Teora cognitiva de Piaget (pgina 2)

Enviado por david orozco yarasqui

Partes: 1, 2

Interesado por el razonamiento infantil inicia sus investigaciones sobre la actividad

intelectual abarcando la gnesis de las estructuras fsicas, lgicas ymatemticas, as como el
lenguaje y el juicio moral. Producto de dichos intereses escribe las siguientes obras:
"El lenguaje y el pensamiento en el nio" (1923),"El criterio moral en el nio" (1932), "El
nacimiento de la inteligencia en el nio" (1936), "La construccin de lo real en el nio"
(1936), con Szeminska publica: "Gnesis del numero en el nio" (1941), con B.Inhelder
"La representacin del espacio en el nio".
Piaget durante su vida combina trabajos de investigacin bsica en el desarrollo cognitivo y
tareas de docencia en universidades e institutos pedaggicos.
En la dcada del 50 inicia la produccin en epistemologa; principalmente sobre la
reversibilidad de las operaciones intelectuales. Entre otras publica "Introduccin a la
Epistemologa Gentica", "Del pensamiento fsico" y "El pensamiento biolgico,
psicolgico y sociolgico".
Funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, con la ayuda del Fondo Nacional
Suizo de Investigacin Cientfica.
En 1969: La Asociacin Americana de Psicologa (APA) le otorga un premio anual en
merito a "La contribucin revolucionaria del profesor Piaget acerca de
la naturaleza del conocimiento humano". Piaget es el primer extranjero que recibe este
premio.
En 1970, Piaget se retira de la docencia y contina en la Direccin del Centro Internacional
de Epistemologa Gentica.
En 1975: publica su obra capital: "La equilibracin de las estructuras cognoscitivas" donde
propone un modelo general de desarrollo del conocimiento.
En 1980: Piaget muere en Ginebra, el 16 de septiembre, a los 84 aos de edad.
3) LA TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
En la ltima mitad del siglo XIX, el psiclogo suizo Jean Piaget concibi un modelo que
define la forma en que los seres humanos confieren un sentido a su mundo al obtener y
organizar la informacin. Revisaremos con cuidado las ideas de Piaget porque
proporcionan una explicacin del desarrollo del pensamiento de la infancia a la vida adulta.

Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de adquisicin del

conocimiento. Por ello, a esta teora, tambin, se le conoce como Epistemologa Gentica
que significa el desarrollo de diversos modos de conocer el mundo exterior.
Derivo sus teoras a partir de observaciones extensas y detalladas sobre
la conducta espontnea de los nios: as como las respuestas de estos a preguntas
y problemas que el investigador les presentaba para el, los nios: tratan de entender su
mundo al actuar de forma activa con objetos y personas, y, los cambios del desarrollo se
consideran como producto de la actividad del nio; curiosidad, bsqueda, resolucin de
problemas, y una estructura y significado impuestos al medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los procesos de la construccin y la invencin. Es decir,
intentan activamente comprender sus experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo
construye e inventan ideas y conductas que nunca han visto. Por ejemplo el nio tpico de 7
aos entiende que un conjunto de varillas de diferentas longitudes o unos conjuntos de tazas
de diferentes dimetros pueden ordenarse en series de acuerdo a su longitud o dimetro. El
nio tpico de 5 aos no comprende esto, pero cuando tenga 7 aos si lo entender, aun
cuando no haya visto antes esa disposicin o ningn adulto se lo haya dicho.
Paget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa por etapas
definidas en las cuales su secuencia no varia ni se omite ninguna de ellas; pero al momento
de presentacin de cada etapa varia de una a otra haciendo que la demarcacin por la edad
sea solo una aproximacin. Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la
base para la etapa posterior cada una de estas tiene muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal (esquema) del mundo se hace ms compleja,
absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian no solo
en cuanto a la cantidad de informacin adquirida en cada etapa, sino tambin en relacin
con la calidad del conocimiento y la compresin de la misma.
Piaget hipotetiz, que la naturaleza del organismo humando consiste en adaptarse a su
ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.
4) PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE
Como resultado de sus primeras investigaciones biolgicas, Piaget concluyo que todas las
especies heredan dos tendencias bsicas o "funcionesinvariantes". La primera es hacia
la organizacin: la combinacin, ordenamiento, recombinacin y reacomodo de conductas
y pensamientos que siguen coherente, la segunda tendencia es hacia la adaptacin: el ajuste
al ambiente.
4.1) Principio de Organizacin
Las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos de pensamiento en
estructuras psicolgicas o sistemas para comprender y relacionarse con el mundo. Las
estructuras simples se combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y con ello
ser ms eficaces. Por ejemplo, los nios muy pequeos pueden mirar un objeto asirlo
cuando esta al alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo.
Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras conductuales en una
estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al objeto. Por supuesto,
tambin puede continuar usando esas estructuras por separado.

Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teora son los bloques bsicos de
construccin del pensamiento, sistemas organizados de acciones o pensamientos que nos
permiten hacer representaciones mentales, "pensar en" los objetos y acontecimientos de
nuestro mundo. Los esquemas son mnimos y especficos, como ele esquema de "beber con
una pajilla" o el de "reconocer una rosa" o bien amplios y mas generales, como el esquema
de beber o el de clasificar las plantas. En la medida en que se organizan los procesos de
pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta se hace mas compleja y se
adapta mejor al ambiente.
4.2) Principio de Adaptacin
Adems de la tendencia a organizar sus estructuras psicolgicas, la gente tambin suele
por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptacin participan dos procesos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin.
-La asimilacin:
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquema
mentales" que no existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas y hbitos antiguos a
objetos nuevos.
Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los
acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo a lo
que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar la nueva informacin en la tentativa
de ajustarla a lo que conocemos. Es el caso de muchos nios que al ver un zorrillo le llaman
"gatito" en un intento por educar la nueva experiencia al esquema que poseen para la
identificacin deanimales.
-Acomodacin:
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los cambios del
medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo modifican
adaptndolos a los nuevos aspectos de la realidad.
Los nios muestran acomodacin cuando agregan el esquema para reconocer los zorrillos a
los sistemas que ya posees para identificar animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los esquemas que
posee, siempre que funcionen (asimilacin), y modifica y aumente sus esquemas cuando se
requiere algo nuevo (acomodacin). De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere
ambos procedimiento. Incluso el uso de un patrn establecido como beber por una pajilla
puede requerir cierta acomodacin si la forma o el tamao de la misma difieren del tipo
conocido. Si alguna vez a intentado beber jugo del empaque, de seguro sabe que es
necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber: No debe apretar el empaque o
el jugo saldr disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada vez que se agregan
nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo que la asimilacin
implica cierta acomodacin.
4.3) Principio de Equilibracin

De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin puede verse como

una especie de acto complejo de ponderacin en su teora, los cambios en el pensamiento
tiene lugar mediante el proceso de equilibrio: la bsqueda de balance. Piaget supona que
para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de
pensamiento.
De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay equilibrio si
al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situacin el esquema
funciona; Pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces hay
un desequilibrio y nos sentimos incmodos. La incomodidad nos motiva a buscar una
solucin mediante la asimilacin y la acomodacin, con lo que nuestro pensamiento cambia
y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensin del mundo y los datos que este
proporciona, asimilamos continuamente nueva informacin mediante nuestros esquemas y
acomodos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de asimilacin que
produzcan un desequilibrio.

5) ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET

Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez
mostraba su inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que t u
otras personas utilizan en el momento de resolver un determinado tipo de problemas. Piaget
no enfatiza en los contenidos, sino ms bien en las operaciones o acciones mentales. Por
ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto mediante el pensamiento abstracto, pero si
de repente nos preguntan Cuntos das quedan para finalizar el ao?, comenzamos a contar
con auxilio de nuestros dedos, volviendo as a mtodos primitivos anteriormente usados.
Pasemos entonces a conocer las etapas:
5.1) SENSORIO MOTRIZ (0-2aos):
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensoriomotora en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta
ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas
o los objetos ausentes.

Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ". el desarrollo mental durante los
primeros 18 meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio
elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de
partida a sus construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, as como cierto numero
de reacciones afectivas elementales, que determinaran de algn modo su afectividad
subsiguiente."
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia
prctica. De todas formas el nio va construyendo un complejosistema de esquemas de
asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y funcin simblica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.
Estadio 1: comprende el primer mes de vida del individuo.
El organismo es activo, esta presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma
es rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, sea
una consolidacin por ejercicio funcional.

Estadio 2: comprende del primer mes hasta los cuatro meses.

El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos.
El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un habito elemental se basa
en un esquema Estadio 1: senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista
del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: se instaura las primeras respuestas de atencin.

Sensorio-motora: orientacin al sonido y control visual.

Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de
esquemas de representacin.
Estadio 3: va desde el cuarto mes hasta los ocho meses.
Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la
aprehensin. Implican la repeticin de acciones que incluyen a los objetos (referido a
la accin del beb sobre el medio ambiente). Ej: Chupar objetos, hacer sonar un sonajero
colgado en la cuna, etc.; lo cual constituye una reaccin circular.

Bebe succionando sus dedos.

