Autoevaluacion - Estrategia y Componente Esencial para El Cambio y Mejora Escolar

AUTOEVALUACIN:
ESTRATEGIA Y COMPONENTE ESENCIAL

PARA EL CAMBIO Y LA MEJORA ESCOLAR
Marcela Romn C. *
SNTESIS: Los aportes de la autoevaluacin al proceso de implementacin

de un programa de cambio y mejora escolar se constituyen en el propsito
del artculo que se presenta. De la mano de esta mirada analtica y juicio
evaluativo interno, sustentada en el modelo CIPP (contexto, insumo,
proceso y producto) y desde el referente de la eficacia escolar, se recorren
los distintos mbitos de intervencin que estructuraron el apoyo y la
asistencia tcnica externa a un conjunto de escuelas urbano marginales
chilenas. El objetivo fue desentraar y valorar las importantes contribuciones que realiza este componente al proceso de innovacin y cambio en
sus distintos momentos y aspectos. Los resultados ofrecen un conjunto
amplio y variado de modificaciones y ajustes al programa de mejora que
emergen de las acciones de diagnstico, sistematizacin y mediciones del
rendimiento escolar, que estructuraron la autoevaluacin realizada. Sus
resultados ratifican la centralidad y relevancia de contar con informacin
oportuna, vlida y confiable sobre el comportamiento del rendimiento, as
como de los principales factores de eficacia, para poder reorientar
acciones, fortalecer o diversificar estrategias o bien ajustar o modificar
metas. Las posibilidades de que los estudiantes aprendan ms y mejoren
sus desempeos se ven incrementadas cuando los programas de mejora
incorporan como parte de su estructura un componente de autoevaluacin,
desde donde se analice, discuta, critique, evale y retroalimente la propia
intervencin, sus avances y sus pendientes.
Palabras clave: autoevaluacin; cambio y mejora escolar; escuelas
vulnerables.
AUTOEVALUACIN: ESTRATEGIA Y COMPONENTE ESENCIAL PARA EL

CAMBIO Y LA MEJORA ESCOLAR
SNTESE: As contribuies da auto-avaliao do processo de implementao de um programa de mudana e de melhoria escolar constituem o
propsito do artigo que se apresenta. Com este olhar analtico e este juzo
avaliativo interno, sustentado no modelo CIPP (contexto, insumo, processo
* Investigadora principal del Centro de Investigacin y Desarrollo de la

Educacin (CIDE) de la Universidad Alberto Hurtado (Chile).
Artculo recibido: 10/09/10; evaluado: 11/09/10- 11/10/10; aceptado: 12/10/10

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 107-136 (ISSN: 1022-6508)
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Autoevaluacin: estrategia y componente esencial para el cambio y la mejora escolar
e produto) e tendo como referente a eficcia escolar, percorrem-se os

diferentes mbitos de interveno que estruturaram o apoio e a assistncia tcnica externa a um conjunto de escolas urbano-marginais chilenas.
O objetivo foi desentranhar e valorizar as importantes contribuies que
este componente oferece para o processo de inovao e mudana em seus
diferentes momentos e aspectos. Os resultados oferecem um conjunto
amplo e variado de modificaes e ajustamentos do programa de melhoria
que emergem das aes de diagnstico, sistematizao e medies do
rendimento escolar, que estruturaram a auto-avaliao realizada. Seus
resultados ratificam a centralidade e a relevncia de contar com informao oportuna, vlida e confivel sobre o comportamento do rendimento, assim como dos principais fatores de eficcia, para poder reorientar
aes, fortalecer ou diversificar estratgias ou bem ajustar ou modificar
metas. As possibilidades de que os estudantes aprendam mais e
melhorem seus desempenhos se veem incrementadas quando os programas de melhoria incorporam como parte de sua estrutura um componente
de auto-avaliao, atravs do qual se analise, discuta, critique, avalie e
retroalimente a prpria interveno, seus avanos e seus declives.
Palavras-chave: autoevaluacin; cambio y mejora escolar; escuelas
vulnerables.
SELF-ASSESSMENT: STRATEGY AND ESENTIAL COMPONENT FOR CHANGE
AND SCHOOL IMPROVEMENT
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ABSTRACT: The contributions of self-assessment to the implementation

agenda of change and school improvement are in the purpose of the
article. By the hand of this analytic look and the internal trial evaluation,
based on the model CIPP (context, input, process and product) and with
the reference of the school efficiency, it goes roaming the different
intervention areas structured in the support and the external technical
assistance to a set of chilean urban marginal schools. The aim was to
untangle and asses the important contributions that this component does
to the innovation and change process in its different times and aspects.
The results provide a wide and varied set of modifications and adjustments
to the improvement program that emerge from the diagnosis actions,
systematization and measurements of school performance, what structured
the self-assessment done. The results confirm the centrality and relevance
of counting with the timely, valid and reliable information, as well as with
the main factors of effectiveness, in order to reorient actions, strengthen
or diversify strategies or adjust or modify goals. The possibilities that the
students might learn more and improve their performances are heightened
when the improvement programs incorporate as part of their structure a
self-assessment device, from where they analyse, discuss, critique,
evaluate and feedback their own intervention, their advances and their
outstandings.
Keywords: self-assessment; change and school improvement; vulnerable
schools.
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 107-136
M. ROMN
1. INTRODUCCIN
El proyecto Ensear para aprender es un programa de
asistencia y acompaamiento externo para el cambio hacia la mejora
escolar, destinado a escuelas urbano marginales con bajos rendimientos
escolares a lo largo del tiempo. Dicho programa fue desarrollado entre
2003 y 2006 por un equipo de investigadores del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, con el apoyo y patrocinio de la
Fundacin Ford1. Durante estos cuatro aos se trabaj con un grupo de
centros educativos ubicados en dos de las comunas ms vulnerables
de la Regin Metropolitana de Chile, con el propsito de construir y
validar una estrategia educativa participativa e integral de cambio
y mejora escolar. Especficamente se buscaba mejorar y fortalecer los
procesos de enseanza y aprendizaje en el aula, el liderazgo y la
conduccin directiva, as como la participacin de las familias en
la mejora de los aprendizajes de sus hijos. En otras palabras, se trataba
de implementar y acompaar un proceso de innovacin y cambio
orientado hacia la mejora de este grupo de escuelas y sus comunidades, que se viera reflejado en el mejoramiento sustantivo de los
aprendizajes de sus estudiantes y en el incremento del rendimiento
escolar en ellas.
El programa contempl desde el inicio incluir, como parte de
la intervencin, un componente de evaluacin desde donde se
sistematizaran las acciones realizadas, y se analizaran y evaluaran los
resultados y efectos de las mismas durante la implementacin. El
propsito era alimentar esta asistencia y acompaamiento externo con
criterios metodolgicos, indicadores e informacin oportuna, vlida
y confiable que permitiera ajustar, diversificar o cambiar insumos y
estrategias, de manera de alcanzar con xito los objetivos buscados desde
cada mbito de intervencin y etapa de esa asistencia tcnica. Dicho
componente se constituye as en una mirada de autoevaluacin desde
quienes proponen el diseo del programa y lo implementan.
1
El Programa de Reforma Educacional de la Oficina de la Fundacin Ford para
el rea Andina y el Cono Sur puso en marcha en el ao 2002 la importante iniciativa
Equidad en el acceso al conocimiento. Como parte de ella apoy a diferentes instituciones
de amplia experiencia en el campo educativo para que propusieran e implementaran
proyectos de mejoramiento escolar en escuelas pblicas (urbanas y rurales) ubicadas en
contexto de pobreza y vulnerabilidad social y educativa de Argentina, Chile, Colombia y
Per. La experiencia que se comparte corresponde a uno de los dos proyectos financiados
en Chile.
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Tres fueron los ejes que orientaron y estructuraron el programa

