar que as (des)oportunidades que a
instituio lhe proporcionar depender, em larga medida, a sua organizao enquanto
pessoa e cidado. E questionar como promove prticas quotidianas de participao, de
tomada de deciso, de empoderamento, como instrumentos de incluso.

A investigao
Criar oportunidades de
vivncias multifacetadas , sem
qualquer criana ou jovem e
institucionalizados, com trajetos
reparar.

socializao diversificadas, promover experincias e


dvida, tarefa importante para o desenvolvimento de
mais ainda quando falamos de crianas e jovens
biogrficos marcados por ruturas e perdas difceis de

31

Carlota B. Teixeira, Cidlia Queiroz, Isabel Menezes

A instituio onde o nosso estudo foi desenvolvido parece ter esta conscincia
muito presente. De facto, mobiliza todas as oportunidades, todas as respostas e
possibilidades, para proporcionar a estas crianas o maior leque possvel de experincias,
de vivncias que possam (ainda) compensar eventuais falhas na sua estruturao enquanto
indivduos e enquanto cidados.
Contudo, a investigao demonstra tambm que, para a construo de cidados
reflexivos, no basta o conhecimento e o envolvimento em oportunidades de exerccio dos
direitos e dos deveres (Benedicto e Morn, 2002; Teixeira e Menezes, 2005). necessrio,
tambm, analisar a compreenso que os jovens cidados, enquanto atores deste processo,
tm acerca do seu papel na sociedade e o impacto que as suas opinies tm na
transformao social e politica (Emler e Frazer, 1999; Biesta e Lawy, 2006). Por esta
razo, entendemos como imperativo que um estudo que pretende analisar as polticas e
prticas de proteo infncia envolvesse diretamente os menores na mesma.
De facto, hoje amplamente reconhecido que as crianas so parte da subcultura
da infncia, o que lhes confere uma perspetiva crtica nica de insider para compreender
o seu mundo. As crianas questionam e questionam-se de forma diferente dos adultos
porque observam com olhos diferentes, fazem perguntas diferentes e comunicam de
diferentes formas. tambm amplamente reconhecido que, desde muito cedo, as crianas
desenvolvem competncias polticas, refletindo sobre o mundo, sobre os seus direitos,
sobre poltica, etc. e mostrando que, quando ouvidas, as suas vozes podem fornecer
importantes contributos para o desenvolvimento e ajustamento de polticas sociais.

Metodologia
Considerando que A infncia simultaneamente o espao cultural no qual as
crianas aprendem, no somente aquilo que so, mas tambm o que no so e o que sero
(James, 1993, p. 29), interessava-nos compreender como se organizam e desenvolvem
mais ou menos autonomamente estratgias de resoluo de problemas (neste caso, como
levariam a cabo as metas de investigao a que cada grupo se props). Ou seja,
compreender como se espelham as (des)aprendizagens que os seus percursos biogrficos
origina(ra)m relativamente participao e tomada de deciso, utilizando uma situao
onde podem emergir tradues concretas das competncias adquiridas neste domnio: o
perfil comunitrio.
Nesta perspetiva, e assumindo o paradigma da criana participativa (Heron,
1996), o trabalho que aqui se apresenta, e que representa uma etapa de um estudo mais
alargado subordinado ao tema central da participao e do empoderamento em crianas
institucionalizadas, pretendeu constituir as crianas e jovens como investigadores.
Recorremos, para tal, ao perfil comunitrio, ferramenta que permite operacionalizar estes
pressupostos, envolvendo ativamente as pessoas ou grupos-alvo na identificao de
oportunidades e barreiras participao cvica e poltica na comunidade. Citando Hawtin,
Hughes e Percy-Smith (1998), permite obter uma descrio das necessidades e recursos
de uma comunidade atravs de um processo que implica o envolvimento ativo da prpria
comunidade (p. 5).
Assim, apresentado o tema central ao grupo dos utentes de um Lar de Infncia e
Juventude A participao e a tomada de deciso nas atividades do quotidiano da casa foi-lhes dada a oportunidade de identificarem e selecionarem os temas que, do seu ponto
de vista, seria pertinente serem explorados, auto-organizarem-se, livremente, em grupos e

32

Cidadania, participao e empoderamento em jovens institucionalizados

desenvolverem a respetiva pesquisa, cada grupo escolhendo a metodologia, desenvolvendo


os instrumentos de tcnicas de recolha e anlise de informao, bem como de discusso e
apresentao dos resultados. Apresentamos aqui os resultados de cada um destes (cinco)
grupos de trabalho, com a apresentao de seis posters, um englobante deste processo e um
construdo por cada um destes grupos de pesquisa. Pretendemos, assim, reforar a
investigao como um processo, em si mesmo, de participao e de empoderamento, como
defende Menezes (2010), e na linha de vrios estudos (Fetterman e Wandersman, 2005;
France, 2000; Guba e Lincoln, 1989; Unger, Park, Antal, Tressel, Rigney et al., 2000).

Perfil comunitrio
Como defende Menezes (2012), e na linha de vrios estudos (Fetterman e
Wandersman, 2005; France, 2000; Guba e Lincoln, 1989; Unger, Park, Antal, Tressel,
Rigney et al., 2000), a evoluo atual das perspetivas de elaborao, implementao e
avaliao do impacto das intervenes tende a considerar o envolvimento dos grupos alvo
como um processo, em si mesmo, de participao e de empoderamento.
O perfil comunitrio uma ferramenta que permite operacionalizar estes
pressupostos, envolvendo ativamente as pessoas ou grupos-alvo na identificao de
oportunidades e barreiras participao cvica e poltica na comunidade. Trata-se, pois, de
identificar no apenas constrangimentos e fragilidades, mas tambm potencialidades, o que
poder constituir-se como um fator de valorizao dos recursos existentes e, at, contrariar
esteretipos que, muitas vezes, tm efeitos negativos para os indivduos, para as
instituies e para a comunidade.
Apresentado o tema central da investigao a participao e a tomada de deciso
num Lar de Infncia e Juventude o grande grupo, num total de 30 crianas e jovens com
idades entre os 6 e os 19 anos, sugeriu temas que consideravam relevantes aprofundar,
acabando por optar por cinco temas consensualizados pelo grupo.
Na etapa seguinte, procedeu-se constituio dos grupos, tentando-se, tanto
quanto possvel, que fossem eles prprios a organizarem-se. curioso que, se no incio
tnhamos algum receio que os grupos ficassem muito dspares, no dia seguinte percebemos
rearranjos feitos pelos prprios, equilibrando, por exemplo, a integrao dos mais
pequenos e os dois jovens surdos, de forma a que no cassem no mesmo grupo. Todo
este processo, bem como o da eleio dos temas, foi negociado e pacfico, as crianas e
jovens empenharam-se ativamente no processo e deram, desde logo, mostras de que as
situaes de negociao fazem parte da sua vida diria, nos diferentes contextos e tambm,
por fora da prpria dinmica organizacional, da instituio onde residem.
Ficaram, assim, identificados cinco temas de trabalho, cada um deles para um dos
grupos constitudos:
- As Diferena de Gnero vividas nos Lares de Infncia e Juventude
- Caracterizao dos Lares de Infncia e Juventude: O passado, o presente e o
futuro
- A Lei de Proteo de Crianas e Jovens em Risco (LPCJ): Lei n. 147/99, de 1
de Setembro
- A Participao e Tomada de Deciso nas Atividades da Vida Diria em Crianas
e Jovens Institucionalizados: O caso de um Lar de Infncia e Juventude
- Discriminao das Crianas e Jovens Residentes em Lar de Infncia e Juventude
(LIJ)

33

Carlota B. Teixeira, Cidlia Queiroz, Isabel Menezes

Cada grupo optou, ento, pela metodologia a utilizar, desenvolveu os


instrumentos de pesquisa, procedeu recolha, anlise e discusso dos dados e, finalmente,
sintetizou este trabalho nos posters agora apresentados e que podero da uma perspetiva do
que foi realizado.

Concluso
As perspetivas do pblico-alvo complementam, de facto, e de forma muito visvel,
as do investigador.
Quando as crianas e os jovens tm voz, trazem agenda poltica questes que o
olhar do adulto esquece, porque ignora.
Os processos de interveno podem, e devem, ser processos de empoderamento.
E no caso aqui apresentado, e cuja avaliao do impacto constitui a etapa seguinte
deste estudo, isto j visvel. As reflexes que cada grupo foi fazendo vo muito para alm
do tema que trabalharam, atravessam as suas vidas, as suas histrias e, nalguns casos,
permitem voltar atrs e reelaborar os seus trajetos biogrficos.
E abrem janelas de compreenso da realidade (neste caso, da vivncia
institucional) e de interveno que merecem a nossa teno, de todos, enquanto cidados, e
dos decisores polticos em particular, j que as polticas e as prticas revelam, apesar da
inegvel evoluo positiva, desfasamentos significativos.

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36

A experincia juvenil dos alunos na interface entre a educao


escolar e no-escolar
Maria Ceclia Pereira Santos
Membro do Centro de Investigao CIPAF-ESE Paula Frassinetti
cecilia_santos@netcabo.pt

A comunicao que apresentaremos fundamenta-se nos pressupostos tericos e conceituais da


sociologia da experincia de F. Dubet, entre outros autores, e numa pesquisa emprica, baseada
na metodologia dos grupos de discusso, por ns levada a efeito numa escola pblica de ensino
secundrio, na qual as vozes dos jovens alunos foram privilegiadas. No contexto das vivncias
escolares e no escolares, sobressaem, por exemplo, a realizao de eleies para a Associao de
Estudantes, as lutas dos jovens pelos seus direitos enquanto alunos, assim como a participao em
diversas manifestaes de contestao estudantil, nomeadamente face s polticas educativas.
Estas e outras vivncias e experincias tm vindo a revelar alguns dos aspetos invisveis de uma
educao no-formal e informal que a organizao escola, frequentemente, esquece.

Palavras-chave: experincias, vozes, polticas educativas

1.

Experincia escolar juvenil

A anlise da experincia juvenil dos alunos, na interface entre a educao escolar


e no-escolar, no poder deixar de olhar e refletir sobre as aes e interaes plurais que
os diferentes atores levam a efeito na organizao escolar. E isto porque, no contexto das
vivncias escolares e no-escolares se desenvolvem resistncias, aes que, por vezes,
traduzem algumas desiluses, excluses, ausncias, (in)certezas.
Neste sentido, e de acordo com Dubet, sendo o sistema educativo uma
organizao social, dever privilegiar a funo de integrao concretizada, por seu lado,
atravs da capacidade da organizao escolar acolher e reconhecer a comunidade e a vida
juvenil (Dubet, 1991, p. 25). Sabendo ns que as escolas de Ensino Secundrio
assemelham-se a espaos onde (in)visivelmente coexistem, quer dimenses de natureza
pessoal e subjetiva, quer dimenses de carcter impessoal e objetivo, o (des)encontro
triangular entre a cultura escolar, a seleo e a vida juvenil pode sempre acontecer. No
entanto, nesses quotidianos escolares quer o formal, quer o no formal acabam por
coincidir originando experincias singulares passveis de se articularem, de dialogarem
entre si e de se expandirem.
Assim, sendo a experincia escolar dos jovens alunos [...] a vertente subjetiva do
sistema escolar, mais exatamente, a maneira pela qual os atores representam e constroem
para si mesmos este sistema, definindo cada um dos elementos e gerando articulaes
(Dubet, 1991, p. 28), acaba por ser construda na interface de dois grandes vetores. Em
primeiro lugar, aqueles que se alocam na conjuntura das polticas educativas para o Ensino
Secundrio, definidas ao nvel macro e, em segundo lugar, os vetores relativos ao mundo
das subjetividades juvenis, da intercomunicao e das (in)certezas dos estudantes. Porm,
Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Maria Ceclia Pereira Santos

as dificuldades encontradas na gesto destes dois vetores conflituais podem propiciar


novas aprendizagens (que geradas nos contextos escolares extravasam para os contextos
no escolares), relativas interveno poltica, facilmente traduzveis na participao em
manifestaes e em lutas estudantis, como veremos ao longo desta comunicao.

2.

Autonomia e participao

Tal como afirmmos, a organizao escolar transforma-se num espao de


socializao, de participao, de lazer, de cumplicidade(s), de comunicao. Deste modo,
podemos desenhar uma das faces da escola, a escola da vida juvenil, dos intervalos, das
amizades, das relaes interpessoais, do -vontade, da sala de alunos, da alegria, dos
espaos exteriores escola, ou seja, a escola do(s) sujeito(s) (cf. Lopes, 1996, p. 118).
Neste enquadramento social e jovial da escola, situam-se algumas anlises que,
recorrentemente, abordam a questo da organizao escolar do ponto de vista sociolgico e
que, ora alertam para a urgncia em considerar os alunos como pessoas, nomeadamente,
com direito participao e a terem voz (cf. Meirieu e Guiraud, 1997, p. 148 ), ora
acentuam a vertente da democracia participativa imprescindvel para o desenvolvimento do
processo educativo, j que
[...] ao participarem ativamente no desvelamento da sua realidade e no processo de
criao do seu prprio conhecimento, os indivduos constroem-se enquanto sujeitos []
rompem com a anterior capacidade de objetos, adotam uma postura conscientizadora e
adquirem novas capacidades de luta e de interferncia nos processos de deciso, isto ,
tornam-se mais livres e autnomos (Lima, 2000, p. 82).

Mas, parte da dimenso participativa dos jovens, entre outros estudos, (Lima,
1988, 2000, 2005; Dubet,1991; Rochex, 1996; Lopes, 1996; Abrantes, 2003; Matos, 2006)
do conta das percees e do sentir dos estudantes face organizao escolar, onde esto
presentes, mas de onde parecem estar ausentes.
Ausncia essa que, tendencialmente se vai corporizando no exerccio da
participao e que, na esteira de Paulo Feire, alguns estudos sublinham recolocando a
tnica na dimenso poltica da educao em sociedades crescentemente fragmentadas []
onde a cidadania no aparea como o fim ltimo de um processo educacional porque,
sendo uma prtica dialgica, implica que os sujeitos saem ao encontro uns dos outros para
intercambiar bens, significados, afetos e compromissos (Russo, Sgr e Daz, 1991, p.114).
Alis, chamando a ateno para a no participao dos jovens, uma pesquisa sublinha que
os dados recolhidos apontam para o desconhecimento, quer das estruturas formais, quer
das estruturas informais da participao e do seu potencial, por parte dos alunos (Lima,
1988, p.150), enquanto que outro autor afirma que se deu [...] teoricamente a palavra aos
alunos, mas na realidade, os alunos so exteriores escola, no esto ao corrente (Dubet,
1991, p. 277).
Sendo assim, alguns destes constrangimentos tm vindo a proporcionar
investigao novas linhas de anlise que se vo cruzando e aprofundando. Algumas
hipteses de pesquisa parecem sustentar-se em dimenses que demonstram o pouco
interesse dos jovens em relao participao na organizao escolar, embora a
constituio da escola democrtica no , sequer, pensvel sem a participao ativa de
professores e alunos [] (Lima, 2005, p. 28-29). Outra perspetiva leva em conta o facto
da organizao escolar no atrair minimamente os jovens alunos, atendendo

38

A experincia juvenil dos alunos na interface entre a educao escolar e no-escolar

impessoalidade e ao carcter burocrtico e impositivo da organizao escolar, aspetos


que podem levar os estudantes a no se sentirem integrados numa nova organizao e,
pelo contrrio, sentirem-se por vezes perdidos e inseguros (Dubet, 1991, p. 209).
Em sntese, como afirmamos, desde os anos oitenta a participao dos jovens na
organizao escolar tem sido recorrentemente objeto de pesquisa, facto que acabou por
clarificar e aprofundar o debate acerca das razes que ora aproximam, ora afastam os
jovens do direito de cidadania que lhes assiste. Efetivamente, relembrando Paulo Freire e a
sua Pedagogia da Autonomia, ser cada vez mais premente dar-lhes espao e tempo para
se exprimir, constatamos sobretudo quando o espao do educador democrtico, que
aprende a falar escutando, cortado pelo silncio intermitente de quem, falando, cala, para
escutar a quem silencioso, e no silenciado, fala (Freire, 1997, p.132).

3.

A escola da animao e da vida

A participao dos estudantes do Ensino Secundrio nas campanhas eleitorais


para a Associao de Estudantes suscita o interesse de uma pesquisa que acaba por mostrar
a existncia de alguma participao ativa (em fase de disforia) dos jovens alunos na
organizao escolar, [] embora ela se desloque para a participao ao nvel das
associaes de estudantes e sobretudo em matria eleitoral (Lima, 1988, p. 110). No
obstante, hoje em dia, os estudantes terem conscincia de que a Associao de Estudantes
(A.E.) apenas tem uma funo instrumental, em sintonia com um estudo que reala que a
associao nem emerge como polo da experincia escolar nem se configura como
contexto de autonomia estudantil (Estevo e Afonso, 1998, p. 106), um jovem do 11 ano
do Curso Geral acaba por nos confidenciar que a escola s comea a ter interesse quando
se comeam a formar as listas para a Associao.
De facto, os estudantes eleitos para serem representantes dos seus pares junto de
alguns rgos da escola at se mostram disponveis e colaborantes, mas no deixam de
sentir alguma dificuldade em fazer passar o seu discurso e conseguir mostrar aos seus
eleitores resultados do seu trabalho. Por isso, entendemos que as atividades desenvolvidas
pela A.E. se confinam, na maioria dos casos, organizao de festas, torneios desportivos,
atividades de tipo cultural e recreativo.
Mas, apesar dos constrangimentos normativos a que parecem estar sujeitos os
jovens alunos, presentes/ausentes, na organizao escolar, constatamos que a denominada
passividade discente transforma-se, em determinados perodos do ano letivo, em prticas
quotidianas dinmicas impulsionadas pela vida juvenil latente na escola, mostrando a
existncia de subculturas associativas que reagem como estruturas intermitentes,
acentuando certos princpios democrticos que subjazem, por um lado, procura da
inovao, da justia e, por outro, reforam a participao ativa e cidad na organizao
escolar. Embora, saibamos que as formas de resistncia e de luta travadas pelos estudantes
ao nvel meso da organizao escolar e no quadro associativo, nem sempre atinjam os
efeitos esperados evidenciando a existncia de certas discrepncias e desarticulaes
internas prpria organizao formal (cf. Estevo e Afonso, 1998, p. 98).
Ora esta concluso, do nosso ponto de vista, pode reforar a perspetiva da
presena/ausncia dos jovens junto dos rgos de governo das escolas. Deste modo, a
concluso emprica a que chegou Licnio Lima, em 1988, parece atualizada, pois a crise de
participao na escola secundria portuguesa continua a verificar-se, embora possa

39

Maria Ceclia Pereira Santos

dissipar-se em alguns momentos de efervescncia poltica e de descompresso,


nomeadamente aquando da preparao de atos eleitorais.
Pelo nosso lado, acabamos por verificar a existncia de uma organizao escolar
tripartida. Uma mais interveniente e subjetiva que se cruza na escola da animao e da
vida, ou seja, os tempos dedicados, campanha eleitoral para a A.E., s manifestaes das
(in)certezas de uma luta estudantil que pretende chamar a ateno da sociedade para os
problemas decorrentes da implementao de medidas polticas, outra, a escola dos
intervalos e dos furos, minutos, horas, manifestamente tempos aproveitados para diluir
algumas das presses asfixiantes que dizem sentir, sobretudo, dentro das salas de aula e
cujo stress acumulado se v com alguma preocupao em virtude da avaliao, outra
ainda, a escola das aulas, a escola dos (des)encontros com a prescrio do saber
acadmico, mas tambm dos (in)sucessos e dos abandonos (Santos, 2010, p.118).

a.

A voz dos jovens alunos

De facto, no nosso trabalho de campo, a escola da animao e da vida propicia a


oportunidade de ouvir alguns jovens alunos do 10 e 11 ano, atravs de grupos de
discusso (GD), e assim recolher opinies relativas s suas vivncias durante a campanha
eleitoral para a A. E. Este tempo de festa e de euforia culmina com a votao dos alunos e
com a eleio de uma nova lista e de um novo programa de ao que parece, partida,
beneficiar mais os jovens, dando-lhes mais poder. Assim, por exemplo, alguns jovens do
10 ano reservam um espao considervel nas suas discusses s vivncias diretamente
relacionadas com a festa que envolve a campanha eleitoral, com as diferentes listas e com
os candidatos, manifestando a esperana de que a lista eleita pudesse favorec-los. Porm,
dizem votar numa determinada lista no s em funo do programa proposto, mas,
sobretudo por causa de alguns colegas de quem so amigos ou que conhecem do espao
escolar.
E, assim, algumas jovens expressam a vontade de votar em determinada lista no
s por causa do programa, mas sobretudo em virtude dos elementos que a constituem, em
funo dos afetos. neste contexto que o processo de deciso pode levar ao voto numa
determinada lista: assim, por exemplo, se conhecemos que as pessoas so responsveis
e assim, e que so duma determinada lista, acho que vamos votar nelas. Vamos votar nessa
porque sabemos que so responsveis e em princpio vo tentar atingir os seus objetivos
[GD4,10CG].
Embora, nem sempre se sintam completamente satisfeitos com o trabalho levado a
cabo pela lista vencedora, porque no compreendem muito bem o porqu dos seus
membros no terem dado cumprimento aos objetivos propostos e pelos quais tinham sido
eleitos. Assim, atravs das suas opinies, notamos algum desalento e dificuldade em
compreender o porqu das eleies para a A.E., o que parece reforar o esvaziamento de
poder e de ao concreta levada a cabo pela lista que, recorrentemente, circunscreve os
seus objetivos ao que j era habitual e conhecido dos colegas eleitores (organizao de
torneios de futebol, animao da sala de alunos com msica, televiso e matrecos, festa de
fim de ano, viagem de finalistas). Razes pelas quais acrescentam: assim, eu acho que
quando para as eleies, tudo muito bonito, elege-se a lista e isso, mas eu no percebo,
j o ano passado elegemos uma lista e no fizeram nada, no percebo para qu que so as
listas [GD4,10CG]. Pem msica, mas quando esto a fazer as listas, s para terem
votos pem msica, mas isso... [GD5,10CG].

40

A experincia juvenil dos alunos na interface entre a educao escolar e no-escolar

No obstante, o aparente descrdito, a esperana renasce em cada ano porque


continuam a acreditar na hiptese dos novos colegas fazerem algo de diferente, sobretudo,
porque entre os elementos, por exemplo, da lista K esto alguns que j tinham dado provas
de conseguir movimentar a escola para manifestaes e greves no ano letivo anterior.
Por outro lado, apercebem-se e reagem criticamente a um outro poder, o poder de
seduo da mquina eleitoral com todos os brindes que ia oferecendo (canetas, bales,
chupas, flores), que servem para angariar votos, tal como nas campanhas eleitorais
partidrias: So todos polticos, falam, falam, mas no fazem nada.Era importante se
eles fizessem alguma coisa, agora eles s prometem e no cumprem, por isso que este
ano vou votar noutra lista diferente para ver se muda um bocado [GD5,11CG].
Mas, apesar de tudo, por muitas crticas que a A.E. suscite, o seu trabalho acaba
por ser valorizado, pois tem capacidades e potencialidades para revitalizar e animar a vida
na escola, extravasando os aspetos restritos do escolar. Se bem que, habitualmente no
consiga levar por diante a prossecuo dos seus objetivos, na sua maioria traadas pelas
sucessivas Associaes e nunca concretizados.
Assim, tendo em ateno problemas antigos e recentes nunca satisfeitos, um
jovem considera que a A.E. apenas possua o poder de dar ideias e opinies:
Acho que os alunos no tm poder. Por exemplo, ali a A.E. no tem poder autnomo, no
pode fazer nada sozinha. Se quiser fazer um coberto na escola tem de pedir escola o
dinheiro e at mesmo autorizao, o que, s vezes, pode andar cinco anos e durante esses
cinco anos a A.E. muda (...) e que so ideias que vo rolando todas as geraes, (...) uma
ideia que nunca foi realizada e vai ser sempre assim. Portanto a A.E. no tem poder, no
h, no pode fazer nada e h sempre o presidente da escola. (...) Os cobertos, por exemplo
(...) isso j do tempo da minha irm [GD7,11CG].

Sendo assim, e depois de refletirmos sobre a opinio destes jovens acerca da


participao na campanha eleitoral para a A.E., consideramos serem as suas experincias
passveis de transferncia para outros contextos de luta.

4.

As manifestaes estudantis e a reviso curricular

A contestao estudantil contra as polticas educativas para o Ensino Secundrio


do XIII e do XIV Governos Constitucionais, liderados, como sabemos, por Antnio
Guterres, assume particular interesse quando a Reviso Curricular toma forma e se anuncia
a sua entrada em vigor no ano letivo de 2001/2002 para os alunos que se matriculam no
10 ano.
Embora, saibamos que o poder que os jovens alunos do Ensino Secundrio
possuem para infletirem decises tomadas a nvel da Administrao Central possa ser
considerado bastante dbil, na nossa perspetiva a luta desenvolvida pelos estudantes
merece-nos um especial olhar, visto permitir eventualmente mostrar que estes atores
conseguem atravs de vrias organizaes, tais como, Associaes de Estudantes,
Confederao Nacional de Estudantes dos Ensino Bsico e Secundrio (CONFENAES),
das Plataformas de Estudantes e de Movimentos de Associaes de Estudantes mostrar
alguma maturidade poltica, assim como capacidade de resistncia e de oposio face s
alteraes previstas pela Reviso Curricular.
De facto, a contestao dos jovens do Ensino Secundrio assume particular
expresso em 11 de Maio de 2000. Curioso ser notar que o associativismo estudantil ao

41

Maria Ceclia Pereira Santos

nvel do ensino secundrio est a crescer a olhos vistos, o que demonstra o


descontentamento que os estudantes tm para com a polticas que tm vindo a ser
seguidas, como explica ao Jornal Pblico o Presidente de uma A. E. do Porto.
Alis, alguns dos jovens dirigentes estudantis apontam as razes do seu
descontentamento. Jos Paulo Sousa de Lisboa sublinha, nomeadamente que para se
[...] aguentarem aulas de 90 minutos fundamental a preparao dos professores e essa
apresenta muitas deficincias no por culpa deles, mas porque no foram preparados
para isso. [Acerca da clivagem entre os Cursos Gerais e os Cursos Tecnolgicos afirmava
que gera] alunos de primeira e alunos de segunda, o bom aluno vai para o curso geral e
ingressa no ensino superior e o mau aluno vai para o tecnolgico sem depois ter grandes
possibilidades de prosseguir estudos (Sousa, 2000, p. 24).

Assim, todo o processo que antecede a Manifestao de 11 de Maio desenvolve-se


em reunies gerais de alunos, onde tambm se fazem panfletos mobilizadores. Disso
prova, por exemplo, um dos folhetos distribudos aos alunos do Porto onde se apela a um
Dia Nacional de Luta e se expem os motivos da greve s aulas, com especial nfase no
facto dos estudantes no terem sido ouvidos pelo Ministrio da Educao:
Falsa reduo da carga horria; 13 ano, mais uma voltinha no carrossel; aulas de 90
minutos; rea-Projeto, em substituio da rea-Escola. Se no existem as condies para
que esta rea-Projeto, que conta para a mdia, funcione, no podemos aceit-la; Reduo
do tempo de frias.

E, na manifestao gritam: Queremos a suspenso imediata da reviso curricular!


Que seja aberta a discusso e que, agora os estudantes sejam ouvidos! Queremos a
educao sexual nas escolas! A lei aprovada tem de ser aplicada!
Entretanto, a CONFENAES e o seu lder, Miguel Mendes, tinham sido recebidos
dois dias antes pelo Ministro da Educao, Oliveira Martins, obtendo a garantia da criao
de um grupo de acompanhamento permanente que iria facultar aos alunos uma
informao rigorosa sobre a reviso curricular do ensino bsico e secundrio, dando a
entender que o dilogo estava aberto entre o Ministrio da Educao (M.E.) e os
estudantes.
No entanto, se verdade que os estudantes no se conformam com a deciso da
criao de um grupo de acompanhamento que faria a ponte entre a tutela e os estudantes,
tambm verdade que continuam a sua luta contestando e dando a entender que o M.E.
reage desse modo, porque os estudantes levam a efeito uma grande luta prejudicando a
imagem de tranquilidade que o M.E. quer dar das escolas e do sistema educativo. De facto,
os estudantes sem pacincia prosseguem a sua luta, decretando uma Semana Nacional de
Luto no Ensino Secundrio (29/5 a 2/6), reafirmando convices: No podemos
colaborar com a implementao de uma reviso com a qual no estamos de acordo nem
podemos discuti-la se esta j est a ser implementada e Que seja aberto um processo de
discusso e que as Associaes sejam ouvidas.
Posteriormente, nota-se uma acalmia na luta dos jovens alunos do Ensino
Secundrio, talvez porque o final do ano letivo de 2000/2001 se aproxima e com ele a
avaliao final interna e externa. Mas, logo a Plataforma de Associaes de Estudantes do
Ensino Secundrio do Distrito do Porto marca uma Manifestao de Estudantes, nessa
mesma cidade, para o dia 28/11. S que, desta vez, os rgos de comunicao social
tambm noticiam a carga policial sobre os estudantes que frente Direo Geral de

42

A experincia juvenil dos alunos na interface entre a educao escolar e no-escolar

Educao do Norte se manifestam com nimos exaltados. Belmiro Magalhes comenta:


No podemos concordar com a reforma que o Ministrio quer fazer. Queremos dizer o
que pensamos sobre uma reviso curricular que s m para os alunos (Magalhes,
2000). E assim, continuam a gritar palavras de ordem contra a Reviso Curricular.
Entretanto esta manifestao, a maior e mais incisiva depois da tomada de posse
do novo Ministro, Santos Silva, acontece depois de ter sido tomada a deciso do seu
adiamento para o incio de 2002/2003. Porm, os estudantes continuam a pr o dedo nas
mesmas feridas de sempre, reivindicando, particularmente, a educao sexual nas escolas e
o fim dos exames nacionais, mas o Ministro demonstra estar confiante assegurando que
esta reviso foi a mais preparada da democracia portuguesa, comeou em 1997 e s estar
concluda com os exames nacionais de 2005 (Santos Silva, 2000, p.152).
Em sntese, independentemente de outras razes e posies assumidas que,
certamente, esto na origem do referido adiamento, parece-nos possvel questionar se a luta
levada a cabo durante o ano de 2000 pelos estudantes do Ensino Secundrio no teria
contribudo para que tal acontecesse ? O certo que os estudantes logo em Fevereiro de
2001 voltam s ruas, empunhando as mesmas bandeiras de sempre.
Acresce que no seguimento de todas estas aes de protesto contra a
implementao da reorganizao curricular, no Parlamento, os partidos da oposio no
conseguem fazer aprovar a Reviso Curricular. E fora do Parlamento, os estudantes
continuam a manifestar a sua reprovao e a admitir continuar a sua contestao. Certo
que a Reviso Curricular, apesar da contestao social existente, poderia ter mesmo
avanado no terreno, no ano letivo de 2002/2003, conforme tinha decidido o Ministro, se
no tivesse acontecido algo de inesperado, isto , o afastamento voluntrio de Antnio
Guterres, Primeiro-Ministro do XIV Governo Constitucional e a dissoluo do Parlamento
com a consequente realizao de eleies em 17 de Maro de 2002, de que sairia um novo
Governo Constitucional, desta vez, um Governo de coligao entre dois partidos: PSD e
CDS-PP.

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44

Os contextos educativos cursos de educao e formao de


jovens (CEF) e o projeto aprender a aprender: Formal ou no
formal?
Carla Soares
Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho
carlascsoares@gmail.com

Durante a ltima dcada tem-se verificado uma maior preocupao em torno da relao entre
educao formal e educao no-formal. Tendo em vista este debate, procuraremos discutir neste
trabalho os pressupostos inerentes a esta relao tendo como objeto de anlise duas experincias
de investigao e interveno: a primeira diz respeito a um estudo de caso no mbito dos Cursos
de Educao e Formao de Jovens (CEF); a segunda versa sobre um projeto de interveno que
dinamizamos num Agrupamento de Escolas da rea metropolitana de Lisboa, intitulado
Aprender a Aprender. Ser nosso objetivo enquadrar dialeticamente os pressupostos tericos
sobre a educao formal e no-formal enfocados nas duas experincias no terreno, no sentido de
perceber tenses e congruncias no que se refere educao de jovens. Teoricamente sublinhamse duas perspetivas que se destacam na literatura: a primeira diz respeito ao fato de a educao
no-formal estar associada a crise da escola, pois, ao que tudo indica, a (re)descoberta e
visibilidade da educao no-formal contempornea dessa mesma crise, diagnosticada a partir
de finais dos anos 1960 (Coombs, 1968; Canrio, 2006); uma segunda perspetiva, a holstica,
ou de complementaridade entre o formal e no formal (La Belle, 1998; Rogers, 2004; Caelas,
2006), em que se defende que os programas de educao formais e no-formais tendem a
complementar-se e que entre estes no existem diferenas significativas ao nvel de algumas
dimenses estruturantes (Caelas, 2006). A metodologia adotada na experincia CEF foi o estudo
de caso, privilegiando como principais tcnicas de recolha de dados as entrevistas
semiestruturadas e a observao direta. No caso do projeto Aprender a Aprender adotou-se uma
metodologia aproximada investigao-ao, tendo-se percorrido as mais diversas etapas, desde
o levantamento participado de necessidades de formao at sua implementao e discusso dos
resultados obtidos. Considera-se, a partir destas experincias de terreno, que a resposta da escola
diversidade de pblicos que a procura, distintos daquele perfil-tipo com tradicionalmente
trabalhou, foi o seu encaminhamento para percursos/modalidades de cariz profissional, uma
espcie de triagem ou seletividade social alunos que seguiro as vias superiores de ensino e
alunos que estaro supostamente preparados para uma profisso e para o mercado de trabalho.
visvel, no que se refere experincia CEF, um evidente problema de identificao do formal
associado apenas e s ao ensino dito regular, notando-se dificuldade em conceber/pensar o
formal fora da escola apesar de este ser possvel, atendendo maior diversidade de contextos
educativos de mbitos pblico-privados, privados, associaes de desenvolvimento local, etc.
Relativamente educao no-formal, confirmando-se a premissa de que complementar
educao formal, que um processo estruturado e sistemtico, porm contesta-se o fato de apenas
poder ocorrer fora da escola, uma vez que o projeto Aprender a Aprender consistiu num
processo de educao no-formal, que decorreu em paralelo com o processo formal e dentro da
escola.

Palavras-chave: educao no formal, educao formal (e informal); crise da escola;


complementaridade formal, no-formal e informal.

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Carla Soares

1.

Da crise da escola ao (re) surgimento da educao no formal

A partir da literatura sobressaem duas perspetivas que parecem fulcrais para a


tentativa de compreenso da educao no formal, no descurando, claro est, a educao
formal e informal. Uma das perspetivas diz respeito crise da escola (Coobms e Ahmed,
1968; Almerindo, 2001; Rogers, 2004; Canrio, 2006; Palhares, 2009, etc). A outra passa
pela viso integrada ou de complementaridade dos sistemas formais, no formais e
informais, na medida em que estes podem ocorrer em espaos-tempos diversos, em que as
caractersticas do formal intersetam o no formal e vice-versa, podendo convergir para o
mesmo fim, a educao. (La Belle, 1981; Trilla, 1993; Rogers 2004; Caelas, 2006).
O debate em torno da concetualizao da educao formal e no formal remetenos para o final dos anos 60 (Coobms e Ahmed, 1968) visivelmente associado tal crise
mundial da educao despoleta pelo fato de a escola, de per si, no cumprir o seu papel,
nomeadamente no que diz respeito a uma maior democratizao, mais desenvolvimento
socioeconmico e possivelmente maior liberdade (Palhares, 2012).
Assim, de modo a contextualizar, a educao formal nos apresentada por
Coombs e Ahmed, 1974 como um sistema educativo altamente institucionalizado,
cronologicamente gradual e estruturado hierarquicamente desde o nvel primrio at os
nveis mais altos da universidade (como citado em Rogers, 2004). Embora se reclame que
o conceito de educao formal nunca tenha sido analisado com detalhe, reconhecendo-se
de antemo que todos o conhecem e sabem o que o mesmo significa. (Rogers, 2004).
No que concerne educao no formal, ao que tudo indica, surgiu para
responder a necessidades educativas, sendo que a escola no foi capaz de cumprir os
mandatos que h muito lhe foram atribudos (Afonso, 2001, p. 31), ou seja, foi proveniente
do sentimento de que a escola estava a falhar (Rogers, 2004). Representou para muitos, de
certa forma, a forma ideal de educao at mais do que a educao formal, para outros
no passou de uma educao secundria e complementar da educao formal vista como
um subsistema de educao, considerada, por alguns, inferior escolaridade formal e
sendo mesmo descrita temporariamente e em situaes de crise como um mal necessrio
at que a escolaridade formal possa responder. (Rogers, 2004). Ento a educao no
formal parece referir-se a todas aquelas instituies, atividades, meios, mbitos de
educao, que no sendo escolares, tero sido criadas para satisfazer determinados
objetivos educativos (Trilla, 1993, p. 21).
Contudo, e apesar de se verificar falta de consenso, relativamente
concetualizao da educao no formal, dado que cada pas parece t-la interpretado de
acordo com a sua convenincia, ela implica sobretudo toda a atividade educacional
exterior ou fora do sistema formal. uma atividade algo organizada, sistemtica levada a
cabo fora do sistema formal, de modo a proporcionar tipos de ensino diferenciados e
selecionados para subgrupos de uma populao particular, que podem ser adultos ou
crianas (Rogers, 2004).
Portanto, a terminologia do campo da educao passou a contar com as
designaes de educao no-formal e educao informal, estas, por sua vez, passaram a
ser utilizadas indistintamente para designar o amplssimo e heterogneo leque de
processos educativos no-escolares ou situados margem do sistema de ensino oficial
(Palhares, 2009, p. 59). Por essa razo necessrio alguma cautela quanto ao uso e
significado da terminologia afeta educao no formal, dado que no existe ainda
consenso. Depreende-se que o desejvel seria o esforo de repensar o escolar a partir do
no-escolar e no o contrrio. (Palhares, 2009).

46

Os contextos educativos de educao e formao de jovens

possvel tambm constatar, atravs da literatura, que a educao no formal tem


vindo a ganhar terreno na atualidade, principalmente a partir de 2000 tem-se assistido
(re) descoberta da educao no-formal (e da educao informal), em grande medida pela
sua colagem retrica inerente ao paradigma da aprendizagem ao longo da vida (Palhares,
2009). Podendo essa valorizao do campo da educao no formal significar ou implicar a
desvalorizao da educao escolar, na medida em que se assiste, em alguns pases, a um
crescente sentimento antiescola (home-scholling) (Almerindo, 2001, p. 33). Percebemos,
na atualidade, uma grande procura/investimento em atividades consideradas
educao/aprendizagens no formais, quer como forma de complemento aos sistemas
formais (de atividades direcionadas para a escola, o caso das explicaes, dos centros
educativos), quer atividades ligadas com o desenvolvimento cultural, desportivo etc. Um
dos principais argumentos justificativos para essa procura/investimento prende-se com a
condicionante familiar em relao s exigncias sociais e laborais que, ao que tudo indica,
tm contribudo para o aumento do recurso institucionalizao quotidiana de jovens e
crianas, quer seja no mbito da organizao escolar, quer de natureza no escolar.
(Palhares, 2009, p. 62).
No entanto e, apesar da tentativa de desformalizao das instituies proposta
pelo relatrio da Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao com o
ttulo Apprendre tre (Faure et al, 1973), onde se sublinhava que todas as vias - formais
e no-formais, intrainstitucionais e extrainstitucionais poderiam ser igualmente admitidas
em princpio como igualmente vlidas (p. 270) no se ter concretizado, constatou-se o
surgimento de uma maior diversificao de contextos e de processos de cariz educativo.
Todavia, no podemos descurar o papel central que a escola ocupa, ainda hoje, na
promoo da excelncia, da eficcia, da eficincia, da competitividade, da produtividade,
entre outros aspetos da racionalidade econmica. (Afonso, 1998)
Atualmente percebe-se que as polticas de educao e formao ocupam, na
Europa e particularmente em Portugal, atravs dos programas implementados pelo
Governo, um lugar central no discurso e preocupaes sociais e polticas. Essas
preocupaes resultam, principalmente, da relao que estabelecida entre a educao e a
atividade econmica e que conduz a que polticas de educao e formao sejam uma
traduo das preocupaes de gesto da mo de obra, ou seja, das polticas de emprego.
(Canrio, 2003, p. 191). Ao mesmo tempo que tentam resolver o problema do
cumprimento da escolaridade obrigatria (o aumento da qualificao dos portugueses),
incluindo, para o efeito, contextos de educao formal e no formal.
1.1 As propostas da complementaridade entre a educao formal e no
formal
Paralelamente ao que muitos percebem como uma dicotomia (formal e no formal
e informal), existem autores que pretendem fazer compreender, atravs de uma perspetiva
holstica, que a educao formal e no formal se intersetam durante a aprendizagem ao
longo da vida. o caso de La Belle (1982, p. 162) que nos apresenta a seguinte matriz:

47

Carla Soares

Fonte: Adaptado de Thomas La Belle (1982, p. 162) Os modos e as caratersticas da educao

A proposta , adicionando a educao informal (que significa aprendizagem


incidental), sugerir que a educao formal usa regularmente abordagens no formais e
informais tal como formais, como por exemplo as atividades extracurriculares e grupos de
pares (informal). Assim como, os programas de educao no formal possuem
regularmente caratersticas formais (certificados) tal como processos informais
(metodologias participativas) e que a educao informal usa regularmente a formal
(formao no local de trabalho) e no formal (processos comunitrios de aprendizagem tais
como educao parental e formao) assim como a aprendizagem informal atravs da
experincia diria. Refere, ainda, que a educao formal possui atividades no formais
(fora do campo da definio formal como viagens e visitas a museus, onde a inteno
frequentemente aprender) tal como aprendizagens informais (aquela que surge de situaes
espontneas).
Para este autor os programas de educao escolares e no formais tendem a
complementar-se, apesar da educao no formal poder ser uma substituta para a
escolaridade formal quando as escolas no existem. Ela no um sistema de fornecimento
alternativo para o ensino. Os programas de educao no formal no so escolares porque
eles no recebem ou entregam o mesmo meio de troca/permuta crditos, notas e
diplomas que so reconhecidos e sancionados pelas sociedades mais legitimadas e pelo
sistema de ensino aprendizagem formal (La Belle, 1981, p. 315)
Rogers (2004), por sua vez, chama ateno que as barreiras que esbatem os
limites entre o formal e o no formal so muito tnues e que a pedra-chave para essa
distino est nas aprendizagens que realizamos ao longo da vida (no continuum da nossa
vida).
Assim quando o individuo a determinar a sua aprendizagem, por exemplo,
aprender o que quer, quando quer e parar quando quer, est envolvido em educao
informal. Quando inseridos num programa de aprendizagem pr-existente, mas o
moldamos s nossas circunstncias, estamos envolvidos em educao no formal. Por
ltimo, quando aceitamos um programa de aprendizagem imposto externamente,
sujeitando a nossa autonomia, estamos envolvidos em educao formal. (Rogers, 2004)
Uma outra viso interessante a de Caelas (2006) acerca da complementaridade
entre o formal e no formal, argumentando que:

48

Os contextos educativos de educao e formao de jovens

Nem sequer existem, entre a educao formal e no formal, diferenas significativas de


objetivos. Ambas esto para facilitar a vida pessoal, social e cultural do homem em todas
as suas dimenses e ao longo da vida. Portanto ambas formam um todo diferenciado mas,
ao mesmo tempo, unitrio que se conformaria com o sistema educativo idneo para o
homem do nosso tempo. Alm disso a educao formal e no formal, apesar da sua
distncia jurdica, pedagogicamente tendem, cada dia mais, a entrelaar-se de tal maneira
que nem sequer a idade dos educandos ser um argumento distintivo entre ambas. (p. 13)

Podemos perceber atravs da viso destes autores que a educao formal, no


formal e informal se parecem complementariar e apesar de possurem caratersticas
especficas so determinadas e determinantes nos processos de educao e aprendizagem.

2.

Breve nota metodolgica das duas experincias

O estudo de caso sobre os CEF teve lugar numa Associao Empresarial, ou seja,
fora do contexto escolar e apesar de estes cursos representarem uma oferta do ensino
formal distinguem-se do ensino regular, dirigindo-se a um pblico especfico (jovens com
idade igual ou superior a 14 anos, alvo de vrias retenes e conferem dupla certificao,
escolar e profissional). Representam uma alternativa ao sistema regular, apesar de poderem
ocorrer em instituies escolares.
O principal intuito do estudo em destaque era aferir se os CEF representam uma
segunda oportunidade (tal como apregoavam) ou uma oportunidade de segunda, quer a
nvel educativo, quer de insero no mercado de trabalho. Para tal, foram realizadas
entrevistas semiestruturas a formandos, formadores, ex-formandos e potenciais
empregadores (tambm designados acolhedores de estgio), sobre as quais nos
debruaremos, tendo em conta a sua anlise de contedo.
O projeto Aprender a aprender resultado de estgio profissional ocorreu num
Agrupamento de escolas, numa instituio de ensino formal com um propsito
complementar e de apoio curricular. Dado o seu carter no formal, os seus objetivos
primordiais foram motivar e trabalhar os mtodos/hbitos de alunos dos 7 e 8. anos.
Contemplou a conceo de materiais calendarizao, organizao de sesses (com durao
de 90 minutos semanais), um certificado de participao, folha de presenas, etc. Ou seja,
foi um projeto estruturado, todas sesses seguiram uma lgica gradual, foram privilegiadas
metodologia ativas, embora pudssemos em algumas circunstncias alterar o decurso
programado (por exemplo, quando era necessrio a preparao para um teste de avaliao).
Dos 24 alunos sinalizados, apenas 14 permaneceram no projeto at ao final. Os resultados
do projeto foram sustentados no relatrio de avaliao atravs do qual sero apresentados
alguns dados para a discusso proposta.

3.

A experincia CEF: O formal fora da escola

Foi notrio no discurso prprio e percees dos vrios intervenientes do estudo,


que a modalidade CEF encarada como um processo educativo/formativo diferenciado do
designado ensino regular. A oratria dos testemunhos insistia numa contraposio entre os
CEF e o regular, convocando uma distino permanentemente da terminologia ensino
normal ou escolar e o curso profissional que consideram no escolar.

49

Carla Soares

Uma das principais concluses do estudo permitiu depreender que, ao nvel


educativo/formativo os CEF representavam para os vrios intervenientes (formandos,
formadores e ex-formandos) uma alternativa ao ensino dito regular. Por um lado, devido
no identificao dos formandos com o contexto escolar (refletido pelo nmero de
retenes), tomando como argumentos basilares a dificuldade de cumprimento da
escolaridade obrigatria no ensino regular (e o risco de abandono escolar). Por outro,
percebem esta modalidade como a oportunidade de certificar escolarmente (ao nvel da
escolaridade obrigatria) e profissionalmente estes jovens (para a posterior obteno de um
emprego). Tal como sustentam os seguintes extratos:
Tabela 1 - O CEF e o ensino regular segundo os entrevistados
Achava que ia ser diferente da escola onde andava, ia ser mais fcil para alm
de mais tarde me facilitar a entrada num emprego. Acho que aqui consigo acabar
o 9 mais cedo do que na escola pblica. (Formando 1)
No discurso
formandos

No discurso
formadores

dos

dos

muito diferente da escola [] no tem nada a ver. Os professores aqui


preocupam-se muito mais com os alunos, na escola os professores no queriam
saber e se tivssemos ms notas, era indiferente para eles. Aqui os professores
preocupam-se e acompanham-nos, do-nos apoio e preocupam-se com o nosso
bem-estar. (Formando 12)
Acho que sim, alis acho que muitos deles se no tivessem esta oportunidade
nunca teriam terminado a escolaridade obrigatria e muito provavelmente, sem
querer ser muito radical, teramos jovens perdidos na sociedade, sem rumo
nenhum. Os CEFs no fundo vieram-lhes dar uma orientao de vida e uma nova
oportunidade, porque se no conseguiram na escola, podem consegui-lo agora.
(F- rea cientfica)
O que se nota neste tipo de cursos que os formandos veem procura de um
ensino diferente, no querem mais escola [] (F- rea cientfica).

No discurso
Acolhedores
estgio

dos
de

Penso que so uma oportunidade, claro que no meio do trigo temos o joio, como
se costuma dizer. Na minha opinio, estes cursos, so um bom investimento nos
jovens por parte do governo, pois se no tivessem esta oportunidade seria pior
para estes jovens. Eles tm oportunidade de aprenderem alguma coisa sobre a
profisso e isso tambm bom para o empresrio.(Acolhedor de estgio n. 1)

O que parece confirmar que, a declarada crise da escola, no sentido de a mesma


no responder aos desafios (e a alguns pblicos) a que se prope possa, ainda, ser uma
realidade. O discurso que contrape o ensino regular modalidade CEF (apesar da ltima
se inserir na educao formal) tem em conta a especificidade do pblico e do currculo,
assim como o fato de o tipo de ensino-aprendizagem ser distinto do regular, fazendo com
que se confunda com o no escolar (apesar de esta modalidade poder ocorrer em contexto
escolar), ou seja, com a educao no formal. Outro fator que merece ser considerado e
congruente com estes discursos a diversificao dos contextos ensino-aprendizagem e a
tentativa de desformalizao das instituies, uma vez que, a modalidade a que se refere
este estudo ocorreu numa Associao empresarial. Pode-se tambm constatar que a
modalidade CEF conscientemente considerada, pelos diversos intervenientes, como um
subsistema de educao e claramente considerada inferior ao ensino regular ou sistema
de educao formal (Rogers, 2004).

50

Os contextos educativos de educao e formao de jovens

Outro dos elementos distintivos apontado entre o ensino regular e a modalidade


CEF prende-se com uma alegada maior facilidade e menor morosidade por oposio ao
ensino rgido e, ainda, no discurso dos formandos, por algum sentimento de
discriminao no ensino regular reforado pela viso da formadora componente
cientfica.
Tabela 2 Comparao entre o CEF e o ensino regular segundo os entrevistados
Esperava que fosse e, um bocado mais fcil e esperava tambm que fosse a
melhor maneira para fazer o 9 ano. (Formando 2)
Eu achava que iria ser diferente da escola, que tivesse mais prtica do que
teoria, que as disciplinas fossem muito diferentes, mas quase a mesma coisa,
com a diferena que mais fcil. (Formando 6)
No discurso
formandos

dos
Na escola pblica no era assim, os professores tinham em conta aqueles que
sabiam mais e no ligavam nenhuma aqueles que sabiam menos e, por isso,
que eu acho que aqui eu percebo melhor a matria. Eu tinha na escola pblica
uma professora de Portugus que punha aqueles que sabiam mais nas trs
carteiras da frente e quando falava virava-se s para eles. Distinguia-nos, os que
so bons ficam frente os que so maus ficam atrs. (Formando 2)
O percurso escolar chamado oficial ou normal tem os contedos programticos
em que s mais tarde ou futuramente que podes tirar proveito deles e pensar
na rea que se quer seguir [] Nos CEF funciona de forma diferente, existe
uma preparao para o mundo do trabalho, os contedos so tambm diferentes,
na medida em que estes tm uma rea tecnolgica que os prepara para aquilo
que profissionalmente e futuramente iro fazer (F- rea tecnolgica)

No discurso
formadores

dos

A diferena, na minha opinio, que no ensino regular se preparam alunos


para o ensino universitrio/acadmico. Nos cursos de educao e formao os
alunos so preparados para o mundo do trabalho que, se calhar, no contexto
atual, o mais correto no sentido dos percursos escolares no privilegiarem s a
teoria. (F- rea sociocultural)
O meu receio, e tenho vindo a referir, os CEFs permitirem a continuidade
dos estudos [] no quero dizer que eles no devem aperfeioar o
conhecimento. Acho que se se especializam em determinada devem continuar a
ter formao e aperfeioar essa mesma rea, agora no concordo com o facto de
se permitir atravs destes cursos o acesso universidade e a cursos gerais []
(F- rea cientfica)

claramente visvel que as caractersticas da educao formal so encaradas


como sendo superiores modalidade CEF, um sistema educativo, tal como sugerem
Coombs e Ahmed (1974), altamente institucionalizado, cronologicamente gradual e
estruturado hierarquicamente desde o nvel primrio at os nveis mais altos da
universidade (como citado em Rogers, 2004), por oposio a um ensino-aprendizagem que
no propicia nveis mais altos de qualificao, cingindo-se qualificao profissional e
preparao para o mercado de trabalho.
Os resultados do estudo evidenciaram, ainda, que a modalidade CEF
principalmente vlida pela possibilidade de cumprimento da escolaridade obrigatria,
remetendo para segundo plano as opes profissionais, sendo que estas, no raras vezes,
foram incongruentes com as opes dos formandos.

51

Carla Soares

Tabela 3 Opes e colocaes no CEF segundo os entrevistados


No discurso
formandos

dos

No, inicialmente tinha-me inscrito no curso de cabeleireira, mas fizemos


umas provas e no consegui entrar. O segundo curso que escolhi foi operador de
informtica, tambm no consegui entrar e ento fiquei na terceira opo
Operador de Armazenagem. (Formando 1)
Eu primeiro inscrevi-me no curso de mecnica, mas como no entrei no outro
vim para este, mas no fundo quase a mesma coisa. Operador de armazenagem
foi a minha segunda opo. (Formando 4)

No discurso dos exformandos

A minha principal motivao era terminar o 9. ano, no vim pelo curso [] a


minha irm tem o curso de tcnico informtico e disse-me na altura para tentar
frequentar o mesmo curso, mas pensei [] no so 2 anos e j estou cheio.
(Ex- formando 2)
Tem a ver com o facto de me parecer o caminho mais fcil para concluir o 9.
ano como j disse, quando entrei no curso no estava muito preocupada com a
sada ou com a profisso, mas a minha motivao passou principalmente por
querer concluir o 9. ano. (Ex-formando 3)

No discurso
formadores

dos

No fundo, o que se pretende que estes formandos saiam daqui com uma
certificao escolar, mas tambm que saiam daqui com competncias para o
mundo do trabalho e para isso tm disciplinas especficas que os preparam e que
provavelmente lhes agradam mais do que as disciplinas do ensino regular. (Frea cientfica).

Verifica-se, uma vez mais, a tentativa de resoluo de problemas que a escola,


enquanto instituio de ensino formal, no foi capaz de resolver. Percebe-se, tambm, a
partir destes extratos, as preocupaes polticas e sociais no que concerne educao,
evidenciando a relao que estabelecida entre a educao e a atividade econmica e que
conduz a que polticas de educao e formao sejam uma traduo das preocupaes
de gesto da mo de obra, ou seja, das polticas de emprego. (Canrio, 2003, p. 191).
Embora, aparentemente, a modalidade CEF se destaque para os vrios intervenientes pelo
fato de certificar escolarmente, remetendo para segundo plano a vertente profissional.
Ainda que, de acordo com as percees e discursos dos formandos, formadores,
ex-formandos e potenciais empregadores os CEF signifiquem uma segunda oportunidade
no se deve descartar a hiptese de tambm representarem uma oportunidade de
segunda, pois, tal como foi possvel apurar estes podem semelhantemente possibilitar o
acesso a uma escolaridade desqualificada, na medida que, e de acordo com alguns relatos,
desvalorizada/desprezada, quer pelo mercado de trabalho, quer a nvel dos
conhecimentos e acesso a nveis superiores de educao por comparao ao sistema regular
de ensino. Parecendo delimitar o caminho dos jovens, contemplando, sobretudo, uma
educao/formao como forma de acesso a uma profisso.

52

Os contextos educativos de educao e formao de jovens

Tabela 4 Vises do CEF no mercado de trabalho segundo os entrevistados


No discurso dos exformandos

() uma vez fui pedir emprego Zara e a Sr. que me recebeu disse que eu
no servia, pois vinha de um curso profissional e que s est ou frequenta o
ensino profissional quem burro. (Ex-formando 1)
Repetia tudo igual. Ir para a escola normal que no [] apesar de eu saber
que os cursos profissionais tm uma m imagem, as pessoas acham que este tipo
de ensino muito facilitado, mas no. So maneiras diferentes de organizao e
de estudo, enquanto na escola tenho um exame e se seisei se no sei chumbo
[], aqui tenho um projeto que me leva a mostrar aquilo que valho. Ouve-se
muitas vezes a expresso de que estes cursos so para burros, que isto
mesmo assim, mas eu acho que uma forma diferente de ensino e de estudo.
(Ex-formando 5)

No discurso
Acolhedores
estgio

dos
de

Acho que existem pessoas a frequentar estes cursos s para ganharem dinheiro,
alm do mais, acho injusto para as pessoas que fazem a escola normal, que estas
pessoas possam ficar com o 9. ano em to pouco tempo. Quanto aos
empresrios acho que estes cursos so uma forma de ganharem, de explorarem
estes jovens, porque um bom empresrio no se importa de pagar a um bom
funcionrio e nestes casos os jovens acabam por ser explorados" (Acolhedor de
estgio n. 2)

No discurso
formadores

dos

Na minha opinio so uma opo vlida, porque existem muitos alunos no


ensino regular que no sabem o que l esto a fazer, enquanto que estes aqui
como no pretendem o ensino universitrio, ficam com certificao do 9. ano e
certificao profissional [] (F- rea sociocultural)

Percebeu-se, tambm, uma posio algo contraditria, por um lado o mercado de


trabalho, quando se trata de contratar jovens oriundos de percursos CEF, atribui-lhes uma
conotao negativa, desvalorizando-a comparativamente aos jovens que frequentam o
ensino regular. Por outro lado, o discurso altera radicalmente quando sublinham que a
modalidade CEF representa uma mais-valia principalmente para os jovens e para o
mercado de trabalho. Ora esta contradio parece supor que o mercado de trabalho
apologista de mo de obra qualificada, porm utiliza-a de forma efmera, uma vez que, s
est disposto a acolher estagirios, mas no em contrat-los. Destacando-se, desta feita, o
papel central da escola, verificando-se uma clara preferncia do mercado de trabalho por
jovens que tenham frequentado a escolaridade normal (ensino regular), como se essa
premissa fosse preditora da excelncia, da eficcia, da eficincia e da competitividade em
detrimento das supostas qualificaes profissionais providenciadas pela modalidade CEF.

53

Carla Soares

Tabela 5 A empregabilidade do CEF segundo os entrevistados


No teve oportunidade de ficar c a trabalhar, porque j tenho uma
colaboradora a part time e no necessito de mais ningum, porm no vero
passado pedi estagiria que acolhi para vir fazer as frias e ela aceitou e
ganhou um dinheirito. (Acolhedor de Estgio 2)
No. Era bom que precisasse, mas como estou c eu, no tenho precisado de
mais ningum. (Acolhedor de Estgio 3)

No discurso dos
Acolhedores de
estgio

So importantes, embora eu ache que no preparam os jovens para o mercado


de trabalho, eles ficam com uma noo de como funciona o comrcio, mas at
mesmo ns comerciantes aprendemos todos os dias, porque com a prtica que
se aprende. Para os empresrios bom poderem ter algum, uma vez que, ao
mesmo tempo que os ensinam tm companhia e ajuda, tentando orient-los
nesta fase da sua formao (Acolhedor de estgio n. 3)
Pode abrir uma porta para o mercado de trabalho, embora isto esteja difcil,
mas considero que estejam mais aptos para trabalhar, uma vez que j tm
noes acerca da rea comercial, mas isso no quer dizer que os jovens que no
tm essa formao no tenham tanta ou mais capacidade dos que os que a tm,
tenho como exemplo o meu caso, pois no tenho formao na rea e quando
comecei no sabia nada, foi a prtica e experincia do dia a dia que me
permitiram o desenvolver da minha profisso. (Acolhedor 3)

4.

A experincia projeto Aprender a aprender: O no formal dentro da escola

A ideia do projeto Aprender a Aprender (AA) surgiu, em primeiro lugar, no


mago de um Estgio Profissional (promovido pelo PEPAC1) desenvolvido no
Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide (instituio de ensino formal) e, em
segundo, da anlise do Projeto Educativo do mesmo Agrupamento, onde se enfatizava a
necessidade de apoiar crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem. Este Projeto
teve como finalidade incutir nos alunos a motivao para os estudos e a apropriao de
mtodos/hbitos de estudo, de modo a colmatar dificuldades de aprendizagem decorrentes
da falta dos mesmos. Para tal, foi concebido, estruturado e implementado um programa e
as respetivas sesses de acompanhamento (em horrio ps-escolar). O objetivo geral do
projeto AA consistiu em: apoiar crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem ao
nvel da motivao e dos mtodos de trabalho/estudo. Os objetivos especficos passaram
por: i) fomentar a motivao dos alunos face s aprendizagens escolares; ii) desenvolver
nos alunos competncias ao nvel dos hbitos de trabalho/estudo. A durao do projeto
decorreu no ano letivo 2010/2011 e os principais recursos foram os Diretores de Turma e a
Comunidade Educativa em geral.
possvel, desta feita, depreender que o carter do projeto congruente com
certas caractersticas da educao no formal, ou seja, uma atividade algo organizada,
sistemtica de modo a proporcionar tipos de ensino diferenciados e selecionados para subgrupos de uma populao particular (Rogers, 2004). Contudo, incongruente com a questo
de a educao no formal apenas se circunscrever ao fora da escola, exterioridade do
sistema escolar que lhe caraterstica, dado que, no caso do projeto AA ocorreu dentro
da escola, em paralelo e com forte articulao com as atividades e disciplinas escolares
1

Programa de Estgios Pblicos da Administrao Central

54

Os contextos educativos de educao e formao de jovens

(por exemplo, algumas sesses foram reservadas para a preparao para os testes de
determinadas disciplinas). De ressalvar ainda, que grande parte das desistncias dos alunos
referenciados para o projeto, teve tambm que ver com outros tipos de educao no
formal, principalmente o domnio das explicaes incompatveis com a gesto horria do
projeto, mas igualmente com um propsito complementar ao sistema formal.
Os resultados da avaliao do projeto permitiram perceber uma evoluo gradual
nestes alunos. Assim a nvel de percentagem 86% dos alunos que participaram no projeto
AA melhoraram, enquanto 14% mantiveram/pioraram.
Grfico 1 Impacto do projeto AA nos resultados escolares (%)

O que parece confirmar a ideia de complementaridade entre o formal e no


formal, sendo que o projeto AA, enquanto processo de educao no formal, produziu
resultados positivos no processo de educao formal, evidenciando, de certa forma, que a
conceo formal ou no formal no depende de nenhuma varivel pedaggica sendo em
todo o caso o argumento jurdico aquele que mais serve para mais claramente discriminar
ambos os tipos de educao (Caelas, 2006)
A maioria dos alunos participantes aumentou a motivao; a adaptao,
planificao e concentrao; os mtodos de trabalho pessoal; a atividade na sala de aula e a
valorizao global das suas atitudes e mtodos de trabalho face escola. Um reduzido
nmero manteve o mesmo nvel a alguns dos indicadores, como possvel verificar no
grfico abaixo.
Grfico 2 Mudanas introduzidas pelo projeto AA face educao escolar

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do projeto

55

Carla Soares

Outro indicador relevante foi a avaliao: as notas obtidas pelos alunos que
participaram no projeto no final dos trs perodos escolares, que, salvo raros casos, tiveram
uma efetiva melhoria (cf. tabela 6).
Podemos, desta feita, inferir que a educao no formal, apesar de poder ser
considerada como um subsistema da educao formal ou at como uma medida temporria
para dar resposta aos problemas que a escola no resolve acontece inclusive dentro das
prprias instituies escolares. Deste modo, devemos por em causa a premissa de que a
educao no formal apenas ocorre fora dos sistemas formais.
Tabela 6 Resultados escolares dos alunos

Fichas registo avalio (resumo)


N. negativas
Turmas
Nome
1. P 2. P
3. P
Joana Castro
4
3
1
7. A
Pedro Figueiredo
1
0
Melhoria notas

7. D

Joo Mesquita
Ins Carvalho

6
5

7
6

3
4

7. E

Antnio Duarte

3
56

7. 4

8. B

8. D

5.

Ana Castro
Joo Neto
Monis Carsanne
Rute Vasconcelos

7
9
5
6

7
8
2
6

6
10
1
7

Andr Duarte
Filipa Branco
Mariana Simes

0
3
3

Melhoria
notas
2
4

Melhoria notas
2
2

Mariana Vieira

Sara Teixeira

Notas Finais

A proposta deste trabalho consistiu em tentar perceber e discutir alguns


pressupostos subjacentes educao formal e no formal tendo como referncia duas
experincias. A experincia CEF inserida na educao formal mas ocorrida fora do
sistema formal de ensino (numa associao local) e o projeto AA ocorrido dentro da

Os contextos educativos de educao e formao de jovens

escola (num agrupamento de escolas) e em paralelo com as atividades escolares mas como
um processo de educao no formal.
Considera-se relativamente anlise de dados acerca da experincia CEF que a
crise na escola parece perpetuar-se, sendo que a escola parece ainda no responder a
pblicos especficos encaminhando-os para percursos alternativos de cariz profissional,
originando uma espcie de seletividade social. Sugere-se, igualmente, um evidente
problema de identificao do formal associado apenas e s ao ensino regular, notando-se
dificuldade em conceber/pensar o formal fora da escola. Verifica-se, ainda o papel
central da escola como veculo de acesso, quer a nveis mais elevados de educao, quer
valorizao por parte do mercado de trabalho que, por sua vez, parece estigmatizar a
formao profissional, apesar de a mesma contemplar, supostamente, as competncias
profissionais necessrias para determinado desempenho profissional.
No que concerne anlise de dados da experincia do projeto AA possvel
entender a complementaridade entre o formal, no formal e informal (defendida por La
Belle, 1982; Rogers, 2004; Caelas, 2006), dado que atravs do projeto de interveno no
formal foi percetvel uma melhoria significativa dos resultados destes alunos no sistema
formal. Porm contesta-se que o no formal tenha como caracterstica a exterioridade ao
sistema formal, na medida que, o prprio sistema formal recorreu a um projeto de cariz no
formal de modo a tentar colmatar as suas lacunas (os problemas que a escola no consegue
resolver), demonstrando que a educao uma realidade complexa, dispersa, heterognea,
verstil capaz de recorrer a uma multiplicidade de processos, sucesses, fenmenos,
agentes ou instituies que se tem vindo a considerar como educativos (Trilla, 1993).

Referncias bibliogrficas
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57

Carla Soares

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Trilla, Jaume (1993). La educacin fuera de la escuela. mbitos no formales y educin
social. Editora: Ariel. Barcelona.

58

O rdio como ferramenta de educao no-formal na escola


Rachel Severo Alves Neuberger
Universidade Federal do Recncavo da Bahia/UFRB
rachel@ufrb.edu.br

A presente comunicao visa apresentar o rdio como ferramenta da educao no-formal dentro
de um territrio tradicional de educao formal, no caso a escola, permeado por influncias da
educao informal ou da aprendizagem informal (Rogers, 2004), levando-se em conta a
perspectiva da aprendizagem holstica e continuada por toda a vida, ou vitalcia (longlife
learning). Quer-se, entre outras coisas, expor os traos tecnodiscursivos e os conceitos
educomunicativos que permitem ao veculo, ainda que em modalidade de linha modulada (rdioposte, rdio indoor), mediar as relaes scio-culturais e educativas, na perspectiva de MartnBarbero (2006), na respectiva comunidade educativa (Gohn, 2004), que envolve no s a
escola, mas todo o seu entorno. O contexto escolar surge assim mais permevel e recetivo s
distintas dinmicas educativas e de aprendizagem, surgindo, com frequncia, o no-formal como
uma possibilidade mais flexvel, mais atenta s necessidades de cada indivduo ou grupo e,
preferencialmente, envolta em um processo de maior participao. A presente comunicao
procurar, ento, refletir sobre o papel do rdio como ferramenta educativa, seja como recurso
institucional e pedagogicamente enquadrado, seja como projeto dinamizado autonomamente pelos
alunos no mbito das atividades das associaes de estudantes. Ser tida em conta a realidade
brasileira, mas que ir futuramente ser confrontada a experincias das escolas portuguesas.
Procuraremos compreender qual o potencial do rdio ao nvel das aprendizagens significativas, no
plano dos processos e nos espaos de socializao, nos domnios das sociabilidades e dos estilos
de vida, na educao familiar, nas trajetrias escolares e nos percursos relacionados com o mundo
do trabalho, ao mesmo tempo que tentaremos problematizar o seu lugar e sua atualidade no
quadro de uma sociedade marcada pela proliferao e apelo de meios e tecnologias da
informao, tambm eles revestidos de um elevado potencial educativo.

Palavras-chave: educao no-formal; rdio; educomunicao

Introduo
O rdio um veculo quase centenrio que no s vem sobrevivendo ao advento
de modernas tecnologias de comunicao como tambm tem encontrado novas formas de
desenvolvimento por meio das convergncias tecnolgicas, estando, portanto, presente de
forma ainda mais abrangente, participativa e, pela primeira vez, hipermiditica, em
recentes plataformas digitais de alcance planetrio.
Surpreendentemente para alguns, o veculo tambm tem crescido na sua forma
tradicional. Segundo dados divulgados pela Associao Brasileira de Emissoras de Rdio e
Televiso (Abert), o Brasil tem, hoje, 9,4 mil emissoras (comerciais, educativas e
comunitrias), sem contar com as livres, ou seja, no legalizadas, e em modalidade de
linha modulada, mais conhecidas como rdios-poste, sendo que este nmero mais que o
dobro do registrado h dez anos, segundo informaes do Ministrio das Comunicaes.
Dados da mesma pesquisa indicam que o Brasil conta com 88,1% dos lares do
pas equipados com aparelhos de rdio, ficando atrs da televiso, que tem penetrao de
97%. No entanto, importante salientar que a pesquisa no leva em considerao o acesso
Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Rachel Severo Alves Neuberger

ao rdio por meio do computador e nem mesmo por celular, que vem conquistando cada
vez mais adeptos, principalmente entre os jovens.
Quer-se, com esta pequena introduo sobre a realidade do rdio atualmente no
Brasil, mostrar que o veculo continua sendo um dos principais meios de comunicao no
pas, j que, por suas prprias caractersticas de trabalhar somente a oralidade (no caso do
rdio tradicional), pela simplicidade de produo, veiculao e recepo de informaes,
pela utilizao de linguagem coloquial, pelo carter regional, que cria uma perspectiva de
proximidade, entre outras coisas, cumpre um papel de mediar o popular, ou seja, de ser um
agente de informao e de formao, que propicia o entrelaamento privilegiado da
modernizadora racionalidade informativo-instrumental com a mentalidade expressivosimblica do mundo popular (Martn-Barbero, 2006, p.254).
Tendo-se em vista seus traos tecnodiscursivos (Martn-Barbero, 2006), ou seja,
suas prprias caractersticas, e o carter educativo que tem acompanhado as experincias
radiofnicas desde seus primrdios, quer-se trabalhar nesta comunicao os conceitos de
educomunicao na perspectiva da educao no-formal, com nfase nas experincias
realizadas no mbito da educao formal (escola), seja como parte do plano pedaggico
das instituies, seja como prticas advindas da comunidade educativa (Gohn, 2004) como
um todo, ou seja, de outras instncias sociais, ou mesmo de iniciativas dos prprios
estudantes, a fim de mostrar como as prticas educomunicacionais podem propiciar
empoderamento, a partir de prticas scio-culturais libertadoras.

A educomunicao e a perspectiva da educao formal, no-formal e informal


Os campos da educao e da comunicao, apesar de serem muito bem
delimitados, sempre se inter-relacionaram, uma vez que no h forma de educar sem
comunicao. No entanto, um campo especfico surge do entrelaamento destas duas
vertentes: trata-se da educomunicao. O conceito descrito pelo Ncleo de Comunicao
e Educao (NCE) da Universidade de So Paulo (USP), que referncia nestes estudos no
Brasil, desenvolvendo estudos em parceria com outros pases da Amrica Latina desde
1996, como sendo:
() a construo de ecossistemas comunicativos abertos, dialgicos e criativos, nos
espaos educativos, quebrando a hierarquia na distribuio do saber, justamente pelo
reconhecimento de que todas as pessoas envolvidas no fluxo da informao so
produtoras de cultura, independentemente de sua funo operacional no ambiente escolar.
Em resumo, a educomunicao tem como meta construir a cidadania, a partir do
pressuposto bsico do exerccio do direito de todos expresso e comunicao. (NCE,
2012)

Para a professora francesa Jacquinot (1998), escola uma instituio ao mesmo


tempo educativa, social e poltica e, portanto, preciso que haja, neste contexto, a prtica
comprometida da educomunicao, pois
() no plano educativo, um dos desafios atuais confrontar os modos tradicionais de
educao e apropriao de conhecimentos e a 'cultura meditica' dos alunos, para que a
educao sirva para promover ao mesmo tempo o esprito crtico do cidado e a
capacidade de anlise do educando. (Jacquinot, 1998, p.1).

60

O rdio como ferramenta de educao no-formal na escola

Apesar de estar adequada aos Parmetros Curriculares Nacionais, no Brasil, a


prtica educomunicativa no deveria ficar restrita educao formal. Para Soares (2012),
o novo espao de interveno social, associando a comunicao e a educao num campo
interdiscursivo e interdisciplinar no respeita, na verdade, as fronteiras da 'formalidade' ou
da 'informalidade' das situaes e dos projetos educativos. (p. 3) Neste sentido, a
educomunicao deve agir no mbito escolar, mas no restringir-se a este espao.
No se quer, com este entendimento, retirar a prtica educomunicativa do
ambiente escolar, mas v-la como uma oportunidade de, a partir deste local, ampliar os
horizontes para a sociedade. Assim, partindo dos conceitos, prticas e avaliaes crticas
sobre o uso e as potencialidades dos meios de comunicao na escola, expande-se o
horizonte para alm-muro, buscando uma integrao muito maior entre o que se aprende e
se vive na escola com o que acontece na sociedade e, por meio desta rica atividade
acadmico-social, proporciona-se um sentido de pertencimento ao todo, que base para
uma maior participao e, portanto, possibilidades de mudanas.
Em seus estudos, Peruzzo (2010) d nfase utilizao do rdio como ferramenta
e veculo de comunicao, com destaque para o rdio popular, ou seja, as rdios
comunitrias e at mesmo as rdios-poste, oficialmente consideradas sistema de linha
modulada, pois no utilizam ondas sonoras, mas fios e alto-falantes.
Porm, antes de adentrarmos no uso do rdio como ferramenta estratgica de
educao, importante trabalhar os conceitos de educao formal, no-formal e informal, a
fim de se situar, de forma mais clara, em que sentido o rdio pode ser empregado e para
que fins.
De acordo com Alan Rogers (2004), baseado em Philip H. Coombs e Manzoor
Ahmed (1974), a educao formal altamente institucionalizada, segue uma ordem
cronolgica, planejada, intencional, hierarquicamente estruturada, compondo um quadro
da escola primria universidade. Nesta perspectiva, o cenrio no muda conforme os
participantes e suas necessidades, j que h uma padronizao do contedo e um nvel de
conhecimento final estabelecido, esperado e medido por meio de instrumentos de
avaliao.
No outro extremo, est a educao informal, que se constitui em todo aquele
aprendizado que est fora da situao de aprendizado planejado. , assim, um processo
vitalcio pelo qual toda pessoa adquire e acumula conhecimento, habilidade, atitudes e
ideias das experincias dirias e exposio ao meio ambiente social, tanto no trabalho,
quanto no lazer, com os familiares e amigos, em viagens, lendo jornais e livros, ouvindo o
rdio, vendo filmes, etc. Segundo Rogers (2004), uma educao no organizada e
sistematizada, mas que permeia a vida dos indivduos por toda a vida. Na verdade, ele
prefere chamar de aprendizagem informal do que educao informal, j que toda educao
aprendizado, mas nem todo aprendizado educao, ou seja, aprendizado planejado.
A outra perspectiva que se prope diz respeito educao no-formal, que, desde
a dcada de 1960, quando ganhou mais destaque entre os estudiosos, tem suscitado
diversas discusses e conceituaes sobre o carter desde tipo de educao, os
entrelaamentos com os outros tipos de educao (formal e informal) e suas perspectivas
de empoderamento. De incio, a educao no-formal, que alguns autores citam como
sinnimo de no-escolar, surgiu em funo do sentimento de que a educao formal, ou
melhor, a escola estava em crise e, nesta perspectiva, foi tida como uma panacia (Rogers,
2004). Palhares (2008) apresenta, brevemente, o cenrio que abriu espao para esta
vertente.

61

Rachel Severo Alves Neuberger

A multiplicao de contextos de socializao e de educao veio no s abalar o


imperialismo da instituio escolar (Dandurand & Ollivier, 1991) como permitiu,
consequentemente, interrogar as funes da escola a partir do confronto com outras
instncias de difuso dos conhecimentos e saberes. (p. 111)

Nesta tica, a educao no-formal pode ser considerada toda atividade


educacional fora do sistema formal, o que no significa que no possa ser desenvolvido no
espao escolar, que vise promover certos tipos de aprendizado a grupos especficos da
populao, adultos, jovens e/ou crianas.
O conceito, no entanto, pode ser entendido de maneiras diversas, de acordo com
cada cultura/pas: alguns veem a educao no-formal como qualquer programa
educacional promovido pelo Ministrio da Educao fora do ambiente escolar e das
universidades; outros acreditam que a educao no-formal est atrelada a programas
educacionais promovidos por organizaes no-governamentais (ONGs); pode ser vista
tambm como toda atividade educacional e de capacitao ligada a outros Ministrios,
como da Sade, Esportes, etc.; outra forma de ver a educao no-formal trat-la como
programas de aprendizado individualizado para diferentes grupos, como mulheres,
promovidos pelo Estado, ONGs, agncias comerciais e outros grupos sociais; e, ainda,
tida como toda atividade educacional fora das escolas e universidades, incluindo os meios
de comunicao como rdio, TV e mdia impressa (Rogers, 2004).
De uma forma geral, o que se pode dizer que o no-formal est ligado a um
processo mais flexvel, mais atento s necessidades de cada indivduo ou grupo e,
preferencialmente, deve estar envolto em um processo de maior participao. Baseados no
Relatrio Faure (1972), intitulado Learning to be, surge a perspectiva exposta por MartnBarbero (citado por Gmez, 2010):
Martn-Barbero colocou de maneira lcida e sincera essa grande mudana quando disse
que estamos passando de uma sociedade com um sistema educativo para uma sociedade
da Educao, na qual a aprendizagem e o conhecimento no s dependem da escola e das
instituies educativas formais, mas tambm de mltiplas fontes, dentre as quais se
destacam as diversas telas a que se tem acesso hoje em dia. (p. 11)

Esta perspectiva de educao que envolve o formal, o informal e o no-formal,


constituinte da viso de aprendizagem holstica e continuada por toda a vida, ou vitalcia
(longlife learning), que v o sujeito como aprendiz de todo tipo de conhecimento ao longo
de sua vida. o que diz um dos postulados do Relatrio Faure:
() a educao para formar o homem completo ter de ser global e permanente. Trata-se
de no mais adquirir, de maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de se preparar
para elaborar, ao longo de toda a vida, um saber em constante evoluo e de aprender a
ser. (Faure, 1972, p.10)

Apesar de no constituir-se como consenso, pode-se verificar esta noo sob a


seguinte perspectiva:
Tomando a noo de educacao permanente como fulcral na construo da cidade
educativa, a perspectiva da educao que ento emerge sustenta uma viso do ser humano
como ser inacabado, cuja realizao se concretizaria pela aprendizagem constante, ao

62

O rdio como ferramenta de educao no-formal na escola

longo da vida, independentemente da idade, e no decurso das mltiplas e diversas


experincias de vida das pessoas. (Palhares, 2009, p.60)

O rdio como veculo de educao


Tendo-se em vista as caractersticas comunitrio-populares do rdio, os conceitos
de educomunicao e suas imbricaces no que diz respeito educao formal, informal e
no-formal, apresentam-se, neste momento, algumas experincias brasileiras no que diz
respeito s possibilidades de se trabalhar o rdio e a educao, que, como se poder notar,
no so, necessariamente, asspticas, mas se entrelaam, deixando apenas alguns traos
mais bem delimitados, o que nos possibilita separ-las didaticamente em quatro
perspectivas.
Rdio educativa: A primeira delas, claro, trata de emissoras educativas que se
destinam exclusivamente a divulgacao de programacao de carater educativo-cultural e sem
finalidades lucrativas. As primeiras rdios brasileiras j eram tidas como educativas,
destaque para a primeira emissora do pas, Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada por
Edgard Roquette-Pinto, em 1923. Por meio delas, foram desenvolvidos muitos projetos de
educao distncia, principalmente de alfabetizao, tendo-se em vista um pas
continental que, na poca, era eminentemente rural. Atualmente, existem no pas, segundo
dados mais recentes divulgados no site do Ministrio das Comunicaes1, correspondente a
maio de 2012, 176 emissoras licenciadas de rdio educativo e mais 166 em carter
provisrio, na modalidade FM.
Rdio de massa na escola: Na segunda perspectiva, o rdio de massa usado
como aliado da educao formal, funcionando como uma ferramenta a mais de ensino,
mas, principalmente, no-formal: a) Em um dos casos, o veculo de massa, ou seja, as
emissoras tradicionais, sejam elas em modalidade FM ou AM, de carter comercial,
educativo ou comunitrio, so utilizadas como forma de se trabalhar o contedo para uma
apropriao crtica dos meios e/ou das suas mensagens. As possibilidades de se trabalhar o
rdio neste sentido so quase to amplas quanto o contedo gerado diariamente pelas
emissoras; b) Uma outra maneira de se utilizar o rdio na escola usar programas
radiofnicos especficos que podem ser trabalhados em sala de aula e, geralmente, so
produzidos por emissoras com carter educativo. A maior parte dos exemplos no ligado
ao ensino das disciplinas bsicas como portugus, matemtica, mas cultura de uma forma
geral.
Rdio de massa na comunidade educativa: O rdio massivo tambm pode ser um
aliado da educao na comunidade como um todo. Assim, tambm pode ser usado como
ferramenta de capacitao instrumental e crtica de jovens e adultos para a mdia e seus
contedos: a) Aqui cabe exemplificar projetos educativos no-governamentais ou
governamentais, que usam o rdio como ferramenta, tais como, respectivamente, as
extintas escolas radiofnicas do Movimento de Base da Educao (MEB) e o antigo
projeto Minerva, que foi realizado durante o regime militar no Brasil. De acordo com
Neuberger (2012), o MEB visava a educao formal e no-formal distncia, realizado
pela Igreja Catlica no Nordeste, por meio de escolas radiofonicas, que visavam a
cidadania sob a perspectiva humanizadora de Paulo Freire. Segundo a autora, os programas
1 Ministrio das Comunicaes. (2012). Aes e Programas / Radiodifuso / Dados Gerais. Disponvel em
http://www.mc.gov.br/acoes-e-programas/radiodifusao/dados-gerais.

63

Rachel Severo Alves Neuberger

do projeto Minerva, por sua vez, iam ao ar por grandes e pequenas emissoras, alm de fitas
magnticas. (...) os alunos iam diariamente aos radiopostos, onde ouviam os programas
sob a orientao direta dos monitores. Assim, o projeto desenvolveu os cursos supletivos
de 1 e 2 graus, alm de Informativos Culturais, programas de contedo mais abrangente,
sem as caractersticas formais dos cursos regulares. (Neuberger, 2012, p.94). b). Ainda no
que se refere s experincias do rdio com a educao no-formal, tem-se, por exemplo,
sem vnculo governamental, o projeto desenvolvido pelo Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (Unicef), instituio que busca desde reduzir a mortalidade infantil garantia dos
direitos das crianas e adolescentes. Desde 2008, apia no Brasil o projeto Rede Nacional
de Adolescentes e Jovens Comunicadores (Renajoc)2. Por um dos projetos, milhares de
comunicadores em rdios de todo o pas recebem o Boletim Rdio pela Infncia, que inclui
uma cartilha especializada e at oficinas especializadas. Segundo Lima e Pinheiro (2005),
ampliando o incentivo ao uso do rdio como meio de mobilizao da sociedade, o Unicef
incluiu, entre os
critrios para concesso do Selo Unicef-Municpio Aprovado, a existncia de
programa de rdio que envolva criana e adolescente na discusso dos direitos e das
polticas pblicas voltadas para esse segmento social. Segundo os autores, O incentivo
criao de programas de rdio articulados com a adoo de polticas pblicas modificou a
rotina das cidades interioranas cearenses nos ltimos dois anos, a partir da presena, em
emisses semanais e quinzenais, da vocalidade infanto-juvenil (Lima e Pinheiro, 2005,
p.3).
Rdio escolar: Na quarta e ltima perspectiva, tem-se o rdio na/da escola. Aqui,
destacam-se, principalmente, as webrdios ou mais comumente falando o servio de linha
modulada (rdio-poste, indoor), que existem sob trs possibilidades: pode ser cunhado pela
instituio com fins de educao formal e no-formal; pode ser uma proposio da
comunidade educativa como um todo, atravs de prticas governamentais ou no; e pode,
por ltimo, ser um projeto da prpria agremiao de estudantes, que, pode meio do rdio
escolar vai exercitar e exercer plenamente sua cidadania: a) No primeiro caso, tem-se
muitos exemplos, pois esto circunscritos ao amplo universo das escolas; assim, citaremos
somente um exemplo: o projeto Rdio Ptio, desenvolvido por professoras da Escola Jos
Rech, em Santa Maria-RS; b) No segundo caso, tem-se o exemplo da Lei Educom (13.941,
de 28 de dezembro de 2004), que instituiu o programa EDUCOM-Educomunicao pelas
ondas do rdio, no Municpio de So Paulo, o maior do pas. Entre outras coisas, a Lei
incentiva as atividades de rdio e de televiso comunitria em escolas e centros culturais,
bem como nas dependncias de Secretarias como a da Sade, Cultura, Esporte, Meio
Ambiente e Educao. Ainda no campo das aes governamentais do uso do rdio para a
educao, sem comprometimento com diplomao, mas dessenvolvido no mbito da
escola, tem-se, atualmente o programa Mais Educao3, que, entre outras coisas, visa
aumentar a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades optativas no que
tange a acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos,
cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao
cientfica e educao econmica. Dados de 2009 apontam que o programa havia atingido 5
mil escolas, 126 municpios e atendido 1,5 milho de estudantes. De acordo com Patrcio
(2012), dos dados de 2010, 3.911 das quase 10 mil escolas optaram pelo macrocampo
Comunicao e Uso das Mdias. Nesse universo, 2.218 escolas fizeram opo pela rdio
2 Unicef - Fundo das Naes Unidas para a Infncia. (2013). Rede Nacional de Adolescentes e Jovens
Comunicadores. Disponvel em http://www.unicef.org.br
3 MEC Ministrio da Educao -. (2013). Mais Educao. Disponvel em http://migre.me/dn0Zg

64

O rdio como ferramenta de educao no-formal na escola

escolar. Ele informa que, nesta perspectiva, destaca-se o Cear com 333 escolas integradas
ao Mais Educao at 2010 e que trabalham com o macrocampo Comunicao e Uso das
Mdias, 246 optaram pela rdio escolar. Segundo o autor, o Cear s perde para o Rio de
Janeiro na opo por rdio escolar, uma vez que, no Rio, 375 escolas fizeram essa opo,
mas em um universo que conta com quase o dobro de escolas do que no Cear. Nesta
segunda possibilidade, tem-se, tambm, aes das universidades nas escolas: como o
caso do projeto Rdio na Escola, desenvolvido pelo curso de comunicao
social/jornalismo da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande Sul, nas
escolas pblicas de Iju-RS. Em Fortaleza-CE, ainda sob esta perspectiva, a Ong Catavento
desenvolve desde 2003 o projeto Segura Essa Onda: Rdio-escola na Gesto
Sociocultural da Aprendizagem, tanto em cidades do interior do Cear, como em
Fortaleza. Os recursos desse projeto so provenientes das parcerias entre a ONG
Catavento, prefeituras de municpios em que o projeto esteve presente e instituies como
a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco), entre
outros; c) No que tange s experincias mais ligadas aos grmios de estudantes, tem-se, por
exemplo, o projeto Rdio-Escola Ger@o.com, desenvolvido na Escola Estadual de
Educao Profissional Dr. Jos Alves da Silveira, de Quixeramobim, no Cear, desde 2011,
e que auxilia na construo de uma nova prtica educativa, voltada para a comunicao
dialgica, capaz de integrar escola, famlia e comunidade em geral, seja ela escolar ou no.