Reaccin circular: es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los
medios usados.
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio para que este
busque el cordn lo que constituye un principio diferenciacin entre el fin y el medio. Ante
esta situacin el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.
Estadio 4: comprende desde los ocho hasta los doce meses.
Se observa actos mas completos de inteligencia practica, y tiene lugar tres logros
significativos:
1) Se acenta la atencin a lo largo que ocurre en el entorno.
2) Aparece la intencionalidad.
3) Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios, fines.
Los esquemas sensorio-motores no trataran de reproducir un afecto causado al azar, si no de
disponer de los medios adecuados para conseguir elobjetivo propuesto.
Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las
relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio, saber que va ocurrir, (por ejemplo:
el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar).
Estadio 5: va desde los doce hasta los dieciocho meses.
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios
nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.

Probando ".a ver que pasa.", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez
ms movibles y reversibles.
Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y despus hacia atrs). Conducta
explorad ora con acciones intencionales.
Estadio 6: va desde los dieciocho hasta los veinte cuatro meses.
Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el periodo siguiente,
El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteo exteriores
o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin
repentina (discernimiento).
Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos
como son desde el punto de vista perceptivo y que pueden hacerse con ellos en el plano
motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de
representacin, multiplica las posibilidades de experimentar en el medio de inteligencia,
opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.
5.2) PREOPERACIONAL (2-7aos):
Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual comienzan
a aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose como la etapa que
es transito hacia la actitud intelectual lgica y representacional, pero con objetos concretos
de la realidad. El estudio preoperacional se divide en dos subetapas:
5.2.1) Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos y presenta las
siguientes caractersticas:
-Representaciones simblicas: se da de la presencia de las primeras representaciones
simblicas, es decir, esta en la capacidad para formar y usarsmbolos, como las palabras y
las imgenes, es por eso, que en este momento el nio ha incrementado su repertorio lxico
(vocabulario) y adems ya realiza sus primeras representaciones graficas.
-Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque el
infante frente al mundo social y al mundo de sus representaciones interiores (imgenes,
hechos o sucesos incorporados por el), necesita de un intercambio
y comunicacin permanente con los sujetos que lo rodean.
-Egocentrismo: es una de las caractersticas ms representativas de este periodo. y que es
el egocentrismo? es la percepcin del mundo y las experiencias de los dems,
exclusivamente desde su propio punto de vista, esto significa que los nios asumen que los
dems comparten sus sentimientos, sus reacciones y perspectivas. Esta cualidad se aprecia
en el infante conjuntamente con su caracterstico animismo, tendencia a concebir las cosas
como si estuvieran vivas y llenas de intenciones. Ejemplo de intencionalidad: "las nubes
caminan porque llevan lluvias", "la luna me persigue porque me quiere".
APARICIN DE LA FUNCIN SIMITICA

A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin

representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o
el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1 IMITACION DIFERIDA.- se inicia en ausencia del modelo.
Por ejemplo: una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella),
pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida
constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio significante
diferenciado.
2 JUEGO SIMBOLICO.- en el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la
representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3 EL DIBUJO.- la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental,
no parece antes de los dos aos o dos y medio.
4 IMAGEN MENTAL.- aparece como una imitacin intencionada.
5 EL LENGUAJE.- el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos
no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal
adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la
ultima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por lo tanto
la imitacin es una prefiguracin de la representacin.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a
la representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Mas tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida,
para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que esta en condiciones
para convertirse en pensamiento.
La adquisicin de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que
esta representacin naciente aumenta sus poderes apoyndose en la comunicacin.
5.2.2) SUBETAPA INTUITIVA:
Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la simple
interiorizacin de las percepciones y los movimientos, representndolos en imgenes y
experiencias mentales que son fcilmente influenciables y no analizan lgicamente la
situacin.
Esta subetapa presenta las siguientes caractersticas:
a) RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO.- Se puede definir como el proceso de
utilizacin de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo
acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo particular, aun no pueden realizar
generalizaciones. Por ejemplo, si el nio asocia su postre agradable con el sobre vaci de

gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera de estos indicios como
una causa o prueba de que se esta haciendo ese postre tan agradable para l.
Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha convertido en un
refresco y la leche, que contena el tarro, se ha vertido en la sopa. Se acerca y dir: "Yo
pensaba que tu ibas a preparar eso que me gusta".
b) LA CENTRACIN.- El inters por una nica faceta de un objeto lleva al nio a hacer
juicios rpidos y a menudo imprecisos, slo se fija en un aspecto del fenmeno o hecho,
dejando de lado otros.
c) PENSAMIENTO IRREVERSIBLE.- En esta etapa tambin notamos que su pensamiento
es irreversible y este se define como la imposibilidad de realizar transformaciones mentales
o de revertir o volver mentalmente una actividad a su estado o condicin anterior. Veamos
el siguiente caso:
Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten, seguro que
lo harn muy bien, pero si les pedimos que cuenten al revs, de hecho que mostraran una
gran perplejidad o sorpresa y quizs respondan que no saben, o que su profesorado les ha
enseado

5.3) OPERACIONES CONCRETAS (7-11aos):

Abarca la etapa de la niez, de los 7 a los 11 aos.
Piaget acuo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento
activo. Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica del
mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados
y aun as conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensin de que dichos
cambios pueden ser revertidos.
El nio que se encuentra en esta etapa se torna ms ordenado y sistemtico a la hora de
resolver un problema presente en su vida cotidiana y en susjuegos. Veamos algunas
caractersticas que Piaget describe para este periodo.
PENSAMIENTO REVERSIBLE.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el nio
tiene la posibilidad de revertir mentalmente una operacin a su situacin inicial, su
pensamiento ahora es bidireccional.

