Guía Didactica 6 Blo Diarioeducacion

Mdulo N 1:
Razones y operaciones con

fracciones
MATEMTICA
Gua didctica
Mdulo N 1:
Razones y operaciones con fracciones
MATEMTICA
Gua didctica
NIVEL DE EDUCACIN BSICA
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
2013
Mdulo N 1:
Razones y operaciones con fracciones
MATEMTICA
Gua Didctica / 6o bsico
MINISTERIO DE EDUCACIN
2013
MATEMTICA / 6 BSICO
PRESENTACIN
Este mdulo tiene como propsito principal ofrecer una herramienta de
gestin curricular focalizada, basada en la organizacin de la enseanza para
el logro de los siguientes objetivos de aprendizaje planteados en la Unidad 1
del Programa de Estudios:
Demostrar que comprenden el concepto de razn de manera concreta,
pictrica, simblica y/o usando software educativo (OA3).
Demostrar que comprenden el concepto de porcentaje de manera concreta,
pictrica, simblica y/o usando software educativo (OA4).
Resolver adiciones y sustracciones de fracciones propias e impropias y
nmeros mixtos con numeradores y denominadores de hasta dos dgitos
(OA6).
El estudio del eje Nmeros de 6 ao bsico demanda que alumnos y alumnas
manipulen, representen y analicen dos tipos de representaciones de nmeros
racionales: fracciones y razones. Este trabajo no es trivial, por cuanto ambos
objetos matemticos cuentan con caractersticas que les son propias y los
diferencian. Este documento propone actividades problematizadoras que
promueven el desarrollo de las habilidades del marco curricular, fundamentales
para emprender la realizacin y resolucin de acciones y problemas especficos
de la vida. En particular, el desarrollo de un pensamiento proporcional como
una forma de establecer relaciones o distribuciones que obedecen a reglas
no equitativas, tan frecuentes en nuestra vida cotidiana. Por otra parte, la
manipulacin de expresiones fraccionarias, as como el desarrollo del clculo
mental y de representaciones, son temas centrales de la operatoria de fracciones
abordada por la propuesta.
Las actividades matemticas presentadas en el mdulo, tienen como propsito
que las y los estudiantes:
1. Identifiquen y describan razones en contextos reales.
2. Expresen una razn de mltiples formas y encuentren razones equivalentes.
3. Resuelvan problemas que involucran razones.
4. Expliquen la razn como parte de un todo.
2 / Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica
MDULO N 1: RAZONES Y OPERACIONES CON FRACCIONES
5. Resuelvan problemas que involucren razones, usando tablas.

6. Expliquen el porcentaje como una razn de consecuente 100.
7. Sumen y resten fracciones de manera pictrica.
8. Sumen y resten fracciones mentalmente, amplificando o simplificando.
9. Expliquen procedimientos para sumar y restar nmeros mixtos.
Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /
Programacin Mdulo 1 Matemtica 6 Bsico

CLASES
/HORS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
INDICADORES DE EVALUACIN
Demostrar que comprenden el concepto de

razn de manera concreta, pictrica, simblica y/o usando software educativo (OA3).
Dan una representacin pictrica de una razn.

Describen la razn de una representacin concreta o pictrica de ella.
Expresan una razn de mltiples formas, como 3:5 o 3 es a 5.
Identifican y describen razones en contextos reales.
Explican la razn como parte de un todo. Por ejemplo, para
un conjunto de 6 autos y 8 camionetas, explican las razones:
6:8, 6:14, 8:14.
Identifican razones equivalentes en el contexto de la resolucin de problemas.
Resuelven problemas que involucran razones, usando tablas.
Demostrar que comprenden el concepto de

porcentaje de manera concreta, pictrica,
simblica y/o usando software educativo
(OA4).
Explican el porcentaje como una parte de 100.

Explican el porcentaje como una razn de consecuente 100.
Resolver adiciones y sustracciones de fracciones propias e impropias y nmeros mixtos con numeradores y denominadores de
hasta dos dgitos (OA6).
Suman y restan fracciones de manera pictrica.

Suman y restan fracciones mentalmente, amplificando o
simplificando.
Suman y restan fracciones de manera escrita, amplificando
o simplificando.
Explican procedimientos para sumar nmeros mixtos.
Realizar la Evaluacin, considerando los objetivos de aprendizaje abordados en las semanas anteriores.
Realizar una retroalimentacin, retomando
los objetivos de aprendizaje en los que se
obtuvieron ms bajos niveles de logro.
Realizan la Evaluacin, considerando los indicadores abordados en las semanas anteriores.
1-4
8 horas
5
2 horas
6-9
8 horas
10- 11
4 horas
EJEMPLOS DE PREGUNTAS
REFERENCIA AL TEXTO ESCOLAR
REFERENCIA A OTROS RECURSOS
Un entrenador prepara una bebida

para sus jugadores mezclando 8
litros de agua con 2 litros de pulpa
de frutas. Cul es la razn entre la
cantidad de agua y la de pulpa de
fruta?
Revise pginas del texto referidas

al contenido en estudio.
Razones:
http://www.curriculumenlinea
mineduc.cl/605/w3-article-17688.html
En una prueba de matemticas, Javier respondi correctamente 30 de

50 preguntas. Qu porcentaje de las
preguntas de la prueba respondi Javier correctamente?
A. 20%
B. 35%
C. 40%
D. 60%

Porcentajes:
http://www.curriculumenlinea
mineduc.cl/605/w3-article-17689.html
El resultado de la siguiente operacin

3 35 2 45 es:
A. 2 2
5
1
B. 1 5

A) 2:8 B) 2:1 C) 4:2 D) 4:1

Cul de las siguientes razones es
equivalente a 3:4?
A) 6:9 B) 8:1 C) 13:14 D) 15:20
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_
asid_160_g_3_t_1.html?open=activitie
s&from=category_g_3_t_1.html
Operatoria con fracciones:

http://www.
curriculumenlineamineduc.cl/605/w3article-17691.html
http://nlvm.usu.edu/es/nav/
frames_asid_106_g_3_t_1.
html?from=category_g_3_t_1.html
C. 4
5
D. 3
5
http://recursostic.educacion.es/
descartes/web/materiales_didacticos/
fracciones2_pri/00_index.htm
Nmeros mixtos:
http://www.sheppardsoftware.com/
mathgames/fractions/memory_
fractions3.swf
PLAN DE CLASE N 1
Objetivo de la clase:
Utiliza el concepto de razn y su representacin
pictrica para comunicar informacin.
INICIO / 20 minutos
Pida que trabajen en parejas la Actividad 1, cuyo propsito es comprender la necesidad de utilizar relaciones del
tipo por cada A partes se tienen B partes. En este caso, es esperable que algunas parejas comprendan lo que
significa decir por cada 4 litros de agua se pone 1 litro de concentrado de pulpa. No obstante, la actividad pide
realizar ms jugo y eso hace ms compleja la actividad.
Los alumnos pensarn que falta informacin, por ejemplo, la cantidad total de litros que se debe preparar. La gestin de la clase debe ser de tal forma de no dar esa informacin, pues ac lo importante es la relacin de 4 partes
es a 1 parte.
Gestione para que socialicen sus respuestas sin validar inmediatamente. Cautele qu explicacin dan para mantener la mezcla y, en lo posible, trate de escribir dicha explicacin. Algunas posibilidades son:
Vicente debe poner otro litro de pulpa y por lo tanto poner 4 litros ms de agua. Pregunte cuntos litros se
prepararon; en este caso son 10 litros. Tenga en consideracin que esta respuesta es la ms esperada y si usted
la valida inmediatamente, no saldrn otras producciones. Indague si algn grupo tiene otra respuesta.
Vicente debe poner 2 litros de agua y medio litro de concentrado de pulpa. Sera importante que esta respuesta
pudiese ser fundamentada utilizando representacin grfica. Pregunte cuntos litros se prepararon en total.
Vicente debe poner ms litros de agua. Esta respuesta debe gestionarse con preguntas para ver si el resto de los
estudiantes estn de acuerdo en no considerar la pulpa de fruta.
Pida que trabajen en parejas la Actividad 2, para lo cual deben apoyarse en la representacin grfica. Se espera que
no existan dificultades para sealar que se necesitan 8 tazas de harina, pues se dobla la cantidad de tazas de leche.
DESARROLLO / 50 minutos
Pida que realicen la Actividad 3 en parejas, cuyo propsito es que reconozcan una razn en una situacin planteada,
y puedan representarla y explicarla. Las explicaciones siempre deben relacionar la cantidad de camionetas
en comparacin con la cantidad de autos. Es decir hay 3 camionetas por cada 5 autos o tambin por cada 3
camionetas se tienen 5 autos.
Podran existir respuestas tales como:
Hay 3 camionetas y 5 autos. Si este es el caso, deje que el resto de los alumnos seale dnde est el error de
esa produccin; si eso no fuese posible, induzca utilizando representaciones grficas donde se vea que pueden
ser 6 camionetas y 10 autos.
Una posible respuesta errada es dar vuelta la relacin, es decir hay 3 autos por cada 5 camionetas.
Pida que trabajen individualmente la Actividad 4, cuyo propsito es que los estudiantes generen informacin
cuantitativa pero expresada en trminos de razn. Es probable que utilicen los mismos contextos que vienen en el
ejemplo (5:2). Si ello ocurre no invalide esas respuestas, pero cautele que se respete la relacin de comparacin, es
decir ninguna respuesta puede venir enunciada diciendo por ejemplo en el curso hay 5 alumnos que les gusta el
ftbol y 1 que le gusta el tenis. Observe que las respuestas estn formuladas en trminos de por cada 5 se tiene
1. Mientras trabajan en esa pregunta, circule por la sala de clases observando comunicaciones interesantes que
no utilicen los mismos contextos del ejemplo.
Pida que trabajen individualmente la Actividad 5, en donde se dan tres razones con diferente registro. El propsito
de esta actividad es seguir comunicando informacin cuantitativa con razones. Las razones a) y b) no debieran
generar mayor dificultad a los estudiantes. Sin embargo, d un tiempo para que socialicen la representacin
grfica de 1,5:3. Es bastante probable que sealen que no se puede representar. Si ese fuera el impedimento
pregunte si conocen medidas que sean de 1,5 (por ejemplo 1,5 litros). Quizs tambin tengan dificultades con la
representacin, las que podran ser:
Observe si un(a) estudiante representa la razn 1,5:3 de la siguiente forma, y en ese caso pida que explique por
qu lo hizo as.
CIERRE / 10 minutos
La socializacin de los temas trabajados en clases debe centrarse en los siguientes aspectos:
Las razones entregan informacin acerca de por cada A partes se consideran B partes; por ejemplo, por cada 3
respuestas correctas de Juan en una prueba, tiene 4 incorrectas. Esta razn se escribe 3:4.
TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

a) En una escuela se hizo una encuesta acerca de los pasatiempos favoritos de los estudiantes; en ella se estableci
que por cada 10 estudiantes que preferan jugar Play Station haba 7 estudiantes que preferan hacer deportes.
Cul es la razn entre la cantidad de los estudiantes que prefieren jugar Play Station y los que prefieren hacer
deporte?
b) Al analizar los resultados de una prueba de lenguaje, estos indicaron que cada 5 respuestas correctas de Catalina,
haba 3 respuestas incorrectas. Cul es la razn entre las respuestas incorrectas y las correctas?
PLAN DE CLASE N 2
Interpretar el concepto de razn en distintos
contextos.
INICIO / 30 minutos
Revise la tarea en conjunto con su curso.
Pida que desarrollen en parejas la Actividad 1, cuyo propsito es indagar acerca de interpretaciones errneas del
concepto de razn. Haga que fundamenten la respuesta y luego de unos 15 minutos inicie la socializacin de las
respuestas.
En la parte a) quizs algunos estudiantes afirmen que es correcto que son 10 estudiantes. Gestione para que puedan explicar sus respuestas utilizando una representacin grfica de la razn involucrada. Induzca para que uno de
los argumentos en contra se focalice en que podran ser 6 estudiantes que prefieren un deporte distinto al ftbol
y 14 los que s lo prefieren. Inducir tambin para que se den cuenta de que s es cierto que cada 10 estudiantes 3
no prefieren ftbol y por lo tanto 10:3 seala lo anterior.
En la parte b) es posible que cuando se presenta la razn 3:7 algunos estudiantes no entiendan que por cada 3
que no prefieren ftbol hay 7 que s lo prefieren, y crean que son 3 los que no prefieren y 7 los que exactamente
prefieren ftbol. Induzca completar para que utilicen representaciones grficas y puedan utilizar tablas.
La parte c) permitir que reflexionen acerca de las partes a) y b) y entiendan que Marcelo y Vicente estn equivocados, pues la razn 3:7 no garantiza que exactamente sean 10 los estudiantes involucrados y tampoco exactamente 7 los que escogen ftbol. Lo nico que se puede afirmar es que por cada 3 estudiantes que no les gusta
el ftbol, hay 7 que s les gusta.
Pida que realicen la Actividad 2 en parejas, cuyo propsito es que comprendan que a partir de una informacin
dada se puede establecer ms de una razn. Es as que, con la informacin En Chile, por cada 7 personas que
utilizan celular, 3 personas no lo utilizan, es posible establecer varias razones que son vlidas, por ejemplo:
7:3, que se interpreta como que por cada 7 personas que utilizan celular, hay 3 que no lo utilizan.
3:7, que se interpreta como que por cada 3 personas que no utilizan celular, hay 7 personas que s lo utilizan.
10:7, que se interpreta como que por cada 10 chilenos, hay 7 que utilizan celular.
10:3, que se interpreta como que por cada 10 chilenos, hay 3 que no utilizan celular.
La socializacin de esta actividad debe permitir establecer que ambos estn en lo correcto, pero que la informacin
que comunican es distinta.
Pida que desarrollen en parejas la Actividad 3, que tiene el mismo propsito de la anterior y permite interpretar
distintas razones con una misma informacin. As, se tiene que:
En la segunda fila podra ser 4:1; 5:4 (por cada 5 litros de jugo se tienen 4 litros de agua); 5:1 (por cada 5 litros
de jugo se tiene 1 litro de concentrado de frutas).
En la tercera fila podran ser 1:100 es decir por cada 1 hora de recorrido se avanzan 100 kilmetros, o tambin
100:1 lo que se puede interpretar como que por cada 100 kilmetros avanzados se utiliza 1 hora.
Pida que trabajen la Actividad 4, en que deben interpretar informacin entregada a partir de una razn. En la parte
a) se espera que sealen que la razn entre la cantidad de nias y nios es 400:600 (tambin podran sealar
40:60 o 4:6 aunque esta materia viene en la prxima clase). En la otra pregunta se espera que sealen 600:1000.
En la parte b) deben interpretar las distintas razones dadas y para:
15:9 se espera que sealen que por cada 15 respuestas correctas se tienen 9 incorrectas.
9:15 se espera que sealen que por cada 9 respuestas incorrectas se tienen 15 correctas.
24:15 se espera que sealen que por cada 24 preguntas respondidas se tienen 15 correctas.
24:9 se espera que sealen que por cada 24 preguntas respondidas se tienen 9 incorrectas.
CIERRE / 10 minutos
Cuando se entrega informacin a travs de una razn A:B, las siguientes afirmaciones son falsas o al menos no
siempre verdaderas:
A+B no es total.
Las cantidades involucradas no necesariamente son A y B. Por ejemplo, si se sabe que la razn entre las respuestas correctas e incorrectas en un test es 5:3, eso no significa que el total de respuestas correctas sea 5 y las
incorrectas sean 3, pues podran ser 25 correctas y 15 incorrectas.
La razn A:B no es lo mismo que B:A.

Se sabe que de cada 10 chilenos encuestados (solo responden s o no), 7 piensan que la seleccin chilena s clasificar para el mundial de ftbol de 2014.
Cul es la razn entre la cantidad de personas que cree que Chile no ir al mundial y los que s lo creen?
Cul es la razn entre los que piensan que Chile no ir al mundial y el total de encuestados?
PLAN DE CLASE N 3
Reconocer razones equivalentes y utilizarlas para
comunicar informacin.
INICIO / 20 minutos
Pida que realicen en forma individual la Actividad 1 partes a), b), c) y d), cuyo propsito es que mediante amplificaciones o simplificaciones formen razones equivalentes a la dada. As entonces:

Para la razn 6:4 se pueden tener razones equivalentes tales como 3:2 o 60:40
Para la razn 60:100 se pueden tener razones equivalentes tales como 30:50; 3:5; 6:10; 600:1000; 15:25
Para la razn 1,5:2 algunas respuestas posibles son 3:4; 15:20; 150:200 y tambin 0,75:1
Para la razn 10:2,5 algunas respuestas posibles son 100:25; 20:5; 80:20.
Pida que realicen en parejas la Actividad 2, cuyo propsito es que reconozcan que ambas razones son equivalentes
y por lo tanto Laura y Vicente estn en lo correcto. Es importante que en la gestin de esta pregunta, usted
identifique si hay estudiantes que piensan que uno de los dos est equivocado; si es as, aproveche la oportunidad
de que ambas posiciones puedan discutir y socializar sus argumentaciones en la pizarra. Es probable que los que
piensen que solo Laura est en lo correcto, sea porque no entendieron lo de razones equivalentes (Actividad 1); en
ese caso haga que los estudiantes que piensan que ambos nios estn correctos sean quienes expliquen.
5
Finalice la actividad haciendo un cierre donde quede establecido que 3 = 15 , es decir, estamos en presencia de
9
dos razones equivalentes y por ello Laura y Vicente estn en lo correcto.
Pida que realicen la Actividad 3, cuyo propsito es que resuelvan problemas asociados a razones utilizando razones
equivalentes. Gestione para que puedan explicar los procedimientos mediante los cuales pudieron responder la
pregunta, los cuales podran ser:
Haciendo la representacin grfica, pero claramente este procedimiento resultar ineficiente pues demorar
mucho tiempo para representar los 6 queques.
Sealando que si para 3 queques se necesitan 12 tazas de harina por cada 6 de leche, entonces doblando esa
cantidad se tienen 6 queques y por lo tanto se necesitan 24 tazas de harina por cada 12 tazas de leche.
Realizan la Actividad 4, resolver problemas asociados a informacin comunicada en razones, utilizando amplificacin o simplificacin y, por ende, respondiendo a travs de relaciones equivalentes. Es as que:
En a) la razn involucrada es 100:400 y para responder cuntas rosas hay se debe amplificar convenientemente
la razn dada para obtener un 300 en el antecedente. Es decir,
100 claveles = 100 3 = 300 claveles
400 rosas
400 3
1200 rosas
Por lo tanto, la cantidad de rosas es 1200 si se quiere mantener la razn entre claveles y rosas.
En b) la razn 6 tazas de arroz por cada 12 tazas de agua permite preparar arroz para 16 personas, por lo tanto,
la razn es 6:12. Para determinar la cantidad de tazas de agua necesarias para preparar arroz para 8 personas,
existen dos procedimientos:
8 personas es la mitad de 16 personas, por lo tanto la razn 6:12 se simplifica por 6 y se obtiene la razn
equivalente 1:2 y eso significa que por cada 1 taza de arroz se necesitan 2 tazas de agua.
6 tazas de arroz = 6 : 2 = 1 taza de arroz
12 tazas de agua 12 : 2
2 tazas de agua
Realizan la parte c) de manera similar a la anterior.
CIERRE / 10 minutos
Dada una razn A:B se pueden tener razones equivalentes ya sea amplificando o simplificando la razn. Por
ejemplo, la razn 400:600 es equivalente con 40:60 y tambin es equivalente con 4:6 y con 2:3. A su vez, si
amplificamos tambin es equivalente con 80:120
Cuando dos o ms razones son equivalentes se pueden escribir mediante una igualdad. Ejemplo:
400 = 200 = 100 = 40 = 4 = 2
600
300
150
60
6
3

1) Dada las siguientes razones escribe tres razones equivalentes.
a. 75 : 100
b. 3 : 5
c. 4 : 3
d. 2,5 : 10
e. 4 : 2,5
2) Los resultados de una encuesta indican que 4 de cada 10 personas reciclan la basura. Considerando la informacin
anterior responde las siguientes preguntas:
a. Cul es la razn que relaciona la cantidad de personas que reciclan la basura con el total de personas?
b. Escribe dos razones equivalentes a la anterior.
c. Si la cantidad de personas encuestadas es 100, cuntas personas no reciclan la basura?
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PLAN DE CLASE N 4
Resolver problemas de razn en situaciones
contextuales.
INICIO / 30 minutos
Pida que realicen la Actividad 1, cuyo foco est en que reconozcan razones equivalentes y determinen razones a
partir de la informacin planteada. En la parte a) se espera que reconozcan que Vicente y Laura estn en lo correcto porque las razones involucradas son equivalentes: 1 = 5 . Gestione para que fundamenten, mediante la
4
20
amplificacin o simplificacin, que ambas razones son equivalentes.
En el problema b) debern socializar sus respuestas y es parte de la gestin de la clase que puedan hacerlo. Se
espera que al finalizar esta socializacin estn de acuerdo en que Mara y Roberto estn en lo correcto, aunque
expresan razones distintas. Las respuestas esperadas son:
Si 3 de cada 4 personas llevan el celular a la escuela, entonces 1 de cada 4 personas no lo lleva, por lo tanto, la
razn que expresa Mara es 3:4 y la razn que expresa Roberto es 1:4.
La razn entre los que llevan celular y los que no lo hacen es 3:1. Observe y haga que los estudiantes socialicen
sus respuestas, pues puede ocurrir que algunos tengan escrito 1:3. Si ese es el caso, no d la respuesta sino que
gestione para que decidan cul es la respuesta correcta a la pregunta planteada. Aqu es importante reconocer
en la pregunta cul es el antecedente y cul el consecuente.
Para determinar la cantidad de estudiantes que llevan celular, en un escuela con 1000 estudiantes, el
procedimiento esperado es que amplifiquen convenientemente para formar 1000 en el consecuente de la razn
3:4. Es decir:
3 = 3 25 = 75 = 75 10 = 750
4
4 25
100 100 10 1000
por lo tanto, 750 estudiantes llevan celular a la escuela.
Pida que trabajen individualmente la Actividad 2, cuyo propsito es que formen razones equivalentes a partir de
una razn dada, ya sea amplificando o simplificando.
Los problemas a) y b) de la Actividad 3 requieren utilizar razones equivalentes para su resolucin, y la complejidad radica en encontrar la amplificacin o simplificacin conveniente que permita responder la pregunta. Por
ejemplo:
En el problema a) la razn que entrega la informacin del problema es 2:5 (2 de cada 5 estudiantes quieren
estudiar en el extranjero) y para determinar cuntos quieren ir a estudiar de un total de 1.000.000, se debe
amplificar convenientemente y formar la cantidad 1 milln en el consecuente, es decir:
2 = 2 20 = 40 = 40 10.000 = 400.000
5
5 20
100 100 10.000 1.000.000
por lo tanto, son 400.000 estudiantes los que quieren estudiar en el extranjero.
2 = 2 20 = 40 = 40 10.000 = 400.000
5
5 20
100 100 10.000 1.000.000
En el problema b) la razn es 20 personas cada 2 minutos, por lo tanto, para establecer cuntas personas
ingresan en 60 minutos se debe amplificar la razn de forma conveniente, es decir:
20 personas = 20 30 = 600 personas
2 minutos
2 30
60 minutos
por lo tanto, 600 personas ingresaron en 1 hora.
Pida que trabajen individualmente la Actividad 4, en que deben completar las tablas a partir de la razn dada, y
para ello deben formar razones equivalentes.
CIERRE / 10 minutos
La socializacin debe centrarse en que los problemas involucran los conceptos de razn y razn equivalente, es
decir:
interpretar razones: por ejemplo, la razn 3:4 se puede interpretar en la Actividad 1 b) como que 3 personas de
cada 4 utilizan celular.
reconocer razones equivalentes: es decir, 3:4 es equivalente con 30:40
3
30
formar razones equivalentes mediante la amplificacin o simplificacin: =
4
40

1) La razn entre la longitud de la base y la altura de un rectngulo es 4:1. Sabiendo que el permetro es 20 cm,
cunto miden la base y la altura del rectngulo?
2) En la escuela se hizo una medicin acerca del sobrepeso de los estudiantes. Los informes indican que por cada 3
estudiantes con peso normal, 1 tiene sobrepeso.
Cul es la razn entre los estudiantes con peso normal en relacin con la poblacin total de estudiantes?
Si en la escuela hay 1 500 estudiantes, cuntos con sobrepeso hay en total?
13
PLAN DE CLASE N 5
Relacionar el concepto de razn con el de
porcentaje en situaciones contextuales.
INICIO / 20 minutos
Realizan individualmente la Actividad 1, en que deben relacionar el concepto de razn con porcentaje, haciendo
amplificaciones o simplificaciones convenientes para tener as una razn equivalente pero con consecuente 100.
Es esperable que la conversin de porcentaje a fraccin no les resulte compleja, pues A% = A:100. Sin embargo,
algunas razones s podran ser un poco difciles y por ello es importante en la gestin de la clase, que la socializacin de los procedimientos y resultados sean hechos de forma efectiva para que puedan aparecer las dificultades
o errores que puedan presentar. Si se valida inmediatamente la respuesta correcta, muchos alumnos borrarn sus
producciones y no se podr saber en que se estaban equivocando.
Razn
Porcentaje
Razn
Porcentaje
3 es a 4
3 = 3 25 = 75 = 75%
4
4 25
100
30% = 30 = 30 : 10 = 3
100 100 : 10 10
30%
2 de cada 5
2 = 2 20 = 40 =
5
5 20 100 40%
10 de cada 25
40:100 = 40%
60:100
60%
5:100
5%
1:5
20:100 = 20%
15,5:100
15,5%
1:100
1%
35,2 : 100
35,2%
8:100
8%
4,5:50
9:100 = 9%
En la Actividad 2 el propsito es que dada la informacin en forma de razn, los estudiantes puedan escribir el
porcentaje asociado y determinar el porcentaje de una cantidad. En el problema a) la informacin es 3 de cada
5 perritos prefieren el alimento Huesitos para Campeones, y a partir de ello los alumnos deben responder las
siguientes preguntas:
Cul es la razn entre la cantidad de perros que prefieren el alimento y el total?
3:5
Qu porcentaje de perros prefiere el alimento Huesitos para Campeones Explica cmo lo obtuviste.
3 = 3 20 = 60 , por lo tanto el 60% de los perritos
5
5 20 100
Si la tienda tiene 25 perritos, cuntos escogieron el alimento? Explica cmo lo resolviste.

3 = 3 5 = 15 , entonces 15 perritos escogieron el alimento
5
55
25
Cunto es el 60% de 25?
El 60% de 25 perritos es 15 porque 3 = 3 5 = 15 = 60
5
5 20
25 100
En el problema b) la informacin dada es que 3 de cada 4 celulares son del tipo smartphone
Cul es la razn entre la cantidad de smartphones y el total?
3:4
Qu porcentaje del total de celulares vendidos son smartphones? Explica cmo lo obtuviste.
3 = 3 25 = 75 , por lo tanto el 75% de los celulares son smartphones
4 4 25 100
Si la tienda vendi 200 celulares, cuntos de ellos son smartphones? Explica cmo lo resolviste.
3 3 25
75
75 2 150
4 = 4 25 = 100 = 100 2 = 200 , entonces se vendieron 150 celulares del tipo smartphones
Cunto es el 75% de 200?
El 75% de 200 es 15 porque 75 de 200 = 150
100
CIERRE / 15 minutos
El porcentaje es una razn cuyo consecuente es 100.
El A% se interpreta como A partes de un total de 100 partes.

1) Laura dice que 1:3 es lo mismo que el 30%. Ests de acuerdo con Laura? Explica tu respuesta.
2) En una encuesta realizada se les pregunt qu tipo de actividades recreativas hacan en su casa. 5 de cada 8
estudiantes manifestaron jugar en el computador.
Cul es la razn entre los que no juegan en el computador y el total?
Qu porcentaje de alumnos del total de encuestados prefiere jugar en el computador? Explica cmo lo
obtuviste.
Si la cantidad de alumnos encuestados es 600, cuntos de ellos juegan en el computador? Explica cmo lo
resolviste.
15
PLAN DE CLASE N 6
Sumar y restar fracciones de igual denominador,
de manera pictrica y mental.
INICIO / 15 minutos
Revise la tarea.
El objetivo de esta clase es retomar la resolucin de problemas aditivos con fracciones, as como el estudio de las
tcnicas de clculo asociadas. Dado que los conceptos de razn y fraccin, siendo diferentes, tienen algunas caractersticas comunes (por ejemplo, la notacin), se ha destinado una clase para trabajar la adicin y sustraccin de
fracciones de igual denominador, con el objetivo de instalar el tema de manera que los conceptos vistos en clases
pasadas no interfieran con el logro de los objetivos de aprendizaje asociados a fracciones.
Por otra parte, se introduce el estudio de fracciones a partir de la bsqueda de relaciones entre los procedimientos
pictricos y escritos de suma y resta de fracciones. La clase se ha diseado con el objetivo de que sus estudiantes
descubran que los clculos con fracciones de igual denominador se asocian a clculos sobre una medida comn o
bien, sobre una unidad de fraccionamiento dado y estable. Como consecuencia de ello, se espera que alumnas y
alumnos descubran o recuerden, segn sea el caso, que solo deben operar los numeradores.
Pida que lean la Actividad 1, cuyo contexto es algo cotidiano y factible de ser reconocido por la mayora. Responden las preguntas y explican sus respuestas. Durante la socializacin cuide el lenguaje empleado. La primera
pregunta cuestiona sobre la cantidad de octavos. Utilice esta frase constantemente durante la gestin de la
actividad (por ejemplo, cuntos octavos tienen en total?), de modo que reconozcan que se est trabajando sobre
una medida comn: 1 k. Verifique con especial cuidado que registren en forma correcta las cantidades fracciona8
rias. La ltima parte releva tanto el procedimiento como su notacin; se espera que el curso concluya que cuando
se suman fracciones de igual denominador, se suman los numeradores y se conserva el denominador, porque el
denominador representa la unidad de medida comn a ambas fracciones.
En la Actividad 2 se busca profundizar tanto en la argumentacin asociada a la tcnica de clculo, como en su
aplicacin a situaciones de fraccionamiento parte-todo. Pida al curso que represente la situacin inicial planteada.
Se espera que, en funcin del contexto, propongan una representacin en la que se muestran los 5 octavos y
eliminan uno de ellos, simulando con ello la accin de perder 1 octavo.
1 kg
8
1 kg
8
1 kg
8
1 kg
8
1 kg
8
Lo relevante no radica en el dibujo, sino en que las y los estudiantes utilicen esta representacin para explicar
que 5 1 = 4 . Recuerde promover que en la argumentacin las cantidades se formulen en funcin de los
8 8
8
octavos.
Solicite al curso que resuelva el problema de Margarita y Roberto. En este caso, promueva que las cantidades se
describan en funcin de la cantidad de sptimos que se pintaron, y de la cantidad de sptimos que quedan sin
pintar.
Pida a quienes vayan terminando de registrar sus respuestas que avancen a la Actividad 3. Aqu deben aplicar la
misma tcnica de clculo en contextos un poco ms diversos. En el Problema 1, la accin de juntar las cantidades
da como resultado una fraccin impropia. Dada la naturaleza del problema, lo importante no es transformar
este resultado a nmero mixto, por cuanto sealar que juntaron 7 kg de harina es comprensible. Es importante
5
que pregunte al curso si entienden que juntaron ms de un kilo de harina, pero no exija innecesariamente la
transformacin, salvo que los mismos estudiantes la propongan.
El Problema 2 involucra nmeros mixtos. Ac tampoco es necesaria la transformacin, ya que el mbito numrico
permite operar sobre las fracciones propias solamente. Si hay estudiantes que tengan dificultades, pida que
representen el problema sobre la recta del Cuaderno de trabajo y muestren los desplazamientos realizados por
Roxana.
1 km
1 km
1 km
1 km
1 km
1 km 1 km
4
4
Pida al curso que complete la Actividad 4, la cual es de prctica y afianzamiento de la tcnica en estudio.
CIERRE / 15 minutos
El denominador de una fraccin es muy importante, porque nos indica cmo est fraccionado el entero, y nos
sirve para cuantificar la parte.
Cuando las fracciones son de igual denominador, es muy fcil representar de forma pictrica la suma y resta de
estas fracciones.
Cuando las fracciones son de igual denominador, la suma o resta de estas fracciones se calcula sumando solo los
numeradores.