Empoderamento a partir do rdio na escola


Dentre as perspectivas apresentadas nesta comunicao, ou seja, do rdio
educativo, rdio de massa na escola, rdio de massa na comunidade educativa, e rdio
escolar, sob a tica da educomunicao no que tange educao formal, informal e noformal, quer-se explicitar mais a fundo o rdio na/da escola, que apresenta-se como uma
ferramenta capaz de criar empoderamento, seja por meio das prprias caractersticas
comunitrio-populares do veculo, seja pela sua capacidade de ampliar o processo
participativo na educao.
certo que, na atualidade, as novas tecnologias, em especial aqueles de carter
digital, com caractersticas hipermiditicas e participativas tm atrado cada vez mais a
ateno dos jovens, que buscam no necessariamente a tecnologia em si, mas explorar o
que ela pode proporcionar em termos de interao com os amigos. O cenrio aponta para
uma ampliao da utilizao de mdias locativas digitais, ou seja, de mecanismos/suportes
de acesso web por meio de celulares, tablets, smartphones, que permitem uma
imbricao cada vez mais intensa do mundo virtual com o fsico, tornando a comunicao
atual mais pervasiva/ubqua.
Tais tecnologias proporcionam s pessoas, de uma forma geral, uma mudana de
status de consumidoras de mdia para uma posio de co-autoras de contedos, entrando
em uma fase chamada de cultura da participao, em que as informaes so to
multifacetadas quanto o universo de experincias humanas.
Apesar do apelo conexo quase onipresente, mediante redes de acesso sem fio
Internet, tais como Wi-Fi, 3G, 4G, WiMAX, e das mltiplas possibilidades que se
apresentam com estas imerses criadoras de cenrios hbridos, acredita-se que o rdio
ainda continua sendo uma grande ferramenta de comunicao no que diz respeito
integrao, porque cria uma noo de participao mais coesiva, realizada em conjunto, de
acesso coletivo. Seria o caso, ento, de retomar velhas mdias em detrimento das novas

65

Rachel Severo Alves Neuberger

tecnologias? Acredita-se que no. De fato, o panorama mais complexo e talvez esteja
melhor representado caso integre as diferentes tecnologias a favor das interaes sociais.
No campo das prticas educomunicativas que utilizam-se do rdio como meio de
educao formal, mas, principalmente, no-formal, geralmente busca-se, alm da
complementaridade do ensino, aprendizagens significativas, que levem em conta no s a
capacitao tcnico-instrumental, mas o fortalecimento, inclusive, de instncias simblicas.
Seja no campo escolar ou no mbito da comunidade educativa, cuja perspectiva envolve
outros laos sociais, na viso de Gohn (2004), o rdio, seja ele na modalidade online ou
mesmo por linha modulada (rdio-poste) proporciona prticas interativas, crticas e, por
consequncia, com grande potencial libertador.
No se quer, aqui, dizer que todas as experincias existentes neste sentido so, de
fato, comprometidas com a liberdade de expresso, com o fortalecimento da cidadania,
mas, certamente, o campo de possibilidades amplo neste sentido. Sem querer, portanto,
ver o rdio como uma panacia capaz de mudar o cenrio crtico da educao na
contemporaneidade, especialmente aquela desenvolvida no mbito escolar tradicional, de
toda forma, acredita-se no potencial do rdio como ferramenta estratgica para a
consolidao do processo de aprendizagem holstica e continuada por toda a vida, tanto no
mbito da escola, onde se d, primeiramente, o estreitamento dos laos sociais fora do
ambiente familiar como em outros territrios onde o frutfero campo da educomunicao
pode florescer.

Referncias bibliogrficas
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67

Participao cvica e poltica dos jovens europeus: Alienao ou


tempos de mudana?
Ana Bela Ribeiro
Centro de Investigao e Interveno Educativas/ CIIE
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
anablribeiro@gmail.com

Isabel Menezes
Centro de Investigao e Interveno Educativas/ CIIE
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
imenezes@fpce.up.pt

Partindo de vrios estudos feitos ao longo das ltimas dcadas (Theiss-Morse & Hibbing, 2005;
Verba et al., 2002; Putnam, 2000; Russel, 2004; Menezes, 2007; Fahmy, 2006; Braga da Cruz,
1995; Amadeo et al., 2002) que nos do conta de uma suposta apatia dos jovens acerca das
questes de participao, tentamos, numa primeira anlise, perceber os hbitos de participao
cvica e poltica dos jovens europeus com idades compreendidas entre os 15 e os 21 anos, em
quatro pases (Portugal, Inglaterra, Sucia e Polnia). Fizemos, assim, uma anlise secundria
utilizando a base de dados do European Social Survey (ESS) entre 2002 e 2010. Os resultados
sugerem diversas variaes entre os diferentes pases e ao longo dos anos de anlise, ao mesmo
tempo que revelam que os jovens tm uma postura interventiva e de participao. As oscilaes
no acontecem da mesma forma nos diferentes pases, havendo momentos que possivelmente
correspondem a acontecimentos especficos que tenham ocorrido em cada pas. As instituies
europeias so ainda aquelas em que os jovens mais confiam, em detrimento das instituies
nacionais. No geral, a Sucia destaca-se dos restantes pases, sendo o pas que revela maiores
ndices de satisfao, confiana nas instituies e de participao.

Palavras-chave: participao cvica e poltica, jovens, Europa

Introduo
Nas ltimas dcadas tm surgido vrios debates acerca de uma aparente apatia dos
jovens relativamente s questes de envolvimento e participao cvica e poltica, no s
em Portugal como um pouco por toda a Europa. Pais (2005) afirma que a juventude
europeia est descontente com as formas tradicionais de participao poltica e com a
impessoalidade das formas de cidadania praticadas. No geral, os dados indicam-nos que a
populao demonstra falta de confiana nas instituies (especialmente as nacionais), o
que acaba por se traduzir em absentismo eleitoral. Contudo, um estudo de Magalhes e
Moral (2008) revela-nos que embora os jovens portugueses demonstrem fracos ndices de
participao na sociedade civil, estes so mais ativos relativamente aos adultos. Ser ento
que os jovens europeus esto completamente alheados das questes cvicas e polticas?

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Ana Bela Ribeiro, Isabel Menezes

A participao cvica e poltica de jovens europeus


Nas questes relacionadas com a participao cvica e poltica, vrios estudos
(Theiss-Morse e Hibbing, 2005; Verba, Schlozman e Brady, 2002; Putnam, 2000; Russel,
2004; Menezes, 2007; Fahmy, 2006; Braga da Cruz, 1995; Amadeo, Torney-Purta,
Lehman, Husfeldt e Nikolova, 2002) demonstram, nas ltimas dcadas, uma falta de
envolvimento, interesse e participao na sociedade por parte dos jovens. Alguns autores
(Sullivan and Transue, 1999) defendem que as democracias so sustentadas pela
participao cvica e poltica dos cidados e pela aceitao da diversidade. Para Flanagan e
Sherrod (1998), a participao poltica a base de uma sociedade democrtica, tornando-se
impossvel de sustentar se os seus cidados no forem livres de participar no sistema de
governao (Verba et al, 2002). Voz e igualdade so para Verba et al (2002) centrais na
participao democrtica. Contudo, tanto em democracias consolidadas, como em novas
democracias, como ainda em pases que caminham na direo da democracia, reconhece-se
que a democracia um sistema frgil e que este depende fortemente do envolvimento ativo
dos cidados (Osler & Starkey, 2006), sendo que o voto em eleies no suficiente. Um
bom cidado torna-se num cidado ativo, segundo Kallioniemi, Zaleskiene, Lalor e
Misiejuk (2010), quando sente a necessidade de tentar mudar coisas, de fazer a diferena,
sozinho ou em conjunto com outros. Para Benhabib (1999), a cidadania acontece atravs
da participao. Ora, h autores que defendem que a participao e o envolvimento em
questes cvicas e polticas dos jovens so preditores de conhecimento poltico, interesse e
envolvimento na idade adulta (Azevedo e Menezes, 2008).
Posto isto, e contrariando um pouco as acusaes de apatia e falta de interesse e
participao que vo sendo feitas aos jovens, no podemos deixar de referir um estudo
portugus cujas concluses indicam que, muito embora os jovens portugueses demonstrem
ndices baixos de participao e envolvimento, estes so mais elevados quando
comparados com os dos adultos (Magalhes e Sanz Moral, 2008). De acordo com Menezes
(2007) estamos efetivamente perante uma crise participatria, no duplo (e contraditrio)
sentido em que a participao est, ao mesmo tempo, em falncia e em expanso. Os
jovens no esto satisfeitos com as formas tradicionais de participao e de poltica,
procurando novas formas, que sejam mais dinmicas e de acordo com os modos de vida
atuais, como o exemplo das formas de participao atravs da Internet.

Metodologia
De forma a tentar entender se os jovens europeus esto efetivamente interessados
no envolvimento e participao na sociedade civil, fizemos uma anlise secundria dos
dados do European Social Survey (ESS), entre 2002 e 2010, nas idades compreendidas
entre os 15 e os 21 anos, em quatro pases: Portugal, Inglaterra, Sucia e Polnia. O foco
fundamental foi o de tentar perceber as variaes que foram acontecendo neste perodo de
tempo.
O ESS uma base de dados europeia, que parte de um inqurito conduzido por
acadmicos e que pretende mapear diversas valncias das populaes europeias. Esta base
de dados est disponvel na Internet e so recolhidos dados de dois em dois anos, desde
2002, estando at ao presente disponveis cinco fases (2002-2010).

69

Participao cvica e poltica dos jovens europeus

Resultados
Os resultados sugerem diferenas notrias entre os pases e diversas oscilaes ao
longo do tempo. Como podemos ver no grfico 1, a Sucia regista os nveis mdios mais
elevados de satisfao. No geral, o governo nacional regista os ndices mais baixos e a vida
em geral os mais altos. Embora se notem algumas oscilaes ao longo do tempo, elas no
acontecem da mesma forma nos diferentes pases, especialmente nos casos de Portugal e
da Polnia. A Sucia revela ser o pas mais satisfeito com a democracia, enquanto Portugal
o menos satisfeito.
No caso particular de Portugal, os jovens portugueses revelam estar satisfeitos
com a vida em geral, relativamente satisfeitos com o funcionamento da democracia e
pouco satisfeitos com o estado da economia e com o governo nacional. 2004 o ano com
os ndices mais baixos de satisfao, havendo uma quebra significativa (comparativamente
aos outros anos) na satisfao com o funcionamento da democracia e o governo nacional.
Este foi um ano especialmente frgil a nvel poltico em Portugal: relembramos que Duro
Barroso era o ento Primeiro-ministro, cargo que abandonou para assumir funes na
Comisso Europeia, o que acabou por se traduzir em eleies antecipadas no incio do ano
seguinte.
Grfico 1 Nveis de satisfao dos jovens entre os 15 e os 21 anos de idade
10
8

vida em geral

6
4

estado da
economia

Governo nacional
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010

Inglaterra

Polnia

Portugal

funcionamento
da democracia

Sucia

Relativamente confiana nas instituies (grfico 2), a Sucia destaca-se


novamente, apresentando os nveis mdios mais elevados. O parlamento europeu a
instituio em que os jovens dos quatro pases mais confiam, embora a Inglaterra
demonstre nveis de confiana muito estveis em todas as instituies analisadas, e os
polticos so os que detm menos confiana. Podemos perceber que 2004 foi um ano de
fraca confiana nos polticos, tanto em Portugal como na Polnia. No caso especfico de
Portugal, as instituies europeias so aquelas em que os jovens portugueses mais confiam,
em detrimento das nacionais, e os polticos so aqueles em que menos confiam.

70

Ana Bela Ribeiro, Isabel Menezes

Grfico 2 Nveis de confiana nas Instituies, dos jovens entre os 15 e os 21 anos de idade
10
8
Parlamento
nacional

6
4

Polticos

2
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010

Inglaterra

Polnia

Portugal

Parlamento
europeu

Sucia

No que diz respeito s questes de participao (grfico 3), o voto , nos quatro
pases, a sua expresso mais evidente, embora tenhamos que ter em ateno que a idade
mnima de voto so os 18 anos. Os jovens demonstram ndices estveis de participao,
no havendo grandes diferenas entre pases, nem grandes oscilaes ao longo do tempo.
A exceo , mais uma vez, a Sucia, que regista os nveis mais elevados de participao,
destacando-se largamente dos outros trs pases. Em Portugal, 2004 assume novamente
alguma evidncia como o ano com ndices mais baixos de participao. A forma de
participao mais escolhida pelos jovens portugueses a participao em manifestaes.
Grfico 3 Nveis de participao dos jovens entre os 15 e os 21 anos de idade
100
80

votou nas lt
eleies nac.

60

trab. numa org.


lt. 12 meses

40

assinou petio
lt. 12 meses

part. manif. lt.


12 meses

2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010

20

Inglaterra

Polnia

Portugal

Sucia

No geral, os jovens europeus, nos quatro pases analisados, entre os 15 e os 21


anos de idade, demonstram uma postura interventiva e de participao. Embora revelem
ainda ndices baixos de participao, conseguimos perceber um maior interesse dos jovens
pelas formas de participao emergentes, como o caso da participao em manifestaes.
Consideramos ainda, que os resultados que foram recolhidos em 2012 (e que no foram

71

Participao cvica e poltica dos jovens europeus

ainda publicados), podero demonstrar uma participao e envolvimento ainda maiores,


especialmente em Portugal, dados os acontecimentos sociais que tm ocorrido. Cremos que
com o surgimento de novas plataformas e meios de participao, a tendncia seja no
sentido de um aumento do envolvimento dos jovens em questes cvicas e polticas. Desta
forma, no acreditamos que os jovens estejam alienados ou desinteressados destas
questes, mas que procuram novas formas e meios para participar.

Concluso
Os jovens europeus revelam uma postura participativa e interventiva, mostrando
ndices mdios de participao bastante estveis ao longo do tempo, nos quatro pases
analisados. Os nveis de confiana mais elevados recaem sobre as instituies europeias,
em detrimento das nacionais, e os polticos so aqueles em que os jovens tm menos
confiana. De uma forma geral, esto satisfeitos com a sua vida, mas sentem-se grandes
oscilaes ao longo do tempo relativamente aos outros itens, talvez por fora de
acontecimentos que marcaram os diferentes anos da anlise.
A Sucia destaca-se, no sentido que este o pas em que os jovens entre os 15 e
os 21 anos mais participam cvica e politicamente na sociedade civil, ao mesmo tempo que
revelam maior confiana nas instituies e maior satisfao com a democracia e o Governo
nacional.
Paralelamente aos discursos de falta de participao dos jovens, e como reao a
estes, foram surgindo por toda a Europa reformas educativas centradas na Educao para a
Cidadania. Contudo, e de acordo com o que nos revelam os dados, os jovens no
demonstram estar desligados da sociedade civil nem alheados das questes de participao.

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Militncia juvenil no Brasil contemporneo


Digenes Pinheiro
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO
diogenesunirio@hotmail.com

Luiz Carlos Gil Esteves


Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO
luizesteves@yahoo.com.br

Miguel Farah Neto


Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO
mfn13@terra.com.br

Em dezembro de 2011, o Brasil realizou sua 2 Conferncia Nacional de Juventude (Juventude,


Desenvolvimento e Efetivao de Direitos). No processo de mobilizao, foram eleitos 1400
jovens delegados, representando diferentes coletivos jovens (partidos polticos, grupos religiosos,
GLBTs, de terreiros, movimento negro, assentados e ribeirinhos), que trouxeram demandas, um
mapeamento e uma reflexo inicial sobre os principais problemas que enfrentam em seus estados,
cidades, bairros e comunidades de origem.
Esta pesquisa acompanhou esse processo de mobilizao em dois momentos distintos e usando
diferentes metodologias. Inicialmente, sistematizou os relatrios vindos das 27 conferncias
estaduais (26 estados e Distrito Federal), das 66 conferncias livres, da etapa livre virtual e da
consulta aos povos tradicionais. Estas contribuies foram reunidas no texto-base que subsidiou
os debates durante a Conferncia Nacional. O segundo momento foi a aplicao de um
questionrio a 1209 participantes, em sua maioria (82%) jovens delegados eleitos. A anlise de
todo este material serviu de base para a construo de um perfil dos participantes e de um mapa
de reivindicaes da juventude brasileira organizada. As demandas foram classificadas em trs
categorias: recorrentes (educao, cultura e trabalho), emergentes (diversidade, religio,
ancestralidade) e especficas (excluso extrema, encarceramento).
A maioria destes jovens militantes so homens (58,5%), mais nas faixas de 18 a 24 anos (40,1%)
e 25 a 29 anos (32,7%), sendo 34,7% de brancos, 34,7% de pardos, 23,1% de pretos, 4,5%
indgenas e 2,5% amarelos. Embora se classifiquem como sendo de classe mdia baixa (49,7%)
ou pobres (17,2%), a maioria conseguiu chegar universidade (59,8%), sendo que 31,7% j
concluram a graduao e 10,9% cursam alguma modalidade de ps-graduao.
Quais os limites do desenvolvimento brasileiro? Na opinio desses jovens, os trs problemas mais
graves do Brasil so: qualidade da educao (46%); corrupo (42%) e violncia (35,7%). As trs
principais questes para a juventude so: qualidade da educao (51,4%); desemprego (9,7%) e
violncia (7,2%). Nenhuma gerao precedente experimentou to intensamente o dilogo a partir
da diversidade, porm os jovens ouvidos vivem os mesmos dilemas de outros atores
contemporneos, combinando posies avanadas e generosas com preconceitos enraizados,
como a legalizao do aborto, ainda um tabu para esta gerao de militantes.

Palavras-chave: juventude, movimentos sociais, polticas pblicas

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Digenes Pinheiro, Luiz Carlos Gil Esteves, Miguel Farah Neto

1-Introduo
Realizada em dezembro de 2011, a 2 Conferncia Nacional de Juventude fechou,
simbolicamente, o primeiro ciclo de polticas pblicas de juventude no Brasil, iniciado em
2005 com a criao da Secretaria Nacional de juventude (SNJ), do Conselho Nacional de
Juventude (CONJUVE) e de um conjunto de programas voltados especificamente para a
condio juvenil brasileira.1 A Conferncia reuniu, em Braslia, cerca de 2500 jovens de
partidos polticos, de grupos religiosos, gays, lsbicas, bissexuais e transgneros (GLBT),
jovens de terreiros, juventude negra, jovens assentados e ribeirinhos, dentre tantos outros
grupos e filiaes. Este dilogo a partir da diversidade um dado novo no cenrio no qual
se inserem as polticas pblicas atuais, que talvez nenhuma gerao precedente tenha
experimentando to intensamente.
A partir da proposta deste congresso, especialmente do subtema jovens,
experincias e aprendizagens, este artigo busca afirmar a ideia de que a militncia tem
sido uma forma de experimentao e aprendizagem para a juventude, que vem
contribuindo para a formao de um campo complexo e qualificado de jovens gestores de
polticas de juventude, com atuao destacada em projetos e programas governamentais e
no-governamentais. Pesquisas recentes apontam que novas formas de participao juvenil
vm possibilitando pactos sociais inovadores para enfrentar os processos de desigualdade
social, mas ainda h dificuldades para se expandir e institucionalizar espaos de debate
pblico da juventude: conselhos, conferncias e fruns (Abramo e Branco, 2005; Papa e
Freitas, 2011). Alm disso, muitas polticas de juventude precisam garantir maior
transversalidade, continuidade e escala para ter impactos reais sobre a vulnerabilidade
juvenil no pas (Castro, Aquino e Andrade, 2009).
Deste modo, procura-se aqui, de maneira focal, traar um breve perfil desses
jovens militantes, apresentando alguns indicadores sobre quem so tais sujeitos, como
ainda suas percepes a propsito do pas, da educao e de processos educacionais a eles
afetos, tendo por base as opinies por eles prprios expressas quando chamados, ou
melhor, quando se fizeram chamar para, uma vez mais, assumir a centralidade de seus
destinos.

2-Perfil dos jovens militantes


O instrumento de coleta de dados foi um questionrio, respondido por 1209
participantes, em sua maioria (82%), jovens delegados representantes de diversos coletivos
juvenis presentes 2 Conferncia, e era composto por 38 itens, dividido em cinco sees:
(1) identificao; (2) conexes e participao; (3) sociedade brasileira; (4) sobre direitos e
polticas pblicas de juventude; (5) sobre a conferncia. Este material serviu de base para a
construo do perfil dos jovens delegados apresentado a seguir.
1

A Lei 11.129, de 30 de junho de 2005, instituiu a Secretaria Nacional de Juventude e o Conselho


Nacional de Juventude, alm de criar o Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao,
Qualificao e Ao Comunitria - ProJovem. Inicialmente voltado ao atendimento de jovens na faixa
de 18 a 24 anos, que, apesar de alfabetizados, no concluram o Ensino Fundamental, o Programa foi
concebido com a finalidade de promover a reinsero de uma grande parcela de jovens na escola e no
mundo do trabalho, mediante a concluso do Ensino Fundamental, a qualificao profissional e o
desenvolvimento de experincias de participao cidad. E m 2007, rebatizado como ProJovem Urbano,
ampliou para at 29 anos a faixa etria de atendimento.

75

Militncia juvenil no Brasil contemporneo

A srie de grficos a seguir apresenta alguns dados que caracterizam o perfil dos
jovens militantes entrevistados.
Grfico 1

Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012.


Grfico 2

76

Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012.


Grfico 3

Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012.

Digenes Pinheiro, Luiz Carlos Gil Esteves, Miguel Farah Neto

Grfico 4

Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012.


Grfico 5

77

Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012 .


Grfico 6

Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012 .

Militncia juvenil no Brasil contemporneo

Grfico 7

Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012 .

Tabela 1- Grau de escolaridade dos respondentes

78

Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012.

Os jovens delegados entrevistados so mais escolarizados que a mdia da


juventude brasileira, j que a maior parte (59,8%) passou pela universidade e um tero
(31,7%) tem nvel educacional superior concludo. Porm, no se enquadram no que Elias
(2000) classificava como estabelecidos ou sequer se igualam tradicional representao de
juventude associada a estudantes universitrios de classe mdia. Representam melhor o
novo perfil de juventude que conseguiu acessar a universidade, fruto de esforo pessoal ou
investimento familiar e apoiado em polticas pblicas de incluso, principalmente as
polticas de ao afirmativa para acesso, somadas aos investimentos em bolsas
permanncia implantadas na ltima dcada.

Digenes Pinheiro, Luiz Carlos Gil Esteves, Miguel Farah Neto

A maioria dos jovens participantes do sexo masculino (58,5%). No que tange


idade, tm entre 18 e 24 anos (40,1%), seguidos pelos de 25 a 29 anos (32,7%). Os
delegados que se declararam brancos e pardos se equiparam, tendo cada uma das
denominaes de cor/raa alcanado exatamente o mesmo percentual: 34,7%. Outros
23,1% dos delegados se declararam pretos, enquanto 4,5% indgenas e 2,5% amarelos.
Quanto ao perfil econmico, os delegados respondentes se enquadram, em sua
maioria, na parcela da populao de classe mdia baixa, totalizando 49,7% dos
respondentes. Alm deles, 30,0% se declaram de classe mdia e 17,2% se denominam
pobres. Estes percentuais permitem aferir uma maioria de 66,9% de pessoas que se
consideram abaixo do nvel econmico dito mdio. Esta maioria se contrape ao total
(mesmo se agregadas s categorias classe mdia alta e ricos) de 7,6% de respondentes
que se consideram acima do nvel da classe mdia.
A maioria absoluta dos delegados trabalha e estuda (53,4%). Os que apenas
trabalham representam 26,3%, ao passo que aqueles que somente estudam totalizam 18,9%
do total. Note-se que os delegados respondentes que no trabalham nem estudam so
apenas 1,1%. Estas tendncias se mantm, sem variaes muito expressivas, quando se
considera o total de participantes da conferncia (delegados e no-delegados).
Numa categorizao entre capitais e demais municpios dos estados participantes,
percebe-se que a esmagadora maioria dos jovens de fora das capitais (78,0%), contra
apenas 22,0% das capitais. O Nordeste tem a maior representao, com 42,0% dos
delegados, seguido do Sudeste, com 27,0%, e do Sul, com 12,1%. Apresentam os menores
percentuais as regies Norte (10,1%) e Centro-Oeste (8,9%).
No que diz respeito religio, maioria dos delegados (52,1%) declarou ser
catlica, seguida de 21,0% de evanglicos. H tambm uma parcela significativa (14,7%)
que declarou ter f, mas no possuir religio.
A maioria dos delegados (56,9%) nunca ocupou cargo na gesto pblica ligado
juventude ou em conselho de juventude, porm 43,1% se inserem nesse campo atravs de
atuaes diretas com o poder pblico, preponderantemente a partir de aes, organizaes
e movimentos oriundos da sociedade civil. A maioria esmagadora dos delegados de
ativistas, visto que 97,7% afirmaram j ter participado ou participar atualmente de, pelo
menos, algum dos grupos apresentados.
Entre eles, 51,0% j integraram ou integram atualmente algum partido poltico, a
maioria tem participao atual (46,8%). Curiosamente, a maior parte dos delegados nunca
integrou movimentos estudantis, o que parece sugerir novas formas de ingresso na vida
poltica. As ONGs e projetos sociais tm a terceira maior frequncia de participao
(33,2%), sendo que a maioria participa ainda hoje de tais movimentos (29,6%). A
participao em grupos religiosos de ao social revela uma insero de exatos 29,6%. Os
grupos ligados ao meio ambiente so os que apresentam, entre todos os oferecidos, o
menor ndice global de participao, somente 16,5% dos delegados deles participam ou j
participaram.
Em suas falas, percebe-se a preocupao em se avanar para alm da
institucionalidade formal, pois est claro que a mera existncia de espaos de participao
no garante prticas, comportamentos e atitudes democrticas. Persistem dilemas
intergeracionais, tais como pensar novas formas de exerccio do poder, mas sempre atento
aos perigos de se reproduzir comportamentos clientelistas e autoritrios.

79

Militncia juvenil no Brasil contemporneo

3 Sociologia dos intelectuais e juventude


Quando se busca discutir com o campo da Sociologia da cultura, especialmente
para a anlise dos intelectuais no Brasil, percebe-se a relevncia que teve a reflexo sobre
os problemas do pas na formao do pensamento social brasileiro (Miceli, 1999). Cada
gerao de intelectuais promove um acerto de contas com o Brasil de seu tempo e, mais do
que uma reflexo pronta e coerente, o que conta o desejo de passar a limpo o pas.
Tradicionalmente, a juventude no era vista como um ator social que pudesse se enquadrar
na categoria de intelectual, porque a validade do saber militante foi alvo de
questionamentos permanentes ao longo da constituio das cincias sociais, precisamente
pela necessidade de iseno que legitima o saber cientfico.
O ttulo escolhido para esta 2 Conferncia Nacional foi Juventude,
Desenvolvimento e Efetivao de Direitos e teve como lema conquistar direitos,
desenvolver o Brasil. Ao final, foi aprovado o documento Para Desenvolver o Brasil!,
sntese dos 5 eixos principais de demandas: (1) Direito ao Desenvolvimento Integral:
educao, trabalho, cultura, comunicao; (2) Direito ao Territrio: cidade, campo,
transporte, meio ambiente e comunidades tradicionais; (3) Direito Experimentao e
Qualidade de Vida: sade, esporte, lazer e tempo livre; (4) Direito Diversidade e Vida
Segura: segurana, valorizao e respeito diversidade e direitos humanos; (5) Direito
Participao e Fortalecimento Institucional. A referncia constante ao termo
desenvolvimento uma chave de leitura importante para discutir a juventude como ator
poltico no cenrio brasileiro atual.
De fato, no trivial que jovens reunidos para pensar polticas especficas para
este segmento produzam um documento com tal abrangncia, abordando, sob uma tica
geracional, temas mais amplos para o pas. Chama ateno, tambm, a afirmao da ideia
de direito como resultado de lutas e de capacidade de mobilizar coletivos polticos. Por
isso, as resolues tiradas ao final do encontro apontaram para a necessidade de garantia,
mas, sobretudo, de efetivao dos direitos j conquistados. Nesse sentido, ir ao encontro do
campo dos direitos, atravs da mobilizao, constitui estratgia fundamental para fortalecer
a autonomia e a emancipao da juventude.
No entanto, chegar ao desenvolvimento pela via da expanso dos direitos requer
superar barreiras histricas e atuais que impedem uma experincia de cidadania mais plena
para tantos brasileiros, problema vivenciado particularmente pelos jovens. Por isso, os
problemas do pas ganham outros tons quando vistos a partir das reivindicaes da
juventude.
4 Que pas este?
Ouvir o que tm a dizer os jovens militantes do campo da juventude adquire um
significado importante nesse intenso debate intelectual, onde cada gerao volta a se
questionar: Que pas este? A esta questo geral, se somam outras: Como garantir a
mobilizao e a participao dos que ainda no esto mobilizados? Como expandir e
institucionalizar espaos de debate pblico da juventude conselhos, conferncias e
fruns? Frequentemente, essas questes esto nos horizontes de ao dos jovens militantes,
que foram objeto deste estudo. Aparecem principalmente na expectativa que tm de que
sua militncia contribua para a construo de polticas pblicas na lgica democrtica,
onde estado e sociedade civil compartilhem sua formulao e implementao.

80

Digenes Pinheiro, Luiz Carlos Gil Esteves, Miguel Farah Neto

A nova ordem mundial, marcada principalmente pela desterritorializao dos


processos produtivos e pela flexibilizao das relaes de trabalho trouxe consigo
modificaes profundas, que afetaram diretamente a juventude e, no caso brasileiro,
mesclaram-se a problemas estruturais e conjunturais que impactaram diretamente os
jovens. Assim, o inchao das metrpoles, a pobreza das periferias e as mudanas no
mercado internacional de drogas e de armas colocaram os jovens brasileiros no cenrio
poltico pelo pior caminho possvel, levando associao direta entre juventude e
violncia. De fato, os ndices de mortalidade juvenil do perodo colocam o Brasil entre os
pases onde a vulnerabilidade de jovens alcana um dos piores nveis, a ponto de o termo
genocdio se tornar usual para caracterizar a vivncia de parcelas da juventude pobre das
regies metropolitanas brasileiras, vulnerabilidade que afeta, sobretudo, a juventude negra
(abramovay et al., 2002, SNJ, 2012).
No entanto, a conjuno entre o discurso da vulnerabilidade, a existncia de
polticas pblicas e a emergncia de grupos poltico-culturais juvenis na cena pblica
propiciou a apario de um novo perfil de jovem que, ao se movimentar da cultura para a
poltica, passa a ser disputado por diferentes agentes do campo em busca de adeso e
legitimao (Novaes, 2006). Nesse contexto, os jovens se tornam uma mercadoria
privilegiada no campo do desejo e, assim, as aes para a juventude passam a funcionar
tambm como mecanismos polticos de distino e legitimidade (Margulis,1996).
Ao serem convidados a apontar os trs principais problemas do Brasil na
atualidade, num rol de 21 opes, a qualidade da educao brasileira foi a mais frequente,
configurando-se na maior das preocupaes para os jovens pesquisados (46%). A pobreza,
a qualidade da sade e o racismo sobrepem-se a questes como a destruio do meio
ambiente, o desemprego e a explorao sexual de crianas e adolescentes. Vale a pena
notar que essas mesmas tendncias se mantm, com pouca variao percentual, ainda que
se considere o total de respondentes da pesquisa, somando-se aos delegados os demais
participantes da Conferncia.
Grfico 9

81

Militncia juvenil no Brasil contemporneo

Quando inquiridos sobre qual seria, especifica e unicamente, a maior questo hoje
para a juventude brasileira, os delegados elegeram, mais uma vez, a qualidade da educao
(51,4%). O que chama a ateno neste item, primeiramente, a disparidade manifesta entre
a frequncia desta opo em relao s demais, j que o desemprego, a segunda opo
mais assinalada, computou apenas 9,7%, ao passo que a violncia, a terceira colocada,
totalizou 7,2%. Tais tendncias tambm se mantm com uma variao mnima quando se
incorpora anlise as respostas fornecidas pelos participantes no delegados. Visvel
tambm a mudana no rol de prioridades eleito nesta questo em relao anterior,
quando se observam algumas alternncias de posio, quando o ponto de referncia a
prpria juventude.
Grfico 10

82

Seguindo uma tendncia j revelada por ocasio da 1 Conferncia, bem como por
diversas pesquisas realizadas com os jovens, ao serem convidados a indicar as trs
instituies/entidades em que mais confiam, a maioria dos delegados (84,0%) elegeu a
famlia, seguida pelos movimentos sociais (63,6%) e pelas organizaes/movimentos
juvenis (41,6%). Note-se que a escola vem to-somente na 5 posio (37,6%), atrs,
portanto, da igreja (38,0%), mas frente da justia (18,1%) e dos partidos polticos
(16,8%), que, como vimos anteriormente, constituem o maior espao de participao atual
ou anterior dos entrevistados. Tambm seguindo uma tendncia j manifesta na 1
Conferncia, a cmara de vereadores, a assembleia legislativa/congresso e o senado
receberam poucos votos de confian a (1,8%), somente frente das polcias (1,5%) e dos
meios de comunicao (0,7%). Vale destacar, a propsito, que o menor percentual
atribudo mdia parece ser um diferencial deste grupo de ativistas em relao ao
verificado em pesquisas com outros grupamentos juvenis, uma vez que vrios estudos
indicam a recorrncia da televiso como o meio de lazer mais utilizado.

Digenes Pinheiro, Luiz Carlos Gil Esteves, Miguel Farah Neto

Grfico 11

Convidados a escolher, em questo aberta, o tema mais interessante de debate na


Conferncia, a educao aparece como aquele que mais desperta interesse entre os
delegados (26,5%), seguido por assuntos do eixo do direito participao e
desenvolvimento integral (22,7%). O direito ao desenvolvimento integral (que tambm
envolve uma dimenso educacional) ocupa o 3 lugar na escala de interesses juvenis
(11,3%), seguido das questes do direito ao territrio (9,4%). Contraditoriamente, direito
diversidade e vida segura (7,4%), direito experimentao e qualidade de vida (6,3%) e
conquista e efetivao de direitos (6,3%) so pouco citados. Quais os trs tipos de direitos
mais urgentes, e que deveriam ser considerados prioritrios pelas polticas pblicas de
juventude? Os delegados elegeram, com destaque, a rea da educao como o direito mais
importante, com 85,7% das indicaes, seguido pelo direito ao trabalho (46,5%),
participao (40,5%) e sade (23,4%).
Tabela 2 - Direitos a serem priorizados nas Polticas Pblicas de Juventude
% vlido
Vlidas

Direito educao
Direito ao trabalho
Direito participao
Direito sade
Direito ao transporte pblico gratuito
Direito segurana
Direito cultura
Direito ao esporte e lazer
Direito comunicao
Direitos ambientais
Direitos sexuais e reprodutivos
Outro
Total de respondentes

85,7
46,5
40,5
23,4
17,3
17,3
15,9
12,0
6,9
4,9
4,5
1,8
100,0

83

Militncia juvenil no Brasil contemporneo

Fechando este ciclo de questes, vale mais uma vez ressaltar a inquestionvel
importncia atribuda pelos jovens delegados aos temas/propostas relacionados rea da
educao. Percebe-se claramente que, em todos os casos em que tal tema surgiu, tanto
entre as opes oferecidas quanto entre as de livre expresso dos respondentes, sua
valorao sempre foi maior do que aquelas atribudas aos demais. Por outro lado, as
questes de cunho ambiental parecem ainda no mobilizar significativamente os jovens,
sobretudo quando confrontadas com os demais temas tratados ou debatidos.

4. Consideraes finais
Espera-se, com estudos como este, voltados aos perfis dos sujeitos, oferecer
indicadores capazes de avanar no conhecimento acerca de jovens que, por suas aes e
militncia, e na condio de lideranas juvenis, contradizem o senso comum, que acusa as
juventudes contemporneas de apticas e no participativas, demonstrando, ao invs, que
estas so plenamente capazes de expressar seus anseios, vises e expectativas acerca de
processos - sobretudo os de cunho educacional - em que so, da primeira ltima
instncia, os principais sujeitos de interesse. Processos estes, portanto, dos quais nunca
deveriam ter sido alijadas pela persistente adultocracia ainda imperante na sociedade
brasileira.
Esta parcela da juventude militante brasileira tm na participao poltica uma
importante dimenso de suas vidas, comprometendo-se com causas e projetos para muito
alm de seus interesses individuais, e que, atravs de sua atuao, deram feio e
orientaram os rumos das proposies emanadas pela 2 Conferncia Nacional.
Ao transpor essas preocupaes do campo da juventude para analisar problemas
do Brasil, os jovens ouvidos nesta pesquisa demonstraram que experimentam os mesmos
dilemas polticos de outros atores contemporneos, combinando posies avanadas e
generosas com outras que demonstram o enraizamento de preconceitos dominantes em
relao a temas a respeito dos quais, supostamente, imaginava-se que no reproduziriam
posturas vigentes em outros extratos da sociedade.
Mediando tais polticas e processos, a educao , como aqui demonstrado, uma
das peas-chave para as juventudes na proposio, consecuo e consolidao de uma
arquitetura social mais includente e justa, na qual, para muito alm da condio de meros
espectadores, tais sujeitos possam assumir, de fato, sua respectiva cota de responsabilidade
pela conduo de seu destino.

Referncias bibliogrficas
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Juventude Brasileira. Anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Instituto
Cidadania/Editora Fundao Perseu Abramo.
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Latina: desafios para polticas pblicas. Braslia: UNESCO, BID.
Castro, Jorge Abraho; Aquino, Luseni Maria C. & Andrade, Carla Coelho (Orgs.) (2009).
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Castro, Mary Garcia & Abramovay, Miriam (2009). Quebrando mitos: Juventude,
participao e polticas. Perfil, percepes e recomendaes dos participantes da 1
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Elias, Norbert & Scotson, John. L. (2000). Os estabelecidos e os outsiders: Sociologia das
relaes de poder a partir de uma comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Margulis, Mario & Urresti, Marcelo (1996). La Juventud es ms que una palabra. In Mario
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Miceli, Srgio (1999). Intelectuais Brasileiros. In Srgio Miceli (org.), O que ler na cincia
social
brasileira
(1970-1995)
(pp.109-147).
So
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Editora
Sumar/Anpocs/Capes, 1999.
Novaes, Regina (2006). Os jovens de hoje: Contextos, diferenas e trajetrias. In Maria
Izabel Mendes Almeida & Fernanda Eugnio (Orgs.), Culturas jovens: Novos mapas do
afeto (pp. 105-120). Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Papa, Fernanda de Carvalho Freitas & Maria Virgnia (Org.) (2011). Juventude em pauta:
Polticas pblicas no Brasil. So Paulo: Editora Petrpolis, Ao Educativa e Fundao
Friedrich Ebert.
Secretaria Nacional de juventude (s/d). Plano juventude viva. Disponvel em
http://www.juventude.gov.br/juventudeviva
Unirio/Secretaria Nacional de Juventude 2012 (mimeo). Relatrio analtico-descritivo do
perfil dos participantes da 2 Conferncia Nacional de Polticas Pblicas Para a
Juventude (CNPPJ). Rio de Janeiro: Luiz Carlos de Souza.

85

Internet: Novo contexto de participao das juventudes


Ana Paula Silva
Faculdade de Educao da Baixada Fluminense/FEBF/UERJ
dasilva.apaula@gmail.com

Este trabalho traz a discusso sobre uma parte da juventude que utiliza as TICs, a internet e as
redes sociais para mobilizarem e reivindicarem direitos sociais, culturais e polticos.
Consideramos, portanto, que esse uso para a cidadania construdo, no se d de forma livre e
espontnea. Atravs das formaes advindas principalmente da educao no-formal que vem se
construindo um cidado comprometido.

Palavras-chave: juventudes; internet; educao no-formal.

Juventudes na web 2.0


Hoje uma parte significativa das juventudes brasileiras tem algum (ou alguns)
equipamento de TIC1 (Tecnologia da Informao e Comunicao), est conectada
internet e cada vez mais dominando essas tecnologias.
Mais ainda h muita disparidade no acesso da internet entre as juventudes
brasileiras, como cita Pretto (2008): Convivemos com o modelo de pirmide social, no
qual uma grande base de excludos sustenta alguns poucos privilegiados situados no topo
da pirmide socioeconmica, modelo esse que se repete, ipsis litteris, no caso do acesso ao
chamado mundo da cibercultura (p. 69).
Segundo artigo publicado na organizao de Cury (2012), Peixoto2 apresenta em
seu trabalho dados da pesquisa TIC Domiclios 2009, onde nos revela que o usurio
brasileiro de internet era nesta poca majoritariamente jovem, vivia em zonas urbanas do
pas, tinha educao superior e situao economicamente favorecida pertencentes
classe A. (p 126). (Peixoto, 2012, p 124).
Percebemos que alguns desses dados apresentados por Peixoto (2012) mudaram,
(...) houve um avano significativo na popularizao do computador e da internet no pas
(...). nesse perodo que se percebe o chamado boom do uso das redes sociais no
Brasil. (p 124), mas outros dados proporcionalmente permanecem iguais: os usurios
esto se tornando cada vez mais jovens e sua maioria continuam vivendo nas zonas
urbanas do pas. Agora, em relao ao pblico estar na educao superior existe pelo
menos um indicador nos dias atuais, que talvez nos explique e nos revela que isso no tem
a ver somente com a classe alta e mdia: Temos hoje uma poltica de insero de jovens
1 Segundo a pesquisa TIC Domiclios 2011, equipamentos que mais esto presentes nos domiclios
brasileiros de 2008 a 2011 so: celular, computador de mesa e porttil. In:
http://www.cetic.br/usuarios/tic/2011-total-brasil/apresentacao-tic-domicilios-2011.pdf
Acessado em:
17/02/2013.
2 In: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=P2859116 Acessado em: 14/02/2013.
Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Ana Paula Silva

pobres nas universidades brasileiras atravs das polticas afirmativas como o Prouni3, logo,
a quantidade de jovens universitrios que acessam a internet no pode ser mais traduzida
somente como jovens das classes mais altas.
Em relao da juventude socialmente favorecida que a pesquisa apontou como
sendo a que mais utilizava a rede, uma verdade que ainda permanece, mas com
propores que vem mudando ao longo dos anos4 a questo do acesso internet ainda
um complicador para a maioria dos jovens pobres (veja tabela 1 e 1.2).
Figura 1 Usurios de internet no Brasil por classe social.

Fonte: CETIC.br (2012)

Como podemos verificar nas figuras 1 e 2, ainda h muitas diferenas de acesso


internet (ou como chamam incluso digital) no Brasil entre o pblico que pode pagar
pelo servio e os que no podem.
Nas reas urbanas do Brasil, so 35% de computadores e apenas 27% tm acesso
internet (TIC Provedores, 2011). Principais barreiras para esse dado o alto custo do
servio ou o servio no chega a determinados lugares, como o caso das reas urbanas
perifricas.
Poderamos pensar que uma parte desse problema de acesso internet e a incluso
digital de jovens das diversas periferias urbanas brasileiras poderia ser resolvida por temos
inmeras escolas pblicas equipadas com computadores e conexo internet, mas essa no
a realidade.

3In: http://siteprouni.mec.gov.br/ Acessado em: 14/02/2013.


4Temos em algumas favelas e alguns pontos tursticos da cidade do Rio de Janeiro, a banda larga livre
atravs do wi-fi (dispositivo de rede sem fio que pega internet). Muitos moradores questionam o servio que
muitas vezes no funciona.
Existem tambm algumas iniciativas de presso popular e da sociedade civil organizada pela democratizao
da banda larga no Brasil. Uma outra iniciativa que temos, essa vinda do Governo Federal so as chamadas
Cidades Digitais que podem ser adquiridas atravs de edital pblico para saber: in:
http://www.guiadascidadesdigitais.com.br/site/ Acessado em: 17/02/2013.

87

Internet: Novo contexto de participao das juventudes

Figura 2 Usurios de internet por rea, grau de instruo e renda familiar.

Fonte: CETIC.br (2012)

Pelos dados da pesquisa TIC Educao (2011), todas as escolas situadas na zona
urbana tm em mdia 23 equipamentos por unidade escolar e cerca de 35 alunos por
computador. Mais de 80% delas tm acesso internet e destas, 87% utilizam banda larga.
Esse foi sem dvida, um importante avano na educao brasileira, porm, a
presena dos computadores e mesmo da internet no espao escolar no garante o direito de
acesso dessa juventude de baixa renda.
Pesquisa5 realizada pelo Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) mostra que
70% dos jovens brasileiros possuem perfil em algum site de rede social, o que revela que
as juventudes de alguma forma esto acessando a rede mundial de computadores. Esse
acesso pode est sendo feito atravs das instituies sociais das quais pertencem, dos
servios de telefonia mvel, e at mesmo de suas casas.
Figura 3 Acesso aos sites de redes sociais pelos brasileiros

Fonte: Ibope Bus (2010)

O fato que as redes sociais tm sido um dos maiores chamarizes para o ingresso
de jovens no mundo da internet, e a preocupao agora : como educar para que as
juventudes faam uso tico e responsvel do ciberespao6?
5 Os dados esto disponveis em www.cetic.br.
6 Ficamos com a contribuio trazida pelo artigo de Ferreira (2010, p 103): o conceito de ciberespao,
entendido enquanto espao de partilha virtual, que permite a interaco pblica e a partilha de informao, e
assim fornece a base para a revitalizao da esfera pblica e da democracia o que nos conduz noo de
esfera pblica virtual, que constitui o conceito central a partir do qual se desenha todo o trabalho terico e
emprico em torno de um modelo de democracia deliberativa digital (cf. Dahlberg, 2001: 167).

88

Ana Paula Silva

Como as juventudes atuam nesta nova rua: as redes sociais?


Facebook, orkut, twitter, google+, MSN, youtube, instagram, so algumas das
redes sociais usadas e que fazem parte do cotidiano dos jovens brasileiros. Cabe-nos
esclarecer sobre as redes sociais a partir da contribuio das autoras Aguiar e Rocha, 2012,
na obra organizada por Cury, que as redes sociais j existiam antes da Internet, elas
sempre fizeram parte da realidade humana, por isso no podem ser associadas
exclusivamente s tecnologias digitais (p 163).
Agora, em pleno sculo XXI a palavra de ordem passa a ser essa: rede 7, como
disse Pretto (2008) em sua obra Alm das redes de colaborao.
(...) a idia de entrelaamentos fundamental para a prpria concepo de conhecimento
na contemporaneidade, e, tambm, a noo de rede diz respeito a um princpio de
organizao de sistemas, o qual envolve as redes tecnolgicas, as redes sociais, as redes
acadmicas e, claro, as redes das redes, gerando, potencialmente, conhecimentos que
podem contribuir para uma maior integrao de aes e conhecimentos, dentro de um
universo interdependente. Entender os princpios que caracterizam a estrutura de rede
fortalece uma perspectiva de anlise da realidade, na qual os sujeitos ocupam um espao
significativo de poder, exercendo a sua capacidade de alterar essa realidade, a partir das
condies constitudas historicamente. (p 70-71).

Aguiar e Rocha (2012, p 163) dizem que por causa da internet as redes abrem a
possibilidade de passarmos de um mundo de poder descentralizado para outro de poder
distribudo (p. 163) e Pretto (2008) afirma:
Produzir informao e conhecimento passa a ser, portanto, a condio para transformar a
atual ordem social. Produzir de forma descentralizada e de maneira no-formatada ou
preconcebida. Produzir e ocupar os espaos, todos os espaos, atravs das redes. Nesse contexto, a
apropriao da cultura digital passa a ser fundamental, uma vez que ela j indica intrinsecamente
um processo crescente de reorganizao das relaes sociais mediadas pelas tecnologias digitais,
afetando em maior ou menor escala todos os aspectos da ao humana. (p 72).

Sem dvidas, a produo nessa chamada cultura digital,8 e o acesso s redes sociais
tm crescido estrondosamente, haja vista a quantidade de acessos e usos que estes jovens
vm fazendo.
7Segundo Pretto (2008, p 70) As propriedades e utilidades dessas redes tm servido como metfora para a
reflexo sobre princpios de organizao social, poltica, econmica, cultural e educacional. A palavra rede
vem do latim retis, que significa entrelaamento de fios com aberturas regulares que formam uma espcie de
tecido.
8O Ex-ministro Gilberto Gil em 2004, em depoimento para o stio Cultura Digital disse: Cultura digital
um conceito novo. Parte da ideia de que a revoluo das tecnologias digitais , em essncia, cultural. O que
est implicado aqui que o uso de tecnologia digital muda os comportamentos. O uso pleno da Internet e do
software livre cria fantsticas possibilidades de democratizar os acessos informao e ao conhecimento,
maximizar os potenciais dos bens e servios culturais, amplificar os valores que formam o nosso repertrio
comum e, portanto, a nossa cultura, e potencializar tambm a produo cultural, criando inclusive novas
formas de arte.
Sobre cultura digital, Pretto (2008) nos fala:
A cultura digital um espao aberto de vivncia dessas novas formas de relao social no espao planetrio.
O exerccio das mais diversas atividades humanas est alterado pela transversalidade com que se produz a
cultura digital. As dimenses de criao, produo e difuso de idias so potencializadas pelo modo como as
diferentes culturas se manifestam e operam na sociedade em rede, podendo se constituir naquilo que o
filsofo francs Pierre Lvy (1993) chama de inteligncia coletiva, dinmica e operante, a qual tem como
referncia uma outra perspectiva de atuao e produo das identidades dos sujeitos sociais, ampliando o
potencial criativo do cidado. (p 73).

89

Internet: Novo contexto de participao das juventudes

Nesse sentido, as instituies com perspectivas educacionais - no seu sentido amplo


de educao (pblica, privada, governamental, escola, ONG, institutos etc) so importantes
no desenvolvimento de aes e programas para essa chamada cidadania on-line,
principalmente entre os jovens, que esto mais inseridos nesse contexto, visto o
crescimento do mau uso das possibilidades que a internet e as TICs oferecem, surgindo a
partir da os cibercrimes (violncia, pedofilia, roubos etc), cyberbullying (propagao de
mensagens e imagens depreciativas etc) e por a segue.
importante ressaltar que essa mesma juventude no foi impulsionada a realizar
um uso tico e responsvel por ela mesma. Gohn em seu artigo para o Congresso
Internacional de Pedagogia Social Educao No-Formal na Pedagogia Social diz que os
indivduos tm que ser preparados a atuarem na sociedade civil9.
() O carter educativo que essa participao adquire, quando ela ocorre em movimentos
sociais comunitrios, organizados em funo de causas pblicas, prepara os indivduos
para atuarem como representantes da sociedade civil organizada (...). (Gohn, 2006, p 6).

Mas essa construo cidad na internet se d de maneira gradativa. a partir do


estmulo ao pensamento crtico, debates, discusso de pontos de vistas diferentes,
participao ativa que se d construo cidad e de um sujeito crtico. Porque a internet
se tornou a nova rua que oferece tanto riscos quanto oportunidades. No existem mais
paredes, tempo e nem lugar para as nossas aes e aprendizagens como Gadotti (2005)
apresenta:
As novas tecnologias da informao criaram novos espaos do conhecimento. Agora,
alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao social tornaram-se
educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de l, acessar o
ciberespao da formao e da aprendizagem a distncia, buscar fora das escolas a
informao disponvel nas redes de computadores interligados, servios que respondem
s suas demandas pessoais de conhecimento. (...) Como previa Herbert Marshall
McLuhan (1969), na dcada de 60, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso
endereo. O ciberespao rompeu com a idia de tempo prprio para a aprendizagem. O
espao da aprendizagem aqui, em qualquer lugar; o tempo de aprender hoje e sempre.
(p 3).

Entende-se que a cultura digital10 parte do contexto social dessa gerao e de


geraes quem sabe vindouras, visto tamanho de possibilidades e transformaes
tecnolgicas que se apresentam a todo instante, tal qual foi a prensa mvel de Gutenberg
no sculo XV que revolucionou a produo de livros. No temos condies ainda de
9Sociedade Civil, segundo Santos (2010) na obra organizada pelos autores Morgado e Rosas (2010), de ttulo
Cidadania Digital:
A denio operacional do conceito de sociedade civil complexa e, geralmente, determinada pela
utilizao contextual especca vericando-se que, no mbito das RI, e perante a evoluo transformacional
registada, o conceito tende a transcender o plano interno ou domstico, originrio da respectiva gnese,
adquirindo extenso nos planos internacional e global, atravs de processos de transnacionalizao dos
relacionamentos (Santos, 2006, 157-177; Foley e Edwards, 1996, 38-52; Carothers, 1999, 18-29; Cols,
2002; Walzer, 2002; Keane, 2003). Para Michael Walzer, a expresso sociedade civil designa o espao de
associao humana no coerciva e tambm o conjunto de redes relacionais formadas com base na famlia,
na f, no interesse e na ideologia que preenchem este espao (Walzer, 2002, 7). (p 44).
10O conceito de cultura digital no est consolidado. Entendemos que ela se refere digitalizao da
produo humana, ou seja, todo fluxo de conhecimento e produo simblica da humanidade passa para
o/pelo mundo digital.

90

Ana Paula Silva

avaliar resultados e impactos dessa revoluo digital em nossas vidas, visto que no temos
distanciamento histrico, mas podemos observar causas e efeitos surgidos atravs dos seus
usos.

Educao no-formal e formao social, cultural e poltica


Educao no-formal e formao social, cultural e poltica, o que isso tem a ver
com a atuao das juventudes atuais que esto inseridas no mundo digital? Como a
educao no-formal pode ajudar a construir um cidado mais envolvido socialmente,
culturalmente e politicamente frente s novas tecnologias e o uso das redes sociais?
Refletindo nessas perguntas, pensamos em primeiro explicitar o porqu da escolha
da educao no-formal dentro desse contexto. Pois bem, no nos interessa colocar a
educao no-formal em oposio formal porque acreditamos que so complementares,
mas entendemos que a educao no-formal por ser mais flexvel na estrutura, na
metodologia, podendo contribuir mais para prticas cooperativas e colaborativas, debates,
englobando toda sorte de aprendizagens para a vida, para a arte de bem viver e conviver
(Gadotti, 2005, p 3), diferente em parte da educao formal que tem estrutura e
metodologias a cumprir, que depende de uma diretriz educacional centralizada como o
currculo, com estruturas hierrquicas e burocrticas, determinadas em nvel nacional, com
rgos fiscalizadores dos ministrios da educao. (Gadotti, 2005, p 2). Espera-se que na
educao no-formal se busque novos modelos que superem os problemas atuais e
apontem para caminhos alternativos de mudanas.
Os movimentos sociais continuam sendo um dos grandes celeiros da educao noformal, especialmente movimentos que atuam no campo da resistncia social,
preocupados com processos de autonomia e emancipao social. (Gohn, 2011, p 13).

Visando esse espectro sobre a educao no-formal que consideramos hoje, ela
mais apropriada para a construo de um cidado mais envolvido socialmente e
politicamente frente s novas tecnologias e o uso das redes sociais. necessrio, segundo
Sposito (2003) um olhar ampliado para outros agenciamentos presentes na formao e no
desenvolvimento das novas geraes (p 21).
Acreditamos que uma educao social e poltica atribuda a essa nova atuao
juvenil junto s tcnicas da tecnologia e as novas tecnologias da informao criaram
novos espaos do conhecimento (Gadotti, 2005, p 3) e so agregadoras para um perfil de
cidado mais mobilizado e comprometido com a sociedade.
Mas apesar de diversos autores, alguns aqui j citados, definirem o conceito de
educao no-formal, nos aproximamos mais do conceito apresentado por Trilla e Ghanem
(2008). Para esses autores a educao um fenomeno complexo, multiforme, disperso,
heterogneo, permanente e quase onipresente (p 29), se d nas diversas instituies
(escola, famlia, ONGs, etc), nos espaos (praas, rua, cinema, mdia, etc), com as pessoas
(professores, jornalistas, arquitetos, artistas em geral, etc), e assim por diante. O que
caracteriza a educao no-formal no somente o desenvolvimento de meios
educacionais diferentes dos convencionalmente escolares, formais de ensino, mas aqueles
que rompem com algumas determinaes que caracterizam a escola (p 39), tempo, espao,
lugar, pr-seleo e ordenao de contedos, separao institucional dos dois papis
(professor/aluno). Para Trilla e Ghanem (2008) a educao no-formal se enquadra mais

91

Internet: Novo contexto de participao das juventudes

dentro do critrio estrutural do que metodolgico (esta costuma acolher as definies de


Coombs e Ahmed), ou seja, tanto a educao formal quanto a no-formal tem uma
estrutura a ser seguida e enquadrada, sendo a educao no-formal mais flexvel. Os
autores deixam claro, no negar a possibilidade de tratar dos mtodos na educao noformal, mas significa que a educao no-formal, no , em sentido estrito, um mtodo ou
uma metodologia, porque nela cabe qualquer uso de metodologia educacional (p 41).
Mas, em se tratando da educao no-formal como um campo scio-polticocultural, Gohn (2011) a partir das referncias tambm de Coomb e Ahmed, apresenta que
este tipo de educao possua contedos que visava alar a participao de indivduos e de
grupos, com uma abordagem conservadora, que objetivava em ltima instncia o controle
social (p 100). Gohn acredita que a educao no-formal est para uma formao socialpoltica-humana e, apesar de perseguirmos aqui a partir das aes de jovens, pobres e
engajados socialmente e politicamente, ns no acreditamos que so todas as educaes
no-formais (ONGs, instituies da sociedade civil e organizaes do Terceiro Setor como
um todo) que tm esse propsito, visto seus diferentes discursos ideolgicos, formas de
atuao e compreenso de seu papel social e suas novas formas de arrolamento com o
Estado.
Diante desse cenrio da sociedade civil apresentada, acreditamos que seu papel ou
funo social seria o de ajudar a preparar o indivduo a ser um cidado pleno. E ser um
cidado pleno ser portador de todos os direitos. - Faamos um adendo oportuno, que
mesmo diante de um cenrio a princpio negativo apresentado nas citaes acima e o que a
mdia volta e meia relata sobre as ONGs, acreditamos e temos conhecimento de muitas
instituies e grupos comprometidos com as causas sociais e polticas. Mas no funo
e papel social somente da sociedade civil organizada buscar ou preparar outros cidados a
exercer a cidadania plena. Faz-se necessrio e importante que o indivduo entenda a sua
funo social, lute para garantias de direitos coletivos, dos grupos excludos e
marginalizados, e assuma uma postura participante na sociedade.
A participao nesse sentido um carter educativo. E educao apreendida como
direito fundamental, como afirma Gohn (2010):
A educao entra nesse processo de formao como um direito humano, para o
desenvolvimento do ser humano. A educao contribui para a criao de uma cultura
universal dos direitos humanos, fortalecimento aos direitos e liberdades fundamentais do
ser humano, desenvolvimento de sua personalidade, respeito s diferenas, atitudes de
tolerncia, amizade, solidariedade e fraternidade com o semelhante. (p 58).

Mas principalmente dever do Estado garantir direitos a todos, sem exceo.


Para que um indivduo ou um grupo possam dar sentido a uma ao social, precisam
decodificar o significado (...).
Quando os significados so desvelados, produzem estmulos e geram respostas
discursivas ou aes gestuais e movimentos; criam-se processos identitrios, individuais e
coletivos. (p 47).

No podemos permitir que a educao, em seu sentido mais amplo do saber e


conhecimento, principalmente a educao advinda da formal pblica, permanece margem
do uso dos computadores, do acesso internet, dos espaos agregadores e mobilizadores
que so as redes sociais e das demais tecnologias da informao. Essas so as novas
linguagens e fazem parte do cotidiano das nossas juventudes. por meio desses novos

92

Ana Paula Silva

espaos de formao que eles tem se comunicado, portanto a escola no pode ficar alheia a
este fato.

Cidadania digital: As redes sociais como espao de atuao das juventudes


A diferena das juventudes de ontem dcadas de 60 e 70 para as juventudes de
hoje anos 2000, a forma de como as lutas e reivindicaes de direitos criaram
amplitude de mobilizao, e influncia pblica e poltica atravs das tecnologias.
A maioria dos grupos juvenis de origem popular que mapeamos, no
disponibilizam de grandes aparelhos tecnolgicos para a sua circulao no ciberespao,
mas esto aprimorando e sofisticando cada vez mais os usos com as ferramentas que
possuem, aliados ao bom discurso social e poltico de suas causas. Sobre isto, o gegrafo
Milton Santos no documentrio Encontro com Milton Santos ou o Mundo Global Visto do
Lado de C11, fala da tcnica como plataforma para a liberdade. E ainda, que a tecnologia
da informao (a internet) a libertao para comunidades que agora no precisam pedir
licena e nem autorizao para o poder pblico e nem outros intermedirios. Ele ainda cita
que os pobres dos pases pobres conseguiram fazer uma mudana de baixo para cima: hoje,
com uma pequena aparelhagem (mesmo com limitaes) possvel se produzir
informaes, contedos, reescreverem uma nova histria e novos modos de produo
(mesmo com a limitao de acesso internet).
Esse o caso de adolescentes e jovens das diversas periferias do Rio de Janeiro,
que utilizaram a internet para depositar uma onda de pequenos vdeos sobre os passos do
funk. Isso possibilitou um novo cenrio e espao para o funk carioca: O Festival do
Passinho. Ou ainda, o adolescente Rene Silva, que atravs do twitter se torna uma das
principais fontes de informao sobre o que acontece no morro do Alemo.
Isso representa atualmente novas perspectivas para o acesso informao e ao
conhecimento, alm do compartilhamento, debate, articulao e trabalho colaborativo e
cooperativo.
As juventudes descobrem a cada dia formas inditas de atuao e de luta que vai
muito alm do ativismo de teclado. Com uma pequena aparelhagem tecnolgica, e meios
limitados de qualidade de som e imagem, tambm fazem e emitem opinio por meio de
narrativas prprias, e uma esttica singular, estes re-elaboram e contam histrias jamais
contidas em livros.
As informaes produzidas e manejadas pelos pequenos grupos de forma
inteligente tm produzido efeito oposto s mdias totalitrias, antes tidas como verdade
absoluta e nica fonte. Estas mesmas mdias totalitrias no reconhecem as manifestaes
culturais das populaes de baixa renda, porque a cultura sempre foi entendida e reservada
a parcelas privilegiadas da sociedade, e toda cultura produzida fora tido como inferior ou
menor.
No h dvidas de que a popularizao da rede vem provocando uma revoluo
democrtica jamais vivida no mundo at hoje. A descoberta das possibilidades ilimitadas
do uso da internet colocam as diversas juventudes e demais pessoas sem distino de classe
social num mesmo ambiente. E por isso necessrio que haja um carter educativo para o
uso da internet e que este tambm seja um espao para mobilizar a sociedade e para
reivindicar direitos. Fazer um uso da internet e das ferramentas digitais como instrumentos
11Documentrio de 2006, do cineasta Silvio Tendler.

93

Internet: Novo contexto de participao das juventudes

de empoderamento e autonomia do cidado.


preciso deixar claro, que os movimentos liderados na internet no substituram
os movimentos organizados nas ruas. Pelo contrrio, ela se inicia como organizao e
mobilizao na rede para assumir as reivindicaes nas ruas. Assistimos recentemente, por
exemplo, os movimentos de ocupao de ruas pelo mundo, o chamado Occupy Wall Street,
que protestava contra as desigualdades sociais e econmicas, e a corrupo no setor
financeiro e nos governos dos pases. Aqui no Rio de Janeiro, muito recentemente, no
incio de dezembro de 2012, jovens que pertencem a diversos grupos organizados
lideraram a ocupao cultural das favelas do Alemo e do Borel. Foi chamada
#OcupaAlemo e #OcupaBorel, deste mesmo jeito difundido nas redes sociais. Neste ato
simblico de retomada dos moradores das favelas aos seus territrios, foi entregue a cada
comandante da Unidade de Polcia Pacificadora (UPP), uma carta de reivindicao de
direitos.
Outro exemplo de escala menor e territorial, mas que ganhou proporo nas redes
sociais foi a chamada Revolta das Barcas. Diversos estudantes lideraram pelo facebook,
aes, mobilizaes e marcaram diversos dias de manifestaes, protestando contra o
aumento das passagens do transporte pblico em frente Estao das Barcas em Niteri e
na Praa XV.
E nesses casos relatados acima, as intervenes ganharam contornos culturais e
polticos, porque esses grupos juvenis utilizaram intervenes culturais para protestarem. O
que essas novas juventudes vm fazendo so cultura e poltica ao mesmo tempo.
Outro caso curioso que vem crescendo muito so as aes individuais a qual surge
ganhando propores de causa coletiva.
Aqueles indivduos que antes precisariam percorrer um caminho enorme para que
suas insatisfaes e/ou denncias fossem ouvidas, hoje, tem uma relao mais prxima e
imediata atravs de uma pgina de facebook, twitter, blog ou outra plataforma social.
Foi o caso recente e bem sucedido que impactou o ecossistema comunicativo
principalmente da educao, onde uma aluna da educao bsica do estado de Santa
Catarina
criou
a
pgina
Dirio
de
Classe
no
facebook
(http://www.facebook.com/DiariodeClasseSC) onde relata os problemas do cotidiano
escolar. Apesar das crticas e talvez represlias, ganhou muitos apoios, inclusive da
secretria municipal de educao. A pgina vem servindo para monitoramento da escola e
ouvidoria do governo, j que se trata de uma escola pblica.
Certamente essas microrrevolues citadas e outras como o flash mobs 12, marcha
das vadias, entre outros movimentos iniciados via internet no iro provocar uma completa
modificao na sociedade, mas esto contribuindo sobremaneira para o seu
desenvolvimento (social, cultural e poltico). Pois no h como negar que a internet
democratizou o acesso s informaes para um nmero maior de pessoas e com mais
amplitude do que a inveno da prensa por Gutenberg.

12 Abreviao de mobilizao rpida. Pessoas que se organizam via internet para uma determinada ao ou
causa.

94

Ana Paula Silva

Consideraes finais
A web 2.0 tem sido o novo espao de organizao e militncia realizada por parte
das juventudes brasileiras.
De um modo geral, podemos dizer que estes jovens tm ditado suas (novas)
formas de mobilizao, manifestao, expresso, engajamento e enfrentamento das
desigualdades sociais, culturais e polticas, visto o crescente nmero de aes, atividades e
debates gerados e iniciados a partir principalmente das redes sociais. Apesar do nmero de
jovens ainda no ser expressivo em relao ao total da juventude, avaliamos que muitos
dos grupos juvenis hoje existentes pertencem ou pertenceram a alguma instituio de
educao no-formal.
Isso nos revela que existe sim uma parte da juventude comprometida com a pauta
de direitos humanos, direitos sociais, culturais e polticos, e muitos destes articulados em
rede, ao contrrio do que sugere o senso comum sobre a juventude atual.
Mas para ter essa leitura de mundo, no to simples e no somos educados
para isso. urgente e necessrio que a educao formal ajude no debate e na construo de
um cidado responsvel on-line, se apropriando cada vez mais e indo com medo mesmo,
de preferncia junto com essa juventude que domina, a utilizar as TICs, a internet, as redes
sociais e todas as possibilidades que estas oferecem (para o bem e para o mal) para que
tenhamos atitudes ticas e responsveis dentro da cultura digital, j que hoje ela surge
como a nova rua das juventudes.
nessa chamada cultura digital que esses grupos juvenis reinventam as novas
formas, expresses, representaes, movimentos, cdigos etc, e se organizam e mobilizam
seus pares para agir nas ruas.
Porm, em tempos de novas tecnologias de informao e comunicao e uso cada
vez mais intenso das redes sociais pelas juventudes faz-se necessrio a preparao de
cidados responsveis na rede, para lidarem com as possibilidades oferecidas. E esta tem
que ser a tarefa das diversas instituies de educao, principalmente que se expanda e se
torne prtica na educao formal.

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96

O grmio estudantil de uma escola municipal de ensino


fundamental de So Paulo e a relao com o processo de
formao da cidadania dos alunos

Amlia Galvo Idelbrando


Faculdade de Educao Universidade de So Paulo/ Brasil
amaliagalvao@ultrarapida.com.br

O presente estudo fruto de dissertao de mestrado teve por objetivo verificar qual a relao entre
as aes de um Grmio Estudantil de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de So Paulo
e o processo de formao da cidadania dos alunos. Utilizou-se uma metodologia com abordagem
qualitativa, incluindo-se estudos e anlises de documentos legais sobre a origem do Grmio e uma
pesquisa emprica na qual se observou as reunies do Grmio Estudantil e do Conselho de Escola
no ambiente escolar natural. Por intermdio de roteiro semiestruturado e flexvel foram
entrevistados o diretor da escola, uma aluna presidente do grmio e dois professores. Construiu-se
o aporte terico nos eixos do Grmio Estudantil como organizao poltica de iniciativa
governamental e o Grmio como espao de participao e fomento cidadania. John Dewey
(2011), Michael W. Apple e James A. Beane (2001), Michael W. Apple (1989, 2006), Gimeno
Sacristn (1999, 2001, 2002) e Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998) constituram o
referencial terico e fundamentaram as anlises de vivncias e experincias democrticas de uma
escola no sentido de desenvolver um grmio estudantil contribuindo para os alunos ingressarem
em um mundo adulto com conscincia e participao ativa na vida cidad. Os dados revelaram
que o exerccio de um Grmio Estudantil de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de
So Paulo um espao mais em direo tutela pelos educadores do que para a formao poltica
no sentido de que os alunos desenvolvam um processo de construo da cidadania, criticidade e
autonomia com vistas a resoluo de problemas individuais ou coletivos e de interveno poltica
possibilitando alterao da prpria realidade.

Palavras-chave: grmio estudantil, cidadania, autonomia

Introduo
O presente estudo teve por objetivo verificar qual a relao entre as aes de um
Grmio Estudantil de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da cidade de So
Paulo e o processo de formao da cidadania dos alunos. Foi utilizada uma metodologia
com abordagem qualitativa, incluindo-se estudos e anlises de documentos legais sobre a
gnese do grmio estudantil, no Brasil, na dcada de 1950 e uma pesquisa emprica na qual
se observou as reunies e aes do Grmio Estudantil e do Conselho de Escola no
ambiente escolar natural. Por intermdio de roteiro semiestruturado e flexvel, aconteceram
entrevistas com o diretor da escola, uma aluna presidente do grmio e dois professores. O
trabalho foi estruturado nos eixos do Grmio Estudantil como organizao poltica de
iniciativa governamental e o Grmio como espao de participao e fomento cidadania.
John Dewey (2011), Michael W. Apple e James A. Beane (2001), Michael W. Apple
(1989, 2006), Gimeno Sacristn (1999, 2001, 2002) e Gimeno Sacristn e Prez Gmez

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Amlia Galvo Idelbrando

(1998) constituram o referencial terico e fundamentaram as anlises de vivncias e


experincias democrticas de uma escola no sentido de desenvolver uma agremiao
estudantil contribuindo para os alunos ingressarem na vida adulta com conscincia,
experincias e participao ativa e cidad.

O perfil das escolas


As Escolas, de um modo geral, constituem seus coletivos agregando fatores
decorrentes do atendimento legislao e para a promoo da participao ativa dos
diferentes segmentos nas instncias da gesto escolar. No primeiro caso, o atendimento
legislao, como ponto de partida, geralmente assimilado e contemplado pelo discurso
medida que a maioria dos educadores se autodenomina como sendo democrticos. Na
mesma ordem, h a constituio dos coletivos que, inadvertidamente, atuam no sentido de
atendimento s necessidades da administrao escolar, contudo existe a constituio de
coletivos com melhores informaes e espaos que exercitam a participao ativa
proporcionando a formao cidad aos seus entes. Apesar de dspares no exerccio de suas
funes em ambos os casos, o Conselho de Escola (CE), o Conselho de Classe (CC) a
Associao de Pais e Mestres (APM) so instalados na escola, contudo parece que so
poucos os esforos para que haja a garantia do colegiado dos alunos, o Grmio Estudantil.
A Escola Pblica de Ensino Fundamental no Municpio de So Paulo prev a
existncia de instncias organizadas sob a forma de colegiados. Isto constitui um modo
necessrio e legtimo de ao, e conta com o amparo da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN 9394/96 (art. 14):
Inciso II - Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino
pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios: participao das comunidades escolares ou equivalentes.

Em desdobramento da referida lei, o parecer do Conselho Estadual de Educao


(CEE) 67/98 regulamenta os conselhos de escola, bem como os conselhos de classe e srie
e grmio estudantil. As Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais (Artigo 10,
II), determina a constituio e funcionamento do conselho de escola, dos conselhos de
classe e srie, da associao de pais e mestres e do grmio estudantil, sendo que, em seu
Artigo 12, torna obrigatria a existncia do grmio estudantil:
Artigo 12 - A escola contar, no mnimo, com as seguintes instituies escolares criadas
por lei especfica:
I - Associao de Pais e Mestres;
II - Grmio Estudantil.
Pargrafo nico - Cabe direo da escola garantir a articulao da associao de pais e
mestres com o conselho de escola e criar condies para organizao dos alunos no
grmio estudantil. (itlicos nossos

A maioria das escolas cr que proporciona aos alunos fazeres e vivncias


democrticas, embora dentro do currculo oficial imposto de cima para baixo e de fora para
dentro. Na inteno de se alinhar legislao, incentivam a formao de grmio estudantil
sem a conscientizao do desenvolvimento da individualidade e que essa experincia possa
ser base e gere outras ao longo da vida. Ser uma escola democrtica pode ser entendido

98

O grmio estudantil de uma escola municipal de ensino fundamental de So Paulo

como aquela escola que permite uma eleio de um colegiado de forma tradicional e
mecnica, sem as devidas avaliaes da realidade, da vida atual na qual esto inseridos,
sem anlises e discusses que fomentem o interesse e descoberta dos alunos e o desejo de
transformao.
Educadores em geral comungam a ideia de que um dos objetivos da escola
formar cidados conscientes, participativos, crticos, analticos, autnomos. Segundo
Marcilene Moura (2008), essa inteno parece estar desvinculada de uma formao
poltica, assim sendo, pouco ou em nada muda a realidade dos alunos que sem informaes
e conhecimento de outras possibilidades no podem fazer outras escolhas naturalizando o
que vivenciam e tacitamente constroem um conceito de cidadania mais na direo de
doao ou participao pelo vis de ao solidaria e menos para o poltico de modo a
capacit-los reflexo para influir e provocar mudanas individuais e coletivas.
Se existem prticas histricas em escolas que trabalham apenas no sentido da
reproduo, assinala Dewey (2011), que,na atualidade, ao contrrio, existe entre as escolas
progressivas, um princpio comum acerca do cultivo e expresso da individualidade,
atividade livre, o aprender pela experincia, as habilidades como meio para alcanar fins
que correspondam as necessidades reais dos alunos e o aproveitamento das oportunidades
do presente, bem como, o contato com o mundo em sucessivas mudanas.
Afirma Sacristn (2002), que o exerccio da cidadania tem uma dupla face: a
individual e a grupal (p.147) o que significa que os sujeitos para alm de constiturem a
prpria identidade possam se responsabilizar e atuar em questes coletivas. Nesse sentido,
aparentemente, encontra-se subjacente quais seriam as aes da escola que envidariam
esforos para a formao desse cidado, quais mensagens explcitas ou ocultas a escola
transmite aos alunos para que essa formao social ocorra sem que haja um abismo entre
escolhas ou sentenas e entre imposio ou processo democrtico.

Grmio estudantil
Verificou-se que, supostamente, a mais antiga referncia oficial ao Grmio
Estudantil foi o Decreto Federal 34.078, de 06 de outubro de 1953, promulgado no
segundo governo Vargas que criou a Diviso de Educao Extraescolar com a finalidade
de promover e orientar as atividades educativas e culturais de natureza extraescolar como
atribuies de manuteno das relaes, assistncia, estmulo, coordenao, promoo e
apoio aos jovens, contudo sem estarem integradas ao carter acadmico da escola,
poderiam ser extirpadas a qualquer momento.
Art. 2 No desempenho das suas atribuies a Diviso de Educao Extra-Escolar:
a) manter contato direto com estudantes, para o fim de:
1) estabelecer e manter relaes com organizaes e entidades estudantis, dando-lhes
orientaes, estmulo e assistncia;
2) animar, coordenar e auxiliar a formao de associaes, grmio e clubes literrios,
teatrais, cientficos artsticos, recreativos e esportivos teis formao moral, intelectual
e fsica dos estudantes e ao desenvolvimento do seu esprito de organizao, cooperao e
fraternidade.
b) promover o aperfeioamento cultural da coletividade estudantil, atravs de medidas
destinadas a:
1) assistir as organizaes de estudantes em seus programas de viagens, excurses,
congressos e competies, auxiliando e coordenando a sua realizao.

99

Amlia Galvo Idelbrando

2) estimular, coordenar e cooperar na realizao de exposies permanente ou


transitrias, fixas ou ambulantes de interesse artstico e cultural, assumindo, inclusive, a
iniciativa de realiz-las;
3) promover o orientar a formao de crculos de pais e professores, com a finalidade de
estreitar as relaes entre a comunidade domstica e o grupo educativo, de modo a que se
estabelea entre ambos uma atmosfera de cordial compreenso e de entendimento
favorvel ao bom xito dos trabalhos escolares.
4) apoiar e coordenar a realizao de espetculos teatrais, concertos musicais, exibies
cinematogrficas e transmisses radiofnicas ou de televiso apresentem valor cultural ou
educativo.

Verifica-se que o decreto no se refere somente organizao de Grmios


Estudantis, mas a um enorme conjunto de atividades, desde as esportivas at o crculo de
pais e professores, passando pela organizao de clubes literrios, cientficos, teatrais e
recreativos, bem como ao estmulo a excurses, congressos e exposies.
Apesar desse Decreto Federal, as agremiaes estudantis em sua trajetria
conseguiram construir uma importncia e distino em suas aes, que os militares psgolpe de 1964 procuraram conter, cuja maior expresso foi o fechamento da Unio
Nacional dos Estudantes (UNE). Os governos do regime militar, entretanto, no se
preocuparam somente com os estudantes universitrios, certamente os grandes
aglutinadores dos jovens em oposio ao regime, como tambm, se voltaram para o
controle dos alunos do ensino bsico, tanto por meio da incluso da Educao Moral e
Cvica como disciplina obrigatria em todos os graus e modalidades de ensino (Decreto-lei
n 869, de 12 de setembro de 1969), quanto pela vinculao das atividades estudantis
disciplina e prtica educativa de Educao Moral e Cvica e criao do Centro Cvico
Escolar, Decreto Federal 065, de 14 de Janeiro de 1971, que regulamentou o decreto
anterior:
Art. 2. instituda em todos os sistemas de ensino, em carter obrigatrio, como
disciplina e, tambm, como prtica educativa, a Educao Moral e Cvica, visando a
formao do carter do brasileiro e ao seu preparo para o perfeito exerccio da cidadania
democrtica, com o fortalecimento dos valores morais da nacionalidade.
Pargrafo nico. Os objetivos visados podem ser atingidos atravs das instituies
seguintes, obedecida a sequncia de finalidades apresentadas neste artigo: biblioteca,
jornal, academia, centros diversos, "frum" de debates, ncleo escoteiro, centro de
formao de lderes comunitrios, clube agrcola, oficinas, grmio cnico-musical, banco,
cooperativa, centro de sade, grmio esportivo, grmio recreativo, associao de antigos
alunos e outras.

Pode-se constatar, que, alm da vinculao indicada acima, o Grmio Estudantil


tratado como uma das possibilidades de organizao escolar e no mais como o rgo de
representao dos estudantes, tal como havia ocorrido no perodo anterior. Na verdade, a
maior nfase foi dada ao Centro Cvico como irradiador da Educao Moral e Cvica que,
apesar de ter diretoria eleita pelos alunos, deveria funcionar sob a assistncia de um
orientador designado pelo diretor da escola:
Art. 32. Nos estabelecimentos de qualquer nvel de ensino, pblicos e particulares, ser
estimulada a criao de Centro Cvico, o qual funcionar sob a assistncia de um
orientador, elemento docente designado pelo Diretor do estabelecimento, e com a
diretoria eleita pelos alunos, destinado centralizao, no mbito escolar, e irradiao,

100

O grmio estudantil de uma escola municipal de ensino fundamental de So Paulo

na comunidade local, das atividades de Educao Moral e Cvica, e cooperao na


formao ou aperfeioamento do carter do educando.

Dessa forma, a autonomia estudantil secundarista, conquistada a duras penas no


perodo ps-ditadura getulista, foi novamente proscrita na medida em que os alunos foram
obrigados a se filiarem a um Centro que funcionava sob o controle docente.
Com a queda do regime militar foi promulgada logo no incio do novo perodo
Republicano, pelo Presidente Jos Sarney, em 4 de novembro de 1985 a Lei n 7.398, que
devolveu ao Grmio seu papel de protagonista dos estudantes secundaristas como tambm
a sua autonomia, na medida em que delegou Assembleia Geral do corpo discente de cada
escola a elaborao e a aprovao de seus estatutos (Artigo 1 2 e 3).