NOCION DE CONSERVACION.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservacin;

significa que para el nio ciertas cualidades fsicas de los objetos permanecen constantes, a
pesar de transformaciones o cambios. Y estas pueden ser sustancia, peso o volumen. Por
ejemplo, como la idea de que el volumen de un lquido permanece idntico sin importar el
tamao ni la forma del recipiente donde se vaci.
OPERACIONES LGICAS.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificacin y
seriacin. La primera se establece como un proceso de agrupamiento de objetos o
acontecimientos conforme a ciertas cualidades o criterios, hallando relaciones entre objetos
o acontecimientos a travs delanlisis y la comparacin de las cualidades del objeto. Por
ejemplo, estamos frente a un nio de 7 aos y ponemos en la mesa 5 margaritas y 12 rosas.
Ahora le preguntamos
Hay ms rosas o flores? Un nio ubicado en esta podr responder que hay mas flores
porque se encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de flores incluye a las rosas y
margaritas. En conclusin, puede realizar inclusiones. Por otro lado, la seriacin es la
capacidad que tiene el nio para ordenar. Puede constituir una serie ordenada de objetos;
los criterios pueden ser espacio, tiempo y tamao. Por ejemplo: se le presenta en conjunto
de barritas del mismo color pero diferente tamao y se le da la consigna que "ordene las
barritas".
Rpidamente el nio establece su escala de mayor a menor o de menor a mayor. Es el
momento en el cual pueden operar con representaciones mentales.

5.4) OPERACIONES FORMALES (11-15 aos):

Esta etapa se presenta entre los 11 y los 15 aos.
En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades
dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y
esta organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del
pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es necesario experimentar las
situaciones para imaginarlas. Pregunte a un nio pequeo como seria la vida si la gente no
durmiera y le responder: "Pero la gente tiene que dormir!" En contraste, el adolescente
que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas contrarias a los
hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las operaciones
formales, el razonamiento hipottico-deductivo. Quien maneja las operaciones formales
puede considerar una situacin hipottica (la gente no duerme) y razonar deductivamente
(de la suposicin general a las implicaciones particulares, das de trabajo mas largos,
mas dinero invertido en iluminacin o la aparicin de nuevas industriasdel
entretenimiento). Las operaciones formales tambin incluyen el razonamiento inductivo, el
uso de observaciones particulares para identificar principios generales. Por ejemplo, el
economista observa muchos cambios especficos en el mercado de valores e intenta
identificar principios generales acerca de los ciclos econmicos. Quienes dominan las
operaciones formales pueden planear hiptesis, realizar experimentos mentales para
probarlas y aislar o controlar variables para realizar una prueba valida de las hiptesis.
A continuacin podemos apreciar la teora de Piaget a modo de resumen.

6) LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN

La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a
las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin
pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que

respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que

con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas.
La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das,
si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella,
han ido variando a lo largo de las dcadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es
comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993,
1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos
ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa
gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin
casi exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del
desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un
contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo
revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores.
Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento
de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y
sus usos en educacin, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de
otras teoras.
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la
educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha
ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll,
1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin
hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las
cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la
psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue
ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y
prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de
este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs
de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha
hecho decir mucho tambin.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones
educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:
Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la
psicologa gentica ha sido utilizada como base para
el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas,
etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la
educacin.
2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la
teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre
aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen
propuestas de aplicacin directa en la educacin.
7) APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET EN EL CAMPO EDUCATIVO