Resuelve el siguiente problema: Para una fiesta, Pablo compr varias botellas de bebida: dos botellas de 1 1 litro,
2
y una de 2 1 litro. Si al terminar la fiesta sobr 1 litro, cunta bebida se consumi durante la celebracin?
2
2
17
PLAN DE CLASE N 7
Sumar y restar fracciones de distinto
denominador, amplificando y simplificando de
manera pictrica, mental y escrita.
INICIO / 15 minutos
Revise la tarea.
En esta clase se introducen en forma paulatina las fracciones de distinto denominador, como trminos de una
adicin o una sustraccin. Observar que las tcnicas de clculo que se abordarn no requieren del clculo del
mnimo comn mltiplo, sino que se buscar que nios y nias descubran procedimientos significativos de determinacin de la suma y la resta, partiendo de representaciones pictricas y avanzando hacia representaciones
simblicas, apoyadas fuertemente en el procedimiento abordado en la clase anterior. De esta forma, se busca que
comprendan que la adicin y sustraccin de fracciones gira en torno a una tcnica de clculo nuclear, evitando con
ello que crean que deben aprender varios procedimientos, aparentemente sin conexin.
Pida que lean el enunciado de la Actividad 1, y verifique que todos entienden el contexto. Seale al curso que
completen la informacin que falta. Aqu, la fraccin asociada a la segunda pizza puede ser representada de tres
formas distintas: 1 , 2 o 4 . Verifique que comprendan que todas estas representaciones son vlidas; es posible
2 4
8
que algn nio o nia conozca el concepto de fraccin equivalente; si esta idea surge, destquela en el sentido de
que todas estas representaciones cuantifican la misma porcin de pizza.
Pregunte ahora, en total, cunta pizza tiene anchoas. Aqu es donde la eleccin de la fraccin adecuada puede
permitir responder en forma muy rpida el clculo. En particular, la eleccin de la fraccin 2 permite sumar frac4
ciones de igual denominador.
Destaque el hecho de que fue conveniente que, en la segunda pizza, la fraccin 4 se simplificara de modo de
8
igualar denominadores.
1 +4 = 1 +2 = 3
4 8
4
4
4
Simplificando por 2.
Pida que resuelvan la Actividad 2, en la que debern realizar varios clculos de sumas y restas de fracciones con
distinto denominador. Todos los clculos tienen en comn que uno de los trminos se puede simplificar. Esto es
importante, por cuanto la estrategia de resolucin de estos clculos es la de igualar denominadores para aplicar el
procedimiento de la clase anterior. Verifique que registran en forma explcita el procedimiento de amplificacin o
simplificacin, o que al menos sealan por cunto estn amplificando o simplificando.
En la Actividad 3 debern evaluar la afirmacin de Cristina, quien plantea que, en virtud del procedimiento de la
actividad anterior, como 6 es mltiplo de 3, hay que simplificar la fraccin 1 , pero como ello no es posible, no se
6
puede resolver el clculo. Aqu, la actividad se ha diseado de modo de anticipar dos posibles escenarios.
Escenario 1: El curso propone de inmediato la amplificacin de la fraccin 1 como estrategia de solucin. Si

3
esto ocurra, no diga que la respuesta es correcta, sino que gestione para que las respuestas a las preguntas sean
bien argumentadas, y pida al curso que utilice las representaciones para apoyar y verificar tal argumentacin.
Estas representaciones estn disponibles como medio de verificacin. Adems, servirn de soporte para la
argumentacin, en caso de que gran parte del curso no haya comprendido la estrategia.
Escenario 2: El curso no propone la amplificacin o bien, una parte importante est de acuerdo con Cristina. En
este caso permita que argumenten y registre sus respuestas, sin sealar que son correctas o incorrectas. Luego,
pida que completen las representaciones. Pregunte cmo lo hicieron para cuantificar el resultado de 1 + 1 , y
6
3
destaque las respuestas en que fraccionaron los tercios en sextos (es decir, a quienes amplificaron pictricamente).
Utilice estas respuestas para gestionar el procedimiento de clculo.
La Actividad 4 busca establecer la posibilidad de actuar sobre ambas fracciones, y no solo sobre una de ellas.
Esta estrategia ser muy importante aqu, ya que contempla clculo con fracciones cuyos denominadores no son
mltiplos entre s.
Amplificando por 2
1 +1 = 3 +2 = 5
2 3
6
6
6
Amplificando por 3
CIERRE / 15 minutos
Sumar y restar fracciones de distinto denominador no es difcil, solo hay que igualar los denominadores de ambos
trminos.
Para igualar los denominadores de las fracciones, hay que amplificar o simplificar una fraccin o ambas.

Observa los siguientes clculos:
1 +1
2 4
1 +3
15 10
5 1
6
9
1 1
7 10
En qu te fijaste para saber por cunto amplificar cada fraccin?
19
PLAN DE CLASE N 8
Explicar procedimientos para sumar nmeros
mixtos.
INICIO / 15 minutos
Se introduce el clculo de sumas y restas con nmeros mixtos y, en particular, se abordan tres tipos de escenarios
que convendr estudiar con cuidado, ya que aunque se basan en las tcnicas de las clases anteriores, la naturaleza
aditiva de la representacin mixta introduce otro tipo de consideraciones.
Describa la Actividad 1, en la cual se presentan tres problemas que debern ser representados y resueltos. Dado
que en la clase se revisarn varios procedimientos, se ha incluido el desarrollo del primer problema para que las
y los estudiantes lo usen como modelo de representacin. Pida a algunos estudiantes que describan el desarrollo
de este primer problema, y destaquen aquellos elementos que les llamen la atencin. Al menos, debieran hacer
notar dos temas:
El uso de procedimientos conocidos de suma de fracciones (amplificacin para igualar denominadores).
La reorganizacin de los datos, juntando las partes enteras y las partes decimales como una estrategia que facilita el clculo de la operacin (veremos que esta estrategia no funciona en las actividades siguientes, pero no
adelante nada por ahora).
Es muy importante que usted verifique que estas dos ideas son comprendidas y relacionadas con las representaciones previamente desplegadas en la actividad; en caso contrario, muestre la amplificacin pictrica, as como la
reorganizacin de los trminos de los nmeros mixtos.
Pida que desarrollen los problemas 2 y 3. Las estrategias empleadas por nios y nias se irn optimizando. En
cada caso, pida que representen los procedimientos, y destaque que en ellos se observa una estructura aditiva
subyacente a la escritura de los nmeros mixtos (en el primer problema este hecho se destaca en la igualdad
3
3
3 + 4 = 3 4 ).
Realizan la Actividad 2. Se presenta un problema de adicin de nmeros mixtos, en el que la suma de las partes
fraccionarias da como resultado una fraccin impropia. Seale que esto exige realizar un procedimiento adicional:
2 4 + 1 3 =3 + 7 =3 + 5 + 2 = 4 + 2 = 4 2
5
Seale claramente que el procedimiento anterior es correcto. No obstante, indique que el desarrollo del problema
busca ensear un procedimiento que es ms eficiente, pues se evita obtener una fraccin impropia dentro del
nmero mixto. Pida a un nio o nia que describa el procedimiento propuesto, y que destaque aquellos elementos
con los cuales est de acuerdo o bien, que le llaman la atencin. El hecho de que el primer sumando sea casi un
entero debiera ser evidente para todo el curso; en caso contrario, gestione para destacar este hecho. Muestre
que la reorganizacin de los datos permiten completar el entero, y que esta simple accin facilita enormemente
el clculo, tal como se aprecia en el Cuaderno de trabajo. Discuta el procedimiento, as como las ideas centrales
destacadas por la nia en el cuaderno, y pida que practiquen este procedimiento con los clculos propuestos al
final de la actividad. Si alguien muestra dificultades en la aplicacin de la tcnica, pdale que represente el clculo,
y luego oriente el registro de los resultados.
Una vez que el curso haya finalizado, realicen la Actividad 3, en la cual se muestra un procedimiento optimizado de
sustraccin de nmeros mixtos. La estructura de la gestin de la actividad es muy similar a la anterior, y consta de:
descripcin del problema, anlisis de la representacin y de las acciones realizadas sobre ella, anlisis del registro
escrito, sistematizacin y aplicacin de la nueva tcnica.
En este caso, una posibilidad es que usted cuente con material concreto en su sala de clases con el objeto de
mostrar que la diferencia, frente a la transformacin propuesta, se mantiene constante. En la medida que nias y
nios se muestren convencidos de que la diferencia no sufre modificacin, se generarn las condiciones para que
apliquen la tcnica con confianza de que el resultado no sufre alteracin.
CIERRE / 15 minutos
El clculo de sumas y restas con nmeros mixtos necesita de algunas consideraciones especiales.
Un nmero mixto es una notacin aditiva, esconde la adicin de un nmero entero con una fraccin propia.
En ocasiones, los nmeros mixtos se pueden sumar o restar sin problemas, operando por separado las partes
enteras y las partes fraccionarias.
PARA LA SUMA DE FRACCIONES: cuando la suma de las partes fraccionarias excede la unidad (fraccin impropia), los
datos se pueden reorganizar, traspasando una cantidad de una fraccin a otra, con el objetivo de formar nuevos
enteros. Esto facilita mucho el clculo.
PARA LA RESTA DE FRACCIONES: cuando la resta de las partes fraccionarias no se puede calcular, se puede agregar
o quitar la misma cantidad a ambas fracciones, con el objetivo de formar un entero en el sustraendo. Esto facilita
mucho el clculo.

Compara los siguientes clculos:
99 + 24 = 100 + 23 = 123
2 6 +1 4 = 3 +1 3 = 4 3
7
Traspaso 1
7
Traspaso 1 unidad
En qu se parecen los clculos?
21
PLAN DE CLASE N 9
Resolver problemas aditivos con fracciones, en
diversos contextos, calculando y argumentando
el resultado de sumas y restas con fracciones y
nmeros mixtos.
INICIO / 15 minutos
Revise la tarea, ya que permite establecer conexiones entre la aritmtica de los nmeros naturales, con la de la
operatoria de fracciones. El establecimiento de estas relaciones busca fortalecer la comprensin de cmo las
operaciones aritmticas aditivas, aunque las tcnicas parecen muy diferentes, se basan en principios comunes.
Esta clase no solo es de sistematizacin de las distintas tcnicas de adicin y sustraccin de cantidades fraccionarias, sino que adems busca abordar el estudio de distintos tipos de problemas aditivos.
Pida que desarrollen la Actividad 1, que busca representar y resolver una serie de tres problemas, ya que as las
tareas de representacin de clases pasadas se pondrn en juego ahora. Los problemas que se presentan son de
composicin de cantidades y medidas, es decir, problemas en donde los datos no sufren modificacin. En general,
la representacin de estos problemas usa las acciones de juntar o separar, y se debiera observar este hecho en las
representaciones que propongan las y los estudiantes.
Para el primer problema, una representacin esperada es:
1 entero
1 entero
1 entero
1 entero
1 entero
1 entero
1 entero
1 entero
1 entero
1 entero
1
6
2 1 +3 1 =2 2 + 3 1 = 2 3 +3 =5 1
3
6
6
6
6
2
Verifique que en el segundo problema, el curso identifica en forma adecuada que la operacin que resuelve la
situacin es una sustraccin. En caso contrario, revise y socialice las representaciones. Si an no comprendan el
problema, se sugiere que los ayude a construir una representacin como la que se muestra.
Verifique adems que los clculos estn bien resueltos, es decir, que las tcnicas de clculo estn bien aplicadas y
bien registradas.
?
11 kg
12
1 2 kg
3
Pida que desarrollen la Actividad 2, en la que debern emprender los procedimientos puestos en juego por la
actividad anterior, pero esta vez en problemas de transformacin de la cantidad o posicin inicial. Aqu, el cambio
de cantidad o ubicacin puede dar lugar a representaciones cualitativamente diferentes respecto a lo que sucede
en la actividad anterior. Esto no es malo, en la medida que nios y nias sepan interpretar adecuadamente las
acciones realizadas sobre las representaciones, que en general son de agregar/quitar o avanzar/retroceder. Si
bien en esta actividad ya no se solicita la representacin, seale que esta an puede ser una herramienta para
comprender mejor los problemas. Por ejemplo, el ltimo problema de la actividad es inverso, ya que la cantidad
final es uno de los datos del problema.
La Actividad 3, aborda problemas en contextos geomtricos, as como
problemas de comparacin de cantidades por diferencia. En particular y
respecto al problema 2, este puede ser abordado de dos formas distintas:
calculando a travs de sumas reiteradas el triple de la superficie de cada
tipo de baldosa y luego adicionar o bien, sumar las superficies de una
baldosa octogonal con una cuadrada, y luego triplicar tal superficie. Este
ltimo procedimiento se relaciona con identificar al embaldosado como
una composicin de 3 regiones, como se observa en la figura de la derecha.
La Actividad 4 consiste en la realizacin de clculos en los que se incluyen clculos combinados (ms de 2 trminos).
CIERRE / 15 minutos
Pida que desarrollen la Actividad 4, que es de sntesis, y que argumenten sus procedimientos.
La adicin y sustraccin de fracciones y nmeros mixtos permite resolver varios tipos de problemas.
Para identificar la operacin, en ocasiones puede ser muy til representar el problema, en particular cuando no es
muy claro cul operacin se debe realizar.
Las tcnicas de clculo de sumas y restas con nmeros mixtos deben ser utilizadas con cuidado. Seleccionar la
tcnica adecuada y eficiente es muy importante para poder realizar el clculo en forma exitosa.

Resolver ejercicios y problemas del Cuaderno de trabajo u otro texto escolar, en preparacin de la evaluacin de
la unidad.
23
PLAN DE CLASE N 10
Evaluar los aprendizajes de los estudiantes en el
Mdulo 1, para retroalimentar aquellos temas
ms deficitarios.
INICIO / 15 minutos
Explique que se va a realizar una prueba que tiene como objetivo evaluar los contenidos de aprendizaje estudiados
en este perodo.
Destaque la importancia de mantener una conducta apropiada durante el desarrollo de la evaluacin.
Seale que si no entienden alguna instruccin o pregunta, levanten la mano y usted se acercar para atenderlos.
Entregue la prueba y recorra la sala registrando los temas que pueden estar presentando mayores dificultades.
Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que dejen anotados los clculos que hacen para resolver los problemas.
Observe con atencin y vea si alguien est detenido en alguna pregunta.
Escuche las preguntas y ayude a comprender los enunciados, sin dar la respuesta correcta o pistas.
Registre las preguntas y estrategias que sus estudiantes emplean, muchas sern motivo de revisin del contenido.
En caso que algunos alumnos finalicen la evaluacin tempranamente, indqueles que trabajen sobre las actividades de la clase 10 del cuaderno del estudiante.
LA SIGUIENTE INFORMACIN ES SOLO PARA USTED Y TIENE LA DESCRIPCIN DE LAS TAREAS INVOLUCRADAS
EN LA PRUEBA.
Se espera que un alumno que se ha apropiado de los conocimientos del perodo, logre realizar las siguientes tareas
matemticas (descritas por pregunta):
1. Identifican y describen razones en contextos reales.
2. Expresan una razn de mltiples formas, como 3:5 o 3 es a 5.
3. Expresan una razn de mltiples formas, como 3:5 o 3 es a 5.
4. Resuelven problemas que involucran razones.
5. Explican la razn como parte de un todo.
6. Resuelven problemas que involucran razones.
7. Resuelven problemas que involucran razones, usando tablas.
8. Explican el porcentaje como una razn de consecuente 100.
9. Suman y restan fracciones de manera pictrica.
10. Suman y restan fracciones mentalmente, amplificando o simplificando.
11. Suman y restan fracciones de manera escrita, amplificando o simplificando.

14. Explican procedimientos para sumar y restar nmeros mixtos.
15. Explican procedimientos para sumar y restar nmeros mixtos.
CIERRE / 20 minutos
Invite a los estudiantes a comentar la prueba.
Pregunte: Qu les pareci la prueba? Cul problema fue ms sencillo de resolver? Hubo algn problema que
les cost comprender?

Indique a los alumnos que resuelvan las actividades de la clase 10 del Cuaderno de trabajo.
25
PLAN DE CLASE N 11
Revisar las preguntas de la prueba y
retroalimentar a los estudiantes, en los tems que
hayan manifestado una mayor dificultad.
INICIO / 15 minutos
Explique que en esta clase revisarn y resolvern colectivamente algunos problemas y ejercicios de la prueba.
Pida que comenten cules fueron las preguntas que ms les costaron, y cules fueron las preguntas que les parecieron ms fciles.
Priorice las que fueron resueltas en forma incorrecta u omitidas por un gran porcentaje de estudiantes. Para ello,
complete la informacin de la seccin de orientaciones para el anlisis de los resultados de la prueba.
Como propuesta, en el Cuaderno de trabajo se han seleccionado aquellas que podran haber presentado un mayor
grado de dificultad, por el nivel de complejidad involucrado en el tem. No obstante, sintase con la libertad de
analizar otros tems en los cuales usted haya identificado que se manifestaron grandes dificultades.
Desarrollan la pregunta 3, que aborda principalmente preguntas de interpretacin de razones, en particular, las
que se refieren a la identificacin de relaciones parte-parte o parte-todo.
En estos problemas, es posible que se observen dificultades relacionadas con que la alternativa correcta est
expresada como una razn equivalente, lo que podra permitir que algunos alumnos o alumnas seleccionen otra
alternativa que relacione trminos presentes en el contexto del problema.
El tratamiento con las razones equivalentes podra hacer surgir la necesidad de aplicar ms de una operacin; es el
caso de la pregunta 4, en donde no se identifica a primera vista una nica amplificacin o una nica simplificacin
que permita reconocer el valor que falta y que permite establecer la proporcin.
Otra dificultad factible de encontrar es la no consideracin de los contextos como un referente para responder
preguntas de cuantificacin e interpretacin de las razones.
Pida que trabajen en parejas la pregunta 6 cual est asociada a resolver problemas que involucran la valorizacin
e interpretacin de razones, ya sea en forma aritmtica, o bien, en tablas simples.
Requiere reconocer que la razn es parte-todo, y que esta relacin permite proponer, por ejemplo, una descomposicin de la poblacin total de modo de hacer explcita la comparacin por cuociente. Dicho de otro modo, si se
reconoce que 300.000 se puede escribir como 100.000+100.000+100.000, se puede establecer la relacin con la
nocin del 2 de cada 3 para la cantidad total descompuesta de esta forma. Ello permite seleccionar la alternativa
correcta incluso en forma mental.
En la pregunta 7 se presenta como dato que la razn entre las cantidades se mantiene constante, como una
forma de establecer que los trminos relacionados de la tabla forman parejas de nmeros que permiten formular
razones equivalentes entre s. La valorizacin de la razn, o bien, la determinacin de una razn ms conveniente
(por ejemplo, 70:1) permite determinar el valor que falta.
En la pregunta 8 se busca interpretar al porcentaje como una razn de consecuente 100. Esto es importante debido a que la poblacin de la situacin es superior a 100, por tanto, hay que verificar que nias ni nios confunden
los referentes absolutos (la cantidad) con los relativos (el porcentaje).
La pregunta 11 est referida a operatoria de fracciones. Es explcitamente procedimental, y en el Cuaderno se
pide que muestren el resultado de emprender cada uno de tales procedimientos, como una forma de validar las
respuestas dadas por ellos. Se ofrece un espacio para que argumenten principalmente sus procedimientos de
clculo.
La pregunta 15 busca evaluar principalmente la apropiacin de tcnicas de clculo de restas con nmeros mixtos,
en particular, bajo condiciones en las cuales el traslado de la diferencia es un procedimiento eficiente de resolucin.
CIERRE / 20 minutos
En la socializacin respecto a los conceptos trabajados en la clase, gestione lo siguiente:
Pregunte: Qu estudiamos hoy da?
Sintetice las respuestas de sus estudiantes y pida que lo escriban en el cuaderno.
La idea es que sus estudiantes respondan y usted vaya anotando en la pizarra. En particular, ser muy importante
que usted permita que expliciten las dificultades que tuvieron para resolver los problemas, cules fueron los
errores que cometieron, por qu los cometieron, y cmo se deban resolver los problemas.
27
MATEMTICA / 6 BSICO
ORIENTACIONES PARA EL ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN
tem
Indicador de
evaluacin
3. Para preparar una mezcla de Identifican y descricemento, el maestro Juan Carlos ben razones en conemple 9 kilos de cemento y 27 textos reales.
kilos de arena.
Cul es la razn entre la cantidad
de cemento y la cantidad de arena
para hacer la mezcla?
A. 27:36
B. 9:36
C. 3:27
D. 1:3
7. Un auto que viaja de una ciu- Resuelven problemas

dad a otra, mantiene una veloci- que involucran razodad constante, es decir, la razn nes, usando tablas.
entre la distancia recorrida y el
tiempo que demora en recorrer esa
distancia se mantiene constante.
Observa la informacin parcial que
se entrega en la siguiente tabla:
Distancia
Tiempo [horas]
[kilmetros]
2
210
3
?
4
350
Cul es la cantidad que falta en
la casilla de color gris?
A. 70
B. 140
Informacin
del curso
% L % NL
Orientaciones
remediales
Pida a nios y nias que representen las
cantidades.
Pregunte constantemente por los trminos de la razones de la alternativas que
tienen relacin con la pregunta. Esto
permitir descartar algunas alternativas.
Pregunte si buscaron la presencia de
razones equivalentes. Si la respuesta
es negativa, invtelos a proponer una
respuesta a la pregunta, y luego buscar,
dentro de las alternativas, si se halla una
razn que sea equivalente a la respuesta
dada.
Una estrategia inicial es completar la
tabla, incluso, agregar nuevas filas si
es necesario. En particular, la siguiente
tabla permite visualizar rpidamente el
valor de la razn.
Distancia
Tiempo [horas]
[kilmetros]
70
1
140
2
210
3
?
4
350
5
Lo anterior permite completar la tabla,
aun cuando emplea un procedimiento
poco eficiente.
Verifique que comprendan que el valor
de la razn podra determinarse sin necesidad de llenar la tabla completa.
C. 280
D. 350
MDULO N 1: RAZONES Y OPERACIONES CON FRACCIONES
Indicador de
evaluacin
tem
Informacin
del curso
% L % NL
Orientaciones
remediales
8. Se aplic una encuesta a un gru- Explican el porcentapo de 200 personas sobre su tenis- je como una razn de
ta favorito de los ltimos tiempos. consecuente 100.
El 60% opin que era Marcelo Ros.
Esta pregunta busca evaluar una serie

de afirmaciones respecto de los resultados de una encuesta aplicada a 200
personas.
Cul de las siguientes afirmaciones es FALSA?
En este caso, la consideracin de la

cantidad total de encuestados es importante, debido a que la poblacin de
la situacin es superior a 100; por tanto, hay que verificar que no confundan
los referentes absolutos (la cantidad)
con los relativos (el porcentaje).
A. El tenista favorito de la encuesta

es Marcelo Ros.
B. En total, 40 personas no votaron
por Marcelo Ros.
C. 60 de cada 100 personas
votaron por Marcelo Ros.
D. La razn entre quienes votaron
por Marcelo Ros y el total de
encuestados es 6:10.
15. En una panadera se elaboraron Explican procedimien32 1 kg de pan para vender. Al tos para sumar y restar
8
7 nmeros mixtos.
finalizar el da, solo quedaba 1 8
kg de pan.
Cunto pan vendieron durante
el da?
A. 31 6 kg
8
B. 30 2 kg
8
C. 30 1 kg
8
D. 30 kg
En el caso de las alternativas, pida escribir el dato numrico (razn o cantidad) asociada a cada alternativa.
La pregunta busca evaluar principalmente la apropiacin de tcnicas de

clculo de restas con nmeros mixtos,
en particular, bajo condiciones en las
cuales el traslado de la diferencia es un
procedimiento eficiente de resolucin.
Pida que expliciten la tcnica de clculo, y la contrasten con la informacin
propuesta en la Clase 9 del Cuaderno
de trabajo.
Verifique que estn comprendiendo
correctamente el problema, considerando que este es inverso.
(*) La columna informacin del curso debe ser llenada por cada docente, incorporando el porcentaje de estudiantes que contestaron el tem en forma correcta (%L) y el porcentaje que lo hizo en forma incorrecta (%NL).
29
PAUTA DE CORRECCIN / EVALUACIN MDULO 1
tem
Eje Temtico
Indicador de Evaluacin
Respuesta
Identifican y describen razones en contextos reales.
Resuelven problemas que involucran razones.
Explican la razn como parte de un todo.
Resuelven problemas que involucran razones.
Resuelven problemas que involucran razones, usando tablas.
Nmeros y Operaciones Explican el porcentaje como una razn de consecuente 100.
9
10
11
12
13
Suman y restan fracciones de manera pictrica.

Suman y restan
plificando.
Suman y restan
simplificando.
Suman y restan
simplificando.
Suman y restan
simplificando.
fracciones mentalmente, amplificando o simfracciones de manera escrita, amplificando o

fracciones de manera escrita, amplificando o
fracciones de manera escrita, amplificando o
A
C
A
D
B
14
Explican procedimientos para sumar y restar nmeros mixtos.
15
Explican procedimientos para sumar y restar nmeros mixtos.
Mdulo N 2:
Patrones y lgebra
MATEMTICA
Gua didctica
Mdulo N 2:
Patrones y lgebra
MATEMTICA
Gua didctica
Repblica de Chile
2013
Mdulo N 2:
Patrones y lgebra
MATEMTICA
2013
MATEMTICA / 6 BSICO
PRESENTACIN
El Mdulo 2 de sexto ao bsico, tiene como propsito principal ofrecer una
herramienta de gestin curricular focalizada y basada en la organizacin de la
enseanza para el logro de los siguientes objetivos de aprendizaje planteados
en la Unidad 2 del Programa de Estudios:
Demostrar que comprenden la relacin entre los valores de una tabla y
pueden aplicarla en la resolucin de problemas sencillos (OA9):
_Z[dj_\_YWdZefWjhed[i[djh[beilWbeh[iZ[bWjWXbW"
\ehckbWdZekdWh[]bWYedb[d]kW`[cWj[c|j_Ye$
Representar generalizaciones de relaciones entre nmeros naturales, usando
[nfh[i_ed[iYedb[jhWio[YkWY_ed[iE7'&$
Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita, utilizando estrategias
(OA6):
kiWdZekdWXWbWdpW"
kiWdZebWZ[iYecfei_Y_dobWYehh[ifedZ[dY_W'W'[djh[beijhc_dei
en cada lado de la ecuacin y aplicando procedimientos formales de
h[iebkY_d$
El eje Patrones y lgebra de sexto ao bsico incorpora elementos novedosos
respecto de marcos curriculares previos, por cuanto considera todo el
conocimiento que se ha venido construyendo desde temprana edad en este
eje para sistematizar y formalizar una tarea matemtica como la resolucin
Z[[YkWY_ed[i$IedYedeY_ZWibWiZ_\_YkbjWZ[igk[j_[d[dbei[ijkZ_Wdj[i
h[if[YjeZ[[ijWWYj_l_ZWZ"[dfWhj_YkbWh"fheZkYjeZ[bW[di[WdpWZ[jYd_YWi
de resolucin que no tienen una justificacin o visualizacin que favorezca su
Wfhef_WY_d[dkdi[dj_ZeZ[YedijhkYY_dZ[Wfh[dZ_pW`[iZ[YWb_ZWZ$
Esta propuesta contiene una secuencia de actividades problematizadoras que
buscan promover estrategias de resolucin de ecuaciones en el contexto del
desarrollo de las habilidades del marco curricular, principalmente de modelacin
2 / Mdulo N 2: Patrones y lgebra / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica
MDULO N 2: PATRONES Y LGEBRA
y representacin, fundamentales para emprender la realizacin y resolucin

Z[WYY_ed[iofheXb[cWi[if[Y\_YeiZ[bWl_ZW$;dfWhj_YkbWh"i[Z[ijWYW[b
desarrollo de un pensamiento variacional como una forma de generalizar
h[]kbWh_ZWZ[io[ijWXb[Y[h[YkWY_ed[i$
Mdulo N 2: Patrones y lgebra / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

CLASES
/HRS
1-3
Demostrar que comprenden la relacin

entre los valores de una tabla y aplicarla
en la resolucin de problemas sencillos:
Identificando patrones entre los valores
de la tabla,
Formulando una regla con lenguaje maj[c|j_YeE7/$
Establecen relaciones que se dan entre los valores dados en una

jWXbW"kiWdZeb[d]kW`[cWj[c|j_Ye$
Crean representaciones pictricas de las relaciones que se dan
[dkdWjWXbWZ[lWbeh[i$
Usando la relacin entre los valores de una tabla, predicen los
lWbeh[iZ[kdjhc_deZ[iYedeY_Zeol[h_\_YWdbWfh[Z_YY_d$
Formulan una regla que se da entre los valores de dos columnas
Z[dc[hei[dkdWjWXbWZ[lWbeh[i$
?Z[dj_\_YWd[b[c[djeiZ[iYedeY_Zei[dkdWjWXbWZ[lWbeh[i$
:[iYh_X[dfWjhed[i[dkdWjWXbWZ[lWbeh[iZWZei$
Crean una tabla de valores para registrar informacin y destacar
kdfWjhdYkWdZei[h[ik[bl[kdfheXb[cW$
Representar generalizaciones de relaciones entre nmeros naturales, usando expresiones con letras y ecuaciones
E7'&$
Escriben y explican la frmula para encontrar el permetro de un

h[Yj|d]kbe$
Escriben y explican la frmula para encontrar el rea de un recj|d]kbe$
Usan letras para generalizar la propiedad conmutativa de la adiY_dobWckbj_fb_YWY_d$
Describen la relacin entre los valores en una tabla, usando una
[nfh[i_d[dgk[_dj[hl_[d[db[jhWi$
Representan la regla de un patrn, usando una expresin en que
_dj[hl_[d[db[jhWi$
Resolver ecuaciones de primer grado

con una incgnita, utilizando estrategias
como:
kiWdZekdWXWbWdpW
kiWh bW Z[iYecfei_Y_d o bW Yehh[ifedZ[dY_W'W'[djh[beijhc_dei[d
cada lado de la ecuacin y aplicando
procedimientos formales de resoluY_dE7''$
Determinan soluciones de ecuaciones que involucran sumas,

W]h[]WdZeeX`[jei^WijW[gk_b_XhWhkdWXWbWdpW$
Expresan nmeros en una forma que involucre adiciones o susjhWYY_ed[iYeddc[hei$Feh[`[cfbe0[nfh[iWd'-[dbW\ehcW
(.!'"e(+[dbW\ehcW)/($
Expresan nmeros en una forma que involucre adiciones o susjhWYY_ed[iYeddc[heioYed_dY]d_jWi$Feh[`[cfbe0[nfh[iWd
'/[dbW\ehcW*n!)$
Resuelven ecuaciones, descomponiendo de acuerdo a una forma
ZWZWo^WY_[dZekdWYehh[ifedZ[dY_W'W'$Feh[`[cfbe0h[ik[bl[dbW[YkWY_d+n!*3)/"[nfh[iWdZe)/[dbW\ehcW+n!*"
oc[Z_Wdj[Yehh[ifedZ[dY_W'W'Z[j[hc_dWd[blWbehZ[n$
Aplican procedimientos formales, como sumar o restar nmeros
WWcXeibWZeiZ[kdW[YkWY_dfWhWh[iebl[h[YkWY_ed[i$
;lWbkWhbeiWfh[dZ_pW`[iZ[bCZkbe($
Retroalimentar los objetivos de aprendizaje considerando los resultados de la
Fhk[XW$
Realizan la Prueba, cuyos tems se construyen a partir de los inZ_YWZeh[iZ[be]heZ[bCZkbe($

Retroalimentacin de los objetivos de aprendizaje considerando
los indicadores menos logrados o que presentaron mayores di\_YkbjWZ[i$
6 horas
4-6
6 horas
7-9
6 horas
10 - 11
4 horas
REFERENCIA AL TEXTO ESCOLAR

WbYedj[d_Ze[d[ijkZ_e$
Patrones:
^jjf0%%dblc$kik$[Zk%[i%dWl%\hWc[iU
Wi_ZU)(.U]U)UjU($^jcb5ef[d3WYj_l_j_
[i\hec3YWj[]ehoU]U)UjU($^jcb
Un rectngulo mide b cm de ancho y

2bYcZ[bWh]e$9k|b[iikf[hc[jhe"i_X3*5
7$ ,Yc
8$ '(Yc
9$ ',Yc
:$ (*Yc

^jjf0%%mmm$
Ykhh_Ykbkc[db_d[Wc_d[ZkY$Yb%,&+%m)#
Whj_Yb[#'-,/+$^jcb
El resultado de la ecuacin
Revise pginas del texto, referidas