A atuao de um grmio da periferia leste de So Paulo


A escola focalizada pela pesquisa localiza-se na periferia da Zona Leste de So
Paulo e foi escolhida por ter sido mencionada como espao efetivo de atuao de um
grmio estudantil com caractersticas de formao cidad e experincias democrticas.
Contudo, apesar da escola ter um espao fsico privilegiado, o colegiado de alunos no
dispunha de uma sala a eles destinada para suas reunies.
As reunies do Grmio tinham um vis de reproduo da cultura escolar no
sentido de que a presidente do colegiado assumia a postura oficial de professor e a
disposio da sala e dos scio-gremistas eram enfileiradas iguais a das salas de aula. A
diretoria do grmio da escola, atuante h dois anos, sem ter realizado uma nica assembleia
entendia-se como o prprio grmio, tomando decises sem ampla consulta aos demais
scios. Argumentava no ser necessrio inquirir aos demais alunos da escola sobre os
desejos e necessidades, pois isso geraria confrontos e cobranas daqueles para com estes.
O grupo scio gremista da escola recebia, pelo currculo oculto, mensagens de submisso e
conformismo por intermdio da diretoria do grmio; esta, sem entender sua real funo
com aqueles, alinhava-se mais s necessidades da gesto da escola em realizao de
tarefas. Neste sentido, apartando-se de seus membros, dificultava a constituio do grmio
como um grupo que poderia aglutinar foras para a participao individual e coletiva.
Nas reunies do Conselho de Escola, a presena do grmio era sentida e
valorizada medida que eles eram informados e cotados para assumirem vrias tarefas
entre organizar materiais, livros, atividades temticas, recreao de intervalos e auxlio s
professoras do Fundamental I nos momentos de entrada e sada dos alunos, entrega de
atividades individuais, enfim, proporcionarem zelo e cuidados junto aos alunos menores.
As entrevistas com dois professores que acompanhavam o grmio e com o diretor
da escola revelaram que o colegiado gremista assumia um papel submisso s escolhas e
decises dos adultos. Esse fato era entendido como crucial, pois corriam o risco de boicote
dos demais professores da escola, conforme a verbalizao da professora, [...] as
propostas que o Grmio aborda tem que ser contempladas pelos professores, eles tem que
acolher, caso contrrio, acabam podando tambm o trabalho do Grmio [...] (Professora
orientadora do Grmio, 2011).
A professora assumiu uma conduta de auxlio permanente ao grupo de alunos da
diretoria do Grmio, marcadamente como tutela, tentando facilitar o acesso destes escola,
frente uma realidade em que os espaos eram cedidos inclusive pela direo. A atuao
da professora ficou ntida mais como conduo e menos como acompanhamento, no

101

Amlia Galvo Idelbrando

sentido de deix-los exercitarem a campanha para eleies, escolha e definio de


propostas, elaborao de estatuto, organizao de assembleias, captao das necessidades
do alunado, enfim, a organizao das atividades gremistas.
Ficou revelado que a Coordenao Pedaggica sem se comprometer com a
atuao gremista, no favorecia o credenciamento do Grmio Estudantil como colegiado
junto aos demais segmentos da escola. Os gremistas para serem considerados como um
coletivo submetiam-se s necessidades dos adultos.
O professor que acompanhou o grmio percebia que a desarticulao dos
diferentes coletivos da escola tinha reflexos na atuao do colegiado gremista. Revelava
conhecer a necessidade de o grupo gremista atuar de forma poltica e que estavam
reduzidos a organizao de forma ingnua. Contudo, reconheceu que mesmo em suas aulas
nunca havia tratado, informado ou investido acerca da histria do movimento estudantil
secundarista com os alunos, conforme explicita Dewey, (2011) [...], experincias que para
alm de serem agradveis no imediato, estimulassem e preparassem para atividades
futuras[...] (p.28), ficando preso ao proposto pela poltica educacional do municpio,
atendo-se ao que preconizava o currculo imposto. Seria um erro supor que a sala de aula
tradicional no fosse um lugar em que os alunos pudessem ter algum exerccio e
experincia; entretanto, se aceita, a nvel subjacente, quando a educao progressiva, com a
aprendizagem por intermdio da experincia, ope-se educao tradicional. (Dewey,
2011) O discurso do professor era no sentido de que os alunos poderiam aprender para
alm do que era oferecido pelo currculo oficial. Poderiam aprender, revelam Sacristn e
Gmez (1998) pelas interaes sociais de todo tipo que ocorrem na escola ou na aula.
(p.17) A afirmao e discurso do professor ficou subjetivo e sem esclarecer se essas
interaes sociais, muitas vezes espontneas, garantiriam a formao poltica dos alunos
para uma vida cidad em seu contexto mais amplo.

Consideraes finais
O objetivo geral da pesquisa foi verificar qual a relao entre as aes de um
grmio estudantil de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de So Paulo com o
processo de formao da cidadania dos alunos. Por intermdio das observaes,
participando das reunies do Grmio Estudantil e do Conselho de Escola, em ambiente
natural escolar e das entrevistas semiestruturadas e flexveis com o diretor da escola, aluna
presidente do grmio e dois professores foram encontrados indcios de certa semelhana
com as aes de um regime autoritrio da dcada de 1960, impostas aos colegiados de
alunos para a formao de Centros Cvicos Escolares, que objetivava a desarticulao
poltica do alunado, enfatizando suas atividades nos esportes e na recreao.
O que se pode observar que na atualidade, apesar de educadores e alunos
ignorarem a existncia de um Decreto Federal de 1953 que institua o Grmio Estudantil
com carter recreativo, acabou por recorrem s aes regidas por essa primeira legislao.
O hiato criado entre o golpe militar de 1964 e a promulgao da Lei 7398/85 estabeleceu
um vcuo de atuao poltica no sentido em que as geraes mais velhas no passaram s
mais novas vivncias e exerccio de experincias democrticas, bem como os ares de
liberdade que um grmio estudantil pode gozar, o que dificultou o estabelecimento de uma
cultura gremista. Os professores e gesto da escola, que acompanhavam o grmio, sem
perceberem que o momento, ora vivenciado por eles solicitava outras formas de atuao
em decorrncia de novas necessidades e sem clareza de quais rumos tomar, retrocederam

102

O grmio estudantil de uma escola municipal de ensino fundamental de So Paulo

velhos, empiricamente conhecidos. No mesmo sentido, apesar do grmio estudantil ser


visto como institudo e como parte das instncias gestoras da escola goza de pouca
expresso. Pelo relato dos professores a Coordenao Pedaggica, como um ente
irradiador deixou de articular o grmio como potencial ferramenta pedaggica,
expressando indiferena existncia do mesmo, acentuando, assim, a descrena entre os
diferentes segmentos da escola. Sem referncias de outros grmios e sem uma cultura
gremista os alunos acreditavam que voluntariar, recrear os alunos do Fundamental I e
atender s solicitaes da direo e dos professores fosse a nica expresso do colegiado.
Esta realidade de ausncia de envolvimento da coordenao pedaggica de uma
escola com a instituio e atuao de um colegiado de alunos pode ser um terreno profcuo
para futuras investigaes.

Referncias bibliogrficas
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do
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Disponvel
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http://www2.camara.gov.br/atividadelegislativa/legislacao/Pesquisa/Avancada
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Moral e Cvica como disciplina obrigatria, nas escolas de todos os graus e modalidades
dos
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de
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Pas..
Disponvel
em
http://www.jusbrasil.com.br/diarios/navegue/DOU
Decreto-lei n 7.398 de 4 de novembro de 1985. Dirio Oficial da Unio. Dispe sobre a
organizao de entidades representativas dos estudantes de 1 e 2 graus e d outras
providncias. Disponvel em http://www.jusbrasil.com.br/diarios/navegue/DOU
Decreto-lei n 869 de 12 de setembro de 1969. Dirio Oficial da Unio. Dispe sobre a
incluso da Educao Moral e Cvica como disciplina obrigatria, nas escolas de todos os
graus e modalidades, dos sistemas de ensino no Pas, e d outras providncias. Disponvel
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Dewey, John (2011). Experincia e educao (2. ed.). Rio de Janeiro:Vozes.
Gimeno Sacristn & Prez Gmez, A.I. (1998). Compreender e transformar o ensino (4.
ed.) Porto Alegre: Artmed.
Gimeno Sacristn (1999). Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artmed.
Gimeno Sacristn (2001). A educao obrigatria: Seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: Artmed.
Gimeno Sacristn (2002). Educar e conviver na cultura global: As exigncias da
cidadania. Porto Alegre: Artmed.

103

Amlia Galvo Idelbrando

Lei de Diretrizes e Bases LDBEN 9394. (1996, 20 de dezembro) Estabelece as Diretrizes e


Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
Moura, Marilice R.L. (2008). Reformas educacionais, protagonismo juvenil e grmio
estudantil: A produo do indivduo resiliente. Dissertao de Mestrado, Universidade de
Sorocaba, Brasil.
Parecer CEE n 67 CEF/CEM de 18 de maro de 1998. Dirio Oficial do Estado de So
Paulo. Normas regimentais bsicas para as escolas estaduais. Disponvel em
http://www.ceesp.sp.gov.br/Pareceres/pa_67_98.htm.

104

Cenculo: Uma experincia de capacitao de jovens


e a voz de uma gerao
J.A. Gonalves
Corpo Nacional de Escutas
joarmando@mail.telepac.pt

C.A. Simes
Corpo Nacional de Escutas
csimoes@cne-escutismo.pt

The 33rd Conference of the World Organisation of the Scout Movement, held in 1993, defined a
Policy on Involvement of Young Members in Decision-Making as a Strategic Priority in World
Scouting. Throughout the years this topic remained high in the agenda of World Scouting.
In Portugal, the National Team of Corpo Nacional de Escutas (CNE) felt the need to strongly
adopt this Policy, and decided to create a platform called Cenculo; In September 2001 the first
meeting took place.
Methods:
The Cenculo is a National Forum, where an opportunity is given for an informal debate between
Rovers (scouts between the age of 18 and 22) from all over the country, in order to discuss the
topics that the young members of the Association feel as being more relevant to them.
The project is totally run by young people through a small coordinating team chosen by them.
Two adult leaders are appointed as resource persons (on demand) but act only as mentors.
The project is developed in Cycles of one year, in which 3 foruns are held, some work (at
home) being done also in between them. When the cycle finishes, participants (regional
representatives and coordinating team) are renewed.
A strong symbolic framework is used for each cycle as an informal way of pass a certain message
and also to give coherence and a provide a lively learning environment.
Results:
Two kinds of results can be identified: the institutional and the educational
From the institutional point of view, Cenculo is seen as a consultative body and its results can be
presented as recommendations to the National Teams of the Association or its National
Assembly;
The impact on the educational side is far more important even if not so easy to evaluate.
Nevertheless, it is clear that Cenculo provides a space to develop autonomy, participation skills,
self confidence, social skills, organisational competences, creativity, sense of belonging, etc.
Discussion/Conclusion:
The project is running for 12 years now and besides some challenges it is clear that all those that
have been Cenculo members have been empowered as persons and became more active not only
in the association but also in their personal lives.

Palavras-chave: capacitao, participao, frum de jovens

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

J.A. Gonalves, C.A. Simes

O projecto Cenculo
1. O que o Cenculo?
O Cenculo o frum nacional de caminheiros e companheiros (jovens com
idades compreendidas entre os 18 e os 22 anos que pertencem IV seco da associao) e
uma ferramenta educativa do Corpo Nacional de Escutas (CNE). um rgo consultivo
onde se pretende criar um espao informal de debate e dar voz aos jovens adultos do
movimento, de modo a que estes faam parte dos processos de tomada de deciso sobre
temas com interesse para o crescimento de um melhor e mais atual programa educativo.
2. Porqu esta iniciativa?
A 33 Conferncia Mundial do Escutismo (CME), em 1993, definiu, como
prioridade estratgica do Escutismo Mundial, a promoo do envolvimento dos jovens nos
processos de tomada de deciso a todos os nveis do nosso movimento, e, na 36 CME, em
2002, foi continuado esse apelo participao juvenil.
Na 39 CME, em 2011, no Brasil, foi adotada a viso para o envolvimento dos
jovens: Young people are empowered to develop their capacities for making decisions
that affect their lives; and engage in decision-making in the groups and institutions in
which they are involved, so that they actively contribute to creating a better world.
Atualmente o envolvimento dos jovens uma das sete prioridades estratgias do
movimento escutista e foi com base nesta prioridade, que surgiu o Projecto Cenculo, em
Setembro de 2001, da iniciativa da Equipa Nacional da IV Seco.
Neste frum, todos os participantes tm oportunidade de partilhar ideias e
experincias bem como dar sugestes, tendo em vista um real envolvimento e participao.
Este frum de caminheiros, com caminheiros e para caminheiros promove, nos
jovens adultos do CNE, um exerccio permanente para uma cidadania ativa, pois, em
constante interao, todos contribuem com novas ideias, enriquecendo o progresso
educacional escutista (Ask the boy)1
3. Quais os seus objetivos?
Provocar uma maior participao e envolvimento dos Caminheiros nos processos
e temas que lhes dizem respeito;
Promover um espao de consulta e apoio Equipa Nacional da IV Seco;
Procurar garantir a efetiva audio dos Caminheiros de diversas provenincias e
realidades, nas dinmicas nacionais que os afetam, procurando introduzir esses contributos
nos processos de tomada de deciso;
Tomar conhecimento de diferentes realidades presentes no nosso movimento e
contribuir para novas abordagens aos problemas encontrados, atravs do desenvolvimento
de novas formas de pensar.

Expresso identitria do movimento escutista e usada pelo fundador Robert Baden-Powell para realar a
importncia de perguntar aos jovens o que querem fazer e ter sempre em conta as suas escolhas.

106

Cenculo: Uma experincia de capacitao de jovens

Procurar (pelo exemplo a divulgar) aumentar os hbitos de participao dos


Caminheiros nas ocasies de tomada de deciso da associao em que tm assento
(Conselhos de Agrupamento2, Ncleo e Regionais3).
Atravs do aprender-fazendo4 levar o cenculo e os seus objetivos, s Regies e
Ncleos dos Caminheiros e Companheiros participantes.
4. Quem pode participar?
Pretende-se que o Cenculo seja representativo da Associao pelo que cada
Regio (ou Ncleo com mais de 15 Agrupamentos) poder fazer-se representar por 2
Delegados (Caminheiros), indicados pelos respetivos Departamentos da IV Seco,
atendendo ao seguinte perfil:

Ter promessa de Caminheiro;


Ter capacidade de interveno e comunicao;
Ter conhecimento da Regio/Ncleo de origem;
Demonstrar vontade de participar na dinmica apresentada.

No Cenculo participam ainda, com estatuto de Observadores, dois dirigentes


(animadores adultos) nomeados pela Equipa Nacional de IV Seco, que tem como misso
acompanhar os trabalhos do frum e assegurar a ligao com a Equipa Nacional da IV
Seco.
O Cenculo pode ainda contar com a participao de convidados para a
apresentao/debate de temas, de acordo com a agenda de trabalho de cada sesso.
5. Que resultados se esperam?
Resultante de cada reunio do Cenculo redigido um relatrio com as
concluses do frum, a ser distribudo pelos participantes, Equipa Nacional da IV Seco,
Juntas Regionais e de Ncleo.
O Cenculo tem funes meramente consultivas, podendo as suas concluses ser
redigidas na forma de.

Recomendaes Equipa Nacional da IV Seco;


Propostas para apresentao ao Conselho Nacional5;
Textos para divulgao atravs dos rgos de informao da Associao

6. Dinmica do Cenculo
O Cenculo est organizado em ciclos que correspondem sensivelmente a um ano
escutista (Setembro a Agosto) e realizam-se no mnimo 3 encontros por ano, sendo os dois
primeiros Cenculo - e o terceiro - Cenculo Aberto. Neste ltimo, os representantes das
2

O Agrupamento a estrutura local da associao que corresponde normalmente a uma Parquia/Freguesia


O Ncleo ou Regio a estrutura regional da associao que corresponde normalmente a uma
Diocese/Distrito
4
O aprender fazendo um dos elementos do mtodo escutista
5
O Conselho Nacional o rgo mximo da associao
3

107

J.A. Gonalves, C.A. Simes

Regies e Ncleos que participaram nos dois primeiros encontro fazem-se acompanhar dos
representantes que ficaro para o ciclo seguinte.
7. A equipa projeto
A primeira Equipa Projecto (EP), equipa que coordena a organizao da atividade,
foi constituda em 2001, por iniciativa da Equipa Nacional da IV Seco e desde ento, em
sistema de renovao, integra caminheiros e/ou companheiros do Cenculo que tm por
misso a dinamizao de cada Ciclo.
Em todas as suas fases, a EP tem em conta as propostas e sugestes apresentadas
pela Equipa Nacional de IV Seco e pelos participantes. A EP , tambm, responsvel
por, terminado o Frum, redigir e distribuir um relatrio final.
Sempre que necessrio a EP poder convidar Caminheiros ou jovens Dirigentes a
participar como membros de uma Equipa de Animao (EA) de apoio realizao do
frum.
8. Renovao
No final de cada ciclo, com o Encontro Aberto, renem-se os participantes que
iro terminar o ciclo e os que iro iniciar o prximo. Aos que vo terminar feito o convite
para integrarem a Equipa Projecto, do ciclo que inicia. Mediante os participantes que se
apresentarem, a EP decide, consoante o perfil dos Caminheiros e Companheiros e as
necessidades da equipa, os novos elementos a integrar.
Esta renovao tambm se d dentro da Equipa Projecto e, ciclo aps ciclo, a
coordenao diferente, tendo em conta os membros que continuam a cumprir o perfil
estipulado e que se mostrem disponveis.
9. Temas
Os assuntos tratados so definidos por iniciativa dos membros do Cenculo, tendo
em ateno as solicitaes da Equipa Nacional de IV Seco. Para cada ciclo escolhida
uma mstica e simbologia de acordo com o tema adotado, de forma a dar coerncia aos
valores e mensagem a passar aos participantes.
10. Metodologia de trabalho
Durante a preparao do Cenculo a EP faz chegar, periodicamente, a todos os
participantes, informao para a preparao dos temas e informao logstica diversa.
O Cenculo tem um misto de sesses plenrias e sesses de trabalho em grupo.
As sesses plenrias realizam-se em momentos como a abertura, a apresentao
de temas de interesse geral (por Delegados ou Convidados), a apresentao de concluses e
de propostas que devam ser apreciadas e votadas, e o encerramento.
Os trabalhos de grupo visam a discusso detalhada de temas especficos, pois
facilitam a partilha de ideias e a recolha de contributos para as propostas finais do
Cenculo.
Para os grupos de trabalho os Caminheiros so organizados em equipas compostas
por 6 a 10 elementos cada, preferencialmente de Regies distintas para que se garanta uma

108

Cenculo: Uma experincia de capacitao de jovens

maior diversidade de vivncias. Cada grupo nomeia um coordenador, um secretrio e um


porta-voz.
Aps o Cenculo, elaborado um relatrio detalhado com os contributos dos
trabalhos de grupo e as propostas elaboradas. Este documento ser distribudo por todos os
participantes e pela Equipa Nacional da IV Seco.
11. Comunicao
De forma a promover uma comunicao fcil e regular com todos os participantes
do Cenculo, antes e depois da sua realizao (condio essencial ao sucesso do projeto) a
EP privilegia o contacto direto com os Delegados (Caminheiros), utilizando os meios ao
dispor da Associao.

Mais-valia pedaggica
O propsito do nosso movimento de educao no-formal o de formar cidados
do mundo e para o mundo, atravs de um mtodo que os educa para a responsabilizao e
para o envolvimento nos processos de tomada de deciso.
O Cenculo uma escola de participao que potencia o desenvolvimento de
diversas competncias, tais como:

Autonomia
Cidadania ativa
Capacitao dos jovens
Envolver os jovens nas tomadas de deciso
Competncias de participao
Autoconfiana
Competncias socias
Competncias organizativas
Criatividade
Amadurecimento da personalidade
Iniciativa e capacidade empreendedora

Ao longo destes 12 anos de projeto Cenculo muitos tm sido os jovens a viver


uma experincia enriquecedora de capacitao e desenvolvimento pessoal,
proporcionando-lhes a aquisio de competncias essenciais para as exigncias da
sociedade atual.
Os seus testemunhos so elementos valiosos para a constante avaliao da
relevncia e pertinncia do projeto:
O Cenculo, para alm de ser uma escola de participao, um espao onde os
Caminheiros se encontram e se tornam verdadeiramente amigos! Atravs de todas as
discusses e da responsabilidade dada (seja na preparao seja na participao do
Cenculo), os Caminheiros tornam-se mais prximos daqueles com quem mais se
identificam e h quem faa mesmo amigos para a vida.
Aprendi muito sobre participao em sesses plenrias e em trabalhos de grupo, e isso
fez-me crescer mais do que podia ver ou imaginar.

109

J.A. Gonalves, C.A. Simes

Fazer parte do Cenculo mudou a forma como vejo as coisas e conheci pessoas que me
fizeram repensar aquilo que quero realmente para a vida. Ter a possibilidade de
questionar os outros e a mim mesma tornou-me capaz de definir um caminho de forma
mais informada e que fizesse sentido para mim.
O Cenculo tambm me ajudou a compreender as pessoas com opinies diferentes das
minhas e de, em discusses, ser capaz de os ouvir os e de partilhar aquilo que penso, sem
magoar os sentimentos de ningum.
A oportunidade que um dia tive de fazer parte do Cenculo, como Caminheira, um
tesouro que jamais vou esquecer!6
A minha experincia de participao no Cenculo foi bastante enriquecedora para a
minha formao pessoal. Por um lado pude contactar com diversas realidades que at a
desconhecia, o que me permitiu alargar horizontes relativamente riqueza e diversidade
cultural do pas, permitindo-me adquirir uma viso mais abrangente do mesmo. Por outro
lado, pude aprender e aplicar um conjunto de ferramentas e conhecimentos ao nvel de
trabalho em grupo, trabalho de frum, anlise e debate de temticas e gesto de conflitos,
entre outros. Todas estas aprendizagens tm representado uma mais-valia efetiva ao longo
da minha vida profissional e cvica, onde a componente de colaborao, trabalho de
equipa e exposio e debate de ideias bastante importante. Por outro lado o Cenculo
moldou de forma indelvel o curso da minha vida, colocando-me no caminho de novos
desafios, e colocando no meu caminho pessoas que quer pela sua amizade ou pelo seu
exemplo e ao, continuamente me desafiam e me fazem puxar os meus limites um pouco
mais alm.7
O Cenculo, como espao pensado, estruturado e assistido por jovens, tem-se mostrado
como um projeto "acelerador" de autonomia, responsabilidade e capacitao para os
jovens. Um caso evidente que entre pares, em crculos onde os interesses e as motivaes
so semelhantes e partilhadas, o processo de educativo tambm por acontecer.
Atravs do Cenculo presenciei autnticos fenmenos de crescimento individual,
desenvolvimento de competncias e at descoberta de vocaes. Colocar os jovens no
centro da ao e oferecer-lhes um espao para realizar e assistir a todo o processo, uma
frmula que nunca se gastar. Eles sero sempre capazes de responder aos estmulos da
sociedade, interagir com ela e com isso crescerem enquanto indivduos.8
Durante 3 anos da minha vida vivi intensamente aquele projeto. Pelo Cenculo alarguei o
meu mundo com novas pessoas, novos lugares, novas formas de pensamento e de
trabalho. Desenvolvi capacidades que desconhecia em mim, aprendi novas tcnicas de
trabalho em equipa ou individual que hoje so fundamentais na minha vida pessoal e
profissional.
Ter na mo a gesto integral de um projeto, articular diversos fatores e fases ao longo de
um ano, foi uma experincia que marcou a minha vida.9

O projeto foi mesmo considerado como uma boa prtica pelo nvel europeu do
escutismo, estando na gnese de um evento anlogo denominado Agora e que j reuniu
numa dinmica semelhante, jovens de toda a europa.
O desafio para o futuro ser o de manter o Cenculo um espao de participao e
envolvimento dos jovens, motivando por um lado ao debate de temticas relevantes e por
6

Catarina Inverno Regio de Santarm


Joo Cardoso Regio de Lisboa
8
Joo Sousa Regio de Lisboa
9
Daniela Nunes Regio de Setbal
7

110

Cenculo: Uma experincia de capacitao de jovens

outro capacitando as futuras geraes para uma cidadania ativa, responsvel e com
capacidade empreendedora para a construo de um mundo melhor.

Referncias bibliogrficas
Secretaria Nacional Pedaggica - Corpo Nacional de Escutas (2010). Programa Educativo.
Lisboa: Autor.
World Organization of the Scout Movement (2005). Youth Involvement Toolbox. Geneva:
Author
World Organization of the Scout Movement (1993). 33 Conferncia Mundial do
Escutismo - Policy on Involvement of Young Members in Decision-Making . Bangkok:
Author
World Organization of the Scout Movement (2011). 39 Conferncia Mundial do
Escutismo Youth Involvement in Decision-Making in National Scout Organizations and
within WOSM . Curitiba: Author
.

111

Quando conviver educar: As plurifacetadas interaes paisfilhos nas classes sociais dominantes
Maria Lusa Quaresma
Instituto de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
quaresma.ml@gmail.com

A educao comea na famlia, que encontra na afetividade um poderoso aliado para a primeira
socializao das crianas (Bolvar, 2006). Principal garante do bem-estar fsico e emocional dos
filhos, a famlia tambm a principal responsvel pelo seu processo de educao informal,
atravs do qual eles interiorizam valores, crenas, expectativas e adquirem hbitos, atitudes e
normas de conduta. Analisaremos o modo como esta modalidade de educao no-formal se
operacionaliza nas famlias das classes dominantes, procurando ver at que ponto as dinmicas de
interao pais-filhos e as atividades quotidianas e extra-quotidianas (apoio escolar, sadas
culturais, frias) contribuem para construir os alicerces do que ser o perfil escolar, pessoal,
social e profissional - de xito dos seus herdeiros.
Os dados apresentados resultam de uma investigao de doutoramento levada a cabo em dois
prestigiados colgios privados de Lisboa (um laico e um religioso), frequentados por alunos cujas
famlias pertencem s franjas sociais mais capitalizadas em termos econmicos e culturais:
Burguesia (52.3%) e Pequena Burguesia Intelectual e Cientfica (41,9%). Estas escolas,
publicamente reconhecidas no panorama educativo portugus pelos lugares cimeiros que, ano
aps ano, vm ocupando nos rankings de seriao escolar, elegem como misso principal a
formao integral dos alunos. A par da instruo acadmica - apenas um dos seus mltiplos
pilares educativos - e em linha com as expectativas das famlias, estes colgios providenciam aos
jovens uma formao que no esquece a dimenso humana, cvica e cultural.
A anlise das prticas educativas familiares dos alunos ter por base os resultados das entrevistas
semi-diretivas realizadas aos pais durante os trs anos de trabalho de campo nos colgios em
estudo e, sempre que julgado oportuno, os resultados dos inquritos por questionrio
administrados a uma amostra representativa de 475 alunos que frequentam o 9 ano e o Ensino
Secundrio.

Palavras-chave: educao informal; educao e classes sociais; famlias e distino social.

Educao informal e metas educativas das famlias das classes dominantes: Abordagem
terica

Quando se fala em educao, pensa-se, quase de forma automtica, em escola. O


facto de a forma escolar se ter vindo a constituir como a forma tendencialmente nica de
conceber a educao (Canrio, 2005, p.62) e de as nossas sociedades terem relegado o no
escolar para meras funes de complemento e (nalguns casos) de suplemento (Palhares,
2009, p.56), explicar que os dois termos tendam a ser usados como sinnimos. No entanto,
a escola no a nica instncia educativa, nem to-pouco a primeira com que a criana
estabelece contacto. Alis, como lembra Silva (2010), a educao familiar bem anterior
educao escolar, tudo indicando que antes da inveno da escola o processo de educar seria
essencialmente informal e funcionaria, sobretudo, atravs da observao e da imitao das
prticas dos adultos. Ainda hoje, muito antes de ingressar na escola j a criana esteve sob a
Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Maria Lusa Quaresma

influncia educativa da famlia que, pese embora o atual enfraquecimento da sua capacidade
socializadora (Tedesco, 2008, p.90), continua a ser um elemento incontornvel no processo
de educao informal dos futuros adultos. Contrariamente educao formal, que ocorre
num estabelecimento de ensino regulamentado por lei e est a cargo de um corpo
especializado responsvel pelo ensino sistematizado de contedos prvia e superiormente
determinados, a educao informal tem por cenrio a vida do dia-a-dia e as interaes
espontneas que nela ocorrem, caracterizando-se por ser um processo difuso e permanente e
no obedecer ao princpio da sistematizao ou da sequencializao (Gohn, 2006). no seio
da famlia, detentora do monoplio da formao precoce de disposies mentais e
comportamentais das crianas (Lahire, 2011, p.15), que estas fazem a descoberta do mundo
social e estabelecem os limites do possvel e do desejvel (p.14). Atravs da interao
com os outros significativos do universo familiar, as crianas internalizam vises do
mundo, valores e crenas, adquirem atitudes, hbitos e comportamentos e do os primeiros
passos no desenvolvimento das competncias cognitivas e sociais que sero mais ou menos
favorveis a uma integrao harmoniosa na sociedade e na vida familiar e profissional, a
longo prazo e, a curto prazo, na vida escolar. que se o projeto de uma escolarizao bemsucedida hoje transversal a todas as classes sociais (Lahire, 2008; Canrio, 2005), ele
particularmente valorizado pelas classes dominantes, que desde sempre tiveram na escola
um aliado da reproduo social, nela continuando a procurar a qualidade educativa e o
entre-soi escolar e social (Vieira 2003; Quaresma, 2012).
Socilogos, cientistas da educao e psiclogos tm procurado compreender a
influncia, em termos de (in)sucesso de trajetria escolar, das prticas educativas dos pais,
dos seus estilos educativos, das suas modalidades de acompanhamento escolar e das
dinmicas de interao com os filhos (Bergonnier-Dupuy, 2005). Um dos enfoques mais
recorrentes aponta no sentido de as performances escolares serem tributrias da educao
familiar que, por sua vez, ser influenciada pelo meio scio-cultural das famlias. Kellerhals
e Montandon (1991) esto entre os investigadores que identificaram variaes no processo
de socializao familiar em funo no apenas dos tipos de famlia, mas tambm da pertena
de classe. Com objetivos distintos no que diz respeito personalidade social a desenvolver
nos filhos e aos projetos de carreira escolar, os pais da base e do topo da hierarquia socioeconmica e cultural tendem a adotar estilos educativos tambm distintos, como confirmam
Hoff, Laursen e Tardif (2002). As famlias das classes sociais altas e com nvel educacional
mais elevado so apontadas como as que mais privilegiam o desenvolvimento da
estimulao e da autoregulao (Kellerhals e Montandon, 1991). Sero tambm elas as que
mais valorizaro, na educao dos filhos, a aquisio do autodomnio, do esprito crtico, da
curiosidade, da independncia, da criatividade, da originalidade e da perseverana e ambio
(Lautrey, 1980).
A perceo de que o desenvolvimento dos filhos beneficiar de uma socializao
num clima educativo que no seja nem demasiado autoritrio nem demasiado permissivo
tambm ser maior nestas famlias do que nas congneres das classes populares. Assim,
enquanto estas ltimas privilegiam o controlo como tcnica de influncia, recorrendo
vigilncia e ao castigo, aquelas preferem a sano de ordem psicolgica ou o argumento
racional e apostam forte na relao (Kellerhals e Montandon, 1991), caracterizada pela
promoo do dilogo, da negociao e da partilha de decises conjuntas entre pais e filhos.
Trenas (2008) identifica o estilo democrtico como o favorito entre os pais com altas
qualificaes acadmicas e profisses social e culturalmente valorizadas. Eles so tambm
os que consagram mais tempo aos filhos (Hoff, Laursen e Tardif, 2002) e que mais se
comportam como figuras prximas, atentas e disponveis para os ouvir e falar com eles.

113

Quando conviver educar

num clima permanente de afeto que os ajudam a descobrir as suas potencialidades, a


responsabilizar-se pelos seus atos e a construir uma identidade estritamente pessoal
(Singly, 2005, p. 123).
As modalidades de apoio ao trabalho escolar dos filhos tambm evidenciam marcas
de classe. Enquanto nas classes populares - tantas vezes injustamente acusadas de demisso
parental (Lahire, 2008; Dubet e Martucelli, 1996) o apoio das mes toma a forma de
vigilncia sobre a efetiva realizao dos trabalhos de casa ou sobre a sua apresentao, j
nas classes dominantes, mais prximas da cultura escolar, ele ganha contornos de
docentizao (Silva, 2003), com as mes a explicar as matrias e a recorrer a material
didtico diversificado. Mobilizados pelo desejo de dar aos filhos uma formao integral que
extravase a dimenso acadmica, os pais das classes dominantes propiciam-lhes ainda um
leque amplo de estmulos ao nvel das atividades culturais ou ldicas, tambm eles escolar,
social e simbolicamente rentveis, (Quaresma, 2012; Vieira, 2003; Pinon e Pinon-Charlot,
2007; Hoff, Laursen e Tardif, 2002).
O conjunto das atitudes de socializao no ser, admitimos, redutvel s pertenas
classistas das famlias (Dubet e Martucelli, 1996). Mas os determinantes de classe no
deixaro de ter um impacto relevante na trajetria que a criana far no s no campo
escolar mas tambm fora dele - nomeadamente porque o diploma escolar () constitui um
poderoso instrumento de acesso ao mercado de emprego e de qualificao profissional ()
(Almeida, 2005, p.585).

O acompanhamento parental da vida escolar dos filhos: A educao para a


autonomia e para a responsabilidade
Para os pais entrevistados, a famlia constitui o principal locus socializador. Como
nos diz um deles, a escola um complemento, mas a grande educao feita em casa com
a famlia (pai, colgio religioso, BDP, 45 anos).
Sendo a escolarizao dos filhos uma preocupao central na vida das famlias, ela
no poderia deixar de ter um lugar de relevo na educao providenciada em casa (Vieira,
2006). Transversal s classes sociais, o acompanhamento da vida escolar assume, como
vimos, configuraes diferentes em funo da pertena de classe. Confirmando a menor
monitorizao presencial das tarefas escolares por parte das famlias dos estratos superiores
(Diogo, 2008), os pais por ns entrevistados no supervisionam quotidianamente os deveres
escolares dos filhos, acreditando ser mais importante promover nas crianas o sentido de
autonomia, de responsabilidade e de auto-controlo caractersticas amplamente valorizadas
nas classes sociais dominantes, que as inculcam o mais cedo possvel nos filhos (Pinon e
Pinon-Charlot, 2007). Assim, os pais entrevistados reduzem o seu apoio escolar presencial
a situaes pontuais, em que ele julgado completamente imprescindvel. Uma das mes
diz-nos: Ajudar se ela vier pedir ajuda ajudamos, sim, muito (colgio laico, PBIC,
47 anos ). A educao para a autonomia, como nos explica um dos pais, tanto mais
importante quanto () as pessoas um dia vo ter de se governar sozinhas, vo ter de tomar
decises sozinhas, vo ter de escolher entre o que querem e o que no querem. E as decises
no so fceis de tomar () (colgio laico, BDP, 48 anos). A autonomizao envolve um
"processo longo de aprendizagem que implica uma rede nossa, pais, muito forte (me,
colgio laico, PBIC, 47 anos), durante o qual estes vo libertando os filhos dessa
monitorizao presencial que acreditam levar a uma desresponsabilizao das crianas.
Visivelmente orgulhoso do sentido da responsabilidade e autonomia incutido nos filhos, um

114

Maria Lusa Quaresma

pai conta-nos: Eu dou-lhe um exemplo. O () chega a casa de bata e vai fazer os trabalhos
de casa, de bata. Portanto, ele sabe a rotina. Ele vai, vai para o quarto. Lancha primeiro
lancha de bata vai para o quarto, faz os trabalhinhos, acaba tudo, arruma a mala, pe a
mala logo preparada para o dia seguinte e depois vai brincar. Ele sabe que tem o tempo todo,
depois, para brincar. E no anda ali a engonhar (colgio religioso, PBIC, 39 anos).
As respostas dos alunos ao inqurito confirmam esta autonomizao nas tarefas
escolares: 41,8% dizem nunca ter ajuda dos pais e 33,9% admitem s a ter raramente. Os
pais dizem preferir dotar os filhos de competncias que passam por ser organizado e autodisciplinado, por priorizar as tarefas, por descobrir e adotar o mtodo de estudo mais eficaz
e adequado aos seus objetivos e por gerir o seu tempo de forma rentvel. As crianas tm
tempo para tudo, se ns, pais, tambm ajudarmos a elas saberem preencher o seu tempo de
forma correta. Tanto para isto, para aquilo, para brincar, para estudar, para arrumar o
quarto para o essencial, explica-nos uma das mes (me, colgio religioso, BEP, 42
anos).
Reconhecendo a importncia da aquisio de autoconfiana e de um autoconceito
positivo para o xito escolar e para uma trajetria de sucesso pessoal, social e profissional
(Quaresma, 2012), os pais entrevistados dizem estar sempre presentes nos momentos
difceis da vida dos filhos que, na idade escolar e em tempos de exacerbada competio
pelas classificaes que daro acesso aos melhores cursos e universidades, tendero a
coincidir com as pocas de testes e/ou de exames finais. Evocando o papel de suporte
emocional, uma me diz-nos que apesar de j nem se lembrar da maior parte das matrias
escolares, nunca recusa o pedido do filho para () o ouvir a dissertar sobre a matria e,
enfim, fazer uma pergunta ou outra sobre algum aspeto que me tenha parecido menos
claro (colgio laico, PBIC, 46 anos).
As conversas sobre a vida acadmica, que os pais e uma elevada percentagem de
alunos (67,1%) dizem ser quotidianas, possibilitam tambm o acompanhamento das
trajetrias escolares e uma deteo precoce de dificuldades, que admitimos ser tanto mais
importante quanto ela permitir prevenir, atravs de uma postura ativa e colaborativa dos
pais com a escola, que os filhos venham a ser acometidos da sndrome do perdedor
(Kellerhals e Montandon, 1991, p.207) um dos receios mais comuns nestas classes
sociais, como dizem estes investigadores. Esse temido risco ser minimizado se os filhos
souberem que, em momentos de desmotivao, podem contar com o apoio dos pais, como
parece acontecer nestas famlias. Positivamente correlacionado com a categoria scioprofissional e o grau acadmico dos progenitores, segundo o mesmo estudo, este apoio
parental em momentos cruciais envolve sacrifcios a que os pais no se furtam abdicando
do seu tempo de lazer, ou reformulando as suas apertadas agendas laborais, como explica
uma das mes: () eu tento organizar-me para ter esta tera-feira e a quinta-feira tarde,
qual eu me posso dedicar a eles e posso estudar com eles. Portanto, sempre que eles tm
alguma dificuldade eu peo para eles me dizerem e eu participo nos trabalhos (colgio
religioso, BEP, 42 anos). Outros pais, na procura de uma rentabilizao mxima do apoio
escolar aos filhos, dizem repartir entre cada membro do casal as disciplinas a apoiar, em
funo de fatores como as caractersticas pessoais de cada um ou, na linha das concluses
de Van Zanten (2009), o respetivo grau de conhecimento das matrias escolares e de
proximidade relacional com o filho em questo. H ainda os pais que confessam acionar o
apoio escolar dos tios ou dos avs, se for necessrio (me, colgio laico, PBIC, 46 anos)
ou os que admitem mesmo mobilizar os amigos de famlia mais prximos: () eu pedi a
uma amiga minha s para lhe dar, s, Matemtica e Fsica, que ele tem uma hora para
tirar tipo dvidas, mas no uma explicadora profissional (me, colgio religioso, BEP,

115

Quando conviver educar

42 anos); () pontualmente pode ter um ou outro apoio de uma amiga neste caso, da
minha mulher que tem a amiga, doutras disciplinas e pode ajudar () (pai, colgio
religioso, BDP, 45 anos).

Momentos de convvio, momentos de educao: O quotidiano e o extra-quotidiano


vivido em famlia
Mas o papel educativo dos pais no se reduz regulao direta da vida acadmica
dos filhos, cumprindo-se tambm atravs de conversas quotidianas versando outros
assuntos que no os escolares e atravs de atividades conjuntas positivamente relacionadas
com as elevadas expectativas em termos de trajetrias escolares dos filhos (Hoff, Laursen e
Tardif, 2002). De forma difusa e informal, as famlias das classes dominantes vo
preparando os filhos para trajetrias de sucesso, dotando-os dos necessrios recursos
expressivos e instrumentais (Kellerhals e Montandon, 1991), alargando os seus horizontes
culturais e cognitivos, ensinando-os a fazer escolhas responsveis, inculcando-lhes valores
e princpios morais e transmitindo-lhes, atravs do exemplo e da correo, o saber-estar e o
saber-ser que so, afinal, parte de uma aprendizagem da distino tanto mais justificada
quanto os novos-ricos andam por a (pai, colgio religioso, BDP, 47 anos). Num aparte
onde percetvel algum desejo de afirmao de distintividade em relao a todos os que
no receberam, em herana familiar, uma educao esmerada em valores e
comportamentos, o Presidente da Associao de Alunos do colgio religioso explica-nos
como natural para os alunos deste colgio o gesto de se levantarem quando um adulto
entra na sala de aula, uma vez que ele faz parte do cdigo de maneiras informalmente
adquirido em contexto familiar: Acho que h uma aprendizagem de casa por causa das
famlias, l est. Por causa da classe, do ambiente. A ateno aos pequenos gestos de
cortesia e de deferncia , como nos diz Mension-Rigau (2007), um dos pontos essenciais
da educao familiar burguesa, que procura () introduzir o rigor da regra at no
quotidiano () excluir o corte entre o dentro de casa e fora, o quotidiano e o extraquotidiano () (Bourdieu, 1979, p.218).
Esta aprendizagem de regras dar-se-, a crer nos depoimentos dos pais
entrevistados, num clima marcado por uma afetividade, um enfoque nas pessoas e uma
interao verbal que eles admitem, quase unanimemente, no ter experienciado enquanto
filhos, numa confirmao da paulatina transformao da famlia num espao de relaes
interpessoais (Singly, 2005, p.124). Para estes pais, o espao-tempo ideal de interao
familiar o jantar, um momento de convvio e de partilha de afetos que, como assinalaram,
permite dar conta dos bons e maus momentos do dia, conhecer os interesses e anseios dos
filhos, discutir pontos de vista, partilhar experincias e transmitir valores um objetivo
muito enfatizado pelos entrevistados, que dizem legar aos filhos os valores recebidos em
herana familiar: () em termos dos valores, eu penso que, como acontece quase sempre,
transmitimos aos nossos filhos os valores fundamentais com que fomos educados: o rigor,
a disciplina, a exigncia pessoal, o respeito pelo outro () (me, colgio laico, PBIC, 46
anos ).
Dos depoimentos, sobressai a preocupao de preservar o ritual de () jantarem
todos mesa () (pai, colgio religioso, BDP, 45 anos), no permitindo que cada um se
isole no seu canto, volta de um tabuleiro de comida. A () gerao-tabuleiro das
piores coisas que h, diz-nos um outro pai (colgio laico, BDP, 48 anos). A ltima
refeio do dia o momento para ouvir as histrias do dia deles [dos jovens] (pai,

116

Maria Lusa Quaresma

colgio religioso, PBIC, 43 anos), abordar assuntos familiares, falar da atualidade nacional
e internacional, discutir coisas () E elas no viram o telejornal, porque no temos a
televiso ligada, mas ouve no rdio, de manh, quando a vou levar escola, na TSF. E
depois l comento com ela () os temas so discutidos abertamente com as pessoas desde
que estejam altura delas e, inclusivamente, questes da prpria psicologia da famlia,
porque que o pai e a me discutiram sobre aquele assunto, porque que um ficou
chateado e o outro no ficou (pai, colgio laico, BDP, 48 anos). O propsito dialgico
da refeio to expressivo que a maioria dos pais referiu, espontaneamente, que No h
televiso hora do jantar. No se liga a televiso, nem pensar! H sempre muito dilogo,
muita conversa, muita reflexo (me, colgio laico, PBIC, 47 anos).
Frequente e muito valorizada pela proximidade fsica e afetiva que propicia entre
pais e filhos, a realizao de atividades de lazer em famlia. Fazendo aluso a um dos
ltimos fins-de-semana, uma das mes recorda: () por exemplo, ainda agora no
Domingo de Pscoa fomos at Belm comer todos um pastelinho e dar uma passeata ()
(colgio religioso, BDP, 50 anos). Outros pais dizem ir com os filhos () para a praia,
fazer um bocadinho de surf, esse tipo de coisas de que eles gostam e de que eu gosto
muito (pai, colgio religioso, PBIC, 43 anos), ou ento ir dar grandes passeios () de
bicicleta, ao fim de semana, ao domingo. Vamos todos de bicicleta e isso, para ns,
tambm muito agradvel, fazermos coisas de esse tipo (pai, colgio religioso, BDP, 45
anos).
Empenhados em proporcionar aos filhos essa familiarizao precoce e informal
com a cultura legtima que lhes alargar os horizontes culturais e inculcar neles um
habitus de classe distintivo (Van Zanten, 2009), estes pais incluem na agenda de lazeres
partilhados a frequncia de museus, a visita a exposies temporrias, a ida a concertos de
msica clssica e a outros eventos integrantes da cultura cultivada. Admitem, com
naturalidade, que estes programas culturais no suscitam o entusiasmo que eles gostariam
de ver nos filhos, cuja atrao pelos produtos das indstrias culturais e pela cultura
tecnolgica faz deles herdeiros com consumos culturais mais eclticos (Coulangeon,
2011) do que os seus homlogos bourdianos. A resistncia oferecida a este tipo de sadas
culturais no leva estes pais a esmorecer no seu propsito firme de promover, em sintonia
com a escola, a formao cultural dos filhos, havendo casos em que recorrem imposio
explcita uma estratgia de transmisso das disposies culturais bem menos eficaz do
que a da impregnao implcita (Octobre et al., 2008): Tivemos uma sada pera e
fizemos uma sada ao teatro, mas tudo obrigado, no foram eles que quiseram ir. E tambm
acho que fizemos uma sada () aos museus, mas tudo obrigado, com eles a resmungar e
ns a desligarmos os telemveis e a empurr-los e a dizer-lhes que era tudo fantstico e
eles a dizerem que era tudo uma seca (me, colgio religioso, BEP, 42 anos).
O incentivo ao consumo de bens culturalmente legtimos inclui tambm a leitura
uma prtica cultural que Coulangeon (2011) admite estar a perder vigor nas classes
dominantes em benefcio de outras de carcter mais mundano e menos exigentes em
termos de disponibilidade de tempo, mas que os pais destes alunos do sinais de valorizar e
de estimular. Ler por puro prazer uma componente fundamental do processo educativo,
diz-nos um dos pais (colgio religioso, BDP, 45 anos), reiterando a preocupao
generalizada dos entrevistados com a omnipresena das novas tecnologias na vida dos
filhos. A existncia de livros em casa 38% dos alunos tem uma biblioteca com 500 ou
mais obras ser um fator propiciador da aquisio de hbitos de leitura por parte das
crianas. Mas, como observa Lahire (2008), mais importante do que a presena no espao
domstico do capital cultural objetivado ser que os pais, tal como acontece nestes casos,

117

Quando conviver educar

tenham as disposies culturais e a vontade necessrias para impedir que este patrimnio
cultural [permanea] morto, no apropriado e in-apropriado (Lahire, 2008, p.343), dando
eles prprios o exemplo da leitura, comentando em famlia o que leem, sugerindo livros e
autores
Momentos privilegiados de educao informal so tambm as frias em que, no
raramente, se rene a famlia alargada, dando oportunidade para sedimentar afetos, reforar
o esprit de corps e, atravs do contacto entre diferentes geraes, manter viva a memria e
a coeso familiares (Vieira, 2003; Mension-Rigau, 2007). Tal como outras situaes de
convivialidade domstica, as frias so as ocasies que h para impregnar os midos das
coisas que eles, um dia, vo ter como referenciais na vida deles (pai, colgio laico, BDP,
48 anos), como o caso do valor da famlia, prioritrio nestas classes sociais (Vieira, 2003;
Mension-Rigau, 2007), como se depreende pelos testemunhos dos entrevistados: ()
esses valores da famlia e da construo de um modelo volta da famlia um modelo que
ns depois passamos para os nossos filhos e so valores que, a, no o mido que
aprende, temos de ser ns a ensinar, no ? (pai, colgio religioso, BDP, 45 anos). Para as
famlias com adolescentes, as frias so tambm o momento para a aprendizagem da
conciliao de interesses antagnicos e da negociao das fronteiras, no excludentes,
entre a autonomia juvenil e a coeso familiar: ao mesmo tempo que veem reconhecido o
direito a ir passar alguns dias de frias com os amigos, os filhos reconhecem aos pais o seu
legtimo direito a t-los presentes, durante uma parte do tempo, neste ritual familiar. Como
nos diz o mesmo pai: () o mido tem 16 anos e ns temos conscincia disso e temos de
dar espao para ele tambm ter a sua individualidade. Mas enquanto tal, procuramos
sempre, todos os anos, no mnimo passar umas trs semanas juntos. Depois, uma outra
semana vai com os amigos.
Nas grandes viagens, identificadas pela maioria dos entrevistados como prtica
habitual de frias, a formao dos filhos tambm no esquecida. Viajar responde a uma
lgica de rentabilizao escolar e educativa do lazer, frequente nas classes dominantes,
como documenta uma me: () foi uma coisa que tentmos sempre fazer e que foi, por
exemplo, fazer uma viagem a uma cidade na Europa, por ano, com eles, para conhecerem.
Exposies, teatro eles ainda hoje em dia gostam de fazer esse tipo de programa e,
sempre que possvel, fazemos (colgio religioso, PBIC, 46 anos). De natureza mais
convencional ou mais aventureira, dentro ou fora do pas, as viagens so vistas como uma
oportunidade de interao familiar e tambm, de acordo com as concluses de Wagner
(2007), como uma oportunidade para formar as geraes mais jovens: contactando, in situ,
com o patrimnio histrico e com a diversidade cultural, desenvolvendo, em contexto,
competncias de idiomas estrangeiros e adquirindo as disposies cosmopolitas to
valorizadas pelas classes dominantes (Vieira, 2003; Pinon e Pinon-Charlot, 2007;
Mension-Rigau, 2007): s vezes fazemos viagens de uma semana em que sabemos que
eles podem estar num colgio ingls e vo para l esses trs dias. Tentamos tambm poder
aliar a nossa sada nas frias a poder ser bom para a aprendizagem das lnguas () (pai,
colgio religioso, PBIC, 39 anos) Viajar com os filhos, resume um dos pais ajuda-os a
crescer. Acho que a pessoa aprende imenso do ponto de vista cultural, saber que h outras
culturas, outros povos, outras pessoas diferentes de ns (colgio religioso, BDP, 47 anos).
As grandes viagens pelo mundo, tal como os pequenos momentos de convvio
entre as quatro paredes, constituem, para estes pais, momentos privilegiados de educao
dos quais no se demitem, na convico plena de que () por muito bom que o colgio
seja este ou outro a famlia insubstituvel (colgio religioso, BDP, 47 anos).

118

Maria Lusa Quaresma

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120

Projetando o futuro: Jovens entre a famlia, escola e trabalho


Juliana Oliveira Andrade
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo/USP
juliana.olian@gmail.com

O objetivo desta pesquisa investigar os processos envolvidos na transmisso intergeracional de


determinadas posies sociais, mais especificamente, a transmisso de determinadas formas de se
conceber a relao com a escola e o trabalho entre famlias de classes populares. O estudo dos
caminhos encontrados por jovens para construir e concretizar seus projetos de futuro,
considerando os processos educativos extra-escolares, o ponto que converge com o Colquio.
O desenvolvimento terico-conceitual est pautado na teoria do mundo social de Pierre Bourdieu
que entende a posio social dos pais como uma forte influncia sobre o modo como os filhos
constituem seus universos de possveis ou seus projetos de futuro, o que tende a facilitar a
reproduo das posies sociais de uma gerao outra no interior do mesmo grupo familiar. Os
conceitos desenvolvidos por Bourdieu sero o ponto de partida para compreender os mecanismos
de transmisso intergeracional: como as famlias lidam com sua herana (material e simblica) e
em que medida o habitus e os capitais orientam o comportamento e a aes dos jovens estudados
em relao escolarizao e profissionalizao. Assim, busco compreender os mecanismos e
processos que tornam possvel essa reproduo ou que possibilitam a superao por parte dos
filhos da posio social de seus pais.
Os procedimentos metodolgicos dividiram-se entre levantamento bibliogrfico, observaes,
aplicao de um questionrio e entrevistas com alunos, e seus pais, do ltimo ano do ensino
mdio de uma escola pblica da periferia de So Paulo, em 2010.
Analisando os dados coletados a fim de comparar os projetos de futuro desses jovens em relao
s (im)possibilidades de concretizao desses, pode-se identificar trs grandes grupos: jovens com
expectativas realistas sobre o futuro, jovens com expectativas sonhadoras e jovens em um nvel
intermedirio. Percebeu-se tambm que tais projetos tinham relao com os processos de
socializao pelos quais os jovens passaram e ainda passam. Pode-se constatar ainda que
diferentes modalidades de socializao familiar resultam em diferentes modos de se estimar as
possibilidades de atingir um dado patamar de escolarizao e profissionalizao, sendo que
valores relacionados disciplina, organizao e religiosidade parecem estar relacionados
capacidade de construo de projetos de futuro mais realistas.

Palavras-chave: famlia; escola; trabalho

Introduo
O objetivo central desta pesquisa investigar os processos envolvidos na
transmisso intergeracional de determinadas posies sociais (vistas como resultantes da
origem e da trajetria social do indivduo), sobretudo, a transmisso de determinadas
formas de se conceber a relao com a escola e o trabalho no caso de famlias de classes
populares. Para isso, procurou-se apreender as semelhanas e diferenas em relao ao
modo com que pais e filhos lidam com questes educacionais e profissionais e que
caminhos os jovens estudados encontraram para construir e concretizar seus projetos de
futuro - considerando os processos educativos ocorridos na famlia, na escola, no trabalho
e, eventualmente, em outras instncias, como a igreja.

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Juliana Oliveira Andrade

A pesquisa emprica teve como sujeitos os alunos da Escola Estadual


Comendador Benevides Beraldo em Itapecerica da Serra (zona metropolitana de So
Paulo, Brasil) que em 2010 cursaram o ltimo ano do ensino mdio. A primeira etapa
consistiu em aplicar um questionrio a 50 alunos do 3 ano do ensino mdio. Aps a coleta,
os dados foram analisados a fim de perceber semelhanas e diferenas no que se refere aos
projetos de futuro dos jovens e s possibilidades e impossibilidades de concretizao.
Ento foi possvel formar trs grandes grupos de jovens: i) jovens com expectativas
realistas do futuro; ii) jovens com expectativas irrealistas (sonhadoras) do futuro e iii)
jovens com expectativas que se encontram entre as realistas e as irrealistas. Aps a
composio dos trs grupos, escolhi quatro jovens para investigar a trajetria e aprofundar
a compreenso sobre suas escolhas e a relao que elas tm com a famlia e a escola.

As expectativas realistas de Emerson


Emerson1 nasceu em 1993 e mora em Itapecerica da Serra com os pais. Desde
pequeno frequenta a igreja evanglica. A prtica da religio reflexo da educao recebida
pelo jovem e foi incorporada naturalmente. Apesar de poder escolher no participar, ele
participa ativamente juntamente com seus pais. O jovem se mostrou bastante obediente,
disciplinado e responsvel. Esses aspectos da personalidade de Emerson tambm foram
percebidos em outros mbitos de sua vida, como no trabalho. A formao desses
determinados modos de agir, pensar, e perceber o mundo est fortemente ligada aos
processos de transmisso intergeracional desses comportamentos, bem como aos processos
de socializao pelos quais o indivduo passou na infncia e ao longo da vida.
Os processos de socializao constituem-se de interaes e desenvolvem-se de
maneira dinmica obedecendo a uma lgica de transformao ligada s prticas sociais que
ocorrem desde a infncia. Entretanto, no ocorrem apenas na dimenso familiar e na
infncia, mas em todas as dimenses da vida e em todos os contatos sociais. a partir das
relaes com as outras pessoas, das interaes sociais que os indivduos se constituem
(Berger e Berger, 2006). Assim, a partir da relao que Emerson possui com o mundo
social com o qual tem contato que ele se constitui e adota certos tipos de comportamento.
O pai2 de Emerson nasceu em Pernambuco, em 1956, e aos 17 anos veio para So
Paulo. Trabalhou 34 anos como tcnico de eletrnica e atualmente est aposentado. A me
de Emerson nasceu no estado de Minas Gerais, em 1966. Aos 14 anos precisou interromper
seus estudos na 7 srie do ensino fundamental, em virtude do falecimento de sua me. Aos
18 anos veio sozinha para So Paulo, onde conheceu seu atual marido e desde ento no
trabalha fora. Emerson tem apenas um irmo, seis anos mais novo, que est apenas
estudando.
Seus pais sempre o incentivaram a estudar, mas nunca proibiram que trabalhasse.
Desde os 12 anos o jovem trabalhou informalmente. Seu primeiro trabalho formal foi em
um restaurante fast-food da rede McDonalds, aos 16 anos. No momento da entrevista
trabalhava na mesma empresa h mais de um ano. Durante este perodo o jovem havia
recebido duas promoes.
Quando Emerson respondeu o questionrio, em 2010, disse que gostaria de ser
coordenador do McDonalds pois conseguindo ser coordenador as portas estaro mais
1

Todos os nomes foram alterados.


Infelizmente os pais de Emerson no aceitaram participar da pesquisa. Sendo assim, todas as informaes
sobre eles foram fornecidas pelo jovem quando foi entrevistado.
2

122

Projetando o futuro: Jovens entre a famlia

abertas para o meu crescimento dentro da empresa. Alguns meses depois, quando a
entrevista foi realizada, Emerson j havia chegado ao cargo almejado. No momento em
que o jovem entrou na empresa pretendia ficar apenas trs meses, entretanto, as
oportunidades foram surgindo e Emerson percebeu no McDonalds sua chance objetiva de
ascender socialmente. Os comportamentos que foram forjados na infncia, no que se refere
obedincia, responsabilidade e disciplina foram todos mobilizados a seu favor no
emprego. Em outras palavras, suas aes foram estruturadas a partir de seu habitus:
Emerson se adaptou rapidamente quele jogo pois j conhecia as regras.
O habitus um princpio norteador e gerador de prticas, percepes e
apreciaes que construdo a partir das experincias sociais do indivduo e do grupo ao
qual ele pertence. um sistema de disposies gerais flexveis, transponveis e passveis
de modificao que atua como um sentido de jogo de maneira inconsciente e quase que
instantnea. Essas disposies gerais so herdadas dos processos de socializao e
incorporadas como estruturas mentais (e fsicas) que orientam a percepo de mundo e que
podem ser adaptadas pelo indivduo a cada circunstncia especfica de ao - so
disposies de cultura, modos de ser, agir, pensar (Bourdieu, 1983; Nogueira e Nogueira,
2006).
notvel como o trabalho tem sido, na vida de Emerson, uma forte instncia
socializadora. a partir dele, e das chances que tem lhe proporcionado, que Emerson
planeja seu futuro. Assim, suas aspiraes tendem a se tornar mais realistas medida que
suas possibilidades reais (a promoo que recebeu) se elevam (Bourdieu, 1979).
Porque assim dentro do Mc fcil crescer, basta voc querer. Se voc quiser
crescer mesmo l o melhor lugar que tem pra trabalhar... (Emerson, Abril/2011). Diante
dessas declaraes fica clara a importncia que o trabalho exerce na vida desse jovem. Seu
mundo o objetivo e ele planeja com aquilo que tem nas mos. Ele at gostaria de estudar
algo que no se relacione com seu trabalho, como engenharia eltrica, mas no momento
no faria sentido para ele. Na vida de Emerson j ocorreu o desencantamento do mundo,
isto , o desaparecimento dos encantos e dos prestgios que propendiam para uma atitude
de submisso para com seu futuro (Bourdieu, 1979, p. 46). O jovem aposta no trabalho
como melhoria de vida e quando diz o estudo em primeiro lugar pensando no estudo
como uma forma de garantir (e melhorar) seu trabalho.

A nfase na escolarizao de Jonas


Jonas nasceu em So Paulo em 1993 e sempre morou em Itapecerica da Serra com
seus pais. Ele o mais velho dos quatro filhos do casal Marta e Lcio.
Marta nasceu em 1972 e em 1982 veio do Nordeste, com sua me, para
Itapecerica da Serra. Cursou at a 7 srie do ensino fundamental regularmente, parou de
estudar e voltou recentemente para a escola pretendendo concluir os estudos. Atualmente
ela trabalha apenas em casa fazendo tric e cuidando dos filhos. Alm disso, tem algumas
atividades na igreja catlica.
A educao recebida por Jonas baseou-se na participao na igreja e no estudo.
Marta reconhece a importncia do estudo, mas se preocupa mais com a vida espiritual dos
filhos. O incentivo ao estudo ocorre de forma mais veemente por parte de Lcio, o pai de
Jonas.
Lcio nasceu em 1967 em Sergipe e aos 16 anos veio para Itapecerica da Serra.
Concluiu o ensino mdio regular na empresa em que trabalha at hoje. Depois fez cursos

123

Juliana Oliveira Andrade

de eletricista, eletrnica, mecnica pneumtica, hidrulica e curso tcnico em mecatrnica.


Demonstrou grande vontade de continuar estudando, entretanto, coloca o estudo dos filhos
em primeiro lugar e se esfora para custear o prolongamento da escolarizao deles. Essa
atitude vista como um investimento e como forma de garantir um futuro promissor aos
seus descendentes.
Jonas planeja conseguir um estgio, terminar o curso tcnico e comear a
faculdade na rea de informtica. Ele afirmou durante a entrevista que caso ele no consiga
um trabalho para pagar a prpria faculdade, seu pai far isso por ele. Lcio no quer que o
filho pare de estudar e no prosseguir nos estudos inconcebvel para a vida de Jonas. Eu
tentaria seguir com os dois [estudo e trabalho], se no desse eu iria s estudar... Porque eu
acho que estudando eu consigo um trabalho melhor... (Jonas, Julho/2011). Assim, no
trabalhar e continuar estudando est dentro de seu universo de possveis. Esse universo
de possveis funciona como uma espcie de fronteira social que, supostamente, indicaria o
que seria possvel ou no para uma determinada pessoa. A maneira como esse jovem
estimou suas possibilidades de atingir um dado patamar de escolarizao e ou uma
ocupao/profisso especfica tem relao direta com a maneira como ele concebe o
mundo e o seu lugar nele. Essa maneira de conceber o mundo foi transmitida, sobretudo,
pela famlia e pela posio social ocupada por eles. Nesse sentido, o processo de
socializao dos jovens conduz constituio de um dado universo de possveis que, por
sua vez, orienta seus investimentos em direo a um espao social especfico (entendido
como legtimo ou merecido), o que afetaria fortemente suas escolhas e percepes sobre a
escola e o mercado de trabalho (Saintmartin et al, 2008; Presta e Almeida, 2008; Bourdieu,
2007).
Jonas foi o nico jovem que consegui conhecer o pai. Isso pode demonstrar a
grande mobilizao desse homem em relao ao futuro do filho. Vale ressaltar que Lcio
especificou que espera, em relao ao futuro dos filhos, que eles estudem. De modo geral,
as outras mes (inclusive Marta) disseram que esperam a felicidade dos filhos.
Dessa forma, Jonas pode planejar seu futuro a longo prazo contando com o apoio
psicolgico e financeiro de seus pais. Suas expectativas so realistas na medida em que
seus planos so coerentes. O jovem vem se preparando para trabalhar na rea de
informtica desde quando cursava o ensino mdio. Para Jonas foi possvel escolher,
planejar e concretizar o sonho de estudar algo com o que se identifica e futuramente
trabalhar com isso. Assim, nessa relao com o futuro, objetivamente inscrito nas
condies materiais de existncia, que reside o princpio de distino (Bourdieu, 1979)
entre aqueles que podem escolher se querem ou no trabalhar (e no dependem apenas do
prprio esforo) e entre aqueles que precisam trabalhar.

O estudo e o trabalho na trajetria de Joo Paulo


Joo Paulo o quinto dos seis filhos do casal Silvana e Gerson. Nasceu em
Itapecerica da Serra, em 1992.
Silvana e Gerson procuraram educar os filhos baseando-se no dilogo e em
virtude da baixa escolarizao do casal, eles sempre cobraram muito que seus filhos
estudassem: Meus pais, por ele serem semianalfabetos (porque meu pai estudou at a
quarta srie, minha me nem a primeira srie concluiu) eles incentivavam muito o estudo
(Joo Paulo, Maro/2011).

124

Projetando o futuro: Jovens entre a famlia

Gerson, nascido em 1959 em Minas Gerais, trabalha como pedreiro em uma


empresa. Veio para Itapecerica da Serra aos 15 anos, conheceu Silvana e se casou. Gerson
viaja pelas obras de construo e s volta para casa a cada trs meses para uma visita
rpida. Por esse motivo, no foi possvel entrevist-lo.
Silvana nasceu no Paran em 1966. Quando tinha 10 anos veio para Itapecerica
com sua famlia. A sua infncia foi muito pobre e pode cursar a 1 srie apenas quando
tinha 12 anos. Ao final de um ano de sacrifcios foi reprovada e ento desistiu de estudar.
Silvana no trabalha fora e por no ter conseguido de estudar mais se preocupa muito com
a escolarizao dos filhos. Embora Silvana priorize a escola, ela no probe que os filhos
trabalhem. Mas, de acordo com ela, nunca chegou ao ponto de dizer para deixarem a escola
e irem trabalhar. A grande nfase de Silvana na concluso do ensino fundamental e
mdio por reconhecer que pela situao econmica da famlia o prolongamento dos
estudos de seus filhos ser muito difcil: Faculdade muito caro! No qualquer pobre que
pode pagar... Ento no acho que [a escolarizao dos filhos] vai ser assim, vai ser pro gasto
assim... Aceito [isso] (Silvana, Abril/2011).

Essa afirmao de Silvana corrobora a ideia de que h uma espcie de barreira de


acesso ao ensino superior para as camadas mais baixas da populao e por isso a
concentrao de grande parte da populao brasileira nos 11 anos de estudo. Ou seja,
embora a escola pblica e gratuita tenha aumentado as chances dos filhos de pais de baixa
renda ter acesso escola e prolongarem sua escolaridade (em relao aos seus pais), essa
vantagem ficou restrita ao nvel bsico do ensino, uma vez que o acesso ao ensino
superior ainda est fortemente ligado renda (Ferreira e Veloso, 2003; Menezes-Filho,
2001).
Joo Paulo reconhece e considera a condio financeira de sua famlia ao planejar
seu futuro. Ao longo da entrevista afirmou algumas vezes que para continuar estudando
precisar primeiro conseguir um emprego a fim de poder custear a faculdade:
Pra resolver todas essas questes eu preciso de um trabalho. E ai eu t me focando nisso,
porque se eu conseguir um trabalho consequentemente as outras coisas viro, porque ai
eu vou juntar um dinheiro, vou comear a pensar numa faculdade, pensar num cursinho...
(Joo Paulo, Maro/2011).

A grande nfase que Joo Paulo d necessidade de trabalhar refere-se ao fato de


reconhecer que o universo de possveis tem os mesmos limites que o universo das
possibilidades objetivas. Assim, para que as condutas individuais, em relao ao futuro,
possam organizar-se de acordo com um plano de vida e para que possa se formar uma
conscincia sistemtica e racional do campo em que se encontra preciso que a presso da
necessidade econmica (que no caso do jovem rege todas as outras) se abrande (Bourdieu,
1979). Joo estava merc do capital econmico, pois somente atravs dele conseguiria se
apropriar de seu futuro. Nesse sentido, pode-se dizer que a propenso prtica e, por razo
ainda mais forte, a ambio consciente de apropriar-se do futuro pelo clculo racional,
dependem estreitamente das chances inscritas nas condies econmicas presentes de
conseguir tal apropriao (Bourdieu, 2007, p. 88 grifo meu).
Dessa forma, todas as situaes de socializao pelas quais Joo Paulo passou,
marcaram em maior ou menor grau sua relao com o mundo e sua forma de se
posicionar diante dele. A formao de determinados modos de agir, pensar, sentir e
perceber o mundo est fortemente ligada ao grupo ao qual o indivduo pertence, aos
processos de transmisso intergeracional de comportamentos e tambm s experincias
sociais pelas quais passou. Assim, os processos de socializao ocorridos durante a

125

Juliana Oliveira Andrade

trajetria de Joo Paulo conduziram o jovem constituio de um dado universo de


possveis que, por sua vez, orienta seus investimentos em direo a um espao social
especfico (entendido como legtimo ou merecido), e tem afetado fortemente suas escolhas
e percepes sobre o estudo e o trabalho.

As aspiraes sonhadas de Beatriz


Beatriz nasceu em Itapecerica da Serra em 1992. Morou sempre no mesmo bairro
com a me e as trs irms. Conviveu pouco com seu pai, pois h muitos anos ele mora no
Nordeste do pas em funo de um tratamento mdico.
Seu pai nasceu em 1923, em Pernambuco. Trabalhou na roa e frequentou a
escola apenas por um ano. Cleonice, me de Beatriz, nasceu em Pernambuco em 1960 e
veio para Itapecerica da Serra em 1985, casada e com uma filha. Nunca trabalhou fora,
apenas em casa como costureira.
Beatriz tem trs irms. Relaciona-se muito bem com todas, mas principalmente
com a irm do meio, que era responsvel por cuidar dela quando era menor. Suas irms
exerceram grande influncia sobre seu processo formativo, principalmente no que se refere
escolarizao. A transmisso do capital cultural (e do capital escolar) foi tarefa das duas
irms mais velhas, uma vez que os pais pouco frequentaram a escola.
A relao da jovem com a escola foi de muito engajamento. Beatriz diz que nunca
tirou as melhores notas, mas isso nunca lhe causou problemas pois estava sempre
envolvida nos eventos escolares. Dos 15 aos 17 anos trabalhou autonomamente como
animadora de eventos aos finais de semana. Depois disso ela teve trabalhos temporrios em
uma papelaria e tambm em uma loja de sapatos. No momento da entrevista estava
trabalhando como bab folguista aos finais de semana, mas estava procurando outro
trabalho na rea de crianas ou como recepcionista de empresas, para poder pagar a
faculdade. Beatriz gosta muito de crianas e por esse motivo pretende cursar algo que se
relacione a isso: pedagogia, artes cnicas ou medicina peditrica.
Quando perguntada acerca dos planos para conseguir cursar a faculdade de
medicina pode-se perceber que Beatriz ainda estava muito confusa em relao a que
caminhos seguir e no tinha estratgias claras para alcanar sua meta. O discurso de
Beatriz sobre seus planos para o futuro e suas estratgias era um tanto quanto nebuloso.
Nesse sentido, Bourdieu (2007) afirma que ...o abandono fatalista fecundidade natural,
testemunha que, aqum de um certo patamar, no possvel constituir a prpria disposio
estratgica que implica a referncia prtica a um futuro, por vezes muito distante... (p.
89).
Embora saiba que o curso de medicina um curso caro e que no momento no
pode custe-lo, Beatriz se mostra bastante confiante e deposita seu esforo no pensamento
positivo: muito caro... S que no impossvel! Eu quero, eu posso, eu vou conseguir!
isso que eu tenho que pensar! Eu no posso agora, mas quem sabe amanh no arrumo
um trabalho e consigo fazer minha faculdade?! (Beatriz, Maio/2011). O fato no que
uma jovem de classe popular no possa conseguir cursar uma faculdade de medicina, mas
que, apesar da vontade de Beatriz, suas expectativas ainda esto no plano ficcional e sem
estratgias objetivas para alcan-las. Nesse sentido, as aspiraes efetivas, capazes de
orientar realmente as prticas, por serem dotadas de uma probabilidade razovel de serem
seguidas de efeitos, no tm nada em comum com as aspiraes sonhadas, desejos sem
efeito, sem ser real, sem objeto, como diz Marx (citado por Bourdieu, 2007, p. 89). Isso

126

Projetando o futuro: Jovens entre a famlia

no quer dizer que a aspirao de Beatriz medicina no possa tornar-se efetiva, mas no
momento, talvez ela no passe de um desejo profundo. Nesse sentido que Beatriz foi
considerada uma jovem com expectativas alm da realidade, portanto, sonhadas.

Consideraes finais
A construo de uma representao coerente de mundo social e da posio
ocupada neste mundo, bem como a tomada de conscincia como a tomada de posse da
verdade de sua prpria posio nas relaes sociais, guarda relao direta com as
condies de um determinado modo de vida (Bourdieu, 1979). Nesse sentido, cabe
ressaltar que no entendo o habitus como um destino social determinado pela posio que
o indivduo (ou sua famlia) ocupa na sociedade; mas que ele flexvel e passvel de
modificaes. A condio social em que a pessoa se encontra condiciona suas maneiras de
pensar, julgar e perceber o mundo mas no as determina de maneira fixa e imutvel. Cada
posio no mundo social fornece um ponto de vista diferente, um habitus diferente, que se
modifica ao longo das trajetrias sociais de acordo com os espaos nos quais os indivduos
circulam. Assim, as pessoas so agentes e no sujeitos sociais - elas mantm uma relao
dialtica com a sociedade, influenciando e sendo influenciados.
Dentro dessa perspectiva, a concluso fundamental desse trabalho que diferentes
modalidades de socializao familiar resultam em diferentes modos de se estimar as
possibilidades de atingir um dado patamar de escolarizao e uma ocupao especfica,
sendo que valores relacionados disciplina, organizao e religiosidade parecem estar
fortemente relacionados capacidade de construo de projetos de futuro mais realistas.
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128

Os significados e sentidos da escola para jovens estudantes das


classes mdias
Rosana da Silva Cuba
Universidade de So Paulo/USP - Ribeiro Preto, So Paulo, Brasil
rosana.cuba25@hotmail.com

Elmir Almeida
Universidade de So Paulo/USP - Ribeiro Preto, So Paulo, Brasil
elmir@ffclrp.usp.br.

Apresentamos os resultados parciais de pesquisa qualitativa de mestrado, cujo objetivo delinear


os sentidos da escola para estudantes das camadas mdias matriculados no Ensino Mdio em uma
escola privada na cidade de So Jos do Rio Preto, estado de So Paulo, Brasil. Vivemos em um
tempo marcado por mutaes sociais que afetam as chamadas esferas tradicionais de socializao
das geraes mais jovens: famlia e escola, por exemplo. Na Sociologia contempornea, tais
temas tm sido estudados por autores como Franois Dubet (1998), Franois Dubet e Danilo
Martuccelli (1996), Marilia P. Sposito e Ins Galvo (2004), Maria da Graa Setton (2009).
Utilizamos quatro procedimentos metodolgicos que permitem compreender os valores que
orientam as condutas dirias e que estruturam as redes de significados juvenis: questionrio,
observao, escrita de narrativa e anlise de uma comunidade virtual dos estudantes do 1 ano do
ensino mdio e seus professores. A pesquisa comprovou que so jovens que tm garantido o
direito de fruio da moratria social e da moratria vital (Margulis y Urresti,1996), pois a
insero no mundo do trabalho e a constituio de uma famlia prpria so projetos futuros. Em
relao escola, os jovens expressam posies ambguas. Alguns conferem uma funo
instrumental transmisso do conhecimento e preparao para enfrentar (futuramente) o mundo
do trabalho; outros atribuem uma funo expressiva e fundamental: o espao do encontro,
convivncia, amizades, marcadas pelo ldico entre os iguais e, mesmo, entre os diferentes. Mas
h aqueles que ainda acreditam que a escola contempla as duas funes, mas que, se possvel,
declinariam da funo instrumental, pois ela ou pode ser espao de alienao ou boa apenas
porque garante o encontro, a convivncia e amizade, do ponto de vista etrio.

Palavras chave: juventude; classes mdias; escola

Introduo
Nos domnios das Cincias Humanas e Sociais brasileiras, s muito recentemente
pode-se verificar um interesse mais contnuo com a elaborao de pesquisas que visam
compreender as relaes que os jovens das classes mdias, inseridos no mundo urbano ou
rural, estabelecem com a escola.
Na rea especfica da Educao, Nogueira (2008) sugere duas plausveis
explicaes para a lacuna acima mencionada: a primeira diz respeito ao carter um tanto
quanto heterodoxo do objeto, num contexto cientfico (internacional, mas, sobretudo
nacional) que por razes compreensveis embora sociologicamente insuficientes
priorizava (e ainda hoje prioriza) o estudo dos meios sociais menos favorecidos (p. 214).
A outra possvel explicao vinculava-se ao sentimento de arriscar, ao pisar em terreno
Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Rosana da Silva Cuba, Elmir Almeida

lacunar e inseguro, a comear pela prpria conceituao de classe mdia, sempre envolta
em controvrsias decorrentes de sua situao intermediria na escala social e da acentuada
heterogeneidade que marca sua composio interna (Nogueira, 2008, p. 214).
Segundo Nogueira (2008), a partir dos anos iniciais da dcada de 1990, e com
mais vigor nos anos 2000, possvel perceber mudanas em tal cenrio, na medida em que
constata-se na realidade brasileira:
O forte e rpido processo de expanso por que passa a classe mdia, tal como entendida
pelos economistas. (...) Grupo cuja renda familiar mensal situa-se nos nveis mdios
(no sentido estatstico do termo) da distribuio de renda do pas, cresceu de 43% para
52% da populao, no perodo 2004-2008, como consequncia da gerao de empregos
formais e de polticas de transferncia de renda aos mais pobres (p. 215).

Nossa pesquisa assemelha-se aos trabalhos desenvolvidos por autores como Villas
(2009), Nogueira (2009) e Caiero (2008), mas dialoga mais proximamente com os
resultados do estudo desenvolvido por Leite (2009). Leite (2011) investigou as interaes
que estabeleceram jovens das classes mdias com uma escola privada, situada na cidade de
Belo Horizonte, MG. Buscamos entender e analisar os sentidos que jovens das classes
mdias, moradores da cidade de So Jos do Rio Preto, atribuem escola e a escolarizao,
no espao-tempo de uma escola privada. Interessava-nos, sobretudo, buscar respostas as
seguintes indagaes: por quais razes esses sujeitos vm para uma escola privada? Em
suas jovens vidas, que sentidos atribuem escola e educao formal? Qual(ais) sentido(s)
tm a escola e a escolarizao em seus projetos de futuro? Que valores atribuem aos
saberes escolares?
A pesquisa foi realizada no colgio denominado Ceclia Meireles1, escola que,
no interior da hierarquia das instituies privadas de ensino bsico instaladas em So Jos
do Rio Preto, atende menos aos filhos de famlias que integram a elite socioeconmica
local e mais aos filhos de famlias pertencentes a fraes mais aquinhoadas das classes
mdias.2 Para melhor dispor dos percursos que percorremos na pesquisa, este artigo est
organizado da seguinte forma: inicialmente discorremos sobre os aportes tericoconceituais que do fundamentao pesquisa, em especial sobre as categorias sociais de
juventude e classes mdias. Na sequncia, apresentamos os procedimentos metodolgicos
de forma sucinta e os resultados do trabalho a que chegamos at o presente momento.

Aportes tericos e conceituais sobre juventude e classes mdias


Na sociologia clssica, Karl Mannheim pode ser considerado um dos pioneiros no
que se refere a uma compreenso da juventude, a partir do conceito sociolgico de gerao.
Ao escrever O problema das geraes3, em 1928, Mannheim dialoga e crtica dois
1

Nome fictcio.
Em So Jos do Rio Preto h 150 escolas privadas: 103 atendem ao pblico da educao infantil (creche ou
pr-escola), e 60 atendem aos pblicos que se dirigem ao ensino fundamental e/ou ao ensino mdio. O
nmero parece no fechar mas isso ocorre porque algumas escolas atendem educao infantil e ao ensino
fundamental e mdio.
3
Segundo Weller (2010), as verses para o portugus desse clssico trabalho de Karl Mannheim, possuem
algumas incompreenses ou distores do texto original [em alem], sobretudo no que diz respeito traduo
de alguns conceitos empregados por Mannheim. Esses problemas so resultantes da falta de rigor e de
cuidado por parte dos tradutores da verso inglesa. Nesse sentido, se quisermos obter uma leitura mais
22

130

Os significados e sentidos da escola

enfoques tericos sobre a questo das geraes existente em sua poca: a corrente
positivista francesa e a corrente histrico-romntica alem. Para o socilogo, a maioria dos
autores positivistas franceses fixavam em 30 anos o tempo de durao de uma gerao e
isso reduzia a perspectiva do estudo das geraes a uma viso estritamente etria,
biolgica, evolucionista, sem atentar para a relevncia dos aspectos sociais e histricos.
importante ressaltar que o autor no descarta a importncia do fundamento biolgico
contido no conceito, mas assinala que: [...] el ritmo biolgico se produce en el elemento
del acontecer social; (Mannheim, 1993, p. 204).
Assim, propomos como uma contribuio nessa direo investigativa: estabelecer
uma sntese das relaes entre os valores dos jovens pesquisados - especialmente no que
concerne escola e a produo de significados e tramas (sociabilidades) no interior da
escola, o conflito dirio entre ser jovem versus ser aluno, dialogando com domnios da
sociologia clssica (Mannheim, 1993) e contempornea (Margulis y Urresti, 1996;
Melucci, 1992; Sposito, 2003), Dayrell (2007) e Carrano (2009) e Len (2004).
Len (2004) sinaliza para as diversas definies dadas pelas Cincias Sociais e
Humanas categoria juventude. Para esse autor, temos autores que a consideram apenas a
partir de critrios de idade, sendo insuficientes para dar conta do real, visto que as
realidades e contextos sociais que os jovens vivenciam configuram diferentes realidades
juvenis (jovem urbano versus jovem rural ou jovens pertencentes s classes A, B, C ou D)
(Len, 2004, p.13).
No que concerne s definies de classe social e de classes mdias, partilhamos
das posies tericas de Max Weber (1977), sobre as definies de classe social e de
classes mdias. Weber concebe uma classe social como um grupo de pessoas que se
encontra na mesma situao de classe (Weber, 1977, p.63). Para alm das categorias
propriedade e ausncia de propriedade como o ponto de partida para definir as situaes
de classe, haver situaes muito diversas que constituem o que podemos chamar de classe
mdia. Sendo assim, Weber considera que as estratificaes das sociedades envolvem mais
duas dimenses: o status e o partido. Vamos aqui privilegiar a dimenso do status4, que
consideramos importante para diferenciar as classes mdias.
Com o desenvolvimento das sociedades complexas, tornam-se smbolos de status,
sinais como moradia, modo de vestir, a posse de determinados bens de consumo no
durveis etc... (Giddens, 2002, p. 236). As variaes do status independem da renda. A
posse de riquezas, nem sempre, garante status. Isto pode ser percebido na sociedade
brasileira da atualidade, em que os novos ricos, detentores de propriedades, so olhados
com desdm ou com ironia pelas chamadas famlias tradicionais, que embora
empobrecidas, mantem certo status em virtude do sobrenome reconhecido socialmente.
Os jovens pesquisados, do colgio Ceclia Meireles fazem uso de um estilo
prprio, em consonncia com a imagem de riqueza que se associa s camadas mdias.
Concebemos a noo de estilo de vida tal como Giddens a define: [...] como um conjunto
mais ou menos integrado de prticas que um indivduo adota no s porque essas prticas
satisfazem necessidades utilitrias, mas porque do forma material a uma narrativa
particular de autoidentidade (Giddens, 1991, p. 75).
prxima do texto em alemo e resgatar o sentido original de alguns termos que os tradutores da verso
inglesa no souberam captar, necessrio recorrermos verso espanhola do artigo publicado na Revista
Espaola de Investigaciones Sociolgicas (REIS), em 1993 (id; ib: p. 206). Essa a verso do texto que
temos lido e usado na presente pesquisa.
4
Weber define como situao de status (...) todo componente tpico do destino dos homens determinado
por uma estimativa social especfica, positiva ou negativa, de honra (Weber, 1977, p. 71)

131

Rosana da Silva Cuba, Elmir Almeida

O estilo de vida classe mdia exibido com orgulho pelos jovens do Ceclia
Meireles. Dentre outras situaes, os jovens parecem no economizar com relao s
roupas, acessrios e adornos considerados de grife. Viajam a turismo, com a famlia, pelo
menos uma vez por ano, vo frequentemente aos shoppings centers, jantam ou almoam
em restaurantes tambm pelo menos uma vez por semana. Tais diferenciaes e estilos de
vida convergem para a teoria weberiana sobre as classes sociais.

Metodologia da pesquisa
Para investigar a produo de significados que os jovens das camadas mdias
tecem sobre a escola e os seus processos de escolarizao, no trabalho de campo, temos
utilizado trs procedimentos que, julgamos, permitem compreender os valores que
orientam as suas condutas dirias e que estruturam as redes de significados que so
elaboradas e reelaboradas cotidianamente: questionrio, observao e escrita de narrativas.
Entendemos que cada um dos instrumentos tem sua importncia e
complementam-se para compreender aspectos mltiplos dos sujeitos. Goode (1968), ao
discutir o uso do questionrio, destaca a necessidade de que, antes que se elaborem as
questes, necessrio conhecer o universo a ser pesquisado. Nesse sentido, a observao
nos d pistas para a estrutura do questionrio.
A observao, realizada no espao escolar (sala de aula, intervalo, horrios de
entrada e sada, etc...), tambm nos permitiu comparar as prticas discursivas e as condutas
dirias dos jovens, suas interaes e relaes com os adultos e com os pares, na ambincia
cultural da escola.
A anlise das narrativas contribuiu para circunscrever elementos singulares que
compem as histrias, e no apenas os elementos comuns dos casos. Ressalta-se que a
escolha de procedimentos metodolgicos diversificados tambm se deve ao fato de que
Sposito (2009), em balano efetuado sobre estudos no campo da juventude e educao 5,
questiona o excessivo uso de entrevistas, perguntando-se [...] se tais instrumentos seriam
to universais ou se no estaria faltando uma maior criatividade na construo de novos
instrumentos metodolgicos que pudessem apreender melhor a realidade juvenil (Sposito,
2009, p. 107).

Resultados parciais da pesquisa e concluso


Conforme j afirmado, a pesquisa foi realizada no colgio Ceclia Meireles,
instituio privada de ensino, que oferece ensino fundamental e ensino mdio. A
instituio tem 12 anos de existncia e possui uma infraestrutura material relativamente
satisfatria. Em cada uma das trs salas do ensino mdio h equipamentos multimdia, com
projetor e caixas de som. H um anfiteatro com lousa digital, um laboratrio de informtica
5

Este balano foi denominado Estado do Conhecimento Juventude e Escolarizao, que enumerou e
analisou a produo discente sobre juventude na ps-graduao em Educao. Tal pesquisa tambm foi
coordenada por Sposito e publicada no ano de 2002, pelo INEP. No estudo mais recente, os pesquisadores se
preocuparam em apreender as temticas mais pesquisadas no campo dos estudos sobre a juventude, bem
como apreender as principais abordagens terico-metodolgicas utilizadas pelos discentes ps-graduados nos
estudos sobre a juventude e os jovens.

