INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN

SECCIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN

EVALUACION DIAGNSTICA DE PLANES Y

PROGRAMAS DE ESTUDIOS
El caso de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM

Tesis que se presenta para obtener el Grado de

MAESTRO EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN

MANUEL MORALES HERNNDEZ

DIRECTOR DE TESIS
DR. FRANCISCO JAVIER CHVEZ MACIEL

TOMOS I, II y III

DICIEMBRE DE 2007

ii

iii
EVALUACION DIAGNSTICA DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
El caso de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM (ENP)
Resumen
La investigacin tiene por objeto determinar con el mayor grado de certeza y precisin los problemas
y su magnitud, as como las fortalezas de la educacin media superior que presta la ENP. En especial se
orienta al plan y los programas de estudios de los tres aos de estudios del nivel medio superior y al
medio donde se materializa su aplicacin. El trabajo constituye la primera parte evaluacin de un
proyecto que consta de otras dos etapas: una de diseo curricular y la otra de planeacin de la
implantacin.
Los trabajos se iniciaron con un diagnstico preliminar de los sntomas ms relevantes que se han
venido dando en las ltimas generaciones de egresados, entre los que destacan, tanto un dbil
apropiamiento de los conocimientos esenciales, como de la manifiesta ausencia de competencias para
aplicarlos a la solucin de problemas de la realidad, lo que limita sus posibilidades de un aprendizaje a
lo largo de la vida y de su incorporacin al mundo del trabajo.
La metodologa adoptada comprendi un plan de diez fases. Se analiz la consistencia interna del
plan vigente, se obtuvo informacin de las estadsticas, encuestas y censos, se procesaron los datos y la
informacin resultante, se compar con referencias nacionales e internacionales, para construir juicios
y obtener conclusiones.

La investigacin arroj como principales resultados los siguientes: 1) Los fines del bachillerato de la
ENP, no incluyen proporcionar una formacin bsica para incorporarse al trabajo (de 10 que ingresan
slo terminan una carrera de nivel superior 3.5); y 2) Respecto a la orientacin, sta no comprende
dotar de competencias a los egresados para continuar su aprendizaje a lo largo de la vida.
El trabajo detect que el plan en vigor: 1) No mejora el aprovechamiento en los lenguajes de las
palabras y de los nmeros; 2) Se contina con un exceso de contenidos, de asignaturas y de horassemana-pizarrn, en comparacin con instituciones del nivel en Mxico y en pases miembros de la

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OCDE; 3) Persiste el uso mayoritario del modelo expositivo y memorstico; 4) La duracin del ciclo
anual propicia el enciclopedismo y los excesos de tiempo horas-clase-semana; 5) Corto tiempo para
cada clase de escasos 50 minutos; y 6) Slo el 50% de los contenidos contribuyen al logro de los
objetivos del perfil del egresado.
La investigacin muestra que en la operacin del plan y los programas de estudios se presentan como
principales problemas los siguientes: 1) Los programas institucionales de apoyo a los alumnos son de
muy baja cobertura; 2) El aprovechamiento escolar muestra que a) la reprobacin en exmenes
ordinarios es de 23% y en extraordinarios de 73%; b) las reas en las que la reprobacin combinada es
mayor son: Matemticas 27%, Fsica 26%, Qumica 25% y Letras Clsicas 23%; c) la eficiencia
terminal es en promedio, en 4 aos de 57.3%; 3) En los exmenes de diagnstico que presentan los
alumnos al ingresar a la educacin superior el promedio de aciertos que contestan es de 42.5%.
En relacin con la gestin del plan y los programas de estudios se determin que: 1) La
infraestructura tiene una antigedad de 25 a 40 aos; 2) Los cubculos para profesores de tiempo
completo son prcticamente inexistentes en algunos planteles; 3) Los equipos didcticos para las aulas
son prcticamente nulos; 4) La actualizacin de profesores es limitada en el caso de las asignaturas; y
5) Los programas de las asignaturas se modifican en la prctica con tendencia al enciclopedismo.
El estudio obtiene como principales conclusiones la necesidad de: 1) Adicionar a los fines del
Bachillerato de la ENP, dotar al alumno para el aprendizaje a lo largo de la vida y en su caso para
incorporarse al mundo laboral; 2) Asegurar que se oriente al desarrollo de competencias (no
especficamente laborales) para aplicar sus conocimientos a la solucin de problemas del mundo real;
3) Que el plan y los programas modificados aseguren que los alumnos dominen las capacidades de: a)
lectura, b) matemticas, c) para emplear el conocimiento cientfico y humanstico; y d) para
comprender su realidad histrico-social-econmico-poltica; y 4) Disminuir el periodo escolar, el
nmero de asignaturas, las horas-semana-clase, el nmero de alumnos por grupo y aumentar el tiempo
para cada clase.

v
DIAGNOSTIC EVALUATION OF PLANS AND STUDY PROGRAMS
The case of UNAMs National Preparatory School (ENP)

Summary
The purpose of this research is to determine, with the highest degree of certainty and accuracy, the
main problems, scope and strengths of the high-school education provided by the ENP. The research
mainly focuses on the three-year school plan and study programs of the upper high school level, and
the context of their application. This work is the first part evaluationof a larger project that includes
other two stages: one is the curriculum design, and the other is the planning of its implementation.
The research began with a preliminary diagnosis of ENP main problems observed during the last
student cohorts, such as a weak comprehension of basic knowledge, a lack of competencies to be
applied to the solution of real problems. This situation does not let students to develop life long
learning and constitutes an obstacle to their entering into the labor market.
The methodology of this research includes a ten-stage plan. The internal consistency of the current
plan was analyzed, and previous information was derived from official statistics, surveys and census. In
order to make judgments and conclusions, data was processed and the resulting information was
compared with national and international standards.
Main results of this research were: 1) the principles of ENP do not include providing a basic training
to students in order to incorporate them into the labor market after graduation (only 3.5 out of 10
students finish the three-year program), and 2) ENPs orientation does not include acquiring
competencies for students life long learning.
The research also detected that the ENP current curriculum: 1) does not improve the learning of
words and numbers; 2) there is an excessive number of subjects and long sessions compared to
institutions of the same level in Mexico and OECD countries; 3) there is a prevalence of the memoristic
and expositive model of teaching, 4) the 12 month length of

the school year has led to the

vi
encyclopedic approach in the teaching and learning process; 5) time for each class (50 minutes) is
rather short; 6) only 50 % of the contents contribute to achieve the objectives of the ENP graduate
profile.
The research shows that during the curriculum development the main problems are: 1) the
institutional programs aimed at supporting students are reduced in their scope; 2) the school
performance demonstrates that: a) the failing rate in ordinary tests is 23% and in extraordinary tests
reaches 73%; b) areas with the highest failing rates include: mathematics (27%), physics (26%),
chemistry (25%) and classic literature 23%; c) average level of efficiency is four years in 57.3% of
ENP graduates; 3) the level of right answers during the diagnostic examinations entering higher
education is 42.5%.
With respect to the curriculum management, it was found that: 1) schools infrastructure is 25 to 40
years old; 2) offices for full time teachers are practically non existent in some schools; 3) there are
almost no didactic materials in most class rooms; 4) teachers continuos training is limited in the case of
most subjects; and 5) subject programs updating has an encyclopedic approach.
Main conclusions of this research state that: 1) it is necessary to add to ENP principles, to provide
students with sufficient elements in order to achieve life long learning and to incorporate them into the
labor market, 2) make sure to guide students toward the development of competencies (not only labororiented) in order to apply their knowledge to solving problems in the real world; 3) that the updated
curriculum guarantees that students acquire adequate skills in: a) reading; b) mathematics; c)
humanities and science; d) history, sociology, economics, politics; and 4) reduction of the school year;
number of subjects, and number of student per group, as well as to increase the class length.

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EVALUACION DIAGNSTICA DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

El caso de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM
TOMOS I, II y III
NDICE

Acta de revisin y carta de cesin de derechos

Resumen
Sumary
ndice General
ndice de cuadros, grficas e ilustraciones
Glosario
Introduccin
Agradecimientos y Proemio

1. ANTECEDENTES
1.1. Los planes y programas en la Escuela Nacional Preparatoria
1.2. Contexto nacional e internacional de la educacin media superior
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Estudio comparado de los egresados de la Escuela Nacional Preparatoria
2.2. Principales causas de las deficiencias en la egresin
2.3. La problemtica del plan y los programa de estudio en la Escuela
Nacional Preparatoria y su impacto en la pertinencia y calidad de los
egresados
2.4. Fronteras y justificacin de la investigacin
3. MARCO TERICO

4.

Pgina
i
iii
v
vii
ix
xi
xv
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1
1
6
11
11
13

16
17
19

3.1. Teora sobre la planeacin desarrollo curricular

3.2. Corrientes terico-epistemolgicas de la psicologa educativa
3.3. Principales enfoques curriculares y sus abordajes metodolgicos
3.4. Los planes de estudio y los programas de las asignaturas
3.5. Las competencias, como teleologa de los sistemas educativos actuales
3.6. Consideraciones tericas sobre la evaluacin
3.7. La evaluacin educativa

19
23
26
30
35
40
52

ESTRATEGIA METODOLGICA ADOPTADA

57

4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6

57
57
58
58
59
60

Fundamentacin
Fases del proceso de evaluacin
Criterios y parmetros de la evaluacin
Aspectos a evaluar
Instrumentos y fuentes de informacin interna
Procedimientos de anlisis de la informacin

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5. LA EVALUACIN DIAGNSTICA DEL PLAN DE ESTUDIOS Y LOS
PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS DE LA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA DE LA UNAM

65

5.1. El plan de estudios objeto del diagnstico y evaluacin (vigente desde

1996)
5.2. Evaluacin del plan de estudios 1996
5.3. Recapitulacin diagnstica

65
73
136

Conclusiones y recomendaciones:
Retos a superar
Reflexiones respecto a los resultados de la investigacin
Sugerencias de polticas y estrategias viables para la transformacin del
modelo educativo de la ENP de la UNAM
Consideraciones sobre las respuestas a las preguntas de investigacin
Recomendaciones para estudios futuros

149
149
150

Referencias bibliogrficas

159

Apndices
TOMO II
TOMO III

153
156
158

1 a 176
1 a 145

ndice de cuadros, grficas e ilustraciones

ix
Cuadros:
Cuadro 3.1
Cuadro 3.2
Cuadro 3.3
Cuadro 3.4
Cuadro 3.5
Cuadro 3.6
Cuadro 5.1
Cuadro 5.2
Cuadro 5.3
Cuadro 5.4
Cuadro 5.5
Cuadro 5.6
Cuadro 5.7
Cuadro 5.8
Cuadro 5.9
Cuadro 5.10
Cuadro 5.11
Cuadro 5.12
Cuadro 5.13
Cuadro 5.14
Cuadro 5.15
Cuadro 5.16
Cuadro 5.17
Cuadro 5.18
Cuadro 5.19
Cuadro 5.20
Cuadro 5.21
Cuadro 5.22
Cuadro 5.23
Cuadro 5.24

Cuadro 5.25

Principales autores de la escuela clsica.................................................

Principales autores de las escuelas tecnolgica y sistmica...................
Principales autores de la escuela crtica y socio poltica........................
Intervenciones de monitoreo...................................................................
Resumen de mtodos cuantitativos para evaluar el impacto de un
programa.................................................................................................
Principales pasos en el diseo e implementacin de una evaluacin de
impacto...................................................................................................
Formas de cooperacin con otras organizaciones para el desarrollo de
las TIC....................................................................................................
Asignaturas, horas y crditos del plan de estudios.................................
Niveles de competencia en matemticas por pases...............................
Niveles de competencia en lenguaje, cultura y comunicacin...............
Actitudes y valores detectados en la ENP..............................................
Alumnos atendidos de alto rendimiento.................................................
Participacin en el programa tutorial.....................................................
Visitas realizadas y recibidas con instituciones educativas....................
Becas otorgadas......................................................................................
Medallas y preseas otorgadas.................................................................
Programa de atencin diferenciada: logros y metas..............................
Jvenes hacia la investigacin en ciencias experimentales: logros
obtenidos.................................................................................................
Programa de jvenes en investigacin en Humanidades y C. Sociales:
logros obtenidos....................................................................................
Aspirantes y alumnos que completaron la inscripcin en la ENP..........
Alumnos inscritos 1998 a 2004..............................................................
Alumnos por plantel de la ENP en el 2004.............................................
Distribucin de alumnos por grado en el ao escolar 2004....................
Porcentajes de reprobacin en exmenes ordinarios y extraordinarios
en los planes 1964 y 1996.......................................................................
Aprobacin de todas las asignaturas y reprobacin en una o ms, en
exmenes ordinarios en el ao escolar 2004, Plan 1996........................
Alumnos registrados en exmenes extraordinarios, por grado en el
ao 2004, Plan 1996...............................................................................
Alumnos aprobados y reprobados en exmenes extraordinarios en el
ao escolar 2004, Plan 1996..................................................................
Porcentajes de reprobacin en exmenes ordinarios y extraordinarios,
por colegio, en el ao 2004.....................................................................
Porcentajes de reprobacin en exmenes ordinarios y extraordinarios,
por asignatura, en el ao escolar 2004....................................................
Porcentajes de aciertos en examen de diagnstico presentado por los
alumnos de nuevo ingreso a las escuelas y facultades de la UNAM
2004........................................................................................................
Eficiencia terminal de la ENP en tres y cuatro aos...............................

Cuadro 5.26 Distribucin de egreso de acuerdo con los aos empleados para

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28
28
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115
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116
116
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119

122
125

x
Cuadro 5.27
Cuadro 5.28
Cuadro 5.29
Cuadro 5.30
Cuadro 5.31

terminar el bachillerato...........................................................................
Porcentaje de alumnos que refieren el uso del procedimiento indicado,
para orientacin vocacional....................................................................
Formacin y actualizacin de profesores: actividades con y sin TIC...
Acciones de capacitacin de profesores.................................................
Magnitud del apoyo a profesores para su formacin y capacitacin......
Porcentaje de las formas de planeacin de los casos..............................

125
129
132
132
132
133

Grficas:
Grfica 5.1
Grfica 5.2
Grfica 5.3
Grfica 5.4

Aspirantes y alumnos que completan la inscripcin en la ENP

1998-2005...............................................................................................
Resultados del examen de diagnstico presentado por los alumnos de
nuevo ingreso a las escuelas y facultades de la UNAM 2004................
Porcentaje de alumnos que clasificaron en los niveles de ingls:
principiante alto e intermedio.................................................................
Distribucin de egreso, de acuerdo con los aos empleados para
terminar el bachillerato...........................................................................

113
123
124
126

Ilustraciones:
Figura 3.1
Figura 3.2
Figura 3.3
Figura 3.4
Figura 3.5
Figura 3.6
Figura 4.1

Divisin del desarrollo curricular..........................................................

C. Coll: diseo curricular base....................................................
Clasificacin general de la evaluacin..................................................
Ciclo de toma de decisiones para el diseo de sistemas........................
Ciclo de control bsico..........................................................................
La empresa ciberntica..........................................................................
Proceso de evaluacin...........................................................................

21
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42
43
45
46
57

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Glosario
Absorcin. Relacin porcentual entre los alumnos que ingresan a un determinado grado de un nivel educativo y
los alumnos egresados del nivel educativo previo en el ciclo inmediato anterior.
Actualizacin. Accin y efecto de poner al da los conocimientos de una persona en determinada disciplina.
Aprender a aprender. Adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de
una manera autnoma.
Aprendizaje. El estudiante (sujeto) es un agente activo influido por las condiciones econmico-sociales
imperantes, por lo que el conocimiento es producto de la interaccin dialctica entre el sujeto y el objeto,
lo cual se da en la prctica y ambos se transforman; el sujeto mediante su actividad aprehende al objeto, lo
asimila, y al transformar al objeto se modifica a s mismo.
reas. Agrupamiento de carreras y/o especialidades de una institucin, as como asignaturas correspondientes a
una rama especfica del plan de estudios, teniendo en cuenta la afinidad de los respectivos objetos de
estudio.
Asignatura obligatoria. Son las asignaturas que conforme al mapa curricular se deben cursar para cumplir con
el plan de estudios.
Asignatura optativa. Son las asignaturas en las cuales el alumno puede escoger entre varias opciones.
Asignaturas. Organizacin lgica y secuencial de contenidos curriculares especficos de una ciencia, que se
sealan como objeto de enseanza-aprendizaje de un curso o grado preciso del sistema educativo, y
corresponde a un plan de estudios determinado.
Ciberntica. Ciencia dedicada al estudio de mtodos de comunicacin, control y auto-organizacin, comunes a
mquinas y organismos vivos.
Ciclo educativo. Unidad curricular temporal de programacin y evaluacin.
Ciclo escolar. Lapso oficial en que se realizan las actividades escolares de un grado en el Sistema Educativo
Nacional.
Competencias. Capacidad de realizar una tarea determinada y capacidad o potencial para actuar de manera
eficaz en un contexto determinado. No son los conocimientos en s los que cuentan sino el uso que se hace
de ellos.
Competencias clave. Necesidades bsicas de aprendizaje que se refieren a los instrumentos del aprendizaje
(lectura, escritura, expresin oral, clculo y resolucin de problemas) y a los contenidos bsicos de
aprendizaje (conocimientos, destrezas, valores y actitudes) requeridos por los seres humanos para poder
sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informadas y continuar aprendiendo.
Concursos de oposicin. Es el procedimiento mediante el cual se selecciona a uno de varios aspirantes, a travs
del examen de sus valores acadmicos y profesionales determinados, mediante la evaluacin de sus
conocimientos, competencia pedaggica, experiencia docente y trabajos realizados.
Conocimiento cientfico. Es aquel que se alcanza a travs del mtodo cientfico, que se distingue por su materia
de estudio y la forma para alcanzar sus fines. De esta manera, la finalidad de las ciencias formales es
demostrar o probar hiptesis; y que, por la naturaleza misma del mtodo cientfico, el conocimiento
alcanzado siempre ser provisional y perfectible.
Conocimiento codificado o explcito. Es el conocimiento formal, fcil de transmitir entre individuos y grupos.
Con frecuencia se codifica como frmulas matemticas, reglas, especificaciones, manuales, etc. No
aparece de manera espontnea, sino que tiene que ser fomentado y cultivado a partir de las semillas del
conocimiento tcito.
Conocimiento tcito. Es el conocimiento personal, difcil de formalizar o comunicar a otros. Consiste en
conocimientos prcticos subjetivos, discernimientos e intuiciones que recibe una persona por haber estado
inmersa en una actividad durante un largo perodo. Aunque permanece firmemente como conocimiento
prctico personal es de valor limitado para la organizacin. Se distinguen dos dimensiones: tcnico y
cognitivo.
Corriente conductista. Ciencia del comportamiento en la cual el punto de partida es la descripcin del objeto en
trminos de estmulo-respuesta.
Constructivismo. Es una concepcin del aprendizaje escolar, que se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educacin que se imparte en las instituciones educativas; es promover los procesos de crecimiento
personal del alumno, en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. La idea central del enfoque

xii
constructivista se puede resumir en la siguiente frase: ensear a pensar y a actuar sobre contenidos
significativos y contextuados. El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser
humano. Y la persona realiza tal construccin con los esquemas que ya posee, es decir con lo que ya
construy en su relacin con el medio que le rodea.
Contenidos bsicos de aprendizaje. Son los conocimientos mnimos indispensables que debe adquirir el
alumno, que estn contenidos en los programas de las asignaturas.
Corriente cognitiva. Corriente del pensamiento que considera al aprendizaje como un proceso fundamental que
est en la base de los procesos formativos de los individuos, y su complejidad ha provocado y producido
mltiples construcciones tericas, que abren la problemtica del aprendizaje del conocimiento; todas ellas
otorgan primaca a la actividad constructiva del individuo durante el proceso de aprendizaje.
Crditos. Unidad que sirve para valorar el trabajo de aprendizaje en un curso o asignatura, dentro de un
programa de estudios.
El valor en crditos se calcula segn el tipo de actividad de enseanza-aprendizaje, aunque adems se debe
tomar en cuenta la duracin del perodo escolar. La recomendacin de la ANUIES, seguida en
prcticamente todas las instituciones de educacin superior del pas, son: A las actividades prcticas, tales
como talleres, laboratorios o prcticas de campo y dedicadas al ejercicio de habilidades, y se les asigna un
crdito por cada hora-semana de actividad. A las actividades de desarrollo conceptual y terico, que
requieren mayor tiempo de estudio por los alumnos fuera del aula, se les asignan dos crditos por cada
hora-semana de actividad. Al tomar las duraciones tpicas, en semanas, de los distintos perodos y un
crdito semestral como unidad se tienen las siguientes equivalencias: 2.00 crditos ao = 1.00 crdito
semestre = 0.87 crditos cuatrimestre = 0.73 crditos trimestre.
Currculum. Producto de un proceso que principia con el anlisis de las caractersticas del contexto, del
educando y los recursos, abarcando la definicin implcita y explicita de los fines y objetivos educativos,
as como la especificacin de los medios para asignar racionalmente los recursos didcticos.
Destrezas. Es el conocimiento de saber cmo hacer una cosa en especial.
Didctica. Es la ciencia que estudia (perspectiva-esttica) y elabora (perspectiva-dinmica) teoras prcticonormativo-decisionales sobre la enseanza.
Disciplina. Cuerpo de conocimientos organizados para la enseanza, que incluye un conjunto de proposiciones
acerca de un cierto objeto; y la relacin lgica entre esas proposiciones y una descripcin de los
procedimientos que permiten establecer y verificar esas proposiciones.
Diseo curricular. Es la esquematizacin de los procedimientos para elaborar y desarrollar planes y programas
de estudios.
Educacin. Es un proceso de formacin intelectual y afectiva que se ha conceptualizado como la adquisicin de
la experiencia social acumulada, ya que cada hombre adopta las conquistas cientficas del pasado, pero su
accin formativa implica, a la vez, autorreflexin y conocimiento de la realidad, con una conciencia social
e histrica.
Eficiencia terminal. Relacin porcentual entre los alumnos egresados de un nivel educativo y el nmero de
estudiantes que ingresaron al primer grado de ese nivel en determinados aos anteriores.
Egresin. Alumnos que han acreditado todas las asignaturas del plan de estudios de un determinado ciclo o nivel
educativo, hacindose acreedor al respectivo certificado de estudios.
Ejes de formacin. Son las perspectivas desde las cuales se debern desarrollar los procesos de enseanza y
abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formacin en las dimensiones que el modelo propone.
Enseanza. Gua o conduccin del aprendizaje. Acto mediante el cual el maestro orienta y conduce a los
educandos en su aprendizaje, valindose de la presentacin y provisin de informacin, el estmulo a la
discusin y el fomento de actividades diseadas para facilitar el aprendizaje.
Epistemologa. Tratado del conocimiento o del saber cientfico.
Estrategias didcticas. Son acciones emprendidas y definidas por los profesores para alcanzar el conocimiento
exitoso y los objetivos de aprendizaje de los temas, mismas que se desarrollan en las aulas. Dichas
experiencias pueden ir desde las ms sencillas y cotidianas hasta las que observan un estricto rigor
metodolgico.

xiii
Etapas del plan de estudios. Son las etapas en que se desarrolla el servicio educativo de bachillerato en la ENP
de la UNAM, tales etapas son: I. Introduccin (4. ao), II. Profundizacin (5. ao) y III. Orientacin o
propedutica (6. ao).
Evaluacin de impacto. Es la que tiene por objeto determinar si el programa produjo los efectos deseados en las
personas, hogares e instituciones, y si estos son atribuibles a la intervencin del programa.
Evaluacin educativa. Aun para cuando algunos autores comprende a la evaluacin escolar, en especial es la
que se aplica al anlisis global del proceso educativo, al sistema educativo en su conjunto o en sus
distintos niveles, as como a la evolucin de programas, proyectos, currculum, etc. Busca producir
conocimiento acerca del objeto, sujeto a la evaluacin.
Evaluacin escolar. Es el conjunto de aspectos
asistencia, participacin en clase, prcticas, tareas, exmenes,
etc.
de que se vale el profesor para determinar el rendimiento de los alumnos. Se expresa generalmente
con una codificacin.
Evaluacin ex-ante. Es la que tiene por objeto determinar hasta qu punto las caractersticas de un proyecto
corresponden a los factores de uso ptimo en lo social, tcnico y econmico.
Evaluacin ex-post. Es aquella con dos objetos de estudio, el primero que son los resultados al fin del proceso, a
la terminacin del proyecto o al fin de un ciclo; y el segundo, que es el impacto de un programa o proyecto
sobre el bienestar de sus ltimos beneficiarios.
Evaluacin formativa. Aquella que examina los procesos con vistas a un mejor aprendizaje en el periodo de
ejecucin.
Evaluacin sumativa. Aquella que contribuye al aprendizaje despus de la ejecucin, se centra en los resultados
o repercusiones fundamentales de las evaluaciones posteriores.
Exmenes de diagnstico. Son aquellos que se realizan al ingreso a escuelas, facultades o asignaturas para
conocer el grado de apropiacin o dominio de los conocimientos antecedentes que tienen los alumnos.
Formacin. Es la accin y efecto de adquirir ms o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo fsico, lo moral,
lo intelectual o en todas ellas.
Globalizacin. Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial
que sobrepasa las fronteras nacionales.
Con esa denominacin se hace referencia, al final del siglo XX, a la fase tecnocognitiva del sistema
capitalista, en la que cada vez es ms corto el periodo para la generacin de productos, basado en la
generacin de conocimiento e innovacin permanentes y utiliza un espacio nico de comercializacin que
es todo el mundo.
Grupo. Conjunto de alumnos que estudian en una misma aula y con igual horario las materias o cursos
establecidos en un plan de estudios, correspondiente a un grado escolar.
Habilidades. Bsicamente habilidades intelectuales; entendidas como las operaciones intelectuales, constantes y
predecibles que utiliza el sujeto para enfrentar la resolucin de problemas
Induccin. Es el procedimiento que de lo particular lleva a lo universal.
Innatismo. Doctrina que expresa que existen en el hombre conocimientos o principios prcticos innatos, esto es
no adquiridos mediante o por la experiencia y anteriores a ella.
Investigacin. En el Plan de Estudios (1996) de la ENP, son las que se organizan en competencias anlisis,
comunicacin, creatividad y autonoma e individuacin y en dimensiones relacionales ciencia y medio
ambiente, cultura y sociedad, tecnologa e informtica.
Lneas de orientacin curricular. En el Plan de Estudios (1996) de la ENP, es el grfico que muestra la
organizacin de dicho plan en etapas, campos del conocimiento, ncleos, asignaturas y reas para el 6.
grado.
Mapa curricular. Asunto al que se refiere una disciplina. Cuando en la educacin se ensea o imparte en varios
cursos a cada uno corresponde una asignatura, si no es as son sinnimos. Ejemplo, Matemticas I y
Matemticas II: Matemticas es la materia y Matemticas I es la asignatura.
Materia. Organizacin del conocimiento cuya orientacin es la solucin de problemas reales, mediante la
interaccin de varias disciplinas, para promover la integracin y significacin del conocimiento.
Mdulo. Es el procedimiento que de lo particular lleva a lo universal.
Niveles de ingls. Cada una de las etapas que forman un tipo educativo, en este caso del idioma ingls. Casi
todos son propeduticos o de opcin terminal, es decir el educando puede cursarlo como preparacin para
ingresar a otro ms adelantado, o bien al concluirlo ingresar a la fuerza de trabajo.

xiv
Perfil del egresado. Descripcin de las caractersticas principales que deben tener los educandos, como
resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje, que permitan la
satisfaccin de algunas necesidades sociales.
Plan de estudios. Es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los objetivos curriculares, as
como la organizacin y secuencia en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y
el tiempo previsto para su aprendizaje.
Prctica pedaggica. Ejercicio realizado conforme a sus reglas, para exponer con claridad lo que sirve para
educar o ensear.
Programa de estudios. Es el medio de comunicacin entre la institucin educativa, maestros y alumnos, en
donde se indican los elementos del conocimiento seleccionados, secuenciados y organizados, asimismo
puede contener sugerencias sobre las experiencias de aprendizaje y formas de evaluacin.
Propedutico. Enseanza preparatoria para el estudio de una disciplina.
Proyecto curricular. Puede ser de dos tipos: de centro o de etapa. El proyecto curricular de centro es el proceso
de toma de decisiones, por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del
anlisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica
que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su prctica docente. El proyecto curricular de
etapa al estar diseado por el conjunto de maestros/as que imparten enseanzas en toda la etapa, garantiza
la coherencia en el proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo de los distintos niveles y ciclos educativos.
Para su elaboracin hay que tener en cuenta varios aspectos: El proyecto educativo, el anlisis del
contexto, la experiencia docente y las normas legales desarrolladas.
Razonamiento deductivo. Procedimiento que se inicia con un pequeo nmero de reglas formadas como
premisas y que puede regir toda proposicin deducida de dicha premisa, y de conformidad con las reglas
que ellas prescriben.
Relaciones horizontales. Relacin que se establece entre materias del mismo semestre o ciclo, en el plan de
estudios.
Relaciones verticales. Relacin que se establece entre las materias de semestres o ciclos anteriores o
posteriores, en el plan de estudios.
Repeticin. Trmino educativo consistente en la accin de un alumno de volver a cursar un ciclo escolar o
asignatura.
Saber enciclopdico. Conocimiento completo de algo en sus fases y, por lo tanto, en las disciplinas que lo
fundamentan.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Instrumentos y procedimientos fsico-electrnicos
orientados al desarrollo y transmisin de la informacin, como insumo esencial de la comunicacin.
Tecnolgico. Conjunto de teoras y tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento
cientfico.
Teora educativa. Conocimiento especulativo, con independencia de su aplicacin, relativo a la transmisin y
aprendizaje de las tcnicas culturales, cuyo fin es la formacin del individuo.
Titulacin. Accin y efecto de obtener un ttulo acadmico. Trmino utilizado para indicar en la estadstica a los
egresados que logran la obtencin de un ttulo acadmico.
Valores. Conjunto de bienes que deben preferirse por su universalidad y permanencia.

xv

Introduccin
El tema objeto de la investigacin
En virtud de razones institucionales y esencialmente acadmicas, la Direccin General de la ENP inici
en el ao 2004 un programa encaminado a la modificacin del plan y los programas de estudios de la
institucin. Dicho programa se concibi en tres etapas que abarcan las siete fases previstas en el
marco de referencia para la elaboracin, presentacin y aprobacin de proyectos de creacin y
modificacin de planes de estudios de la UNAM. Tales etapas son: la de evaluacin, diseo curricular
y plan de implantacin.
La primera etapa de evaluacin comprende las fases de diagnstico y de problemtica y
posibilidades detectadas en el diagnstico. El marco de referencia prev como componentes del
diagnstico: a) Objeto de estudio; b) Fuentes de informacin bsica; y c) Procedimientos y tcnicas.
Como componentes de la problemtica se refiere a: a) Aspectos mnimos; y b) Exposicin de los
resultados de la evaluacin.
Con base en lo expuesto se defini que la primera etapa de evaluacin diagnstica se integrara por
dos fases, la de eficiencia y eficacia y la de pertinencia. La primera constar de varios estudios, con el
propsito de analizar el plan de estudios vigente, sus resultados y problemas. La segunda fase
comprende diversos estudios, enfocados al contexto de la ENP; la situacin econmica, social, cultural
y tecnolgica en general del entorno. Estos trabajos se vern complementados con un anlisis de
parmetros educativos internacionales y un estudio de la situacin actual del personal acadmico y la
poblacin estudiantil de la Institucin.
En sntesis, el objeto de la investigacin es la realizacin de una evaluacin del plan y los programas de
estudios de la ENP, vigentes desde 1994, as como la determinacin de los problemas diagnstico
detectado por la evaluacin, priorizando aquellos que constituyen retos esenciales a superar.
Consideraciones previas al desarrollo de la investigacin
Para una investigacin de esta naturaleza, parece esencial no slo tomar en cuenta las razones y
obligaciones planteadas por la legislacin universitaria y los procedimientos tcnicos y tericos
establecidos, para darles satisfaccin y cumplimiento, sino resulta conveniente hurgar en las
experiencias disponibles de la prctica educativa general, tanto en toda la Universidad como en Mxico
y el mundo educativo cercano al nuestro.

xvi
El autor de este trabajo, por una parte particip, cuando menos durante dos dcadas, en los procesos de
planeacin, programacin, presupuestacin y evaluacin del Sistema Educativo Nacional. Y, por la
otra, en la prctica educativa cotidiana en la propia Universidad, por ms de cuatro dcadas; lo que le
ha permitido acumular experiencias profesionales sobre diversos ngulos del espectro educacional,
habiendo detectado diversos problemas, cuyas sospechas e hiptesis de su origen, independientemente
de ser corroborados, cuando menos pueden ampliar la investigacin en aspectos que eventualmente
ayudarn a explicar algunos problemas y propiciar mejores bases para su solucin.
Un primer asunto, digno de considerar, estriba en el hecho de que la planeacin no slo debe ser
reactiva, por ms importante que resulte el diagnstico de los problemas, sino debe ser prospectiva,
tanto para adelantarse a problemas por venir como para intuir las ventajas del desarrollo cientfico y
tecnolgico.
Si bien esta investigacin no es un desarrollo de planeacin, evidentemente su destino ser proveer de
elementos al rediseo del currculo; por lo cual en la medida de lo posible se debern investigar
modelos educativos en operacin, que por su avance permitan inferir problemas futuros y considerar
los adelantos pedaggicos, cientficos y tecnolgicos existentes, as como las perspectivas de nuevos
avances, para que la planeacin que se derive del diagnstico no sea simplemente reactiva, sino que sea
prospectiva en lo posible.
Un segundo tema se refiere al hecho de que aun cuando declarativamente esta investigacin tiene
como objeto de estudio el Plan de Estudios y los programas de las asignaturas vigentes desde 1996,
parece muy difcil e insuficiente analizarlos en su naturaleza intrnseca, sin considerar su
implementacin, as como todos los actos, tanto de la administracin educativa como de la prctica en
el aula, taller o laboratorio.
Ampliar la investigacin a la operacin educativa es una decisin que la autoridad ya tom; sin
embargo, la experiencia nos dice que esto implicar detectar problemas que ya estn en la esfera
temporal de la actual administracin, y eso en la prctica no es fcilmente asimilable, por lo cual se
debern seleccionar las estrategias ms adecuadas en las circunstancias, para evitar que la evaluacin se
transforme por s misma en un problema que desvirte los resultados de la investigacin.
Por ltimo, otro aspecto relevante lo constituye la reaccin psicodefensiva de autoridades y profesores
cuando son encuestados, respecto de problemas que intuyan, puedan afectar su imagen, la tradicional
defensa del statu quo y, en muchos casos, su seguridad laboral.

xvii
Ser necesario considerar en el diseo de cuestionarios o de informes, respecto de los cuales deban
manifestarse las autoridades y los maestros, estrategias que minimicen reacciones negativas, as como
otras tcnicas de investigacin que permitan, de alguna forma, corroborar la informacin o, al menos,
detectar que es falsa o errnea, con el fin de desecharla.

Justificacin
Los planes y programas de estudio constituyen la estrategia y mecanismo central que hacen viable la
misin, visin y objetivos de cualquier institucin educativa y en particular de la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), pues son el medio que conjuntamente con la interaccin eficaz entre profesores y
alumnos, permiten lograr el fin ltimo de la institucin, que es formar egresados idneos para el mundo
actual y futuro.
Coincidentemente, tanto la reglamentacin, como la lgica razonable de una planeacin y evaluacin
sistmica, han indicado la necesidad de evaluar el plan despus de ocho aos de implantado y seis de
producir generaciones de egresados, para determinar sus fortalezas y debilidades y buscar su
perfeccionamiento.
En caso de ser necesario, para llevar a cabo la modificacin de dicho plan y programas a fin de que
respondan a los cambiantes requerimientos y necesidades de la sociedad, es fundamental tener como
punto de partida, una evaluacin diagnstica del actual plan y programas de estudio de la ENP, para
derivar de la misma las modificaciones a que haya lugar. Una evaluacin diagnstica se justifica
entonces, en primer lugar, por ser la fundamentacin para:

adecuar los planes y programas de estudio de la ENP a los cambiantes requerimientos de la

sociedad, los adelantos de la ciencia y la tecnologa, las necesidades de la formacin profesional
de nivel superior y las demandas del mercado laboral, de la sociedad, y

dar cumplimiento a las disposiciones de la legislacin universitaria y en particular, por una parte
al artculo 15 del Reglamento General para la presentacin, aprobacin y modificacin de planes
de estudio y del Marco Institucional de Docencia en su apartado III, lineamientos 18 y 19, y por
la otra a los lineamientos emitidos por el Consejo Acadmico del Bachillerato sobre evaluacin y
actualizacin permanente de los nuevos planes y programas de estudios.

En segundo lugar, es necesario contemplar que el cambio, en los ltimos tiempos, se ha tornado en
permanente, por lo que la formacin y capacitacin deben ser ms dinmicas. Un programa
institucional rgido puede resultar obsoleto, apenas salida la primera generacin. En esas circunstancias

xviii
se justifica la revisin y evaluacin de un plan con ocho aos de funcionamiento, para modificarlo en lo
conducente.
As mismo el nuevo plan y los programas de estudios son parte central de los compromisos que
establece el Plan de Desarrollo 2002-2006 de la Escuela Nacional Preparatoria. En su Programa 3
Planes y Programas de Estudios establece como objetivo general Contar con planes de estudios que
den respuesta a la formacin integral en ciencias, humanidades, artes y tecnologa prevista en la misin
de la ENP. A su vez, el punto 18 de la visin al 2006 de la ENP textualmente dice: Contar con
planes y programas de estudios renovados, con cargas de horas adecuadas y contenidos actualizados.
Tambin la misin de la ENP consiste en: Educar mujeres y hombres para que obtengan una
formacin integral que les permita contar con una amplia cultura; los conocimientos slidos necesarios
para cursar con xito estudios superiores; una mentalidad analtica, dinmica y crtica; la capacidad
para obtener por s mismos conocimientos, destrezas y habilidades Evidentemente el alcanzar la
misin implica planes y programas de estudios renovados que hagan nfasis, adems de los
conocimientos, en valores y en competencias, actitudes, habilidades y destrezas, todo ello orientado
a la solucin de problemas del mundo real.
Paralelamente es indispensable pensar, en funcin de la innovacin y el cambio, en un sistema que
permita captar eficazmente los cambios del entorno, para retroalimentar positivamente al plan y los
programas, regulando cibernticamente su funcionamiento, en lugar de evaluaciones y adaptaciones
peridicas como hasta ahora se ha hecho.
Las condiciones anteriores implican no slo un apego a las normas, sino con base en ellas disear un
proyecto especfico, en el que prive la innovacin y la expectativa de ajustes y cambios futuros
permanentes. Es decir, intentar en lo posible transformar la concepcin que se ha tenido hasta ahora en
el sentido de que los cambios en los planes de estudio son hitos que marcan etapas de consolidacin
estables, lo que significa que se proyectan relativamente estticos, para pasar a una nueva concepcin
en la que los programas sean autnticamente dinmicos, con capacidad para adecuarse a las condiciones
cambiantes del contexto.
Las anteriores consideraciones, parece que indican una clara justificacin de la necesidad de cambiar
los planes y programas de estudios de la ENP, iniciando tal tarea como el mtodo lo aconseja por una
evaluacin diagnstica de los mismos.

xix
Objetivos
General: Realizar la evaluacin diagnstica del plan y los programas de estudios vigentes.
Especficos:
1.

Evaluar el plan y los programas de estudios vigentes (objetivos, estrategias, perfil del egresado,
estructura y organizacin con que se cre o modific), con base en el diagnstico documental y
estadstico y los problemas detectados. (Evaluacin diagnstica del desempeo).

2.

Estudio comparado de resultados alumnos egresados y su pertinencia del plan anterior al

vigente y los del vigente.

3.

Evaluar la estructura y caractersticas del plan y programas vigentes en relacin con los fines
sistmicos de la ENP, que constituyen el perfil del egresado.

4.

Evaluar los resultados del plan y programas vigentes alumnos egresados y su pertinencia frente
a parmetros internacionales.

Preguntas de investigacin
De diseo:
Los fines previstos para la educacin media superior en la ENP se ajustan a las necesidades del mundo
actual?
Los elementos que proporciona la educacin en la ENP al alumno, permiten un desempeo conforme
a las necesidades sociales presentes y futuras?
El mtodo de enseanza-aprendizaje utilizado en la prctica docente permite el desarrollo intelectual
integral del alumno?
La estructura del plan y los programas de estudios vigentes proporcionan un encadenamiento
sistmico de las apropiaciones en los alumnos?
Los propsitos del plan vigente posibilitan que los alumnos dominen sus capacidades de: lectura,
matemticas, empleo del conocimiento cientfico y humanstico, y comprensin de su realidad
histrico-social-econmico-poltica?
Los periodos lectivos, la duracin de las sesiones de clase y el tiempo disponible extra-clase son los
adecuados para adquirir los conocimientos y competencias requeridos?

xx
De operacin:
El nmero de alumnos por grupo, permite una prctica docente pertinente?
Los programas de formacin y actualizacin docente aseguran la idoneidad de la mayor parte del
personal acadmico?
El material didctico empleado, considera la utilizacin masiva de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin?
Los materiales didcticos estn diseados procurando que los ejemplos y ejercicios se correspondan
con situaciones de la vida real?
Los sistemas de evaluacin

del desempeo escolar garantizan la posesin de los saberes y

competencias adquiridos y que la prctica docente se haya orientado a la solucin de problemas de la

realidad?
Las instalaciones e infraestructura educativas llenan los requisitos para una educacin conforme a las
necesidades del siglo XXI?
Resumen de la metodologa empleada
La presente investigacin no tiene por objeto resolver el problema de un inadecuado plan de estudios y
de las deficiencias en los programas de estudios de las asignaturas que lo integran, sino slo de arribar
a la evaluacin diagnstica de la estructura y operacin del plan y los programas de estudios vigentes,
por lo que la metodologa no se plantea una hiptesis, una solucin y su contrastacin, por comprender
a las etapas posteriores de todo el proyecto de modificacin, las de diseo curricular y plan de
implantacin.
En virtud de lo expuesto, ajustando la metodologa estndar de la investigacin se ha arribado a una
metodologa que slo incluye las siguientes etapas: antecedentes, formulacin del problema, revisin
del cuerpo de conocimientos disponible, desarrollo de la investigacin y obtencin de resultados. Esta
metodologa adaptada especficamente a esta investigacin se puede precisar en el siguiente diagrama:
ANTECEDENTES PARA
FUNDAMENTAR EL
PROBLEMA
Los planes y programas
de estudios en la ENP
Contexto de la educacin
media superior

CUERPO DE
CONOCIMIENTOS

Problemtica
del
plan y los programas
de estudios de la
ENP
TERICOS Y
EMPRICOS

DESARROLLO
DE LA
INVESTIGACIN

RESULTADOS
Problemas
Retos

xxi
Tcnicas de apoyo
1. Las fuentes de informacin fueron externas e internas. Tanto las externas como las internas no
disponibles implicaron encuestas, entrevistas y censos.
2. El principio que debi sustentar la evaluacin diagnstica fue la participacin de la comunidad
interna y externa. En torno a la participacin interna debi asegurarse que fue mayoritaria o total,
ordenada, clara, lo ms apegada a la verdad y representatividad y crtica, evitando mtodos y
procedimientos que generaran informacin distorsionada, sesgada, falsa e irreal como las
asambleas y mtines.
3. En torno a la participacin externa debi buscarse la mayor amplitud y cobertura, ya que todos los
segmentos

de la sociedad aportaron valiosa informacin. En particular fue fundamental la

cooperacin interinstitucional, dentro y fuera de la UNAM. Dentro, pues un nmero determinado

de escuelas se encontraban en procesos similares y desarrollando instrumentos y procedimientos
que eventualmente pudieron ser tiles. Fuera, fue especialmente importante la participacin
internacional ya que queramos o no, estamos en un mundo globalizado.
4. Debieron definirse los casos en que convinieron los censos y no las encuestas.
5. Cada proceso y procedimiento debi ser planeado meticulosamente para asegurar

resultados

significativos.
6. Los resultados de la evaluacin diagnstica fueron esenciales, pues permitieron contar con la
descripcin detallada del problema a resolver con el proyecto.

Contenido capitular
Los resultados de esta investigacin se presentan en esta tesis que consta de cinco captulos, as como
las conclusiones y recomendaciones finales. El primer captulo presenta los principales antecedentes
para la comprensin del problema que justifica la realizacin de la investigacin. El segundo captulo
desarrolla el planteamiento del problema que ha originado la necesidad de la evaluacin diagnstica y
ms adelante del diseo curricular, y de la planeacin de su implantacin, stos ltimos dos que no son
objeto de esta tesis. El tercer captulo presenta la revisin del marco terico que permite sustentar el
trabajo de evaluacin. En el cuarto se precisa la estrategia metodolgica adoptada y en el quinto se
presenta el reporte final de la evaluacin diagnstica.

xxii
Por ltimo, se presentan las conclusiones y recomendaciones que comprenden los retos a superar, las
consideraciones sobre las respuestas a las preguntas de investigacin y finalmente las recomendaciones
para estudios futuros.

xxiii

A mis hijos Jorge, Ernesto, Pablo, Doroteo

Mariana y Humberto,
Motivo de este trabajo.
A mis padres, Arturo y Mara.
A Guadalupe, Carmen, Arturo y Roberto,
Con mi amor.

A Jacqueline con todo mi amor.

A mis queridos maestros

Dr. Roberto Escalante Semerena (UNAM) y
Dr. Santiago Cendejas Huerta (IPN)
Por su incansable esfuerzo para
buscar la excelencia de la educacin superior en Mxico

xxiv

xxv

Proemio
La investigacin cuyos resultados se presentan en esta tesis tiene motivos remotos. Hace cuarenta y dos
aos inici mi trabajo como profesor de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM. No
haba transcurrido una dcada cuando discuta con mis colegas la necesidad de mejorar el programa de
estudios de la asignatura que imparta, y ms tarde de hacer cambios necesarios al plan de estudios de
la ENP que se haba puesto en marcha en 1964.
En el ao de 1986, formul una propuesta, con el apoyo de profesores del nivel medio superior y del
nivel superior, para modificar el plan de estudios de la ENP, que fue publicado en la Gaceta de la
UNAM
en el suplemento extraordinario No. 9 del 24 de Julio de 1986
.
Despus de poco ms de dos dcadas de profesor, fui consejero interno (1989-1994), primero en el
plantel Pedro de Alba y despus en el Jos Vasconcelos, lo que me incorpor a los trabajos para la
reforma al plan de estudios de la ENP, y me motiv para formular una propuesta sobre los programas
de estudios, de las materias optativas del rea econmico-administrativa.
En el mismo ao de 1989, y como profesor de la Facultad de Economa, tambin elabor una propuesta
para la modificacin del plan de estudios de la carrera de Licenciado en Economa, propuesta que ms
adelante actualic en 1993, la que junto con otras permiti el cambio del plan de estudios de esa
carrera, en el ao de 1994, es decir, veinte aos despus de haberse puesto en marcha en 1974 el plan
de estudios anterior. En los ltimos aos nuevamente colabor con esa facultad para reformar y
actualizar el plan de estudios de la carrera.
Tambin en nuestra alma mater, el Instituto Politcnico Nacional, colabor con la administracin
central, elaborando una propuesta de estructura de diseo curricular de carcter general. Como se
desprende de lo explicado siempre me ha preocupado colaborar con las instituciones en el
perfeccionamiento de los instrumentos que guan los procesos de enseanza-aprendizaje, por considerar
que son piedra angular para alcanzar la excelencia acadmica.
Desde el ao 2003 hasta el de 2006, fui invitado a colaborar con la Direccin General de la ENP para el
cambio del plan de estudios de la institucin, habindome constituido en el coordinador general del
proyecto. Dicho proyecto se estructur en tres grandes etapas: la primera de evaluacin, la segunda de
diseo y la tercera de aprobacin e implantacin.
Durante el periodo a que hago referencia se desarrolla la primera etapa, habindose llegado a
consideraciones fundamentales para la transformacin del plan de estudios de la ENP.

xxvi

En razn de lo explicado puedo pensar que sin duda ha existido una motivacin institucional de la
mayor importancia para modificar el plan de estudios de la ENP, as como de las dems escuelas y
facultades de la UNAM, ya que incluso se establecieron plazos, reglamentariamente, para tal fin
(Art.15 del Reglamento General para la presentacin, aprobacin y modificacin de planes de estudio).
En la elaboracin de sta primera etapa de evaluacin diagnstica se cont con la colaboracin de
autoridades, docentes y alumnos. Participaron las autoridades de cada plantel, los secretarios a nivel
general, los jefes del departamento de los colegios y una comisin directiva que planeaba, diriga y
controlaba los trabajos. En dicha comisin, mi funcin fue la de planeacin del proceso y de las
metodologas, la interpretacin de resultados, las investigaciones comparadas y la integracin y
redaccin del reporte final, mismo que ha servido de base para la formulacin de la presente tesis.
Explicados los motivos, experiencias, aspiraciones, reflexiones e investigaciones alrededor de este
trabajo, quiero ahora manifestar mi agradecimiento a quienes no escatimaron esfuerzo alguno para
otorgarme el apoyo para lograr el presente trabajo. En primer lugar a mi tutor Dr. Francisco Javier
Chvez Maciel cuya costumbre inveterada ha sido orientar y prestar todo gnero de ayuda a sus
maestrantes y doctorantes, mi reconocimiento permanente por su paciencia y atencin cuidadosa, por
todo!
Con particular afecto a mi colega el Lic. Ren Gonzlez Cant, profesor de esa maestra con quien
durante varias dcadas he trabajado y desarrollado investigaciones, trabajos y esfuerzos por la
educacin en Mxico y que me revis cada paso dado, al elaborar la evaluacin diagnstica y el reporte
final.
Mi respeto y cario a mis colaboradores en esta investigacin, economistas Javier Lemus Arrona,
Vctor Manuel Miranda Arellano, Jacqueline J. Preciado Aguirre, a la abogada Mara de Lourdes
Ochoa Lpez y Arturo Morales Martnez.
Sin duda a mis grandes y extraordinarios profesores de la maestra en la Escuela Superior de Comercio
y Administracin, a todos ellos mi eterna gratitud por sus enseanzas.
Perdn a tantas personas que omito y a quienes expreso mi ms profundo reconocimiento por su apoyo.

CAPTULO
1
ANTECEDENTES
Con el propsito de contextualizar la investigacin objeto de estudio de esta tesis, en este captulo se
exploraron algunos antecedentes que parecen esenciales para tal fin. En un primer apartado se hizo
referencia a una sntesis histrica sobre la ENP y los planes de estudio utilizados para el otorgamiento
de sus servicios y en el segundo las consideraciones sobre el tema que se derivaron de un anlisis
espacial, tanto en el pas como el resto del mundo.
1.1 LOS PLANES Y PROGRAMAS EN LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA (ENP)
En este subcaptulo se presentan los antecedentes histricos de la Escuela Nacional Preparatoria y de
los planes y programas que sirvieron de base para la prestacin de sus servicios educativos.
1. Antecedentes histricos institucionales
Desde los primeros aos del Mxico independiente, los actores polticos plantearon la necesidad de
elaborar un plan general de educacin, que coadyuvara a la modernizacin econmica, poltica y social
del pas, por lo que fue necesario definir sus caractersticas, esto es, determinar si la educacin sera
pblica o privada, de cuntos niveles estara estructurada y a cul se le dara mayor importancia, a la
educacin elemental o a la superior, as como tomar las ideas de la ilustracin (Prez Monroy; 2006).
Con ese fin, surgi una serie de propuestas de plan general de educacin que no se concretaron, debido
a las condiciones de escaso desarrollo econmico, endeudamiento pblico, las guerras con el exterior y
sobre todo los conflictos internos del pas.
As pues, es en este marco se inici la creacin de la Escuela Nacional Preparatoria, como parte
fundamental de la educacin del pas. Si bien ya se tenan como principales instituciones de educacin
media superior a los Colegios mayores de San Pedro y San Pablo y el de San Ildefonso, que
pertenecieron al clero, su educacin tuvo un carcter exclusivamente dogmtico, lo cual fue contrario a
las ideas de libertad de enseanza y a la de educacin laica, que se expresaron en las distintas
propuestas del plan general de educacin, de este modo fue necesaria una reforma de la educacin
media superior prevaleciente; sin embargo, fue hasta 1867, al restaurarse la Repblica y la institucin
de la nueva Constitucin de 1857, que se concreta dicho objetivo.
Siendo presidente Benito Jurez, nombr Ministro de Justicia e Instruccin a Antonio Martnez de
Castro, encomendndole la reforma de la educacin del pas, quien, a su vez, integr una comisin
formada por los seores Dr. Gabino Barreda, ingeniero Francisco Daz Covarrubias, licenciado Jos
Mara Daz, Dr. Ignacio Alvarado, licenciado Eulalio M. Ortega y Dr. Pedro Contreras Elizalde, para
establecer las bases de la nueva organizacin para la educacin pblica (Prez Monroy, 2006).

2
Gabino Barreda quien se destac dentro de la comisin, dise un proyecto educativo con una
orientacin al conocimiento cientfico, teniendo como base la homogeneidad y el saber enciclopdico,
siguiendo con las ideas de la corriente positivista del francs Augusto Comte. De esta manera, Gabino
Barreda antepona el razonamiento y la experimentacin como principios bsicos de la enseanza
pblica.
El 2 de diciembre de 1867, el Presidente Jurez expidi la "Ley Orgnica de Instruccin Pblica en el
Distrito Federal", en la cual se establecieron slo dos niveles en la enseanza: primario y secundario,
fue en ste ltimo nivel que se ubic a la institucin que se denomin Escuela de Estudios
Preparatorianos; es decir la Escuela Nacional Preparatoria. As mismo, se sealaron las asignaturas
que se impartiran para poder ingresar a las carreras profesionales (Prez Monroy; 2006).
El 17 de diciembre del mismo ao, el Presidente Jurez nombr al Dr. Gabino Barreda como primer
director de la ENP. El 3 de febrero de 1868, se inaugur el primer ciclo escolar de la ENP en las
instalaciones del Antiguo Colegio de San Ildefonso.
Sin embargo, la aprobacin del decreto y el inicio del ciclo escolar, provocaron fuertes controversias
entre positivistas, catlicos y metafsicos, mismas que continuaron hasta finales de 1868, dando lugar a
que se promulgara el Reglamento de la Ley Orgnica de Instruccin Pblica en el Distrito Federal",
que estableci normas adicionales para la educacin primaria, secundaria y preparatoria, y en especial
para ste ltimo nivel educativo se especificaron los requisitos de ingreso y el desglose del plan de
estudios.
Los primeros diez aos de existencia de la preparatoria estuvieron enmarcados por una serie de
dificultades, que ocasionaron continuas confrontaciones con los catlicos conservadores y los liberales
ortodoxos, incluso con los propios alumnos de la escuela. Dichas dificultades se refirieron a las
carencias de recursos materiales y didcticos, al accidentado desarrollo de algunas ctedras, pero sobre
todo a la falta de comprensin hacia el carcter positivista del plan de estudios (Prez Monroy; 2006),
lo que provoc constantes cuestionamientos, con respecto a la existencia de la escuela.
A medida que Gabino Barreda encontr los medios necesarios para adquirir e incluso elaborar los
materiales en la propia escuela, para las diferentes ctedras, las actividades acadmicas se desarrollaron
a tal grado que en 1871, se iniciaron cursos libres dominicales de fsica, qumica e historia natural, para
el pblico en general, lo que signific un gran avance para la difusin de los conocimientos cientficos.
De esta manera, los esfuerzos de Barreda por dar a la escuela las instalaciones, el equipo y el material
adecuado se reflej en los avances de investigacin, anlisis y experimentacin que se realizaron dentro
de la preparatoria en el campo de las ciencias fsico-naturales, as como los adelantos que los alumnos
mostraron en el aprovechamiento en dicho campo.
A pesar de los logros obtenidos no cesaron las protestas por la estructura y las materias del plan de
estudios, como se analizar ms adelante; los alumnos criticaron que la organizacin del plan de
estudios como se dise, conduca a un exceso de materias a cursar, adems de que existieron
asignaturas obligatorias que no tuvieron relacin directa con la profesin que estudiaran, por lo que
presentaron sus respectivas quejas ante el Congreso, a fin de que se considerara la eliminacin de
dichas materias en el plan de estudios.
A la par del descontento de los alumnos, la ENP recibi tambin las crticas de los sectores catlicos y
liberales. Los catlicos argumentaron que la educacin que se imparta en la preparatoria era atea, pues
fomentaba el rechazo a la verdad divina y a la moral; mientras que para los liberales, la preparatoria era
una institucin que no garantizaba la libertad de enseanza, es decir demandaban una apertura en la
preparatoria a otras corrientes del pensamiento.

3
A pesar de todas las polmicas que se suscitaron tras la creacin de la ENP, sta se convirti
paulatinamente en modelo educativo a seguir para las instituciones de educacin media superior del
interior de la Repblica.
En 1880 con Ezequiel Montes, a cargo de la Secretara de Justicia e Instruccin Pblica, se expidi un
decreto que suprimi la lgica positivista en la ENP, debido a que el positivismo no era aceptado por
algunos sectores, incluso el propio Montes consider que anulaba la libertad del hombre.
En 1881 se promulg la Ley Reglamentaria de la Instruccin Obligatoria en el Distrito Federal y
Territorios de Tepic y Baja California, en la cual se autoriz al Ejecutivo para realizar, en todas las
instituciones y grados, las reformas que considerara convenientes. Cinco aos despus, esta ley hizo
que se reorganizara la instruccin preparatoria de modo que sirviera de base para todas las carreras
profesionales, y para el caso especfico de las materias tcnicas, stas se cursaban en escuelas
especficas.
Para 1910 se inaugur la Universidad de Mxico, tomando como cimiento a la ENP y a la Escuela de
Altos Estudios. Cabe sealar que durante el perodo revolucionario, la Escuela Nacional Preparatoria
sufri la militarizacin de sus instalaciones, la eliminacin de la doctrina barrediana y la reduccin de
su ciclo escolar a dos aos. La ENP dej de formar parte de la Universidad en 1914 y dos aos despus
dej de ser gratuita por acuerdo de Venustiano Carranza quien la subordin a los municipios.
Fue hasta 1920, que el Lic. Jos Vasconcelos siendo rector de la Universidad, reincorpor la
Preparatoria a la Universidad y design como director a Ezequiel A. Chvez. En 1928, se inici en la
ENP la lucha por la autonoma universitaria, la cual se obtuvo en 1929. Se estableci el turno nocturno
en la ENP.
A mediados de los cuarenta se cre un ciclo que se denomin "Iniciacin Universitaria", lo que dio
origen a la Preparatoria 2 "Erasmo Castellanos Quinto". A partir de los aos cincuenta, se crearon
nuevos planteles, distribuidos en el rea metropolitana. Los cuales recibieron nombres de maestros de
la preparatoria tales como: Gabino Barreda (plantel 1); Erasmo Castellanos Quinto (plantel 2);
Justo Sierra (plantel 3); Vidal Castaeda y Njera (plantel 4); Jos Vasconcelos (plantel 5);
Antonio Caso (plantel 6); Ezequiel A. Chvez (plantel 7); Miguel E. Shulz (plantel 8) y Pedro de
Alba (plantel 9).
A finales de la dcada de los setenta, la carrera acadmica de los profesores del bachillerato
universitario, se vio afectada sensiblemente con la creacin de la figura del profesor especial de carrera
de educacin media superior. Lo anterior, releg a los profesores del bachillerato a un nivel inferior con
respecto a los de licenciatura e investigacin. Por otra parte, coart la profesionalizacin de la
enseanza y propici la salida de profesores distinguidos de la ENP.
En 1984, los consejeros universitarios de la ENP, promovieron y propusieron la cancelacin de las
plazas de profesores de enseanza media superior, de esta forma en 1985, el rector de la Universidad
Jorge Carpizo, suprimi la figura de profesor de educacin media superior y estableci el programa de
"Superacin Acadmica del Bachillerato, el cual consisti en: a) apertura de concursos de oposicin
para acceder a las plazas de profesores de carrera; b) creacin de un programa de titulacin; y c)
realizacin de cursos de actualizacin y formacin de profesores.
En 1989, la Junta de Gobierno design como Rector al Dr. Jos Sarukhn, quien realiz el Congreso
Universitario en 1990, estableciendo los cambios actuales. Uno de los ms trascendentales fue la
creacin de los Consejos Acadmicos de rea.