A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de la

teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria.
Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.
Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M.
Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores mostrando la
posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones
operatorias.
En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos
y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa aplicada a la
Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones basadas en las
teoras de Piaget , elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria.
Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el
conocimiento de la realidad, ser ms o menos comprensible para el sujeto, en dependencia
de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su
pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de
estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento.
Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que
sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la
realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.
En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un
papel especial al error que el nio comete en su interpretacinde la realidad. No son
considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se
contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que
los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya
que se entiende este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que
se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus
conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en
determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo
procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar
que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de
pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio lograra
realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que
todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de
los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes
intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La
enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el
desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento
personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador
del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del
individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se
produzca una interaccinconstructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se
logra observando cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste
que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una
solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o
trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo
describiese por s mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no
solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por s mismo,
observando, experimentando, combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter activo
que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar, que la enseanza debe
propiciar las condiciones, para que el sujeto por s mismo, construya los conocimientos,
evitando ofrecrselo, como algo terminado. Su limitacin fundamental reside en no
comprender suficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de
enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos
intelectuales.
7.1) CONSTRUIR CONOCIMIENTO
La idea ms importante de Piaget es que los individuos construyen su propia comprensin,
es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. De seguro que usted quiere que en
cada nivel del desarrollo cognoscitivo su alumnos participen activamente en el proceso de
aprendizaje. Deben ser capaces de incorporar a sus propios esquemas la informacin que
usted les presenta, para lo cual tienen que actuar de alguna manera sobre los datos. La vida
acadmica debe darles la oportunidad de experimentar el mundo. Esta experiencia activa,
incluso en los primeros niveles escolares, no debe limitarse a la manipulacin fsica de los
objetos, sino que tambin ha de incluir manipulaciones mentales de ideas surgen de
proyectos o de experimentos del grupo. Por ejemplo, despus de la clase
de ciencias sociales sobre ocupaciones diferentes, un maestro de primer grado de primaria
puede mostrarse a sus discpulos el dibujo de una mujer y preguntar "Qu podra ser
esta persona?" Luego recibira respuestas como "maestra", "doctora", "secretaria",
"abogada", "vendedora", etc. Entonces puede sugerir: "No podra ser una hijita?" A lo que
seguirn respuestas como hermana, mam, ta y abuela. Al proceder de esta manera, ayuda
a los nios a cambiar las dimensiones de de clasificacin y concentrase en otro aspecto de
la situacin. Mas adelante puede proponer "alemana", "deportista" o "rubia". Con los nios
mayores es conveniente utilizar una clasificacin jerrquica: es la imagen de una mujer, es
un ser humano; un ser humano es un primate, que es un mamfero, que es un animal, que es
una forma de vida.
Todos los estudiantes necesitan relacionarse con los maestros y compaeros para poner a
prueba su pensamiento, sentirse estimulados, recibirretroalimentacin y ver como resuelven
otros problemas. A menudo el desequilibrio se pone en marcha de manera muy natural
cuando el profesor o un compaero proponen otra forma de pensar en algo. Como regla
general, los educandos deben actuar, manipular y observar para despus hablar o escribir (al
maestro y entre si) sobre lo que han experimentado. Las experiencias concretas constituyen

la materia prima del pensamiento. Comunicarse con otros permite que los estudiantes
utilicen, prueben y en ocasiones cambien sus capacidades de pensamiento.
8) PUNTO-CONTRA PUNTO
8.1) Es posible acelerar el desarrollo cognoscitivo?
Desde que Piaget propuso sus etapas del desarrollo cognoscitivo, muchos se han
preguntado si es posible acelerar el progreso por tales etapas. De manera mas reciente, la
pregunta ha pasado a la conveniencia de acelerar el aprendizaje de preescolares y nios
pequeos que corren el riesgo de un fracaso acadmico. Puede acelerarse el aprendizaje?
Y de ser as, es conveniente hacerlo?
8.2) PUNTO Todo nio merece un buen inicio.
Algunos de los argumentos mas contundentes en favor de "acelerar" el desarrollo
cognoscitivo se fundamentan en los resultados de estudios transculturales (estudios que
comparan el desarrollo integral en diferentes culturas). Los resultados indican que ciertas
habilidades cognoscitivas realmente estn influidas por el ambiente y la educacin. Por
ejemplo, los hijos de familias dedicadas a la alfarera en un rea de Mxico aprenden la
nocin de conservacin de la sustancia antes que sus compaeros de familias que no se
dedican a ser artesano. Adems, los nios de culturas no occidentales parecen adquirir las
operaciones de conservacin despus que los nios de culturas occidentales. Parece
probable que los factores ambientales contribuyan al ritmo del desarrollo cognoscitivo,
conviene hacerlo? Dos de los ms expresivos (y ms duramente criticados) defensores de
la formacin acadmica temprana son Siegfried y Therese Engelmann (1981). En
su libro "Give your child a superior mind", afirman que los nios que aprendan habilidades
acadmicas cuando son preescolares al llegar a la escuela sern mas inteligentes, tendrn
menos probabilidades de fracasar y mas de disfrutar la escuela. Afirman:
Los nios responden al ambiente. Su capacidad de aprender y lo que aprenden depende de
lo que les ensee su entorno (.) En lugar de confiar en el ambiente tradicional que es rico en
oportunidades de aprendizaje para el nio, podemos llevar al ambiente un paso adelante y
convertirlo en un instrumento til que ensea y garantiza que su hijo tendr una mente
superior.(p.10)
8.3) CONTRA PUNTO La aceleracin no es eficaz y puede resultar
Perjudicial
Por su parte, los psiclogos piagetanos que intentan aplicar su teora a la educacin
sostienen que el desarrollo no debe apresurarse, opinin tradicional de la Wadsworth (1978)
hace un buen resumen:
La funcin del maestro no es acelerar el desarrollo del nio o la velocidad con que pasa de
una etapa a otra. Su funcin es asegurar que el en cada etapa se integre y complete
cabalmente.
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo se fundamenta en las acciones y pensamientos que el
mismo estudiante selecciona y no en los actos del maestro. Si usted pretende ensear a un
estudiante algo que no esta preparado para aprender, posiblemente a dar la respuesta
"correcta", pero esto en realidad no influir en la forma en que piense en el problema. Por