Ecuaciones:
^jjf0%%dblc$kik$[Zk%[i%dWl%\hWc[iU
Wi_ZU(&'U]U)UjU($^jcb5ef[d3_dijhkY
j_edi\hec3YWj[]ehoU]U)UjU($^jcb
'$ EXi[hlWbWi_]k_[dj[jWXbW$
ENTRADA
SALIDA
)
9
4
10
+
11
6
12
Cul de las siguientes reglas, expresadas en lenguaje matemtico, determina la relacin entre los datos de
la tabla?
7$ ,d
8$ -d
9$ d!'
:$ d!,
'.3(n([i0
7$
8$
9$
:$
.
/
'&
''
PLAN DE CLASE N 1
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
;ijWXb[Y[hh[bWY_ed[i[djh[bWiYWdj_ZWZ[iZWZWi
[dkdWjWXbWZ[lWbeh[i$
INICIO / 15 minutos
Pida que trabajen individualmente las Actividades 1 y 2, cuyo propsito es que escriban en lenguaje algebraico
kdWh[bWY_dWZ_j_lWi_cfb[gk[ZYk[djWZ[bWh[]bWZ[\ehcWY_dZ[bWii[Yk[dY_Wi$;i_cfehjWdj[Yedi_Z[hWh
que este tipo de actividades fue abordado en cursos anteriores, pero la diferencia es que ahora se debe escribir
\ehcWbc[dj[bWh[bWY_d$FWhWbW7Yj_l_ZWZ'bWh[ifk[ijW[if[hWZW[iF(oF!($
En la Actividad 2 las preguntas a), b) y c) no deberan presentar mayores dificultades, ya que la secuencia es creY_[dj[0i_i[WlWdpWi[ikcWoWbh[jheY[Z[hi[h[ijW$DeeXijWdj["bWifh[]kdjWiZo[[lebkY_edWd[dYecfb[`_ZWZfk[iiedi[Yk[dY_WiZ[iY[dZ[dj[i1[dZ[i[if[hWXb[[hheh[ijWb[iYece0I*oI!*"YkWdZebWh[ifk[ijW
Yehh[YjW[iI!*oI*
F_ZWgk[[d]hkfeiZ[YkWjheh[Wb_Y[dbW7Yj_l_ZWZ)"Ykoefhefi_je[igk[h[YedepYWdkdWh[bWY_ddkch_YW
WZ_j_lW[djh[bei[b[c[djeiYedi[Ykj_leiZ[kdWjWXbW"fWhj_hZ[h[fh[i[djWY_ed[if_Yjh_YWiZ[fWjhed[iYh[Y_[dj[i$
;dWi[[if[hWgk[Wb[iYh_X_h'")"+"-"i[Z[dYk[djWZ[gk[fWhWi[]k_hWlWdpWdZeiebe^Wogk[ikcWh($;dbWi
WYj_l_ZWZ[iXoYi[h[bWY_edWbWfei_Y_dYedbWYWdj_ZWZZ[jhWpeigk[_dj[hl_[d[d[dbW\_]khW$;dXi[[if[hW
gk[Wb[iYh_X_hbWi[Yk[dY_W)"+"-"/"i[Z[dYk[djWZ[gk[fWhWi[]k_hWlWdpWdZeiebe^Wogk[ikcWh(ode[i
d[Y[iWh_e^WY[hbeiZ_Xkèi$;dYbWi[Yk[dY_W[i,"''"',"('ofehbejWdje"fWhW[dYedjhWhbeiejheilWbeh[ii[
Z[X[_hikcWdZe+oWiYecfb[jWhbWjWXbWYed(,o)'$
F_ZWgk[jhWXW`[dbW7Yj_l_ZWZ*[d]hkfei"Ykoefhefi_je[igk[h[YedepYWdkdWh[bWY_ddkch_YWdeWZ_j_lW
[djh[bei[b[c[djeiYedi[Ykj_leiZ[kdWjWXbW"WfWhj_hZ[h[fh[i[djWY_ed[if_Yjh_YWiZ[fWjhed[iYh[Y_[dj[i$;ijW
WYj_l_ZWZ[ic|iYecfb[`W"oWgk[bW[ijhWj[]_Wkj_b_pWZW[dbW7Yj_l_ZWZ)dei[hl_h|fWhW[dYedjhWhbeilWbeh[iZ[
bWifei_Y_ed[i+o,"o[i[if[hWXb[gk[dk[lWc[dj[h[YkhhWdWbWh[fh[i[djWY_df_Yjh_YW$JWcX_d[i[if[hWXb[
gk[Z[j[hc_d[di_dfheXb[cWibWi[Yk[dY_W'"*"/"',1i_d[cXWh]e"bWfei_Y_d+dei[feZh|eXj[d[hikcWdZe
kdWYWdj_ZWZ$=[ij_ed[fWhWgk[Xkigk[dkdWh[]kbWh_ZWZ"Wkdgk[^WoWdYedj[ijWZeYehh[YjWc[dj[^WY_[dZebei
Z_Xkèi"[iZ[Y_h"fhef_Y_[gk[fWhWWlWdpWhZ['W*i[ikcW)"Z[*W/i[ikcW+"Z[/W',i[ikcW-"[iZ[Y_h
fWhWWlWdpWhi[ikcWkd_cfWhYedi[Ykj_le$
;i_cfehjWdj[gk[[dbW][ij_dZ[bWYbWi[Zj_[cfefWhWgk[fk[ZWd[nfbehWhZ_ij_djWih[bWY_ed[idkch_YWi1
fWhW[bbeZ[X[f[Z_hieY_Wb_pWhYceZ[j[hc_dWhedbWiYWdj_ZWZ[ifWhWbWifei_Y_ed[i+o,[dYWZWkdWZ[bWijWXbWi
feh[iebeiZ_Xkèii_[cfh[ied^WijWbWfei_Y_d*$KdfheY[Z_c_[dje[if[hWXb[[igk[Z_Xk`[dbWifei_Y_ed[i+o
,oYk[dj[dbeiYkWZhWZei$DeeXijWdj["Y_hYkb[fehbei]hkfeifWhWeXi[hlWhi_Wb]kdeiZ[j[hc_dWhedbWYWdj_ZWZ
sin hacer los dibujos, y entonces provoque un dilogo en la pizarra entre ambos procedimientos, no invalidando el
YedjWhYkWZhWZei"f[hei[ijWXb[Y_[dZegk[[ic|i[\_Y_[dj[[dYedjhWhbWh[]kbWh_ZWZ[dbWi[Yk[dY_W$
En esta clase no se pide que encuentren un frmula para relacionar la posicin con la cantidad de cuadrados, por
bejWdjedebefhef_Y_["f[hei_ikh][YecefheY[Z_c_[dje"Z`[beh[]_ijhWZe[dbWieY_Wb_pWY_d$BWfh_eh_ZWZZ[[ijW
YbWi[[i[dYedjhWhh[bWY_ed[idkch_YWi[djh[beiZ_ij_djei[b[c[djeiYedi[Ykj_leiZ[bWjWXbWWfeo|dZei[[dkdW
h[fh[i[djWY_df_Yjh_YWZ[bWiYWdj_ZWZ[i$
En la gestin de la clase podra suceder que algunos estudiantes requieran mayor tiempo para avanzar en las
WYj_l_ZWZ[i1[d[i[YWiefh_l_b[]_[bWi7Yj_l_ZWZ[i)o*"fk[i[icko_cfehjWdj[gk[Z[`[kdj_[cfeWZ[YkWZe
fWhW[bY_[hh[$
CIERRE / 20 minutos
BWieY_Wb_pWY_dZ[beij[cWijhWXW`WZei[dYbWi[iZ[X[Y[djhWhi[[dbeii_]k_[dj[iWif[Yjei0
BWijWXbWiZ[lWbeh[iWdWb_pWZWifh[i[djWdh[]kbWh_ZWZ[i[djh[beidc[heiZ[ikiYebkcdWi"fk[ifhel_[d[dZ[
patrones crecientes que relacionan la posicin con la cantidad de elementos, por ejemplo:
Posicin 1
Posicin 2
Fei_Y_d)
Posicin 4
posicin
1
2
)
4
+
6
cantidad de cuadrados
2
+
10
'-
Para encontrar los valores de la tabla que no estn representados en el patrn, existen dos posibilidades:
:_Xk`Wh[bfWjhdoYedjWh$FheY[Z_c_[djel|b_Ze"f[hegk[Z[cWdZWj_[cfe"
8kiYWhh[]kbWh_ZWZ[i[djh[beidc[heiZ[bWjWXbW$9edi_Z[hWdZe
bWjWXbWo[bfWjhdgk[i[fh[i[djWc|iWhh_XW"fWhWbWfei_Y_d+
y 6 se puede establecer que a medida que se avanza una posicin,
bWYWdj_ZWZZ[YkWZhWZ_jeilWWkc[djWdZeW)"+"-"/"')"[iZ[Y_h"
dc[hei_cfWh[i$EjhWfei_X_b_ZWZ[ih[bWY_edWh[bdc[heZ[bW
fei_Y_dYedikYkWZhWZec|i'$EXi[hl[bWjWXbWWbWZ[h[Y^W$
posicin
1
2
)
4
+
6
12 !'3(
22 !'3+
)2!'3'&
42!'3'+2!'3(,
62!'3)-

Observa el siguiente patrn y completa la tabla de valores que relaciona el nmero de la posicin con la cantidad
dada. Verifica tus resultados.
Tabla
Patrn
posicin
Posicin 1
Posicin 2
Posicin 3
Posicin 4
1
2
3
4
5
6
PLAN DE CLASE N 2
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
Fh[Z[Y_hlWbeh[iZ[iYedeY_ZeiZ[kdWjWXbWZ[
lWbeh[i[nfb_YWdZebW[ijhWj[]_Wkj_b_pWZW$
INICIO / 30 minutos
H[l_i[bWjWh[W[dYed`kdjeYedikYkhie$
Pida que desarrollen la Actividad 1 en grupos de 4, cuyo propsito es que predigan la cantidad de cuadrados que
continan en la secuencia, pero que a diferencia de la Clase 1, no es una posicin consecutiva a la representacin
f_Yjh_YWZ[bfWjhd$;dWi[fh[]kdjWfehbWYWdj_ZWZZ[YkWZhWZei[dbWfei_Y_d(&$9ed[bbei[XkiYWgk[WXWdZed[dbW[ijhWj[]_WZ[Z_Xk`Whoi[Y[djh[d[dbWih[bWY_ed[idkch_YWi[djh[bWiYWdj_ZWZ[iYedi[Ykj_lWi$
BWfh[]kdjWW[iZ[c[dehYecfb[`_ZWZgk[bWXfk[ifWhWWlWdpWhZ[kdWfei_Y_dWejhWXWijWYedikcWhZei"
[dYWcX_e[dXde^WokdWYedijWdj[fWhWWZ_Y_edWh$
KdWZ[bWi[ijhWj[]_Wi[if[hWZWi[dW[igk[i[Wb[d/"''"')"'+"'-"'/oWiikY[i_lWc[dj[^WijWbb[]WhWbW
fei_Y_d(&$FehjWdje[nj[dZ[h|dbWjWXbWZ[lWbeh[i^WijWbb[]WhWbWfei_Y_d(&oWlWdpWh|dikcWdZe(YWZWl[p$
En la letra b) es esperable que se provoquen dificultades, pues al tratar de aplicar la misma estrategia se darn
Yk[djWZ[gk[de^Wokddc[he\_ègk[fk[ZWdikcWhfWhWWlWdpWh[dbWfei_Y_d$I_bei]hkfeideZWdYedbW
iebkY_d"h[YkhZ[b[iYcejhWXW`WhedbWi7Yj_l_ZWZ[i*e+Z[bWYbWi[Wdj[h_ehYkWdZei[l_[hed[d\h[djWZeiW
la misma dificultad, aunque en esta clase es ms complejo pues no pueden dibujar el patrn hasta la posicin 10;
quizs algunos alumnos tratarn de hacerlo, por ello es importante que usted controle el tiempo para que esta
[ijhWj[]_W\hWYWi[$;ifei_Xb[gk[i[kj_b_Y[dZei[ijhWj[]_Wi"kdWZ[[bbWi0'&!/!.!-!!)!(!'$I_[ie
eYkhh["_dZkpYWW[iei[ijkZ_Wdj[iW`kdjWh]hkfeiZ['&/Yed'".Yed("[jY$$BW[ijhWj[]_W[if[hWZW[igk[
[nj_[dZWdbWjWXbW^WijW'&oWb'b[ikc[d("Wb)b[ikc[d)"Wb,b[ikc[d*"Wb'&b[ikc[d+"Wb'+b[ikc[d,
oWiikY[i_lWc[dj[^WijWbb[]WhWbWfei_Y_d'&$
Pida que realicen la Actividad 2 en grupos, cuyo propsito es que reconozcan que para predecir un valor desconocido
en una tabla de valores es mejor tener una regla escrita en lenguaje matemtico que relacione los valores de la
fei_Y_dZ[[djhWZWYedbeilWbeh[iZ[bWiWb_ZW$I[kj_b_pW[bc_icefWjhd"f[hefheXb[cWj_pWWb[ijkZ_Wdj[W
jhWli Z[ BWkhW" f_Z_[dZe WokZW fWhW YecfheXWh i_ be gk[ Z_Y[ [b b_Xhe [i Y_[hje e de$ ;i _cfehjWdj[ gk[ iki
estudiantes reconozcan que los valores que estn obteniendo en esta actividad son los mismos que obtuvieron
Wdj[i"f[hegk[WêhWh[ikbjWckYêc|i\|Y_b$Fed]WWj[dY_dWbWiZ_\_YkbjWZ[iWh_jcj_YWigk[fk[ZWdfh[i[djWh
d_eiod_Wi"ieXh[jeZe[dbeh[\[h_ZeWbWifh_eh_ZWZ[iZ[bWef[hWjeh_W$
F_ZW gk[ jhWXW`[d [d fWh[`Wi bW 7Yj_l_ZWZ )" Ykoe fhefi_je [i gk[ eXj[d]Wd lWbeh[iZ[iYedeY_Zei Z[ bW jWXbW
kj_b_pWdZekdWh[]bW\ehckbWZW[db[d]kW`[cWj[c|j_Ye$;i_cfehjWdj[YWkj[bWhgk[Wb^WY[h)'("fh_c[he
h[Wb_Y[d[bfheZkYjeoZ[ifkibWh[ijW$BWijWXbWi[d[ijWWYj_l_ZWZlWhWd[dYecfb[`_ZWZ"Yedi_Z[hWdZebWh[bWY_d
Wh_jcj_YWZ[bWh[]bW[djh[]WZW"fk[i[dbWiZeifh_c[hWibWfei_Y_dn se multiplica por un nmero fijo, en cambio
[dbWiZeibj_cWi^WokdW[nfh[i_dYkWZh|j_YWWkdgk[dei[[iYh_X[kj_b_pWdZefej[dY_Wi$
CIERRE / 20 minutos
Para predecir un valor desconocido en una tabla de valores, es ms fcil hacerlo cuando se cuenta con una regla
[iYh_jW [d b[d]kW`[ cWj[c|j_Ye$ ;i Z[Y_h" fWhW fh[Z[Y_h Yk|djei YkWZhWZei ^Wo [d bW fei_Y_d '&" [i c|i \|Y_b
determinarlo haciendo '&'&!' 3 '&'' 3 110 3 ++ "gk[XkiYWhh[bWY_ed[i[djh[bei[b[c[djeiYedi[Ykj_lei$
2
Al reemplazar valores en una expresin es importante recordar que la primera prioridad en las operaciones
bWj_[d[[bfWhdj[i_i"Z[ifkibWckbj_fb_YWY_deZ_l_i_dofehbj_cebWWZ_Y_deikijhWYY_d$;iZ[Y_h"[dbW
expresin (n 1, al reemplazar por n3+"i[h[ik[bl[(+'3'&'3/
Posicin 1
Posicin 2
Posicin 3
Posicin 4

Determina los valores desconocidos en las siguientes tablas de valores, utilizando la regla dada:
a) regla para los valores de salida: + n 1
n
10
Salida
b) regla para los valores de salida: nn + n
n
Salida
PLAN DE CLASE N 3
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
<ehckbWhkdWh[]bW[db[d]kW`[cWj[c|j_Ye"gk[
relacione los nmeros que se dan en dos filas de
kdWjWXbWZ[lWbeh[i$
INICIO / 15 minutos
Pida que realicen la Actividad 1 en parejas, cuya finalidad es que se inicien en la construccin de frmulas que les
permitan relacionar el nmero de la posicin de entrada con el valor de la salida, mediante una representacin
f_Yjh_YW$;d[ijWWYj_l_ZWZZ[X[dh[YedeY[hgk[bW[nfh[i_d(df[hc_j[Z[j[hc_dWhYkWbgk_[hlWbehZ[bWiWb_ZW
Z[bWjWXbWgk[fh[i[djWL_Y[dj[$
F_ZWgk[h[Wb_Y[d[d]hkfeibWi7Yj_l_ZWZ[i(o)"Ykoefhefi_je[igk[YedijhkoWdh[]bWi[iYh_jWi[db[d]kW`[
matemtico, que permitan relacionar dos filas de una tabla de valores y as poder predecir cualquier valor de
Z_Y^WjWXbW$;dWcXWiWYj_l_ZWZ[ii[[djh[]WkdWh[fh[i[djWY_df_Yjh_YWZ[kdfWjhdYh[Y_[dj[fWhW^WY[hc|i
i_]d_\_YWj_lWbW[nfh[i_di_cXb_YWXkiYWZW$
En el caso de la Actividad 2, se espera que reconozcan que el valor de salida se descompone haciendo una adicin
[djh[[bdc[heZ[[djhWZWc|i[bc_icedc[heZ_ic_dk_Ze[d'"[iZ[Y_h"i[[if[hWgk[i[Wb[d'!&"(!'"
)!("*!)"+!*fWhWWibb[]WhWceZ[bWhd!d'$;i_cfehjWdj[i[WbWhgk[i_bei]hkfeii[WbWdd!d'
e(d'WcXei[ij|dYehh[Yjei"fk[ibe_cfehjWdj[[i[dYedjhWh[bceZ[becWj[c|j_YeZ[bWh[bWY_dode
bWikcWZ[jhc_deii[c[`Wdj[i$;icko_cfehjWdj[gk[l[h_\_gk[dgk[bWh[]bW[dYedjhWZWceZ[bWbeilWbeh[i
ZWZei$;dbW7Yj_l_ZWZ)i[gk_jW[biefehj[Z[ceijhWhkdWfWhj[Z[bWZ[iYecfei_Y_d"YedbeYkWbWkc[djW[b
]hWZeZ[Z_\_YkbjWZ$
Pida que realicen la Actividad 4, en la cual deben construir las reglas que permiten relacionar los valores de las
YebkcdWi[dbWiZeijWXbWi$;dbWfWhj[W[i[if[hWXb[gk[h[bWY_ed[dbeilWbeh[if[diWdZe[dbWckbj_fb_YWY_d
feh)ofehbejWdjeceZ[b[d^WY_[dZe)d$BWfWhj[Xkj_b_pW[bc_iceceZ[be"f[heW]h[]WdZe'$
CIERRE / 10 minutos
Para encontrar una regla entre los valores de dos filas (entrada y salida) de una tabla, se debe descomponer
Yedl[d_[dj[c[dj[[blWbehZ[bWiWb_ZW"Z[jWb\ehcWgk[[dbWZ[iYecfei_Y_dWfWh[pYW[blWbehZ[bW[djhWZW$Feh
ejemplo:
Entrada
Salida
12
'+
'.
21
Descomposicin
conveniente del
valor de salida
)1 )2 )3 )4 )+ )6 )7
)n
Entrada
Salida
10
')
16
19
22
Descomposicin
conveniente del
valor de salida
)1!' )2!' )3!' )4!' )+!' )6!' ) 7!'
)n!'
Entrada
Salida
11
14
'-
20
Descomposicin
conveniente del
valor de salida
)1' )2' )3' )4' )+' )6' )7'
)n'

EXi[hlWbWii_]k_[dj[ijWXbWioZ[iYkXh[bWh[]bWgk[h[bWY_edWbeidc[heiZ[bW[djhWZWoiWb_ZW$
Entrada
Salida
Posicin N
Patrn
Estrategia
(observa el n de
la posicin)
Total de
cuadrados
16
7êhWYecfb[jWejheilWbeh[iZ[bWjWXbWkj_b_pWdZebWh[bWY_dgk[WYWXWiZ[[dYedjhWh$
Entrada
Salida
11
PLAN DE CLASE N 4
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
;iYh_X_hbW\hckbWgk[f[hc_j[ceZ[bWh[b
clculo del permetro de tringulo equiltero y
Z[kdh[Yj|d]kbe$
INICIO / 20 minutos
Pida que realicen la Actividad 1 en parejas, cuyo foco principal es que recuerden las caractersticas de los tipos de
jh_|d]kbeoYcei[YWbYkbW[bf[hc[jhe$<eYWb_Y[bW][ij_d[d[bjh_|d]kbe[gk_b|j[he"h[b[lWdZegk[bWbed]_jkZ
de todos sus lados tiene igual medida, no siendo necesario referirse a los ngulos interiores pues esa caracterstica
dei[h|kj_b_pWZW[d[ijWYbWi[$
Mientras las parejas trabajan, circule por la sala observando si algunos utilizan procedimiento abreviados para
YWbYkbWh[bf[hc[jhe"[iZ[Y_h"i_[dl[pZ[ikcWhjeZWibWibed]_jkZ[ih[Wb_pWd()!+[d[bYWie:")([d[b
YWie9e(*!([d[bYWie7$
F_ZW gk[ jhWXW`[d _dZ_l_ZkWbc[dj[ bW 7Yj_l_ZWZ (" Ykoe fhefi_je [i gk[ bb[]k[d W [iYh_X_h bW \hckbW ) d o
h[YedepYWdgk[[bbWb[if[hc_j[YWbYkbWh[bf[hc[jheZ[YkWbgk_[hjh_|d]kbe[gk_b|j[he$;i_cfehjWdj[gk[bW
socializacin de esta respuesta no se quede solo en la frmula, pues es necesario que entiendan que n es la
bed]_jkZ Z[b bWZe Z[b jh_|d]kbe [gk_b|j[he" f[he gk[ [d h[Wb_ZWZ feZhW ^WX[h i_Ze YkWbgk_[h b[jhW$ :_Xk`[ kd
jh_|d]kbe[gk_b|j[he[dbWf_pWhhWZ[bWZeWo[iYh_XWbWi\hckbWi)Wo)d"fh[]kdj[i_ied\hckbWiZ_ij_djWi
eh[fh[i[djWdbec_ice$;d[bc_icei[dj_ZeZ[bWYecfh[di_dZ[bW\hckbW"fh[]kdj[WbYkhiei_bW\hckbW)
d[ibec_icegk[)!d$
F_ZW gk[ jhWXW`[d ]hkfWbc[dj[ [d bW 7Yj_l_ZWZ )" Ykoe fhefi_je [i gk[ be]h[d ceZ[bWh cWj[c|j_YWc[dj[ bW
\hckbW(d!(gk[f[hc_j[YWbYkbWh[bf[hc[jheZ[YkWbgk_[hh[Yj|d]kbeYkoeWdYêi[W'Yc1be\kdZWc[djWb
[iieY_Wb_pWhbWiZ_ij_djWih[ifk[ijWigk[fk[Z[dj[d[hbei]hkfei"Wkdgk[Wb]kdWi[ijd[hhWZWi$C_[djhWijhWXW`Wd"
Y_hYkb[fehbWiWbWZ[YbWi[ieXi[hlWdZefei_Xb[i[hheh[ioh[ifk[ijWiYehh[YjWi"fWhWgk[Z[ifkiZ[XWjWdh[if[Yje
WbWi\hckbWi$;i[if[hWXb[gk[WfWh[pYWd!'gk[iebeh[fh[i[djW[bi[c_f[hc[jhe$JWcX_d[i[if[hWXb[gk[
Wb]kdei[ijkZ_Wdj[ij[d]WdYeceh[ifk[ijW(d!'"ejhei(d!'oejhei(d!($Feh[bbe[ih[b[lWdj[fheZkY_h
la discusin para que tengan mecanismos de verificacin de sus respuestas; si le preguntan si la frmula est bien
ecWb"Z_dZ_YWY_ed[ifWhWgk[Yecfhk[X[dobk[]efk[ZWdWh]kc[djWh[d\kdY_dZ[[iWil[h_\_YWY_ed[i"[dbWi
YkWb[ifk[Z[dWfWh[Y[h[hheh[iZ[Wh_jcj_YW"feh[`[cfbe"gk[(l[Y[id!'[ibec_icegk[(d!'$
Pida que trabajen grupalmente la Actividad 4, cuyo propsito es que logren modelar matemticamente la frmula
,dgk[f[hc_j[YWbYkbWh[bf[hc[jheZ[YkWbgk_[hh[Yj|d]kbeYkoebWh]ei[W[bZeXb[Z[bWdYêel_Y[l[hiW$
BWih[ifk[ijWiW[ijWWYj_l_ZWZjWcX_dZ[X[i[hieY_Wb_pWZWYedYk_ZWZe"fk[i[i[if[hWXb[gk[i[Wb[dgk[bW
\hckbW[id!d!(d!(df[hegk_p|idejeZeiZ_]Wd_dc[Z_WjWc[dj[gk[[ie[i,d"fehbejWdjej[d]W
en la pizarra la tabla
n
1
2
)
4
+
6
,d
6
12
'.
24
)&
),
fWhWgk[l[Wdgk[beilWbeh[ieXj[d_Zeiiedbeic_iceigk[[d(d!(d!d!d
:[iWhhebbWd[d]hkfebW7Yj_l_ZWZ+"YkoW\_dWb_ZWZ[igk[be]h[dceZ[bWhgk[bWh[bWY_d(l[Y[i[bbWh]ec|i
(l[Y[i[bWdYê"[iZ[Y_h(W!(Xf[hc_j[YWbYkbWh[bf[hc[jheZ[YkWbgk_[hh[Yj|d]kbe$Ck[ijh[j[njeiZ[
][ec[jhW[dZedZ[WfWh[pYW[ijW\hckbWolWbeh[gk[bWiZ_ij_djWi|h[WiZ[bWcWj[c|j_YW[ij|dYed[YjWZWi$
CIERRE / 15 minutos
BWieY_Wb_pWY_dZ[X[Y[djhWhi[[dbeii_]k_[dj[iWif[Yjei0
FWhWYWbYkbWh[bf[hc[jheZ[kdjh_|d]kbeoZ[kdh[Yj|d]kbei[Z[X[dikcWhbWibed]_jkZ[iZ[ikibWZei$
BW\hckbWgk[f[hc_j[YWbYkbWh[bf[hc[jheZ[kdjh_|d]kbe[gk_b|j[heZ[bWZed[i)d
BW\hckbWgk[f[hc_j[YWbYkbWh[bf[hc[jheZ[kdh[Yj|d]kbeZ[bWZeiWoX[i(W!(X

EXi[hlWbeii_]k_[dj[ih[Yj|d]kbei$
2
1
Completa la tabla y encuentra la frmula para el permetro de los rectngulos que cumplen la caracterstica dada
o[iYhX[bW[db[d]kW`[cWj[c|j_Ye$
largo [cm]
10
ancho [cm]
permetro [cm]
10
12
14
13
PLAN DE CLASE N 5
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
;iYh_X_hbW\hckbWgk[f[hc_j[ceZ[bWh[b
Y|bYkbeZ[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbe$
INICIO / 15 minutos
Pida que desarrollen individualmente la Actividad 1, cuyo foco principal es que recuerden cmo se calcula el rea
Z[kdh[Yj|d]kbe$=[ij_ed[fWhWgk[i[ieY_Wb_Y[dbWih[ifk[ijWiZ[beiZ_ij_djeiY|bYkbeieXi[hlWdZei_Wb]d[ijkZ_Wdj[[ij|kj_b_pWdZekdWh[bWY_dWZ_j_lWfWhWYWbYkbWh[b|h[W"feh[`[cfbe)!,3/[d[bYWieZ[bh[Yj|d]kbe
7$I_i[Z_[hW[i[YWie"[iYedl[d_[dj[j[d[hkdWYWhjkb_dWYedbWiikf[h\_Y_[iYkWZh_YkbWZWi"[dbWigk[h|f_ZWc[dte se pueda contar la cantidad de cm2, que cubren la superficie y hacer la asociacin entre las medidas del largo y
ancho con la cantidad total de cm2$
F_ZWgk[Z[iWhhebb[d[d]hkfebW7Yj_l_ZWZ("Ykoefhefi_je[igk[bb[]k[dW[iYh_X_hbW\hckbW(doh[YedepYWd
que les permite calcular el rea de un rectngulo donde una de las medidas de sus lados es constante igual a 2
obWejhWc[Z_ZWlWhWZ['[d'Yec[dpWdZe[d'$;i_cfehjWdj[gk[bWieY_Wb_pWY_dZ[[ijWh[ifk[ijWdei[
quede solo en la frmula, pues es necesario que ellos entiendan que n es la longitud del lado del rectngulo,
f[hegk[[dh[Wb_ZWZfeZhW^WX[hi_ZeYkWbgk_[hb[jhW$:_Xk`[kdh[Yj|d]kbeZ[bWZei(oW"[iYh_XWbWi\hckbWi
(Wo(dofh[]kdj[i_ied\hckbWiZ_ij_djWieh[fh[i[djWdbec_ice$;d[bc_icei[dj_ZeZ[bWYecfh[di_d
Z[bW\hckbW"fh[]kdj[i_bW\hckbW(d[ibec_icegk[(!d$;i[if[hWXb[gk[Wb]kdei[ijkZ_Wdj[iZ_]Wd
que la segunda figura no es un rectngulo pues es un cuadrado; si es as, haga ver que los cuadrados son un caso
particular de rectngulo, pues cualquier cuadrado cumple las caractersticas de un rectngulo, es decir, todos sus
|d]kbei_dj[h_eh[ic_Z[d/&obeifWh[iZ[bWZeiefk[ijeij_[d[d_]kWbc[Z_ZW$
F_ZW gk[ Z[iWhhebb[d ]hkfWbc[dj[ bW 7Yj_l_ZWZ )" Ykoe fhefi_je [i gk[ be]h[d ceZ[bWh cWj[c|j_YWc[dj[ bW
\hckbWdd!'gk[f[hc_j[YWbYkbWh[b|h[WZ[YkWbgk_[hh[Yj|d]kbeZedZ[bWc[Z_ZWZ[kdbWZei[W'Yc
cWoehgk[bWbed]_jkZZ[bejhe$Be\kdZWc[djWb[d[ijWWYj_l_ZWZ"[iieY_Wb_pWhbWiZ_ij_djWih[ifk[ijWigk[fk[Z[d
j[d[hbei]hkfeiWkdgk[Wb]kdWi[ijd[hhWZWi$C_[djhWijhWXW`Wd"Y_hYkb[fehbWiWbWeXi[hlWdZefei_Xb[i[hheh[i
y respuestas correctas, para posteriormente y sin que usted haya validado antes, pueda producirse un debate
h[if[YjeWbWi\hckbWi$;i[if[hWXb[gk[WfWh[pYWdd!'h[ifk[ijW[hhWZW$JWcX_d[i[if[hWXb[gk[Wb]kdei
estudiantes tengan como respuesta algn par de nmeros y no la generalizacin, por lo que es relevante producir
bWZ_iYki_dogk[j[d]Wdc[YWd_iceiZ[l[h_\_YWY_dZ[ikih[ifk[ijWi$I_b[fh[]kdjWdi_bW\hckbW[ij|X_[de
cWb"Z_dZ_YWY_ed[ifWhWgk[bWYecfhk[X[dobk[]efeZh|dWh]kc[djWh[d\kdY_dZ[[iWil[h_\_YWY_ed[i"[dbWi
YkWb[ifk[Z[dWfWh[Y[h[hheh[iZ[Wh_jcj_YW"feh[`[cfbe"gk[dl[Y[id!'[ibec_icegk[dd!'
Pida que desarrollen grupalmente la Actividad 4, cuyo propsito es que logren modelar matemticamente la
\hckbW(ddgk[f[hc_j[YWbYkbWh[b|h[WZ[YkWbgk_[hh[Yj|d]kbeYkoebWh]ei[W[bZeXb[Z[bWdYêel_Y[l[hiW$
9edj_dWdjhWXW`WdZe[d]hkfeioZ[iWhhebbWdbW7Yj_l_ZWZ+"YkoW\_dWb_ZWZ[igk[h[YedepYWdbeih[Yj|d]kbeiW
fWhj_hZ[kdceZ[becWj[c|j_Ye$7ikc_[dZegk[bWYkWZhYkbW[ij|[dY[djc[jhei"fei_Xb[ih[ifk[ijWifWhWbW
parte a) seran:
CIERRE / 10 minutos
FWhWYWbYkbWh[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbeZ[bWZeiZ[bed]_jkZWoX"i[Z[X[h[Wb_pWh[bfheZkYjeWX