132

Os significados e sentidos da escola

equipado com notebooks para os alunos do ensino fundamental, alm de duas bibliotecas
com acervo amplo e diversificado. Os procedimentos de campo privilegiaram os jovens
estudantes que frequentavam o ensino no ano de 2012, isto , 71 estudantes. Desse
conjunto, 63 estudantes aceitaram contribuir com a pesquisa, 32 deles estavam
matriculados no 1 ano, 19 no 2 ano e 12 no terceiro ano.
Dos 63 estudantes, 22 so do sexo masculino e 41 do sexo feminino. A idade dos
jovens varia entre 14 e 18 anos. Quanto cor da pele, a maioria declarou-se branco, sendo
que trs declararam-se negros e seis declararam-se pardos. Todos eles estudam no perodo
matutino, visto que no h oferta de vagas para o Ensino Mdio nos perodos vespertino e
noturno. Apresentamos a seguir os dados sobre a classificao socioeconmica dos jovens
para confirmarmos que se tratam das classes mdias
Souza & Lamounier (2010) ressaltam as dificuldades em estabelecer se uma famlia
integra as classes mdias tomando-se apenas como critrio objetivo a renda mensal que ela
aufere. Para os autores uma possibilidade de superar tal impasse seria associar a renda
mensal ao potencial de consumo das famlias. A partir de tal critrio possvel estratificar
as famlias em classes de consumo (econmicas) A, B, C, D e E, de acordo com pontuao
que as mesmas obtm em funo da posse de bens durveis, quantidade de empregados
domsticos e pelo grau de instruo do chefe de famlia6.
No caso dos jovens pesquisados, segundo a diviso das classes econmicas da
ABEP temos a tabela abaixo:
Tabela 1: Classes Econmicas dos Jovens Estudantes do Colgio Cecilia Meireles

Classe Econmica
A1
A2
B1
B2
C1
C2
D
E
Total

Pontos
42 -46
35-41
29-34
23-28
18-22
14-17
08-13
0-7

Frequncia
02
19
22
17
3
0
0
0
63

Porcentagem
3,17%
30,15%
34,92%
27%
4,76%
0
0
0
100%

133

Fonte: Pesquisa Os significados e sentidos da escola para jovens estudantes das classes mdias, 2012

Com relao aos sentidos dados escola e aos processos de escolarizao, 52


estudantes afirmaram que gostavam de ir escola, contra 11 que declararam no gostar de
frequentar a instituio. Aps responderem a esta questo, foi lhes solicitado que
indicassem trs justificativas para a gostarem de ou no gostarem de ir instituio
escolar. Entre os estudantes que gostavam de ir escola, 38 registraram que a principal
razo residia na possibilidade de encontrar os amigos; 11 declararam gostavam de ir a
escola para aprender; um menor nmero citou que gostava de estudar matemtica, para
encontrar os professores, entre outras situaes.
Estes resultados se assemelham aos achados de outras pesquisas brasileiras com
temtica congnere, como as de Barbosa (1999) ou de Vilas (2009). Barbosa (1999)
6

Trata-se do Critrio de Classificao Econmica


http://www.abep.org/novo/Content.aspx?ContentID=301

Brasil,

da

ABEP,

disponvel

em

Rosana da Silva Cuba, Elmir Almeida

realizou sua pesquisa num colgio tcnico federal de nvel mdio situado na cidade do Rio
de Janeiro e chegou concluso de que os jovens reconstroem o espao da escola segundo
as diversas possibilidades de divertimento e prazer.
Em suma, em relao escola e escolarizao, inicialmente, foi possvel
constatar que eles expressaram posies distintas e ambguas. Alguns conferiram escola e
escolarizao uma funo instrumental elas servem para transmitir-lhes o
conhecimento disciplinar, prepar-los para enfrentar a insero no ensino universitrio e a
integr-los futuramente no universo do trabalho e na esfera do emprego formal. Outros
jovens lhes atriburam uma funo expressiva, pois o tempo e espao escolar serviam como
uma mediao para o encontro, convivncia e troca entre os pares, um lugar de se fazer e
manter colegas e amizades, para tecer sociabilidades, marcadas pelo ldico entre os
iguais e mesmo entre os diferentes.
Contudo h aqueles, ainda, que acreditavam que a escola contempla as duas
funes, mas que, se possvel, declinariam da funo instrumental. Abaixo transcrevemos
alguns excertos de suas narrativas sobre os sentidos que atriburam escola:
Paula, 16 anos, 3 colegial: A escola um lugar bom para conhecer amigos (muito que
levarei para vida toda), adquirir conhecimentos, aprender a conviver com as diferenas,
respeitar o prximo e por ser um lugar que frequentamos diariamente, superar os
problemas que aparecem fora dela junto aos amigos (...).
Davi, 16 anos, 2 colegial: (...) claro que cansativo ir 5 vezes por semana na escola
pelo menos; porm creio que se tivermos um foco direcionado e sabermos aproveitar os
intervalos para descansar e descontrair com os amigos, a escola acabar sendo um lugar
muito agradvel.

Os resultados que chegamos com nossa pesquisa no podem ser abordados e


explorados nos limites deste texto. Contudo, o que podemos afirmar : eles no conferem
um sentido unvoco instituio escolar e seu peculiar processo de educao: eles no se
afirmaram como herdeiros tampouco herdados pela herana de seus pais (Bourdieu, 1997).
De modo diferente das geraes adultas, pertencentes s classes mdias, eles tambm
depositam na escola e na educao escolar a expectativa de preservar e reproduzir o status
social e o capital econmico mantido por suas famlias. Contudo, no se deixam aprisionar
pela herana, pois tambm compreendem a escola como um espao que amplia e
diversifica as possibilidades do encontro e das trocas ldicas entre os pares; um espaotempo tempo que lhes proporciona algumas atividades de lazer e a recreao.
Neste ltimo caso, eles confirmam menos a identidade de estudante-aluno e mais
a identidade de jovens. No jogo de identidades que jogam, eles propem desafios ao
mundo adulto e a seus representantes no espao escolar, propondo-lhes uma espcie de
enigma, que poderamos assim traduzir: decifra-me ou eu te ignoro.

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Disponvel
em
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-69922010000200004&script=sci_arttext.

136

Os sentidos da performatividade escolar fora dos muros da


escola1
Jos Augusto Palhares
Instituto de Educao, Universidade do Minho
jpalhares@ie.uminho.pt

Leonor Lima Torres


Instituto de Educao, Universidade do Minho
leonort@ie.uminho.pt

Na ltima dcada, a presso exercida sobre a escola pblica para a produo de resultados tornouse uma constante da agenda poltica, arrastando consigo alteraes significativas na
reconfigurao organizacional e nas dinmicas de escolarizao. Refns de mltiplos mecanismos
de prestao de contas, alguns deles introduzidos de forma camuflada, as escolas e os
agrupamentos de escolas veem-se coagidos a adotar lgicas performativas e competitivas,
alterando por vezes o sentido original da sua misso estratgica. Este movimento de natureza
tentacular est a invadir os mais diversos recantos da organizao escolar, impondo outras
agendas e racionalidades ao nvel da sua gesto poltica, pedaggica e cultural. Esta comunicao
pretende explorar o efeito que este fenmeno tem vindo a operar na relao entre os processos
escolares e no-escolares e na forma como estes tm vindo a alterar as suas fronteiras. Tomando
como objeto de estudo as trajetrias de excelncia dos alunos de uma escola secundria, discutese a importncia dos contextos no-escolares e das experincias no-formais e informais na
construo de percursos de elevado desempenho acadmico. Por um lado, analisa-se o modo
como a escola interseta as suas polticas de gesto organizacional e pedaggica com as lgicas
que imperam na esfera no-escolar e que podem interferir com a produo dos resultados
acadmicos; por outro lado, procura-se indagar as influncias dos processos de aprendizagem e
avaliao formal sobre os prprios contextos de aprendizagem no-escolar. Do ponto de vista
metodolgico, a abordagem apoia-se num estudo de caso, iniciado em 2009, numa escola
secundria do norte do pas. Os dados provenientes da administrao de um inqurito por
questionrio ao universo dos alunos que nos ltimos oito anos integraram o quadro de excelncia
e da anlise documental aos seus registos biogrficos possibilitaram o esboo de algumas
tendncias significativas: i) intensificao da formalizao dos processos de escolarizao, com
destaque para o reforo de prticas de ensino instrutivo e de modalidades de avaliao de tipo
sumativo; ii) relao entre as aprendizagens no-escolares e os nveis de performatividade dos
alunos; iii) formalizao crescente dos contextos de aprendizagem no formal (fora e dentro dos
muros da escola); iv) diluio das fronteiras entre o escolar e o no-escolar, transfigurando-se este
ltimo num potencial agente da performatividade; v) aliana e cumplicidade estratgica entre o
mundo escolar e alguns setores do mundo no-escolar.

Palavras-chave: Excelncia acadmica, educao no-escolar (no formal e informal), percursos


escolares

Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
no mbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigao em Educao da Universidade
do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A Excelncia Acadmica na Escola Pblica
Portuguesa. A presente comunicao retoma, em algumas partes, alguns dos resultados de pesquisa
apresentados em diversos congressos, designadamente no XI Congresso Espanhol de Sociologia - Crisis y
cambio: Propuestas desde la sociologa, 10-12 julho de 2013, Madrid.
Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Jos Augusto Palhares, Leonor Lima Torres

Introduo
O estudo do fenmeno da excelncia acadmica na escola pblica constitui um
objeto que exige um olhar atento aos dinamismos que ocorrem para alm dos espaos e
tempos escolares, no observados apenas na sua exterioridade, mas, sobretudo, na sua
relao recproca com as lgicas de ao escolar. A performance dos alunos que permite s
escolas construirem dispositivos de distino acadmica, com repercusses nos planos
polticos, pegaggicos e de ensino-aprendizagem, vem ganhando um novo flego na
sociedade portuguesa, medida que se vem instalando mecanismos de regulao e de
marketing escolar. Para o investigador em educao, h muito se sabe que nem tudo que
reluz ouro, isto , que o rendimento escolar dos alunos depende fortemente de fatores
intra e extraescolares e que os resultados de excelncia tm em si mesmos inscritos
processos de socializao e de diversidade cultural.
Os percursos educativos e formativos dos alunos constituem uma preocupao dos
autores desta comunicao, sendo justamente atravs de uma perspetiva sociolgica atenta
aos processos no-formais e informais que pretendem abordar uma das vertentes da
excelncia acadmica na escola pblica. Os dados que aqui mobilizaremos resultam de um
estudo de caso numa escola secundria do norte de Portugal, centrado no universo dos
estudantes que nos ltimos dez anos figuraram no quadro de excelncia e que obtiveram a
mdia igual ou superior a 18 valores nos resultados escolares.
O estudo incidiu, num primeiro momento, sobre a construo do perfil
sociogrfico de 448 alunos excelentes, com base na informao obtida nos registos
biogrficos. Numa fase posterior, avanou para a administrao de um inqurito por
questionrio ao universo dos alunos laureados desde o ano letivo de 2003-2004, tendo sido
recolhidas 209 respostas.
Perfil acadmico dos alunos excelentes
Os dados que a seguir submetemos discusso resultaram, sobretudo, de duas
dmarches metodolgicas (registos biogrficos dos alunos e inqurito por questionrio),
procurando oferecer uma primeira imagem global da excelncia acadmica na escola em
estudo.
A escola onde efetuamos o nosso estudo implementou pela primeira vez o quadro
de excelncia no ano letivo de 2003/2004, estando os seus critrios clarificados no seu
regulamento interno. So distinguidos no quadro de excelncia os alunos que no terceiro
perodo do ensino secundrio apresentem uma classificao mdia de frequncia igual ou
superior a dezoito valores, sendo consideradas no clculo dessa mdia as classificaes
obtidas pelo aluno em todas as disciplinas obrigatrias do plano curricular.
Efetivamente, ao longo de uma dcada o nmero de alunos includos no quadro de
excelncia tem vindo a aumentar progressivamente, com excees pontuais de ndole
conjuntural relacionadas com a diminuio do nmero de alunos matriculados nos anos
letivos de 2005/2006 e 2011/2012. No ano letivo em que a escola implementou o quadro
de excelncia foram distinguidos cerca de 50 alunos, tendo este nmero aumentado para 90
no ano letivo de 2007/2008 e para 110 no ano letivo de 2011/2012 (cf. grfico 1). A anlise
efetuada aos registos biogrficos revelou um aumento do nmero de alunos excelentes,
que perfazem atualmente cerca de 10% do total de inscritos nessa escola. Contudo, no
deixa de ser importante equacionar, na esteira dos trabalhos de Vieira, Pappamikail e

138

Os sentidos da performatividade escolar

Nunes (2012), qual o impacto futuro do empenho despendido por estes alunos ao nvel da
sua insero no mercado de trabalho, ou seja, permanece a incgnita se os resultados
exemplares obtidos no ensino secundrio constituem um fator de sustentao dos
desempenhos no ensino superior e a uma mais-valia no acesso ao mercado de trabalho.
Grfico 1 Evoluo dos alunos excelentes (2003-2012) (N=448)

Fonte: Registos biogrficos dos alunos includos no quadro de excelncia (2003-2012)

Partindo do pressuposto de que o aumento de alunos includos no quadro de


excelncia poder significar um maior investimento nos estudos, mais esforo e dedicao,
afigura-nos relevante questionar se o empenhamento dos alunos se repercute de forma
igualitria por cada ano de escolaridade. Os dados apontam para uma maior concentrao
da nota 19 e 20 valores nos dois ltimos anos do ensino secundrio. Tomando como
exemplo a classificao obtida de 19 valores, verifica-se que apenas 8,6% dos alunos
alcanam esta mdia no 10 ano de escolaridade, em contraste com os 15,8% no 11 ano e
os 25,4% no 12 ano. Uma das razes para esta disparidade poder estar relacionada com a
aproximao da fase de transio para o ensino superior (cf. grfico 2).
Grfico 2 Classificao obtida em cada ano de escolaridade (N=448)

Fonte: Registos biogrficos dos alunos includos no quadro de excelncia (2003-2012)

Entre o ano de 2003 e o ano de 2012 foram distinguidos no quadro de excelncia


448 alunos, correspondendo a 61% de raparigas e 39% de rapazes (cf. grfico 1). A

139

Jos Augusto Palhares, Leonor Lima Torres

existncia de mais alunos distinguidos do sexo feminino poder estar associada crescente
taxa de feminizao nas escolas portuguesas e da denominada dupla vantagem escolar
alcanada pelas raparigas, ou seja, melhor desempenho e uma maior longevidade no
percurso escolar (Vieira, Pappamikail & Nunes, 2012, p. 54).
Em termos de rea cientfica, verifica-se que 227 alunos inserem-se na rea
cientfica das cincias e tecnologias, o que perfaz uma percentagem de 63,2% (cf. grfico
3) . Esta percentagem no alheia prpria definio biogrfica que o aluno comea a
construir de si mesmo, tendo no horizonte a entrada no ensino superior atravs de um
determinado curso e a disseminao de uma hierarquia de reas propensamente mais
favorveis no acesso ao mercado de trabalho.
Grfico 3 rea cientfica dos estudantes (N=448)

140
Fonte: Registos biogrficos dos alunos includos no quadro de excelncia (2003-2012)

A caracterizao do perfil acadmico destes alunos no pode prescindir da


compreenso de outras condies objetivas e subjetivas inerentes aos seus desempenhos
escolares. Em trabalhos anteriores (Palhares & Torres, 2012; Palhares, 2013) pusemos em
destaque as origens sociais e o capital cultural dos progenitores, nomeadamente pelo
recurso ao indicador socioprofissional de classe do grupo domstico e varivel
escolaridade. Se, por um lado, foi possvel observar alunos cujas famlias se situavam
predominantemente entre os quadros superiores e dirigentes (respetivamente, 3,6% e 2,6%
para o pai e para a me) e entre as profisses intelectuais e cientficas (pais 33,5% e mes
34%), por outro lado, constataram-se entre os familiares destes alunos grupos
socioprofissionais de menor estatuto social, tais como operrios, artfices e trabalhadores
similares (10,4% pai e 2,3% me), trabalhadores no qualificados (10,1% pai e 7,2% me),
operadores de instalaes e mquinas e trabalhadores de montagem (4,8% pai e 2,8%
me), entre outros.
Ao analisar-se a escolaridade das famlias de origem destes alunos, verifica-se que
em termos globais os nossos resultados no apresentam descoincidncias importantes da
investigao realizada por Vieira, Pappmikail & Nunes (2012). Uma parcela importante
dos pais e mes (cerca de 52%) dos alunos distinguidos possuem um grau superior de
escolaridade, confirmando que efetivamente, em relao aos percursos escolares mais
prximos do padro institucional de sucesso que a proporo de alunos com background

Os sentidos da performatividade escolar

familiar mais escolarizado (40%) se revela superior (Vieira, Pappmikail & Nunes, 2012,
p. 56).
Por seu turno, constatamos que no perfeitamente linear a relao entre o nvel
de escolaridade dos pais e os alunos distinguidos pelo mrito escolar. Os dados
preliminares recolhidos pela nossa investigao revelam, igualmente, uma percentagem
significativa de alunos cujos pais detinham uma escolaridade at ao 9 ano (28,9% e 32,5%
para o pai e me) e se a estes adicionssemos os detentores do ensino secundrio as
percentagens seriam, respetivamente 48,2% e 46,8%. No fundo, poder-se-ia proceder a
uma separao entre os titulares e os no titulares de uma formao ao nvel dos estudos
superiores, o que por si s nos revela a heterogeneidade das condies sociais de origem e
a necessidade de fazermos prevalecer abordagens que evitem o determinismo sociolgico
do destino escolar atribudo nascena. Por conseguinte, ser pertinente perscrutarmos em
trabalhos ulteriores outras dimenses e realidades culturais subjacentes ao sucesso escolar
dos alunos (e.g. Lahire, 1995) que escapem linearidade das transies sociais marcadas
pelas origens de classe, assim como se dever equacionar at que ponto estes indicadores
nos revelam os sentidos atuais da democratizao da escolaridade e, igualmente, dos
resultados acadmicos dos alunos.

O ofcio do aluno e o trabalho escolar


Os dados apresentados na tabela 1 revelam um perfil de aluno no muito
envolvido nos rgos de governo da escola, com a exceo do desempenho de delegado de
turma e a inerente representao no Conselho de Turma. A eleio para este cargo parece
estar associada ao estatuto de bom aluno no contexto turma e s correlativas
representaes simblicas do cargo que so sustentadas no quotidiano daquela escola. Por
sua vez, a participao em projetos e em clubes, de natureza mais episdica, aparece aqui
com algum destaque, remetendo-nos para um tipo de atividade extracurricular
complementar e associada a determinado professor ou disciplina.
Tabela 1 Participao dos alunos na organizao escolar
Tipo de participao

Fi

Delegado de turma (n=172)


Conselho de Turma (n=69)
Projetos e clubes (n=175)
Assembleia de Escola (n=57)
Conselho Geral (n=55)
Associao de Estudantes (n=172)
Grupo Coral (n=169)
Conselho Pedaggico (n=54)

66
25
44
4
3
6
4
1

38,4
36,2
25,1
7,0
5,5
3,5
2,4
1,9

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Para alm do envolvimento em atividades intrinsecamente ligadas ao ensinoaprendizagem, no se vislumbra uma participao ativa nos rgos de gesto da escola
nem uma adeso s estruturas associativas dos estudantes. Ressalta um perfil de aluno
focado exclusivamente no processo de aprendizagem formal e alheado de outras
experincias educativas possibilitadas pelo e no contexto escolar. De forma a melhor

141

Jos Augusto Palhares, Leonor Lima Torres

compreender os contornos deste perfil, incidimos o nosso olhar sobre as respostas a uma
questo introduzida no inqurito administrado aos alunos que, na altura, ainda
frequentavam o ensino secundrio e que versava sobre os espaos escolares por eles mais
frequentados. Depreende-se dos dados contidos na tabela 2 que, para alm dos espaos de
interao propcios ao convvio durante as pausas letivas (sala de convvio e trios
exteriores), os laboratrios constituem o local mais frequentado por estes alunos, logo
seguido das salas de estudo. Os clubes da escola, o ncleo de apoio educativo, os servios
de psicologia e orientao e o ncleo de projetos e atividades figuram entre os espaos
menos frequentados, apresentando uma elevada percentagem de alunos que nunca os
utilizaram. A inexpressiva percentagem de alunos que utilizam os recintos desportivos
(fora das aulas de Educao Fsica) reveladora, por um lado, do centramento dos
interesses destes alunos na esfera formal da sala de aula e, por outro, da sua prtica
desportiva fora da escola entre um diversificado leque de atividades extracurriculares
frequentadas por estes alunos, o desporto fora da escola figura como uma das modalidades
mais praticadas.
Tabela 2 Frequncia de utilizao dos espaos da escola (%) (N=60)
Espaos da escola
Sala de convvio
Salas de estudo
Laboratrios
Biblioteca
Servios de Psicologia e Orientao
Recintos desportivos (fora das aulas de EF)
trios exteriores
Clubes da escola
Ncleo de projetos e atividades
Ncleo de apoio educativo

Muito
frequente
74,1
8,6
27,6
8,6
0,0
5,2
53,4
0,0
0,0
0,0

Frequente

Raramente

Nunca

17,2
32,4
43,1
13,8
3,4
10,3
37,9
1,7
8,8
5,2

8,6
36,2
3,4
48,3
17,2
44,8
6,9
5,2
19,3
12,1

0,0
22,4
25,9
29,3
79,3
39,7
1,7
93,1
71,9
82,8

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Procurando carrear informaes sobre o ofcio do aluno (Perrenoud, 1995),


sobretudo no que respeita ao mtodo de estudo (cf. grfico 4), solicitamos aos inquiridos
que indicassem de que forma organizavam o processo de aprendizagem nas distintas
disciplinas. O perfil-tipo do aluno excelente parece sublinhar as estratgias clssicas de
estudo, isto , o estudo de contedos em manuais e a posterior dilucidao de dvidas
juntos dos respectivos professores. O recurso ao explicador aparece aqui de igual forma
com algum relevo, ainda que esta percentagem no confira com dados anteriormente
avanados, que em nosso entender se prende com o entendimento do sentido do estudo
como prtica prioritariamente individual. Por fim, a internet parece afirmar-se como um
recurso emergente no apoio ao estudo, relegando a tradicional biblioteca para um plano
residual.
Questionados sobre as razes subjacentes obteno de excelentes classificaes
(cf. grfico 5), os inquiridos apontaram primordialmente o empenho dirio nas aulas, a
facilidade na memorizao dos contedos e o apoio familiar. Inversamente, as razes
menos invocadas foram a presso da famlia, o bom relacionamento com os professores e
as elevadas capacidades intelectuais quando comparadas com os demais colegas. O estudo
das matrias aps as aulas, o gosto pelo conhecimento e, inclusive, as explicaes parecem
no se enquadrar entre as principais razes justificativas dos resultados obtidos.

142

Os sentidos da performatividade escolar

Grfico 4 Mtodo de estudo

3,4

Outra situao

29,7

Estudo(ava) com apoio de um explicador/centro estudos


7,4

Procuro(ava) outras informaes bibliotecas

27,4

Complemento(ava) estudo com pesquisas internet

62,3

Estudo(ava) pelos manuais e tiro(ava) dvidas com prof.


48,5

Estudo(ava) apenas pelos manuais


0

10

20

30

40

50

60

70

Grfico 5 - Consigo obter excelentes classificaes porque... (Fi)


...os meus pais me obrigam
...mantenho uma boa relao com os professores
...porque tenho capacidades intelectuais acima da mdia dos meus colegas e
...me apoio em recursos complementares s matrias dadas pelos professores
...aprofundo os meus conhecimentos nas explicaes
...adoro estudar e ampliar os meus conhecimentos
...aps as aulas estudo as matrias leccionadas

...a minha cultura geral permite-me acompanhar as matrias


...treino a resoluo de exerccios semelhantes aos testes
...tenho um excelente apoio familiar
...tenho facilidade em memorizar os contedos
...me empenho diariamente nas aulas

20

40

60

80

100

120

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Na perspetiva destes alunos parece sobressair uma imagem de excelncia


ancorada em dimenses cognitivas desenvolvidas no contexto da sala de aula, assim como
na capacidade de assimilao de contedos e de saberes escolocentrados, o que nos pode
remeter para a identificao da excelncia com os processos clssicos de ensinoaprendizagem, tendencialmente mais reprodutivos do que crticos, reflexivos e
participados. A referncia ao contexto familiar poder estar associada no s existncia
de condies socioeconmicas e culturais que favoream o investimento escolar, mas
tambm partilha de um iderio de vida e ao reconhecimento das possibilidades educativas
e formativas da escola.

Os fatores no escolares na construo da excelncia


Apreender as relaes entre o desempenho acadmico destes alunos e o seu
envolvimento em atividades educativas e de lazer fora da escola no se compadece com
uma linearidade estatstica, ancorada no ensaio de associaes de causalidade. A nossa
abordagem subsequente pretende fazer emergir um conjunto de regularidades observveis
nos dados que se reportam ao lado de fora do quotidiano das aprendizagens formais,
designadamente o uso do tempo em atividades contextualmente enquadradas, de natureza
no formal e atividades de lazer e tempos livres, de cariz mais informal.

143

Jos Augusto Palhares, Leonor Lima Torres

A tabela 3 mostra, em primeiro lugar, que a generalidade dos alunos inquiridos


est envolvida em pelo menos uma atividade extracurricular fora da escola h apenas 10
alunos do quadro de excelncia que no o fazem , havendo mesmo 16 alunos que
distribua o seu tempo livre por 4 ou mais atividades de tipo no-escolar. Um tero dos
alunos excelentes participava apenas em 1 atividade, sendo o mais recorrente encontrar os
inquiridos, em mdia, em duas atividades. De entre as atividades listadas, o desporto
aparece como aquela que rene globalmente mais preferncias, sendo esta tendncia mais
visvel nos rapazes e constituindo a segunda opo entre as raparigas. Para muitos, o
desporto a nica atividade praticada fora da escola. Entretanto, a tabela 4 ilustra tambm
que entre as atividades mais regulares, de carcter sistemtico e com bvias conexes ao
mundo escolar se encontra a frequncia de centros de estudos/explicaes (cf. Costa, NetoMendes & Ventura, 2008, 2013). E neste caso, as raparigas apontaram esta atividade como
a mais frequente, isto , 43% das alunas afirmaram recorrer ao apoio escolar nestes
contextos, enquanto os rapazes apenas apontaram esta estratgia em cerca de 38% dos
casos.
Tabela 3 - Envolvimento em atividades para alm da escola, por gnero e nmero de atividades
Sexo
Ativ. fora da escola
Desporto
Msica
Ginsio, Fitness
Dana
Escutismo
Atividades de
Voluntariado
Centro de Estudos /
Explicaes
Atividades em
Associaes
Atividades Religiosas
Partido Poltico

Masculino

Feminino

Total

Fi
(N=205)

1 At.

2 At.

3 At.

1 At.

2 At.

3 At.

M
(N=69)

F
(N=136)

101
(49,3%)
41
(20,0%)
42
(20,5%)
39
(19,0%)
8
(3,9%)
29
(14,1%)
85
(41,5%)
13
(6,3%)
48
(23,4%)
6
(2,9%)

13

21

13

10

17

27

12

18

12

20

19

13

21

29

12

19

47
(68,1%)
17
(24,6%)
17
(24,6%)
1
(1,4%)
1
(1,4%)
4
(5,8%)
26
(37,7%)
6
(8,7%)
10
(14,5%)
2
(2,9%)

54
(39,7%)
24
(17,6%)
25
(18,4%)
38
(27,9%)
7
(5,1)
25
(18,4%)
59
(43,4%)
7
(5,1%)
38
(27,9%)
4
(2,9%)

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Apesar de o atual quotidiano destes alunos ser absorvente no que ao escolar diz
respeito, os dados que trouxemos at aqui e que se reforam nos que se observam na tabela
4, de certo modo refutam a ideia de que a excelncia acadmica s se alcana pelo
exclusivo centramento nas atividades letivas e no currculo. Esta tabela, no sendo
exaustiva em todas as combinaes possveis, ilustra como alguns destes alunos constroem
a sua educao na quantidade e diversidade de oportunidades de aprendizagem e de
formao. Desde logo, o desporto/atividades fsicas parecem combinar com as explicaes,
numa espcie de frmula geradora de equilbrios entre o intelectual e o fsico.

144

Os sentidos da performatividade escolar

Tabela 4 Alunos que participam em pelo menos 3 atividades


Combinaes de 3 atividades

fi

Desporto + centro de estudos/explicaes + ginsio/fitness


Desporto + centro de estudos/explicaes + atividades religiosas
Desporto + centro de estudos/explicaes + msica
Ginsio/fitness + centro de estudos/explicaes + dana
Desporto + ginsio/fitness + msica
Desporto + centro de estudos/explicaes + associativismo
Desporto + atividades religiosas + voluntariado
Desporto + centro de estudos/explicaes + voluntariado
Desporto + atividades religiosas + msica
Desporto + ginsio/fitness + associativismo
Desporto + dana + voluntariado

16
8
7
7
7
6
6
5
5
5
5

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Tabela 5 Atividades de lazer e tempos livres


Atividades
Ir biblioteca municipal
Tocar msica com amigos
Ir ao cinema
Ouvir msica
Jogar consola/computador
Participao em atividades
religiosas
Ler
Ir praia
Estar com os amigos
Desporto/exerccio fsico
TV / DVD / Vdeo
Navegar na internet
Participar em redes sociais
Ir a bares e discotecas

Masculino
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%

Feminino

> Freq.

< Freq.

> Freq.

< Freq.

11
17,5
10
15,9
32
48,5
62
92,5
46
68,7
7
10,6
34
50,7
49
73,1
61
91,0
52
77,6
54
80,6
58
86,6
30
44,8
33
49,3

52
82,5
53
84,1
34
51,5
5
7,5
21
31,3
59
89,4
33
49,3
18
26,9
6
9,0
15
22,4
13
19,4
9
13,4
37
55,2
34
50,7

19
14,4
12
9,2
64
46,7
124
91,2
21
15,6
27
20,3
88
64,7
93
67,9
121
88,3
80
58,8
111
81,0
93
68,4
70
51,1
46
33,6

113
85,6
119
90,8
73
53,3
12
53,3
114
84,4
106
79,7
48
35,3
44
32,1
16
11,7
56
41,2
26
19,0
43
31,6
67
48,9
91
66,4

Associaes (2)

145
2 56,96,df 1, p<0,001

2 3,65,df 1, p<0,05

2 6,97,df 1, p<0,01

2 7,79,df 1, p<0,01

2 4,66,df 1, p<0,05

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Se a tabela 3 j tinha posto a descoberto algumas diferenas de gnero no que


concerne s atividades de natureza no-formal nomeadamente, as raparigas mais
envolvidas na dana, no voluntariado, em atividades religiosas e, como se disse, nas
explicaes, por sua vez, os rapazes destacando-se mais no desporto, na msica, no

Jos Augusto Palhares, Leonor Lima Torres

ginsio/fitness e tambm nas explicaes , olhando agora para as outras atividades de


lazer e tempos livres, tpicas das culturas e das sociabilidades juvenis, sobressaem distintos
perfis ao nvel do tipo e frequncia destas atividades. Enquanto as raparigas se diferenciam
de forma mais significativa pela prtica de atividades religiosas e pela leitura, os rapazes,
por sua vez, acentuam as diferenas de gnero pelo jogo de consola/computador, pelo
exerccio fsico, pela navegao na internet e pela frequncia de bares/discotecas. Estas
diferenas, com significncia estatstica, foram apuradas recorrendo ao teste MannWhitney e ao teste do Qui-Quadrado, este ltimo visvel na tabela 5. Outras diferenas se
denotam ao nvel do gnero, embora sem indiciarem relevo estatstico. Porm, possvel
subentender um perfil mais exterior, ldico e informal por parte dos alunos excelentes e
um perfil mais recatado e reflexivo por parte das alunas.
Grfico 6 Configurao do espao social do ofcio do aluno

146

Por fim, procurando sintetizar o espao social do ofcio destes alunos com
elevados desempenhos acadmicos, associando as suas prticas e frequncias de estudo, o
nmero de atividades de natureza no-formal e fora da escola, com o gnero e o indicador
socioprofissional de classe da famlia, obtivemos o plot (grfico 6) de uma anlise de
correspondncias mltiplas efetuada com recurso ao software IBM SPSS Statistics (verso
22.0). Esboamos com este procedimento a identificao de potenciais associaes entre as
categorias das referidas variveis e, deste modo, procurando apreender disposies-tipo no
que respeita s prticas educativas do quotidiano dos alunos excelentes. Assim, se ao nvel
da primeira dimenso a frequncia do estudo que mais discrimina neste espao social,
por outro lado, a segunda dimenso pe mais em evidncia o nmero de atividades no-

Os sentidos da performatividade escolar

escolares frequentadas fora da escola. No sentido de clarificao, dir-se- que, mesmo que
a varivel gnero no diferencie muito as configuraes observadas, os rapazes, ainda
assim, tendem a estudar de forma menos continuada que as raparigas e adotando um
mtodo de estudo centrado apenas nos manuais escolares; as raparigas, pelo seu lado,
tambm estudam pelos manuais, mas estrategicamente procuram tirar as dvidas com os
professores. Um olhar a partir de outro prisma mostra que que so os alunos das classes
sociais mais escolarizadas (PTE Profissionais Tcnicos de Enquadramento) e os
empresrios, dirigentes e profissionais liberais (EDL)2 que mais atividades tm para alm
da escola, de entre estas o recurso s explicaes/centros de estudos. Estes alunos foram
aqueles que referiram estudar mais pontualmente. Inversamente, os filhos de operrios, os
assalariados agrcolas, os empregados executantes e os assalariados pluri-ativos foram
aqueles que menos se envolveram em atividades extra-escola e que tendiam a procurar
informaes na internet e a complementar o seu estudo nas bibliotecas. A configurao
deste espao social multifatorial aponta para a necessidade de compreender o fenmeno da
excelncia escolar, aparentemente uniforme, na sua diversidade, quer nas questes de
gnero, quer no que toca s origens sociais.

Consideraes finais
A leitura de tendncias e de aspetos conclusivos que emergiram ao longo deste
texto tero de, inevitavelmente, ser contextualizados por referncia ao estudo de caso
exploratrio, desenvolvido numa escola secundria do litoral norte de Portugal, que
instituiu as prticas de distino da excelncia desde meados da primeira dcada de 2000.
Em cerca de uma dcada, o nmero de alunos que inscreveram o seu nome no quadro de
excelncia no parou de aumentar, sendo notrias algumas particularidades ao nvel de
gnero, de classe social, de distintas predisposies face ao estudo por parte destes jovens.
E se se tornou relevante do ponto de vista sociolgico detetar que a composio social dos
distinguidos baralhava a tese da inevitabilidade de um destino socialmente determinado, ao
se encontrar um grupo significativo de jovens cujos progenitores desempenhavam
atividades profissionais menos valorizadas e com perfis de escolaridade bsica, de
imediato se tornou premente indagar como seriam os quotidianos dos alunos distinguidos e
como organizavam os seus percursos de aprendizagem.
Como as fronteiras entre o dentro e o fora, o escolar e o no-escolar se afiguram
cada vez mais problemticas e indefinidas, o facto de se ter constatado que estes alunos
preconizavam um modelo de ensino-aprendizagem decalcado da tradicional forma escolar,
desde o estudo forma de comportar dentro dos cnones tradicionais, a anlise dos
diversos investimentos educativos e formativos fora da escola tornou-se uma pea
incontornvel neste puzzle investigativo. Por conseguinte, os dados que aqui apresentamos
revelaram que apenas 5% dos alunos de excelncia no estavam envolvidos em quaisquer
atividades no-escolares. Pelo contrrio, os tempos livres fora da escola eram ocupados em
pelo menos duas atividades, sendo que uma delas, em grande parte dos casos, passava pela
frequncia de centros de estudos/explicaes, o que se traduz no prolongamento do escolar
para alm dos muros da escola. Mais do que complemento e/ou suplemento do currculo
em disciplinas objeto de exame nacional, este reforo pode ser entendido como uma
estratgia para garantir o treino e a performance em patamares de exigncia, uma vantagem
2

Sobre a tipologia do lugar de classe e indicador socioprofissional de classe, tendo em conta a realidade
portuguesa, consultar Costa (1999) e Almeida, Machado & Costa (2006)

147

Jos Augusto Palhares, Leonor Lima Torres

comparativa na definio de futuros acessos ao ensino superior. Mas tambm em muitos


casos verificamos que estas estratgias tendiam a antecipar os conhecimentos que mais
tarde seriam lecionados em sala de aula, constituindo, por esta via, uma forma de
fabricao de um estatuto de excelncia e, ao mesmo tempo, de condicionamento dos
ritmos de aprendizagem.
No se restringindo apenas a estes contextos externos de treino curricular, a maior
parte destes alunos buscou no desporto e na atividade fsica uma possibilidade de se
libertar da componente cognitiva e acadmica, uma forma de construir um equilbrio,
dir-nos-ia um destes alunos mais tarde. Esta ilao est bem plasmada nos dados atrs
apresentados, na medida em que, excetuando a msica e uma ou outra frequncia num
instituto de lnguas, as restantes atividades no-formais situaram-se mais em reas da
participao associativa, voluntria e religiosa.
Os dados recolhidos e em construo sero certamente mais consistentes e ricos
do que aqueles que aqui couberam. Contudo, parece claro com este texto que a
performatividade escolar no pode dispensar de uma heurstica atenta ao no-escolar, aqui
entendido como uma teia complexa de inscries e possibilidades no quadro da
comunidade e da cidade educativa, mas que parece condicionada por fatores de natureza
social e cultural, designadamente as condies disponibilizadas aos alunos para
construrem percursos diversos de aprendizagens e experincias. O facto de uns
conseguirem inscrever o seu nome no quadro de excelncia com menos experincias
extracurriculares e outros tambm o fazerem recheando a sua vida com mltiplas
atividades, e sabendo que a isto no indiferente a classe social, resta-nos, por agora,
perguntar se para alm dos muros da escola o valor da excelncia ter o mesmo
significado?

Referncias bibliogrficas
Almeida, Joo F. de, Machado, Fernando L., & Costa, Antnio F. da (2006). Social classes
and values in Europe. Portuguese Journal of Social Science, 5(2), 95-117.
Costa, Antnio F. da (1999). Sociedade de bairro. Oeiras: Celta Editora.
Costa, Jorge A., Neto-Mendes, A., & Ventura, Alexandre (2008). Xplika: Investigao
Sobre o Mercado das Explicaes. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Costa, Jorge A., Neto-Mendes, A., & Ventura, Alexandre (2008). (Orgs.). (2013). Xplika
internacional: Panormica Sobre o Mercado das Explicaes. Aveiro: Universidade de
Aveiro.
Lahire, Bernard (1995). Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux
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Palhares, Jos A. (2013). A excelncia acadmica na escola pblica: quotidianos escolares
e no-escolares de jovens enquanto alunos. In Leonor L. Torres & Jos A. Palhares
(Orgs.). Entre mais e melhor escola em democracia: Incluso e excelncia no sistema
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Palhares, Jos A., & Torres, Leonor L. (2012). Governao da escola e excelncia
acadmica: as representaes dos alunos distinguidos num quadro de excelncia.
Sociologia da Educao - Revista Luso-Brasileira, Edio especial, Rio de Janeiro, 234258.

148

Os sentidos da performatividade escolar

Perrenoud, Philippe (1995). Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto
Editora.
Vieira, Maria, M., Pappmikail, Lia, & Nunes, Ctia (2012). Escolhas escolares e
modalidades de sucesso no ensino secundrio: Percursos e temporalidades. Sociologia,
Problemas e Prticas, 70, 45-70.

149

Educao no formal no sucesso escolar das classes populares


Cristina Roldo
Centro de Investigao e Estudos de Sociologia/CIES-IUL
cristinaroldao1@gmail.com

Pretende-se dar a conhecer na presente comunicao alguns resultados de uma pesquisa, ainda em
andamento, sobre trajetos escolares de sucesso, de certa forma inesperados, nas classes
populares. A partir de uma primeira anlise de 21 entrevistas a jovens nesse tipo de trajeto, foi
possvel identificar uma grande diversidade de fatores que procurmos sintetizar numa tipologia
ainda provisria. Se as estratgias famliares e dos prprios jovens so um aspeto relevante desses
casos, estas fundam-se frequentemente e quadros de oportunidades e constrangimentos
especficos. Aspetos como a ordem domstica, conceito desenvolvido por Lahire numa
pesquisa sobre estes trajetos, e a existncia de pequenos capitais famliares (capital cultural e
social) tm vindo a ser identificados, e so-no tambm nesta pesquisa, como relevantes para a
explicao destes trajetos.
Outros contextos e agentes de socializao parecem desempenhar tambm, em alguns casos, um
papel importante para o entendimento dos referidos trajetos, entre eles, os processos de educao
no formal.

Palavras-chave: classes populares, sucesso escolar, educao no formal.

Introduo
Na presente comunicao sero discutidos, de forma ainda provisria e sinttica,
alguns resultados de uma pesquisa que temos vindo a desenvolver sobre trajetos escolares
de sucesso, de certa forma inesperados, nas classes populares. Partimos
fundamentalmente dos resultados de 21 entrevistas realizadas a jovens que consideramos
encontrar-se na referida situao, mas tambm dos resultados de pesquisas que, desde o
final da dcada de 80, se debruaram sobre este tema especfico.
Tal como se poder observar no primeiro ponto, os processos de ensino e
aprendizagem no formais raramente tm sido mobilizados para o estudo dos trajetos
escolares de contratendncia nas classes populares, incidindo-se preferencialmente sobre a
socializao primria e as prticas e estratgias famliares. A tipologia (provisria) de
mecanismos causais desses trajetos, que avanamos aps uma breve nota metodolgica,
mostra a efetiva importncia da esfera famliar, mas tambm a de outras esferas
socializadoras como so aquelas relativas educao no formal.

1. Breve enquadramento terico


Numa nota breve de Os Herdeiros (Bourdieu e Passeron, 1964, p. 43-44), mas
tambm em A Reproduo (Bourdieu e Passeron, 1970, p. 107), os casos de estudantes de

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Educao no-formal no sucesso escolar

classe popular que acedem ao ensino superior so tidos como resultado de origens sociais
singulares, com caractersticas sociais secundrias compensadoras. Por Pierre Bourdieu
considerar que os trajetos de contratendncia resultavam de um maior favorecimento social
dessas famlias e por o seu sucesso no resultar de mudanas estruturais na forma como a
escola privilegia os socialmente mais privilegiados, na sua perspetiva esses casos do uma
aparncia de legitimidade seleo escolar e crdito ao mito da escola libertadora
(Bourdieu, 1966, p. 59). De certa forma, so entendidos como casos atpicos dos processos
de reproduo social pela escola.
A hiptese das pequenas vantagens encontra reforo em muitos dos estudos
que, a partir da dcada de 80, se iro dedicar anlise desse tipo de trajeto. Destacamos
alguns aspetos identificados sobre a referida vantagem social: pais que desempenham
profisses mais qualificadas, de trabalho manual especializado ou no setor dos servios;
que gozam de estabilidade profissional, regalias sociais e melhores perspetivas de carreira;
famlias relativamente mais escolarizadas; famlias em trajetrias de mobilidade
descendente (Zeroulou, 1985 e 1988; Terrail, 1990; Laurens, 1992; Gandra, 1995;
Laacher, 1990 e 2005; OCDE, 2011).
Lahire (1995), sem deixar de referir a importncia das condies e disposies
econmicas (que podem variar bastante dentro das classes populares), d particular
importncia ordem material e moral domstica. A ordem material domstica d conta de
questes como a arrumao, os horrios, a regularidade das atividades domsticas, a
estabilidade das configuraes famliares. A ordem moral domstica refere-se ao facto
de, ainda que os pais destes jovens no tenham os meios necessrios ao controlo e apoio
diretamente escolares, atuam sobre essa esfera por outras vias. Entre outras questes, o
autor salienta, assim como vrios autores de pesquisas sobre o tema (Zeroulou, 1988 e
1985; Viana 2000 e 2005; Teixeira, 2010; Laacher, 1990 e 2005), importncia que estas
famlias atribuem ao bom comportamento, ao respeito pela autoridade e conformidade s
regras; pelo controlo do tempo dedicado ao estudo, das sociabilidades e lazeres; pela
transmisso de uma moral do esforo e da perseverana.
Outro aspeto a salientar e que surge muito vincado nas pesquisas pioneiras sobre
trajetos de contratendncia, remete para a agncia de jovens e famlias. Zeroulou (1988 e
1985), Terrail (1990) e cio Portes (2000) sublinham que os trajetos de contratendncia
so, em boa medida casos de investimento estratgico na educao com vista mobilidade
social.
As pesquisas sobre trajetos de contratendncia tm sublinhado a centralidade dos
agentes e contextos de socializao primria na explicao destes casos e dado pouca
ateno a outros mecanismos de produo do sucesso escolar nas classes populares, como
so os espaos de educao e aprendizagem no escolar educao no formal e informal
, algo que acabou por se tornar evidente na pesquisa qualitativa que efetumos. Essa
ausncia , alis, um prolongamento da pouca salincia que esse tipo de processo
educativo e de aprendizagem tem na sociologia da educao, designadamente na
portuguesa (Anbal e Moinhos, 2010).
Como referido por Afonso (2005) a educao no escolar pode decorrer ou no
dentro dos estabelecimentos de ensino, basta que sejam processos educativos informais e
no formais que no se encontrem subordinados ao paradigma escolar, no que diz respeito,
por exemplo, estruturao segundo uma programao rgida e sequencialidade curricular,
a processos avaliativos associados certificao, relaes pedaggicas no marcadas pelo
tipo de assimetria da relao professor-aluno.

151

Cristina Roldo

A educao no formal, embora tenha algum nvel de estruturao, organizao e


de at poder oferecer algum tipo de certificao, distingue-se da educao formal pela
maior flexibilidade na utilizao do tempo, dos espaos, dos contedos e das ferramentas
pedaggicas, adequando-os especificidade de cada grupo concreto (Afonso, 1992).
interessante no deixar de sublinhar como a educao no formal tende a surgir associada
educao formal, como espao educativo complementar ltima, sendo por vezes difcil
distingui-las.

2. Instrumentos de observao
Para dar conta dos mecanismos que podem contribuir para o sucesso escolar nas
classes populares, realizmos, entre outras coisas, 21 entrevistas biogrficas semidiretivas
a jovens que considermos encontrar-se em trajetos de contratendncia. Apesar de a
entrevista ser, em termos gerais, aberta, existiam alguns tpicos de aprofundamento
previamente definidos e que resultaram daquilo que conhecamos de outras pesquisas sobre
o tema. Desde logo questes relativas s origens e trajetrias sociais das famlias, ordem
domstica, especialmente durante a infncia e adolescncia, e s estratgias famliares de
investimento escolar. Por outro lado, pretendamos tambm algum detalhe na descrio dos
trajetos escolares em si, abarcando questes como o sucesso acadmico e a sua evoluo
ao longo do tempo, dos anos escolares e transies entre ciclos, mas tambm as
modalidades de ensino e o tipo de contextos escolares (turmas; estabelecimentos; espaos e
dinmicas escolares inclusivas) frequentados. Outros temas foram abordados de forma
mais aberta, designadamente as sociabilidades juvenis e o envolvimento em contextos de
ensino e aprendizagem no formal.
Para chegar aos potenciais entrevistados, utilizaram-se vrias estratgias. Uma
delas remete para o mtodo bola de neve, em que por intermdio de contactos privilegiados
da investigadora se chegaram a outros casos. Outra via de sinalizao e contacto de
potenciais entrevistados, prendeu-se com o surgimento em 2010 de um programa de
educao no formal orientado, exatamente, para jovens com um perfil social e escolar
semelhante ao que consideramos ser o dos estudantes em trajetos de contratendncia.
Se, inicialmente, pretendamos uma maior diversidade social nos casos analisados,
com o decorrer da pesquisa optou-se por uma abordagem mais focada, com ganhos em
profundidade analtica, ao invs de uma maior disperso da anlise. Boa parte dos
entrevistados, viveu durante a infncia e adolescncia em bairros de realojamento social da
rea Metropolitana de Lisboa e so na sua maioria de origem africana (tabela 1). A maior
parte das famlias podem ser facilmente enquadrveis nas classes populares, mas interessa
assinalar algumas diferenas internas, desde logo entre fraes do operariado e aquelas
advindas do efeito dos contextos residenciais na prpria localizao de classe.
Na seleo dos entrevistados procurmos abarcar, por um lado, situaes de
sucesso escolar elevado e linear, isto , com elevadas classificaes, sem experincias de
reprovao ou outras formas de retardamento do percurso. Por outro, percursos onde se
observa uma clara inflexo do trajeto escolar. Aps um perodo (por vezes precoce e de
vrios anos) de marcada excluso escolar (reprovaes e interrupes, indisciplina e
sanes disciplinares, desinteresse pela escola, etc.) ou de afastamento face escola por
outros motivos (incio da vida conjugal; morte dos progenitores), observa-se nesses casos
um processo de inflexo do percurso

152

Educao no-formal no sucesso escolar

escolar, em que esses jovens, a partir de determinado momento e sob determinadas


condies, passam a ter uma relao mais integrada com a escola. A excecionalidade que
reconhecemos a esses trajetos advm no tanto de critrios como o seu brilhantismo
acadmico, mas do caracter improvvel da inflexo de percurso.

153

Tabela 1 Caracterizao social e escolar dos entrevistados


1

Andr

Sexo

Idades

Origem
tnico-nacion.

18

Guineense

Nelson

24

Cabo-verdiana

Geraldino

25

Angolana

Diogo

29

Portuguesa

Mauro

34

Portuguesa

Sandra

32

Portuguesa

7
8

Carolina
Rita

F
F

37

Moambicana

37

Guineense /
Portuguesa

Daniel

29

Moambicana

10

Gisela

34

Angolana

11

Adelina

25

Cabo-verdiana

12

Boubacar

22

Guineense

13

Flora

27

Guineense

14

Hlio

31

Cabo-verdiana

15

Vnia

28

Cabo-verdiana

16

Rafael

22

Guineense

17

Olavo

23

Santomense

18

Roberto

25

Cabo-verdiana

19

Fernando

26

Cabo-verdiana

20

Ndia

20

Guineense

30

Cabo-verdiana /
Angolana

21

Laura

Ctg. socioprofissional dos pais


Oper. no qualificados
Bairro de realojamento
Operrios no qualificados
Bairro de realojamento
Operrios no qualificados
Bairro de realojamento
Oper. Qualif. + vendedora
Bairro de realojamento
Oper. Qualif. + vendedora
Bairro de realojamento

Perfil
acadmico
Linear
Inflexo
(Reprov. 2 anos)
Inflexo
(Reprov. 4 anos)
Linear
Linear

Operrio especializado

Linear

Operrios especializados

Inflexo
(Reprov. 2 anos)

Tcnico de nvel intermdio

Linear

Operria no qualificada
Bairro de realojamento
Operria no qualificada
Bairro clandestino
Operria no qualificada
Bairro de realojamento
Operria no qualificada
Bairro de realojamento
Operria no qualificada
Instituio de acolhimento
Oper. esp. + Oper. no qualif.
Bairro de realojamento
Oper. esp. + Oper. no qualif.
Bairro de realojamento

Inflexo
(Interrup. 10 anos)
Inflexo
(vrias interrupes)
Inflexo
(Interrup. 5 anos)

Operrios especializados

Linear

Operria no qualificada
Bairro de realojamento
Operrio especializado
Bairro clandestino
Vendedores por conta prpria
Bairro clandestino
Oper. esp. + Oper. no qualif.
Bairro de realojamento

Inflexo
(Reprov. 5 anos)
Inflexo
(Reprov. 1 ano + var. interrup.)

Oper. esp. + Oper. no qualif.

Linear

Linear
Linear
Linear
Inflexo
(Reprov.1 ano)

Inflexo
Linear

Escolaridade /
rea de Formao
Estudante de Licenciatura
Relaes Internacionais
Estudante de Licenciatura
Turismo e Restaurao
Ensino Secundrio
Animao sociocultural
Mestrado
Sociologia
Estudante de Licenciatura
Informtica
Mestrado
Sociologia
Licenciatura
Relaes Internacionais
Licenciatura
Histria
Estudante do E. Secundrio
Desporto / A. sociocultural
Estudante de Licenciatura
Servio Social
Ensino Secundrio
Tcnicas Laboratoriais
Estudante de Licenciatura
Relaes Internacionais
Mestrado
Servio Social
Licenciatura
Engenharia Qumica
Licenciatura
Lnguas e Traduo
Estudante de Licenciatura
Direito
Ensino Secundrio
Design Grfico
Ensino secundrio
Artes e Ofc.Espetculo
Estudante de Mestrado
C. Educao /Sociologia
Estudante de Licenciatura
Turismo e Restaurao
Estudante de Doutoramento
Lingustica /sociologia

Situao
Profissional
Estudante-trabalhador
(monitor em escola)
Estudante-trabalhador
(armazm supermercado)

Concelho de
Residncia

Ator de teatro

Cascais

Tc. estatstica cincias sociais

Loures

Tcnico informtico

Loures

Tc. estatstica cincias sociais

Barreiro

Tcnica de interveno social

Sintra

Desempregada
(Empregada em livraria)

Lisboa

Animador sociocultural

Lisboa

Estudante

Sintra

Tcnica de anlises lab.

Almada

Estudante a tempo inteiro

Moita

Animadora sociocultural

Oeiras

Animador sociocultural

Oeiras

Empregada administrativa

Lisboa

Estudante-trabalhador
(op. telemarketing)
Desempregado
( procura de 1 emprego)

Cascais
Cascais

Lisboa
Lisboa

Animador sociocultural

Amadora

Animador sociocultural

Amadora

Estudante

Loures

Investigadora

Lisboa

Educao no formal no sucesso escolar

3. Uma tipologia (provisria)


Como muitos tm sublinhado, na construo destes trajetos intervm mltiplos
fatores, alis como em todos os outros. Estamos longe de pensar que poderamos captar
totalmente a complexidade de um caso1. Para alm disso, por se tratar de entrevistas
biogrficas acaba por existir um maior enfoque nos mecanismos micro e mesoinstitucionais (locais), mas as incurses que temos feito de tipo extensivo, mostram que
pesam, claro, fatores de ordem macro-estrutural, relativas aos sistemas de ensino desde
logo (OCDE, 2011). H questes relevantes que acabam por ficar tambm pouco
retratadas, na tipologia que apresentamos, como por exemplo, a importncia das etapas de
vida, das transies de ciclo e de escola, dos contextos residenciais, das sociabilidades e
culturas juvenis, das diferenas de gnero, etc. Ainda assim arriscmos a construo de
uma tipologia daquilo que consideramos ser alguns dos mecanismos causais que mais se
destacaram nestes trajetos2.
3.1. Efeitos das trajetrias de mobilidade social: Laura, Rafael, Boubacar,
Gisela, Rita e Carolina
Seis dos casos que encontrmos referem-se a famlias que experienciaram uma
trajetria de mobilidade inter ou intrageracional descendente. Ainda que a socializao
primria e famliar destes jovens possa ter ocorrido num ambiente com menores recursos
materiais do que a famlia tivera no passado, em contextos residenciais segregados, como
so os bairros de realojamento social, existe uma herana famliar, do ponto de vista, das
disposies, do capital cultural e social que jogam a favor do sucesso escolar destes jovens.
Interessa notar, que a salincia destes casos na nossa mostra no pode deixar de estar
associada ao facto de boa parte se referir a descendentes de famlias em trajetos de
mobilidade territorial que tambm, muitas vezes, mobilidade social. Nessas famlias
existem pais com qualificaes escolares mdias ou mesmo elevadas; com expectativas
escolares ambiciosas face aos filhos; capazes de reconhecer as paradas no jogo escolar e
pr em marcha estratgias de investimento nesse sentido (escolha de escola, de turma e de
curso; apoio e acompanhamento escolar; investimento em prticas culturais rentveis na
escola, etc.). No discurso de alguns destes entrevistados encontramos vrias comparaes
com famliares ilustres passados ou laterais (tios, primos, avs). Para alm de serem uma
referncia, esses famliares chegam por vezes a intervir diretamente no percurso escolar
destes jovens (apoiam financeiramente, orientam nas escolhas escolares e profissionais ou
cuidam temporariamente dos jovens).
3.2. Imerses precoces, prolongadas e afetivas nas classes mdias: Andr,
Mauro e Hlio
Apesar da famlia de trs dos jovens entrevistados terem condies
socioeconmicas tipicamente de classe popular, a sua socializao primria foi muito
marcada pela imerso precoce, prolongada e afetiva em famlias de classe mdia. Estas
situaes decorreram de relaes interclassistas atpicas, fundadas em boa medida em
1

A presente tipologia tem por base 21 entrevistas que foram posteriormente trabalhadas atravs de pequenos
retratos sociolgicos, material que no cabia apresentar aqui.
2
No foi possvel classificar um dos casos.

155

Cristina Roldo

relaes de amizade. Estes jovens entraram, com um estatuto de amigo da famlia,


neto, afilhado, isto , um vnculo afetivo, para crculos famliares de classe mdia. A
tiveram, desde cedo e de forma continuada (durante vrios anos), acesso a recursos
culturais valorizados na escola (apoio nos trabalhos de casa; apoio na escolha de escola;
acesso a livros e bibliotecas pessoais; msica erudita; referncias culturais adquiridas por
conversas, observao, etc.).
3.3. Ordem domstica e fraes estabilizadas e qualificadas da classe
popular: Diogo, Sandra, Vnia e Ndia
Vrias pesquisas sobre trajetos de contratendncia tm sublinhado a importncia
da ordem domstica na explicao desses casos. Encontrmos tambm pais, irmos ou
outros familiares que durante a infncia e juventude dos entrevistados proporcionaram nos
contextos domsticos condies (materiais e morais) de estabilidade, disciplina, submisso
autoridade, valorizao do trabalho por oposio ao lazer, limitao e controlo das
sociabilidades, etc. Em alguns casos, observa-se a existncia de estratgias diretamente
orientadas para o percurso escolar dos jovens (contudo nunca to eficazes como aquelas
tpicas da classe mdia) e um certo investimento intencional na mobilidade, fazendo
recordar um dos modos de vida da pobreza identificados por Almeida et al. (1992) e
Capucha (2005). Contudo, em vrios destes casos as estratgias educativas das famlias
no se orientam preferencialmente para a escola, mas para a vida do jovem como um todo.
Nos casos que analismos, esse tipo de ordem domstica surge sempre associada a
condies de estabilidade e um volume de capital (cultural e econmico) relativamente
mais elevado do que aquele das fraes menos privilegiadas das classes populares. Como
referido por Benavente et al.(1987), nas faixas centrais e estabilizadas das classes
populares urbanas a questo do insucesso escolar coloca-se bem menos do que nos
segmentos perifricos, instabilizados e marginalizados das classes populares urbanas.
O maior insucesso escolar dessas fraes das classes populares no se deve unicamente a
terem tido pouco contacto com a leitura e a escrita, mas tambm ao facto de viverem num
ambiente que, por causa das condies de habitabilidade e de trabalho e da luta pela
sobrevivncia, tem tendncia a ser desorganizado: casas desordenadas por escassez de
espao, ausncia de lugares fixos para as coisas, horrios e regras oscilantes de acordo
com as necessidades do momento (Benavente et al., 1987:61).

3.4. Contextos de educao no formal: Nelson, Geraldino, Daniel, Olavo e


Roberto
Entre os vrios perfis, este e o prximo so aqueles que carecem ainda de maior
anlise, sendo todavia possvel avanar algumas caractersticas que nos parecem chave
para a explicao da inflexo destes percursos. Todos os casos englobados neste perfil
correspondem a trajetos escolares onde se observou uma profunda inflexo do percurso
que, na nossa perspetiva se deveu, principalmente, ao envolvimento prolongado destes
jovens em contextos de educao no formal. o caso de espaos especficos como
atividades ldico-pedaggicas e cvicas em associaes, projetos locais de interveno,
clubes desportivos locais, a catequese, de certa forma, stios de socializao e educao
juvenis (Palhares, 2008).

156

Educao no-formal no sucesso escolar

Mas estes espaos de educao no escolar existem por vezes dentro dos prprios
estabelecimentos, ainda que operem de forma diferente do modelo escolar tradicional
(projetos de mediao interpares, associaes de estudantes, escolas que privilegiam como
mtodo o saber-fazer em contextos reais e no simulados, etc.). A existncia destes
espaos na escola est muito associada a caractersticas dos estabelecimentos, como
aquelas identificadas por Abrantes (2010) a propsito das escolas integradoras: abertura
comunidade, diversidade pedaggica, espaos de participao e envolvimento dos
jovens, capacidade de acompanhamento dos trajetos escolares.
Uma questo que sobressai que muitas vezes so espaos de reflexo e ao
mais ou menos explcita sobre a prpria identidade e projetos de vida. Exemplos concretos
disso so a participao porlongada na catequese, num projeto de expresso dramtica que
parte das referncias e preocupaes dos prprios jovens, num projeto de mediao
interpares na escola e em clubes desportivos.
So tambm contextos onde existem condies para a criao de relaes afetivas
ou de proximidade entre pessoas de classes sociais distintas, para alm, de por vezes
exercerem mesmo influncia direta, sobre as relaes entre jovens e instituies,
transformando quer a posio do jovem face s instituies, quer o inverso. Em vrios
destes casos h um acompanhamento personalizado, contnuo e consequente do trajeto de
vida e escolar dos jovens.
Para alm disso, so muitas vezes espaos de ativa participao coletiva dos
jovens, em que as relaes interpares desempenham um papel relevante na motivao dos
jovens, mas tambm enquanto mecanismo facilitador da aprendizagem por via informal.
3.5. Agncia por contraposio: Adelina e Flora
Como identificado numa pesquisa portuguesa recente (Costa e Lopes, 2008),
existem casos em que o desejo de contraposio s condies de vida a que esto sujeitos
os familiares pode constituir um fator de impulso para uma trajetria rdua mas
promissora de escolarizao (p. 563). No se trata de dizer que nos casos anteriores a
agncia dos estudantes e famlias no seja relevante, mas nestes dois, justamente aqueles
onde parece ter sido maior a precariedade das condies materiais de vida das famlias, que
o desejo de no reproduzir a condio das suas famlias ou de contrariar as baixas
expectativas de terceiros, parece ganhar salincia.

Notas conclusivas
Se os trajetos escolares de contratendncia nas classes populares podem, na
maioria dos casos, ser entendidos no quadro de teorias da reproduo social de Pierre
Bourdieu, h casos que nos parecem levantar novas questes. Referimo-nos aos trajetos de
contratendncia que parecem resultar, em especial, do envolvimento prolongado e intenso
em processos de educao no escolar. Na nossa perspetiva, esses casos podem ser
entendidos como resultantes de mecanismos de transformao social, ainda que,
principalmente de nvel meso-institucional (associaes locais, clubes desportivos, grupos
de catequese, projetos especficos de escola, vias escolares com metodologias pedaggicas
orientadas para o saber-fazer).
A capacidade de influncia desses contextos sobre as desigualdades perante a
escola, prende-se no s com aquilo promovem ao nvel dos trajetos individuais, mas

157

Cristina Roldo

tambm porque se tratam de contextos cuja institucionalizao faz parte de um processo


socio-histrico de questionamento da forma escolar. Entre diferentes crticas,
destacamos: a imposio de um arbitrrio cultural pr-determinado e que no se adequa s
especificidades dos jovens das classes populares; a fragmentao (divises disciplinares;
sequencialidade curricular; diviso dos tempos e espaos educativos), descontextualizao
e despersonalizao da relao de aprendizagem; a produo de hierarquias sociais por via
de classificaes; a imposio de uma relao social assimtrica entre professores e alunos
e o monoplio, por parte dos primeiros, da inculcao legitima da cultura legtima.

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159

Conexes ntimas: Jovens, internet e redes de socializao


Juliana Reis
Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil
jubtr@yahoo.com.br

Juarez Dayrell
Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil
juareztd@gmail.com

A partir de uma pesquisa etnogrfica com jovens moradores de um bairro da "periferia" da Regio
Metropolitana de Belo Horizonte - Minas Gerais/Brasil, o trabalho busca compreender a ntima
conexo entre a juventude contempornea e as tecnologias digitais. O texto tem como objetivo
refletir sobre dimenso socializadora da internet, suas tenses e harmonias, baralhadas a outras
instncias socializadoras e de aprendizado. A proposta se assenta na perspectiva de descrever e
compreender qualitativamente como se configuram os processos de socializao e aprendizado
diante do cotidiano de jovens conectados rede. Deve-se enfatizar que os jovens se destacam
como sujeitos habilitados e inseridos mais densamente na cultura digital. Atravs do
acompanhamento online dos/as jovens, pela etnografia on-line e pela realizao de entrevistas
narrativas, os sujeitos revelam relaes de lazer, trabalho e amizade atravessadas por experincias
em espaos da internet. Atentar para as apropriaes juvenis e (re)significaes dadas s
tecnologias de informao e comunicao, nos aproxima das formas como os jovens tecem seus
trajetos, experincias, aprendizados e projetos de vida entrelaados ao ciberespao. Busca-se a
delineao do problema de pesquisa focalizando as possveis (re)dimenses do conceito clssico
de socializao e os atuais processos de individuao/individualizao (Martuccelli, 2007; Lahire,
2004; Giddens, Beck e Lash, 1997) no contexto de vivncias no ciberespao.
A tentativa explorar a web em seu aspecto transversal, em outras palavras, entend-la em seus
ns, mais frouxos ou fortes, na constituio da rede que se tece nas vivncias dos jovens. A partir
da etnografia de vivncias on e off-line dos sujeitos, pretende-se perceber como se do os
processos de socializao e a construo individual dos sentidos das experincias juvenis (Dubet,
1996) na conjuntura de uso ampliado da internet. Em, outras palavras, a tarefa etnogrfica
consistiu em participar do cotidiano de jovens, a partir do convvio em seus espaos, ouvindo e
acompanhando suas narrativas e buscando o compartilhamento de suas prticas e vivncias
entrelaadas ao universo da web. A investigao revelou mltiplas possibilidades de orientao da
vida, em que o uso das tecnologias digitais, pginas virtuais, redes sociais digitais e outros
recursos retroalimentam e referenciam vivncias juvenis em contextos on e off-line.

Palavras chave: juventude, socializao, internet

Introduo
No espao de convivncia da internet, os ditos universos pblico e privado so
remodelados, permutados, (re)construdos. O ambiente on-line entendido como esfera
pblica pode ser percebido como um palco em que dramas privados so encenados,
publicamente expostos e assistidos (Bauman, 2001, p.83). Afinal, apesar das possibilidades
de proteo de informaes individuais na ampla rede, o que no pblico na internet?
Prontamente, alcanamos experincias no pblico ciberespao modeladas por questes

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Conexes ntimas: Jovens, internet e redes de socializao

coletivas e individuais que se relacionam a determinados grupos, territrios e/ou vivncias


pessoais.
Mesmo por isso, faz-se necessrio discernir que a internet no se configura como
nao-lugar, conceituao de Marc Aug (1994) para definir espaos que se caracterizam
pela ausncia de aspectos identitrios, histricos e relacionais (p.73). Habitualmente,
alcanamos na web a presena e a (re)construo de territrios da cidade, por exemplo,
atravs de bairros, ruas e variados lugares que norteiam a existncia de comunidades
virtuais, mapas e vistas panormicas digitais. Convm destacar ainda a imensa variedade
de agrupamentos na internet em funo de gostos musicais, estilos de vida, etc. Assim
como muitos indivduos mantm e alimentam seus perfis em sites e redes sociais digitais,
uma diversidade de instituies (escolas, universidades, empresas, etc) tambm sustentam
perfis oficiais na rede. Por conseguinte, o ciberespao pode ser tomado como ambiente
propcio para observao das (re)construes das relaes humanas, das formas de
socializao e sociabilidade contemporneas.
Nesse sentido, ao conceber a socializao como um processo incessante de se
fazer, de se desfazer e se refazer a partir das relaes sociais (Vicent, citado por Setton,
2009), compreender como se instauram e desdobram-se tais relaes na rede mundial de
computadores tarefa a ser realizada no contexto de ampla vivncia on-line. Por isso, o
problema central desse texto consiste em problematizar as configuraes de processos
socializadores contemporneos no universo de sujeitos jovens, moradores de uma regio da
periferia urbana de Belo Horizonte/Brasil, que vivenciam ampla conexo internet.
Diante da proposta de desenvolver uma sociologia dos processos, Norbert Elias
[1897-1990] demonstra a importncia de compreender, ao longo do tempo, as mudanas no
comportamento humano, atentando para os hbitos, costumes, gestos, posturas, afetos,
emoes e cdigos de conduta que se transformam nos ambientes pblico e privado, na
extenso do processo civilizador. Elias desenvolve uma sociologia histrica dos processos
sociais, apresentando e analisando o extenso percurso civilizador, ao longo dos sculos, no
ocidente. Partindo da hiptese de que - o homem ocidental nem sempre se comportou da
maneira que estamos acostumados a considerar como tpica ou como sinal caracterstico de
homem civilizado (Elias, 1994, p. 13) o autor tem como fontes de pesquisa os manuais
de cortesia e civilidade para compreender a construo dos comportamentos dos sujeitos
em diferentes espaos sociais. Novos cdigos de conduta, expressos principalmente pelo
autocontrole das emoes, revelam modos de comportamento prprios do processo
civilizatrio.
Decerto, inspirados nessa perspectiva, a partir do adensamento de relaes
humanas construdas e mantidas na rede mundial de computadores, convm tambm
problematizar em que medida os indivduos e as sensaes de intimidade, privacidade,
exposio, segredo, confidncia e controle assumem outros contornos. Tendo como foco
jovens que usam a internet intensamente, buscam-se compreenses sobre as relaes e
vivncias que esses sujeitos constroem na web, bem como suas experincias em outras
instncias, como a famlia, o trabalho, a escolarizao, o local de moradia. Pretende-se
problematizar os processos de socializao contemporneos por meio da cultura digital.

Redes de socializao juvenis na web


O atual processo de crescente digitalizao caracterizado, sobretudo, por uma
ampliao dos lugares em que nos informamos, em que, de alguma forma, aprendemos a

161

Juliana Reis, Juarez Dayrell

viver, a sentir e a pensar sobre ns mesmos (Fischer, 1997, p. 62). Em outras palavras, a
intensa relao com os computadores e a internet nos possibilita novos processos de
socializao. Alm disso, deve-se enfatizar que os jovens se destacam como sujeitos
habilitados e inseridos mais densamente na cultura digital. Se, para muitos de ns, a
iniciao e vivncia no ciberespao uma grande novidade nas formas de nos constituir,
relacionar, conhecer e aprender, para as geraes que nascem em meio a essa tecnologia,
o tom de inovao parece menos presente e a rotina na rede vivenciada. A fala de um
jovem em minha pesquisa de mestrado1 aponta a inerncia dos computadores e internet
com o cotidiano, ao dizer: estar na net obrigatrio... igual ter geladeira, fogao! Uma
coisa que num tempo atras era luxo.... Ele classifica os computadores como to populares
quanto outros eletrodomsticos, talvez no funcionando como marca de distino. A
afirmao est em consonncia com algumas teorizaes sobre uso do termo tecnologia
para identificar computadores e as tcnicas de comunicao. Alan Kay, um dos pioneiros
da cincia da computao diz: Tecnologia tecnologia somente para aqueles nascidos
antes de ela ser inventada.. Diga-se a propsito, nativos digitais tem sido uma expresso
bastante utilizada em compreenses acadmicas acerca dos usos da web por crianas e
jovens, indicando uma gerao j nascida na era da internet2.
Do ponto de vista dos processos socializadores entre jovens convm perguntar: O
que fazem esses jovens na rede? Como se constituem enquanto indivduos na web? Sobre o
que e como conversam, como se envolvem, com o que se identificam e como se constroem
nesse infindo ciberespao? Eles constituem uma nova de rede de relaes no bairro e na
cidade a partir de um envolvimento on-line?
Por isso, com esse texto, almeja-se a apresentao de dimenses cotidianas da
cibercultura vivenciadas por jovens enquanto sujeitos que a experimentam e sentem
segundo determinado contexto sociocultural onde se inserem (Dayrell, 2005, p. 5). A
partir da etnografia de experincias de jovens moradores de um bairro da periferia de Belo
Horizonte, pretende-se perceber como se do os processos de socializao e a construo
individual dos sentidos das experincias juvenis (Dubet, 1996) no contexto de uso
ampliado da Internet. A tarefa da pesquisa etnogrfica consistiu em participar do cotidiano
de jovens, a partir do convvio em seus espaos, ouvindo e acompanhando suas narrativas e
buscando o compartilhamento de suas prticas e vivncias entrelaadas ao universo da
internet. Inspirados nas palavras de Lahire (2005), h um esforo investigativo de no
negligenciar as bases individuais do mundo social, e que estuda, assim, indivduos
atravessando cenrios, contextos, campos de fora, etc., diferentes. (p. 31-32)
Na perspectiva de desenvolver uma sociologia dos indivduos, a tentativa
metodolgica abordar o estudo das sociedades partindo dos indivduos, mas colocando o
acento nos processos de individuao (Martuccelli e Araujo, 2010, p. 89)3. As narrativas
de vida de jovens ajudam a revelar os sentidos atribudos s vivncias na cidade, na
famlia, na escola, no trabalho e em outros espaos de socializao, atravessados (ou no)
1

O bairro est online? Vivncias e sociabilidade(s) juvenis em um bairro da regio metropolitana de Belo
Horizonte. (Reis, 2009) Universidade Federal de So Carlos. Programa de Ps-Graduao em Cincias
Sociais. Trabalho etnogrfico realizado em Contagem com jovens usurios de lan house sob orientao de
Luiz Henrique de Toledo e Juarez Dayrell.
2
Outras expresses como gerao x, y e z operacionalizam pesquisas em diferentes reas do conhecimento
acadmico que buscam compreenses sobre o universo digital. Apesar da no existncia de um consenso,
geralmente se nomeia as pessoas nascidas entre os anos de 1980 e 1990 como pertencentes gerao x e y,
respecetivamente. Enquanto aqueles nascidos a partir dos anos 2000 como gerao z.
3
No original Abordar el estudio de las sociedades partiendo de ls individuos, pero poniendo el acento en
los procesos de individuacin

162

Conexes ntimas: Jovens, internet e redes de socializao

por experincias on-line. Acompanhamos o contedo registrado por jovens em redes


sociais digitais (principalmente o Facebook) e nos limites desse texto, apresentamos
brevemente as experincias de um jovem rapper. H uma potencialidade de observar a
internet como espao e processo de individuao a partir das experincias juvenis que so,
em boa medida, personalizadas e narradas individualmente.
Contudo, apesar da presena hegemnica de jovens na internet, parte-se do
pressuposto que h, entre eles, diferentes formas de se construir e se relacionar na Internet.
H dissimetrias nas condies, tempos e locais de acesso rede; distintos gostos e adeses
diversidade de redes sociais; interesses variados que motivam a conexo que podem
passar pela msica, esportes, jogos, moda, filmes, trabalhos escolares, busca de
informaes, a conversa com os amigos... Para alm das estatsticas, cada vez mais
comuns, que retratam numericamente a acessibilidade digital, os aspectos qualitativos
desse alcance estendido da web entre jovens, ainda precisam ser compreendidos e
analisados.
Diante da proposta de pesquisa de compreender como se constituem, enquanto
sujeitos, jovens intimamente inseridos na cultura digital, revisitar algumas compreenses
em torno da noo socializao auxilia a construo de um eixo analtico que privilegie o
olhar sobre as formas pelas quais se tecem as relaes sociais, as maneiras de ser e estar no
mundo, no contexto da cibercultura.
Nesse sentido, no compete nesse momento uma apresentao pormenorizada de
teorias da socializao, visto que, como bem diz Claude Dubar tais teorias praticamente
no se distinguem das grandes teorias das Cincias Sociais (Dubar, 2005). No entanto,
convm apontar alguns autores que evidenciam dinmicas sociais e matizam concepes
para entendimento dos processos de socializao, que podem favorecer na construo de
um olhar para a recente conjuntura dos modos de socializao atravs e pela internet.
Interessante perceber como a expresso rede amplamente usada para designar a
Internet, aparece na proposta de Elias como um apropriado recurso heurstico para
descrever as sociedades contemporneas. A ideia de configurao ilustra as amplas
possibilidades de traado das redes de indivduos. Em outras palavras, de diferentes
modos, as pessoas podem estar umas ligadas s outras, uma vez que as posies dos
sujeitos nas redes de interao so fluidas e mutveis. Assim, configurao pode ser
instrumento conveniente para apreenso das relaes juvenis na web e fora dela. Tanto
rede como configurao so conceitos que possibilitam o olhar para a fluidez das relaes
e a dinamicidade de encontros que podem variar ao longo das vivncias individuais e que
se mostram ainda mais recriadas no universo online.
Para apontar possveis interconexes entre conceitos e teorizaes sobre a
socializao no contexto do ciberespao necessrio descrever minimamente a experincia
on-line. Pode-se dizer que os ambientes virtuais se configuram como locais em que
diferentes sujeitos, a maioria jovens, constroem representaes de si mesmos.
Composies que combinam a participao em uma variedade de comunidades que
auxiliam na identificao dos gostos dos usurios e publicam atributos, vontades, desejos
pessoais e minimamente os compartilham com outros. Uma premissa em diferentes
plataformas na web parece ser a personalizao. Em outras palavras, para fazer parte das
redes sociais necessrio se construir on-line, ou seja, desenvolver na rede um perfil
termo nativo entre usurios do Orkut. Nesse sentido, interessa, portanto compreender a
construo de pessoa desses jovens que na construo de um perfil ou avatar 4 se
4

Representao grfica de um usurio digital.

163

Juliana Reis, Juarez Dayrell

amparam por novos elementos definidores de si, apresentam formas de ser e estar no
mundo atravs das redes digitais de comunicao. A noo de pessoa, inicialmente
formulada por Mauss [1938] (1974) uma categoria construda coletivamente que precisa,
por isso, ser apreendida aqui em sua constituio social e cultural, visto que no tem uma
validade universal.
Muitos outros autores poderiam ser apontados como pensadores dos processos de
socializao. Contudo, nos limites desse texto, apontamos o socilogo peruano Martuccelli
que contribui na anlise tendo em vista sua proposta de desenvolver uma sociologia da
individuao. Diante da questo: como o indivduo capaz de sustentar-se no mundo?,
Martuccelli (2007) concebe a ideia de que os suportes desempenham o papel de apoiar,
sustentar e fomentar as experincias dos indivduos. Um conjunto de suportes, de ordem
material e simblica, atravessa a construo dos indivduos. Alguns suportes do mais
possibilidades de xito no processo de individuao, por isso preciso compreender como
diferentes suportes possibilitam a construo de sujeitos autnomos, visto que nem todos
garantem o sucesso da individuao. A internet, suas plataformas e recursos poderiam
servir como suportes para a vida juvenil? Como categorias usuais da sociologia da
educao podem dialogar com a constituio do universo on-line?
Alguns cdigos prprios do Facebook, Orkut e outras redes sociais digitais
referenciam e operacionalizam um modo de estar no mundo comum queles que se
vinculam na experincia on-line. O perfil, que concebe e incorpora o usurio nessas redes,
construdo atravs de um procedimento de personalizao naquele espao onde, ao expor
suas preferncias, vdeos, imagens e outros recursos o usurio passa a existir enquanto
pessoa no contexto da plataforma adensando sua presena (Almeida e Eugnio, 2006).
Parece haver uma maximizao das pessoas atravs de ferramentas on-line que
possibilitam uma exposio elevada de atributos pessoais e banais e de suas vivncias na
escola, no trabalho, em seus grupos. Essa produo expandida da pessoa possibilitada
pelas ferramentas tecnolgicas disponveis, como se elas transformassem os indivduos
notabilizados por elementos que esto compromissados com a prpria personalidade,
inscritas no prprio corpo ou nas apreciaes subjetivas de cada um: so simpticos,
agradveis, sorridentes, etc. No dilogo que se trava na internet possvel dar visibilidade
a caractersticas triviais das personalidades dos usurios da rede ou de distintos grupos
juvenis. As pginas ou perfis sociais esto em constante e diria construo. O imperativo
da visibilidade operados atravs da narrao do eu e a construo de si (Sibilia, 2008)
fazem parte do cotidiano daqueles que se conectam nas redes sociais da Internet.
Parafraseando Goffman [1922-1982] h uma constante representao do eu na vida
cotidiana online.

Aproximaes de um jovem sujeito


Nos limites desse texto, apresentamos um jovem envolvido na pesquisa. Joo
um rapper, morador do Aglomerado da Serra, regio da periferia de Belo Horizonte.
bastante popular na cena hip-hop do estado e tambm nas redes sociais digitais na internet.
O fato de possuir trs perfis pessoais no Facebook deve-se ao limite de 5000 amigos ter
sido alcanado em seu primeiro perfil. E se surpreende com sua popularidade na web
dizendo:

164

Conexes ntimas: Jovens, internet e redes de socializao

No sei assim a dimenso que tomou em to pouco tempo assim. Ano passado no Plug
Minas [instituio pblica de formao de jovens], uma mulher da Comunicao veio me
procurar e ela j sabia que ... j me conhecia de msica, de internet, do youtube, mas no
me conhecia pessoalmente. Ela assustou, tipo,voc estuda aqui no Plug Minas e tal. A
numa das falas dela, ela falou: que isso, voc tem mil e quinhentos amigos no Facebook e
na poca o Plug Minas no tinha nem mil, e aquilo era incrvel pra ela. Ela era formada em
Comunicao e tal e enlouqueceu. A que eu comecei a ter noo do poder da rede social.
Isso foi em julho do ano passado. Em menos de um ano lotou o perfil de cinco mil.

Certamente, as vivncias online de Joo (no passado e no presente) perpassam


uma variedade de condies da sua vida, no se limitando ao estilo musical. Diferentes
espaos e prticas de socializao se entremeiam com a web. Na net mantm relaes com
os irmos, primos e outros familiares, os antigos amigos da escola e da igreja, os jovens
com quem desenvolve o trabalho como educador em uma oficina de MCs. Entretanto, h
uma centralidade de suas histrias pessoais na cena Hip Hop para a construo de uma
rede forte e extensa que configura suas relaes on e offline. Alm disso, muitas mudanas
aconteceram nos recursos de comunicao pela internet, seja pelo aparecimento de novas
plataformas digitais, o gigantesco aumento de usurios e variaes nas formas de
comunicao online. O ciberespao tem se construdo com ambiente cada vez mais
dinmico, com transformaes velozes nas condies de comunicao e muito propcias
para o cenrio da produo musical.
Joo reflete e reconhece a amplitude da sua rede online ele tem vrios perfis no
Facebook, Orkut, Twitter, Youtube, com inmeras pessoas conectadas que curtem suas
postagens, produes, msicas e vdeos. No Facebook, atual rede social digital mais usada
entre jovens brasileiros, ele mantm dois perfis pessoais e sua FanPage. Em setembro de
2009, criou a FanPage, espao exclusivo para divulgao de suas atividades na msica,
agenda de shows, videoclipes, trechos de msica, poesias, etc. Abaixo um quadro com as
plataformas digitais que Joo usurio, algumas redes delas so voltadas exclusivamente
para a troca de msicas e exibio da produo artstica.
Tabela 1: Mapeamento de plataformas digitais que usurio

Perfil pessoal 1, Perfil pessoal 2, Fan Page

Perfil pessoal de divulgao

Conta pessoal
Conta pessoal com
8 vdeos (clipes e msicas)

Rede social de msicos

Rede social de compartilhamento de msica

Rede de oportunidades da Msica Brasileira

Conta pessoal

165

Juliana Reis, Juarez Dayrell

Interessante pontuar um episdio em que Joo foi convidado para participar de um


programa de televiso Manos e Minas da TV Cultura em So Paulo/Brasil. Essa
visibilidade alimentava sua rede na internet. Estar conectado a uma rede digital amplia
possibilidades de apresentaes que consequentemente geram novos contatos virtuais.
Geralmente, depois de shows e apresentaes o jovem conta como cresce
consideravelmente o convite de pessoas querendo se conectar suas redes sociais digitais.
Os vdeos de shows, o programa de TV, e outras apresentaes rapidamente so
disponveis no Youtube, marca da chamada convergncia das mdias em que internet e
TV mostram-se associadas.
Galera fica sabendo na internet. Entra em contato. J chegam com uma proposta, ou
fazendo proposta. V o que que que pode ser feito e ... mas, bem internet. Algum que
indica t rolando um festival e tal. 2012 comeou j bombando. Eu participei do Grito do
Rock, que festival integrado toda a Amrica Latina. A fiz Vale do Ao, Montes Claros,
fiz um circuito com a Usiminas, que eu fui pra Mateus Leme, Igarap, Itatiaiuu, Santana
do Paraso ... Assim, foi um tanto de cidade. A, , o foco mesmo de 2012 era conquistar o
interior de Minas e o que der fazer Rio, So Paulo, Curitiba e Braslia. A, interior de
Minas, assim, dos grandes polos, faltou s Vale do Jequitinhonha e Uberaba, mas ... ...
Tringulo. Mas Uberaba j t marcado. T dia 20 desse ms, dia 20 de setembro. No meio
da semana assim. A falta s o Vale do Jequitinhonha pra terminar o foco desse ano.