4
2. Antecedentes histricos de los planes y programas
El primer plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria, concebido por Gabino Barreda, plante
como directriz a la educacin cientfica, con un carcter enciclopdico y homogneo, tanto en el
contenido como en el mtodo (Prez, 2006). En este sentido, el plan estaba integrado por 34
asignaturas, agrupadas en nueve reas: 1) lengua y literatura; 2) matemticas; 3) lenguas extranjeras;
4) ciencias naturales; 5) historia; 6) geografa; 7) filosofa y moral; 8) dibujo; y 9) otras. El plan const
de cinco o cuatro aos, segn la carrera que eligiera el alumno, con un tronco comn en los dos
primeros aos. Cabe sealar que las carreras profesionales se agruparon en siete reas de
especializacin.
El plan estuvo organizado con un orden y una sucesin lgica que, de acuerdo a Barreda, permitira
cultivar el razonamiento deductivo para llegar a la induccin, por lo que se tom como base de la
formacin cientfica a las matemticas, para luego pasar a un nivel intermedio; es decir a las ciencias
naturales incluyendo a las lenguas, historia, geografa y culminando con el estudio de la lgica y la
ideologa (Prez Monroy, 2006). As mismo, el plan estuvo diseado de tal forma que los alumnos que
no tuvieran la oportunidad de continuar estudios superiores, mantuvieran una preparacin slida para
integrarse a un empleo digno.
Como se mencion antes, el plan de Barreda fue enormemente criticado, debido a que se suscribi a las
directrices del positivismo, por lo que se realizaron ajustes al plan en 1869, con la expedicin de una
nueva Ley Orgnica de Instruccin Pblica en el Distrito Federal, que estableci un nuevo plan de
estudios integrado por 18 asignaturas, y redujo a tres las reas de especializacin. Algunas materias del
plan anterior se integraron en una sola, mientras que otras se suprimieron y se estableci que la
preparatoria tuviera una duracin de cinco aos para todas las carreras profesionales (Prez Monroy,
2006).
Sin embargo, a pesar de las modificaciones que sufri el plan de Barreda, no cesaron las crticas, dado
que se mantuvo un enfoque positivista, por lo que en 1877 siendo ministro de Justicia e Instruccin
Pblica Ignacio Ramrez realiz ajustes al plan de estudios, lo que una vez ms signific suprimir o
asignar materias de acuerdo con las carreras que los alumnos eligieran.
El 19 de diciembre de 1896, siendo presidente Porfirio Daz expidi una nueva ley para la instruccin
pblica, obra que realiz Ezequiel A. Chvez, en el cual se implant una reforma profunda a los planes
y programas de estudios de la ENP. sta reforma estableci cursos semestrales en la ENP y redujo a
cuatro aos el plan de estudios. Adems se realizaron modificaciones de varias materias y diversos
cambios en la organizacin interna del plantel, lo que caus irritacin entre los estudiantes.
Ante las controversias suscitadas por el plan de estudios de Ezequiel A. Chvez, en 1901 se derog
dicho plan, regresando al ciclo anual y alargndose a seis aos, enfatizando la educacin de las
ciencias, las humanidades, la educacin fsica y la moral. A finales de 1906 fue nombrado director el
Dr. Porfirio Parra, quien reafirm su conviccin hacia el credo positivista y la fidelidad a la doctrina
barredista. Para inicios de 1907, se reform el plan de estudios regresando al ciclo de cinco aos
establecido por Barreda, y el Presidente Daz decret su enseanza gratuita y laica (Prez Monroy;
2006).
Durante el periodo revolucionario, Victoriano Huerta suprimi del plan de estudios de la ENP la
doctrina de Gabino Barreda, y redujo su ciclo escolar a dos aos. A principios de los aos veinte, se
cre la Secretara de Educacin Pblica, reformando el sistema educativo mexicano, estableciendo los
actuales ciclos educativos, con lo cual el plan de estudios de la preparatoria se redujo a dos aos.
Sin embargo, en 1934, siendo rector el Dr. Fernando Ocaranza, el Consejo Universitario decidi
retomar el ciclo escolar de cinco aos, por lo que la Secretara de Educacin Pblica, present una

5
demanda ante la Suprema Corte de Justicia por violacin a los ciclos escolares establecidos en el
artculo tercero constitucional, misma que procedi. Lo anterior oblig a la UNAM a crear un ciclo
denominado "Extensin Universitaria", conformado por los primeros tres ciclos de los estudios de
preparatoria.
En febrero de 1956, la ENP realiz modificaciones a los planes de estudios, acordes a las exigencias
sociales de la poca, cambios que consistieron en la aprobacin del bachillerato nico. De esta manera
se le dio una menor atencin a las materias cientficas y un mayor contenido socio-humanstico, lo que
era contrario al positivismo. Sin embargo, el efecto de dicho plan fue la formacin de varias
generaciones con un muy limitado conocimiento cientfico, lo que origin que las autoridades
universitarias plantearan la necesidad de rehacer el ciclo escolar de la ENP y darle una orientacin
moderna. En este sentido, siendo rector de la UNAM el Dr. Ignacio Chvez, el Consejo Universitario
aprob en 1964 un nuevo plan de estudios (UNAM, 2003).
La reforma consisti en un cambio programtico con nfasis en la formacin cientfica y el aumento de
un ao en la duracin del ciclo, de dos a tres aos. Cabe sealar que el nuevo plan aclar que el
bachillerato no era una secundaria amplificada, ya que sus finalidades eran muy distintas a la educacin
secundaria, pues las finalidades del bachillerato eran esencialmente formativas de la personalidad y
algunas especficas, de preparacin para una carrera determinada (UNAM, 2003).
Consecuentemente se definieron los objetivos del bachillerato: a) Desarrollo integral de las facultades
del alumno para hacer de l un hombre cultivado; b) Formacin de una disciplina intelectual, que lo
dote de un espritu cientfico; c) Formacin de una cultura general que le d una escala de valores; d)
Formacin de una conciencia cvica que le defina sus deberes con su familia, frente a su pas y frente a
la humanidad; y e) Preparacin especial para abordar una determinada carrera profesional(UNAM,
2003:10).
De esta manera, a la preparatoria se le dio un enfoque propedutico, que permiti al alumno integrarse
plenamente a su entorno social. Cabe sealar que con este nuevo plan qued intacto un reducto en el
que se imparte el ciclo completo del bachillerato universitario de seis aos: el plantel nmero dos
(Erasmo Castellanos Quinto) de la ENP.
Con el fin de actualizar y enriquecer todos los elementos que integran el plan de estudios de la ENP,
en 1992 aprob el Consejo Tcnico de la ENP un nuevo plan de estudios presentado al Consejo
Universitario; sin embargo, dicho plan nunca se present ante el pleno de ste, para su aprobacin, por
lo que fue hasta 1996 que el Consejo Acadmico del Bachillerato aprob el nuevo plan de estudios que
actualmente est vigente.
El plan de 1996 se caracteriza por un contenido programtico conformado por diversas disciplinas de
carcter cientfico, social y tecnolgico, todas ellas orientadas a contribuir a la formacin integral del
alumno, es decir al desarrollo de sus reas intelectual, afectiva, fsica, esttica, artstica, moral y de la
comunicacin.
El actual plan de estudios, est conformado por 94 asignaturas integradas en tres etapas de formacin:
a) introduccin (4 ao); b) profundizacin (5 ao); y c) orientacin (6 ao). As mismo, se establece
un ncleos bsico y formativo-cultural y un tercero para el ltimo ao, identificado como ncleo
propedutico con sus respectivas materias obligatorias y optativas, dependiendo del rea a estudiar, ya
sea Fsico-Matemticas y de las Ingenieras; Ciencias Biolgicas y de la Salud; Ciencias Sociales y
Humanidades y Arte.

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1.2 CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
(EMS)
1. Contexto nacional de la educacin media superior
Estudiados los rasgos ms destacados de los antecedentes histricos de la ENP y de los planes de
estudios diseados y aplicados en esa institucin, con el fin de complementar dicho estudio ahora se
presenta una sntesis de la informacin relevante sobre las principales caractersticas de la EMS, tanto
del pas como del entorno internacional.
La EMS se enmarca en los lineamientos del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, en el que se
plantea el objetivo de ampliar su cobertura y equidad, poniendo atencin en los grupos ms
desfavorecidos y los jvenes indgenas, asimismo contar con una EMS de calidad y con identidad
propia, mediante la reforma del currculo y la introduccin de elementos pedaggicos relacionados con
la educacin basada en el aprendizaje y la formacin y actualizacin de profesores, buscando la
movilidad y el intercambio de estudiantes entre programas educativos, de profesores y personal
educativo y asegurar la pertinencia de los contenidos (SEP, 2001).
Conforme a los datos ms recientes emitidos por la Secretaria de Educacin Pblica respecto de la
EMS (ciclo 2005-2006) se tiene que la matrcula de EMS fue de 3,7 millones de estudiantes, de los
cuales el 10% correspondieron a la educacin profesional tcnica (en donde la ms significativa es la
estatal con el 6%) y al bachillerato 90% (federal 25%, estatal 34%, particular 18% y autnomo 13%).
La matrcula ha crecido en los ltimos 10 aos (del ciclo 1996-1997 al 2005-2006) en promedio en 4%
anual (SEP, 2007).
Estos estudiantes fueron atendidos por 255,929 profesores, al igual que en la matrcula el crecimiento
en el nmero de profesores fue del 4% promedio anual para el mismo periodo.
El nmero de escuelas es de 12,841 para el ciclo 2005-2006, de las cuales el 12% corresponde a la
educacin profesional tcnica y el 88% al Bachillerato, en el cual el 22% de las escuelas son federales,
el 29% son estatales, el 35% particulares y el 15% autnomas (SEP, 2007).
La EMS est conformada por dos modalidades principales: una de carcter propedutico y otra
bivalente, la educacin de carcter propedutico se imparte a travs del bachillerato general,
caracterizada por una estructura curricular que busca formar al estudiante para acceder a la educacin
superior, este bachillerato proporciona al estudiante una preparacin bsica general que comprende
conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos junto con otras metodologas de investigacin y
dominio del lenguaje (SEP, 2001).
Los planes se organizan en dos ncleos formativos: uno bsico en matemticas, ciencias naturales,
ciencias sociales, lenguaje y comunicacin, y otro propedutico que se imparte en los ltimos semestres
y se organiza en cuatro reas: fsico-matemticas e ingenieras, biolgicas y de la salud, sociales y
humanidades y artes (SEP, 2001).
Las instituciones en las que se puede cursar el bachillerato propedutico son: 1) los bachilleratos de las
universidades autnomas, quienes aprueban sus propios planes y programas de estudio y aplican sus
normas y formas de operacin; 2) los colegios de bachilleres que son de carcter federal y estatal, estos
ltimos con un heterogneo conjunto de propuestas curriculares y formas de operacin; 3) las
preparatoria federales que operan conforme a las normas dictadas por la SEP y son dirigidas por
asociaciones civiles y generalmente se ubican en poblaciones rurales o suburbanas; 4) los centros de
estudios de bachillerato que siguen el plan de estudios del bachillerato general de la SEP, surgidos de la
reestructuracin de los centros de bachillerato pedaggico federales; 5) los bachilleratos de arte que
ofrecen programas propeduticos para ingresar a las escuelas profesionales de artes, utilizando el
tronco comn de la SEP y son de carcter federal; 6) los bachilleratos militares; 7) la preparatoria

7
abierta; 8) las preparatorias del Distrito Federal, financiadas por el gobierno de la ciudad de Mxico; 9)
los bachilleratos federalizados, que aplican el mismo plan de estudios que las preparatorias federales,
que son de carcter privado; 10) los bachilleratos particulares, que ofrecen programas propeduticos,
mediante el reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE); y 11) el tele-bachillerato, que opera
en 11 entidades federativas y el video-bachillerato, en Guanajuato (SEP, 2001).
La educacin media superior bivalente se caracteriza por tener un componente de formacin
profesional para ejercer una especialidad tecnolgica y otro de carcter propedutico para continuar
con estudios superiores. Se proporciona en dos formas: el bachillerato tecnolgico y la educacin
profesional tcnica. Las instituciones para cursar esta modalidad que dependen del gobierno federal
son: 1) los bachilleratos de estudios industriales y de servicios, 2) los bachilleratos tecnolgicos
agropecuarios; 3) los centros de estudios tecnolgicos del mar; 4) los centros de los estudios cientficos
y tecnolgicos del IPN; 5) los centros de enseanza tcnica industrial; 6) las escuelas de bachillerato
tcnico (bivalente); y 7) los planteles de la principal institucin de educacin profesional tcnica que es
el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) [SEP, 2001].
El porcentaje que absorbe la EMS de los egresados de secundaria es del 96% para el ciclo 2005-2006,
ingresando a primer grado 1'541,013 alumnos, manteniendo una tendencia al alza desde el periodo
1990-1991, en donde el porcentaje de absorcin era del 75.4% y con un ingreso a primer grado de
899,653 alumnos (un crecimiento del 71%) [SEP, 2007].
El nmero de repetidores en algn grado escolar en la EMS ha observado una mejora significativa al
pasar del 4.5%
en el ciclo 1990-1991
al 2.1%
en el ciclo 2005-2006
(SEP, 2007).
El coeficiente de egreso calculado para la relacin entre los egresados de EMS y la matrcula inicial del
ltimo grado del nivel medio superior es del 82%(SEP, 2007).
El coeficiente terminal, calculado como la relacin porcentual entre los egresados de EMS y el nmero
de estudiantes de nuevo ingreso en el primer grado de ese nivel, es del 58.9% (SEP, 2007).
La absorcin, es decir la relacin porcentual entre el nuevo ingreso a primer grado de un nivel
educativo y el egreso del ltimo grado del nivel educativo inmediato anterior para el nivel profesional
tcnico es del 10%, y para el bachillerato es del 85%, en tanto que la eficiencia terminal,
respectivamente para estos dos niveles, es del 47% y 61.5% para el ao 2005 (SEP, 2007).
El gasto pblico erogado en educacin fue por 459 mil millones de pesos para el ao 2005, de los
cuales para la EMS se destin el 8.5% (39 mil millones) [SEP, 2007].
El total de maestros que participan en el sistema educativo es de 1 milln 658 docentes, de los cuales
256,000 corresponden al nivel educativo medio superior, es decir el 15% y en el nmero total nacional
de planteles la EMS participa con el 5% (12,382 planteles) para el ciclo 2005-2006 (SEP, 2007).
2. Contexto institucional de la educacin media superior:
El bachillerato en la UNAM est formado por dos sistemas, el de la Escuela Nacional Preparatoria y el
de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), ambos con una formacin de
alumnos, previa a la educacin profesional.
La Escuela Nacional CCH en su documento El modelo Educativo (CCH, 2007a),
establece que en su modelo educativo, el cual es de cultura bsica, propedutico (esto es,
preparar al estudiante para ingresar a la licenciatura con los conocimientos necesarios
para su vida profesional) y est orientado a la formacin intelectual tica y social de sus
alumnos considerados sujetos de la cultura y de su propia educacin; as mismo seala,

8
respecto de sus alumnos, que se le fomentar actitudes y habilidades necesarias para que,
por s mismo, se apropie de conocimientos racionalmente fundados y asuma valores y
opciones personales.
Contina explicando que considerando que el conocimiento cientfico y tecnolgico se
desarrolle vertiginosamente, el colegio realiza la actualizacin permanente de los
contenidos de sus programas de estudio...
Ms adelante seala que entre sus caractersticas, las siguientes: 1) Este proceso de
desarrollo tambin est presente en los medios computacionales, 2) La lectura del libros
es imprescindible en este modelo educativo; 3) todos los alumnos se inicien en los idiomas
ingls y francs; 4) Otro lenguaje imprescindible para su educacin es el de las
matemticas; 5) aunadas a la habilidad de leer est la de producir textos, tan importante
una como la otra; en este aspecto, atribuir jerarquas a los significados, nombrar sentidos,
sintetizar, formular en palabras propias lo comprendido con propsitos y procedimientos
nuevos y dialogar sobre los temas; y 6) Actitudes y valores como la postura de la
investigacin, el aprecio por el rigor intelectual, la exigencia o critica y el trabajo
sistemtico, as como dimensiones ticas derivadas de la propia adquisicin del saber.
Por ltimo, establece como propsito que los alumnos adquieran las aptitudes para:
aprender a aprender; aprender a hacer; aprender a ser; ser estudiantes crticos y que Su
educacin sea de cultura bsica, es decir, considerar los conocimientos, los temas y
problemas a travs de diversos enfoques metodolgicos, adems de aprender los elementos
tericos y prcticos fundamentales que le permitan continuar sus estudios y ser un
ciudadano con valores, actitudes y habilidades para ser til a la sociedad al egresar del
bachillerato. (CCH, 2007a).
El documento que denomina Plan de Estudios (CCH, 2007b), establece que los
conocimientos se agrupan en cuatro reas del conocimiento: Matemticas, Ciencias
experimentales, Histrico-social y Talleres de lenguaje y comunicacin. Establece,
asimismo, que su plan de estudios se proporciona en seis semestres lectivos, los primeros
cuatro de seis asignaturas obligatorias (ms una de computacin, en el primero o segundo
semestre), y los ltimos dos de siete asignaturas, con una obligatoria y las dems optativas
de cinco opciones. Todas las asignaturas se imparten en 166 horas-semana-mes,
equivalentes a 332 crditos, lo que implica una carga horaria semanal promedio de 27.7
horas.
El CCH inici actividades en 1971, sin embargo, en su documento de misin y filosofa
(CCH, 2007c) seala que sus concepciones de educacin y de cultura, as como los enfoques
disciplinarios y pedaggicos han mantenido su vigencia y han adquirido, en los ltimos
aos, una aceptacin generalizada, que inevitablemente evoca lo que ste ha sostenido y
practicado.
Con independencia de que las afirmaciones anteriores son esencialmente declarativas, en buena
medida, dado que en la realidad de la prctica educativa no se desarrollan de esa manera, como lo
detect la UNAM y lo expres en su documento de Lineamientos para la reestructuracin del Sistema
de Educacin Universitaria (UNAM, 2004), al sealar que un problema comn de los tres niveles
bachillerato, licenciatura y postgrado
es su visin enciclopedista y rgida, con nfasis en la
adquisicin de informacin y no en la formacin de habilidades., por lo cual seala que lo
fundamental es que los estudiantes adquieran las capacidades que le permitan el aprendizaje a lo largo
de la vida.

9
En particular, establece que los primeros aos del bachillerato deben proveer al alumno de una cultura
general que se complemente con la adquisicin de determinados valores, competencias y habilidades
que lo preparen, sobre todo para el aprendizaje permanente
Del anlisis de la informacin antes descrita, puede establecerse que tanto el bachillerato que
proporciona el CCH como el que proporciona la ENP no tienen como fin expreso el dotar de
competencias bsicas y genricas a los alumnos para insertarse al mundo laboral y continuar su
aprendizaje a lo largo de la vida.
Al menos, declarativamente, se capacita a los alumnos para la aplicacin de sus conocimientos a la
solucin de problemas prcticos. Sin embargo, su currculum, aun cuando no cargado de asignaturas, s
lo es de tiempo, pues alcanza casi las 28 horas semanales.
En opinin del autor de esta investigacin, el modelo educativo del CCH parece tener ventajas sobre el
de la ENP, por su menor carga de asignaturas y su orientacin a dotar de habilidades a los alumnos para
la solucin de problemas prcticos; sin embargo, en los hechos se dan resultados que no confirman esta
nocin, toda vez que en los exmenes de diagnstico que se realizan en las facultades al ingreso, el
promedio de aciertos de los alumnos de la ENP es de 42.5 y el de los alumnos del CCH es de 36.0, lo
que nos demuestra que ambos sistemas tienen problemas multifactoriales que los llevan a lograr muy
dbilmente sus objetivos.
3. La EMS de Mxico en el contexto internacional
Es importante visualizar cul es la situacin en la que se encuentra la Educacin Media Superior de
nuestro pas en el contexto mundial, para lo cual la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) ha generado algunos indicadores para el ao de 2006 ("Education at a Glance",
2006) que nos servirn para dar un esbozo de esta situacin.
De la poblacin mexicana entre 25 y 64 aos, el 77% no tiene estudios de preparatoria, mientras que en
los pases de la OCDE solamente el 30% no los tiene (OCDE, 2006).
Considerando a los adultos entre 24 y 34 aos, slo 25 de cada 100 han concluido estudios de
preparatoria, en tanto que el promedio de los pases de la organizacin es de 77%, esta situacin coloca
a Mxico en el ltimo lugar de los pases de dicho organismo (OCDE, 2006).
Considerando la poblacin entre 55 y 64 aos, nuestro pas ocupa el antepenltimo lugar, solamente
por arriba de Turqua y Portugal (OCDE, 2006). Estas cifras son evidentes y contundentes, ubicando a
Mxico entre los pases con una poblacin que tiene muy poca educacin media superior.
En relacin a los graduados, es decir la poblacin que ha terminado satisfactoriamente sus estudios, la
situacin tambin es crtica ya que slo el 38% de los jvenes que cursan ese nivel concluyen sus
estudios, mientras que Turqua, que ocupa el penltimo lugar, logra el 53%. El promedio de los pases
miembros de la OCDE es del 81% para este rubro (OCDE, 2006).
Los niveles educativos son de vital importancia para todas las naciones, no solamente porque en ellos
se sustenta el desarrollo sino porque los niveles de ingreso de la poblacin est en relacin directa con
el nivel educativo de la poblacin; las diferencias en ingreso, en relacin a los niveles educativos, se
han incrementado, la consecuencia de rezagarse en los niveles educativos es que la poblacin padezca
niveles de ingreso reducidos, como le ocurre a nuestro pas, en este sentido vale la pena mencionar
algunas conclusiones.
Los 30 pases que pertenecen a dicha organizacin (incluyendo a Mxico) son responsables de ms del
90% de la economa mundial, razn por la cual estos indicadores representan uno de los referentes ms
importantes para los anlisis educativos.

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Los ingresos de los individuos con estudios universitarios han aumentado en las ltimas dcadas, en
comparacin con quienes tienen menor preparacin. El incremento en el nmero y proporcin de
trabajadores con estudios superiores no ha provocado que sus salarios disminuyan, como sucede con
los trabajadores con menores niveles educativos. En los pases con mayor produccin de profesionistas,
ms que un efecto de saturacin del mercado se han provocado empleos de mayor calificacin.
Pases de Asia del Este, como India y China, incrementan notablemente el nmero y proporcin de
trabajadores con alta calificacin, Corea del Sur es un ejemplo de lo que se puede lograr con educacin.
Hace dos generaciones tena los niveles de vida de Afganistn y era de los ms rezagados en
indicadores educativos. Actualmente, 97% de los coreanos en edades entre 25 y 34 aos ha terminado
la preparatoria.
Las diferencias en el desempeo escolar entre escuelas y programas, de educacin preuniversitaria, son
mayores en los sistemas con prcticas rgidas de estratificacin, en comparacin con los sistemas en
que el currculo no cambia significativamente entre escuelas. Esto nos debe llevar a revisar la
pertinencia de los diversos programas de educacin vocacional y tcnica.
Una gran preocupacin, en algunos pases, es el notable nmero de jvenes con bajos niveles
educativos que ni trabajan, ni estudian. Ms del 10% de los jvenes entre 15 y 19 aos se encuentra en
esta situacin en pases como Italia, Mxico y Turqua.
Respecto al propsito de los jvenes de estudiar una carrera, slo la mitad de los jvenes de 15 aos en
los pases de la Comunidad Europea expresan su deseo de estudiarla, mientras que en los pases de Asia
del Este la cifra es cercana a 70%, y en particular en Corea es de 95%.
As, en muchos pases, la educacin ha incrementado las brechas sociales, y en algunos casos el
financiamiento pblico a la educacin ha sido catastrficamente regresivo, ya que se apoya la
educacin de los ms favorecidos con recursos pblicos que deben destinarse a los que menos tienen.

11

CAPTULO
2
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS EGRESADOS DE LA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA
En este apartado nos referiremos, de manera breve, a las cifras de los egresados de la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), la cual se caracteriza por tener una gran demanda en el rea metropolitana de la
ciudad de Mxico, aceptando solamente al 20% de los aspirantes que solicitan ingreso a ella.
La alta demanda de la ENP se debe principalmente al pase reglamentario a licenciatura y a las bajas
cuotas, y si el alumno cumple con sus crditos, con una calificacin reglamentaria (siete), el alumno
puede obtener la inscripcin en la escuela o facultad de su preferencia.
Las cifras de la EMS en Mxico, en relacin a los indicadores de rendimiento, determinan el contexto
global donde se desempea la ENP, en este sentido, se muestran ciertas deficiencias, como es el caso
de la atencin a la demanda que apenas rebasa a la mitad de jvenes de entre 16 y 18 aos de edad,
cuyo grupo corresponde a quienes cursan la EMS (53.5% para el periodo 2003-2004).
La eficiencia terminal en el periodo 2003-2004 fue del 58.9%, es decir menos de seis alumnos de cada
diez que se inscriben a la EMS la terminan.
Los niveles de desercin no se han modificado sustancialmente en los ltimos aos, mantenindose en
alrededor del 17%, lo que significa que de cada cien jvenes que ingresan, 17 dejan la escuela antes de
terminarla.
Sin embargo, estos indicadores no dan cuenta de los aspectos cualitativos de la educacin, como es la
calidad de los conocimientos adquiridos, ni su pertinencia, ni su alcance en relacin a los objetivos que
persiguen los planes y programas de estudios, aspectos que se tocarn en el apartado correspondiente.
La eficiencia terminal representa el porcentaje de jvenes que egresan de un nivel educativo con
respecto a los que ingresaron; para el caso del bachillerato de la ENP este indicador se midi como el
porcentaje de jvenes que terminan sus estudios en un periodo de tres a cuatro aos.
Para las generaciones 1998 a 2002 de la ENP, la eficiencia terminal para los alumnos que egresaron en
tres aos fue en promedio del 44%; y para las generaciones entre 1999 y 2001, que egresaron en cuatro
aos, la eficiencia en promedio fue del 12.8%, en tanto que para los que egresaron entre tres o cuatro
aos fue en promedio del 57.3%.
Lo anterior significa que de cada 100 alumnos que ingresan a la ENP 44 alumnos terminan en 3 aos;
13 lo hacen en cuatro aos y 12 terminan en 5 ms aos, de tal manera que 69 lograron egresar a
partir del tercer ao de haber ingresado.

12
En trminos de resultados y efectos, la eficiencia terminal representa para la ENP que:
i. 31 de cada 100 alumnos que ingresan, nunca terminan.
ii. 35 de cada 100 alumnos que ingresan, es probable que concluyan una licenciatura, ya que la
eficiencia terminal de educacin superior es de alrededor del 50%.
iii. 12 de cada 100 alumnos que ingresaron y que egresarn despus de cuatro aos de su ingreso, se
incorporarn definitivamente o durante algunos aos al mercado laboral.
iv. Es decir, que la eficiencia terminal en la ENP representa que, en promedio, de cada 100 alumnos
que ingresan, 69 terminan su bachillerato y de ellos, en promedio, slo 35 concluyen una carrera de
licenciatura.
v. En trminos generales se puede concluir que, en promedio, a cada alumno que egresa le tomar un
20% ms del tiempo normal
de tres aos
que establece el plan de estudios para terminar su
bachillerato.
En los resultados de los exmenes de diagnstico aplicados a los alumnos de primer ingreso de la ENP
a la licenciatura en el ao 2004, el promedio de aciertos del total de alumnos de nuevo ingreso fue de
apenas del 41.2% considerando a la ENP, al Colegio de Ciencias y Humanidades, al Colegio de
Bachilleres y las Escuelas incorporadas a la UNAM, donde se evaluaron las siguientes reas de
conocimiento:
a) Espaol general
b) Conocimientos en espaol y humanidades
c) Ciencias sociales
d) Ciencias biolgicas
e) Ciencias fsico-matemticas
El promedio, para cada una de ellas, fue de 49.5%, 42.5%, 40.0%, 36.0 y 37.8% respectivamente, es
decir que el promedio ms bajo lo registran las ciencias biolgicas y el ms alto el rea de espaol
general.
Particularmente la ENP observa los porcentajes de aciertos como sigue: Espaol general 51.9%,
Conocimientos en espaol y humanidades 42.0%, Ciencias sociales 40.7%, Ciencia biolgicas 38.9% y
ciencias fsico-matemticas 39.0%, registrando los resultados ms deficientes en ciencias biolgicas y
en ciencias fsico-matemticas.
En los promedios generales de las escuelas, el de la ENP es el segundo con el 42.5%, incluso por arriba
del promedio de las otras escuelas que fue del 41.2%, le superan las escuelas incorporadas con un
porcentaje del 50.4%, que son el promedio ms alto, hacia abajo le sigue el Colegio de Bachilleres con
el 40.7% y finalmente el C.C.H. con el 36.0%.
Esta situacin refleja los bajos porcentajes de aciertos en los exmenes de diagnstico que presentan
los alumnos de nuevo ingreso a las escuelas y facultades de la UNAM, que no alcanzan el 50% en
general, y particularmente los de los alumnos egresados de la ENP, como ya se mencion, que slo
alcanzan el 42.5% como promedio de las reas evaluadas.

13
2.2 PRINCIPALES CAUSAS DE LAS DEFICIENCIAS EN LA EGRESIN
Para el ao 2003, el plan de estudios y los programas correspondientes tenan en operacin diez aos,
as como una egresin de cinco generaciones, sin incluir el ao de huelga de la UNAM. En ese tiempo
las autoridades y los profesores percibieron muy reducidos cambios en los resultados, y en algunos
casos stos fueron negativos.
En especial se haba determinado que los niveles de eficacia y eficiencia escolar se mantenan muy
bajos y que cada vez ms se tenan malas noticias respecto a la aceptacin de los egresados, tanto al
acceder al nivel superior como al intentar obtener una plaza de trabajo. En tal virtud se hizo
imprescindible realizar un diagnstico preliminar con los elementos disponibles.
Entre las causas detectadas se encuentran las relacionadas con: los fines y orientacin de la
educacin preparatoria, su diseo curricular, la formacin y actualizacin de sus profesores, la
gestin escolar, as como el rendimiento escolar.
1. En relacin con los fines y orientacin de la educacin que imparte la ENP
Estos fines se encuentran vertidos en cuando menos tres documentos oficiales de manera no
coincidente. De ellos se entresacaron los siguientes FINES: 1.) Formar a los alumnos para acceder a la
educacin superior y 2.) Proporcionar a los alumnos una formacin integral cultural, cientfica, tica,
social, econmica, poltica y humanstica; y ORIENTACIN: 1.) Desarrollar una mentalidad
analtica, dinmica y crtica, respecto de la realidad; y 2.) Preparar adecuadamente para la vida.
Algunos elementos de esta sntesis no se encuentran o estn dbilmente mencionados o expresados de
manera diferente en los tres diferentes documentos de donde se extraen.
De los lineamientos para la reestructuracin de la educacin universitaria se desprende que en el
bachillerato la cultura general, con que se dota a los alumnos, no se complementa con la adquisicin de
valores, competencias y habilidades que lo preparan para el aprendizaje a lo largo de la vida, y as
tambin se establece que el bachillerato proporciona una educacin enciclopdica y rgida y no una
slida formacin de habilidades de aprendizaje.
De las polticas pblicas vertidas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, se establece
claramente que la EMS debe proporcionar los conocimientos idneos para desempearse en el mundo
laboral o en el contexto de la educacin superior, y los fines formativos de la ENP no establecen
expresamente el desempeo en el mundo laboral.
La OCDE, en su Examen de las polticas nacionales de Educacin en Mxico. Educacin superior,
1997 seala que en Mxico el objetivo dominante de la educacin media superior es preparar a los
alumnos para pasar a la educacin superior, seala que en la UNAM la ENP junto con el Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH) tienen una orientacin exclusivamente propedutica. Asimismo la
OCDE hace nfasis en la adquisicin de competencias, entendidas como la capacidad para utilizar los
conocimientos y habilidades ms all de la simple adquisicin de conocimientos enciclopdicos.
En conclusin, los fines y orientacin de la enseanza en la ENP no proveen suficientemente formacin
y competencias para la satisfaccin de las necesidades de una sociedad como la del Siglo XXI.
2. En relacin con su diseo curricular
En este caso, ha convenido estudiar algunos aspectos que se consideraron esenciales de la estructura
curricular, tales como: el mapa curricular, las etapas del plan de estudios, los campos de conocimiento
y las lneas de orientacin curricular.

14
En el mapa curricular se observa que el plan de estudios vigente tiene una carga horaria semanal de
clases promedio de 32 horas en los tres aos, en tanto que en los pases de la OCDE es de 24.4 horassemana. En cuanto al nmero de asignaturas por ao lectivo el de la ENP es de 11.2, en tanto que, en
general, en el resto del sistema de EMS en Mxico es de 7.6 asignaturas.
Los ciclos escolares en la generalidad de las escuelas de EMS en Mxico y de los pases de la OCDE
son semestrales y en la ENP anuales. Los ciclos semestrales no slo acortan los tiempos de evaluacin
sumativa, sino evitan que conocimientos que no requieren de un ao se impartan en los ciclos
requeridos.
Las sesiones de clase en la casi totalidad de las instituciones de EMS y Superior tienen como duracin
entre 1.5 y 2 horas, mientras que en la ENP son de 50 minutos, lo que genera cortes temticos dainos.
Se carece en la ENP de un sealamiento que diferencie, en cada asignatura, los conocimientos que
requieren de profundizacin y pleno dominio y cules los complementarios, lo que no permite focalizar
el esfuerzo sobre los primeros, descuidando en muchos casos lo bsico por lo accesorio, lo que aunado
a lo corto de las sesiones de clase problematiza an ms la imparticin de las clases.
Tambin constituye un problema del diseo la sobrecarga curricular expresada en un nmero muy
grande de temas por asignatura, que hacen enciclopdico el conocimiento, poco formativo, casi slo
informativo y sin oportunidad para generar competencias para su aplicacin a problemas de la vida
real.
El plan de estudios se divide en tres etapas informacin, profundizacin y orientacin para las que el
plan expresa una serie de objetivos, que de conformidad con los contenidos de las asignaturas se
alcanzan slo en un 60% aproximadamente, con independencia de que la interaccin entre una etapa y
otra en algunos casos es slo declarativa, toda vez que se imparten asignaturas que no tienen
antecedentes en la etapa precedente.
El plan tambin prev la existencia de cuatro campos o ejes de conocimiento matemticas, ciencias
naturales, histrico-social y lenguaje, cultura y comunicacin. En el primero parece ser que los
objetivos se alcanzan deficientemente, ya que los ndices de reprobacin continan siendo altos, y tales
objetivos no enfatizan la necesidad de que los alumnos se apropien de competencias y no slo de
conocimientos. En el eje de ciencias naturales, el anlisis de sus objetivos contrastados con los
resultados en asignaturas como Fsica y Qumica, son muy parecidos a los de Matemticas.
En el campo histrico-social la interaccin entre las asignaturas no asegura que los objetivos globales
del campo se logren eficientemente, y en el campo de conocimiento de lenguaje, cultura y
comunicacin los objetivos que se logran son escasos, pues un nmero importante de alumnos
continan sin comprender lo que leen, lo que se ha confirmado en los exmenes de diagnstico de la
propia UNAM para el ingreso al nivel superior.
Por ltimo, resulta evidente la escasa influencia en la formacin de los alumnos de las denominadas
lneas de orientacin curricular del plan de estudios, ya que el propio plan slo se limita a presentar
un listado de las mismas sin definirlas ni explicarlas. Se trata de relacionarlas con competencias de
manera slo enunciativa, sealando como competencias al anlisis, la comunicacin, la creatividad y la
autonoma e individuacin, y como dimensiones relacionales a la ciencia y medio ambiente, a la cultura
y sociedad y a la tecnologa informtica.
3. En relacin con la formacin y actualizacin de los profesores
Aun cuando se han incrementado las acciones de formacin y actualizacin docente en el ltimo lustro,
ya que se han instrumentado cursos de actualizacin, diplomados, talleres y seminarios de actualizacin

15
o especializacin y se ha aumentado el apoyo a la gestin de licencias y becas e incluso se implant
una maestra especializada para la formacin docente del nivel, infortunadamente un gran nmero de
profesores, particularmente los de asignatura, no asisten a esos cursos y, consecuentemente, no se
aprovecha ese esfuerzo institucional.
El profesorado en la ENP se divide en 77% de asignaturas y 23% de tiempo completo. El primer grupo
est obligado a cumplir con las horas de clase que se le pagan, por lo que si los horarios de las
actividades de actualizacin no le son asequibles no las aprovechan, de tal manera que slo el 60% de
ellos asisten a alguna de esas formas de actualizacin.
En particular, la difusin y enseanza a los docentes de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), contina siendo reducida, por lo que su aplicacin a los procesos de enseanzaaprendizaje an es de muy corto alcance.
4. Respecto del aprovechamiento escolar
Se puede detectar que en los ltimos aos slo uno de cada cinco aspirantes logra ingreso a la ENP, y
que en general se distribuyen en los nueve planteles de la ENP, entre el ocho y doce por ciento en cada
uno de ellos, excepto en el plantel nmero cinco que absorbe al veinte por ciento.
En relacin con los resultados obtenidos por los alumnos (medida fundamental de evaluacin de la
ENP) en promedio, en los tres aos aprueban en exmenes ordinarios el 44% y reprueban una o ms
asignaturas el 56%, en tanto que en los exmenes extraordinarios slo aprueban todas las asignaturas a
las que se inscriben alrededor del 10%, y reprueban todas el 40%, y aprueban algunas y reprueban otras
el 50%.
Combinando los exmenes ordinarios y los extraordinarios por asignatura, las de mayor reprobacin
son: Biologa con el 50%; Matemticas entre 30 y 35% y Fsica y Qumica entre el 28 y 29%, y las de
menor reprobacin, segn las estadsticas, son las lenguas extranjeras entre 4 y 5%, aun cuando en este
ltimo caso slo el 12.8% logr en los exmenes de admisin a facultad alcanzar un nivel de alto a
intermedio, conforme a los requerimientos.
Ahora bien, en los exmenes de diagnstico al ingreso a facultad, los alumnos de la ENP, el promedio
de aciertos logrados por ellos sobre 100% es de slo 42.5%. Por ltimo la eficiencia terminal de los
alumnos en los tres aos regulares del ciclo ha venido descendiendo de 46.3% en 1998 a 42.1% en el
ao 2002.
5. El modelo educativo de la ENP, en relacin con el que recomienda la UNESCO y la OCDE
La UNESCO y la OCDE, a travs de diversos programas, han unido esfuerzos en diversos tpicos
educativos, como es el caso del WEI (World Educations Indicators Programa mundial relativo a los
indicadores de la educacin
), que instrumenta el IEU (Instituto de Estadstica de la UNESCO).
Tambin lo han hecho en relacin con CINE 3, en Mxico, denominada Educacin Media Superior
(OCDE, 1997).
Estos organismos de alguna forma han descrito un perfil del modelo deseable de la EMS, cuyos
principales rasgos son: Educacin secundaria del segundo ciclo, que tiene por objeto formar a los
alumnos para acceder a la educacin superior y el mundo del trabajo, con un currculo no cargado de
asignaturas ni de tiempo escolar, es decir no enciclopdico, privilegiando la formacin sobre la
informacin y dotndolos de competencias bsicas clave y genricas transversales
para enfrentar
la solucin de problemas del mundo real, en diversas situaciones. El perfil descrito, se establece que

16
coopera como camino para transitar en el siglo XXI al desarrollo generalizado, al crecimiento
econmico y a la abolicin de la pobreza.
El perfil real de la EMS en Mxico, y en especial del bachillerato en la ENP de la UNAM, es el de un
modelo que explcitamente tiene slo un objetivo: el propedutico para que los alumnos accedan a la
educacin superior, con un currculo cargado de asignaturas y, por lo tanto, de tiempo en la escuela,
que la propia UNAM y la UNESCO y la OCDE han definido como enciclopdico, con un mtodo
esencialmente memorstico, que privilegia la informacin sobre la formacin y que no capacita al
alumno en la adquisicin de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida y su insercin al
mundo del trabajo y que, por lo tanto, hace muy difcil el desarrollo nacional y personal (OCDE, 1997).
Conviene mencionar que el currculo oficial de la ENP, marginalmente habla de preparar a los alumnos
para que sean capaces de integrarse a la sociedad adecuadamente; que dice que se les dotar de
capacidades para comprender nuevos conocimientos, pero en la prctica cotidiana tales propsitos
estn lejos de alcanzarse, pues la capacitacin de los profesores, para orientarlos a esos objetivos, sigue
siendo muy dbil.
En opinin del autor de esta investigacin, como lo muestran adelante los hallazgos de la evaluacin,
los profesores no han sido objeto de una capacitacin generalizada para una educacin diferente y
continan con prcticas educativas enciclopdicas, en donde se privilegia la exposicin verbal y la
memorizacin, los ejemplos y ejercicios no significativos; y se insiste, por la mayora del profesorado,
en que la preparatoria no tiene como finalidad preparar a los alumnos para ingresar al mundo laboral,
que eso corresponde a otras instituciones como el CONALEP, es decir la ENP en los hechos contina
con un modelo educativo contrario a la corriente mundial diseada para el siglo XXI, que
evidentemente resulta obsoleto para la concepcin de modelo de la UNESCO (UNESCO, 2005) y la
OCDE (OCDE, 1997).
2.3 LA PROBLEMTICA DEL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA ENP Y SU
IMPACTO EN LA PERTINENCIA Y CALIDAD DE LOS EGRESADOS
Como se desprende de los resultados derivados del anlisis preliminar, presentados en el apartado
anterior, el plan de estudios de la ENP y consecuentemente los programas de estudio de las asignaturas,
con independencia de sus aciertos y virtudes, contiene una serie de ineficiencias que se manifiestan en
el perfil real de los egresados, de tal manera que la formacin en stos no es ni pertinente, ni suficiente,
para continuar debidamente los estudios de la educacin superior, ni tampoco para dotarlos de las
competencias que les permitan insertarse con eficiencia al mercado de trabajo.
En razn de lo expuesto se ha definido como estrategia de solucin modificar el plan y los programas
de estudios de la ENP en tres etapas. La primera, realizar una evaluacin diagnstica que confirme el
problema apuntado y detalle sus caractersticas relevantes, con el fin de precisar los retos a superar con
dicha modificacin. La segunda, para con base en esos retos y sus caractersticas, formular un diseo
curricular que busque resolver las deficiencias detectadas y con ello lograr, en lo posible, la pertinencia
del perfil real de los egresados, y por ltimo una tercera etapa encaminada a la planeacin de la ms
eficaz y eficiente instrumentacin del plan diseado.
En esta tesis se ha planteado como problema a resolver la realizacin de la primera etapa de evaluacin
diagnstica, lo que significa detectar y precisar los problemas esenciales que impiden que la EMS
impartida por la ENP, no alcance la pertinencia y suficiencia necesarias para una eficiente
insercin de los egresados de esta institucin, tanto en la educacin superior como en el mercado
de trabajo.

17
El problema planteado se justifica si se pretende llevar a cabo un diseo curricular que supere las
deficiencias del plan y los programas de estudios, de manera tal que se mejoren los impactos en la
formacin de los egresados de la ENP.
Para que la problemtica se considere debidamente abordada es conveniente formular algunos
cuestionamientos clave a contestar como resultado de la investigacin, por lo que en el inicio de esta
tesis, en las caractersticas esenciales, se han presentado las denominadas preguntas de investigacin.

2.4 FRONTERAS Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

1. mbito personal de la investigacin
La investigacin de la situacin del plan y los programas de estudio de la ENP, como la que se presenta
en esta tesis, no puede constreirse slo a la naturaleza intrnseca de estos instrumentos y por lo tanto a
los actores que participaron en su momento en su diseo, sino que se trata de instrumentos dinmicos,
cuya esencia es su aplicacin en la prctica docente y en el fenmeno de imparticin de la educacin,
en todos los componentes que la hacen posible.
En razn de lo sealado, el mbito personal que comprende no slo se restringe a los diseadores de los
instrumentos, sino a todos los actores participantes en el proceso educativo, por lo cual desde luego
estudia al depositario del servicio educativo, el alumno, a quienes lo proporcionan, el personal
acadmico docentes y tcnicos, a quienes lo conducen el personal directivo y a quienes lo apoyan
personal administrativo y manual. Pero tambin comprende a las personas e instituciones estudiosas
del proceso educativo, tanto en el pas como en el extranjero.
2. mbito material de la investigacin
El servicio educativo de EMS en la Universidad, y en particular en la ENP, es un proceso que
comprende dos etapas esenciales. La de la planeacin curricular y la de instrumentacin del servicio,
mediante la gestin e imparticin de dicho servicio.
En tal virtud, la investigacin en su mbito material no se restringe a la planeacin, sino adems a la
imparticin del servicio y a sus resultados e impacto. Asimismo, la investigacin al ser una evaluacin
toma puntos de referencia que le permiten sustentar los juicios valorativos, y para ello comprende la
informacin disponible de los dems servicios de EMS en el pas, as como las estadsticas y estudios
realizados en este servicio en el resto del mundo, tanto en relacin con los dems pases como aquellos
en los que ha sido objeto de estudio la EMS en Mxico.
3. mbito temporal de la investigacin
Como ya se expres, resulta fundamental para una evaluacin contar con puntos de referencia que
permitan valorar el o los actos objeto de la misma. Es por sta razn que tambin comprende la
recopilacin y anlisis de informacin en el tiempo, y en particular en el espectro temporal de
aplicacin del plan y los programas de estudios, en estudio. Pero tambin comprende el tiempo en que
se dieron las ltimas y ms recientes condiciones y resultados del plan y los programas, que
precedieron al que ahora se estudia.

18
4. Frontera de la investigacin
La ENP es una institucin universitaria que precedi, en existencia formal, a la propia UNAM y por
esa razn en su larga historia incorpor a los denominados servicios de iniciacin universitaria que en
los hechos equivalen a lo que en el sistema educativo nacional se denomina como educacin secundaria
o educacin media (no superior).
Hasta la fecha la ENP viene otorgando el servicio de secundaria universitaria a travs del plantel
nmero 2 Erasmo Castellanos Quinto. La presente investigacin no comprende la evaluacin
diagnstica de este servicio, es decir tiene como frontera la educacin media superior y por lo tanto a
los denominados cuarto, quinto y sexto ao y no al primero, segundo y tercer grados. Los aos que s
comprende se analizan con la extensin y lmites ya sealados en los mbitos de accin explicados.
5. Justificacin de la investigacin
La EMS es el enlace entre la educacin bsica y la educacin superior, es lgico que pueda ser el
ltimo escaln escolar para un porcentaje importante de la poblacin.
Los objetivos esenciales de este ciclo debern permitir que los egresados se incorporen al mundo
laboral para poder vivir o bien para continuar sus estudios superiores, y en todo caso permitirles ambas
cosas.
Si la educacin media superior no logra que esos objetivos se alcancen con eficiencia, desarticula todo
el sistema educativo o hace difcil la incorporacin de los egresados al mercado laboral, generando un
problema de carcter nacional econmico y laboral.
Resulta incuestionable la necesidad de modificar la planeacin planes y programas de estudios y
tambin la gestin y operacin de los mismos, para que los egresados satisfagan con suficiencia los
requerimientos de la educacin superior y de su insercin al mundo del trabajo.
Para que tal modificacin logre sus objetivos es necesario que el nuevo diseo curricular satisfaga
cabalmente los requerimientos ya enunciados, lo que slo ser posible si se fundamenta en un
conocimiento lo ms detallado y claro de los problemas que tiene el actual plan y programas, razn que
justifica cabalmente la realizacin de una investigacin de evaluacin diagnstica de ese plan y
programas.

19

CAPTULO
3
MARCO TERICO
En los captulos precedentes se expusieron los antecedentes que dieron el contexto en el que se dan los
ms destacados problemas que afectan al plan de estudios y con base en ellos se plante el problema
que da razn a esta investigacin.
En este captulo se presentan los resultados derivados de la revisin terica que se juzg pertinente
para sustentar la evaluacin diagnstica, materia de esta investigacin. Los primeros cuatro
subcaptulos se orientaron a los aspectos tericos del currculo y aquella temtica relacionada
especialmente con los planes de estudio. En el quinto subcaptulo se revisa la concepcin de las
competencias en la educacin y en los dos ltimos se aborda la teora de la evaluacin, y en particular
la educativa
3.1. FUNDAMENTOS BSICOS DE LA PLANEACIN DESARROLLO CURRICULAR
En este subcaptulo se revisarn los fundamentos conceptuales de la planeacin curricular, mediante
definiciones convencionales, proporcionando un marco de referencia adecuado para el anlisis
posterior del concepto del plan de estudios y los programas de las asignaturas.
1. Conceptualizacin de currculum
Existen muchas acepciones del trmino currculum, las cuales dependen de las diferentes visiones
sociopolticas, del conocimiento, del cambio social, as como de la manera de entender la relacin entre
la teora educativa y la prctica pedaggica (Sanz, 2004:6), que se adopte en determinado momento. De
este modo tenemos, las siguientes definiciones:
a) De acuerdo con los siguientes enfoques (Prez Gmez, 1988):
1. Estructura organizada de conocimientos: es un cuerpo organizado de conocimientos, los
cuales son transmitidos en la escuela, se caracteriza por: i) un programa de conocimientos,
esttico, verdadero y vlido per se, transmitido en la escuela, para desarrollar la mente y la
inteligencia; ii) un conjunto de conocimientos cientficos, debiendo ensearse a los alumnos
tanto los aspectos sustantivos (terico-conceptuales) como los sintcticos (metodolgicos); y iii)
la transmisin del pensamiento reflexivo, mediante la transmisin de informacin y el
desarrollo de habilidades reflexivas de pensamiento.
2. Sistema tecnolgico de produccin: es un documento que expresa los resultados que se
pretenden alcanzar despus de su aplicacin en la institucin acadmica, vista como un sistema
de produccin.

20
3. Plan de instruccin: documento que contiene un proyecto donde se planifica el aprendizaje y
se consideran los procesos para elaborar y especificar objetivos, contenidos, actividades y
estrategias de evaluacin. Abarca tanto una teora curricular como una instruccional.
4. Experiencias de aprendizaje: conjunto de experiencias de aprendizaje que los alumnos llevan
a cabo bajo la orientacin de la institucin escolar. Las experiencias corresponden a las
planificadas intencionalmente y son slo las concretadas en la escuela, planificadas o no.
5. Solucin de problemas y/o reconstruccin del conocimiento: es un proyecto educativo
integral de contenidos, mtodos, procesos y estrategias metodolgicas, flexibles a la accin
docente.
b) Conforme a lneas de trabajo ( Daz-Barriaga, 1990):
1. Como campo tcnico: propuesta tcnico-administrativa, vinculada con el quehacer de los
planes y programas de cursos y con el proceso instruccional del mismo.
2. Concepcin antagonista: est determinada por el contexto histrico social de donde surge.
3. Como estudio de la cotidianidad en el aula: es algo vivido dentro de la situacin escolar.
4. Concepcin cientfica: propuesta para la enseanza de habilidades del conocimiento.
5. Como espacio poltico acadmico: est formado por el trabajo terico-conceptual y por las
experiencias inspiradas en l.
6. En la problemtica cultural-poder: se incorporan la teora crtica y las corrientes de
psicoanlisis y el marxismo.
7. Como totalidad educativa: refleja la totalidad de las cuestiones educativas.
c) Como proyecto educativo
1. Es una expresin de una serie compleja de procesos donde intervienen varios contextos que se
traslapan, afectndose en forma recproca. En esos contextos se expresan prcticas concretas
que se dan en los mbitos: i) socio-histrico; ii) poltico-administrativo; iii) de produccin de
medios culturales; iv) tcnico-pedaggico; y v) prctico-pedaggico (Gimeno, 988).
2. Sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc.) que
conforman una propuesta poltico-educativa, conformada por aspectos estructurales-formales y
procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el
devenir de la currculo (De alba, 1991).
3. Es una praxis, porque intervienen muchos tipos de acciones en su configuracin, en un mundo
de interacciones culturales y sociales, y cuya construccin no es independiente de quien tiene el
poder para construirla (Gimeno, 1988:23).
As pues, el currculum es un proyecto educativo integral que planifica el aprendizaje, compuesto de
una serie compleja de procesos para elaborar y especificar contenidos y estrategias metodolgicas,
flexible a la accin docente y condicionado por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos
que se expresan en los mbitos: socio-histrico, poltico-administrativo, de produccin de medios
culturales, tcnico-pedaggico y prctico-pedaggico
Si bien el currculum es un proyecto que se encuentra en el mbito de la planeacin educativa su
existencia tiene como propsito planificar acciones que deben llevarse a la prctica y despus
evaluarse, para corregir tanto lo planeado como lo ejecutado. Cuando se hace referencia al proceso
educativo en todas sus fases y etapas, entonces se hace referencia al desarrollo curricular, concepto
que se adopta en este trabajo como fundamentalmente esencial.

21
2. Desarrollo Curricular
Se entiende como desarrollo curricular el proceso dinmico, continuo, participativo y tcnico,
compuesto por cuatro fases: anlisis previo, diseo curricular, aplicacin curricular y evaluacin
curricular (Arredondo, 1981).
El desarrollo curricular as concebido, relacionado con las etapas del proceso administrativo y
precisados sus componentes, se puede esquematizar en el siguiente cuadro sinptico:
Figura 3.1 Divisin del desarrollo curricular
ETAPAS

FASES
Anlisis previo

Planeacin (normatividad)
Diseo curricular
Desarrollo

COMPONENTES
Fundamentacin de la carrera

Determinacin de perfiles
educativos
Estructuracin del plan de estudios

curricular
Operacin (ejecucin)

Evaluacin

Aplicacin curricular

Instrumentacin
estudios

del

Control curricular

Seguimiento curricular

plan

de

a) Etapas del desarrollo curricular

1. Planeacin educativa: Proceso que, a partir de la problemtica y necesidades vigentes del
sector educativo en su interconexin con la sociedad, busca prever diversos futuros en relacin
con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definicin de cursos
de accin y, a partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiados para lograr su
realizacin.
2. Operacin curricular: Proceso que permite la integracin de los recursos y la conduccin de
los mismos, con el fin de poner en prctica los procedimientos curriculares diseados, en los
cuales se materializa la educacin.
3. Evaluacin curricular: Proceso dinmico y continuo que permite la revisin de la estructura
de la propuesta curricular y el anlisis de la prctica vivencial del currculum, as como la
repercusin social del proceso, considerando el vnculo de la institucin educativa con la
sociedad, a fin de tomar decisiones que retroalimenten todo el desarrollo curricular .
b) Fases del desarrollo curricular
1. Anlisis previo: Fase del desarrollo curricular que analiza las caractersticas, condiciones y
necesidades del contexto social, poltico y econmico; del contexto educativo; del educando, y
de los recursos disponibles y requeridos.
2. Diseo curricular: Fase del desarrollo curricular que especifica los fines y objetivos
educacionales con base en el anlisis previo; disea los medios
contenidos y procedimientos
,

22
y establece los recursos humanos, materiales, informticos, financieros
temporales y
organizativos
con la idea de lograr dichos fines.
3. Aplicacin curricular: Fase del desarrollo curricular en la que se integran los recursos y se
materializa la funcin educativa.
4. Evaluacin curricular: Es la valoracin de la relacin que tienen entre s los fines, los
objetivos, los medios y los procedimientos de acuerdo con las caractersticas del contexto del
educando y los recursos, as como la eficiencia y eficacia de los componentes para lograr los
fines propuestos.
c) Componentes de las fases del desarrollo curricular
1. Fundamentacin de la carrera (proyecto curricular): Especifica las causas esenciales que
dieron origen a la necesidad socioeconmica y acadmica de crear la nueva carrera o modificar
la existente con los elementos que se deduzcan de investigaciones y estudios sobre el contexto
educativo institucional en particular, mostrando cmo el egresado puede satisfacer esas
necesidades.
2. Determinacin de perfiles educativos: Es la descripcin de las caractersticas que debern
reunir las personas al ingresar a la institucin, ocupar una posicin dentro de ella o al salir de la
misma. Estas caractersticas se refieren a las reas del conocimiento sobre las que deben tener
cierto dominio, las funciones y actividades que definen el ejercicio profesional y las actitudes y
habilidades necesarias para su buen desempeo. Es en sntesis la definicin de los perfiles de
ingreso y de egreso.
3. Estructuracin del plan de estudios: Es la seleccin y agrupacin coherente de los contenidos
curriculares que sustentarn la organizacin del plan de estudios adoptado, estableciendo el
mapa curricular y las secuencias de aprendizaje de los contenidos, as como su desarrollo. La
estructuracin debe sustentarse en la informacin aportada por la fundamentacin de la carrera
y los perfiles de ingreso y de egreso
4. Instrumentacin del plan de estudios: Proceso en el que mediante un anlisis de la estructura
acadmico-administrativa y de las condiciones de operacin del currculo, se llevan a cabo las
acciones que permiten poner en prctica el plan de estudios ya diseado.
5. Evaluacin curricular: Proceso permanente que compara lo alcanzado frente a lo planeado,
para retroalimentar el proceso de desarrollo curricular y corregirlo en cualquiera de sus fases.
d) Otros conceptos
1. Plan de estudios: Es el conjunto de contenidos seleccionados, es decir cursos tericos,
laboratorios, talleres, prcticas, seminarios y otros requisitos curriculares, as como su
organizacin y la secuencia en que deben abordarse, su importancia relativa y el tiempo
previsto para su aprendizaje, de tal manera que aseguren que quien haya cubierto el plan
obtenga una preparacin terica y prctica suficiente para garantizar en el nivel medio superior
sus competencias para integrarse al mundo laboral y en el nivel superior el ejercicio eficaz y
responsable de su profesin.
2. Enseanza-aprendizaje: Es el conjunto de experiencias cientficas, organizadas
pedaggicamente, para que interacten en ella el educando, el educador y el contenido
programtico.
3. Enseanza: Sistema y mtodos cuyo objetivo es transmitir conocimientos, principios, ideas,
valores, etc.