de apoyo y asistencia tcnica para el conjunto de escuelas vulnerables:
1) gestin educativa, 2) prcticas pedaggicas y 3) participacin de las
familias. El diseo se completa con el componente de autoevaluacin
que recorre y sistematiza las acciones y efectos provocados en cada una
de estas dimensiones para retroalimentar, en consecuencia, al equipo
responsable, a fin de ajustar y adecuar recursos y servicios, modificar
o fortalecer ejes, metas y estrategias durante su implementacin y
desarrollo.
A travs de un diseo sistmico e integral se intervino de manera
simultnea y articulada en esas tres dimensiones, para apoyar y fortalecer en
cada una de ellas los principales factores que aparecen vinculados a la
calidad y equidad educativa desde la perspectiva conceptual de la eficacia
escolar (CREEMERS, 1994, 1996; SCHEERENS y BOSKER, 1997; TEDDLIE,
REYNOLDS y SAMMONS, 2000; BELLEI y OTROS, 2003; MURILLO, 2003a,
2007; RACZYNSKI y MUOZ, 2005; ROMN, 2008b).
110
As, a nivel de la escuela se esperaba, fortalecer la gestin

pedaggica en sus equipos directivos, entregndoles herramientas de
planificacin y gestin institucional y fortalecindolos en su liderazgo
tcnico pedaggico; mejorar la convivencia al interior de las escuelas;
instalar una cultura de planificacin, supervisin y retroalimentacin
interna de las prcticas de enseanza-aprendizaje, y fortalecer sus
vnculos con las familias y los administradores. En lo que respecta a la
enseanza, el desafo era tanto mejorar el manejo y apropiacin del
currculo de lenguaje y matemtica en los docentes como las didcticas
especficas para ensearlo y, asimismo, fortalecer la mediacin y las
estrategias pedaggicas, el uso de materiales y de recursos educativos, la
gestin de tiempo y el clima en el aula. En lo atinente a las familias, se
apostaba a fortalecer su rol educativo legitimndolas como espacios y
agentes educadores vlidos y eficaces. De manera transversal, el proyecto
asume y atiende factores de eficacia ms actitudinales y propios de la
cultura escolar tales como el compromiso, la motivacin de los distintos
actores y las expectativas sobre los estudiantes. Se buscaba provocar en
cada una de estas escuelas y en sus actores cambios importantes en la
forma de enfrentar el proceso de enseanza-aprendizaje, y para ello fue
necesario romper con pautas culturales fuertemente arraigadas con
relacin a la gestin escolar y su liderazgo, a la preparacin y apoyo al
trabajo de aula, a la manera de relacionarse e interactuar con los padres
y familias de sectores vulnerables, as como respecto de las capacidades
y posibilidades futuras de sus alumnos.
M. ROMN
El presente artculo comparte el modelo utilizado para el

seguimiento y evaluacin interna del proyecto sealado, la estrategia de
recogida de informacin para la retroalimentacin de la intervencin, as
como sus principales aportes a la implementacin y rediseo de un
modelo de asistencia tcnica externa para el cambio y la mejora en
escuelas vulnerables.
2. LOS MODELOS DE EVALUACIN PARA EL CAMBIO Y LA MEJORA:

UNA BREVE RECORRIDA HISTRICA
La evaluacin de proyectos o programas en el campo educativo
se constituye esencialmente en el juicio especializado sobre los objetivos, la estructura, el funcionamiento, las consecuencias y/o los resultados de estas intervenciones sociales, juicio que recorre y se sostiene en
un riguroso proceso investigativo a partir de ciertos principios, marcos
conceptuales y metodolgicos, enfoques y criterios preestablecidos.
Para enmarcar la opcin del modelo de autoevaluacin a presentar en
este texto, valga un pequeo recorrido por los distintos enfoques y
modelos que desde hace ms de dos dcadas acompaan los procesos de
enseanza y mejora de los aprendizajes en el campo educativo.
Los expertos investigadores y evaluadores consideran a Ralph
Tyler como el iniciador de la evaluacin educativa, por ser quien en los
aos cuarenta se refiere a ella por primera vez y propone un mtodo
propio para evaluar en educacin. Sus anlisis y propuestas de evaluacin estn referidos especialmente al currculo o plan de estudio y a la
enseanza en relacin con los objetivos de la educacin (1950, 1967,
1969) en torno a los cuales ha de organizarse dicho currculo.
La irrupcin de modelos de evaluacin se sita en la dcada de
1970 (ESCUDERO, 2003; PERASSI, 2009), momento en que surgen
innumerables posibilidades, tanto conceptuales como metodolgicas,
para evaluar en educacin (GUBA y LINCOLN, 1989). Aparecen propuestas de evaluacin que incorporan ya no solo el juicio sobre logros y
objetivos preestablecidos y buscados, sino que analizan los efectos
logrados efectivamente y entregan su interpretacin sobre el proceso de
implementacin tanto para los beneficiarios como para los propios
diseadores, apoyados por estrategias e instrumentos que permiten dar
cuenta de las razones e interpretaciones sobre el proceso vivido por
sujetos implicados y/o beneficiarios de las acciones de los proyectos o
programas.
111
111
As, investigadores como Cronbach (1963, 1982), Scriven

(1967, 1976) y Stake (1967) establecen que el foco de la evaluacin no
ha de estar centrado solamente en los objetivos o metas planificadas, ya
que, generalmente, los resultados o efectos no previstos son tanto o ms
importantes que los planificados y esperados por el programa o proyecto.
Desde all desarrollan y ofrecen formas o estrategias para evaluar.
Scriven, por ejemplo, recomienda que el evaluador no tenga informacin
previa acerca de los objetivos porque lo influenciar en trminos de lo que
se disponga a observar e interpretar. A este autor le debemos tambin,
entre otros aportes al campo de la evaluacin educativa, la distincin,
segn la funcin que cumpla, entre evaluacin formativa y sumativa
(SCRIVEN, 1973, 1974).
112
En este perodo se reconocen, asimismo, modelos que priorizan