ende, para que desperdiciar tanto tiempo enseando algo en una etapa cuando los
estudiantes la aprendern en otra por si mismo mucho mas rpida y profundamente?
En la actualidad se presiona a los padres y los maestros de preescolares para crea
"supernidos", pequeos de tres aos que lean, escriban y hablen dos idiomas. David Elkind
(1991) afirma que presionar a los nios puede ser perjudicial. Piensa que los preescolares
que reciban enseanza formal sobre materias acadmicas a menudo
muestran seales de estrs como dolores de cabeza. Estos nios pueden volverse
dependientes de la orientacin de los adultos. El nfasis temprano en las respuestas
"correctas" y "errneas" suele conducir a la rivalidad y a la perdida de autoestima. Elkind
afirma:
La mala educacin de los pequeos, tan comn en la actualidad en los Estados Unidos,
ignora las diferencias bien fundamentadas y no controvertibles entre la educacin temprana
y la educacin formal. Como educadores, nuestra primera tarea es reafirmar esta diferencia
e insistir en su importancia.
CONCLUSIONES
A la conclusin que hemos llegado sobre la teora de Piaget se han podido llegar a conocer
aspectos de gran inters. Para nosotras como futurasdocentes, el tema nos sirve de mucho,
ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos,
en sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus
teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada
cual es la divisin del desarrollo cognitivo.
Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora,
y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible
aplicabilidad de la misma.
Perspectivas histricas y filosficas de la educacin de nios pequeos Ahora, lo que
quiero son Hechos. Ensense a estos muchachos y muchachas nada ms que Hechos.
Los hechos solos son lo que se necesita en la vida. Cultvese W) esto y arrnquese de
raz todo lo dems. Usted nicamente puede labrar las mentes de los animales
racionales con Hechos; nada ms que stos sern siempre tiles para ellos. ste es el
principio sobre el cual he criado a mis propios hijos, y es el mismo sobre el cual educo
a estos nios. Atngase a los Hechos, seor !" El maestro de escuela, Thomas
Gradgrind, en Hard Times (Momentos difciles), de Charles Dickens. La naturaleza
humana se caracteriza por la necesidad de dar sentido al mundo que nos rodea y de
estructurarlo. La gente no puede tolerar un mundo sin significado o sentido. Los
individuos crean sistemas de pensamiento, por medio de los cuales organizan las
percepciones y los estmulos encontrados en actividades cotidianas, en forma de
generalizaciones que, a la larga, constituyen las disciplinas del conocimiento. Entre
stas, se ha considerado que la historia y la filosofa son disciplinas que han influido a