23
3.2. CORRIENTES TERICO EPISTEMLOGICAS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
Todo currculum se sustenta en las concepciones sobre el conocimiento, sobre la educacin y sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje. Estas concepciones constituyen los fundamentos tericos del
currculum, pues aportan un marco referencial donde se apoya y justifica la toma y ejecucin de
decisiones relativas al desarrollo y especialmente al diseo curricular, y al mismo tiempo conforman y
otorgan coherencia a tales decisiones (Gonzlez, 2004: 38).
El conocimiento es la solucin a la dicotoma objeto-sujeto. En su origen se vinculan con las teoras
psicolgicas sobre el aprendizaje y los modelos pedaggicos (Murillo; Lardizabal, 1995).
El conocimiento es mediado por la educacin, tanto en la transmisin como en su obtencin por parte
de los individuos, generado en la interaccin con la naturaleza. Es por ello que el anlisis y la reflexin
de los objetos de conocimiento son de gran importancia para la educacin (Erives, 2006).
La educacin es un proceso de formacin intelectual y afectiva consistente en la adquisicin de la
experiencia social acumulada, cuya accin formativa implica autorreflexin y conocimiento de la
realidad con una conciencia social e histrica; asimismo, la educacin es un fenmeno social que debe
responder a los intereses y necesidades de la sociedad en que est inmersa, debiendo ser crtica y
transformadora de la realidad y promotora del desarrollo de las capacidades individuales (Murillo;
Lardizabal,1995:6). El hombre es el productor de la cultura y por tanto de los contenidos de la
educacin. En esa virtud los objetivos y contenidos culturales deben ser renovados (Murillo;
Lardizabal, 1995:6).
1. Epistemologa del conocimiento
Desde el punto de vista epistemolgico1 los medios o naturaleza del conocimiento es clasificada en tres
teoras que entran en el ramo de la educacin: innatismo, constructivismo y materialismo dialctico.
a) Innatismo
Para Jean Piaget el conocimiento es una actividad cognoscitiva en s misma, dicho de otra
forma, se refiere a las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, y que se concreta en el
producto o el resultado que el sujeto obtiene; desde esta perspectiva, el conocimiento es,
fundamentalmente, una operacin y no un producto (Rojo, 2006).
La actividad cognoscitiva, de acuerdo con Piaget, se desarrolla a partir del impulso que tienen los
mecanismos de adaptacin o invariantes funcionales
la asimilacin y la acomodacin

por el equilibrio, que funcionan tanto en el plano biolgico como en el intelectual y se encuentran
presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. En este sentido, el desarrollo
del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto est inscrito de
cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato (Rojo, 2006).
De esta forma, el origen y el lmite del conocimiento est en estas invariantes funcionales que
son las que, desde el mismo inicio de la vida, le dan una forma, una estructura, a sus
relaciones e intercambios con el mundo. As pues, la gnesis del pensar adulto no es ms entonces
que la historia de las fases o estados por los que atraviesan esas invariantes funcionales en su
incesante bsqueda del equilibrio (Rojo, 2006).
Por lo tanto, el innatismo sostiene que el hombre posee el conocimiento por naturaleza, que es
previo a la experiencia y que el individuo necesita ser colocado bajo ciertas condiciones que le
1

Epistemologa es la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico

24
ayuden a descubrir o recordar lo que ya trae consigo. De lo anterior podemos decir que el alumno
tiene que estar siempre activo (Erives, 2006).
b) Contructivismo
Los constructivistas definen al conocimiento como un contenido, como lo que ocupa nuestra
conciencia (sensaciones, percepciones, conceptos, etc.). Este contenido se da a partir de la
experiencia, la cual est constituida por las impresiones que se producen en nuestros rganos de
los sentidos (colores, olores, sonidos, sabores, etc.), por las abstracciones empricas, que dan
lugar a las clases de objetos (casa, mueble, auto, hombre, mujer, etc.) y por las abstracciones
reflexivas que se refieren a los conceptos que usamos para denominar lo que pasa en nuestra
propia conciencia (duda, certeza, claridad, pensamiento, emocin, etc.) (Rojo, 2006).
De esta forma, el conocimiento es el resultado de las ideas cognoscitivas acerca del mundo que
construye el hombre a partir de su adaptacin, en la que el sujeto y el objeto se mezclan tan
ntimamente que no es posible distinguir lo que corresponde a uno y a otro. Esta actividad
constructiva se manifiesta tanto en el nivel emprico como el terico2. Tanto en el nivel emprico
como en el terico la construccin cognoscitiva consigue una adaptacin, una transformacin de
la informacin que nos llega de forma tal que resulte manejable, accesible (Rojo, 2006).
As pues, el constructivismo3 propone que el conocimiento est sumamente ligado a la experiencia,
que es necesario que el individuo experimente las diferentes sensaciones para as lograr reflexionar
sobre el porqu de las cosas, y es condicin para proporcionarle o transmitirle la informacin y as
generar nuevos conocimientos. La educacin tradicional est basada en esta teora y en nuestros
das se siguen poniendo en prctica mtodos y tcnicas encaminadas a proporcionar al alumno la
informacin necesaria que promueva la adquisicin de los conocimientos, que a criterio del
maestro el alumno debe asimilar. Esta prctica se ve con buenos ojos sobre todo en los niveles de
educacin media bsica, media superior y superior (Erives, 2006).
c) Materialismo-dialctico (Rojo, 2006: 4-5)
De acuerdo con Vigotski, el conocimiento es tanto un contenido como una actividad. Como
contenido el conocimiento es un reflejo, una representacin, la transposicin en la cabeza del
hombre de la realidad objetiva. Como actividad el conocimiento es una construccin, pero no una
construccin librrima, sino una construccin controlada, regulada por una realidad exterior a la
propia actividad cognoscitiva y que es objetiva, o sea que tiene una forma y un contenido que no
dependen de la voluntad del hombre que la conoce.
Desde esta perspectiva, el sujeto cognoscente construye su propio conocimiento a partir del
intercambio permanente con el objeto conocido en el que ste, por sus propiedades objetivas,
regula la formacin del reflejo en la cabeza del hombre. Sujeto y objeto se relacionan en el interior
de esa prctica transformadora y es en ese intento de modificar el objeto, de acuerdo con sus
intereses y sus propsitos y por las resistencias que el objeto le opone y las facilidades que le
brinda, que el sujeto descubre sus cualidades esenciales.
Para transformar el objeto, el sujeto emplea determinados instrumentos que tienen siempre un
carcter histrico-cultural. Histrico, en el sentido que los instrumentos que permiten las
transformaciones y con ello el acceso al conocimiento evolucionan junto con la historia, cambian
2

En el nivel emprico el ojo, o el odo, p.e., transforman las ondas que provienen del medio (cualquier cosa que esto quiera decir) construyendo con ellas
(a partir de ellas) imgenes visuales o auditivas que son las que el sujeto cognoscente encuentra en su experiencia (las ondas como tales no tiene acceso a
nuestra conciencia nunca tenemos una onda hertziana en nuestra experiencia). En el nivel terico la inteligencia construye principios, hiptesis,
teoremas, etc. mediante los cuales maneja, organiza, explica, una realidad que de otra forma sera demasiado numerosa, diversa y catica para tener
cabida dentro de la conciencia (Rojo, 2006).
3
Para el Dr. Csar G. Erives (2006), en su trabajo aqu citado, identifica al constructivismo como ambientalismo

25
de una poca a otra. Y cultural, primero, porque son elaborados y validados por los grupos
humanos; y segundo, porque surgen de la interaccin y de la comunicacin de unos hombres con
otros (no de sus dotaciones genticas o biolgicas). Por ello no son nunca patrimonio exclusivo de
un individuo y estn a la disposicin de todo el mundo.
Por lo tanto, desde el punto de vista del materialismo-dialctico, el conocimiento es un proceso
que se origina de la interaccin entre el sujeto y el objeto, sin privilegiar ni a uno, ni a otro. Es
necesaria la presencia de ambos para que se d el aprendizaje y con ello poder modificar el
comportamiento a lo largo del desarrollo de los individuos. En el proceso educativo interviene una
triada compuesta por el alumno, el medio ambiente y el maestro. En este caso el papel que debe
tener el maestro es como intermediario de las interacciones entre el alumno y el medio, mientras
que es condicin sine qua non que el alumno est en contacto directo interactivo con el medio u
objeto de conocimiento (Erives, 2006).
2. Perspectivas epistemolgicas psicoeducativas (Torrealba, 2004)
La educacin como una disciplina ha sido interpretada por muchas pasajeras, desorganizadas y hasta
contradictorias teoras de aprendizaje y enseanza. Estas teoras educativas han emergido rpidamente,
sobrevivido, coexistido para luego decaer. Cada una de estas teoras present su particular punto de
vista sobre el ser humano en la forma de metforas y analogas. Las principales teoras parten de dos
corrientes de aprendizaje: la conductista y la cognitivista.
a) Corriente conductista
Para esta teora, el conocimiento es preciso y externo al sujeto, es decir el alumno debe tomar
dicho conocimiento exactamente como est definido. Adems el conocimiento es un producto que
puede y debe ser medido, cuantificado y evaluado objetivamente.
Desde este punto de vista, el proceso de aprendizaje es pasivo, esto es que el estudiante no lo
construye dando una gran relevancia a la figura del profesor, pues es quien define lo que debe
aprenderse y cmo aprenderlo, por lo que debe de asegurarse una comunicacin fiel del
conocimiento, del experto a los aprendices.
Dentro de esta corriente conductista, se encuentran las siguientes teoras:

Conexionismo de Thorndike

Condicionamiento clsico de Pavlov y Watson

Condicionamiento Operante de Skinner

b) Corriente cognitiva
Las teoras cognitivas postulan que el conocimiento es interno al sujeto, es decir que el sujeto es
quien lo construye, esto no implica que todo el conocimiento sea subjetivo, ya que a travs de
consensos se puede evitar. Estos consensos pueden ser internos o externos; el primero se refiere a
lo individual, interno al aprendiz, donde se ve la consolidacin del conocimiento; el segundo, el
consenso externo, se alcanza mediante la negociacin social con los otros aprendices y el profesor.
En este sentido, el proceso de aprendizaje es activo, resultado de la interrelacin entre los
aprendices y los guas. El rol del profesor es ms bien un facilitador, un gua del proceso, no el de
un experto.

26
Dentro de esta corriente cognitiva, se encuentran las siguientes teoras:

Teora de la Gestalt de Marx Wertheimer y Kopffka

La epistemologa gentica de Jean Piaget

El condicionamiento de aprendizaje

La teora del aprendizaje social de Vygotsky

La teora constructivista

Teora de la organizacin autopoitica de Maturana y Varela

La teora de la flexibilidad cognitiva de Spiro, Fetolvitch y Coulson

3. Modelos pedaggicos (Murillo; Lardizabal, 1995)

Los modelos pedaggicos que abordan el proceso de adquisiciones del conocimiento son:
a) Orientacin mecanicista: Prioriza al objeto de conocimiento (disciplina) que acta sobre el aparato
perceptivo del sujeto (alumno), considerado un agente pasivo y receptivo, lo que privilegia como
procedimiento didctico la forma expositiva.
b) Escuela idealista: El sujeto predomina sobre el objeto de estudio, el alumno es el artesano de su
conocimiento y el objeto queda sometido a sus propias iniciativas, lo que ocasiona no conceder
importancia al objeto de estudio.
c) Teora didctica: Concibe al sujeto (alumno) como una agente activo influido por las condiciones
econmico-sociales imperantes, considerando al conocimiento como producto de una interaccin
dialctica entre el sujeto y el objeto. El alumno es concebido como sujeto histrico y social en
interaccin con su realidad y con las conquistas cientficas del pasado.
3.3 PRINCIPALES ENFOQUES CURRICULARES Y SUS ABORDAJES METODOLGICOS
La planeacin desarrollo curricular ha dado lugar a diferentes proyectos curriculares, que abordan el
diseo curricular desde diferentes presupuestos tericos y metodolgicos. Los principales enfoques
curriculares son: el clsico, el tecnolgico sistemtico, el crtico y sociopoltico; y el enfoque
constructivista.
1. Enfoque clsico (Daz-Barriga, 1995).
La metodologa curricular clsica, basada en el enfoque de la racionalidad tecnolgica, busca la
claridad y precisin, as como la coherencia e integracin de los elementos curriculares y rechaza las
prcticas intuitivas y asistmicas sin fundamentacin; sin embargo, se le critica bsicamente porque esa
racionalidad es reduccionista, ya que contempla el proceso educativo en forma demasiado mecanicista,
simple y fragmentada, toda vez que la complejidad de los procesos de aprendizaje y los intercambios
humanos que intervienen en stos difcilmente pueden ser considerados slo por objetivos
conductuales, observables, medidos y discretos.
En sntesis, su vocacin conductista lleva al enfoque a considerar al alumno como un objeto receptor
pasivo, que no interacta en el proceso, lo que se manifiesta en la prctica en una enseanza verbalista
y en un aprendizaje bsicamente memorstico que limita seriamente el desarrollo intelectual. El docente

27
puede entender los objetivos y contenidos en forma tan rgida que puede anularse su desarrollo creativo
e incluso su libertad de ctedra.
Cuadro 3.1 Principales autores de la escuela clsica
TYLER
1. Fuentes generadoras de los
objetivos de aprendizaje:
a. Sugerencias de
especialistas
b. Objetivos de los
alumnos
c. Sociedad
2. Definir los objetivos:
a. Seleccin de objetivos,
mediante filtros de
filosofa y de psicologa
b. Organizacin

HILDA TABA
1.

Diagnstico de necesidades
sociales

2.

Formulacin de objetivos

3.

Contenidos:
a. Seleccin
b. Organizacin

4.

Actividades de aprendizaje:
a. Seleccin
b. Organizacin

5.

Evaluacin

3. Definir las actividades de

aprendizaje
a. Seleccin
b. Organizacin

JOHNSON
1. Sistema de instruccin:
a. Criterios de estructuracin
b. Criterios de seleccin
2. Curriculum:
a. Orden
b. Relacin taxonmica de
sus elementos
3. Sistemas de desarrollo del
curriculum:
a. Contenido instructivo
b. Repertorio de conductas
del profesor

SNTESIS
1. DIAGNSTICO DE
NECESIDADES
2. OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
3. MODELO
INSTRUCCIONAL
(basado en tecnologa
educativa)

4. Resultados de aprendizaje:
a. Conocimientos
b. Tcnicas
c. Valores

4. Evaluacin de las
actividades
Fuente: Elaboracin propia en base a Daz-Barriga (1995)

2. Enfoque tecnolgico sistmico (Daz-Barriga, 1995)

La metodologa curricular tecnolgico-sistmica, basada tambin en el enfoque de la racionalidad",
participa de las mismas ventajas del enfoque clsico, aun cuando hace particular nfasis en el desarrollo
de objetivos planteando una cuidadosa clasificacin de stos
generales, particulares y especficos
lo
cual tiene su expresin clara en el plan de estudios, que resulta ser una visin limitada de todo el
fenmeno educativo. Se generan ventajas, pero prevalecen las limitaciones apuntadas a los enfoques
clsicos.
3. Enfoque crtico y sociopoltico (Daz-Barriga, 1995)
La metodologa curricular sociopoltica se funda en el denominado enfoque crtico, que se centra en
el vnculo instituciones educativas-sociedad, resaltando la problemtica social, poltica e ideolgica, y
en el rechazo a los enfoques tecnolgicos y a la visin psicologista del currculum.
Se postula la flexibilidad y la asimilacin de la historia, la cultura, los conocimientos, tradiciones,
valores e ideologa como piedras angulares de su fundamento. La flexibilidad causa la reconstruccin
de la metodologa para cada institucin en concreto, de tal manera que aparece una ausencia de diseo
curricular fijo y estructurado, a tal grado que en la prctica se da la pluralidad terica, la tolerancia a la
ambigedad y la coexistencia de posiciones eclcticas.
En las aplicaciones ms connotadas de esta metodologa se ha desechado la organizacin por materias
y asignaturas por caracterizarse como positivista, desarticulada y fragmentaria, sustituyndose por
mdulos o reas que abordan problemas de la realidad, borrando las fronteras disciplinarias, en pos de
la solucin a esos problemas.

28
Cuadro 3.2 Principales autores de la escuela tecnolgica-sistmica
RAQUEL GLAZMAN
MARA DE IBARROLA
1. Determinacin de los
objetivos generales
2. Operacionalizacin de los
objetivos generales:
a. Desglosamiento de los
objetivos generales en
especficos
b. Agrupamiento de los
objetivos especficos para
constituir objetivos
intermedios
3. Estructuracin de los objetivos
intermedios
a. Jerarquizacin y
ordenamiento
b. Determinacin de metas

J. A. ARNAZ
1. Elaboracin del currculum
a. Objetivos curriculares
b. Plan de estudios
c. Sistema de evaluacin
d. Cartas descriptivas para
cada curso
2. Preparacin para aplicar el
currculum
a. Entrenamiento de
profesores
b. Elaboracin de formas de
evaluacin
c. Seleccin y evaluacin
de recursos didcticos
3. Aplicacin del currculum
4. Evaluacin del currculum

4. Evaluacin del plan de

estudios

V. ARREDONDO
1. Anlisis
previo
currculum vigente

SNTESIS

del

2. Deteccin de necesidades
nacionales

1. DIAGNSTICO
NECESIDADES

2. OBJETIVOS. Se incluye
perfil de egresado y campo
ocupacional

3. Perfil
profesional del
egresado

3. Plan de estudios

4. Mercado ocupacional

4. Sistema de evaluacin

5. Recursos institucionales
a. Presupuesto
b. Personal docente
c. Instalaciones
d. Materiales
e. Programas vigentes
f. Sistema acadmicoadministrativo

5. Carta
(programas)

6. Anlisis
poblacional
estudiantil
a. Perfil del estudiante
b. Demanda estudiantil
c. Desercin
d. Proyecciones futuras

DE

descriptivas

6. Preparacin
de
la
aplicacin del curriculum
a. Capacitacin docente
b. Formas de evaluacin
c. Recursos didcticos
d. Sistemas
administrativos
e. Adaptacin
de
instalaciones fsicas
7. Aplicacin del currculo
8. Evaluacin del currculo

Fuente: Elaboracin propia en base a Daz-Barriga (1995)

Cuadro 3.3 Principales autores de la escuela crtica y sociopoltica

STENHOUSE

ENFOQUE
RECONCEPTUALISTA

1. Premisas
a. El currculum no es esttico, ni
acabado de conocimientos perennes
b. El currculum es producto de la
actividad
humana,
histrico
y
provisional
c. El diseo de currculum debe centrarse
en los procedimientos y mtodos
utilizados en la produccin del
conocimiento
d. El docente y el alumno deben derivar
en mtodos de pensamiento creador

1. El diseo y desarrollo del currculum

es de ndole prctico, es decir se
fundamenta en la explicacin de los
fenmenos y procesos de naturaleza
prctica

2. Plantear problemas y temas relativamente

amplios
3. Elaboracin del currculum, de las
estrategias y procesos requeridos para
solucionar las problemticas
4. La evaluacin y prctica didctica podran
ser experiencias fallidas si no se toman los
cauces adecuados

2. El mtodo adoptado es el razonamiento

prctico, dado que:
a. Identifica las cuestiones a resolver
b. Establece las bases para decidir y
elegir las alternativas posibles

MODULAR POR OBJETOS

DE TRANSFORMACIN
1.

Marco de referencia: consiste en

lograr una aproximacin al desarrollo
histrico
de
las
prcticas
profesionales

2.

Prcticas profesionales: permite

entender las caractersticas del
ejercicio de una profesin

3.

Mdulo
por
objeto
de
transformacin:
integracin
del
contenido, a partir de un problema de
la realidad. Trata de conjuntar las
diversas ciencias y tcnicas para
resolver problemas concretos

4.

Programas analticos: en vez de

mapa curricular formal

5.

La evaluacin curricular no est

resuelta por falta de rigor conceptual.

3. El
razonamiento
prctico
debe
descansar en la utilizacin del mtodo
cientfico, bajo los supuestos de una
pluralidad terica
4. Los objetivos, contenidos, secuencias y
mtodos quedan subordinados al
proceso de solucin de problemas
actuales

Fuente: Elaboracin propia en base a Daz-Barriga (1995)

29
En sntesis, son propuestas que rechazan el enfoque tecnolgico y la visin psicologista, centrndose
en el vnculo entre las instituciones educativas y la sociedad. Resaltando la problemtica social,
poltica e ideolgica. Son propuestas altamente flexibles e inacabadas que se reconstruyen
situacionalmente para cada escuela en particular.
4. Enfoque constructivista (Daz-Barriga, 1995)
La metodologa curricular psicopedaggica est basada en el enfoque constructivista", que postula que
el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construccin, elaboracin de
esquemas, modelos y teoras para su contrastacin y replanteamiento. Adems, plantea que la finalidad
ltima de la educacin es el desarrollo de los seres humanos, el cual ser modulado por el tipo de
aprendizajes especficos y de experiencias educativas y, es aqu en donde se encuentra el papel
mediatizador de la institucin educativa, del docente y del mismo currculum.
Un trabajo representativo e importante de este enfoque es el de Csar Coll, en dicha propuesta el
diseo curricular base4 deber fundamentarse en un marco legal y en los resultados de una serie de
anlisis socio-antropolgicos, psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos.
Establece tres niveles de concrecin: a) en el primer nivel, se especifican los objetivos generales del
ciclo, las reas curriculares pertinentes, en funcin de las cuales se derivan objetivos generales y
terminales; simultneamente, es preciso delimitar bloques de contenido y orientaciones didcticas para
dichas reas; b) en el segundo nivel de concrecin, se realiza el anlisis y secuenciacin de los bloques
de contenido; y c) finalmente, en el tercer nivel, se desarrollan ejemplos de programacin, atendiendo a
los diversos supuestos establecidos (ver figura 3.2).
Los principios que guan tanto el diseo como el desarrollo del currculum son: a) los posibles efectos
de las experiencias educativas escolares estn fuertemente condicionados por la competencia cognitiva
general del alumno y por sus conocimientos previos, que deben ser considerados mediante el
aprendizaje de la experiencia social, culturalmente organizada; b) es clave asegurar aprendizajes
significativos mediante la participacin activa del alumno, sustituyendo la memorizacin mecnica por
la comprensiva, para llegar al objetivo cumbre de "aprender a aprender"; c) otro objetivo importante es
la modificacin continua de los esquemas de conocimientos del alumno, debiendo favorecerse la
interaccin permanente de docente-alumno y alumno-alumno y estableciendo niveles de ayuda y
direccin del docente al alumno, evitando la prescripcin de mtodos de enseanza en trminos
absolutos.
La conclusin que podra obtenerse del anlisis de los enfoques anteriores, es que sera deseable una
concepcin terico-metodolgica que aprovechara las ventajas y corrigiera o minimizara las
limitaciones de unos y otros, de tal forma que:
i. Se aproveche la bsqueda de claridad y precisin, el inters por dar coherencia e integracin a los
elementos curriculares y el alejamiento de prcticas intuitivas sin fundamento, que postula el
enfoque clsico, evitando su inflexibilidad, su exacerbado conductivismo y su reduccionismo, tanto
del fenmeno educativo como de la realidad histrico-social.
ii. Aprovechar la cuidadosa expresin de objetivos del enfoque sistmico-tecnolgico, evitando las
desventajas que comparte con el enfoque clsico.

Coll propone que para toda enseanza obligatoria en sus diferentes niveles debe disponer de un modelo de diseo curricular base, es decir que
responda a unos mismos principios bsicos y adopte una misma estructura curricular.

30
iii. Aprovechar el postulado esencial del enfoque crtico en cuanto a la importancia vital del vnculo
instituciones educativas-sociedad, evitando los extremos de flexibilidad, ambigedad y
eclecticismo propios de este enfoque.
iv. Aprovechar las virtudes del enfoque constructivista que resuelven, de manera adecuada, las
limitaciones de los enfoques clsico y sistmico.
Figura 3.2 C. Coll: Diseo Curricular Base
Marco legal y anlisis previo

ACTIVIDADES A REALIZAR
1. Objetivos generales del ciclo
2. Objetivos generales de cada una de las reas
a. Objetivos terminales del rea relativos a hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores
y normas.
b. Bloques de contenidos del rea: hechos, conceptos, principios, procedimientos, as como
valores, normas y actitudes.

Segundo nivel de
concrecin

3. Orientaciones didcticas: criterios para disear actividades de enseanza/ aprendizaje y de

evaluacin inicial, formativa y sumativa.

4. Anlisis y secuenciacin de bloques de contenidos del primer nivel de concrecin

Tercer nivel
de concrecin

Primer nivel de concrecin

NIVEL

5. Desarrollar ejemplos de programacin, atendiendo a los objetivos terminales de rea y a las

orientaciones didcticas establecidos en el primer nivel de concrecin

Organizacin del ciclo y de los centros educativos

Fuente: Elaboracin propia en base a Daz-Barriga (1995)

3.4 LOS PLANES DE ESTUDIO Y LOS PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS

1. Conceptualizacin, importancia y limitaciones
Muchos son los autores que definen el plan de estudios como sinnimo de currculum; sin embargo
como ya se seal en apartado 3.1 el plan de estudios y la estructura que adopte no es ms que una
parte de lo que constituye realmente el currculum, concebido de manera integral y que define el
proyecto educacional de una carrera; es decir los fines y objetivo de la misma; los contenidos, las
experiencias de aprendizaje, los mtodos, los instrumentos de evaluacin y otros medios empleados
para alcanzar dichos fines y objetivos.
En tanto que el plan de estudios es la forma particular de agrupar coherentemente los contenidos de las
disciplinas o materias que integran el currculo de una carrera (Murillo; Lardizabal, 1995), incluyendo
la carga horaria, la modalidad y la organizacin en el tiempo (semestral, por ciclos, perodos, etapas,
anual, etc.).

31
En este sentido, el plan de estudios es la organizacin y estructuracin curricular que presenta la
planificacin del proceso educativo de la carrera (nivel macro) e implica una toma de decisin, respecto
al qu, el porqu, el cmo y el cundo debe de adquirir el alumno los conocimientos, las habilidades,
destrezas, actitudes y valores (nivel micro), necesarias para alcanzar los fines y objetivos establecidos
(Daz-Barriga, 1995), por lo que es el aspecto medular del currculum, ya que establece la vinculacin
de los niveles macro y micro del proyecto curricular.
Por su parte, el programa de las asignaturas5 es el conjunto de instrucciones secuenciales para llevar el
control del proceso educativo de una materia o asignatura, para uso de los profesores. En el programa
se presentan las instrucciones para cada materia5: carga horaria asignada, fundamentacin, objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje, mtodos y tcnicas de aprendizaje, materiales didcticos a
utilizar, sistema de evaluacin y bibliografa (Murillo; Lardizabal, 1995).
Los programas de estudios de las asignaturas son un elemento fundamental de la estructuracin del
plan de estudios en el marco del proyecto curricular, por lo que la conformacin de dichos programas
est en funcin del tipo de plan de estudios que se elija, asumiendo el mtodo y la orientacin de este
ltimo, en su desarrollo (Murillo; Lardizabal, 1995).
2. Tipos de planes de estudios
El plan de estudios puede adoptar diferente modalidad, dependiendo de la concepcin terica del
proceso de enseanza-aprendizaje que adopte la institucin educativa, as como la orientacin que se
quiere dar al proceso educativo.
La eleccin de cualquier modalidad implica cuidar la coherencia horizontal asignaturas o mdulos que
cursarn los estudiantes en un mismo ciclo escolar y vertical asignaturas o mdulos que deben
cursarse durante varios ciclos escolares entre las distintas unidades didcticas (cursos, seminarios,
mdulos, unidades temticas, etc.) que integran el plan de estudios, ya que esto posibilita en gran
medida que se logre la continuidad, secuencia e integracin de las diversas acciones del currculum
(Daz-Barriga, 1995).
Se identifican tres modalidades, las cuales son:
a) Plan de estudios por asignatura: el plan est organizado en torno a materias, asignaturas o temas
aislados, que responden a una concepcin mecanicista del aprendizaje humano con tendencia al
enciclopedismo y la atomizacin del pensamiento. Se privilegia la exposicin, minimizando el
anlisis, la reflexin y la crtica de la informacin por parte del alumno, en detrimento de los
procesos de construccin y transformacin del conocimiento y en la solucin de problemas reales.
Predomina la teora sobre la prctica, originando la desvinculacin entre ambas (Daz-Barriga,
1995; Murillo; Lardizabal, 1995). En este sentido, el profesor y el alumno son concebidos como
elementos complementarios, es decir uno entrega y el otro recibe (Pansza et al., 1986:81);
limitando de esa manera el aprendizaje y el conocimiento
b) Plan de estudios por mdulos: esta organizacin modular surge como una tendencia innovadora
del currculo, por la organizacin del conocimiento, su orientacin a la interdisciplinariedad, la
eliminacin de criterios rgidos en los lmites de las disciplinas, promoviendo as una mayor
integracin y significacin del conocimiento por la interaccin de varias disciplinas en la solucin
de problemas reales. Los contenidos curriculares surgen de la realidad social, estableciendo un
5

La asignatura es la organizacin lgica y secuencial de contenidos curriculares especficos de una ciencia que se sealan como objeto de enseanzaaprendizaje y cumplen una funcin determinada en el plan de estudios (Murillo; Lardizabal, 1995: 8), ejemplo: Matemticas I, Matemticas II, etc.
Acadmicamente una asignatura es una parte constitutiva de una materia; ejemplo: matemticas. En caso de que no haya desagregacin o estructuracin
de una materia en asignaturas, entonces los conceptos de materia y asignatura son iguales.

32
equilibrio entre teora y prctica. Se fomenta el aprendizaje grupal y se privilegia la investigacin
interdisciplinaria, favoreciendo la flexibilizacin del plan de estudios (Murillo; Lardizabal,
1995:52).
Se sustenta una nocin dialctica del conocimiento al concebir al estudiante como un sujeto
histrico-social, cuya conciencia la determina las condiciones socioeconmicas imperantes y que a
su vez el sujeto influye sobre esas mismas condiciones. Se concibe a la educacin como un
fenmeno histrico-social. Implantar este plan de estudios implica modificar las estructuras
acadmico-administrativas para tener condiciones de operacin del currculum. Se necesita tambin
que los maestros se capaciten para incorporar a su enseanza directrices metodolgicas
interdisciplinarias y de investigacin. El alumno necesita desarrollar tambin actividades de
investigacin interdisciplinaria (Murillo; Lardizabal, 1995:52).
c) Plan de estudio por reas: surge como alternativa al plan de estudios por asignaturas, ya que al
organizar el plan en reas de enseanza se da una mayor integracin de las materias programticas
y hace del aprendizaje un proceso ms funcional. Esta integracin de materias en una sola rea
permite horarios flexibles y favorece una mayor participacin de los alumnos (Castrejn et. al,
1977).
Esta concepcin curricular parte de un claro concepto de ciencia y del anlisis de los lmites
formales que tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas; se busca borrar los lmites entre
stas para hacerlas ms acordes con el proceso de conocimiento (Pansza, 1981: 35).
3. Elementos de la estructura curricular
La estructura del plan de estudios est en funcin de dos aspectos: a) fundamentacin de la carrera o
proyecto curricular, que es la justificacin de la conveniencia y relevancia de una determinada carrera o
proyecto curricular, cuyas bases se encuentran ancladas en la realidad y en un contexto particular, es
decir a las necesidades cientficas, tecnolgicas, econmicas, laborales y sociales prevalecientes en el
entorno social, as como del marco normativo de la institucin educativa en la que se pondr en
prctica; y b) perfil de egreso, esto es las intencionalidades o estados meta terminales a lograr respecto
a la formacin del alumno
en cuanto a conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores; etc.

y su calidad de egresado (Murillo; Lardizabal, 1995).
Lo anterior tiene como objeto la formacin para una eficiente prctica profesional, cuya caracterstica
es solucionar los problemas que se le presenten al individuo (incluso a nivel personal), traducindose
en una transformacin del tejido social y econmico, y favoreciendo los avances cientficos y
tecnolgicos. En otras palabras, su finalidad es producir aprendizajes que se traduzcan en formas de
pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social, econmica y
laboral.
La combinacin de los aspectos de la fundamentacin de la carrera y del perfil de egreso permiten
tomar decisiones en relacin al conjunto de contenidos curriculares que integrarn el plan y los
programas de estudio, pues a travs de estos aspectos se identificarn las reas de conocimientos y
habilidades que debe dominar el egresado, as como las actitudes y valores necesarias en la prctica
profesional (Murillo; Lardizabal, 1995).
Partiendo de las anteriores ideas, la estructura del plan de estudios ha de contemplar ciertos elementos
bsicos, tales como: a) los objetivos curriculares; b) el mapa curricular, los crditos, cargas horarias; y
c) otros elementos curriculares, tales como los lineamientos referentes a las prcticas, servicio social y
titulacin.

33
A continuacin se revisar cada uno de los elementos bsicos del plan de estudios.
a) Objetivos curriculares
Los objetivos curriculares son una descripcin de los resultados generales que deben obtenerse en
un proceso educativo, considerados valiosos por una institucin, porque con ellos se contribuye a
satisfacer una necesidad o conjunto de necesidades sociales (Arnaz, 1983:17).
Para formular los objetivos se debe de tomar como base el perfil de egreso, pues ste responde a las
necesidades sociales y al campo ocupacional del egresado.
b) Mapa curricular
El mapa curricular es un esquema que establece la relacin de gradacin o secuencia sistemtica y
la correlatividad de las diversas materias que componen una carrera, en forma vertical y horizontal,
especificando la duracin terica y prctica de cada asignatura o mdulo, valor crediticio,
nmero de cursos y ciclos escolares, as como la seriacin.
El mapa curricular se define a partir de la organizacin y estructuracin de los contenidos
curriculares; es decir de los elementos y conceptos centrales de las disciplinas que constituyen el
objeto directo del aprendizaje y el desarrollo de capacidades, valores, actitudes, destrezas y
habilidades (Daz-Barriga, 1995).
En el mapa se deber presentar el conjunto de asignaturas o mdulos especificando (Murillo;
Lardizabal, 1995)
i. Su duracin y organizacin por trimestres, semestres o aos lectivos
ii. Relaciones horizontales y verticales: secuencias
iii. Nmero de cursos y ciclos con especificacin de horas-tericas, horas-prctica
iv. Valor crediticio: crdito es la unidad de valor o puntuacin expresada numricamente para
establecer equivalencias entre planes de estudios y asignaturas, al interior de un mismo nivel
educativo
v. Seriacin: restricciones de cada asignatura o mdulo respecto a otra
c) Otros elementos curriculares
Son los elementos que se definen a partir de las normas y reglamentos institucionales, las
condiciones y requisitos necesarios, as como los apoyos acadmicos y presupuestales; y estn
orientados a satisfacer necesidades concretas y favorecer la formacin integral del estudiante,
siendo los siguientes:
i. Requisitos de ingreso: representan las cualidades que un aspirante debe de cumplir para ser
aceptado como alumno.
ii. Requisitos de permanencia: representan las condiciones que los alumnos deben cumplir para
que puedan reinscribirse.
iii. Prcticas escolares: aplicacin en la prctica de lo aprendido en la escuela (Murillo; Lardizabal,
1995).
iv. Servicio social: sistema integral y permanente para que los pasantes coadyuven a resolver
necesidades sociales de la comunidad (Murillo; Lardizabal, 1995).
v. Titulacin: opciones acordes con el perfil profesional, a fin de obtener una mayor valoracin
social del ejercicio profesional (Murillo; Lardizabal, 1995).

34
vi. Requisitos de egreso: establecen los compromisos que los alumnos deben cumplir para ser
acreedores a un diploma, ttulo o grado.
4. Elementos del programa de estudios
Como ya se seal, los programas de estudios son los elementos curriculares donde se ubica la
planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, en la carta descriptiva de los
programas de estudios, se especifican los aprendizajes mnimos a lograr, as como las directrices y
elementos bsicos para efectuar el proceso de enseanza-aprendizaje, tales como: a) objetivos
generales y objetivos especficos; b) contenidos: unidades, temas, subtemas, c) actividades de
enseanza-aprendizaje; d) tcnicas didcticas; e) medios de enseanza; f) bibliografa; y g) cronograma
de trabajo (Daz-Barriga, 1995).
Por lo tanto, los elementos mnimos que debe contener el programa de estudios de un curso son (Daz,
1995):
i.

Datos para ubicar el programa en el plan, as como de los especficos del curso, asignatura o
mdulo.

ii.

Introduccin.

Contenido global del curso

Propsitos

Interrelacin con otros cursos o reas del plan, tanto horizontales como verticales.

Trascendencia y beneficios

iii.

Intencionalidades, objetivos terminales o estados meta. Aprendizajes esperados.

iv.

Contenido temtico. Incluir, por unidad temtica, bibliografa bsica.

v.

Proceso de enseanza-aprendizaje.

vi.

Estrategias de instruccin y aprendizaje

Dinmica de trabajo

Papel del docente y el alumno

Productos esperados del aprendizaje

Estrategias de evaluacin o auto evaluacin

Programacin de las actividades.

Tiempos

Recursos

Espacios previstos

35
3.5 LAS COMPETENCIAS COMO TELEOLOGA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
ACTUALES
En los apartados anteriores se ha plasmado el resultado de la revisin de algunas consideraciones
tericas sobre la planeacin curricular y sus etapas, como referente obligado para la revisin terica
sobre los planes y programas de estudios. Con el propsito de estudiar los paradigmas de frontera
sobre la finalidad ltima de los sistemas educativos y de ello deducir la orientacin que deben tener
dichos sistemas, ahora se revisa el paradigma que se considera fundamental, a lograr con los
sistemas, que son las competencias de los educandos para continuar sus estudios o incorporarse al
mundo laboral o, como en el caso de nuestros pases, intentar lograr ambos objetivos.
La globalizacin como uno de los grandes cambios que ha experimentado el mundo a partir de la
segunda mitad del siglo XX, ha provocado cambios sociales y econmicos sin precedente manifestados
en el campo cultural, poltico, econmico y medioambiental. El progreso cientfico y tecnolgico,
especialmente en la industria de las comunicaciones, ha promovido la integracin y la cooperacin
internacional, pero tambin ha intensificado la competitividad internacional.
El incremento de la produccin, la distribucin y la aplicacin de los conocimientos en todas sus
formas son elementos primordiales para generar prosperidad econmica y cultural. En esta nueva era se
considera el conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional, asumindose
que las personas que consiguen conocimientos adquieren destrezas y transforman todo ello en
competencias tiles, estimulando el progreso econmico y tecnolgico y obteniendo satisfaccin y
bienestar personal de sus esfuerzos.
El rpido ritmo del progreso tecnolgico hace que el conocimiento que se posee de un tema se quede
obsoleto con gran rapidez, debido a que los conocimientos se transfieren a travs de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Es por ello que las economas basadas en el conocimiento con una slida educacin bsica y
manteniendo un aprendizaje a lo largo de la vida, adquieren destrezas y transforman todo ello en
competencias tiles.
Por lo anterior el desarrollo y adquisicin de competencias se ha convertido en la teleologa de los
sistemas educativos actuales, razn por la cual a continuacin se tratar el tema de las competencias en
relacin a su concepto, significado y clasificacin.
1. Conocimiento y competencia
a.

El Diccionario Ingls de Oxford (1973) define el conocimiento como el hecho de saber una
cosa, estado, etc. o persona. Define la destreza como el conocimiento de saber cmo hacer
una cosa en especial. La literatura sobre el tema tambin menciona el saber qu para el
conocimiento de hechos o informacin y al saber cmo para los conocimientos operacionales
o destrezas.

b.

Lundvall y Johnson (1994) distinguen cuatro tipos de conocimiento importantes para la

economa basada en el conocimiento: el saber qu, el saber por qu, el saber cmo y el saber
quin. El primero se refiere al conocimiento de hechos codificable, que se transmite fcilmente,
El segundo est relacionado con la comprensin cientfica y con el impacto de la ciencia en la
humanidad. El tercero es la capacidad de llevar a cabo ciertas tareas. Finalmente, el cuarto se
refiere a conocer qu personas poseen el necesario "saber qu, saber por qu y saber cmo.

36
c.

La clasificacin de los conocimientos en codificado y tcito, es un tema recurrente en los

documentos de las sociedades basadas en el conocimiento.
i. Codificado: Este tipo de conocimiento se puede expresar por el lenguaje o por smbolos y como
tal se puede almacenar y/o comunicar. A su vez se puede separar de su propietario, almacenar y
compartir con otras personas u organizaciones. Normalmente nos referimos a l como
informacin. La expansin rpida de las TIC nos permite que la informacin est disponible al
instante y que se pueda transmitir codificada.
ii. Tcito permite que una persona seleccione, interprete y desarrol1e el conocimiento
codificado y que le d un uso oportuno. Slo si los que poseen el conocimiento tcito son
conscientes de ello y desean compartirlo con otros, se convertir ste en un conocimiento
explcito.

d.

En el contexto educativo el conocimiento codificado o explcito est representado en gran parte

por el conocimiento de la materia, mientras que el conocimiento tcito se encuentra
principalmente asociado a las competencias personales y sociales del estudiante.

e.

En un mundo en que el conocimiento factual existente se crea, se distribuye y se puede acceder

a l de forma rpida, la necesidad de que las personas lo memoricen es cada vez menor. En su
lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el
conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y
familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseanza por desarrollar competencias en vez
de ensear conocimientos de hechos.

f.

Competencias
i. En el mbito de la formacin profesional, se refiere a la capacidad de realizar una tarea
determinada.
ii. En el mundo de la educacin general, donde a menudo expresa una cierta capacidad o
potencial, para actuar de manera eficaz en un contexto determinado. No son los
conocimientos en s los que cuentan sino el uso que se hace de ellos.
iii. Para F. Perrenoud (1997), competencia: una capacidad de actuar eficazmente en un
nmero determinado de situaciones, una capacidad basada en los conocimientos, pero que
no se limita a ellos.
iv. F. E. Weinert (OECD, 2001a: 45) concluye que a travs de las distintas materias la
competencia se interpreta como un sistema ms o menos especializado de capacidades,
competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo
especifico.
v. En el simposio del Consejo de Europa, dedicado a las competencias clave, J. Coolahan
(Council of Europe, 1997: 26) propuso que la competencia y las competencias se debern
considerar como la capacidad general basada en los conocimientos, experiencia, valores y
disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prcticas
educativas."

2. El concepto de las competencias clave

a.

Un buen punto de partida podra ser la World Declaration on Education for All.(1990). Aunque
no se refiere de forma especfica a las competencias clave, el articulo 1, prrafo 1, afirma:
Todas las personas
nios, jvenes y adultos
se podrn beneficiar de las oportunidades

37
educativas diseadas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades
se refieren a los instrumentos del aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral, clculo y
resolucin de problemas) y a los contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos, destrezas,
valores y actitudes) requeridos por los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar todas
sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informadas y continuar aprendiendo.
b.

Los filsofos M. Canto-Sperber y J-P. Dupuy (OCDE, 2001a:75) se refieren a las

competencias clave como las competencias indispensables para vivir bien. Aunque desde su
punto de vista se puede vivir bien de maneras distintas, la caracterstica principal es la
capacidad de actuar de forma adecuada en casa, en la economa y en la poltica. En su opinin,
estas competencias van ms all del conocimiento de las materias y constituyen formas de
destrezas ms que de conocimientos de algo.

c.

La conclusin principal que se puede obtener del gran nmero de contribuciones a esta
bsqueda de una definicin es que no hay acepcin universal del concepto de competencia
clave. A pesar de las diferentes concepciones e interpretaciones del trmino, la mayora de los
expertos parecen coincidir en que para que una competencia merezca el atributo de clave,
fundamental, esencial o bsica, debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier
individuo y para la sociedad en su conjunto. Debe permitir que un individuo se integre
apropiadamente en un nmero de redes sociales, al tiempo que permanece independiente y
personalmente eficaz, tanto en situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e
imprevisibles. Finalmente, puesto que todas las situaciones estn sujetas a cambios, una
competencia clave debe permitir a las personas actualizar sus conocimientos y destrezas
constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos avances.

3. Identificacin de las competencias clave

a.

Una vez establecido que las competencias clave son necesarias para que los individuos lleven
una vida independiente, rica, responsable y satisfactoria el siguiente paso es identificar las
competencias individuales que cumplen este requisito.
i. El primer criterio de seleccin es que las competencias clave sean potencialmente
beneficiosas para todos los miembros de la sociedad. Deben ser relevantes para el conjunto
de la poblacin, independientemente del sexo, clase social, raza, cultura, entorno familiar o
lengua materna.
ii. En segundo lugar, han de cumplir con los valores y convenciones ticas, econmicas y
culturales de la sociedad a la que afectan.
iii. El siguiente factor determinante en el contexto es que se van a aplicar las competencias
clave. No se pueden tener en cuenta los estilos de vida particulares, sino aquellas
situaciones ms comunes y probables que los ciudadanos encontrarn durante sus vidas.

b.

Durante mucho tiempo ha existido un consenso general en Europa de que el dominio de las
nociones de lectura, escritura y clculo son condicin necesaria pero insuficiente para una vida
adulta con xito. A continuacin se mencionan algunos puntos de vista de organismos
internacionales que argumentan a favor y definen estas competencias como sigue:
i. El Informe sobre los Futuros Objetivos Concretos de la Educacin y los Sistemas de
Formacin (European comisin, 2001) afirma: Asegurar que todos los ciudadanos alcanzan el
dominio de la lectura, la escritura y del clculo es una condicin indispensable para garantizar

38
un aprendizaje de calidad. Son la clave para todas las capacidades de aprendizaje posterior as
como para las posibilidades de empleo.
ii. Segn el Intenational Adult Literacy Surveys (IALS)6 (OCDE, 2000- Introduccin: X), las
nociones de lectura y escritura se definen como una capacidad especial y como un
comportamiento, concretamente la capacidad de comprender y emplear la informacin escrita
en las actividades diarias que son la casa, el trabajo y la comunidad para alcanzar los objetivos
y desarrollar los conocimientos y el potencial propios.
iii. En PISA 20007, el Programme for International Student Assessment (Programa para la
Evaluacin Internacional de los Estudiantes (OCDE, 2001b: 21) define la lectura como la
capacidad de comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar los
objetivos, desarrollar los conocimientos y el potencial propios, y ser parte activa de la
sociedad. Mientras que la lectura se considera una competencia clave por derecho propio,
es tambin una puerta de acceso a muchas otras competencias. No desarrollar un nivel
suficiente de lectura se considera un gran obstculo para la insercin social y econmica.
iv. En PISA 2000 (OCDE, 2001b: 22), las nociones matemticas se definen como la capacidad
para identificar y comprender el papel que juegan las matemticas, y hacer juicios bien
fundados acerca de la presencia de las matemticas en la vida presente y futura de los
individuos, en su vida profesional, en la vida social con su entorno y sus familiares, y
como ciudadano constructivo, preocupado y reflexivo. ...este trmino se emplea aqu para
indicar la capacidad de dar a los conocimientos y competencias matemticas un uso
funcional en vez de dominarlas en tanto que materia del currculo.
v. El Adult Literacy and Lifeskills Survey (ALL)8 propone la siguiente definicin para las
nociones matemticas: el conocimiento y las destrezas que se requieren para manejar
eficazmente las matemticas en diversas situaciones.
c.

Competencias genricas.
i.

Un grupo de competencias que han atrado la atencin enormemente en los ltimos aos es
el de las competencias genricas, tambin conocidas como competencias independientes
de las materias o transversales. No estn ligadas a ninguna disciplina, sino que se pueden
aplicar a una variedad de reas de materias y situaciones a los aspectos complementarios e
independientes de las materias, que pueden ser utilizadas en otros campos.

ii. Algunas de las destrezas genricas ms destacadas son la comunicacin, la resolucin de

problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivacin, el trabajo en
equipo y la capacidad de aprender. Esta ltima en particular ha levantado mucho inters en
aos recientes dentro del contexto del aprendizaje a lo largo de la vida.
iii. La atencin se centra ahora en el papel crtico de la competencia metacognitiva, la
capacidad para comprender y controlar el pensamiento propio y los procesos de
aprendizaje. Esta competencia hace que las personas sean conscientes de cmo y por qu
consiguen, procesan y memorizan diferentes tipos de conocimiento. De esta manera, estn
en posicin de poder elegir el mtodo y el medio ms apropiado de aprendizaje y de
6

El IALS se realiz entre 1994 y 1998 en 20 pases, empleando muestras representativas de poblacin entre los 16 y 65 aos.
La primera fase del estudio PISA se realiz en 2000, entre jvenes de 15 aos (esto es, jvenes hacia el final de la educacin obligatoria) en 32 pases. Mediante el nivel
alcanzado por los alumnos en lectura, matemticas y ciencias, prestando atencin especial a la lectura. El estudio se repetir cada tres aos, centrndose cada vez en un
campo distinto.
8
Se pretende que el estudio ALL (realizado por el Educational Tasting Sevice) ofrezca informacin sobre las capacidades y actitudes de los adultos entre
16 y 65 aos de edad en las siguientes reas: escritura y lectura de documentos, clculo, razonamiento analtico/resolucin de problemas, trabajo en
equipo y TIC. 18 pases han confinado su participacin hasta el momento.
7

39
adaptarlos cuando sea necesario. El aprendizaje se convierte en una experiencia
gratificante y agradable con menor riesgo de abandono.
d.

Las actitudes junto con las destrezas y los conocimientos. Las actitudes son la tercera
caracterstica que define una competencia. El Diccionario de Ingls de Oxford (1973) define la
actitud como "una conducta estable o manera de actuar representativa de un sentimiento u
opinin"
i.

En el contexto educativo, las actitudes estn estrechamente asociadas con competencias

personales tales como la curiosidad, motivacin, creatividad, escepticismo, honradez,
entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia.

ii. Las competencias sociales o interpersonales y su papel para facilitar la integracin

econmica y social tienen inters especial para muchos investigadores educativos. En las
economas modernas, cada vez ms basadas en los servicios, tales destrezas son tambin
un indicativo importante de las posibilidades de empleo de las personas. Se refieren a la
capacidad para desarrollar y mantener las relaciones privadas y profesionales mediante
una comunicacin eficaz, el trabajo en equipo, las competencias lingsticas, la toma de
conciencia y el respeto hacia otras culturas y tradiciones. Un nivel alto de competencia
social tiene el efecto aadido de promover competencias personales como la autoestima,
motivacin, perseverancia e iniciativa. Una competencia social especial, la llamada
ciudadana, es en la actualidad un tema de inters de mbito nacional y europeo, la
ciudadana activa tambin supone un compromiso con la sostenibilidad, como signo de
solidaridad con las generaciones futuras.
Despus de la apretada revisin sobre el concepto y clasificacin de las competencias
educativas, conviene mencionar, aun cuando sea marginalmente, que el trmino ha sido
utilizado profundamente en el terreno del trabajo.
Hubo un parte aguas en la capacitacin laboral, pues durante varias dcadas sta se basaba en
la capacitacin para el puesto (basada en el denominado Job Analysis). Sin embargo, desde
hace cerca de tres dcadas se estructur un nuevo modelo basado en la concepcin de las
competencias laborales, que implicaba capacitar a los trabajadores en tareas especficas y no
en puestos, lo que le permiti un conocimiento sumativo y polivalente, toda vez que se poda
armar una matriz en la que las tareas estuvieran en las filas y los puestos en las columnas, de
tal manera que el trabajador ante un nuevo puesto podra eventualmente capacitarse en una o
dos competencias (tareas), adicionales a las que ya dominaba, y estar capacitado para ese
nuevo puesto. En este caso se concluy que era ms importante que la formacin en s, la
evaluacin-certificacin de las competencias.
En materia educativa y ante el enorme cmulo de conocimientos descubiertos en el ltimo
medio siglo, parece ilgico pretender la erudicin, desplazndola por la investigacin,
descubrimiento y utilizacin de los conocimientos para la solucin en problemas de la vida
real.
Al inicio de este subcaptulo se plantea el porqu de las competencias ante las nuevas circunstancias.
Ahora ms que una gran cantidad de informacin, se requiere de unos slidos conocimientos bsicos y
de su aplicacin, tanto a la solucin de problemas como a la bsqueda y comprensin de nuevos
conocimientos. Es decir, la nueva teleologa de los sistemas educativos no est en la apropiacin por
los alumnos de conocimientos, sino en la adquisicin de las competencias (conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas), para resolver con ellas problemas del mundo real y estar en posibilidad para
un aprendizaje a lo largo de la vida.

40
3.6 CONSIDERACIONES TERICAS SOBRE LA EVALUACIN
La evaluacin permite conocer en qu grado se han logrado los objetivos y metas, y por qu se han
logrado o por qu no, estos atributos son importantes, pero lo es ms an el que sus juicios y
argumentos pueden retroalimentar a todo el proceso, toda vez que una desviacin no simplemente
implica un resultado no alcanzado, sino tambin puede implicar un error en la planeacin o
programacin del mismo.
Por esas razones, resulta indispensable revisar la literatura disponible sobre la evaluacin, por lo que
primeramente se analizan las concepciones respecto de ella, posteriormente su clasificacin; y las
evaluaciones ex-ante, concurrente y ex-post, con particular nfasis en los mecanismos de control
ciberntico y en la evaluacin de impacto.
1. Diversas concepciones de la evaluacin
La evaluacin se ha definido como un escrutinio lo ms sistemtico y objetivo posible de un
proyecto, programa o poltica en ejecucin o terminado, y sus dimensiones de diseo, ejecucin y
resultados. El propsito es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la eficiencia, efectividad,
impacto y sustentabilidad del desarrollo.
El BID (1997:2-3) considera a la evaluacin como una actividad vital de tipo continuo que no slo
proporciona informacin correctiva a nivel de los proyectos, sino tambin un entendimiento de los
problemas a nivel de programa, poltica y estrategia.
El PDK National Study (1971:40-42) define a la evaluacin como el proceso de delineacin, obtencin
y provisin de informacin til para la toma de decisiones, que consta de tres pasos: a) identificar las
alternativas para la toma decisiones; b) producir informacin disponible a travs de procesos; y c)
suministrar informacin oportuna a los sistemas o subsistemas que mejor sirvan para el propsito de la
evaluacin y reportar la informacin al tomador de decisiones.
Por su parte, Miklos y Tello (1993) sealan que la evaluacin forma parte del proceso de planeacin;
de esta manera, la evaluacin es un subsistema que determina el nivel de cumplimiento del programapresupuesto y que disea e implanta el control para evitar desvos o retrasos en la consecucin de cada
etapa. As pues, la evaluacin establece la trascendencia, la relevancia y la equidad que deber cumplir
el programa-presupuesto.
En este sentido, la evaluacin es el proceso ms dinmico de la planeacin, pues recopila, extrae y
examina la informacin que resulta de la operacin, permitiendo la retroalimentacin hacia la
planeacin, la programacin y la presupuestacin, con el fin de alcanzar el cumplimiento del plan
institucional.
En lo fundamental, como lo seala Brown (2001:11), la evaluacin es una herramienta heurstica de
aprendizaje, esto es, puede cumplir un papel importante al proporcionar informaciones sobre la
eficacia de polticas y programas pasados o en curso, que pueden ser tiles para el desarrollo futuro de
la planificacin y la formulacin de polticas. As mismo, permite evaluar la conveniencia de
actividades emprendidas y descubrir formas de mejorar la eficacia de la entrega o la ejecucin. En
ambos casos, la utilidad de la evaluacin deriva de las enseanzas que aporta sobre la experiencia
pasada.

41
2. Tipificacin o taxonoma de la evaluacin
La utilidad de las evaluaciones depende tambin, en parte, del tipo de evaluacin de que se trate. Segn
Brown (2001:25), las evaluaciones pueden ser normativas y sumativas; las primeras examinan los
procesos con vistas a un mejor aprendizaje en el perodo de la ejecucin, por ejemplo las evaluaciones
a mitad de camino, en las que se identifican problemas y se sugieren medidas correctivas; las
evaluaciones sumativas, en cambio, contribuyen al aprendizaje despus de la ejecucin, se centran en
los resultados o repercusiones fundamentales de las iniciativas pblicas, esto es, evaluaciones
posteriores o ex post.
El PDK National Study (1971) seala, que de acuerdo con el tipo de decisiones9 que se tomen, ser el
tipo de evaluacin que se aplicar. Existen cuatro tipos de evaluacin: de contexto, de entrada, de
proceso y de producto, que conforman el proceso de evaluacin.
La evaluacin de contexto es aquella cuyo propsito es proporcionar un anlisis razonable para la
determinacin de los objetivos, a travs de definir el ambiente adecuado, esto es describir las
condiciones deseadas y reales que pertenecen a ese ambiente, identificar necesidades inapropiadas y
oportunidades inusitadas, y diagnosticar los problemas que eviten que las necesidades y las
oportunidades sean satisfechas. As pues, la evaluacin de contexto fija los lmites del sistema que se
evaluar para su descripcin y anlisis (ibid: 218).
Asimismo, el objetivo de la evaluacin de entrada es proveer informacin como la identificacin y la
determinacin de las capacidades adecuadas de la agencia responsable del programa, las estrategias
para alcanzar las metas de los programas y los diseos de implementacin de la estrategia
seleccionada para establecer: cmo se utilizan los recursos para cumplir con las metas de los
programas, y de esta manera decidir si se requiere de la ayuda exterior para alcanzar los objetivos;
cmo los objetivos se deben indicar operacionalmente; qu estrategia general debe ser empleada; y qu
diseo o plan de proceso se debe de emplear para llevar a cabo la estrategia (ibid:222-223).
La evaluacin de contexto es meramente sistemtica y macro analtica, en cambio la de entrada es
esencialmente ad hoc y micro analtica, su impulso est en los objetivos del cambio establecido debido
a las necesidades, a las oportunidades y a los problemas en el contexto. Su funcin es determinar la
mejor forma posible de satisfacer nuevamente los objetivos establecidos.
La evaluacin de proceso proporciona una retroalimentacin a las personas responsables de la
implementacin de los planes y procesos, pues permite detectar o pronosticar defectos en el diseo
procesal o en su implementacin, durante sus etapas de ejecucin, adems proporciona informacin de
las decisiones programadas y mantiene un expediente de cmo se lleva acabo el proceso (ibid, 1971:
229).
La evaluacin de proceso se lleva a cabo identificando y monitoreando continuamente el origen
potencial del fracaso en un proyecto; as mismo proyecta y utiliza las decisiones preprogramadas
hechas por los encargados del proyecto durante su implementacin y, por ltimo, observa las
caractersticas principales del diseo del proyecto, tales como conceptos que se muestran y la cantidad
en cuestin que sucede, con el fin de describir lo que realmente ocurre (ibid, 1971: 229-230).
El cuarto tipo de evaluacin, la del producto, tiene como propsito medir e interpretar los logros al
final del ciclo del proyecto, a travs de: la creacin de las definiciones operacionales de los objetivos y
9

De acuerdo con el PDK National Study (1971:80-84) las decisiones pueden ser : a) decisiones de planeacin, que se refieren a las decisiones que
especifican los cambios importantes que se necesitan en un programa, b) decisiones de estructura, especifican los medios para alcanzar los resultados
finales establecidos como resultado de las decisiones de planeacin, c) decisiones en ejecucin son todas aquellas implicadas para llevar acabo el plan de
accin, y d) decisiones recicladas son aquellas que se usan en la determinacin de la relacin de logros de objetivos y si contina, se termina, se
desarrolla, o se modifica drsticamente la actividad.