H um grupo de pessoas que investem algum esforo na sua carreira. Quando em


um momento, realizaria um pocket show no centro da cidade de Belo Horizonte, convidou
seus seguidores no Facebook a levarem cmeras fotogrficas e filmadoras para que
registrassem qualquer momento daquela apresentao para produo de um clipe com a
bricolagem de imagens. Cerca de trinta pessoas filmaram, mais ou menos. Isso eu achei
incrvel. Trinta pessoas se disporam de ficar um tempo ali registrando pra ver o que fosse
(...)Saber que voc pode contar com uma galera ali que, por mais que no sejam todos,
mas o que voc fizer vai ter um pblico fiel, seguidores mesmo, que vo t apoiando. H
um modo de produzir que bastante coletivo e dependente de parceiros e outros
agrupamentos.
A inteno para um segundo disco era de um lanamento exclusivo pela internet.
Entretanto, no processo de produo e gravao das msicas, Joo no abriu mo de
produzir um novo CD, mas planejava um lanamento estratgico, em um perodo que
julgasse mais propcio. Vou esperar o grfico do Facebook fazer assim pra lanar, pra eu
voltar a continuar subindo, diz ele a partir da ferramenta do site em que monitora o
nmero de curtidas e compartilhamentos. Os planos envolvem a produo de CD aliado
ao download gratuito na internet. Que, tipo, por mais que a galera baixa na internet tem
uma galera que faz questo mesmo de comprar, sabe?
A produo musical de Joo est tambm ligada ao contexto poltico da cidade de
Belo Horizonte, que tambm ganha visibilidade nas redes sociais digitais. Durante o ltimo
perodo eleitoral para a administrao pblica municipal ele comps uma cano criticando
a gesto do atual prefeito e candidato reeleio. O Fora Lacerda um forte movimento
juvenil de Belo Horizonte que faz oposio ao prefeito desde que um decreto que proibia
eventos de qualquer natureza na Praa da Estao, localizada em regio central da cidade.
O movimento foi construdo nas redes sociais digitais, articulado a reunies presenciais.
Criatividade, deboche, produo audiovisual, festejo so marcas desse movimento social.
O Fora Lacerda mantm contas no Facebook, Twitter e Youtube. Marchas em oposio ao

166

Conexes ntimas: Jovens, internet e redes de socializao

prefeito, intervenes urbanas, festas e uma intensa mobilizao ciberativista conformam


as aes dessa movimentao.
A msica rendeu a gravao de seu videoclipe mais recente, em parceria com um
designer grfico reconhecido e que Joo enfatiza como um sujeito que realiza trabalhos
que foram veiculados na Cartoon Network5. Esse tipo de parceria, com outros msicos,
produtores de vdeo, fotgrafos, etc. parece ser muito comum na construo da produo
do jovem. Se por um lado, considera-se sozinho e trilhando uma carreira solo, por outro,
reconhece a fora das parcerias na sua trajetria.
muito solo. Muito solo minha carreira. Mas sei l. Eu sou rodeado assim de pessoas
boas assim, pra mim, sabe. Tipo, que acreditam e aquilo deixa de ser s meu e passa a ser
... Assim, eu no tenho preguia nenhuma se for pra, por exemplo, trabalhar, vamos
colocar assim, no Hot [um amigo tambm rapper] agora que vai lanar um disco. Se for
pra trabalhar de carregar cadeira no dia do lanamento do disco, alguma coisa, eu vou,
saca. E eu sei que tem uma galera que faz isso por mim e tal. Ento eu acho que ... No
sei assim, se ... Carreira solo as vezes at chato falar da carreira porque t falando de
mim sabe. Eu sou a carreira, saca. Eu sou o cantor. A fica essa coisa meio estranha, mas
assim. E se for uma empresa mesmo tem muita pessoa pra somar. Sabe. Mas todo
momento eu vejo que solo. S eu, eu e eu. Tipo a ideia que eu tiver essa e compartilho
com uma galera que sempre vai moldar ou tal. Mas no vai deixar de ser aquela ideia,
porque a minha ideia pra minha carreira, sabe. bem solo mesmo.

A participao em coletivos juvenis marca as vivncias de Joo. Os grupos que se


destacam constroem aes caracterizadas pela msica, poesia, intervenes na cidade,
ocupaes no espao pblico. Joo protagonista em trs coletivos/movimentos: o Sarau
Vira Lata, o Graa na Praa, e Mestre sem cerimnia. Todos mantm perfis no Facebook
que so administrados por jovens, dentre eles, Joo.
Essa breve descrio instiga no alcance de novas dimenses socializadoras na
vida de jovens conectados. Recursos e prticas na internet, em suas tenses e harmonias
baralhadas a outras instncias socializadoras precisam ser alcanados. Partindo do
entendimento de que so os prprios indivduos quem tecem as redes de sentido que os
unificam em suas experincias de socializao (Setton, 2009, p. 297) adentrar o
ciberespao uma possibilidade de mapear vivncias e narrativas que elucidam as relaes
e formas de socializao dos sujeitos em suas diferentes experincias entrelaadas ao
contexto on-line. Na perspectiva de distinguir e caracterizar ambientes com distintas
lgicas de interao, Deleuze e Guattari (1997) diferenciam os espaos lisos e os espaos
estriados pode-se perceber que a internet e as inmeras possibilidades de reconfigurao
em grupos de preferncia nos leva a estabelecer outras formas de socializao, (...) o
espao liso abre-se aos caos, aos nomadismo, ao devir, ao performativo. um espao de
patchwork: de novas sensibilidades e realidades. (Pais, 2006, p. 7).

Referncias bibliogrficas
Almeida, Maria Isabel & Eugnio, Fernanda (Orgs) (2006). Culturas jovens. Novos mapas
do afeto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.

Programa da Televiso Cabo que apresenta em sua programao animaes.

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Juliana Reis, Juarez Dayrell

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Bauman, Zygmunt (2001). Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
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Sibilia, Paula (2008). O show do eu: A intimidade como espetculo. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira.

168

Os jovens estudantes e as atividades de animao artstica no


concelho de Nelas
Lgia Simone Silva
Centro Paroquial de Seia
ligiasimone@hotmail.com

Ana Paula Cardoso


Instituto Politcnico de Viseu, CI&DETS, Escola Superior de Educao
a.p.cardoso@esev.ipv.pt

No mbito da conceo de um projeto de animao artstica, realizmos uma investigao com o


propsito de saber qual a realidade existente ao nvel das prticas culturais e artsticas no
concelho de Nelas e quais as necessidades sentidas pelos jovens estudantes no que concerne
implementao destas atividades.
Trata-se de uma investigao de carter descritivo, tendo como instrumentos de recolha de dados
o inqurito por questionrio e anotaes de conversas informais. A populao alvo deste estudo
foi a comunidade de jovens estudantes do concelho de Nelas, da qual selecionmos uma amostra
probabilstica estratificada de 220 estudantes, dos 12 aos 18 anos de idade, pertencentes aos
diferentes nveis de ensino, abrangendo a totalidade de escolas pblicas existentes neste espao
geogrfico.
A pesquisa realizada permitiu fazer um levantamento das prticas culturais e artsticas dos jovens
estudantes, bem como das suas preferncias, dados relevantes, pois, s conhecendo as atividades
que merecem a sua ateno possvel construir um plano capaz de ir ao encontro das suas
necessidades e expetativas, motivando-os para a participao ativa e criativa.
As atividades mais praticadas pelos jovens nos seus tempos livres so: ver televiso, utilizar a
internet, ouvir msica e sair com os amigos. Quanto s atividades que mais gostariam de ver
concretizadas, a maioria afirma gostar de participar em atividades de msica, artes plsticas e
teatro e considera ainda que as iniciativas promovidas pela Cmara Municipal para a juventude
so pouco interessantes.
De uma forma geral, os jovens referiram que at vo existindo alguns programas e atividades no
concelho, ao nvel das artes e da promoo da cultura local, mas em que estes so simples
espetadores, na medida em que assistem ao produto j feito. Referem que poucas so as
oportunidades em que podem participar e criar algo. Mostram, de facto, interesse em agir, em
produzir, em aplicar a sua criatividade em algo do seu interesse e gosto. Querem, sobretudo, ser
protagonistas, atores, personagens ativas e criadores.

Palavras-chave: animao, artes, jovens estudantes

1. Introduo
No mbito da conceo de um projeto de animao artstica, que tem como
principais intervenientes os jovens estudantes do concelho de Nelas, procurmos
caraterizar este grupo etrio quanto sua posio na comunidade e quanto s suas prticas
culturais e artsticas, dados importantes para entendermos as suas preferncias e podermos
delinear um projeto que v ao encontro das suas reais expetativas, motivando-os para uma
participao ativa e criadora.

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Lgia Simone Silva, Ana Paula Cardoso

Pretendemos, sobretudo, construir com os jovens um percurso de


desenvolvimento pessoal e social que lhes facilite a troca de experincias e conhecimentos,
utilizando a animao como agente de mudana cultural; neste sentido, ela perspetivada
como uma forma de intervir localmente e de apoiar um pblico-alvo, nem sempre visado
ou abrangido pelas polticas educativas locais, atravs de estratgias pensadas e adequadas
s suas necessidades (Trilla, 1997).
A anlise da realidade um passo importante na concretizao do projeto, pois
permite conhecer com rigor para depois atuar. Importa obter uma descrio do que existe e
do que falta, na perspetiva dos jovens inquiridos. Fazer uma anlise que inclua aspetos
sociais, econmicos, recreativos, etc., resultado, quer de estudos empricos j realizados,
quer da prpria observao e pesquisa. um requisito importante, pois inclui a conscincia
de que o real envolvente pode ser transformado, implica o uso da criatividade, pois, a partir
da constatao do que , passa-se para a edificao do que deve ser.
A cultura surge, aqui, como fomentadora da ao do indivduo de forma
abrangente e democrtica, instigando-o interveno. O seu papel o de induzir o
indivduo a desenvolver a sua cidadania e a participar ativamente na dinmica artstica e
cultural do seu meio (Quintas E Castao, 1999). Este mbito da sociedade no dever ser
visto como um conjunto de programas desarticulados e com objetivos isolados, mas, sim,
como elemento catalisador do desenvolvimento social, cultural e da qualidade de vida
daqueles que integram a comunidade.
A dimenso cultural e artstica essencial pessoa, no podendo existir melhoria
da qualidade de vida, nem verdadeiro desenvolvimento sem desenvolvimento cultural
(Sousa, 2009). Sendo produto e responsabilidade de toda a comunidade, a arte tem de ser
sentida e usufruda por todos, pois faz parte da cultura e constitui um mbito muito
abrangente e diversificado, no qual se expressam, simultaneamente, emoes, concees
do mundo que nos rodeia e representaes da realidade natural e social.
Neste sentido, considera-se tambm importante o envolvimento das instituies
culturais, concedendo ferramentas e condies que facilitem ao jovem o seu
desenvolvimento criativo. Estes espaos devero ser democrticos relativamente sua
interveno cultural e devero caminhar no sentido da inovao para a concretizao de
atividades, proporcionando, desta forma, a evoluo sustentada.
Conceitos como cultura, democratizao e democracia cultural, animao
artstica, desenvolvimento comunitrio, associativismo, jovens e prticas culturais
dos jovens ganham sentido na medida em que pretendemos elaborar um projeto que visa
responder s necessidades culturais e artsticas do municpio de Nelas, no que respeita
produo de atividades pensadas para os jovens estudantes do concelho, pblico-alvo deste
projeto.
Falamos de cultura porque esta se desenvolve numa determinada rea geogrfica e
um elemento facilitador de adaptao realidade em que os sujeitos se inserem, logo a
criao cultural a resposta s circunstncias do meio que os rodeia, como o caso. A
animao proporciona, aqui, instrumentos para que os jovens estudantes de Nelas possam
exprimir e dinamizar a sua cultura, de uma forma inovadora e crtica.

2. Caraterizao do contexto de estudo

170

Os jovens estudantes e as atividades de animao artstica

O municpio de Nelas, pertencente ao distrito de Viseu, localiza-se na regio


centro, mais precisamente na sub-regio Do Lafes. uma regio demarcada do queijo da
Serra da Estrela e centro da regio do vinho do Do.
De acordo com os dados recentes dos censos de 2011, o concelho de Nelas tem
cerca de 14 002 habitantes. semelhana da realidade portuguesa, a populao do
concelho de Nelas encontra-se na encruzilhada entre um envelhecimento e despovoamento
do interior e a concentrao urbana nas sedes de concelho. Este dado pode ser explicado
pelo facto de em Nelas se encontrarem os principais servios e infraestruturas necessrios
populao e mais oportunidades de emprego.
Para alm das vrias infraestruturas existentes, este concelho regista um nmero
considervel de coletividades culturais, sediadas, principalmente, na vila de Nelas e de
Canas de Senhorim.
Essas coletividades so, sobretudo, de cariz recreativo e cultural. No entanto,
podemos encontrar, distribudas pelas freguesias do concelho, associaes desportivas,
religiosas, humanitrias e, tambm, coletividades mais direcionadas para a rea artstica.
Neste mbito, encontramos, mesmo que uma pequena minoria, alguns grupos de msica,
de teatro e de dana.
O concelho de Nelas muito rico em termos de artesanato. mais uma das
apostas tursticas com sucesso. Temos, por exemplo, os Arraiolos, os Bordados e Rendas, o
Ferro Forjado, as Bonecas de Pano, o Patchwork e a Latoaria.
Este municpio tem vindo a implementar alguma variedade de atividades culturais
durante os ltimos anos, entre as quais realamos, principalmente, o Carnaval, a Semana
do Municpio e a Feira do Vinho do Do.
neste contexto geogrfico e cultural que as prticas culturais dos jovens tm
lugar e que, aps uma anlise da realidade, servir de palco concretizao de um projeto
que procura responder s necessidades e expetativas dos jovens participantes.

3. Metodologia
3.1. Problema e objetivos
Para encontrar respostas para o delinear de um projeto devidamente
fundamentado, enuncimos a seguinte questo:
- Face dinmica artstica e cultural existente no concelho de Nelas, qual a
necessidade sentida pelos jovens estudantes, no sentido da implementao de atividades
artsticas, para o seu desenvolvimento cultural e artstico?
Tendo em conta o problema, definimos, como objetivo geral de investigao:
analisar as dinmicas culturais e artsticas existentes no concelho de Nelas para promover o
acesso arte pela comunidade juvenil estudante.
Em termos mais especficos pretendemos:
- Conhecer a realidade sociodemogrfica dos jovens estudantes do concelho de
Nelas;
- Identificar as principais atividades de lazer e prticas culturais do pblico-alvo;
- Apurar os hbitos, as reas de interesse e as necessidades culturais e artsticas
dos jovens estudantes nelenses.

171

Lgia Simone Silva, Ana Paula Cardoso

3.2. Tipo de estudo


Trata-se de um estudo descritivo simples, pois destina-se a caraterizar o fenmeno
pelo qual algum se interessa, visando discriminar agentes fundamentais ou conceitos que
possam estar relacionados com o fenmeno em estudo (Fortin, 2003). quantitativo, uma
vez que utilizado um processo de colheita de dados observveis e mensurveis, tendo
como finalidade contribuir para o desenvolvimento e validao de conhecimentos e oferece
a possibilidade de generalizar os resultados e de antever os acontecimentos .
3.3. Populao e amostra
Sendo a populao alvo deste estudo a comunidade de jovens estudantes do
concelho de Nelas, a amostra constituda por estudantes dos 12 aos 18 anos de idade, da
Escola Secundria de Nelas e da Escola C+S Eng. Dionsio Augusto Cunha, pertencentes
aos diferentes nveis de ensino, nomeadamente, do 7 ao 12 anos de escolaridade.
A amostra foi extrada da populao estudantil do 3. ciclo e ensino secundrio, do
concelho de Nelas, abrangendo a totalidade de escolas pblicas existentes neste espao
geogrfico. Esta resultou da aplicao da tcnica de amostragem probabilstica
estratificada, procurando que os diversos subgrupos ou estratos, previamente identificados
na populao em estudo, estivessem representados na amostra (Carmo e Ferreira, 1998).
O nmero de questionrios a ser aplicado foi determinado atravs da frmula
referida por Pinto (1990, p.149). Assim, para a populao estimada de 510 alunos, foi
calculada a dimenso da amostra de 220 sujeitos, que perfaz a totalidade dos jovens
inquiridos.
3.4. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados
Os instrumentos de investigao, segundo Quivy e Campenhoudt (1992), so
aqueles capazes de recolher a informao pretendida para um estudo. Face aos objetivos
definidos, recorremos pesquisa documental, s conversas informais com os jovens
estudantes, em contexto escolar, e ao inqurito por questionrio.
Procedemos pesquisa da documentao relevante sobre o concelho de Nelas,
nomeadamente, no que se refere situao geogrfica, populao, coletividades e
iniciativas culturais, etc., tendo como fontes os dados estatsticos do Instituto Nacional de
Estatstica, divulgados na internet e publicados em revistas do mesmo organismo e,
tambm, dados da Cmara Municipal de Nelas, divulgados em agendas culturais, cartas
educativas e planos de atividades.
Elabormos um questionrio subdividido em duas partes: a primeira visa
caraterizao sociodemogrfica dos jovens estudantes; a segunda tem em vista a
caraterizao das atividades de lazer, prticas culturais e artsticas dos inquiridos. A opo
por este instrumento prende-se com a possibilidade de uma maior sistematizao dos dados
e com a necessidade de recolha de um conjunto de informaes que, pela sua diversidade e
qualidade, ajudam a compreender a realidade sociocultural em estudo (Gil, 1999).
As conversas informais com os jovens estudantes permitiram obter informaes
mais concretas acerca das suas opinies, preferncias e necessidades, complementando os
dados obtidos atravs do questionrio.

172

Os jovens estudantes e as atividades de animao artstica

4. Apresentao e anlise dos resultados


A pesquisa realizada permitiu recolher informaes quanto s polticas
implementadas pelas entidades culturais de Nelas e conhecer os hbitos, interesses e
necessidades dos jovens estudantes.
Assim, relativamente s prticas culturais e artsticas que os jovens tm na
ocupao de tempos livres, podemos referir que:
- A maioria dos jovens passa os seus tempos livres com os amigos (50,6%) e a
famlia (39,2%);
- As atividades mais praticadas pelos jovens nos seus tempos livres so, por
ordem de preferncia, ver televiso (77,3%), utilizar a internet (65,9%), ouvir msica
(54,5%) e sair com os amigos (40%).
- Menos de metade dos inquiridos (45%) afirma ser membro de uma associao
ou grupo informal.
Quanto s atividades que os jovens mais gostariam de ver concretizadas em Nelas,
destacamos que:
- A generalidade dos inquiridos considera que as iniciativas promovidas pela
Cmara Municipal de Nelas para a juventude so pouco ou nada interessantes (65,9%);
- A maioria dos jovens gostaria de participar, essencialmente, em atividades de
msica (61,4%), artes plsticas (53,6%) e teatro (52,3%).
Atravs de conversas informais com os jovens estudantes foi possvel constatar
que estes revelam bastante interesse e curiosidade pelas vrias reas da arte,
nomeadamente pelas artes visuais ou plsticas, pelo teatro e msica.
As manifestaes a este propsito so diversas, por exemplo: curto mesmo
cantar e ouvir msica; adorava fazer algo em que a minha opinio conta; gosto bu de
pintar e fazer cenas novas; adorava esgalhar telas; eu gosto de representar; curtia
fazer algo criativo e diferente; aqui no h nada de jeito para o pessoal fazer nos tempos
livres.
Percebemos que a atividade artstica tem interesse para a juventude, no como
uma conscincia dos benefcios concretos que estes desempenham no seu processo de
desenvolvimento, mas como o gosto de e prefiro.
De uma forma global, os jovens manifestaram interesse em fazer parte de um
programa que tenha em considerao as suas ideias e propostas. Referem que existem
poucas atividades no concelho direcionadas para a criao e participao ativa, uma vez
que as entidades apenas promovem programas em que os jovens so meros espetadores.
Sentem falta, principalmente, de intervir, de agir e de criar.

5. Concluso
A anlise da informao obtida permite constatar que a dinmica cultural do
concelho, mais especificamente, da vila de Nelas, no do total agrado dos jovens
estudantes, considerando a sua maioria que as atividades tm pouco ou nenhum interesse.
Deve, por isso, incluir-se na sua ao diversas possibilidades, no sentido de criar uma
estrutura sustentada e polivalente que abranja as especificidades do pblico-alvo enquanto
espectadores mas, sobretudo, enquanto criadores, atravs de um programa que corresponda
s suas necessidades culturais e artsticas.

173

Lgia Simone Silva, Ana Paula Cardoso

Entendemos ser possvel generalizar os dados obtidos a esta populao, uma vez
que selecionmos uma amostra aleatria de sujeitos, representativa dos jovens estudantes
deste concelho. Contudo, no podemos generalizar os resultados a todos os jovens desta
rea geogrfica, nem aos dos outros concelhos do pas, dadas as circunstncias particulares
de Nelas. Sendo este um concelho rural, do interior, os resultados tm uma particular
singularidade quando comparados, por exemplo, com zonas urbanas como Lisboa ou
Porto.
Os dados obtidos na investigao tm claras implicaes no delineamento do
projeto, uma vez que de grande relevncia conhecer a comunidade, o contexto e a
realidade que envolve a populao alvo e, sobretudo, entender os destinatrios do
programa, pois s assim podemos ter noo das lacunas existentes e, em consonncia,
fomentar a participao dos jovens e mant-los interessados.
Consideramos que a maioria das atividades existentes no permite aos jovens o
protagonismo no seu processo de desenvolvimento e, por isso, propomos um plano em que
estes tm a possibilidade de ser agentes ativos e criadores, atravs de uma metodologia
participativa, modificando a viso de si mesmos e dos outros, contribuindo, ainda, para a
democracia e democratizao das atividades e dos equipamentos culturais.
O projeto a realizar dever, pois, promover iniciativas e dinmicas de
desenvolvimento comunitrio, centradas na participao ativa e na capacitao dos jovens,
comunidade e organizaes, no sentido da apropriao sustentada dos processos de
mudana em que esto envolvidas, com base na mobilizao e expanso das suas aptides.
Atravs do exerccio que este projeto pressupe, resultaro pessoas mais
integradas, participativas, motivadas, crticas e conhecedoras da realidade em que se
inserem, acabando por se comprometer na produo, promoo, preservao e difuso da
cultura local.

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Editorial Ariel.

175

Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos: Consumo de


substncias psicoativas e sua relao com outros
comportamentos de risco em estudantes universitrios
Maria do Rosrio Pinheiro
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
pinheiro@fpce.uc.pt

Ana Filipa Simes


Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
anafilipabs@hotmail.com

Cristiana Carvalho
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
cristianapc@hotmail.com

Rute Santos
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
rutemargarida@fpce.uc.pt

Jorge Ferreira
Rede Social da Cmara Municipal de Coimbra
jorgehcferreira@gmail.com

O consumo excessivo de substncias psicoativas e os comportamentos sexuais de risco tm sido


alvo de investigaes no contexto do Ensino Superior, sendo particularmente associados aos
ambientes recreativos acadmicos. No mbito de um projeto socioeducativo de informao e
sensibilizao acerca dos comportamentos de risco em contexto recreativo noturno (H Noites
Assim!) realizou-se uma investigao cujos objetivos foram: i) identificar comportamentos de
risco associados ao consumo de substncias, aos comportamentos sexuais, conduo rodoviria,
violncia e insegurana pessoal no dia-a-dia dos estudantes, e ii) identificar se esses
comportamentos se mantm, diminuem ou aumentam em contexto recreativo noturno. A partir de
uma amostra de 123 estudantes do ensino superior (48% do sexo masculino e 52% do sexo
feminino) com idades entre os 18 e os 29 anos, pretendeu-se explorar as caratersticas
psicomtricas do Questionrio de comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto recreativo
(QCR2). A sua estrutura fatorial revelou a existncia de 5 componentes: Comportamentos de
risco associados ao consumo de tabaco e cannabis e pares consumidores (F1), Comportamentos
de risco associados ao consumo de lcool e estilo de vida notvago (F2), Comportamentos de
risco para a segurana pessoal (F3), Comportamentos sexuais e psicossociais de risco (F4) e
Comportamentos de risco associados ao consumo de cocana e ecstasy e comportamento sociais
problema (F5). As componentes fatoriais explicaram 69.99% da varincia total e os ndices de
consistncia interna foram respetivamente:.796, .801, .730, .563 e .644. As correlaes mais
expressivas registaram-se entre os comportamentos de risco associados ao consumo de tabaco e
cannabis e andar com pares consumidores (F1) e os comportamentos de risco associados ao
consumo de lcool e estilo de vida noctvago (F2). Referindo-se ao quotidiano, 51,4% e 24,3% da
amostra diz consumir algumas vezes e muitas vezes, respetivamente, lcool at bebedeira e
54,1% e 19,8% referem deitar-se algumas vezes e muitas vezes, respetivamente, depois do sol
nascer. No contexto de sada noite e de festas acadmicas 62,2% assumem o aumento do
consumo de lcool at bebedeira e 54.1% referem o aumento do deitar depois do sol nascer. No

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Maria do Rosrio Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

seu global os resultados permitem equacionar a possibilidade de estes e outros comportamentos


de risco estarem cada vez mais a integrar o dia-a-dia dos estudantes, no acontecendo apenas em
ambiente recreativo.

Palavras-chave: comportamentos de risco, estudantes do ensino superior, contextos recreativos e do dia-a-dia,


consumos de substncias psicoativas

Introduo
O consumo de substncias psicoativas no Ensino Superior tem sido alvo de
diversas investigaes, por este se tratar de um contexto com um padro de consumo
preponderantemente recreativo de caracter abusivo (Calafat, Juan, Becoa e Fernndez,
2007; Lomba, Apstolo, Mendes e Campos, 2011), em particular, quando associado a
festividades acadmicas, como sejam, especificamente, a Latada (semana de receo ao
caloiro) e a Queima das Fitas da Universidade de Coimbra.
O padro excessivo de consumo, em particular de lcool entre os estudantes
universitrios (Pillon e Corradi-Webster, 2006) est, na maioria das vezes, associado
procura de diverso e de liberdade, aos estilos musicais em contextos noturnos,
constituindo-se parte integrante da cultura juvenil (Calafat et al., citado por Lomba, 2006).
Paralelamente a esta surge tambm a cultura da universidade (Dworkin, 2005), em que o
consumo de lcool por parte dos estudantes faz parte de um ritual de integrao (praxe
acadmica) aos que acabam de entrar no Ensino Superior, o que implica uma forte presso
por parte dos pares para o consumo, como se integra-se o processo de transio e
adaptao, que muitos estudantes mantm at ao final do seu percurso acadmico.
Atualmente tem-se verificado um padro de consumo de binge drinking nas sadas
noturnas, festas acadmicas ou frias, relacionadas com o divertimento por parte dos
jovens adultos (Rodrigues, 2006).
Assim, o lcool surge muitas vezes como forma de integrao (Pinto, 2001) em
que o jovem desempenha o papel que dele se espera, em funo do seu novo estatuto e a
presso social determina o grau, o contexto e o estilo em que as bebidas alcolicas so
consumidas. O lcool passa, assim, a funcionar como um potenciador para a criao de
laos de amizade, uma vez que estes estudantes afirmam beber para se sentirem mais
desinibidos no relacionamento com outros elementos do grupo ou com o sexo oposto
(Balsa, Vital e Pascueiro, 2011, p. 91-92).
Neste mbito, do nosso conhecimento que, no caso da cidade de Coimbra, as
teras-feiras e quintas-feiras so dias em que os estudantes saem noite, aumentam os seus
consumos, frequentando os cafs, bares, discotecas, que integram a oferta recreativa
acadmica da cidade. Nestes dias, tambm possvel constatar o estmulo ao consumo de
mais bebidas alcolicas a menor custo. Desta forma, de equacionar que para muitos
estudantes os consumos excessivos ocorrem no s ocasionalmente (uma vez por ms ou
nas maiores festividades acadmicas como Queima das Fitas, Latadas, Convvios de
Faculdade) mas semanalmente (podendo mesmo acontecer mais do que uma vez por
semana). Assim, atualmente faz todo o sentido investigar se estes consumos excessivos,
assim como outros comportamentos de risco que lhes podem estar ou no associados,
integram o dia-a-dia dos estudantes, caraterizando um estilo de vida com riscos para o
bem-estar fsico, psicolgico e social.
Entre as prticas de integrao social e acadmica dos estudantes so comuns os
lemas de incentivo, anuncia e desresponsabilizao em relao aos comportamentos de

177

Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos

risco como sejam S se novo uma vez, O que se passa na Queima fica na queima ou
ainda os lemas que apelam a que se beba esse copo at ao fim, se se quer ser c da
malta1considerados normativos nos contextos noturnos durante a semana e em momentos
festivos.
Apesar de sermos levados a pensar que os resultados traduzem comportamentos
que acontecem porque se trata de um contexto recreativo associado a um consumo
excessivo, outros estudos, que no referentes aos contextos recreativos, tambm revelam
resultados preocupantes, conduzindo-nos a conjeturar, que muito possivelmente, muitos
dos comportamentos de risco que acontecem em contexto recreativo j fazem parte das
prticas de risco do dia-a-dia. O estudo sobre Conhecimentos e atitudes de preveno face
ao HIV/AIDS e inteno comportamental do uso do preservativo numa amostra de
estudantes da Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa/CPLP de Pinheiro e Varela
(2012) revela que na ltima interao sexual 18,9% estudantes no estavam com o seu
parceiro habitual, destes 6,9% estavam sob o efeito de lcool, 2,3% sob o efeito de outras
drogas e apesar de 92,6% possurem preservativos s 72,3% o usaram.
Face ao que j sabemos serem as caratersticas dos consumos de substncias
psicoativas em jovens (em idades precoces, com policonsumos em contextos de lazer), e
dos outros comportamentos de risco associados e potenciados pelos contextos recreativos
fundamental que a interveno acontea tanto na rea da preveno como na rea da
reduo de riscos. Na rea de preveno, para alm de se evitar e adiar o incio do
consumo de qualquer substncia faz sentido ainda prevenir a continuao do uso e do
abuso e ainda a passagem do uso ao uso nocivo (ou abuso) e dependncia (IDT, 2008).
Na interveno para a reduo de riscos pretende-se a diminuio da prevalncia e
da incidncia quer do consumo de drogas quer das doenas e prejuzos relacionados com
o mesmo (Presidncia de Conselho de Ministros: 2001, p.60; cit. IDT, 2008), com o
objetivo de se conseguir o mais baixo nvel de efeitos nocivos (a nvel global).
Com estas preocupaes, em 2012 desenvolveu-se, implementou-se e avaliou-se2
o Projeto de Interveno Socioeducativa, H Noites Assim!, uma organizao da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Gabinete de Apoio ao Estudante e da Rede Social da Cmara Municipal de Coimbra
Eixo de Interveno Sade-VIH SIDA do Plano de Desenvolvimento Social, que contou
com a colaborao de voluntrios de diversas associaes e entidades.3 Este Projeto
decorreu durante a Semana da Queimas das Fitas de Coimbra, de 4 a 11 de Maio de 2012,
resultante da necessidade de informar e sensibilizar os estudantes do ensino superior acerca
dos comportamentos de risco em contexto recreativo. Fez parte deste projeto a realizao
de um estudo cujos objetivos foram i) identificar comportamentos de risco associados ao
consumo de substncias, aos comportamentos sexuais, conduo rodoviria, violncia e
insegurana pessoal no dia-a-dia dos estudantes, e ii) identificar se esses comportamentos
se mantm, diminuem ou aumentam em contexto recreativo ou de festas. Para a
concretizao destes objetivos construiu-se o Questionrio de comportamentos de risco no
1

Sinnimo de Galera.
Durante as oitos noites da Queima das Fitas, estiveram presentes por noite 5 a 6 pessoas. Foram distribudos
em mdia 125 preservativos (masculinos e femininos) por hora; foram realizados no stand 42 atendimentos
por hora; cada voluntrio realizou em mdia 20 atendimentos/ esclarecimentos e distribuiu por hora, cerca de
32 folhetos informativos do Projeto.
3
Nomeadamente, AnaJovem, Fundao Portuguesa A Comunidade Contra a Sida, Caritas Diocesana de
Coimbra, APF Associao para o Planeamento da Famlia, Sade em Portugus, Administrao Regional
de Sade do Centro CAD (Centro de Aconselhamento e Deteo Precoce do VIH Ministrio da Sade) e
Conselho Geral e Comisso Organizadora da Queima das Fitas 2012 da Associao Acadmica de Coimbra.
2

178

Maria do Rosrio Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

dia-a-dia e em contexto recreativo (QCR2) o qual ser apresentado em seguida, bem


como alguns dos resultados a partir dele obtidos.

Metodologia
Amostra
A amostra do estudo constituda por 123 estudantes do ensino superior 4 tendo-se
identificado 87 do universitrio (70.7%) e 32 do politcnico (26%)5, dos quais 80,4%
(n=90) frequentam a licenciatura e 19.6% (n=22) frequentam o mestrado. Composta por
59 sujeitos do sexo masculino (48%) e 64 do sexo feminino (52%) com idades
compreendidas entre os 18 e os 29 anos (90% situam-se entre os 18 e os 24 anos), a
amostra apresenta uma mdia de idades de 21.25 anos (DP=2.57)6.
Instrumento
Para este estudo foi construdo o Questionrio de comportamentos de risco no diaa-dia e em contexto recreativo - QCR2 (Quadro 1), instrumento de auto-resposta, composto
por quatro seces, sendo a primeira dirigida recolha de informao sociodemogrfica,
nomeadamente sexo, idade, instituio de ensino (Universidade ou Politcnico), ano e
curso.
A segunda seco composta por um conjunto de 25 itens referentes a
comportamentos de risco e 3 itens referentes a comportamentos protetores (que funcionam
como itens de contraste) cuja escala de resposta (Nunca, Algumas vezes, Muitas vezes,
Quase sempre ou sempre) permite identificar a frequncia de determinado comportamento
no dia-a-dia dos estudantes do ensino superior.
A construo dos itens procurou operacionalizar quatro reas de comportamentos
de risco que na literatura tm vindo a ser apontados como preditores (Cooper, 2002)
quando os jovens frequentam ambientes recreativos (Giancola, 2002; Ferreira, 2008;
Sommers & Sommers, 2006).
Essas reas so nomeadamente (i) comportamentos de risco associados
sexualidade (ex. Item 5. Ter relaes sexuais sem preservativo), (ii) comportamentos de
risco associados o consumo de substncias psicoativas (ex. Item 3: Consumir lcool at
bebedeira), (iii) comportamentos de risco associados conduo rodoviria (ex. Item 6:
Conduzir sob o efeito de lcool), (iv) comportamentos de risco associados a situaes de
violncia e de insegurana pessoal (ex. Item 21: Ir para stios onde ningum sabe onde
estou) (Quadro 1). A literatura da especialidade identifica algumas destas prticas como
estando associadas ao consumo excessivo de substncias psicoativas, nomeadamente o
lcool, que acontece nos ambientes recreativos acadmicos (Balsa, Vidal e Pascueiro,
2011), em especfico nas festas acadmicas (Cabral, 2007). Este instrumento integra ainda
3 itens que operacionalizam 3 comportamentos protetores para o consumo de lcool e
4 Inicialmente o questionrio foi aplicado a 158 estudantes do ensino superior, mas devido ao incompleto ou
incorreto preenchimento de itens foi necessrio eliminar 35 questionrios. Assim passaram a integrar a
amostra deste estudo apenas os indivduos que responderam na totalidade ao Questionrio de
comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto recreativo (QCR2).
5
Quatro estudantes (3.3% da amostra) no identificaram o tipo de ensino superior.
6
Treze estudantes (10.6% da amostra) no especificaram a idade.

179

Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos

outras substncias psicoativas, nomeadamente Beber gua (item 18), que permite manter
o nvel de hidratao, Alimentar-me (item 22), que favorece uma absoro mais lenta do
lcool pelo organismo e, ainda, Andar acompanhado com algum que no bebe (item 23)
que considerado um fator protetor associado ao grupo de pares e h sua influncia
positiva.
Na terceira seco do questionrio solicita-se ao respondente que em relao aos
mesmos 28 itens que elencam comportamento de risco ou proteo identifique o que
acontece durante no contexto recreativos das sadas noturnas, utilizando para o efeito uma
escala de trs pontos (Aumenta, Mantm-se ou Diminui). Em termos de instruo pedido
ao respondente que em relao a cada comportamento de risco ou proteo responda,
primeiramente em relao ao que acontece habitualmente, no dia-a-dia, e logo de seguida
responda se esse comportamento aumenta, mantm ou diminui, avaliado agora nos
contextos noturnos e recreativos. A terceira parte est, assim, dependente do
preenchimento da segunda, devendo o questionrio ser preenchido da esquerda para a
direita.
A quarta parte deste instrumento constituda por 5 itens referentes categoria
Formao com uma escala de resposta do tipo Sim ou No, o que permitiu identificar
a formao recebida na Escola e no Ensino Superior.
Procedimentos
A aplicao deste instrumento ocorreu em contexto recreativo entre 4 e 11 de
Maio de 2012, dentro do recinto da Queima das Fitas de Coimbra (Queimodromo). A ao
de sensibilizao e informao acerca dos comportamentos de risco implicou a distribuio
de um vale de preservativos no Queimodromo e a deslocao dos estudantes ao stand H
Noites Assim! para a aquisio de preservativos masculinos e femininos. Aproveitando a
presena dos estudantes no stand, o grupo de pares educadores (previamente preparados e
composto por voluntrios das diversas instituies) realizaram a dinmica one-to-one
pergunta-resposta, uma conversa informal e persuasiva face-to-face na qual dada
informao relevante acerca dos comportamentos de risco e de proteo (sexuais, de
consumo de SPAs, rodovirios, violncia e insegurana). Depois da interao distribuamse gratuitamente preservativos femininos e/ou masculinos e, por ltimo, solicitava-se o
preenchimento do Questionrio de comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto
recreativo - QCR2, garantindo o seu carter facultativo e confidencial.

Resultados
O primeiro procedimento de validao do QCR2 consistiu na identificao da sua
dimensionalidade. Assim, foi realizada uma Anlise de Componentes Principais com o
objetivo de verificar a sua estrutura fatorial. Para garantir a estabilidade da soluo fatorial
o nmero de sujeitos por item recomendado de 5 (Reckase, 1984), neste estudo o rcio
de cerca de 4.92, aproximando-se do valor recomendado.
O processo de apreciao deste instrumento comeou por uma anlise por sujeito
(da qual resultou a eliminao de 35 questionrios, conforme j referido anteriormente)
seguida de uma anlise por item. Uma vez que se registaram mais de 20% de dados
omissos nos itens 7 (Ter mais do que um parceiro/a sexual numa noite), 10 (Tomar
medicamentos para aliviar a ressaca), 17 (Fazer coisas que me possam por em risco de ter

180

Maria do Rosrio Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

VIH/SIDA) e 19 (Tomar a plula do dia seguinte), estes foram retirados do questionrio,


no integrando as anlises psicomtricas. Todos os outros itens permaneceram no tendo
sido feita qualquer substituio relativamente a outros dados omissos.

Anlise psicomtrica do instrumento


A respetiva medida de adequao da amostra - Kaiser-Meyer-Olkin Measure of
Sampling Adequacy (KMO=.783) e o ndice de esfericidade (Bartletts test of SphericityBTS - Chi-Square (210)= 909.384; p.001) foram satisfatrios permitindo prosseguir com
a fatorizao. Uma primeira Anlise de Componentes Principais (ACP), permitindo valores
prprios superiores a 1, extraiu uma soluo de 7 fatores (que explicam 67.99% da
varincia total) sendo os primeiros cinco interpretveis mas os dois ltimos constitudos
apenas por dois itens cada um. Reforados pela anlise do Screeplot, realizmos nova ACP
forando uma soluo de 5 fatores (Rotao Varimax), tendo-se obtido uma estrutura
fatorial que explica 57.31% da varincia total, no se revelando necessria a excluso de
itens. Todos os itens apresentaram valores de comunalidades superiores a .393 e valores de
saturao fatorial que variaram entre .391 (Item 5) e .852 (Item 8).
Na tabela 1 apresenta-se, em relao ao QCR2 a referida soluo fatorial,
explicitando-se para cada fator os valores prprios, a varincia explicada e os valores de
alfa de Cronbach, assim como os valores de saturao de cada item no/s fatores extrados
(superiores a .30) e o intervalo dos valores das correlaes de cada item com a respetiva
dimenso.
Tabela 1: Valores prprios, componentes extrados, varincia explicada e valores de alfa de Cronbach
para cada componente.
Item

Componentes
F1

F2

F3

F4

F5

8. Consumir Cannabis
26. Misturar substncias psicoativas (ex.
lcool com cannabis)
16. Consumir tabaco
15.Andar com amigos que consomem
drogas
13.Consumir bebidas alcolicas

.852

.134

.070

.155

.117

.790

.108

.358

.216

-.018

.603

.416

-.295

.042

.078

.573

.432

.314

-.120

.042

.055

.807

.199

.143

.012

14.Deitar depois do sol nascer

.197

.783

.191

.060

.012

3.Consumir lcool at bebedeira


21.Ir para stios que ningum sabe onde
estou
25.Ficar incontactvel
12.Dormir fora de casa em local
desconhecido
20.Atravessar. deitar ou sentar na
estrada
4.Em risco de ser vtima de violncia

.253

.716

.049

.125

.087

-.016

.302

.711

.022

.232

.224

.010

.642

.196

-.077

.159

.129

.588

.329

.245

.505

.321

.514

-.018

.186

.104

-.149

.023

.768

.140

2.Ter parceiro/a sexual ocasional

-.041

.086

.015

.655

.100

6.Conduzir sobre efeito de lcool

.217

.130

.275

.501

.049

181

Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos

27.Ter relaes sexuais sob efeito do


lcool
5.Relaes sexuais sem preservativo

.079

.335

.062

.418

.104

.029

.229

.240

.391

-.041

11.Consumir cocana

.122

-.126

.149

.153

.741

24.Consumir ecstasy

-.055

.195

.363

.010

.624

28.Ter problemas com autoridades

.508

-.088

.114

.077

.584

9.Bater em algum

.070

.061

.002

.438

.530

.001
5.639

.312
2.083

-.289
1.538

.044
1.462

.509
1.313

13.10%

11.02%

9.97%

9.75%

1.Conduzir sem cinto de Segurana


Valor prprio
Varincia explicada
Variao da correlao corrigida itemsubtotal
Valor de Alfa de Cronbach ()
Mdia (DP)

13.46%

.467.r.701 .585.r.682 .454.r.566 .211.r.444 .222.r.449


.796

.801

.730

.563

.644

6.28
(DP= 2.45

6.12
(DP=2.08)

5.98
(DP=2.02)

5.44
(DP= 1.69

5.66
(DP=1.40)

Os cinco agrupamentos de itens foram alvo de anlise de consistncia interna,


tendo os valores de Alfa de Cronbach oscilado entre .563 (F4) e .801 (F2). A anlise do
contedo dos itens de cada fator permite a sua interpretao de acordo com o que
esperado em funo da literatura. Por um lado, os itens agrupam-se de forma a juntar os
comportamentos de risco em funo das temticas especficas dos comportamentos sexuais
(F4) e dos comportamentos de risco para a segurana pessoal (F3) e por outro lado, os itens
agrupam-se distinguindo, em distintas componentes, os consumos de diferentes substncias
psicoativas ao mesmo tempo que se associam a outros comportamentos de risco. No
primeiro fator agrupam-se os comportamentos de risco associados ao consumo de tabaco e
cannabis com o fato de andarem com pares consumidores (F1). No segundo fator agrupamse os comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e o estilo de vida notvago
(F2). No quinto fator agrupam-se os comportamentos de risco associados ao consumo de
cocana e ecstasy com os comportamento sociais problema, nomeadamente bater em
algum e ter problemas com a autoridade (F5). Desta forma passmos a designar o Fator 1
de Comportamentos de risco associados ao consumo de tabaco e cannabis e pares
consumidores, o Fator 2 de Comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e
estilo de vida notvago, o Fator 3 de Comportamentos de risco para a segurana pessoal, o
Fator 4 de Comportamentos sexuais e psicossociais de risco e o Fator 5 de
Comportamentos de risco associados ao consumo de cocana e ecstasy e comportamento
sociais problema.
Assim, chegmos verso final do QCR2 composta por 21 itens que avaliam os
comportamentos de risco que os indivduos percebem como sendo habituais no seu dia-adia.
Com o objetivo de analisar o nvel de associao entre as dimenses realizou-se a
matriz de correlaes (tabela 2). Saliente-se o fato de todas as correlaes serem
significativas, sendo que as correlaes mais expressivas se registam entre os
comportamentos de risco associados o consumo de tabaco e cannabis e andar com pares
consumidores (F1), e os comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e estilo
de vida notvago (F2) (r=.518; p.001). Tambm so igualmente expressivas as correlaes

182

Maria do Rosrio Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

entre estes dois fatores e os comportamentos de risco para a segurana pessoal (F3)
(r=..476 e r=.441 respetivamente; p.001).
Tabela 2: Matriz de correlaes entre subescalas do QCR2 (n=123)

Escalas
F2
F3
F4
F5

F1
.518**
.476**
.254*
.278*

F2

F3

F4

.441**
.301**
.250*

.393**
.309**

.340**

**p.001 *p.01
Tal como era de esperar, quanto mais frequentes os comportamentos de risco
numa rea mais frequentes so tambm os comportamentos de risco nas restantes reas.
Pode-se ainda, obter por item, uma pontuao especfica com a qual possvel
conseguir um ranking dos comportamentos que mais acontecem no dia-a-dia e em
ambiente recreativo. Os rankings apresentados permitem identificar que existem
comportamentos de risco que, quer no que diz respeito ao quotidiano quer ao recreativo
noturno, ocupam sempre os primeiros lugares da tabela. o caso dos itens 13 (Consumo de
bebidas alcolicas) e 14 (Deitar depois do sol nascer) que esto sempre entre os trs
comportamentos com mdia mais elevada, independentemente do sexo.
De notar ainda que quando se passa do dia-a-dia para o recreativo noturno o item
3 (Consumir lcool at bebedeira) sobe de posio no ranking, aparecendo no segundo
lugar para o sexo masculino (M=2.58; DP=049) e em terceiro lugar para o sexo feminino
(M=2.38; DP=.68), formando, assim, o top dos trs itens que integram o Fator 2
(Comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e o estilo de vida notvago).
Ainda, a ttulo de curiosidade podemos verificar que o consumo de uma substncia ilcita,
item 8 (Consumir cannabis), em contexto recreativo assume uma posio mais elevada no
ranking do sexo feminino (8 posio) enquanto, que para o sexo masculino, este mesmo
comportamento surge, apenas em 16 posio (tabela 3).

183

Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos

Tabela 3: Ranking dos comportamentos de risco no quotidiano e no contexto recreativo dos estudantes
do ensino superior (n=111)
n=111

Itens

13
14
16
15
3
5
25
2
27
20
1
21
12
26
6
8
4
9
28
11
24

Mdia
(DP)
2.24
(.82)
2.05
(.79)
1.89
(1.09)
1.88
(.88)
1.77
(.79)
1.69
(0.98)
1.50
(0.67)
1.48
(0.73)
1.44
(0.53)
1.36
(0.62)
1.36
(0.91)
1.35
(0.64)
1.32
(0.52)
1.32
(0.68)
1.32
(0.72)
1.28
(0.59)
1.13
(0.42)
1.13
(0.36)
1.09
(0.31)
1.04
(0.23)
1.04
(0.23)

Quotidiano
Sexo Masculino
n=50

Itens

13
14
15
3
16
5
2
25
6
1
12
21
27
20
26
8
4
9
28
11
24

Mdia
(DP)
2.40
(.85)
2.16
(.73)
1.94
(.91)
1.90
(.86)
1.88
(1.10)
1.70
(.90)
1.64
(.77)
1.56
(.76)
1.50
(.83)
1.48
(1.07)
1.46
(.57)
1.46
(.78)
1.44
(.54)
1.34
(.65)
1.30
(.64)
1.24
(.59)
1.20
(.57)
1.16
(.42)
1.12
(.38)
1.06
(.31)
1.04
(.28)

Sexo Feminino
n=61

Itens

13
14
16
15
5
3
25
27
20
2
26
8
21
1
12
6
9
28
4
24
11

n=111

Noturno
Sexo Masculino
n=50

Mdia
(DP)

Itens

Mdia
(DP)

Itens

Mdia
(DP)

2.11
(.77)

13

2.55
(0.62)

13

2.68
(.55)

1.95
(.82)
1.90
(1.10)
1.84
(.86)
1.69
(1.04)
1.67
(.72)
1.46
(.59)
1.44
(.53)
1.38
(.61)
1.34
(.68)
1.33
(.72)
1.31
(.59)
1.26
(.48)
1.26
(.75)
1.21
(.45)
1.16
(.45)
1.10
(.58)
1.07
(.30)
1.07
(.25)
1.03
(.18)
1.02
(.12)

3
14
16
20
27
12
21.
15
2
9
6
8
25
26
28
5
1
4
24
11

2.47
(0.61)
2.46
(0.64)
2.23
(0.53)
2.18
(0.54)
2.14
(0.57)
2.12
(0.50)
2.10
(0.55)
2.10
(0.48)
2.09
(0.45)
2.07
(0.48)
2.05
(0.53)
2.05
(0.44)
2.05
(0.52)
2.03
(0.47)
2.02
(0.46)
2.01
(0.45)
2.01
(0.36)
2.00
(0.50)
1.94
(0.41)
1.92
(0.38)

3
14
16
21
20
27
12
9
6
15
2
25
5
28
8
4
26
1
24
11

2.58
(.49)
2.54
(.61)
2.30
(.61)
2.30
(.54)
2.24
(.51)
2.24
(.59)
2.20
(.49)
2.20
(.53)
2.20
(.60)
2.16
(.53)
2.10
(.46)
2.10
(.50)
2.10
(.46)
2.10
(.50)
2.06
(.42)
2.06
(.58)
2.04
(.45)
2.02
(.42)
1.96
(.40)
1.94
(.37)

Sexo
Feminino
n=61
Itens
Mdi
a
(DP)
2.44
(.67)
13
14
3
16
20
27
12
8
2
15
26
1
25
9
28
4
21
6
5
24
11

2.39
(.66)
2.38
(.68)
2.18
(.46)
2.13
(.56)
2.07
(.54)
2.05
(.49)
2.05
(.46)
2.03
(.44)
2.02
(.42)
2.02
(.50)
2.00
(.31)
2.00
(.54)
1.97
(.40)
1.95
(.42)
1.95
(.42)
1.93
(.51)
1.93
(.44)
1.93
(.44)
1.92
(.42)
1.90
(.39)

Este questionrio permite tambm compreender at que ponto cada um daqueles


comportamentos de risco (itens 13, 14 e 3) diminui, mantm ou aumentam a sua frequncia
quando os jovens saem noite para irem para as festas. Podemos, assim, verificar a
existncia de uma percentagem elevada de alunos, que diz consumir algumas vezes, no
quotidiano, lcool at bebedeira, deitar depois do sol nascer e consumir bebidas

184

Maria do Rosrio Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

alcolicas, apresentando um aumento desses comportamentos em contexto de sada


noite e de festas acadmicas (tabelas 4 a 6). Constatamos, mais precisamente, que dos 57
(51,4% da amostra) estudantes que respondem que consomem no dia-a-dia algumas vezes
lcool at bebedeira (tabela 4), 39 (35,1% da amostra) desses estudantes dizem
aumentar esse comportamento de risco em contexto recreativo. Igualmente preocupante a
percentagem de estudantes que dizem consumir no dia-a-dia muitas vezes lcool at
bebedeira verificando-se que 19 (17,1% da amostra) desses mesmos estudantes afirmam
que esse comportamento aumenta em contexto noturno.
Tabela 4: H3_Consumir lcool at bebedeira * S3_Consumir lcool at bebedeira Crosstabulation
Item 13 - Consumir lcool at
bebedeira

Sair noite, nas festas:


Mantm-se
Aumenta
3
8
7
2,7%
7,2%
6,3%
2
16
39
1,8%
14,4%
35,1%
2
6
19
1,8%
5,4%
17,1%
1
4
4
0,9%
3,6%
3,6%
8
34
69
7,2%
30,6%
62,2%

Diminui
Nunca

Algumas Vezes
Habitualmente
Muitas Vezes
Quase Sempre
Total

Total
18
16,2%
57
51,4%
27
24,3%
9
8,1%
111
100,0%

Tendncia que parece percorrer os dois outros comportamentos de risco ligados


ao Fator 2 (Comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e o estilo de vida
notvago). Assistindo-se, assim, tanto no item 14 (Deitar depois do sol nascer) como no
item 13 (Consumir bebidas alcolicas) a um aumento do consumo de bebidas alcolicas
(27,0% da amostra) em estudantes que j exerciam esse consumo algumas vezes no dia-adia bem como, o exerccio de um estilo de vida notvago onde a percentagem mais elevada
se situa nos 28,8% da amostra que caracteriza 32 estudantes que respondem aumentar esse
comportamento em contexto recreativo, no esquecendo que j o praticam algumas vezes
no seu quotidiano (tabela 5).
Tabela 5: H14_Deitar depois do sol nascer * S14_Deitar depois do sol nascer Crosstabulation
Item 14 Deitar depois do sol nascer
Nunca
Habitualmente

Algumas Vezes
Muitas Vezes
Quase Sempre
Total

Sair noite, nas festas:


Diminui
Mantm-se
Aumenta
4
7
16
3,6%
6,3%
14,4%
4
21
32
3,6%
18,9%
28,8%
0
11
11
0,0%
9,9%
9,9%
1
3
1
0,9%
2,7%
0,9%
9
42
60
8,1%
37,8%
54,1%

Total
27
24,3%
57
51,4%
22
19,8%
5
4,5%
111
100,0%

185

Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos

Tabela 6: H13_Consumir bebidas alcolicas * S13_Consumir bebidas alcolicas Crosstabulation


Item 3 Consumir bebidas alcolicas
Sair noite, nas festas:
Total
Diminui
Mantm-se
Aumenta
5
46
23
18
Nunca
4,5%
20,7%
16,2%
41,4%
2
48
16
30
Algumas Vezes
Habitualmente
1,8%
14,4%
27,0%
43,2,%
0
6
7
13
Muitas Vezes
0,0%
5,4%
6,3%
11,7%
0
0
4
4
Quase Sempre
0,0%
0,0%
3,6%
3,6%
7
45
59
111
Total
6,3%
40,5%
53,2%
100,0%

de sublinhar, ainda, a existncia de estudantes que nunca consomem bebidas


alcolicas no dia-a-dia, mas que em situaes de noite e de festa acadmica aumentam este
consumo (16,2% da amostra), a referncia a manter e aumentar o padro de consumo surge
evidente nos estudantes que no dia-a-dia preferem consumir bebidas alcolicas muitas
vezes e quase sempre (tabela 6).

Consideraes finais
Tendo tido como ponto de partida os resultados de estudos realizados com
estudantes universitrios, que apontam para a existncia de diversos comportamentos de
risco em contexto recreativo, entre os quais os consumos excessivos de substncias
psicoativas (sendo o lcool o mais referido) e os comportamentos sexuais de risco que lhes
esto associados, constitui preocupao desta equipa no s a interveno em contexto
recreativo, com os objetivos de informao e sensibilizao da comunidade estudantil
acerca dos efeitos e consequncias dos comportamentos de risco mais frequentemente
apontados pela literatura da especialidade (comportamentos sexuais, de consumo de
SPAs, comportamentos rodovirios, de violncia e insegurana) mas tambm investigar
acerca de um problema por ns equacionado a partir da nossa prtica socioeducativa e
psicossocial: acontecero estes comportamentos de risco, e muito especificamente os de
consumos excessivos, apenas em ambiente recreativo ou ser que integram o dia-a-dia dos
estudantes, caracterizando um estilo de vida com riscos para o seu bem-estar fsico,
psicolgico e social?
De um modo geral deste trabalho saem reforadas as necessidades de interveno
diversificada junto da populao estudantil do ensino superior privilegiando oportunidades
de preveno e de reduo de riscos e danos de comportamentos de risco. Face s
conhecidas caratersticas dos consumos de substncias psicoativas em jovens (em idades
precoces, com policonsumos e em contextos de lazer) e dos outros comportamentos de
risco associados e potenciados pelos consumos excessivos em contextos recreativos
fundamental que a interveno acontea. Tendo em considerao os resultados por ns
encontrados neste estudo, podemos dizer que far todo o sentido uma interveno em
contexto de ensino superior que previna a passagem de um consumo ocasional de lcool (e
outras substncias) em ambiente recreativo para um uso e abuso no dia-a-dia, no que se
sabe poder vir a ser um consumo regular e abusivo no quotidiano, de potencial
dependncia, com todas as consequncias que acarreta em temos de sade fsica,
psicolgica e social. Intervenes pautadas por estas preocupaes resultam em grande

186

Maria do Rosrio Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

parte do fato de termos constatado que o que era esperado serem comportamentos de risco
de baixa ou nula ocorrncia durante o dia-a-dia dos estudantes so, afinal, comportamentos
frequentes, integrando como que o estilo de visa de muitos estudantes, e, ainda, mantidos e
aumentados nos ambientes recreativos.
De facto surge-nos como fortemente preocupante o facto de os estudantes
identificarem no seu quotidiano diversos comportamentos de risco que vo muito para
alm dos comportamentos de consumo (Item13.Consumo de bebidas alcolicas1Posio), e que envolvem comportamentos sexuais de risco (Item 2. Ter um parceiro
sexual ocasional 8 posio), comportamentos de risco associados conduo rodoviria
(Item20. Atravessar, sentar ou deitar na estrada 10 posio) e comportamentos de
violncia e de insegurana (Item 9. Bater em algum- 18 posio).
A interveno nestas problemticas pode mesmo ter que ser encarada como uma
interveno para a reduo de riscos e danos, com uma tpica abordagem de proximidade,
adaptada ao novo contexto de vida no ensino superior, pretendendo-se a diminuio da
prevalncia e da incidncia quer do consumo de drogas quer das doenas e prejuzos
relacionados com o mesmo (Presidncia de Conselho de Ministros: 2001, p.60; cit. IDT,
2008), e desejando-se conseguir o mais baixo nvel de efeitos nocivos.
Tendo sido objetivos deste estudo i) identificar comportamentos de risco
associados ao consumo de substncias, aos comportamentos sexuais, conduo
rodoviria, violncia e insegurana pessoal no dia-a-dia dos estudantes, e ii) identificar
se esses comportamentos se mantm, diminuem ou aumentam em contexto recreativo,
podemos afirmar que estes foram atingidos graas ao instrumento construdo, estando
agora criadas as condies instrumentais para prosseguir com mais estudos, em amostras
mais alargadas permitindo a comparao de grupos e a identificao de perfis de risco no
quotidiano dos estudantes e a identificao de percursos de risco diminudo, mantido ou
aumentado quando frequentam ambientes recreativos e festividades acadmicas.
Compreender como cada um dos comportamentos de risco diminui, mantm ou
aumenta a sua frequncia quando os jovens saem noite para irem para as festas podem ser
objetivos a atingir em novas investigaes. Depois de realizarmos este estudo no podemos
ficar indiferentes perante a existncia de um nmero alargado de estudantes do ensino
superior que, no seu quotidiano, diz possuir comportamentos de risco associados ao
consumo de lcool (Consumir bebidas alcolicas; Consumir lcool at bebedeira) e um
estilo de vida notvago (Deitar depois do sol nascer). Terminamos estas nossas
consideraes finais avanando com uma nova questo: at onde, afetando que reas de
vida vo as consequncias deste possvel estilo de vida?

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189

As oportunidades educativas, nos mbitos do cio social e


educativo, desenvolvidas junto de pblicos infanto-juvenis
atravs dos programas de animao de tempo livre e
voluntariado no concelho da Pvoa de Varzim
Jos Filipe Pinheiro
Municpio da Pvoa de Varzim
Investigador (EST) do CIEC/Universidade do Minho
josefbpinheiro@gmail.com

Hoje, o desafio de olhar diacrnica e reflexivamente a educao, exige-nos reconhec-la, objeto


de profundas e difusas transformaes ao longo da Histria, ainda que cumprindo de uma ou de
outra forma, a misso do aperfeioamento e progresso dos sujeitos e do meio.
Consubstanciando-se na aprendizagem ou aquisio de saberes, conhecimentos, competncias e
atitudes, a educao um processo de transformao individual e coletivo, neste ltimo aliandose ao primado da relao, enquanto referente de outras possibilidades e transmisses educativas,
sociais e culturais. A sociedade, cada vez mais em rutura com o conceito pleno de comunidade
(vida em comum e unidade), caracteriza-se hoje: global, minimizando o local e uniformizando
prticas e vivncias, relativizando valores, o legado vivo de geraes e a ao decisiva de cada
sujeito no meio, mas tambm em si mesmo e no processo de [auto]educao e progresso; da
informao, nem sempre do conhecimento; da transformao e do mutvel, onde tudo
instante, onde as trocas so permanentes mas no intensas; onde imperam as lgicas
estruturadas de mercado e consumo. Neste contexto, ao compreendermos que os resultados da
escola no conseguiram corresponder a todas as expectativas (Lopes, 2008; 396), reconhecemos
que na atualidade os processos educativos servem fins e interesses tambm eles mltiplos e
dispersos (Esclapez, 2008; 18), revestindo-se de outras configuraes, exigindo-se - nem sempre
com sucesso - cada vez mais expresso de hibridez, de pluralidade, de dilogo como de
participao, garante de igualdade de oportunidade(s) e direitos universais, cumprindo-se entre a
complexidade e multiplicidade dos contextos, dos agentes, de cdigos e signos, procurando ainda
responder e servir outras funes, afirmando-se enquanto processo permanente em fuso e
mutao, no qual intervm diversos agentes e instituies. ainda partindo destas premissas que
reconhecemos a relevncia de uma escola paralela (Friedman, 1966), que se estenda para alm do
espao escolar e que se perpetue ao longo do ciclo vital (Coombs, 1986, 43), encarando a
educao como anterior prpria escolaridade (Lopes; 2008). Assim, cremos nas imensas
possibilidades de outras modalidades educativas o no-formal e informal - decorridas num
contexto mais amplo, em que atuam agentes no expressamente educativos, de que podero ser
exemplo pedagogos, animadores, dirigentes associativos ou de movimentos que servem e
enriquecem o local. Servindo-nos da experincia decorrente da prtica profissional (e dirigentes
associativos, voluntrios), procuraremos abordar as imensas oportunidades, dos programas
infanto-juvenis dinamizados na ltima dcada no concelho da Pvoa de Varzim, nos mbitos dos
programas de animao e educao para o cio (educativo e socializador), analisando em que
medida as Colnias de Frias e o Voluntariado podero afirmar-se oportunidades angulares
de socializao e preveno, como de participao e educao para os valores e cidadania.

Palavras-chave: educao; educao no-formal; cio.

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Jos Filipe Pinheiro

1. A educao, na era da globalizao e do conhecimento


No obstante reconhecermos que no pretendemos, determo-nos exaustivamente
na abordagem da conceptualizao e evoluo da educao, no sendo esse o propsito
desta produo, desejamos contudo, dar conta que apesar do conceito ter sido objeto de
profundas e difusas transformaes ao longo da Histria, acompanhando de algum modo o
pulsar das sociedades, concretizando-se numa dialtica complexa entre contextos e
sujeitos, reconhecemo-lo dotado de certa uniformidade no mago do seu significante pela
maioria dos autores, enquanto processo de influncia e transformao, garante do
aperfeioamento e capacitao humana, e por conseguinte, associando-se desta forma
ideia de desenvolvimento social, cultural e econmico. Desta forma, poder entender-se o
processo educativo enquanto ao positiva e benfica, associado a algum tipo de
aprendizagem e enquanto processo de transformao individual ou coletivo, para
transformar a sociedade que exista naquela desejada, relacionando-se com a evoluo e
transformao humana (Esclapez, Toni; 2008, p. 17). Corroboramos ainda, Caria (1992),
ao afirmar que apesar da tarefa de educar, ter entrado hoje nos discursos e rotinas comuns
do dia-a-dia, essa vulgarizao raramente corresponde a uma clara conceo sobre o seu
sentido, sobretudo ao distingui-la de noes ou conceitos que para o senso comum lhe so
afins, como sejam: ensinar, socializar, aculturar, instruir (p. 171).
No relatrio Educao, Um Tesouro a Descobrir dirigido por Jacques Delors para
a UNESCO (1996), torna-se evidente que as relevantes e amplas descobertas e progressos
cientficos ocorridos nas ltimas dcadas do sculo XX, sobretudo nas naes mais
desenvolvidas, esto associados a um contexto cada vez mais marcado de mltiplas e
antagnicas tenses e pela crescente interdependncia entre povos e a globalizao dos
problemas, a que segundo aquela Comisso, as autoridades constitudas tem o dever de
responder, minorando-os ou extinguindo-os. Volvidas trs dcadas, nas palavras de Lima
(2009) ento retomada e reforada a emblemtica expresso em certa medida reveladora
de uma determinada viso do mundo, que incorpora j a ideia de crise da educao1 e
que assume j em finais das dcadas de 60-70, um sentido prospetivo e reformista, hoje
ainda atual (p. 9), estruturado em torno dos conceitos de cidade educativa, educao ao
longo da vida, concebendo a educao como ideal de democracia e ao poltica ao
dispor de todos, sendo um fator de libertao e de promoo, transversal a todas as
classes e as reas da vida humana. Neste sentido, exigindo-se um sistema flexvel que
assegure a transferncia entre as diversas modalidades de ensino, a formao e a
experincia, torna-se imperativo reconhecer o conceito de educao permanente, como
uma das chaves de acesso ao sculo XXI, que assegure o desenvolvimento. Perante os
mltiplos desafios suscitados pelo futuro, a educao apresenta-se, ontem como hoje,
enquanto via - mais que uma soluo ou resposta milagrosa e trunfo inegvel, associado
a outros no menos relevantes e de que no dever alhear-se, sob a pena de no cumprir
com xito a sua misso, para que a humanidade tenha a possibilidade de progredir
integralmente, de forma autntica e harmoniosa (Delors, Jacques; 2010, p. 12).
Em suma, nosso entendimento que a educao deve ser considerada, como
processo angular associado ao ciclo vital, enquanto precursor permanente de aprendizagens
e da socializao, satisfazendo a necessidade de educar para a compreenso humana e de
ensinar a condio humana (Morin, Edgar, 2002), que poder entender-se alicerado em
torno dos quatro grandes pilares: o Aprender a Conviver; o Aprender a Conhecer; o
1

A expresso foi objeto de circulao internacional a partir do influente relatrio Aprender a Ser (Edgar
Faure, UNESCO, 1972).

191

As oportunidades educativas, nos mbitos do cio social e educativo

Aprender a Fazer; e acima de tudo Aprender a Ser (Delors, Jacques: 2010, p. 13). Torna-se
tanto mais determinante concebermos uma educao que se concretize em tais premissas,
quanto reconhecermos que:
nesta nova configurao histrica em que se constitui a sociedade global, mltipla e
heterognea, em que se generalizam as relaes, os processos e as estruturas de
dominao e apropriao, antagonismo e integrao, como diz Ianni (2001, p. 171), no
podemos ficar indiferentes aos desafios epistemolgicos, ontolgicos e tericos que do
aos fenmenos sociais uma dimenso global.2

Como Carlos Estevo (2012, p. 28), cremos que numa sociedade cada vez mais
global, onde o cidado crtico atual um ator paradoxal, torna-se urgente uma educao3
que se caracterize por investir e valorizar a universalidade e a humanidade no seu todo,
numa nova ordem mundial, que possa atender e considerar a diversidade e interlocuo
cultural, reconciliando as diferenas e aprofundando o comum, assumindo primeiramente
ao servio da salvaguarda dos Direitos Humanos.
1.1.Educar no sculo XXI: Novos desafios, para mais largos horizontes
Apesar do sculo XX ter introduzido, a valorizao crescente do potencial
educativo de outros agentes, associados a uma maior diversidade de espaos e contextos,
comum pelo legado diacrnico, estabelecer-se a instituio escola como a legitimada e
reconhecida socialmente enquanto responsvel a inteirar-se pela tarefa educativa e
formativa. Em certa medida, corroboramos Jacques Delors (2010) ao afirmar que nada
poder substituir o sistema formal de educao que, a cada um, garante a iniciao s mais
diversas disciplinas do conhecimento (p. 12), sobretudo no que concerne validao e
certificao da transmisso do saber e do conhecimento (mbito formal). Contudo, somos
convictos que no processo educativo intervm outros agentes e instituies extraeducativas, pelo que afirmamos que a educao no patrimnio nico de pedagogos e
profissionais do ensino. Nesta linha de pensamento, e referindo-se s possibilidades e
marcos de uma escola paralela4 situam-se diversos autores, que de h dcadas a esta
parte, afirmam e tem constatado que a educao no se reduz ao da instituio
educativa e do espao escolar, pelo que se dever ampliar a extenso do seu conceito,
observando a influncia de outros agentes e contextos nos processos de transformao e
aprendizagem. Destacamos autores como Friedmann (1966) ao referir-se influncia
educativa dos estmulos que o aluno recebe do meio, reconhecendo a relevncia da
sociedade da comunicao e informao; Porcher (1976) que amplia este conceito,
considerando todas as vias pelas quais e margem da escola, chegam a cada sujeito as
informaes, os conhecimentos, e determinantes de formao cultural, correspondentes aos
mais variados campos (Trilha, 1987, p. 71); assim como Schwartz (1973) que refere um
conceito mais amplo de educao precisando que o educativo pode ser considerado como
tudo aquilo que concorre, consciente ou inconscientemente, atravs de todas as
circunstncias da vida e sobre o plano tanto afetivo como intelectual, a modificar os
2

Estevo, Carlos (2012). Globalizao, Desigualdades e Cosmopolismos, in Carlos Estevo, Polticas &
Valores em educao. V.N. Famalico: Edies Humus.
O autor introduz e caracteriza a importncia de uma educao cosmopoltica, educao pensada e
estruturada para uma nova ordem mundial, democrtica e mais democraticamente controlada.
Esta terminologia foi introduzida por Georges Friedmann (1966), diretor do Centro de Comunicao de
Massas de Paris, e popularizada por Porcher (1977) com o seu livro A Escola Paralela.

192

Jos Filipe Pinheiro

comportamentos de uma pessoa ou de um grupo e suas representaes do mundo (p. 254)


e por ltimo, Coombs (1986) ao afirmar que o conceito de educao se estende para alm
da escola e se identifica cada vez mais com a aprendizagem, sem ter em conta de onde,
quando ou em que idade se produz (p. 43). A educao, assim, uma atividade que se
exerce implicando mltiplos agentes e todos os espaos e contextos da vida humana e
social, devendo abordar-se no conjunto amplo do social e sociedade, j que a formao
escolar no poder atender a todas as necessidades da educao global e, s vezes, se
afirma mesmo insuficiente. Outros autores, abordaram a influncia do ambiente e do meio
no marco educativo, de que destacamos Vigotsky e a teoria da zona de desenvolvimento
prximo, a partir da qual refere a importncia do contexto social na aprendizagem,
enquanto motor do desenvolvimento, e aludindo figura do educador associada a um papel
de mediao ou facilitao de uma srie de significados primeira vista no percetveis,
mas potencialmente compreensveis para o jovem (Esclapez, 2008, p. 21).

2. O no-formal, como contexto de outras (necessrias) aprendizagens


Se por um lado hoje, reconhecemos que as formas e espaos de socializao
foram objeto de profundas transformaes, por outro tambm os agentes e contextos
educativos evoluram, transitando dos tradicionais escola e famlia para os
designados novos agentes de que podero ser exemplo animadores, os educadores
sociais e pedagogos, os monitores e voluntrios, os dirigentes associativos, -. Assim
somos levados, como Lopes (2008) a considerar a vida e as dinmicas participativas que
resultam das diversas experincias e aes do quotidiano, como oportunidades formativas e
de aprendizagem, reconhecendo que no poderemos confundir educao com escolaridade,
na medida que a educao anterior escola, uma vez que antes de existir escola j
existiam prticas educativas, e partindo desta evidncia concebermos um sistema
educativo assente no equilbrio harmonioso entre o ensino e a vida, a educao e o social.
Nas ltimas dcadas e depois da escola ser apontada como a soluo para todos os
problemas da sociedade, verifica-se que os resultados no tm correspondido s
expetativas, porque ao ter-se valorizado em demasia a educao formal, retirou-se tempo e
espao s oportunidades educativas no formais e informais (Lopes, 2008, p. 396).
Queremos referirmo-nos s possibilidades decorrentes de diferentes modalidades
educativas, ainda que defini-las seja uma tarefa complexa, perante a diversidade de
classificaes atendendo a uma multiplicidade de critrios, fatores e autoria. Uma das
classificaes mais amplamente aceite a que considera que a educao pode ser formal,
como sistema educativo organizado e institucionalizado; no formal, como educao
organizada fora do marco acadmico; e informal, ao referir-se s aprendizagens obtidas
como consequncia da interao do individuo com o meio (Esclapez, 2008, p. 39).
Contudo, na atualidade a barreira entre estas modalidades so cada vez mais difusas,
devendo situar o discurso para alm de demarcadas fronteiras e reconhecendo a
necessidade de percorrer um caminho incessante, entre margens tnues, olhando mais
aquilo que as une, que aquilo que as separa.
Situando a nossa comunicao no marco no-escolar, do tempo livre, desejamos
centrar-nos nas possibilidades da educao no formal, por excelncia contexto associado
dinamizao de atividades educativas e de capacitao, estruturadas e sistemticas, de
durao relativa, que oferecem aes que buscam mudanas de conduta concretas em
populaes bastante diferenciadas (Sanz Fernndez, citado por Paulston, 1972, p. 9).

193

As oportunidades educativas, nos mbitos do cio social e educativo

3.

O tempo livre e o cio educativo e socializador

Na tentativa de abordar a diviso da temporalidade, podemos recorrer diviso


tradicional dos tempos humanos apresentada por Llull (2001, p. 19-20) quando citando
Dumazedier5 (1971, p. 25), refere a misso seguramente exigente, de abordar o significado
do tempo livre, sem coloc-lo em relao com os demais tempos que compem a vida
humana: o tempo de trabalho; o tempo de descanso, mas tambm de cumprimento das
diversas obrigaes familiares e sociais; e o tempo realmente liberto, associado a
atividades de adeso voluntria e prazerosa, que podemos designar de cio. Sobre esta
missiva, de associar-lhe uma definio, Ander-Egg aponta Edgar Morin, caracterizando
como:
() um tempo libertador na medida em que se participa plenamente num projeto de
liberao; um tempo criativo, que nos permite lutar contra as impresses / sensaes
mltiplas da nossa sociedade; um tempo para o cio, na medida em que uma reao ao
tempo de trabalho, um tempo sem tempo, um tempo de comunicao interpessoal,
grupal e com o meio fsico; um tempo de compromisso social que implica a
participao voluntaria em atividades sociais e integradoras ()6

O conceito de tempo livre surge ligado ao progresso tecnolgico da produo e


industrializao, implicando priori que o Homem possa dispor de determinado
conhecimento para que dele possa usufruir, sob pena de tornar-se tempo de ociosidade ou
estril, do qual podero resultar problemas com repercusses vrias para si e para a
sociedade que integra7. Sendo um tema de crescente interesse sociolgico, abordado a
partir de diferentes enfoques, entendemo-lo tal como Caride, (citado por Llull 2001, p. 25)
a partir de trs perspetivas determinantes: uma primeira, que contempla o cio enquanto
dimenso bsica da vida dos indivduos, considerando os seus hbitos e comportamentos
socioculturais; uma outra, de orientao educativa, concebendo-o como um fator de
desenvolvimento integral da pessoa, sendo valorizado enquanto mbito de expanso
cultural para promover experincias com fins formativos e compensadores; e finalmente,
uma terceira, que o situa no campo das problemticas sociais, como algo que dever ser
garantido, com o fim de evitar a prpria passividade e alienao dos indivduos das suas
questes e da interao comunitria. Subjacente a esta conceo, pode entender-se uma
trade dimensional determinante, constituda pela: disponibilidade de tempo livre; uma
atitude pessoal; e um conjunto de ocupaes relacionadas com as aes resultantes dos
trs D(s) Diverso, Descanso, Desenvolvimento -, os quais segundo Lopes (2008,
p. 441) induzem a uma participao criativa, recreativa e comprometida com os processos
formativos da pessoa. A partir do exposto, poderemos referir-nos a um tempo de imensas
possibilidades pedaggicas, em que os projetos de animao sociocultural e de educao
no formal assumem um propsito educativo, conscientizador e socializador, enquanto
associados: vivncia, reforo e transmisso dos saberes e aprendizagens; partilha,
participao e ao dos sujeitos; s redes ou sociabilidades criadas ou vividas. Este um
tempo de afetos e de compromissos pessoais, de aprendizagens integrais que se jogam ou
5

Joffre Dumazedier, socilogo francs, discpulo de Friedman, pioneiro nos estudos do Tempo Livre e
Lazer.
6
Ander-Egg; 2001, p. 34.
7
neste contexto que surge a terminologia de pedagogia do cio, que ganha maior expressividade na dcada
de 80, embora j nos anos 60 Erich Weber, se tenha questionado quanto a esta necessidade.

194

Jos Filipe Pinheiro

recriam ludicamente. Este ainda um tempo, onde a educao e o ldico ou recreativo se


cruzam, atravs de metodologias hibridas e diversas que se conjugam e relacionam, para
que possam operacionalizar a participao, a cumplicidade entre educadores e educandos,
a interao com o espao e o contexto, e a interiorizao de valores essenciais vividos a
partir da experimentao e do coletivo.

4. Programas de animao de tempo livre e voluntariado no concelho da Pvoa de


Varzim: Oportunidades concretas de educao e sociabilizao
No mbito da nossa prtica profissional na Diviso de Educao e Ao Social do
Municpio da Pvoa de Varzim, vimos enquanto educadores sociais, participando na
ltima dcada, na coordenao e desenvolvimento dos programas infanto-juvenis
Colnias de Frias (desde 1994) e Bolsa Concelhia de Voluntariado (desde 2007), os
quais queremos destacar dada a sua persistncia e consistncia no tempo, assim como o seu
impacto nos seus destinatrios e o reconhecimento pblico, face aos objetivos a que se
comprometeram. Estes projetos, so dinamizados enquanto estratgia de animao e
educao intergeracional e intertnica, associada a uma lgica de preveno primria e
educao para uma cidadania comprometida e responsvel para com o local. A partir de
tais referncias empricas, queremos refletir em que medida tais atividades podero
afirmar-se oportunidades de educao e socializao, como de participao e educao
para os valores e para a cidadania.
4.1. Um sentido para, Descobrir a Brincar
8

As Colnias de Frias Descobrir a Brincar , destinam-se a crianas e jovens do


concelho9, dinamizando-se ininterruptamente nas frias letivas desde o ano de 1994 e
tendo envolvido milhares de jovens e jovens-adultos, num pressuposto de animao dos
seus tempos livres e educao para hbitos saudveis de vida e vida em grupo, procurando
assegurar atividades e oportunidades que vo ao encontro das necessidades e gostos dos
participantes de modo a que aprenda e apreenda enquanto se diverte, brinca, interage e
joga10. Assume como misso, animar o perodo de frias, e potenci-lo enquanto tempo
de novas oportunidades, afetos e aprendizagens. Assim, as suas atividades tm como
pressupostos: educar para a vida; para a relao com o meio e com os outros; motivar cada
participante a participar ativa e responsavelmente em todos os processos e dinmicas da
atividade, bem como no seu prprio desenvolvimento integral 11. Apresenta como
objetivos12: a) animar os tempos livres da populao infanto-juvenil do concelho; b)
proporcionar novas aprendizagens, recorrendo animao educativa e a experincias de
educao no-formal e informal; c) motivar e potenciar um maior auto e heteroconhecimento de cada participante; d) promover hbitos de vida saudvel e a educao
para a sade, junto de cada participante e a partir dele s suas famlias e grupos de
8

A partir das Linhas Orientadoras das Colnias de Frias, Municpio da Pvoa de Varzim Pelouro da Ao
Social (2011).
9
Participantes dos 6 aos 14 anos e monitores voluntrios dos 15 ao 23 anos.
10
Identidade, Ponto 1. Linhas Orientadoras das Colnias de Frias, Municpio da Pvoa de Varzim
Pelouro da Ao Social (2011).
11
Misso, ponto 2. Ibid.
12
Objetivos, ponto 3. Ibid.

195

As oportunidades educativas, nos mbitos do cio social e educativo

contexto; e) sensibilizar e motivar a vivncia de valores e prticas para uma cidadania


ativa, participativa, positiva e responsvel; numa perspetiva de contribuir para a formao
e capacitao de cada participante, para a vida, pela vivncia de Valores13, como: a
Animao, o Dilogo, a Democracia, a Partilha, a Cooperao, a Fraternidade, a Justia, a
Solidariedade, a Liberdade, o Voluntariado, a Interculturalidade e a Intergeracionalidade.
A atividade, tem ainda como principais pressupostos de organizao: a) um programa
dirio estruturado, com horrios definidos; b) disponibilizar oportunidades de animao
gratuitas, ativas e animadas, a partir das propostas dos prprios jovens; c) a organizao
por grupos etrios, de acordo com faixas etrias previamente definidas e agrupadas em
equipas, sendo coordenadas por monitores (voluntrios); d) todos os agentes envolvidos
terem os seus papis e tarefas definidas e acordadas previamente; e) a existncia de Uma
Carta de Direitos e Deveres para participantes e demais agentes envolvidos, onde
previamente so definidos (adiante descritos) e aprovados por todos ()14.
Deste modo, envolvendo as crianas e jovens em programas dirios atraentes e
ativos, ao longo do perodo de frias, tendo como centralidade metodolgica o jogo, o
meio em que vivem ou que visitam, a experimentao, a recreao, as manualidades e as
artes, assim como a vida em pequenos grupos e a realizao de tarefas simples que
contribuem para o grupo em geral, para a comunidade (aquando atividades de servio ou
animao dirigida a outros grupos) e para si mesmo, o participante v-se imbudo tantas
vezes, numa outra forma de ser, de estar e relacionar-se, que pode transpor para a sua vida,
podendo afirmar que desta forma descobre e descobre-se, a brincar e a jogar.
4.2. A BCV_PV e o desejo de valorizar a vontade de ajudar
A Bolsa Concelhia de Voluntariado da Pvoa de Varzim BCV_PV -, afirma-se
como uma plataforma concelhia de promoo, dinamizao, animao e suporte prtica
do voluntariado no concelho, da responsabilidade Pelouro de Ao Social, contando com
uma ampla rede de parceiros locais promotores ou mecenas da ao voluntria. Contando
atualmente com cerca de 90 voluntrios ativos, essencialmente jovens e jovens-adultos
(cerca de 70%), este projeto desenvolve-se tendo como pressupostos: acolher e seriar
regularmente propostas individuais e projetos locais de voluntariado, dinamizar
oportunidades de formao inicial e continua que formem e capacitem os cidados para o
voluntariado e que possam de algum modo contribuir para a sua capacitao, mediando e
monitorizando a insero permanente dos voluntrios em bolsa nas oportunidades de
voluntariado e suprindo as necessidades identificadas por si ou pela rede local de parceiros,
vigiando pelo cumprimento do enquadramento jurdico que regula o voluntariado.
Assim, assente num ideal de bem-fazer, traduzido numa relao de solidariedade e
cumplicidade entre sujeitos e entidades, a BCV_PV pretende valorizar a disponibilidade e
motivao dos muncipes que a esta se associam, rentabilizando os seus dons, motivao e
tempo livre, em prole do coletivo, sobretudo junto daqueles contextos ou grupos que
protagonizem situaes de maior vulnerabilidade. neste contexto, que entendemos que
este projeto afirma-se continua e progressivamente numa verdadeira escola intergeracional
de cidadania, constituindo-se uma aposta com futuro e de futuro, fundamental para o
processo de educao e formao de jovens e adultos, envolvendo-os sustentada e
13
14

Valores, ponto 4. Ibid


Organizao, ponto 5. Linhas Orientadoras das Colnias de Frias, Municpio da Pvoa de Varzim
Pelouro da Ao Social (2011).

196

Jos Filipe Pinheiro

estruturadamente em projetos de curta, mdia e longa durao que visam a


responsabilidade e participao cvica, o compromisso para com o concelho e por
conseguinte para com a sociedade em geral. neste sentido que vemos o voluntariado
como oportunidade de aquisio de competncias e conhecimentos, fator de encontro e
dilogo entre geraes, eixo de desenvolvimento individual e coletivo, alicerce de incluso
e inovao social, estmulo participao cvica e social em todas as fases da vida,
promotor da solidariedade entre classes e geraes, valor inexcedvel de qualquer Estado
de Direito criador de capital humano e social.

Referncias bibliogrficas
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recogida de datos e informacin. Buenos Aires: Lumen.
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http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6997/1/RGP_11-2.pdf.
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Aparici, V. M. Mari (Coord.), Cultura popular, industrias culturales y ciberespacio (pp.
63-65). Madrid: UNED.

197

O Ser jovem brasileiro no sculo XXI: Poltica pblica, trabalho


e educao
Hercules G. Honorato
Escola Naval/Rio de Janeiro
hghhhma@gmail.com

Os jovens, cujo coletivo juventude, tornaram-se foco de ateno da sociedade poltica no


momento em que foram associados a problemas sociais, seja como vtimas ou protagonistas. A
partir de 2003, no Brasil, houve uma maior preocupao com a formao tcnica desses jovens,
principalmente com aqueles que se encontravam em defasagem de idade/srie ou que pararam
seus estudos. O presente trabalho inseriu-se nesse contexto. Ele um recorte epistemolgico de
cunho qualitativo, bibliogrfico exploratrio, cujo escopo foi estudar as principais polticas
pblicas para as juventudes, com um olhar especial para o Projeto Soldado Cidado, uma poltica
pblica de formao tcnica profissional originada no governo do presidente Lula da Silva em
2004. Buscou-se identificar tambm a relao efetiva desse Projeto com a formao inicial para o
primeiro emprego, atravs de mtodos formais ou no, de compartilhamento de experincias,
localizando onde ocorrem processos interativos intencionais. O artigo contou tambm com uma
pesquisa emprica, cujo instrumento de coleta foi um questionrio direcionado aos jovens de 19
anos que prestavam o Servio Militar em organizao da Marinha no Rio de Janeiro em 2012.
Este trabalho est organizado em trs sees. A primeira apresenta os conceitos de juventudes,
cultura juvenil e as principais polticas pblicas; na segunda, so mostrados os registros iniciais da
pesquisa realizada, focando no ideal de construo do ser coletivo atravs da mudana da
realidade em que vivem; e, por ltimo, a articulao necessria entre a educao tcnica formal,
via Projeto, e a no formal, advinda do no aproveitamento em cursos regulares da totalidade dos
jovens que anualmente servem as Foras Armadas como recrutas. Os resultados apontam para o
fato de as polticas pblicas dirigidas a esta populao precisarem considerar o contexto em que
os jovens esto inseridos, respeitando-se suas particularidades. A explicao mais plausvel, e que
pode evidenciar a pouca eficcia desse modelo formativo, que o mercado de trabalho quem
realmente dita as regras para absoro dessa mo de obra entrante; ou at poder-se- questionar
sobre os cursos que esto sendo oferecidos no atenderem ao jovem, o que impacta a efetividade
dessas polticas de formao profissional inicial. Ao final da pesquisa, alm da apresentao das
consideraes finais, foi tambm elaborado, sob o olhar dos prprios sujeitos da investigao, um
conceito do ser jovem no sculo XXI.