la Humanidad. Por consiguiente, empezar un libro para las personas que al dirigir la
educacin infantil presentan un panorama histrico y filosfico resulta lo ms
apropiado. Quienes estn encargados de organizar y dirigir programas para nios
pequeos y sus padres, necesitan revisar los conocimientos y las experiencias del
pasado que proceden de varios campos y disciplinas. Trabajar especialmente con
nios pequeos destaca nuestro inters por la perspectiva humanista, es decir, por
aquellos aspectos extrados de los escritos histricos y filosficos en educacin y, ms
concretamente, acerca de la educacin infantil. Una perspectiva histrica ayuda a
ubicar la educacin infantil temprana en el amplio contexto social y cultural de
nuestros tiempos. Examinar y analizar las concepciones, teoras, tcnicas y mtodos de
enseanza para nios a lo largo de los siglos hasta la dcada actual no slo contribuir
a desarrollar y aclarar opiniones propias, sino que tambin proporcionar una
filosofa ms amplia para organizar materiales curriculares y para administrar los
programas de educacin temprana. En estos prrafos sera imposible abarcar todas
las personalidades y tendencias notables que se relacionan con la educacin en la
infancia; sin embargo, se tratar a los estudiosos y las ideas de mayor influencia al
respecto, que pueden proporcionar un panorama sobre las perspectivas histricas en
este campo.
Adolescencia y Adolescente Es una etapa en que el adolescente sufre cambios fsicos
(hormonales, crecimiento del cuerpo, caractersticas sexuales secundarias y primarias)
y psicolgicos. La adolescencia Es una etapa del ciclo de crecimiento que marca el
final de la niez y el comienzo de la adultez, para algunos adolescentes es un periodo
de incertidumbre, pero para otros es una etapa de amistades internas, de ms
independencia, y de sueos de planes que van a realizar en el futuro. Tambin es una
etapa de descubrimiento. El adolescente descubre su identidad y define su
personalidad. Adems es una etapa de inmadurez en busca de la madurez.
Desarrollo de la Personalidad La bsqueda de este, en esta etapa es muy delicada y
clave en el desarrollo de la personalidad que va a regir la vida del adulto, su desarrollo
social, emocional y desenvolvimiento positivo en la sociedad. En el adolescente la
imagen corporal adquiere mayor importancia cuando l se encuentra en grupos que
dan demasiada importancia a los atributos fsicos tanto de varn como de la mujer, o
cuando su entorno familiar o social se burlan de cualquiera de sus caractersticas fsicas,
la mujer le da mayor importancia a su fsico que en el caso del hombre y en algunos casos
determina la profesin escogida. El factor fsico del adolescente es ms importante en el
ambiente en que se mueve el joven, es la mayor motivacin para mantener en
funcionamiento todas sus acciones hacia el logro de metas propuestas. Bsqueda de la
Identidad Durante la adolescencia la bsqueda del quien soy se vuelve particularmente
insistente. Ericksson concluyo que uno de los aspectos ms cruciales en la bsqueda de
la identidad es decidirse por seguir una carrera, el rpido crecimiento fsico y la nueva

madurez genital alertan a los jvenes sobre su inminente llegada a la edad adulta y
comienzan a sorprenderse de los roles que ellos mismos comienzan a tener en la
sociedad adulta. De la crisis de identidad surge la virtud de la fidelidad, feo
sentimiento de pertenencia hacia alguien amado, amigos y compaeros. La fidelidad
representa un sentido muy ampliamente desarrollado de confianza, pero durante la
adolescencia es importante confiar en si mismo Desarrollo Social 6 Esta se manifiesta
desde temprana edad, ya que el adolescente comienza a pertenecer a grupos de amigos
cuya principal finalidad es jugar y hacer travesuras, a medida que va creciendo
comienza a tener otras inquietudes, a la hora de elegir a sus amigos es electivo, ya que
busca en ellos las mismas inquietudes, ideales y condiciones econmicas que l, a
dems de que el grupo es de ambos sexos, esto conlleva a la atraccin entre ambos y
producto de esto el adolescente comienza a tener tcticas amorosas. Algunos
psiclogos creen que esta etapa es una de la mas difciles del ser humano, ya que el
adolescente ve a la sociedad y al mundo con una perspectiva de critica y rechazo, es en
este periodo donde el joven se hace independiente de los padres y entra en un periodo
transitorio en donde su grupo de amigos es lo principal, el apoyo lo buscan en
compaeros , amigos y gente externa al vinculo familiar. La critica y los sentimientos
trgicos son su principal tema de conversacin, hablan de los muchachos o
muchachas, paseos y conflictos con sus padres o depresiones. Estas conversaciones
sirven para dejar salir sus preocupaciones y descansar de su estado trgico. Desarrollo
de la Seguridad Los adolescentes se alejan de la familia, compartiendo ms con sus
amigos y adquiriendo las destrezas para tomar decisiones optimas. El querer ser
aprobado por un grupo de amigos los puede llevar a realizar actos arriesgados y
participar en una serie de comportamientos peligrosos. Desarrollo Afectivo El
adolescente marca una inestabilidad emocional que se ve representada por
incoherente e imprevisible tambin tienen explosiones afectivas intensas, pero
superficiales. El adolescente se caracteriza por tener muchos comportamientos
emocionales impulsivos. Estas reacciones tienen que ver con los impulsos sexuales de
esta etapa, de hecho esto mismo genera ansiedad. En esta etapa el adolescente tiene
una sobreestimacin de s mismo se cree una persona extraordinaria, y presenta
menos precio de sus capacidades y habilidades, y es muy comn que se comparen con
otros jvenes. Hay factores que intervienes en el desarrollo afectivo. La forma que
interactan y el grado en que interviene en cada adolescente. Los principales
conceptos bsicos son: Necesidad: Es la carencia de aspectos fisiolgicos y
psicolgicos. Inters: Cuando un individuo concentra su atencin en un objetivo.
Emocin: Esto engloba el aspecto neurolgicos, squicos, heredados y adquiridos,
estables y mudables y colectivos e individuales de dicha reaccin. Sentimiento:
resultados de una reaccin emocional, que se forma a partir de experiencias
emocionales. El desarrollo afectivo de los jvenes, se parte de sus emociones y
sentimientos dependen de la satisfaccin de las necesidades, estas varan dependiendo
de la situacin o de la experiencia. Maslow jerarquiza las necesidades humanas y