42
de los criterios de medicin asociados a los objetivos de la actividad; la comparacin de las medidas
con los estndares absolutos o relativos predeterminados; y la realizacin de interpretaciones
racionales de los resultados, usando la informacin registrada del contexto, de la entrada y del proceso
del proyecto.
El BID (1997:2), de cierta manera, combina las ideas anteriores, como se muestra en la figura 3.2
Figura 3.3 Clasificacin general de la evaluacin
TIPOS
CLASE
SEGN
HERRAMIENTAS
DECISIONES
De contexto

Ex - ante De entrada

Marco lgico
Anlisis econmico y financiero
Diagnstico de evaluabilidad

Formativa
Evaluacin

Seguimiento en ejecucin y monitoreo

Concurrente (de
procesos)
Sumativa

Ex - post

Evaluacin intermedia de ejecucin

Evaluacin de resultados (de producto)
Evaluacin de impacto

Elaboracin propia con base en BID (1997)

La evaluacin ex-ante, tiene por finalidad proporcionar criterios racionales para definir si el proyecto
debe o no implementarse; y si se trata de una institucin implica la evaluacin de contexto y de entrada,
e involucra estudios de factibilidad antes del inicio.
Se realiza a travs de las siguientes herramientas: 1) Marco lgico, que implica la estructuracin de los
resultados de un anlisis que permite, tanto presentar de forma sistemtica y lgica los objetivos de un
proyecto o programa, estableciendo las relaciones de causalidad entre los diferentes niveles de dichos
objetivos, como verificar si se han alcanzado y definir las hiptesis fuera del control del proyecto; 2)
Anlisis econmico y financiero, que es el conjunto de actividades para determinar la factibilidad del
proyecto; 3) Diagnstico de evaluabilidad, para determinar el grado hasta el cual el diseo de un
proyecto ha sido definido para su posterior evaluacin.
La evaluacin concurrente o de proceso (operativa), determina la medida en que los componentes de un
proyecto (institucin) contribuyen o son disfuncionales a los fines perseguidos; por lo tanto, afecta a la
organizacin y a las operaciones. Busca detectar dificultades para corregirlas oportunamente,
disminuyendo los costos derivados de las ineficiencias (Cohen y Franco, 1997:110). Sus principales
herramientas son el seguimiento y el monitoreo, que registra los incidentes y productos de la ejecucin
e identifica los aspectos limitantes y/o ventajas de sta; y la evaluacin intermedia de ejecucin o de
medio trmino, realizada mientras el proyecto est en ejecucin, con relacin tanto a la gestin como a
las actividades y productos del proyecto.
La evaluacin ex-post (a posteriori), que se realiza ya concluida la ejecucin, se concentra en la
eficiencia, efectividad, efectos y propsito. En ella se da la evaluacin de resultados o de producto, que
compara lo planeado contra lo realizado, analiza desviaciones, hace juicios de valor y retroalimenta a
todo el proceso. Tambin se da la evaluacin de impacto que Cohen (1997) define como aquella que
busca apreciar en qu medida el proyecto alcanza sus objetivos y cules son sus efectos secundarios,
previstos y no previstos.

43
Por ltimo, la evaluacin, segn Cohen (1997:112-119), tambin puede clasificarse en funcin de quin
la realiza, de la escala de proyecto y de los destinatarios. En funcin de quin la realiza, puede ser: a)
externa, la realizada por personas ajenas a la organizacin; b)interna, la que se lleva acabo dentro de la
organizacin; c)mixta, la que combina la externa y la interna; y d) participativa, la que minimiza la
distancia que existe entre el evaluador y los beneficiarios.
En funcin de la escala del proyecto, se divide en la de proyectos grandes y de proyectos pequeos.
Para diferenciarlas se toman en cuenta los siguientes aspectos: a)Estrategia: en los proyectos grandes es
analtica y objetiva, en cambio en los pequeos es bsicamente cualitativa; b) Lgica: en los grandes es
deductiva y en los pequeos es inductiva; c) Diseo: en las grandes, el experimental clsico y su
familia y en los pequeos se parte de la realidad global, mediante articulaciones entre los individuos del
grupo o comunidad; d) Tcnicas: en los grandes, cuantitativas generalmente y en los pequeos,
normalmente cualitativas; e) Resultados: en los grandes, generales y en los pequeos, el evaluador se
focaliza en el proyecto mismo.
En funcin de los destinatarios se dirige a: a) los directivos superiores que definen las polticas y
establecen prioridades; b) los administradores, que distribuyen recursos para el logro de los objetivos; y
c) los tcnicos, que ejecutan los proyectos.
3. Evaluacin ex-ante
En la evaluacin ex-ante (ortodoxa; como parte de la evaluacin de proyectos), aplicada a los proyectos
y a las instituciones, existe como alternativa a la evaluacin de los sistemas que se estudian a
continuacin.
Segn Van Gigh (2001:110)
En el proceso de diseo de un sistema, el ciclo de toma de decisiones se divide en tres fases, como se
observa en la siguiente figura.
Figura 3.4 Ciclo de toma de decisiones para el diseo de sistemas
Diseo de polticas

Definicin
del
problema

Bsqueda
de
alternativas

Metas
y
objetivos

Evaluacin

Evaluacin
de
alternativas

Modelos
de
decisin

Accin-implantacin

Proceso
de
seleccin

Implantacin

Salidas
y
resultados

Criterio
y
atributos

Necesidades

Evaluacin
de
resultados

Satisfaccin
de necesidades

Fuente: Van Gigch (2001:110)

Una de las cuales es la de evaluacin, que fija los diferentes alternativas propuestas, para establecer el
grado en el cual se satisfacen las metas y objetivos definidos en la fase de preplaneacin (diseo de
polticas).

44
La evaluacin comprende: 1) La identificacin de resultados y consecuencias de cada alternativa; 2)
Los atributos y criterios con los cuales se evaluarn los resultados, que representan verdaderamente las
metas y objetivos preestablecidos a satisfacer; 3) La eleccin de la medicin y modelos de decisin, los
que se usarn para evaluar y comparar alternativas; y 4) Acuerdo en torno al mtodo, por el cual se har
la eleccin de una alternativa en particular.
4. Evaluacin de procesos o concurrente
a. Concepcin ortodoxa
Segn el BID (1997: III), este tipo de evaluacin implica dos acciones: 1) la de monitoreo
(seguimiento) y la de evaluacin que se deduce de ste, y 2) una de carcter intermedio. El monitoreo
es un procedimiento mediante el cual se verifica la eficiencia y eficacia de la ejecucin de un proyecto,
buscando: verificar que el plan se est ejecutando conforme al diseo establecido; analizar el riesgo de
no cumplir con los objetivos; verificar si se generan los productos segn se plane; identificar
problemas recurrentes; recomendar cambios al plan de ejecucin; e identificar soluciones a problemas.
El monitoreo debe seguir, al menos, los siguientes pasos: 1) Familiarizarse con el proyecto; 2) Definir
los requisitos de informacin de los involucrados; 3) Establecer un sistema de informacin; 4)
Presentar informes a la administracin; y 5) Intervenir para mejorar el desempeo de los proyectos.
Esta intervencin puede comprender los casos que se muestran en este cuadro.
Cuadro 3.4 Intervenciones de monitoreo
Comportamientos detectados
1. Ninguna desviacin notable respecto a los planes.

Acciones del responsable del monitoreo

1. No cabe ninguna accin.

2. Desviaciones de calendarios para suministro de

insumos y/o generacin de componentes.
3. Evidencia de problemas vigentes o de gestin del
proyecto.

2. Determinar efectos de retrasos y sus causas,

verificar si se requieren cambios y de qu tipo.
3. Determinar su gravedad y analizar causas:
proponer soluciones con intervenciones de los
niveles ms bajos a los superiores.
4. Determinar si se puede redisear el proyecto para
alcanzar su propsito o recomendar su
cancelacin o evaluacin de monitoreo.
5. Definir causas y efectos para recomendar
auditorias.
6. Recomendar hacer una evaluacin intermedia o
de ejecucin.

4. Desviaciones considerables, por diseo inadecuado

del proyecto.
5. Costos que sobrepasan significativamente los
estimados del diseo.
6. Bajo desempeo de insumos y productos, sin causas
claras.

Elaboracin propia con base en BID (1997)

La evaluaciones de monitoreo implican el anlisis de problemas de diseo y lograr que los
involucrados en un taller intensivo rediseen el proyecto, con la intervencin de especialistas en
anlisis econmico, financiero y tcnico.
La evaluacin intermedia se puede hacer en cualquier momento de la ejecucin y tiene por objeto
analizar ms a fondo los problemas de ejecucin o ayudar a tomar decisiones sobre programacin del
proyecto.
Debe comprender al menos los siguientes aspectos:
1. Introduccin: Antecedentes, descripcin del proyecto, metodologa y organizacin del informe.
2. Justificacin del proyecto: Introduccin, cambios en el contexto, validez de la lgica y
repercusiones de continuar el proyecto.

45
3. Eficiencia: Introduccin, administracin de las actividades (costos), finanzas, programacin,
problemas y riesgos, problemas de ejecucin y conclusiones y recomendaciones.
4. Eficacia: Logro de componentes, componentes, efectos y propsito y conclusiones y
recomendaciones.
5. Conclusiones: Introduccin, continuidad de la justificacin, medidas de mejora del desempeo,
experiencia adquirida y, lecciones emergentes y resumen de recomendaciones.
b. Concepcin sistmica (una concepcin no ortodoxa de la evaluacin de procesos, la evaluacin
sistmica y el control ciberntico).
La evaluacin en el contexto del proceso administrativo pblico tiene como funcin determinar en qu
grado se logran los objetivos del propio proceso y los de la entidad pblica por entero. El mecanismo
que la evaluacin de los sistemas emplea para tal fin es el control ciberntico, por esa razn ahora se
procede a la revisin y anlisis de la teora alrededor de dicho control.
El ciclo bsico de control, segn Gigch (2001: 491 a 514), que se deduce de la ciberntica10 y la teora
de los servomecanismos11, se realiza a travs de diversas operaciones que se presentan en el esquema en
esta figura.
Para una mejor comprensin de la siguiente
explicacin, se aade, entre corchetes, un ejemplo
del mundo de los sistemas administrativos, para una
actividad de una salida.

Figura 3.5 Ciclo de control

Adaptador
Colocador
de objetivos

( 3)

(5)
Efector

Accin
correctiva

Reglas de
decisin

Autor de
dec isiones

Discriminador

Sensor

Actividad
o proceso

(4)

Objetivo
s

Norma

(1)

El sensor (1) [combinacin de analizador de

entrada del medio, e identificador de la salida] es
el mecanismo que da una indicacin de la variable a
monitorearse (dispositivos de medicin). El
colocador de objetivos (3) [estndares establecidos
por la alta administracin] establece el estndar
contra el que se comparar la salida real,
comparacin que realiza el discriminador (2)
[departamento de contabilidad]. La desviacin se
transmite al autor de decisiones (4) [administracin
media] que las ejecuta a travs de acciones
correctivas del efector (5).

El adaptador ( (1) a (5) ) da la capacidad de

adaptar las actividades bajo control a las
condiciones interna y externa, a efecto de mantener
Fuente: Adaptacin del John P. Van Gigch (2001)
una salida deseada o esperada. Se puede completar el
ciclo con un diseador del sistema, que organiza al
sistema total y que formula los objetivos y las reglas de decisin y por lo tanto supervisa a (3) y a (4).
Salida

Statford Beer, al desarrollar el modelo de la firma estudi la fisiologa del cerebro y de ello dedujo
los siguientes principios para la teora del control de sistemas administrativos: 1)Ejes de mando duales
y jerarqua del control; 2) Circuitos de retroalimentacin, controladores antagnicos y circuitos
paralelos; 3) Cerebro, como una computadora; 4) Localizacin del interruptor principal; 5)
10

Ciberntica, ciencia de la comunicacin y el control que se aplica al anlisis de todos los fenmenos en los cuales estn involucradas conductas
organizadas, especficamente de bsqueda de objetivos.
11
Teora de los servomecanismos es la que trata con dispositivos por los cuales los grandes sistemas pueden controlarse automticamente.

46
Figura 3.6 La empresa
5

4
Mando central
Eje de la firma

El medio
relevante
3

Nivel 5
PREVENCIN
Formula y prueba polticas contra
combinaciones de posibles futuros.
vel 4
HOMEOSTASIS EXTERNA
Rene y distribuye informacin
sobre el mundo externo para decidir
sobre las mejores estrategias de
mercado e inversin.
Nivel 3
HOMEOSTASIS INTERNA
Optimiza las operaciones de la firma
en relacin con sus objetivos totales.
Incluye un modelo de costo-eficacia.
Nivel 2
CONTROL INTEGRAL
El eje de mando vertical establece
relaciones y conexiones entre las
divisiones.
Nivel 1
CONTROL DIVISIONAL
El eje de mando horizontal trabaja a
travs de diferentes grupos de
criterios. La computadora controla el
proceso de fabricacin.

Metasistema y metalenguaje: 6)
Algoritmos contra heurstica; y 7)
Variedad y auto organizacin.
En relacin con el primer principio,
Beer dise una firma ciberntica que
se muestra en esta figura. Concepta
la existencia de dos ejes de mando:
uno horizontal que permite a cada
divisin trabajar autnomamente,
retroalimentando informacin, slo
parcial, al centro de operaciones; y
uno vertical que slo retransmite la
informacin necesaria, para:

1) Asegurar que se mantenga la

homeostasis12
interna
(armona
interna) en el nivel 3; 2) Para integrar
Fuente: Adaptacin de Van Gich (2001)
entradas interna y externa, con el fin
de programar estrategias de la firma (homeostasis externa) en el nivel 4; y 3) Para formular polticas a
largo plazo en el nivel 5 (planeacin y prevencin ).
Z

Todos estos mecanismos, con el fin de lograr su equilibrio homeosttico, tanto interna como
externamente.
Los circuitos de retroalimentacin son esenciales para los procesos de organizacin, regulacin y
control jerrquico, en tanto que los controladores antagnicos separados proporcionan impulsos que
tienden a neutralizarse y contrarrestarse uno al otro; y el circuito paralelo, revela totalmente las dos
naturalezas bidimensionales del control, por trabajar con controladores antagnicos, para proporcionar
control y estabilidad autnomos.
El cerebro, como computadora, es el modelo vivo que proporciona al hombre lecciones para configurar
lo anlogo artificial.
El interruptor principal se localiza en la organizacin, en el sistema 4 y no en el 5.
El metasistema es un sistema de orden lgico ms elevado; y el metalenguaje permite comprender la
lgica de un sistema y poder ejercer control sobre ella, como slo un rbitro puede estudiar los asuntos
a nivel de conversacin y no de disputa, para reconciliar.
Los algoritmos permiten el control operacional de actividades de bajo nivel o programar decisiones
bien estructuradas que se repiten y la heurstica programa decisiones de nivel ms elevado, por lo que
permite manejar decisiones nuevas, mal estructuradas, no recurrentes y no programadas.
La ciberntica administrativa tiene por objeto [desenredar]...el hilo de la variedad su generacin y
proliferacin, su reduccin y amplificacin, filtro y control (Beer, 1972:288-289), mediante reductores
organizacionales de nivel mundial y amplificadores organizacionales de variedad administrativa, todo
lo cual constituye el acto de control, que es absorber la variedad proliferante. As como el cuerpo
humano selecciona formas particulares de organizacin que aseguran su sobre vivencia, el diseo de

12

Homeostasis, es el estado de equilibrio dinmico de un sistema.

47
sistemas debe trasponer estos modos a los sistemas elaborados por el hombre, mediante la autoorganizacin y el auto mantenimiento, es decir la auto regulacin.
Por ltimo, conviene analizar la regulacin en sistemas sociales complejos, tales como la sociedad, que
son sistemas abiertos. En stos, el progreso hacia estados finales depende de la auto regulacin, que es
una regulacin que surge de la naturaleza de las partes constituyentes del sistema y no tanto de las
condiciones iniciales u otras restricciones externas. La auto regulacin significa autonoma y libertad
para que los miembros ejerzan eleccin. Dado que el cambio no es sinnimo de inestabilidad, se debe
planear para el cambio, en una forma estable. Los agentes del cambio deben generarse la confianza y
seguridad de los receptores. Deben compartir un sistema de valores y expectativas que aseguren el
consentimiento y la aprobacin.
5. Evaluacin ex-post
La evaluacin ex-post puede ser esencialmente de dos tipos: una denominada de resultados al fin del
proceso, a la terminacin del proyecto o al fin de un ciclo, y otra de impacto.
a. Evaluacin de resultados
De acuerdo con Sann (1999: 90 a 100), esta evaluacin se desprende de un modelo que se denomina
Evaluacin Estratgica Global (EEG), que tiene como propsito integrar la evaluacin ms autnoma
de cada entidad pblica (que obedece a ejercicios actualizados de misin-visin, con objetivos estables
respecto a los servicios pblicos que debe prestar), con la perspectiva de conjunto del Plan de
Desarrollo Nacional, en el que el papel de la entidad consiste en incorporar polticas, desarrollar
estrategias, participar en programas o asumir proyectos cuyos resultados contribuyen al logro de los
objetivos del plan.
Establece que la EEG comprende a la meta evaluacin, que es la evaluacin realizada en el nivel
global, donde se efecta la evaluacin estratgica del plan, se verifica el cumplimiento de las entidades
pblicas y los sectores y se consolida la informacin para la evaluacin macro. Comprende tambin a
la mesoevaluacin que se realiza a nivel de entidades pblicas, donde se generan contribuciones al plan
global, a la vez que se persiguen objetivos propios (Sann, 1999:91).
A partir de la metaevaluacin, el organismo central que la realiza debe estructurar el Plan y las
estrategias de desarrollo, configurando las sumatorias de las contribuciones de las entidades, por lo cual
debe: 1) Consolidar y verificar las evaluaciones de las entidades; 2) Verificar resultados totales
derivados de las sumatorias de las evaluaciones de las entidades; 3) Evaluar planes y programas,
midiendo directamente logros e impactos; 4) Efectuar el seguimiento de planes y programas; y 5)
Consolidar y asegurar el mantenimiento de sistemas integrados de informacin.
En la mesoevaluacin, los instrumentos esenciales para efectuar el seguimiento y evaluar el
cumplimiento de los objetivos institucionales y su contribucin a los programas o a los planes de
desarrollo que los enmarcan son: la matriz de desempeo institucional, conformada por los objetivos,
indicadores, ponderaciones, valor actual del indicador y metas o escalas de evaluacin; la evaluacin de
objetivos; y la evaluacin de eficiencia en la asignacin de recursos.
Las entidades pblicas desarrollan estos instrumentos, a partir de la denominada Evaluacin de
Resultados, que segn Sann (1999:29 a 43) est fundada en la planeacin13 y consta de tres etapas
esenciales: 1a) El diseo de los objetivos, que comprende la seleccin de objetivos estratgicos, la
estructura de objetivos gerenciales y el encadenamiento de stos a los objetivos estratgicos; 2a) Los
13

El autor de esta tesis coincide plenamente con esta idea y considera que la evaluacin al comparar resultados necesariamente tiene que hacerlo con un
referente, y ese obligatoriamente es la planeacin, en cualquier nivel de desarrollo.

48
indicadores de resultados, entendidos como la expresin de medida de los atributos que informen
adecuadamente sobre los resultados que se quiere evaluar, debiendo ser medibles, disponibles y
determinantes; y 3a) La evaluacin de los resultados propiamente dichos. Esta institucin recomienda,
como mtodo, el diseo de una matriz para el diseo del tablero de control y el tablero de control para
el monitoreo de la evaluacin de resultados.
La matriz contiene, en las columnas, informacin respecto de resultados esperados, indicadores,
ponderacin, rangos de alerta, agregacin, frecuencia y fuente de verificacin. En tanto que el tablero
de control se refiere a los resultados esperados, los indicadores, su valor actual, el rango de alerta y la
ponderacin.
En la metaevaluacin, el instrumento adecuado es el Marco Lgico aplicado, no ya a los proyectos de
las instituciones, sino a cada programa o plan global.
Por ltimo, es fundamental, para hacer posibles los procesos descritos, considerar los siguientes
aspectos:
1. Lograr el cambio de actitudes y de generacin de cultura, que permita que cada nivel se apropie del
control de gestin y de la evaluacin de resultados.
2. Establecer mecanismos de estmulos, orientados a la mejora del desempeo y al intercambio de
experiencias, basados en la evaluacin del desempeo14.
3. Disear y poner en prctica estrategias que aseguren transparencia en los comportamientos y en el
manejo de los recursos pblicos.
b. Evaluacin de impacto.
Generalidades
De acuerdo con Baker (2000: prlogo), la evaluacin de impacto tiene por objeto determinar en forma
ms general si el programa produjo los efectos deseados en las personas, hogares e instituciones y si
esos efectos son atribuibles a la intervencin del programa. Las evaluaciones de impacto tambin
permiten examinar consecuencias no previstas en los beneficiarios, ya sean positivas o negativas.
La eficiencia operativa y la contribucin de cada uno de los componentes a la obtencin de los
productos intermedios y finales, se miden mediante la "evaluacin de procesos", en tanto que los
efectos15 previstos y no previstos y los impactos16 en la poblacin objetivo, son el propsito natural
de la evaluacin de "impacto".
Los impactos, adems de ser consecuencia de los efectos generados por los productos, tambin lo son
del entorno social en el que opera el proyecto y de la prestacin misma de los servicios. Por lo cual,
para conocer los resultados netos de impacto atribuibles slo al proyecto, resulta conveniente eliminar
los efectos externos no provenientes de las acciones del mismo.
La evaluacin de impacto, adems de medir los efectos de la ejecucin de los proyectos y los
consecuentes impactos en el bienestar social, tambin busca establecer la medida en que el proyecto
logra sus objetivos, por lo que el hilo conductor de la misma puede ser la medida del cambio habido en
el bienestar de la poblacin-objetivo (impactos), en un modelo causal que permita vincularlos, tanto

14

Evaluacin del desempeo, es el procedimiento para valuar o estimar, de manera sistematizada y formal, el rendimiento o gestin de un trabajador con
relacin al desempeo que ha tenido en su puesto, as como su potencial para un desarrollo laboral futuro.
15
Efecto es todo comportamiento o acontecimiento del que puede decirse que es resultado de la utilizacin de los productos del proyecto.
16
El impacto es consecuencia de los efectos de un proyecto.

49
con los efectos que los originaron como a stos, con los resultados obtenidos de la ejecucin del
proyecto.
La evaluacin tiene la doble finalidad de comparar un patrn deseable con la realidad a ser modificada,
y de establecer la medida en que fueron alcanzados los objetivos planeados. Por lo tanto, la evaluacin
de impacto para servicios pblicos (como puede ser la educacin) debe tener como hilo conductor el
patrn deseable de los servicios y, por ende, los efectos esperados en el marco de ese patrn.
Por lo expuesto, el patrn deseable de un servicio pblico, base de la evaluacin de impacto, deber
constituir un modelo causal de productos, efectos e impactos suficientes, expresado en hiptesis
debidamente articuladas entre s, con la mayor consistencia posible.
La evaluacin de impacto para los servicios pblicos, adems de tener como estrategia fundamental la
de fundarse en un patrn ideal constituido por un modelo causal de productos, efectos e impactos, y
tener como hilo conductor los efectos deseables esperados, deber prever con detalle, para la medicin
de productos e impactos: a) las estrategias analticas y objetivas especficas; b) la lgica de su
desarrollo, comprendida en ella la ms cuidadosa determinacin de las variables, indicadores e ndices
referidos a los productos, efectos e impactos; c) el diseo de la investigacin; d) las tcnicas y e) los
resultados.
Metodologas
i. Diseos experimentales (Baker, 2000:2-3)
Son conocidos tambin como aleatorizacin, son las metodologas de evaluacin ms slidas. Su
principal ventaja es la sencillez, puesto que el efecto del programa sobre el resultado que se evala se
puede medir a travs de la diferencia entre las medias muestrales del grupo de tratamiento y del grupo
de control17.
Sin embargo, los diseos experimentales, en la prctica, conllevan los siguientes problemas: 1) La
aleatorizacin podra ser poco tica, debido a la negacin de beneficios o servicios a miembros de la
poblacin, de por s calificados como grupo control para el estudio; 2) Puede ser polticamente difcil
proporcionar una intervencin a un grupo y no a otro; 3) El alcance del programa podra significar que
no hubiera grupos sin tratamiento; 4) Durante el experimento los individuos de los grupos de control
podran cambiar ciertas caractersticas que los identifican, lo que podra invalidar o contaminar los
resultados; 5) Podra resultar difcil garantizar que la asignacin sea realmente aleatoria; y 6) los
diseos experimentales pueden ser costosos y prolongados en ciertas situaciones, especialmente en la
recopilacin de nuevos datos.
Se pueden abordar algunos de estos problemas con una planificacin cuidadosa al momento de
implementar los diseos experimentales. Una forma es la seleccin aleatoria de los beneficiarios, para
proporcionar un mecanismo de distribucin polticamente transparente y la base de un diseo de
evaluacin slido, puesto que las restricciones de presupuesto o de informacin con frecuencia hacen
imposible identificar y llegar de manera precisa a los beneficiarios ms calificados.
Una segunda forma es ingresar los grupos de control al programa, una vez que se ha diseado y se ha
iniciado la evaluacin. Con sta tcnica, la seleccin aleatoria determina cundo el beneficiario
calificado recibe el programa y no si lo recibe.
Por ltimo, se puede aplicar la aleatorizacin dentro de un subconjunto de beneficiarios igualmente
calificados, llegando al mismo tiempo a todos los ms calificados y negando los beneficios a los menos

17

Se crean aleatoriamente grupos de tratamiento y de control comparables estadsticamente entre s; en teora, los grupos de control generados sirven
como un escenario contrafactual perfecto.

50
calificados. Sin embargo, si se implementa esto ltimo, se debe tener en cuenta que los resultados que
arroje la evaluacin sern vlidos para el grupo del cual se tom la muestra aleatoria.
ii. Diseos cuasi experimentales (no aleatorios) [Baker, 2000:3-7]
Se pueden emplear, para realizar una evaluacin, cuando es imposible crear grupos de tratamiento y de
comparacin a travs de un diseo experimental, grupos que se asemejan a ellos, al menos en las
caractersticas observadas, usando metodologas que se pueden apreciar en el cuadro denominado Ciclo
de control bsico. Cuando se usan estas tcnicas, los grupos de tratamiento y de comparacin
generalmente se seleccionan despus de la intervencin, usando mtodos no aleatorios. En algunos
casos tambin se selecciona un grupo de comparacin antes del tratamiento, aunque la seleccin no es
aleatoria.
La ventaja principal de los diseos cuasi experimentales es que su implementacin es ms rpida y
menos costosa y se pueden realizar una vez que el programa se ha implementado, a condicin de que
existan suficientes datos; sus desventajas principales consisten en que (a) con frecuencia son menos
slidos estadsticamente, (b) pueden ser estadsticamente complejos y (c) conllevan un problema de
sesgo de seleccin.
A continuacin, se analizan los principales mtodos de evaluacin de impacto. Dado que ningn
mtodo es perfecto siempre es conveniente hacer una triangulacin.
Cuadro 3.5 Resumen de mtodos cuantitativos para evaluar el impacto de un programa
Diseos de control experimental o aleatorio

Aleatorizacin, en la cual la seleccin para los grupos de tratamiento y de control es aleatoria dentro, de algn conjunto bien definido de
personas.
Diseos no experimentales o cuasi experimentales

Mtodos de pareo o controles construidos, en los cuales se intenta obtener una comparacin ideal que corresponda al grupo de
tratamiento de una encuesta ms amplia. El tipo de correspondencia de uso ms generalizado es la correspondencia de puntuacin de la
propensin, en la cual el grupo de comparacin se compara con el grupo de tratamiento, sobre la base de un conjunto de caractersticas
observadas, o bien usando la puntuacin de la propensin (probabilidad proyectada de participar, dadas las caractersticas
observadas).

Mtodos de doble diferencia o diferencia en las diferencias, en los cuales se compara un grupo de tratamiento y uno de comparacin
antes (primera diferencia) y despus de un programa (segunda diferencia). Se deben eliminar los comparadores cuando se utilizan
puntuaciones de la propensin y cuando se tienen puntuaciones fuera del margen observado para el grupo de tratamiento.

Mtodos de variables instrumentales o control estadstico, en los cuales se usa una o ms variables que influyen en la participacin,
pero no en los resultados, dada la participacin. Esto identifica la variacin exgena en los resultados atribuibles al programa,
reconociendo que su establecimiento no es aleatorio, sino intencional. Las "variables instrumentales" se usan primero para predecir la
participacin en el programa y luego se observa cmo vara el indicador de resultados con los valores proyectados.

Comparaciones reflexivas, en las cuales se realiza una encuesta bsica o de referencia de los participantes, antes de la intervencin y
luego se realiza una encuesta de seguimiento. La encuesta bsica proporciona el grupo de comparacin y el efecto se mide mediante el
cambio en los indicadores de resultado, antes y despus de la intervencin.
Fuente: Baker, (2000:7)

iii. Mtodos cualitativos (Baker, 2000:8)

Se utilizan en un intento por determinar el efecto, basndose en algo diferente al escenario
contrafactual para realizar una inferencia causal. En su lugar, se trata de comprender los procesos,
comportamientos y condiciones, como las perciben los individuos o grupos estudiados. Puesto que
medir el escenario contrafactual es esencial para las tcnicas de anlisis de los efectos, los diseos
cualitativos; en general, se han usado en conjunto con otras tcnicas de evaluacin. El enfoque
cualitativo utiliza mtodos relativamente flexibles durante el diseo, recopilacin de datos y anlisis.
Los datos cualitativos tambin se pueden cuantificar.

51
Entre las metodologas que se usan en las evaluaciones cualitativas de los efectos se encuentran: a)
tcnicas elaboradas para la evaluacin rural rpida; y b) las evaluaciones participativas.
Las ventajas de las evaluaciones cualitativas son: su flexibilidad y la posibilidad de ser adaptadas a las
necesidades de la evaluacin, mediante el uso de enfoques adaptables. Los resultados de una
evaluacin del impacto proporcionan, entonces, una mayor comprensin de las percepciones y
prioridades de las partes interesadas y de las condiciones y procesos que pueden haber afectado las
repercusiones de un programa.
Entre sus principales desventajas se encuentran: la subjetividad involucrada en la recopilacin de datos,
la falta de un grupo de comparacin y la falta de solidez estadstica. La confiabilidad de los datos
cualitativos depende de la habilidad metodolgica, la sensibilidad y la capacitacin del evaluador.
iv. Integracin de mtodos cuantitativos y cualitativos (Baker, 2000:8-9)
La integracin de las evaluaciones cuantitativas y cualitativas puede ser el mejor vehculo para
satisfacer las necesidades de un proyecto. Al combinar los dos enfoques los mtodos cualitativos se
pueden usar para explicitar las preguntas clave sobre la evaluacin del impacto, examinar el
cuestionario o la estratificacin de la muestra cuantitativa y analizar el marco social, econmico y
poltico dentro del cual se lleva a cabo un proyecto. Los mtodos cuantitativos se pueden usar para
alimentar las estrategias de recopilacin de datos cualitativos, disear la muestra para informar la
medida en que los resultados observados en el trabajo cualitativo son aplicables a una poblacin de
mayor tamao, al usar una muestra estadsticamente representativa. El anlisis estadstico se puede
usar para controlar las caractersticas de los hogares y las condiciones socio econmicas de diferentes
reas de estudio.
Plan de diseo e implementacin
Sin considerar el tamao y el tipo de programa, ni la metodologa usada para la evaluacin, se deben
seguir varios pasos clave, los cuales se resumen a continuacin en este cuadro.
Cuadro 3.6 Principales pasos en el diseo e implementacin de una evaluacin de impacto
Durante la identificacin y preparacin del proyecto:
1.

Determinar si se realiza o no una evaluacin.

2.

Aclarar los objetivos de la evaluacin.

3.

Examinar la disponibilidad de datos.

4.

Disear la evaluacin.

5.

Formar el equipo de evaluacin.

6.

Si se recopilan datos:
(a) Disear y seleccionar muestras.
(b) Elaborar instrumentos de recopilacin de datos.
(c) Reunir y capacitar personal para el trabajo en terreno.
(d) Realizar pruebas piloto.
(e) Recopilar datos.
(f) Administrar datos y acceder a ellos.

Durante la implementacin del proyecto:

7.

Recopilar datos actuales.

8.

Analizar los datos.

9.

Redactar los resultados y analizarlos con las autoridades responsables y otras partes interesadas.

10.

Incorporar los resultados en el diseo del proyecto.

Fuente: Baker (2000: 17)

52
En las revisiones de la teora y la experiencia se ha podido observar el carcter determinante que
tiene la evaluacin en la toma de decisiones y su enorme importancia para la normalizacin y
perfeccionamiento del proceso administrativo.
De particular importancia son las conclusiones que pueden deducirse de la concepcin sistmica
de la evaluacin, en cualquiera de sus modos temporales, puesto que nos llevan a comprender que,
vistas las entidades educativas como sistemas, en gran medida el logro de sus fines depende de una
visin no ortodoxa de la evaluacin.
Por ltimo, conviene resaltar el gran valor que tiene la evaluacin de impacto, por tratarse de un
instrumento cientfico y cuasi cientfico.
3.7 LA EVALUACIN EDUCATIVA
Debido a las presiones externas ligadas a las crisis econmicas y a los procesos de globalizacin
econmica y cultural inherentes a las polticas neoliberales, en los ltimos aos la evaluacin educativa
se ha extendido a varios objetos como son la institucin educativa, los docentes y el currculum, entre
otras, lo que ha provocado la necesidad de la instituciones educativas de autoevaluarse.
En el mbito de la evaluacin educativa, ya sea que se refiera al rendimiento de los alumnos, al anlisis
global del proceso educativo, al sistema educativo en su conjunto o en sus distintos niveles, as como a
la evaluacin de programas, proyectos, currculo, etc. se debe distinguir entre el control y la evaluacin
(Ardoino 1980 y 1993).
El control implica recabar informacin respecto a determinadas situaciones, como el nmero de
alumnos que se tienen, cmo se comporta la matrcula, los ndices de desercin y de egreso, lo que
permite ubicar a la institucin respecto a los parmetros generales; sin embargo, la evaluacin implica
la interpretacin de la informacin y la determinacin de las causas de tales resultados, determinar
cules son los principales problemas y/o las acciones que favorecieron los logros y comprender cules
son los procesos que deben modificarse o reforzarse.
La evaluacin busca producir conocimiento acerca del objeto sujeto de la evaluacin, se trata de captar
el sentido particular de cada situacin, de reconocer sus particularidades. Evaluar constituye una
interrogacin acerca del sentido, el significado de tal o cual accin como por ejemplo por qu estos
resultados del aprendizaje?, a qu finalidades responde el proceso educativo?, se trata de un proceso
en el cual tienen importancia no slo los datos explcitos, sino particularmente lo no-dicho, los
elementos que surgen en forma imprevista, lo importante de la evaluacin es construir sistemas de
referencia inherentes a cada situacin especfica.
As, la evaluacin de una institucin educativa requiere indagar sobre distintas dimensiones: ubicacin
social y econmica; condiciones de infraestructura fsica y humana; proyecto educativo, entre otros.
Este proceso comprende, en consecuencia, la seleccin y/o el diseo de diferentes instrumentos de
anlisis (entrevistas, cuestionarios, observaciones, etctera) y, en especial, la bsqueda y seleccin de
referentes tericos adecuados, as como la elaboracin especfica de criterios que sirvan de base para la
emisin de juicios de valor.
Desde este enfoque la evaluacin, como proceso complejo, consiste en aplicar a objetos definidos
(comportamientos, instituciones, sujetos, currculo, planes y programas, proyectos individuales o
colectivos, etctera) un instrumento crtico, elaborado y racional, que permita el anlisis sistemtico

53
tendiente a la interpretacin del fenmeno en cuestin y la construccin de un juicio de valor acerca de
l ( Barbier 1999).
Es importante sealar que la evaluacin, desde este punto de vista, posee un indisoluble vnculo con la
emisin de juicios de valor. Tales valoraciones tienen repercusiones importantes, tanto en los
individuos como en las instituciones. De ah la importancia de su legitimidad, tanto en trminos de
quien evala o en nombre de quien lo realiza, lo que nos remite al aspecto de su rigor epistemolgico y
metodolgico en las diferentes fases del proceso, lo que conduce a dos cuestiones centrales de la
evaluacin educativa: el objeto de la evaluacin y la norma o referente.
As entonces, es necesario referirnos a qu es lo que se evala; nos hemos referido a evaluar
acciones, programas, sujetos, instituciones, etctera; sin embargo, no se debe confundir aquello sobre lo
que se expresa un juicio de valor (un estudiante, un programa, un currculum) y los datos, las
informaciones, los rasgos, los indicadores a partir de los cuales se realiza tal juicio.
En el caso de la evaluacin de un dispositivo educativo determinado: un currculum en su doble
acepcin de currculum formal y currculum real o vivido, los diferentes conjuntos ordenados de datos
acerca de sus distintas dimensiones de anlisis: el currculum formal (proceso de elaboracin,
estructura, componentes, etctera); la prctica educativa (actividades de programacin individual y
conjunta, metodologas implementadas, procesos de comunicacin y de toma de decisiones, formas de
evaluacin, etctera), constituyen los datos que dan paso en forma progresiva al juicio de valor acerca
del currculum, en su conjunto.
De igual manera una prueba, un examen arroja determinados resultados que derivan en una evaluacin
del estudiante, no de la prueba en s. A travs del anlisis del examen, de su correccin y calificacin el
maestro produce juicios de valor acerca del alumno y su aprendizaje. En ambos casos, trtese de un
dispositivo educativo o de un estudiante, hay una seleccin acerca de qu rasgos se consideran
importantes incluir, as en el caso del examen habr maestros que le darn relevancia a la exactitud de
la informacin, o a la capacidad crtica, o a la ortografa, entre otros; para evaluar el currculum
podremos considerar o no la infraestructura fsica; las relaciones de la institucin con su entorno social,
etc. En consecuencia el objeto de la evaluacin es un objeto construido.
Se puede reconocer en el proceso de la evaluacin un punto de partida constituido por el objeto real a
evaluar (lo factual, el hecho) (Barbier, 1993). Sin embargo, no evaluamos el objeto real, sino una
representacin del mismo. Dicha representacin es el resultado del conjunto de indicadores o bien de
interrogantes (Figari, 1994), elaborados para delimitar sus diferentes dimensiones de anlisis. Los
interrogantes, as planteados, constituyen hiptesis sobre el objeto-sujeto de la evaluacin y permiten
orientar actividades de bsqueda de datos significativos que constituyen el material de la evaluacin
(documentos, registro de observaciones, discurso de los actores, etctera).
Entonces, el objeto de la evaluacin, conformado por la delimitacin de dimensiones de anlisis y por
los datos e informaciones obtenidos a travs de diferentes tcnicas (entrevistas, observaciones,
cuestionarios, anlisis documental, etctera), constituye lo referido (Figari, 1993; 1994).
El rigor epistemolgico y metodolgico, con relacin al objeto de la evaluacin, nos puede conducir a
incurrir en el problema de la posible confusin de este objeto, se trata de los casos de generalizacin de
juicios realizados, con base a la evaluacin o el control de un objeto particular. Por ejemplo, si con base
en los resultados de los estudiantes, en pruebas de rendimiento en determinadas reas del conocimiento
(por ejemplo espaol y matemticas), mediante las cuales se puede constatar qu grupos de alumnos en

54
las diferentes escuelas tienen un rendimiento mayor en estas reas, se realiza la inferencia de un juicio
global sobre las escuelas, como podra ser una posible escala acerca de la diferente calidad de las
escuelas, un orden de jerarquas respecto a ellas. Tal inferencia carece de sustento en el proceso mismo
de la evaluacin, puesto que se realiza con base nicamente en el rendimiento de los alumnos y no se
ha realizado la evaluacin de la escuela, atendiendo a sus diferentes dimensiones.
Con relacin a con qu se evala, se puede decir que es uno de los aspectos claves de la evaluacin
educativa, es decir la problemtica del referente, el referente permite comprender con relacin a qu, un
juicio de valor es emitido (Figari, 1993).
Suele ocurrir, cuando se evala, que los referentes sean implcitos, es decir en algunos casos se puede
tratar de la imagen ideal de una institucin educativa, que comparten los directivos de la institucin, la
cual opera como parmetro para evaluar la pertinencia, la significacin de las diferentes prcticas
educativas y de la institucin en su conjunto. Su carcter implcito y su pertenencia al orden de lo
preexistente no posibilitan comprender y evaluar la especificidad de la situacin educativa concreta, ni
aporta legitimidad y validez al proceso y a los resultados de la evaluacin.
El referente o los referentes permiten situar al objeto evaluado y puede tratarse de normas, de
objetivos transformados en criterios en el momento de la evaluacin (Barbier, 1999), de modelos, de
teoras cientficas seleccionadas exprofeso y que permiten la lectura y comprensin del fenmeno
sujeto al anlisis y de criterios elaborados en funcin de la situacin especfica.
El referencial puede darse con relacin a dos sistemas de coordenadas diferentes: del orden del
paradigma y del orden del sintagma (Rodrguez Ousset, 2007).
En el primero de los casos un signo es remitido al sistema general de los signos. En el segundo, el signo
en cuestin es referido a la experiencia del sujeto con relacin a la realidad que tal signo designa.
Estos conceptos referidos a la evaluacin, cuando se apela al orden del paradigma, toma en
consideracin la existencia de un modelo general preexistente (diferentes formas que puede revestir un
currculum, una institucin educativa, entre otras), el cual sirve de parmetro o patrn para juzgar el
dispositivo evaluado. Aqu, el referente es anterior y exterior al objeto-sujeto de la evaluacin, lo que
permite comparar diferentes dispositivos en contraste con un modelo general, pero no capta la
singularidad de cada uno de ellos.
En el orden del sintagma, a diferencia del paradigmtico, la evaluacin va a requerir la construccin de
un sistema de referencias en funcin de la experiencia. Resulta necesario elaborar criterios con relacin
a la situacin especfica. Tales criterios derivan de la combinacin particular de una serie de factores
(contexto socio-econmico y cultural, concepciones pedaggicas; formacin de la planta docente,
etctera).
Cuando se apela al paradigma hablamos de la existencia de referentes fijos; en el segundo de los casos,
en el orden del sintagma, nos encontramos ante la necesidad de elaborar referentes.
Estos aspectos son parte de la metodologa para la evaluacin de dispositivos educativos, fundamentada
de todos los actores institucionales, considerando al dispositivo a evaluar como sujeto de su propia
evaluacin y no en mera calidad de objeto.

55
Se debe considerar que todos los sujetos implicados en la situacin son los que tienen que participar
activamente en la evaluacin.
La metodologa de estudio de casos, para poder captar la significacin y particularidad de cada
dispositivo educativo, debe considerar a los referentes pertenecientes al orden del sintagma, es decir
criterios elaborados expresamente para cada situacin, y por ende no transferibles para la evaluacin de
otros dispositivos educativos, ya que no se trata de la utilizacin de un modelo que pueda aplicarse
en forma mecnica.
Es necesario construir un cuadro o sistema de referencias de doble entrada, entendido como un sistema
de coordenadas con relacin a las cuales el valor de los objetos susceptibles de evaluacin va a ser
descrito y juzgado.
El cuadro de doble entrada puede ser tan amplio como las dimensiones que, a juicio de los evaluadores,
sean pertinentes para delimitar el objeto de la evaluacin. El algunos casos, la complejidad del mismo
objeto lleva a elaborar subdimensiones de anlisis, en el seno de cada dimensin.
Se distinguen tres dimensiones en los dispositivos educativos, mismas que pueden servir para expresar
las dimensiones de anlisis del referido en la evaluacin educativa, a saber: lo inducido, lo construido y
lo producido.
La dimensin de lo inducido se refiere a las condiciones existentes, de diferente orden: polticas,
materiales, humanas y econmicas que operan como determinantes o bien permiten justificar la puesta
en accin de un dispositivo educativo.
La dimensin de lo construido est orientada a examinar los diferentes procesos (representaciones,
comportamientos, trayectorias, evoluciones, estrategias de poder y procesos de toma de decisiones) que
definen la accin educativa propiamente dicha.
La dimensin de lo producido evala los resultados, vale decir los productos alcanzados, pero sin
limitarse a una visin binaria de logro o no, sino con la intencionalidad de analizarlos con relacin a
sus valores pedaggico, social, individual y econmico, entre otros.
Desde esta perspectiva, la problemtica de la evaluacin educativa se encontraba restringida solamente
al mbito del aula; sin embargo, en los ltimos aos su aplicacin se ha hecho ms compleja y
extensiva a los diferentes objetos como son: la institucin educativa, los docentes, y el currculum,
entre otras; por lo que las prcticas de evaluacin educativa han tomado un corte descentralizador.
En conclusin, se puede decir que las formas en que se expresa la evaluacin, pueden ser mltiples,
teniendo en comn la bsqueda de controles centrales ante el avance de las polticas de
descentralizacin educativa, ejemplo de ello es lo referente a los estudiantes, pero que se hace
extensivo a las instituciones educativas, en las llamadas pruebas nacionales de aprovechamiento
escolar que se aplican en Mxico y en otros pases de Amrica Latina, en donde el paradigma de estas
polticas educativas ha sido el proceso ingls de la dcada de los setenta, implementado a travs de un
currculum nacional que especifica metas y logros y que sirve de base para la evaluacin, mediante
pruebas nacionales de corte estandarizado.

56
Tal prctica est sujeta a serios cuestionamientos de la evaluacin educativa, en el sentido de que se
pierde de vista cul es el objeto de la evaluacin, es decir qu es lo que se evala y qu es lo
referido o cules son los referentes.
Abordar estos aspectos conduce a retomar el caso de las pruebas nacionales que conducen a sus
problemas epistemolgicos y metodolgicos, y que han permitido la clasificacin de las escuelas
conforme a los llamados rangos de excelencia, que implica ubicar a las escuelas en un ranking que
trae aparejado juicios de prestigio-desprestigio de las instituciones. De esta manera, no es vlido
juzgar la calidad de cada escuela por el solo hecho de evaluar a los estudiantes en ciertas asignaturas.
Esto significa un evidente caso de deslizamiento del objeto de la evaluacin, lo que no redunda en la
retroalimentacin para el beneficio de la mejora de las escuelas, pues esos resultados no permiten
explicar ni comprender las problemticas especficas de cada escuela en cada regin, lo que debe
representar el verdadero objetivo central de la evaluacin educativa.
Con esta ltima revisin a la teora, se ha considerado que la integracin de un marco terico
para la investigacin, objeto de esta tesis, proporciona los elementos indispensables para el
desarrollo de la evaluacin diagnstica, sin desconocer que evidentemente la revisin es limitada, ya
que lo escrito y lo estudiado sobre esta temtica es de muy amplio espectro.
En razn de ello es que ahora se propone determinar la metodologa que har posible el desarrollo
de la evaluacin, lo que se aborda en el siguiente captulo.

57

CAPTULO
4
ESTRATEGIA METODOLGICA
ADOPTADA
4.1 FUNDAMENTACIN
El proceso de evaluacin del plan y los programas de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria de la
UNAM requiere apegarse a la metodologa de carcter general, contenida en las siguientes
disposiciones:

Reglamento General para la presentacin, aprobacin y modificacin de planes de estudios.

Marco de referencia para la elaboracin, presentacin y aprobacin de proyectos de creacin y

modificacin de planes de estudios de licenciatura.

Marco Institucional de Docencia de la UNAM.

Lineamientos generales para la evaluacin curricular en el bachillerato de la UNAM.

4.2 FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN

A partir del diagnstico preliminar que se hizo de la Institucin, de la informacin disponible interna y
externa, con base en las disposiciones regulatorias y en los hallazgos detectados en la revisin del
marco terico, se procedi a planear el trabajo de la evaluacin diagnstica, objeto de esta
investigacin, considerando de manera primordial las condiciones, circunstancias, recursos,
limitaciones y facilidades de las que dispona la Institucin; planeacin que se concret en el siguiente
Figura 4.1 Proceso de evaluacin
1. PLANEACIN
EVALUACIN

DE

2. DETERMINACIN
OBJETO
EVALUACIN
3. INVESTIGACIN
PARMETROS
REFERENCIA

LA

DEL
DE

DE
DE

1. Determinacin de los aspectos a evaluar, de los procesos a realizar y de

la programacin de las distintas fases del proceso.
2. Anlisis y sntesis del plan y los programas de estudios vigentes.

3. Localizacin, ordenamiento y anlisis de referencias internacionales y

nacionales pertinentes e identificacin de las finalidades, orientaciones y
dems objetivos y caractersticas del plan y de los programas de estudios,
que se constituyen en los parmetros de evaluacin.

58

4. INFORMACIN SOBRE
RESULTADOS
LOGRADOS

4. Captacin de informacin sobre resultados institucionales, a travs de

estadsticas, censos y encuestas.

5. VALIDACIN
ANLISIS
DE
INFORMACIN

Y
LA

5. Validacin, anlisis y ordenamiento de la informacin captada.

6. COMPARACIN
RESULTADOS
PARMETROS

DE
VS

6. Seleccin y comparacin de resultados vs. parmetros, de los diferentes

aspectos a evaluar ya definidos.

7. Examen crtico de las diferencias obtenidas de la comparacin, para

sustentar la formulacin de juicios.

7. EXAMEN CRTICO
8. DIAGNSTICO
PROBLEMAS

DE

8. Formular el diagnstico mediante la deteccin de problemas, resultado

de los juicios formulados.

9. RETOS A SUPERAR

9. Seleccionar los problemas esenciales de cuya solucin dependa lograr

una transformacin del plan y los programas de estudios, que responda
satisfactoriamente a los requerimientos de los estudiantes, la institucin
y el pas.

10. RECOMENDACIONES

10. Formulacin de las lecciones relevantes y las acciones fundamentales a

emprender, deducidas de la evaluacin.

4.3 CRITERIOS Y PARMETROS DE EVALUACIN

La evaluacin diagnstica se formular a partir del criterio central de contrastacin, comparando el
estado del deber ser, explcito en los fines y orientacin de la ENP y en los propsitos y estructura
del Plan-96, y el estado del ser, manifiesto en los resultados estadsticos y las encuestas que ms
adelante se detallan, contra puntos de referencia seleccionados como pertinentes.
Para la determinacin de esos puntos de referencia, se consideraron: las escalas establecidas de
calificaciones escolares, con sus parmetros de aprobacin, reprobacin y excelencia; las escalas
porcentuales de 0 a 100%; y los parmetros establecidos como mximos, medios y mnimos por
organizaciones internacionales de educacin de prestigio mundial. Adems, se hicieron comparaciones
con los niveles alcanzados por instituciones afines nacionales.
4.4 ASPECTOS A EVALUAR
Tomando en cuenta que los aspectos a evaluar estn contenidos en los Lineamientos generales para la
evaluacin curricular en el bachillerato de la UNAM tanto en lo relativo a los planes y programas de
estudios como a su implantacin y operacin, a partir del apartado 5.2 el texto se organiza en
apartados, de la siguiente manera:
Apartado A.

El plan de estudios: Relacionado con la congruencia de la estructura curricular al perfil de

egreso; de las relaciones verticales y horizontales; de la contribucin de los programas al perfil
de egreso; y de la pertinencia de los criterios de seriacin y acreditacin, entre otros.

59
Apartado B.

Los programas de estudios: En relacin con la congruencia de objetivos del programa con el
perfil de egreso, con el enfoque terico metodolgico, con los contenidos, con las unidades, con
las actividades de enseanza-aprendizaje y con la extensin y nivel de profundidad de los
contenidos en relacin con la carga horaria.

Apartado C.

Los programas institucionales de apoyo a los alumnos: En relacin con sus resultados.

Apartado D.

El aprovechamiento escolar de los alumnos: En relacin con sus niveles de aprobacin,

reprobacin y aprovechamiento por asignatura, con los resultados de los exmenes
diagnsticos de ingreso a licenciatura y con la eficiencia terminal.

Apartado E.

Gestin de los planes y programas de estudio: Relativo al seguimiento de la

implantacin y operacin de los planes y programas de estudio, a travs de:
1. La gestin acadmica: que incorpora acciones sobre: a) Informacin sobre los planes y
programas de estudio; b) Eficacia de los mecanismos de comunicacin; c) Cobertura
adecuada y oportuna de grupos; d) Trabajo colegiado; e) Clima institucional trato, apoyos
e impulsos; f) Orientacin acadmica a los alumnos; y g) Instancias acadmicas.
2. La infraestructura y servicios: Suficiencia y condiciones apropiadas.
3. El equipo y materiales: Suficiencia, condiciones apropiadas y adecuacin.
4. La preparacin especfica de los profesores: Formacin, actualizacin e idoneidad.
5. La aplicacin real de los programas de estudio: Aplicacin, alcances y logros.

4.5 INSTRUMENTOS Y FUENTES DE INFORMACIN INTERNA GENERADA PARA LA

EVALUACIN
El presente informe de resultados de la evaluacin est soportado en las estadsticas, encuestas,
cuestionarios, informes y datos, algunos disponibles en la institucin y otros que se obtuvieron de
procesos especialmente diseados para esta evaluacin.
La informacin as obtenida se proces y los datos se analizaron, generando una serie de resultados como
tablas y textos, de los que se entresac la informacin relevante, til para la evaluacin, la cual se organiz en
los trminos que se explican en el siguiente apartado.

Cuestionario diagnstico por asignatura18

i. Se formul un cuestionario para ser aplicado, en cada asignatura, al correspondiente jefe del
departamento (expertos en su campo acadmico), a los coordinadores de colegio y a profesores
seleccionados en cada plantel.
ii. Se determin el grado de congruencia de las asignaturas con el plan de estudios, al indicarse en
qu porcentaje la asignatura colabora al logro de los objetivos de las etapas, ejes de formacin,
lneas de orientacin y perfil del egresado, y sus relaciones con sus asignaturas antecedentes y
consecuentes, y con aquellas que tuviere complementariedad.

18

Ver Tomo II

60
iii. En relacin con la coherencia interna de cada asignatura, existan preguntas relacionadas con las
unidades, temas y objetivos, as como con respecto de estrategias didcticas, ejercicios,
bibliografa y evaluacin del aprendizaje.
iv. Dicho cuestionario contena preguntas sobre habilidades, destrezas, enciclopedismo, solucin de
problemas y valores.
v. Se asign un peso especfico, de acuerdo con la importancia del objeto de anlisis en cuestin, y
se transform dicho peso en un porcentaje.
vi. Se conform una matriz para estimar la aportacin de las asignaturas a cada uno de los objetivos.
vii. Aun cuando se utiliz un algoritmo cuantitativo para obtener el resultado, la apreciacin de este
resultado debe ser cualitativa ya que hay muchos supuestos y consideraciones subjetivas
consideradas en el algoritmo.

Encuesta para deteccin de problemas19

Se aplic la Encuesta para deteccin de problemas (EP/1204), acerca del 40% de los profesores en
todos los planteles y del 27% del total de alumnos de 6 ao. La de profesores consta de 40 preguntas
y la de estudiantes de 35, ambas con respuestas cerradas. Los resultados se asociaron al anlisis de los
cuestionarios para determinar confirmaciones o discrepancias.

Concentrado de ndices de reprobacin21

Para el estudio de los resultados de la acreditacin de las asignaturas se utiliz la estadstica
denominada concentrado de ndices de reprobacin del perodo lectivo 2004-0, de la DGAE-UNAM.

Primer avance programtico del perodo 2004-200521

Los resultados del anlisis de los reportes del primer avance programtico del perodo 2004-2005 se
muestran en el informe.

Auto evaluacin institucional de los planteles de la ENP20

En cumplimiento del Programa Integral del Fortalecimiento Institucional de la Educacin Media Superior
Universitaria, cada plantel realiz en septiembre de 2004 una auto evaluacin, con 61 preguntas clave
sobre: la normatividad, la atencin a estudiantes, el personal acadmico, la implementacin del currculo, el
modelo educativo plan de estudios y programas de estudio, la gestin, los avances en la atencin a
problemas estructurales y la identificacin de fortalezas y problemas.
4.6 ALCANCE Y LIMITACIONES DEL ANLISIS DE LA INFORMACIN
Como se explic en el apartado anterior, fue necesario disear instrumentos especficos para encuestas y
censos, que fue indispensable procesar para obtener resultados que permitieran realizar juicios sobre la
bondad de los aspectos, materia de estudio de dichas encuestas y censos.