Palavras-chave: educao no formal, formao profissional, jovens.

1. Introduo
A transio da escola para o mercado de trabalho um momento importante no
ciclo de vida dos indivduos, em especial dos jovens, pois representa o incio do processo
de se tornar autnomo, que culmina na assuno plena de papis sociais adultos (Fresneda,
2009). Acrescenta-se ao tema bem atual que a relao existente entre a juventude, o
trabalho e a educao, uma preocupao especfica no mbito das polticas pblicas do
governo federal nos ltimos anos (Castro & Abramovay, 2002; Sposito, 2003).
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica (IBGE,
2010), os jovens de 16 a 24 anos somam cerca de 34 milhes de indivduos, entre homens

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Hercules G. Honorato

e mulheres. A referida faixa etria representa ainda cerca de 47% do total global de
desempregados e no mais que 25% da totalidade da populao economicamente ativa
brasileira. Branco (2011, p.130) argumenta que enquanto para os adultos presentes no
mercado de trabalho, 8 (oito) em cada 100 se encontravam desempregados, no caso dos
jovens, essa cifra saltava para 24,5 em cada 100, ou seja, trs vezes mais.
A partir de 2003, no Brasil, houve uma maior preocupao com a formao
tcnica desses jovens, principalmente com aqueles que se encontravam em defasagem de
idade/srie ou que pararam seus estudos. O presente trabalho inseriu-se neste contexto. Ele
um recorte epistemolgico de cunho qualitativo, bibliogrfico exploratrio, cujo escopo
foi estudar as principais polticas pblicas de juventudes, com um olhar especial para o
Projeto Soldado Cidado (PSC), uma poltica de formao profissional originada no
governo do Presidente Lula da Silva em 2004.
Buscou-se identificar tambm a relao efetiva do PSC com a formao inicial
para o primeiro emprego, atravs de mtodos formais ou no, de compartilhamento de
experincias, localizando onde ocorrem processos interativos intencionais. O artigo contou
tambm com dados da pesquisa emprica, realizada durante o mestrado do autor, que teve
como instrumento de coleta questionrios direcionados aos jovens de 19 anos que
prestavam o Servio Militar no Rio de Janeiro, em 2012, e aos gestores do Projeto.
O referencial terico contou, em especial, com: Castro e Abramovay (2002), no
trato dos aspectos relacionados s polticas pblicas de juventudes; Manfredi (2002), nos
aspectos histricos da educao profissional; Bourdieu (1978) e Castro, Aquino e Andrade
(2009), no caminhar dos jovens e juventudes; Gohn (2010) nos conceitos de educao
formal e no formal; e com o Guia de Polticas Pblicas do Governo Federal (Guia, 2010).
Este artigo est organizado em trs sees. A primeira apresenta os conceitos de
juventudes, cultura juvenil e as principais polticas pblicas; na segunda, so mostrados os
registros iniciais da pesquisa realizada, focando no PSC e no Servio Militar Inicial (SMI),
e no ideal de construo do ser coletivo atravs da mudana da realidade em que vivem; e,
por ltimo, a necessria articulao entre a educao tcnica formal, via o Projeto em tela,
e a no formal, advinda do no aproveitamento em cursos regulares da totalidade dos
jovens que anualmente servem as Foras Armadas como recrutas.

2. Jovens, juventudes e principais polticas pblicas


Os jovens, cujo coletivo juventude, tornaram-se foco de ateno da sociedade, a
partir do momento em que foram associados a problemas sociais, seja como vtimas ou
protagonistas. Em todo o mundo, eles so identificados com problemas associados
violncia, ao desemprego, falta de participao social, educao precria,
inconformidade com a ordem vigente, s manifestaes culturais e exposio s
problemticas sociais (Andrade, 2008; Chaves, 1999).
Bourdieu (1978) afirma que a juventude apenas uma palavra, pois somos
sempre o jovem ou o velho de algum (p. 2). O termo se torna juventudes, agora
reconhecido no plural, porque se deseja enfatizar que, a despeito de constiturem um
grupo etrio que partilha vrias experincias comuns, subsiste uma pluralidade de situaes
que confere diversidade s demandas e necessidades dos jovens (Castro et al., 2009,
p.25). Corroboram-no Catani e Gilioli (2008) quando citam Bourdieu (1930-2002) e
destacam a juventude no plural, pois aquele autor acredita que haveria pelo menos duas
juventudes, a burguesa e a das classes populares, com diferenas significativas entre si.

199

O Ser jovem brasileiro no sculo XXI

(p. 16)
Castro et al. (2009, grifo nosso) acreditam ainda que juventude um grupo social
como sujeito de direitos que se encontram em fase de experimentao de mltiplas
possibilidades de insero na vida social, poltica, econmica e cultural do pas. At
algumas dcadas atrs, para o jovem reconhecer-se como adulto, havia fatores que
indicavam esta transio: a incorporao ao mercado de trabalho, o casamento, o
cumprimento obrigatrio do servio militar e o abandono da famlia de origem para viver a
sua vida.
A tentativa angustiada dos jovens de serem includos, ouvidos e reconhecidos
como membros da sociedade em que vivem (Kerbauy, 2005) caracterstica dessa
condio juvenil, que Freitas, Nunes e Silva (2011), citando Veiga-Neto e Lopes (2007)
acreditam ser uma unidade descritvel, mensurvel, conhecvel e, por isso mesmo,
governvel. Repensar o tratamento poltico e em especial o pedaggico endereado aos
segmentos juvenis na atualidade de grande importncia. (p. 39)
A condio juvenil, portanto, acaba por pautar sua existncia na juno de fatores
como incerteza, precarizao, violncia, risco e vulnerabilidade no mbito das polticas
pblicas que lhe so endereadas. A ideia consiste em discutir o sentido atribudo
formao profissional dos jovens, elucidando a racionalidade governamental desejada,
independente se via educao formal ou no formal. Realidade estrutural constatada pelo
desemprego e do subemprego juvenil, alm da prpria limitao das oportunidades geradas
no mercado de trabalho pelo padro atual de acumulao de capital.
Hoje vm se articulando aes e debates para estruturar polticas pblicas de
juventudes, reconhecendo-se, assim, os jovens como sujeitos de direito (Castro, 2004). E
isso significa admitir que, embora as polticas sociais de juventude tenham existido e
continuem a existir, a sua eficcia se reduz a meros bons desejos, ou ao aprofundamento
das "desigualdades nos piores casos, quando a ordem social e seu desenvolvimento
institucional tornam incompatvel uma moral individual compulsada pela busca da mxima
rentabilidade (Freitas e Papas, 2003, p. 29).
No caminho por aes polticas para esse coletivo de atores, o governo federal
mantm 19 principais programas e projetos (Guia, 2010). Os que esto ligados ao tema de
estudo so: o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); o Programa Brasil
Alfabetizado; o Programa de Integrao de Educao Profissional ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja); o Reforo s Escolas Tcnicas e
Ampliao das vagas em Universidades Federais; e o Projeto Soldado Cidado, sendo este
foco deste artigo.
O ltimo programa lanado o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico
e Emprego (Pronatec), institudo pela Lei no 12.513, de 26 de outubro de 2011. Este
programa tem como objetivo ampliar a oferta de cursos de educao profissional e
tecnolgica, atendendo aos estudantes do ensino mdio da rede pblica, inclusive da
Educao de Jovens e Adultos (EJA), trabalhadores (incluem-se agricultores familiares,
silvicultores, extrativistas e pescadores) e beneficirios dos programas federais de
transferncia de renda como a bolsa famlia. O Pronatec no foco deste estudo, portanto,
maiores detalhes esto disponveis no seu stio na internet1.

Disponvel em: http://pronatec.mec.gov.br.

200

Hercules G. Honorato

3. O servio militar e o projeto Soldado Cidado


O caminho de um jovem na afirmao de sua identidade como adulto responsvel,
passa tambm pelas Foras Armadas, um conjunto de instituies permanentes que se
destinam defesa da Ptria (Constituio do Brasil, 1988). Ao estar associada ao
desenvolvimento nacional, esta Carta Magna reafirma o compromisso com os valores
maiores da soberania e da integridade nacional, da plenitude democrtica, alm de
despertar em nossos jovens o amor e o respeito ao nosso Pas.
Destarte, durante o perodo de Servio Militar, deve ser valorizada a educao
tcnica e geral, o que j vem ocorrendo via educao no formal. Como pode ser
verificado na Tabela 1, um nmero reduzido de jovens do gnero masculino servem s
Foras Armadas, o que cria um critrio de auto-seleo de recrutas, no retratando a
realidade do coletivo nacional, que em sua grande maioria carece de uma efetiva entrada
no mercado de trabalho e melhoria em sua condio de vida, via educao bsica.
O PSC uma poltica pblica que foi desenvolvida inicialmente pela Fundao
Cultural Exrcito Brasileiro, com origem no projeto Qualificao de Mo de Obra de 2002
do prprio Exrcito, e que a partir de junho de 2007 passou a ser administrado pelo
Comando de Operaes Terrestres (COTER), sendo, ainda hoje, um dos principais projetos
de educao profissional formal desenvolvidos pela instituio.
O seu objetivo oferecer qualificao tcnica-profissional aos militares das
Foras Armadas, permitindo aos que forem licenciados, por trmino do tempo de Servio
Militar, concorrerem ao mercado de trabalho em melhores condies. Seu lema, que se
reveste com alto grau de importncia para o desenvolvimento do Brasil, que: Cada
militar licenciado que conseguir insero no mercado de trabalho um problema social a
menos para o Pas2.
A populao mdia de jovens que efetivaram o alistamento militar foi de
1.660.037 (vide Tabela 1) ou melhor, cerca de 4% (quatro por cento) do total, 65.946
recrutas. Deste montante, apenas 25,57% tiveram a oportunidade de realizar um curso do
PSC, 16.845 recrutas em mdia. Segundo dados do Ministrio da Defesa (MD), de 2004 a
2011, foram habilitados mais de 141 mil jovens.
Tabela 1 Relao dos alistados versus cursantes do Projeto Soldado Cidado (2004-2011)
ANO

ALISTADOS

2004

INCORPORADOS

TOTAIS

TOTAL

ALIST/INCORP

PSC

PSC/TOTAL

1.670.839

90.063

5,39

26.398

29,31

2005

1.625.295

64.319

3,96

20.426

31,76

2006

1.648.550

78.398

4,76

16.241

20,72

2007

1.663.208

54.775

3,29

17.906

32,69

2008

1.689.880

64.113

3,79

15.777

24,61

2009

1.626.306

49.809

3,06

12.098

24,29

2010

1.669.733

63.595

3,81

11.685

18,37

2011

1.686.486

62.492

3,71

14.227

22,77

Mdias

1.660.037

65.946

16.845

25,57%

Fonte: COTER. Elaborao prpria.

Disponvel em: http://www.coter.eb.mil.br/html/1sch/sdcidadao/soldado_cidadao.htm.

201

O Ser jovem brasileiro no sculo XXI

Os cursos tm uma carga horria de 160 horas, abrangendo contedos


programticos especficos de qualificao profissional tcnica. So destinadas 16 horas
para noes bsicas de empreendedorismo e desenvolvimento de palestras sobre o tema
"Cidadania, Direitos e Deveres". O PSC est presente em 134 municpios brasileiros que
contam com instalaes militares. A oferta de cursos regulada de acordo com a demanda
e o perfil econmico de cada regio. Por exemplo, na Regio Amaznica ofertado um
curso de manuteno de motores de popa, to necessrio para uma regio cuja via principal
de transporte e locomoo o rio.
Uma lacuna na formao formal fica aberta quando no se atinge a totalidade de
jovens que esto prestando o SMI. O estudo demonstrou que, em primeiro lugar, por falta
de recursos oramentrios, mas tambm pela necessidade de se manter a atividade-fim do
Servio Militar, ou seja, a instruo, as operaes e a vida vegetativa das Organizaes
Militares que no poderia ser comprometida. A partir desse ponto, pode-se argumentar
com propriedade que a formao no formal deva entrar em ao como soluo para esse
vazio de formao tcnica, o que discutido na prxima seo.

4. A educao no formal e a caserna


Compreende-se a escola como a instituio que tem por funo preparar os jovens
para o ingresso no mercado de trabalho. Porm, tal entendimento no esteve vinculado
formao para o trabalho. Durante alguns sculos, a preparao deu-se na prpria dinmica
da vida social e comunitria, concomitantemente com a prpria atividade laboral. Manfredi
(2002) cita Hobsbawn (1987) ao descrever o trabalho de vrios artesos europeus,
sapateiros, teceles e outros, porque vai reconstruindo, com base no cotidiano, um
conjunto de prticas educativas reveladoras, tecidas na convivncia entre mestres, oficiais
e aprendizes, nas oficinas, nas estradas, nas estalagens. (p. 52)
Esse aprendizado, que abrangia o conhecimento tcito e o domnio de mtodos,
tcnicas e rotinas das tarefas dos diferentes ofcios, constituiu, durante vrios sculos, a
nica escola de homens e mulheres, jovens e adultos que as classes populares dispunham.
Ponto importante dessa discusso a separao entre a preparao tcnico-profissional
efetivada no ambiente escolar e o que acontece no mundo concreto do trabalho, como
produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a vida, crucial e educativo
(Frigotto; Ciavatta e Ramos, 2005, p. 63).
Gohn (2010) conceitua a educao no formal como aquela "que se aprende 'no
mundo da vida', via os processos de compartilhamento de experincias, em especial em
espaos e aes coletivos cotidianos" (p. 16). Ela seria nativa e construda por escolhas e
coletivamente, os processos que a produz tm intencionalidade e propostas. O ensino seria
desenvolvido fora do ambiente formal das escolas, capacitando os indivduos a se tornarem
cidados do mundo, no mundo. "Ela no organizada por sries, idades, contedos [...]
desenvolve laos de pertencimento [...] ajuda na construo da identidade coletiva do
grupo" (Gohn, 2010, p. 20).
Os recrutas apresentam, em mdia, um perfil educacional entre o final do ensino
fundamental e o incio do ensino mdio. Isso quer dizer que necessitam complementar a
sua educao bsica, com cursos profissionalizantes de pequena e mdia durao. Outro
aspecto importante para contextualizao dessa fase de aprendizagem a necessidade de
retirar o jovem da condio de espectador passivo, de integrante agora ativo da apresentada

202

Hercules G. Honorato

"moratria social3", de orient-lo rumo ao exerccio da cidadania plena e


profissionalizao.
Em 2011, foi assinado um acordo de cooperao entre o Ministrio da Defesa e o
Ministrio da Educao (MEC) em relao demanda reprimida dos jovens no atendidos
pelo Projeto em questo, para que esta seja absorvida pelo Pronatec. O acordo prev a
disponibilidade de vagas em curso tcnicos junto a Rede Federal de escolas Tcnicas e ao
Sistema "S"4, para preenchimento pelo pblico alvo do PSC. Foi previsto para 2012 uma
oferta de 45.000 vagas, sendo que 10.000 vagas so consideradas como reprimidas,
conforme a tabela a seguir:
Tabela1: Vagas Oferecidas para 2012 por Fora Singular

Fonte: MD. Plano de Gesto 2012.

O gestor deste Projeto do COTER foi questionado em relao entrada em vigor


do Pronatec e da Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e
Continuada - Rede CERTIFIC5 do MEC - e em que medida poderiam impactar os
prximos cursos e at mesmo a vida ativa do PSC. O respondente acredita que o Pronatec
tem uma ao positiva, na razo em que ser possvel incluir os militares no beneficiados
por cursos do PSC durante o Servio Militar (demanda reprimida). O mesmo dever
acontecer com a entrada em vigor do eixo militar na Rede em questo.
Outra ideia compartilhada pelo MEC e MD, em relao ao contingente de recrutas
no atingidos pelos cursos do PSC - cerca de 67% em mdia -, utilizando-se da educao
no formal que j ocorre h anos na caserna, porm sem reconhecimento acadmico. O
recruta habilitado em uma profisso tcnica em servio durante o SMI, inerente quela
Organizao Militar especfica. O ensino via um instrutor, normalmente seus pares mais
antigos com experincia profissional, que conhece sua atividade laboral por cursos de
carreira ou prtica, forjado na caserna. Como exemplo reconhecido a manuteno/reparo
dos caminhes e embarcaes militares, que tambm tm seu uso no meio civil.
A certificao dessa formao profissional no formal, que dever ocorrer a partir
de 2013, ser via rede CERTIFIC e eixo militar especialmente criado para isso, o que
3

Moratria social - postergao do tempo ou prolongamento da juventude para que o jovem assuma o seu
papel de adulto (bourdieu, 1978).
4
O sistema s constitudo por 11 entidades, entre elas o servio nacional de aprendizagem industrial
(senai), o servio nacional de aprendizagem comercial (senac), o servio social do comrcio (sesc), e o
servio de apoio s micro e pequenas empresas (sebrae). disponvel em http://www.contee.org.br
/noticias/contee/nco99.asp. recuperado em 21 maio 2012.
5
Rede certific - um programa de certificao de saberes adquiridos ao longo da vida. os trabalhadores tero
seus conhecimentos avaliados e tambm podem receber cursos para melhorar a sua formao. no h custos
e nem limite de vagas. disponvel em http://certific.mec.gov.br/.

203

O Ser jovem brasileiro no sculo XXI

proporcionar uma melhor e justa formao tcnica dessa massa de jovens entrante no
mercado de trabalho quando do retorno vida civil.
A regionalizao dos cursos considerada como uma potencialidade do PSC. No
adianta formar tcnicos em que o mercado de trabalho no os absorva, o que acarretar
desmotivao, frustao e questionamento da necessidade real desta poltica pblica. O
importante tambm seria uma relao tnue entre as Organizaes Militares hospedeiras
dos cursos com os empresrios locais, procurando atra-los a participar do planejamento e
formao, para que a insero dessa mo-de-obra qualificada tenha um contnuo direto da
vida militar para a civil, via o emprego formal.
Ponto relevante foi a existncia de uma possibilidade da realizao de cursos
profissionalizantes pelos recrutas via Pronatec. A questo que aparece como ser
efetuada a articulao entre o MEC e o MD, visto que pela informao passada pelo gestor
do PSC, os cursos seriam ps-Servio Militar. Esta deciso dever ser apenas do prprio
jovem, sem ao ou responsabilizao das Foras Armadas.

5. Consideraes finais
Juventudes no correspondem a uma cultura juvenil unitria e homognea, mas a
um conjunto social constitudo por jovens em diferentes situaes sociais, de diversidade
tambm em sua formao propedutica e profissional. As polticas pblicas dirigidas a esta
populao precisam considerar o contexto em que os jovens esto inseridos, e assim
respeitar-se-o as diferenas e origens de cada sujeito.
Acredita-se que a existncia de vagas em instituies formais em quantidade no
resolver o problema da formao do jovem para o mercado de trabalho. A explicao
mais plausvel, e que pode evidenciar a pouca eficcia desse modelo formativo, que o
mercado de trabalho quem realmente dita as regras para absoro dessa mo de obra
entrante; ou at poder-se- questionar sobre os cursos que esto sendo oferecidos no
atenderem ao jovem, o que impacta a efetividade dessas polticas de formao profissional
inicial.
A possibilidade acordada entre o MD e o MEC de certificao do aprendizado
profissional dos jovens via Servio Militar e educao no formal - rede CERTIFIC -
uma potencialidade, considerada importante no atingimento de todo o contingente de
jovens que passam um ano sob a responsabilidade das Foras Armadas, em especial na
transio para a vida adulta e busca do primeiro emprego via qualificao profissional.
Os 226 jovens da segunda turma de 2012 dos cursos do PSC em instituio de
instruo e formao de marinheiros-recrutas da Marinha, que participaram como sujeitos
da pesquisa durante o perodo de campo para a dissertao deste autor, escreveram suas
respostas na pergunta aberta sobre o que, na opinio deles, significa "ser jovem". Sem ter
carter de generalizao, visto que so jovens de classe pobre da cidade do Rio de Janeiro
que esto comeando o perodo de formao militar, independente de toda a liberdade de
expresso ter sido dada para escreverem o que desejassem, verificou-se um certo grau de
fazer o certo, inclusive para uma instituio permanente que pregoa a disciplina e a
hierarquia.
Destarte, o resultado interessante desse empirismo, independente dos conceitos
relacionados no incio, pode-se retratar nos escritos dos jovens brasileiros, que juntos
acreditam que ser jovem:

204

Hercules G. Honorato

viver, sabendo que a juventude no depende apenas da idade, est na cabea de


cada um; saber se divertir, descontrair, mas tambm comear a ter responsabilidade com
a vida e a carreira em que queira seguir; ter o poder em suas mos de controlar seu
futuro, se preparando para ele no agora, ou seja, se dedicando aos estudos, se planejando
de maneira que venha a alcanar os objetivos traados e realizar os sonhos desejados;
tomar decises que decidiro o seu futuro pessoal e profissional; dar o pontap inicial na
vida, saber receber cobranas, o futuro da famlia, da sociedade, ser a aposta do povo
brasileiro.

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205

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206

Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo:


Descompassos entre a educao escolar e a educao no escolar
na vivncia da juventude
Elmir Almeida
Universidade de So Paulo
elmir@ffclrp.usp.br

Gisele Cristina Vinha


Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo
giselevinha@usp.br

Nos anos 2000, o Estado brasileiro diversificou seus modos de agir em relao juventude:
formulou e executou planos e polticas pblicas para expandir as oportunidades de educao
escolar, e desenhou e implementou programas de educao no escolar para diferentes segmentos
juvenis, inseridos em contextos metropolitanos, urbanos ou rurais. Exemplo de iniciativa do poder
pblico brasileiro de programa de educao no formal (ou no escolar) o Projovem
Adolescente-Servio Socioeducativo (Brasil, 2008; 2009).
O texto apresentar anlises preliminares de resultados de pesquisa acadmica, realizada junto a
jovens que participaram da verso do Projovem Adolescente organizado pela Administrao local
de Ribeiro Preto, espacialidade urbana do interior do estado de So Paulo, conhecida como a
Califrnia Brasileira, em virtude de sua rica e moderna economia sucroalcooleira e de seu setor
de servios.
Os jovens so concebidos como atores que se apropriam e fazem usos distintos dos valores e
contedos presentes nos processos de socializao que o mundo adulto e suas instituies lhes
impem; que as apropriaes e usos que eles fazem daqueles elementos so tambm apreendidos
nas relaes que eles estabelecem com as atividades educativas propostas pelo Projovem
Adolescente, pois a educao no formal no obrigatria e a adeso mesma implica a escolha
voluntria dos sujeitos (Reymond, 2003).
O estudo combina abordagens metodolgicas das pesquisas qualitativa e quantitativa e foi
possvel interagir com 38 jovens do Projeto: homens e mulheres, entre 15 e 20 anos; negros e
pardos, em sua maioria. Jovens no juvenis, com histrico de abandono da educao escolar; de
relaes precoces com o trabalho; pertencentes a famlias com baixo rendimento mensal e filiadas
a programas pblicos de cash transfer; moradoras de bairros degradados do tecido urbano da
cidade, nos quais so escassas as presena e ao do poder pblico.
Eles no desabonaram as aes educativas do Projovem Adolescente, porm afirmaram que,
assim como a educao escolar, elas pouco atendem suas necessidades, seja para a vivncia da
juventude no presente seja para o trnsito rumo vida adulta. Eles explicitaram demandas de
educao para o trabalho e ao primeiro emprego, ao lazer, cultura, aos esportes e cidade. Suas
falas indiciam os descompassos que vivem entre a educao escolar e a educao no escolar
proposta pelo Projovem-Adolescente, bem como as dissonncias que h entre a modernizao
econmica e a modernidade em Ribeiro Preto.

Palavras-chave: jovens, Projovem adolescente, educao no escolar

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Elmir Almeida, Gisele Cristina Vinha

Introduo
Uma expresso das desigualdades que singularizam a sociedade brasileira no
contexto da produo e reproduo do capitalismo contemporneo vincula-se tardia
expanso do direito social s oportunidades de acesso educao escolar pblica s novas
geraes, fato ocorrido apenas a partir das dcadas finais do Sculo XX, fruto de histricos
movimentos sociais e populares que lutaram pela democratizao da sociedade e do Estado
entre ns.
Sobre a recente ampliao das oportunidades de educao escolar no pas, Sposito
(2008) argumenta que
a onda de expanso da escolaridade iniciada nos anos 1990 e intensificada no incio do
novo sculo no Brasil (...) desdobrou-se em vrios nveis: extenso do ensino
fundamental, crescimento rpido das matrculas no ensino mdio e superior. Esse quadro
indica um novo patamar no processo de reproduo das desigualdades sociais do pas (p.
86).

A partir das referncias que mobilizou, Sposito (2008) sublinha que, entre ns, a
propagao da escola bsica ocorreu de forma degradada, sobretudo para crianas,
adolescentes e jovens filhos de famlias pertencentes s classes sociais posicionadas na
base da estrutura socioeconmica brasileira, e que a educao escolar ainda est distante da
populao jovem, pois
parcela significativa ainda no tem possibilidades efetivas de acesso ou de permanncia [na
escola], em funo das condies precrias de vida. Por outro lado, a prpria expanso
[tem produzido] novas desigualdades internas aos sistemas de ensino: ausncia de recursos
materiais e humanos para assegurar uma escola minimamente capaz de ser significativa
para amplos segmentos juvenis e escolas com qualidade diversa para pblicos socialmente
diversos (patamares de funcionamento diferentes entre a rede pblica e privada ou mesmo
no interior da rede pblica) (p.85).

No mesmo texto, Sposito (2008) chama a ateno, ainda, para outra particularidade
de nossa sociedade: a mesma escola que se faz presente para muitos jovens convive com
o mundo do trabalho que tambm marca a vida da maioria dos segmentos juvenis no
Brasil (p.85), assegurando-lhes o que Pais (1994) denominou de socializaes
compsitas. Tais modos da sociedade e do Estado brasileiro considerar os integrantes das
novas geraes, e a forma como eles se relacionam, sobretudo, os pertencentes s classes
trabalhadoras ou aos segmentos sociais includos precariamente no mundo da produo,
tm permitido a muitos pesquisadores vaticinarem que historicamente no pas o trabalho
tambm faz a juventude (Sposito, 2005; Dayrell, 2007; Nakano & Almeida, 2007), na
medida em que muitos jovens vivenciam, simultaneamente, os tempos e ritmos da
educao escolar e o da educao no escolar (ou no formal), vivenciam ao mesmo tempo
os tempos e ritmos da escolarizao e da esfera do trabalho em ocupaes profissionais
reconhecidas e legalmente assistidas ou em ocupaes precrias e degradadas.
Assim, pode-se afirmar que em nossa sociedade respostas pergunta social sobre
o que significa a juventude e ser jovem, do ponto de vista da democratizao do direito
social de acesso e fruio educao, so extremamente recentes.
Antes de prosseguir no desenvolvimento do texto, faz-se necessrio esclarecer o
que estamos chamando de educao escolar e no-escolar (no formal ou informal) e como

208

Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo

tem se desenvolvido as relaes entre essas duas modalidades de educao na experincia


dos jovens brasileiros.
De acordo com Gohn (2006), quando tratamos da educao no formal, a
comparao com a educao formal quase que automtica. Contudo, a educao formal
aquela desenvolvida nas escolas, com contedos previamente demarcados, com
diretrizes, normas e regras legais, e temporalidades institudas pelo poder pblico. Por sua
vez, a educao no formal seria aquela que se desenvolve no mundo da vida, via os
processos de compartilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes
coletivas cotidianas. Se a educao formal tem no territrio da escola seu principal locus
de ocorrncia, a educao no-formal, por sua vez, ocorre nos espaos educativos inseridos
em territrios que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos, fora das
escolas, em locais informais (p.29).
Se a educao formal, escolar, em especial a educao escolar bsica, caracteriza-se
por sua compulsoriedade, a educao no formal tem como apangio o fato de se
configurar mediante processos interativos intencionais (GOHN, 2009: 29), ou seja, no
obrigatria, pois a adeso mesma implica a escolha voluntria dos sujeitos que a ela
aderem e se envolvem.
Sobre as diferenas entre a educao formal e a no formal, argumenta Reymond
(2003)
Si la dfinition de lducation formelle laisse peu de doutes, lducation non formelle est en
revanche un concept beaucoup plus large et donc moins clairement dfini. Par ailleurs, la
dfinition de lducation non-formelle peut varier dun pays lautre. Dans de nombreux
pays, il est entendu que Lducation formelle se tient dans des coles et des institutions de
formation et denseignement suprieur. Elle dispose de programmes et de rgles de
certification prcisment dfinis. Lducation non formelle au contraire a lieu
majoritairement en dehors du systme ducatif formel et est volontaire. Elle couvre une
grande varit de domaines dapprentissage : travail de jeunesse, clubs de jeunesse,
associations sportives, service volontaire, formation et bien dautres activits qui
constituent des expriences dapprentissage. Ses programmes sont moins clairement dfinis
et son pouvoir de certification moins important, ce qui lui confre une position sociale et
financire plus faible. Le degr de professionnalisation est galement plus bas et moins
strictement dfini que pour lducation formelle. Celle-ci est obligatoire pour la majorit
des lves et doit reposer sur une motivation dapprentissage extrinsque. Lducation non
formelle prsente en revanche lavantage dtre volontaire et peut en principe compter sur
la motivation intrinsque des participants. Dans certains pays, elle mme est perue comme
un processus dapprentissage sans programmes vidents, sans enseignants et sans examens
ou tests (p.10).

No Brasil, a partir dos anos da dcada de 1990, sob a vigncia da Constituio


Federal de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal n 8069/1990), e
tambm sob a influncia de organizaes supranacionais como a UNESCO e o UNICEF
(Macedo e Castro, 2005) o Estado brasileiro tem investido no desenvolvimento de
programas sociais de educao no formal direcionados a adolescentes e jovens, sobretudo
aqueles pertencentes a famlias das classes trabalhadoras, vivendo em situao individual e
social de risco.
As consideraes acima se prestam a montagem do pano de fundo para situar os
objetivos deste texto, pois com ele queremos abordar resultados de pesquisa acadmica,
desenvolvida entre 2011-2012, que tem por objetivo investigar as relaes que jovens
brasileiros, entre 15-20 anos de idade, estabelecem com programa social pblico de

209

Elmir Almeida, Gisele Cristina Vinha

educao no-formal Projovem Adolescente - e com a educao escolar. Os jovens que


contriburam com o estudo so moradores da periferia da cidade de Ribeiro Preto, centro
urbano no metropolitano, situado no interior do estado de So Paulo.
Nas diferentes etapas da pesquisa temos utilizados aportes tericos oferecidos por
autores filiados s Cincias Sociais; nos trabalhos de campo, lanamos mo de abordagens
quantitativas questionrio com questes abertas e fechadas, e qualitativas observao e
registro em caderno de campo, levantamento, seleo e leituras de impressos oficiais,
jornalsticos e pesquisas que abordam temas similares ao nosso estudo.
Na sequncia do texto, apresentaremos breves consideraes sobre as polticas
pblicas para a juventude e os programas sociais de educao no formal para jovens,
concebidos pelo governo federal, a partir de 1990; faremos uma rpida abordagem sobre os
modos como o Executivo municipal de Ribeiro Preto traduziu para os jovens moradores
de sua cidade as propostas de educao no formal do Projovem Adolescente. Por fim,
trazemos uma caracterizao sociodemogrfica dos jovens que se interessaram em
participar daquele programa social, nos anos de 2008 a 2011, dando destaques i) aos dados
referentes trajetria escolar dos mesmos e ii) as percepes e avaliaes que formularam
sobre o trabalho socioeducativo do Projovem.

Os programas sociais de educao no formal para jovens brasileiros em dcadas


recentes
De modo similar ao incremento quantitativo das oportunidades de escolarizao
bsica ou superior no Brasil, so tambm recentes entre ns os modos de agir do poder
pblico no que diz respeito formulao e implementao de planos e polticas pblicas
voltadas especificamente aos segmentos juvenis.
As iniciativas pblicas direcionadas particularmente aos segmentos juvenis
ganhou maior visibilidade em vrios pases da Amrica Latina a partir dos anos 80, poca
em que se pensavam solues s transformaes econmicas e sociais decorrentes da
globalizao. No caso brasileiro, contudo, foi somente nos anos da dcada de 1990 que o
poder pblico passou a incorporar a juventude e alguns dos direitos dos sujeitos jovens a
agenda governamental, incluindo-os na pauta das polticas pblicas (Novaes, 2007).
Segundo Rua (1998), anteriormente aos anos de 1990, no pas, os jovens e seus direitos
permaneceram como estados de coisas, ou seja, situaes mais ou menos prolongadas
de incmodo, injustia, insatisfao ou perigo, que atingem grupos mais ou menos amplos
da sociedade sem, todavia, chegar a compor a agenda governamental ou mobilizar as
autoridades polticas ( p. 733).
Sposito & Carrano (2003) chamaram a ateno para o fato de que as aes
pblicas do governo federal que emergiram a partir da dcada de 1990 se configuraram
mais como tentativas oficiais de controle do tempo livre dos jovens, sobretudo aqueles
inseridos nos bairros pobres e perifricos dos grandes centros urbanos e metropolitanos,
com o objetivo de resolver os problemas sociais que os atingiam especificamente; em
outras palavras, as iniciativas visavam predominantemente prevenir, controlar e reparar as
situaes de mal-estar em que os jovens estavam imersos naquelas espacialidades.
No entanto, Sposito & Carrano (2003) avaliaram tambm que ao final dos anos 90
e incio do novo Sculo seria possvel constatar um avano nas iniciativas pblicas focadas
nos jovens, com um maior envolvimento das instncias federal, estadual e municipal de
governo, e tambm a partir de aes de organizaes e associaes da sociedade civil. Para

210

Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo

aqueles autores, contudo, grande parte dos projetos e programas desenvolvidos ainda
representavam os jovens como problemas ou como sujeitos que precisavam de ateno,
controle ou tutela (p. 187).
Nos anos iniciais de 2000, no governo de Luiz Incio Lula da Silva, que as
polticas pblicas para a juventude no Brasil comearam a atender de modo mais
focalizado determinadas demandas e necessidades daquela categoria. Nesse perodo
surgiram o Plano Nacional de Juventude e a proposta de um Estatuto da Juventude,
resultando na formulao da Lei 11.129 (Brasil, 2005), responsvel pela ordenao de
estruturas para a constituio da Poltica Nacional de Juventude, que, por sua vez, instituiu
a Secretaria Nacional da Juventude, o Conselho Nacional da Juventude - CONJUVE, e o
Programa Nacional de Incluso de Jovens - PROJOVEM (Macedo & Castro, 2005;
Novaes, 2007).
De acordo a Lei Federal 11.692 de 20081, o Projovem Adolescente Servio
Socioeducativo integra um programa social formulado pelo governo federal, destinado a
segmentos especficos da juventude brasileira: o PROJOVEM - Programa Nacional de
Incluso de Jovens, e conformado por quatro Projetos: Projovem Urbano, o Projovem
Campo Saberes da Terra, o Projovem Trabalhador e o Projovem Adolescente.
Alm do recorte etrio, os formuladores do Projovem Adolescente lanaram mo
de outros recortes para definir os indivduos que devem usufruir de suas atividades: i) um
econmico - sujeitos que integram famlias que vivem em situao de pobreza ou extrema
pobreza, que se beneficiam de programas pblicos de cash transfer (Lei federal nmero
10.836, 2004); ii) um social sujeitos que se encontram em situao pessoal ou social de
vulnerabilidade e risco (Lei federal nmero 8.742, 1993); iii) um legal-jurdico - indivduos
que tenham sofrido violao de direitos ou os que tenham cometido ato infracional,
estabelecidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA (Lei Federal nmero 8.069,
1990); e iv) um escolar - adolescentes que se encontram em idade de frequentar a etapa do
ensino mdio, do ponto de vista ideal (Lei federal nmero 9.394,1996; CONJUVE, 2006).
No mbito do governo federal, o Projovem Adolescente encontra-se sobre a
responsabilidade do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS),
sendo assistido por um comit composto por representantes de distintos Ministrios
Cultura, Esporte, Sade, Meio Ambiente, Trabalho, Educao, e diferentes Secretarias de
Direitos Humanos, Promoo da Igualdade Racial e a Secretaria Nacional de Juventude
(Brasil, 2009). Como o Projeto desenvolvido de forma descentralizada, o governo federal
estabelece parcerias com Executivos Municipais dos diferentes estados brasileiros. Nas
dimenses das localidades, e tendo em vista as especificidades institucionais e sistmicas
dos Executivos Municipais que aderem proposta do Projovem, o projeto implementado
por diferentes setores, com a predominncia dos Setores da Assistncia Social e da
Educao.
Segundo impresso do MDS (Brasil, 2009), a proposta de educao no formal
oferecidas aos jovens que se interessam e aderem ao Projovem Adolescente, denominada
de servios socioeducativos, deve integrar uma rede de servios assistenciais e
socioeducativos direcionados a grupos geracionais, intergeracionais, grupos de interesses,
(...) tendo a famlia como eixo matricial de proteo social. (p.42). Ainda de acordo com o
documento, a pauta de trabalho orientada pelas necessidades das famlias, seus membros
e seus indivduos, o que significa oferta de programas, projetos, servios e benefcios, no
territrio, hierarquizados, universalizados e complementares (p. 42).
1

O PROJOVEM foi institudo pela Lei Federal n 11.129 de 2005, e teve sua redao alterada pela Lei
Federal de 11.692/2008.

211

Elmir Almeida, Gisele Cristina Vinha

Quanto proposta de socioeducao, as premissas ticas e poltico-pedaggicas


fundamentais so de que ela desperte nos jovens
a capacidade analtica e crtica, bem como o resgate da cidadania, [que avance] para alm
da escolaridade padro e necessria apostando no desvelar de interesses e talentos
pulsantes na vida adolescente e juvenil, quer dizer incentivar participao na vida
pblica, facilitar a convivncia e a solidariedade, num movimento dinmico de rede com
outras polticas setoriais, especialmente aquelas da educao, sade, cultura, meio
ambiente e formao profissional. (...) O mote no conter o jovem em um determinado
espao, todos os dias, todas as manhs, todas as tardes com a oferta de atividades de
segunda classe, mas, ao contrrio, abrir caminhos para autonomia e liberdade (Brasil,
2009, p. 43).

O contedo proposto para a ao socioeducativa do Projovem Adolescente


ancora-se em trs eixos, a Convivncia Social, a Participao Cidad e o Mundo do
Trabalho. O Projeto foi concebido para ser ser executado em aproximadamente dois anos.

O cenrio da pesquisa: Ribeiro Preto


O municpio de Ribeiro Preto est situado no interior nordeste do estado de So
Paulo e atualmente conta com 604.682 habitantes, sendo que 98% deles inseridos em sua
rea urbana (IBGE, 2010)2. Os micro dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE para Ribeiro Preto, para os anos de 2000 e 2010, revelam que nas
quatro faixas etrias mais jovens de sua populao (0-4, 5-9, 10-14 e 15-19 anos de idade)
houve um decrscimo de seus integrantes, pois, em 2000, ela representava 21,7% sobre a
populao total, e em 2010 o ndice decaiu para 19,5%.
A cidade tem no comrcio, no setor de servios e no agronegcio, as suas
principais fontes de produo de riqueza econmica. Trata-se de uma localidade rica, com
uma economia moderna, que abriga um grande parque de instituies de ensino superior
pblicas e privadas , portanto, um smbolo da modernizao e do moderno. Por tais
razes a cidade se auto concebe e reconhecida nacionalmente como uma representante da
denominada Califrnia Brasileira. Contudo, quando se focaliza mais detidamente a
realidade ribeiro-pretana, pode-se apreender outras dimenses tambm estruturadoras
daquela imagem, pois a cidade se (re)produz a partir de
contrastes socioespaciais profundos (...) decorrentes do modelo economico em vigncia
que tm por ncoras produtivas bsicas o agronegcio e produo sucroalcooleira,
tornando evidente que a estrutura produtiva do municpio e da regio no capaz de
trazer melhorias de vida para a populao como um todo. Ao contrrio, tende a acentuar
as desigualdades e os conflitos por emprego, renda, terra, sade, educao, moradia
adequada, lazer (Gomes, 2011; p. 2).

http://www.ibge.gov.br, acessado em 14 de fevereiro de 2011.

212

Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo

Aes pblicas para a juventude e programas sociais de educao no formal para


jovens em Ribeiro Preto
Desde os anos finais de 1990, o Executivo municipal de Ribeiro Preto tem agido
no sentido de contemplar determinados direitos de adolescentes e jovens moradores da
cidade, mediante duas modalidades de ao: a primeira, por meio de iniciativas que
implicaram a concepo e implementao de servios, programas e projetos gestados
apenas pelo governo local; a segunda, atravs de realizao de aes, servios ou projetos
que so realizados pelo governo local por meio de parcerias com os governos federal e
estadual.
Em 2008, o Executivo local de Ribeiro Preto incorporou sua agenda de
governo o Projovem Adolescente e at 2012 foram organizados 24 coletivos
socioeducativos, visando a interagir com jovens entre 15 e 17 anos, moradores de bairros
situados nas regies perifricas da cidade, bairros marcados pela escassez ou ausncia
servios pblicos, pela violncia, e pela negao de direitos sociais bsicos.
Neste cenrio, escolhemos um coletivo socioeducativo do Projovem instalado na
regio norte de Ribeiro Preto, conhecido como Quintino Facci II. A escolha do coletivo
instalado naquele bairro se deu em virtude de que foi o nico territrio em que, ao longo de
cinco anos, o coletivo se manteve sem interrupes. Alm disso, foi tambm o coletivo que
interagiu com 59,6% dos adolescentes participantes do Projovem Adolescente em toda a
regio norte do municpio (PMRP - 2008, 2009, 2010, 2011).

Os sujeitos do coletivo socioeducativo do Projovem no Quintino Facci II e suas


percepes sobre Projeto
Do conjunto de sujeitos que participaram daquela experincia, entre 2011 e 2012,
foi possvel interagir com 38 jovens, em sua maioria, com idades entre 15 e 20 anos, 25
mulheres e 13 homens, grande parte deles negros e pardos e solteiros. No caso das
mulheres, foi possvel verificar que 4 delas se declararam casadas ou amasiadas e 6
informaram que j tinham filhos. Grande parte deles nasceu em Ribeiro Preto e uma
pequena parcela vivenciou a experincia da migrao, na infncia.
Parcela significativa deles morava com a famlia de origem, em casas prprias,
situadas em conjuntos habitacionais populares ou moradias precrias, construdas em
terrenos de ocupao, ou em ncleos de favelas.
As informaes que os jovens prestaram sobre seus ncleos familiares de origem,
indicam que eles integravam famlias que tm diferentes composies - bi parentais, mono
parentais, ou ainda formadas por diferentes sujeitos-adultos da parentela av, av,
bisav, bisav, tia, irmos etc. As relaes que os pais e mes desses jovens estabeleciam
com o mundo do trabalho eram pouco satisfatrias: somente 12 pais e 10 mes tinham
relaes formais-contratuais com a esfera das ocupaes profissionais. A renda familiar
mensal de seus ncleos familiares composta por uma diversidade de integrantes adultos
ou no da parentela e at mesmo por amigos.
Do conjunto total de sujeitos entrevistados, apenas 6 jovens nos informaram que
conquistaram 12 anos completos de estudo, tendo concludo a etapa do ensino mdio; 21
estavam cursando essa etapa da escolarizao, os demais a interromperam por vrias
razes, entre elas por terem conseguido um trabalho, por ter mudado de bairro ou de cidade
ou por terem sido expulso da escola. Somente 11 jovens declararam que ainda no tinham

213

Elmir Almeida, Gisele Cristina Vinha

estabelecido relaes com o universo do trabalho, os demais exerciam algum tipo de


ocupao, ou registraram que j tinham trabalhado, mas que experimentavam a situao do
desemprego.

As percepes e avalies dos jovens em relao ao coletivo socioeducativo do


Projovem
Quando indagados sobre o que mais gostaram de vivenciar no coletivo
socioeducativo, as diversas respostas obtidas marcaram opinies positivas quanto s
possibilidades que o grupo trouxe, especialmente em relao i) ao encontro, a convivncia
e as trocas entre os pares, em geral, e com os pares do sexo feminino, em particular; ii) a
prtica de atividades ldicas e de recreao e aquelas que os colocavam em circulao por
outros territrios da cidade, tirando-os de um lugar marcado pela escassez de equipamentos
e aes pblicas e colocando-os em contato com atividades culturais, esportivas e de lazer;
iii) a vivncia de determinados valores que experimentaram no mbito das relaes
tecidas nas atividades daquele grupo. Valores que traduzimos como sendo os relativos
colaborao, ao respeito e confiana mtuos e cooperao no trabalho coletivo (em
equipe).
Quanto s indicaes sobre o que eles menos gostaram, adquiriu destaque o
plano das sociabilidades e convivialidade com os pares: ao mesmo tempo em que alguns
jovens julgaram como negativo o reduzido nmero de jovens daquele grupo, outros
declararam as dificuldades e tenses vivenciadas com os pares denominados de
colegas ou alunos, e ainda as dificuldades de interaes com os iguais do sexo oposto
as meninas. Contudo, alguns no deixaram de ressaltar os desencontros com os
representantes do mundo adulto, pois expressaram opinies negativas sobre a professora,
uma referncia negativa ao mundo da escola e das relaes escolares, e tambm sobre os
profissionais que prestavam suportes as atividades daquele grupo.
Chamou-nos a ateno os destaques negativos que eles deram as atividades que
apresentam semelhanas com a forma escolar fazer lio, escrever/registrar
atividade, horrio de incio das atividades.
Mas, sobretudo, chamou-nos a ateno a demanda que os jovens apresentaram
quanto a uma ao socioeducativa que lhes assegurasse uma formao mais consequente
para a insero no mundo do trabalho, conquista do primeiro emprego e de uma
ocupao profissional com garantias e direitos assegurados legalmente.

Consideraes finais
Dois objetivos que o Projovem Adolescente visa atingir referem-se ao
investimento de fazer com jovens pobres, filhos de famlias trabalhadoras que vivem em
situao individual ou social de risco, mantenham vnculos reais com a esfera da educao
escolar (formal), ou escola retornem, caso dela tenham se afastado. O outro objetivo o
de oferecer aos jovens uma ao socioeducativa a partir de atividades mltiplas e
diversificadas que lhes permitam ampliar a autonomia e a liberdade (Brasil, 2009). Desse
modo, o Projovem busca garantir queles jovens a vivncia da moratria social, com um
quadro formativo mais rico e diversificado, a partir da combinao da educao formal e
no formal.

214

Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo

Contudo, os dilogos que estabelecemos com os jovens de Ribeiro Preto que


frequentaram o coletivo socioeducativo daquele Projeto nos demonstram que s
parcialmente os objetivos acima mencionados vm se concretizaram, pois dos 38 jovens
que conosco dialogaram apenas 11 deles lograram concluir a escolarizao bsica; parcela
significativa deles tiveram que combinar a educao escolar com a insero precoce no
mundo do trabalho e outros 8 jovens abandonaram o Projeto antes do encerrando de suas
atividades, previstas para se concretizarem em dois anos.
Neste cenrio, constamos que para que o Projovem Adolescente logre atingir os
objetivos a que se prope faz-se necessrio superar as dissonncias e os desencontros que
h entre a educao escolar e educao no escolar propostas aos jovens pobres, filhos de
famlias trabalhadoras, beneficirias de programas oficiais de transferncia de renda e que
vivem a juventude numa espcie de confinamento em bairros marcados pela precariedade,
pela escassez de servios pblicos e assaltados por prticas de violncia.

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Novaes, Regina (2007). Polticas de juventude no Brasil: Continuidades e rupturas.
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Sposito, Marilia Pontes & Carrano, Paulo (2003). Juventude e polticas pblicas no Brasil.
Revista Brasileira de Educao, 24,16-39.

216

"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e


sensibilizao acerca dos comportamentos de risco em contexto
recreativo: Resultados preliminares
Ana Filipa Simes
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
anafilipa_bs@hotmail.com

Maria do Rosrio Pinheiro


Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
pinheiro@fpce.uc.pt

Cristiana Carvalho
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
cristianapc@hotmail.com

Rute Santos
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
rutemargarida@fpce.uc.pt

Jorge Ferreira
Rede Social da Cmara Municipal de Coimbra
jorgehcferreira@gmail.com

A necessidade de interveno, no mbito das polticas de reduo de riscos e minimizao de


danos, junto de consumidores de substncias psicoativas, bem como a necessidade de realizar
intervenes especficas no domnio da promoo da sade pblica, tem exigido, cada vez mais, o
recurso a um modelo de interveno de proximidade onde o grupo de pares se apresenta como
uma fonte importante de suporte social, pessoal e acadmico. O projeto de interveno
socioeducativa de sensibilizao e informao acerca dos comportamentos de risco em contexto
recreativo universitrio, intitulado H Noites Assim!, da responsabilidade da Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e da Rede Social da Cmara
Municipal de Coimbra, decorreu durante a semana da Queima das Fitas de Coimbra de 2012,
tendo como objetivos; i) identificar comportamentos de risco associados ao consumo de
substncias, aos comportamentos sexuais, conduo rodoviria, violncia e insegurana
pessoal no dia-a-dia dos estudantes, e ii) identificar se esses comportamentos se mantm,
diminuem ou aumentam em contexto recreativo ou de festas. Este projeto socioeducativo de
investigao e ao implicou a realizao por parte de um grupo de pares educadores a
dinamizao de uma atividade one-to-one pergunta-resposta, bem como, o preenchimento de
um instrumento construdo para o efeito, Questionrio de Comportamentos de Risco no Dia-aDia e em Contextos Recreativos (QCR2). Resultados preliminares da primeira edio da
interveno sugerem que em cada hora de interveno em contexto recreativo noturno, em mdia,
foram distribudos 32 folhetos de divulgao do projeto e realizados por, cada voluntrio, 42
contactos face-to-face e entregues 125 preservativos masculinos e femininos. Atravs do QCR2
foi possvel identificar que entre os estudantes que referem nunca terem habitualmente, no seu
quotidiano, certos comportamentos de risco h uma percentagem que refere aumentar esses
comportamentos em contexto de sada noite e de festa acadmica. Especificamente 5,5%
aumenta o comportamento de conduzir sem cinto de segurana, 11,4% aumenta o comportamento
de ficar em risco de ser vtima de violncia, 2,5% aumenta a prtica de ter relaes sexuais sem

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7

Ana Filipa Simes, Maria do Rosrio Pinheiro, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

preservativo, 7,5% aumenta o comportamento de conduzir sob o efeito de lcool, 6,5% diz
aumentar o consumo de cannabis e 6.1% o de ecstasy e 1,7% diz aumentar a prtica de ir para
stios que ningum sabe onde est.

Palavras-chave: comportamentos de risco, estudantes do ensino superior, projeto de informao e


sensibilizao

Introduo
Com o presente artigo pretendemos apresentar uma panormica geral do
desenvolvimento de uma interveno socioeducativa em contexto acadmico e recreativo
durante a semana da Queima das Fitas 2012 da Universidade de Coimbra bem como,
refletir acerca da implementao e avaliao desta iniciativa apresentando alguns
resultados preliminares de uma investigao sobre os comportamentos de risco dos
estudantes do ensino superior, quer no dia-a-dia quer em contexto recreativo noturno,
quando sai noite e/ou participa numa festa acadmica.
Atualmente, a Sade no apenas encarada como a ausncia de doena, mas
como a presena de bem-estar fsico, mental e social (OMS, 1946) e aliada a esta definio
est tambm o conceito de estilo de vida ou wellness, que surgem como dois conceitos
equivalentes pois, tm, os dois, como base, a promoo e proteo da sade, bem como a
preveno de vrias doenas, podendo, assim, dizer-se que o conceito de wellness, consiste
num processo ativo atravs do qual o indivduo se torna consciente, fazendo escolhas que
conduzem a uma melhor existncia, ou como um mtodo integrado de ao visando
maximizar as potencialidades do individuo no meio ambiente em que funciona (Hettler,
1982). A crescente autonomia e o poder de deciso nas suas escolhas parecem ser dois
fatores, cada vez mais, relevantes na compreenso dos estilos de vida dos estudantes
universitrios (Dinger e Waigandt, 1997).
Esses mesmos fatores tambm caraterizam o processo de transio e de a
adaptao para o Ensino Superior, sendo este considerado como uma etapa de vida que
envolve um conjunto de mudanas para o estudante, ao nvel das construes
desenvolvimentais e competncias pessoais e interpessoais, apresentando-se, ainda, como
um espao onde os elevados ndices de experenciao tomam lugar nas diversas faces da
transio: a transio acadmica, a passagem do ensino secundrio para o superior, e a
transio pessoal e social para uma maior emancipao, ambas implicando,
necessariamente, mudanas ecolgicas, de ambiente de vida, e ainda mudanas ao nvel
dos papis, relaes interpessoais, rotinas e na perceo que o individuo tem de si e do
mundo (Schlossberg, Waters e Goodman, 1995; Pinheiro, 2003, 2010). Torna-se, assim,
importante a construo de mecanismos e recursos para a promoo dessas mudanas de
uma forma saudvel, promovendo o bem-estar fsico e psicolgico dos estudantes do
Ensino Superior, potenciando os comportamentos de proteo em relao sade e
prevenindo comportamentos de risco.
Recentes investigaes relatam que, como tal acontece com a maioria dos outros
comportamentos de risco, tambm o consumo de lcool mais elevado no jovem adulto do
que em qualquer outro perodo do ciclo de vida (Grant e Dawson, 1997), apresentando
alteraes nos modos de ingesto favorecendo a criao de condies propcias s
situaes de risco (I.D.T, 2001-2007). Investigaes como as de Mouro e Torgal (1999)
entre a populao universitria realam a importncia de estudar este contexto definido,
muitas vezes, como um padro de consumo predominantemente recreativo, de carcter

218

"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e sensibilizao

abusivo e pouco controlado no que toca prtica de consumo de lcool, bem como do
consumo de substncias psicoativas, j que a transio do ensino secundrio para o ensino
superior comummente marcada por um incremento na frequncia de oportunidades para a
interao de pares em contexto recreativo, o que por sua vez poder levar a um aumento da
importncia das normas percebidas relativamente ao esse consumo de lcool (Read, Wood,
Kahler, Maddock, e Palfai, 2003; Schulenerg e Maggs, 2002).
As atitudes favorveis e o incio do uso de substncias psicoativas, licitas ou
ilcitas, tm sido referidas na literatura como estando associadas a um grupo de pares,
grupo este que, independentemente da sua funcionalidade, proporciona ao jovem pontos de
referncia, pertena, identidade e aprendizagens. A literatura refere que o uso de
substncias psicoativas pode surgir como um elemento do processo de socializao,
utilizado para facilitar o acesso e a integrao num grupo (Matos, 2008).
O padro excessivo de consumo, em particular de lcool entre os estudantes
universitrios (e.g. Pillon e Corradi-Webster, 2006) est, na maioria das vezes, associado
diverso e procura de liberdade, aos estilos musicais em contextos noturnos,
constituindo-se parte integrante da cultura juvenil (Calafat et al., 1999; cit. Lomba, 2006).
Para alm desta cultura juvenil, surge a cultura da universidade (Dworkin, 2005), em que
o consumo de lcool alvo de uma forte presso por parte dos pares. Atualmente tem-se
verificado um padro de consumo de binge drinking nas sadas noturnas, festas acadmicas
ou frias, relacionadas com o divertimento por parte dos jovens adultos (Rodrigues, 2006).
O consumo de substncias psicoativas no Ensino Superior tem sido alvo de
diversas investigaes por este ser um contexto com um padro de consumo
preponderantemente recreativo de carcter abusivo (Negro, 2004), em particular, quando
associado a festividades acadmicas (Preto, 2002; Negro, 2004), pelo que estes contextos
se afiguraram como espaos cruciais para a compreenso do consumo dessa substncia.
Alguns estudos tm conduzido a evidncias de que o consumo de drogas
apresenta um elevado ndice em amostras constitudas por jovens que tendem a sair noite
e/ou frequentar festas acadmicas (YRBSS, 2005). Assim sendo, de acordo com um estudo
elaborado por Matos et al. (2006), verifica-se que 35,2% dos jovens referiram ter iniciado
a sua atividade sexual sob o efeito do lcool e 22,4% diz ter estado sob o efeito de outras
drogas. Outros estudos revelam, ainda, alguns dos motivos considerados pelos jovens para
o incio do consumo, como sendo a necessidade de ser socivel, a influncia do grupo de
amigos e a facilidade de produo de sentimentos de alegria e de relaxamento. Jovens entre
os 15 e os 24 anos referem tambm que o consumo de bebidas alcolicas muito
importante para melhorar os contactos fsicos e as relaes sexuais (Balsa, Vital e
Pascueiro, 2007).
Igualmente importante so os estudos desenvolvidos pelo projeto de investigao
Recreational Culture as a Tool to Prevent Risk Behaviours realizado em 9 cidades da
Europa, incluindo Lisboa e que tem como principal objetivo identificar e descrever os
padres de consumo de lcool e de outras substncias psicoativas associados a outros
comportamentos de risco, de maneira a verificar se os ambientes noturnos e de lazer
constituem um fator promotor da prtica de comportamentos de risco (Lomba & Mendes,
cititado por Lomba & colaboradores, 2008). No decorrer destes estudos, vrias so as
preocupaes com o consumo de substncias psicoativas, uma vez que em contexto
recreativo, o consumo concentra-se em particular nas substncias estimulantes e
depressoras (OEDT, citado por Lomba & colaboradores, 2008), consideradas pelos jovens
como substncias que facilitam o estabelecimento de relaes, proporcionam euforia,

219

Ana Filipa Simes, Maria do Rosrio Pinheiro, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

aumentam a intimidade, a desinibio e a dissoluo dos medos (Godinho, citado por


Lomba & colaboradores, 2008).
Neste sentido uma equipa unida por objetivos e interesses comuns na rea da
preveno e reduo de riscos e danos do consumo de substncias psicoativas e com uma
slida estrutura institucional de apoio, desenvolveu este projeto de interveno e
investigao socioeducativa com o objetivo de estudar os comportamentos de risco que os
estudantes demonstram no seu quotidiano e em contexto recreativo e/ou festa acadmica.
Um projeto com a inteno de contribuir para a recolha de evidncias sobre os
comportamentos de risco dos estudantes do ensino superior e que surgiu no ano letivo
2011/2012.
O Projeto H Noites Assim!, projeto socioeducativo de informao e
sensibilizao acerca dos comportamentos de risco em contexto recreativo, organizado
pela da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
(FPCE-UC) , pelo Gabinete de Apoio ao Estudante (GAE) e pela Rede Social da Cmara
Municipal de Coimbra (Eixo de Interveno Sade-VIH SIDA do Plano de
Desenvolvimento Social), contou com a colaborao de voluntrios de diversas
associaes e entidades. A sua interveno decorreu durante a Semana da Queimas das
Fitas de Coimbra, de 4 a 11 de Maio de 2012, tendo por objetivos i) identificar
comportamentos de risco associados ao consumo de substncias, aos comportamentos
sexuais, conduo rodoviria, violncia e insegurana pessoal no dia-a-dia dos
estudantes e ii) identificar se esses comportamentos se mantm, diminuem ou aumentam
em contexto recreativo ou de festas.
220

Metodologia
Este estudo, de carater quantitativo e descritivo, procura identificar os
comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto recreativo de jovens universitrios,
que frequentaram a Semana da Queima das Fitas de Coimbra 2012.
1.

Procedimentos

A ao de sensibilizao e informao acerca dos comportamentos de risco


implicou a distribuio de um vale de preservativos 1 no Queimodromo e a deslocao
dos estudantes ao stand H Noites Assim! para a aquisio de preservativos masculinos e
femininos. Aproveitando a presena dos estudantes no stand, o grupo de pares educadores
(previamente (in)formados e preparados) realizaram a dinmica one-to-one perguntaresposta, uma conversa informal e persuasiva face-to-face na qual foi dada informao
relevante acerca dos comportamentos de risco e de proteo (sexuais, de consumo de
SPAs, rodovirios, violncia e insegurana). Depois desta interao distribuam-se
gratuitamente preservativos femininos e/ou masculinos e, por ltimo, solicitava-se o
preenchimento do Questionrio de comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto
recreativo - QCR2 (Pinheiro et al., 2012) garantindo o seu carter facultativo e
confidencial.

Realizada pelos voluntrios das respetivas instituies agregadas Rede Social da Cmara Municipal de
Coimbra ao Gabinete de Apoio ao estudante da FPCE-UC envolvidos no projeto.

"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e sensibilizao

2.

Amostra

Neste estudo participaram 158 estudantes do ensino superior, mas por razes de
ordem normal (resposta incorretas e/ou incompletas aos itens) a amostra retida acabou por
abranger 123 estudantes do ensino superior, sendo 87 do universitrio (70.7%) e 32 do
politcnico (26%)2 dos quais 80,4% (n=90) frequentam a licenciatura e 19.6% (n=22)
frequentam o mestrado. Esta amostra constituda por 59 sujeitos do sexo masculino
(48%) e 64 do sexo feminino (52%) com idades compreendidas entre os 18 e os 29 anos
(90% situam-se entre os 18 e os 24 anos), tendo uma mdia de idades de 21.25 anos
(DP=2.57)3.
3.

Instrumento

O Questionrio de comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto recreativo


- QCR2 (Pinheiro et al., 2012) foi o instrumento construdo e utilizado para esta
investigao, sendo um questionrio de auto-resposta e composto por quatro sesses. A
primeira parte est direcionada para a recolha de dados sociodemogrficos (sexo, idade,
curso, Universidade ou Politcnico). A segunda parte do instrumento apresenta uma
composio de 28 itens, sendo 23 desses itens referentes aos comportamentos de risco e 3
itens referentes aos comportamentos protetores (Item 18. Beber gua; Item 22. Alimentarme e Item 23. Andar acompanhado com algum que no bebe). O preenchimento deste
questionrio implica a utilizao de uma escala de resposta de Nunca a Sempre o que
permite avaliar os comportamentos de risco que os estudantes do Ensino Superior
apresentam no seu dia-a-dia. Todos os itens deste questionrio encontram-se direcionados
para reas consideradas pela literatura muito relevantes quando se fala de ambientes
recreativos, so elas; (i) comportamentos de risco associados sexualidade (ex. Item 2. Ter
parceiro/a sexual ocasional), (ii) comportamentos de risco associados ao consumo de
substncias psicoativas (ex. Item 13. Consumir bebidas alcolicas), (iii) comportamentos
de risco associados conduo rodoviria (ex. Item 6: Conduzir sob o efeito de lcool),
(iv) comportamentos de risco associados a situaes de violncia e de insegurana pessoal
(ex. Item 21: Ir para stios onde ningum sabe onde estou). Na terceira parte do
preenchimento do questionrio solicitado aos estudantes que em relao aos
comportamentos de risco e de proteo, indiquem o que acontece em contexto
recreativo/sair noite, utilizando uma escala de 3 pontos (Aumenta, Mantm-se ou
Diminui). O preenchimento desta terceira parte encontra-se dependente do preenchimento
da segunda parte do questionrio, isto aconselha-se ao respondente que em relao a cada
comportamento de risco e de proteo, responda primeiramente ao que acontece
habitualmente e logo de seguida responda se aumenta, mantem ou diminui esse
comportamento quando sai noite. Assim, o procedimento da elaborao do questionrio
segue a ordem da esquerda para a direita.
A ltima e quarta parte, constituda por 5 itens referentes categoria de
Formao recebida na Escola e/ou no Ensino Superior com uma escala de resposta de Sim
ou No.

2
3

Quatro estudantes (3.3% da amostra) no identificaram o tipo de ensino superior.


Treze estudantes (10.6% da amostra) no especificaram a idade.

221

Ana Filipa Simes, Maria do Rosrio Pinheiro, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

Resultados
Atravs da anlise dos resultados podemos identificar e compreender at que
ponto, cada um destes comportamentos de risco, diminuem, aumentam ou mantm a sua
frequncia quando os jovens universitrios saem noite, assim como na vida do seu dia-adia atravs da prtica (nunca, algumas vezes, muitas vezes, quase sempre ou sempre) desse
comportamento. Podemos, assim, verificar que uma percentagem significativa de alunos
diz quase sempre, no quotidiano, conduzir sem cinto de seguranca (6,8%) verificando
que esse comportamento mantm-se quando saem noite. Igualmente importante so os
resultados da anlise dos comportamentos de risco para a segurana pessoal (cf. tabela 2),
podendo verificar-se que estudantes universitrios dizem algumas vezes, no quotidiano, ir
para stios que ningum sabe onde estou e quando saem noite esse mesmo
comportamento mantm-se (12,8%). Ainda nesta linha de evidenciar o aumento deste
comportamento (Ir para stios que ningum sabe onde estou), em contexto noturno, em
estudantes que habitualmente afirmam que nunca vo para stios onde ningum sabe onde
esto (9,4%).
Tabela 1: Conduzir sem cinto de segurana - Crosstabulation

Sair Noite
1_ Conduzir sem cinto de segurana

Habitualmente
1_Conduzir sem cinto
de segurana

Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre

N
%
N
%
N
%
N
%
Total

Aumenta

Mantm-se

Diminui

Total

6
5,17%
1
0,8%
1
0,8%
0
0%
8
6,8%

86
74,1%
3
2,5%
2
1,7%
8
6,8%
99
85,3%

7
6,03%
0
0%
0
0%
2
1,7%
9
7,7%

99
85,3%
4
3,4%
3
2,5%
10
8,6
116
100%

Tabela 2: Ir para stios que ningum sabe onde estou - Crosstabulation

Sair Noite
21_Ir para stios que ningum sabe onde
estou

Nunca
Habitualmente
21_Ir para stios que
ningum sabe onde estou

Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre

N
%
N
%
N
%
N
%
Total

Aumenta

Mantm-se

Diminui

Total

11
9,4%
2
1,7%
0
0%
0
0%
12
10,2%

62
52,9%
15
12,8%
1
0,8%
2
1,7%
80
68,3%

11
9,4%
10
8,3%
3
2,5%
0
0%
24
20,5%

84
71,7%
27
23,0%
4
3,4%
2
1,7%
117
100%

222

"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e sensibilizao

Relativamente aos comportamentos sexuais e psicossociais de risco podemos


verificar, tambm, algumas percentagens elevadas quando os estudantes frequentam os
contextos recreativos/saem noite. Como se pode verificar nos itens Em risco de ser
vtima de violencia, Ter relaces sexuais sem o uso do preservativo e Conduzir sob o
efeito de alcool os estudantes evidenciam percentagens diferentes, quer em sair noite,
quer no habitualmente. Dos estudantes, 9,6% referem que no quotidiano, algumas vezes,
tm relaes sexuais sem preservativo, mantendo-se o mesmo comportamento quando
saem noite.
No que respeita ao item conduzir sob o efeito de alcool, os estudantes
apresentam um aumento desse comportamento quando saem noite. No entanto, os
estudantes que habitualmente no conduzem sob o efeito de lcool, em contexto noturno,
passam a ter esse comportamento (7,6%).
Tabela 3: Em risco de ser vtima de violncia - Crosstabulation
Sair Noite
4_Em risco de ser vtima de violncia

Nunca
Habitualmente
4_Em risco de ser
vtima de violncia

Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre

N
%
N
%
N
%
N
%
Total

Aumenta

Mantm-se

Diminui

Total

13
11,2%
1
0,8%
0
0%
0
0%
14
12,0%

81
69,8%
3
2,5%
1
0,8%
1
0,8%
86
74,1%

10
8,6%
6
5,1%
0
0%
0
0%
16
13,7%

104
89,6%
10
8,6%
1
0,8%
1
0,8%
116
100%

Tabela 4: Ter relaes sexuais sem preservativo - Crosstabulation


Sair Noite
5_Ter relaes sexuais sem preservativo

Nunca
Habitualmente
5_Ter relaes sexuais
sem preservativo

Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre

N
%
N
%
N
%
N
%
Total

Aumenta

Mantm-se

Diminui

Total

7
5,98%
3
2,5%
2
1,7%
0
0%
12
10,2%

54
46,1%
17
9,6%
11
9,4%
9
7,6%
91
77,7%

8
6,8%
5
4,2%
1
0,85%
0
0%
14
11,9%

69
58,9%
25
21,3%
14
11,9%
9
7,6%
117
100%

223

Ana Filipa Simes, Maria do Rosrio Pinheiro, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira

Tabela 5: Conduzir sob o efeito de lcool - Crosstabulation


Sair Noite
6_Conduzir sob o efeito do lcool

Nunca
Habitualmente
6_Conduzir sob o efeito
do lcool

Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre

N
%
N
%
N
%
N
%
Total

Aumenta

Mantm-se

Diminui

Total

9
7,6%
5
4,2%
0
0%

72
61,5%
5
4,2%
1
0,8%

11
9,4%
7
5,9%
1
0,8%

92
78,6%
17
14,5%
2
1,7%

0
0%
14
11,9%

3
2,5%
81
69,2%

3
2,5%
22
18,8%

6
5,1%
117
100%

Concluso
A crescente participao e adeso dos jovens em atividades recreativas noturnas,
como as festas acadmicas, tm tido impacto quer nas atitudes, quer nos comportamentos
relativos ao consumo de substncias psicoativas, levando a um estilo de vida onde se
evidenciam diversos comportamentos de risco.
O consumo de substncias psicoativas, nomeadamente o consumo de lcool, pode
predizer o nvel de envolvimento sexual (Cooper, 2002), estando muitas vezes relacionado
com escolha de parceiro arriscada, com a existncia de mltiplos parceiros, bem como com
diminuio de conversa acerca do risco nessa ocasio (Baskin-Sommers & Sommers, 2006;

Cardoso, Malbergier, & Figueiredo, 2008).


Dados desta investigao revelam que 21,3% dos estudantes, no seu quotidiano,
tm algumas vezes relaes sexuais sem preservativo, comportamento que se mantem
quando saem noite para 9,6%. Apesar dos estudantes referirem ter tido formao na
escola sobre sexualidade (78,9%), consumo de drogas (78%), problemas de violncia
(51,2%), e segurana rodoviria (79,7%), na verdade os seus comportamentos no refletem
a (in)formao obtida.
Face aos dados resultantes desta investigao, torna-se importante repensar nas
estratgias educativas, capazes de modificar e manter comportamentos que se associam a
um estilo de vida mais saudvel.
Reforar no s os conhecimentos, como as atitudes positivas face a um estilo de
vida saudvel, assim como promover competncias pessoais facilitadoras da tomada de
deciso e de resistncia presso dos pares, tornam-se fundamentais em intervenes de
preveno primria e secundria, em qualquer contexto educativo, como seja o contexto
universitrio.
Intervenes focadas na reduo de riscos e danos, com uma abordagem de
proximidade, adaptada ao novo contexto de vida no ensino superior, podero contribuir
para a diminuio da prevalncia e incidncia do consumo de substncias psicoativas e
outros comportamentos de risco associados, permitindo baixar o nvel de efeitos nocivos
para a sade.

224

"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e sensibilizao

Referncias bibliogrficas
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Pillon, Sandra & Corradi-webster, Clarissa (2006). Teste de identificao de problemas
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Rodrigues, Margarida (2006). Adaptao acadmica e consumo de substncias
psicoactivas em estudantes do ensino superior. Dissertao de Mestrado, Instituto Superior
Miguel Torga, Coimbra, Portugal.

225

MOVIMENTOS SOCIAIS, AMBIENTE E


EDUCAO

O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra: Aspectos


materiais, educacionais e sociais
Margarida Paulos
University of Edinburgh
m.r.paulos@sms.ed.ac.uk

A discusso acerca do papel da educao na promoo de um determinado tipo de conhecimento,


qualificaes e valores que contribuam para o desenvolvimento de um mundo mais justo, mais
ecolgico e mais sustentvel, tem vindo a moldar as polticas educacionais, o currculo escolar e
as actividades desenvolvidas nas escolas. A UNESCO, com a Dcada para o Desenvolvimento
Sustentvel (2005-2014) e vrios autores (como Orr, Sterling, Fein, Bowers) afirmam que existe
um problema com a educao, uma vez que esta transmite conhecimentos de uma forma
fragmentada, sem contacto com os problemas reais ou com a natureza. Segundo esta linha de
pensamento necessitamos de um tipo diferente de educao, holstica, prtica, ao ar livre,
experiencial e continuada, com uma maior nfase na educao ambiental e para o
desenvolvimento sustentvel, se queremos que as escolas contribuam para a construo de um
mundo melhor.
Esta comunicao ir apresentar os resultados do projecto de doutoramento realizado na
Universidade de Edimburgo com o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia, que tem
como principal objectivo analisar a iniciativa escolas sustentveis lanada pelo governo
Britnico em 2006. Este projecto nacional pretendia que todas as escolas fossem sustentveis em
2020 e para isso props que as escolas desenvolvem-se o seu trabalho em trs reas principais: (i)
promovendo o conceito de cuidar (care) de si prprio, do outro e do ambiente; (ii)
desenvolvendo o seu trabalho no edifcio escolar, no currculo e na comunidade envolvente; (iii)
utilizando oito temas para a promoo da sustentabilidade: alimentos; energia e gua; transporte;
consumo e lixo; edifcios e recreio; incluso e participao; bem-estar local; e dimenso global.
A pesquisa realizou diversos estudos de caso em escolas primrias inglesas (observao
participante e entrevistas a directores, professores e alunos) e aplicou um questionrio a vrias
escolas em Inglaterra e em Portugal. Nesta comunicao irei apresentar as principais concluses
do estudo, identificando as melhores prticas encontradas nas diversas escolas, divididas em trs
reas: material, educacional e social, mas tambm os problemas que as escolas encontram quando
procuram desenvolver projectos de educao sustentvel e as limitaes destes projectos num
contexto econmico e social adverso prtica de comportamentos sustentveis.

Palavras-chave: educao, sustentabilidade, ambiente

Introduo
Em 1987, o relatrio Brundtland Nosso Futuro Comum (ONU) identificou
inmeros problemas globais como potenciais ameaas a um desenvolvimento mais
sustentvel: a dvida dos pases em desenvolvimento; o uso excessivo de recursos; a
crescente competio sobre as nascentes de gua; reduo da biodiversidade; poluio; o
crescimento da populao mundial; os extremismos religiosos, nacionalistas e polticos; e
as presses impostas pelas mudanas climticas (Tomkinson citado por Stibbe 2011).
Vinte e cinco anos passados, vrios destes problemas persistem e continuam a agravar-se
mundialmente. O Millennium Ecosystem Assessment em 2005 sublinhou que nos ltimos

Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7

O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra

50 anos, os seres humanos modificaram os ecossistemas mais rpida e extensivamente do


que em qualquer outro perodo da histria. O relatrio de desenvolvimento humano (ONU
2011) indica que as desigualdades globais continuam a aumentar; o relatrio Planeta Vivo
(WWF 2010) alerta que os seres humanos destruram mais de 30% das riquezas naturais do
mundo desde 1970; o GEO 2000 (Global Environment Outlook, UNEP) declarou que a
extino de espcies provocada pelo ser humano ocorre a um ritmo 1000 vezes superior ao
seu ritmo normal.
Os conceitos de desenvolvimento sustentvel e consequentemente o de educao
para o desenvolvimento sustentvel, so construdos a partir da ideia de que estes
problemas podem ser minimizados no tendo de sacrificar o actual desenvolvimento
econmico, conjugando a proteco ambiental, com a equidade social e o crescimento
econmico. educao e s escolas atribudo um papel central neste contexto, sendo
vistas como um elemento chave na transio entre o presente desenvolvimento
insustentvel e um outro mais sustentvel. Mas esta atribuio de competncias no
imune a problemas, levanta questes internas organizao e prticas escolares e questes
externas ligadas s comunidades em que as escolas se inserem e sociedade.
Partindo do seguinte pressuposto m educao = m sociedade, boa educao =
boa sociedade, este artigo ir comear explorar esta problemtica.

O papel da educao no desenvolvimento sustentvel


comum encontrar na literatura sobre a EDS (educao para o desenvolvimento
sustentvel) uma tendncia para criticar no apenas o estado actual da educao, mas a
educao em si mesma. A educao moderna vista como parte do problema considerando
as nossas prticas insustentveis. Orr (2004) defende que a educao refora prticas
insustentveis; Bowers (1995) diz que a nfase das escolas no consumo e solues
tecnolgicas trabalha contra a sustentabilidade e a justia social; Sterling (2001) acrescenta
que somos educados principalmente para competir e consumir, em vez de cuidar e
conservar; Fein (1993) diz que as escolas perpetuam prticas ambientais insustentveis,
servindo principalmente como agentes de reproduo econmica e cultural.
Estruturada e pensada para responder s necessidades de mercado e para obteno
de sucesso individual (Sterling 2001), a educao uma vez mais questionada luz das
novas necessidades sociais e ambientais. As escolas no podem ser parte da soluo se
continuam a administrar o mesmo tipo de educao que ajudou na criao dos problemas
(Orr 2004). Os pressupostos da EDS contrastam com os objectivos tradicionais das escolas
ao enfatizar a interdisciplinaridade do currculo, o desenvolvimento do pensamento crtico,
devendo ser sistmica, relacional, ecolgica e holstica.
A educao para o desenvolvimento sustentvel demonstra uma inteno
especfica expressa na palavra para. Educao para alguma coisa implica um desejo de
mudana, com o intuito de alcanar diferentes resultados (Ross 2011). Vrios autores e
organizaes trabalham com o conceito de EDS e existem inmeras definies do
conceito. Sterling (2011) defende que EDS deve ser abrangente (tica, inovadora, holstica,
orientada para o futuro), relacional (contextual, crtica, sistmica, interdisciplinar) e
integrada (inclusiva, diversificada, sinrgica). A UNESCO (2008) fornece exemplos dos
principais temas que devem ser abordados nas escolas: paz e segurana, direitos humanos,
cidadania, recursos naturais, mudanas climticas, energia, lixo, gua, globalizao,
consumo e tica.

228

Margarida Paulos

Alguns autores como Orr (2004) e Webster e Johnson (2008) propem diferentes
estgios de desenvolvimento na jornada da sustentabilidade: 1 exploratrio, sendo que a
escola desenvolve sobretudo projectos de pequena dimenso e espordicos; 2
assimilatrio, seguindo o princpio do business as usual but greener and fairer; 3
estratgico, onde as escolas investem em projectos de longo prazo, com o intuito de
aprender para mudar; 4 eco restaurativo, em que as escolas desenham o currculo e a
sua organizao volta do conceito de sustentabilidade.
Assim, sendo descrita como um processo, um tipo de educao capaz de
promover um determinado tipo de desenvolvimento, um mtodo que promove o
conhecimento e as competncias necessrias para o desenvolvimento de sociedades
sustentveis, um estado de esprito que promove o pensamento crtico e a
multidisciplinariedade, a EDS engloba contradies, internas e externas. Internas ligadas
ao problema do conceito de desenvolvimento sustentvel e sua problemtica. Ao tentar
traduzir para actividades prticas o conceito de desenvolvimento sustentvel, a EDS
emerge em questes como: o que queremos exactamente preservar? Como e onde
comear? O que queremos alcanar? Sustentabilidade: do qu? Para quem? Por quanto
tempo? E porqu? (ONeil 2008, p. 156).
Como Scott e Gough (2003) sublinham, os conceitos de desenvolvimento
sustentvel e sustentabilidade so complexos e de difcil aplicao para, sendo que muitas
definies so retricas e vagas. O contexto (acadmico, poltico, ambiental), os actores
(ONGs, acadmicos, polticos) e os objectivos (desenvolvimento econmico, melhor
ambiente, combate pobreza), influenciam a forma como o desenvolvimento sustentvel
interpretado e os possveis caminhos a seguir.
Para alm dos problemas internos, a EDS enfrenta tambm problemas que podem
ser considerados externos, uma vez que se relacionam com os contextos econmico e
social. O contraste entre o que a EDS promove nas escolas e o que os alunos vivem fora
das escolas enorme e pode pr em causa os potenciais resultados. Existe uma contradio
entre as mensagens transmitidas pelo conceito de ESD (ex. reduo do consumo, poupana
de energia, incluso, proteco ambiental, etc.) e as mensagens transmitidas pela sociedade
em geral, especialmente atravs dos media. Esta problemtica est no centro da minha
pesquisa, uma vez que pretendo mostrar que as escolas e a sociedade se influenciam
mutuamente e que as primeiras no so seres isolados e desconectados da sociedade em
que se inserem, no podendo por isso serem vistas como a ultima soluo para todos os
nossos problemas, ainda que desenvolvam um excelente trabalho na rea da
sustentabilidade.
O programa Escolas Sustentveis
O programa escolas sustentveis foi lanado pelo governo britnico em 2006
com o intuito de transformar todas as escolas do pas em escolas sustentveis at 2020.
Apos a eleio do novo governo conservador em 2010, o programa foi abandonado e est
agora a cargo de uma ONG bastante conhecida pelo seu trabalho na rea da EDS e
educao ambiental, a SEEd (Sustainability and Environmental Education).
O programa dividia-se em trs partes principais:
a) Um compromisso de cuidar (care) de si prprio, dos outros (de diferentes
culturas, geraes e nacionalidades) e do ambiente (local e global);

229

O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra

b) Um desenvolvimento integrado, explorando o conceito de desenvolvimento


sustentvel atravs do ensino e aprendizagem (currculo), dos valores e formas de
organizao (campus), e no seu envolvimento com as pessoas locais (comunidade);
c) Com oito temas (doorways) de sustentabilidade onde as escolas podiam
desenvolver o seu trabalho:
1 Bebidas e alimentos
2 Energia e gua
3 Transporte
4 Consumo e lixo
5 Edifcios e recreio
6 Incluso e participao
7 Bem-estar local
8 Dimenso global
O objectivo era o de promover uma vida mais saudvel, uma maior conscincia
acerca dos problemas e necessidades ambientais e um maior envolvimento com as
comunidades e cidadania. Para cada um dos oito temas, o DCSF (department for children,
schools and families) responsvel pelo projecto, desenvolveu vrios documentos onde
descrevia os objectivos propostos, directrizes, orientaes, dicas, recursos necessrios e
actividades a desenvolver de forma a integrar a sustentabilidade no currculo e no edifcio
escolar. O quadro abaixo exemplifica algumas das propostas para o primeiro tema
bebidas e comida.
230

Figura 1 Exemplo de um dos oitos temas de sustentabilidade

Tema
1) Bebidas e
comida

Objectivos
a) Proviso
de comida e
bebida
saudveis;
b) Proteco
do ambiente
atravs do
consumo de
produtos
sustentveis
e ticos
c) Consumo
de alimentos
sazonais e
locais

Motivaes
a) Combater
a elevada
obesidade
infantil;
b) Reduzir o
impacto
ambiental
dos
produtos
consumidos;

Directrizes
a) Desenhar
os menus de
acordo com
os produtos
sazonais
b) Aumentar
a compra de
produtos
orgnicos
d) Beber
gua da
torneira
e) Plantar
vegetais na
escola
f) Visitar
uma quinta
orgnica

DCSF 2008

Recursos
a) The
school food
trust
b) Regional
improvemen
t and
efficiency
centres
c) Public
sector food
procurement
initiative

Plano curricular
O mundo no
teu prato
Objectivos:
- Perceber que a
maioria da
comida que
comem provm
de vrias partes
do mundo;
- Perceber que a
comida uma
necessidade
universal;
- Perceber o
impacto
ambiental do
transporte da
comida

Margarida Paulos

O programa pretendia reorientar a educao para incluir a sustentabilidade, um


dos quatro objectivos identificados pela UNESCO na dcada para o desenvolvimento
sustentvel (2005-2014). Ao propor actividades e projectos nas trs reas da vida escolar
campus, currculo, comunidade o programa pretendia reduzir o impacto ambiental das
escolas e assim contribuir para alcanar as metas nacionais de desenvolvimento
sustentvel, fomentando ao mesmo tempo formas de pensar e agir que pudessem tornar o
mundo num lugar mais saudvel, inclusivo e mais justo.
Este programa foi utilizado na minha pesquisa como uma ferramenta de anlise,
servindo como base para a observao, comparao e avaliao das diferentes actividades
e projectos encontrados nas escolas observadas.

Metodologia de pesquisa
A recolha de dados dividiu-se em duas partes sequenciais: num primeiro estgio
foram realizadas entrevistas e observao de participantes em cinco escolas do primeiro
ciclo inglesas e foi feita uma anlise documental; a segunda parte decorreu com a aplicao
de um questionrio em Inglaterra e Portugal a escolas do primeiro ciclo seleccionadas
aleatoriamente.
Os cinco estudos de caso foram seleccionados tendo em conta a sua
exemplaridade no que diz respeito a prticas sustentveis. As escolas situam-se em
diferentes partes de Inglaterra, apresentando um contexto diversificado, situando-se em
zonas rurais ou urbanas, tendo um grande nmero de alunos ou sendo de pequena
dimenso, etc., permitindo uma anlise da influncia destes condicionantes nas prticas
encontradas nas escolas. Passei cerca de 2 semanas em cada escola onde assisti a diversas
aulas e actividades extracurriculares, especialmente ligadas com a EDS. Entrevistei ao todo
68 pessoas, entre professores, directores, pais e alunos. O questionrio foi aplicado a 700
escolas pblicas de primeiro ciclo em Inglaterra e 400 em Portugal.
Com a recolha e anlise de dados pretendia responder s seguintes perguntas de
pesquisa:
a)De que forma a ideia de sustentabilidade posta em prtica em
escolas do primeiro ciclo?
b)
De que forma o projecto escolas sustentveis pode ser visto
como um impulsionador para o desenvolvimento sustentvel?
c)Qual o papel da EDS na agenda das escolas de primeiro ciclo?
d)
Quais so as limitaes da EDS na transformao para um
mundo melhor?