recoger la informacin para evaluar desde los propios implicados o
interesados en los programas, entre los cuales mencionamos dos: la
evaluacin iluminativa (PARLETT y HAMILTON, 1977) y la evaluacin
sensible o responsable (STAKE, 1975). Para la primera, el significado de
un programa es, principalmente, lo que este significa para sus beneficiarios. De all que lo que importa es recoger el relato o la narrativa a travs
de la cual los sujetos y colectivos implicados describen la experiencia
vivida, sus dificultades, logros, problemas y aprendizajes. Por su parte, y
desde una evaluacin sensible, Robert Stake (1980) aboga porque en
ella se considere la opinin no solo de los directamente implicados sino
la de todos aquellos interesados en l: los denominados, precisamente,
grupos de inters (stakeholders). En este sentido, y debido a que en estos
modelos importa fundamentalmente la relacin evaluador/evaluados que
ha de ser situada, etnogrfica y, a veces, hasta participante (GUBA y
LINCOLN, 1982, 1989) es que se los considera modelos de evaluacin cultural.
Un nuevo giro se produce en los modelos de evaluacin al
incorporar la exigencia respecto de la utilidad de sus resultados, ya no
solo para dar cuenta de lo logrado o conocer la vivencia de los implicados
durante el proceso, sino para tomar decisiones en la planificacin de
futuras acciones (ALKIN (1969, 1991; STUFFLEBEAM 1966, 1994;
CRONBACH, 1982). Es Cronbach quien propone usar la evaluacin como
un instrumento para mejorar las decisiones implicadas en el acto de
educar. Para ello, se ha de evaluar a lo largo del proceso de enseanza y
aprendizaje y no solo al concluir o nicamente para dar cuenta de los
logros o aprendizajes finales. Desde este enfoque, la evaluacin que se
realiza durante su implementacin aporta significativamente ms al
M. ROMN
problema abordado que aquella que se preocupa por estimar logros una
vez concluidas sus acciones (CRONBACH, 1963). Por esto, pone especial
atencin al proceso que acontece en la sala de clases (entrar al aula) y
a los cambios ocurridos en los estudiantes durante la implementacin,
tanto en lo actitudinal como en lo cognitivo (CRONBACH, 1963, 1980).
Con Guba y Lincoln (1989) surge una nueva perspectiva o
enfoque para evaluar en educacin, que ellos denominan evaluacin
respondente y constructivista porque integra elementos de la evaluacin
sensible de Stake con aspectos metodolgicos del constructivismo
(ESCUDERO, 2003). Desde esta mirada, lo importante de evaluar an es
lo que informan, sienten, piensan y ocurre con los implicados (ejecutores,
responsables y beneficiarios), pero dicha evaluacin se ha de sostener
desde una perspectiva constructiva, la cual permite que emerjan las
verdaderas preocupaciones, opiniones y demandas de estos implicados
e interesados, atendiendo adecuadamente al contexto y sus factores y en
una actitud de permanente descubrimiento por parte del evaluador
(GUBA y LINCOLN, 1989). La evaluacin es, en primer lugar, un proceso
que crea realidad, y en ese marco adquiere connotaciones sociopolticas,
se convierte en un espacio de aprendizaje continuo y de colaboracin
entre las partes que admite y promueve la reflexin y la divergencia, y
cuyos resultados son impredecibles (ESCUDERO, 2003).
El investigador y evaluador dispone hoy de un amplio abanico
de enfoques, propuestas y modelos para evaluar y emitir juicios respecto
de las acciones, proyectos, programas o polticas educativas. Diversos,
aunque muchos de ellos complementarios, en su forma de entender y
exigir a la evaluacin, y diversos respecto de los criterios que la sostienen,
objetivos que la guan y funciones que se le pide ejercer. Tienen tambin
importantes diferencias referidas al lugar y papel que desempea el
evaluador, y a la estrategia o camino que debe recorrer. Profundicemos
en aquel que se convierte en el marco y referente para la autoevaluacin
que se comparte en el presente artculo.
2.1 EL MODELO DE EVALUACIN CIPPP: CONTEXTO, INSUMO, PROCESO

Y PRODUCTO
El modelo CIPP contexto, insumo, proceso y producto desarrollado por Daniel Stufflebeam (S TUFFLEBEAM y OTROS , 1971;
STUFFLEBEAM, 1983; STUFFLEBEAM y SHINKFIELD, 1987) es el ms
generalizado, ampliamente conocido y difundido en el campo educativo.
Este modelo de evaluacin por componentes especficos integra y
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113
articula los anlisis a nivel de los procesos y resultados desencadenados

y logrados por un programa o proyecto durante su implementacin, con
la pertinencia y relevancia de los insumos aportados y las influencias del
contexto donde se desarrollan las acciones o intervenciones en cuestin.
Para Stufflebeam (1994), la evaluacin se constituye en un
proceso de investigacin riguroso mediante el cual se ofrece informacin
pertinente y relevante para la toma de decisiones respecto de los cuatro
mbitos fundamentales que estructuran y constituyen las intervenciones
educativas: su adecuacin a las necesidades o problemticas sociales
implicadas; su diseo; su implementacin, y los productos y resultados
esperados desde ellos. Desde esta mirada, el propsito ms importante
de una evaluacin no es demostrar, sancionar o validar, sino hacer
emerger aquel conocimiento y los aprendizajes que hagan posible reorientar y mejorar lo planificado e implementado a fin de conseguir los
resultados y efectos buscados y requeridos.
114
Desde el CIPP, modelo relacional y sistmico, los servicios,

recursos humanos y materiales constituyen los insumos bsicos para
realizar las acciones que permiten alcanzar los resultados esperados. Los
factores contextuales aluden a aquellas dimensiones que se considerarn
como antecedentes o variables no modificadas por el proyecto o programa, pero que influyen (positiva o negativamente) en el desarrollo de todos
los dems componentes. Los procesos aluden a la forma en que se usan
los insumos disponibles y aquellos aportados por el proyecto en las
prcticas e interacciones implicadas en los mbitos de intervencin de
cada lnea o eje del proyecto, con el fin de lograr los objetivos propuestos.
Los resultados o productos son las consecuencias directas de las acciones
emprendidas, y pueden ubicarse como resultados de nivel intermedio o
final. El logro de estos efectos o resultados intermedios constituyen la va
principal para alcanzar los impactos o cambios en los problemas centrales identificados. Los resultados hablan, as, de la eficiencia, calidad y
sustentabilidad de los cambios en la situacin problema atendida desde
estos proyectos.
El anlisis por componentes que este modelo propone permite:
Identificar y priorizar las metas a partir de la evaluacin del
contexto.
Estructurar y dar forma a las propuestas (diseos) a partir de
la evaluacin de insumos.
M. ROMN
Orientar y guiar su implementacin y ejecucin a partir de

la evaluacin del proceso.
Modificar, ajustar, replicar acciones y decisiones a partir de
la evaluacin de los productos / resultados.
En el marco de las relaciones que lo sostienen, cada uno de sus
elementos puede constituir una variable independiente o dependiente,
segn el foco y escala del anlisis. As, por ejemplo, los resultados, que
constituyen variables que dependen de los insumos del proyecto, actan
a su vez como variables independientes en su relacin con los objetivos
especficos o intermedios. Estos efectos, dependientes de la variable
anterior, inciden al mismo tiempo como variable independiente en los
impactos o resultados finales del proyecto en cuestin (STUFFLEBEAM y
SHINKFIELD, 1987).
Es importante subrayar que los efectos e impactos no dependen
exclusivamente de los insumos y resultados de las acciones
implementadas. Por el contrario, en el logro de tales cambios tambin
influyen en un sentido positivo o negativo una serie de factores
externos que actan como variables intermedias (o intervinientes)
condicionantes de la factibilidad del proceso de cambio en ejecucin, o
como variables no modificables que explican la diversidad o diferencial
de los resultados obtenidos.
Este modelo permite y exige establecer relaciones causales entre
los componentes y niveles que se pretende evaluar (hiptesis de evaluacin),
mediante las cuales se pueden analizar y evaluar, por ejemplo, los niveles de
logro alcanzado, los resultados obtenidos as como aquellos no alcanzados
y los procesos desencadenados por el proyecto en los distintos contextos.
As, la evaluacin orientada por el modelo CIPP permite disponer de un conjunto de supuestos, de relaciones hipotticas y de opciones
que representan o describen la ejecucin, y de los procesos y resultados
de la intervencin y sus diferentes componentes. Desde este enfoque, la
evaluacin se constituye en un proceso de construccin de conocimiento
acerca de la problemtica educativa evaluada, al mismo tiempo que en
un espacio de reflexin y puesta a prueba de las hiptesis desde donde
el programa o proyecto asume dicha problemtica y ofrece soluciones. El
modelo evaluativo identifica y define la clase de efectos y de impactos
que debera investigarse desde el referente conceptual que enmarca la
accin que sustenta la intervencin, al mismo tiempo que los contextualiza
y hace comprensibles desde los factores o variables que aparecen
115
115
asociados e incidiendo en la ejecucin y calidad de los resultados a lograr