EXi[hlW[bh[Yj|d]kbe$
a
b
9ecfb[jWbWjWXbWo[iYh_X[bW\hckbWgk[f[hc_j[YWbYkbWh[b|h[WZ[YkWbgk_[hh[Yj|d]kbeZ[bWZeiWoX$
a [cm]
20
b [cm]
10
)&
rea [cm2]
15
PLAN DE CLASE N 6
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
:[iYh_X_hbWh[bWY_d[djh[beilWbeh[i[d
una tabla (conmutatividad de adicin y
multiplicacin, descomposiciones en sumas
y productos), usando una expresin en que
_dj[hl_[d[db[jhWi$
INICIO / 15 minutos
F_ZWgk[Z[iWhhebb[d_dZ_l_ZkWbc[dj[bW7Yj_l_ZWZ'"gk[h[jecWbWWYj_l_ZWZZ[bW9bWi[+"obW[nj_[dZ[^WY_W[b
[ijkZ_eZ[bWih[bWY_ed[i[djh[beijhc_dei_dlebkYhWZei[dbW\hckbWZ[Y|bYkbeZ[b|h[W$
Durante la socializacin, promueva que comparen en primer lugar los rectngulos, verificando que se pueden
eXi[hlWh)fWh[iZ[h[Yj|d]kbeiYed]hk[dj[i"_]kWb[i"[d[bb[d]kW`[Z[beid_ei$;dbWWh]kc[djWY_d"Z[X_[hWd
dejWhgk[[ijeifWh[iZ[h[]_ed[ij_[d[dbWc_icW\ehcWojWcWe"fehjWdje"ik|h[W[ibWc_icW$EjhWfei_X_lidad es que reconozcan que el clculo del rea de las superficies coincide, que esto se debe a que las medidas de
los lados son las mismas, y que aun cuando la posicin en que aparecen es distinta, ello no afecta en absoluto el
jWcWeZ[bh[Yj|d]kbe$
F_ZWgk[Yecfb[j[dbWjWXbW"bWYkWbXkiYWgk[cWd_fkb[dbWi[nfh[i_ed[iWh_jcj_YWiWjhWliZ[bh[YedeY_c_[dje
Z[[ijW\k[hj[h[]kbWh_ZWZ0bWYedckjWj_l_ZWZZ[bWckbj_fb_YWY_d$Fk[Z[gk[Wb]kdei[ijkZ_Wdj[ij[d]WdWb]d
fheXb[cWYed[bdecXh[Z[bWfhef_[ZWZ$Dei[\eYWb_Y[[d[bbe[d[nY[ie"fehgk[[b\eYe[ij|[dbW\ehckbWY_d
Z[bfWjhd[dkdb[d]kW`[cWj[c|j_Ye$
Pida que desarrollen en parejas la Actividad 2, que busca que observen la presencia de la conmutatividad en otras
ef[hWY_ed[i$;d[bYWieZ[bWWZ_Y_d"[bjhWXWè[i[i[dY_Wbc[dj[[bc_icegk[[bZ[bWWYj_l_ZWZWdj[h_eh$L[h_\_gk[
gk[d_eiod_Wih[ifedZWdYehh[YjWc[dj[WbWiikijhWYY_ed[ioZ_l_i_ed[i$;d[bfh_c[hYWie"i[[d\h[djWh|dW
beiY|bYkbei)*o+,"Wbegk[Z[X_[hWdh[ifedZ[hgk[dei[fk[Z[dh[Wb_pWh1^W]WdejWhgk[bWiebkY_dW
[ijWh[ijWde[n_ij[[d[bYed`kdjeZ[beidc[heidWjkhWb[i"f[hei[dejheiYed`kdjeidkch_Yei$;ifei_Xb[gk[
Wb]dd_eed_Wgk[YedepYWkdfeYeZ[dc[hei[dj[hei"h[ifedZWgk[[dWcXeiYWieibWh[ifk[ijW[i'$I_
esta respuesta genera desconcierto en el curso, simplemente indique que es un tipo de nmero que estudiarn el
prximo ao, y que en cualquier caso (de existencia o no existencia), lo importante es que la respuesta no coincide
Yed[bejheY|bYkbe"ogk[fehjWdjebWikijhWYY_dde[iYedckjWj_lW$;d[bYWieZ[bWZ_l_i_d[ibec_ice0e
responden que algunas de ellas no existen o bien, que su respuesta es racional (fraccionaria o decimal), y que en
WcXeiYWieibeiYkeY_[dj[ideYe_dY_Z[d$
Fh[i[dj[bW7Yj_l_ZWZ)"_dZ_YWdZegk[Z[X[h|dYecfb[jWhbWii[Yk[dY_Wigk[i[fh[i[djWd$L[h_\_gk[gk[bWio
los estudiantes identifican celdas que no deben completar; seale que el objetivo de tales celdas es proponer
f[gk[eiZ[iW\eigk[kij[ZiWX[gk[h[iebl[h|dckoX_[d$
BW i[h_[ Z[ i[Yk[dY_Wi e\h[Y[ Z_ij_djWi YedZ_Y_ed[i" Z_i[WZWi fWhW gk[ iki [ijkZ_Wdj[i WlWdY[d [d fheY[iei
de modelamiento; algunos elementos se han planteado de modo de constituir soportes para el razonamiento,
[d Yedi_ij[dY_W Yed [b jhWXWè h[Wb_pWZe [d YbWi[i Wdj[h_eh[i$ ;b jhWXWè Yed bW fh_c[hW i[Yk[dY_W f[hc_j_h|
_Z[dj_\_YWhgk[ieXh[IWb_ZWi Yedi[Ykj_lWi Wfb_YWkdWh[]bWWZ_j_lW1 [ijW_Z[W[icko_cfehjWdj["fk[i [djh[]W
Operacin
3 '(
3 ((
3 )(
Salida
!)
10
')
16
!)
!)
kdfheY[Z_c_[djefWhWh[iebl[hbWi[Yk[dY_WX"WiYecekdW\ehcWZ[Z[j[hc_dWh[bYe[\_Y_[dj[)"jWbYecei[
eXi[hlW[dbW_cW][dZ[bWZ[h[Y^W$Ejhe[b[c[dje[ibW[ijhkYjkhWWh_jcj_YWYecdWbWef[hWY_dgk[i[h[Wb_pW
YeceWfb_YWY_dZ[bWh[]bW1[ij[[b[c[dje[i_cfehjWdj[fWhWfeZ[hYecfh[dZ[h[bhebZ[beijhc_deiZ[bWh[]bW"
as como establecer la expresin algebraica, lo que genera la necesidad de introducir letras como representantes
Z[kdWYWdj_ZWZ][d[hWb[_dZ[j[hc_dWZW"jWbYecei[eXi[hlW[dbW_cW][dZ[bW_pgk_[hZW$
n
Operacin
+(!,
+)!,
++!,
n
+('!,
BWi Zei bj_cWi i[Yk[dY_Wi XkiYWd gk[ WbkcdWi o Wbkcdei Whj_Ykb[d [ijei Zei [b[c[djei [b [ijkZ_e Z[b
Yh[Y_c_[dje"WiYecebW_Z[dj_\_YWY_dZ[bW[ijhkYjkhWZ[bfWjhd$I[[if[hWgk[_Z[dj_\_gk[d[bfWjhd[d\ehcW
c[djWbe[iYh_jW$:khWdj[bWieY_Wb_pWY_dfheck[lWgk[[bYkhieWh]kc[dj[h[if[YjeWYceYecfb[jWhed[ijWi
Zeibj_cWijWXbWi"oWgk[[bY_[hh[i[feZh|h[Wb_pWh[djehdeW[ijWiZeii[Yk[dY_Wi$
CIERRE / 10 minutos
;dbWWZ_Y_dockbj_fb_YWY_d"[behZ[dZ[beijhc_deiikcWdZeio\WYjeh[i"h[if[Yj_lWc[dj[deceZ_\_YW[b
h[ikbjWZe$7[ijWfhef_[ZWZi[b[bbWcWconmutatividad$DeeYkhh[bec_iceYedbWikijhWYY_dobWZ_l_i_d"oW
gk[[ijWief[hWY_ed[ideYkcfb[dYed[ijWfhef_[ZWZ$
7b WdWb_pWh fWjhed[i" Yedl_[d[ _Z[dj_\_YWh Zei YeiWi$ BW fh_c[hW Z[ [bbWi" Yce lWhW bW i[Yk[dY_W [d jhc_dei
Yedi[Ykj_lei$ 9kWdZe jWb lWh_WY_d [i YedijWdj[" [ijW Z_\[h[dY_W [i kde Z[ bei Ye[\_Y_[dj[i Z[ bW [nfh[i_d
cWj[c|j_YWgk[Z[iYh_X[bWh[]bW$
9kWdZekdWi[Yk[dY_Wj_[d[kdWlWh_WY_dYedijWdj["beijhc_deii[fk[Z[dZ[iYecfed[hZ[bW\ehcWWn!X"
begk[\WY_b_jWik[ijkZ_e$

7l[h_]kWgkfhef_[ZWZ[ij_[d[bWikijhWYY_dobWZ_l_i_d$H[]ijhWbWi[db[d]kW`[cWj[c|j_Ye$
17
PLAN DE CLASE N 7
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
;nfh[iWhdc[hei[dkdW\ehcWgk[_dlebkYh[
adiciones o sustracciones con nmeros y con
incgnitas; adems, representar y resolver
[YkWY_ed[iWjhWliZ[bWc[j|\ehWZ[bWXWbWdpW
[gk_b_XhWZW$
INICIO / 15 minutos
Pida que realicen individualmente la Actividad 1, que retoma la actividad final de la clase anterior, para seguir procel_[dZefheY[Z_c_[djeiZ[Z[iYecfei_Y_dZ[jhc_dei[ddc[heiZ[bW\ehcWa !b"Z[cWd[hWWhj_YkbWZW$
;ij[fheY[Z_c_[djei[h|Y[djhWb[d[bjhWXWèZ[bWYbWi[i_]k_[dj[$
En esta ocasin los patrones no tienen la operacin que describe la regla en forma explcita, sino que solo se entrega la posicin nobWiWb_ZW$7Z[c|i"i[fh[i[djWdjhc_deideYedi[Ykj_leigk[XkiYWdh[fh[i[djWhkdfWie
intermedio en el contexto de la modelizacin, es decir, de la formulacin de una descripcin de la regla de formaY_dZ[bWi[Yk[dY_W$BeWdj[h_ehi[fk[Z[[l_Z[dY_WhYkWdZebWfei_Y_ddde[iYedi[Ykj_leeX_[d"YkWdZeZei
jhc_deiZ[IWb_ZWfh[i[djWdkdWZ_\[h[dY_WcWoehgk[bWeXi[hlWZW[d\ehcWYedijWdj[^WijW[djedY[i$;dbW
jWXbWgk[i[ck[ijhWWYedj_dkWY_d"fWhj[W"i[eXi[hlWgk[WlWdpWZ[([d("[nY[fjeWYedj_dkWY_dZ[b')"be
gk[[l_Z[dY_Wgk[[b('de[i[b.lejhc_deZ[bWi[Yk[dY_W0
n
Salida
11
')
21
29
(d!'
Una vez discutido el trabajo con las tablas, indique al curso avanzar a la parte final de la actividad, de completaY_dZ[Z[iYecfei_Y_ed[i$;d[bbWi[[if[hWgk[Yedj_d[dYedbWh[iebkY_dZ[[ij[j_feZ[jWh[WcWj[c|j_YWYed
bWgk[i[^Wl[d_ZejhWXW`WdZeWbebWh]eZ[bcZkbe$Beifh_c[hei[`[hY_Y_eideZ[X[hWdh[l[ij_hcWoehZ_\_YkbjWZ0
'-3(.!'
(+3)/(
()3-(!/
(/3+,1
)/3.4!-
),3)12
BeiZeibj_cei[`[hY_Y_eiXkiYWdceijhWhgk[[ijWZ[iYecfei_Y_dde[id_YW"ogk[fehjWdjekdefk[Z[^WbbWh
varias soluciones a la problemtica; por ejemplo:
*'3*&!1
'-3'&!7
*'38+!'
'-3(8!1
F_ZW gk[ Z[iWhhebb[d bW 7Yj_l_ZWZ ( _dZ_l_ZkWbc[dj[$ ;ijW WYj_l_ZWZ fhefehY_edW kd iefehj[ h[fh[i[djWY_edWb W
la descomposicin de la actividad anterior, con el objetivo de poder profundizar en su uso, en particular, en la
h[iebkY_dZ[[YkWY_ed[ii[dY_bbWi$BWc[j|\ehWZ[bWXWbWdpWXkiYWh[fh[i[djWhbWdeY_dZ[_]kWbZWZ"WieY_|dZebW
WbWdeY_dZ[[gk_b_Xh_e$
BeiYkXeiieXh[bWXWbWdpWi[^WdZ_ifk[ijeZ[ceZejWbZ[[leYWhbWZ[iYecfei_Y_dh[Y_djhWXW`WZW$:[[ij[
ceZe"bWh[iebkY_dZ[[YkWY_ed[iWfWh[Y[YecekdfheY[Z_c_[djeZ[h[eh]Wd_pWY_dZ[bWYWdj_ZWZ$FWhWgk[[ij[
procedimiento sea evidente, esta actividad aborda la tarea inversa: la formacin de la ecuacin en representacin
f_Yjh_YW$FWhW[bbe"d_Wiod_eiZ[X[h|d"XWèYedZ_Y_ed[i[if[Y\_YWi"Z[iYh_X_hkdWYWdj_ZWZ"feh[`[cfbe"."[d
iebeZeijhc_dei"'o)$BeiceZ[beiZ[ifb[]WZeifehbeid_ei"iWbleWb]kdWi[nY[fY_ed[i"iedb_d[Wb[i"fehbe
gk[dei[Z[X_[hWeXi[hlWhcWoehZ_\_YkbjWZ[dbW\ehckbWY_dZ[[ijWifh_c[hWi[YkWY_ed[i$
BW7Yj_l_ZWZ)WXehZWZ_h[YjWc[dj[bWZ[iYecfei_Y_dYedl[d_[dj[fWhWbWh[iebkY_dZ[fheXb[cWi$7kdYkWdZe
se espera que el procedimiento algebraico emerja en la clase siguiente, destaque a quienes propongan de manera
[ifedj|d[W c[Z_ZWi fWhW WXehZWh bW h[iebkY_d Z[ bW [YkWY_d" [d \ehcW Wb c[dei Wh_jcj_YW" W fWhj_h Z[ bW
h[fh[i[djWY_d$
CIERRE / 10 minutos
Beidc[heidWjkhWb[ii[fk[Z[dZ[iYecfed[hWh_jcj_YWc[dj[Z[bW\ehcWn3a !b$
9WZWdc[hei[fk[Z[Z[iYecfed[hZ[Z_ij_djW\ehcW$
El modelo de la balanza equilibrada representa dos cantidades que, teniendo distintas distribuciones, valen lo
c_ice$
;bceZ[beZ[bWXWbWdpW[gk_b_XhWZWi_hl[fWhWh[fh[i[djWhoh[iebl[h[YkWY_ed[i$

Cules de las siguientes ecuaciones se pueden representar con la balanza? Intenta resolverlas y responde la
fh[]kdjW$
( !)3-* !+3'-- +3)&+ !(3'(
19
PLAN DE CLASE N 8
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
H[iebl[h[YkWY_ed[i"Z[iYecfed_[dZeZ[
acuerdo a una forma dada y haciendo una
Yehh[ifedZ[dY_W'W'$
INICIO / 15 minutos
9ec_[dpW[b[ijkZ_eZ[bWh[iebkY_dZ[[YkWY_ed[ifhef_Wc[dj[jWb$;iYedeY_Zegk[[ij[j[cW[i\k[dj[Z[
eXij|YkbeioZ_\_YkbjWZ[i[dd_eioWZeb[iY[dj[i"fehbegk[h[gk_[h[Z[kdYk_ZWZejhWXWè$7kdgk[bWiobei[itudiantes ya han resuelto ecuaciones muy sencillas, en esta clase comienza el estudio de procedimientos formales
Z[ h[iebkY_d$ ;b eX`[j_le Z[ [ijW YbWi[ o bW i_]k_[dj[ [i WXehZWh [ij[ [ijkZ_e [d \ehcW i_]d_\_YWj_lW" ^WY_[dZe
h[\[h[dY_WWbWiYWdj_ZWZ[i_dlebkYhWZWiWjhWliZ[bWh[fh[i[djWY_dZ[bWXWbWdpW$9WX[dejWh"deeXijWdj["gk[
dejeZW[YkWY_di[fk[Z[h[fh[i[djWhWjhWliZ[bWXWbWdpW"obWjWh[WZ[bWYbWi[fWiWZWck[ijhW[ij[^[Yê"
fehbegk[fh[ij[Wj[dY_dZkhWdj[bWh[l_i_dWbWih[ifk[ijWioh[fh[i[djWY_ed[iZ[ikiWbkcdei$;didj[i_i"bei
tipos de ecuaciones que se estudiarn en esta clase y la siguiente son:
Tipo de ecuacin
a +b=c
a b=c
Tcnica
Representacin
Cancelacin (sumar y restar)
8WbWdpWoB[d]kW`[7b][XhW_Ye
Correspondencia
8WbWdpWoB[d]kW`[7b][XhW_Ye
Cancelacin (sumar y restar)
B[d]kW`[7b][XhW_Ye
Correspondencia
B[d]kW`[7b][XhW_Ye
;d[ijWYbWi[i[[ijkZ_Wh|[dfWhj_YkbWhbWjYd_YWZ[bWYehh[ifedZ[dY_W"Wfhel[Y^WdZebWYedijhkYY_dgk[i[^W
l[d_Zeh[Wb_pWdZe[dYbWi[iWdj[h_eh[i$
H[l_i[bWjWh[W[dYed`kdjeYediki[ijkZ_Wdj[i$;dfWhj_YkbWh"f[hc_jWgk[ck[ijh[dbWiXWbWdpWiZ_Xk`WZWi$
Fh[i[dj[bW7Yj_l_ZWZ'"gk[Yedj[cfbWbWi_ij[cWj_pWY_dZ[bjhWXWèZ[YbWi[iWdj[h_eh[i$?dZ_gk[gk[Yecfb[j[d
begk[\WbjW[dfWh[`Wi0bWh[fh[i[djWY_d[dbWiXWbWdpWi"bWiebkY_dZ[bW[YkWY_d"obW`kij_\_YWY_d$DejWhgk[
bW`kij_\_YWY_dWfWh[Y[[dbWYecfheXWY_dZ[bWiebkY_dZ[kdW[YkWY_d$;d[bYedj[njeZ[[ijWYbWi[i[XkiYW
la justificacin ms que la mera comprobacin, ya que esta ltima solo verifica, mientras que la primera busca
Z[iWhhebbWhbW^WX_b_ZWZZ[Wh]kc[djWY_d$
L[h_\_gk[gk[jeZe[bYkhie"Wbh[Wb_pWhbWZ[iYecfei_Y_dZ[bjhc_deb_Xh["be^WY[Yedi_Z[hWdZebW[ijhkYjkhWZ[
bW[YkWY_d$;iZ[Y_h"Wkdgk[bWii_]k_[dj[iZ[iYecfei_Y_ed[iiedb[]j_cWiol[hZWZ[hWi"l[h[ceigk[iebekdW
[djh[]WkdW\ehcWZ_h[YjWZ[h[iebl[hbW[YkWY_d$
) !'3'&
) !'3)*!(
) !'3))!'
7i"[icko_cfehjWdj[gk[bWiXWbWdpWiZ_Xk`WZWifehiki[ijkZ_Wdj[iZ[dYk[djWZ[[ij[^[Yê$
Pida que estudien y completen la Actividad 2 grupalmente, la que sistematiza el procedimiento de resolucin de
ecuaciones por correspondencia 1 a 1:
* !'3/
* !'3*2!'
3(
Observe que aqu la descomposicin justifica en s misma el procedimiento, por lo que no es necesario escribir
dWZW c|i [d [b Z[iWhhebbe cWj[c|j_Ye$ I i[h| d[Y[iWh_e gk[ d_Wi o d_ei Wh]kc[dj[d Wb Ykhie iki _Z[Wi o
[ijhWj[]_Wi$Fheck[lWgk[[cfb[[dbW[iYh_jkhWh[Y_dZ[iYh_jW"[dbWc[Z_ZWgk[[ijWi[WYecfh[dZ_ZWfehiki
[ijkZ_Wdj[i$
BW 7Yj_l_ZWZ ) [i Z[ fh|Yj_YW Z[b dk[le fheY[Z_c_[dje" o Z[ [lWbkWY_d Z[ fheY[iei$ EXi[hl[ gk_d[i j_[d[d
Z_\_YkbjWZ[i[dfhefed[hbWZ[iYecfei_Y_deX_[d"gk_d[iWdZ_Xk`WdbWXWbWdpWfWhWh[ifedZ[h"oWgk[[ijWi
Z_\_YkbjWZ[iZWdYk[djWZ[kdWWfhef_WY_dfWhY_WbZ[bj[cW$
BW7Yj_l_ZWZ*"Z[h[iebkY_dZ[fheXb[cWi"h[WYj_lWbWiWYj_l_ZWZ[i_d_Y_Wb[iWieY_WZWiWbeX`[j_leZ[Wfh[dZ_pW`[o
j_[d[kdW\kdY_dZ[Y_[hh[Z[bfheY[ie$:[X_ZeWb|cX_jedkch_Ye"[iXWijWdj[\WYj_Xb[gk[Wb]kdei[ijkZ_Wdj[i
h[gk_[hWd[iYh_X_hbW[YkWY_dfWhWfeZ[h[cfh[dZ[hbWh[iebkY_d"WkdYkWdZeejheifeZhWdh[iebl[hc[djWbc[dj[$
Deb_c_j[d_fhe^XW[ijWfei_X_b_ZWZ"oWfhelY^[bWfWhWgk[Wb]kdeid_Wiod_Wifk[ZWd[nfb_YWhbWWejhei$
CIERRE / 10 minutos
BWZ[iYecfei_Y_dZ[dc[hei[ikdW[ijhWj[]_Wcko[\_Y_[dj[Z[h[iebkY_dZ[[YkWY_ed[i$
;bbWZeZ[bW[YkWY_dgk[j_[d[bW_dY]d_jW"ck[ijhWbW[ijhkYjkhWh[if[YjeZ[YceZ[iYecfed[h[bdc[he$

?dl[djWkdWi[Yk[dY_WfWhWgk[bWh[ik[blWdjkiYecfW[heioYecfW[hWi$
N
Salida
21
PLAN DE CLASE N 9
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
7fb_YWhfheY[Z_c_[djei\ehcWb[i"YeceikcWhe
restar nmeros a ambos lados de una ecuacin,
fWhWh[iebl[h[YkWY_ed[i$
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W[dYed`kdjeYedikYkhie$;ifei_Xb[gk[fWhWY_[hjWii[Yk[dY_Wi[bfheY[Z_c_[djeZ[Yehh[ifedZ[dcia no permita resolver la ecuacin, ya sea porque la secuencia no es lineal (variaciones constantes) o bien, porque
bW[YkWY_ddej_[d[YeceiebkY_dkddc[hedWjkhWb$;d[ijeiYWieifh[]kdj[WbWkjehWZ[bWi[Yk[dY_WCul
fue la regla en la que pensaste?BWih[ifk[ijWiZ[X_[hWdf[hc_j_hb[ih[\b[n_edWhieXh[bWil[djW`Wiob_c_jWY_ed[iZ[b
kieZ[bceZ[beZ[XWbWdpWo%eZ[bfheY[Z_c_[dje$I[Wb[gk[êo[ijkZ_Wh|dejhefheY[Z_c_[dje$
Pida que estudien y realicen la Actividad 1 individualmente, en la que se problematiza la realizacin de acciones sobre las ecuaciones, y las condiciones bajo las
YkWb[i[ijWif[hc_j[dh[iebl[hbWi[d\ehcW[n_jeiW$=edzalo ha desequilibrado la balanza al sacar cubitos de un
solo lado, por lo que debieran proponer sin problemas
que la solucin pasa por ejecutar la accin sobre ambos
bWZeiZ[bW[YkWY_d$H[]_ijh[bWih[ifk[ijWi[dbWf_pWrra, ya que sern de utilidad para gestionar la actividad
i_]k_[dj[$
1 kg
1 kg
1 kg 1 kg
1 kg 1 kg
1 kg 1 kg
BW7Yj_l_ZWZ("Z[X_ZeWgk[jhWXW`WieXh[bWh[fh[i[djWY_dZ[bWXWbWdpW"iebefk[Z[ef[hWhYed[YkWY_ed[iZ[b
tipo !b1[bi_]ded[]Wj_le[iWXehZWZe[dbWWYj_l_ZWZi_]k_[dj[$
Pida que trabajen grupalmente la actividad 2, en la que al aplicar una accin sobre ambos lados de la igualdad, esta
i[cWdj_[d["begk[i[h[fh[i[djWfehbWYedi[hlWY_dZ[b[gk_b_Xh_e[djh[YWdj_ZWZ[i$
Inicialmente, se espera y promueve que registren la resolucin de ecuaciones como sigue:
!,3/
Resto 6 a ambos lados de la ecuacin
3)
L[h_\_gk[gk[jeZeibei]hkfeiWXehZWdYehh[YjWc[dj[[bfheXb[cWoieY_Wb_Y[ikih[ifk[ijWiYed[bbei$
7lWdY[^WY_WbW7Yj_l_ZWZ)"[dbWgk[i[i_ij[cWj_pWo[nj_[dZ[[bfheY[Z_c_[djeZ[h[iebkY_dZ[[YkWY_ed[i$7b
no basarse en representaciones pictricas sino simblicas, ms abstractas y generales, se optimizan los tiempos
Z[[`[YkY_dZ[bWjYd_YW"Wkdgk[i[Z[X_b_jWbWi[]kh_ZWZh[if[YjeZ[bcjeZe"fehYkWdjei[h[gk_[h[Z[kdW
cWd_fkbWY_dZ[[nfh[i_ed[igk[fk[Z[Wdi[h_dY_f_[dj[$
Promueva el uso de un lenguaje escrito ms formal, sealando el siguiente procedimiento como el de resolucin:
;ijhWj[]_W0I[h[ijW''WWcXeibWZei
!''3('
''
3'&
Durante el desarrollo de la actividad vincule constantemente la operacin con la accin de mantener el equilibrio
[djh[bWiYWdj_ZWZ[i$DeWXki[Z[[ijWWdWbe]W"fk[ijYd_YWifeij[h_eh[idei[XWiWd[dbWeXj[dY_dZ[kd
[gk_b_Xh_e[dkdWXWbWdpW$
Es muy importante haber abordado las balanzas en la actividad anterior, por cuanto es el soporte que permite que
Yecfh[dZWdbWdWjkhWb[pWokj_b_ZWZZ[bYedeY_c_[dje$
BW l[hi_d Wb][XhW_YW Z[ [ij[ fheY[Z_c_[dje j_[d[ bW l[djW`W Z[ feZ[h [nj[dZ[hi[ W ejhei j_fei Z[ [YkWY_ed[i
lineales, en particular, las funciones ( 3 a, solo que en vez de restar, hay que sumar como una forma de
[b_c_dWh[bjhc_deb_Xh[$
CIERRE / 10 minutos
FWhWh[iebl[h[YkWY_ed[i"[n_ij[dZ_ij_djeicjeZei$
;bcjeZeZ[bWXWbWdpW[ickoXk[defWhW[dj[dZ[hoWfh[dZ[h"f[he[ib[dje$
;bcjeZeZ[Yehh[ifedZ[dY_W[icko[\_Y_[dj[XWèY_[hjWiYedZ_Y_ed[i$
;bcjeZeZ[YWdY[bWY_df[hc_j[WXehZWh[YkWY_ed[igk[j_[d[dkdWikijhWYY_dZ[fehc[Z_e$
Fheck[lWgk[h[Wb_Y[dbW7Yj_l_ZWZ*YeceY_[hh[Z[bj[cW$I_[bj_[cfedeWbYWdpW"Z`[bWZ[jWh[W$

H[Wb_pWhbW7Yj_l_ZWZ*Z[b9kWZ[hdeZ[jhWXWè$
23
PLAN DE CLASE N 10
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
;lWbkWhbeiWfh[dZ_pW`[iZ[bei[ijkZ_Wdj[i[d[b
c|iZ[\_Y_jWh_ei$
INICIO / 15 minutos
[d[ij[cZkbe$
:[ijWgk[bW_cfehjWdY_WZ[cWdj[d[hkdWYedZkYjWWfhef_WZWZkhWdj[[bZ[iWhhebbeZ[bW[lWbkWY_d$
I[Wb[gk[i_de[dj_[dZ[dWb]kdW_dijhkYY_defh[]kdjW"b[lWdj[dbWcWdeokij[Zi[WY[hYWh|fWhWWj[dZ[hbei$
;djh[]k[bWfhk[XWoh[YehhWbWiWbWh[]_ijhWdZebeij[cWigk[fk[Z[d[ijWhfh[i[djWdZecWoeh[iZ_\_YkbjWZ[i$
F_ZWgk[Yec_[dY[dWb[[hoh[ifedZ[hbWfhk[XW$F_ZWgk[Z[`[dWdejWZeibeiY|bYkbeigk[^WY[dfWhWh[iebl[h
beifheXb[cWi$
EXi[hl[YedWj[dY_dol[Wi_Wb]k_[d[ij|Z[j[d_Ze[dWb]kdWfh[]kdjW$
;iYkY^[bWifh[]kdjWioWokZ[WYecfh[dZ[hbei[dkdY_WZei"i_dZWhbWh[ifk[ijWYehh[YjWef_ijWi$
H[]_ijh[bWifh[]kdjWio[ijhWj[]_Wigk[iki[ijkZ_Wdj[i[cfb[Wd"ckY^Wii[h|dcej_leZ[h[l_i_dZ[bYedj[d_Ze$
En caso que algunos estudiantes finalicen la evaluacin tempranamente, indqueles que trabajen las actividades
Z[bWYbWi['&Z[b9kWZ[hdeZ[jhWXWè$
LA SIGUIENTE INFORMACIN DESCRIBE LAS TAREAS INVOLUCRADAS EN LA PRUEBA:
I[[if[hWgk[kdW[ijkZ_Wdj[gk[i[^WWfhef_WZeZ[beiYedeY_c_[djeiZ[bcZkbe"be]h[h[Wb_pWhbWii_]k_[dj[i
tareas matemticas, descritas por pregunta:
'$ :[iYh_X[dfWjhed[i[dkdWjWXbWZ[lWbeh[iZWZei$
($ Fh[Z_Y[d[blWbehZ[iYedeY_ZeZ[kdWjWXbWZ[lWbeh[iol[h_\_YWdbWfh[Z_YY_d$
)$ <ehckbWdkdWh[]bWgk[i[ZW[djh[beilWbeh[iZ[Zei\_bWiZ[dc[hei[dkdWjWXbWZ[lWbeh[i$
*$ ?Z[dj_\_YWd[b[c[djeiZ[iYedeY_Zei[dkdWjWXbWZ[lWbeh[i$
+$ ;ijWXb[Y[dh[bWY_ed[i[djh[beilWbeh[iZWZei[dkdWjWXbW"kiWdZeb[d]kW`[cWj[c|j_Ye$
,$ H[fh[i[djWdbWh[]bWZ[kdfWjhd"kiWdZekdW[nfh[i_d[dgk[_dj[hl_[d[db[jhWi$
-$ ;iYh_X[do[nfb_YWdbW\hckbWfWhW[dYedjhWh[bf[hc[jheZ[kdh[Yj|d]kbe$
.$ ;iYh_X[do[nfb_YWdbW\hckbWfWhW[dYedjhWh[bf[hc[jheZ[kdjh_|d]kbe$
/$ KiWdb[jhWifWhW][d[hWb_pWhbWfhef_[ZWZYedckjWj_lWZ[bWWZ_Y_dobWckbj_fb_YWY_d$
'&$ JhWZkY[dkdW[nfh[i_d[dgk[_dj[hl_[d[db[jhWi"[db[d]kW`[Yej_Z_Wde$
''$ 7fb_YWdfheY[Z_c_[djei\ehcWb[i"YeceikcWheh[ijWhdc[heiWWcXeibWZeiZ[kdW[YkWY_d"fWhWh[iebl[h
[YkWY_ed[i$
'($ H[ik[bl[d[YkWY_ed[i"Z[iYecfed_[dZeZ[WYk[hZeWkdW\ehcWZWZWo^WY_[dZekdWYehh[ifedZ[dY_W'W'$
')$ H[fh[i[djWd[YkWY_ed[iYeceXWbWdpWi[gk_b_XhWZWi$
'*$ :[j[hc_dWdiebkY_ed[iZ[[YkWY_ed[igk[_dlebkYhWdikcWi"W]h[]WdZeeX`[jei^WijW[gk_b_XhWhkdWXWbWdpW$
'+$ 7fb_YWdfheY[Z_c_[djei\ehcWb[i"YeceikcWheh[ijWhdc[heiWWcXeibWZeiZ[kdW[YkWY_d"fWhWh[iebl[hbW$
CIERRE / 20 minutos
?dl_j[Wiki[ijkZ_Wdj[iWYec[djWhbWfhk[XW$
Fh[]kdj[0Gkb[ifWh[Y_bWfhk[XW59k|bfheXb[cWb[i\k[c|i\|Y_bZ[h[iebl[h5>kXeWb]dfheXb[cWgk[
les cost comprender?