19
20

Ver Apndice 3
Ver Apndice 12

61
De igual manera fue necesario reordenar y reagrupar datos de las estadsticas, para obtener conclusiones
vlidas sobre los efectos requeridos por la evaluacin.
A continuacin se explican, de manera sinttica, los procedimientos seguidos en relacin al manejo de los
resultados, para fines del anlisis.
1. Cuestionario diagnstico por asignatura
a) Los cuestionarios de cada asignatura fueron capturados y concentrados en reportes especficos.
b) De esos reportes se integraron cuadros con la informacin concentrada de todas las asignaturas
en relacin con cada tpico de anlisis, siendo estos: la etapa, el eje, la lnea de orientacin y el
perfil del egresado.
c) Se asign un peso especfico, de acuerdo a la importancia de cada objetivo del tpico de anlisis
en cuestin, y se transform dicho peso en un tanto respecto de 1, a lo que se llamo factor ideal.
El peso se asign calificando cada objetivo con la escala tradicional de calificaciones 0 a 10.
d) En el cuestionario se solicit se estimara la aportacin de la asignatura suponiendo que cada una
puede aportar un mximo de 100 puntos de cumplimiento a los objetivos, del tpico de anlisis.
Estos puntos se distribuyen de diferente forma entre los objetivos del tpico en cuestin, dando
lugar a que, en algunos casos, de los 100 puntos de posible aportacin de una asignatura,
algunos no colaboran a ninguno de los objetivos del tpico o lo hacen con alguno no
especificado. Sumando para una materia las aportaciones, en puntos, a los objetivos del tpico,
ms las que no aportan al tpico o no lo hacen a un objetivo especificado, se obtienen los 100
puntos.
e) A partir del clculo de la aportacin de cada asignatura a los objetivos explcitos del tpico del
anlisis se conform una matriz para estimar la aportacin de todas las asignaturas a cada uno
de los objetivos. En la matriz cada rengln representa una asignatura que participa en el tpico
de anlisis y cada columna un objetivo del mismo tpico. De esta manera el cruce de cada
rengln y columna contiene el valor que la asignatura del rengln aporta al objetivo especfico
de la columna.
A su vez, se agregaron las columnas que reflejan los valores de objetivos no especificados o que
no corresponden al tpico y una ltima columna con la suma de todas las colaboraciones, de
manera que en cada asignatura (rengln) esta suma es 100, como se estableci en el inciso i. A
la matriz, despus de todas las asignaturas, se agreg un rengln en el que se sumaron, para
cada objetivo (columna) las aportaciones de cada asignatura, as como las no aportaciones. De
esta forma, en la ltima celda de la matriz (cruce de ltimo rengln con ltima columna) el
valor que se obtiene es el de 100 multiplicado por el nmero de asignaturas.
f) Se normaliz, en tanto por uno, el resultado de las aportaciones de las asignaturas a cada
objetivo (ltimo rengln de la matriz), dividiendo entre el resultado de la ltima celda de la
matriz, para hacerlo comparable con la distribucin ideal de importancias relativas de los
objetivos del tpico de anlisis, conforme a o establecido en el inciso h.
g) Se determinaron las diferencias entre el factor del peso especfico (en tanto por uno) obtenido
conforme h, y la suma de las aportaciones normalizada obtenida conforme k, para determinar la
aportacin de las asignaturas a todos los objetivos del tpico en estudio, as como el valor de los
esfuerzos sobredimensionados.
h) Se divide el aporte de la asignatura al objetivo (inciso k) entre el factor ideal derivado de la
importancia relativa del objetivo (inciso h), para determinar el porcentaje de colaboracin de las
asignaturas al logro del objetivo.

62
i) Aun cuando se utiliz un algoritmo cuantitativo para obtener el resultado de la medida en que
las asignaturas colaboran al logro de cada objetivo del tpico estudiado, la apreciacin de este
resultado debe ser cualitativa ya que hay muchos supuestos y consideraciones subjetivas
consideradas en el algoritmo, a saber:

La importancia relativa de cada objetivo.

Considerar que cada asignatura tiene un aporte igual a las dems.

La subjetividad con que fue llenado cada cuestionario, y

Las bases que se tomaron para la definicin de los objetivos, en la poca en que se realiz.
2. Encuesta para deteccin de problemas
a. Se dise y aplic una encuesta denominada Encuesta para deteccin de problemas
(EP/1204) en diciembre del 2004.
b. La encuesta se aplic a cerca del 40% de los profesores (poco ms de 950) en todos los
planteles y a un grupo de alumnos de 6 ao, que representa a cerca del 27% del total (poco ms
de 3800). La aplicada a profesores consta de 40 preguntas cerradas y a los estudiantes de 35
preguntas tambin cerradas cuyos resultados acumulados para toda la ENP se muestran en el
anexo 2.
c. Los resultados de EP/1204 se asociaron al anlisis realizado mediante los cuestionarios para
determinar confirmaciones o discrepancias.
d. Cuando no fue posible asociar los tpicos a los de los cuestionarios se comentan los resultados
en el informe.
3. Concentrado de ndices de reprobacin
a. Tambin se utiliz para el estudio de los resultados sobre acreditacin de las asignaturas, la
estadstica denominada concentrado de ndices de reprobacin del perodo lectivo 2004-0 de
la DGAE-UNAM.
b. Las estadsticas que muestran esos ndices, se relacionan al estudio de B: Los programas de
estudio, a travs del anlisis que se presenta en el informe.
4. Primer avance programtico del perodo 2004-2005
a. Por ltimo, se consideraron los reportes de los profesores del primer avance programtico del
perodo 2004-2005.
b. El anlisis de los resultados de dichos reportes es en relacin con los programas de estudios que
se presentan en el informe.
5. Informacin educativa consultada, externa a la ENP
a. Internacional
i. Compendio Mundial de la Educacin 2005.
ii. Panorama Educativo de los pases de la OCDE (Un Vistazo a la Educacin).
iii. OCDE. Completando los fundamentos para el aprendizaje a lo largo de la vida.
iv. Informe PISA 2003. OCDE. 2004.

63
v. OCDE. Exmenes de las polticas nacionales de educacin. Mxico. Educacin Superior,
1997.
vi. Organizacin del Bachillerato Internacional. El programa del Diploma.
vii. UNESCO. Los siete saberes para la educacin del futuro 1999.
b. Nacional
i. Estudio comparado de estructuras de bachillerato en la Repblica Mexicana.
ii. UNAM. Lineamientos para la reestructuracin del sistema de educacin universitaria.

64

65

CAPTULO
5
LA EVALUACIN DIAGNSTICA
DEL PLAN DE ESTUDIOS Y LOS
PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS
DE LA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA DE LA UNAM
A partir del diagnstico preliminar que se elabor, se pudo confirmar la necesidad de una
modificacin al Plan de Estudios de la ENP de la UNAM, y consecuentemente se procedi a formular
un plan para tal fin. El plan se dividi en tres etapas, la primera de evaluacin diagnstica, la segunda
de diseo curricular y la tercera de planeacin de la implantacin de un nuevo plan.
La primera etapa de evaluacin diagnstica se inici a mediados del ao 2003 y se concluy en el
invierno del 2005, y respecto de las otras dos etapas no se conocen avances, toda vez que la nueva
administracin de la ENP de la UNAM decidi suspender los trabajos, temporalmente.
La evaluacin diagnstica tuvo como objetivo detectar y precisar la magnitud de los problemas, tanto
del plan de estudios vigente como de las condiciones de la institucin y sus componentes, donde ha
estado en operacin dicho plan.
De los trabajos se formul un reporte al concluir la primera etapa diagnstica, que es el informe que
se ha integrado como captulo 5 a esta investigacin.
En el primer subcaptulo se presenta una sntesis del plan de estudios 1996, ahora vigente, que es el
objeto de la investigacin. En el segundo se muestra el reporte derivado de la evaluacin y en el ltimo
se formula una recapitulacin, de los problemas encontrados.

5.1 EL PLAN DE ESTUDIOS OBJETO DEL DIAGNSTICO Y EVALUACIN (VIGENTE

DESDE 1996)
Esta caracterizacin es un extracto de la sinopsis del Plan-96, la cual se muestra en el Apndice 1 y es,
a su vez, un resumen del plan original publicado (ENP,1997). En la redaccin que adelante se presenta,
se han respetado los tiempos presente y pasado utilizados en esa fuente es decir, el presente, que
ahora es pasado, corresponde a 1996, y el pasado corresponde a pocas anteriores a 1996 y por lo tanto

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al Plan 1964 y aunque en general no contiene las modificaciones posteriores a la publicacin del plan,
se han incluido algunas de ellas entre parntesis y antecedidas por la palabra actualmente.
El Plan-96 consta de tres partes: A. Parte bsica del Plan de Estudios; B. Fundamentos del Plan de
Estudios; y C. Criterios para la implantacin, transicin y evaluacin del Plan de Estudios. Cada una
de ellas integrada por los captulos que aqu se indican.
A. PARTE BSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS (1996) (Ibid:1-13)
0. Generalidades: Se identifica a este Plan como el correspondiente al bachillerato de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP), que es posterior a la secundaria y corresponde al nivel
medio superior, con una duracin de tres aos.
1. Mapa curricular: Establece tres etapas, una por cada ciclo o ao del bachillerato:
Introduccin, correspondiente al 4 ao; Profundizacin, al 5; y Orientacin, al 6 ao. Las
asignaturas que lo componen se suscriben, cada una, a alguno de los siguientes cuatro campos
del conocimiento: Matemticas, Ciencias Naturales, Histrico-Social y Lenguaje, Cultura y
Comunicacin, y se agrupan en tres grandes ncleos: bsico, formativo-cultural y
propedutico. Las de los ncleos bsico y formativo-cultural se imparten en las tres etapas,
mientras que las propeduticas slo en la tercera, en el 6 ao, y diferenciadas segn el rea
de estudios seleccionada por el alumno. stas reas son: I. Ciencias fsico-matemticas y de
ingenieras; II. Ciencias biolgicas y de la salud; III. Ciencias sociales; y IV, Humanidades y
artes.
2. Total de crditos del bachillerato por rea: Para el rea I varan entre 350 y 358; para el
rea II, entre 352 y 360; para el rea III son 364 (actualmente entre 358 y 364); y para el rea
IV, entre 360 y 364 (actualmente entre 354 y 364).
3. Requisitos de ingreso: Para ingresar al bachillerato al 4 ao, ya que en la ENP, 1, 2 y 3
corresponden al nivel de secundaria, se requiere: haber terminado completo y con un
promedio mnimo de 7 el ciclo anterior, solicitar inscripcin y ser aceptado en el concurso de
seleccin.
4. Requisitos de permanencia: Slo hay una inscripcin y tres reinscripciones durante los
primeros 4 aos en el ciclo de bachillerato. Una vez transcurridos stos, las asignaturas
debern acreditarse en examen extraordinario (Cap. III del Reg. Gral. de Exmenes). Para
reinscribirse al grado siguiente, las asignaturas deben cursarse en el orden establecido y no
adeudar ms de tres de ellas acumuladas (Art. 27 del Reg. Gral. de Inscripciones). Si se
interrumpen los estudios por un plazo mayor de tres aos, se debe presentar examen global
(Segn lo establezca la Fac. o Esc.).
5. Requisitos de egreso: A los alumnos que concluyan el bachillerato, la UNAM les otorgar el
grado acadmico de bachiller, para lo cual debern cursar el plan de estudios en el tiempo
mximo establecido de cuatro aos o cubrir el total de crditos del Plan y acreditar las
asignaturas sin crditos asignados (Arts. 4 y 5 del Reg. de la ENP y arts. 19, 20 y 26 del Reg.
Gral. de Inscripciones). Si se interrumpen los estudios por un plazo mayor de tres aos, se
debe presentar examen global (Segn lo establezca la Fac. o Esc.).

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B. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS (1996) (Ibid: 17-62)
6. Fundamentos del plan de estudios
6.1 Criterios y mecanismos mediante los cuales se elabor la propuesta de modificacin del
Plan de estudios de 1964, anterior al Plan-96.
A partir del resultado del diagnstico realizado al Plan 1964, se hace una propuesta de
modificacin al mismo, dada la urgente necesidad de: Fortalecer y potenciar el perfil del
egresado ofreciendo una enseanza que proporcione habilidades y competencias para el
autoaprendizaje y el manejo de informacin en la solucin de problemas, mediante una
reestructuracin de los programas y la actualizacin de las relaciones entre las asignaturas.
6.2 Evaluacin del Plan-64: En el diagnstico ya citado, se detectaron fallas en los siguientes
aspectos:
1. Estructura del Plan. Asignaturas mal ubicadas, con carga horaria insuficiente, con
nombre incongruente con sus contenidos, y sin programas de estudio formales, as
como programas con diseos no homogneos y seis reas en el mapa curricular de
sexto ao habiendo slo cuatro Consejos Acadmicos de rea21.
2. Aspectos metodolgicos.
Congruencia interna. Estrategias didcticas que producan una enseanza transmisiva;
programas fragmentarios del conocimiento y con exceso de contenidos; sobrecarga de
trabajo extra-clase; materias que con un alto impacto sobre el perfil del egresado, eran
consideradas como paracurriculares y designadas inadecuadamente; deterioro de las
relaciones entre programas, que no favorecan la complementariedad ni evitaban
contradicciones.
Congruencia externa. Falta de actualidad e integracin de los programas, en general,
manifiesta en la admisin a licenciatura, destacando los siguientes casos: No se
imparta informtica; la prctica y la teora separadas en la enseanza experimental;
ausencia de las matemticas en tres de las seis reas; desaparicin de algunas
asignaturas optativas; la orientacin vocacional impartida en forma desordenada y no
sistematizada.
7. Caractersticas de la nueva propuesta
7.1 Importancia y eficacia de la concepcin de enseanza de la Escuela Nacional Preparatoria
Se prev que con la reestructuracin del Plan de Estudios y la introduccin de
innovaciones metodolgicas a sus programas, mejorar el desempeo de la ENP, que
actualmente presenta, con respecto a los otros sistemas, los niveles ms altos en eficiencia
terminal en bachillerato y en licenciatura. Para ello, tambin es necesario que en la
formacin de profesores se incluyan estrategias de intercambio con profesores del nivel
superior y encontrar, tambin, medios eficaces de evaluacin.
7.2. Propsitos de la actualizacin del Plan de Estudios
1. Fortalecer el bachillerato de la ENP como modelo significativo del bachillerato
nacional; fortalecer el espaol y las matemticas; regular las cargas horarias semanales;
enfatizar el aprendizaje sistemtico, explcito y prctico de formas de trabajo intelectual;
determinar sistemas de acreditacin basados en la construccin progresiva de productos
de aprendizaje; reforzar la coherencia interdisciplinaria; e integrar las materias a travs
de reas de formacin que eviten la fragmentacin del conocimiento.
21

Consejos ya existentes en 1996, ao en que se realiz la evaluacin del Plan de 1964.

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2. Identificar y definir ejes conceptuales y metodolgicos en cada programa; articular el
Ncleo propedutico en cuatro grupos de asignaturas que atiendan las necesidades
cognoscitivas de la educacin superior; dotar al currculum con lneas de formacin
que concreten el perfil de egreso y guiar el proceso enseanza-aprendizaje en todas las
reas de formacin hacia las Competencias y Dimensiones relacionales.
8. Organizacin del Plan de Estudios
El bachillerato de la ENP se define en torno a tres grandes ejes o ncleos (bsico, formativocultural y propedutico) que se desarrollan a travs de las tres etapas, una por cada ao o
grado del bachillerato (introduccin, profundizacin y orientacin o propedutica.)
8.1 Ejes de Formacin
Son cuatro los campos de conocimiento en los que se inscriben todas las asignaturas del
Plan de estudios: Matemticas, Biologa, Historia y Lengua.
Matemticas: Herramienta de representacin lgica, simblica, numrica, algebraica y
espacial o grfica, as como un recurso para la solucin de problemas de la ciencia y del
entorno.
Ciencias Naturales: Con la biologa como eje, en este campo se intenta proponer la
unidad de la ciencia, en tanto su metodologa de estudio y de resolucin de problemas.
Histrico-Social: En este campo, cuyo eje estructural es la historia, se privilegia el
conocimiento de la organizacin socio-poltica del pas, a travs de los factores
reguladores y normativos que condicionan la convivencia y las relaciones sociales.
Lenguaje, Cultura y Comunicacin: Con la lengua espaola como eje, este campo se
orienta a la prctica del anlisis literario y a la redaccin cotidiana, incluyendo las letras
clsicas y las races etimolgicas. Se contempla el estudio de al menos una lengua
extranjera.
Comprende tambin el estudio de la Lgica formal, de la educacin esttica y de la tica
como disciplina filosfica obligatoria, as como la Orientacin educativa.
9. Ncleos y Etapas de Formacin
9.1 Lneas de orientacin curricular
Las lneas de orientacin se organizan en competencias anlisis, comunicacin,
creatividad y autonoma e individuacin y dimensiones relacionales ciencia y medio
ambiente, cultura y sociedad, tecnologa e informtica y se relacionan con las etapas y
campos de conocimiento, de acuerdo con el siguiente esquema:
Etapa I de Introduccin (4 Ao)
En esta etapa se establecen las bases del perfil de egreso, esto es, las competencias para la
comunicacin y la organizacin de informacin, as como el anlisis en un grado
fundamental o bsico, y se espera que el alumno asimile su condicin de universitario.
Etapa II de Profundizacin (5 ao)
En esta etapa de preparacin para el propedutico, se har nfasis en el anlisis y la
autonoma e individuacin, y se espera que el alumno obtenga una perspectiva ms clara
de su eleccin profesional.

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Etapa III de Orientacin (6 Ao)
Etapa en la que ya se cursan las asignaturas tanto del ncleo propedutico, bsicas para los
grupos de carreras de cada una de las reas de formacin, como las optativas a eleccin
del alumno y las extracurriculares, sin crditos, tambin de eleccin libre y que el alumno
deber cursar para complementar su formacin.
10. Cambios en el Mapa Curricular
1.Organizacin del mapa curricular de sexto ao. Se estableci un tronco comn que produzca
la formacin integral pretendida y capacite al alumno para seguir los estudios superiores en
la carrera que elijan al trmino del quinto ao, se han reducido las reas de seis a cuatro,
reagrupando asignaturas y se ofrecen optativas a eleccin del alumno, lo cual har ms
flexible la seleccin de rea y la ampliacin del universo posible de estudios de licenciatura.
2.Nuevas materias. Las requeridas por la nueva organizacin curricular de sexto ao.
3.Incremento en el nmero de horas semanarias de algunas asignaturas.
4.Reubicacin de algunas asignaturas. Las obligatorias se redistribuyen en las reas
cambiando su carcter optativo u obligatorio, segn el caso.
10.l Cambios en los contenidos temticos de cada programa
1. Cambios en los contenidos
Se han hecho con dos fina1idades: 1) de actualizacin, a fin de considerar el avance
del conocimiento y los requerimientos de los estudios profesionales; y 2) de
reestructuracin, a fin de articular los contenidos de cada programa intentando
respetar siempre la relacin indisociable entre contenido y mtodo.
2. Cambios en la orientacin metodolgica de la enseanza de cada disciplina
Cambios dirigidos hacia el desarrollo de actitudes y competencias para el auto
aprendizaje y el manejo de informacin en la solucin de problemas y que la
construccin progresiva de productos sea la base de la acreditacin.
11. Cambios relevantes en el Mapa Curricular y en los programas de algunas asignaturas
1. Ciencias experimentales (Fsica, Qumica, Biologa, Psicologa y Educacin para la salud)
Se pretende lograr una enseanza ms activa, reflexiva e individualizada, con experiencias
que acercarn al alumno a la prctica cientfica y a una visin integral de la ciencia. Se
hace una propuesta de productos de aprendizaje con los contenidos mnimos de
aprendizaje.
Fsica
Para esta materia se han producido dos programas, uno para el rea I (FMI) y otro para el
rea II (CBS), y se incluy la asignatura Fsico-qumica.
Temas selectos de Morfologa y Fisiologa
Esta asignatura ha sido una demanda de diversas escuelas y facultades desde hace ya
varios aos, y tiene como fin que el alumno adquiera el lenguaje, los conocimientos y las
tcnicas de investigacin indispensables en el estudio de las ciencias de la salud, desde
una perspectiva terico-experimental.

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2. Matemticas
Se ha buscado en su enseanza, el aprendizaje de conceptos, mtodos y procedimientos
algortmicos, y la prctica de la induccin y la aproximacin y no slo de la deduccin,
pretendiendo privilegiar el desarrollo de habilidades de inferencia, anlisis y sntesis,
abstraccin y generalizacin, y su vinculacin a problemas especficos de diversas
disciplinas.
Estadstica y probabilidad
Se ha incluido como optativa en todas las reas, para proveer al alumno con herramientas
para la bsqueda y organizacin de informacin para la solucin de problemas.
3. Computacin
Se ha orientado al manejo adecuado de informacin a travs de la computadora, al
desarrollo del pensamiento creativo y hacia la solucin de problemas.
Informtica aplicada a la ciencia y la industria
Asignatura nueva en el mapa de sexto ao, como herramienta auxiliar para la comprensin
de fenmenos de alto nivel de abstraccin, con instrumentos y paquetes de cmputo para
la investigacin cientfica, aplicaciones tecnolgicas e industriales, y para la enseanza.
4. Ciencias sociales
Se revisaron los programas con el fin de superar la enseanza descriptiva, conceptual y
dogmtica de lo social, encauzando al estudiante hacia una actitud crtica y reflexiva de la
realidad socioeconmica circundante.
Derecho
Se han incluido, adems de la prctica del anlisis como estrategia didctica, temas de
vital importancia en la actualidad, como el Derecho social que agrupa al Derecho
educativo, al Derecho econmico y al Derecho ecolgico.
Sociologa
Se han eliminado contenidos excesivos de teora sociolgica, para profundizar en el
anlisis de la realidad social y de sus problemas.
Problemas sociales, econmicos y polticos de Mxico
Se ha reestructurado su programa con un marco de referencia adecuado, que permite el
anlisis de los problemas nacionales, incluyendo los aspectos histricos correspondientes.
Contabilidad y gestin administrativa
Sustituye a la anterior asignatura Prcticas administrativas y comerciales. Se actualizaron
sus contenidos y se incorporaron aplicaciones informticas.
Introduccin al estudio de las Ciencias sociales y econmicas
Esta asignatura se integra al Plan de estudios, como obligatoria en las reas III y IV, a fin
de iniciar a los alumnos en el conocimiento y aplicacin de los mtodos de anlisis e
investigacin, propios de estas ciencias.

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5. Humanidades y Artes
Literatura
En los programas de esta materia, el estudio analtico de la gramtica se ha convertido en
orientacin metodolgica y estrategia didctica del anlisis literario y la redaccin; se ha
impuesto un criterio cronolgico que permite encontrar, posteriormente, la relacin de la
obra con su contexto histrico, social y cultural; y se ha aumentado su carga horaria.
Filosofa
Se elimin la seriacin que exista entre las asignaturas de lgica y tica.
Educacin esttica y artstica
Se revisaron sus programas con un criterio terico-interdisciplinario, complementndose
entre s los mdulos Msica, Danza, Teatro y Artes plsticas.
Msica y Teatro
Se disearon programas especficos de carcter extracurricular y propedutico para el 6
ao.
Dibujo
Se ha dado el nombre de Dibujo a la asignatura antes llamada Dibujo de imitacin.
Comunicacin visual
Es una materia nueva, optativa para el rea IV, con el fin de contribuir al desarrollo
conjunto de habilidades manuales, mentales, sensitivas y recreativas requeridas para el
aprendizaje profesional del arte y las carreras creativas afines.
6. Educacin fsica
Se desarrollaron programas para 4 y 5 aos, interdisciplinarios con Biologa, Anatoma,
Fsica, Qumica y Psicologa, buscando la comprensin de todos los elementos que
participan en el desarrollo fsico y su influencia en la salud fsica y mental.
7. Lenguas vivas
Se proponen exmenes-diagnstico en lenguas extranjeras para ubicar a los alumnos de
nuevo ingreso en grupos homogneos, en cuanto a su dominio del idioma. Se produjeron
programas de Ingls y Francs IV, V y VI, y de Ingls, Francs, Italiano y Alemn I y II,
para los alumnos que deseen iniciar el estudio de una segunda lengua extranjera.
8. Orientacin educativa
Esta asignatura es obligatoria para 4 y 5 aos.
9. Higiene mental
Pasa a ser extracurricular, extendiendo su influencia a los tres grados (4, 5 y 6).
(Actualmente es optativa curricular, de conformidad con el acuerdo tomado por el CAB el
16 de mayo de 2002).
12. Caractersticas del Egresado que se desea formar
Al trmino de sus estudios, el egresado:
Poseer conocimientos, lenguajes y mtodos, tcnicas bsicas inherentes a las materias en
estudio y reglas bsicas de investigacin y desarrollar su capacidad de interaccin y dilogo,
una cultura cientfica y una educacin ambiental, social y humanstica, y valores de legalidad,
respeto, tolerancia, lealtad, solidaridad, patriotismo y conciencia de Estado.

72
C. CRITERIOS PARA LA IMPLANTACIN, TRANSICIN Y EVALUACIN DEL PLAN
DE ESTUDIOS (1996) (Ibid: 65-85)
13. Aspecto institucional
Docencia
Para garantizar la calidad del docente al ingreso, la ENP cuenta con el Sistema de Desarrollo
del Personal Acadmico (SIDEPA) y su actualizacin permanente, con el Programa de Apoyo
a la Actualizacin y Superacin del Personal Docente del Bachillerato (PAAS).
Recursos materiales y humanos para el nuevo Plan.
En lo material, la infraestructura actual es apropiada. Respecto a los recursos humanos, se
requerir de una contratacin adicional de personal docente durante el periodo de transicin.
14. Aspectos acadmicos
Fecha en que entrar en vigor el Plan de Estudios y tiempo de adopcin, as como perodo de
desaparicin del anterior; y criterios para alumnos inscritos con el Plan anterior y con el
nuevo Plan.
15. Aspectos acadmico-administrativos
Durante la implantacin del nuevo Plan se aplicarn los subprogramas de Sensibilizacin
para sensibilizar a la comunidad universitaria acerca de la necesidad de implantar el nuevo
Plan de estudios y de Formacin de profesores destinado a formar y actualizar a los
profesores activos y los nuevos para la aplicacin del nuevo Plan.
16. Mecanismos para la evaluacin del Plan de Estudios
Las evaluaciones que actualmente se llevan a cabo en la ENP no arrojan los datos suficientes
para explicar el funcionamiento del Plan de Estudios, pues la estructura curricular establece
aspectos tales como el desarrollo de aptitudes, actitudes y habilidades paralelamente a la
adquisicin de conocimientos, que deben ser evaluados peridicamente.
Para lograrlo, se elaborar un banco de datos siempre actualizado sobre el desempeo de
alumnos y profesores y de los servicios educativos; y se harn autoevaluaciones anuales por
colegios, planteles e interplanteles y comisiones intercolegiadas, del trabajo dentro de cada
campo de conocimiento, y evaluaciones institucionales trianuales, que incluyan una
autoevaluacin por plantel y una evaluacin externa a la ENP.
Los resultados de estas evaluaciones sern publicados a fin de que la comunidad universitaria
y la sociedad estn al tanto del desarrollo de la ENP.
17. Mtodos y procedimientos empleados en la modificacin del Plan de Estudios
1. Cuestionarios construidos ex profeso para la evaluacin de las principales variables de
congruencia y coherencia de las asignaturas del Plan de estudios, aplicados a partir de
agosto de 1994.
2. Reuniones colegiadas en la Direccin General de la Escuela Nacional Preparatoria, en las
que se dieron a conocer a los profesores los avances y resultados obtenidos de la revisin
del Plan, y se les invit a participar activamente en estos trabajos revisin y modificacin
de programas, investigacin y diseo de modelos de evaluacin, investigacin y
produccin de materiales de apoyo didctico.

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3. "Seminarios de Anlisis de la Enseanza" en cada colegio, para revisar y formular
propuestas de modificacin de las variables principales de los programas.
4. Talleres para determinar el enfoque terico-metodolgico de los nuevos programas,
impartidos a los coordinadores de las comisiones responsables.
5. Consulta con especialistas de escuelas y facultades y con representantes de la Direccin
General de Incorporacin y Revalidacin de Estudios de la UNAM.
6. Presentacin al Consejo Tcnico de la ENP, consulta con la Direccin General de
Administracin Escolar para revisin tcnica y presentacin al Consejo Acadmico del
Bachillerato.
Fuentes para la revisin y construccin de la propuesta de modificacin al Plan y Programas de
Estudios de la ENP: Programas aprobados por el H. Consejo Tcnico de la ENP en septiembre
1992; resultados de las aplicaciones de la Gua para la revisin permanente de programas de
estudio de la ENP; avances y productos de los Seminarios de Anlisis de Enseanza; propuestas
recibidas en la DGENP; resultados de exmenes diagnsticos de ingreso a facultad y contenidos
de cursos propeduticos impartidos por algunas facultades.
Fuentes tcnicas: Reglamento para la presentacin y modificacin de planes de estudios de la
UNAM, Manual para la presentacin de los planes de estudio y Gua para la presentacin de
comentarios relativos a la propuesta de modificacin de planes de estudios de los subsistemas
del bachillerato de la UNAM.
Gua para la elaboracin del Programa Analtico
El programa analtico se construy mediante la determinacin de: la metodologa general en
que se apoyan las actividades de aprendizaje del curso, las nociones bsicas a desarrollar y las
relaciones de la materia con el resto del Plan.
Presentacin del Programa Analtico
El programa analtico incluye las siguientes partes: 1) Presentacin General, con la ubicacin de
la materia en el Plan, la identificacin de sus relaciones con las otras materias, su enfoque
disciplinario y la exposicin de motivos y propsitos del curso; 2) Estructuracin del contenido,
atendiendo principalmente las nociones bsicas, los problemas que se abordarn con su estudio
y el mtodo para tratar dichos problemas; y 3) Bibliografa, bsica y complementaria.

5.2. EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS 1996

Como ya se mencion en la metodologa, los aspectos esenciales que integran a esta evaluacin
diagnstica, se han determinado a partir de los considerados en los Lineamientos generales para la
evaluacin y actualizacin permanente de los planes y programas de estudios (CAB, 2001a: 4-5).
En dichos lineamientos se plantea que los aspectos que debe comprender el proceso de evaluacin son:
A. El plan de estudios; B. Los programas de estudios; C. Los programas institucionales de apoyo a los
alumnos; D. El aprovechamiento escolar; y E. La gestin del plan y de los programas de estudios.

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B. EL PLAN DE ESTUDIOS.
1. Fines y orientacin del bachillerato en la ENP22
En este apartado se realizar una contrastacin de los fines y orientacin del bachillerato de la
ENP con los lineamientos de la UNAM, las polticas y lneas de accin de la SEP (2001), los
sealamientos de organizaciones internacionales sobre Mxico y las tendencias mundiales
sobre la Educacin Media Superior contenidas en documentos de la UNESCO (2005) y de la
OCDE (2004a, 2004b, 2004c, 1997), entre otras organizaciones.
Dicha contrastacin debe permitirnos establecer si tales fines y orientacin son adecuados o
si se estima debe reflexionarse respecto a su perfeccionamiento y actualizacin, en relacin
con los cambios sociales y sus tendencias en el siglo XXI.
a. Fines y orientaciones (vigentes formalmente) del bachillerato de la ENP
A continuacin, se expone la sntesis de los diferentes documentos de la ENP que tratan
sobre los fines y orientaciones del bachillerato.
i. El reglamento de la ENP (UNAM, 2000), aprobado en la Sesin del Consejo
Universitario del da 20 de octubre de 1972, establece, en su artculo 2, que: La Escuela
Nacional Preparatoria tiene como finalidad impartir enseanza correspondiente a nivel de
bachillerato, de acuerdo con su plan de estudios y con los programas correspondientes,
dando a sus alumnos formacin cultural, preparacin adecuada para la vida y un
desarrollo integral de su personalidad, que los capacite para continuar estudios
profesionales conforme a su vocacin y a las obligaciones de servicio social que seala el
Artculo 3 del Estatuto General (Ibd.: 395)
ii. El Captulo XII, Caractersticas del Egresado que se desea formar, del Plan de Estudios
1996 (ENP,1997:61) aprobado el 18 de noviembre de 1996 por el Consejo
Universitario, establece que el egresado:
Poseer conocimientos, lenguajes y mtodos y
tcnicas bsicas inherentes a las asignaturas en
estudio, as como reglas bsicas de investigacin,
imprescindibles en la educacin superior.
Reconocer los valores y comportamientos de
su contexto socio-histrico.
Desarrollar su capacidad de interaccin y dilogo.

Tendr una formacin social y humanstica

(econmica, social, poltica y jurdica.)
Ser capaz de construir saberes.
Desarrollar una cultura cientfica.
Desarrollar una educacin ambiental

Traducir su cultura en prcticas cotidianas.

Desarrollar y pondr en prctica un cdigo
tico.

Desarrollar intereses profesionales y evaluar

alternativas hacia la autodeterminacin.

Desarrollar una autovaloracin cultural y personal

Fomentar su iniciativa, su creatividad y su
participacin en el proceso social.

Desarrollar valores de legalidad, respeto,

tolerancia, lealtad, solidaridad, patriotismo y
conciencia de Estado.

iii. Por su parte, el Plan de Desarrollo de la ENP 2002-2006 (ENP, 2003) establece, como
misin:
Educar hombres y mujeres para que obtengan una formacin integral que les permita
contar con: 1) Una amplia cultura; 2) Los conocimientos slidos y necesarios para
cursar con xito estudios superiores; 3) Una mentalidad analtica, dinmica y crtica
que les permita ser concientes de su realidad y comprometidos con la sociedad; y 4) La
capacidad de obtener por s mismos nuevos conocimientos, destrezas y habilidades que
les posibilite enfrentar los retos de la vida de manera positiva y responsable.
22

Los textos en cursivas tamao normal no negritas o negritas- muestran el resultado de las contrastaciones y anlisis.

75
De los tres textos, aun cuando expresamente no se establecen relaciones entre ellos, es
posible deducir las siguientes coincidencias y diferencias:
Fines:

1) Formar a los alumnos para acceder a la educacin superior; y 2)

Proporcionar a los alumnos una formacin integral cultural, cientfica, tica, social,
econmica, poltica y humanstica (la formacin cientfica, econmica y poltica no
es expresa ni en los fines sealados en el reglamento, ni en los indicados en la misin.)

Orientacin:

1) Desarrollar una mentalidad analtica, dinmica y crtica, respecto de

la realidad; y 2) Preparar adecuadamente para la vida, es decir, conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, incluidas la capacidad para continuar
adquirindolos por s mismo, con el fin de enfrentar los retos de la realidad. (La
primera orientacin no est expresa ni en el reglamento ni en el perfil del egresado
del plan-96 y la segunda slo se indica, sin explicarla, en el reglamento y parece estar
implcita dbilmente, en el perfil del egresado del plan-96).

b. Contrastacin con los Lineamientos para la reestructuracin del Sistema de Educacin

Universitaria (UNAM, 2004)
i. Fines: Indudablemente, la tarea fundamental de la Universidad es la de preparar a
hombres y mujeres con un claro compromiso social para la investigacin, la docencia
y la prctica profesional, con capacidades para la bsqueda y utilizacin del
conocimiento. De la misma forma, se pretende que posean un pensamiento complejo
y crtico, que les permita contribuir al desarrollo de la ciencia, la tecnologa, las
humanidades y las artes; as como al reconocimiento y solucin de los problemas
nacionales(Ibd.: 3).
ii. Diagnstico: algunos de sus problemas, no obstante, son similares, pues
corresponden a una visin enciclopedista y rgida que permea en los tres niveles... Se
busca que los alumnos adquieran la mayor cantidad de conocimientos posible. Se
pone el nfasis en la adquisicin de informacin y no en la formacin de
habilidades para la adquisicin y transformacin permanente del conocimiento
(Ibd.: 3-4).
iii. Orientacin: invertir las prioridades. Ante el reconocimiento de la temporalidad de
los saberes y de la ausencia de verdades absolutas, lo fundamental es que los
estudiantes adquieran las capacidades que les permitan el aprendizaje a lo largo
de la vida (Ibd.: 4).
Contina estableciendo: En este sentido, los dos primeros aos de bachillerato deben
proveer al alumno de una cultura general que se complemente con la adquisicin
de determinados valores, competencias y habilidades que lo preparen, sobre todo,
para el aprendizaje permanente (Ibd.: 4).
Se establece, asimismo, que Una slida formacin en las habilidades de
aprendizaje en los aos de bachillerato, ms que una formacin enciclopdica,
permitir al estudiante, durante sus estudios de licenciatura, desarrollar habilidades
prcticas, analticas y sintticas en temas especficos, plantear problemas y
desarrollar alternativas de solucin a los mismos.
Por ltimo, entre los principios fundamentales de la educacin contempornea,
sealados en el mismo trabajo, destacan: la actualizacin permanente de los

76
programas de estudios; la flexibilidad, para otorgar al estudiante la oportunidad de
desplazarse a otras disciplinas; y la autoevaluacin y la evaluacin externa.
De lo anterior, se deduce que los fines y orientacin expresados no son
contradictorios con los explcitos del bachillerato de la ENP y que, por el contrario,
en buena parte coinciden.
En esos lineamientos, resalta que lo fundamental es que los estudiantes adquieran
las capacidades que les permitan el aprendizaje a lo largo de la vida y en otro
prrafo se enfatiza la adquisicin de determinados valores, competencias y
habilidades que lo preparen [al alumno], sobre todo, para el aprendizaje
permanente. Al respecto, cabe sealar que la orientacin planteada en esos
lineamientos, slo de manera dbil se contempla en la misin de la ENP, al establecer
que los hombres y mujeres contarn con La capacidad de obtener por s mismos
nuevos conocimientos, destrezas y habilidades que les posibiliten enfrentar los retos
de la vida de manera positiva y responsable.
c. Contrastacin con la poltica educativa nacional
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 [PNE] (SEP, 2001), en las polticas del
objetivo estratgico 2.3.2 Educacin Media Superior de buena calidad, del Subprograma
de Educacin Media Superior, establece lo siguiente:
i. Poltica 1. Se promover una educacin media superior de buena calidad que forme
ciudadanos responsables, solidarios y con los conocimientos idneos para
desempearse en el mundo laboral o en el contexto de la educacin superior
(Ibd.:174), y en su lnea de accin B. establece Promover que el currculo de la
educacin media superior se organice alrededor de 3 componentes formativas comunes:
a) Un componente bsico orientado a lograr una formacin humanstica, cientfica y
tecnolgica avanzada, que desarrolle las capacidades de elucidar y resolver problemas,
de expresarse, de participar en actividades colectivas y de aprender a lo largo de la
vida; b) Un componente propedutico dirigido a lograr los aprendizajes necesarios para
acceder, en su caso, al nivel superior; c) Un componente de formacin profesional
acorde con la dinmica de los sectores productivos, orientado a la insercin en el
mundo del trabajo y que tome en consideracin el enfoque de las competencias
laborales(Ibd.:174).
ii. Poltica 2. Se impulsar la reforma del currculo de las distintas modalidades de la
educacin media superior. Se buscar que los programas acadmicos incluyan
componentes comunes y promuevan una educacin integral, acorde con los intereses
de los estudiantes y las necesidades del desarrollo del pas (Ibd.: 174).
Aunque al contrastar las polticas del PNE con los fines y orientaciones del
bachillerato de la ENP, se encuentran gran cantidad de coincidencias, resaltan
algunas polticas del PNE no contempladas directa o suficientemente por la ENP,
como son: 1) El desarrollo de las capacidades para aprender a lo largo de la vida;
2) La formacin de ciudadanos con los conocimientos idneos para desempearse
en el mundo laboral o en el contexto de la educacin superior; y 3) La propuesta
de un componente de formacin profesional acorde con la dinmica de los sectores
productivos y que tome en consideracin el enfoque de las competencias laborales.

77
Lo anterior, a pesar de que el Plan-96 declara en sus propsitos la necesidad de una
formacin integral, que describe como Aquella que proporciona al educando
elementos cognoscitivos, metodolgicos y afectivos que, en sntesis, le permitan
profundizar de manera progresiva en la comprensin de su medio natural y social,
desarrollar su personalidad, definir su participacin crtica y constructiva en la
sociedad en que se desenvuelve e introducirse en el anlisis de las problemticas que
constituyen el objeto de estudio de las diferentes disciplinas cientficas y
tecnolgicas, siempre en la perspectiva de la formacin profesional universitaria.
Infortunadamente, ese propsito qued slo como una declaracin, porque no se
instrument de manera eficaz en la estructura curricular, y es por ello que se dice
que a pesar de la gran cantidad de coincidencias, en los hechos resaltan las
diferencias sealadas respecto de las polticas del PNE.
El aprendizaje a lo largo de la vida tambin se enfatiza en los lineamientos de la
UNAM, por lo que se debera reflexionar sobre el tema. Refuerzan esta necesidad los
resultados de la encuesta sobre la misin y visin de la ENP realizada a fines del ao
escolar 2004-2005, con una muestra representativa de los alumnos de los nueve
planteles, quienes contestaron que slo un 25% de ellos participaban en proyectos
acadmicos, que es el indicador con el que la ENP conoce el desarrollo de las
capacidades de los alumnos para, por s mismos, obtener nuevos conocimientos,
destrezas y habilidades que les permitan enfrentar los retos de la vida de manera
positiva y responsable. Este postulado es el que ms se acerca a la poltica nacional
de desarrollar las capacidades para resolver problemas y aprender a lo largo de
la vida. La relacin entre misin y postulado de la ENP es dbil, pero ms dbil es el
resultado de que slo el 25% de los alumnos participan en proyectos acadmicos,
(jvenes a la investigacin), enfocados hacia la formacin de investigadores y
acadmicos y no en los proyectos que deben estar enfocados a que la mayor parte de
los alumnos puedan utilizar sus conocimientos para solucionar los problemas de la
vida diaria.
Con respecto a la formacin de ciudadanos con los conocimientos idneos para
desempearse en el mundo laboral, vale la pena aclarar que la connotacin no es la
de preparar tcnicos, sino la de personas capaces de aplicar los conocimientos
adquiridos (no especficamente laborales) a problemas de la vida real, competencias
bsicas, tanto tecnolgicas como humansticas, tiles en el mundo del trabajo. La
concepcin del mundo de hoy sobre la educacin media superior es la de un nivel
educativo con identidad y personalidad propias, que es el ltimo escaln de la
formacin general que todo ciudadano del Siglo XXI debe tener para desenvolverse
con xito en el mundo globalizado.
En este sentido es que el PNE postula que en el nivel medio superior se deben
desarrollar los conocimientos idneos para desempearse en el mundo laboral, ya que
de una forma u otra todos los alumnos del bachillerato tendrn que ingresar a ese
mundo: una tercera parte porque no terminar el bachillerato, la otra tercera parte
porque no concluir la licenciatura y los que la terminen, tambin trabajarn, adems
de que muchos de ellos debern trabajar para poder estudiar.

78
d. Contrastacin con el Bachillerato Internacional (BI)
i. Uno de los programas ms prestigiados en el mundo es el BI, con sede en Ginebra,
Suiza, conducido por La Organizacin del Bachillerato Internacional fundada en
1968, sin fines de lucro y guiada por una serie de objetivos fundamentales plasmados
en su declaracin de principios. Trabaja junto a colegios en distintos pases del mundo
(1,598 en 121 pases, con aproximadamente 200,000 estudiantes) para desarrollar y
ofrecer programas educativos rigurosos, entre los que se distingue el Programa del
Diploma, que corresponde al bachillerato mexicano (aplicado en 35 instituciones
nacionales, destacando las pblicas, como el Centro de Enseanza Media de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes; el Centro de Enseanza Tcnica y Superior
de Tijuana, B.C. y la Escuela Preparatoria Lzaro Crdenas, Tijuana, B.C.)
ii. El BI postula, entre otros principios: que la necesidad de una educacin general
implica que incorpore los conocimientos y las habilidades de pensamiento crtico
esenciales, necesarios para estudios posteriores y la necesidad de que exista
flexibilidad, en el marco de un sistema equilibrado, en la eleccin de las asignaturas
que sern estudiadas, de forma que los alumnos puedan escoger tanto como sea posible,
de acuerdo a sus intereses y aptitudes particulares (IBO, 2002: 3).
iii. Los programas del BI intentan inculcar en sus estudiantes un sentido de
internacionalismo y respeto por otras culturas, a la vez que les permiten preservar su
identidad cultural al adaptarse a situaciones locales. Se ensea a los alumnos a adoptar
una actitud activa de aprendizaje, a ser ciudadanos responsables y personas
equilibradas, y se les da la oportunidad de aprender en la prctica a ser parte de una
comunidad internacional (Ibd.:13). Adems, los alumnos deben dominar un idioma
adicional al materno.
Algunos de los elementos interesantes que aporta el Bachillerato Internacional y que
se propone sean motivo de reflexin al abordar la reformulacin de las finalidades y
orientaciones del bachillerato de la ENP, son: 1) Inculcar a sus estudiantes un sentido
de internacionalismo y respeto por otras culturas, y aprender en la prctica a ser parte
de una comunidad internacional; 2) Adoptar una actitud activa de aprendizaje; 3)
Dominar un idioma extranjero; 4) Impartir una educacin general; y 5) Flexibilidad
en la eleccin de asignaturas de forma que los alumnos puedan escoger tanto como
sea posible, de acuerdo con sus intereses y aptitudes.
e. Contrastacin con planteamientos de la OCDE.
i. La OCDE, en el estudio solicitado y autorizado por el Gobierno Mexicano, denominado
Examen de las polticas nacionales de educacin en Mxico. Educacin superior, 1997,
seala que en Mxico la educacin media superior tiene el objetivo dominante de preparar
a los alumnos para pasar a la educacin superior, y las formaciones que no conducen a ello
se ven desvalorizadas y estn perdiendo impulso (OCDE, 1997:5).

As mismo, establece que La UNAM alberga a la ENP y al CCH, estas dos

modalidades tienen una orientacin exclusivamente propedutica. En las escuelas
Preparatorias, la enseanza tiene un carcter bastante enciclopdico e incluye
numerosas asignaturas. Tambin seala que algunos planes de estudio tienen
carga mxima de horarios (Ibd.: 6).

79
Concluye sealando que En el Mxico del maana, la finalidad de las formaciones
medias superiores no puede, en efecto, concebirse tan slo como preparacin al
ingreso a la educacin superior, ya que cualquier otra salida se considera un
fracaso: se trata tambin de proporcionar calificaciones tecnolgicas y generales
que permitan a los estudiantes ocupar puestos intermedios en la economa y en la
sociedad (Ibd.: 10).
ii. Adems, en su Informe PISA23 2003 (OCDE, 2004b), seala que pretende medir
hasta qu punto los alumnos de 15 aos y, por tanto, prximos al final de la
escolarizacin obligatoria, estn preparados para enfrentarse a los retos de las
sociedades del conocimiento actuales (Ibd.: 20).
Seala tambin que uno de los rasgos de la evaluacin es El innovador concepto
de competencia (literacy), que se refiere a la capacidad de los alumnos de aplicar
sus conocimientos y habilidades en reas acadmicas y fundamentales y de analizar,
razonar y comunicarse eficazmente cuando plantean, resuelven e interpretan
problemas relacionados con distintas situaciones(Ibd.: 20).
iii. El estudio de polticas de la OCDE seala la prdida de importancia relativa en
Mxico de las opciones terminales de educacin media y apunta la orientacin
propedutica, el carcter enciclopdico y la sobrecarga de asignaturas en la ENP.
El informe PISA 2003 da cuenta de un cambio en los objetivos educativos a evaluar
para los jvenes de 15 aos (edad en que normalmente ingresan a la ENP), que
tiene que ver con el innovador concepto de competencias para aplicar sus
conocimientos en problemas relacionados con distintas situaciones.
Las conclusiones de la OCDE representan una sntesis de algunas de las ms
importantes tendencias mundiales, con las que la educacin pretende adecuarse a
las condiciones del Siglo XXI, a saber:
1. Enfatizar el carcter del bachillerato como educacin para la vida y no slo
para proseguir estudios de licenciatura, ya que todos los alumnos tendrn que
enfrentarse a la vida y slo una tercera parte aproximadamente concluir su
licenciatura.
2. Hacer nfasis en la adquisicin de competencias, entendidas stas como la
capacidad para utilizar los conocimientos y habilidades, ms all de la simple
adquisicin de conocimientos enciclopdicos.
3. No recargar de asignaturas el programa, para dar posibilidad, como lo
plantea la propia ENP, de construir el conocimiento y tener tiempo para
desarrollar un pensamiento creativo y reflexivo.

23

Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes)

80
f. Contrastacin con algunos de los sealamientos y propuestas de la UNESCO
i. La UNESCO, en su Compendio Mundial de la Educacin 2005, seala que El
segundo ciclo (CINE24 3) de la educacin secundaria (en Mxico, bachillerato o
educacin media superior general) habitualmente tiene objetivos distintos a los del
primer ciclo, objetivos que constituyen una transicin entre la escuela y la universidad o
que preparan a los estudiantes para entrar directamente en el mercado del trabajo
(UNESCO, 2005: 8).
Esta apreciacin de la UNESCO corresponde a la poltica educativa sustentada hasta
hace poco por el Estado Mexicano y que en gran medida an prevalece en el Sistema
Educativo Nacional, la cual considera que la formacin general termina con la
educacin bsica y, con ella, los y las jvenes quedan preparados para enfrentar y
desenvolverse en la vida.
Sin embargo, en el Siglo XXI, era de la globalizacin y de la sociedad del conocimiento,
la tendencia es considerar que la etapa formativa general para que el o la joven estn
en posibilidad de enfrentar con xito y contribuir al desarrollo del mundo moderno,
requiere de la terminacin de la educacin media. Es decir, el ingreso a la educacin
media ya no es el momento de decidir si se opta por una carrera profesional o por una
formacin subprofesional para el trabajo, sino que es todava una etapa de formacin
general y de adquisicin de las competencias fundamentales para desenvolverse en la
sociedad del conocimiento, independientemente de que esta educacin incorpore
elementos propeduticos y/o de formacin para el trabajo.
Aun cuando en su misin y dems documentos rectores, la ENP seala la importancia,
tanto de los elementos de formacin como de los propeduticos, que en la prctica y de
acuerdo con los diferentes estudios que se resean en este diagnstico, la educacin es
preponderantemente enciclopdica, pues no aborda suficientemente el tema de
competencias bsicas o fundamentales y su orientacin, en el ltimo ao, es
propedutica, para continuar estudios superiores.
ii. Adems, la UNESCO establece, en su publicacin Los siete saberes para la educacin
del futuro de Morin (1999), los saberes fundamentales para la educacin del futuro,
que deben tratarse en cualquier sociedad y en cualquier cultura, sin excepcin alguna.
Dichos saberes son:

1. Introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas del

conocimiento humano.
2. Desarrollar un conocimiento pertinente, enseando mtodos para aprender las relaciones
mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
3. Ensear lo que significa ser humano, tomando conciencia de su identidad como
comn a todos los dems humanos.

24

CINE, es el nombre que se da a la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin, que se divide en los programas (niveles en
Mxico) de pre-primaria (preescolar), primaria, secundaria en dos ciclos, el primero que corresponde a la denominada Educacin
Secundaria en Mxico y el segundo a la Educacin Media Superior y terciaria que corresponde a la superior en Mxico.

81

4. Ensear la identidad terrenal, mostrando que todos los humanos viven en una misma
comunidad de destino.
5. Ensear a navegar en un ocano de incertidumbres, a travs de archipilagos de
certeza.
6. Ensear la comprensin en todos los niveles educativos.
7. Avanzar en la tica del gnero humano, para establecer una relacin de control mutuo
entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad
como comunidad planetaria.
Los siete saberes deben constituirse en una llamada de atencin sobre los profundos
cambios que requiere la educacin mundial y en particular la nuestra, no slo para
adecuarse a la sociedad del conocimiento sino para promoverla, toda vez que ahora el
mundo es Un ocano de incertidumbre cambiante y complejo, donde el
conocimiento se renueva continuamente y se requieren habilidades intelectuales,
tcnicas y psicolgicas para enfrentarlo, donde hoy, como nunca, los alumnos deben
comprender que los seres humanos tenemos una identidad comn y constituimos una
comunidad planetaria.
g. REFLEXIN FINAL
El concepto actual de la Educacin Media Superior, en un mundo globalizado sujeto a una
feroz competencia, no es el de antao, de una educacin para preparar a las elites para
continuar estudios superiores, sino el de una educacin para toda la poblacin, orientada a
continuar el proceso de formacin de los jvenes, que los habilite para tomar decisiones
bsicas para la construccin de un plan de vida, como son: continuar estudios superiores,
incorporarse al mercado de trabajo o a otros estudios no universitarios y dotarlos del
bagaje fundamental para participar en la vida ciudadana del pas. El plan de estudios
vigente en la ENP, hace nfasis esencialmente en formar a los alumnos para continuar
estudios superiores.
Los puntos sobre los que se debera reflexionar en el momento de reformular los fines y
orientaciones del bachillerato de la ENP, que se desprenden del anlisis de las
divergencias entre los actuales fines y orientaciones del bachillerato de la ENP y los
lineamientos de la propia UNAM, as como de las propuestas de las prestigiadas
instituciones analizadas, son:
1. Existen al menos tres documentos con diferente redaccin y contenido, en los que se
sealan los fines y orientacin del bachillerato de la UNAM, por lo que sera
conveniente aprovechar la revisin del plan y programas de estudios para actualizar y
unificar los fines y la orientacin del bachillerato de la ENP.
2. En general, hay una consistencia amplia entre los fines y orientaciones expresados en
los documentos oficiales de la ENP y los planteamientos de la UNAM, la SEP y
organismos internacionales. Sin embargo, por los propsitos de esta evaluacin, los
puntos de reflexin se centran en las divergencias de los fines y orientaciones del
bachillerato de la ENP, con los planteamientos externos a la ENP analizados; ya sea
porque esos planteamientos no estn contemplados en el bachillerato de la ENP o

82
porque estando indicados, en la prctica no se atienden de manera suficiente, como se
identifica a lo largo de este documento.
3. De acuerdo con el diagnstico de la UNAM (pg 10, b) y de la OCDE (Pg. 14, e-i), el
bachillerato de la ENP tiene una orientacin enciclopdica y rgida que enfatiza los
conocimientos en detrimento de las habilidades.
4. Los diferentes ordenamientos nacionales y tendencias internacionales (SEP-PNE,
OCDE y UNESCO) sealan que el nivel medio superior debe proveer una educacin
que forme ciudadanos tiles, con los conocimientos idneos para desempearse en el
contexto de la educacin superior o para incursionar en el mundo laboral.
5. El nuevo paradigma de educacin permanente indica que en el bachillerato es
fundamental que se adquieran capacidades que permitan el aprendizaje a lo largo de
la vida.
6. La SEP propone que se considere, en toda la educacin media superior, el enfoque de
las competencias, que en el caso del bachillerato seran las competencias
fundamentales que permiten la solucin de los problemas cotidianos, y que son
suficientes tambin para insertarse en el mundo laboral.
7. La alta carga de asignaturas y horas-clase, reduce el tiempo disponible para la
construccin del conocimiento y el desarrollo de un pensamiento reflexivo y creativo,
por lo que se requiere avanzar en una eficiente prctica docente.
2. Fundamentos del Plan-9625
En este subapartado se presentan los resultados de la evaluacin del Plan-96, relacionados
directamente de la sinopsis de los Fundamentos del Plan-96, que hacen referencia a los
criterios y mecanismos para la modificacin del Plan de Estudios de 1964 y que
sintticamente se refieren a la urgente necesidad de: a. Fortalecer y potenciar el Perfil del egresado y b.
Reorientar el enfoque metodolgico de los programas de estudios (ENP, 2007: 17).
1a. No hay evidencia de que los contenidos de los programas del Plan-96 se derivan de
consultas recientes a las escuelas y facultades de estudios de licenciatura (se realizaron
varias, aos antes de 1996).
2a. La instrumentacin del enfoque metodolgico en los programas tiene la siguiente
problemtica:
a. No obstante que de acuerdo con las estrategias didcticas de los programas de estudios,
el profesor es slo gua del trabajo en clase y nicamente hace las exposiciones y
explicaciones que sean necesarias, en la prctica persiste, en un buen nmero de casos,
la clase expositiva con alumnos pasivos, por no haberse instrumentado la capacitacin
suficiente a los profesores y no haberse previsto, adems, sistemas de verificacin del
proceso, es decir, esto fue un enfoque slo declarativo.

25

Las cursivas negritas pequeas son del texto original del Plan-96.

83
Lo anterior se confirma con la opinin de los alumnos vertida en su respuesta a la
pregunta 11 de la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), segn la cual, entre el 50% y
100% de los profesores utiliza, en el 72% de sus clases, el mtodo de enseanzaaprendizaje, expositivo y memorstico.
Conviene sealar que los alumnos no aprueban la utilizacin de este mtodo, como lo
seala la OCDE (2004b) en su evaluacin PISA 2003 (ver el Apndice 2, pp. 79-81),
en la que afirma que en lo que se refiere al estudio de las matemticas, el 65% de los
alumnos est en desacuerdo con tratar de aprender de memoria las respuestas a
los problemas.
b. Para el desarrollo de las habilidades o competencias de indagacin y organizacin de
la informacin, las estrategias indicadas deben completarse con adecuadas
actividades de aprendizaje, que no han sido contempladas en el Plan-96.
c. No se alcanza la identificacin de las nociones bsicas y su relacin con problemas
reales y, por ende, tampoco la competencia de aplicacin de la informacin en la
solucin de problemas, debido a que no se previ la dotacin, a los profesores, de una
batera adecuada de ejercicios o una seleccin de libros que los contengan.
d. No se logra que la acreditacin est basada necesariamente en la construccin
progresiva de productos de aprendizaje, por la falta de preparacin, en algunos casos,
para la elaboracin de exmenes con ese propsito expreso.
La OCDE (2004b), en su evaluacin PISA 2003 (ver el Apndice 2, p. 49), explica las
reas de estudio para ese objeto en relacin con las matemticas, ciencias y lectura,
definiendo el enfoque metodolgico con el cual deben tratarse, basndose en una
definicin que se refiere a la capacidad para identificar y comprender el papel de esas
disciplinas en el mundo actual, las reas de su contenido, las competencias a lograr
habilidades y destrezas para la solucin de problemas de la vida real y los tipos de
situaciones a que puede enfrentarse el alumno. Dicho enfoque no es el que expresa el
Plan de Estudios en su filosofa.
3. Aspectos relevantes y comentarios sobre el diagnstico y evaluacin del plan de
estudios de 1964, que sirvieron de base al diseo del Plan-96
El diagnstico realizado respecto del Plan de Estudios de 1964, sealaba que en la
estructura de dicho Plan: Algunas asignaturas no contaban con programas de estudios formales, los
nombres de algunas asignaturas no eran congruentes con sus contenidos, la ubicacin de Literatura
Universal no era adecuada, la carga horaria de algunas asignaturas era insuficiente y el mapa curricular
del sexto ao estaba organizado en seis reas. [ENP, 2007: 19-20] (ver el Apndice 1, Apartado

B).
Del anlisis de la problemtica que se plante del Plan de Estudios de 1964, en relacin con
los problemas presentes en el Plan-96, se hacen las siguientes consideraciones:
1. La carencia de algunos programas de estudios, las fallas en los nombres de algunas
asignaturas y la incorrecta ubicacin de otras, se subsan conforme a los criterios del
Plan-96.