desde cada uno de sus componentes.
A partir de la informacin y conocimiento que aporta, es posible
ampliar y enriquecer las perspectivas conceptuales y prcticas, focalizar
las acciones y controlar de mejor manera las relaciones, variables y
factores que inciden en los resultados o en los cambios que se promueven
y se espera lograr. Ofrece igualmente argumentos slidos para la toma de
decisiones como: continuidad, trmino, difusin, replicabilidad, pertinencia o relevancia de un programa al proporcionar una mejor comprensin de los resultados y cambios logrados desde una perspectiva ms
global e integradora.
116
Los planteamientos de CIPP han tenido un amplio efecto en la

investigacin evaluativa en el campo de los proyectos educativos y
sociales. Por ejemplo, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE) y la International Educational Indicators Project han
adoptado sus componentes centrales para la evaluacin de programas y
estrategias de cambio educativos de sus pases miembros (SELDEN,
1990). En Amrica Latina se ha utilizado para el estudio de factores
asociados al rendimiento de los estudiantes de primaria (LLECE, 2008),
para evaluar el impacto de diversas polticas educativas (BID, 2000,
2003; PNUD, 2009; NEIROTTI, 2008) y como base para el desarrollo de
modelos tales como el de evaluacin focalizada de G. Briones (1991), el
de costo-impacto de E. Cohen y R. Franco (1992), los modelos de calidad
desarrollados por E. Himmel (1997) y otros derivados de la aplicacin del
marco lgico de proyectos y de la construccin de modelos de calidad
(MARTINIC, 1997). En todos ellos se reconoce la importancia de los
mismos componentes para elaborar un modelo evaluativo: contexto,
recursos o insumos, procesos, productos e impactos. Aunque se
conceptualizan en forma diferente, los conceptos se asocian y responden
a una lgica similar de relacin.
3. LA AUTOEVALUACIN DEL PROYECTO ENSEAR PARA APRENDER

Tal como se ha mencionado, la autoevaluacin realizada al
programa de mejora descrito tuvo como propsito fundamental acompaar el proceso de implementacin para levantar y reingresar al proceso de
asistencia y acompaamiento externo informacin oportuna, vlida
y confiable que permitiera ajustar, diversificar o cambiar insumos y
estrategias, de manera de alcanzar con xito los objetivos buscados desde
cada mbito de intervencin y etapa de dicha asistencia tcnica.
M. ROMN
De esta forma, se constituye en un componente central del

proceso de mejora que muestra su aporte y utilidad al cumplir y
desarrollar tres importantes funciones:
Sistematizacin: se registran, monitorean y analizan las
actividades realizadas y sus efectos en funcin de los fines
y propsitos del proyecto. Esta recogida, organizacin y
anlisis de informacin profundiza en el proceso de la
implementacin. Busca respuestas a los interrogantes sobre
qu y cmo se hizo, cules fueron los productos y efectos de
lo realizado y cmo perciben y viven la experiencia los
distintos actores implicados, entre otros aspectos relevantes.
Retroalimentacin: la autoevaluacin ha de permitir la
discusin y reflexin sobre lo hecho y lo logrado, entre el
equipo coordinador del proyecto y las escuelas, con el
propsito de reorientar actividades y estrategias si ello
fuese necesario para mejorar la efectividad de sus acciones
y avanzar en el logro de sus objetivos a largo y mediano plazo.
Evaluacin: se espera que desde la autoevaluacin se emitan juicios pertinentes y sustentados respecto de la calidad
de lo ofrecido y realizado en cada uno de los componentes
del proyecto, as como sobre los efectos alcanzados por sus
acciones y estrategias. El foco de esta mirada evaluativa es
la eficacia del proyecto para lograr los objetivos y resultados
esperados.
Es interesante mencionar que en cada una de estas funciones
el componente de autoevaluacin y su equipo adquieren un rol ms o
menos interno desde la implementacin misma. As, por ejemplo, desde
la sistematizacin, la mirada es mixta (interna y externa), ya que lo
sistematizado es aquello que se prioriza desde la ejecucin, al mismo
tiempo que se analiza con criterios e indicadores propios de los factores
o dimensiones monitoreados y el enfoque conceptual de la propia
sistematizacin. La retroalimentacin, en cambio, es claramente un
espacio de asesora interna entre los ejecutores, en especial los del
componente de autoevaluacin. Por ltimo, para la funcin evaluativa
propiamente dicha el equipo, o componente de autoevaluacin, toma
distancia de la ejecucin para entregar de manera ms externa o desde
fuera su anlisis final respecto de la efectividad del proyecto en el logro
de las metas finales.
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117
3.1 MODELO
La perspectiva que enmarca la autoevaluacin que aqu se
presenta asume el proyecto Ensear para aprender como una estrategia basada en teoras de cambio e innovacin sociocultural que acta en
distintos niveles y en el mbito de relaciones de los diferentes actores
involucrados, afectando as las representaciones, conocimientos y prcticas cotidianas de su poblacin objetivo o beneficiaria. Para ello utiliza
el modelo CIPP, mediante el cual se ponen a prueba la hiptesis y
supuestos de la intervencin, a la vez que define y orienta respecto de la
clase de procesos y efectos que debern monitorear y sistematizarse para
asegurar el buen cumplimiento de metas y xito de sus logros.
3.1.1 Contexto
118
Entre los factores contextuales se consideraron, respecto de las

familias, las caractersticas demogrficas y socioeconmicas y el capital
cultural (escolaridad de las madres, valoracin de la educacin) de las
mismas. En lo atinente a las instituciones educativas, se tomaron en
cuenta, por un lado, el tamao de las escuelas (matrcula y cantidad de
docentes) y, por otro, el tipo de administracin, as como tambin la
normativa y regulacin del sistema educativo.
3.1.2 Insumos
Entre los insumos que organizan la oferta de asistencia tcnica
y las condiciones en que ocurre el proceso de enseanza-aprendizaje de
los establecimientos implicados se consideraron: el fortalecimiento de
capacidades y competencias directivas; la capacitacin a directivos y
docentes; los recursos y materiales educativos; el acompaamiento y la
supervisin del trabajo en el aula; las acciones de coordinacin entre las
escuelas y los administradores; espacios y estrategias de promocin,
tanto para incrementar la participacin de las familias como para el
mejoramiento de la convivencia y el clima del centro, y, por ltimo, la
sistematizacin y el monitoreo.
3.1.3 Procesos
Los procesos se refieren a aquellas dinmicas que se generan a
partir del uso de los insumos disponibles en el establecimiento y aquellos
aportados directamente por el proyecto y que afectan las prcticas e
interacciones en los mbitos de intervencin del mismo. Esto es, en el
M. ROMN
liderazgo y la gestin directiva, en la dinmica y prcticas de enseanza,