?dZ_gk[WbeiWbkcdeigk[h[Wb_Y[dbWiWYj_l_ZWZ[iZ[bWYbWi['&Z[b9kWZ[hdeZ[jhWXWè$
25
PLAN DE CLASE N 11
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
H[l_iWhbWifh[]kdjWiZ[bWfhk[XWo
^WoWdcWd_\[ijWZekdWcWoehZ_\_YkbjWZ$
INICIO / 15 minutos
;nfb_gk[gk[[d[ijWYbWi[h[l_iWh|doh[iebl[h|dYeb[Yj_lWc[dj[Wb]kdeifheXb[cWio[`[hY_Y_eiZ[bWfhk[XW$
Pida que comenten cules fueron las preguntas que ms les costaron, y cules fueron las preguntas que les pareY_[hedc|i\|Y_b[i$
Fh_eh_Y[bWigk[\k[hedh[ik[bjWi[d\ehcW_dYehh[YjWkec_j_ZWifehkd]hWdfehY[djW`[Z[[ijkZ_Wdj[i$FWhW[bbe"
Yecfb[j[bW_d\ehcWY_dZ[bWi[YY_dZ[eh_[djWY_ed[ifWhW[bWd|b_i_iZ[beih[ikbjWZeiZ[bWfhk[XW$
En el Cuaderno de trabajo aparecen algunas de las preguntas o tems que podran haber presentado un mayor
]hWZeZ[Z_\_YkbjWZ"feh[bd_l[bZ[Yecfb[`_ZWZ_dlebkYhWZe$DeeXijWdj["i_djWi[YedbWb_X[hjWZZ[WdWb_pWhejhWi
fh[]kdjWigk[kij[Z^WoW_Z[dj_\_YWZeYeceZ_\Y_b[i$
Desarrollan la Actividad 1, que aborda el reconocimiento de regularidades y su aplicacin en la determinacin de
bWfei_Y_deZ[blWbehWieY_WZeW[ijW$
F_ZWgk[Z[iYh_XWdbWh[]bWikXoWY[dj[WbWjWXbW1l[h_\_gk[YceZ[j[hc_dWdjWbh[]bW$
Fh[]kdj[feh[blWbehZ[F"XkiYWdZegk[i[[ijWXb[pYWYbWhWc[dj[[bhebZ[[ij[lWbehZ[iYedeY_Ze[d[bfWjhd$
Pregunte por el valor de Q, buscando que se establezca claramente el rol de esta incgnita, reconociendo que es
Z_ij_djegk[[bZ[F$
Pida que trabajen en parejas la Actividad 2, que est asociada a reconocer, en un conjunto de datos organizado en
kdWjWXbW"kdYecfehjWc_[dje[d[bYh[Y_c_[djeZ[[ijeiZ[iYh_jefehkdWh[]bWZWZW$
Pida que describan la regla asociada a la relacin y que evalen en algunos nmeros para probar el funcionamiento
Z[Z_Y^Wh[]bW$
En este caso, los valores de n son comunes, lo que facilita la definicin de una estrategia de bsqueda de la tabla
gk[h[ifedZ[WbceZ[be$
F_ZWgk[Wfb_gk[dbWh[]bWWbeilWbeh[iZ[dZ[bWjWXbW0'")"*o,ogk[Xkigk[dbWjWXbWgk[Yedj_[d[WjWb[i
h[ikbjWZei$
Fh[i[dj[bW7Yj_l_ZWZ)"[dgk[i[YedeY[iebebW[nfh[i_dWb][XhW_YWgk[Z[j[hc_dWbWh[bWY_dZ[Yh[Y_c_[dje
Z[bfWjhd1Wi"i[Z[X[[lWbkWhbWl[hWY_ZWZZ[kdYed`kdjeZ[*[nfh[i_ed[i$
F_ZWgk[[lWb[dYWZWh[]bW"[d\ehcWehZ[dWZW"fWhWlWh_eilWbeh[iZ[d$
BWWbj[hdWj_lW:f[hc_j[ceijhWhh|f_ZWc[dj[[`[cfbeiZ[lWbeh[igk[deYkcfb[dYedbWW\_hcWY_d$
I[ _dYbko[ kd fheXb[cW Z[ Y|bYkbe Z[ f[hc[jhei1 i[ [if[hW gk[ h[[cfbWY[d Z[ cWd[hW fh[l_W Wb Y|bYkbe Z[b
f[hc[jhe"Z[ceZegk[bWYWh]WZ[bWef[hWjeh_Wi[h[Wb_Y[[dkdYedj[njeWh_jcj_YeodeWb][XhW_Ye$
Fh[i[dj[bW7Yj_l_ZWZ*"WieY_WZWWbeifheY[Z_c_[djeiZ[h[iebkY_dZ[[YkWY_ed[i$
;d[bfh_c[hYWie"i[Z[X[h[iebl[hkdW[YkWY_d"YkoecjeZec|i[\_Y_[dj[Z[h[iebkY_d[i[bZ[bWYehh[ifedZ[dY_W
kdeWkde$
En el caso del segundo problema de la actividad, la dificultad radica en que no se busca resolver la ecuacin, sino
gk[i[h[gk_[h[[nfb_Y_jWhkdfheY[Z_c_[djeZ[h[iebkY_dZ[[YkWY_ed[i$
BWXigk[ZWZ[h[Wb_pWhZ[iYecfei_Y_ed[iZ[dc[hei"[d[bcWhYeZ[bfheY[Z_c_[djeZ[h[iebkY_dZ[[YkWY_ed[i
por correspondencia, es el procedimiento que permite identificar la bsqueda del factor como la alternativa
Yehh[YjW$
CIERRE / 20 minutos
Fh[]kdj[0Gk[ijkZ_WceiêoZW5
I_dj[j_Y[bWih[ifk[ijWiZ[iki[ijkZ_Wdj[iof_ZWgk[be[iYh_XWd[d[bYkWZ[hde$
BW_Z[W[igk[beiobWi[ijkZ_Wdj[ih[ifedZWdokij[ZlWoWWdejWdZeikih[ifk[ijWi[dbWf_pWhhW$;dfWhj_YkbWh"
ser muy importante que usted permita que expliciten la dificultad que tuvieron, cul es el error que cometieron,
fehgkbeYec[j_[hedoYcei[Z[XWh[iebl[h[bfheXb[cW$
27
MATEMTICA / 6 BSICO
ORIENTACIONES PARA EL ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN
Indicador de
evaluacin
tem
Informacin
del curso
% L % NL
4. Observa la siguiente tabla, que Identifican elementos

presentan datos relacionados por desconocidos en una
jWXbWZ[lWbeh[i$
kdWh[]kbWh_ZWZ$
1
16 ),
121
Cules son los valores de P y Q?

7$ F3)oG3'(
Orientaciones
remediales
F_ZWgk[Z[iYh_XWdbWh[]bW$
Pregunte por el valor de P, buscando que
se establezca claramente el rol de este
lWbehZ[iYedeY_Ze[d[bfWjhd$
Pregunte por el valor de Q, buscando que
se establezca claramente el rol de esta
incgnita, reconociendo que es distinto
gk[[bZ[F$
8$ F3.'oG3''
9$ F3.'oG3'(
:$ F3(+oG3'&
+$ Cul de las siguientes tablas se Establecen relaciones
relaciona con la expresin 3n+1? que se dan entre los
valores dados en una
n
1
)
4
6
tabla, usando lengua7$
`[cWj[c|j_Ye$
I7B?:7 )
4
+
6
8$
9$
:$
n
I7B?:7
n
I7B?:7
n
I7B?:7
Pida que describan la regla asociada a

bWh[bWY_d$JWcX_d"gk[[lWb[d[d
algunos nmeros para probar el funciodWc_[djeZ[Z_Y^Wh[]bW$
1
)
)
9
4
6
12 '.
En este caso, los valores de n son comunes, lo que facilita la definicin de una
estrategia de bsqueda de la tabla que
h[ifedZ[WbceZ[be$
1
4
)
-
4
6
10 ')
Pida que apliquen la regla a los valores de

dZ[bWjWXbW0'")"*o,"ogk[Xkigk[d
bWjWXbWgk[Yedj_[d[WjWb[ih[ikbjWZei$
1
4
)
4
10 ')
6
19
MDULO N 2: PATRONES Y LGEBRA
tem
Indicador de
evaluacin
6. Cul de las siguientes afirma- Representan la regla

Y_ed[i[i<7BI7"YkWdZed[ikd de un patrn, usando
una expresin en que
nmero natural?
_dj[hl_[d[db[jhWi$
7$ *d[ii_[cfh[fWh$
8$ d!'[icWoehgk[d$
9$ +dj[hc_dW[d&e[d+$

a ambos lados de una
ecuacin, para resolver
7$ IkcWh*WWcXeibWZeiZ[bW [YkWY_ed[i$
[YkWY_d$
8$ H[ijWh*WWcXeibWZeiZ[bW
[YkWY_d$
9$ Ckbj_fb_YWhfeh*WWcXeibWZei
Z[bW[YkWY_d$
Orientaciones
remediales
Pida que, alternativa por alternativa,
propongan una estimacin del valor
Z[l[hZWZZ[bWW\_hcWY_d$
Pida que evalen cada regla, en forma
ehZ[dWZW"fWhWlWh_eilWbeh[iZ[d$
BWWbj[hdWj_lW:f[hc_j[ceijhWhh|f_damente ejemplos de valores que no
Ykcfb[dYedbWW\_hcWY_d$
:$ )d!'[ikddc[he_cfWh$
'+$I[gk_[h[h[iebl[hbW[YkWY_d
*n3+,$9k|bZ[bWii_]k_[dj[i
jYd_YWi Z[ h[iebkY_d f[hc_j[
resolver la ecuacin?
Informacin
del curso
% L % NL
BWZ_\_YkbjWZZ[[ijWfh[]kdjWhWZ_YW
en que no se busca resolver la ecuacin, sino que se requiere explicitar
un procedimiento de resolucin de
[YkWY_ed[i$
El realizar descomposiciones de nmeros, en el marco del procedimiento de
resolucin de ecuaciones por correspondencia, es el procedimiento que
permite identificar la bsqueda del
\WYjehYecebWWbj[hdWj_lWYehh[YjW$
:$ :_l_Z_hfeh*WWcXeibWZeiZ[
bW[YkWY_d$
BWYebkcdW_d\ehcWY_dZ[bYkhieZ[X[i[hbb[dWZWfehYWZWZeY[dj["_dYehfehWdZe[bfehY[djW`[Z[[ijkZ_Wdj[igk[Yedj[ijWhed[bj[c[d\ehcWYehh[YjWBo[bfehY[djW`[gk[be^_pe[d\ehcW_dYehh[YjWDB$
29
tem
Eje Temtico
Patrones y lgebra
Patrones y lgebra
Patrones y lgebra
Patrones y lgebra
Patrones y lgebra
Patrones y lgebra
Patrones y lgebra
Patrones y lgebra
Patrones y lgebra
10
Patrones y lgebra
11
Patrones y lgebra
12
Patrones y lgebra
')
Patrones y lgebra
14
Patrones y lgebra
'+
Patrones y lgebra
Indicador de Evaluacin
:[iYh_X[dfWjhed[i[dkdWjWXbWZ[lWbeh[iZWZei$
Predicen el valor desconocido de una tabla de valores y verifican
bWfh[Z_YY_d$
Formulan una regla que se da entre los valores de dos columnas
de nmeros en una tabla de valores
?Z[dj_\_YWd[b[c[djeiZ[iYedeY_Zei[dkdWjWXbWZ[lWbeh[i$
Establecen relaciones que se dan entre los valores dados en una
jWXbW"kiWdZeb[d]kW`[cWj[c|j_Ye$
Representan la regla de un patrn, usando una expresin en que
_dj[hl_[d[db[jhWi$
Escriben y explican la frmula para encontrar el permetro de un
h[Yj|d]kbe$
Escriben y explican la frmula para encontrar el permetro de
kdjh_|d]kbe$
Usan letras para generalizar la propiedad conmutativa de la adiY_dobWckbj_fb_YWY_d$
JhWZkY[dkdW[nfh[i_d[dgk[_dj[hl_[d[db[jhWi"[db[d]kW`[
Yej_Z_Wde$
WWcXeibWZeiZ[kdW[YkWY_d"fWhWh[iebl[h[YkWY_ed[i$
Resuelven ecuaciones, descomponiendo de acuerdo a una forma
ZWZWo^WY_[dZekdWYehh[ifedZ[dY_W'W'$
H[fh[i[djWd[YkWY_ed[iYeceXWbWdpWi[gk_b_XhWZWi$
Determinan soluciones de ecuaciones que involucran sumas,
W]h[]WdZeeX`[jei^WijW[gk_b_XhWhkdWXWbWdpW$
WWcXeibWZeiZ[kdW[YkWY_d"fWhWh[iebl[h[YkWY_ed[i$
Clave
B
C
A
B
D
D
A
D
D
B
C
C
D
A
D
Mdulo N 3:
Geometra
MATEMTICA
Gua didctica
Mdulo N 3:
Geometra
MATEMTICA
Gua didctica
Repblica de Chile
2013
Mdulo N 3:
Geometra
MATEMTICA
Gua Didctica
2013
MDULO N 3: GEOMETRA
PRESENTACIN
En el marco del mejoramiento continuo de las escuelas, el Nivel de Educacin
Bsica pone a disposicin del sistema escolar una serie de mdulos didcticos
para apoyar la implementacin curricular en diversos cursos y asignaturas
de la educacin bsica.
Los mdulos didcticos constituyen un recurso pedaggico orientado a apoyar
la labor de la escuela en las prcticas de planificacin y evaluacin escolar,
modelando la implementacin efectiva de las Bases Curriculares, fomentando un
clima escolar favorable para el aprendizaje y monitoreando permanentemente
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Los mdulos didcticos presentan la siguiente estructura:
Gua didctica: consiste en un recurso para el docente que contiene orientaciones
didcticas y propuestas de planes de clases en las que se describen actividades
a realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y
cierre de clases. Adems, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje,
organizar el trabajo colectivo e individual, y recomienda tareas.
Cuaderno de trabajo para el estudiante: desarrollan algunas de las actividades
sealadas en los planes de clases de los docentes, y dan cuenta de una forma
de presentar los desafos y tareas pertinentes para avanzar hacia el logro de
los objetivos de aprendizaje propuestos para el mdulo.
Evaluacin: consiste en instrumentos de evaluacin con sus respectivas
pautas de correccin y orientaciones que evalan los objetivos de aprendizaje
desarrollados en el mdulo.
Cabe sealar que los mdulos propuestos constituyen un modelo de implementacin y no dan cuenta por s mismos de la totalidad de los objetivos de
aprendizaje propuestos para cada curso. Los materiales presentan una cobertura curricular parcial, que los(as) docentes debern complementar con sus
propias planificaciones y propuestas didcticas.
De este modo a travs de los recursos pedaggicos mencionados, el Nivel
de Educacin Bsica espera contribuir a la labor de equipos de liderazgo
pedaggico, docentes y estudiantes de establecimientos de educacin bsica
en el proceso de implementacin curricular en vistas al mejoramiento de la
calidad de la educacin.
Mdulo N 3: Geometra / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /
MATEMTICA / 6 BSICO
DESCRIPCIN DEL MDULO
El plan Apoyo Compartido es una iniciativa implementada por el Ministerio de
Educacin desde marzo de 2011, que incorpora metodologas de aprendizaje
centradas en el fortalecimiento de capacidades en las escuelas. Algunos
de los focos esenciales de este desarrollo son la implementacin efectiva
del currculum, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el
aprendizaje y optimizacin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico. Para
ello se ponen a disposicin de las y los docentes propuestas didcticas para
la implementacin curricular, en primer ciclo bsico.
Con el objetivo de avanzar en el apoyo a la implementacin curricular en los
niveles de quinto y sexto bsico, este ao 2013, se ponen a disposicin de los
y las docentes Mdulos de aprendizaje. Esta Gua Didctica corresponde al
Mdulo Geometra de sexto ao bsico, y tiene como propsito principal ofrecer
una herramienta de gestin curricular focalizada y basada en la organizacin
de la enseanza para el logro de objetivos de aprendizaje planteados en la
Unidad 3 del Programa de Estudios.
Es por ello que esta propuesta se ha diseado para dar cuenta de los distintos
objetivos de aprendizaje propuestos por las actuales bases curriculares. En tal
sentido, la propuesta ofrece actividades problematizadoras que promueven
el desarrollo de las habilidades del marco curricular, fundamentales para
emprender la realizacin y resolucin de acciones y problemas especficos
de la vida. Estas habilidades no se desarrollan con actividades pedaggicas
generales, sino que son actividades especficamente diseadas para que las y
los estudiantes participen en la construccin del conocimiento matemtico
puesto en juego en tales situaciones.
La Gua respeta las orientaciones del programa, por ejemplo, en el caso del
estudio de los ngulos, no se focaliza en la memorizacin de la clasificacin,
sino en el establecimiento de relaciones. Otro ejemplo es el de la construccin
de tringulos, en donde el foco no est solamente en los procedimientos de
construccin, sino en el anlisis casi simultneo de las condiciones de existencia
de tringulos, anlisis realizado a partir de las mismas tareas de construccin.
Tambin es importante el abordaje del clculo de rea de la superficie de cubos
y paraleleppedos, por cuanto se consideran los conocimientos previos en forma
4 / Mdulo N 3: Geometra / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica
MDULO N 3: GEOMETRA
explcita al abordar este tema a partir del clculo de las reas de las redes de
estos cuerpos geomtricos, evitando con ello un enfoque memorstico de las
frmulas de clculo; lo importante es que sus estudiantes comprendan lo que
hacen. Todos estos nfasis se han planteado basados en el conocimiento de las
dificultades que nias y nios tienen al abordar estos contenidos especficos,
bajo la premisa de que se aprende matemtica haciendo matemtica. Se sabe
que este tipo de gestin didctica del aula, desarrolla actitudes positivas hacia
la matemtica y, en particular, las consideradas en el programa.
Se incluye una programacin sinptica, que establece el grado de relacin
de este Mdulo con el marco curricular, junto con una evaluacin y su pauta,
basados en los indicadores de evaluacin del programa de estudios. Adems,
se incorpora un cuadro que tiene como objetivo modelar un forma de anlisis
de los resultados de algunos tems de la prueba.
Las y los estudiantes cuentan con un Cuaderno de trabajo para desarrollar
actividades de aprendizaje, y orientaciones para la retroalimentacin respecto
de las eventuales dificultades que se pudieran manifestar.

CLASES
/ HORA
Construir ngulos agudos, obtusos, rectos, extendidos y completos con instrumentos geomtricos
o software geomtrico (OA15).
Dibujan un crculo y registran en l ngulos agudos,

rectos y obtusos utilizando un transportador.
Construyen un ngulo recto y lo toman como referencia para determinar ngulos agudos y obtusos.
Construyen ngulos agudos o ngulos agudos y obtusos que sumen 180 con un transportador o con procesadores geomtricos.
Construir y comparar tringulos de acuerdo a

la medida de sus lados y/o sus ngulos con instrumentos geomtricos o software geomtrico
(OA12).
Comparan la longitud de sus lados de acuerdo a la medida de sus ngulos interiores opuestos.
Clasifican tringulos y explican el criterio de clasificacin.
Comparan tringulos usando la clasificacin dada.
Construyen tringulos en que se conoce la longitud de
sus lados, usando instrumentos geomtricos o procesadores geomtricos.
Identificar los ngulos que se forman entre dos

rectas que se cortan (pares de ngulos opuestos
por el vrtice y pares de ngulos complementarios) (OA16).
Identifican los ngulos opuestos por el vrtice, que se

forman entre dos rectas que se cortan.
Verifican, usando transportador, que los ngulos
opuestos por el vrtice tienen igual medida.
Calcular ngulos en rectas paralelas cortadas por

una transversal y en tringulos (OA21).
Identifican ngulos de igual medida que se forman en

rectas paralelas cortadas por una transversal y demuestran esta igualdad usando traslaciones.
Identifican ngulos suplementarios en un sistema de
rectas paralelas cortadas por una transversal.
Resuelven problemas relativos a clculos de ngulos en
paralelogramos.
1-4
8 horas
5-7
6 horas
Cul es el ngulo de mayor medida?
Revise pginas del texto escolar referidas al contenido en estudio.
ngulos:
http://recursostic.educacion.
es/descartes/web/
materiales_didacticos/M_B2_
ClasificacionDeAngulos/oa.html
Construccin de tringulos:
es/descartes/web/materiales_
didacticos/Triangulos/index_tri.htm
http://platea.pntic.mec.es/~jmigue1/
triangu/lados1.htm
ngulos opuestos por el vrtice:

http://tutormatematicas.com/
GEO/Angulos_complementarios_
suplementarios_relaciones_angulo.
html
a
A.
B.
C.
D.
REFERENCIAS A TEXTOS
ESCOLARES
El ngulo a.
El ngulo b.
Tienen igual medida.
No se puede saber.
En la imagen se observan tres segmentos que permiten definir un tringulo:

a
b
c
Qu tipo de tringulo es?

A. Equiltero.
B. Issceles.
C. Escaleno.
D. No se puede saber.
En la figura se observan dos rectas y
una semirrecta:
80
?
35
ngulos opuestos por el vrtice y

entre paralelas:
http://geogebra.geometriadinamica.
org/paralelasysecantes.htm
El ngulo marcado mide:

A. 35
B. 45
C. 55
D. 80
Observa que en la figura hay dos rectas paralelas y dos rectas secantes:
a
ngulos entre paralelas:

http://www.cidse.itcr.ac.cr/
Materiales/geometria/paginas/
AngParalelas.html
Cmo son los ngulos a y b entre s?

A. De igual medida.
B. Complementarios.
C. Suplementarios.
CLASES
/ HORA
Calcular la superficie de cubos y paraleleppedos,

expresando el resultado en cm2 y m2 (OA18).
Calculan reas de redes asociadas a cubos y paraleleppedos.

Comparan las reas de las caras de paraleleppedos y
las reas de las caras de cubos.
Determinan reas de las superficies de cubos a partir
de la medida de sus aristas.
Calcular el volumen de cubos y paraleleppedos, expresando el resultado en cm3, m3 y

mm3(OA19).
Determinan volmenes de cubos y paraleleppedos,

conociendo informacin relativa a sus aristas.
Resuelven problemas relativos a volmenes de cubos
y paraleleppedos conociendo informacin relativa a
reas de superficies de estas figuras 3D.
Realizar la prueba del Mdulo considerando los

objetivos de aprendizaje abordados en las semanas anteriores.
Se realiza la prueba del Mdulo considerando los indicadores abordados en las semanas anteriores.
Se realiza una retroalimentacin a los estudiantes considerando los indicadores de evaluacin con menor
porcentaje de logro.
8-9
4 horas
10 - 11
4 horas
Observa el siguiente paraleleppedo:
1 cm
REFERENCIAS A TEXTOS
ESCOLARES
2 cm
4 cm

rea superficial de cubos y paraleleppedos:
http://tutormatematicas.com/GEO/
Area_superficie_volumen_cubos_
base10.html
Cul es el rea de superficie del cuerpo?

A. 8 cm2
B. 10 cm2
C. 14 cm2
D. 28 cm2
Cul es el volumen de un cubo de 6
cm2 de superficie?
A. 216 cm3
B. 36 cm3
C. 6 cm3
D. 1 cm3
http://ntic.educacion.es/w3/
recursos/primaria/matematicas/
volumen/menu.html
es/descartes/web/materiales_
didacticos/m2m3_pri/index.htm
PLAN DE CLAS N 1
Tiempo: 90 minutos
Objetivos de la clase:
Construir, medir y clasificar ngulos agudos,
rectos, obtusos y extendidos, utilizando el
transportador.
INICIO / 15 minutos
Realizan individualmente la Actividad 1, cuyo propsito es reconocer tipos de ngulos. La decisin respecto al tipo
de ngulo, est determinada por la comparacin con respecto al ngulo recto. Lo ms importante de esta actividad es que reconozcan visualmente los distintos tipos de ngulos.
Desarrollan individualmente la Actividad 2, cuya finalidad es reconocer que el transportador es un instrumenB

D
to de medida de ngulos. Es importante que antes de
iniciar las partes a. y b., proyecte la imagen de un transportador (o un transportador de cartulina) para explicar
dos ideas clave: 1) El centro del transportador se ubica
en el vrtice del ngulo, 2) un lado del ngulo se alinea
con los 0 y el otro lado determina la medida. DibuA
je tres ngulos en la pizarra, pida que los copien en el
cuaderno y luego expliquen cmo midieron los ngulos.
Desarrollan individualmente la parte a., medir ngulos con el transportador. Observe cmo solucionan la dificultad
de que los punteros del reloj no llegan hasta el borde del instrumento, por lo cual tendrn que trazar una lnea
antes de establecer la medida.
Desarrollan individualmente la parte b., producir ngulos de distinto tipo. Es importante que en la Actividad 2 no
cuenten con escuadra, pues la complejidad no es reconocer un dibujo, sino asociar la medida al tipo de ngulo;
por ello, aparte de dibujarlos, se les pide que anoten la medida. Despus de 10 minutos proyecte la actividad para
que puedan dibujar los ngulos en la pizarra. Eso permitir, por ejemplo, que se junten muchas medidas para los
ngulos agudos. Pregunte: Hay algn ngulo agudo que mida 90? Entre qu valores estn las medidas de los
ngulos obtusos?
Desarrollan individualmente la Actividad 3, parte a., unir dos ngulos por un lado, coincidiendo en el vrtice y
asociar el ngulo resultante con la suma de ambos. Lo anterior permitir que se den cuenta de que un ngulo
extendido se puede formar por la unin de dos ngulos, no necesariamente rectos.
Desarrollan individualmente la parte b., reconocer que a partir de dos ngulos se pueden formar otros unindolos
por uno de sus lados, y que la medida de ese nuevo ngulo es la suma de los ngulos iniciales.
CIERRE / 20 minutos
La socializacin de los conceptos trabajados en la clase, debe dejar establecido que:
Para medir un ngulo con el transportador, debe ubicarse correctamente el centro de este con el vrtice del
ngulo y alinearse uno de los lados con la marca 0. Dibuje un ngulo en la pizarra, coloque el transportador en
posiciones incorrectas y pregunte a sus estudiantes qu opinan de ello y cul sera la manera correcta de hacerlo.
Dibuje tres ngulos en la pizarra (agudo, obtuso y extendido) y pregunte por sus nombres. Gestione para que las
respuestas se relacionen con que:
Cualquier ngulo que mida menos de 90 se llama ngulo agudo.
Cualquier ngulo que mida ms de 90 pero menos de 180 se llama ngulo obtuso.
Un ngulo que mida 180 se llama ngulo extendido y su forma caracterstica es:

Responde las siguientes preguntas y explica tus respuestas:
Si se unen dos ngulos agudos:
Puede formarse un ngulo obtuso?
Puede formarse un ngulo extendido?
Si se unen dos ngulos obtusos:
Puede formarse un ngulo extendido?
11
PLAN DE CLASE N 2
Tiempo: 90 minutos
Construir tringulos geomtricamente,
sabiendo las medidas de tres segmentos y
reconociendo la condicin que deben cumplir
para que exista.
INICIO / 15 minutos
Revisen la tarea en conjunto.
En la Actividad 1 pida que dibujen en su cuaderno las explicaciones que Vicente va entregando paso por paso
para la construccin de tringulos, dadas tres medidas de segmentos. Es conveniente que se familiaricen con
el comps, copiando trazos, antes de comenzar las actividades. Cuando dibujen la recta L en donde se copiar
el primer segmento, procure que no sea horizontal, sino que oblicuo para que se acostumbren a trabajar estas
construcciones sin la necesidad de apoyarse en el cuadriculado.
Construya los tringulos en la pizarra, porque no basta con que se muestren en una proyeccin. Es importante
que observen cmo trabaja usted con el comps para marcar los arcos de circunferencia, las intersecciones, etc.
No utilice segmentos con medidas exactas, pues eso retrasar la explicacin de Vicente. Muchos estudiantes
tratarn de establecer las medidas de los segmento. Haga ver que eso no es necesario. Ms adelante habr
actividades con medidas.
Desarrollan la parte a. en parejas, pero cada integrante trabaja en la construccin, de manera de reforzar los
procedimientos para construir tringulos dadas las longitudes de tres segmentos. Para la construccin de los
tringulos 1 y 2 se debe repetir el procedimiento mostrado anteriormente. Indique a sus estudiantes que solo para
efectos de no salirse del cuadro destinado al trabajo, copien siempre el segmento de mayor longitud en la recta dada.
Cuando hayan terminado ambas construcciones, averige si reconocen el tringulo 2 como issceles.
En la construccin de los tringulos 3, 4 y 5 la diferencia est en que se trabaja con medidas exactas, para luego
hacer el anlisis de la condicin de existencia del tringulo. Es probable que algunos nios y nias no sean precisos
en la medicin de los segmentos, por lo que muestre que no es necesario medir un trazo, sino que basta tomar la
medida con el comps poniendo la punta en 0 cm y el lpiz en el nmero que indica la longitud pedida. Al igual que
en las construcciones anteriores, socialice el nombre del tipo de tringulo que se est generando; es importante
que estudiantes reconozcan que los tringulos 3 y 5 son rectngulos y el 4 es equiltero.
Antes de que realicen la Actividad 2, pregunte si tuvieron alguna dificultad en la construccin de los tringulos.
Realizan en parejas la Actividad 2. La parte a. tiene como finalidad que reconozcan la condicin que deben
cumplir tres segmentos para poder formar un tringulo con ellos. D un tiempo para que expliquen qu sucedi.
Seguramente dirn que la dificultad es que el tringulo no cierra; en ese caso socialice la respuesta para ver si
alguien ms piensa eso y gestione para que entiendan que en realidad el tringulo no existe. La dificultad es
obviamente que no se puede cerrar y con ello estara faltando el tercer vrtice. Es importante que discutan y
socialicen sus producciones, ya que es probable que en un primer momento crean que se equivocaron en la
construccin.
En la gestin de la actividad no entregue inmediatamente la solucin a la dificultad. Lo primero es que reconozcan
que existe una condicin, es decir, no basta con tener tres segmentos para formar un tringulo.
En la parte b. deben descubrir la condicin de existencia de un tringulo. La gestin debe estar centrada en la suma
de las longitudes de dos lados y compararlo con el tercer lado; para ello es importante que completen la tabla
y socialicen y conjeturen acerca de cundo existe el tringulo y cundo no. Realizan individualmente la parte c.,
cuyo propsito es reforzar la idea de que para que tres segmentos formen un tringulo, la suma de dos lados debe
ser mayor que la longitud del tercero, y que no es necesario construirlo para saber si existe o no.
CIERRE / 20 minutos
Para construir un tringulo dados tres segmentos, primero se debe verificar si existe o no, utilizando la condicin
de existencia: la suma de las longitudes de dos lados cualquiera siempre debe ser mayor a la longitud del tercero.
Tres segmentos cualesquiera no siempre forman un tringulo. Para socializar esta idea dibuje dos tringulos en la
pizarra (uno que no lo sea) con sus medidas y pregunte: Cul de ellos es realmente un tringulo y por qu?