84
2. Aun cuando se plante la necesidad de fortalecer los lenguajes de las palabras y de los
nmeros, aumentando, tanto los tiempos de clase como los contenidos, con ello no se
logr mejorar de manera significativa el aprovechamiento. El hecho de que tal medida no
estuviera aunada a utilizar ese tiempo en talleres especficos, con ejercicios y prcticas
significativas, no ha permitido lograr una ms amplia mejora y menos an desarrollar las
competencias y habilidades con el nivel previsto.
4. Congruencia interna del Plan de Estudios de 1964, incluidas las relaciones verticales y
horizontales de los programas, y anlisis a partir de las investigaciones del estado de
cosas en los ltimos aos.
El anlisis de congruencia interna del Plan de Estudios de 1964, sealaba como
inconsistencias: a. Persistencia de estrategias didcticas de carcter tradicional; b. Proliferacin del
imperativo de la sistematizacin de la enseanza; c. Carcter paracurricular injustificado de algunas
asignaturas; d. Relaciones horizontales y verticales deterioradas; e. Aumento de contenidos indiscriminado; y
e. sobrecarga de trabajo extra-clase. En resumen: Exceso de contenidos, sobrecarga de tareas y enseanza
transmisiva (ENP, 2007: 22).

En las investigaciones y diagnsticos realizados durante los aos posteriores a 1996, sobre la
solucin o persistencia de las inconsistencias en la congruencia interna del Plan de 1964,
encontradas en 1996, se han tenido los siguientes hallazgos:
1. En la mayora de los casos, en el Plan-96 persisti la organizacin lineal, abstracta y
demasiado extensa de los contenidos de los programas.
2. La evaluacin contina reducindose, en un buen nmero de casos, a actividades de
reproduccin memorstica y suma numrica de calificaciones de exmenes, toda vez que
ha faltado una capacitacin especfica de los profesores para evitar el fenmeno.
3. Las Actividades Estticas y Deportivas, pese a su impacto sobre el perfil del egresado y su
trascendencia en la formacin integral, eran asignaturas paracurriculares que en el Plan-96
se hicieron curriculares, con una reduccin de dos a una hora a la semana, que incluye
media hora de teora y media de prctica.
4. El Plan-96, si bien pudo resolver en algunos casos el deterioro que presentaban las
relaciones verticales y horizontales de las asignaturas en el Plan 64, en otros no ha sido
as, pues este problema persiste en casos como Fsica, Qumica e Historia Universal y
Revolucin Mexicana, por ejemplo.
5. La gran cantidad de contenidos presente en el plan anterior, persisti en el Plan-96 en
mltiples asignaturas.
6. El problema de la sobrecarga de trabajo extra-clase, creado por la preocupacin de los
profesores para cubrir contenidos en el reducido tiempo de clase, se increment con el
Plan-96, pues en sus actividades de aprendizaje se indica an ms de este trabajo.
En resumen, los problemas que se plante solucionar el Plan-96, de exceso de contenidos,
sobrecarga de tareas y enseanza transmisiva, correctamente detectados, no se resolvieron,
aunque su persistencia se ha mitigado en parte, con los encuentros acadmicos de profesores y
con los seminarios de anlisis de la enseanza.

85
5. Los problemas detectados en el Plan-96, respecto a la congruencia externa del Plan
1964, su evolucin y situacin en el ao 2005
El anlisis de congruencia externa sealaba la siguiente problemtica de la estructura
curricular: a. Programas desactualizados; b. Prctica separada de la teora; c. No se imparta Matemticas
en el rea IV de 6 ao; d. Insuficiente carga horaria para la enseanza de Matemticas; e. Poco tiempo para
la enseanza de Lengua y Literatura Espaola, que no permita cubrir el estudio de la gramtica, ortografa y
puntuacin; f. Orientacin vocacional mal proporcionada; g. Desaparicin de optativas por falta de
inscripcin; y h. No se considera el avance tecnolgico de la computacin. (ENP, 2007: 24-25).

De los trabajos diagnsticos realizados en 2004-2005, se ha podido detectar que algunos de

los problemas que afectaban la congruencia externa en 1996, hoy en buena medida persisten,
destacando los siguientes:
1. Los resultados de los exmenes de diagnstico al ingreso a escuelas y facultades,
continan siendo bajos como en 1996.
2. Persiste, sin cambio, la separacin entre la teora y la prctica de la enseanza experimental.
3. Existe un buen nmero de opiniones en el sentido de que en sexto ao, en ciertas reas,
como lo son las humanidades y el arte, no se requiere el estudio de matemticas con los
actuales contenidos.
4. El aprendizaje de las matemticas, en algunos casos, sigue siendo abstracto y se basa en
frmulas memorizadas, debido, entre otras razones, a la carencia de actividades de
aprendizaje aplicadas a problemas reales.
La afirmacin anterior la confirma PISA 2003 [OCDE, 2004b] (ver el Apndice 2, p. 50),
al sealar: a) hasta qu punto los alumnos a los que se les presentan problemas, pueden
activar sus conocimientos y competencias para resolverlos con xito; b) que en los centros
de enseanza, el contenido matemtico se ensea y evala de forma que se abstrae de los
contextos reales, pues se aplica a problemas inventados, de solucin evidente, sin
prestar atencin a la utilidad de las matemticas en el mundo real; y c) la intencin es
promover una enseanza-aprendizaje asociada al planteamiento de problemas en
contextos reales.
5. En el lenguaje de las palabras, la atencin de la gramtica, la ortografa, la redaccin y la
puntuacin no ha mejorado, debido a la orientacin metodolgica de las asignaturas de
Literatura y la falta de capacitacin de los profesores.
Lo expuesto queda confirmado con el resultado PISA 2003 [OCDE, 2004b] (ver el Apndice
2, pp. 90-94), el cual muestra que el rendimiento medio de los alumnos de 15 aos en Mxico
es de 400 puntos, mientras que el pas con mayor rendimiento es Finlandia con 543, el
promedio para los pases de la OCDE es de 494 y el ms bajo, antes que Mxico, es Turqua
con 441 puntos.
Es evidente que las asignaturas de Literatura no privilegian la competencia lectora de los
alumnos sobre el estudio de la literatura y de sus exponentes, tanto universales como
iberoamericanos, con el obvio desequilibrio que implica pretender abordar la literatura sin
competencia para leer.

86
6. Aunque la orientacin vocacional ha tenido una mejora notable, puede perfeccionarse para
que sus alcances sean mayores, sin necesidad de que sea a travs de una asignatura curricular.
Lo anterior se confirma con el estudio especfico que hizo la OCDE (2004a) en las
escuelas de EMS, y en especial respecto de los mtodos de orientacin vocacional (ver el
Apndice 2 pp. 23 y 24), al establecer que el mtodo con mayor porcentaje, de acuerdo
con la media de los pases de la OCDE, es el resultante de combinar, en un plan
especfico, la orientacin (54%) con informacin sobre las carreras (66%) y con
orientacin personal (68%), en tanto que, mientras el mtodo de una asignatura
curricular tiene como media slo un 36%, Mxico lo utiliza en un 61%.
7. Si bien ha sido de gran importancia la inclusin de la computacin en el currculo, es
necesario revisar el programa, pues hoy resulta obsoleto ante la dinmica del cambio en la
materia.
8. Los resultados de las estadsticas internacionales que reflejan la situacin de Mxico en
relacin con otros pases, aunque no necesariamente se corresponden estrictamente con la
ENP, en alguna forma se pueden aplicar a ella. La OCDE (2004a), como puede verse en
el Apndice 2, pp. 34 y 41, establece:
i. En tanto el pas que ms usa el cmputo educativo para el desarrollo de habilidades de
aprendizaje es Suecia, en un 58%, Mxico lo usa slo en un 37%. Asimismo, en Mxico
se usa en un 41%, para el propsito de permitir al alumno aprender a su propio paso.
ii. Respecto al uso de las computadoras en el desarrollo de las asignaturas, al menos una
vez al mes, Mxico tiene uno de los porcentajes ms altos en el uso de programaspaquete, pero en el uso del correo electrnico entre profesor-alumno, mientras que el
pas ms alto alcanza el 87% y la media OCDE es de 55%, en Mxico es slo de 44%;
en Internet, el pas ms alto alcanza 96%, la media OCDE es de 80% y en Mxico es
slo del 49%; y por ltimo, en el caso de software educativo, el pas ms alto logra el
85%, la media OCDE es de 67% y en Mxico es del 74% (OCDE, 2004a).
iii. Para el desarrollo de las TIC (Ibd.) se establecen formas de cooperacin con otras
organizaciones (ver el Apndice 2, p. 44), en las que Mxico, comparado con los pases
que ms aprovechan esa cooperacin, se encuentra, medido en porcentajes, como sigue:
Cuadro 5.1 Formas de cooperacin con otras organizaciones para el desarrollo de las TIC

Donacin o intercambio de artculos TIC.

Experiencia educativa comn.
Desarrollo profesional.
Des. software, redes, ambiente y material aprendizaje.
Redes y mantenimiento del sistema.
Cursos en lnea.

Pas de mayor
aprovechamiento
Corea
58%
Dinam.
71%
Suecia
72%
Dinam.
55%
Finlandia
58%
Corea
49%

MEX

18%
23%
21%
17%
14%
19%

Media
OCDE
29%
45%
45%
34%
29%
23%

Elaboracin propia con base en OCDE (2004a)

En resumen, la propia OCDE [2004a] (ver el Apndice 2, pp. 45 y 46) concluye en que
Mxico, en materia de recursos computacionales-alumnos, se encuentra entre los 3 pases
de menor cobertura; y en materia de recursos computacionales-maestros, se encuentra
entre los pases que estn abajo del promedio.

87
6. Evaluacin de la estructura curricular del Plan-96 y sus relaciones, a partir del anlisis
de los propsitos expresos del mismo (ENP, 2007)
Propsitos del Plan-96: a. Fortalecer el perfil del egresado; b. Identificar y construir reas de formacin;
c. Fortalecer el espaol y las matemticas; d. Disminuir cargas horarias semanarias totales; e. Impartir
juntas dos horas de clase en asignaturas en que se ampla la carga horaria; f. Construir el conocimiento a
travs de las reas del conocimiento; g. Orientar su enfoque a la resolucin de problemas e interpretacin de
resultados; h. Hacer nfasis en estrategias didcticas que promuevan la indagacin; i. Establecer nuevos
sistemas de acreditacin; j. Transitar de la estructura lineal a una estructura funcional; k. Reforzar la
coherencia interdisciplinaria; l. Identificar y definir ejes conceptuales metodolgicos; m. Articular el ncleo
propedutico en cuatro reas; n. Dinamizar el currculo con lneas de formacin; y o. Ofrecer un plan de
estudios y una metodologa suficientemente estructurados (Ibd.: 27-30).
Los propsitos sealados no se han cumplido cabalmente por las siguientes razones:
Con respecto al propsito de fortalecer el perfil del egresado, debe sealarse que el perfil
propuesto no refleja cabalmente las principales caractersticas que deben poseer los alumnos
al egresar del ciclo, pues los supuestos que fundamentaron a las dos primeras etapas son
incorrectos, ya que en la prctica los dos primeros aos del ciclo corresponden a la
formacin general que debe darse a todos los alumnos, por lo que resulta sumamente
artificial afirmar que el cuarto ao corresponde a una etapa introductoria y el quinto
corresponde a una de profundizacin, puesto que, salvo algunas excepciones, las asignaturas
de uno y otro ao son diferentes, por lo que no puede hablarse de continuidad alguna.
Por otro lado, resulta tambin cuestionable la agrupacin que se hace de las asignaturas en
los ncleos, ya que las asignaturas de lengua extranjera y Filosofa son tambin de carcter
bsico.
Respecto al fortalecimiento del espaol, debe decirse que los programas del nuevo plan de
estudios no satisfacen este propsito, puesto que salvo el curso del cuarto ao, en donde se
introdujeron algunos contenidos orientados hacia el desarrollo de habilidades de lectoescritura, los cursos de Literatura que se imparten en quinto y sexto ao privilegian los
contenidos propios de la literatura, antes que el dominio del lenguaje.
El problema sealado se reitera en el informe PISA 2003 [OCDE, 2004b] (ver el Apndice
2, pp. 90-97), en el que se explica que la competencia lectora se centra en la capacidad de
los alumnos para utilizar la informacin escrita en situaciones de la vida real, lo que implica
la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del
que lee, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad. Esta
definicin supera la idea tradicional de decodificar la informacin e interpretar literalmente
el texto escrito, e incluye tareas de aplicacin. La competencia tiene las siguientes tres
dimensiones: a) el formato del material de lectura textos continuos y discontinuos; b)
los aspectos de la lectura obtener informacin, interpretar textos, reflexionarlos y
evaluarlos; y c) el uso para el que se redacte el texto fines personales, pblicos, de trabajo
y/o educativos.
La organizacin del Bachillerato Internacional postula (ver el Apndice 2, pp. 119-122),
como un objetivo del estudio de la lengua: b) Desarrollar la capacidad de expresin de los
alumnos, tanto en la comunicacin oral como en la escrita, y permitir practicar y desarrollar
las habilidades necesarias para escribir y hablar en una variedad de estilos y situaciones
(IBO, 2002:8).

88
En cuanto al fortalecimiento de las Matemticas, como ya se expuso, al persistir un exceso
de contenidos en los programas, no fue posible orientar la prctica docente hacia formas que
buscaran el desarrollo de las capacidades de razonamiento y abstraccin, persistiendo el
aprendizaje basado en frmulas memorizadas.
El propsito de disminuir o regular las cargas horarias semanarias no fue alcanzado, por dos
razones:

No fue efectiva la reduccin de la carga horaria semanaria. Por ejemplo, asignaturas como
Educacin Fsica, Educacin Esttica y Artstica, y Orientacin Educativa, antes
extracurriculares, al incluirse en el mapa curricular con una hora semanal cada una, se
increment la carga horaria hasta en tres horas en los dos primeros aos del ciclo.

Por otro lado, el exceso de contenidos programticos y una deficiente preparacin de los
profesores no hizo posible lograr del todo el cambio propuesto en la prctica docente,
pues, segn las encuestas aplicadas tanto a los profesores como a los alumnos, el 25% de
los profesores opina que el plan de estudios se sustenta parcialmente en alguna teora
psicopedaggica, en tanto que un 30% de los mismos aplica parcialmente el enfoque
didctico-pedaggico propuesto. Por su parte, el 48% de los alumnos considera que entre
el 70 y el 100% de sus profesores imparten su curso nicamente con el modelo expositivo
y memorstico, y el 38% opin que menos del 69 % de sus profesores utiliza actividades
que facilitan la comprensin de los temas de la asignatura, con independencia de que el
excesivo tamao de los grupos, agudiza ese problema.
S se cumpli con el propsito de impartir al menos dos horas juntas en las asignaturas
que aumentaron su carga horaria.
La construccin progresiva del conocimiento, a travs de la identificacin de las
nociones bsicas indispensables de cada rea de conocimiento, no se logr en un
porcentaje considerable, toda vez que ni en las reas ni en los programas aprobados del
nuevo plan se da tal identificacin y, adems, como se seal antes, un porcentaje
considerable de los profesores no pueden promover la reflexin colectiva o individual,
dadas sus insuficiencias pedaggicas. Este problema, esencialmente acadmico, se
agudiza por el nmero tan elevado de alumnos por grupo (50 como promedio general y
en mltiples asignaturas con alrededor de 60, debido a las que se subdividen en dos
grupos).
El propsito de buscar experiencias de aprendizaje para la resolucin de problemas se
alcanz slo parcialmente, pues una vez ms el nmero elevado de alumnos por grupo, lo
excesivo de los contenidos programticos y la falta de aulas adecuadas con recursos
tcnicos, obstaculiza este trabajo.
La OCDE (2004a), mediante la encuesta que realiz en las escuelas de EMS de los
pases miembros, determin que la media OCDE promedio de alumnos es de 13.9 en
tanto que el promedio general en Mxico es de 30.5, el pas con ms alumnos por
maestros en EMS.
La adquisicin de competencias de manejo de informacin a travs de actividades de
aprendizaje, propsito de suyo muy importante, no se ha podido alcanzar plenamente por
la considerable carga acadmica del plan de estudios (33 horas-semana-clase promedio, o

89
sea 6.6 horas-diarias-clase promedio), que reduce el tiempo para las actividades extraclase, el cual se reduce an ms, por los excesivos tiempos de transportacin desde y
hacia la escuela.
La acreditacin basada en la construccin de productos de aprendizaje, propsito tambin
muy importante, no se ha alcanzado plenamente por las deficiencias que an persisten en
los procesos de evaluacin, que en un elevado porcentaje continan privilegiando, por el
tipo de preguntas formuladas en los exmenes, la memorizacin de informacin.
As, la OCDE (2004b) en su informe PISA 2003 (ver el Apndice 2, pp. 79-81) establece
que Las estrategias de memorizacin conducen a representaciones verbales del
conocimiento, donde la nueva informacin se almacena en la memoria con muy poco
procesamiento posterior. Este aprendizaje mecnico raramente conduce a una
comprensin profunda.
Respecto al propsito acerca de La concrecin de una fase de corto plazo... [para arribar a una]
...estructuracin funcional... ligada a la problematizacin... (ENP, 1997: 29) , puede afirmarse
que son pocos los programas de estudios en los que se aplica el modelo de
problematizacin para el abordaje y aprendizaje de los conocimientos en estudio.
El propsito de fortalecer la estructura del plan de estudios, identificando y
estableciendo las relaciones entre asignaturas... se alcanz muy parcialmente, quedando
slo de manera declarativa en todos los programas de estudios, pues no se establecieron
concretamente los conceptos o actividades de aprendizaje que podran materializar las
relaciones horizontales y verticales a que se alude, por lo que es prcticamente
inexistente el fortalecimiento estructural que supuestamente dara el nuevo plan de
estudios.
La identificacin y definicin de los ejes conceptuales y metodolgicos en cada programa,
slo qued en la mente de los autores del nuevo plan de estudios, ya que en ninguna parte
estn definidos los supuestos cortes y nexos, ni los puntos de continuidad y complejidad o
profundizacin referidos.
Respecto a la articulacin del ncleo propedutico en cuatro grupos de asignaturas, que
dara mayor flexibilidad al currculo, aunque s se reagruparon las asignaturas
propeduticas en las cuatro reas de los Consejos Acadmicos de la UNAM, la supuesta
flexibilidad es prcticamente nula, porque en dos de ellas los alumnos pueden elegir
slo dos asignaturas optativas, y en las otras dos pueden elegir slo una, es decir que, en
general, de las 33 o 34 asignaturas que se cursan en el ciclo slo pueden seleccionar 1 o
2 optativas.
El problema sealado contradice uno de los principios que la propia UNAM establece
como fundamentales de la educacin contempornea, que es la flexibilidad para otorgar al
alumno la oportunidad de desplazarse a otras disciplinas. De igual manera y
coincidentemente con la UNAM, la Organizacin del Bachillerato Internacional, en su
tercer principio, establece la necesidad de que exista flexibilidad en el marco de un
sistema equilibrado, en la eleccin de las asignaturas que sern estudiadas, de forma que
los alumnos puedan escoger, tanto como sea posible, de acuerdo con sus intereses y
aptitudes particulares.

90
El propsito de dinamizar y revitalizar el currculum con lneas de formacin que daran
concrecin al perfil de egreso, en general, otra vez, slo fue declarativo en buena parte de
los programas de estudios, y con escasa concrecin en las actividades de enseanza y de
aprendizaje.
Por ltimo, el propsito de ofrecer al alumnado de la ENP un plan de estudios y una metodologa
de enseanza-aprendizaje suficientemente estructurada y progresivamente menos dirigida, en funcin de
la calidad del capital cultural que muestre dicha poblacin (ENP, 1997: 31) , aunque su sentido y
su significado son de difcil comprensin, puede concluirse, como se desprende del
anlisis realizado, en que se cumpli muy limitadamente.
B. LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS
1. Asignaturas del plan de estudios.
Cuadro 5.2 Asignaturas, horas y crditos del plan de estudios
CUARTO AO
Asignatura
Hrs. Crd.
Matemticas IV
5
20
Fsica III
4
14
Lengua espaola
5
20
Lgica
3
12
Historia universal III
3
12
Geografa
3
12
Dibujo II
2
8
Educ. Est. y Art. IV
1
4
Educ. Fsica IV
1 SC
Informtica
2
6
Lengua extranjera
3
12
Orientacin educativa IV 1 SC
12
33 120

QUINTO AO
Asignatura
Hrs. Crd.
Matemticas V
5
20
Literatura Universal
3
12
Etimologas grecolatinas 2
8
Biologa IV
4
14
Historia de Mxico II
3
12
Qumica III
4
14
Educacin para la salud
4
14
Educ. Est. y Art. V
1
4
Educacin. fsica
1 SC
tica
2
8
Lengua extranjera
3
12
Orientacin educativa V 1 SC
12
33 118

SEXTO AO
REA I
REA II
REA III
Fsico-Matemticas Ciencias Biolgicas Ciencias Sociales
y de las Ingenieras

Asignatura
Hrs.
Matemticas VI
5
Lit. Mx. e Iberoamericana
3
Derecho
2
Psicologa
4
Lengua extranjera
3
Fsica IV
4
Qumica IV
4
Dibujo constructivo II
3
Biologa V
Int. Est. C. Soc. Econ
Prob. Soc. Pol. y Ec. Mxico

Crd.
20
12
8
14
12
14
14
12

REA IV
Humanidades
y Arte

y de la Salud

Hrs. Crd. Hrs. Crd. Hrs.

5
20
5
20
5
3
12
3
12
3
2
8
2
8
2
4
14
4
14
4
3
12
3
12
3
4
14
4
14
4

Crd.
20
12
8
14
12

14
3
3

12
12

12

91
SEXTO AO
REA I
REA II
REA III
Fsico-Matemticas Ciencias Biolgicas Ciencias Sociales
y de las Ingenieras

Hrs.

y de la Salud

REA IV
Humanidades
y Arte

Crd.

Hrs. Crd. Hrs. Crd. Hrs.

Crd.
Geografa econmica
3
12
Historia Doc. filosficas
3
12
3
12
Historia de la cultura
Optativas (1) reas I y II
2/4
6/14
2/4
6/14
26
6 18/24 5/6
14/20/24
Optativas (2) reas III y IV
SUMAS
30/32 112/120 31/33 114/122 33 20/126 31/32 116/122/126
Asignaturas 9
9
10
10
(1)
(1)
(2)
(2)
REA I
REA II
REA III
REA IV
Asignaturas optativas
Hrs. Crd. Hrs. Crd. Hrs. Crd. Hrs. Crd.
Biologa V
4
14
Estadstica y probabilidad
3
12
3
12
3
12
3
12
Fsico-Qumica
4
14
4
14
Geologa y mineraloga
3
12
3
12
Informtica aplicada
2
6
2
6
Temas selectos de matemticas
3
12
3
12
Cosmografa (Astronoma)27
Temas selectos de biologa
3
12
Temas selectos de Morf. y Fisiol.
3
12
Contabilidad y gestin administrativa
3
12
Geografa poltica
3
12
28
Higiene mental
3
6
3
6
3
6
3
6
Sociologa
3
12
Comunicacin visual
3
12
Esttica
2
8
Griego
3
12
Historia del arte
3
12
Latn
3
12
Modelado II
3
12
Pensamiento filosfico en Mxico
3
12
Revolucin mexicana
3
12
2/4 6/14 2/4 6/14
6
24 5/6 14/20/2429
TOTAL CRDITOS CICLO
350/358
352/360
358/364
354/360/364
Extra curriculares: Higiene mental; Teatro VI; Msica VI y Seminario de lengua extranjera
Fuente: Elaboracin propia con base en ENP (2007)

26

Los valores en cursivas, resultan de considerar los crditos de la nueva optativa de Higiene Mental.
Asignatura que sustituy a Cosmografa, conforme al acuerdo del CAB, en su sesin ordinaria 01-01.
28
Asignatura que se transform, de extra curricular a optativa curricular, segn acuerdo del CAB del 16 de mayo de 2002.
29
Los valores en cursivas resultan de considerar los crditos de la nueva optativa de Higiene Mental.
27

92
2. Evaluacin de los programas de estudios de las asignaturas en relacin con el plan de
estudios
a. Evaluacin, en lo general, del mapa curricular del plan de estudios
i. En lo que a la carga horaria semanal se refiere, el plan de estudios establece 33 horas
para 4 y 5 aos, y 31.5 horas, en promedio (entre 30 y 33 horas) para el 6 ao,
mientras que en los pases de la OCDE la media es de 24.4 (ver el Apndice 2, pp.
85-89), y en Noruega, en particular, es de 22.1 horas (OCDE, 2004a).
En Mxico, la misma fuente de la OCDE (2004a) establece, como promedio, 24.2
horas-semana y en el estudio comparativo de la zona metropolitana de la ciudad de
Mxico [(ver el Apndice 2, p. 125), esa media llega a 25.6 horas-semana, lo que
significa que en general las horas-semana normales estn entre 24 y 25, mientras que
en la ENP el promedio es de 32.25 horas-semana.
En relacin con el nmero de asignaturas, el Bachillerato Internacional establece 4.5
en promedio y en Mxico el estudio comparado (ver el Apndice 2, p. 125) arroja un
promedio de 7.6; en tanto que en la ENP el promedio es de 11.2 asignaturas.
ii. En Mxico, a partir del nivel medio superior, los ciclos escolares son semestrales, habiendo
cuatrimestrales y bimestrales (ver el Apndice 2, p. 125), en cambio en la ENP son
anuales. En la mayor parte de los pases del mundo y en todos los de la OCDE, los ciclos
no son mayores de un semestre.
La mayor parte de las instituciones de nuestro pas sustituyeron sus ciclos anuales por
ciclos ms cortos, sin que hasta ahora se hayan encontrado razones valederas para
retornar a los anuales.
En el bachillerato, los ciclos semestrales con respecto a los anuales, ofrecen ventajas para
el proceso educativo al acortar los tiempos de evaluacin sumativa. Algunas experiencias
en otras instituciones, como la UAM, con ciclos an menores (cuatrimestrales), en los que
se cursan simultneamente pocas asignaturas (tres o cuatro) con trabajo intensivo en cada
una de ellas, han resultado exitosas en el aprovechamiento de los alumnos, razn por la
cual no se ha cambiado la duracin de esos ciclos lectivos en las dos ltimas dcadas.
El ciclo anual puede generar mayores problemas para acreditar el curso, al ser mayor
la cantidad de contenidos programticos, con independencia de que la apropiacin de
ciertos conocimientos no necesariamente requiere de un ao.
iii. Con respecto a la casi totalidad de instituciones nacionales y extranjeras, en las que
las sesiones de clase son al menos de 1.5 horas y con estrategias de enseanza
realmente motivadoras, las sesiones de 50 minutos en la ENP aun sin tomar en
cuenta la tolerancia de 10 minutos para iniciar y el tiempo utilizado para pasar lista
son muy reducidas y causan cortes temticos dainos, generadores de un bajo
aprovechamiento.
iv. La estructura del currculo es prcticamente inflexible. Si bien es cierto que existen un
buen nmero de asignaturas optativas, aunque slo en 6 ao, tambin es cierto que las
opciones son casi nulas, ya que slo se puede elegir una o dos de ellas por rea.
Esta inflexibilidad genera un alto grado de desinters de los alumnos, pues se ven
obligados a estudiar lo que no les agrada, gusta o interesa, sin desconocer que existen

93
conocimientos que necesariamente todo bachiller debe dominar, por ejemplo el
lenguaje de las palabras y los nmeros.
En el punto 6 del Apartado A, ya se estableci que la falta de flexibilidad es negativa por
las razones expuestas respecto a la oportunidad de desplazamiento del alumno y a su
necesidad de seleccionar, en lo posible, asignaturas segn sus intereses y aptitudes.
v. En la ENP es necesario conocer, de cada asignatura, cules son los conocimientos
principales, cuya adquisicin debe ser de pleno dominio; cules los complementarios,
que se deben adquirir en un nivel de dominio medio; y cules los accesorios, de los
que slo es necesario tener un dominio general.
En los programas de las asignaturas no slo no existe esa gradacin, sino en muchos
casos se descuida lo bsico por lo accesorio y se genera una tendencia al
enciclopedismo. El Consejo Acadmico del Bachillerato elabor en el ao 2001 el
estudio denominado Ncleo de Conocimientos y Formacin Bsicos (CAB, 2001),
del cual podran seleccionarse algunos para formular una propuesta de contenidos
fundamentales, que ayudara a resolver este problema en los planes de estudios del
bachillerato universitario.
vi. La sobrecarga curricular existente sealada en el inciso i de este apartado evita el
dominio adecuado de los conocimientos bsicos y sugiere una revisin exhaustiva que
permita determinar cules de las asignaturas son las realmente necesarias para el
egresado. (ver el Apndice 2, pp. 126-128)
vii. Los resultados del aprovechamiento escolar demuestran que en algunas de las
lenguas extranjeras que se proporcionan en la ENP la acreditacin es aceptable, pero
el apropiamiento real es bajo.
A este respecto, en los lineamientos para la reestructuracin del sistema de educacin
universitaria, se recomienda el reforzamiento del ingls. (Ver el Apndice 2, pp. 144145)
b. Evaluacin de las asignaturas en funcin del logro de sus propsitos
i. Respecto de los objetivos de las etapas del plan de estudios (ver Apndice 4)
i)

En la etapa de introduccin 4 ao (ver Anexo 1 del apndice), segn los

cuestionarios aplicados, el 12.5% de los conocimientos contenidos en los
programas de las asignaturas no cooperan al logro de ningn objetivo de la etapa,
y el otro 87.5% contribuye al logro de los objetivos con una eficiencia de
85.25%, es decir las asignaturas slo cooperan a los fines previstos en un 74.6%
(0.875 x 0.8525).
Sin hacer un juicio sobre el diseo de los objetivos y considerando que ste es un
resultado terico, as como el mediano aprovechamiento de los alumnos, en la
realidad puede estimarse que los objetivos se alcanzan en no ms del 60%.

ii) En la etapa de profundizacin 5 ao, segn los cuestionarios aplicados, el

7.3% de los conocimientos contenidos en los programas no contribuyen al logro
de ningn propsito previsto, y el otro 92.7% colabora al logro de ellos con una
eficiencia de 92.5%, es decir las asignaturas slo contribuyen a los fines
previstos en un 85.7% (0.927 x 0.925).
Con independencia de que no se enjuicia lo adecuado o no de los objetivos a
lograr en esta etapa, tomando en cuenta la subjetividad de las respuestas a los

94
cuestionarios y el bajo rendimiento escolar de los alumnos, puede estimarse que
en la prctica el logro de los objetivos no rebasa el 65%.
iii) En la etapa de orientacin 6 ao (ver Anexo 3 del apndice), en promedio, en las
reas I y II (Ciencias Naturales) el 3.7%, y en las reas III y IV (Ciencias Sociales y
Humanidades) el 5.6% de los contenidos no cooperan al logro de ningn objetivo.
Adicionalmente, el punto de vista de los expertos que contestaron los cuestionarios
sobredimensionaron el objetivo iv. Establecer
los conocimientos bsicos
propeduticos del rea en un 17.8% en las reas cientficas (I y II) y en un 7% en las
reas sociales-humanidades, lo que trae como consecuencia que en las reas
cientficas slo el 78.5% coopere al logro de los objetivos, con una eficiencia de
78.3%, es decir en esas reas los conocimientos contribuyen al logro de los objetivos
en un 61.5% (0.785 x 0.783). En las otras dos reas (III y IV) slo el 87.4% coopera al
logro de los objetivos con una eficiencia de 87.8%, es decir la contribucin al logro de
los objetivos es de 76.7% (0.874 x 0.878).
En particular, en esta etapa, el objetivo tericamente mejor alcanzado es el 4.
Establecer los conocimientos bsicos propeduticos del rea y el de menor logro es
el 1. Consolidacin y dominio de los lenguajes de los nmeros y las palabras.
En sntesis, tomando en cuenta la alta subjetividad de los expertos y los
medianos rendimientos de los alumnos, los resultados tericos obtenidos de
74.6%, 85.7%, 61.5% y 76.7% ajustados por esos sesgos, podran llevarnos a
estimar, que sin hacer un juicio de su bondad, los objetivos de las tres etapas
del plan de estudios se alcanzan en un 60% con los contenidos de los
programas de las asignaturas.
ii. Respecto de los propsitos de los campos de conocimientos del plan de estudios
(ver Apndice 5)
i) En el eje de formacin de Matemticas (ver Anexo 1 del apndice), segn los
cuestionarios aplicados, el 1.6% de los conocimientos no colaboran al logro de los
objetivos del eje, cooperando a su logro el 98.4% con una eficiencia promedio de
98.5%, es decir en teora, los programas de las asignaturas permiten lograr los
objetivos del eje en un 97% (0.984 x 0.985). Sin hacer un juicio de la bondad de
esos propsitos y tomando en cuenta que ese resultado obtenido es terico, al
matizarlo con los resultados limitados en el aprovechamiento de los alumnos, podra
pensarse que en la realidad los objetivos del eje no se alcanzan en ms de un 75%.
Conviene sealar que todos los objetivos de este eje se alcanzan tericamente en
porcentajes superiores al 97%, lo que es incongruente con los ndices de
reprobacin y aprobacin, y con los resultados obtenidos en los exmenes de
diagnstico aplicados a los alumnos de primer ingreso a licenciatura.
A pesar de ser reiterativo, conviene sealar que los resultados anteriores
corresponden a objetivos que no enfatizan la necesidad esencial de que los
alumnos se apropien de competencias y no slo de conocimientos, es decir que
sepan aplicar estos ltimos a la solucin de problemas de la vida real, lo cual se
evidencia con los resultados obtenidos por PISA 2003 [OCDE, 2004b] (ver el
Apndice 2, p. 54) respecto a los alumnos de EMS de los pases miembros de la
OCDE:

95
Cuadro 5.3 Niveles de competencia en matemticas por pases
% DE ALUMNOS QUE ALCANZAN
Nivel de
EL NIVEL
competencia
Alumnos que:
PAS MS
MEDIA MXICO
(ms alto a
ALTO
ms bajo)
6
Tienen
pensamiento y razonamiento BEL.
9.0
4.0
0.0
matemtico avanzado.
5
Desarrollan niveles complejos para abordar PBJ.
18.2
10.6
0.4
problemas complejos.
4
Trabajan modelos explcitos para situaciones FIN.
26.1
19.1
2.7
complejas del mundo real.
28.0
23.7
10.1
3
Ejecutan procedimientos claros, para IRL.
solucionar
problemas
sencillos,
con
diferentes informaciones.
2
Interpretan y reconocen situaciones en POR.
27.1
21.1
20.8
contextos de una inferencia directa, con un
modelo y una fuente de informacin.
1
Responden a preguntas de contextos conocidos si MX.
27.9
13.2
27.9
hay toda la informacin pertinente y las preguntas
son claras.
1
No alcanzan las competencias mnimas.
MX.
38.1
8.2
38.1
100.0
100.0
Escalas medidas: espacio y forma; cambio y relaciones; cantidad; e incertidumbre.
Elaboracin propia con base en OCDE (2004b)

ii) En el eje de formacin de Ciencias Naturales, segn los cuestionarios aplicados, el

2.7% de los contenidos de los programas no cooperan al logro de los objetivos del
eje y el otro 97.3% lo hace con una eficiencia de 97.3%, es decir, en teora, los
programas contribuyen al logro de los objetivos del eje en un 95% (0.973 x 0.973).
Sin embargo, aceptando sin conceder que dichos objetivos son correctos,
considerando que el resultado es terico y que se ve afectado en la realidad por el
bajo rendimiento de los alumnos, podra establecerse que probablemente no rebasa
el 75% el logro de los objetivos del eje.
En especial en este eje, tericamente todos los objetivos se alcanzan en
porcentajes superiores al 96%, lo que es incongruente con los ndices de
aprobacin y reprobacin, y con los resultados obtenidos en los exmenes de
diagnstico aplicados a los alumnos de primer ingreso a licenciatura. Tales
resultados son particularmente extraos si los comparamos con los resultados del
informe PISA 2003, en la escala de ciencias (ver el Apndice 2, pp. 97-99) que se
mide en puntos, toda vez que an no se establecen niveles como en matemticas. El
significado de los puntos es como sigue:
690 puntos:

El alumno puede crear o usar modelos conceptuales para hacer predicciones o

dar explicaciones; analizar investigaciones cientficas; comparar datos para
evaluar distintas alternativas; y comunicar descripciones o argumentos
cientficos.

550 puntos:

El alumno es capaz de usar conceptos cientficos para hacer predicciones o dar

explicaciones; reconocer preguntas e identificar detalles de investigaciones
cientficas; y solucionar informacin para obtener o evaluar conclusiones.

400 puntos:

El alumno es capaz de recordar conocimientos cientficos sencillos y utilizar los ms

comunes para obtener o evaluar conclusiones.

96
Los resultados con ese mtodo de puntuacin establecen que, en promedio:
Pas con ms

FIN

alta puntuacin

MEDIA
548 OCDE

Pas con
500 MX 405 ms baja
MX 405
puntuacin

JPN

Porcentaje de alumnos con menos de 400 puntos: 5.7%, el ms bajo, en FIN;

17.9%, la media; y 48.7%, el ms alto, en MEX.
iii) En el eje Histrico-Social (ver Anexo 3 del apndice), los expertos consultados
consideran que el 19.1% de los contenidos, con un 0.2% de
sobredimensionamiento, no colabora al logro de los objetivos del eje, por lo que
el 80.7% que s colabora, lo hace con una eficiencia de 81.3%, lo que implica
que los objetivos en teora se logran en un 66% (0.809 x 0.813). Ahora bien, con
independencia de lo adecuado de la definicin de los propsitos del eje, tomando
en consideracin lo terico del resultado obtenido y el aprovechamiento escolar
de los alumnos, podra pensarse que los objetivos se logran en no ms de un
50%.
En particular, en este eje slo se logra eficazmente el objetivo 1. Comprensin
de los hechos y fenmenos que convergen en la realidad socio-econmica
circundante, y el objetivo que se logra con mayor ineficiencia (64%), en teora,
es 4. Conocimiento de los factores regulares y normativos que condicionan la
convivencia y las relaciones sociales.
iv) En el campo del conocimiento de Lenguaje, cultura y comunicacin (ver Anexo 4
del apndice), segn los cuestionarios aplicados, el 29.8% de los conocimientos
del programa no contribuyen al logro de los objetivos del eje, y se da un
sobredimensionamiento de 2.2% en el objetivo 9. Obtencin de recursos
privilegiados para el anlisis y la reflexin sistemtica, cooperando a su logro
slo el 68% con una eficiencia promedio de 66.8%, lo que implica que en teora
los contenidos de las asignaturas permiten lograr los propsitos del eje en un
45.4% (0.68 x 0.668). Sin enjuiciar la validez de los objetivos y tomando en
cuenta que se trata de un resultado terico y el bajo rendimiento de los alumnos, es
posible pensar que los objetivos, en la realidad, no se logran en ms de un 40%.
Conviene resaltar que el objetivo 9. Obtencin de recursos privilegiados para el
anlisis y la reflexin sistmica aparece sobrevalorado en 20% sobre el lmite
superior, en tanto que los objetivos 3. Redaccin cotidiana, 5. Habilidades
bsicas de comprensin auditiva de una lengua extranjera y 7. Habilidades
bsicas de comprensin de lectura de una lengua extranjera aparecen con logros
menores al 50%.
A pesar de la baja cooperacin a los objetivos de este campo de conocimiento,
los resultados de la competencia lectora en el informe PISA 2003 [OCDE,
2004b] (ver el Apndice 2, pp. 90-94) muestran una muy baja competencia (ms
del 50%) de los alumnos de Mxico, como se observa a continuacin:

97
Cuadro 5.4 Niveles de competencia en lenguaje, cultura y comunicaciones
Nivel de
competencia
(ms alto a
ms bajo)
5
4

Alumnos que:

% DE ALUMNOS
QUE ALCANZAN EL NIVEL
Media

MXICO

NZL

Ms
alto
16.3

8.3

0.5

FIN

33.4

21.3

4.3

COR

33.5

28.7

15.6

TUR

30.9

22.8

27.5

MX

27.1

12.4

27.1

MX

24.9

6.7
100.0

24.9
100.0

Pas
Comprenden completamente el texto. Evalan
de manera crtica o formulan hiptesis.
Utilizan conocimientos pblicos o formales
para formular hiptesis. Interpretan el
significado de una parte del texto con base
en el texto completo.
Realizan conexiones o comparaciones. Dan
explicaciones. Identifican ideas principales.
Interpretan el significado de una palabra o
frase.
Hacen comparaciones y conectan el texto y
el conocimiento externo. Identifican la idea
principal del texto.
Realizan una conexin simple entre la
informacin de un texto y el conocimiento
cotidiano.
No cubren competencias mnimas.

Elaboracin propia con base en OCDE (2004b)

Las puntuaciones de lectura en 2003, segn PISA aplicado a pases de la OCDE

en EMS, presentan 5 niveles de competencias (Cap. V, 2, a) que corresponden a
tareas de distinta dificultad. Los alumnos en un nivel concreto demuestran,
adems de conocimientos, habilidades que corresponden a dicho nivel, as como
las competencias que se exigen en niveles inferiores.
En sntesis, puede afirmarse que aparentemente los objetivos de los ejes de
Matemticas y Ciencias Naturales se alcanzan en un 75%, circunstancia que
no es congruente con el rendimiento escolar de los alumnos de esas
asignaturas. En tanto que los objetivos de los ejes Histrico-Social y del
Lenguaje, cultura y comunicacin, tienen bajos resultados en logros (50% y
40% respectivamente), pero estn ms apegados a la realidad.
iii. Respecto de los objetivos de las lneas de orientacin curricular del plan de
estudios (ver Apndice 6)
Esta parte del plan de estudios slo se limita hacer un listado de estas lneas, sin su
definicin y explicacin, por lo que resulta en extremo vago y confuso y hace muy
difcil hacer una evaluacin de sus logros. Sin embargo, en el Apndice 6 pueden
consultarse los resultados obtenidos de la aplicacin de los cuestionarios, con los
clculos correspondientes.
En realidad el plan de estudios slo mencion a estas lneas y relacion algunas
competencias que no explica y que, por lo tanto, no tienen ningn efecto y alcance
sobre la formacin de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a
competencias en matemticas, lectoras y de ciencias que PISA s define con
exhaustividad (ver el Apndice 2, pp. 54 y 90-97).

98
iv. Respecto de los objetivos del perfil del egresado (ver Apndice 7)
Finalmente, en un primer anlisis terico, se obtuvo la opinin de profesores de la
ENP acerca de los objetivos del perfil del egresado que pueden alcanzarse con los
contenidos previstos en los programas de estudios de las asignaturas, lo que puede
considerarse como el resultado final de la estructura del plan de estudios.
Las respuestas a los cuestionarios arrojaron que, en promedio, el 5.9% de los
contenidos de las asignaturas no cooperan al logro de los objetivos del perfil del
egresado y, por otra parte, que se da un esfuerzo sobredimensionado, en promedio,
de un 6.9% para el logro de algunos objetivos, por lo que el restante 87.2%, s
colabora al logro de los objetivos y lo hace con una eficiencia de 86.3%, de lo que se
desprende que la contribucin de los contenidos al logro del perfil del egresado es de
75.3% (0.872 x 0.863).
Sin embargo, conviene entender que ste es un resultado terico, que no se hace
juicio sobre lo adecuado o no de los objetivos, que las respuestas a los cuestionarios
tienen una cierta dosis de subjetividad y que si se considera el bajo a medio
rendimiento escolar de los alumnos, podra estimarse que los programas de estudios
de las asignaturas, junto con los procesos de enseanza aprendizaje, contribuyen
slo en alrededor de un 50% a los objetivos del perfil del egresado.
En particular, es conveniente hacer notar que el logro del objetivo 1. Poseer
conocimientos, lenguajes, mtodos y tcnicas bsicas inherentes a las asignaturas en
estudio aparece con un gran sobredimensionamiento (alrededor de 100%) y que el
objetivo 8. Desarrollar una educacin ambiental aparece con el ms bajo
porcentaje de logro (55%).
El perfil del egresado, evidentemente depende del fin y la orientacin que el
bachillerato tenga, por lo que si ese fin est limitado a la preparacin del alumno
para acceder a estudios superiores y orientado a que el alumno se apropie de
conocimientos, sin duda dicho perfil est acotado respecto a los propsitos de una
educacin para el siglo XXI.
Los organismos internacionales, la UNAM y mltiples y doctas opiniones plantean
que una educacin de bachillerato para el sigo XXI debe tener no slo como nico
fin la preparacin del alumno para los estudios superiores, sino que adems debe
prepararlo, tanto para entrar en el mercado de trabajo (sobre todo si no contina sus
estudios) como para continuar educndose a lo largo de la vida.
Los mismos actores reiteran la necesidad de orientar la educacin no slo a la
adquisicin de conocimientos generales, sino al desarrollo de la facultad general de la
mente para funcionar en una variedad de modos de pensar, es decir dotarlos de
competencias que les permitan aplicar los conocimientos a la solucin de problemas del
mundo real, cultivando sus habilidades, destrezas y actitudes.
En Mxico, a travs del estudio comparado de estructuras de bachillerato (ver el
Apndice 2, p. 125), se pudo detectar que en los propsitos del perfil del egresado de
la ENP, no se consideran algunos comprendidos por otras instituciones, como son:

Utilizar informacin grfica, matemtica, simblica, etc. (1)

Resolver problemas, en forma individual o en grupo, utilizando instrumentos

culturales, cientficos y tcnicos. (3)

99

Valorar formas de comunicacin y transmisin de informacin, a partir de la

informtica. (1)

Relacionar aspectos tericos para explicar la realidad que lo rodea. (1)

Nota: Los nmeros entre parntesis indican la cantidad de instituciones que consideran ese
propsito.

Como se desprende de tales omisiones, el perfil de la ENP no tiene la orientacin que la

OCDE y la Unin Europea recomiendan para asegurar el cultivo de las competencias.
c. Evaluacin de la interrelacin que guardan las asignaturas del plan de estudios30 (ver
Apndice 8)
i. Asignaturas de 4 ao:
i) Asignatura antecedente (secundaria): Para Matemticas, de mediana calidad;
para Lengua espaola, insuficiente; y para las dems, buena o inexistente.
ii) Asignatura consecuente: La mayora de las asignaturas proporciona bases con
pocas deficiencias, excepto Lengua Espaola que da bases insuficientes.
iii) Complementariedad horizontal: Todas las asignaturas se complementan, al menos,
con una asignatura y mximo con cuatro. Matemticas y Orientacin Educativa IV
se complementan, en grado aceptable, con asignaturas especficas en cada caso (no
entre ellas) y las dems asignaturas, en un grado generalmente medio.
ii. Asignaturas del 5 ao:
i) Asignatura antecedente: Aunque en todos los casos se presentan algunas
deficiencias, puede establecerse que las bases recibidas para Matemticas,
Qumica y Orientacin Educativa son suficientes; y para las dems en un grado
medio, excepto para Literatura Universal, cuyo antecedente proporciona bases
con mltiples lagunas.
ii) Asignatura consecuente: Todas las asignaturas proporcionan bases aceptables
con pocas deficiencias, excepto Literatura Universal y Orientacin Educativa
que proporcionan bases insuficientes.
iii) Complementariedad horizontal: Todas las asignaturas se complementan en un
grado de alto a medio, excepto Historia de Mxico II, que aparentemente no se
complementa con ninguna otra asignatura de 5 grado.
iii. Asignaturas del 6 ao.
i) Asignatura antecedente: El 11% no recibe bases; el 39% las recibe suficientemente,
el 42% con algunas deficiencias y el 8% con mltiples deficiencias.
ii) Asignatura consecuente: A las asignaturas de licenciatura, el 46% hace una
aportacin nula o deficiente, el aporte de otro 46% es aceptable y el del 8%
restante presenta algunas deficiencias.

30

La evaluacin slo permite indicar en forma general buena, regular, suficiente, insuficiente o inexistente si la asignatura antecedente
brinda las bases necesarias para abordar la temtica de la asignatura que le sigue, o si esta ltima da esas bases a la asignatura que
contina consecuente. Asimismo, se califica la complementariedad que tiene cada asignatura con las dems del propio grado.

100
iii) Complementariedad horizontal: En alto grado, en el 54% de las asignaturas; en
grado medio, en el 40%; baja, en el 2%; y nula en el 4%.
iv. Nivel general promedio de interrelacin de las asignaturas para el conjunto del
plan de estudios
i) Conforme al anlisis anterior, derivado de los cuestionarios y mezclando las
relaciones verticales y horizontales, puede decirse que el nivel de relacin
(antecedente, consecuente y complementariedad) es adecuado en un 75% de las
asignaturas e inadecuado en el 25% restante. (Ver el Apndice 8-4.a)
ii) En la encuesta EP/1204 (ENP, 2004) se establece que estas interrelaciones son
adecuadas en un 87% e inadecuadas en un 13%.
Con independencia de los resultados analizados, conviene reiterar que de acuerdo con
la tendencia en otras latitudes y con los principios de una educacin nueva, planteados
por la propia UNAM, las relaciones analizadas son en buena medida incompatibles
con el principio de flexibilidad, pues en aras de fincar el mejor aprovechamiento de
los alumnos, no se les da la oportunidad de que en lo ms posible seleccionen las
asignaturas que mejor respondan a sus intereses y aptitudes o a poder tener movilidad
a otras escuelas, para que estudien lo que ms les guste y as obtengan mejores
resultados.
d. Evaluacin de las asignaturas en relacin con su coherencia interna (ver Apndice 9)
i.

En esta evaluacin se consideran aspectos relacionados con las caractersticas

propias de las asignaturas, sealando sus efectos y su posible correccin.
Nmero de horas de clases por ao: En la ENP, para 4 y 5 ao son 990 horas (30
sem. x 33 h-s) y para 6 ao son 956 (31.9 x 30), es decir que en promedio son 979
horas al ao, en tanto que segn la OCDE (ver el Apndice 2, p. 14) en 2002, el
pas con mayor nmero de horas de clase al ao es E.U.A. con 1121 horas; la
media de los pases de la OCDE es de 674 horas, en Mxico son 1037 y el pas con
menos horas es Japn, con 449. De lo anterior, se desprende que la ENP tiene un
exceso, sobre la media de los pases de la OCDE, de 45%.

ii.

Horas totales de clase por asignatura al ao: los consultados informaron que en el
2% de las asignaturas, las horas totales son excesivas; que en el 27% de ellas son
adecuadas, y que en el 71% son insuficientes. Parece necesario reducir contenidos
a lo estrictamente indispensable, evitando el enciclopedismo.

iii.

Tiempo asignado para cada clase: Suficiente, porque permite continuidad en la

exposicin, en el 53% del total de asignaturas; e insuficiente, porque corta los
temas, en el 47% de ellas.

iv.

Clases de dos horas continuas, slo en el 30% del total de asignaturas; en el 70%
restante, las clases son de 50 minutos.

v.

Medida en que los propsitos de las unidades satisfacen los de toda la asignatura:
Con exceso, en el 5% de las asignaturas; suficientemente, en el 80%; e
insuficientemente, en el 15%. En la encuesta EP/1204 se detect que en el 87% de
las asignaturas se cumplen sus propsitos.

vi.

Coherencia de los propsitos de las asignaturas con el perfil del egresado: En el 94%
de las asignaturas s son coherentes y en el 6% restante no lo son, segn lo

101
expresaron quienes contestaron los cuestionarios. El resultado es contradictorio con
el anlisis ms riguroso que se efectu para los objetivos del perfil del egresado.
vii. Cantidad de unidades de las asignaturas: Adecuada en el 91% de ellas, excesiva
en el 7% e insuficiente en el 3%. En la encuesta EP/1204 se detect que en el 92%
era suficiente o excesiva.
viii. Contenidos de las unidades, coherentes con su propsito: Coherentes slo en el
90% de las asignaturas. Respuesta contradictoria con las anteriores, aun cuando la
confirma la encuesta EP/1204 que establece coherencia en el 87% de ellas.
ix.

Nivel de dominio requerido en cada unidad: Pleno, en el 34%; intermedio, en el 28%;

y general, en el 38%. El tiempo empleado en conocimientos que requieren slo de un
dominio general no permite asegurar el pleno dominio de los que s lo requieren.

x.

Las estrategias didcticas permiten el logro de programas, suficientemente slo en el

33% de las asignaturas; regularmente, en el 49%; y deficientemente en el 18%.

xi.

Ejercicios significativos de problemas de la vida real contenidos en las asignaturas:

Slo el 74 % de las asignaturas los contienen; sin embargo, los resultados del
aprovechamiento escolar y los exmenes de diagnstico de ingreso a licenciatura
demuestran lo contrario, y en especial los resultados de PISA 2003 en
matemticas, lectura y ciencia, niegan la afirmacin anterior.

xii.

Bibliografa establecida en el programa de estudios: Excesiva, en el 1% de las

asignaturas; adecuada, en el 66%; y pobre, en el 33%. Este resultado es similar al de la
encuesta EP/1204, para la cual la bibliografa es adecuada en el 70% de las asignaturas.

xiii. Tratamiento de los temas de los programas de estudios en la bibliografa:

Adecuado, en el 55% de las asignaturas; elevado, en el 11%; y elemental en el
34%. Lo anterior muestra que las bibliografas de casi el 50% de las asignaturas
son inadecuadas por exceso o defecto, resultado congruente con la EP/1204 que
establece dicho porcentaje en 49%.
xiv. Pertinencia de la evaluacin del aprendizaje: Slo en un 57% de las asignaturas se
logran los objetivos de la evaluacin. Puede decirse que en la mitad de las asignaturas
la acreditacin no refleja la apropiacin de conocimientos lograda por los alumnos.
En Mxico y en la ENP, los exmenes parciales y finales no necesariamente estn
estructurados con problemas del mundo real, como internacionalmente se
considera ahora la forma vlida de hacerlos, tal es el caso de los exmenes que
practic la OCDE en 2000 y 2003 a travs de PISA, por lo que en la mitad de los
casos no se refleja la apropiacin del conocimiento, y en casi la totalidad no se
miden las competencias del alumno.
xv.

El logro del perfil de egreso no se alcanza en el 12% de las asignaturas y s en el

88% de ellas, aun cuando tal perfil tiene las debilidades en su finalidad y
orientacin ya mencionadas.

e. Evaluacin de las asignaturas en relacin con aspectos esenciales (ver Apndice 10)
i.

Medida en que las asignaturas promueven el desarrollo de habilidades y destrezas:

Con claridad, en el 48%; nula, en el 1%; y parcialmente, en el 51%. Un poco ms del
50% de las asignaturas hacen una muy dbil aportacin a la generacin de habilidades

102
y destrezas de los educandos. No obstante, de las respuestas a la pregunta 29 de la
encuesta EP/1204, se obtiene que los contenidos del 64% de las asignaturas s
permiten el desarrollo de actitudes y habilidades. Esta apreciacin derivada de los
cuestionarios es incongruente con todo lo explicado sobre ste particular.
ii.

Medida en que las temticas de los programas de estudios de las asignaturas

tienden al enciclopedismo: Con claridad, en el 14% de las asignaturas;
parcialmente, en el 16%; y en el 70% no existe esa tendencia. De la informacin
anterior, se puede concluir en que slo poco ms del 25% de las asignaturas
tienden al enciclopedismo, aun cuando tal resultado contradice al diagnstico
realizado por la UNAM (ver el Apndice 2, pp. 141-145), en el que se afirma una
seria tendencia persistente al enciclopedismo.

iii.

Medida en que los contenidos de los programas de estudios de las asignaturas

permiten entender y, en su caso, solucionar enfrentar los problemas de la vida
cotidiana: Con suficiencia, en el 54% de las asignaturas; insuficientemente, en el
43%; y anecdticamente, en el 3%. En conclusin, slo en poco ms del 50% de
las asignaturas se prepara al alumno para afrontar la problemtica cotidiana.
Resultado que es contradictorio con el contenido de esos programas y los
resultados internacionales sobre el particular ya citados.
La EP/1204, al referirse a este tpico en su pregunta 14, establece que el 69%,
(55% que s tienen relacin y 14% parcialmente), guardan alguna relacin con la
solucin de problemas de la vida, en tanto que de los cuestionarios se dedujo que
poco ms del 50% s permiten tal relacin, la discrepancia entre ambas fuentes es
significativa en cerca de 20%, lo cual puede obedecer a un subjetivismo optimista.

iv.

Principales actitudes y valores que proporcionan o fortalecen los contenidos de los

programas de las asignaturas.
a. De las respuestas dadas al cuestionario, se determin la lista de actitudes y valores que
se fomentan con relativo nfasis a travs de los programas de estudios de las
asignaturas en que se mencionan.

Cuadro 5.5 Actitudes y valores detectados en la ENP

ACTITUDES
Trabajo en equipo
Creatividad
Autorreflexin-reflexin
Analtica
Responsabilidad-voluntad
Seguridad-determinacin
Crtica
Investigacin
Participacin o compromiso social
Observacin

7
6
6
6
5
5
5
5
3
3

Compromiso
Satisfaccin por adquirir saberes
Cientfica
Tolerancia
Disciplina
Inters
Visin Historia y desarrollo
Disponibilidad
Tenaz constante
Fuerte y competitivo

VALORES
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2

Honestidad-respeto
Responsabilidad
Tolerancia
Solidaridad
Comunicativos, educativos y estticos
Convivencia o conciencia en sociedad
Cooperacin-altruismo

19
12
11
6
5
3
2

La vida y el hombre
Justicia
tica
Colaboracin
Libertad
Disciplina
Perseverancia

2
2
2
2
2
2
2

Nota: Los nmeros a la derecha indican el nmero de veces que cada actitud y valor fue sealado como fomentado por los programas de estudios.
Fuente: elaboracin propia con base en el Cuestionario diagnostico por asignatura.

b.Se desprende, tambin de la lista, que hay una confusin en los propios docentes
entre los conceptos de actitud y valor.
c. Conviene hacer notar que en las asignaturas de Qumica e Ingls no se indic
que se recreara ninguna actitud o valor.

103
d.Lo explicado slo es la presentacin del resultado del anlisis de los cuestionarios
y de ninguna manera es una posicin argumentada en torno a cules de los
elementos listados en primer trmino son actitudes y cules son valores
fundamentalmente, as como cules de ellos debiera recrear el plan de estudios.
La encuesta EP/1204, por su parte, en sus respuestas a la pegunta 33, establece que
en el 83% de las asignaturas se fomenta una formacin moral, cvica y tica.
Conviene sealar, respecto de este tema de actitudes y valores, que sera deseable
analizar los siete saberes definidos por la UNESCO (Morin, 1999) para la
educacin del futuro, para determinar cules podran incorporarse a una nueva lista,
propia para el siglo XXI, que pudiera formular la ENP.
3. Evaluacin derivada de la encuesta EP/1204 (ENP, 2004) respecto de temas distintos a
los tratados en los apartados anteriores
a. Expresados por la comunidad de profesores:
i. El 31% de los profesores afirma que no hay congruencia entre el plan de estudios y los
programas de las asignaturas.
ii. En relacin con la profundidad de los contenidos de los programas de estudios de las
asignaturas, cerca del 40% de los profesores los consideraron muy elementales o muy
complejos y, por otra parte, cerca del 30% los juzgaron mal presentados e incluso con errores
conceptuales.
iii. El 72% de los profesores considera adecuada la secuencia de las unidades y los
contenidos de las unidades de los programas de estudios, pero al mismo tiempo el 59% de
ellos estima que dichos contenidos requieren modificaciones o son obsoletos.
iv. Los siguientes porcentajes del profesorado consideran inadecuadas las actividades de
aprendizaje (29%), los objetivos y estrategias didcticas (23%) y la descripcin de los
contenidos de los programas de estudios de las asignaturas (22%), un 16% se inclina
por el cambio de las estrategias y un 17% por el de los contenidos; y el 38% de ellos
considera fundamental modificar el tiempo asignado para cada tema.
v. El 75% de los profesores asegura que las prcticas de laboratorio son congruentes con
las unidades, lo que confirma el 87% de los alumnos.
b. Expresados por los alumnos.
i. El 65% de los alumnos considera que sus profesores estn actualizados y saben
trasmitir el conocimiento; sin embargo, el 31% considera lo contrario.
ii. Aun cuando el 77% de los alumnos considera adecuados los conocimientos recibidos,
el 60% de ellos los califica entre 7 y 8 y el 25% entre 9 y 10.