Resultados da pesquisa
As prticas sustentveis encontradas nas diferentes escolas podem ser divididas
em trs grupos: materiais, educacionais e sociais.
a) Aspectos materiais
Os aspectos materiais relacionam-se sobretudo com o edifcio e o recreio das
escolas. Em relao ao edifcio existe uma preocupao em torn-lo mais sustentvel e

231

O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra

eficiente, instalando painis solares e turbinas elicas e fazendo a monitorizao semanal


de quanto a escola gasta em energia e de que forma pode reduzir esse consumo;
comprando electrodomsticos mais eficientes; vidros duplos e bom isolamento; lmpadas
de baixo consumo; desligando todos os equipamentos aps o seu uso; colectando gua da
chuva para o jardim ou para as casas-de-banho; fazendo um maior uso da luz e ventilao
naturais; separando o lixo e incentivando reutilizao e reciclagem de diversos materiais;
compra de materiais orgnicos e locais.
No recreio muito comum existir uma horta ecolgica para cada uma das classes,
diversos tipos de jardins (ex. jardim da paz, jardim botnico, jardim do labirinto, jardim
sensorial) onde os alunos so incentivados a aprender e experienciar diferentes valores, de
acordo com o propsito do jardim. Vrias escolas tm tambm uma zona para o
desenvolvimento da biodiversidade local (com madeiras e casas para os insectos, pssaros
e ourios), compostagem, animais de quinta (galinhas, porcos, perus), pomares, estufas,
pequenos lagos e espaos para realizar aulas ao ar livre e para o programa escolas da
floresta.
b) Aspectos educacionais
Os aspectos educacionais esto, naturalmente, relacionados com os aspectos
materiais, uma vez que os alunos so envolvidos nas actividades potenciadas pelos
equipamentos mencionados acima. Uma vez construdas as hortas ecolgicas existe a
formao de um clube de jardinagem, onde, semanalmente, os alunos visitam a horta e
aprendem como plantar e cuidar dos vegetais e plantas. Essa experincia depois usada na
sala de aula para explicar, por exemplo, a importncia de uma alimentao saudvel, do
que necessrio para produzir comida, da diferena entre alimentos frescos e locais e
alimentos congelados e de outros pases, etc.
O mesmo se passa em relao a outros aspectos materiais. A poltica de reutilizar
e reciclar o material produzido nas escolas envolve os alunos atravs de clubes de
reciclagem e monitorizao do lixo; uso nas salas de aula de material usado ou reciclado
para projectos de arte e desenho. As escolas organizam tambm visitas a lixeiras e centros
de reciclagem para promover a conscincia de alunos e professores acerca da importncia
de reduzir a quantidade e o tipo de lixo; trabalham em conjunto com varias ONG e com
associaes de pais com o intuito de alertar para a o consumo mais consciente e tico.
Os clubes so muito populares nas escolas inglesas e muitas vezes atravs destes
que os alunos entram em contacto com a EDS. Outro exemplo o clube de energia
responsvel pela monitorizao dos equipamentos nas salas de aula, alertando quando as
luzes ou computadores so deixados ligados aps o seu uso. O clube de trnsito que
responsvel pelo encorajamento de pais, alunos e professores a utilizarem menos o carro e
mais os transportes pblicos, andarem a p ou de bicicleta.
As escolas promovem ainda dias especiais durante o ano onde um determinado
tema explorado, tentando envolver os pais e a comunidade neste trabalho, por exemplo o
dia lento ou o dia de pouco carbono onde se alerta para a necessidade de reduzir as
emisses de dixido de carbono; o dia da comida internacional onde pais e alunos so
convidados a confeccionar pratos de vrias partes do mundo; ou o dia da paz onde a
incluso e a no-violncia so os principais temas abordados.
Para alm destas iniciativas e projectos existe ainda um esforo para fazer com a
EDS no seja apenas uma actividade espordica, ligada a determinadas actividades fsicas
e ldicas. As escolas tentam incluir EDS nos seus planos curriculares, planeando aulas

232

Margarida Paulos

onde a sustentabilidade o principal foco ou adaptando o currculo para ensinar EDS.


Exemplos disso so as aulas sobre turismo sustentvel, produtos ticos e orgnicos, direitos
humanos, etc.
c) Aspectos sociais
Os aspectos sociais dizem respeito ao relacionamento das escolas com a
comunidade e a sociedade em geral e com a transmisso de valores e promoo de hbitos
e comportamentos. Para incentivar e alertar sobre a necessidade de poupar energia, as
escolas, para alm das iniciativas j descritas, espalham pelo campus inmeros posters
servindo de constantes lembretes; para alertar sobre a necessidade de respeitar outras
religies as escolas visitam diferentes locais de culto e convidam pessoas de diferentes
religies; para incentivar o gosto pela comunidade local as escolas organizam passeios por
stios de interesse e convidam a comunidade a visitar a escola e a us-la, fazendo trabalho
voluntrio ou como um lugar de convvio; para alertar sobre as diferenas culturais,
econmicas e sociais as escolas estabelecem contacto regular e desenvolvem projectos em
conjunto com escolas noutras partes do mundo.

Implicaes para futuros projectos


Em Portugal, a EDS no faz parte do currculo escolar e embora o questionrio,
assim como outros estudos realizados anteriormente (ex. Schmidt, Nave e Guerra 2010),
demonstrem que existe um interesse por parte das escolas, existem tambm inmeros
problemas com o seu desenvolvimento. A EDS est fortemente ligada educao
ambiental e continua a ser relacionada principalmente com actividades ligadas natureza e
ao ar livre. O meu questionrio revela que, embora as escolas portuguesas dediquem muito
menos tempo EDS em relao s escolas inglesas, a maioria sente que o tempo dedicado
suficiente e isso pode ser explicado pelo facto de estarmos a falar de uma disciplina que
no existe no currculo, que totalmente dependente da motivao, conhecimento, tempo
disponvel e recursos dos professores e directores das escolas.
Sendo uma educao que necessita de ser continuada, de longo prazo, abrangente,
crtica, reflexiva, uma vez que estamos a falar de um tipo de educao que se acredita ter a
potencialidade de construir um mundo mais justo e mais ecolgico, a falta de um lugar no
currculo, o nmero de actividades j existentes nas escolas, a grande rotatividade de
professores, a falta de apoio material e financeiro em conjunto com o desinteresse poltico,
fazem com que a EDS seja apenas uma grande ideia, com enormes potencialidades mas
muito poucas aplicaes prticas.
Em suma, a EDS enfrenta problemas relacionados com o seu nascimento e
explicados num dos pontos anteriores, dada a sua definio ser to ampla e contestada;
problemas relacionados com a inexistncia de um lugar prprio no currculo e organizao
das escolas; problemas que emergem da sua prpria natureza, sendo esta multidisciplinar,
holstica, de longo prazo, mais ligada a processos que resultados, que contrasta
directamente com a forma mais comum e convencional de educar; problemas ligados aos
seus valores, reduo do consumo, incluso, combate da pobreza, etc., que so diariamente
refutados pelo modelo de desenvolvimento econmico e social dominante.
Uma das formas de superar algumas destas dificuldades reflectindo acerca da
EDS e de que forma esta pode ser integrada neste contexto adverso, tendo uma abordagem

233

O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra

mais realista e contextual desde o incio. Assim, se o objectivo for diminuir o consumo de
energia e promover hbitos de poupana faz todo o sentido investir em campanhas, clubes
e actividades que promovam esse comportamento; se o objectivo for ensinar como plantar
vegetais e flores ensinando ao mesmo tempo sobre a importncia de uma alimentao
saudvel e equilibrada, o desenvolvimento das zonas verdes das escolas pode completar
essa tarefa; se o objectivo for o de aumentar o conhecimento e a tolerncia acerca de outras
culturas o contacto com escolas e pessoas desse lugar pode ser uma excelente oportunidade
para promover incluso e cidadania e por ai fora.
Apesar de vrias escolas estarem a desenvolver um excelente trabalho em termos
de actividades que promovem ao mesmo tempo os valores da EDS e contribuem para um
melhor comportamento na escola, motivao, desenvolvimento de competncias e autoestima, um maior contacto com a natureza e comunidade, as ideias persistentes de que a
EDS ao mesmo tempo tudo e nada, de que um determinado modelo serve para todos os
contextos, de que melhor educao ir salvar o mundo da sua insustentabilidade, so na
verdade prejudiciais, no s ao progresso da EDS nas escolas, mas sobretudo ao possvel e
real contributo da EDS, dando a impresso de que mais hortas ecolgicas, mais reciclagem
e menos carros na estrada tudo o que precisamos para mudar a nossa actual forma de
produzir, consumir e desperdiar.

Referncias bibliogrficas
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education, creativity, intelligence and other modern orthodoxies. Albany NY: Suny Press.
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perspectivas para uma agenda mais sustentvel. Lisboa: ICS Imprensa de Cincias Sociais
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234

Margarida Paulos

United Nations Development Programme (2011). Human development Report 2011.


Disponivel em: http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2011/download/.
Webster, Ken & Johnson, Craig (2008). Sense and sustainability. Educating for a low
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World Wide Fund (2010). Living Planet Report. Gland. Disponivel em:
http://awsassets.panda.org/downloads/wwf_lpr2010_lr_en.pdf.

235

Articulao entre escola e vida de agricultores militantes: A


experincia pedaggica em curso do programa nacional de
educao na reforma agrria/Brasil
Sandra Luciana Dalmagro
Universidade Federal de Santa Catarina
sandradalmagro@yahoo.com.br

Este artigo tem por sujeitos trabalhadores rurais assentados da Reforma Agrria e ligados ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST. O texto tem por objetivo refletir a
articulao realizada entre as questes da vida destes sujeitos, com destaque para o trabalho no
campo e a luta social, e o processo de escolarizao em nvel mdio/secundrio, ligado ao
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA/INCRA. O curso ocorreu
entre 2010 e 2012 e foi realizado pela Universidade Federal de Santa Catarina e o MST, em
regime de alternncia. A proposta pedaggica teve por referncia os complexos de estudo
(Pistrak, 2000 e 2009), experincia pedaggica formulada na URSS no perodo de 1917 a 1931 e
atualmente em experimentao no MST, alm de dialogar com a proposta educacional do referido
Movimento (MST, 2005), com as elaboraes de Paulo Freire (1983) e Saviani (1999). A
experincia pedaggica buscou ligar o conhecimento escolar vida dos agricultores estudantes,
atuando para fortalecer a coletividade, a cooperao, a militncia e as experincias agroecolgicas
em curso nos assentamentos e acampamentos. A proposta tambm buscou extrapolar o formato
escolar vigente, promovendo o aprendizado alm das aulas, pelo trabalho, organicidade,
cooperao e mstica, entre outros, tanto nos perodos de Tempo Escola Tempos quanto nos de
Tempo Comunidade. Alm dos estudos dos autores mencionados, realizamos o acompanhamento
e avaliaes integrais do processo pedaggico, formao de professores e coordenadores, alm de
entrevistas e questionrios com os envolvidos: estudantes, professores e coordenadores. O projeto
pedaggico desenvolvido revela potencialidades e limites na busca por extrapolar o espao sala de
aula como unidade bsica da escola e foi bastante exitoso ao articular o conhecimento acumulado
vida dos estudantes, com destaque s questes ligadas agroecologia e a pertena ao
Movimento Social. Destaca-se tambm a articulao realizada entre o curso/escola e as lutas por
transformao social, em particular do MST.

Palavras-chave: Pronera; escola e vida; complexos de estudo.

Introduo
O presente artigo toma a temtica do Colquio1, qual seja, O nao formal e o
Informal em Educacao: centralidades e periferias, de um ponto de vista inverso. Temos
por objetivo refletir sobre a articulao escola e vida dos agricultores assentados da
Reforma Agrria, realizada na experincia pedaggica que se desenvolveu a partir de um
curso formal - o Curso de Ensino Mdio para Jovens e Adultos da Reforma Agrria, o qual
pautou sua proposta pedaggica nos Complexos de Estudos, formulao da Pedagogia
Socialista Russa.
1

I Colquio Internacional de Cincias Sociais da Educao e III Encontro de Sociologia da Educao.


Braga/Portugal, 25 a 27 de maro de 2013.
Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7

Articulao entre escola e vida de agricultores militantes

O curso foi planejado e desenvolvido pela Universidade Federal de Santa


Catarina/Brasil, atravs do Centro de Cincias da Educao e pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, movimento social que atua nos assentamentos e
acampamentos da Reforma Agrria. Este projeto apoiado pelo Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria PRONERA, sendo o quarto curso na modalidade EJA
desenvolvido por este Programa na UFSC.
O curso foi realizado entre os anos de 2010-12 e atendeu cerca de 100 estudantes
assentados e acampados de diferentes municpios de Santa Catarina. Foram organizadas
trs turmas, conhecidos como polos, localizados nos assentamentos dos municpios de
Campos Novos, Catanduvas e Abelardo Luz. Realizado em regime de alternncia, assim
como a maioria dos cursos de Educao do Campo, visava-se dar condies aos
camponeses de direito escolarizao sem perder seu vnculo com o campo. Nesta
perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem no ocorre apenas no perodo que o
educando est na escola, mas tambm naquele em que permanece na sua comunidade. O
Tempo Escola consistia em etapas com durao de 15 a 22 dias cada, quando as aulas eram
lecionadas de forma condensada com 8 a 10 horas de atividade por dia. Entre estas etapas,
havia o Tempo Comunidade com perodo aproximado de 2,5 meses. Neste, os estudantes
retornavam suas atividades familiares, de trabalho e militncia e realizavam trabalhos
ligados ao curso, os quais em boa parte tinham aquelas como base. A carga horria total foi
de 3198 horas, sendo 2250 em Tempo Escola e 948 em Tempo Comunidade (UFSC,
2008). Durante o Tempo Escola, alm das aulas, foram desenvolvidas outras atividades
educativas, por exemplo, os tempos trabalho, esporte, cultura, ncleos de base e oficinas,
conhecidos como tempos educativos.
Pelo vnculo dos estudantes com o MST, cada turma organizou-se em ncleos de
base e coordenao. Nesta ltima tambm contribuam os estudantes da universidade que
atuaram como bolsistas. Os ncleos de base realizavam discusses relativas ao curso e sua
organizao local, desenvolviam trabalhos de limpeza ligados ao alojamento, refeitrio e
banheiros, cultivavam a mstica e desenvolviam atividades diversas. A coordenao
encaminhava o processo pedaggico: abertura e fechamento de etapa, processo avaliativo,
infra-estrutura, cumprimento dos horrios, materiais didticos e questes de convivncia.
Neste contexto foi gestada a proposta de desenvolver no curso uma
experimentao com os Complexos de Estudo, a qual contou com diversas motivaes.
Dentre elas mencionamos a forma de organizao interna j existente nas turmas e o
trabalho desenvolvido como princpio educativo, as quais apresentaram um grande
potencial para construo de uma proposta pedaggica que extrapolasse a simples
interao entre disciplinas. A proposta dos Complexos de Estudo potencializava ainda a
auto-organizao dos educandos e outros tempos educativos presentes no curso. A
possibilidade de construo desta proposta tambm foi motivada pela aproximao com os
complexos que se desenvolvia em outros cursos ligados ao Pronera e em outras escolas sob
coordenao do Setor de Educao do MST. Apesar de ser recente no Brasil a retomada da
experincia pedaggica russa e de no haver receiturios, mas princpios e convices,
nossa participao nas demais experincias com complexos foi fundamental para o opo
pedaggica deste Curso. O texto a seguir apresenta um primeiro balano pedaggico da
experincia desenvolvida, dando nfase articulao dos estudos com as experincias
extra escolares dos estudantes.

237

Sandra Luciana Dalmagro

Consideraes sobre a base terica da proposta


O Curso buscou pautar-se por uma perspectiva crtica em educao, portanto
comprometida com a superao das condies difceis em que vive a classe trabalhadora e
a construo de novos patamares da vida social. Esta direo compartilhada pelos
diversos sujeitos envolvidos. O suporte terico advm da Pedagogia Histrica Crtica
(Saviani, 1997 e 1999), da proposta pedaggica do Setor de Educao do MST (MST,
2005) e dos Complexos de Estudo da Pedagogia Socialista Russa (Pistrak, 2000 e 2009;
Freitas, 2005 e 2009). Apesar das diferenas entre estas propostas, pensamos que coloclas em dilogo possa ser enriquecedor. Nesta direo, alguns conceitos foram revisitados e
estudados. Estes conceitos referem-se escola, ao conhecimento escolar e aos Complexos
de Estudo, sendo que neste artigo iremos abordar especificamente os Complexos.
Inicialmente preciso considerar que a proposta dos Complexos de Estudo foi
gestada na URSS no perodo entre 1917 e 1931, no contexto da Revoluo Russa, a qual,
no campo educacional, propunha-se a criar uma nova escola, uma escola que contribusse
para a edificao do socialismo. Ao buscarmos inspirarmos em uma proposta que se
desenvolve relativamente distante de ns no tempo e no espao, no desconsideramos
algumas diferenas enormes que se colocavam entre estas duas realidades (russa e
brasileira), mas procuramos referncias que nos possibilitassem ampliar ou modificar a
perspectiva posta de educao escolar. Ideias basilares da experincia sovitica como
formar os construtores do futuro, ou seja, a auto-conscincia e auto-direo dos
estudantes e trabalhadores na edificao da histria, a relao teoria e prtica e a formao
ampla/omnilateral so conceitos centrais no projeto que pretendamos desenvolver.
Destaque-se que estas questes esto presentes e comportam grande centralidade no debate
educacional atual de perspectiva crtica.
Em nosso entendimento, a proposta em questo contribui para o debate em dois
aspectos principalmente: na relao teoria e prtica, ou seja, na possibilidade de articulao
pedaggica do conhecimento e da cultura humana com a vida/realidade dos sujeitos e na
perspectiva de formao integral ou omnilateral, portanto, da escola intencionalmente
atuar, alm da tradicional formao cognitiva, tambm em outras dimenses do ser
humano como a afetiva, corporal, artstica, organizativa. No desconsideramos que
eventualmente a escola existente e mesmo outras perspectivas pedaggicas tem promovido
esta discusso, mas entendemos que o diferencial da proposta que nos orientou nesta
experincia decorre da explicitao da dimenso poltica da educao e de volt-la
transformao radical da sociedade e, ainda, que os aspectos acima apontados no ocorrem
de maneira eventual na escola, mas como um todo orgnico, sistemtico, intencionalmente
planejado.
Na experincia russa, os Complexos so entendidos como a complexidade
concreta dos fenmenos, tomados da realidade e unificados ao redor de um determinado
tema ou ideia central (NarKomPros citado por Freitas, 2009, p. 36). A definio do tema
de estudo no ocorre apenas pela aproximao realidade do educando, mas pela
centralidade social que a questo comporta. Na perspectiva materialista histrica dialtica a
realidade complexa, constituindo-se como totalidade. Local e geral se encontram em
relaes recprocas e interdependentes. Para Freitas (2009) a complexidade concreta dos
fenomenos remete vida, e esta questo do trabalho. (p. 36), Os complexos so ento,
para esse autor, uma tentativa de superao da escola verbalista clssica, buscando a
unidade teoria e prtica. Nesse sentido, o complexo no apenas um tema, mas a
articulao entre a atualidade, a auto-organizao e o trabalho, outros conceitos chaves da

238

Articulao entre escola e vida de agricultores militantes

experincia russa. A articulao profunda dessas dimenses no mtodo da escola est


evidenciado na seguinte passagem de Pistrak (2000):
O objetivo que os alunos devem atingir no somente estudar a realidade atual, mas
tambm se deixar impregnar por ela. A consequncia que os antigos mtodos de ensino
no podem mais servir, preciso estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e
dinmicas recprocas, preciso demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na
realidade atual so simplesmente partes de um processo inerente ao desenvolvimento
histrico geral, preciso demonstrar a essncia dialtica de tudo que existe, mas uma
demonstrao desse tipo s possvel na medida em que o ensino se concentre em torno
de fenmenos constitudos em objetos de estudo: assim, a questo do ensino unificado, da
concentrao do ensino por complexos, torna-se, uma questo candente; a questo do
mtodo que agora se coloca no simplesmente a questo de uma assimilao melhor e
mais completa destes ou daqueles estudos; trata-se de uma questo que se relaciona com a
essncia do problema pedaggico, com o conhecimento dos fenmenos atuais em suas
relaes e dinmicas recprocas, isto , com a concepo marxista da pedagogia (p. 35).

Para isso quer se aproximar a escola da vida. Enfatiza-se que a escola lugar de
vida e no de preparao para ela, para o futuro. Pensamos que a escola deve sim preparar
para o futuro, mas que em parte ela pode fazer isso apoiado nas situaes concretas vividas
pelos estudantes, em particular na EJA. A escola ento precisa ser mudada, construir uma
nova forma que favorea a vida, o estudante como sujeito ativo, o conhecimento vivo do
real e a capacidade de ao sobre ele, sem perder de vista a socializao do conhecimento e
da cultura. Na proposio dos complexos, a aprendizagem que se desenvolve a partir de
situaes reais requer ligao entre as disciplinas com a vida de um modo no artificial,
mas pelo estudo e resoluo das situaes concretas.
Entendemos a dificuldade em realizar tal propsito e mesmo que nem todo
aprendizado precisa se ligar imediatamente s situaes reais, entretanto, a diretriz acima
precisa ser perseguida, no de um modo imediato e simplista, mas como apontamos, em
um todo orgnico dialeticamente articulado. Os autores soviticos tinham em mente que a
complexidade e as contradies esto na vida, mas na escola capitalista so ocultadas,
impedindo o conhecimento amplo e profundo do real. Na experincia socialista, se
queremos formar os construtores do futuro, tais questes devem ser inerentes ao
processo de aprendizado, da porque a escola deve buscar uma ntima articulao com as
situaes reais. Neste contexto, a escola no pode ser sinnimo de sala de aula no sentido
estrito de verbalizao, de falar sobre a vida, mas organizar-se acolhendo em sua dinmica
o trabalho produtivo socialmente til e a organizao coletiva ou auto-organizao dos
estudantes.
Para se ligar vida trs categorias destacam-se nas formulaes de Pistrak, o
trabalho, a auto-organizao e a atualidade. Trabalho, base da vida e da educao adentra
na escola no como atividade pontual ou ilustrativa, mas como trabalho real, socialmente
til o qual comporta em si contradies, organizao coletiva e base do conhecimento
(Lukcs, 1984). A auto-organizao como apontamos, busca exercitar a auto-disciplina e
organizao para as atividades individuais e coletivas, passando pelo seu exerccio
intencional na escola em vista de perpassar a participao da populao no conjunto da
construo do pas. Liga-se portanto a uma perspectiva de socialismo, experimentado nos
soviets, cujos rumos da sociedade socialista encontra-se nas mos do povo, dos
trabalhadores e no apenas dos dirigentes partidrios. A atualidade indica a capacidade de
conter determinaes polticas, cientficas e culturais fundamentais, da que por meio do

239

Sandra Luciana Dalmagro

complexo o estudante levado a se situar na totalidade e complexidade social de maneira


profunda e embasada no materialismo histrico dialtico. Destaca-se tambm a articulao
da escola com o meio ou com o conjunto de agncias educativas existentes no entorno da
escola, as quais possuem potencialidade formativa nas quais a escola poder se apoiar. Em
sntese, trata-se de uma proposta pedaggica experimentada por uma sociedade nova em
construo que precisa reconstruir tambm a escola como espao privilegiado de formao
das novas geraes. Estes desafios nos parecem bastante atuais.

Sobre a experincia desenvolvida


Uma vez que definida a experimentao do Curso proposta dos Complexos,
desenvolvemos os seguintes passos:
I.
Estudo preliminar da proposta. Esta ocorreu no incio e ao longo de todo o
trabalho, em encontros de formao e planejamento, leituras de livros e atravs de grupo de
estudos.
II.
Levantamento da realidade local, realizado atravs de inventrios. Estes
voltaram-se a levantar: i) a realidade dos assentamentos, em particular dos polos.
Destacam-se como aspectos inventariados: os trabalhos existentes no assentamento produo, industrializao e comercializao; as infraestruturas disponveis; as formas de
organizao social nos assentamentos; as contradies e lutas; a cultura; a sade; o meio
natural, como o relevo e a biodiversidade, entre outros; ii) informaes sobre os
educandos, com destaque ao local de moradia, a famlia, experincias escolares, de
trabalho e moradia, as expectativas com o curso, a vida e o futuro; iii) as turmas ou e a
dinmica do polo que serviu de escola durante o processo. Elencamos a estrutura fsica
onde ocorria o Tempo Escola, a gesto e auto-organizao das turmas, os tempos
educativos e as atividades de trabalho existentes. Estes levantamentos da realidade foram
realizados pelos prprios educandos com apoio das coordenaes de polo e dos
professores. Sua realizao foi importante para conhecer e sistematizar a realidade
existente, que possibilitou aos prprios educandos identific-la melhor, alm de suas
possibilidades, mas sobretudo aos professores que conheciam pouco aquela realidade.
III.
Reviso dos contedos previstos para o curso. Para a experimentao dos
Complexos de Estudo foi necessria uma reorganizao dos contedos nas etapas,
visualizando previamente as possveis integraes entre disciplinas a partir do dilogo
entre os professores.
IV.
Definio dos objetivos formativos. Visavam estimular dimenses
formativas alm das cognitivas ou em relao com estas. Dentre estes objetivos
destacavam-se desenvolver o gosto pelo estudo, desenvolver diferentes formas de
expresso, desenvolver a auto-organizao e a responsabilidade, avanar na cooperao e
solidariedade; desenvolver a mstica e a militncia, apurar a percepo da realidade como
totalidade contraditria, avanar na percepo dos problemas alimentares da sociedade e
do projeto dos trabalhadores, perceber as possibilidades de organizao da vida nos
assentamentos, perceber-se como sujeito histrico, entre outros. Os objetivos foram
construdos coletivamente, considerando a condio dos estudantes e o projeto social e
pedaggico com o qual o grupo de identificava. Estes objetivos encontraram eco para
realizao e reflexo nos tempos educativos, na organizao da turma, bem como nas
aulas. A formalizao do registro destes aspectos apareceu sobretudo nas avaliaes de
etapa e nos pareceres descritivos dos educandos.

240

Articulao entre escola e vida de agricultores militantes

V.
A partir do estudo prvio e permanente sobre a proposta, somada a breve
experincia com complexos de estudo em outros cursos, iniciamos a experimentao. O
caminho para chegar ao Complexo de Estudo passa pela unio articulada entre o inventrio
da realidade local, os objetivos instrucionais (contedos) e os objetivos formativos. O
primeiro passo era um trabalho individual de cada educador em relacionar os contedos de
sua disciplina, sempre que possvel, com a realidade local inventariada. Ou seja, o
educador indicava o aspecto da realidade local atravs do qual seria possvel trabalhar o
contedo proposto para a etapa, sem prejuzos aos contedos da matriz curricular e
otimizando a aprendizado dos educandos. O mesmo exerccio era realizado coletivamente
com os objetivos formativos, pois atravs do inventrio dos educandos e da turma surgiam
possibilidades de alcanar os objetivos propostos a partir da prpria dinmica dos
estudantes durante as etapas. O prximo passo, realizado em conjunto entre toda a equipe
do projeto era visualizar as conexes feitas entre os contedos e objetivos formativos com
a realidade local. Neste momento, eram identificados os aspectos da realidade que mais
foram requisitados pelos educadores e outros membros da equipe, ou seja, aqueles que
unificavam diversos objetivos instrucionais e formativos em torno de uma realidade
concreta, inventariada nos assentamentos e na turma. A partir de ento nos aproximvamos
da noo dos Complexos exposta anteriormente.
Da anlise destas ligaes chegvamos ao(s) aspecto(s) ou poro da realidade
que parecia melhor acolher o conjunto dos contedos e objetivos em foco. Posteriormente
dvamos um nome a esta poro da realidade ou complexo, os quais ao longo do curso
foram Organizao Coletiva e Produo de Alimentos, Uso e ocupao do Espao
Assentamento: sade e produo de alimentos; Assentamento: soberania alimentar e
relao campo e cidade. Algumas dificuldades neste processo foram a abrangncia das
ligaes com os inventrios e definio do complexo, pouco tempo de trabalho das
disciplinas e recursos materiais disponveis, entre outros, questes que apontam para maior
aprofundamento da experincia e da proposta.
Apesar das limitaes, a avaliao do grupo quanto ao trabalho orientado pela
proposta dos complexos bastante positiva. Destacamos dois pontos que consideramos
essenciais proposta: a) Relao dos contedos com a realidade/vida dos estudantes:
aconteceu de modo bastante intencional e planejado, no sendo algo episdico. Esta
relao entretanto, ocorreu sobretudo pela verbalizao em aula e nem sempre foi possvel
maior articulao entre as disciplinas; b) ampliao da viso de mundo dos estudantes e
provocaes para alteraes na realidade. Estes dois aspectos encontram-se refletidos nos
relatos dos professores e estudantes:
As problematizaes partiam da realidade como conflitos pela terra, cdigo florestal
exemplos do cotidiano e tambm de outras realidades como a fabril, a pesqueira (Kelem
Rosso, professora de sociologia).
A partir do complexo assentamento foi possvel discutir temas como coronelismo
(relacionando com as oligarquias locais), revoluo industrial (pensando as
agroindstrias, as transformaes tecnolgicas dentro dos assentamentos e fora dele, o
ritmo de trabalho) a relao com o mercado de trabalho (Rose Elke Debiasi, professora de
histria).
Conhecendo o outro, no caso outros pases da Amrica Latina, percebemos como
nossas realidades so semelhantes, desde a colonizao, passando pelas ditaduras e at
hoje. Tambm percebemos semelhanas no chimarro, na alimentao relacionamos com

241

Sandra Luciana Dalmagro

o latifndio, a produo e o consumo das famlias. Os educandos foram se interessando


pelo espanhol, ficando mais curiosos a medida que percebiam semelhanas na realidade
destes pases. A conscincia latina se expandiu (Luana Lopes, professora de espanhol).
Agroecologia o tempo todo esteve vinculado realidade, muitos contedos esto no dia a
dia. Por exemplo, linhas de produo local que a agroecologia pode ajudar, produo de
leite, fruticultura, auto-sustento, conservao do solo, olericultura. Observou-se esta
ligao por meio dos resultados conseguidos na propriedade junto famlia (Rodrigo da
Silva, professor de agroecologia).
Eles/as tambm tm reconhecido o valor prtico do conhecimento filosfico, pois viram
que lhes permite reinterpretar a vida, o mundo, a realidade do movimento e dos
assentamentos desde outras perspectivas, que enriquecem os saberes, as experincias e,
em definitiva, suas vidas. Tm percebido no s que existem outras realidades
desconhecidas at ento, como que a prpria realidade pode ser interpretada e
compreendida de outras maneiras. Isso tem contribudo sim para um alargamento da
conscincia (Leandro Cisneiros, professor de filosofia).
O tempo que a gente ia na aula era bem diferente. O curso levava as matrias pro real da
vida da gente, coisas que a gente nem imaginava de estar aprendendo dentro da escola.
No aquela escola autoritria que pega aquele livro e desce as matrias de cima a baixo.
E aquele intercmbio entre uma matria e outra foi uma coisa que chamou muito a
ateno (Amlia Kuhn, estudante2).
A qumica e a agroecologia tem tudo a ver com ns. O pessoal tinha uma noo de
agroecologia, mas no sabia muito. A qumica, por exemplo, tu vai compra o adubo, o
NPK: nitrognio, fsforo e potssio, a gente no imaginava que podia produzir aqui no
lote. Eu tambm nunca imaginei que a qumica tinha a ver com a agricultura, pra mim a
qumica era frmula e pronto, mas no, ela ajudou muito (Paulo Carneiro, estudante).
O valor principal que o curso levou foi a nossa bandeira, fazer as pessoas que estudam
conhecer o que o Movimento Sem Terra (Anacleto Pinotti, estudante).

Consideraes finais
O propsito deste trabalho foi refletir sobre a relao entre escola e vida dos
agricultores assentados, experimentado no Curso de Ensino Mdio/EJA/PRONERA.
Avaliamos que no foi possvel exercitar os complexos na integralidade ou na radicalidade
de sua proposio, mesmo porque eles exigem mudanas estruturais que no so possveis
num curto espao de tempo ou pontualmente. Mas foi possvel avanar em aspectos que
entendemos como centrais na proposta: a articulao teoria e prtica e a formao
omnilateral. No primeiro aspecto, ainda que a verbalizao tenha sido a metodologia mais
utilizada, inclusive demonstrando sua eficcia, o estudo da realidade tambm foi realizado
por meio de experimentaes, idas a campo, materiais concretos, viagens, experincias de
trabalho, etc, buscando estudar os fenmenos concretamente. Os relatos obtidos
demonstram que os estudantes passaram a compreender sua realidade de um modo mais

Entrevista realizada por Sandra Luciana Dalmagro, em 30/10/2012, assim como os demais relatos dos
estudantes expostos neste artigo.

242

Articulao entre escola e vida de agricultores militantes

profundo e integrado, alterando formas de pensar e agir, inclusive com mudanas nas
formas de trabalho nos assentamentos e desenvolvimento da pertena ao movimento social.
O segundo aspecto aponta para o avano obtido em pautar a formao ampla,
alm da cognitiva. Trabalhamos os contedos disciplinares, mas tambm a formao
poltica, profissional, artstica, interpessoal. Os objetivos formativos compareciam nos
diversos espaos, desde a sala de aula, os intervalos, o trabalho, as refeies e o descanso.
Nestes espaos se buscou atuar pedagogicamente. Observou-se que a formao ampla foi
bastante tocada, com desenvolvimento da autonomia, organizao, planejamento,
capacidades expressivas, viso de mundo, entre outros, potencializando dimenses j
presentes na vida dos estudantes.
Conclumos que a proposta exercitada no curso promoveu uma desmistificao
das disciplinas escolares e mesmo da cincia e das artes que passaram a serem vistas como
acessveis aos estudantes assentados, explicativas da realidade e mesmo possveis de serem
aliadas ao seu projeto histrico. Ficou claro que a realidade dos estudantes foi/pode ser
objeto de estudo, a qual complexa e possibilita investigao pelos mais variados ngulos.
Houve ainda alteraes na viso da escola, no como algo apenas abstrato e distante, mas
como portadora de vida e que sobre ela se debrua. Escola que ensina contedos vivos, que
promove amizades, emancipao, cooperao, que toma o ser humano como ser integral.
Destacamos que a experincia desenvolvida encontra-se em contexto de luta por
transformao social, da qual a transformao da escola uma parte. A articulao da
escolarizao com os processos educativos no formais em contexto de luta por
transformao social mostra-se muito fecunda para a aprendizagem dos estudantes e para
as teorias que buscam uma formulao pedaggica emancipatria.
243

Referncias bibliogrficas
Freire, Paulo (1983). Pedagogia do oprimido (14. ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freitas, Luis Carlos (2005). Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica
(7. ed.). Campinas: Papirus.
Freitas, Luis Carlos (2009). A luta por uma pedagogia do meio: Revisitando o conceito. In
Moisey M. Pistrak (Org.), A escola-comuna, (pp.9-109). So Paulo: Expresso Popular.
Lukcs, Gyorgy (1984). Ontologia do ser social. O trabalho. Macei: no publicado.
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (2005). Dossi MST escola: Documentos
de estudos 1990 2001. Caderno de Educao 13 (Edio Especial).
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (no prelo). Plano de estudos: Escolas
itinerantes do estado do Paran. Curitiba
Pistrak, Moisey M. (2000). Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Expresso
Popular.
Pistrak, Moisey M. (2004) (Org.) A escola-comuna. So Paulo: Expresso Popular.
Saviani, Dermeval (1997) Pedagogia histrico-crtica: Primeiras aproximaes (6. ed.).
Campinas: Autores Associados.
Saviani, Dermeval (1999). Escola e democracia (32. ed.). Campinas: Autores Associados.

Sandra Luciana Dalmagro

Universidade Federal de Santa Catarina. Programa Nacional de Educao na Reforma


Agrria (2008). Curso de ensino mdio para assentamentos de reforma agrria de Santa
Catarina: Sub-projeto. Florianpolis: UFSC.
Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. Comissariado Nacional de Educao (1935).
A educao na repblica dos soviets: Programas oficiais. So Paulo: Editora Nacional.

244

Educao e memria: Prticas educacionais em povoaes


remanescentes de quilombolas e indgenas na Amaznia
Paraense, Brasil.
Benedita Celeste de Moraes Pinto
Professora da UFPA/Faculdade de Histria e Coordenao do Ncleo de Pesquisa do Campus
Universitrio do Tocantins/Camet.
celestepinto@ufpa.br

Andrea Silva Domingues


Universidade do Vale do Sapuca.
andrea.domingues@gmail.com

Com a preocupao de ampliar a discusso referente ao ensino e a cultura afrodescendente e


indgena no Brasil, que possui uma diversidade tnica, social e cultural em que negros (as) e
ndios (as) esto presentes no campo simblico do cotidiano escolar de diversas maneiras, esta
comunicao tem como objetivo contribuir com a reflexo das aes referente a lei 10.639/ 03 e
11.645/08, que se referem a obrigatoriedade do ensino da cultura africana, afro-brasileira e
indgena no sistema escolar; e como vem ocorrendo o processo educativo entre povoados
remanescentes de quilombolas e indgenas na Amaznia Paraense, a partir das narrativas
partilhadas por seus moradores buscou-se ressaltar a importncia da educao diante das
transformaes polticas, econmicas, culturais e sociais nestes povoados. por meio da prtica
metodolgica da Histria Oral, que est sendo possvel evidenciar e conhecer as muitas histrias
destes povoados, bem como a construo da identidade e suas representaes dentro do processo
de ensino aprendizagem. Para tanto, partimos da implementao das leis 10639/03 e 11.645/03
representantes de uma grande conquista do movimento negro e indgena no Brasil que, de
maneira organizada social e politicamente, levou parte de suas trajetrias de vida e de luta para
que, de uma forma institucionalizada, fosse oferecido aos brasileiros a oportunidade de um olhar
alm da escravido e da explorao de mo de obra, e prope a afirmao de direitos sociais aos
grupos afro-brasileiros e indgenas alm do uso da escola como um espao de ensinar e aprender
na diversidade. Como resultados parciais da realizao desta pesquisa foi possvel percebermos
que os habitantes das povoaes quilombolas e indgenas almejam que suas tradies culturais e a
histria dos seus ancestrais estejam presentes na escola. Neste sentido, dados da pesquisa que vm
sendo realizadas mostram que as escolas existentes nas povoaes negras rurais e indgenas,
assim como o nvel de formao do quadro de professores que as compem, esto aqum das
aspiraes das populaes locais.

Palavras-chave: educao, cultura, memria

Apresentao
Este artigo visa compreender o processo educacional entre populaes negras e
indgenas a partir da promulgao da Lei 10.636/2003 que trata da obrigatoriedade do
ensino de contedos referentes Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira no ensino
fundamental ao mdio, e da ampliao destas diretrizes pela Lei 11.645/2008 que instituiu
a obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena no contexto
escolar para alm do ensino formal. Para tanto, buscamos evidenciar como as prticas
Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7

Educao e memria: Prticas educacionais em povoaes remanescentes

culturais de comunidades quilombolas e indgenas da regio do Baixo Tocantins, Camet


Par- norte da Amaznia se fazem presente no cotidiano escolar destas populaes.
Vivemos numa sociedade ps-moderna, na qual os sujeitos sem identidade fixa
e/ou permanente, podem ser transformados continuamente em relao s formas pela
quais so representados ou interpelados pelos sistemas culturais que os rodeiam, indicando
que a identidade definida historicamente (Hall, 2009, p.12-13). No Brasil, h outros
brasis compostos por variados grupos tnicos; logo, analisar como se do suas
representaes merece ateno porque as identidades so formadas e transformadas no
interior da representao (Hall, 2009, p.48).
Numa poca em que o ensino da histria e cultura afro-brasileira e indgena se
torna obrigatrio, com o intuito de desmistificar a inferioridade brasileira, propomos
repensar as formas de aprender alm do formalizado, de como buscar os saberes mltiplos
de comunidades diversas para entender suas tradies e formas de se fazerem, resistirem
em nosso pas. notrio que o ensino formal, institucionalizado, atravs de leis e livros
didticos participa da construo ideolgica dos educandos, assim, fundamental perceber
como a escola pode auxiliar na quebra de resistncias de se aceitar as diferenas do outro,
podendo mostrar que a etnia no faz o carter do ser humano.
Metodologicamente exploramos as memrias diversas contidas nas entrevistas
realizadas com os moradores destas comunidades, na anlise dos livros didticos e nos
discursos das educadoras e educadores.
Em uma anlise preliminar das memrias contidas nos livros didticos adotados
no ensino fundamental na rede pblica, foi possvel perceber que os contedos referentes
cultura africana, afro-brasileira e indgena ainda trazem as representaes calcadas pela
ideia de folclore um indicativo do controle tendencioso da identidade nacional, pois as
imagens representadas no cotidiano so facilmente apreendidas e absorvidas sem
questionamento.
Para a efetivao do ensino formal mais fcil se trabalhar a imagem do negro e
do ndio como folclore porque muitas vezes o preconceito, que ainda muito grande, faz
com que se esquea de que a cultura afro-brasileira e indgena faz parte da identidade do
povo brasileiro.
Analisar os depoimentos de nossos narradores (as) e os livros didticos utilizados
na formao das crianas e jovens do ensino fundamental das escolas pblicas uma forma
de contextualizarmos a lei n. 10639/03 e 11.645/08, bem como sua implementao na
escola. Sabemos, porm, que a mudana no uma tarefa imediata, pois:
Faz-se necessrio entendermos os fatores histrico, social e cultural que nos levaram a
instituir Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnicas raciais e
para o ensino de Histria e das culturas afro-brasileira, africana e indgena, uma vez que,
segundo a determinao da lei federal, esta deve ser cumprida por todas as instituies
educacionais, sejam elas de ensino de fundamental inicial e final e do ensino mdio.
(Domingues, 2011, p. 54)

A partir das experincias vivenciadas por estas pesquisadoras que se propem


aos educadores repensarem a escola e consequentemente a prtica educativa nas
comunidades remanescentes de quilombolas e indgenas enquanto agentes possibilitadores
de uma educao democrtica e multicultural, dando nfase s tradies culturais e as
histrias das populaes negras e indgenas, ressaltando assim a importncia de essas
culturas estarem presente no contexto escolar no s para os membros dessas comunidades
como tambm para a sociedade brasileira como um todo (Veiga, Ferreira, 2006).

246

Benedita Celeste de Moraes Pinto, Andrea Silva Domingues

Cultura e memria: Povoaes remanescentes de quilombolas em busca do ensino


no formal.
Habitantes de povoaes remanescentes de quilombolas lutam, atualmente, em
todo o territrio brasileiro, pelo no extermnio dos ncleos de descendentes de antigos
quilombos. Ao longo da histria, muitas destas povoaes, como por exemplo, no
nordeste do Brasil, desapareceram por invases e grilagem de suas terras.
Apesar do direito posse de suas terras estar regulamentado desde a
Constituio de 1988, praticamente desconhecido pela maioria dos habitantes das
comunidades negras rurais, originrias de antigos redutos de negros fugidos ou
resistentes da regio do Baixo Tocantins, como por exemplo, Mola, Tomsia, Bom
Fim, Itapocu, Laguinho, Joo Igarap, Porto Seguro, Joana Peres. Dos povoados
remanescentes de antigos quilombos existentes na regio do Baixo Tocantins, apenas
algumas povoaes como, Umarizal (oriunda do antigo quilombo de Paxibal), Bailique,
Retiro, Igarap Preto, Porto Alegre e Matias conseguiram o ttulo definitivo de suas
terras.
Se assegurar o direito s terras tem sido uma rdua luta empreendida pelos
descendentes de quilombolas nesta regio, pode-se imaginar o quanto tem sido difcil para
os filhos e netos de tais descendentes terem o direito, tambm garantido na Constituio
Brasileira, de frequentar a escola, ou melhor, poder contar com uma educao de
qualidade que leve em conta a histria dos seus ancestrais, seu modo de vida, suas
experincias culturais e formas organizativas.
bastante comum ouvir pais e mes de alunos reclamarem da escola ou da
qualidade do ensino dos seus filhos. O ensino ministrado nas escolas de seus povoados
considerado por eles como muito fraco, as crianas encontram srias dificuldades de
aprendizado. H casos de crianas que entram na 1 srie do ensino fundamental levarem
at cinco anos para se alfabetizarem. Em muitas ocasies, os alunos que moram longe da
escola, aps empreenderem em torno de uma a duas horas de caminhada para chegar
sala de aula, cansados, tornam-se dispersos e no aprendem praticamente nada. O
professor, por sua vez, sem a devida formao profissional, ao tentar seguir os
planejamentos curriculares, com normas universais e oficiais, organizados pela secretaria
de educao do seu municpio, no dispe de meios coerentes para aguar a criatividade e
despertar o interesse dos seus alunos.
Na maioria dos povoados remanescentes de antigos quilombolas desta regio,
mais especificamente dos municpios de Camet, Mocajuba e Baio, inexistem projetos
pedaggicos no sistema formal de ensino que contemplem as especificidades prprias
destas comunidades. A falta de espao fsico e o contedo ministrado em sala de aula do
pouca importncia s histrias dos antigos quilombolas, suas resistncias e as formas de
constituio desses povoados. Mincias essenciais da transmisso dos conhecimentos de
negros fugidos ou resistentes da escravido e seus remanescentes, como questo de
terra, solidariedade, organizao de festas e a preservao cultural ainda esto ausentes do
currculo oficial de suas escolas.
Os habitantes das povoaes quilombolas almejam que suas tradies culturais e
a histria dos seus ancestrais estejam presentes na escola. Tipo de aspirao j assegurado
na lei n. 10. 639/2003, que tornou obrigatrio o ensino da Histria e Culturas Africanas e
Afro-Brasileiras no currculo escolar brasileiro, modificada em 2008 quando incorporou
tambm a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura dos povos indgenas, gerando a
lei nmero 11.645/2008.

247

Educao e memria: Prticas educacionais em povoaes remanescentes

No se pode negar que a lei 10.639/2003 uma grande conquista do movimento


negro no Brasil que, de maneira organizada social e politicamente, levou parte de sua
trajetria de vida e luta para que, de uma forma institucionalizada, fosse oferecida aos
brasileiros a oportunidade de olhar alm da escravido. Neste sentido, com a implantao
desta lei foi possvel vislumbrar, na histria da populao negra no Brasil, personagens
com culturas diferentes, com inmeras memrias, histrias e organizao. Segundo os
princpios da lei 10.639, no se deve caminhar somente pelo vis de valorizar o passado
dos africanos e afro-brasileiros, mas de admitir que negros e negras lutem por mudanas e
que seus traos culturais e religiosos se construam e reconstruam a partir de necessidades
sociais, polticas e culturais.
Contudo, o currculo adotado na maioria das escolas de povoaes
remanescentes de quilombolas do Tocantins ainda segue os mesmos padres
estabelecidos pelo sistema formal de ensino. A razo disso e que, alm de no considerar
o modo de vida e as experincias cotidianas dos alunos e dos demais habitantes das
povoaes quilombolas, se constitui, formalmente, como abarcador de uma nica forma
de saber institucionalizado e universal. Relega, assim, ao limbo o currculo informal que
se encontra subentendido no dia a dia e na constituio histrica das povoaes negras
rurais, cujo papel de reafirmar a identidade tnica e cultural da sua populao.
Conforme afirma dona Marcionila Rodrigues Borges, uma antiga moradora do povoado
de Tomsia:
As histrias dos mais velhos, o sacrifcio que eles passaram, a alegria, as festas que eles
faziam a gente cava na memria as lembranas. E pra no deixar isso tudo se apagar, a
gente faz todo esforo pra passar pros mais novos. ( Marcionila Rodrigues Borges,
povoao de Tomsia, municpio de Camet/PA).

No currculo informal de povoaes negras rurais da regio do Tocantins,


prticas, saberes, devoes, crenas, oraes, ritos com suas menes simblicas vo
sendo repassados oralmente pelos mais velhos. Esses conhecimentos so assimilados por
meio de uma educao informal, na qual o agente receptor (jovem, adulto e criana) vive,
prepara, recria, repassa e renova atravs da organizao das festas, das curas com rezas e
ervas, da forma de viver e trabalhar coletivamente. Da mesma forma, tenta preservar a
identidade que se encontra enraizada no legado cultural dos seus povoados. Essas atitudes
apontam-lhes, portanto, rumos para comear construir uma nova vida, com melhores
condies, exigindo incluso social e respeito, tanto no que tange sabedoria, luta e
resistncia do povo negro, quanto no que se refere diversidade e diferenas tnicas e
culturais das quais se constitui o povo brasileiro (Pinto, 2007, p.16).
Na memria dos mais velhos habitantes das povoaes negras rurais da regio do
Baixo Tocantins, o ato de ler e escrever emerge como saber formal, necessrio e de grande
importncia entre os antigos fugidos ou resistentes da escravido e seus descendentes.
Assim, desde os primeiros quilombolas desta regio, a escola sempre foi vista como elo
aglutinador, onde seria possvel processar conhecimentos e adquirir experincias para se
poder adentrar no mundo dos brancos, dos senhores que mandavam e escravizavam,
conforme afirmam alguns entrevistados, ao relembrarem as histrias de seus bisavs, avs
e pais, isto porque era, tambm, atravs dos signos da escrita e da leitura, que os negros
tentavam se firmar numa sociedade na qual eram explorados e expropriados.
A memria recorrente, na maioria dos povoados negros rurais da regio, ressalta
tanto as formas de solidariedade e cooperao na prpria constituio dos refgios dos
negros resistentes, os irmaos fugidos, como dizem os mais velhos habitantes desses

248

Benedita Celeste de Moraes Pinto, Andrea Silva Domingues

povoados - que na concepo destes formavam uma grande famlia-, quanto desenterra,
rememora lembranas do tempo em que o negro mais ladino, aquele que tivesse mais
destreza e dominasse um pouquinho que fosse de leitura ou escrita, se encarregava de
ensinar seus irmaos a fazer alguma conta e rabiscar pelo menos o nome. O saber ler e
escrever o prprio nome os libertava da alcunha de ignorantes, fornecia-lhes facilidade
para manter dilogos com marreteiros ou regates e taberneiros, com os quais
estabeleciam sigilosas transaes comerciais (Pinto, 2006, p.173).
No entanto, a realidade das comunidades remanescentes de quilombolas revela
grandes desafios para que sejam cumpridos os preceitos constitucionais e os marcos legais,
uma vez que as dificuldades que se inscrevem no processo educacional esto relacionadas
principalmente com a falta de polticas pblicas direcionadas para as comunidades negras,
indgenas e ribeirinhas, como a ausncia de escolas de qualidade, como a m formao dos
professores, como as dificuldades frente ao modelo multisseriado, como um currculo
desvinculado da realidade local, como o fazer pedaggico fragilizado pela ausncia de
capacitao profissional e de acompanhamento das secretarias de educao, alm do
acmulo de funes que os professores desempenham nessas reas (Barros, Hage, 2010).

Uma experincia de pesquisa entre o povo Assurini, na Aldeia Trocar


No presente item temos como preocupao problematizar parte da histria, da
educao e dos possveis usos dos saberes existentes entre as populaes indgenas da
regio do Baixo Tocantins, regio Amaznica, das quais se destaca os Assurini da Reserva
Trocar no municpio de Tucuru, mediante a observao e dos vestgios de constituio
histrica, os tipos de educao, a lngua oficial, as relaes de gnero, questes culturais e
religiosas de tais povos.
No trilhar das nossas pesquisas na Aldeia Trocar foi possvel perceber que a luta
do povo Assurini pela educao formal sempre foi um de seus objetivos, e que a instalao
da Escola Wararaawa Assurini representou uma das suas conquista (Pinto,
2004).Atualmente, alm de um espao fsico e de saber institucional inicial, os indgenas
reivindicam o direito ao ensino superior na Aldeia Trocar, com o propsito de incentivar
os jovens indgenas ingressarem no ensino superior o mais breve possvel, sem sair da
aldeia.
Ao dialogarmos com nossos narradores indgenas foi perceptvel o desejo de
poder ingressar no ensino superior, fazer universidade dentro da aldeia, com cursos
diferenciados, conforme sua realidade, cotidiano e formas de viver. Suas reivindicaes
justificam-se pela finalidade de atender os alunos que esto saindo do ensino mdio,
necessitando ingressar no ensino superior, assim como incentivar mecanismo de
preservao e valorizao cultural, evitando que os jovens indgenas sejam obrigados a sair
da sua aldeia com destino cidade. Conforme as afirmaes do cacique Purak Assurini,
tenta-se evitar que crianas e jovens saiam da aldeia para estudar na cidade, onde ficam a
merc de diversas influncias da cultura branca, principalmente do alcoolismo e da
prostituio.
Nas sequncias discursivas dos entrevistados enfatizado o desejo de uma escola
que v alm do espao fsico, do ensino formal, institucionalizado. Dentro desta
perspectiva a Escola Assurini deveria possuir uma estrutura curricular diferenciada,
conforme reivindicado pelos indgenas, com um quadro educacional formado por
professores indgenas, que sejam habilitados em reas especificas, que possam trabalhar

249

Educao e memria: Prticas educacionais em povoaes remanescentes

com a especificidade e a diversidade, para que a escola possa ser transformada em um


espao da cultura dos povos indgenas e seja considerada um espao sociocultural.
Na contemporaneidade o Ministrio da Educao (MEC) tem apoiado a produo
de materiais para uso nas escolas indgenas de nosso pas e muitos desses materiais esto
sendo produzido pelos prprios professores indgenas e seus assessores. Entende-se que
uma formao de qualidade deve estar associada produo e publicao de material
didtico que realmente reflita a viso de mundo de cada povo indgena envolvido no
processo. E, na elaborao desses materiais, os professores estaro expressando e
registrando as diferentes formas de linguagem, partindo de seu conhecimento tnico e
contando com a participao de especialistas com experincia nesta atividade.
No entanto, esses materiais precisam chegar at as escolas das aldeias indgenas,
para que professores e alunos tenham acesso a eles, e com isso possa se garantir um bom
desenvolvimento no processo ensino aprendizagem. Diante disso, foi possvel perceber que
a escola presente hoje na comunidade Assurini, assim como muitas outras escolas
existentes em outras aldeias indgenas, ainda apresenta caractersticas de escolas
tipicamente urbanas, com traos no indgenas. Portanto, se faz necessrio que os
programas de melhoria das escolas indgenas levem em considerao, alm das
necessidades culturais, o tipo de projeto arquitetnico da escola, e sua localizao, por
meio de processo de consulta s comunidades indgenas.

Algumas consideraes
Por muito tempo os quilombolas e indgenas viveram sem o ensino formal,
institucionalizado. A educao, considerada fundamental para a vida de um descendente de
escravo ou de indgena, era aquela transmitida de gerao a gerao pela oralidade, pela
tradio e pela arte de falar dos mais velhos aos mais novos, pois aqueles eram
considerados detentores de saberes pela comunidade, logo competentes para
desenvolverem a educao. Mas, ao passar dos anos, a sociedade no indgena, no negra,
detentora do poder, inconformada com esses processos prprios de ensino e aprendizagem
dos povos indgenas e descendentes africanos forou que fossem civilizados propondo
outra forma de educao que, segundo suas perspectivas, era considerada a nica educao
legal, a formal. Entretanto, a obrigatoriedade da escola nas aldeias e quilombos, a
alfabetizao na lngua portuguesa, acabou por desviar os valores prprios e manchar a
identidade tnica desses povos (Angelo, 2003,p. 105-109).
A educao escolar quilombola e indgena ainda no adquiriu o Status de
prioridade na agenda poltica dos governantes do nosso pas, tanto dos Estados quanto dos
Municpios, embora as Diretrizes Curriculares Nacionais aps o ano de 2003, com as
mudanas de polticas governamentais, venham assegurando parte destes anseios.
Apesar dos inmeros desafios enfrentados, j se percebem alguns avanos
conquistados pelos povos indgenas e quilombolas, dentre os quais a Lei 11.645/2008 que
instituiu a obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena no
contexto escolar pblico e privado. Alm disso, percebe-se um avano nas polticas de
educao superior direcionada para os povos indgenas e afro-brasileiros, como as cotas e
bolsas nas universidades, publicas e privadas.
No entanto, temos frente um grande desafio que a busca da verdadeira
democracia racial, ou seja, um espao alm do discurso, presente nas prticas cotidianas da
sociedade brasileira, principalmente, a educacional que deve se comprometer com as

250

Benedita Celeste de Moraes Pinto, Andrea Silva Domingues

questes tnico-raciais no intuito do dito e no dito, do positivo, ou seja, com polticas


afirmativas.
Devemos caminhar com os desejos das comunidades quilombolas e indgenas
que pesquisamos, buscar o ensino informal, mtodos diferenciados, o uso da oralidade,
valorizao das experincias e tradies culturais das comunidades. Portanto, reforando,
renovando e ressignificando costumes e saberes. No se pode negar que esse caminho
ainda longo, pois, ele apenas est comeando.

Referncias bibliogrficas
Angelo, Francisca Novantino P. (2003). Polticas educacionais com os povos indgenas. In
Marise Ramos Nogueira (Org.), Diversidade na educao: Reflexes e experincias
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Barros, Oscar F. & Hage, Salomo Mufarrej (2010). Retratos de realidade das escolas do
campo: Multissrie, precarizao, diversidade e perspectivas. In Maria Isabel Antunes
Rocha & Salomo Mufarrej Hage (Orgs), Escola de direito: Reinventando a escola
multisseriada (pp. 49- 78). Belo Horizonte: Autntica Editora.
Domingues, Andrea Silva (2011). A arte de falar: Redescobrindo trajetrias e outras
histrias da Colnia do Pulador Anastcio/MS. Jundia: Paco Editorial.
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Lopes Louro.
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Tocantins (PA): Histria, cultura, educao e lutas por melhores condies de vida. In
Dimenses da incluso no ensino mdio: Mercado de trabalho, religiosidade e educao
quilombola (pp.271-304). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
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Pinto, Benedita Celeste de Moraes (2007). Memria, oralidade, danas, cantorias e rituais
em um povoado Amaznico. Camet: B. C. M. P. Editora.
Procpio, Maria Gorete Cruz Procpio (2012). A escola almejada pelo povo Assurini da
aldeia Trocar. In Educao escolar indgena na Amaznia: Uma abordagem histrica
sobre os desafios, avanos e perspectivas na escola Wararaawa Assurini localizada na
Transcamet Tucuru-Par (pp.98-121). UFPA:Cuntins-Camet.
Veiga, Juracilda & Ferreira, Maria Beatriz Rocha (2006). Desafios atuais da educao
escolar indgena. So Paulo: Ministrio do Esporte, Secretaria Nacional de
Desenvolvimento do Esporte e do Lazer.

251

Movimento 21: Aprendizados em novas formas de resistncia


social lgica do mercado
Sandra Maria Gadelha Carvalho
UECE Brasil / EHESS France
sandragade@yahoo.com.br

No contexto de crise do capital e agudizao dos conflitos sociais no campo brasileiro,


notadamente ampliados a partir da dcada de 1990, confrontam-se projetos de desenvolvimento
contraditrios, que interferem no ambiente de vida diferenciadamente. Interpem-se os interesses
do grande agronegcio, o qual expropia o pequeno produtor e a resistncia e luta dos movimentos
sociais do campo que lutam por terra, vida digna, educao, polticas de apoio a agricultura
familiar e pela preservao dos recursos naturais. Tais contradies tambm se encontram na raiz
dos embates recentes na Chapada do Apodi, situada no estado do Cear, regio nordeste do
Brasil, desde a implantao do Permetro Irrigado Jaguaribe Apodi, em 1997, os quais
culminaram com o assassinato do lder comunitrio Jos Maria do Tom no dia 21 de abril de
2010. A confluncia dos vrios movimentos sociais rurais da regio constitui-se o Movimento
21, que objetiva sejam identificados e punidos os assassinos de Z Maria do Tom, e a luta pela
qualidade de vida na Chapada do Apodi. Neste artigo pretende-se aprofundar a compreenso das
foras que atuam no Movimento 21, explicitando os aprendizados constitudos informalmente e as
novas formas de resistncia que unificaram tantos sujeitos. Para tanto, a metodologia da pesquisa
envolveu: estudos tericos sobre a relao entre movimentos sociais e educao a partir das
contribuies de Ghon, M. Ribeiro e da perspectiva da Pedagogia do Oprimido de P. Freire; a
interrelao entre educao do campo e projetos de desenvolvimento rural no Brasil, a partir das
obras de Eliane Dayse e R. Furtado, M. Molina e Arroyo, bem como acerca da questo ambiental
com foco nos escritos de M. Lwy sobre o ecossocialismo; numa vertente emprica foram
observadas atividades diversas do M 21 e ouvidos seus participantes com o objetivo de identificar
os saberes construdos em suas lutas e organizaes. Conclui-se que a prtica poltica suscitou
vrios aprendizados: a desmistificao do progresso para todos advindo do agronegcio l
implantado; a atuao coletiva com vrias comunidades como forma de pressionar o poder
pblico em suas demandas; novas formas de envolver a sociedade nas lutas enfrentadas,
articulando-se com alguns grupos acadmicos para pesquisas e divulgando os debates em
boletins, vdeos, seminrios entre outros.

Palavras-chave: movimento 21, educao campo, resistncia e aprendizados

Movimento 21: Resistncia ao avano do capital no campo bra sileiro.


O Movimento 21 constitui-se como expresso de reao ao avano do capital no
campo brasileiro, o qual se expande atravs do agronegcio, e a consequente ampliao
dos latifndios, expulsando e submetendo os trabalhadores rurais, alterando
profundamente o equilbrio ambiental com o desmatamento necessrio a monocultura e o
uso massivo de agrotxico com produo voltada exportao. Como esclarece (Ribeiro
2012), o agronegcio envolve o setor de implementao de mquinas, a produo
agrcola e a industrializao desta produo com o setor de distribuio e servios. Essa
cadeia articulada da produo, comrcio e financiamento acaba por gerar uma quantidade
pequena de postos de trabalho (p.4).

Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7

Movimento 21: Aprendizados em novas formas de resistncia

Este processo tem se dado a partir de polticas estatais de desenvolvimento com


ampliao de fronteiras agrcolas, cuja implementao, em maior ou menor intensidade,
desde a dcada de 1970, tem priorizado o esquema de grupos industriais envolvidos no
setor primrio, em detrimento de medidas de maior apoio a produo familiar, como a
reforma agrria, crditos agrcolas significativos, assistncia tcnica contnua, garantia do
preo mnimo e comercializao entre outros.
Na primeira dcada do sculo XXI, o Censo Agropecurio 2006, nos mostra
parte das conseqncias da investida capitalista com grandes empresas do agronegcio
ocupando cada vez mais o campo brasileiro. No Brasil, o supracitado Censo (IBGE, 2009)
mostrou um ndice de Gini de 0,872, superior aos anos de 1985 (0,857) e 1995 (0,856).
Tais dados permitem constatar um aumento de concentrao de terras na dcada de 1996 a
2006, pois a rea ocupada pelos estabelecimentos com mais de 1.000 hectares concentra
mais de 43% da rea total e aqueles com 10 hectares para menos ocupam 2,7% da rea
total.
Para Leher (2011) so aes internas com vnculos profundos com o capital
internacional, o qual para reagir crise atual investe na ampliao da expropriao e
hiperexplorao de fora de trabalho e recursos naturais, sendo recorrente a narrativa
desenvolvimentista pelas grandes corporaes dos setores mineral, do agronegcio e da
exportao de commodities em geral. Este modelo de desenvolvimento rechaado por
Lwi (2010) e Melo (2010), que defendem a necessidade de uma viso muito mais radical
e profunda do que seja uma revoluo socialista no sentido tradicional. Os autores
propem o ecossocialismo, como sntese de novas relaes sociais e de produo com
fontes energticas renovveis.
Nos dois governos Lula (2003-2006, 2007-2010), no qual os movimentos sociais
depositaram confiana poltica na efetivao da reforma agrria, embora se registre maior
repasse financeiro para a estruturao produtiva dos assentamentos, no se logrou
alterao profunda da questo agrria e agrcola do pas.
Tal quadro tem ocasionado o aumento da violncia no campo. Dados da
Comisso Pastoral da Terra (CPT) contabilizam 638 conflitos em 2010, envolvendo
posseiros da Regio Norte, com 235 registros (36,8%), com os Sem-Terra, num total de
185 conflitos (29%) e assentados com 65 casos (10,2%) (Aggege, 2011).
Embora com especificidades, atentam Lima, Vasconcelos e Freitas (2011) a
explorao e expropriao de pequenos produtores rurais tambm se registra na regio do
Baixo Vale Jaguaribe, no entorno do permetro Irrigado Jaguaribe-Apodi, em confronto
com as agroindstrias de produo de fruticultura para exportao, ali instaladas desde os
anos de 1990. O acirramento das questes focalizadas, principalmente, quando os
agricultores se contrapuseram ao modelo de produo com uso massivo de agrotxicos
atravs de pulverizao area, que os expulsa de suas terras, tornando-os subalternos e
convertendo-os em fora de trabalho assalariada, eclodiu no assassinato do lder
comunitrio Jos Maria do Tom, no municpio de Limoeiro do Norte, em 21 de abril de
2010.
O fato divulgado internacionalmente, atravs de redes sociais e no mbito
nacional nas reportagens: O Sol da Terra e O polgono da excluso, na revista Carta
Capital de 25/08/2010 e 08/09/2010, respectivamente, no arrefeceu os nimos dos
participantes dos movimentos na Regio. Aps um primeiro momento de choque e
temeridade, a conjugao de foras criou o Movimento 21 (M 21) que comporta vrios
sujeitos coletivos que atuam no Baixo Vale Jaguaribe, tais como: Sindicato dos
Funcionrios pblicos de Limoeiro do Norte, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem

253

Sandra Maria Gadelha Carvalho

Terra (MST), Movimento dos Atingidos por Barragens-MAB, Movimentos dos Pequenos
Agricultores (MPA); Associaes comunitrias da Chapada, dos moradores do Tom,
contando com o apoio da Critas Diocesana em Limoeiro, da Rede Nacional de
Advogados e Advogadas Populares (RENAP), e grupos acadmicos, envolvendo
professores e alunos da Universidade Federal do Cear (UFC), atravs do Grupo Trabalho
Meio Ambiente e Sade para a Sustentabilidade (TRAMAS) e da Universidade Estadual
do Cear (UECE), pelo envolvimento da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos
(FAFIDAM), atravs do Laboratrio de Estudos da Educao do Campo (LECAMPO)
situado neste campus da UECE, em Limoeiro do Norte.
Nesta proposta de estudo pretendo analisar teoricamente a dinmica das foras
que atuam no Movimento 21, pois desde 2010, vrias tem sido as formas de manifestao,
planejadas e efetivadas por este conjunto de atores. Ao refletir sobre os aprendizados
construdos neste processo, levantamos a hiptese de que a utopia vislumbrada pelos
sujeitos coletivos componentes do M21 tem um contedo que os aproxima das reflexes
do ecossocialismo e das proposies da educao do campo.
A proposta de estudo reveste-se de importncia medida que possibilitar
compreender novas formas de resistncia social, aglutinadas numa experincia inovadora,
o Movimento 21, ainda no analisado do ponto de vista da sociologia da educao. Neste
tocante, relacionado a um novo paradigma educativo para o campo. Dessa forma, na
sequncia, a partir de estudos tericos e depoimentos orais de seus participantes,
abordaremos tais questes, inicialmente enumerando os espaos educativos no formais
construdos nas lutas na Chapada, seguindo-se da anlise dos novos aprendizados e por
fim reflexes conclusivas.
254

Espaos educativos nas aes do M 21: Quais aprendizados?


frequente ao se reportar a educao, principalmente nos meios de comunicao,
ou na linguagem cotidiana, a referncia aos sistemas formais de ensino. Todavia, no
mbito da academia brasileira a reflexo sobre os processos educativos que ocorrem em
outras esferas da vida, como o trabalho, a famlia, a criao artstica e cultural, a
participao poltica, em sindicatos, partidos, associaes e movimentos sociais entre
outros, vem se acumulando, notadamente a partir da segunda metade do sculo passado,
tendo como um de seus marcos a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, editado pela
primeira vez no Chile, em 1968.
Ao desnudar as formas de negao dos saberes e desumanizao/coisificao
dos oprimidos, Freire (2001) anuncia uma pedagogia, como reconstituio da
hominizao/humanizao. Mas no se atm somente a escola, menciona processos que
ocorrem fora dela, citando em vrias passagens, momentos de seu trabalho de
alfabetizao com os campesinos chilenos no Instituto Chileno para a Reforma Agrria
(ICIRA).
Sobre os aprendizados constitudos no seio dos movimentos sociais populares,
Ghon (2011) elucida, entre outros, o desvelamento das relaes de poder na sociedade, o
funcionamento do aparato estatal, a elaborao de polticas voltadas a seus interesses,
entre outros, que transformam e tem contribudo para democratizar a sociedade. So
saberes no-formais que de forma alguma, competem ou substituem os saberes formais.
No que concerne ao Movimento 21 so vrios os momentos formativos. A partir
das observaes realizadas em reunies, planejamento de atividades, dos registros

Movimento 21: Aprendizados em novas formas de resistncia

empricos em entrevistas com professoras e conversas informais com seus participantes e


tomando-se em conta os limites de um artigo, mencionarei alguns mais expressivos,
quanto a auto-formao, construo de saberes coletivos e visibilidade pblica.

Momentos formativos do M 21
Desde o assassinato de Jos Maria do Tom, a indignao de todos os sujeitos
coletivos da regio, j mencionados anteriormente, os quais j se irmanavam com as
comunidades da Chapada, na denncia ao adoecimento pelo uso abusivo de agrotxicos
(Rigotto, 2011), contra a explorao dos trabalhadores nas agroindstrias, as quais se quer,
respeitam a legislao trabalhista, na organizao pela conquista da terra e contra a
expropriao, esse conjunto tomou a deciso do engajamento na promoo de atividades
pblicas nos dias 21 de cada ms, como forma de pressionar os poderes pblicos a fim de
se identificar e penalizar os criminosos, bem como d prosseguimento as estas lutas.
As reunies do Movimento 21 so, em si mesmas, momentos autoformativos. A
construo de um dilogo entre organizaes e movimentos com trajetrias e objetivos
diferenciados, requer de todos e todas, no sentido proposto por Freire, uma escuta
amorosa, ou seja, em que realmente estejamos dispostos a ouvir o outro, suas razes e
lgicas, construindo-se um dilogo sincero. Assim afirma: ...a revoluo, que no se faz
sem teoria da revoluo, portanto sem cincia, no tem nesta uma inconciliao com o
amor (Freire, 2001, p.8).
Manter este dilogo, num sentido de uma transformao social, pressupe como
alerta Ghon (2004), acima de prncpios estratgicos, ter claro que modelo de Estado e de
sociedade queremos. Neste tocante os participantes do M21, declaram-se com o objetivo
de construir, uma sociedade justa, com igualdade social, vida digna para todos e todas e
ecologicamente sustentvel, ou seja, um novo modelo societrio.
Nesta perspectiva o grupo avaliou a importncia da sociedade ser melhor
informada sobre as ms consequncias do uso do agrotxico, dando prosseguimento, as
pronunciaes pblicas de Jos Maria, antes de seu assassinato, e cobrando dos poderes
pblicos decises de preservao do ambiente e sade das comunidades envolvidas.
Para tanto, foram efetivadas marchas na Chapada, em Limoeiro do Norte, nos
municpios vizinhos, por ocasio do Grito dos Excludos, organizado pela Igreja Catlica,
Movimentos Sociais e Sindicais, a cada dia sete de setembro, dia que se comemora a
independncia poltica do Brasil; bem como participaram de passeatas promovidas por
outras entidades, na Capital do Estado, Fortaleza, portando faixas, distribuindo boletins
sobre a problemtica.
medida que os resultados da pesquisa coordenada pela professora Raquel
Rigotto, anteriormente mencionada, denotaram o envenenamento da gua distribuda pelo
servio de abastecimento para a comunidade do Tom, a gravidade da situao ampliou-se
e ainda durante a pesquisa foram realizados seminrios, audincias pblicas com a
presena de representantes dos poderes Legislativo e Executivo1, construdas por vrios
atores como: a participao do Ministrio Pblico Estadual, Diocese e Critas Diocesana
de Limoeiro do Norte, FAFIDAM/UECE, TRAMAS/UFC, Instituto de Educao e
Poltica em Defesa da Cidadania - IEPDC, Instituto Centro de Ensino Tecnolgico
CENTEC, Via Campesina, Centro de Pesquisa e Assessoria ESPLAR. Alm destes
1

Uma descrio detalhada de muitas destas manifestaes pode ser encontrada em Teixeira (2011.)

255

Sandra Maria Gadelha Carvalho

tambm, o Sindicato dos Funcionrios Pblicos de Limoeiro do Norte, ligado a Central


Sindical e Popular - CSP- CONLUTAS, as associaes de moradores da Chapada, contado
com o apoio de militantes e alguns parlamentares do Partido Socialismo e Liberdade
PSOL e do Partido Socialista dos Trabalhadores Unificados PSTU.
No bojo destas aes a temtica da (in)sustentabilidade ambiental passa a ser
amplificada e dessa prxis, a qual envolve estudos e aes polticas, os aprendizados se
produzem para todos. Entre eles, aos poucos, a desmitificao do propagado progresso que
as agroindstrias trariam, como elucida uma das moradoras2 do Tom, participante da
associao So Joo, ao se referir a carga horria de trabalho dos pais nestas empresas:
Esse modelo de desenvolvimento no desenvolve, pois como uma comunidade pode se
desenvolver com o pai separado dos filhos a maioria do tempo, onde uma criana v o pai
e a me no domingo, quando os pais saem criana est dormindo e quando chegam
tambm, ento no existe convivncia na famlia, no existe lgica de desenvolvimento
nesse modelo de produo.

Fruto destes aprendizados conjuntos, deu-se a publicao de artigos, apresentao


de trabalhos em Congressos cientficos nacionais e internacionais, lanamento do livro
organizado por Rigotto (2011), boletins e mais recentemente o almanaque sobre a
problemtica, est sendo distribudo nas escolas com os resultados das pesquisas em
linguagem acessvel populao. Paralelamente vrias reportagens na imprensa escrita e
falada, somadas as demais iniciativas conferem dimenso internacional a problemtica.
Assim se fortalece a luta da comunidade e se pressiona os poderes pblicos quanto s
polticas de sade, de trabalho, de educao e penalizao dos que assassinaram Jos
Maria.
Concomitantemente o campo acadmico tambm se alarga, incorporando
demandas da realidade e se realizando em dilogo com ela. Aos grupos das Universidades,
os objetivos ultrapassam a explicao da realidade, pois tencionam contribuir para sua
transformao e participam de muitas das aes planejadas. O conjunto de desafios
enfrentados levou a formao do Grupo de Pesquisa M21 (GP M21), o qual objetiva
contribuir para o aprofundamento de novas questes emergentes.
Ressalte-se ainda a participao da Igreja Catlica local, a qual anima a
mobilizao, e contribui para a formao de um senso de justia a causa, medida que
nos sermes, nas missas e outras atividades eclesisticas, padres referenciados na Teologia
da Libertao, defendem a importncia da luta, a seriedade das informaes cientficas,
participam e mobilizam para os eventos do Movimento.
Por todas estas formas, aos poucos se manufatura um consenso necessrio a
contraposio aos porta-vozes das indstrias os quais usam os meios de comunicao para
descredenciar as pesquisas realizadas, tentam construir a legitimidade da forma de
produo atravs de um discurso neodesenvolvimentista ancorado na gerao de emprego
e produtividade, o qual escamoteia as pssimas condies de trabalho denunciadas nas
duas greves realizadas pelos trabalhadores e trabalhadoras da empresa Delmonte Fresh
Produce3. Trata-se da disputa ideolgica que travam os proprietrios das indstrias e seus
2

Por motivos ticos, garantimos o sigilo quanto ao nome dos entrevistados.


J ocorreram duas greves de trabalhadores da Empresa Delmonte Fresh Produce,a qual produz fruticultura
para exportao, situada na Chapada do Apodi. A primeira, em 2008, relativa s ms condies de trabalho e
alimentao (Teixeira, 2011) e a segunda em 2012 ,na qual os agricultores reivindicavam alimentao na
empresa, fim do assdio moral, horas extras optativas, entre outros pontos de direitos trabalhistas. Jornal
Dirio do Nordeste, Caderno Regional, em 06 de junho de 2012.
3

256

Movimento 21: Aprendizados em novas formas de resistncia

aliados para que sua viso de mundo seja tambm dominante, pois como advertem Marx e
Engels (2003): as idias dominantes de uma poca so sempre as idias da classe
dominante.
Os movimentos sociais populares com um agenda emancipatria tm contribudo
para a crtica destas idias, atravs das denncias e anncios da possibilidade de novas
relaes sociais e principalmente, de aes polticas em que se postam como seus
construtores. Ao instalar o dissenso, alteram o jogo de foras polticas, alteram a
conformao do Estado e ampliam a democracia.

A luta por educao do campo e Movimento 21


Neste quadro a educao formal e/ou no-formal desempenha papel crucial
medida que poder ou no veicular e fortalecer projetos societrios emancipatrios. Nesta
perspectiva os movimentos sociais do campo, notadamente a partir da dcada de 1990,
vm pressionando o Estado pelo direito educao, mas contudo, articulada a sua cultura,
seu trabalho, suas lutas, tradies, enfim, sua vida. Um projeto pedaggico no somente
no campo, mas em sintonia com a realidade do campo. Demonstra Carvalho (2006), em
sua tese de doutoramento, as distines entre a educao do campo, protagonizada pela
demanda dos movimentos camponeses e a educao rural com escolas onde o currculo
historicamente foi dissociado dos interesses dos camponeses. Alm do vnculo com a
terra, sua cultura, seus trabalhos e lutas, essa educao se conjuga a um projeto de
desenvolvimento popular para o pas (Molina, 2004; Furtado, Dias e Brando, 2009).
Portanto se compreende a afirmao De Jesus e Dria (2011) de quando se fala
de educao do campo ela vem sempre vinculada educao escolar. Todavia, a sua
proposta, elementos e princpios norteadores, tambm podem estar ou no no contedo de
aprendizados no-formais os quais podem ocorrer no seio dos movimentos sociais e outras
experincias. Neste sentido, as possibilidades de aproximao do M21 e a educao do
campo e o ecossocialismo tornam-se possveis.

Concluso
As lutas envidadas pelos sujeitos coletivos os quais compem o M21 se revelam
de diversas formas, tais como a construo da possibilidade de dilogo entre atores
diferenciados, a produo de material com preocupaes didticas sobre a problemtica do
uso de agrotxicos e o adoecimento da populao da Chapada, a crtica contundente das
relaes de produo e trabalho no seio das agroindstrias instaladas na chapada, o
desvelamento das relaes intrnsicas entre o aparato estatal, o poder municipal com o
avano do capital no campo. A partir da elaborao de saberes entre os vrios movimentos
sociais e os grupos de pesquisa, com professores e alunos universitrios se descortina um
fazer cientfico diferenciado, crtico, comprometido e atuante nos desdobramentos destes
conhecimentos.
A crtica contundente ao modelo de desenvolvimento que exaure os recursos
ambientais e se sustenta em relaes de produo e trabalho desumanas aproxima a utopia
mobilizatria do M21 da proposta ecossocialista a qual advoga uma transformao

257

Sandra Maria Gadelha Carvalho

profunda na utilizao dos recursos naturais, e na justia social, ideal incompatvel com o
modelo capitalista de produo.
Quanto a proximidade com a proposta da educao do campo podemos encontrar
aproximaes medida que suas reflexes interligam o trabalho no campo a um projeto de
desenvolvimento popular, que garanta condies de vida no campo, com sade, educao,
respeito cultura local, e ao tempo em que projetos de transio agroecolgica passam a
ser apoiados na Chapada. Este contedo inclusive passa a ser debatido nas escolas de
ensino fundamental, do Tom, atravs de projetos pedaggicos sobre a gua, alimentos
saudveis, com apresentao em praa pblica pelas crianas na manifestao de um ano
de falecimento de Jos Maria; e agora, em janeiro de 2013 foi lanado Almanaque em
linguagem popular com os resultados de pesquisas acerca da problemtica enfrentada.
Desta forma, a hiptese inicial do trabalho se confirma em alguns termos. Com
efeito h aproximaes entre a utopia mobillizatria do M21, o ecossocialismo e a
educao do campo, como argumentamos acima.
No entanto, estas discusses precisam de um debate mais aprofundado entre os
sujeitos coletivos que integram o movimento, posto que so questes emergentes e
podero constar mais efetivamente de seu iderio.

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259

Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes


pobres do litoral paulista, Brasil: uma experincia de Educao
no-formal (1940-1942)
Maria Apparecida Franco Pereira
Universidade Catlica de Santos/SP, Brasil
cidaunisantos@gmail.com

O objetivo desta comunicao refletir sobre um tipo de experincia de educao no-formal,


realizada por duas instituies femininas da Igreja Catlica, na costa paulista no Brasil:
Assistncia ao Litoral de Anchieta (ALA) e Federao Mariana Feminina de Santos (Seo de
Caravanas). A atuao dessas entidades abrange perodo mais amplo, mas o recorte investigador
se d no tempo de 1940-1942, quando vrios grupos de moas do litoral, com capacidade de
liderana, vo a estgio de capacitao, de poucos meses, em internato em Santos, sede de grande
porto. poca, os ncleos rurais ribeirinhos viviam dispersos, isolados, em condies nfimas de
pobreza. Com comunicaes fragmentadas, a ao deficitria do Estado e a rede escolar diminuta,
a Igreja paroquial era o centro civilizatrio. O tipo de educao, situado margem do sistema
escolar, utiliza alguma estrutura semelhante; a forma escolar buscada, porm baseada nas reais
necessidades da populao: alfabetizao, sade (profilaxia e higiene, puericultura, formao
domstica (corte e costura, culinria), preparao para o casamento; Ao Catlica (evangelizao
no prprio meio). Ao regresso, as jovens deveriam atuar em seus lares e no meio social pelo
reerguimento do litoral. Aplicam, suas mentoras, o mtodo de servio social de grupo. A
metodologia na presente investigao utiliza documentos da Federao Mariana e da ALA; livro
de matrcula das estagirias e vozes de alastas. Pode-se concluir que essa prtica no litoral
paulista foi tomada como soluo eficaz, mais rpido para chegarem s populaes pobres os
recursos de que necessitavam (Palhares, 2008, p.8); mas fica claro a ateno dada para a
importncia do indivduo na construo e transformao do seu meio. Segundo Gohn, na esteira
tambm de Afonso (1998, p.518), nesse processo existe flexibilidade no estabelecimento dos
contedos, a forma de operacionalizao, o objetivo da cidadania em termos coletivos. Assim
tambm, com base em Afonso, afirmamos que a experincia da ALA no ocorreu com a Escola
ou por causa da crise dela e que ela no perde sua importncia nem se pretende sua
desformalizao.

Palavras-chave: educao no formal; ao social da Igreja no litoral paulista brasileiro; formao


de lderes femininas.

No final do sculo XIX, a Igreja Catlica passava por uma revitalizao


denominada mais amplamente de romanizao, que no seu decorrer visava tambm a
recristianizao atravs de uma formao espiritual individual e da atuao no meio,
principalmente com a formao e presena de lideranas atuantes. So reestruturadas suas
organizaes do laicato. A atuao do leigo passa de uma atitude mais passiva para maior
participao, principalmente a partir da dcada de 1920. Embora dependente do
episcopado, a valorizao do laicato marcante, tanto do elemento masculino como do
feminino.
No Brasil, separada do Estado,a Igreja Catlica enfrentou um perodo de
adaptao e para melhor atingir a populao aumentou o nmero de dioceses. Em 1924,
Santos, importante porto brasileiro, torna-se a sede de episcopado, abrangendo a cidade, no
Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7

Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobres

centro de extenso litoral paulista(norte e sul), com a extenso de 860 km(com 60 % de


praias).
O seu segundo bispo, D.Paulo de Tarso Campos (1895-1970), governou a diocese
no perodo de 1935 a 1941. Pouco antes de atingir o episcopado, formou-se em Cincias
Sociais (1928-1931) em Louvain, na Blgica. Ao visitar pastoralmente o litoral, em 1935,
ficou consternado com o estado de abandono das populaes principalmente as que viviam
no meio rural ou dispersas nas extensas praias (de 427 km).
D. Paulo de Tarso Campos convoca a Pia Unio (PU) das Filhas de Maria da sua
diocese (PU) para ajud-lo nas suas empreitadas em favor da regio costeira, fundando a
seo das Caravanas, com grande sentido social, em outubro de 1936, aps expor um
panorama do litoral paulistacom seus mais cruciantes problemas e suas mais urgentes
necessidades a um grupo de 12 Filhas de Maria (FM) de Santos e So Vicente (Relatrio
PU, seo Caravanas,1961 p.2-3).A tese O apostolado social [da Filha de Maria]
defendida por Sylvia Freire Gomes, da PU da Igreja dos franciscanos doEmbar ,
apresentada na Semana Mariana de maio de 1935, serviu de base formao das
Caravanas.
A finalidade principal das Caravanas (formadas basicamente pela Pia Unio das
Filhas de Maria) era colaborar com o clero diocesano, restaurar nas moas estranhas Pia
Unio a conscincia crist muitas vezes adormecida.Ao lado dessa dimenso religiosa e
espiritual, as Caravanistas cumpriam um objetivo bem social, ou seja, prover o litoral de
suas reais necessidades. A F.M.F, procurando levantar o nvel de litoral, visava dar s
moas o entusiasmo pela vida.
Depois de organizado um plano de trabalho em Santos e apresentado ao Padre
Vigrio do local no litoral, tendo antes tardes de estudo para sua formao, as Filhas de
Maria lanam-se s suas visitas, duas a duas, em longas viagens a p, de trem, de barco, a
cavalo,de carro, pelo litoral, geralmente no sbado e no domingo. Em pocas de frias
encompridam-se as estadas, geralmente em Concentraes.
A primeira Caravana partiu de Santos em direo a Miracatu(ento Prainha), em
1 de novembro de 1936.
As Caravanas e a Igreja da Diocese de Santos partem do princpio de que
impossvel fazer apostolado sem assistncia social1.
A sede da Pia Unio das Filhas de Maria vai localizar-se durante muitos anos na
Av. Cons. Nbias e em consonncia com as Cnegas de Santo Agostinho do Colgio Stella
Maria, que vo dirigir a ALA, depois da sada de D.Paulo de Tarso para Campinas.
As Filhas de Maria caravanistas conseguiram em pouco tempo, pelas suas
inmeras visitas, formar um diagnstico dos reais problemas das populaes pobres do
litoral paulista, que ajudaram a D. Paulo.As caravanistas, ao visitarem as localidades,
faziam reunies de Apostolado, aulas de catecismo e visitas domiciliares de conforto
espiritual e psicolgico; distribuam revistas e jornais (boa imprensa), objetos de piedade,
peas de roupas e agasalho.