en el clima y la convivencia escolar, en la participacin e implicacin de
las familias, as como en la apropiacin e institucionalizacin de la
innovacin y el cambio orientado hacia la mejora escolar. La
autoevaluacin atiende especialmente a estos procesos, en tanto lugar y
espacio privilegiado de comprensin de los avances y dificultades, e
identifica los factores que los explican, para as retroalimentar adecuada
y oportunamente a la coordinacin y equipo ejecutor del proyecto.
3.1.4 Productos
Los productos aluden bsicamente a los logros obtenidos en
cuanto a la eficiencia interna y la calidad de los aprendizajes. Es decir,
se analizan los efectos que logran las acciones del proyecto por la
capacidad del establecimiento para retener a sus estudiantes y garantizar su promocin segn los estndares y requisitos definidos para cada
nivel y grado. Especial atencin se da al mejoramiento de los aprendizajes y al rendimiento escolar alcanzado en matemtica y lengua y, con ello,
al fortalecimiento de las habilidades cognitivas y socioafectivas implicadas en estos procesos. Se presenta a continuacin el modelo CIPP, que ha
orientado el proceso de autoevaluacin del proyecto.
ESQUEMA 1
MODELO AUTOEVALUACIN PROYECTO
INSUMOS
Fortalecimiento de capacidades
y competencias directivas
Capacitacin a directivos
y docentes
Recursos y materiales
educativos
Acompaamiento y supervisin
del trabajo en el aula
Acciones de coordinacin
escuelas-administradores
Estrategias y materiales para
lograr incorporar a las familias
PRODUCTOS/
RESULTADOS
PROCESOS
Liderazgo y gestin
institucional
efectivos
y cerrados en los
aprendizajes
Acompaamiento y
supervisin del
trabajo en el aula
Estrategias para mejorar el

clima y la convivencia
Sistematizacin y monitoreo
- Tamao de la escuela (matrcula y cantidad

de docentes)
- Tipo de administracin de la escuela (pblico/
privado)
Mejores habilidades
lingsticas, lgicas y
matemticas en estudiantes
Apropiacin e
institucionalizacin
de la innovacin y el
cambio orientado
hacia la mejora
Articulacin y
colaboracin
escuela/familia,
focalizados en el
proceso de
aprendizaje
CONTEXTO
Mejoran la eficiencia interna,

la asistencia, la promocin
y el rendimiento
Mejora de los aprendizajes
Expectativas
y representaciones positivas
sobre estudiantes en directores
y docentes
- Condiciones denogrficas y socioeconmicas

de las familias
- Capital cultural gamilias (educacin, valores)
- Normativa y regulacin del sistema educativo/
pas
119
119
3.2 REFERENTE CONCEPTUAL

Para recoger, monitorear, sistematizar, analizar la calidad y
pertinencia de insumos, dar cuenta de los resultados, efectos y logros del
proyecto, la autoevaluacin se sostiene en la perspectiva terico prctica
de la mejora de la eficacia escolar, por cuanto la asistencia tcnica
externa es un programa de cambio y mejora, diseado e implementado
desde una mirada global y comprensiva que espera hacer de cada escuela
apoyada una escuela eficaz en el mediano y largo plazo (MURILLO, 2007).
La hiptesis que subyace en este movimiento supone que la identificacin y comprensin de los factores que inciden en los aprendizajes
permiten la intervencin para su modificacin, lo que tendra un efecto
positivo en dichos aprendizajes y el rendimiento escolar (CREEMERS,
1994; TEDDLIE, REYNOLDS y SAMMONS, 2000; SCHEERENS y BOSKER,
1997; MURILLO, 2003a y 2007).
120
Desde esta perspectiva, la eficacia del proyecto Ensear para

aprender queda definida en su capacidad de reconocer y actuar sobre
los principales factores escolares que determinan de manera importante
lo que logran (o no) los estudiantes en cada escuela asistida. Desde la
autoevaluacin se ha de recoger y analizar informacin que permita
conocer, por ejemplo, qu tipo de liderazgo tienen los directores; cmo
se organiza la enseanza en estas escuelas; de cunto tiempo y apoyo
disponen los maestros para planificar y organizar su docencia, o el tipo
de intercambio que define las relaciones entre profesores y estudiantes
o padres y docentes, entre otros factores de eficacia. Pero al mismo
tiempo ha de poder informar sobre condiciones y capacidades internas
y externas que aparecen en cada escuela y favorecen, o limitan, las
posibilidades del cambio hacia la mejora: competencias directivas,
consenso y adhesin al cambio en directores y docentes, reconocimiento
de aquello que hay que cambiar y del papel y responsabilidad que a cada
actor le cabe en ello, sistemas y estrategias de monitoreo y retroalimentacin interna, apoyo, supervisin y evaluacin externa, expectativas
sobre capacidades de alumnos y capacidades educadoras de las familias
(BOLVAR, 2005; CLARKE, REYNOLDS y HARRIS, 2005; FULLAN, 1993;
HOPKINS, 1995; HOPKINS y LAGERWEIJ, 1997; HARGREAVES y FINK,
2006; MURILLO, 2003b, 2004; STOLL y OTROS, 2005; ROMN, 2004,
2006, 2008b).
M. ROMN
3.3 ESTRATEGIA DE AUTOEVALUACIN

La propuesta de autoevaluacin distingue cuatro momentos o
fases, cada uno de ellos con sus focos, objetivos, resultados, enfoques y
requerimientos metodolgicos. Sin embargo, la perspectiva analtica es
transversal a todas ellas: aportar informacin relevante para que, en cada
una de las escuelas asistidas, desde la ejecucin se atiendan adecuadamente los principales factores que afectan los aprendizajes y rendimientos de los estudiantes, se reorienten y mejoren significativamente las
acciones y estrategias utilizadas con el propsito de disminuir las tasas
de repitencia y retiro.
3.3.1 Diagnstico inicial o lnea base del proyecto

Desde esta primera fase, se describe y analiza la situacin
inicial de cada uno de los establecimientos en los mbitos definidos por
el proyecto, constituyndose as en la lnea base que considera aquellas
variables e indicadores a partir de los cuales ser posible dimensionar y
diferenciar los esfuerzos a realizar en cada uno de los establecimientos
para el logro de sus metas. Al mismo tiempo, permite realizar las
comparaciones que darn cuenta de lo avanzado y de lo que an falta a
lo largo de su recorrido en funcin de metas y resultados propuestos.
3.3.2 Seguimiento y sistematizacin del proyecto

Esta segunda fase acompaa y sistematiza el proceso de
implementacin del proyecto a travs del desarrollo de sus distintos
componentes. Se centra, por lo tanto, en el monitoreo y la sistematizacin respecto de las actividades y resultados alcanzados en los mbitos
de la gestin del establecimiento, lo pedaggico curricular y en la
relacin y participacin de las familias en las escuelas y procesos
educativos. Aun cuando la retroalimentacin desde la autoevaluacin a
la coordinacin del proyecto es permanente, la retroalimentacin del
seguimiento y la sistematizacin se formaliza en dos grandes momentos
en cada ao de la intervencin, dependiendo de los focos incluidos en
estos procesos.
121
121
3.3.3 Evaluacin intermedia

A finales del segundo ao del proyecto se realiza una evaluacin
intermedia. Esta fase centra su atencin en medir los efectos del proyecto
en el logro escolar que alcanzan los alumnos de las distintas escuelas. El
anlisis se realiza con mediciones externas (pruebas del Sistema de
Medicin de la Calidad de la Educacin [SIMCE], UNESCO y CIDE), y se
consideran los factores explicativos desde cada uno de los mbitos de
intervencin del proyecto.
3.3.4 Evaluacin final
122
Al terminar el proyecto y sus acciones se realiza la evaluacin

final que centra su atencin en los resultados finales alcanzados luego de
cuatro aos de implementacin. A travs de esta mirada anlitica se
busca validar el diseo, estrategia y mtodos de intervencin del proyecto, con sus ajustes y modificaciones, en tanto mecanismos eficientes para
el logro de aprendizajes significativos y una autogestin innovadora y
sustentable. En otras palabras, ofrecer un programa de asistencia tcnica
externa que aporte significativamente al cambio y la mejora escolar para
escuelas vulnerables.
3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Para recoger la informacin en cada una de las etapas de la
autoevaluacin se utilizaron diversas tcnicas e instrumentos de investigacin, tanto cualitativas como cuantitativas. Se identifican las principales tcnicas e instrumentos utilizados.
Medicin de aprendizajes de los alumnos mediante pruebas
estandarizadas de Lenguaje y Matemtica para 2., 3., 4.,
7. y 8. aos de primaria (enseanza bsica).
Medicin de niveles de autoestima para alumnos de 4. de
primaria utilizando el test de autoestima (TAE)2.
Prueba validada de la Pontificia Universidad Catlica para evaluar el nivel de