menciona que estas se desarrollan de acuerdo a un orden. Cuales son las necesidades
de una adolescente: Desarrollo de la capacidad de pensamiento Preocupacin por la
fisiologa, la poltica y asuntos sociales Pensamientos a largo plazo 7 Establecen
objetivos Comparacin de s mismo con los compaeros. La relacin que tiene el
adolescente con otros: El joven al querer independizarse se ve involucrado en estas
situaciones durante muchos aos: La independencia de sus padres Aceptacin de tus
pares Las relaciones con el sexo opuesto se vuelven muy importantes Se enamoran a
esta edad Se comprometen en los compromisos a largo plazo. Desarrollo Cognitivo Aqu
el individuo es capaz de entender y construir temas y conceptos abstractos. Entre los 17 a
18 aos la capacidad de inteligencia, llega a su totalidad, sea, el adolescente puede
entender todo como un adulto. Este adquiere varias capacidades importantes: Puede tomar
sus propias decisiones y razonar acerca de el mismo. Ya no soluciona un solo problema
de la vida cotidiana si no ahora puede solucionar varios a la vez. En esta etapa el
adolescente puede pensar pensamientos. Comienza el joven a tener nuevas facultades
de pensamiento y se vuelve introspectivo, analtico y autocrtico. En esta etapa se
desarrolla gradualmente la capacidad de resolver problemas complejos, es por esto,
que un fillogo francs Jean Piaget determina que la adolescencia es el inicio de la
etapa del pensamiento, se define como el pensamiento lgica y deductiva. Inteligencia
sometida: Es cuando uno se somete a le da la atencin a un problema como tambin
no puede drsela. El razonamiento proporcional: Es cuando el adolescente
desarrolla la capacidad para operar con proporciones. Por ejemplo el razonamiento
proporcional permite utilizar las relaciones de la matemticos este ejemplo es
contemplado desde una perspectiva aritmtica. El uso de supuestos o proporciones:
Son proporciones que se utilizan para representar la realidad, pero la veracidad de
esta supuesta representacin no existe o no demuestra evidencias claras de ser real.
La experimentacin cientfica: Al adolescente tambin en su estado le aparecen
experimentaciones cientficas. Prueba o ensaya distintas hiptesis, buscando soluciona
sus problemas. El egocentrismo racional: Aqu empieza a manifestar una
interpretacin egocntrica del mundo, se empieza a centrar solamente en sus
habilidades, por esto que se le llama egocentrismo racional. Los amigos y enemigos:
Las funciones desarrolladas del individuo le permite independizarse aun. El
adolescente se siente enormemente atado a su grupo, y con mayor razn a sus amigos.
Desarrollo Psicosexual del Adolescente El desarrollo sexual del adolescente, se
manifiesta por el instinto sexual, esto es debido al periodo puberal. Este instinto sexual
es complicado en esta etapa, ya que la sociedad no lo acepta, a la vez el adolescente no
8 tiene los conocimientos adecuados acerca de la sexualidad. Pero ellos igual
mantienen relaciones sexuales, teniendo como consecuencia adolescentes embarazadas
y enfermedades venreas. Identidad Sexual Durante la adolescencia, la identidad
sexual no esta definida, sea, su orientacin sexual puede dirigirse hacia personas del
mismo sexo (homosexuales) o personas de distinto sexo (heterosexuales). Cambios
Hormonales En la pubertad la Hipfisis libera las hormonas gonadotrfcas:

Hormona Luteinizante y Hormona Folculo Estimulante, provocando en las gnadas

femeninas la liberacin de estrgenos (estimula el desarrollo de los rganos sexuales y
las caractersticas secundarias) y progesterona (prepara al tero para el embarazo y el
mantenimiento del embrin o feto en el tero) y en el hombre andrgenos (hormona
sexual masculinizante) y testosterona (estimula el desarrollo de los rganos sexuales y
las caractersticas secundarias). Todo esto es regulado y producido por el Hipotlamo.
Cambios Sexuales que presenta el Adolescente La sexualidad en la adolescencia se
desarrolla en tres reas: Fsica: aparicin y crecimiento de los caracteres sexuales
primarios y secundarios que preparan al individuo para participar en el acto sexual.
Estos cambios ocurren en el perodo de la pubertad que dura 4 aos
aproximadamente (en las mujeres ocurre antes que en los hombres), provocando la
madurez sexual, sea, cuando la persona ya se puede reproducir. En las mujeres el
signo de madurez sexual es la menarquia y en los hombres es la presencia de semen en
la orina.