104
4. Evaluacin a los programas de estudios de las asignaturas, derivada del avance
programtico correspondiente al primer periodo, ciclo escolar 2004-2005, en relacin
con las dificultades para la imparticin de unidades (ver Apndice 11, Anexo 8)
Estas dificultades son de tres tipos: temticas, de los alumnos y de apoyos institucionales.
i. Las dificultades temticas para impartir las unidades de las asignaturas, en orden de
importancia, son: Ninguna, en el 45.7% de las unidades; demasiado extensas, en el
16.3%; abordan conceptos complejos, en el 14.7%; y otras, en el 23.3%.
Como se desprende de los datos anteriores, en ms del 50% existen dificultades de diversa
ndole para impartir las unidades de los programas de estudios de las asignaturas, lo cual
sugiere su revisin y ajuste.
ii. Las dificultades de los alumnos para adquirir los conocimientos derivados del proceso de
enseanza-aprendizaje de las unidades de los programas de estudios de las asignaturas, son:
En el 54% por falta de conocimientos y en el 46% por otras atribuibles a su actitud.
Como se observa, las dificultades de los alumnos se concentran en falta de conocimientos y
en no haber alcanzado disciplina y mtodo de estudio.
iii. Las dificultades por apoyos institucionales para impartir las clases son las siguientes:
Ninguna 40.8% y diversas 59.2%.
Los datos anteriores muestran que para el 60% de las clases existen dificultades de diversa
ndole que propician el bajo rendimiento en el proceso de enseanza- aprendizaje.
La OCDE (2004b) en su estudio de PISA 2003 (ver el Apndice 2, pp. 85-90) analiza el
efecto de las polticas y prcticas escolares sobre el rendimiento de las escuelas en
matemticas, llegando a los siguientes resultados:
MEX

Influencia del entorno socioeconmico

55%
Influencia de las polticas y prcticas escolares 1.8%
Influencia combinada de ambas situaciones
12.5%

MEDIA
OCDE

53%
2%
15%

En tanto que la medicin del impacto de los recursos escolares sobre el rendimiento de la
escuela en matemticas, arroj los siguientes resultados:

Entorno socioeconmico
Recursos escolares
Influencia combinada de ambas cuestiones

MEX

MEDIA
OCDE

52.5%
2%
12%

49%
1%
19%

Como se desprende de la informacin anterior, las dificultades institucionales para dar las
clases que en la ENP son del 60%, considerando el entorno socioeconmico en la media de
los pases de la OCDE slo es de un 17% en promedio y la informacin para Mxico es de
12%, lo que implica una sobreestimacin de dichas dificultades, enormes carencias de
recursos y malas polticas en la ENP o una combinacin de ambas.
Finalmente, segn el peso dado por los profesores a cada tipo de dificultad, el resultado es el
siguiente: Temticas, 29.4%; de los alumnos, 37.8 %; y por apoyos institucionales, 32.8%.

105
C. LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES DE APOYO A LOS ALUMNOS
De estos programas, los dos primeros fueron diseados por la ENP y los otros por la UNAM como
institucin. De los primeros, unos corresponden a la poca en que se implant el plan de estudios y
otros son los que actualmente se encuentran en operacin, por lo cual se presentan en ese orden.
Para una mejor comprensin de estos programas, para cada uno de ellos se plantean cuatro
subapartados: En el primero, se muestra el objetivo, propsito o descripcin del programa; en el
segundo, sus caractersticas relevantes; en el tercero, los resultados obtenidos en cada uno de
ellos; y por ltimo, la evaluacin que se hace de dichos programas y sus resultados.
A) Programas en operacin al cambio del plan de estudios
1.Programa de excelencia.
a. Objetivo: Apoyar a los jvenes preparatorianos para alcanzar, mantener y elevar un nivel
de alto desempeo acadmico, mediante la atencin tutorial personalizada y permanente,
acorde con las necesidades actuales del pas.
b.Caractersticas relevantes: 1) Atender a los alumnos que cumplan con el perfil de alumnos
de alto rendimiento, a travs del promedio resultante de sus calificaciones del ciclo
inmediato anterior, del examen de ingreso al bachillerato y del examen de diagnstico; y
2) Crear grupos especficos para los alumnos con currculum de excelencia, desde el
ingreso y en todos los ciclos de la ENP.
c. Resultados obtenidos:
Cuadro 5.6 Alumnos atendidos de alto rendimiento
ALUMNOS ATENDIDOS DE ALTO RENDIMIENTO
Ciclos

Promedio de 10

Promedio de 9 a 9.99

1997/98

101

3222

1998/99

129

6013

1999/00

162

Nd

2000/01

110

4999

502

14234

Nd = No disponible
Elaboracin propia con base en el reporte de la Secretara de Apoyo Acadmico

d.Evaluacin del programa

Como se desprende del cuadro anterior, el programa slo atendi, en los ciclos estudiados,
a un promedio anual de 125.5 alumnos con promedio de 10, y a un promedio anual de
4745 alumnos con promedio entre 9 y 9.99.
2.Programa tutorial
a. Objetivo: Apoyar a los jvenes para alcanzar, mantener y elevar su nivel de alto
desempeo acadmico, mediante atencin tutorial personalizada y permanente y propiciar
una formacin integral de alto nivel para los aspirantes a la enseanza superior y/o su
incorporacin a la vida laboral con mejores expectativas de xito.
b.Caractersticas relevantes: 1) Tomar a los alumnos ms destacados de primer ingreso,
graduados con un genuino nivel acadmico; 2) Fortalecer y dar a conocer la imagen de alta

106
calidad acadmica de la UNAM en el bachillerato, a travs de actos o eventos pblicos
acadmicos; y 3) Propiciar en estos alumnos una mentalidad analtica, dinmica y crtica.
c. Resultados obtenidos:
Cuadro 5.7 Participantes en el programa tutorial
CICLO

PARTICIPANTES
Profesores Alumnos

1998-99

173

1203

1999-00

189

1215

2000-01

193

1309

2001-02

205

1343
5070

Elaboracin propia con base en el reporte de la Secretara de Apoyo Acadmico

d.Evaluacin del programa.

En el cuadro anterior se puede observar que durante los ciclos analizados, la cobertura del
programa, en promedio, fue de 1268 alumnos
3.Intercambio acadmico
a. Objetivo: Promover relaciones de intercambio acadmico con instituciones pblicas y privadas
del extranjero, para fomentar el inters de los alumnos sobre las distintas formas educativas,
estimulando de esa manera el aprovechamiento escolar y enriqueciendo su horizonte cultural.
b.Caractersticas relevantes: 1) Convenios con instituciones educativas del extranjero;
2) Organizacin de viajes y servicios educativos; y 3) Obtencin de fuentes de apoyo.
c. Resultados obtenidos:
Cuadro 5.8 Visitas realizadas y recibidas con instituciones educativas
EVENTO

VISITAS REALIZADAS

VISITAS RECIBIDAS

poca

Destino

No. Al

poca

Origen

No. Al

Mxico-Qubec

sep-oct/98

Qubec

12

ene/99

Qubec

Qubec

mzo-abr/99

Qubec

13

feb-mzo/99

Qubec

nd.

Broomfield, Col.

abr/99

Colorado

mzo/99

Colorado

nd.

Oklahoma

mzo-abr/99

Oklahoma

10

mzo/99

Oklahoma

nd.

Charles City

mayo/99

Iowa

15

jun/99

Iowa

Lrida, Esp.

oct/99

Lrida, Esp.

15

nov/99

Lrida, Esp.

74
Elaboracin propia con base en el reporte de la Secretara de Apoyo Acadmico

9
nd.
nd.

107
d.Evaluacin del programa.
El programa de intercambio acadmico, tomando en consideracin que la poblacin
estudiantil de 1999 fue de 47,386 alumnos, logr una cobertura de slo 0.16%, la cual, sin
duda, es sumamente dbil.
4.Reconocimiento a alumnos de alto rendimiento acadmico
a. Objetivo: Promover el otorgamiento de estmulos a los alumnos de alto rendimiento, a
travs de becas y preseas que fomenten la incorporacin de un nmero mayor de alumnos
a este segmento, y propicie la superacin de los que ya estn en l.
b. Caractersticas relevantes: 1) Organizar las ceremonias y dems actividades para la entrega de
estmulos y reconocimientos a los alumnos; 2) Establecer convenios de colaboracin con
entidades pblicas y privadas para el financiamiento de becas, su renovacin e incremento; y
3) Obtener facilidades econmicas en actividades extraescolares.
c. Resultados obtenidos:
Cuadro 5.9 Becas otorgadas
AO

INSTITUCIN

Alumnos

1998

Colegios del Mundo Unido

1999

Fundacin Guillermo Linage Olgun

19

19

2000

Colegios del Mundo Unido/Fundacin Japn

2001

Colegios del Mundo Unido/Fundacin Japn

2002

Colegios del Mundo Unido

2
29

Profres.

Sumas

5
4

33

Elaboracin propia con base en el reporte de la Secretara de Apoyo Acadmico

Cuadro 5.10 Medallas y preseas otorgadas

Nmero de alumnos
P. Ing. Bernardo
Generacin M. Gabino Barreda
Quintana
95-97
40
96-98
21
97-99
34
98-00
13
2
01
2
108
4
Elaboracin propia con base en el reporte de la Secretara de Apoyo Acadmico

OTROS ESTMULOS
1) 130 becas de descuento para estudiar idiomas en la Alianza Francesa y en Harmon
Hall.
2) Visitas guiadas: Museo Soumaya, 90 personas; 2 exposiciones y 3 visitas a TV Azteca,
Azteca digital y Papalote Museo del nio.

108
d.Evaluacin del programa.
Si se considera slo el nmero de alumnos con promedio entre 9 y 10, que ascienden a
24,315, el programa ha dado cobertura en materia de becas al 0.001% y en materia de
medallas y preseas al 0.4%, lo que demuestra que su impacto es prcticamente no
significativo.
5.Bolsa de trabajo.
a. Objetivo: Promover ante las empresas la ocupacin de alumnos de la ENP interesados en trabajar.
b.Caractersticas relevantes: 1) Ubicar necesidades bsicas de desarrollo laboral de los
alumnos; 2) Ubicar empresas que contraten alumnos donde se les permita continuar sus
estudios; y 3) Difundir el programa y captar alumnos para ponerlos en contacto con
empresas que los incorporen en forma seria y segura.
c. Resultados obtenidos.
Entre los aos de 1998 a 2002, se logr colocar en 75 plazas al mismo nmero de
alumnos, en 14 empresas.
d.Evaluacin del programa.
En virtud de que se estableci una meta de 200 plazas para el perodo, el alcance y
eficacia del programa fue de 38%, lo cual significa que, sin hacer un juicio sobre lo
correcto de la meta, la eficacia ha sido baja.
6.Programa del Voluntariado Preparatoriano.
a. Objetivo: Promover el desarrollo social y humano de los alumnos, a travs del servicio
comunitario serio y organizado.
b.Caractersticas relevantes: 1) Captacin de instituciones de asistencia privada, en donde
pueden participar los cinco cuerpos del Voluntariado; y 2) Promover la participacin de
un nmero cada vez mayor de alumnos.
c. Resultados obtenidos: En los aos 2001 y 2002 se logr la incorporacin al programa de
40 alumnos.
d.Evaluacin del programa: Evidentemente no es significativo el nmero de alumnos
participantes.
B) Programa de atencin diferenciada, en operacin en la actual administracin
1.Programa de atencin diferenciada.
En este programa se ha dado continuidad a aquellos programas, de los anteriores, que se
justificaban y se han creado nuevos subprogramas, que dan mayor eficacia al apoyo que
requieren los alumnos.
a. Objetivo general: Brindar apoyo acadmico, tanto a los alumnos de altos promedios de
calificaciones, como a aquellos que tienen problemas de bajos promedios y reprobacin,
as como a los que requieren ingresar a la Facultad de Ingeniera.
b.Estructura: Este programa est integrado por los cuatro siguientes subprogramas: 1) Alto
rendimiento; 2) Nivelacin acadmico escolar; 3) Apoyo a los alumnos para presentacin
de exmenes extraordinarios; y 4) Programa de vinculacin con la Facultad de Ingeniera.

109
c. Objetivos especficos:
i. Subprograma de alto rendimiento: Apoyar a los alumnos con promedio general entre 9
y 10, para que se mantengan y superen en ese nivel de excelencia. Este subprograma
es continuacin de los programas anteriores de Atencin diferenciada y Tutorial.
ii. Subprograma de nivelacin acadmico escolar: Apoyar a los alumnos irregulares con
promedio general entre 7 y 8, mediante asesoras previas a la presentacin de los
exmenes ordinarios. Este subprograma es una extensin del anterior programa
Tutorial para apoyar, no slo a los alumnos con promedio general de 9 a 10, sino
tambin a los de otros promedios, para lograr su regularizacin.
iii. Subprograma de apoyo a los alumnos para presentacin de exmenes extraordinarios:
Proporcionar asesoras a los alumnos irregulares para la presentacin adecuada de
exmenes extraordinarios. Este subprograma no exista y se ha considerado esencial
para apoyar a los alumnos que reprueban.
iv. Programa de vinculacin con la Facultad de Ingeniera: Apoyar a los alumnos que
pretenden estudios superiores en esa facultad, mediante cursos de induccin y
preparacin proporcionados por profesores de la misma. Este subprograma es nuevo y
busca profundizar la preparacin de un segmento de alumnos, para su ingreso a la
educacin superior.
d.Principales actividades:
i. Subprograma de alto rendimiento: 1) Deteccin de alumnos; 2) Realizacin de
exmenes de diagnstico; y 3) Imparticin de talleres generales, de conformidad con
las necesidades de cada plantel.
ii. Subprograma de nivelacin acadmico escolar: Asesoras permanentes.
iii. Subprograma de apoyo a los alumnos para presentacin de exmenes extraordinarios:
Brindar asesoras especficas para la presentacin de los exmenes extraordinarios.
iv. Subprograma de vinculacin con la Facultad de Ingeniera: 1) Detectar a los alumnos
y 2) Proporcionarles cursos, por profesores de la facultad.
e. Resultados obtenidos.
Cuadro 5.11 Programa de atencin diferenciada: Logros obtenidos
SUBPROGRAMAS

Logros obtenidos
1. ALTO RENDIMIENTO
Alumnos que presentaron examen diagnstico
Alumnos detectados
Talleres impartidos
Talleres conforme a las necesidades de cada plantel
Grupos formados
Alumnos participantes
Profesores participantes

2002-2003

2003-2004 2004-2005

C A N T I D A D E S

539
900
4
22
39
841
101

1152
3.7
23
81
1155
136

1068
577
41
15
58
776
74

110
SUBPROGRAMA

2002-2003 2003-2004 2004-2005

Metas
2. NIVELACIN ACADMICO ESCOLAR.
Asesoras permanentes
Alumnos participantes
Profesores participantes
Espacios disponibles en los planteles
3. ASESORAS PARA EXMENES EXTRAORS.
4. PROGRAMA DE VINCULACIN CON LA FAC. DE ING.
Alumnos atendidos
Profesores participantes

1856
2256
369
305

3338
4079
323
293

2918
7983
609
479

1347

2106

1278

681
56

658
50

1155
47

Elaboracin propia con base en el reporte de la Secretara de Apoyo Acadmico

f. Evaluacin del programa

i. Subprograma de alto rendimiento: Dado que el promedio de alumnos durante los tres
ciclos 2002/3-3/4-4/2005, con promedio general entre 9 y 10, fue de 4,917 [(4,342 +
5,150 + 5,260) 3] y el promedio de alumnos participantes en esos ciclos fue de 924
[(841 + 1,155 + 776)3], puede establecerse que la cobertura alcanzada por el mismo
ha sido de un 18.8%, lo cual muestra una eficacia moderada.
ii. Subprograma de nivelacin acadmico escolar: En razn de que durante los tres ciclos
2002/3-3/4-4/2005 el promedio de alumnos con promedio general entre 6 y 8 fue de
26,445 [(26,055 + 26,543 + 26,738) 3] el promedio de alumnos participantes en esos
ciclos fue de 4,773 [(2,256 + 4,079 + 7,983) 3], es posible establecer que la cobertura
alcanzada por el mismo ha sido de un 18%, lo cual denota una eficacia relativamente baja.
iii. Subprograma de apoyo a los alumnos para la presentacin de exmenes extraordinarios.
Toda vez que durante los tres ciclos 2002, 2003 y 2004 el promedio de alumnos que no
acreditaron una o ms asignaturas fue de 19,942 [(19,073 + 19,858 + 20, 896) 3] y que
en esos mismos ciclos el promedio de alumnos atendidos por el subprograma, mediante
asesoras, fue de 1,577 [(1,347 + 2,106 + 1,278) 3], se puede concluir en que la cobertura
alcanzada por el mismo es de 7.9%, lo que significa una eficacia mnima.
iv. Vinculacin con la Facultad de Ingeniera: Tomando en consideracin que los alumnos
que han expresado su inters por continuar sus estudios en facultades y carreras con una
importante dosis de matemticas, durante los ciclos 2002/3-3/4-4/2005, en promedio,
ascienden a 1,458 [(1,577 + 1,312 + 1,484) 3] y que los atendidos en promedio en esos
ciclos son 831 [(681 + 658 + 1,155) 3], se puede calcular que la cobertura alcanzada por
el subprograma es de 57%, que significa una eficacia media.
C) Programas de apoyo institucional
De estos programas, establecidos por la UNAM para todos los alumnos, el que se ha
implementado en la ENP es el denominado Programa de jvenes hacia la investigacin, en dos
modalidades: una en Ciencias experimentales y otra en Humanidades y Ciencias Sociales.
1.Programa Jvenes Hacia la Investigacin en Ciencias Experimentales
a. Objetivo general: Motivar a los jvenes bachilleres hacia el estudio de carreras de corte
cientfico, a travs de que: 1) Conozcan la estructura cientfica de la UNAM; 2) Cuenten
con herramientas acadmicas para el aprendizaje; 3) Se aproximen a las actividades de la

111
investigacin cientfica; 4) Despierten o refuercen su orientacin vocacional; y 5)
Adquieran una metodologa cientfica.
b.Caractersticas relevantes: Este programa se integra con los siguientes tres subprogramas:
i. Promocin cientfica. Objetivo: Motivar al alumno de bachillerato a participar en
actividades que fomenten tempranamente el inters por la ciencias, a travs de la
difusin del programa en la semana de bienvenida y a lo largo del ciclo, y de la
organizacin de talleres, mesas redondas y cursos, entre otros.
ii. Orientacin cientfica. Objetivo: Proporcionar al alumno de bachillerato informacin y
formacin para encauzar inquietudes e intereses cientficos, mediante la divulgacin de
desarrollos cientficos de actualidad, a travs de conferencias y charlas; el
encauzamiento de inquietudes hacia la investigacin en ciencias; y dando a conocer con
visitas guiadas, la infraestructura, espacios, equipos e instrumentos dentro y fuera de la
UNAM.
iii. Iniciacin cientfica. Objetivo: Iniciar tempranamente al alumno de bachillerato en el
trabajo cientfico formal, encauzando sus intereses hacia las diferentes reas de las
ciencias y promoviendo la eleccin de carreras de corte cientfico, mediante la
introduccin temprana del alumno a la investigacin cientfica, dndole la
correspondiente asesora e incorporndolo, mediante estancias cortas, a proyectos de
investigacin en ciencias.
c. Resultados obtenidos
Cuadro 5.12 Jvenes hacia la investigacin en ciencias experimentales: Logros
obtenidos
LOGROS OBTENIDOS

2002-2003 2003-2004 2004-2005

CANTIDADES ALCANZADAS

Profesores participantes

110

146

152

Alumnos participantes

1159

1349

1405

Trabajos de investigacin ganadores

153

14

nd

Visitas guiadas

46

77

100

Estancias cortas

190

301

nd

Charlas y conferencia

87

110

125

Elaboracin propia con base en el reporte de la Secretara de Apoyo Acadmico

d.Evaluacin del programa:

Aun cuando los criterios de evaluacin son la pertinencia, la calidad y la trascendencia, no
se han diseado indicadores que permitan medirlos, por lo que slo puede realizarse una
evaluacin cuantitativa, para lo cual se ha seleccionado como parmetro el nmero de
alumnos participantes en el programa.
Si se toma en consideracin el nmero de alumnos que en el sexto ao se inscriben a las
reas I y II, que son las relacionadas con la ciencia aun cuando no es restrictivo para los
alumnos de 4 y 5 aos, y suponiendo que al menos los alumnos de sexto debieran
participar en este programa y se compara con el nmero de los que han participado, se
tiene una idea de la eficacia del mismo.

112
As entonces, si el promedio de alumnos inscritos en las reas I y II en los ciclos 2002/23/4-4/2005 es de 5,898 [(5,713 + 5,994 + 5,987) 3] y el promedio de alumnos
participantes es de 1,304 [(1,159 + 1,349 + 1,405) 3], puede establecerse que el
programa ha impactado en el 22.1% de los alumnos de esas reas y por lo tanto su eficacia
ha sido moderada.
2.Programa Jvenes Hacia la Investigacin en Humanidades y Ciencias Sociales.
a. Objetivos:

1) Promover la vocacin del alumno de bachillerato hacia la investigacin humanstica y social.

2) Proporcionar la vinculacin de alumnos y profesores del bachillerato con las entidades
acadmicas del Subsistema de Humanidades, a travs de la investigacin conjunta.
3) Formar y actualizar a los profesores del bachillerato universitario en aspectos relacionados
con la enseanza, metodologa, programas, proyectos y lneas de investigacin de las
humanidades y ciencias sociales.
4) Fortalecer en el bachillerato una cultura orientada al tratamiento de la problemtica nacional
e internacional.

b. Caractersticas relevantes: Consiste en la asesora de un profesor a un equipo de

alumnos para la realizacin de trabajos de investigacin, apoyado con: 1) Conferencias
magistrales; 2) Ciclos de conferencias; 3) Charlas de caf; 4) Estancias cortas en
institutos y centros de investigacin; 5) Coloquios, jornadas y ferias; 6) Cursos, talleres
y seminarios de formacin y actualizacin; y 7) Publicacin de investigaciones.
c. Resultados obtenidos
Cuadro 5.13 Programa de jvenes en investigacin en Humanidades y C. Sociales:
Logros obtenidos.
LOGROS

OBTENIDOS

2002-2003

2003-2004

CANTIDADES ALCANZADAS

Profesores participantes
Alumnos participantes
Proyectos de investigacin
Conferencias en planteles
Visitas a planteles
Reuniones con los responsables
Difusin de material en planteles
ENCUENTRO JVENES HACIA CIENCIAS SOCIALES y
HUMANIDADES
Profesores participantes
TALLER PARA ALUMNOS
Alumnos participantes
Profesores participantes
FERIA Y COLOQUIO DEL PROGRAMA
Proyectos de investigacin
Alumnos participantes
Profesores participantes
CURSOS CANTERA INVESTIGACIN
Profesores participantes

79
368
150
9
14
2
9
1

146
708
299
6
12
2
5
1

50
2
30
0
2
115
266
76
2
61

61
1
16
9
2
20
500
120
8
72

Elaboracin propia con base en el reporte de la Secretara de Apoyo Acadmico

d.Evaluacin del programa.

Dado que el objeto del programa es el apoyo a los alumnos, la evaluacin se orienta a
determinar el grado en que se atiende a los alumnos que debieran ser beneficiarios del
programa y que son, al menos, los alumnos inscritos en 6 ao, en las reas III y IV.

113
En consecuencia, si en los ciclos 2002/3-3/2004, el promedio de alumnos inscritos en
estas reas es de 7,417 [(6,999 + 7,836) 2] y el de alumnos participantes es de 538
[(368 + 708) 2], es posible determinar que en esos ciclos, el programa ha tenido una
cobertura de 7.3%, y por lo tanto su eficacia es mnima.
D. APROVECHAMIENTO ESCOLAR
1. Caracterizacin del alumnado
a. Ingreso
La Escuela Nacional Preparatoria es la institucin pblica de mayor prestigio del rea
Metropolitana de la Ciudad de Mxico (AMCM). Lo anterior lo corrobora el alto nmero de
egresados de secundaria que cada ao solicitan ingreso a esta institucin, dando lugar a que en los
ltimos dos aos menos del 20% de los aspirantes lograran inscripcin en ella (ver cuadro 5.14).
Cabe reconocer que, adems del prestigio, tambin influyen en la alta demanda de la UNAM el
pase reglamentado a licenciatura y las bajas cuotas.
Cuadro 5.14 Aspirantes y alumnos que completaron la inscripcin en la ENP 19982005 (MILES)
AO
ESCOLAR

ASPIRANTES

ALUMNOS QUE COMPLETARON

INSCRIPCIN

PORCENTAJE
(%)

1998

77.0

14.9

19.4%

1999

75.8

15.2

20.1%

2000

77.4

14.7

19.0%

2001

47.6

14.1

29.6%

2002

60.6

14.7

24.3%

2003

69.3

14.8

21.4%

2004

78.6

15.3

19.5%

2005

82.7

15.1

18.3%

Fuente: Elaboracin propia con base en Estadsticas de ingreso a la Escuela Nacional Preparatoria

Grfica 5.1 Aspirantes y alumnos que completan la inscripcin en la ENP 1998-2005

90.0
80.0
70.0

ASPIRANTES

MILES

60.0
50.0
40.0

ALUMNOS QUE
COMPLETARON
INSCRIPCION

30.0
20.0
10.0
0.0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

AO ESCOLAR

En los ltimos aos, slo uno de cada cinco aspirantes logra ingreso en la
Escuela Nacional Preparatoria
Fuente: Elaboracin propia con base en Estadsticas de ingreso a la Escuela Nacional Preparatoria

El prestigio de la ENP y la alta posibilidad de que con una buena calificacin de egreso de
la misma, el alumno pueda obtener la inscripcin en la Escuela o Facultad de su
preferencia en la UNAM, dan lugar a que a partir del 2001 la demanda de ingreso se

114
incremente ao con ao, y propician el ingreso a la ENP de la UNAM, de los mejores
egresados de las secundarias del AMCM. De esta manera, en trminos generales, se puede
decir que los alumnos de la ENP se destacan por tener mejores resultados en los exmenes
de admisin que los de las otras instituciones pblicas del AMCM.
La baja de solicitudes en el 2001 fue efecto de la huelga que sufri la UNAM, pero en la
grfica puede constatarse que en los siguientes aos se recuper el prestigio y la
preferencia por la ENP, al tener el mayor nmero de solicitudes entre las instituciones del
AMCM. Sin embargo, a pesar que slo el 18.3% con mejor calificacin en el examen de
ingreso es seleccionado, cuando se aplica el examen diagnstico a los alumnos de nuevo
ingreso, la mayor parte registra importantes deficiencias acadmicas.
b. Alumnos inscritos
En el ao escolar 2004 se inscribieron en la ENP 47,591 alumnos, que representan el 1.6%
de la matrcula de bachillerato de todo el pas. Por poltica institucional, la capacidad de
atencin de la ENP se mantiene fija, dando lugar a que la poblacin estudiantil flucte
alrededor de los 47 mil alumnos (ver cuadro 5.15).
Cuadro 5.15 Alumnos inscritos de 1998 a 2004
AO

NMERO DE
ALUMNOS INSCRITOS
EN ORDINARIO

1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004

46,382
47,386
45,012
43,799
45,244
45,950
47,591

Fuente: Elaboracin propia con base en Estadsticas de ingreso a la Escuela Nacional Preparatoria

La ENP cuenta con nueve planteles en la ciudad de Mxico, en los cuales, de acuerdo con
su capacidad, se distribuye la matrcula. La cantidad de alumnos por plantel, en el ao
2004, se muestra en el cuadro 5.16
Cuadro 5.16 Alumnos por plantel en la ENP en el 2004
PLANTEL

ALUMNOS

1
2
3
4
5
6
7
8
9

4,244
4,666
3,726
4,433
9,302
4,697
5,409
5,591
5,523
47,591(1)

8.9%
9.8%
7.8%
9.3%
19.5%
9.9%
11.4%
11.7%
11.6%
100.0%

TOTAL

Fuente: Elaboracin propia con base en Estadsticas de la DGAE para ENP

115
Para terminar con esta caracterizacin general de los alumnos de la ENP, en la Tabla 1.4 se
presenta la distribucin de los alumnos por grado escolar.
Cuadro 5.17 Distribucin de alumnos por grado en el ao escolar 2004
GRADO

ALUMNOS
(1)

4
5
6
TOTAL

22,244
20,041
13,781
56,066(1)

39.7%
35.7%
24.6%
100.0%

(1)

El nmero total de alumnos es mayor que el

que aparece en la suma de planteles del cuadro
5.16, ya que algunos de ellos estn registrados en
ms de un grado, por estar cursando asignaturas de
varios grados.
Fuente: Elaboracin propia con base en Estadsticas de
la DGAE para ENP

2. Aprobacin y reprobacin
a. En exmenes ordinarios
Los porcentajes de reprobacin en exmenes ordinarios y extraordinarios mejoraron en el
plan-96 con respecto al plan 1964 (ver cuadro 5.18), ya que en el perodo 1991-1997 la
reprobacin promedio fue del 42.4% en exmenes ordinarios y 80.7% en los
extraordinarios, mientras que en el perodo 1998-2004, la reprobacin promedio en el
plan-96 fue de 23.3% en ordinarios y del 73.4% en extraordinarios.
Cuadro 5.18 Porcentajes de reprobacin en exmenes ordinarios y extraordinarios en los
planes 1964 y 1996
Examen

Plan

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

Ordinario

1964

34

31

46

48

54

50

34

1996

Extra-

1964

ordinario

1996

1998

73

79

87

86

84

2000

2001

2002

2003

2004

Prom
42.4

21
73

1999

20

25

23

25

24

23

83

23.0
80.7

85

70

70

72

71

73

73

73.4

Elaboracin propia con base en DGAE (2005)

Aun as, en la ENP son altos los ndices de reprobacin, de manera que muchos alumnos se
van retrasando y eventualmente desertan, cuando ya no pueden actualizarse o se les agota
el tiempo reglamentario para permanecer inscritos en la ENP.
Con ligeras variantes, el patrn de comportamiento de la aprobacin y reprobacin en el
plan-96 es similar en los diferentes aos, por lo que se realizar el anlisis con los datos del
ao escolar 2004 (Ver cuadro 5.18).
En el cuadro 5.19 se observa que slo el 44% de los alumnos menos de la mitad aprueba
en examen ordinario todas sus asignaturas.

116
Cuadro 5.19 Aprobacin de todas las asignaturas y reprobacin en una o ms, en
exmenes ordinarios en el ao escolar 2004, Plan 1996.
%

REPROBARON
UNA O MS

22,244
20,041
13,781

APROBARON
TODAS LAS
ASIGNATURAS
8,804
8,200
7,647

40
41
55

13,440
11,841
6,134

60
59
45

56,066

24,651

44

31,415

56

GRADO

ALUMNOS INSCRITOS
EN EXMENES
ORDINARIOS

4
5
6
TOTAL

Elaboracin propia con base en DGAE (2005)

Los alumnos de la ENP registraron, en el ao 2004, 491,605 inscripciones-asignatura en

ordinario, lo que significa que, en promedio, cada alumno curs, o estaba inscrito, en 10 u
11 asignaturas.
El alto nivel de alumnos que reprobaron en el ao escolar 2004, al menos una materia (56%) en
la ENP, que muestra el cuadro 5.19, as como la alta reprobacin en extraordinarios, que ms
adelante se revisar, da lugar a que el nmero de alumnos registrados para exmenes
extraordinarios ascienda a 34,429 alumnos, de un total de 49,541 alumnos-grado si se consideran
los duplicados por presentar exmenes en varios grados, como lo seala el cuadro 5.20
Cuadro 5.20 Alumnos registrados en exmenes extraordinarios
por grado en el ao 2004, Plan 1996.
GRADO

ALUMNOS INSCRITOS
EN EXMENES
EXTRAORDINARIOS

21,544
18,066
9,931
49,541

43
36
20
100

4
5
6
TOTAL

Elaboracin propia con base en DGAE (2005)

b. En exmenes extraordinarios.
En el cuadro 5.21 se observa que slo el 10% de los alumnos que presentan exmenes
extraordinarios, aprueba todas las asignaturas, mientras que en el otro extremo, casi el 40%
de los alumnos no pasa ninguno de los exmenes extraordinarios que presenta. Se puede
inferir que el sistema de exmenes extraordinarios de la ENP, es un mecanismo que
generalmente ha servido para que prolonguen innecesariamente su estada en el
bachillerato o para que deserten.
Cuadro 5.21 Alumnos aprobados y reprobados en exmenes extraordinarios en el ao escolar
2004, PLAN 1996.
ABSOLUTO

Alumnos que aprobaron todas sus asignaturas

3,457

10.15

Alumnos con asignaturas aprobadas y reprobadas

Alumnos que reprobaron todas sus asignaturas
Total de alumnos que presentan extraordinarios

17,439
13,166
34,062

51.20
38.65
100.00

Elaboracin propia con base en DGAE (2005)

117
Al ser tan grande el nmero de alumnos que presentan asignaturas en extraordinario equivalente
al 72% del total de alumnos de la ENP y presentar en promedio 3.82 (entre 3 y 4) asignaturas en
extraordinario cada uno, hace que se incremente de manera importante, en un 26.5%, la carga
acadmica y administrativa de aplicacin de exmenes, ya que a los 491,605 exmenes
ordinarios se les agregan 130,111 extraordinarios del Plan-96.
c. Reprobacin por materia.
El ndice de reprobacin promedio en exmenes ordinarios en el 2004 fue del 23% en cada
materia, o sea que en un grupo de 52 alumnos, 12 estn destinados a presentar el examen
en extraordinario, y como en ste el ndice de reprobacin es del 73%, 9 alumnos
nuevamente lo reprobarn. Es decir que, en promedio, para cada materia el 16.5% de los
alumnos del grupo tendr que presentarla por segunda vez en extraordinario para, con
pocas probabilidades, aspirar a acreditarla, ya que de los nueve slo dos lo lograrn. Los
datos anteriores explican la baja eficiencia terminal, ya que la probabilidad de que un
alumno apruebe todas sus asignaturas es muy baja y los exmenes extraordinarios siguen
manteniendo alta la probabilidad de que el alumno contine con asignaturas reprobadas.
La forma en que est operando el Plan-96, as como la reglamentacin acadmica y el
sistema de exmenes, dan lugar a que:
i. La reprobacin en exmenes ordinarios sea alta, 23%.
ii. El examen extraordinario, en lugar de ser el mecanismo para regularizarse, funciona en
muchos casos de manera contraria ya que slo el 27% de los reprobados logran acreditar
en su primer extraordinario su asignatura.
iii. Lo anterior provoca que muchos alumnos, adems de la ya enorme carga normal de
estudio que tienen por el gran nmero de asignaturas del plan de estudios, vayan
incrementando el nmero de asignaturas que deben cubrir en extraordinario, haciendo
cada vez ms difcil su regularizacin y creando de esta manera las condiciones para su
desercin.
De lo anterior se desprende que a pesar de las medidas que se han implementado para
reducir la reprobacin, la solucin al problema del importante nmero de alumnos, a los
que aun les es muy difcil acreditar algunas asignaturas, no est en ofrecer mltiples
oportunidades para presentarlas en extraordinarios. Ms bien, debieran buscarse los
mecanismos para que la mayor parte de los alumnos acrediten sus asignaturas en exmenes
ordinarios y que los pocos reprobados lo logren en el primer extraordinario, dedicando para
ello una buena parte del esfuerzo ahora enfocado a los exmenes extraordinarios.
d. Reprobacin por colegio.
De manera global se realizar un anlisis por colegios, para tener una idea de las reas en
las que se concentra el problema de reprobacin.

118
Cuadro 5.22 Porcentaje de reprobacin en exmenes ordinarios y extraordinarios, por colegio en
el ao 2004
COLEGIO

ORDINARIO

EXAMEN
EXTRAORDINARIO

COMBINADO (1)

32%
29%
29%
32%
23%
23%
24%
20%
22%
21%
24%
23%
22%
22%
22%
20%
23%
17%
14%
11%
17%

85%
89%
86%
72%
87%
72%
69%
82%
74%
75%
64%
66%
68%
64%
60%
64%
52%
56%
57%
72%
39%

27%
26%
25%
23%
20%
17%
17%
16%
16%
16%
15%
15%
15%
14%
13%
13%
12%
10%
8%
8%
7%

Matemticas
Fsica
Qumica
Letras Clsicas
Historia
Morfologa Fis. y Salud
Filosofa
Informtica
Biologa
Alemn
Literatura
Italiano
Dibujo Modelado
Francs
Geografa
Ingls
Educ. Est. y Artstica
Educacin Fsica
Ciencias Sociales
Psicologa
Orientacin Educativa

(1) Representa la probabilidad, expresada en porcentaje, de que un alumno ordinario no vaya a

acreditar su materia, aun despus de haber presentado el primer extraordinario.
Elaboracin propia con base en DGAE (2005)

La ltima columna del cuadro 5.22 muestra lo difcil que es para los alumnos el acreditar
las asignaturas de algunas reas en las que la reprobacin, combinada de haber reprobado
el examen ordinario y el primer extraordinario, es mayor al 20%, como son: Matemticas,
27%; Fsica, 26%; Qumica, 25%; Letras Clsicas, 23%; e Historia, 20%. En el otro
extremo, las reas en las que el ndice combinado de repeticin es bajo, aunque de ninguna
manera despreciable, con 10% o menos, son: Educacin Fsica, 10%; Ciencias Sociales,
8%; Psicologa, 8%; y Orientacin Educativa, 7%.
e. Reprobacin por asignatura.
La ltima columna del cuadro 5.23 seala la probabilidad, expresada en porcentaje, de que un
alumno no acredite su asignatura aun cuando la haya presentado por primera vez en examen
extraordinario. Y como, anualmente, ms de la mitad de los alumnos (el 56%), presentan
exmenes extraordinarios en una o ms asignaturas, la posibilidad de regularizarse en el tiempo
reglamentario de cuatro aos se hace cada vez ms difcil

119
Cuadro 5.23 Porcentajes de reprobacin en exmenes ordinarios y extraordinarios por
asignatura en el ao escolar 2004
ASIGNATURA
Biologa V, optativa
Matemticas IV
Matemticas V
Fsica III
Qumica III
Etimologas Grecolatinas
Fsica IV (rea 1)
Historia Universal III
Lengua Extranjera, Italiano I
Lengua Extranjera, Alemn I
Lgica
Historia de Mxico II
Latn
Lengua Espaola
Astronoma
Griego
Matemticas VI (rea 1 y 2)
Qumica IV (rea 2)
Revolucin Mexicana
Fsica IV (rea 2)
Informtica
Educacin para la Salud
Qumica IV (rea 1)
Biologa IV
Historia de las Doctrinas Filosficas
Dibujo II
Literatura Universal
Lengua Extranjera, Francs IV
Geografa
Temas Selectos de Matemticas
Informtica aplicada a la Ciencia y la
Ind.
Lengua Extranjera, Ingls IV
Matemticas VI (rea 3)
Lengua Extranjera, Ingls V
Biologa V
Lengua Extranjera, Francs V
Contabilidad y Gestin Administrativa
Lengua Extranjera, Francs I
Educacin Esttico-Artstica IV
Lengua Extranjera, Francs II
Fsico-Qumica
Pensamiento Filosfico en Mxico
Dibujo Constructivo II
Lengua Extranjera, Ingls II
Educacin Esttico-Artstica V
Educacin Fsica IV

EXAMEN
ORDINARIO EXTRAORDINARIO
50%
100%
39%
89%
33%
91%
32%
92%
32%
88%
33%
72%
27%
84%
25%
90%
28%
79%
25%
84%
27%
75%
22%
91%
25%
79%
27%
69%
22%
83%
22%
83%
24%
76%
23%
79%
26%
69%
22%
80%
21%
83%
24%
72%
19%
90%
24%
71%
22%
76%
23%
70%
25%
60%
17%
87%
25%
59%
17%
85%
18%
22%
21%
23%
15%
21%
18%
28%
25%
16%
16%
20%
19%
26%
22%
17%

80%
65%
68%
62%
91%
65%
74%
47%
52%
81%
79%
63%
64%
46%
53%
67%

COMBINADO(1)
50%
35%
30%
29%
28%
24%
23%
23%
22%
21%
20%
20%
20%
19%
18%
18%
18%
18%
18%
18%
17%
17%
17%
17%
17%
16%
15%
15%
15%
14%
14%
14%
14%
14%
14%
14%
13%
13%
13%
13%
13%
13%
12%
12%
12%
11%

120
Geografa Poltica
ASIGNATURA
Cosmografa
tica
Modelado II
Estadstica y Probabilidad
Historia de la Cultura
Literatura Mexicana e Iberoamericana
Temas Selectos de Biologa
Lengua Extranjera, Ingls VI
Matemticas VI (rea 4)
Derecho
Historia del Arte
Lengua Extranjera, Alemn II
Sociologa
Comunicacin Visual
Educacin Fsica V
Orientacin Educativa IV
Esttica
Psicologa
Lengua Extranjera, Italiano II
Geografa Econmica
Geologa y Mineraloga
Temas Selectos de Morfofisiologa
Intr. al Estudio de las Ciencias Sociales
Orientacin Educativa V
Probl. Soc. Pol. Econ. de Mxico
Higiene Mental
Lengua Extranjera, Ingls I
Lengua Extranjera, Francs VI
(1)

15%

75%
EXAMEN
ORDINARIO EXTRAORDINARIO
19%
57%
21%
51%
17%
59%
12%
83%
18%
54%
17%
57%
16%
60%
14%
68%
19%
50%
14%
67%
18%
52%
14%
65%
16%
56%
16%
55%
19%
45%
17%
48%
12%
65%
10%
76%
17%
44%
15%
49%
8%
82%
9%
72%
15%
39%
19%
29%
12%
45%
15%
35%
10%
50%
13%
30%

11%
COMBINADO(1)
11%
11%
10%
10%
10%
10%
10%
10%
10%
9%
9%
9%
9%
9%
9%
8%
8%
8%
7%
7%
7%
6%
6%
6%
5%
5%
5%
4%

Representa la probabilidad, expresada en trminos de porcentaje, de que un alumno ordinario no vaya a

acreditar su materia, aun despus de haber presentado su primer extraordinario.
Elaboracin propia con base en DGAE (2005)

Hay un grupo de asignaturas (las primeras del cuadro 5.23) que a un alto porcentaje de
alumnos les es muy difcil acreditar, y dan lugar a un conjunto de fenmenos graves para el
proceso educativo, como son: desnimo de los alumnos, imposibilidad de regularizarse en
tiempo, fracaso escolar, incremento de costos y, por ltimo, desercin.
Lo anterior sugiere una revisin de los mtodos didcticos (por Ej.: ejemplos y ejercicios
significativos y uso de TIC) de la reglamentacin y de los contenidos de los exmenes,
tanto de los ordinarios como de los extraordinarios, para hacer propuestas que permitan
poner en marcha programas especialmente diseados, cuyo fin sea mejorar el
aprendizaje y disminuyan la reprobacin, ya que resulta difcil pensar que la alta
reprobacin sea culpa slo de los alumnos.
De igual manera, los contenidos de las asignaturas con mayor reprobacin debieran ser
slo los significativos para una formacin para la vida y el trabajo, y para terminar con
xito una carrera profesional.

121
3. En relacin con el aprovechamiento en las asignaturas, en trminos de la acreditacin
formal (ver DGAE [2005])
a. Asignaturas de mayor aprobacin con 10 (diez), en relacin con la inscripcin total
(alumnos y su porcentaje sobre el total de inscritos):
Geologa y Mineraloga
Ingls I
Ingls II
Francs VI

(46 de 74)
(40 de 69)
(19 de 50)
(113 de
309)

62.6%
58.0%
38.0%
36.6%

Comunicacin Visual (183 de 508)

Esttica
(208 de 621)
Modelado II
(187 de 566)
(4389
de 13968)
Educacin Esttica y
Artstica V

36.0%
33.5%
33.0%
31.4%

Las asignaturas prelistadas, no necesariamente implican un alto aprovechamiento de los

educandos, sino la posibilidad de que se trate de asignaturas con bajo rendimiento y gran
benevolencia de los profesores al calificar.
Cuando la inscripcin total a la asignatura es muy baja, se abre la expectativa de buscar medios
alternativos para proporcionar esos conocimientos, sin que formen parte de la currcula.
b. Asignaturas que presentan aparente alta facilidad de acreditacin, por alcanzar un
porcentaje de calificacin de 10 a 8 mayor que de 7, 6, 5 y NP (alumnos y su
porcentaje sobre el total de inscritos):
Geologa y Mineraloga
Ingls I
T. Selec. Matemticas
T. Selec. de Morfologa
Esttica

(62 de 74)
(56 de 69)
(263 de 443)
(721de 924)
(464 de 621)

83.8%
81.2%
78.3%
78.0%
74.7%

Comunicacin visual (365 de 508) 71.9%

Psicologa
(8191 de 11545) 70.8%
Modelado II
(399 de 566) 70.5%
Ingls VI
(5845 de 8317) 70.3%
Ingls II
( 35 de 50)
70.0%

El anlisis realizado no necesariamente implica que se trate de asignaturas con alto

aprovechamiento, sino tambin puede suponer que existe flexibilidad de los profesores
por bajas inscripciones o por dar trmite sencillo a su responsabilidad, particularmente
cuando se ha demostrado que el alumno no se ha apropiado del conocimiento en los
mnimos esperados, como es el caso de los idiomas.
c. Asignaturas con ndice de reprobacin mayor que el promedio general (22.84%)
ndice
%

ndice
%

Biologa V
Matemticas IV
Matemticas V
Etimologas Grecolatinas
Qumica III
Fsica III
Fsica IV
Francs I
Italiano I

50.0
38.8
33.0
32.5
31.7
31.7
29.1
28.3
28.1

Lgica
Lengua Espaola
Ingls II
Revolucin Mexicana
Matemticas VI
Educ. Est. y Artstica IV
Latn
Geografa
Alemn I

27.4
27.0
26.0
25.9
25.5
25.1
25.1
24.9
24.9

ndice
%

Historia Universal III

Literatura Universal
Biologa IV
Matemticas VI
Educacin para la Salud
Qumica IV
Dibujo II

24.8
24.5
24.4
23.6
23.6
23.2
23.0

Existen asignaturas con alto ndice de reprobacin en las que la inscripcin es muy baja,
por lo que sera deseable encontrar alternativas que otorguen el conocimiento, sin que
ste sea necesariamente curricular.

122
As mismo se observa que, a pesar del aumento en el nmero de horas, continan
existiendo asignaturas que tradicionalmente son de un alto ndice de reprobacin con
gran inscripcin, para las que sera conveniente revisar contenidos y, sobre todo, el
mtodo de enseanza-aprendizaje y los ejemplos significativos. Entre esas asignaturas,
independientemente de si tuvieron o no aumento de horas, destacan las correspondientes
a las siguientes materias:
Matemticas
Qumica
Italiano
Dibujo
Historia Univ.
Etimologas

Biologa

Lgica

Educ. Est. y Art.

Literatura

Fsica
Francs
Lengua Esp.
Geografa
Algunas de las asignaturas antes mencionadas, presentan la dicotoma de contener
asignaturas con elevados ndices de resultados con 10, 9 y 8 y, al mismo tiempo, ser de
alto ndice de reprobacin.
4. Exmenes de diagnstico aplicados a los alumnos de primer ingreso a licenciatura
a. Alcances y limitaciones
Los exmenes de los diferentes aos no son comparables, porque cada ao se introducen
modificaciones y no se siguen los procedimientos para hacerlos equivalentes. Por ejemplo,
en el ao 2000 no se obtuvieron resultados para las reas de Humanidades, Ciencias
Sociales, Ciencias Biolgicas y Ciencias Fsico-Matemticas; y en 1999 se introdujo el
examen de ingls.
Por lo anterior, slo se presentarn los resultados correspondientes al 2004, al considerar
que son representativos, y con ellos se realizar un anlisis de los resultados de alumnos
egresados de diferentes instituciones y otro con respecto a los resultados de la Escuela
Nacional Preparatoria.
b. Resultados del examen diagnstico 2004 (DGE, 2004)
Aun cuando la ENP obtiene resultados superiores al CCH en las diferentes partes del
examen diagnstico 2004, aplicado a los alumnos de primer ingreso a licenciatura en las
escuelas y facultades de la UNAM, es superada por el sistema incorporado y, en
Humanidades y Ciencias Sociales, por el Colegio de Bachilleres (Ver cuadro 5.24).
Cuadro 5.24 Porcentajes de aciertos en examen de diagnstico presentado por los
alumnos de nuevo ingreso a las escuelas y facultades de la UNAM 2004
ESPAOL CONOCIM. ESP. CIENCIAS
CIENCIAS
C. FSICO
PROMEDIO
GENERAL HUMANIDADES SOCIALES BIOLGICAS MATEMTICAS

PROM. (1)
ENP
C.C.H.
C.B.
INC. UNAM

49.5
51.91
44.7
46.9
56.96

42.51
42.04
36.18
44.89
54.57

40.05
40.72
35.71
41.28
48.72

36.09
38.92
31.19
34.26
45.74

(1) Corresponde al promedio de aciertos en el examen de diagnstico del total de alumnos de nuevo ingreso
Elaboracin propia con base en DGE (2004)

37.83
38.97
32.46
36.03
46.12

41.2
42.5
36.0
40.7
50.4

123
Grfica 5.2 Resultados del examen de diagnstico presentado por los alumnos de nuevo ingreso a las
escuelas y facultades de la UNAM 2004
60
50
PROMEDIO (1)

40

ENP
C.C.H.

30

C.B.

20

INC. UNAM

10
0
ESPAOL

CONOCIM. ESP.

CIENCIAS

GENERAL

HUMANIDADES

SOCIALES

C. BIOLOGICAS

C. FISICO
MATEMATICAS

Asignatura
Elaboracin propia con base en DGE (2004)

Es conveniente hacer notar que los alumnos del Colegio de Bachilleres y de las escuelas
incorporadas a la UNAM, para inscribirse en la UNAM deben aprobar un examen de
ingreso que selecciona a los mejores, de manera que stos se comparan con los egresados
de la ENP que obtienen un promedio superior a siete o son seleccionados en el examen de
ingreso; esto, en parte, puede explicar los mejores rendimientos de las incorporadas y de
algunos casos del Colegio de Bachilleres.
Adems, es comn que los alumnos de escuelas incorporadas pertenezcan a estratos
socioeconmicos ms altos, que les permiten tener mejores condiciones para el estudio y
una ms adecuada atmsfera cultural, lo cual les proporciona cierta ventaja con respecto a
los alumnos de la ENP.
Sin embargo, el prestigio y la madurez institucional, los maestros y recursos de la ENP, as
como el contacto y apoyo permanente que recibe del resto de la UNAM, deberan
compensar las ventajas relativas al estrato socio-econmico de los alumnos de las escuelas
incorporadas.
De cualquier manera, la ENP obtuvo un promedio del 42.5% de aciertos en el examen de
diagnstico, siendo ms preocupantes los resultados obtenidos en Ciencias Biolgicas y
Ciencias Fsico-Matemticas, en los que alcanz slo un 39% de aciertos.
Estos resultados son efecto de un conjunto variado de causas cuya investigacin cae fuera
del alcance de este documento.
Las causas pueden ser mltiples: Los exmenes tal vez no reflejen el perfil del egreso de la
ENP o pretendan que el egresado de la ENP ya tenga conocimientos especficos de la
carrera; deficiencias del plan y de los programas; maestros que no cubran el perfil o no
estn capacitados para impartir los conocimientos y destrezas que demandan los programas
o no estn suficientemente motivados; alumnos que no hayan tenido la preparacin en las
asignaturas previas necesarias para cursar las del bachillerato o en otras similares.
Cualesquiera que sean las causas, se debern descubrir y enfrentar, ya que es inadmisible
que se contine con este promedio de aciertos tan bajo (42.5%) en los exmenes de
diagnstico.

124
c. Ingls
Los resultados del aprovechamiento en ingls son an ms preocupantes que los de las
tradicionales reas acadmicas, ya que en el 2004 slo el 12.8% de los egresados de la ENP
que ingresaron a licenciatura logr superar el nivel de principiante bajo, es decir logr
clasificar en principiante alto o intermedio, lo cual indica que los alumnos que ingresan a
facultades o escuelas no tienen el nivel para acceder a la bibliografa en ingls y menos,
an, para desenvolverse con xito en un mundo global donde ste es el idioma de uso
corriente.
Grfica 5.3 Porcentaje de alumnos que clasificaron en los niveles
de ingls, principiante alto o intermedio.

60

55.6

50
40
% 30
20

13.3

12.8

10

3.3

0
ENP

CCH

INC. UNAM

OTROS BACH.

Elaboracin propia con base en DGE (2004)

La desventaja que en ingls presenta la ENP con respecto a las escuelas incorporadas, es
mucho mayor que las que se presentan en las otras reas acadmicas, lo cual indica que
esta rea debe reestructurarse a fondo, ya que no est cumpliendo con su propsito.
Hay que hacer notar que un buen nmero de las escuelas incorporadas tienen la categora
de bilinge, pero si la ENP aspira, como debe ser, a ser lder en el nivel medio superior y
escuela de clase mundial competitiva en un ambiente global, debe proporcionar a la
mayora de sus egresados niveles adecuados de ingls.
Los resultado analizados sugieren se realice un trabajo muy serio con los especialistas de
las diferentes escuelas y facultades, as como con quienes elaboran el examen de
diagnstico y con los acadmicos de la ENP, para garantizar que el examen corresponda al
perfil de egreso diseado para la ENP, y que ste ltimo satisfaga los requerimientos de las
escuelas y facultades de la UNAM.
5. Eficiencia terminal
Un indicador que resume los esfuerzos de una institucin educativa, que aporta informacin
importante sobre el desempeo de un sistema educativo y proporciona elementos para evaluar
el plan y los programas de estudios, es la eficiencia terminal, la cual representa el porcentaje
de jvenes que egresan de un nivel educativo con respecto a los que ingresaron.

125
Para el caso del bachillerato (grados 4, 5 y 6) de la ENP, se ha establecido medir este
indicador como el porcentaje de jvenes que terminan sus estudios en un periodo de tres a
cuatro aos.
Cuadro 5.25 Eficiencia terminal de la ENP en tres y cuatro ao
Ao de
ingreso

Ingreso
a 4

Egresados a
los 3 aos

1998
1999
2000
2001
2002

14,925
15,204
14,738
14,064
14,713

6,906
6,876
6,524
5,916
6,197

46.3%
45.2%
44.3%
42.1%
42.1%

Egresados a
los 4 aos

Egresados en 3
o 4 aos

1,727
2,047
1,785
1,973

11.6%
13.5%
12.1%
14.0%

8,633
8,923
8,309
7,889

57.8%
58.7%
56.4%
56.1%

Elaboracin propia con base en la Estadstica de Egresin de la ENP

En el cuadro 5.25 se muestra la eficiencia terminal de la Escuela Nacional Preparatoria para

los jvenes que terminaron en 3 4 aos, de las generaciones 1998 a 2002.
Los datos muestran que la eficiencia terminal ha fluctuado entre un 56.1% y un 58.7%, con un
promedio de 57.3%. Adems, un 12% aproximado de alumnos logran egresar despus de los 4
aos, con lo que la eficiencia terminal total, es decir el porcentaje de egresados, sin importar
cuando terminaron sus estudios, se acerca al 70%.
Lo anterior significa que de cada 100 alumnos que ingresan a la ENP 44 terminan en 3 aos;
13 terminan en 4 aos; y 12, eventualmente, terminan en 5 ms aos. O sea que, en algn
momento, 69 lograrn egresar a partir del tercer ao de haber ingresado.
En trminos de resultados y efectos, la eficiencia terminal representa que:
i. 31 de cada 100 alumnos que ingresaron a la ENP, nunca terminarn.
ii. 35 de cada 100 alumnos que ingresaron a la ENP, es probable que concluyan una
licenciatura, ya que la eficiencia terminal de educacin superior es de alrededor del 50%.
iii. 12 de cada 100 alumnos que ingresaron a la ENP y que egresarn despus de cuatro aos
de su ingreso, se incorporarn definitivamente o durante algunos aos, al mercado laboral.
iv. En trminos de resultados y efectos, la eficiencia terminal representa que, en promedio,
de cada 100 alumnos que ingresan a la ENP, 69 terminan su bachillerato y de ellos, en
promedio, slo 35 concluyen una carrera de nivel licenciatura.
v. En trminos generales, en promedio, a cada alumno que egresa le tomar un 20% ms del
tiempo normal, de tres aos, que establece el plan de estudios, para terminar su
bachillerato.
Cuadro 5.26 Distribucin de egreso de, acuerdo con los aos empleados para terminar el bachillerato
AO DE
4
MS DE
3 AOS
%
%
5 AOS
% 6 A 10
EGRESO
AOS
%
10
%
TOTAL

1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004

5876
8231
6906
6876
6524
5916
6197

62%
67%
75%
70%
66%
67%
67%

2270
2704
1426
1727
2047
1785
1973

24%
22%
15%
18%
21%
20%
21%

619
722
395
616
677
593
602

Elaboracin propia con base en la Estadstica de Egresin de la ENP

7%
6%
4%
6%
7%
7%
7%

602
504
414
448
496
405
399

6%
4%
4%
5%
5%
5%
4%

91
75
100
113
120
116
74

1%
1%
1%
1%
1%
1%
1%

9458
12236
9241
9780
9864
8815
9245

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

126
Grfica 5.4 Distribucin de egreso, de acuerdo con los aos empleados
para terminar el bachillerato
80

70

60

50

1998
2001

40

2004
30

20

10

0
3

6 A 10

MAS DE 10

Aos

Elaboracin propia con base en la Estadstica de Egresin de la ENP

Los datos del cuadro 5.26 indican que los ltimos aos no reflejan mejora en la eficiencia
terminal, ni en reduccin de los tiempos para egresar.
Los resultados anteriores inducen a pensar que, adems de mejorar sustancialmente los
ndices de aprobacin, el enfoque curricular debiera contemplar como objetivo, no nada ms
la formacin para ingresar a estudios superiores, sino tambin la formacin para la vida y el
mercado laboral; de no ser as, slo se estara preparando a los alumnos para cursar estudios
universitarios, cuando hasta un 65% de ellos fracasarn en el intento, con todas las
implicaciones psicolgicas, sociales y econmicas que esto conlleva.
Es importante, tambin, considerar en trminos del Sistema Educativo el costo de mantener
un 20% ms tiempo del necesario a los alumnos en la escuela, cuando existe capacidad
institucional y pedaggica para evitarla.