autoestima con que cuentan los alumnos.
M. ROMN
Observacin y anlisis de los talleres de capacitacin (gestin, pedaggico y familia), mediante pautas de registro y
sistematizacin.
Entrevistas grupales e individuales, orientadas a travs de
pautas de conversacin.
Focus groups sustentados en guiones de moderacin para el
intercambio y el dilogo.
Observacin etnogrfica de aula, mediante pautas de registro y anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje en el
aula.
Encuesta a partir de cuestionarios autoaplicados.
4. PRINCIPALES RESULTADOS
Como suele suceder al compartir los hallazgos de un proceso
de evaluacin, sea esta interna o externa, la tentacin es dar cuenta de
objetivos cumplidos, logros, avances, pendientes y dificultades. Sin
embargo, en esta ocasin, los resultados comparten los aportes de la
autoevaluacin a la calidad del diseo, foco o prioridad de los ejes o
componentes de la intervencin, as como a la estrategia de
implementacin, que permiten validar un programa de asistencia tcnica externa, cuyo propsito es provocar e instalar procesos de cambio e
innovacin hacia la mejora escolar en escuelas urbano-marginales
chilenas.
Para evitar entregar un juicio sobre lo logrado o avanzado, nos
detendremos en recuperar los principales insumos que, desde la
autoevaluacin, resultaron fundamentales para mejorar y fortalecer el
proceso de mejora implicado en la asistencia tcnica ofrecida. La
innovacin y el cambio educativo sern, pues, nuestro foco al tratar de
resumir los principales hallazgos que emergen desde la mirada evaluativa
de este proyecto, lo que haremos al recorrer sus ejes y estrategias en las
distintas fases que estructuraron la mirada y el juicio evaluativo como
parte de la intervencin.
123
123
4.1 DESDE EL DIAGNSTICO INICIAL

Los anlisis del diagnstico inicial mostraron claramente la
necesidad de introducir un giro radical en la forma y dinmica con que
estas escuelas y sus actores enfrentaban los procesos de enseanza y
aprendizaje. En efecto, la autoevaluacin muestra aqu su importante
aporte al establecer las distancias y brechas entre el referente ideal desde
la eficacia escolar (factores e indicadores) y la situacin a partir de la cual
cada una de las escuelas y actores implicados inician el proceso de
cambio. La medicin en cada una de las escuelas de los desempeos
iniciales de los estudiantes de distintos grados en lenguaje y matemtica
permiti, entre otros aspectos, priorizar los contenidos disciplinares de
la capacitacin a ofrecer a los docentes e identificar grados o cursos con
mayores debilidades y, por ende, fortalecer el acompaamiento a esos
profesores. Esta lnea de base es el referente que acompaar el
monitoreo, sistematizacin y medicin de estos indicadores especialmente del rendimiento a lo largo de los cuatro aos.
124
Paralelamente, el diagnstico inicial profundiza en los factores

de eficacia en la escuela y el aula con el propsito de dimensionar la
envergadura y complejidad del cambio, as como ajustar contendidos,
metas y estrategias del programa de asistencia hacia la mejora. Los
principales aportes de esta primera fase de la autoevaluacin se ofrecen
de acuerdo a los componentes que estructuraron la asistencia tcnica.
4.1.1 Gestin institucional

El diagnstico inicial identific importantes diferencias entre
los equipos directivos de las escuelas respecto de su compromiso con el
cambio, competencias directivas, gestin de recursos, uso de instrumentos de planificacin, manejo e inters por los temas pedaggicos,
especialmente por el trabajo de sus docentes y los aprendizajes que
alcanzan los estudiantes en todos los grados y niveles. De esta forma,
entrega informacin sustantiva para orientar un trabajo diferente de
sensibilizacin y fortalecimiento de competencias directivas segn esas
caractersticas. Se establecen as grupos de directivos que son apoyados
de manera distinta. Hay que mencionar, por ejemplo, lo crucial de
identificar al inicio el tipo de liderazgo ejercido por el director, as como
a los verdaderos lderes pedaggicos en cada escuela a fin de fortalecer
e incluir a unos y otros, segn cada caso, lo que, adems, result relevante
M. ROMN
para el trnsito desde una gestin solo administrativa hacia otra ms

pedaggica.
Asimismo, un aspecto central fue la constatacin del desconocimiento, por parte de los directores, de los aspectos pedaggicos sobre
los cuales la gestin tiene que velar y orientar para que los aprendizajes
se constituyan en el foco del quehacer de la comunidad educativa.
4.1.2 Convivencia escolar

Caracterizar el clima escolar en cada escuela fue tambin un
importante insumo desde la autoevaluacin. Ello hizo posible trabajar y
fortalecer dinmicas de convivencia de manera pertinente,
contextualizada, y dar prioridad, por ejemplo, al trabajo con estudiantes
de cursos mayores o a recuperar confianza y rutinas de trabajo colaborativo
entre docentes.
4.1.3 Expectativas y representaciones sociales

Los anlisis iniciales mostraron expectativas escasas y pobres
respecto de las posibilidades y futuro de los alumnos de estas escuelas
en la casi totalidad de directivos y docentes. Conocer esto fue fundamental puesto que, entonces, el camino a recorrer pasara, inevitablemente,
por cambiar la cultura de la escuela, de cada escuela. Estas bajas
expectativas sobre los alumnos se levantaban como un ncleo duro que
pondra fuertes obstculos al proceso mismo. As, uno de los mayores
desafos con que se inici la asistencia tcnica fue cambiar y mejorar
estas imgenes, lo que implic disear y ofrecer oportunidades para que
los docentes y directivos evidenciaran y experimentaran que sus estudiantes aprenden cuando se les ofrecen condiciones, recursos y procesos
de enseanza de calidad.
4.1.4 Participacin e implicacin de los padres en el proceso

educativo de sus hijos
El diagnstico dej en evidencia que en estas escuelas no haba
espacios ni estrategias para que los padres se incorporaran y colaboraran
activamente en el proceso de aprendizaje de sus hijos, situacin sostenida en una fuerte deslegitimacin por parte de directivos y docentes del
125
125
rol educativo de los padres de sectores populares. Por su parte, la

recogida y anlisis de la opinin as como la mirada de los padres
mostraban que tambin ellos se autoexcluan de una funcin formadora
o educativa debido, principalmente, a que no se sentan preparados para
asumirla. No obstante, las familias valoraban la educacin como nica
posibilidad de un futuro mejor para sus hijos. Constatar esto permita
aventurar logros y avances en las acciones con los padres tendientes a
incorporarlos e implicarlos ms directamente en el aprendizaje de sus hijos.
4.1.5 Prcticas pedaggicas
126
El diagnstico inicial levant el tipo de prcticas pedaggicas

de los docentes a partir de una muestra intencionada por escuelas. La
observacin y anlisis del trabajo en aula, as como las entrevistas
realizadas a cada uno de ellos, posteriores a las observaciones, permitieron caracterizarlas de acuerdo a los principales factores de eficacia (del
docente y del aula), reconocidos en la literatura y experiencia nacional e
internacional. De esta forma, la autoevaluacin ofrece al equipo de
especialistas, a cargo de la capacitacin y acompaamiento a los docentes, informacin crucial respecto de los siguientes elementos o factores
relevantes para los aprendizajes y el logro escolar:
Planificacin de la clase y coherencia de esta con lo
implementado.
Manejo y apropiacin de los contenidos curriculares del
docente.
Metodologa: tipo de actividades, uso de recursos, coherencia y secuencia.
Mediacin pedaggica: manejo de la diversidad, retroalimentacin, evaluacin.
Clima de aula.
Efectos a nivel de las habilidades y aprendizajes en los
estudiantes.
Al mismo tiempo dej en evidencia la enorme distancia entre la
exigencia de la reforma educativa y la formacin inicial de los docentes
en estas escuelas. A partir de lo all concluido se decidi enfatizar el
manejo de los programas del currculo, dar mayor profundidad y tiempo
M. ROMN
al trabajo en matemtica, instalar la prctica de planificacin de la

enseanza en funcin de los aprendizajes a lograr y no del contenido,
fortalecer la mediacin y atencin a la diversidad en el aula, as como
generar estrategias eficaces para el uso pedaggico de los recursos
educativos.
4.2 DESDE EL MONITOREO Y LA SISTEMATIZACIN