Dadas tres medidas, construye en tu cuaderno con regla y comps los tringulos 1, 2 y 3. Si la construccin no se puede
realizar, explica por qu.
Medidas de los lados del tringulo 1; a = 5 cm, b = 3 cm y c = 7 cm
13
PLAN DE CLASE N 3
Tiempo: 90 minutos
Construir tringulos geomtricamente conociendo la medida de dos lados y el ngulo comprendido entre ellos o la medida de dos ngulos y la
longitud del lado comprendido entre ellos.
INICIO / 15 minutos
Muestre el siguiente tringulo en la pizarra, explicando que en la clase anterior aprendieron a construir tringulos
dadas las longitudes de tres lados y en esta clase aprendern a construir tringulos dadas las longitudes de dos
lados y el ngulo comprendido entre ellos y, tambin, dados dos ngulos y el lado comprendido entre ellos.
B
Dos lados y el ngulo comprendido entre ellos.
Dos ngulos y el lado comprendido entre ellos.
En la Actividad 1 pida que escriban en su cuaderno las explicaciones que Sofa va entregando paso por paso para
la construccin de tringulos dados dos lados y el ngulo comprendido entre ellos. Es importante sealar que
primero se copia un lado (puede ser el mayor) despus se copia el ngulo y posteriormente se copia el segundo
lado.
Construya los tringulos en la pizarra, para que vean cmo trabaja usted con el comps para marcar los arcos de
circunferencia, las intersecciones, etc.
No utilice segmentos con medidas exactas, solo trace segmentos (a, b o c). Muchos estudiantes tratarn de
establecer las medidas de los segmentos. Haga ver que lo anterior no es necesario cuando se trabaja con comps.
Ms adelante habr actividades con medidas.
Desarrollan la Actividad 1 en parejas, pero cada integrante trabaja en la construccin, de manera de reforzar
los procedimientos para construir tringulos dadas las longitudes de dos segmentos y la medida del ngulo
comprendido entre ellos. Para la construccin de los dos primeros tringulos, se debe repetir el procedimiento
mostrado anteriormente. Indique que solo para efectos de no salirse del cuadro destinado al trabajo, copien
siempre el segmento de mayor longitud en la recta dada. Cuando hayan terminado ambas construcciones,
pregunte si conocen el nombre del tringulo 2.
En la construccin de los otros dos tringulos, la diferencia est en que se trabaja con medidas exactas. Es probable
que algunos nios y nias no sean precisos en la medicin de los segmentos. Muestre que no es necesario medir
un trazo, sino que basta con tomar la medida en una regla, con el comps con la punta en 0 cm y el lpiz en el
nmero que indica la longitud pedida. Verifique que estn usando bien el transportador, colocando el centro de
l en el vrtice del ngulo.
Realizan la Actividad 2, cuya finalidad es que construyan tringulos, dadas las medidas de dos ngulos y el lado
comprendido entre ellos. Es importante que en la gestin de la actividad se comience por copiar el segmento dado
y, posteriormente, se copien los ngulos en cada uno de los extremos del segmento.
CIERRE / 25 minutos
Realizan en parejas la Actividad 3, cuyo propsito es que reconozcan los datos mnimos para construir un nico
tringulo. Para ello socialice las respuestas del cuadro.
a
x
x
x
b
x
x
x
x
Restriccin
El lado debe estar comprendido entre los dos ngulos dados.
La suma de las medidas de dos lados debe ser mayor que la medida del tercer lado.
El ngulo debe estar comprendido entre los dos lados dados.
Es importante que en la socializacin de las respuestas se haga presente que cuando se dispone de dos lados, el
ngulo que se necesita no es cualquiera, sino que debe estar comprendido entre los dos lados. Esta es una idea
para el cierre, por lo que revise las respuestas del cuadro socializando esta idea fuerza.
Otra idea fuerza para el cierre y que podr ser socializada a partir de la Actividad 3, es que cuando se dan dos
ngulos, entonces el lado debe estar comprendido entre los ngulos.

1) Sabiendo que se tienen las medidas angulares 50, 50 y 80, responde las siguientes preguntas:
a. Se puede construir un tringulo? Si la respuesta es afirmativa, constryelo utilizando tu transportador y regla.
Explica los pasos.
b. Es un nico tringulo o se podran construir otros con las mismas medidas de los ngulos interiores?
2) Se puede construir un tringulo cuyas medidas sean 80, 80 y 80? Explica tu respuesta.
15
PLAN DE CLASE N 4
Tiempo: 90 minutos
Clasificar tringulos utilizando criterios de
longitud de lados y medida de los ngulos
interiores.
INICIO / 20 minutos
Revisen la tarea en conjunto y analice con sus alumnos las mltiples respuestas en cada caso.
Pida que realicen la Actividad 1 en parejas, cuya finalidad es que, mediante una situacin problemtica, se den
cuenta de que en los tringulos hay una correspondencia entre el ngulo de mayor medida y el lado de mayor
longitud. Ella establece que el lado de mayor longitud es aquel que est opuesto al ngulo de mayor medida.
La gestin de esta actividad debe orientarse a que no puedan usar el transportador, pues en ese caso medirn. Si
alguien dice inmediatamente que el ngulo mayor es S B no valide la respuesta, sino que anote la opcin en la
pizarra y pregunte a los estudiantes si comparten las respuestas y por qu, de manera de generar un debate.
Haga que el resto entre en duda acerca de la afirmacin. Por otra parte si alguno dice que S A es el mayor, no la
invalide. Por el contrario, dele credibilidad, para que as se provoque un debate entre los que piensan que es mayor
S A y los que piensan que es mayor S B.
Circule por la sala escuchando las explicaciones. Si pasado 10
minutos no hay explicaciones plausibles, dibuje el siguiente
tringulo en la pizarra o proyctelo, e induzca a que relacionen el lado de mayor longitud con el ngulo opuesto de mayor
longitud. Posteriormente vuelva a la situacin de la Actividad
1 y pregunte quin desea dar la respuesta y explicar por qu.
Haga un mini cierre de esta actividad estableciendo la propiedad y hagan que comprueben utilizando el transportador.
Pida que realicen individualmente la Actividad 2, en que aplican lo aprendido en la Actividad 1. Posteriormente pida
a algunos estudiantes que expliquen sus respuestas, las cuales deben estar centradas en la propiedad estudiada;
cautele que no utilicen el comps.
Pida que realicen la Actividad 3 en parejas, cuyo propsito es que reconozcan que hay tringulos con tres lados de igual
medida, con dos lados de igual medida y otros en que todas sus medidas son distintas. Es importante sealar que en
esta actividad, lo prioritario no es que sepan sealar los nombres: equiltero, issceles o escaleno. Un(a) estudiante no
aprende a decidir de cul tipo es el tringulo por el simple hecho de conocer el nombre de la clasificacin. Lo importante
es reconocer las caractersticas de uno y de otro, compararlas y ser capaz de distinguirlas en combinacin de figuras,
por lo que la socializacin de la actividad debe centrarse en estos aspectos. Se sugiere cerrar esta actividad pidiendo que
verbalicen sus reflexiones acerca de qu diferencias se aprecian entre los tringulos de distintas clasificaciones.
Una dificultad que podra surgir en esta actividad es con un tringulo del tipo equiltero (no tienen por qu saber el
nombre), pues un alumno(a) podra sealar que tiene 2 lados de igual medida y por lo tanto podra poner una cruz en la
primera casilla y en la segunda. Si esto sucede, no invalide la respuesta, sino que gestione una socializacin, pues ese
nio o nia est utilizando un criterio inclusivo para clasificar, el cual tambin es vlido. Seale que por el momento
estn trabajando con un criterio excluyente, es decir, que solo tiene dos lados.
Pida que realicen individualmente la Actividad 4, en la que s deben clasificarlos en equilteros, issceles y escalenos. Al
finalizar la actividad, pida nuevamente que sealen diferencias entre los tres tipos de tringulos.
Pida que realicen la Actividad 5 en parejas, clasificar tringulos considerando la cantidad de ngulos interiores de igual
medida que poseen. Para responder deben usar el transportador para asegurar la medida. Una dificultad que posee esta
actividad es que si miden todos los ngulos pueden demorar mucho, y con el riesgo de medir mal. Vea que primero
visualicen la figura y a priori sealen cul de las figuras tiene los tres ngulos iguales, por lo tanto, solo comprueban la
conjetura.
CIERRE / 20 minutos
Pida que realicen la Actividad 6, la cual tiene por propsito relacionar ambos criterios de clasificacin. D 10 minutos
para que la realicen y deje 10 minutos para socializar las respuestas y concluir entre todos que:
Los tringulos equilteros tienen todos sus lados de igual medida y tambin sus tres ngulos interiores de igual
medida.
Los tringulos issceles tiene dos lados de igual medida y tambin dos ngulos de igual medida.

Construye un tringulo acutngulo, tringulo obtusngulo issceles, tringulo rectngulo issceles. Explica sus
caractersticas.
17
PLAN DE CLASE N 5
Tiempo: 90 minutos
Identificar ngulos opuestos por el vrtice y
ngulos correspondientes entre paralelas.
INICIO / 20 minutos
Pida que realicen la Actividad 1, cuya finalidad es que reconozcan las caractersticas principales que tienen dos
ngulos opuestos por el vrtice. El foco de esta actividad no est en el nombre que reciben los ngulos, en este
caso, los opuestos por el vrtice sino en su relacin de medida (que son iguales). Los estudiantes saben esto, pero
se equivocan en reconocerlos cuando hay figuras compuestas. Por ejemplo, no son pocos quienes dirn que r = h
porque son ngulos opuestos por el vrtice y por lo tanto tendrn errada la respuesta.
Las preguntas a., b. y c. buscan que reconozcan que este tipo de ngulos tienen igual medida, pero para ello se
necesita una condicin esencial y es que los lados opuestos de ellos formen un ngulo extendido y, por ende,
sumen 180. Cualquier estudiante que tenga clara esta caracterstica, no cometer errores.
Para reforzar lo anterior pida que trabajen en la Actividad 2, cuya finalidad es relevar que los lados de ngulos
opuestos por el vrtice deben formar un ngulo extendido.
Pida que realicen la Actividad 3, marcar ngulos opuestos por el vrtice utilizando diferentes colores para reconocerlos. D un tiempo para que hagan las marcas y despus pida a algunos estudiantes que socialicen sus respuestas en la pizarra. Para esto utilice la tercera figura, en la cual pueden aparecer errores. Gestione para que sean las
y los estudiantes quienes se refuten las argumentaciones. Si observa que la discusin no se centra en que los lados
forman un ngulo extendido, pida que midan los ngulos que marcaron; eso provocar un quiebre en la discusin,
pues se supone que los opuestos por el vrtice tienen igual medida.
Haga un cierre de la actividad focalizando la atencin en que una forma de reconocer los ngulos opuestos por el
vrtice, aparte de tener un vrtice comn, es que los lados de esos ngulos deben formar uno extendido.
Pida que realicen la Actividad 4, cuya finalidad es que reconozcan que cuando dos rectas paralelas se intersectan
por una no paralela, se forma un tipo de ngulo especial llamado correspondiente y que tambin tiene la particularidad de tener igual medida. La explicacin de esa igualdad se hace a travs de la traslacin, tal como se explica
en el Cuaderno de trabajo. En este momento de la clase tenga una presentacin donde se vea el siguiente movimiento, para que observen que al trasladar el ngulo, la medida se conserva.
117
70
S H se traslada
70
H
(isometra) hacia
el vrtice G
117
H
Socialice las respuestas de la Actividad 4 considerando la siguiente figura, pues al haber dos pares de rectas paralelas cortadas por otro par de rectas paralelas, se forman muchos pares de ngulos correspondientes y, por tanto,
puede haber varios movimientos dentro de la figura.
Pida que realicen las Actividades 5 y 6, para que identifiquen ngulos opuestos por el vrtice y correspondientes en paralelas cortadas por una transversal, y establezcan que existe otros pares de ngulos especiales llamados
alternos internos y alternos externos, que tambin tienen igual medida.
Gestione la clase para que ubiquen ngulos de igual medida en rectas paralelas cortadas por una transversal, no para que se aprendan los nombres
de los ngulos.
CIERRE / 20 minutos
Para que dos ngulos sean opuestos por el vrtice no basta con que tengan un vrtice comn e igual medida.
Adems, debe ocurrir que los lados de ambos ngulos formen un ngulo extendido.
Los ngulos correspondientes entre paralelas tienen igual medida.

Observa la figura de la derecha y responde:
a) Seala los pares de medidas provenientes de ngulos opuestos por
el vrtice.
b) Seala los pares de medidas provenientes de ngulos correspondientes.
a p
b
L1
L1 //L2
k h
r
L2
19
PLAN DE CLASE N 6
Tiempo: 90 minutos
Identificar ngulos suplementarios, opuestos
por el vrtice y ngulos correspondientes en
rectas paralelas cortadas por una transversal.
INICIO / 15 minutos
Pida que realicen la Actividad 1, cuyo propsito es que se familiaricen con las caractersticas de un par de ngulos suplementarios. Para ello se formulan preguntas que se focalizan en dos aspectos: primero, que los ngulos
suplementarios suman 180, es decir, forman un ngulo extendido y segundo, que uno de ellos siempre es el suplemento del otro.
120
60
Gestione para que antes de que comiencen a trabajar la Actividad 2, se den cuenta de la forma caracterstica que
siempre tienen un par de ngulos suplementarios y que para saber la medida de uno basta hacer 180 menos la
medida del otro.
Pida que desarrollen la Actividad 2, cuyo propsito es que practiquen lo aprendido en la Actividad 1 reconociendo
ngulos suplementarios en distintos tipos de figuras compuestas.
Gestione para que puedan socializar sus producciones y los criterios que utilizaron al decidir qu pares de ngulos
son o no suplementarios. No valide inmediatamente las respuestas y d unos minutos para que sean los mismos
estudiantes quienes se refuten, en un clima de dilogo y respeto.
La Actividad 3 busca que determinen suplementos de ngulos, pero en
figuras compuestas. Esta actividad no reviste mayor complejidad. Gestione
para que los clculos se hagan mentalmente utilizando la metfora 20
126
ms cunto da 180.
Realizan la Actividad 4, cuya finalidad tambin es calcular el suplemento
49
de un ngulo, pero las figuras son ms complejas y adems debe ubicar el
suplemento, lo cual no ocurra en la Actividad 3. Se avanza en el nivel de
complejidad, lo cual se aprecia en la figura de la derecha. Se sugiere que
63
los ejercicios sean socializados por todo el curso, donde algunos alumnos
expongan sus respuestas. Por ejemplo, en la figura que se presenta para
algunos estudiantes ser complejo ubicar el suplemento de 49, pues puede
117
ser ubicado en la parte donde debera estar el suplemento de 126.
Pida que trabajen la Actividad 5 en parejas, cuya finalidad es que identifiquen

pares de ngulos suplementarios y aquellos que tienen igual medida en figuras
con un grado de complejidad mayor que en las otras actividades. Seale que
no importa memorizar los nombres de los ngulos entre paralelas, sino reconocer pares de ngulos de igual medida. Aqu tambin se pueden presentar
errores tales como:
Las medidas k y f son iguales porque los ngulos asociados a ellas son correspondientes.
Las medidas e y j son iguales porque los ngulos asociados a ellas son correspondientes.
Las medidas b + i = 180 porque los ngulos asociados son suplementarios.
a b
c i
d
e f
g h
j k
L1
L2
CIERRE / 20 minutos
Pida que realicen la Actividad 6, y gestione las ideas centrales de esta clase considerando las respuestas dadas por
sus estudiantes. La actividad no tiene un grado de complejidad alto, por lo tanto se pueden focalizar ideas tales
como:
Los ngulos opuestos por el vrtice tienen igual medida.
las medidas de los ngulos suplementarios suman 180 pues ellos forman un ngulo extendido
los ngulos correspondientes tienen igual medida, lo que se puede verificar trasladando uno de los ngulos.

Observa la siguiente figura y seala las medidas que son iguales y aquellas que suman 180
a p
L1
L1 // L2
h
r
L2
L3
21
PLAN DE CLASE N 7
Tiempo: 90 minutos
Resolver problemas que involucran el clculo
de medidas de ngulos en rectas paralelas
cortadas por una transversal.
INICIO / 20 minutos
Realizan individualmente la Actividad 1, cuya finalidad es reactivar los conocimientos previos que se necesitarn
para resolver los problemas que vienen en las Actividades 2 y 3. No debieran tener problemas para reconocer
ngulos opuestos por el vrtice, alternos internos, correspondientes y suplementarios.
Trabaje con sus estudiantes el primer ejemplo de la Actividad 2, seale que no basta con encontrar el valor del
ngulo, sino que deben ser capaces de explicar oralmente y por escrito cmo lo obtuvieron. Los ejercicios de esta
actividad van variando en grado creciente de complejidad. Es as como:
b = 73 pues son ngulos correspondientes

x y b son suplementarios, por lo tanto x = 180 - 73
x = 107
73
73
b
L1
L2
Los ejercicios se complejizan como en el caso de

L1
L2
L4
L3
a = 80 opuesto por el vrtice

a = b = 80 ngulos correspondientes
b = 80 = x ngulos correspondientes
80
Terminada la socializacin de las respuestas y procedimientos de la Actividad 2, realizan la Actividad 3. Recuerde

con el curso las caractersticas de los cuadrados, rectngulos, rombos y romboides, pues se necesitarn como
datos adicionales a la informacin aportada por los tipos de ngulos. Otro concepto que debe activar con sus
estudiantes es el referido a que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180.
Los problemas de la Actividad 3 tienen un grado mayor de complejidad que los anteriores pues se mezclan muchos
conceptos en un mismo problema. Por ejemplo:
A
Cunto mide beta (b)?

Forma 1: Aqu estn los siguientes conceptos involucrados
S B = 90 (rectngulo)
beta = e (correspondientes)
Suma de ngulos interiores en un tringulo es 180
90 + 31 + b = 180
b
E
31
Forma 2: Aqu estn los siguientes conceptos involucrados

BC ^ CD (rectngulo)
beta = q (alternos internos)
31 = p (correspondientes)
31+beta = 90 (S C recto)
CIERRE / 10 minutos
Para resolver los problemas se debe tener una estrategia que permita acercar los datos dados con la incgnita.
A
31
31

Determina el valor de q en la figura, sabiendo que DEFH es un rombo.
L1
60
H
L2
q D
L1 //L2
F
E
23
PLAN DE CLASE N 8
Tiempo: 90 minutos
Calcular reas de superficies de cubos y
paraleleppedos, utilizando las redes.
INICIO / 15 minutos
Pida que realicen individualmente la Actividad 1, que busca activar sus conocimientos previos referidos al clculo
de reas de cuadrados y rectngulos. No es necesario incluir otras figuras o el concepto de permetro, pues esta
activacin est enfocada en la utilizacin de las superficies que componen las redes del cubo y paraleleppedo,
que son cuadrados y rectngulos.
Es necesario destacar que el foco del clculo de superficies de cubos, no est centrado en la utilizacin de la
frmula 6 a2 sino en la utilizacin de la red del cubo, porque ella representa la superficie que lo delimita. Es
necesario relevar esto, por lo que sugerimos que antes de iniciar la Actividad 2, presente una red de un cubo en
donde explique la relacin entre las 6 caras cuadradas de la red y las 6 caras cuadradas del cubo.
Pida que trabajen individualmente la Actividad 2, cuyo propsito es que calculen las reas de las superficies de los
cubos a partir de las redes. Este trabajo es muy importante, pues permite tener una representacin pictrica de
un clculo que casi siempre se ha realizado con frmulas que los estudiantes no comprenden. Usted podra llevar
redes de cubos en papel y pedirles que sealen la medida de la arista del cubo y el valor de su rea.
Pida que trabajen en parejas la Actividad 3, cuya finalidad es encontrar un procedimiento que permita saber
cunto mide la arista, dada el rea del cubo. Deben leer con atencin la problemtica que plantea Vicente. Antes
de iniciar la actividad pdales que expliquen cul es el problema y cmo podran resolverlo. Usted no valide, solo
recoja la informacin para despus pasar por los puestos mientras resuelven la problemtica.
En la misma Actividad 3 est la completacin del cuadro, donde tienen que determinar el valor de la arista
conocida la superficie del cubo. Es importante que al finalizar gestione una socializacin de las respuestas y
analicen las distintas formas en llegaron a los resultados. Por ejemplo, es esperable que sealen que el rea del
cubo la dividen por 6 para tener el rea de una cara y con ello calcular el valor de la arista.
Pida que desarrollen en parejas la Actividad 4, comparar las superficies del paraleleppedo y del cubo. Es importante
que sepan reconocer las aristas del paraleleppedo en su red, pues a diferencia del cubo, aqu no da lo mismo
dnde vayan ubicadas.
CIERRE / 20 minutos
Para calcular el rea de un cubo, se calcula primero el rea de una cara y despus se multiplica por 6 para obtener
el rea total.
Para determinar el valor de la arista sabiendo el rea total, se debe efectuar el procedimiento inverso, vale decir,
dividir por 6 el rea total obtenindose el rea de una cara. Luego, determinar qu nmero multiplicado por s
mismo da como resultado el rea del cuadrado, obtenindose el valor de la arista.
Para calcular el rea de un paraleleppedo, es necesario ubicar correctamente las medidas de las aristas en la red y
con eso calcular las reas de rectngulos o las reas de rectngulos y cuadrados involucradas, tal como se muestra
en la figura. Diseador: cambiar cm2 por cm2
4 cm2
2 cm
2 cm
12 cm2 12 cm2 12 cm2 12 cm2 6 cm
4 cm2
Es probable que muchos estudiantes crean que el paraleleppedo es el de mayor rea, porque es ms alto que el
cubo.

Completa los casilleros del siguiente cuadro. Explica cmo obtienes los resultados.
rea del
cubo
rea de una
cara
1 014 cm2
64 cm2
1 350 cm2
225 cm2
Longitud de la
arista
25
PLAN DE CLASE N 9
Tiempo: 90 minutos
Resolver problemas de clculo de volumen, en
cubos y paraleleppedos.
INICIO / 15 minutos
Pida que realicen la Actividad 1, cuya finalidad es recordar las frmulas para calcular el volumen de cubos y
paraleleppedos. No reviste mayor complicacin pues estn todos los datos para aplicar las frmulas.
Pida que realicen en parejas la Actividad 2, cuya finalidad es que verifiquen una conjetura que se plantea y con
la cual un nmero importante de alumnos estar de acuerdo. D un tiempo para que las parejas encuentren un
procedimiento que permita verificar si la conjetura es o no correcta. Posteriormente gestione para que expongan
sus procedimientos y su opinin; circule por la sala de clases para saber quines estn de acuerdo con Vicente y
quines no, sobre todo saber cules son las explicaciones que tienen y as generar debate en la sala.
Es esperable que una de las tcnicas utilizadas por los estudiantes sea calcular el volumen de un cubo de arista
2 cm obteniendo 8 cm3, y posteriormente calculen el volumen del cubo de arista 4 cm obteniendo 64 cm3. Con
esto ya se responde la conjetura de Vicente, la cual es falsa pues 8 no es el doble de 64.
Utilice la problemtica anterior, para saber cuntas veces est contenido el volumen del cubo ms pequeo, en
el nuevo cubo, si en el primero la arista aument el doble. Para ello induzca con preguntas: Cuntas veces est
contenido 2 cm en 6 cm? Cmo lo obtuviste? Seguir indagando hasta llegar a la comparacin por cuociente y as
efectuar 64 : 8 = 8 y por lo tanto el volumen del cubo mayor es 8 veces el volumen del menor.
Pida que en parejas realicen la Actividad 3, que tambin se relaciona con la variacin del volumen en tanto varan
sus medidas. D un tiempo razonable para que respondan la pregunta y expliquen un procedimiento.
Es esperable que los estudiantes hagan el clculo de ambos paraleleppedos y establezcan que la conjetura de
Sofa es vlida. Sin embargo, usted propicie tcnicas no algebraicas, por ejemplo:
12 cm
6 cm
6 cm
4c
m
3 cm 2 c
Se ve claramente que si la altura 6 cm crece al doble, entonces el volumen aumenta al doble.

Pida que realicen la Actividad 4 en parejas, cuya finalidad es que resuelvan problemas de determinar datos tales
como longitud de arista de un cubo sabiendo la medida del volumen. Para ello deben recordar las potencias de
exponente 3 y utilizarlas para encontrar el valor de la arista. Por ejemplo, si el volumen de un cubo es 343 cm3,
entonces la pregunta es qu nmero multiplicado 3 veces por s mismo da 343? Ese nmero es 7, por lo tanto la
arista mide 7 cm y con ello tambin puede calcular su superficie.
Pida que realicen la Actividad 5, en donde calculan valores de la arista, dado el volumen y viceversa. D un tiempo
razonable y despus socialice para que muestren los resultados y sean capaces de explicarlos.
CIERRE / 20 minutos
Si la arista de un cubo aumenta al doble, entonces el volumen aumenta 8 veces.
Si la altura de un paraleleppedo aumenta al doble, entonces el volumen aumenta 2 veces.
Si se tiene el volumen de un cubo, entonces se puede calcular el valor de la arista, utilizando las potencias de
exponente 3.

Un cubo tiene como rea de su superficie 216 cm2:
a) Cunto es el rea de cada una de sus caras?
b) Cunto mide la arista del cubo?
c) Cunto es su volumen?
d) Si el rea de cada cara aumenta 13 cm2:
1) Cunto es el rea de cada cara del nuevo cubo?
2) Cunto mide su arista?
3) Cunto es el volumen del nuevo cubo?
4) En qu cantidad aument el volumen del cubo?
27
PLAN DE CLASE N 10
Tiempo: 90 minutos
Evaluar los aprendizajes de sus estudiantes en el
ms deficitarios.
INICIO / 15 minutos
en este perodo.
Seale que si no entienden alguna instruccin o pregunta, levanten la mano y usted se acercar para atenderlos.
DESARROlLO / 45 minutos
Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que dejen anotados los clculos que hacen para
resolver los problemas.
En caso que algunos alumnos finalicen la evaluacin tempranamente, indqueles que trabajen sobre las actividades
de la clase 10 del cuaderno del estudiante, de construccin de regiones angulares sobre crculos.
DESCRIPCIN DE LAS TAREAS INVOLUCRADAS EN LA PRUEBA
Se espera que las y los estudiantes hayan logrado realizar las siguientes tareas matemticas, las que se describen por
pregunta:
1. Anticipar el tipo de ngulo que se forma al yuxtaponer dos ngulos dados, de medida conocida, argumentando la
clasificacin.
2. Anticipar si es posible construir un tringulo en que se conoce la longitud de sus lados, reconociendo aquellos
casos en los cuales las medidas no permiten determinar tal figura.
3. Anticipar el resultado de aplicar un procedimiento de construccin de tringulos, en que se conoce la longitud de
sus lados.
4. Describir el procedimiento de construccin de tringulos, en que se conoce la longitud de dos lados y la medida
de uno de sus ngulos interiores.
5. Comparar la longitud de los lados de un tringulo, de acuerdo a la medida de sus ngulos interiores opuestos.
6. Identificar tringulos que cumplen con ciertos criterios de clasificacin y caractersticas particulares.
7. Identificar los ngulos opuestos por el vrtice que se forman entre dos rectas que se cortan, as como las
propiedades de las medidas de estos.
8. Identificar ngulos suplementarios a un ngulo dado, en un sistema de rectas paralelas cortadas por transversales.
9. Resolver problemas relativos a clculos de ngulos en paralelogramos, identificando ngulos correspondientes.

10. Comparar las reas de las superficies de un paraleleppedo y de un cubo, conocidas las medidas de las aristas de
estos.
11. Determinar reas de las superficies de cubos a partir de la medida de sus aristas.
12. Resolver problemas no rutinarios relativos a reas de superficies de cubos y paraleleppedos, en donde los datos
son entregados en forma indirecta.
13. Determinar el volumen de un paraleleppedo, conociendo informacin relativa a sus aristas.
14. Resolver problemas no rutinarios relativos a volmenes de cubos y paraleleppedos, conociendo informacin
relativa a reas de superficies de estas figuras 3D.
15. Resolver problemas no rutinarios, relativos a variacin de volmenes de un paraleleppedo, conociendo informacin
relativa a la variacin de las medidas de sus aristas.
CIERRE / 20 minutos
Invite a las y los estudiantes a comentar la prueba.
Pregunte: Qu les pareci la prueba? Cul problema les gust ms resolver? Hubo algn problema que les cost
comprender?

Resolver las actividades de la clase 10 del Cuaderno de trabajo.
29
PLAN DE CLASE N 11
Tiempo: 90 minutos
retroalimentar a las y los estudiantes en los
tems que hayan manifestado una mayor
dificultad.
INICIO / 15 minutos
Revise la tarea en conjunto.
Explique que en esta clase revisarn y resolvern colectivamente algunos problemas y ejercicios de la prueba.
Pregunte cules fueron las preguntas que ms les costaron, y cules les parecieron ms fciles.
Priorice las preguntas o ejercicios que fueron resueltos en forma incorrecta u omitidos por un gran porcentaje.
Para ello complete la informacin de la seccin de orientaciones para el anlisis de los resultados de la prueba.
En el Cuaderno de trabajo se han incluido aquellas preguntas que podran haber presentado un mayor grado de
dificultad, por el nivel de complejidad involucrado en el tem preguntas. No obstante, usted puede analizar otros
tems que hayan presentado mayores dificultades en su curso.

Desarrollan la Actividad 1, la cual aborda principalmente la pregunta 3, pero tambin permite el anlisis de
las preguntas 2, 4 y 5. Se espera que intenten anticipar la posicin del vrtice A sin realizar la construccin
geomtrica. Verifique que el curso cumple con esta condicin, y atienda las argumentaciones. Es probable que
algunos alumnos(as) indiquen el criterio de existencia de tringulos visto en clases, el que justificar la idea de que
el vrtice se hallar fuera de la recta L.
Una vez que tales ideas se hayan sostenido, promueva que el curso verifique sus respuestas a travs de la
construccin de dicho tringulo. Indique que continen con la construccin de los otros tringulos.
Para finalizar, insista en destacar los criterios de existencia y los procedimientos de construccin de tringulos, los
cuales varan segn el tipo de datos que se ponen a disposicin para tal efecto.
Pida que trabajen en parejas las Actividades 2 y 3, que estn asociadas a ngulos relacionados, por lo que ser
importante verificar que las parejas no solo llegan a la respuesta correcta, sino que la argumentacin est basada
en la identificacin de ngulos opuestos por el vrtice o bien, de ngulos entre paralelas.
La Actividad 2 se ha complementado con una figura en donde los ngulos opuestos por el vrtice son obtusos,
como una forma de ofrecer herramientas para abordar las dificultades que pudieran tener quienes marcaron la
alternativa D.
Antes de pasar a las actividades siguientes, destaque las relaciones angulares que se dan en estos dos tems.
Pida que desarrollen la Actividad 4. Pregunte quines pensaron que el cuerpo B tena mayor superficie y por qu.
Destaque que no basta con que un cuerpo tenga una de sus medidas muy grande, ya que el volumen o superficie
del cuerpo va a depender tambin de las otras medidas.
La Actividad 5 corresponde a los tems 12 y 15 de la prueba, y son de bastante complejidad por la articulacin de
procedimientos que exigen.
Destaque lo interesante que es que ambos problemas puedan emplear la misma estrategia, a saber, el registro y
uso de los datos para determinar las medidas faltantes de las aristas de estos cuerpos.
En el caso del primer cuerpo, el hecho de que la superficie verde sea cuadrada implica que la arista mide 3 cm, lo
que permite concluir que la medida que falta es de 7 cm. Vea que utilicen un procedimiento apropiado de clculo
de la superficie. Por ejemplo, verifique que no calculen el volumen.
En el caso del segundo problema, la complejidad radica en la seleccin de la informacin para su manipulacin e
interpretacin en funcin de la pregunta. Se requiere conocer el volumen del cuerpo original (24 cm3), el volumen
del nuevo cuerpo (30 cm3) y, adems, decidir que se debe calcular la diferencia entre estas medidas.
CIERRE / 20 minutos
En la socializacin de los conceptos trabajados en la clase pregunte:
Qu conceptos estudiaron hoy?
Qu dificultades tuvieron al resolver los problemas? Cul es el error que cometieron? Por qu lo cometieron?
Qu estrategias conviene utilizar para resolver problemas de un determinado tipo?