O movimento das Filhas de Maria teve origem sculo XII (Silva, 2007, p. 92). Depois de vrias
transformaes no tempo, em 1864 foi canonicamente estabelecida na Itlia, com regras e manuais, com o
ttulo de Pia Unio das Filhas de Maria. Em 1870 todas as Pias Unies estabelecidas no mundo foram
agregadas numa s e em 1896 chegam ao Brasil. Em Santos o movimento tem incio em 8 de dezembro de
1907, com a denominao de Congregao Nossa Senhora da Conceio e Santa Ins. Desde 1908, dedicamse caridade (Pereira, 1992, p. 147).

261

Maria Apparecida Franco Pereira

Para se ter uma viso do trabalho das Caravanas, privilegiam-se aqui aspectos do
Relatrio de de 1941, da F.M.F, seo de Caravanas.
Imagem 1 Mapa do Litoral do Estado de So Paulo, Brasil.

262

Nesse ano foram realizadas 74 caravanas em 23 localidades visitadas:


Arredores de Santos: Guaruj: 12; Cubato: 08; Bocaina: 04; Bertioga: 03; S.
Loureno: 02; Cachoeira: 01.
Litoral Norte: So Sebastio: 1; Oeste: Apia: 1. Vale do Ribeira: Ribeira: 1;
Registro: 1.
Linha Juqui (Litoral Sul): Prainha : 07; Cedro: 05; Itariri: 05; Jaraati: 04;
Perube:04 Ana Dias: 03; Juqui: 03; Bigu: 02; Pedro Barros: 02; Praia Grande:
02; Itanham: 01; Pedro de Toledo: 01; Trs Irmos: 01.
Fizeram 77 reunies, 35 aulas de catecismo (com 922 crianas e 90 adultos), 105
visitas e distriburam 1521 revistas e 940 peas de roupa.
A relao das caravanas revela nomes importantes da elite santista e tambm a
presena de membros da mesma famlia e algumas que atuavam mais que outras em
nmero de viagens:

Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobres

Caravanistas
Tabela 01

1- Alayde de Oliveira Ratto


2- Ana Maria de Sampaio Freire
3- Maria Amlia de Almeida Sampaio
4- Ranulfa Maria do Rego
5- Ednia M. Mendes
6- Francisca de Almeida Sampaio
7- Maria Celina de Azevedo
8- Risoleta Gomes
9- Julieta Maria do Rego
10- Ana de Almeida Sampaio
11- Helena Suplicy Alfaya
12- Maria Ruth Muller de Arajo
13- Abigail Ablas
14- Adylia Ablas
15- Elvira Vilela
16- Isabel Maria Leite
17- Sylvia Freire Gomes
18- Zoraide de Moraes Barros
19- Nair Sposito
20- Quercita Maria Falco
21- Sarah Porto
22- Laurecy Fernandes Ribeiro
23- Maria Luiza Costa

17
16
15
11
11
9
8
8
7
6
6
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
1
1

As caravanistas eram oriundas das Pias Unio das Parquias, mas tambm algumas
de escolas catlicas: Santo Antonio do Embar (11); Santurio Corao de Jesus (11);
Imaculado Corao de Maria (2); Catedral (1); N.Sra. de Pompia (1). Colgio Stella Maris
(1); Colgio S.Jos (1).
Foram realizadas Concentraes marianas no Litoral:
1. Em Prainha (atual Miracatu), no dia 16 de novembro de 1941, com a organizao
de 4 caravanistas,houve a presena de Filhas de Maria (75), Aspirantes (14),
Apresentadas (5) e moas estranhas a FM (17), num total de 116 moas, das
seguintes localidades:
Prainha (o maior nmero): Jaraati, Pedro Barros, 3 Irmos, S. Lourencinho,
Manoel de Nbrega, Iber, Pedro de Toledo, V. Batista; e de de Juqui: Assungui,
Cedro, Bigu.
2. Em Registro ( margem do rio Ribeira), em 3 de dezembro: presena das F.M. de
Iguape, Sete Barras, Jacupiranga, Pariquera-au, Barra de Juqui e Registro.
Entre Caravanas extraordinrias, destacou-se a feita de 10 a 20 dezembro a Apia e
Ribeira, cujo trabalho relatado em documento: Durante a permanncia das caravanistas
nessas cidades, foram feitas muitas visitas aos pobres, doentes, pessoas afastadas dos

263

Maria Apparecida Franco Pereira

sacramentos. Nessas visitas, as caravanistas [3] foram sempre acompanhadas pelas F.M.
que se revezavam, a fim de se habituarem aos trabalhos de apostolado[...].
Em 21 de janeiro fizeram concentrao em S. Sebastio(litoral norte).
Imagem 2 Reunio solene na sala da ALA (outubro de 1944). Acervo da autora

Aprofundando esse trabalho apostlico, mas tambm social, D. Paulo de Tarso


Campos cria uma outra instituio para organizar uma ao mais eficaz da Igreja
diocesana, a Assistncia ao Litoral de Anchieta, a ALA, que foi fundada em Santos, em 21
de novembro de 1939, com a colaborao das Caravanistas da F.M.F. (25),esta prestando
a sua colaborao quer recrutando estagirias, quer ministrando aulas ou acompanhando as
moas em atividades fora da sede(Relatrio 1940).
As Caravanas foram importantes inicialmente para mostrar a histria do litoral,
conhecer suas riquezas, o seu sub-solo, os diferentes ncleos de migrao, as lendas de
sua gente primitiva. As caravanistas continuaram a atuar no recrutamento de lderes para
os estgios no Centro de Formao em Santos; em viagens de conhecimento e estudos para
a fundao de novos ncleos sociais. Por ex., a Seco de Caravanas colaborou com os
trabalhos da ALA. Realizou 25 caravanas especiais ao Guaruj (arredores de Santos),
recrutando estagirias ou reconduzindo-as seus lares; ministrando durante o ano aulas de
portugus, aritmtica, orfeo, corte e costura (Relatrio de 31/11/1941, p. 6).
A Assistncia ao Litoral de Anchieta, segundo o art. 3 dos seus Estatutosdestinase a irradiar e intensificar os benefcios da civilizao crist entre as populaes do Litoral,
por meio do levantamento do seu nvel espiritual, pela difuso da instruo, bem como pela
educao fsica e pela melhoria das condies sanitrias e do padro de vida.
A experincia da ALA pode ser catalogada como educao no formal, que se
realiza organizada sistematicamente fora da forma escolar de ensino. Maria da Glria
Gohn afirma que a educao no formal ocorre em ambientes e situaes interativas,
segundo diretrizes de dados grupos [...]. Desenvolve a aprendizagem e exerccio de
prticas que capacitem os indivduos com objetivos comunitrios voltados para a soluo
de problemas coletivos cotidianos(2006, p. 28).
Na sede da ALA em Santos eram realizados estgios de formao de liderana de
moas recrutadas em vrias comunidades litorneas, atravs principalmente do contato
com os padres das parquias.

264

Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobres

Em um ou mais meses (o nmero variava), grupos de 20 a 25 moas recebiam


cuidado e formao, em regime de internato, atravs do desenvolvimento de quatro sees:
clnica e profilaxia; formao domstica; alfabetizao e ao catlica.
Trs eram as etapas do trabalho feito pela alastas com essas jovens (de 14 anos no
mnimo,necessitadas e honestas e com alguma possibilidade de liderana):
a)
Arregimentao das jovens: era feita pelas caravanistas em visita aos vrios
locais do litoral paulista.
b)
Formao: chegada em Santos, passavam por exames mdicos e
laboratoriais, tratadas em suas molstias. A prtica diria de exerccios fsicos e uma dieta
alimentar completavam a restaurao da sade. Recebiam um curso prtico de higiene,
quando eram abordados temas mdico-sociais ligados s condies de pauperismo do
litoral: verminose, impaludismo, tuberculose, desnutrio, alcoolismo;mortandade infantil
etc. Noes de puericultura.
A educao domstica, envolvendo alimentao (industria caseira, criao de
animais, de horta), cuidados com os filhos, trabalhos manuais , corte e costura. As
deficincias de alfabetizao eram cuidadas e rudimentos de instruo eram revistos em
aulas com professoras. A educao religiosa era cuidada com catequese e procurava-se
extirpar as supersties e crendices. O trabalho de responsabilidade para com a
comunidade era privilegiado com atividades de formao do esprito associativo, aes de
sociabilidade e formao de ncleos.
As aulas eram dadas por professoras e colaboradoras do movimento da FM. Duas
alastas ficavam internas no perodo do estgio. Por sugesto de D.Paulo, Alaide Ratto e
Ana Maria Sampaio Freire cursaram a Faculdade de Servio Social da Puc de So Paulo.
c)
Terminado o estgio, o trabalho da ALA continuava com a orientao e
superviso do trabalho das lderes, j em suas comunidades, atravs de visitas, palestras, de
boletins e de correspondncia pessoal. Eram distribudos livros e jornais.
No perodo de 3 de abril de 1940 (1 estgio) at agosto de 1942 a ALA realizou 12
estgios, atendendo 12 turmas. Nesta pesquisa, consultamos o livro de matrcula e dali
organizamos quadros, como, por exemplo a composio das turmas de um estgio de 1941
e outro de 1942.
Imagem 3: Solenidade de encerramento de um estgio da ALA (1939)

265

TABELA 02 Matrcula das alunas Escola de Assistncia ao Litoral de Anchieta (1941) 12/8 a 8/10/1941

Nome

Idade

Adelaide Fernandes
Alina Lima Conceio
Antonieta D. Batista
Aurea Dias Agibert
Dirce R. da Silva
Graciliana Mota
Iolanda D. Fraire
Isabel Muniz
Isidia T. Oliveira
Juventina Silva
Leni Dias Batista
Maria Conceio Aparecida
Maria Conceio D. Batista
Maria Muniz
Nair Dias Agibert
Nair Dias Batista
Sebastiana Muniz
Silvanira S. Dias
Silvia R. Conceio

14a. (1927)
14a. (1927)
31a. (1909)
19a. (1921)
15a. (1926)
23a. (1918)
16a. (1924)
13a. (1928)
27a. (1913)
13a. (1927)
16a. (1924)
16a. (1925)
14a. (1926)
15a. (1925)
17a. (1924)
20a. (1920)
13a. (1927)
17a. (1923)
17a. (1923)

Naturalidade
Guaruj
Apia
Ribeira
Trs Barras
Itaca
Iporanga
Ribeira
Cedro
Apia
Apia
Ribeira
Ribeira
Ribeira
Cedro
Trs Barras
Ribeira
Limeira
Ribeira
Barra do Chapu

Profissodo pai
Operrio
Negociante
Comerciante
Lavrador
Comerciante
Comerciante
Lavrador
Lavrador
Lavrador
Comerciante
Funcionrio pblico
Comerciante
Comerciante
Lavrador
Lavrador
Comerciante
Lavrador
Lavrador
Lavrador

Residncia
Guaruj
Barra do Chapu
Apia
Apia
Lageado
Apia
Ribeira
Cedro
Apia
Apia
Ribeira
Ribeira
Apia
Cedro
Apia
Apia
Cedro
Ribeira
Barra do Chapu

Ano docurso

Mdia

2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2

6,9
6,6
10,0
8,3
9,0
8,7
7,9
6,0
7,5
9,0
8,4
7,9
8,9
6,0
8,1
9,4
5,2
9,0
8,1

Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobre

Exemplo de estgio 1:
Tabela 03
IDADE DAS ALUNAS

12/08 a 08/10 de 1941


13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
18 anos
19 anos
20 anos
22 anos
23 anos
27 anos
31 anos

Tabela 04
NATURALIDADE
DAS ALUNAS

267

12/08 a 08/10 de 1941


Guaruj
Apia
Ribeira
Trs Barras
Itaca
Iporanga
Cedro
Maranduba
So Sebastio
Perequ Mirim
Ubatuba
Caraguatatuba
Santos
Fortaleza
Perube

02
03
03
04
01
01
02
01
01
01
01
20

01
03
02
01
01
01
01
02
01
01
01
01
02
01
01
20

Maria Apparecida Franco Pereira

Tabela 05
RESIDNCIA
DAS ALUNAS

12/08 a 08/10 de 1941


Guaruj
Barra do Chapu
Apia
Lageado
Ribeira
Cedro

02
02
10
02
02
02
20

Tabela 06
PROFISSO DOS PAIS

12/08 a 08/10 de 1941


Operrio
02
Negociante
01
Comerciante
06
Lavrador
07
Lavradora
02
Operria
01
Funcionrio pblico
01
20

Tabela 07
GRAU DO CURSO
DAS ALUNAS

12/08 a 08/10 de 1941


1 ano
02
2 ano
18
20

268

TABELA 08 Matrcula das alunas Escola de Assistncia ao Litoral de Anchieta (1942) 01/10 a 28/12/1942

Nome

Idade

Natural.

Profisso

Residncia

Ano do
curso

Mdia

1
1
3
1
1
3
3
1
1
1

7,0
6,0
9,0
4,0
7,0
7,0
3,0
6,0
9,0
7,0

5,0

4
2
3

8,0
8,0
5,0

Judite Corra
M. Benedita Brando
Maria Jos Souto
M. Jos de Souza
M. Luiza V. de Souza
Marina Nascimento
Nazareth dos Santos
Palmira Gomes
Pedrina L. de Abreu
Tereza Pedro

16a. (1926)
15a. (1928)
16a. (1926)
15a. (1927)
15a. (1927)
15a. (1928)
16a. (1926)
15a. (1927)
18a. (1929)
17a. (1925)

Prainha
Praia Grande
Portugal
Aparecida
Santos
Itatinga
Guaruj
Santos
Santos
Bigu

Lavrador
Lavrador
Martimo (Pt)
Lavrador
Lavrador
Domstica
Funcion. pblico
Domstica
Operrio
Ferrovirio

Alice de Freitas

15a. (1927)

Santos

Ensacador

Alzira Peres
Anita Inacio de Oliveira
Aurora de Oliveira

16a. (1926)
18a. (1924)
15a. (1927)

Operrio
Operrio
Lavrador

Amelia de Jesus Couto

15a. (1927)

Pescador

Ana Dias

3,0

Celeste Marcelino

24a. (1918)

Esprito Santo
Recife
Jacupiranga
Ilha da Madeira
(portuguesa)
Santos

Jaraati
So Vicente
Santos
Prainha
Santos
Guaruj
Guaruj
So Vicente
Santos
Bigu
So Sebastio
(Pontal da Cruz)
Itariri
Ana Dias
Caraguatatuba

Domstica

7,0

Emilia Cardoso

22a. (1920)

Xiririca

Lavrador

10,0

Helena das Neves

21a. (1921)

Ana Dias

Domstica

4,0

Hilda Tavares

15a. (1924)

Santos

Pintor

5,0

Irene Catarina

16a. (1926)

Santos

Agricultor

Pedro Barros
So Sebastio
(Curral)
Caraguatatuba
So Sebastio
(Curral)
So Sebastio
(So Francisco)

2,0

Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobres

Exemplo do estgio2:

Tabela 09
IDADE DAS ALUNAS
1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
21 anos
22 anos
24 anos

09
05
01
02
01
01
01
20

Tabela 10
NATURALIDADE DAS ALUNAS
1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)
Prainha
Praia Grande
Portugal
Aparecida
Santos
Itatinga
Bigu
Guaruj
Jacupiranga
Xiririca
Esprito Santo
Recife
Ilha da Madeira
Ana Dias

01
01
02
01
07
01
01
01
01
01
01
01
01
01
20

270

Maria Apparecida Franco Pereira

Tabela 11
RESIDNCIA DAS ALUNAS
1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)
So Vicente
Santos
Guaruj
Jaraati
Prainha
Bigu
Itariri
Ana Dias
Pedro Barros
Caraguatatuba
So Sebastio

02
03
02
01
01
01
01
02
01
02
04
20

Tabela 12
PROFISSO DOS PAIS
Tabela 18 - 1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)
Lavrador
Agricultor
Martimo
Funcionrio pblico
Operrio
Ferrovirio
Ensacador
Pescador
Pintor
Domstica

06
01
01
01
03
01
01
01
01
04

20

271

Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobres

Tabela 13
GRAU DO CURSO DAS ALUNAS

Tabela 19 - 1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)


1 ano
2 ano
3 ano
4 ano

10
03
04
03
20

Podemos concluir que os estgios e a atuao das caravanistas comportam


experincia de educao no-formal, pois envolve organizao e pessoas que trabalham a
educao com menor formalidade e com aspectos diferentes da aprendizagem escolar.
No seguem o currculo oficial; a composio das turmas no solicitam homogeneidade do
nvel escolar e a avaliao por nota no certifica aprovao ou reprovao.
O currculo tem por base conhecimentos e prticas com compromisso com a
soluo dos problemas e necessidades do meio social a que pertencem. Nota-se a inovao
de prticas diferentes das costumeiras realizadas dentro do mbito escolar.
Ao enumerar vrios tipo de educao no-formal, Gohn (2006, p. 28) observa que a
[educao] no formal ocorre em ambientes e situaes interativas construdas
coletivamente, segundo diretrizes de dados grupos[...] Ela desenvolve, por meio da
aprendizagem de habilidades, o desenvolvimento de potencialidades que vo poder servor
aos anseios dos referidos grupos.
A abordagem da experincia da ALA e das Caravanistas permite refletir sobre as
fronteiras entre os dois tipos de educao e principalmente da escola aproveitar os sucessos
produzidos pela educao no formal, num mundo em constante transformao e marcado
pelo progresso meditico, que rodeia o contexto escolar.

Referncias bibliogrficas:
Federao Mariana Feminina (1941, dez.). Boletim1 (I). Santos: FMF
Federao Mariana Feminina (1942, dez.). Boletim2 (I).Santos: FMF
Federao Mariana Feminina (1944, jan./fev.). Boletim21 (III). Santos: FMF
Federao Mariana Feminina (1952, dez.). Boletim1-60 (XI). Santos: FMF
Federao Mariana Feminina (1961). Relatrios da seco de caravanas da Federao
Mariana Feminina de Santos (1936 a 1961).Datilografados. Santos: FMF
Freire, Ana Maria de Sampaio (1950). Um esforo em prol da recuperao do Litoral
Paulista.Trabalho de concluso de curso, Escola de Servio Social de So Paulo, So
Paulo, Brasil.
Pereira, Maria Apparecida Franco (1992). A igreja e a pobreza em Santos (1924-1941).
Tese de doutoramento (Histria), Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil.

272

Maria Apparecida Franco Pereira

Gohn, Maria da Glria (2001). Educao no-formal e cultura poltica (2.ed.). So Paulo:
Cortez.
Gohn, Maria da Glria (2006). Educao no-formal, participao da sociedade civil e
estruturas colegiadas nas escolas. Educao,14(50), 27-30.
Gohn, Maria da Glria (1998). Educao no-formal: Um novo campo de atuao. Educa,
21, 511-526.

273

Escolarizao da populao negra no Brasil: Um breve histrico


Joanna de ngelis Lima Roberto
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/UFRRJ
nanaufrrj5@gmail.com

Marluce de Souza Oliveira Lima


Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/UFRRJ
oliva1972@hotmail.com

Este trabalho uma reviso de literatura e surge com o intuito de entendermos a situao
atual da escolarizao do negro e seus reflexos na sociedade brasileira. Para tanto, torna-se
necessria uma volta ao passado, um resgate do incio do processo de escolarizao da
populao brasileira, contudo, fazendo meno ao real objetivo da Coroa Portuguesa,
pretenso ao pas recm descoberto, o de explorar matria prima e apropriar-se dos nativos
fazendo deles escravos, e tempos mais tarde, juntando-se a eles, os negros traficados da
frica. A educao nunca foi o intento dos exploradores, nem a educao formal, nem o noformal e o informal. Para os autores Souza (1982); Moura (1983); Hasenbalg (1992);
Andrews (1992); Carvalho (1995); Munanga (1996); Siss (2003), existe o binmio educao
e cidadania, onde se permite constatar que a educao funciona como um dos principais e
mais poderosos mecanismos de estratificao social, desta forma, exercendo papel
fundamental nos processos de mobilidade vertical ascendente. Como conseqncia do
abandono ao qual foi renegada a populao negra, forma-se um movimento no qual sua
principal bandeira era a Educao, os Movimentos de Protestos Negros. Um dos mais
emblemticos foi a Frente Negra Brasileira em 1931, na Cidade de So Paulo e no Rio de
Janeiro na dcada de 40, organizado pelo TEN (Teatro Experimental Negro), fundado em
1944, que tinham como lderes os militantes e cientistas negros, Abdias do Nascimento e
Guerreiro Ramos. A luta pelo direito educao formal sempre esteve presente na pauta
desses movimentos, porm composta por significados diferentes; algumas vezes, vista como
estratgia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes oportunidades iguais no
mercado de trabalho; outras como veculo de ascenso social e por consequncia de
integrao; e por fim, como instrumento de conscientizao por meio do qual os negros
aprenderiam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo, podendo a partir
deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito diferena e respeito humano. No
entanto, o mais importante que todos independentes de raa ou cor, tenham direito a
educao formal como previsto no Art.205 da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988.

Palavras-chave: escolarizao, populao negra, educao.

Educao formal dos negros no Brasil: Uma historia de luta


Para entendermos a situao atual da posio do negro na Educao na sociedade
brasileira torna-se necessrio uma volta ao passado, saber como comeou esse processo de
escolarizao no Brasil. Pois para os afro-brasileiros a excluso do processo educacional
escolarizada histrica (Siss, 2003).
Esse pas que dizem descoberto pela metrpole Portugal, que tinha como nico
objetivo explorar matria prima dessa terra desapropriando nativos fazendo deles escravos,
Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7

Escolarizao da populao negra no Brasil

ou seja , a educao nunca foi o intento dos exploradores, sendo que para autores como
Souza (1982); Moura (1983); Hasenbalg (1992); Andrews (1992); Carvalho(1995);
Munanga(1996), existe o binomio educao e cidadania, onde permitem identificar a
educao como um dos principais e mais poderosos mecanismos de estratificao social,
exercendo papel fundamental nos processos de mobilidade vertical ascendente. (Siss,
2003)
Com o desembarque da companhia de Jesus no Brasil em 1549, desembarca
tambm o mito de que veio para educar a elite colonial brasileira atravs do Colgio dos
Jesutas de So Paulo. importante deixar claro que a educao formal no era uma opo
de primeira hora dos Jesutas, ela foi resposta a uma sada ao fracasso que foi s primeiras
formas de atividade missionria na Costa.
importante ressaltar que nesses projetos Jesutas se confundia doutrinao e
domnio da lngua falada e escrita, definindo uma escolarizao elementar usada na
catequese das crianas, mas a escolarizao secundaria, o domnio das letras clssicas
no colgio de humanidades, inexiste; o que pode ser identificada apenas a atividade de
estudo entre e para os prprios membros da Companhia.(Custdio e Hilsdorf,1995)
Com a mudana no registro de 1554 para 1560, os filhos de portugueses podem
aprender a gramtica, ou seja, os colgios se abriram para os meninos de fora da
Companhia. Em 1561, j havia aulas de gramtica latina em So Vicente, no ano seguinte,
voltaram a estudar gramtica em Piratininga, que durou por pouco tempo devido s
guerras, o grande ataque Tupi em julho de 1562 a So Paulo e dos Tamoios costa,
segundo Serafim Leite. Segundo Anchieta, em 1585, somente 3 estabelecimentos da
colnia possuam uma estrutura jurdico-pedaggica de colgio secundrio, o da Bahia
(1564), o do Rio de Janeiro (1568) e o de Olinda (1576). O Colgio primaz da Bahia
atendia a 60 meninos brancos, o de Olinda 40 crianas e no Rio de Janeiro 30 filhos de
portugueses. O texto deixa claro quem so os alunos dos colgios, meninos, s no caso de
Olinda que se refere a crianas deixando em suspense o sexo dos alunos. Para Serafim
Leite a Casa de So Paulo s vai aparecer em 1631 como Collegium inchoatum,
comeando a ter personalidade jurdica independente do Colgio do Rio. Em 1653
reaberto e se manteve ativo at 1759 com o nome de Colgio de Santo Incio, com o
Colgio restaurado teve inicio em 1708 o curso de teologia e os cursos de Artes e Filosofia,
tambm funcionava quando havia estudantes suficientes para isso. Revendo essa parte da
Historia da Educao formal no Brasil foi importante
(...) reler a correspondncia jesutica e a bibliografia publicada rever o mito propagado
em torno da atuao dos jesutas em So Paulo, que faz de um colgio a origem de uma
cidade. Os jesutas no tiveram (nem quiseram ter) colgios secundrios de humanidades
desde o inicio de sua atividades. O trabalho nos colgios no foi contnuo e de xito
espetacular desde o sculo XVI. O Colgio de So Paulo aparece na maior parte dessa
memri-histria como uma casa de meninos para doutrinao e alfabetizao. E nem se
chamava So Paulo... (Custdio e Hilsdorf,1995, p.179)

Com a expulso dos jesutas no ano de 1759, a estrutura educacional formal,


mesmo que rudimentar se viu desmantelada, uma vez que a Ordem jesutica dominava quase solitria-essa oferta educacional formal (Coelho, 2006).
Com a vinda da coroa, a Famlia Real Portuguesa para o Brasil em 1808, foi
imprescindvel a criao de cursos que suprisse a necessidade dessa elite intelectual. Foram
criados os cursos de Economia, Matemtica Superior, Escola de Cirurgia, Cursos Jurdicos

275

Joanna Roberto, Marluce Lima

e Escola de Artes, alm de a Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar em


1810, a fim de formar oficiais militares (Coelho, 2006).
Em 1824, vigorou a primeira Constituio do Imprio e nos incisos 32 e 33 previa
a educao primaria de forma gratuita a todos os cidados e a criao de escolas e
universidades com o objetivo de ensinar os elementos das cincias, belas-artes e arte
(Coelho, 2006), existindo a proibio de escravos, ou seja, os negros e de leprosos
freqentarem a escola.
No entanto, em seu artigo A Educao do Negro: Uma Reviso da Bibliografia,
Regina Pahim Pinto, diz ter informaes de que no quilombo da fazenda Lagoa-Amarela,
no Maranho, seu lder o negro Cosme, criou uma escola de ler e escrever, alm de citar a
existncia de igrejas maometanas mantidas pelos negros islamizados Nags e Hausss da
Bahia (Pinto, 1987). Segundo Nascimento (1949) era proibido durante o perodo colonial o
alfabeto nas casas-grandes, a descendentes de fidalgos e dos afortunados portugueses
(citado por, Gonalves & Silva, 2000, p. 180).
Sobretudo aos africanos escravizados estavam impedidos de aprender a ler e escrever, de
cursar escolas quando estas existiam, embora a alguns fossem concedidos, a alto preo, o
privilgio, se fossem escravos em fazendas de padres jesutas. Estes, visando a elevao
moral de seus escravos, providenciavam escolas, para que os filhos dos escravizados,
recebessem lies de catecismo e aprendessem as primeiras letras, sendo-lhes impedidos,
entretanto, almejar estudos de instruo mdia e superior. Nessas escolas dos jesutas, as
crianas negras eram submetidas a um processo de aculturao, gerada pela viso crista
de mundo, organizada por um mtodo pedaggico de carter repressivo que visava a
modelagem da moral cotidiana, do comportamento social (Ferreira & Bittar, citado por,
Gonalves & Silva 2000, p.181)

A Lei de 15 de outubro de 1827 foi elaborada pela comisso de instruo pblica,


determinou a criao de escolas de primeiras letras (Siss, 2003). Em 1831, com Abdicao
de Dom Pedro I e a crise econmica, confirma-se s lacunas deixadas pela falta de recurso
na educao e seus reflexos sociais, nem assim a questo educacional passou a ser a
principal preocupao da Corte brasileira (Coelho, 2006). Tem-se o Ato Adicional de
1834, no artigo 10, pargrafo 2:
Descentrava o ensino, concedendo s assemblias das provncias a faculdade de legislar a
respeito da criao de escolas de primeiras letras, deixando s provncias o ensino
elementar e o secundrio (...), a ateno da elite poltica dirigente do Estado, na esfera da
Educao, estava voltada para o ensino superior, bem como para o Colgio Pedro II,
principal via de acesso s faculdades imperiais, local de formao dos quadros do
governo. (Siss, 2003, p.26)

Como desdobramento deste, h comprometimentos para a educao e sua


estrutura, impossibilitando a criao de um sistema escolar nacional, havendo disparidades
entre o ensino das Provncias, onde as mais pobres tinham um ensino deficiente e as mais
desenvolvidas economicamente via-se o ensino progredir. (Brito, citado por Coelho, 2006).
As deficincias do sistema de ensino acabaram por enfatizar a distncia entre as classes: a
educao, a formao e o letramento constituram fatores de distino, em expresses de
diferenas. A falta de uma organizao nacional e de um sistema estruturado favoreceu as
elites que custavam colgios para seus filhos (Romanelli, citado por Coelho, 2006, p. 59)

276

Escolarizao da populao negra no Brasil

Para Nagle (1976, p.102), uma parcela pequena da populao se constitua, como
a aristocracia dos que sabem ler e escrever (...) que fala, vota e determina (citado por,
Siss, 2003, p.26). Ento, compondo este quadro de instituies da poca, destaca-se as
faculdades de Direito e Medicina, a faculdade de Direito de Olinda foi criada em 1824 e
em 1854 foi transferida para Recife, outra foi criada em So Paulo em 1828 e estas tinham
o papel de legislar para fazer desaparecer o que se denominava a parte gangrenada da
populao: negros e ndios. J as Faculdades de Medicina foi criada em 1813, comeando
como escolas mdico-cirurgicas do Rio de Janeiro, e em 1815 na Bahia, as quais por
decreto em 1832 transformaram-se em faculdades. A Faculdade de Medicina do Rio de
Janeiro, se ocupava em descobrir doenas tropicais, tal como febre amarela, e o mal de
chagas, que seriam sanadas com programas eugnicos, j na Faculdade de Medicina da
Bahia, destaca-se a escola de Nina Rodrigues, que tinha como funo a Medicina Legal do
Brasil, esta instituio,considerando negros e ndios raas degeneradas, ocupa-se dos
estudos sobre o doente, o degenerado.(Muller, 2008).
As Faculdades eram destinadas aos filhos de fazendeiros que formavam a elite do
poder. Ou seja, se nem a educao bsica se encontrava no horizonte das prioridades das
classes dominantes no regime, que ignorava a existncia de brancos pobres e de africanos e
seus descendentes, escravizados ou livres, sendo os ltimos a maioria visvel e significativa
da populao brasileira, que em 1872 era composta por 9.930.478 pessoas, destas
4.245.428 homens e mulheres livres pretos (as) e pardos (as) e 1.510.806 escravizados
pretos e pardos (Klein, 1978, apud SISS, 2003, p 27), estes no teriam direito de ingressar
nestas faculdades. No entanto um Decreto de Lencio de Carvalho, de 1878, cria-se os
cursos noturnos para livres e libertos no municpio da Corte, mas aos escravos era vetado,
este veto cai em abril de 1879 (Peres citado por Gonalves & Silva, 2000), sendo
respeitado em algumas Provncias e em outras no. Em projeto de emancipao em 1880
de Joaquim Nabuco,previa implementao do ensino primrio em vilas e cidades,
obrigando-se aos proprietrios o envio de seus escravos s escolas para que, alm da
alfabetizao, adquirissem os princpios da moral (Siss, 2003, p.28).
A demanda por educao formal vinda por parte dos afro-brasileiros, j visvel
nas primeiras dcadas do sculo XX, podendo ser encontrado em pginas de jornais
anlises sobre o papel da educao enquanto mecanismo de ascenso social.
Todos falam com enthusiasmo que os pretos da Amrica do Norte so milionrios,
industriaes, mdicos, pharmaceuticos, engenheiros, etc. tem sua razo, sabem por que? Porque os pretos da Amrica do Norte, mesmo escravizados recebiam instruo e, os
pretos do Brasil s recebiam instruo sobre plantao de caf e cereaes. (Cunha, 1925,
citado por Siss, 2003, p. 38).

A partir do final da dcada de 20 comeam a multiplicar, nos grandes centros


urbanos brasileiros, as escolas primrias, junto a elas um civismo, o Amor bandeira, o
comportamento exemplar de quem serve ao seu pas, em defesa de uma raa virtuosa, mas
no era s essa face que a escola tinha na poca, como nos narra Nunes (2000):
A escola risonha e franca tinha tambm verses menos luminosas, nas quais ainda se
praticavam os castigos fsicos e morais; nas quais se exacerbava a vigilncia sobre o
estado de limpeza do corpo, da roupa e dos modos dos alunos; nas quais os professores
driblavam as autoridades pedaggicas e suas medidas de controle e avaliao dos
resultados pedaggicos e os mtodos oficiais de alfabetizao (p.371).

277

Joanna Roberto, Marluce Lima

Formalmente, a primeira constituio garantia a igualdade poltica, no entanto a


noo de raa no s se constitua, mas tambm legitimava uma prtica de manuteno de
desigualdades, logo a presena de descendentes de africanos representava um grande
incomodo nos centros urbanos. Como j foi dito mais da metade da populao era formada
por pessoas de cor e isso faz aparecer os projetos imigrantistas no Brasil, com idias de
branqueamento da populao, ocasionando a purificao tnica, atravs da diluio do
sangue impuro dos negros com o sangue puro dos europeus. A condio de inferioridade
dos que no eram brancos seria temporria e, portanto reversvel, na concepo de tericos
como Saint-simon, Renan e do Conde de Gobineau, citados por Todorov:
Povoar o globo coma raa europia que superior a todas as outras raas de homens,
torn-lo vivel e habitvel como a Europa, eis a tarefa atravs da qual o parlamento
europeu dever continuamente exercer a atividade da Europa e mant-la sempre
(Todorov,1993, citado por Muller, 2008, p.8).

As teorias racistas e de branqueamento est presente em obras de alguns autores


no Brasil, como Perdigo Malheiro; Sylvio Romero; Euclides da Cunha; Joo Batista de
Lacerda; Roquette Pinto; Lapouge; Pierson; Oliveira Vianna e Nina Rodrigues, j citado
por te feito escola na Bahia e teve como seguido por Arthur Ramos e Edison Carneiro.
Considerado o Pai fundador da antropologia e dos estudos do negro, apesar de seu
racismo, tem contribuies importantes na rea da religio afro brasileira principalmente
resgatando muito da cultura africana na Bahia. Torna-se a voz destoante no coro do
branqueamento tem um pessimismo quanto a utopia de um Brasil branco, culpa da raa
negra pela inferioridade do povo brasileiro e diz que o mestiamento descontrolado (sem
um rigor antropolgico) privou o pas do progresso. Tem como maior preocupao o
desequilbrio regional como temia tambm Sylvio Romero, no qual poderia ocasionar a
separao do Sul, mais branco ou resultar numa grande barbrie como ocorreu na Amrica
Central, no Haiti e So Domingos.
Em Sylvio Romero vemos alguns ensaios que sistematiza a tese do
branqueamento da raa no Brasil, este um dos primeiros cientistas sociais brasileiros,
acreditava na metfora spenceriana da sobrevivncia dos mais aptos, como os
darwinistas sociais. Para ele a soluo para o problema brasileiro era o mestio, o produto
do cruzamento de trs raas, sendo duas inferiores; onde o resultado seria fentipo branco,
com isso a unidade nacional seria atingida em trs sculos, havendo a depurao do
mestio prevalecendo assim s caractersticas brancas. J Euclides da Cunha, via a
mestiagem como prejudicial o motivo de decadncia e inferioridade, no entanto elogia o
mameluco que era o sertanejo forte produto do cruzamento do bandeirante forte e do ndio
(Seyferth, 1989).
Joo Batista de Lacerda, mdico e antroplogo, desenvolve a tese antroploga do
branqueamento, que ganha pela primeira vez um frum internacional, e a leva como
representante brasileiro ao Congresso Universal das raas, realizado em Londres 1911, e
apresentado como a soluo brasileira para o crucial problema das relaes raciais. Em tom
otimista abate o pessimismo de Sylvio Romero e Euclides da Cunha, utilizando projees
estatsticas antropolgicas realizadas p Roquette-Pinto; d um prazo de cerca de cem anos
para que os negros desaparecessem sendo que o numero de mestios e ndios seriam
nfimos.
Porm a tese do branqueamento contraria em boa parte os dogmas fundamentais
do racismo, especialmente o defendido por Lapouge e outros darwinistas sociais e pela

278

Escolarizao da populao negra no Brasil

eugnia de Pierson, que seria o mais perverso, no qual condenava inferioridade no


apenas os no brancos, mas todas as raas no arianas.
Mesmo depois da primeira Guerra Mundial e a desmistificao do arianismo, este
no desapareceu no meio acadmico, ganhando fora em obras de Oliveira Vianna
publicadas em 1918 e 1923, construdas na rea da Sociologia e da Psicologia
identificando-se com o darwinismo social e com o fascismo. Pra este autor o poder deve
ser exercido pela aristocracia ariana: um Estado centralizado, uma ditadura da raa ariana
como meio de se chegar a uma nao branca. Esse fundamento racista da utopia do
branqueamento no mbito das cincias sociais, s vai ser negado na dcada de 1930
(Seyferth,1989). E nesta dcada que Manuel Bonfim, um dos pioneiros do Socialismo no
Brasil, foca nas suas obras temas como a doena, criticando o parasitismo da sociedade
Ibrica, (o carter explorador), que para ele era a causa das atuais condies e a falta de
progresso nas Republicas Latino-americanas. Via na mistura das raas um carter
renovador, mas no escapava do iderio do progresso. Dava nfase na necessidade da
educao, como mostra em Roquette-Pinto. Educar significava retirar do atraso, civilizar.
Negando a existncia de uma questo racial no Brasil, Gilberto Freyre publica em
1922, obra que diz evidenciar a democracia racial, no entanto importante deixar claro
que no foi o nico no iderio desse mito, pois esta idia derivada da miscigenao j
presente nos escritos do abolicionista Joaquim Nabuco no sculo XIX, tambm j citado
aqui por seus feitos. Porm a interpretao de Freyre foi a principal responsvel pela
persistncia no s do mito, mas tambm da suposta base emprica para tal mito. O senhor
de escravo condescendente e paternalista, o escravo bem alimentado, tendo uma escravido
branda, uma facilidade de ascenso social para os escravos.
Diante do abandono ao qual foi relegada a populao Negra, forma-se um
movimento no qual sua principal bandeira era a Educao. Movimentos de protestos de
Negros, um dos mais emblemticos foi a Frente Negra Brasileira fundada na dcada de 30
na Cidade de So Paulo e no Rio de Janeiro foi na dcada de 40, organizado pelo TEN
(Teatro Experimental Negro), fundado em 1944, que tinha como lideres Abdias do
Nascimento e Guerreiro Ramos e sem duvida se configura como o mais importante grupo
de presso afro-descendente junto ao Estado e a Sociedade Civil (SISS,2003). Com a
atuao desses militantes e cientistas negros h uma ampliao dos estudos das relaes
raciais no Brasil, responsvel por muitos eventos como, por exemplo, o 1 Congresso
Negro Brasileiro em 1950, que tinha como principal objetivo o desmascaramento dos
preconceitos de cor e da discriminao racial. A Educao sempre esteve presente como
bandeira de luta dos movimentos Negros, embora vista algumas vezes com diferentes
significados.
Ora era vista como estratgia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes
oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veculo de ascenso social e por
conseguinte de integrao; ora como instrumento de conscientizao por meio da qual os
negros aprendiam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo,
podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito a diferena e respeito
humano(Gonalves, citado por, Gonalves & Silva, 2000, p. 188).

Em 1951, a questo racial passa a ser pesquisada, a partir de projeto patrocinado


pela Unesco, que reuni cientistas sociais brasileiros, americanos e franceses, podemos citar
alguns pesquisadores, Roger Bastide, Florestan Fernandes, Oracy Nogueira, Costa Pinto,
Ren Ribeiro, Thales de Azevedo, Charles Wagley, Harvin Harris, tendo como trabalho de
campo o Nordeste, So Paulo e o Rio de Janeiro, resultando assim em inmeras

279

Joanna Roberto, Marluce Lima

publicaes. A pesquisa no encontra o paraso racial imaginado e publicado por Freyre,


no entanto a questo racial foi minimizada, evidenciando as discriminaes e preconceitos
a fatores de classe, sendo que muito desse resultado foi devido s comparaes feitas ao
modelo americano de relaes de raa.
Pierson em obra publicada em 1971, diz que no h problema racial no Brasil e
reduz tudo a questo de classe, o problema do Brasil um problema unicamente de
economico e educacional que foi gerado pelas pessoas de cor, no caso os descendentes
de escravos, que esto situados nas classes mais baixas. Acreditava-se na fraca
moralidade, na apatia e na inrcia inata desse grupo racial, bem como na
impossibilidade de se educar raas inferiores para a civilizao. Porm, pesquisadores
americanos influenciados por Pierson e Freyre, mostram em pesquisas a possvel ascenso
social de pessoas de cor, reafirmando mais uma vez o mito da democracia racial, pois se
eles ascendem no existe uma barreira de cor, como existe nas sociedades de castas. Sendo
Florestan Fernandes mesmo com sua importante contribuio, foi o responsvel pela
distorcida interpretao das relaes raciais aps a abolio, utilizando muitas vezes esse
conceito de casta, buscando explicao para a discriminao e o preconceito no passado
escravo no Brasil (Seiferth, 1989).

Referncias bibliogrficas
Coelho, Wilma de Nazar Baa (2006). A cor ausente: Um estudo sobre a presena do
negro na formao de professores. Belo Horizonte: Mazza Edies.
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280

Re-imaginando la nacin culturalmente diversa: la lucha por el


derecho a una educacin culturalmente diferenciada en
Honduras
Ricardo Morales Ulloa
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
moralesu@yahoo.com

Antnio M. Magalhes
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
antonio@fpce.up.pt

Tomando en cuenta la gran diversidad de lenguas y culturas en Amrica Latina, con


propsitos de cristianizacin y de hispanizacin, durante la colonia espaola se utilizaron
medios como la utilizacin de lenguas gestuales, el uso de intrpretes de linguas francas de
prestigio (nahuatl y quechua) y la enseanza religiosa en lenguas vernculas consideradas
inferiores pero tiles para tal propsito. Posteriormente, las independencias
latinoamericanas, en su afn de construir los estados nacionales unitarios establecieron
polticas que solamente reconocan la lengua castellana y consideraron que las culturas
originarias, diferentes del imaginario nacional blanco-mestizo, eran obstculos para el
desarrollo del Estado moderno. De esta manera, ms all de su secular discriminacin y
marginalizacin, los pueblos culturalmente diferenciados fueron oficialmente invisibles hasta
los aos 1960, cuando a partir del movimiento indgena surge el reclamo por una ciudadana
basada en los derechos culturales y lingsticos, este hito marca el inicio de los programas de
educacin bilinge-intercultural. Esta comunicacin pretende analizar las caractersticas de
esta poltica en Honduras, sus fortalezas y sus debilidades y los retos que tiene an por
delante para conformar la nacin hondurea diversa e incluyente. Esta investigacin
concluye que pese al desaparecimiento de muchas culturas durante la colonizacin y
posterior a ella, la diversidad es la realidad cotidiana de muchos pases latinoamericanos e
incluso de los ms pequeos como Honduras. No obstante que se ha creado una
institucionalidad que reconoce esta situacin y una normativa favorable a los derechos de los
pueblos culturalmente diferenciados, estos continan siendo vulnerables ante el racismo, la
pobreza y la exclusin social. La propia organizacin social y las prcticas polticas actan
como barreras que les limitan un ejercicio ciudadano ms amplio y su acceso al poder
poltico. La educacin bilinge intercultural todava enfrenta diversos obstculos para superar
el imaginario blanco-mestizo sobre el cual se han construido los estados nacionales en
Amrica Latina. En la prctica la EBI de cierta manera asume una visin de interculturalidad
ligada ms bien a la educacin de pueblos indgenas pero no al esquema integral de
relaciones y convivencia que tendran que moldear la construccin comn de la nacin
multicultural y diversa.

Palabras clave: educacin culturalmente diferenciada

La diversidad cultural de Amrica Latina y Honduras


Histricamente, Amrica Latina ha sido un mosaico de lenguas y culturas. Son
ampliamente conocidas las grandes civilizaciones maya y azteca que se desarrollaron en lo
que actualmente son los territorios de Mxico y Centroamrica. La civilizacin maya,
sorprende a los investigadores especialmente por el avanzado conocimiento en
Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7

Re-imaginando la nacin culturalmente diversa

matemticas y astronoma, los aztecas, por su parte a la llegada de los conquistadores


constituan un imperio slidamente establecido en el cual se hablaba el nahualt, una lengua
muy influyente an en la actualidad; en Amrica del Sur, los incas tambin conformaban
un imperio y de hecho con los aztecas constituan la concentracin urbana ms grande de
la Amrica precolombina. Lo cierto es que adems de estas tres grandes culturas, a la
llegada de los conquistadores espaoles, existan una gran cantidad de otros pueblos y
lenguas que conformaban una enorme mosaico lingstico y cultural (Herranz, 2008).
A medida que la colonizacin se expande los espaoles se percatan de esta
enorme diversidad, el caso de Honduras es muy ilustrador, Herranz (2008), citando una
carta escrita por un Frayle al Rey Felipe II de Espaa, dice lo siguiente: y en cada una
de las provincias hay y hablan los indios diferentes lenguas, que parece que fue el artificio
ms maoso que el demonio tuvo en estas partes para plantar discordia, confundindolos
con tantas y tan diferentes lenguas que tienen como son (p. 50) y enumera las lenguas.
Esta Torre de Babel, es una enorme dificultad para la cristianizacin y castellanizacin
pretendida por la corona espaola, de tal manera que para resolver este problema se
adoptan diversos medios, por ejemplo: el uso de lenguas de seales como en Mxico donde
los espaoles crearon una escuela de mmica, la utilizacin de traductores indgenas que
aprendan el castellano y dominaban lenguas originarias difundidas como linguas francas
en diferentes regiones (el nahuatl en Mxico y el quechua en el Per)1; en algn momento,
tambin los frailes espaoles aprendieron lenguas originarias, para utilizarlas como puente
hacia el castellano. Finalmente se impuso la poltica lingstica de slo castellano y con
sta la destruccin sistemtica de las lenguas originarias consideradas de todas maneras
salvajes e inferiores (Herranz, 2008).
Algunas lenguas y culturas lograron sobrevivir gracias diversas formas de
resistencia tales como el uso de la lengua materna en situaciones familiares o el
aislamiento en grandes barreras naturales (Arciniegas, 1989). Superada la colonizacin
espaola, a inicios del siglo XIX las independencias de los pases latinoamericanos y el
afn por la construccin de los estados unitarios marcan otra etapa de asimilacin a la ya
bien consolidada cultura hegemnica blanco-mestiza (Torres Rivas, 1995).
Adicionalmente, las ideas ilustradas europeas que inspiraron las independencias y las
constituciones polticas de los Estados latinoamericanos, afirmaron tambin una nocin de
modernidad que consideraba a las culturas no europeas como atrasadas.
En su idea de conformar estados nacionales unitarios, las constituciones
latinoamericanas asumieron el espaol y el portugus en el caso de Brasil como lenguas
nacionales-oficiales y los sistemas educativos se convirtieron en medios privilegiados para
lograr este propsito; as, el proyecto uniformador torn invisibles a los pueblos
culturalmente diferenciados y los excluy de participar activamente en la vida social,
econmica y poltica de los pases. Pese a ello, en la actualidad sobreviven unos 40
millones de indgenas que equivalen al 10% de la poblacin latinoamericana y en algunas
pases como Bolivia y Guatemala constituyen la mayora de la poblacin, adicionalmente
se hablan unas 500 lenguas indgenas (Lpez y Kper 2001). En el caso de Honduras la
poblacin est conformada mayoritariamente por mestizos, pero existen seis pueblos
indgenas originarios y dos pueblos negros de origen africano, con lo cual, siguiendo la

El Inca Garcilaso de la Vega, cuenta como se traduce a Atahualpa, ltimo emperador inca, el dogma de la
trinidad cristiana Dios trino y uno es traducido como Dios tres ms uno son cuatro, ante la irritacin de
los conquistadores Atahualpa insista en que los blancos tenan cuatro dioses. Desde la cosmovisin
pantesta esta idea de un Dios nico resultaba incomprensible (Silva-Santisteban, 2010).

282

Ricardo Morales Ulloa, Antnio M. Magalhes

tendencia general de Amrica Latina por lo menos un 10% de la poblacin hondurea es


culturalmente diferenciada (Amaya, 2011).

Interculturalidad y educacin intercultural: Una mirada desde Amrica Latina


La idea de interculturalidad en Amrica Latina ha sido desarrollada en el contexto
del movimiento indgena que se inicia en los aos 1970 y se fortalece a partir de la
transicin democrtica experimentada en los aos 1980; de tal manera, que es parte de los
reclamos relacionados con la opresin y la exclusin histrica de los pueblos culturalmente
diferenciados. Junto con esta demanda implcita de justicia social, basada en la
participacin econmica-poltica y el reconocimiento cultural, la interculturalidad como lo
afirma Lpez (2001) es una propuesta de dilogo, intercambio y complementariedad que
apunta hacia la articulacin de las diferencias pero no a su desaparicin bajo el lema de la
unidad en la diversidad (p. 9). En sntesis, la interculturalidad no es apenas justicia social
para los indios sino fundamentalmente el reconocimiento y la convivencia armnica de
toda la diversidad tnica, lingstica y cultural que caracteriza a las sociedades
latinoamericanas. Naturalmente tambin, este concepto como sus similares europeos es una
respuesta al racismo, la xenofobia y a todas las formas de discriminacin.
La exclusin antes referida es una de las causas determinantes de la pobreza que
aqueja a los pueblos indgenas en Amrica Latina, tal es as que se considera que ser
indgena equivale a ser pobre y ms an ser indgena y mujer es una condicin doblemente
vulnerable (Anderson, 2004). Como es sabido, la desventaja socioeconmica tiene
impactos negativos en la educacin; en este sentido, los sistemas educativos
latinoamericanos han fallado al no garantizar el derecho a la educacin de su poblacin,
especialmente indgena, y segundo al ignorar desde las polticas educativas las condiciones
pedaggicas particulares que demandan los procesos educativos en contextos culturales y
lingsticos diferenciados. Como resultado de estas formas de exclusin, en el caso de
Honduras, las regiones con mayor concentracin de poblacin indgena y afrodescendiente presentan los ndices ms altos de analfabetismo y rezago educativo del pas
(PNUD, 2010; Alas y Moncada, 2009).
La lucha histrica de los pueblos indgenas en Amrica Latina ha sido tambin
por el derecho a la educacin. En una primera etapa la prioridad se fijaba en la
alfabetizacin en la lengua hegemnica, evidentemente porque sta era el punto de partida
para defender los derechos de los pueblos originarios en los espacios polticos establecidos
por la dominancia blanco- mestiza de la nacin homognea. Posteriormente en los aos
1960 y 1970 los gobiernos, como en la colonia, recurrieron al uso provisorio de las lenguas
originarias para facilitar la apropiacin de la lengua hegemnica, en el llamado
bilingismo de transicin, no obstante el curriculum nacional continuaba ignorando la
diferencia cultural. En la dcada 1970 con el fortalecimiento del movimiento indgena se
introduce un nuevo enfoque de educacin bilinge que fomenta el desarrollo de la lengua
materna y de la segunda lengua y partiendo de esta experiencia desde los aos 1980
comienza a modificarse el curriculum en la va de considerar las cosmovisiones
tradicionales, de esta manera de la educacin bilinge se realiza la transicin a la
educacin intercultural bilinge (Lpez, 2001).
Para Lpez (2001) la educacin intercultural bilinge es una educacin que tiene
como referente inmediato la cultura propia de los educandos pero que est abierta a la
incorporacin conocimientos y saberes de otras culturas, incluida la cultura universal, en el

283

Re-imaginando la nacin culturalmente diversa

campo lingstico propiamente, es movilizada en una lengua amerindia y en castellano o


portugus, lo cual fortalece las competencias comunicativas en la lengua materna y en una
segunda lengua. La educacin intercultural bilinge no es apenas educacin para indgenas
o enseanza en lenguas indgenas, es una concepcin de educacin que pretende
desarrollar actitudes y acciones positivas con respecto a la diversidad, que es parte de la
vida cotidiana de las sociedades latinoamericanas, por esta razn la educacin intercultural
bilinge pretende ser una propuesta curricular transversal del curriculum para la formacin
de las sociedades, de manera tal, que stas sean capaces de convivir armnicamente
asumindose diversas.

El reconocimiento de la nacin culturalmente diversa


A lo largo del perodo post-colonial la diversidad cultural y lingstica de
Honduras ha sido invisible. La afirmacin general es que somos un pas homogneo,
compuesto mayoritariamente por mestizos y en consecuencia el aparato poltico del pas
respeta esa condicin y la fija como norma que define el perfil de la hondureidad. En tal
sentido, todas todas las constituciones emitidas despus de la colonia declararon al espaol
como lengua oficial y nica del pas, es ms, en la constitucin de 1982 vigente en la
actualidad, los legisladores fueron ms all al afirmar que es deber del Estado proteger la
pureza de nuestra lengua la lengua espaola e incrementar su enseanza. A partir de
este mandato constitucional el sistema educativo hondureo ha reconocido al espaol
como lengua nica de instruccin y con ella los valores dominantes de la cultura blancomestiza heredada de la colonia.
La ignorancia y el ocultamiento de las lenguas de los pueblos culturalmente
diferenciados era tan marcada en Honduras, que hasta los aos 1970, los espacios
curriculares dedicados a la lengua espaola eran denominados como idioma nacional, en
la misma dcada una reforma educativa enmend este error fundamental, porque de hecho
el castellano puede ser la lengua oficial de Honduras pero por su origen no es una lengua
nacional; de todas maneras, corregir el error de forma no alter la sustancia y el sistema
educativo continuaba siendo fundamentalmente espaolizante. La alfabetizacin de los
pueblos indgenas se ha realizado en espaol y con maestros hispano-hablantes, en este
contexto, la escuela es el medio privilegiado para afirmar la identidad nacional, por lo tanto
se ha credo que esta poltica no tiene ms que la buena intencin de hacer hondureos a
los indios. Amaya (2011) considera que esta poltica de exclusin lingstica (p. 147)
ha sido en parte causal de la reciente extincin de algunas lenguas sobrevivientes de la
colonia como el lenca y el maya-chort.
Haciendo eco del movimiento indgena que se extiende por Amrica Latina, en
los aos 1970, los pueblos indgenas y afro-caribes de Honduras se organizan en primera
instancia para reclamar el derecho a mantener y recuperar sus tierras ancestrales de las
cuales haban sido gradualmente despojados en los ltimos 200 aos (Herranz, 1995). A
finales de los aos 1980 el reclamo por la tierra se extiende a la defensa de cultura y la
lengua. En el ao 1992 con motivo de los quinientos aos del descubrimiento de Amrica,
junto con las declaraciones oficiales que hacen apologa del encuentro de dos mundos, el
movimiento indgena exige una relectura histrica de la conquista y llama la atencin sobre
sus condiciones actuales de exclusin social, econmica y poltica. Como consecuencia de
estas luchas, en 1994, el gobierno de Honduras aprueba el Acuerdo Presidencial 0719-EP

284

Ricardo Morales Ulloa, Antnio M. Magalhes

con el cual el Estado reconoce el carcter pluricultural y plurilinge de la sociedad


hondurea.

Luces y sombras
Si bien Honduras no realiz reformas a su constitucin para reconocer su carcter
de nacin culturalmente diversa, el Acuerdo 719 marca un giro radical en dos sentidos: en
la poltica lingstica al reconocer el plurilingismo y en la poltica educativa al establecer
la educacin intercultural bilinge. El primer considerando del acuerdo 719 expresa
Honduras es un pas pluricultural y multitnico que requiere institucionalizar la educacin
bilinge intercultural para responder a la riqueza y diversidad cultural, en adelante el
cuarto considerando, reconoce las fallas del Estado y su sistema educativo al no reconocer
la diversidad cultural el sistema educativo nacional ha adolecido de una poltica definida
para la educacin bilinge intercultural, con una currcula diferenciada para la
conservacin de los diversos componentes y expresiones de la cultura nacional. La luz
histrica de este acuerdo radica en que como afirma Amaya (2011) el Estado hondureo
reimagina la naturaleza y la esencia de la nacin en trminos de una sociedad
multicultural y pluritnica (p. 147) sin duda alguna un paso importante en la creacin de
una sociedad ms justa e incluyente.
Como suele suceder en Honduras entre las declaraciones y la realidad existen
notables diferencias. Herranz (1995) destaca la pertinencia del concepto de educacin
intercultural bilinge presente en el acuerdo 719, sin embargo, se requiere reflexionar
sobre los obstculos que enfrenta una visin educativa plural y avanzada como sta en una
sociedad tan desigual como la hondurea. De hecho asumirnos como diversos y a la vez
como hondureos todos y todas requiere deconstruir el imaginario de la nacin
homognea. La sociedad hondurea contina pensando que al no existir conflictos tnicos
evidentes, tampoco somos racistas y consecuentemente la discusin sobre la diversidad
cultural no es algo que tenga mucho sentido, no obstante, las alusiones a indios y a negros
continan siendo peyorativas y la distribucin de las oportunidades todava tiene matices
racistas, as lo expresa un funcionario del Programa Nacional de Educacin de las Etnias
Autctonas de Honduras (PRONEEAH) Tenemos Ministros de Cultura y Deportes
negros, pero an no tenemos un Ministro de Finanzas, ni de Educacin y menos un
Presidente de la Repblica.
En el caso de Honduras es necesario profundizar el anlisis de la educacin
intercultural bilinge en dos dimensiones: la social y la pedaggica, la primera, bajo una
visin de equidad, implica que el modelo educativo intercultural es para toda la sociedad
hondurea y no apenas para los pueblos culturalmente diferenciados de la mayora mestiza
y la segunda ligada a la primera es el camino por el cual este modelo educativo trasciende
el nivel retrico y se convierte en prctica. Como hasta ahora la EIB se ha asociado ms al
bilingismo, est socialmente asumido que siendo monolinge la mayora mestiza la EIB
no es de inters general, sino ms bien educacin para indios y negros que viven en el
campo de hecho la EIB tiene estas dos caractersticas, es un programa especial del
Ministerio de Educacin para los pueblos culturalmente diferenciados y se aplica
principalmente en comunidades rurales. De manera contrastante, existe en Honduras un
modelo de educacin bilinge, privado, en lenguas europeas, especialmente ingls,
desarrollado antes que la EIB y que tiene mucho prestigio social por ser la educacin por
excelencia de las clases altas.

285

Re-imaginando la nacin culturalmente diversa

En lo que refiere a la dimensin pedaggica, conceptualmente la EIB ha sido


principalmente creacin de antroplogos y lingistas y en menor grado de pedagogos, de
esta situacin se desprende la dificultad de convertir concepciones abstractas en diseos
curriculares, formacin de maestros o materiales didcticos adecuados para llevar los
conceptos de la EIB a la prctica en aula de clase. En Honduras si bien el curriculum
nacional para la educacin bsica considera a la interculturalidad como un eje transversal,
a pocos queda claro que elementos de las culturas se deben tratar en la escuela y con qu
recursos metodolgicos, en el mejor de los casos, los profesores al no tener la formacin
necesaria en EIB hacen sus propias interpretaciones, con frecuencia desde la mirada
folklrica, que a la larga refuerza las ideas estereotipadas que la cultura dominante tiene
sobre los pueblos culturalmente diferenciados. Consecuentemente, hace falta permear la
formacin docente con un concepto pertinente de interculturalidad y de la misma manera
poner a la disposicin de los maestros los materiales didcticos necesarios para movilizar
tal concepto.
El bilingismo pese a ser la experiencia educativa con referentes culturales ms
antigua en Honduras, tambin tiene sus sombras. La primera dificultad que enfrenta es la
escritura, porque no todas las lenguas de los pueblos culturalmente diferenciados se
escriben y de hecho se han mantenido en gran parte como tradiciones orales. En este caso
parece tambin que la realidad ha desbordado a las declaraciones, el acuerdo 719 haba
considerado que la EIB fomentara un bilingismo de mantenimiento y desarrollo de la
lenguas originarias, movilizado por el uso de la lengua materna en todas reas curriculares
y el espaol como segunda lengua; evidentemente este enfoque demandaba la
normalizacin de las lenguas originarias, una tarea que pese a sus avances an tiene un
camino largo por recorrer. Probablemente, este vaco ha determinado que el curriculum
nacional no tenga definiciones pedaggicas puntuales sobre el bilingismo y tampoco una
seleccin de los contenidos que deben impartirse en cada lengua, lo cual aumenta el riesgo
de que la EIB en la prctica no sea ms que la traduccin, frecuentemente imposible y
culturalmente incompatible, del conocimiento occidental en la lengua hegemnica a las
lenguas de los pueblos culturalmente diferenciados, que tienen escritura.

Reflexiones finales
Habiendo avanzado en la creacin de una institucionalidad favorable a los
derechos lingsticos y culturales (Moya, 1998), el compromiso con las polticas de
educacin intercultural bilinge todava parece depender ms de coyunturas polticas y de
los intereses particulares de los gobernantes de turno. A casi veinte aos de haber
reconocido formalmente la diversidad cultural y lingstica de la nacin hondurea y
declarado que la educacin es el medio privilegiado para su mantenimiento y desarrollo, la
EIB parece ms un proyecto como otros y no un pilar del modelo educativo hondureo.
Una poltica ms activa de EIB debera tener expresin en el presupuesto sectorial
de educacin y no depender casi exclusivamente de prstamos del Banco Mundial y de
otros cooperantes internacionales. El Estado hondureo debe asumir que una declaracin
no basta y que la EIB requiere movilizar una gran cantidad de recursos propios, que
validen la esencia soberana de la EIB como aporte a la construccin de una sociedad ms
democrtica e incluyente.
No obstante, Las luces proceden fundamentalmente de un movimiento social
indgena y afro-hondureo vigoroso, que en los ltimos veinte aos ha fortalecido el

286

Ricardo Morales Ulloa, Antnio M. Magalhes

reclamo orgnico de sus derechos. Pese a las sombras, paso a paso, los pueblos
culturalmente diferenciados de Honduras avanzan, desde el reconocimiento de sus
derechos culturales y lingisticos a la conquista de los espacios sociales, econmicos y
polticos que histricamente les fueron negados. Desde el estigma y la vergenza, los
pueblos culturalmente diferenciados tambin han iniciado la recuperacin de la estima
perdida en si mismos, en sus pueblos y en sus instituciones culturales (Lpez, 2001, p.
20), de nuevo hablar una lengua diferente, sentirse lenca o maya, vuelve a ser motivo de
orgullo, pero queda mucho por andar para restaar las heridas recibidas en quinientos aos
de historia.

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Derechos Humanos.

288

Estado, movimentos sociais e educao: O parto doloroso da


escola cidad
Admrio Luiz Almeida
Universidade Federal do Tocantins/UFT
admarioluiz@uft.edu.br

Franco S
Universidade Federal de Gois
marafrancosa@gmail.com

O presente trabalho estuda trs questes: o papel do Estado na promoo de polticas


pblicas afirmativas; a importncia dos movimentos sociais quanto a mobilizao e educao
do povo na conquista de direitos inalienveis criatura humana; e criao de projetos
educativos democrticos que se incorporem s lutas dos movimentos sociais e sejam capazes
de formar mulheres e homens conscientes de sua cidadania. Evidencia a educao popular e
os movimentos sociais. Metodologicamente, desenvolvemos a pesquisa a partir das
inquietaes provocadas pela ps-modernidade. Na concretizao desse estudo, abrimos trs
frentes: observaes pessoais; entrevistas com alunos, professores e ativistas dos movimentos
sociais; pesquisa bibliogrfica. Optando por estabelecer um dilogo com diversas tendncias,
no que diz respeito ao seu referencial terico: Gohn (2001 & 2002); Hoornaert (2003); Gotay
(1981); Encclicas Apostlicas; Marx & Engels (1968, 1978 & 1998) Freire (1987, 2000 &
2001); Durkheim (1973), Weber (s/d); Lombardi (2005); Moran (2004); Adorno (1995);
Saviani (2006); Gadotti (2001); Ferreira (2012); Capelo (2012); Santos (1996 & 2001); Silva
(2002); Bourdieu (1998); Laurell (1995); Zavala (2003). Como resultado da pesquisa, o texto
cita exemplos do Brasil e de Portugal e evidencia a educao como ponto estratgico para o
desenvolvimento de qualquer povo. Ao focalizar a ps-modernidade, a educao e os
movimentos sociais, o texto assevera que, se na modernidade a cincia a grande fonte
explicativa de tudo, o universo ps-moderno valoriza outros sujeitos, outros conhecimentos e
outros valores. Nele a escola no encarada como um direito inalienvel da criatura humana,
mas como um servio e, como tal, atrela-se s exigncias do mercado. Conclumos,
evidenciando que o silncio da sociedade em torno das novas exigncias do mundo
contemporneo e a omisso dos movimentos sociais diante do processo de excluso s
favorecem aos grupos dominantes e contribuem para o desequilbrio cultural, social, poltico
e econmico das naes.

Palavras-chave: estado, movimentos sociais, educao.

Consideraes iniciais
O Estado o centro gerador, promotor e gestor de polticas pblicas que
promovam o bem estar do povo. No campo da educao, deve ser capaz de
mobilizar a sociedade, na busca de uma escola voltadas para os valores e
necessidades nacionais.
Por sua vez, os movimentos sociais fortalecem a democracia e so
instrumentos fundamentais na implementao de polticas equnimes que
objetivem diminuir as distncias entre os setores que compem a sociedade. A
Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7

Estado, movimentos sociais e educao

comunidade organizada, atravs de suas lideranas, deve buscar no que diz respeito
educao, um ensino que atenda s prioridades do povo. Pensando e refletindo sobre o
papel dos movimentos sociais, Gohn (2002, p. 124/5) lembra:
Os Novos Movimentos Sociais recusam a poltica de cooperao entre as agncias
estatais e os sindicatos e esto mais preocupados em assegurar direitos sociais
existentes ou a ser adquiridos para sua clientela. Por meio de aes diretas, buscam
promover mudanas nos valores dominantes e alterar situaes de discriminao,
principalmente dentro das instituies da prpria sociedade civil.

Nesse particular, a educao popular de suma importncia, bem como


inestimvel a contribuio que os movimentos sociais podem e devem dar s lutas que
visem o xito de crianas e jovens na escola, excludos ou em processo de excluso pela
pobreza a que foram, paulatinamente, expostos. Nesse sentido, as polticas emancipatrias
devem combater sistemas que aprofundam o distanciamento entre as classes sociais,
impedindo os setores desprotegidos de participao mnima nas aes da sociedade civil.

Cristianismo: Um exemplo de movimento social


Na contramo da excluso, o "sucesso do cristianismo, no decorrer do sculo II,
tem a ver com a luta pela cidadania" (Hoornaert, 2003, p. 90). Em algumas comunidades,
os cristos criaram servios de alimentao, sepultamento e hospedagem para os
necessitados. Segundo Hoornaert (idem 91 e 94), apesar dessas aes caritativas, "esses
trabalhos a favor da cidadania se processaram dentro de um imaginrio profundamente
religioso". Observa, ainda, Hoornaert (Ibid., p. 94):
O cristianismo no venceu pela pregao de seus apstolos ou bispos, nem pelo
testemunho destemido de mrtires, pela santidade de seus heris, pelas virtudes nem
pelos milagres de seus santos. Venceu, isso sim, por uma atuao persistente e corajosa
na base do edifcio social e poltico da sociedade. Constituiu-se numa 'utopia que
funciona' no seio do submundo romano. Conseguiu para muitas pessoas e muitos grupos
uma cidadania real, embora limitada e bastante modesta quanto aos resultados em termos
de sociedade global.

No entendimento de Hoornaert (idem, p. 89), na antiga sociedade romana, esse


cristianismo "transfere o instituto da escravido para o mundo moral, uma ideia menos
indigesta do que a condenao simples e direta da riqueza que se encontra nos primeiros
documentos cristos. A ideia estoica repousa sobre a perspectiva de uma progressiva
humanizao da escravido" e as relaes mtuas que os cristos estabeleceram se
constituram nos alicerces da doutrina social da Igreja Catlica, cuja importncia
inegvel na histria conceitual e social dos direitos humanos. No obstante, historicamente,
o envolvimento de determinados setores da Igreja Catlica com os interesses das classes
dominantes fez com que os ideais humanos de igualdade e fraternidade fossem esquecidos.
No sculo XIX, a Igreja Catlica, diante das consequncias da revoluo
industrial e das contestaes do movimento operrios, Leo XIII, na Quod Apostolici
Muneris, de 1878, tratou superficialmente a questo social e condenou o socialismo porque
propugnava a desobedincia. De forma tmida, mesmo Leo XIII, em 1891, defendeu os
explorados na Encclica Rerum Novarum.

290

Admrio Luiz Almeida, Franco S

Durante o sculo seguinte, em 1931, a Igreja Catlica voltaria a defender as


classes populares na Encclica Quadragsimo Ano, de Pio XI. Nesse momento, os
movimentos sociais e o cenrio poltico que antecedia a Segunda Guerra Mundial
foraram-na a ser menos platnica, aristotlica, essencialista e estica, pouco mais
evanglica e realista. Segundo Gotay (1981, p. 141/142), esse documento papal,
em sua primeira e segunda parte confirmava tudo que fora dito por Leo XIII, porm, na
terceira parte, a realidade a invade como uma torrente avassaladora e a obriga a buscar
respostas mais atuais [...]. Abruptamente se lana contra o capitalismo, que 'se destruiu a
si mesmo' ao permitir a destruio da livre concorrncia [...]; o Papa se v obrigado a
enfrentar a alternativa socialista e reconhecer que 'a atual situao das coisas'... 'divide os
homens em dois grupos ou exrcitos que se atacam rudemente'. Rechaa a alternativa
socialista, [...], embora discuta sua teoria e reconhea duas vertentes do socialismo: o
comunismo violento dos bolcheviques e 'o socialismo moderado que parece inclinar-se
para e at mesmo aproximar-se das verdades que a tradio crist manteve sempre
inviolveis'. No entanto, opta por recomendar um terceiro caminho que procede da
'filosofia social crist sobre o capital e o trabalho', fundamentada na caridade.

Todo esse universo ideolgico no ficou imune s discusses, discrdias e nem


resistncia. No Brasil, a teologia da libertao, a ao das comunidades de base e as lutas
pelos direitos sociais incomodaram as classes dominantes e os setores mais conservadores
do clero.
Por outro lado, em 1993, em Chicago, telogos ecumnicos proclamaram a
centralidade dos direitos humanos individuais e sociais, atravs da Declarao para uma
tica Mundial, atravs do Parlamento das Religies Mundiais.

Modernidade e movimentos sociais


No alvorecer da modernidade, o homem intensificou suas lutas pela conquista de
direitos. Inmeros movimentos sociais, organizados ou no, foram de extrema importncia
nas conquistas de espaos essenciais aos excludos. Alguns movimentos sociais histricos
demonstram isso, um exemplo foi, em decorrncia da reforma luterana, a revolta dos
cavaleiros e da massa popular, associados aos anabatistas, buscando uma melhor
distribuio de renda e a diminuio do poder poltico da alta nobreza.
Nos sculos XVIII e XIX, a Europa viu a burguesia reivindicar direitos polticos e
o proletariado protestar contra as exploraes decorrentes da Revoluo Industrial. A
Amrica Latina no ficaria imune: movimentos nacionais pela independncia se
multiplicaram.
No caldeiro de conflitos ideolgicos que marcaram o sculo XX, os movimentos
sociais continuaram abalando estruturas seculares. o caso do Mxico, onde, em 1910, um
movimento de carter burgus gerou a Constituio de 1917 e conquistas sociais
significativas. Tambm em 1917, na Rssia, uma revoluo socialista derrubaria o
absolutismo czarista, implantando a ditadura do proletariado.
No universo educacional, os movimentos sociais tambm lutaram pela expanso e
qualidade no ensino. No Brasil, os anos de 1920 e a Constituinte de 1934 testemunham
avanos. Em 1968, a fora dos movimentos sociais chegou s universidades francesas de
Nanterre e Sorbonne e o descontentamento com as estruturas polticas, econmicas, sociais

291

Estado, movimentos sociais e educao

e culturais que sustentavam o mundo at ento, foram contestadas e padres conservadores


foram derrubados.

Estado, polticas e educao


Se no possvel separar poltica de educao, natural que o Estado aparea
(Durkheim, 1973, p. 47). Sociologicamente, diz Weber (s/d, p. 55), o Estado no se
deixa definir por seus fins. Em verdade, quase no existe uma tarefa de que um
agrupamento poltico qualquer no se haja ocupado alguma vez. Weber mostra, ainda,
que o Estado no se deixa definir a no ser pelo especfico meio que lhe peculiar, [...] o
uso da coao fsica. Na sua concepo, o Estado s pode existir, portanto, sob condio
de que os homens dominados se submetam autoridade continuamente reivindicada pelos
dominadores. Weber aconselha: quem deseja a salvao da prpria alma ou da alma
alheia deve, portanto, evitar os caminhos da poltica que, por vocao, procura realizar
tarefas muito diferentes, que no podem ser concretizadas sem violncia (idem p. 57).
Em A ideologia alem, Marx e Engels (1998, p. 74) dizem que o Estado no
outra coisa seno a forma de organizao que os burgueses do a si mesmos por
necessidade, para garantir reciprocamente sua propriedade e os seus interesses, tanto
externa quanto internamente. Mas, qual a relao desse Estado com a educao? Ao
tratarem dos custos da educao, Marx e Engels (1978, pp. 167 e 168) perguntam:
como se determina as despesas de produo do prprio trabalho?. Diante dessa questo,
sustentam:
Determinadas indstrias no exigem qualquer aprendizagem; basta que o trabalhador
exista fisicamente. A as despesas de fabricao de um operrio reduzem-se praticamente
s mercadorias necessrias para o manter vivo. [...] Lembremos que, quanto mais simples
e fcil de aprender o trabalho, mais reduzidas so as despesas de produo que a sua
aprendizagem necessita, e mais baixo o salrio, porque determinado, como o preo de
qualquer mercadoria, pelas despesas de produo.

Lombardi (2005, p. 4) esclarece que Marx e Engels no fizeram uma exposio


sobre a escola e a educao. De qualquer modo, a viso economicista, algo pensado pela
tica do mercado, da mais valia. Lombardi (idem, p. 8) lembra: ao contrrio de terem
produzido uma 'teoria pedaggica', as posies que foram desenvolvendo encontram-se
diludas ao longo de toda a vasta obra que produziram, estando a problemtica educacional
indissoluvelmente articulada s diferentes questes sobre as quais se debruaram. Hoje,
luz do pensamento dos mesmos Marx e Engels, Lombardi (idem) tem outro olhar:
Como sou contrrio ao entendimento da educao como dimenso estanque e separada da
vida social, parto do pressuposto de que no se pode entender a educao, ou qualquer
outro aspecto e dimenso da vida social, sem inseri-la no contexto em que surge e se
desenvolve, notadamente nos movimentos contraditrios que emergem do processo das
lutas entre classes e fraes de classe. Com isso estou afirmar que no faz o menor
sentido discutir abstratamente sobre a educao, pois esta uma dimenso da vida dos
homens que se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se s
transformaes dos modos de produzir a existncia dos homens.

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Admrio Luiz Almeida, Franco S

Como dimenso da vida dos homens, a educao continuar na escola, mas se


estender a todos os espaos sociais, principalmente aos organizacionais (Moran, 2004, p.
31). Destacando as corporaes, Moran (idem) mostra que, pressionadas pela competio
e pela necessidade de atualizao constante, essas instituies investiro e se
transformaro, inevitavelmente, em organizaes de aprendizagem.
Vale repetir as perguntas de Adorno (1995, p. 140), o que e para qu a
educao? e para onde a educao deve conduzir? A inteno, segundo ele, que um
debate em torno desse tema possa nos levar aos objetivos da educao. Citando Hegel,
Adorno (Idem.) diz que houve um tempo em que educao e formao eram conceitos
substanciais, compreensveis por si mesmos a partir da totalidade de uma cultura, e no
eram problemticos em si mesmos. Contemporaneamente, tudo se torna inseguro e
requer reflexes complicadas.
Saviani (2003, p. 11), educao um fenmeno exclusivo dos humanos. Desse
modo, a compreenso de sua natureza "passa pela compreenso da natureza humana". A
escola, por sua vez, existe "para propiciar a aquisio dos instrumentos o acesso ao saber
elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber" (idem, p. 15).
Por isso mesmo, os estudos pedaggicos devem preocupar-se "com a identificao dos
elementos naturais e culturais necessrios constituio da humanidade em cada ser
humano e descoberta das formas adequadas para se atingir esse objetivo" (idem, p. 22).
Portanto, "uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois a escola"
(Saviani, 1984, p. 72). Nesse sentido, o professor deve estar em sintonia com os "interesses
das camadas populares" e com a 'transformao estrutural da sociedade". Sua "contribuio
ser tanto mais eficaz" quanto for "capaz de compreender os vnculos de sua prtica com a
prtica social global" (idem, p. 83).
Por outro lado, Durkheim (1973, p. 47) pensa que o Estado deve negar-se a
qualquer ao positiva tendente a imprimir determinada orientao ao esprito da
juventude. Mas, o mesmo Durkheim (idem, p. 48) adverte:
Se a sociedade no estiver sempre presente e vigilante, para obrigar a ao pedaggica a
exercer-se em sentido social, essa se por a servio de interesses particulares e a grande
alma da ptria se dividir, estabelecendo-se uma multido incoerente de pequenas almas
fragmentrias, em conflito umas com as outras. Nada pode ser mais contrrio ao objetivo
fundamental de toda educao! foroso escolher. Se se d alguma importncia
existncia da sociedade [...] preciso ser que a educao assegure, entre os cidados,
suficiente comunidade de idias e de sentimentos sem o que nenhuma sociedade subsiste;
e, para que a educao possa produzir esse resultado, claro est que no pode ser
inteiramente ao arbtrio dos particulares.

No se depreenda dessa argumentao, que o Estado deva desinteressar-se pela


educao. Durkheim lembra que, tendo uma funo social, tudo o que seja educao deve
estar at certo ponto submetido influncia do Estado. Porm, isso no significa
monopolizar o ensino. Diferente do pensamento marxista, Durkheim (idem) acredita que
o progresso escolar seja mais fcil e mais rpido onde certa margem se deixe iniciativa
privada. Isso no quer dizer que o Estado se omita, ao contrrio, a educao que a se der
deve estar submetida sua fiscalizao. E acrescenta: a escola no pode ser propriedade
de um partido(idem, p. 48/49).
Sob essa tica, Adorno (1995, p. 141/142) se pergunta de onde algum se
considera no direito de decidir a respeito da orientao da educao dos outros.
educao cabe desenvolver nas criaturas humanas a produo de uma conscincia

293

Estado, movimentos sociais e educao

verdadeira. No seu entendimento, uma democracia com o dever de no apenas funcionar,


mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia
efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado. Seria
efetivamente idealista no sentido ideolgico se quisssemos combater o conceito de
emancipao sem levar em conta o peso imensurvel do obscurecimento da conscincia
pelo existente (idem, p. 143).
Gadotti (2001, p. 157 e 158), referindo-se a esse processo de produzir
conscincias emancipadas, diz que a questo central da pedagogia o homem enquanto
ser poltico, a libertao histrica, concreta do homem contemporneo. No seu entender, o
objetivo coletivo e no individual, o qual pretende, com a formao do homem
individual, a formao do lder, do dirigente que defenda a continuidade de uma 'ordem
social' em que predominam os interesses da burguesia. Para ele, a educao identifica-se
com o processo de hominizao.
Se a tarefa social, o saber, tambm, o . E se social, s pode se materializar nas
aes coletivas dos movimentos sociais. A nossa presena emancipada no neutra, mas
assume to criticamente quanto possvel sua politicidade (Freire, 2000, p. 33). Essa
emancipao de que fala Adorno para Freire (2001) o existenciar, o ter conscincia de si
mesmo, o despertar das potencialidades humanas acumuladas dentro de cada criatura,
tornando-a capaz de ler o mundo e agir como agente de transformao.

Estado, movimentos sociais e educao


O que est em jogo na educao? Ela deve subordinar-se a interesses ideolgicos?
Em 1959, durante as discusses da Lei de Diretrizes e Bases da Educao do Brasil, um
movimento deu origem Campanha em Defesa da Escola Pblica e do Manifesto dos
Educadores, assinado por 189 pessoas. Naquela oportunidade, discutia-se: dinheiro pblico
para escola pblica. No caso brasileiro, no so poucas as propostas e aes que
estabelecem uma "irmandade" entre o dinheiro pblico e a escola privada.
Vejamos outros dois exemplos. O jornal portugus Dirio de Notcias
(18.07.2012, ano 148, n 52 328, p. 12) publicou, da jornalista Ana Bela Ferreira, a
reportagem Ministrio quer dois professores por sala na primria. Medida visa
promover o sucesso escolar desde o primeiro ciclo, podendo ser utilizada em todos os anos
escolares. Sem poder contratar docentes, ministro Nuno Crato aconselha escolas a usar os
que ficaram sem horrio. Essa medida do Estado portugus, segundo Jos Morgado,
Coordenador do Ncleo de Psicologia Educativa do ISPA, bom para as aprendizagens e
os comportamentos.
Ainda em Portugal, a revista Sbado (n 428, 12 a 18 de julho de 2012) publicou,
inspirada nos exames nacionais, um trabalho assinado por Sara Capelo: Os maiores
disparates dos alunos. Na reportagem, a jornalista portuguesa solicita: leia este artigo e
entre na cabea dos estudantes portugueses. E avisa, mas prepare-se: um mundo
estranho onde os imperadores romanos tinham televiso, onde uma m um dnute e
Fernando Pessoa descobriu o caminho martimo para as ndias. Capelo enumera uma srie
de equvocos dos estudantes portugueses, tais como nesse tempo fazia sol para a
pergunta localize no tempo o Imprio Romano; Salazar foi um dos heris do 25 de
Abril; os Aores foram colonizados pelos Al-Maricanos; os fsseis crescem nas
rvores; as pedras so livres de pensar. Capelo constata:

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Admrio Luiz Almeida, Franco S

Na prova de aferio de Matemtica do 4. ano, realizada h dois meses, um grupo de sete


alunos de uma escola da grande Lisboa respondeu de forma ingnua a uma questo que
lhes pedia que calculassem mentalmente 3600 x 11. Era-lhes dito que partida que 360 x
10 igual a 3600. No fim do exerccio pedia-se: Explica como efetuaste o clculo
mental. E as crianas de 9 e 10 anos explicaram: Eu s pensei pela cabea; Eu efetuei
a conta nos dedos; Fiz a conta na minha cabea; Eu calculei mentalmente fazendo
como se fosse conta em p mas no fiz conta em p; Pensei pela cabecinha; Fis de
cabea; ou Pencando. Alm dos problemas de portugus, erraram no objectivo, que era
demonstrarem as contas que tinham feito.

Como no Brasil, a escola portuguesa estaria em sintonia com as necessidades do


tempo presente? No se trata de uma questo isolada ou local, mas nacional. No caberia
aos movimentos sociais pedir explicaes, inquirir as autoridades, sugerir mudanas,
pressionar para que a escola atenda s necessidades contemporneas e esteja de corpo e
alma articulada dinmica do seu tempo histrico?
Segundo Santos (2001, p. 98), a sociedade portuguesa tem ainda de cumprir
algumas das promessas da modernidade, mas tem de as cumprir revelia da teoria da
modernizao. No entendimento desse pesquisador portugus, isso no pode ser amanh,
mas cumprido em curto-circuito com as promessas emergentes da ps-modernidade.
Essa simultaneidade exige um esforo coletivo da nao, uma aliana entre o Estado e os
movimentos sociais, afinal a educao ponto estratgico para o desenvolvimento de
qualquer povo.
No Brasil, o esforo em favor da educao popular marcou o incio dos anos de
1960, ocasio em que os movimentos culturais promoveram aes junto ao povo, visando a
educao e participao das massas populares na vida da nao. O fenmeno assombrou as
elites que, perplexas, chamaram a polcia, patenteando que a represso policial a soluo
para a ausncia de polticas sociais.
Paulo Freire, um dos atores desse momento histrico, viu seu pensamento tornarse real em Angicus, Rio Grande do Norte. Sua vida foi dedicada ao trabalho pela educao
dos oprimidos e castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o
mundo (Freire, 1987, p.