No cabe duda alguna: el seguimiento, el monitoreo y la sistematizacin resultaron ser fundamentales para dimensionar y apreciar el
nivel de avance en el cumplimiento de metas, identificar las mejores
estrategias, al mismo tiempo que los factores favorecedores y
obstaculizadores del cambio en todos los mbitos de la intervencin. As,
por ejemplo, visibiliz las fuertes resistencias de los docentes a ser
observados en el aula y, por ende, la necesidad de dedicar mayor tiempo
a validar y consensuar esta estrategia con ellos. Fue la sistematizacin la
que mostr tambin que la observacin y retroalimentacin entre pares
era la estrategia adecuada para avanzar en un mejor proceso pedaggico
en el aula y, en consecuencia, desde el proyecto se prioriz en cada
escuela el fortalecimiento de las capacidades y el liderazgo pedaggico
de aquellos maestros que mostraban las mejores condiciones y actitudes
para desarrollar esa funcin.
Similares aportes se pueden mencionar respecto del cambio
que se llevaba a cabo en la organizacin, planificacin e implementacin
de la enseanza por parte de los profesores. En efecto, el monitoreo y
seguimiento a las prcticas ulicas permiti identificar los factores o
mbitos con mayores debilidades desde el referente de la enseanza
eficaz y, en tal caso, reforzar contenidos en las distintas capacitaciones
o aumentar el nmero de las visitas de acompaamiento a los maestros
en su propio entorno laboral. Al mismo tiempo, identifica y levanta las
buenas prcticas que sern usadas como modelos en las capacitaciones, posibilitando el intercambio entre escuelas y mejorando la confianza, autoestima y seguridad de los docentes y sus directivos.
Otro aporte relevante en este mbito fue la constatacin de que
la mejor estrategia para el acompaamiento externo al aula era la clase
compartida, y no el encorsetamiento a modelos desde el profesional
externo, o la observacin y posterior retroalimentacin al docente observado, como se haba diseado en un principio. Lo anterior marc,
127
127
claramente, un hito importante en la estrategia pedaggica de la asistencia externa.
128
La sistematizacin en el mbito de la convivencia mostr

diferencias en los cambios y avances hacia climas positivos entre las
escuelas y sus comunidades, por ejemplo, respecto del manejo de los
conflictos entre alumnos por parte de los docentes. A partir de aqu se
incorporaron distintas estrategias para visibilizar e intervenir en los
conflictos, tales como la mediacin entre pares que mostr interesantes
frutos. Pero quizs el mayor aporte de la autoevaluacin en esta dimensin fue el mostrar la necesidad de abordar la convivencia entre los
docentes como parte del intercambio profesional entre ellos y no como
un tema de relaciones sociales, aisladas y desprovistas de un contenido
especfico. A partir all se entregaron argumentos y evidencias que
sealaban que para mejorar la convivencia era necesario fortalecer
prcticas de trabajo en equipo o incentivar y validar diferentes tipos de
liderazgos pedaggicos entre los docentes, de manera de sentar las bases
para constituir y consolidar una comunidad que piensa el cambio como
algo necesario, deseado y posible. La autoevaluacin fue relevante para
mostrar que abordar la convivencia separada del proceso de enseanzaaprendizaje no tocaba aquellos elementos necesarios para mejorarla.
En el mbito de los padres y su incorporacin al proceso
pedaggico, la autoevaluacin fue decisiva para mostrar que se requieren
de otros tiempos y estrategias para provocar cambios reales en estos
actores y en su relacin con la escuela. Lo fue tambin para mostrar que
la cultura y tradicin escolar legitiman temas y acciones vinculados al
quehacer de la familia, a partir del posicionamiento y liderazgo que
asuma la autoridad directiva al respecto. Por ello, las estrategias de
trabajo con los padres han de pasar por la gestin para lograr que desde
ella se valide y legitime la inclusin y participacin en los procesos
educativos de los padres provenientes de hogares pobres, como primer
paso para establecer puentes de colaboracin con las familias, centrados
en lo educativo.
4.3 DESDE LA EVALUACIN INTERMEDIA Y FINAL

Obviamente, los mayores aportes desde los momentos de evaluacin intermedia y final se relacionan con la entrega de los avances a
nivel del conjunto de indicadores implicados en cada uno de los mbitos
de intervencin y sus hiptesis. Por ejemplo, al final del segundo ao, se
entregaron los resultados respecto del avance en las metas planificadas
M. ROMN
en los mbitos de la gestin, las prcticas pedaggicas y la articulacin

de la familia y la escuela. Central importancia adquieren en estas fases
las mediciones y anlisis sobre el rendimiento escolar en los distintos
cursos y grados, lo que permiti comparar con la lnea base y estimar as
avances y estancamientos o eventuales retrocesos.
De esta manera, ya al finalizar el segundo ao, los equipos
ejecutores y especialistas a cargo de la asistencia tcnica tenan evidencia de que el rendimiento escolar de los estudiantes de las escuelas
asistidas mostraba avances y mejoras en todas ellas; que estos avances
tenan diferencias importantes entre las escuelas: a nivel general, eran
mayores en el primer ciclo (4. primaria) que en segundo (8.), y que
haba diferencias en los avances por disciplinas en los dos ciclos: eran
ms importantes en lenguaje para los estudiantes de 4., y en matemtica para los de 8.. Y por cierto, que esto era consecuencia de las mejores
prcticas y los cambios acontecidos en las distintas dimensiones del
proceso y la cultura escolar de estas escuelas.
Esta crucial informacin permiti dimensionar y ajustar la
entrega de contenidos en las capacitaciones, flexibilizar la modalidad y
foco del acompaamiento y retroalimentacin, segn los docentes, reas
disciplinares y escuelas. Por ejemplo, se prioriz en ellas el desafo no
solo de mejorar los conocimientos del profesorado en los contenidos
disciplinares, sino de hacerlos reflexionar en torno a los aprendizajes que
los alumnos pueden y deben alcanzar a travs de una adecuada entrega
de esos contenidos. Asimismo, se introdujo el anlisis del error de las
pruebas que los propios docentes aplicaban en sus cursos como estrategia para identificar los mbitos donde se ha de fortalecer la enseanza
y dar mayor apoyo a los estudiantes.
La devolucin de estos resultados a los directores y docentes es,
sin duda, uno de los mayores y ms relevantes aportes de la autoevaluacin.
Estos espacios de intercambio y devolucin de las mediciones y los
rendimientos escolares fueron determinantes para mostrar al profesorado la necesidad de fortalecer o incorporar ejes o subsectores de aprendizaje, como por ejemplo la geometra, en el estudio de la cual los
estudiantes mostraban un escaso desempeo, dejando en evidencia que
no haba ni suficiente ni adecuado trabajo docente desde la enseanza
de la matemtica.
Fue del todo decisivo y relevante entregar y compartir con
maestros y directivos datos, grficos, indicadores de logro por curso,
129
129
grado, disciplina y escuela, que mostraban que los alumnos sus