Comparar la superficie y volumen de los siguientes cuerpos compuestos, si cada cubo mide 1 cm3:
Cuerpo A
Cuerpo B
Cuerpo B
0,5 cm
31
MATEMTICA / 6 BSICO
ORIENTACIONES PARA EL ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA
Informacin
Indicador de evaluacin del curso
% L % NL
tem
Orientaciones remediales
3. Se desea construir un tringulo cuyos

lados miden 5, 6 y 8 cm respectivamente.
En la imagen se ha copiado el segmento
de 8 cm sobre una recta L.
L
8 cm
B
C
Qu ocurrir al copiar los otros segmentos para encontrar el vrtice A?
A. El vrtice A se encontrar en la recta L.
B. El vrtice A quedar fuera de la recta L.
C. Los arcos no se intersectarn.
Construyen tringulos en
que se conoce la longitud
de sus lados y/o la medida de sus ngulos interiores, usando instrumentos
geomtricos o procesadores
geomtricos.
Es probable que, en ausencia de otras rectas

en la figura del problema, algunos estudiantes
crean que el vrtice A est sobre L.
No corrija y permita que verifiquen sus respuestas haciendo la construccin.
Concluya con su curso la importancia de proyectar la estrategia de construccin antes de
emprenderla.
5. Observa el siguiente tringulo:
Comparan la longitud de
lados de tringulos de
acuerdo a la medida de sus
ngulos interiores opuestos.
Recuerde la relacin de medida de los lados

de un tringulo con la medida de los ngulos
opuestos, y pida que apliquen tal relacin.
Destaque la posibilidad de anticipar cul es el
lado de mayor medida, aun cuando se desconozca su medida exacta.
Identifican los ngulos

opuestos por el vrtice que
se forman entre dos rectas
que se cortan.
En esta pregunta, se anticipa que un error que se

puede identificar radica en considerar que todas
las afirmaciones son verdaderas. Este hecho
podra llevar a algunos estudiantes a omitir la
respuesta o bien, a marcar otras opciones como
la alternativa D.
La clase 11 presenta una actividad en la que los
ngulos opuestos por el vrtice son obtusos, con
lo que se tiene un caso que permite reconocer
que no se puede suponer que la afirmacin C
es verdadera.
C
50
a
60
70
Considerando la medida de los ngulos

interiores del tringulo, cul es el lado
de mayor longitud?
Marca la alternativa correspondiente.
Cul es el lado de mayor medida?
A. El lado a.
B. El lado b.
C. El lado c.
7. La siguiente imagen est compuesta
por dos tringulos iguales:
Cul de las siguientes alternativas es
FALSA?
a
b
A. a y b son medidas de ngulos opuestos por el vrtice.

B. a=b
C. a+b=90
D. las medidas de a y b son mayores que
cero y menores que 180
MDULO N 3: GEOMETRA
tem
Informacin
% L % NL
Comparan las reas de las

caras de paraleleppedos
y las reas de las caras de
cubos.
La longitud del cuerpo B puede llevar a pensar

que tiene un mayor volumen y superficie. Este
error es muy frecuente.
Dado que los procedimientos de clculo estn
disponibles, aqu se debe realizar el clculo para
comparar las medidas, de modo de obtener
efectivamente la comparacin.
Los mtodos numricos de medicin son muy
simples, por lo que el foco debe estar en la
reflexin respecto de la medida de superficie
de un cuerpo que se vea ms grande que otro.
15. El cuerpo de la imagen, tiene aristas Determinan volmenes de

que miden 2 cm, 3 cm y 4 cm, respec- cubos y paraleleppedos,
conociendo informacin
tivamente.
2 cm
relativa a sus aristas.
3 cm
La estrategia de resolucin requiere de manipular datos que no estn explcitos, como el dato
de la medida de la nueva arista para obtener el
volumen del cuerpo posterior a la modificacin.
Este problema tiene varias fuentes de error,
principalmente relacionadas con la interpretacin de los datos propuestos.
En un caso como este, una metodologa de
resolucin de problemas puede ser muy til.
Recuerde que independiente de la metodologa
empleada, esta es solo un medio y no un fin en
s misma, por lo que deber promover que sus
estudiantes la aborden con flexibilidad.
10. Observa los siguientes cuerpos

geomtricos:
CUERPO A
Cubo de 4 cm de arista.
CUERPO B
Paraleleppedo cuyas aristas miden 1 cm,
2 cm y 8 cm
Cul de los cuerpos tiene mayor superficie?
A. El cuerpo A.
B. El cuerpo B.
C. Ambos tienen la misma superficie.
4 cm
Se sabe que la arista de mayor longitud

aumenta en 1 cm. En cunto aumenta el
volumen? Marca la alternativa correcta.
A. 1 cm3
B. 6 cm3
C. 24 cm3
D. 30 cm3
(*) La columna informacin del curso debe ser llenada por cada docente, incorporando el porcentaje de estudiantes que contestaron el tem en
forma correcta (%L) y el porcentaje que lo hizo en forma incorrecta (%NL).
33
PAUTA DE CORRECCIN / PRUEBA
tem
Eje Temtico
Indicador de Evaluacin (extrados del Programa de Estudio 2012)
Clave
Geometra
Construyen ngulos agudos o ngulos agudos y obtusos que sumen 180 con un transportador o con procesadores geomtricos.
Geometra
Construyen tringulos en que se conoce la longitud de sus lados,

usando instrumentos geomtricos o procesadores geomtricos.
Geometra
Construyen tringulos en que se conoce la longitud de sus lados

y/o la medida de sus ngulos interiores, usando instrumentos
geomtricos o procesadores geomtricos.
Geometra
Construyen tringulos en que se conoce la longitud de sus lados

y/o la medida de sus ngulos interiores, usando instrumentos
geomtricos o procesadores geomtricos.
Geometra
Comparan la longitud de sus lados de acuerdo a la medida de sus

ngulos interiores opuestos.
Geometra
Clasifican tringulos y explican el criterio de clasificacin.
Geometra
Identifican los ngulos opuestos por el vrtice que se forman entre dos rectas que se cortan.
Geometra
Identifican ngulos de igual medida en un sistema de rectas paralelas cortadas por una transversal.
Medicin
Resuelven problemas relativos a clculos de ngulos en paralelogramos.
10
Medicin
Comparan las reas de paraleleppedos y cubos.
11
Medicin
Determinan reas de las superficies de cubos a partir de la medida de sus aristas.
12
Medicin
Resuelven problemas relativos a reas de superficies de cubos y

paraleleppedos.
13
Medicin
Determinan volmenes de cubos y paraleleppedos, conociendo

informacin relativa a sus aristas.
14
Medicin
Resuelven problemas relativos a volmenes de cubos y paraleleppedos conociendo informacin relativa a reas de superficie de
estas figuras 3D.
15
Medicin
Determinan volmenes de cubos y paraleleppedos, conociendo

informacin relativa a sus aristas.
Mdulo N 4:
Datos y probabilidades
MATEMTICA
Gua didctica
Mdulo N 4:
MATEMTICA
Gua didctica
Repblica de Chile
2013
Mdulo N 4:
MATEMTICA
2013
MDULO N 4: DATOS Y PROBABILIDADES

PRESENTACIN
El Mdulo 4 de sexto ao bsico Datos y probabilidades, tiene como propsito
principal ofrecer una herramienta de gestin curricular focalizada y basada
en la organizacin de la enseanza para el logro de objetivos de aprendizaje
planteados en la Unidad 4 del Programa de Estudio:
Comparar distribuciones de dos grupos, provenientes de muestras aleatorias,
usando diagramas de puntos y de tallo y hojas (OA22).
Leer e interpretar grficos de barra doble y circulares y comunicar sus
conclusiones (OA24).
Conjeturar acerca de la tendencia de resultados obtenidos en repeticiones
de un mismo experimento con dados, monedas u otros, de manera manual
y/o usando software educativo (OA23).
El estudio del eje Datos y Probabilidades requiere que alumnos y alumnas
manipulen, representen y analicen datos. Esta propuesta ofrece actividades
problematizadoras que promueven el desarrollo de las habilidades del marco
curricular, fundamentales para emprender la realizacin y resolucin de acciones
y problemas especficos de la vida. En particular, se promueven acciones de
descripcin, representacin y relacin de datos, apoyados en herramientas
grficas especficas: grfico de barras dobles, grficos circulares, diagramas
de punto y diagramas de tallo y hojas.
En esta unidad, adems, se introduce en forma ms explcita la probabilidad
como una medida conjeturada de las opciones relativas que tiene un evento
de ocurrir.
Este Mdulo respeta las orientaciones del programa, y sus nfasis se han
planteado basados en el conocimiento de las dificultades que nias y nios
tienen al abordar estos contenidos especficos, bajo la premisa de que se aprende
matemtica haciendo matemtica. Se sabe que este tipo de gestin didctica
del aula, desarrolla actitudes positivas hacia la matemtica, en particular, las
consideradas en el programa.
Mdulo N 4: Datos y probabilidades / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

CLASES
/HORA
INDICADORES DE EVALUACIN DEL PROGRAMA
Leer e interpretar grficos de barra doble y circulares y comunicar sus conclusiones (OA24).
Explican por medio de ejemplos que los grficos de

barras dobles muestran dos tipos de informaciones.
Por ejemplo, las temperaturas altas y bajas en distintas ciudades que se produjeron en un da.
Interpretan informacin presentada en grficos de barras dobles.
Muestran que cada parte de un grfico circular es un
porcentaje de un todo.
Interpretan informacin presentada en grficos circulares en trminos de porcentaje.
Comparar distribuciones de dos grupos, usando

diagramas de puntos, y de tallo y hojas (OA22).
Usan diagramas de puntos para responder preguntas.

Construyen diagramas de puntos para obtener distribuciones de valores de resultados.
Construyen diagramas de puntos para comparar distribuciones.
Construyen diagramas de tallo y hojas para obtener
distribuciones de valores de resultados.
Construyen diagramas de tallo y hojas para comparar
distribuciones.
1-4
8 horas
5-7
6 horas
4 / Mdulo N 4: Datos y probabilidades / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica
Observa el siguiente grfico y responde la pregunta:
Tipos de sabores de helados vendidos
REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
Revise las actividades que corresponden a los contenidos abordados en la

clase.
Interactivo que aborda la extensin

del sistema de numeracin decimal a
las posiciones decimales:
http://www.juntadeandalucia.es/
averroes/carambolo/WEB%20
JCLIC2/Agrega/Matematicas/
Fraccion_y_numero_decimalCONTENIDOS/contenido/mt10_
oa04_es/index.html
Revise las actividades que corresponden a los contenidos abordados en la

clase.
Interactivo que aborda la extensin

del sistema de numeracin decimal a
las posiciones decimales:
http://odas.educarchile.cl/objetos_
digitales/odas_matematicas/11_
interpretando_cifras_decimales/
LearningObject/index.html
Si se vendieron 700 helados en un

da, cuntos helados son de chocolate?
A.
B.
C.
D.
30 helados.
35 helados.
210 helados.
245 helados.
Un chef mantiene un registro del nmero de personas que comieron pastel la semana pasada en la cafetera.
La informacin se presenta en el siguiente diagrama:
Cantidad de pasteles
Cuntas personas comieron por lo

menos un pastel la semana pasada?
A. 1 persona.
B. 4 personas.
C. 20 personas.
D. 21 personas.
CLASES
/HORA
8-9
INDICADORES DE EVALUACIN DEL PROGRAMA
Conjeturar acerca de las tendencias de resultados

obtenidos en repeticiones de un mismo experimento con dados, monedas u otros, de manera
manual y/o usando software educativo (OA23).
Describen un diagrama de rbol por medio de ejemplos.

Enumeran resultados posibles de lanzamientos de monedas o dados con ayuda de un diagrama de rbol. Por
ejemplo, al lanzar tres veces una moneda, o una vez
dos dados.
Conjeturan acerca de porcentajes de ocurrencia de
eventos relativos a lanzamientos de monedas o dados.
Realizar la Prueba del perodo considerando los objetivos de aprendizaje abordados en las semanas
anteriores y reforzar los aprendizajes deficitarios.
Se realiza la Prueba del perodo considerando los indicadores abordados en las semanas anteriores.
4 horas
Clases
10 - 11
4 horas
Si se lanzan dos dados de seis caras al
aire, cuntas combinaciones de resultados posibles se pueden obtener?
A. 1
B. 6
C. 12
D. 36
REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
Revise pginas del texto referidas al
contenido en estudio.

Lanzamiento de monedas:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/
frames_asid_305_g_3_t_5.
html?from=category_g_3_t_5.html
Lanzamiento de ruleta:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_
asid_186_g_3_t_5.html?open=activ
ities&from=category_g_3_t_5.html
Revise pginas del texto referidas al

contenido en estudio.
PLAN DE CLASE N 1
Explicar la informacin que contiene un grfico
de barras dobles.
INICIO / 15 minutos
Realizan en parejas o grupos la Actividad 1, cuyo propsito es que reconozcan los inconvenientes que tiene analizar por separado la informacin que contienen dos grficos referidos a una misma situacin. La pregunta planteada en la actividad es para indagar sobre un error comn en la lectura de grficos de barras simples: comparar
la informacin en dos grficos sin preocuparse de verificar que las escalas y graduaciones del eje vertical sean
idnticas. En este caso, la graduacin de los ejes no es la misma.
Gestione la Actividad 1 de modo que sean sus estudiantes quienes comenten las respuestas. Mientras ellos trabajan, circule por la sala de clases observando cmo responden a la pregunta; es esperable que sealen que en septiembre se vendieron menos autos sedn, ya que la barra de ese mes es de menor altura que la barra de agosto. No
valide ninguna respuesta en estos momentos, pero d las posibilidades para que puedan debatir sus argumentos,
por ejemplo, yendo a otros grupos con sus respuestas. Despus de 8 minutos de trabajo, haga que un grupo que
respondi afirmativamente a la pregunta exponga sus argumentos: en este caso, es muy importante que usted
no invalide la respuesta. Luego, haga que un grupo que opina que Ignacio est errado, explique sus argumentos,
sin borrar la produccin que haya escrito el primer grupo. Despus gestione un breve debate para que sean sus
estudiantes quienes validen la respuesta correcta. Es importante que argumenten que las alturas de las dos barras
no son comparables directamente, pues las escalas en los grficos son distintas.
Pida a las mismas parejas que realicen la Actividad 2, cuya finalidad es que se den cuenta de que si hay dos
tipos de informacin, lo ms conveniente es tener un grfico de barra doble, pues se hace ms fcil realizar
comparaciones. Por tanto, es esperable que terminada esta actividad, marquen la opcin B y sean capaces de dar
respuestas como, por ejemplo:
Es mejor un grfico como en la opcin B pues es ms fcil comparar informacin.
Es mejor la opcin B, ya que se utiliza menos espacio para registrar el mismo tipo de informacin.
Antes de finalizar esta actividad, seale que los grficos de la opcin B se llaman Grficos de Barra Doble y son
muy tiles cuando se necesita relacionar informacin proveniente de dos variables de inters.
Desarrollan la Actividad 3, que tiene por finalidad que sean capaces de explicar la informacin que contiene
un grfico de barra doble. Es importante no saltarse esta etapa, pues es la base para extraer en forma correcta
informacin de los grficos. Diversos autores han intentado describir los niveles de extraccin de informacin,
caracterizando el tipo de preguntas. Una sntesis de dichas caracterizaciones se presenta a continuacin (Friel1,
Curcio y Bright, 2001):
1 S. Friel, F. Curcio, G. Bright (2001), Making Sense of Graphs: Critical Factors Influencing Comprehension and Instructional Implications.
Disponible en http://www.jstor.org/stable/749671
Nivel
Caractersticas
Elemental
Preguntas que impliquen una respuesta directa de la lectura del grfico o tabla
a preguntas explicitas sobre l.
Ejemplo: Cuntas preguntas se hicieron en la prueba?
Intermedio
Preguntas que impliquen la interpretacin e integracin de la informacin que es

presentada en un grfico, por ejemplo, comparando o determinando diferencias
entre los datos.
Ejemplo: Qu diferencia de respuestas correctas hay entre las preguntas 1 y 5?
Avanzado
Preguntas que impliquen extender, predecir o inferir, desde la representacin,

respuestas o preguntas.
Ejemplo: Sabiendo que la prueba dur 40 minutos, por qu la pregunta 5 tuvo
tantas respuestas incorrectas? Cmo ordenaras t las preguntas de la prueba y
por qu daras ese orden?
Es sabido que una de las principales dificultades que tienen los estudiantes para extraer informacin del tipo intermedio o avanzada es la no comprensin del contexto y de las variables en relacin a dicho contexto, lo que justifica
el diseo de esta clase.
Socialice con los grupos la parte a) para tener claridad acerca de qu entendieron del grfico. La pregunta b)
est orientada a que reconozcan que las alturas de las barras entrega la cantidad de estudiantes con respuestas
correctas e incorrectas para cada pregunta. La pregunta c) debe ser gestionada para que en una primera instancia
la informacin sea del tipo Intermedio; con ello se pueden socializar inmediatamente las preguntas que disearon
para el grfico
La Actividad 4 busca que extraigan informacin del nivel Intermedio y evalen afirmaciones escribiendo verdadero
(V) o falso (F), justificando las falsas.
CIERRE / 20 minutos
La socializacin respecto a los temas trabajados en la clase, debe dejar establecido que:
Cuando se est en presencia de informacin proveniente de dos variables, es mejor utilizar grficos de barras
dobles, porque permiten extraer mltiples informaciones que relacionan los datos de dos variables.
La altura de las barras indica las cantidades asociadas a cada categora. Estas ltimas se encuentran en el eje
horizontal.
Es necesario comprender los grficos para poder responder preguntas, y por ello deben tener ttulo e identificacin
de los ejes horizontal y vertical.

Extraer 5 informaciones del grfico de la Actividad 4.
PLAN DE CLASE N 2
Interpretar informacin presente en grficos de
barras dobles.
INICIO / 20 minutos
Revise la tarea en conjunto con sus alumnos.
Pida que realicen la Actividad 1 en parejas; busca que extraigan e interpreten informacin del grfico, relacionada
principalmente con determinar cantidades en cada categora y hacer comparaciones. Para responder la pregunta
a) debern explicar que se fijaron solo en las columnas verdes y en la altura de estas, pues la informacin pedida
corresponde a la informacin de cuarto B, y luego sumaron los valores de las alturas de cada una de las barras. La
pregunta b) profundiza en la tarea de extraccin de informacin, pues para responderla deben saber que teatro,
astronoma y arte son actividades no deportivas. La pregunta c) incorpora al anlisis la preferencia deportiva.
Las preguntas d) y e) son de un grado menor de dificultad, pero lo importante est en la gestin que usted debe
realizar. Existen dos formas de obtener las respuestas a estas preguntas: una es comparar visualmente las alturas
de las barras y la otra conocer el valor de la altura de la barra. Es importante destacar el procedimiento de la visualizacin, porque es una forma ms rpida de obtener la informacin en este caso.
Gestione la Actividad 1 de manera que sean los alumnos quienes obtengan las respuestas en parejas. Mientras trabajan circule por la sala observando cmo responden las distintas preguntas. No valide las respuestas correctas ni
incorrectas cuando hagan consultas, sino que pida que las argumenten. Despus de 20 minutos, socialice tratando
de provocar un debate entre respuestas distintas.
Pida que realicen la Actividad 2 en parejas. Se aumenta el grado de dificultad respecto a la Actividad 1, pues la
informacin necesaria para responder las preguntas no es inmediatamente extrable del grfico. Por ejemplo, las
preguntas que se refieren a la mayor o menor diferencia entre preguntas correctas e incorrectas o tambin las que
se refieren a preguntas omitidas.
Gestione de forma que sean los estudiantes quienes establezcan las respuestas; circule por la sala observando
cmo responden las distintas preguntas. No valide las respuestas cuando hagan consultas. Despus de 20 minutos
de trabajo socialice las distintas respuestas, siempre tratando de provocar un debate entre respuestas distintas. Por
ejemplo, en la pregunta b) es esperable que una cantidad considerable de estudiantes seale que las preguntas 9
y 10 fueron respondidas correctamente por todos quienes rindieron la prueba. Al momento de la fundamentacin
es esperable que digan que es as pues no hay respuestas incorrectas. Gestione para que otro grupo diga que no
hay ninguna pregunta que todos hayan respondido bien, pues las preguntas 9 y 10 no fueron respondidas por todo
el curso. Cuando usted no valida inmediatamente las respuestas, hace que se produzca comunicacin matemtica
entre los estudiantes y se favorecen los procesos argumentativos al interior de aula. De esta forma, la correccin
de las preguntas se transforma en un espacio de socializacin y contraposicin de ideas y no en un listado de
respuestas correctas.
En la pregunta c) respecto a las preguntas donde los estudiantes omitieron responder, ser interesante escuchar
cmo supieron extraer esa informacin, pues no se desprende directamente del grfico. Se espera que planteen
que al sumar la cantidad de preguntas correctas con las incorrectas, en algunas preguntas esa suma daba inferior
a 40.
La pregunta d) pide establecer en qu pregunta de la prueba se produce la mayor diferencia entre las respuestas
correctas e incorrectas. Es esperable que las respuestas se fundamenten en establecer comparaciones de longitud
de las barras (lo cual se observa a simple vista) y no haciendo sustracciones entre los valores de las barras. Sin
embargo, si se pide la cuantificacin exacta, entonces hacer la sustraccin es ms eficiente, como el caso de la
pregunta e).
Pida que realicen grupalmente las Actividades 3 y 4, cuya finalidad es que respondan preguntas de nivel avanzado
(segn denominacin de Friel, Curcio y Bright, 2001) para que, utilizando la informacin proveniente del grfico,
elaboren respuestas que van ms all de dicha informacin, manifestando una opinin o una valoracin. Aqu no
se est en presencia de respuestas correctas o incorrectas, sino que de argumentaciones claras y pertinentes a la
situacin planteada.
CIERRE / 10 minutos
La socializacin colectiva debe dejar establecido que, a partir de los grficos de barras dobles, se puede establecer:
La cantidad de cada categora observando los valores de las alturas de las barras.
Cul categora es mayor o menor que otra, observando la longitud de las barras.
Cul categora presenta la mayor diferencia entre un grupo y otro, por ejemplo, entre el grupo de respuestas
correctas e incorrectas, y para ello hay dos formas de resolverlo dependiendo si se quiere establecer solo la mayor
o menor diferencia, ante lo cual se comparan las diferencias de longitud o adems, si se quiere, la cuantificacin de
la diferencia, lo cual implica saber el valor de cada categora y hacer la sustraccin, como en el caso de la pregunta
e).

En tu cuaderno, responde la siguiente pregunta a partir del grfico de la Actividad 4.
Una mam del 6 B dice que en la Escuela lamentablemente no se promueve el uso de la bicicleta con lo cual se
evita una posibilidad de hacer ejercicios y vida sana. Qu opinas t de la afirmacin que hace la mam?
11
PLAN DE CLASE N 3
Explicar la informacin que contiene un grfico
circular donde cada parte es un porcentaje del
todo.
INICIO / 15 minutos
Pida a sus estudiantes que desarrollen en parejas la Actividad 1, que tiene por finalidad recordar los conceptos de
fraccin y porcentaje, para utilizarlos posteriormente en la interpretacin de grficos circulares. En la lectura del
grfico 1 y 2 no debera haber mayores problemas en encontrar las respuestas pues ese contenido de fracciones
asociado a porcentaje se ha trabajado en aos anteriores. En el grfico 3, los estudiantes deben reconocer que la
parte A corresponde al 50% del crculo y por tanto A y B suman 60%, con ello es fcil responder que las partes
D y C representan la misma cantidad y corresponden al 40% pues 100 - 60 = 40. En el grfico 4, las partes B y C
representan la misma cantidad, por lo tanto, C vale un 10%, pero adems D es igual a B+C, por lo tanto B+C+D
corresponde al 40 % y con ello se responde que A corresponde al 60% del total.
Pida que realicen la Actividad 2, cuya finalidad es que reconozcan que el porcentaje de una parte del todo no es
lo mismo que la cantidad asociada a esa parte. Es esperable que algunos alumnos sealen que el 100% menos el
75% es igual al 25% y por lo tanto las nias son 25. Gestione para que calculen el 75% de 40 lo cual da 30 nios
y por lo tanto las mujeres son 10 y no 25. Gestione para que sean los alumnos quienes establezcan las respuestas;
mientras trabajan circule por la sala observando cmo y qu responden. No valide las respuestas cuando hagan
consultas. Despus de 20 minutos de trabajo socialice las distintas respuestas, siempre tratando de provocar un
debate entre respuestas distintas.
Pida que realicen la Actividad 3 en parejas, cuya finalidad es que determinen qu porcentaje es una cantidad de
otra, pero tambin chequear si estn cometiendo el error que se puede haber cometido en la Actividad 2; por eso
se coloca la opcin A, cuyos valores porcentuales coinciden con la cantidad de personas que votaron por ftbol
(20), por tenis (10) y otros deportes (10).
Pida que realicen la Actividad 4 en parejas, cuya finalidad es que expliquen la informacin que se presenta en el
grfico circular; d el tiempo necesario para que discutan entre ellos. Deje claro que al sumar todas las partes del
grfico se forma un 100%.
CIERRE / 15 minutos
Los grficos circulares permiten comparar partes respecto al todo y usar porcentaje permite que la comparacin
no dependa de saber el total de elementos. Por ejemplo, si en un curso hay un 70% de nios y un 30% de nias,
no se necesita saber la cantidad de nios o nias, para poder decir que en ese curso hay mayor cantidad hombres
que mujeres.
Socialice con ellos los distintos tipos de informacin que se puede extraer, por ejemplo:
Qu porcentaje de personas de ese restaurant escogieron las carnes blancas?
Cul es la carne menos preferida por los clientes?
Cuntas personas de las encuestadas escogieron pollo?
Cuntas personas de las encuestadas escogieron pollo y cerdo?
Los grficos circulares tambin permiten extraer informacin, pero a diferencia de los grficos de barras dobles,
ac solamente se trabaja con una variable y varias categoras.
Otra idea fuerza es que el porcentaje de una categora no es lo mismo que la cantidad asociada a esa categora,
propsito de la Actividad 2.

Observa el siguiente grfico y responde las preguntas.
Poblacin de la Regin del Biobo, por provincias (Censo 2002)
a) Aproximadamente, cunto es el porcentaje de poblacin de la Provincia de Concepcin respecto al total de la

regin?
b) Cunto es el porcentaje de poblacin de la Provincia de Biobo?
c) Sabiendo que el ao 2002 la poblacin total de la regin del Biobo era 1.867.746 habitantes. Cuntos habitantes
haba ese ao en la Provincia de uble?
13
PLAN DE CLASE N 4
Interpretar informacin presentada en grficos
circulares en trminos de porcentaje.
INICIO / 15 minutos
Pida que realicen la Actividad 1, cuyo propsito es interpretar grficos circulares. Se introduce adems un grfico
circular tridimensional, muy frecuente en la prensa nacional y en donde la perspectiva podra eventualmente generar alguna dificultad. En caso que ello ocurra, represente el mismo grfico en la pizarra, en su versin bidimensional, e indique la relacin que existe en la interpretacin de la abertura de la regin asociada a cada cantante.
Pregunte cul es el artista ms popular segn el grfico, y en qu se fijaron para poder determinar tal respuesta.
El grfico presentado contiene informacin actual; pregunte si reconocen los artistas o si conocen las canciones.
Pregunte si les sorprende el que aparezcan con tales niveles de popularidad. Esto permite que emitan una opinin
sobre el grfico. Permita que argumenten en orden, pero no asigne demasiado tiempo a ello.
Pida al curso que desarrollen la Actividad 2 en parejas. Se busca profundizar en la interpretacin de grficos al
incluir tareas de comparacin de informacin entre grficos circulares sobre un mismo tipo de fenmeno. En la
socializacin, pida que respondan y argumenten las preguntas referidas al grfico de precipitaciones en Valdivia.
Pida que expliciten los clculos realizados, verificando que las relaciones multiplicativas estn correctamente
aplicadas. En este caso, una buena tcnica de clculo del porcentaje de 500 es calcular el porcentaje respecto de
1000 y luego calcular la mitad; el siguiente ejemplo ilustra la justificacin de este procedimiento:
35% de 500 = 35% de 1000 = 1 (35% de 1000) = 1 (350) = 175
2
2
2
El objetivo de la clase no es que sus estudiantes expongan el desarrollo anterior completo, sino que lo comprendan
y argumenten; la fundamentacin se presenta solamente para su conocimiento, por cuanto requiere del despliegue
de propiedades aritmticas an no estudiadas.
Otros procedimientos de clculo que se pueden utilizar en esta clase son:
Clculo de un porcentaje de 200: x% de 200 = 2 x
Clculo de porcentaje de 1000: x% de 1000 = 10 x
Clculo de porcentaje de 20: se aplica el porcentaje de 200 y se divide por 10.
Posteriormente, indique al curso que responda y argumente las preguntas asociadas a las precipitaciones en
Santiago. Aunque las proporciones cambian un poco, se puede observar que se mantiene el comportamiento
lluvioso del mes de mayo. Aqu es muy importante que reconozcan que aun cuando el porcentaje del mes de mayo
aument en la ciudad de Santiago respecto de Valdivia, ello no quiere decir que en Santiago haya cado una mayor
cantidad de precipitacin. De hecho, pida al curso que complete una tabla similar y verifique la diferencia. Esto se
puede explicar por la brecha que existe en la cantidad de agua cada en el perodo completo para ambas ciudades.
Verifique que esta idea ha quedado muy clara. En caso contrario, pida que lean y discutan la informacin presentada
por Sofa.
Pida que desarrollen las Actividades 3 y 4. En ellas se presentan dos fuentes de informacin en forma simultnea,
y debern responder una serie de preguntas asociadas. En particular, la Actividad 3 permite sistematizar y aplicar
las ideas anteriores.
La Actividad 4 contrasta informacin presentada en forma diferente, con el objetivo de que la comparen y puedan
completar la informacin que falta.
CIERRE / 15 minutos
Los grficos circulares representan las partes porcentuales de un todo, de un 100%.
La abertura de la regin circular o de otro modo, la superficie que ocupa del crculo, representa la cantidad relativa.
Existen procedimientos abreviados para calcular algunos porcentajes.
Para poder determinar la cantidad exacta correspondiente a un porcentaje (dado o representado en el grfico) se
requiere conocer la cantidad total, aquella que se asocia con el 100%.
El punto anterior es esencial para comparar datos de situaciones distintas; por ejemplo, para comparar la cantidad
de agua cada en Valdivia y Santiago, ya que en Valdivia llueve mucho ms.

Observa el siguiente grfico. La profesora ha sealado que este grfico no se entiende, pues tiene varios errores.
Qu errores puedes identificar t?

Lo puedes arreglar?
15
PLAN DE CLASE N 5
Construir diagramas de puntos para obtener
distribuciones de valores de resultados. Usar
diagramas de puntos para responder preguntas.
INICIO / 15 minutos
En esta clase se debiera retomar el trabajo con diagramas de puntos que, segn el nuevo marco curricular, se
estudia en cursos anteriores. Como es posible que no lo hayan visto, esta clase se ha diseado considerando esta
posibilidad.
Es importante sealar antes de iniciar la clase, que los diagramas de puntos comparten caractersticas con los
grficos de barra, pero tienen dos diferencias sustanciales.
La primera es que el diagrama de puntos es un procedimiento muy rpido de recoleccin y registro de
informacin, en particular, cuando se hace a mano.
La segunda, intencionada por el marco curricular, radica en que el diagrama de puntos tiene como propsito
principal la representacin de las distribuciones ms que el clculo o determinacin de datos especficos.
Aun cuando el diagrama de puntos sirve con este ltimo fin, la gestin de clases deber apuntar a reconocer
comportamientos tales como identificacin de crecimientos, mximos o mnimos, acumulacin o dispersin de
los datos.
Pida que trabajen en la Actividad 1, en la que se presentan datos y el diagrama de puntos construido. Debern
leer correctamente cada representacin para poder reconocer las etiquetas del eje horizontal del diagrama. Se
espera adems, que reconozcan criterios de orden para la misma variable, pero en distintas representaciones: por
frecuencia en la tabla, alfabtica en el diagrama.
Pida que respondan las preguntas. Ser de inters que el curso reflexione respecto de la ventaja de cada representacin; destaque aquellas ideas que reconocen que el diagrama entrega informacin muy rpidamente, siempre y
cuando no aborde el conteo de los puntos.
La Actividad 2 busca que construyan un diagrama de puntos, para luego interpretar la informacin por ella propuesta. Verifique que el diagrama quede bien construido; esto es, que los puntos queden dibujados homogneamente, equidistantes y ordenados.
Discuta con su curso sobre las condiciones de construccin del diagrama; destaque que el grfico no debe
distorsionar los datos.
Pida que respondan las preguntas de la actividad. Preste mucha atencin a las ltimas dos preguntas. La primera,
sobre los establecimientos habilitados, requiere que reconozcan cules de las opciones cumplen con esta
caracterstica: la cancha, el gimnasio, y si el equipamiento lo permite, el mismo establecimiento. La ltima pregunta
tiene como propsito opinar de un tema con base en la interpretacin de los datos. Esta opinin requiere que las y
los estudiantes articulen su argumentacin con el conocimiento que tienen del mundo, por ejemplo, reconociendo
el rol de las actividades deportivas en el desarrollo de las persona. Esta valorizacin ser ms sustantiva si ella
es justificada. El conocimiento sobre la existencia de otras canchas y gimnasios podra ser, adems, un factor de
formacin de la opinin de alumnas y alumnos.
Pida que desarrollen la Actividad 3, en que debern interpretar un diagrama de puntos. Al igual que en la pregunta
anterior, la formulacin de juicios de opinin requiere de informacin externa que los nios pueden proveer
libremente.
Finalmente, debieran construir un diagrama de puntos para las temperaturas mximas del perodo OctubreNoviembre. Ac no hay una respuesta correcta, por lo que ser muy importante indagar en los criterios y conjeturas
propuestos por las y los alumnos.
Se estima que una respuesta probable sea mantener la forma de la distribucin del diagrama de temperaturas
anterior, bajo una lgica de das muy fros o das muy clidos. Otra posibilidad es que asuman una variacin
trmica constante, por ejemplo de 10, considerando que octubre y noviembre son meses ms clidos. Es probable
que alguno de ellos ajuste el eje horizontal. Ser importante verificar si la cantidad de puntos del diagrama es
consistente con el contexto.
CIERRE / 15 minutos
Los diagramas de punto son recursos de representacin de datos que son muy fciles y rpidos de construir a
mano.
Los diagramas buscan representar distribuciones, aunque tambin son tiles para representar datos especficos.
Los criterios de orden dependen de las variables. Algunas variables admiten ms de un orden, dependiendo de sus
caractersticas y naturaleza.