alumnos aprendan ms que antes como consecuencia del cambio en las
prcticas pedaggicas y de gestin. La medicin externa y estandarizada
de los aprendizajes a mitad de proyecto y la devolucin de los resultados
a cada escuela, sus directivos y docentes, fueron decisivas para afianzar
el compromiso con la innovacin y cambio a instalar, as como para
mejorar las expectativas sobre los estudiantes.
5. CONCLUSIONES
A modo de desenlace corresponde iniciar estas reflexiones
reconociendo los invaluables aportes de la autoevaluacin a los procesos
de cambio y mejora escolar. Sin lugar a dudas, ella se convierte en una
estrategia y componente esencial para acompaar y dimensionar las
bondades y efectos de lo que se realiza desde intervenciones o programas
de mejora, al mismo tiempo que resulta crucial para orientar o fortalecer
aspectos, factores o dimensiones de estas intervenciones.
130
Entre las principales fortalezas del modelo de autoevaluacin

utilizado y que hemos compartido en este texto, est su diseo mixto, que
combina y articula lo cualitativo y cuantitativo para la recogida y anlisis
de la informacin. Valorar tambin el uso de datos primarios, la pertinencia y validacin de los instrumentos para medir aprendizajes y evaluar
rendimientos, as como los permanentes espacios para la devolucin,
anlisis y discusin de la informacin producida con los equipos ejecutores,
las escuelas y sus comunidades. Este enfoque ha permitido combinar,
desde una lgica de investigacin-accin que acompaa la intervencin
en todo su recorrido, la voz y percepcin de docentes, directivos, padres,
con la accin y prctica concreta de todos los actores involucrados. Ha
sido fundamental para incentivar y promover espacios permanentes para
la reflexin, anlisis y discusin contextualizada de conductas y procesos,
y sus efectos en los aprendizajes de los estudiantes. Discusin donde se
entremezclan y dialogan lo cultural o subjetivo con lo emocional y
relacional, y con lo pedaggico y administrativo.
Su carcter formativo da mayor pertinencia y relevancia a los
ajustes, giros y modificacin de las acciones y estrategias durante la
implementacin de la mejora, as como oportunidad para ello (hacerlo a
tiempo). El poder contar con una lnea de base que atiende no solo los
indicadores de rendimientos sino tambin a los principales factores de
M. ROMN
eficacia escolar relacionados a estos logros, se constituye en un aporte

fundamental para estimar la magnitud del cambio a emprender, as
como lo realmente logrado en dicho recorrido.
Prrafo aparte merece la relacin semiexterna que ocupan los
evaluadores. En efecto, el ser parte del equipo ejecutor a la vez que
responsable de sistematizar, ponderar y enjuiciar lo que se hace y logra,
permite mayor rigor y niveles de exigencia desde la evaluacin, pero la
accin ha de llevarse a cabo en un ambiente protegido, de confianza y
corresponsabilidad por las decisiones y acciones emprendidas. Por
ltimo, es importante reconocer que la incorporacin de un componente
de autoevaluacin se convierte tambin en la posibilidad cierta de
instalar un acompaamiento permanente a las escuelas y maestros,
aspecto fundamental para la apropiacin e institucionalizacin de la
innovacin y el cambio que se busca alcanzar.
Entre los aportes especficos de este componente a los procesos
de cambio y mejora, se ubica en primer lugar la mirada fina, especfica
y profunda sobre cada escuela, sus comunidades, los aprendizajes y el
rendimiento escolar. Mirada que acompaa a la intervencin de manera
sistemtica y permanente, contrasta y discute lo hecho y logrado desde
el referente de la eficacia escolar pero a partir de las particularidades,
condiciones y caractersticas propias en cada escuela. Con todo, no
resulta fcil resumir las principales conclusiones que, desde la mirada
evaluativa interna, dejan una compleja e integral intervencin educativa
que se extendi por cuatro aos en escuelas y actores que, a pesar de
compartir ciertos indicadores y realidades estructurales, siguen siendo
nicos en sus dinmicas y posibilidades, apenas mencionar algunos de
los aprendizajes surgidos desde esta experiencia.
La complejidad de las intervenciones que buscan mejorar la
calidad de la educacin y el rendimiento escolar solo se puede dimensionar,
en primer lugar, al identificar y caracterizar el conjunto de factores y
condiciones que afecta e incide en los aprendizajes de los nios y jvenes
que asisten a escuelas vulnerables y, en segundo lugar, al atenderlos
simultneamente. As, por ejemplo, no fue ni ser suficiente fortalecer
de manera independiente a los docentes, descuidando la direccin o
viceversa, para producir mejores aprendizajes y una formacin integral
de los estudiantes. La innovacin que se pide a las escuelas es, nada ms
ni nada menos, que inicien y sostengan el camino hacia una autonoma
pedaggica y de gestin de alta calidad en cada una de las comunidades
educativas.
131
131
La innovacin y el cambio ocurren como consecuencia de

procesos internos, validados y legitimados por los distintos actores
educativos. Esto implica una gran inversin de tiempo y seduccin para
que los actores conozcan la propuesta de cambio, se apropien de ella,
reconozcan su relevancia y utilidad para el propio trabajo cotidiano, sin
percibirlo como una amenaza o crtica a su propio desempeo. Este
proceso de maduracin que ha de ocurrir en cada una de las escuelas es
clave para la institucionalizacin de la innovacin. Para ello, los actores
han de valorar claramente la utilidad del cambio. Lograr este gran paso
requiere de una interaccin sistemtica de presin y apoyo que, en un
ambiente de confianza y seguridad, les permita reconocer sus debilidades, asumir las limitaciones, querer ese cambio y disponerse a reconstruir
sus prcticas a partir de ah.
La dimensin y envergadura de la tarea requiere del apoyo de
miradas externas y especializadas porque, por mucha voluntad y
decisin que tengan, las escuelas ms vulnerables no cuentan con los
tiempos, capacidades ni condiciones para emprender y recorrer solas
este proceso, ni para asumir y resolver sus demandas y complejos
desafos.
132
Por su parte, tanto los profesionales que entregan el apoyo

externo como los coordinadores del programa de mejora han de reconocer
y asumir los distintos ritmos en las escuelas para el cambio y la mejora
y, desde all, apreciarn la importancia de definir resultados y avances
distintos y diferenciados, sin que esto suponga renunciar a la mejora y a
sus indiscutibles efectos positivos en los aprendizajes y el rendimiento
escolar. La experiencia vivida muestra que las escuelas emprenden el
camino hacia el cambio a partir de sus carencias y posibilidades.
El camino no fue fcil y tampoco libre de dificultades, pero s
enriquecedor, tanto para las escuelas y las comunidades como para los
ejecutores y evaluadores. Este cercano, tcnico, riguroso, comprensivo y
respetuoso proceso de apoyo y asistencia tcnica externa permiti, por un
lado, consensuar una estrategia que puso el foco en los aprendizajes de
los estudiantes y, por otro, y esto es lo ms importante, posibilit
concitar el compromiso y la adhesin de la relevancia y posibilidad del
cambio. Y en ello, la mirada evaluativa interna desempe un papel
esencial.
M. ROMN
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3.3 ESTRATEGIA DE AUTOEVALUACIN

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3.3.3 Evaluacin intermedia

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3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

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