Investigar en Internet las temperaturas mximas del perodo octubre-noviembre en Santiago 2013, construir un
diagrama de puntos y comparar su comportamiento con el del diagrama propuesto.
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PLAN DE CLASE N 6
Construir diagramas de puntos para comparar
distribuciones. Usar diagramas de puntos para
responder preguntas.
INICIO / 15 minutos
En la presente clase se avanza del anlisis del diagrama de puntos hacia la comparacin de la informacin extrada de este tipo de grficos. Ello promover un mayor nivel de anlisis, as como una reflexin sobre la forma de
construir este tipo de grficos.
Pida que resuelvan la Actividad 1, en la que debern utilizar su propio conocimiento para conjeturar respuestas a
algunas de las preguntas.
En primer lugar, se pide formular y argumentar conjeturas sobre dos diagramas, por ejemplo, decidiendo cul de
ellos corresponde a informacin sobre hombres y cul sobre mujeres. Aqu ser importante discutir las argumentaciones, porque el comportamiento de los grficos se determin en consistencia con la informacin que ofrece
el INJUV sobre actividad deportiva de los jvenes. Se debe cuidar que las argumentaciones no sean burlescas ni
ofensivas y se hagan en un clima de respeto.
Verifique que las argumentaciones se basan en la caracterizacin de la relacin entre los grficos y las interpretaciones asociadas.
En la Actividad 2 se presenta informacin que se ha aplicado al mismo grupo de personas de la actividad
anterior. Esto es importante, por cuanto contextualiza el problema, dando herramientas para la argumentacin y
formulacin de conjeturas.
La tercera pregunta busca ofrecer una explicacin al comportamiento social de la prctica del deporte. Aqu,
reconocer que el deporte favorito de los hombres es relevante al momento de justificar que practiquen
principalmente con amigos y compaeros. Por su parte, las mujeres tienden a practicar deporte solas por la
naturaleza de sus actividades preferidas (bicicleta, gimnasio, correr).
Es importante destacar que estos datos no son ni generalizables ni universales. Es decir, no todos los hombres y
mujeres tienen tal comportamiento. No obstante, ser de inters consultar si la percepcin que el curso tiene se
condice con los resultados de las encuestas.
La Actividad 3 presenta una situacin extrada del medio social y cultural, lo que permite una discusin que va
ms all de los datos. Esto es posible por cuanto los contenidos de este eje articulan muy bien con el mundo
cotidiano. En este caso particular, se presenta una situacin que las parejas debern leer con cuidado y discutir para
familiarizarse del contexto propuesto. Indique a los grupos que evalen las afirmaciones realizadas por Gonzalo y
Clara, a la luz de la informacin presentada por los grficos. Posteriormente, promueva una discusin respecto del
grado de acuerdo o desacuerdo de nias y nios respecto de estas afirmaciones.
En lo referido a Gonzalo, debieran darse cuenta de que el segundo grfico no es comparable con el primero solo
por su altura, por cuanto los dibujos no tienen el mismo tamao en uno y otro diagrama. Al verificar la cantidad
de casos de accidentes el 2012, esta es mucho menor que en 2011. No obstante, solo es posible obtener esta
conclusin cuando se ha interpretado y ledo correctamente cada diagrama. Permita que el curso llegue a esta
conclusin; solicite a algunos alumnos que simulen una situacin en donde le explican a Gonzalo en qu consiste
su error.
Respecto de la afirmacin de Clara, pregunte al curso por qu creen que ella emiti esa opinin; se espera que
el curso reconozca que en ambos grficos, la mayor cantidad de accidentes ocurre en los meses de invierno, lo
que justificara la afirmacin de Clara. Destaque el hecho de que, nuevamente, al interpretar el significado de las
columnas de puntos ms altas, se puede saber lo que Clara quiso decir.
Finalmente, solicite que respondan las preguntas del final de la actividad. Se espera que la lectura del diagrama
sea fluida, y que entregue elementos suficientes para que concluyan que los accidentes han disminuido en aquella
esquina. Muy importante ser tambin prestar atencin a las recomendaciones de los nios; destaque aquellas
que se fundamentan en los datos proporcionados por los grficos.
CIERRE / 15 minutos
La distribucin de los puntos en un diagrama proporciona informacin que, segn el contexto, puede ser de gran
utilidad.
Para interpretar datos no se requiere solo informacin desde un grfico; tambin se necesita tener conocimiento
de cmo funciona el mundo.
Para favorecer la correcta interpretacin de un diagrama, sin distorsionar su informacin, es necesario que los
puntos tengan el mismo tamao y que sean equidistantes y ordenados sobre el diagrama.

Reconstruir uno de los diagramas de la Actividad 3, de modo que queden comparables.
Construir adems los grficos de barra asociados, y describir las principales diferencias observadas.
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PLAN DE CLASE N 7
Construir diagramas de tallo y hojas para
obtener distribuciones de valores de resultados.
Construir diagramas de tallo y hojas para
comparar distribuciones.
INICIO / 15 minutos
En esta clase se introduce el diagrama de tallo y hoja, recurso de representacin de datos que comparte caractersticas de una tabla y de un grfico. Producto de esta dualidad, la representacin del diagrama no siempre es de
fcil comprensin. El estudio de este diagrama se aborda considerando su construccin y su utilidad para describir
distribuciones de datos.
Pida que lean la introduccin propuesta por Sofa. Luego, desarrollan la primera tarea de la Actividad 1. Verifique
que el paso 1 sea emprendido en forma individual o grupal. La idea es que nios y nias asocien de inmediato esta
tarea como un paso en la construccin de este diagrama.
Pida a un(a) estudiante que lea en voz alta los pasos 2 a 4, al tiempo que otro(a) va registrando el resultado de cada
paso en la pizarra. De este modo, usted podr identificar las consultas o dificultades que el curso podra tener en
la interpretacin de las instrucciones de construccin.
Indique al curso que realicen el diagrama en sus Cuadernos de trabajo, recordando poner un ttulo adecuado a la
representacin.
En esta actividad en particular, se espera que comprendan que la organizacin de los datos en filas y columnas
tiene caractersticas de tabla, ms an cuando el registro de la informacin es directamente cuantitativo, sin necesidad de representar una posicin o una medida a travs de otros mecanismos.
No obstante, esta forma de registrar la informacin produce una especie de barras o puntos, cuya longitud
permite anticipar rangos en los cuales la frecuencia se acumula. En el caso de la actividad, no hay personas cuya
edad tenga 7 decenas, por lo que esa fila queda sin registro de unidades, en forma similar al comportamiento de
un grfico.
Destaque y registre estas ideas con su curso.
Pida al curso que lea la Actividad 2. Pregunte si es posible responder rpidamente las preguntas de la actividad
con el grupo de datos tal como se observa. Aunque se espera que la mayora diga que no, es posible que algunos
estudiantes consideren que es posible y realicen tal tarea. Ante ello, destaque que es posible responder las
preguntas, pero que se requiere estar contando los datos para cada pregunta, lo que limita la rapidez de respuesta.
Indique que completen el diagrama de tallo y hoja, y luego pida que respondan las preguntas.
Se espera que las cuatro primeras preguntas sean de rpida gestin. La quinta pregunta busca emitir una opinin
que difcilmente se podra haber formulado sin haber ordenado los datos previamente. Ms an, el diagrama
ofrece una distribucin en torno a las calificaciones enteras, favoreciendo la formacin de opinin. Recuerde que
aqu no hay una respuesta correcta, y que lo importante es que usted promueva una argumentacin respetuosa
que haga referencia a los datos. Concluya con su curso las ideas relevantes de la ltima pregunta, en particular lo
que respecta a la eficiencia y rapidez con la que es posible acceder a la informacin.
En la pgina siguiente del Cuaderno de trabajo se presenta un diagrama de tallo y hoja con la misma informacin
del anterior, pero respecto de un curso paralelo. Aqu, el objetivo es continuar con la interpretacin de los datos
para la formacin de opinin y desarrollo de la argumentacin. En este diagrama se observa que el curso est
agrupado en torno a dos calificaciones promedio: el 3 y el 6. Esta distribucin es distinta de la anterior, lo que se
espera promover la discusin para decidir cul de los dos grupos tuvo mejor rendimiento. Identifique los criterios
de decisin y regstrelos en la pizarra para destacarlos posteriormente.
En la Actividad 3 se presenta un diagrama doble de tallo y hoja, el cual tiene la ventaja de favorecer la comparacin
de las distribuciones. Los datos de este diagrama son reales y permiten abrir un debate respecto del cambio
climtico, sus causas y efectos. En particular, junto con las respuestas, pregunte qu efectos para la vida tienen
los cambios en las distribuciones, pidiendo siempre argumentar sus respuestas en funcin de la informacin
disponible en los diagramas.
CIERRE / 15 minutos
Un diagrama de tallo y hojas es una representacin de datos que tiene caractersticas de tabla (por el registro
directo de datos cuantitativos) y de grfico (por la formacin de filas de distinta longitud).
La construccin de un diagrama de tallo y hojas requiere que los datos estn ordenados.
Estos diagramas favorecen la representacin de distribuciones de datos. Destaque en las Actividades 2 y 3 que
algunos de los criterios propuestos giraron en torno a la descripcin de tal distribucin.

Investigar las temperaturas medias mensuales de tu regin en los perodos sealados en la Actividad 3 y evaluar
si se observa el mismo efecto.
Si ests en la regin del Biobo, puedes buscar informacin sobre algn perodo intermedio para investigar si el
comportamiento de cambio ha sido paulatino o reciente.
Si lo considera necesario, usted puede sugerir la pgina http://164.77.222.61/climatologia/, del Servicio de
Meteorologa de Chile.
21
PLAN DE CLASE N 8
Describir un diagrama de rbol por medio de
ejemplos. Enumerar resultados posibles de
lanzamientos de monedas o dados con ayuda de
un diagrama de rbol; por ejemplo, al lanzar tres
veces una moneda o una vez dos dados.
INICIO / 15 minutos
Se retoma el estudio del azar, introduciendo la nocin de probabilidad como un porcentaje de opciones de ocurrencia de un evento. La determinacin de esta medida de la posibilidad de ocurrencia se realiza a travs de la
manipulacin de una representacin especfica: el diagrama de rbol. Las siguientes clases se han diseado para
que las actividades puedan ser resueltas a travs del uso directo u optimizado de este diagrama, con el objetivo de
destacar las relaciones multiplicativas que se dan entre los datos. El objetivo no es sistematizar estas relaciones
multiplicativas en tcnicas especficas de clculo, sino ms bien generar las condiciones para que estos procedimientos sean abordados posteriormente en otros cursos.
Esta clase se ha planificado para que el uso del diagrama de rbol no sea impuesto, sino que los alumnos lo descubran siguiendo una secuencia COPISI (concreto, pictrico, simblico). Como los alumnos ya estn en sexto bsico,
no se considera necesario que ellos dispongan de los dados para realizar la actividad; si usted considera que las y
los estudiantes requieren un apoyo adicional, evale tal posibilidad.
Pida al curso que aborde el primer problema de la Actividad 1. Asigne algunos minutos y preste atencin a sus
procedimientos. Se espera que los alumnos emprendan inicialmente algunas de las siguientes estrategias:
Realizar las combinaciones mentalmente, con un orden relativo, y contarlas de la misma forma, sin garantizar
si cubrieron todas las combinaciones.
Emprender una estrategia, mental o escrita, de fijar el resultado de un dado y evaluar el resto. La ventaja de
esta estrategia es que permite que descubran que por cada cara de uno de los dados se tienen 6 opciones con
el segundo lanzamiento, y que por tanto, se tienen 6 veces 6 combinaciones en total.
Socialice los procedimientos y dificultades, y destaque aquellas estrategias que siguieron la lnea del segundo punto recin descrito. Pregunte cmo representaran tal estrategia; se espera que empleen alguna de las siguientes
variantes:
Representacin completa de todas las combinaciones (por conteo).
1er lanz.
2do lanz.
123456
123456
123456
123456
123456
123456
Representacin abreviada de las combinaciones (por multiplicacin o conteo de 6 en 6).
1er lanz.
2do lanz.
123456
etc.
6 combs.
6 combs.
6 combs.
6 combs.
6 combs.
6 combs.
36 combinaciones en total
Pida que continen con los otros problemas de la Actividad 1. Las estrategias empleadas se irn optimizando.
En cada caso, pida que representen los procedimientos y destaque que en ellos se observa una estructura
multiplicativa, ya que hay ciertas cantidades que se van repitiendo, tal como se observa en las representaciones
descritas previamente.
Presente al diagrama de rbol como una estrategia de representacin que permite mostrar todas las combinaciones
posibles. Exponerla como una representacin permite que puedan decidir por el procedimiento ms eficiente de
resolucin. Se muestra a continuacin el diagrama para el segundo problema:
5 opciones
5 opciones c/u
5 opciones c/u
CFLPV
CFLPV
CFLPV
CFLPV
CFLPV
CFLPVCFLPVCFLPVCFLPVCFLPV
En total, son 5 x 5 x 5 opciones para los helados triples.

La Actividad 2 presenta un diagrama ya construido y debern leer e interpretar el diagrama para reconocer las
combinaciones en l. Apoye el desarrollo de esta nocin. Se busca que sus estudiantes sean capaces de reconocer
y aplicar correctamente las condiciones descritas en las preguntas.
Pida que desarrollen la Actividad 3, en la que se espera que perfeccionen sus estrategias. Para ello, es fundamental
que puedan presentar y argumentar sus respuestas al curso.
CIERRE / 15 minutos
En situaciones de combinacin de objetos o de eventos, un diagrama de rbol puede ser una herramienta muy til.
Las relaciones que se dan entre los datos de una situacin de combinacin son multiplicativas.
Con estas herramientas se pueden determinar la cantidad de combinaciones posibles, ya sea las totales o las
asociadas a alguna restriccin.

Realizar la Actividad 4 de esta clase.
23
PLAN DE CLASE N 9
Conjeturar acerca de porcentajes o fracciones de
ocurrencia de eventos relativos a lanzamientos
de monedas o dados.
INICIO / 15 minutos
En esta clase se introduce el concepto de probabilidad, como una forma de cuantificar la cantidad relativa de posibilidades que tiene un evento o combinacin de eventos. Deben contar con calculadora.
Pida que resuelvan los problemas de la Actividad 1. En ambos se pide realizar dos clculos, los cuales pueden ser
resueltos con un diagrama de rbol o con procedimientos multiplicativos. Finalmente, la ltima pregunta de cada
problema busca determinar el porcentaje que representa cada evento especfico respecto del total de combinaciones. En el caso del lanzamiento de los dados, las combinaciones que tienen al menos un 2 son 11 de un total de
36, es decir, aproximadamente un 30%. En el caso del lanzamiento de las monedas, son 31 de 32 combinaciones,
lo que equivale aproximadamente al 97%.
Al final de la actividad, Vicente pregunta si es posible determinar que una de las combinaciones de eventos sea
ms probable de ocurrir; la situacin de lanzamiento de las monedas tiene una mayor opcin de ocurrencia.
Finalmente, comparta sus hallazgos con el curso y lean las ideas propuestas por Sofa. Estas tienen la importancia
de introducir el concepto de probabilidad, lo que permite el sintetizar la idea de conjeturar porcentajes o fracciones de ocurrencia de eventos a un trmino ms simple y tcnico.
Pida que desarrollen la Actividad 2, en la que debern emprender los procedimientos puestos en juego por la actividad anterior. Una opcin de resolucin es directamente el diagrama de rbol, registrando all en forma ordenada,
los datos que permiten responder las preguntas de la actividad. Por ejemplo, en el problema 2:
1er lanzamiento
2 lanzamiento
Cara
Cara
En total son 4 combinaciones.

Sello
Hay solo 1 combinacin en la que salen 2 caras.
Cara
El porcentaje de opciones de este evento es de un 25%.
Sello
Sello
Socialice el desarrollo de los problemas de la Actividad 2. Observe que los distintos problemas piden calcular el
porcentaje, fraccin o probabilidad en forma indistinta. Destaque que estas tareas son equivalentes, y que tambin son equivalentes la expresin de la respuesta como porcentaje o como fraccin; salvo que el enunciado diga
lo contrario, ambas opciones son vlidas.
En el problema 2 se plantea el clculo de la probabilidad de un evento, as como el clculo de la probabilidad del
evento complementario. Se espera que identifiquen un procedimiento eficiente de clculo de estas situaciones,
relacionado con el hecho de que dos eventos complementarios suman una probabilidad de 100%.
Pida que resuelvan la Actividad 3. Se espera que reconozcan que el segundo lanzamiento es independiente del
primero. No obstante, es probable que algunos crean que por el hecho de haber salido cara, ahora corresponde
que salga sello. En caso que la argumentacin dificulte la comprensin, pida a sus estudiantes que realicen la experiencia. La conclusin de este hecho se debe formular en trminos de que no es posible anticipar el resultado
del lanzamiento, por tanto, una vez lanzada la moneda por primera vez, el segundo lanzamiento se realiza como
si el primero no hubiese ocurrido, por lo que hay un 50% de que salga sello.
CIERRE / 15 minutos
Pida que desarrollen la Actividad 4, que es de sntesis, y que argumenten sus procedimientos.
Hay eventos sobre los cuales no se tiene certeza de que puedan ocurrir.
No obstante, al estudiar las posibles combinaciones, se puede determinar el porcentaje de opciones de ocurrencia
del evento.
La probabilidad es la medida de esa posibilidad. Un evento con alta probabilidad tiene muchas opciones de ocurrir,
pero eso no quiere decir que tenga que ocurrir.
El diagrama de rbol es una representacin que permite estudiar las combinaciones y calcular la probabilidad.

Resolver ejercicios y problemas del Cuaderno de trabajo o del texto escolar, como preparacin de la evaluacin.
25
PLAN DE CLASE N 10
Evaluar los aprendizajes de las y los estudiantes,
y retroalimentar aquellos temas que surjan como
ms deficitarios.
INICIO / 15 minutos
en este perodo.
Seale que si no entienden alguna instruccin o pregunta, levanten la mano y usted los atender.
Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que dejen anotados los clculos que hacen para
resolver los problemas.
En caso que algunos alumnos finalicen la evaluacin tempranamente, indqueles que trabajen sobre las actividades
de la clase 10 del cuaderno del estudiante.
LA SIGUIENTE INFORMACIN CONTIENE UNA DESCRIPCIN DE LAS TAREAS INVOLUCRADAS EN LA PRUEBA.
Se espera que quienes se hayan apropiado de los conocimientos del mdulo, logren realizar las siguientes tareas
matemticas:
Interpretar informacin presentada en grficos de barras dobles.
Explicar por medio de ejemplos que los grficos de barras dobles muestran informacin especfica.
Mostrar que cada parte de un grfico circular es un porcentaje de un todo.
Interpretar informacin presentada en grficos circulares en trminos de porcentaje.
Interpretar informacin presentada en diagramas de puntos.
Interpretar informacin presentada en diagramas de tallo y hojas.
Comparar distribuciones a partir de diagramas de puntos.
Determinar el nmero de combinaciones de eventos en una situacin de lanzamiento de dados.
Conjeturar acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos relativos a lanzamientos de monedas o dados.
CIERRE / 20 minutos
Una vez finalizada la prueba invite al curso a comentar las preguntas.
Qu les pareci la prueba? Cules problemas fueron ms difciles de responder? Por qu?

Resolver las actividades de la clase 10 relativas a sudokus.
27
PLAN DE CLASE N 11
hayan presentado mayor dificultad.
INICIO / 15 minutos
Explique que revisarn y resolvern colectivamente algunos problemas y ejercicios de la prueba.
Pida que comenten cules fueron las preguntas ms difciles de responder y por qu.
Priorice las que fueron resueltas en forma incorrecta u omitidas por un gran porcentaje de estudiantes. Para ello,
complete la informacin de la seccin de orientaciones para el anlisis de los resultados de la prueba.
Como propuesta, en el Cuaderno de trabajo se han seleccionado aquellas preguntas que podran haber presentado
un mayor grado de dificultad, por el nivel de complejidad involucrado en el tem. No obstante, usted puede analizar otros tems segn los resultados de su curso.
La Actividad 1 aborda principalmente preguntas de representacin de datos absolutos (grfico de barra) y relativos
(grfico circular). En los problemas es posible que se observen dificultades relacionadas con la interpretacin de
los grficos.
El problema 1 tiene una complejidad importante, por cuanto tienen que decidir cul es la informacin que se
puede extraer de esta representacin.
En el problema 2, la relacin entre nmero de votos y porcentaje de preferencia puede generar alguna dificultad;
evale quines distinguen la cantidad real, absoluta, de la cantidad relativa, porcentual.
Pida que trabajen en parejas la Actividad 2, que est asociada a la identificacin e interpretacin de diagramas que
representan distribuciones de datos.
El problema 1 muestra dos diagramas de punto en los cuales el comportamiento de la distribucin es creciente. El
problema radica en describir y comprender tal comportamiento, interpretando en forma adecuada el significado
de los puntos en relacin al contexto de la situacin.
El problema 2 presenta un diagrama de tallo y hoja, en donde se busca evaluar la comprensin y posibilidades de
descripcin de las distribuciones. Evale que interpreten en forma adecuada tanto la lectura de datos individuales,
como la distribucin respecto de la agrupacin de un conjunto de datos.
La Actividad 3 corresponde a los tems asociados a conjeturar medidas de las opciones de ocurrencia de eventos.
En ambos problemas se ha indicado un espacio para que representen el diagrama de rbol que permita sostener el
anlisis del clculo de la probabilidad. De este modo, se ofrece un soporte a la argumentacin de quienes pudieran
emprender procedimientos multiplicativos en la determinacin del nmero de combinaciones y posibilidades.
CIERRE / 20 minutos
Pregunte: Qu conceptos o procedimientos no tenan claros y ahora los entendieron?
Sintetice las respuestas y pida que las escriban en el cuaderno. Usted vaya anotando sus respuestas en la pizarra.
Es importante que permita que expliciten la dificultad que tuvieron, cul es el error que cometieron, por qu lo
cometieron, y cmo se deba resolver el problema.
29
MATEMTICA / 6 BSICO
ORIENTACIONES PARA EL ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA
Informacin
% L % NL
tem
Interpretar informacin
presentada en grficos de
barras dobles.
En este tem, las alternativas estn formuladas como preguntas.

Pida que utilicen el grfico para responder
las preguntas.
Pregunte constantemente si la respuesta a la
pregunta de la alternativa la obtuvieron de
la informacin representada.
Es posible que bajo esta estrategia, nios y
nias se den cuenta que la alternativa B. no
puede ser respondida. Si no es as, verifique
las respuestas propuestas (por ejemplo, porque los nios no estudiaron) y pida indicar
el lugar del grfico en donde est dicha informacin.
11. Observa los siguientes diagramas de Comparar distribuciones

a partir de diagramas de
puntos.
puntos.
Regin de Coquimbo
Regin de Biobo
Esta pregunta es similar a la anterior en su

nivel de reflexin e interpretacin, por lo que
se puede configurar una estrategia comn
para abordar ambas preguntas.
En este caso particular, una accin especfica
es identificar en los grficos el lugar en que
se encuentran los datos que sustentan cada
una de las afirmaciones.
Al llegar a la alternativa D. verifique que contrastan la interpretacin de los puntos del
grfico, dado por el contexto y el ttulo, con
la interpretacin propuesta en la alternativa.
En particular, indique que analicen el diagrama columna por columna, con el objeto de
reconocer que no tiene sentido sumar estas
cantidades.
4. Observa el siguiente grfico:

Resultados de una prueba de matemtica de 5 preguntas en el 6 A
N de alumnos
40
35
30
25
20
15
10
5
0
P1
P2
correctas
P3
P4
P5
incorrectas
Cul de las siguientes preguntas NO

se puede responder con los datos del
grfico?
A. Cuntos alumnos tiene el curso?
B. Por qu al curso le fue mal en la
pregunta 5?
C. Cuntos nios obtuvieron una respuesta correcta en la pregunta 4?
D. Cul es la diferencia entre las cantidades de respuestas correctas e
incorrectas en la pregunta 2?
2006 2007 2008 2009 2010
2006 2007 2008 2009 2010
Cul de las siguientes afirmaciones

es FALSA?
A. En ambas regiones se observ un
crecimiento en los aos 2007 y 2010
respecto al ao anterior.
B. Se observa un sostenido aumento
del parque automotriz en las dos
regiones.
C. La regin del Biobo muestra un crecimiento del parque automotriz ms
fuerte que en la regin de Coquimbo.
D. Al observar los grficos de ambas
regiones, se observa que en total
hay 68 automviles por cada 10.000
habitantes.
MDULO N 4: DATOS Y PROBABILIDADES

tem
Indicador de evaluacin
12. Observa el siguiente diagrama de tallo Interpretar informacin

presentada en diagramas
y hojas:
de tallo y hoja.
Temperaturas medias mensuales, regin de Biobo,
perodo 2009-2012
Tallo
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
A.
B.
C.
D.
Hojas
4 9
1 2 8
0 0 2 3 3 4 9
1 1 1 3 5 7
0 3 5 5 6 7 7
0 0 2456
4 5 8
1 1 5
0 0 2 4 5
0 3 5 5 6
5
Cul de las siguientes afirmaciones

es FALSA?
La menor temperatura registrada fue
de 7,9.
La mayor temperatura media registrada
fue de 17,5.
En el perodo se observ una gran cantidad de temperaturas medias entre los
9 y los 13.
Solo en un mes se registr una temperatura media superior a los 17.
14. Al lanzar un dado dos veces, cul es Conjeturar acerca de la

la probabilidad de que la suma de los probabilidad de ocurrencia de eventos relativos a
puntajes sea 12?
lanzamientos de monedas
A. 1
o dados.
6
B.
1
36
C.
2
36
D.
12
36
15. El Se quiere lanzar una moneda cuatro Conjeturar acerca de la

veces. Cul es la fraccin de opciones probabilidad de ocurrende que salgan exactamente 2 sellos? cia de eventos relativos a
lanzamientos de monedas
8
A. 16
o dados.
B.
6
16
C.
5
16
D.
4
16
Informacin
del curso
% L % NL
Al igual que en los casos anteriores, la estrategia se basa en contrastar las afirmaciones
con los datos del diagrama, verificando que
en este proceso la informacin sea bien interpretada.
En el caso de esta pregunta, se debe establecer si la lectura de los datos individuales obedece a la regla de construccin del
diagrama respecto del orden de los datos en
la columna de las hojas.
Es probable que bajo este esquema, sean
varios los estudiantes que evoquen este orden
como un criterio para distinguir la respuesta
incorrecta.
En estas preguntas, pida que indiquen cmo

resolvieron los problemas. Es probable que la
principal fuente de error sea haber intentado
resolver la pregunta mentalmente.
Indique que en cada caso registren la representacin con el diagrama de rbol respectivo,
y utilice este diagrama para apoyar la argumentacin respecto de los procedimientos
multiplicativos de clculo de las combinaciones.
(*) La columna informacin del curso debe ser llenada por cada docente, incorporando el porcentaje de estudiantes que contestaron el tem en
forma correcta (%L) y el porcentaje que lo hizo en forma incorrecta (%NL).
31
tem
Eje
Indicador de Evaluacin (extrados del programa de estudios)
Respuesta
Datos y Probabilidades Interpretan informacin presentada en grficos de barras dobles.
Datos y Probabilidades
Explican por medio de ejemplos que los grficos de barras dobles

muestran informacin especfica.
Muestran que cada parte de un grfico circular es un porcentaje

de un todo.
Muestran que cada parte de un grfico circular es un porcentaje

de un todo.
Datos y Probabilidades Interpretan informacin presentada en diagramas de puntos.
10
Datos y Probabilidades Interpretan informacin presentada en diagramas de tallo y hojas.
11
Datos y Probabilidades Comparan distribuciones a partir de diagramas de puntos.
12
Datos y Probabilidades Interpretan informacin presentada en diagramas de tallo y hojas.
13
Determinan el nmero de combinaciones de eventos en una situacin de lanzamiento de dados.
14
Conjeturan acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos relativos a lanzamientos de monedas o dados.
15
Conjeturan acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos relativos a lanzamientos de monedas o dados.

Guía Didactica 6 Blo Diarioeducacion

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Mdulo N 1:

Razones y operaciones con

MDULO N 1: RAZONES Y OPERACIONES CON FRACCIONES

5. Resuelvan problemas que involucren razones, usando tablas.

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

Programacin Mdulo 1 Matemtica 6 Bsico

Demostrar que comprenden el concepto de

Dan una representacin pictrica de una razn.

Demostrar que comprenden el concepto de

Explican el porcentaje como una parte de 100.

Suman y restan fracciones de manera pictrica.

Realizan la Evaluacin, considerando los indicadores abordados en las semanas anteriores.

4 / Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica

REFERENCIA AL TEXTO ESCOLAR

REFERENCIA A OTROS RECURSOS

Un entrenador prepara una bebida

Revise pginas del texto referidas

En una prueba de matemticas, Javier respondi correctamente 30 de

Revise pginas del texto referidas

El resultado de la siguiente operacin

Revise pginas del texto referidas

A) 2:8 B) 2:1 C) 4:2 D) 4:1

Operatoria con fracciones:

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

10 / Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

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TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

14 / Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica

Si la tienda tiene 25 perritos, cuntos escogieron el alimento? Explica cmo lo resolviste.

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

Escenario 1: El curso propone de inmediato la amplificacin de la fraccin 1 como estrategia de solucin. Si

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

En qu te fijaste para saber por cunto amplificar cada fraccin?

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

22 / Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

12. Suman y restan fracciones de manera escrita, amplificando o simplificando.

TAREA PARA LA CASA / 10 minutos

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

26 / Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica

Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica /

7. Un auto que viaja de una ciu- Resuelven problemas

28 / Mdulo N 1: Razones y operaciones con fracciones / Matemtica / 6 bsico / Gua Didctica

MDULO N 1: RAZONES Y OPERACIONES CON FRACCIONES

Esta pregunta busca evaluar una serie

Cul de las siguientes afirmaciones es FALSA?

En este caso, la consideracin de la

A. El tenista favorito de la encuesta

La pregunta busca evaluar principalmente la apropiacin de tcnicas de

PAUTA DE CORRECCIN / EVALUACIN MDULO 1

Identifican y describen razones en contextos reales.

Expresan una razn de mltiples formas, como 3:5 o 3 es a 5.

Establecen relaciones que se dan entre los valores dados en una

Escriben y explican la frmula para encontrar el permetro de un

Resolver ecuaciones de primer grado

Determinan soluciones de ecuaciones que involucran sumas,

Realizan la Prueba, cuyos tems se construyen a partir de los inZ_YWZeh[iZ[be]heZ[bCZkbe($

Revise pginas del texto referidas

Un rectngulo mide b cm de ancho y

Revise pginas del texto referidas

Revise pginas del texto, referidas

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