E. LA GESTIN DEL PLAN Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS

1. Gestin acadmica
a. Las acciones de informacin sobre el plan y los programas de estudios, dirigidas a
profesores y alumnos
i.

El 98% de los profesores, segn la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), afirm conocer la
misin de la ENP y slo el 89% conoce el plan de estudios, aun cuando no todas las
respuestas a la encuesta y a los cuestionarios confirman esta ltima afirmacin.

ii. El 38% de los alumnos, en la encuesta EP/1204 (Ibd.), dice no conocer el plan de
estudios; el 48% de los alumnos niega o desconoce si el plan garantiza su educacin

127
integral y el 23% no considera adecuado lo que hasta ahora se le ha enseado para ese
fin.
b. La eficacia y eficiencia de los mecanismos de comunicacin entre autoridades,
profesores y alumnos
En la ENP no se tiene un instrumento que mida el nivel de este tipo de comunicacin; sin
embargo, se considera, en general, que sta es regular por parte de las autoridades con los
alumnos y maestros. En los estudios de la OCDE (2004a), sobre la EMS, se midi esta
comunicacin (ver el Apndice 2, p. 26), obtenindose los siguientes resultados:
Porcentaje de alumnos que afirman que en sus escuelas existe comunicacin de las
autoridades, como se indica:
Comunicacin con: Pas ms alto MEX Media Pas ms bajo
Maestros

SUE

87

59

56

SZA

28

Alumnos

HUN

91

51

62

SZA

31

La informacin anterior de alguna forma confirma la apreciacin subjetiva que en la ENP

se tiene de esta comunicacin.
c. La cobertura adecuada y oportuna de los grupos
i.

El nmero de alumnos promedio por grupo es de 50, como un gran promedio general.
Sin embargo, como ya se mencion, si se considera que existe un gran nmero de
grupos divididos, se concluye, entonces, que hay grupos en materias claves como
Matemticas y Espaol, que superan a los 60 alumnos.
Diversas organizaciones internacionales y nacionales, presentan las siguientes estadsticas:
ORGANIZACIN

Pas ms alto

UNESCO. Compendio mundial de la

educacin 2005

COR

OCDE. Encuesta de la OCDE en las EMS

MX 30.5

16

Media

Pas ms bajo

12

PRT

13.9

PRT

Al comparar la realidad de la ENP con estas estadsticas, se puede afirmar que en ella
el nmero de alumnos por grupo es excesivo, lo que distorsiona todo el proceso de
enseanza-aprendizaje, el esfuerzo del maestro y el aprovechamiento de los alumnos.
Para el problema antes sealado, dado que se origina por circunstancias esencialmente
econmicas y administrativas, no se han podido desarrollar estrategias eficientes para
su solucin.
Por ltimo, adems de los efectos ya indicados, generados por este problema, su
impacto produce que la enseanza siga siendo expositiva, verbalista y repetitiva.
ii. El 11% de los alumnos, segn la encuesta EP/1204(ENP, 2004), no tiene todos sus
profesores. De ellos, al 53% le falta uno, al 32% le faltan hasta cuatro y al 12%, ms

128
de cuatro al inicio de los cursos, situacin que disminuye sensiblemente despus del
primer mes.
La OCDE [2004a] (ver el Apndice 2, p. 33) seala que las clases anuales canceladas
por ausencia del maestro en 2001, fueron 5.4 en Francia el pas con mayor
cancelacin; 4.2 en Mxico; 3.5 es la media; y 1 clase en Finlandia el pas con
menor cancelacin; y en las clases que se logran cubrir con otros profesores el pas
que ms lo requiere es Irlanda en 14.1 clases, mientras que Mxico lo logra en 4.3, en
tanto la media es de 6.6 y el pas ms bajo en sustituciones es Portugal con 2.0.
Sin embargo, en el curso del primer mes la mayora de los grupos logran tener al total
de sus profesores.
En la ENP, los grupos se integran: para 4 ao, al azar (37%); en 5 ao, de acuerdo
con las calificaciones obtenidas, (mezcla de niveles de habilidad) (35%); y en 6 ao,
por la eleccin de asignaturas (28%). La OCDE [2004a] seala que tales criterios se
usan en promedio en los pases de la organizacin en un 19%, 30% y 51%
respectivamente, lo que significa que la integracin de los grupos en otros pases
tiende a ser ms flexible que en Mxico.
d. El fomento al trabajo colegiado
Segn las autoevaluaciones institucionales de los planteles de la ENP (ver Apndice 12),
la participacin de los profesores en las academias colegios es superior al 80%, excepto
en el plantel 4 en el que es de 33%, habindose obtenido como resultado de esa
participacin, esencialmente, la revisin de programas de estudios, materiales didcticos y
estrategias de enseanza. Se afirma que la participacin de los profesores de tiempo
completo es muy importante.
e. El clima institucional, entendido como el conjunto de condiciones en que se realiza el
trabajo de una institucin, tales como el trato entre los integrantes, los apoyos que se
otorgan y, en general, el impulso que se brinda para la realizacin de la tarea educativa
i.

El 85% de los alumnos manifiesta, en la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), que entre el
70% y el 100% de sus profesores les resuelven sus dudas y el 74% seala que el trato
de sus profesores es de bueno a excelente.

ii. En la encuesta EP/1204 (Ibd.), el 72% de los alumnos expresa que la actitud de la
mayora de los maestros es preocupada, entusiasta y respetuosa con ellos, aun cuando
existe un 18% que la considera exigente.
f. La atencin a los alumnos para que, en su momento, seleccionen adecuadamente el
rea, las asignaturas propeduticas, sus asignaturas optativas y su carrera
profesional
En la ENP existen dos asignaturas para lograr este propsito, que son: Orientacin
Educativa IV y V. Este procedimiento difiere de la media de los pases miembros de la
OCDE (2004a) donde se usan otros procedimientos, lo que tambin se da en Mxico (ver
el Apndice 2, pp. 23 y 24). Los resultados de Mxico contra esa media, son:

129
Cuadro 5.27 Porcentaje de alumnos que refieren el uso del procedimiento indicado, para orientacin
vocacional
MEX Media

Asignatura

61

curricular
Un mdulo en 21
clases
Plan especfico 69
de orientacin

36
18
54

MEX Media

Informacin

sobre carreras
Informacin
personal
Orientacin
informal

82

66

68

68

55

49

MEX Media

Plticas

con 43

empleadores.
Platicas de repr. 62
de inst. educ.
Visitas a org. 40
empresariales.

36
37
30

Elaboracin propia con base en OCDE (2004a)

Como se observa, mientras que en la ENP el primer procedimiento abarca casi el 100%,
ya que existen dos asignaturas para ese propsito, en los pases de la OCDE slo es del
36%. El otro procedimiento, en la ENP, es la orientacin personal en un 64%, en tanto que
en la OCDE la media es de 68%.
Parece ser que la orientacin vocacional ha tenido una mejora respecto al procedimiento
anterior, aun cuando su costo en tiempo y asignaturas curriculares es alto. De los datos
anteriores, se desprende que sera conveniente pensar en una combinacin de
procedimientos eficaces que no generen ese peso curricular.
2. Infraestructura y servicios
a. La suficiencia y las condiciones apropiadas de operacin de salones, laboratorios,
bibliotecas, centros de cmputo, salas audiovisuales e instalaciones para el desarrollo
de actividades artsticas y deportivas
i.

Los salones de toda la ENP, saturados por el nmero de alumnos por grupo,
corresponden, en un 70% a diseos arquitectnicos de cuando menos hace 40 aos y,
en un 30% a diseos de hace 25 aos o ms), por lo que sus condiciones de iluminacin,
aislamiento trmico y acstico e instalaciones son inapropiadas; y el mobiliario, en
algunos casos, como el del plantel 5, constituido por mesa bancos individuales, adems
de viejo es obsoleto, pues no permite el desarrollo de estrategias didcticas avanzadas.

ii. En la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), el 42% de los profesores considera que la
infraestructura NO facilita el desarrollo de los programas de las asignaturas (slo el 16% de
los alumnos coincide con esta apreciacin), de tal manera que el 41% afirma que es por falta
de espacios acadmicos adecuados y el 23% por el mal equipamiento de aulas y
laboratorios, lo que se confirma pues el 26% de los alumnos coinciden con esta ltima
apreciacin.
iii. El 15% de los alumnos, en la encuesta EP/1204 (Ibd.), manifiesta que las prcticas en la
materia de educacin fsica, cuando se realizan, se hacen en espacios inadecuados.
iv. El 36% de los alumnos, en la encuesta EP/1204 (Ibd.), dice no encontrar espacio para
estudiar en la biblioteca.
v. El 76% de los alumnos, en la encuesta EP/1204 (Ibd.), considera que la
infraestructura de los laboratorios de informtica es adecuada; sin embargo, slo 69%

130
de ellos considera que son suficientes las computadoras, aun cuando el 78% considera
que ese equipo est actualizado y es adecuado.
vi. El 28% de los alumnos, segn la encuesta EP/1204 (Ibd.), dice no tener acceso a los
laboratorios de informtica para el trabajo extra-clase, y un 35% seala que slo
ocasionalmente lo tiene.
La OCDE (2004a), en el estudio de la EMS en Mxico, que hizo en 1997 (Apndice 2,
pg. 104) seal que la disponibilidad y calidad de laboratorios, talleres, equipos
instalaciones, servicios bibliotecarios y otros apoyos acadmicos, son desiguales entre
planteles, en razn de la disponibilidad de recursos de cada plantel y las condiciones
socioeconmicas de la poblacin estudiantil. Esta ltima condicin determina su cultura
de cuidado y respeto.
b. La disponibilidad de espacios de trabajo acadmico para profesores, tales como:
cubculos, salas de reunin y de cmputo
En las auto evaluaciones institucionales (Apndice 12) se expresa que los cubculos para
profesores de tiempo completo son insuficientes, lo que segn los profesores, los obliga en
algunos casos a dar atencin a los alumnos fuera de las instalaciones de los planteles.
3. Equipo y materiales didcticos
a. La suficiencia y las condiciones apropiadas de operacin del equipo y material de los
laboratorios, mediatecas, centros de cmputo y telecomunicaciones
i.

La tercera parte de los profesores considera que la disponibilidad de equipo en laboratorios

es, en promedio, de un 60%, coincidiendo los alumnos que la consideran de 58%, aun
cuando el 70% de los alumnos considera que dicho material y equipo es inadecuado.

ii. En la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), el 50% de los profesores afirma que son escasos
los apoyos didcticos de los Centros de Recursos Didcticos (CRED) y de los
laboratorios.
iii. Para el 76% de los alumnos, segn la encuesta EP/1204 (Ibd.), la infraestructura de
los laboratorios de informtica es adecuada y slo el 69% de ellos considera que son
suficientes las computadoras.
iv. En relacin con equipos audiovisuales proyectores para salones, su disponibilidad y
uso son muy reducidos, prcticamente nulos.
La OCDE (2004a) da particular importancia a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), por lo que hay que analizar los resultados de la encuesta EP/1204
(ENP, 2004) a la luz de las estadsticas comparadas de Mxico con las medias de los
pases de la OCDE [2004a] (ver el Apndice 2, pp. 34, 41, 43 y 44), medidas en
porcentaje de alumnos.

131
b. La suficiencia y adecuacin del acervo bibliohemerogrfico, en relacin con los
programas de estudios
i.

En la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), el 50% de los profesores y el 40% de los

alumnos afirman que son escasos los acervos bibliotecarios, aun cuando ao con ao
se actualizan y mejoran, conforme a las disponibilidades presupuestales.

ii. Un problema estructural sealado en las evaluaciones institucionales (ver el Apndice

12) es la insuficiencia de espacios para el acervo bibliogrfico.
c. La suficiencia y adecuacin de los materiales didcticos al enfoque, los contenidos y
la metodologa propuestos en los programas de estudios
Sencillamente es en extremo dbil.
d. En su caso, la eficiencia y eficacia de los mecanismos e instancias institucionales
responsables de apoyar la elaboracin, validacin, dictaminacin y distribucin de
los materiales didcticos
Es prcticamente nula.
4. La preparacin especfica de los profesores para la aplicacin de los programas de
estudios
a. La cobertura y adecuacin de las acciones institucionales de formacin y
actualizacin de profesores, y de los materiales utilizados en las mismas
Las acciones institucionales planificadas e instrumentadas (ver el Apndice 12) han sido,
bsicamente: cursos de actualizacin, diplomados, talleres y seminarios de actualizacin o
especializacin, apoyo a la gestin de licencias y becas, y maestras. De acuerdo con la
informacin obtenida, han participado el 75% de profesores de tiempo completo y el 60% de
profesores de asignatura.
No obstante, dado que el 77% del profesorado es de asignatura y slo el 23% es de tiempo
completo, es muy difcil concebir que la capacitacin alcance el 60% de los profesores de
asignatura, que slo estn obligados a cubrir sus horas y no se les asigna ninguna descarga
para la formacin y actualizacin.
Los programas de estudios de posgrado tienen una cobertura mnima, ya que slo alcanzan el
6%. En relacin con los cursos especficos para nuevos mtodos pedaggicos y enfoques
educativos, as como el uso de tecnologas, la cobertura informada es: en tres planteles, el
60%; en un plantel, el 92%; en dos planteles, cerca del 50%; y en el otro, el 20%.
Como se desprende de los resultados anteriores, existe desequilibrio en la capacitacin
otorgada entre planteles; sin embargo, aun el 57% promedio es muy optimista, puesto que
estos cursos se proporcionan interanualmente y es difcil que los profesores de asignatura
asistan sin ningn incentivo. Lo anterior se confirma cuando la OCDE (2004a) afirma un
promedio, para todo el pas, de 38.5%, como se aprecia a continuacin.
En su estudio sobre EMS, la OCDE (Ibd.), en las actividades de desarrollo profesional,
divididas en las que no incluyen TIC y las que s las incluyen, (ver el Apndice 2, p. 39)
obtiene los siguientes resultados:

132
Cuadro 5.28 Formacin y actualizacin de profesores: Actividades con y sin TIC
ACTIVIDADES

Pas con
menor %

Pas con
mayor %

MX

Media

De desarrollo profesional sin TIC

SUE 84

46

48

HUN 30

De desarrollo profesional con TIC

DIN 52

31

32

HUN 19

Promedio

38.5

Elaboracin propia con base en OCDE (2004a)

Como se desprende de la informacin anterior, la ENP en el caso de los maestros de asignatura,

no otorga tiempo para desarrollo profesional y en las dems actividades los porcentajes se
encuentran por debajo de la media de Mxico y de todos los pases de la OCDE.
La OCDE tambin realiza un anlisis sobre las actividades de capacitacin (ver el
Apndice 2, p 38). Para Mxico, en su conjunto, el porcentaje de alumnos cuyos
profesores las reciben, son:
Cuadro 5.29 Acciones de capacitacin de profesores
MX Media

MX

Media

1. Visitas, observ. a otras escuelas

39

52

6. Cursos sobre metodologas

97

94

2. Colaborac. progr. entre maestros

84

81

7. Conferencias s/res. mtod. educ.

58

68

3. Guiar, entrenar formalmente

61

53

8. Programas de maestra/doctorado

67

67

4. Inv. y des. en eventos educativos

71

72

9. Visitas a empresas

62

68

5. Red de maestros organiz. exter.

35

54

Elaboracin propia con base en OCDE (2004a)

De estas actividades, las marcadas con los nmeros 1, 2, 4, 5, 7 y 9, en la ENP se dan muy
dbilmente, lo cual pone de manifiesto la existencia de un problema de planeacin de la
capacitacin.
b. La difusin de las actividades de formacin y actualizacin para la imparticin de los
programas, y el apoyo a los profesores para participar en ellas
Los directivos de los planteles informan que se difunden los programas de posgrado en un
67% y se apoya la obtencin de licencias y becas. Este resultado no es compatible con el
6% ya sealado de cobertura.
En materia de apoyo al desarrollo profesional de docentes, la OCDE informa, de sus
investigaciones, el porcentaje de alumnos cuyos maestros reciben apoyo:
Cuadro 5.30 Magnitud del apoyo a profesores para su formacin y capacitacin

1. Presupuesto especfico
2. Tiempo p/desarrollo profesional

MX
37
80

Media
61
78

3. Esc. organiza activ. des. prof.

4. Esc. compila y difunde cursos

MX
87
94

Media
79
93

Elaboracin propia con base en OCDE (2004a)

En resumen, la OCDE (2004a) concluye en que Mxico (ver el Apndice 2, p. 32), en

materia de recursos computacionales para maestros y participacin en el desarrollo

133
profesional de maestros (SINTIC), se encuentra por abajo del promedio de los pases de
la organizacin; y en desarrollo profesional de las TIC, se sita cerca del promedio.
c. El impacto de los programas de formacin y actualizacin de profesores
i. El 40% de las autoridades de los planteles, en sus autoevaluaciones (ver Apndice 12),
consideran que con la capacitacin se logran mejoras en el desempeo didctico, toda
vez que se perfeccionan las exposiciones y se facilita el uso de nuevas tecnologas y
prcticas docentes. Otro 30% opina que se ha mejorado el nivel de actualizacin en
aspectos disciplinarios y pedaggicos, y el 20% expresa que, en consecuencia, se han
mejorado los niveles de aprobacin y de egreso.
ii. El 65% de los alumnos, segn la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), considera que sus
profesores estn actualizados y saben trasmitir el conocimiento.
iii. El 31% de los alumnos, en la encuesta EP/1204 (Ibd.), considera que sus profesores
no saben transmitir el conocimiento.
5. La aplicacin real de los programas de estudios
a. La aplicacin que cada profesor hace del programa oficial de su asignatura
i. En la evaluacin del primer periodo, ciclo escolar 2004-2005 [DG, 2005] (ver
Apndice 11, Anexo 1), se obtiene el siguiente alcance de la planeacin de los cursos
por los profesores:
Cuadro 5.31 Porcentaje de las formas de planeacin de los cursos
Planeacin
Trabajo coleTrabajo con
Establecida por
ETAPA
personal
giado en la ENP
compaeros afines
el programa
Introduccin
19.7
8.5
1.8
70.0
4 ao
Profundizacin
21.3
8.1
2.3
68.3
5 ao
Propedutico
23.2
7.0
1.5
68.3
6 ao
General

21.6

7.8

1.8

68.8

Elaboracin propia con base en DG (2005)

Como se desprende del cuadro anterior, la mayor parte de los profesores no planean
sus cursos y siguen las pautas del programa de estudios de la asignatura y slo el 9.6%
lo planean conjuntamente con otros profesores.
ii. El 75% de los profesores, en la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), afirma que el plan se
funda en una teora psicopedaggica y, de ellos, slo el 64% dicen que es la
constructivista; sin embargo, la mitad de los alumnos encuestados afirmaron que ms
del 70% de los docentes utilizan un modelo expositivo-memorstico, y segn la mitad
de estos alumnos, los profesores promueven en menos del 70% la participacin de los
alumnos.

134
b. La interpretacin que hace cada profesor del programa que imparte
i. En la evaluacin del primer trimestre del ciclo 2004-2005 (DG, 2005), acerca de la
unidades de las asignaturas que imparten considerando a todas las asignaturas de los
tres aos, el 33% de los profesores consider que eran fundamentales para avanzar en
el estudio de la disciplina; el 18% opin que sintetizan conocimientos de las
disciplinas; el 21%, que favorecen la integracin de conocimientos de otras disciplinas;
el 26%, que son fundamentales para el desarrollo de habilidades y destrezas propias de
la disciplina; y el 3% consider que las unidades permiten otros propsitos no
especificados.
Como se puede deducir, el 59% de los profesores encuentra importancia en propsitos
de la propia disciplina y el 39% ubica la importancia de las unidades impartidas en el
apoyo a otras disciplinas.
ii. En la evaluacin del primer trimestre del ciclo 2004-2005 (Ibd.), se obtuvo que del
total de las asignaturas, aquellas en que se realizan mayores cambios en el orden de
imparticin de las unidades (por ms del 20% de los profesores), son 8 (ocho):
Educacin fsica V; Educacin fsica IV; Ingls IV; Informtica; Estadstica y
probabilidad; Contabilidad y gestin administrativa.; Geografa poltica e Informtica
aplicada (ver Anexo 3).
Las razones ms esgrimidas para cambiar el orden de las unidades en estas
asignaturas, son: Facilita el aprendizaje de los alumnos, 17.8%; permite ir de lo simple
a lo complejo, 17.4%; y brinda las bases para abordar las siguientes unidades, 17.4%.
Por ltimo, conviene hacer notar que el 73% de los profesores expresa estar
convencido de estos cambios y, por lo tanto, los conservarn.
iii. A pesar de que el 81% de los profesores dice conocer el enfoque didctico-pedaggico
del programa de su asignatura, slo el 70% de ellos lo aplica.
iv. El 61% de los alumnos expresa que los profesores utilizan actividades que les facilitan
la comprensin.
v. Ms del 85% de los profesores, en la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), afirma promover
el uso correcto de la expresin oral y escrita, as como la bsqueda y manejo de
informacin, lo cual resulta incongruente con la carencia de logros de objetivos de la
Lengua espaola y las literaturas, deducida de los cuestionarios, y con el alto grado de
verbalizacin-memorizacin empleada por un buen nmero de profesores.
c. Los objetivos de aprendizaje logrados
En la auto evaluacin institucional de los planteles (ver Apndice 12) se afirma que el
grado en que se cumplen los objetivos de aprendizaje en las asignaturas es alto y slo un
plantel lo cuantific entre 90% y 100%. Adems, sealaron que este grado se mide a partir
de los reportes de avance programtico, del informe anual de actividades docentes y de los
ndices de reprobacin. Parece ser que esa apreciacin no slo es muy subjetiva sino
altamente optimista, por las siguientes razones.
Los alumnos, en la encuesta EP/1204 (Ibd.) calificaron su aprobacin acadmica,
derivada de la enseanza de sus profesores, en una escala de 1 a 10, como sigue: el 24%,

135
entre 9 y 10; el 69%, entre 7 y 8; y el 6%, con 6. Lo anterior contradice la apreciacin de
las autoridades, puesto que el promedio ponderado de estos resultados es de 7.9, por lo
que puede calificarse como regular el logro de los objetivos de aprendizaje.
Por otra parte, de las estadsticas de ndices de reprobacin de 2004, se desprende que el
22.8% de los alumnos reprueba en los exmenes ordinarios y, por lo tanto, slo aprueba el
77.2%, con una calificacin promedio de 8.16. Si se considera a la reprobacin como 5.0,
entonces la calificacin promedio alcanzada por todos los alumnos es de 7.36, lo que
supone un logro de objetivos de aprendizaje ms o menos regular.
Finalmente, el examen de diagnstico a los egresados de la ENP al ingreso a las
Facultades y Escuelas de la UNAM (DGE, 2004), demuestra que el logro de objetivos de
aprendizaje es realmente precario y que el promedio de aciertos alcanzado por los
alumnos es de 42.5%, mismo que obedece a una multitud de causas, pero que es un
resultado real.
d. Los contenidos realmente abordados en los cursos
i.

Considerando a todas las asignaturas de los tres aos, en el primer trimestre del ciclo
2004-2005 los profesores lograron impartir el 92% de los temas que planearon realizar
durante ese tiempo.

ii. En la evaluacin del primer periodo del ciclo 2004-2005 (DG, 2005), los profesores
manifestaron hacer cambios de algn tipo en el 24% de los contenidos (ver Apndice
11, Anexo 4).
iii. Independientemente de los cambios a los contenidos, durante el primer trimestre del
ciclo 2004-2005 se agregaron: 311 temas a las 12 asignaturas de cuarto ao en
promedio, 26 por asignatura; 254 temas a las 15 de quinto ao 17 por asignatura; y
290 temas a las 36 asignaturas de sexto ao, de las cuatro reas terminales 8 temas
por asignatura (ver Apndice 11, Anexo 6), lo que resulta paradjico respecto a la
opinin de los mismos profesores, en el sentido de que los programas de estudio son
en general extensos, pues en este anlisis no slo se hace referencia a cambios en los
temas sino a verdaderas agregaciones a los mismos.
e. Las estrategias y los materiales de apoyo didctico utilizados
i.

Considerando todas las asignaturas de los tres aos, las estrategias didcticas ms
utilizadas por los profesores, en orden de importancia, en las unidades impartidas
durante el primer trimestre del ciclo 2004-2005, son: Actividad de enseanza directa,
8%; explicacin oral, 8%; exposicin, 7%; otras, 35% (utilizadas en un 4% a 7%); y el
42% restante, constituido por estrategias varias, cuya utilizacin es menor del 4%.

ii. En la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), el 16% de los alumnos dice que la actividad de
aprendizaje ms utilizada fue la memorizacin; el 20% seala a la investigacin y
reflexin; el 13%, ejercicios; el 3%, resolucin de problemas; y el otro 48% afirma
que se usaron todas esas actividades.
iii. El 40% de los alumnos afirma que el maestro adems del pizarrn y gis se apoya en
mapas, tablas y cuadros; el 23% que lo hace en audiovisuales; y el 29% que en
proyectores.
iv. Los materiales didcticos ms empleados por los profesores en los tres aos, durante
el primer trimestre del ciclo 2004-2005, fueron: Permanente de trabajo, 26%;

136
informativo, 19%; y visual, sin que requiera de aparatos para su presentacin, 12%.
Como se observa, ms del 50% de material didctico contina siendo el tradicional.
v. En la encuesta EP/1204 (Ibd.), slo el 54% de los alumnos manifiesta que realiza
prcticas deportivas en la materia de educacin fsica.
f. Los mecanismos e instrumentos de evaluacin aplicados
i.

Aun cuando en la encuesta EP/1204 (ENP, 2004), ms del 90% de los alumnos
considera que los profesores explican claramente la forma de evaluacin, en opinin
del 72% de ellos los criterios de evaluacin slo algunas veces, o nunca, son
congruentes con los contenidos.

ii. Para evaluar el aprovechamiento de los alumnos, durante el primer periodo del ciclo
2004-2005, los profesores utilizaron: La participacin en clase, en un 28%; exmenes,
en un 26%; trabajo extra-clase, 24%; exposiciones, 16%; y otras, 7%. Como se puede
observar, la forma de evaluacin ms usada es la ms compleja de cuantificar y los
exmenes y el trabajo extra-clase, que implican el 50%, son tradicionales (ver
Apndice 11, Anexo7).
iii. Por ltimo, de acuerdo con las autoevaluaciones institucionales, en el 38% de los
planteles se utilizan reactivos colegiados, en el 25% se utilizan las estrategias a que se
refiere el inciso anterior y en el 37% restante la evaluacin es subjetiva o indirecta.

5.3 RECAPITULACIN DIAGNSTICA

A. SOBRE EL PLAN DE ESTUDIOS
1. Fines y orientacin del bachillerato en la ENP
1. Existe disparidad en los enunciados relativos a los fines y la orientacin del
bachillerato de la UNAM, dado que, tanto el Reglamento de la ENP como el Plan de
Estudios 1996 y el Plan de Desarrollo de la ENP 2002-2006, los sealan con
diferente redaccin y contenido.
2. La educacin que proporciona la ENP, tiene como finalidad formar al alumno para su
ingreso a estudios superiores y proporcionarle los elementos necesarios para ser un
ciudadano til; sin embargo, no siempre se atiende esta doble finalidad y se privilegia
el carcter propedutico, por lo que resulta necesario reorientar la prctica docente
hacia una educacin para el siglo XXI, que tanto la UNAM como organismos
internacionales y mltiples y reconocidas opiniones plantean.
3. Aunque el Plan-96 declarativamente reconoce la temporalidad de los saberes y la
ausencia de verdades absolutas, la orientacin de la educacin que contiene no asegura
la vigencia del nuevo paradigma de educacin permanente, segn el cual, en el
bachillerato es fundamental que se adquieran capacidades que permitan el aprendizaje
a lo largo de la vida.
4. La educacin en la ENP, est orientada a enfatizar la apropiacin de conocimientos y
no aborda suficientemente el tema de competencias bsicas o fundamentales (no

137
especficas para el trabajo) que le permitan a los alumnos utilizar sus conocimientos
para solucionar los problemas de la vida diaria.
5. En la ENP se requiere avanzar en una prctica docente que posibilite a los alumnos la
disposicin de tiempos para la construccin del conocimiento y el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y creativo.
2. Acerca de los fundamentos del Plan-96
6. No hay evidencia de que los contenidos de los programas se derivaron de consultas a las
escuelas y facultades de estudios de licenciatura.
7. La instrumentacin del enfoque metodolgico en los programas, tiene la siguiente
problemtica:
a. Persiste en algunos casos la clase expositiva, por no haberse instrumentado la
suficiente capacitacin bsica a los profesores.
b. Las habilidades o competencias de indagacin y organizacin de la informacin,
no se desarrollan con adecuadas actividades de aprendizaje.
c. Para la identificacin de las nociones bsicas y su relacin con problemas reales y,
por ende, para la competencia de aplicacin de la informacin en la solucin de
problemas, no se previ la dotacin, a los profesores, de una batera adecuada de
ejercicios o una seleccin de libros que los contengan.
d. La acreditacin no necesariamente est basada en la construccin progresiva de
productos de aprendizaje, por lo que en algunos casos se privilegia la
memorizacin, por deficiencias en los procesos de evaluacin, dada la falta de una
mejor preparacin especfica de los profesores.
e. El enfoque metodolgico expresado en el Plan-96 requiere actualizarse conforme al
definido por la OCDE, en su evaluacin PISA 2003, que se refiere a la capacidad
para identificar y comprender el papel de las matemticas, ciencias y lectura en el
mundo actual, as como las reas de su contenido y las competencias a lograr para la
solucin de problemas de la vida real.
3. Acerca de aspectos relevantes y comentarios sobre el diagnstico y evaluacin del
plan de estudios de 1964, que sirvieron de base al diseo del Plan-96
8. No se logr mejorar significativamente el aprovechamiento en los lenguajes de las palabras y
de los nmeros y menos an el desarrollo de competencias y habilidades, segn lo
previsto, con el aumento de los tiempos de clase y de los contenidos, por la no
utilizacin de ese tiempo en talleres especficos con ejercicios y prcticas significativas.
4. Acerca de la congruencia interna del plan de estudios de 1964, incluidas las relaciones
verticales y horizontales de los programas, y anlisis a partir de las investigaciones
del estado de cosas en los ltimos aos
9.

Los problemas que se plante solucionar el Plan-96, de exceso de contenidos,

sobrecarga de tareas y enseanza transmisiva, correctamente detectados, no se

138
resolvieron, aunque su persistencia se ha mitigado, en parte, con los encuentros
acadmicos de profesores y con los seminarios de anlisis de la enseanza.
5. Acerca de los problemas detectados en el Plan-96, respecto a la congruencia externa
del Plan 1964, su evolucin y situacin en el ao 2005
10. Los resultados de los exmenes de diagnstico al ingreso a escuelas y facultades,
continan siendo bajos, como en 1996.
11. Persiste, sin cambio, la separacin entre la teora y la prctica de la enseanza
experimental.
12. El aprendizaje de las matemticas en algunos casos sigue siendo abstracto y se basa
en frmulas memorizadas.
13. La atencin de la gramtica, la ortografa, la redaccin y la puntuacin no ha
mejorado, debido a que las asignaturas de Literatura no privilegian la competencia
lectora de los alumnos y a la falta de capacitacin de los profesores. Cabe sealar que
en la evaluacin PISA 2003, el rendimiento medio de los alumnos de 15 aos en
Mxico result ser el ms bajo.
14. Aunque la orientacin vocacional ha tenido una mejora notable, puede
perfeccionarse, de acuerdo con la OCDE, combinndola sin ser una asignatura
curricular con informacin sobre las carreras y con orientacin personal.
6. Respecto a la estructura curricular del Plan-96 y sus relaciones, a partir del anlisis
de los propsitos expresos del mismo
15. Las etapas introductoria (4 ao) y de profundizacin (5 ao) no son tales, pues en
5 ao existen asignaturas sin antecedente en 4.
16. La agrupacin de algunas asignaturas en los diferentes ncleos es cuestionable, como
es el caso de las asignaturas de Lengua extranjera o de Filosofa, que son de carcter
bsico.
17. La carga horaria semanaria, lejos de disminuirse, se aument hasta en tres horas en
los dos primeros aos del ciclo, debido a la inclusin en el currculo de algunas
asignaturas antes extracurriculares.
18. No se logr el cambio propuesto en la prctica docente, ya que persisten: el uso
mayoritario del modelo expositivo y memorstico, la utilizacin mnima del enfoque
didctico-pedaggico propuesto y la falta de actividades que faciliten la comprensin
de los temas de la asignatura.
19. No se logr, en un porcentaje considerable, la construccin progresiva del conocimiento a
travs de la identificacin de las nociones bsicas indispensables de cada rea de
conocimiento.
20. No se alcanz plenamente la adquisicin de competencias de manejo de informacin,
a travs de actividades de aprendizaje

139
21. Slo en pocos programas se aplica el modelo de problematizacin para el abordaje y
aprendizaje de los conocimientos en estudio.
B. SOBRE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS
1. En relacin con el plan de estudios
a. Mapa Curricular del plan de estudios
22. La carga horaria semanal promedio en la ENP, de 32.25 horas, es superior a las 24
25 horas promedio que reporta la OCDE para los pases miembros de sta, as
como para los bachilleratos de Mxico y en la Zona Metropolitana de la ciudad de
Mxico.
23. El nmero de asignaturas anual en la ENP, de 11.2 en promedio, es elevado
comparado con las 4.5 del Bachillerato Internacional y las 7.6 de Mxico, lo que
no posibilita el dominio adecuado de los conocimientos bsicos de cada una de las
asignaturas.
24. La duracin del ciclo, anual en la ENP, no coincide con las que tienen las
instituciones homlogas de la mayor parte de los pases del mundo, incluido
Mxico. Es conveniente sealar que para ciertas asignaturas la cobertura de sus
contenidos no necesariamente requiere de un ao.
25. Las sesiones de clases de 50 minutos que es el caso de mltiples asignaturas en la
ENP, son muy reducidas y causan cortes temticos dainos, generadores de un
bajo aprovechamiento. En la casi totalidad de instituciones nacionales y
extranjeras, son al menos de 1.5 horas.
26. En los programas no se establecieron, para cada asignatura, los conocimientos
principales, los complementarios y los accesorios, y en muchos casos se descuida
lo bsico por lo accesorio y se genera una tendencia al enciclopedismo
27. Los resultados del aprovechamiento escolar demuestran que en algunas de las
lenguas extranjeras que se proporcionan en la ENP, la acreditacin es aceptable
pero el apropiamiento real es bajo.
b. En funcin del logro de sus propsitos
i. Respecto de los objetivos de las etapas del plan de estudios (ver Apndice 4)
28. Tomando en cuenta la alta subjetividad de los expertos consultados y los
medianos rendimientos de los alumnos, se estima que los objetivos de las tres
etapas del plan de estudios se alcanzan en un 60% con los contenidos de los
programas de las asignaturas.
ii. Respecto de los propsitos de los campos de conocimientos del plan de estudios
29. Puede afirmarse que aparentemente los objetivos de los ejes de Matemticas y
Ciencias Naturales se alcanzan en un 75%, circunstancia que no es congruente
con el rendimiento escolar de los alumnos de esas asignaturas. En tanto que los
objetivos de los ejes histrico-social y del lenguaje, cultura y comunicacin,

140
aunque tienen bajos resultados en logros (50% y 40% respectivamente), estn
ms apegados a la realidad.
iii. Respecto de los objetivos de las lneas de orientacin curricular del plan de
estudios
30. El plan de estudios slo menciona estas lneas y relaciona algunas competencias
que no explica y que, por lo tanto, no tienen ningn efecto y alcance sobre la
formacin de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a competencias en
matemticas, lengua y ciencias que PISA s define con exhaustividad.
iv. Respecto de los objetivos del perfil del egresado
31. Tomando en cuenta que no se hace juicio sobre lo adecuado o no de los
objetivos, que las respuestas a los cuestionarios tienen una cierta dosis de
subjetividad y el bajo a medio rendimiento escolar de los alumnos, podra
estimarse que los programas de estudios de las asignaturas junto con los procesos
de enseanza-aprendizaje, contribuyen slo en alrededor de un 50% a los
objetivos del perfil del egresado.
32. El perfil del egresado en la ENP propuesto en el Plan-96, est orientado slo a
preparar al alumno para su ingreso a estudios superiores, no considerando el
desarrollo de competencias bsicas (no especficamente laborales) ni habilidades
para el aprendizaje a lo largo de la vida.
c. En relacin con su coherencia interna
33. El tiempo empleado en clase, en el aprendizaje de conocimientos que no son bsicos
(el 38% en promedio de las unidades), no permite asegurar el pleno dominio de los
conocimientos esenciales que representan slo el 34% de los contenidos.
34. Las estrategias didcticas permiten el logro de los programas: Suficientemente slo en
el 33% de las asignaturas; regularmente, en el 49%; y deficientemente en el 18%.
35. La bibliografa establecida en el programa de estudios, es: Excesiva, en el 1% de las
asignaturas; adecuada, en el 66%; y pobre, en el 33%. Este resultado es similar al de la
encuesta EP/1204, para la cual la bibliografa es adecuada en el 70% de las asignaturas.
36. El tratamiento de los temas de los programas de estudios en la bibliografa, es
adecuado slo para el 55% de las asignaturas.
37. Pertinencia de la evaluacin del aprendizaje: Slo en un 57% de las asignaturas se
logran los objetivos de la evaluacin. Puede decirse que en la mitad de las asignaturas
la acreditacin no refleja la apropiacin de conocimientos lograda por los alumnos.
38. En Mxico, y en la ENP, los exmenes no necesariamente estn estructurados con
problemas del mundo real.
2. Respecto de temas distintos a los tratados en los apartados anteriores segn la
EP/1204
39. Expresados por la comunidad de profesores:
a. El 31% de los profesores afirma que no hay congruencia entre el plan de estudios y
los programas de las asignaturas.

141
b. En relacin con la profundidad de los contenidos de los programas de estudios de
las asignaturas, cerca del 40% de los profesores los consideraron muy elementales
o muy complejos. Por otra parte cerca del 30% los consideraron mal presentados e
incluso con errores conceptuales.
c. El 72% de los profesores considera adecuada la secuencia de las unidades y los
contenidos de las unidades de los programas de estudios, pero al mismo tiempo el
59% de ellos estima que dichos contenidos requieren modificaciones o son
obsoletos.
d. Los siguientes porcentajes del profesorado consideran inadecuados (as): las
actividades de aprendizaje, 29%; los objetivos y estrategias didcticas, 23%; y la
descripcin de los contenidos de los programas de estudios, 22%. Un 16% se
inclina por el cambio de las estrategias y un 17% por el de los contenidos. El 38%
de ellos considera fundamental modificar el tiempo asignado para cada tema.
e. El 75% de los profesores asegura que las prcticas de laboratorio son congruentes
con las unidades, lo que confirma el 87% de los alumnos.
40. Expresados por los alumnos
a. El 65% de los alumnos considera que sus profesores estn actualizados y saben
trasmitir el conocimiento; sin embargo, el 31% considera lo contrario.
b. Aun cuando el 77% de los alumnos considera adecuados los conocimientos
recibidos, el 60% de ellos los califica entre 7 y 8 y el 25% entre 9 y 10.

C. SOBRE LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES DE APOYO A LOS ALUMNOS

41. Programas en operacin al cambio del plan de estudios
Los programas que operaban en esa poca, eran diversos para estimular y apoyar a los
alumnos, pero infortunadamente tuvieron una cobertura muy reducida.
42. Programas de apoyo institucional
Los programas de apoyo a los alumnos, se redujeron para concentrarse slo en la
bsqueda de un mejor aprovechamiento escolar, con una mayor cobertura, pero en
razn de los limitados recursos, dicha cobertura no ha rebasado al 20% de lo
deseable.

D. SOBRE EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR

43. La reprobacin en exmenes ordinarios y extraordinarios es de 23% y 73.4%,
respectivamente.
44. Slo el 44% de los alumnos menos de la mitad aprueba en examen ordinario todas sus
asignaturas.

142
45. Slo el 10% de los alumnos que presentan exmenes extraordinarios, aprueba todas las
asignaturas, y casi el 40% de los alumnos no pasa ninguno de los exmenes
extraordinarios que presenta.
46. Las reas en las que la reprobacin combinada (del examen ordinario y el primer
extraordinario) es mayor al 20%, son: Matemticas, 27%; Fsica, 26%; Qumica, 25%; y
Letras Clsicas, 23%.
47. En cuanto a la eficiencia terminal, para las generaciones de 1998 a 2002, sta ha sido, en
promedio, de 57.3%. No obstante, considerando el porcentaje total de egresados sin
importar cundo terminaron sus estudios, la eficiencia terminal total se acerca al 70%
48. En trminos de resultados y efectos, la eficiencia terminal representa que, en promedio,
de cada 100 alumnos que ingresan a la ENP, 69 terminan su bachillerato y de ellos, en
promedio, slo 35 concluyen una carrera de nivel licenciatura.
49. En trminos generales, en promedio, a cada alumno que egresa le toma un 20% ms del
tiempo normal, de tres aos, que establece el plan de estudios, para terminar su
bachillerato.

E. LA GESTIN DEL PLAN Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS

1. Gestin acadmica
a. Las acciones de informacin sobre el plan y los programas de estudios, dirigidas a
profesores y alumnos
50. El 98% de los profesores, segn la encuesta EP/1204, afirm conocer la misin
de la ENP y slo el 89% conoce el plan de estudios, aun cuando no todas las
respuestas a la encuesta y a los cuestionarios confirman esta ltima afirmacin.
51. El 38% de los alumnos, en la encuesta EP/1204, dice no conocer el plan de
estudios; el 48% de los alumnos niega o desconoce si el plan garantiza su
educacin integral y el 23% no considera adecuado lo que hasta ahora se le ha
enseado para ese fin.
b. La eficacia y eficiencia de los mecanismos de comunicacin entre autoridades,
profesores y alumnos
52. Aunque no se cuenta con un instrumento para medirla, se considera en general
que la comunicacin entre autoridades, profesores y alumnos es regular. Lo cual
de alguna manera es confirmado en los estudios de la OCDE sobre la EMS.
c. La cobertura adecuada y oportuna de los grupos
53. El nmero de alumnos promedio por grupo (entre 50 y 60 o ms) es excesivo,
pues la media para la EMS en la OCDE, es de 14 alumnos, y para la UNESCO es
12.

143
54. El 11% de los alumnos, segn la encuesta EP/1204, al inicio de cursos no tiene
todos sus profesores. De ellos, al 53% le falta uno, al 32% le faltan hasta cuatro y
al 12%, ms de cuatro. Sin embargo en el curso del primer mes la mayora de los
grupos logran tener al total de sus profesores.
d. El fomento al trabajo colegiado
55. En la ENP, la participacin de los profesores en las academias colegios es
superior al 80%, excepto en el plantel 4 en el que es de 33%.
e. El clima institucional, entendido como el conjunto de condiciones en que se realiza el
trabajo de una institucin, tales como el trato entre los integrantes, los apoyos que se
otorgan y, en general, el impulso que se brinda para la realizacin de la tarea educativa
56. El 85% de los alumnos manifiesta, en la encuesta EP/1204, que entre el 70% y el
100% de sus profesores les resuelven sus dudas y el 74% seala que el trato de
sus profesores es de bueno a excelente.
57. En la encuesta EP/1204, el 72% de los alumnos expresa que la actitud de la
mayora de los maestros es preocupada, entusiasta y respetuosa con ellos, aun
cuando existe un 18% que la considera exigente.
2. Infraestructura y servicios
58. La suficiencia y las condiciones apropiadas de operacin de salones,
laboratorios, bibliotecas, centros de cmputo, salas audiovisuales e
instalaciones para el desarrollo de actividades artsticas y deportivas
a. Los salones, con una antigedad de 25 a 40 aos o ms, presentan condiciones
inapropiadas de iluminacin, aislamiento trmico y acstico; sus instalaciones
son inadecuadas para la bsqueda de experiencias de aprendizaje para la
resolucin de problemas y su mobiliario, antiguo y obsoleto, no permite el
desarrollo de estrategias didcticas avanzadas.
b. En la encuesta EP/1204, el 42% de los profesores considera que la infraestructura NO
facilita el desarrollo de los programas de las asignaturas (slo el 16% de los alumnos
coincide con esta apreciacin), de tal manera que el 41% afirma que es por falta de
espacios acadmicos adecuados y el 23% por el mal equipamiento de aulas y
laboratorios, lo que se confirma, pues el 26% de los alumnos coinciden con esta ltima
apreciacin.
c. El 15% de los alumnos, en la encuesta EP/1204, manifiesta que las prcticas en la
materia de educacin fsica, cuando se realizan, se hacen en espacios inadecuados.
d. El 36% de los alumnos, en la encuesta EP/1204, dice no encontrar espacio para
estudiar en la biblioteca.
e. El 76% de los alumnos, en la encuesta EP/1204, considera que la infraestructura
de los laboratorios de informtica es adecuada; sin embargo, slo 69% de ellos

144
considera que son suficientes las computadoras, aun cuando el 78% considera
que ese equipo est actualizado y es adecuado.
f. El 28% de los alumnos, segn la encuesta EP/1204, dice no tener acceso a los
laboratorios de informtica para el trabajo extra-clase, y un 35% seala que slo
ocasionalmente lo tiene.
La disponibilidad de espacios de trabajo acadmico para profesores, tales como:
cubculos, salas de reunin y de cmputo
59. De acuerdo con las auto evaluaciones institucionales, los cubculos para profesores
de tiempo completo son insuficientes.
3. Equipo y materiales didcticos
60. La suficiencia y las condiciones apropiadas de operacin del equipo y material
de los laboratorios, mediatecas, centros de cmputo y telecomunicaciones
a. La tercera parte de los profesores considera que la disponibilidad de equipo en
laboratorios es, en promedio, de un 60%, coincidiendo los alumnos que la consideran
de 58%, aun cuando el 70% de los alumnos considera que dicho material y equipo es
inadecuado.
b. En la encuesta EP/1204, el 50% de los profesores afirma que son escasos los
apoyos didcticos de los Centros de Recursos Didcticos (CRED) y de los
laboratorios.
c. Para el 76% de los alumnos, segn la encuesta EP/1204, la infraestructura de los
laboratorios de informtica es adecuada y slo el 69% de ellos considera que son
suficientes las computadoras.
d. En relacin con equipos audiovisuales proyectores para salones, su disponibilidad y
uso son muy reducidos, prcticamente nulos.
61. La suficiencia y adecuacin del acervo bibliohemerogrfico, en relacin con los
programas de estudios
a. En la encuesta EP/1204, el 50% de los profesores y el 40% de los alumnos afirman
que son escasos los acervos bibliotecarios, aun cuando ao con ao se actualizan y
mejoran, conforme a las disponibilidades presupuestales.
b. Un problema estructural sealado en las evaluaciones
insuficiencia de espacios para el acervo bibliogrfico.

institucionales es la

145
4. La preparacin especfica de los profesores para la aplicacin de los programas de
estudios
62. La cobertura y adecuacin de las acciones institucionales de formacin y
actualizacin de profesores, y de los materiales utilizados en las mismas,
arrojan los siguientes datos:
a. Han participado el 75% de profesores de tiempo completo y del 60% de profesores de
asignatura.
b. El programa de postgrado especficamente destinado a la enseanza media superior es
en extremo insuficiente.
c. En los cursos especficos para nuevos mtodos pedaggicos, enfoques educativos y
uso de tecnologas, la cobertura promedio informada es de un 57%, aunque vara
entre planteles, del 20% al 92%.
63. El impacto de los programas de formacin y actualizacin de profesores
a. El 40% de las autoridades de los planteles, en sus auto evaluaciones, considera
que con la capacitacin se logran mejoras en el desempeo docente; el 30% opina
que se ha mejorado el nivel de actualizacin en aspectos disciplinarios y
pedaggicos; y un 20% expresa que, en consecuencia, se han mejorado los
niveles de aprobacin y de egreso.
b. El 65% de los alumnos, segn la encuesta EP/1204, considera que sus profesores
estn actualizados y saben trasmitir el conocimiento, mientras que el 31%
considera que sus profesores no saben transmitirlo.
5. La aplicacin real de los programas de estudios
64. La aplicacin que cada profesor hace del programa oficial de su asignatura
a. De la evaluacin del primer trimestre del ciclo escolar 2004-2005, se desprende
que un 68% a 70% de los profesores no planea sus cursos y sigue las pautas del
programa de estudios; slo el 9.6% lo planea conjuntamente con otros profesores.
b. Aunque en la encuesta EP/1204, el 75% de los profesores afirma que el plan se
funda en forma total, en una teora psicopedaggica y de ellos, el 64% dice que
es la constructivista, segn las encuestas aplicadas, el 25% opina que el plan se
sustenta slo parcialmente en una teora psicopedaggica. Y solamente un 30% de
ellos aplica el enfoque didctico-pedaggico propuesto.
c. La mitad de los alumnos encuestados afirma que ms del 70% de los profesores
utiliza un modelo expositivo-memorstico y segn la mitad de estos alumnos, los
profesores promueven en menos del 70% la participacin del alumno en clase.
d. En la EP/1204, los alumnos opinan que entre el 50% y el 100% de los profesores
utilizan el modelo expositivo-memorstico en el 72% de sus clases.

146
65. La interpretacin que hace cada profesor del programa que imparte
(Evaluacin primer trimestre 2004-2005)
a. El 59% de los profesores encuentra importancia en propsitos de la propia
disciplina y el 39% ubica la importancia de las unidades impartidas en el apoyo a
otras disciplinas.
b. Del total de las asignaturas, en ocho se realizan, por ms del 20% de los
profesores, los mayores cambios en el orden de imparticin de las unidades. stas
son: Educacin Fsica V, Educacin Fsica IV, Ingls IV, Informtica, Estadstica
y Probabilidad, Contabilidad y Gestin administrativa, Geografa Poltica e
Informtica Aplicada.
Conviene hacer notar que el 73% de los profesores expresa estar convencido de
estos cambios y, por lo tanto, los conservarn.
c. A pesar de que el 81% de los profesores dice conocer el enfoque didcticopedaggico del programa de su asignatura, slo el 70% de ellos lo aplica.
d. El 61% de los alumnos expresa que los profesores utilizan actividades que les
facilitan la comprensin.
66. Los contenidos realmente abordados en los cursos
a. Considerando a todas las asignaturas de los tres aos, en el primer trimestre del
ciclo 2004-2005 los profesores lograron impartir el 92% de los temas planeados
para ese tiempo.
b. En la evaluacin del primer periodo del ciclo 2004-2005, los profesores
manifestaron hacer cambios de algn tipo en el 24% de los contenidos.
c. Independientemente de los cambios a los contenidos, durante el primer trimestre
del ciclo 2004-2005 se agregaron, en promedio, 855 temas a las 63 materias de
los tres aos, en promedio, 14 por asignatura, lo que resulta paradjico respecto a
la opinin de los mismos profesores, en el sentido de que los programas de
estudios son en general extensos.
67. Las estrategias y los materiales de apoyo didctico utilizados
a. De la evaluacin del primer trimestre del ciclo escolar 2004-2005, se obtiene que
las estrategias ms utilizadas, en orden de importancia, son: Enseanza directa,
8%; explicacin oral, 8%; exposicin 7%; diversas (que se utilizan en un 4% a
7%), 35%; y otras, de menor utilizacin, 42%.
b. En la encuesta EP/1204, el 16% de los alumnos dice que la actividad de
aprendizaje ms utilizada fue la memorizacin; el 20% seala a la investigacin y
reflexin; el 13%, ejercicios; el 3%, resolucin de problemas; y el otro 48%
afirma que se usaron todas esas actividades.

147
c. En la encuesta EP/1204, para el 40% de los alumnos el maestro, adems del
pizarrn y el gis, se apoya en mapas, tablas y cuadros; para el 23%, en
audiovisuales; y para el 29%, en proyectores.
d. Los materiales didcticos ms empleados por los profesores en los tres aos,
durante el primer trimestre del ciclo 2004-2005, fueron: Permanente de trabajo,
26%; informativo, 19%; y visual, sin que requiera de aparatos para su
presentacin, 12%. Como se observa, ms del 50% de material didctico contina
siendo el tradicional.
e. En la encuesta EP/1204, slo el 54% de los alumnos manifiesta que realiza
prcticas deportivas en la materia de educacin fsica.
68. Los mecanismos e instrumentos de evaluacin aplicados
a. En la encuesta EP/1204, el 72% de los alumnos considera que los criterios de
evaluacin slo algunas veces o nunca, son congruentes con los contenidos.
b. Las formas de evaluacin ms empleadas durante el primer trimestre del ciclo
escolar 2004-2005, han sido: La participacin en clase (28%), que es la ms
compleja de cuantificar, y los exmenes y trabajos extra-clase (50%).

148

149

CONCLUSIONES Y
RECOMEDACIONES

RETOS A SUPERAR
Para alcanzar pertinencia
De diseo:
1. Que la educacin que proporciona la ENP tenga como finalidad, adems de preparar al
alumno para ingresar con xito a la educacin superior, dotarle de capacidades para el
aprendizaje a lo largo de la vida y, en su caso, para su incorporacin al mundo laboral.
2. Que la educacin que brinda la ENP, adems de propiciar que el alumno se apropie de
conocimientos, asegure que desarrolle competencias habilidades, destrezas y actitudes
(no especficamente laborales) para aplicar esos conocimientos a la solucin de problemas
del mundo real.
Para lograr una alta calidad
De diseo:
3. Garantizar la real y eficaz aplicacin de prcticas docentes que posibiliten que los alumnos
sean actores participativos en el proceso de enseanza-aprendizaje y pueda sustituirse la
memorizacin innecesaria por el desarrollo y adquisicin de capacidades intelectuales de
lgica, razonamiento, anlisis, sntesis, comprensin y discernimiento, mediante un
apropiado programa de formacin docente, as como del diseo y desarrollo de materiales
y recursos didcticos apropiados.
4. Lograr que el plan y los programas de estudios configuren un todo sistmico, en el que
exista una probada congruencia entre objetivos y contenidos para lograrlos; desde los
temas hasta los propsitos del perfil de egreso, pasando por las unidades, las asignaturas y
las etapas.
5. Revisar los contenidos de los programas de las asignaturas, para alcanzar el objetivo
sealado en el reto anterior, en tres vertientes: la primera, para asegurar que cada
asignatura contribuya de manera eficaz al logro del perfil del egresado; la segunda, para
posibilitar que los alumnos, adems de apropiarse de conocimientos, desarrollen
competencias para aplicarlos a los problemas de la realidad; y la tercera, para privilegiar lo
esencial sobre lo accesorio.
6. Los propsitos antes descritos deben permitir que los alumnos dominen: la capacidad de
lectura, para comprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos en su lengua materna
y en una segunda lengua; la capacidad matemtica, para identificar, comprender y

150
practicar las matemticas y elaborar juicios en su aplicacin a la vida privada, laboral,
social y acadmica; la capacidad para emplear el conocimiento cientfico y
humanstico, a fin de identificar interrogantes y obtener conclusiones para comprender y
tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios a que ste se somete por la
actividad humana; y la capacidad para comprender su realidad histrico-socialeconmico-poltica, a fin de adquirir, por una parte, una responsabilidad social que
contribuya al desarrollo cultural, al bienestar, a la equidad, a la justicia y a la
transformacin social y por la otra, a recrear una pluralidad que posibilite la interaccin
entre miembros de diferentes culturas, a partir de esfuerzos de tolerancia y bsqueda de
acuerdos, en el contexto de un Mxico multicultural y un mundo globalizado.
7. Que el plan de estudios se estructure: 1) estableciendo los periodos lectivos y duracin de
las sesiones de clase ms apropiados, para cubrir satisfactoriamente los contenidos
esenciales; y 2) posibilitando que el alumno disponga del tiempo necesario para llevar a
cabo las actividades extra-clase, indispensables para adquirir los conocimientos y
competencias requeridos.
De operacin:
8. Establecer las estrategias y mecanismos viables para reducir el nmero de alumnos por
grupo, a una magnitud que posibilite una prctica docente, acorde con los propsitos ya
enunciados.
9. Poner en operacin dos programas: uno de formacin y actualizacin docente, que
asegure la capacidad de los profesores para lograr una prctica educativa pertinente con
los propsitos sealados; y otro, para disear, editar, adquirir y reproducir libros, guas,
cuadernos de trabajo y dems recursos y materiales relacionados con las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, que permitan la alta participacin de los
alumnos y el desarrollo de sus competencias, para aplicar sus conocimientos a la solucin
de problemas del mundo real.
10. Establecer un sistema de evaluacin que permita garantizar, por una parte, que la
acreditacin privilegie la posesin de los saberes y competencias adquiridos y, por la otra,
que la prctica docente se haya orientado a la solucin de problemas de la realidad.
11. Disear y desarrollar un programa para el reacondicionamiento de instalaciones (aulas,
laboratorios y otros espacios educativos) y para la modernizacin de su mobiliario y
equipamiento, con el fin de actualizar dichos espacios a las nuevas necesidades de una
enseanza para el sigo XXI.
12. Revisar y redisear los servicios institucionales para profesores y alumnos, especialmente
los programas de apoyo a estos ltimos, con el propsito de adecuarlos a un plan y
programas de estudios con las caractersticas planteadas en los retos sealados.

REFLEXIONES RESPECTO DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

A continuacin, se presentarn algunas reflexiones sobre los resultados obtenidos y que, a juicio
del autor, constituyen problemas relevantes cuya solucin curricular, en unos casos y en la

151
prctica educativa, en otros, significarn una transformacin de fondo de la educacin media
superior, que proporciona la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM.
1. En los fines, que expresamente se establecen en documentos oficiales, slo en un caso se
hace referencia indirecta a la preparacin del estudiante para su incorporacin al mundo
laboral, cuando el Plan de Desarrollo de la ENP 2002-2006 establece como misin: Educar
hombres y mujeres para que obtengan una formacin integral que les permita contar con: 1o)
Una amplia cultura; y 4o) La capacidad de obtener por s mismos nuevos conocimientos,
destrezas y habilidades que les posibilite enfrentar los retos de la vida de manera positiva y
responsable.
Sin embargo, durante el proceso de la evaluacin se detect que slo pocas autoridades y
profesores juzgan importante la necesidad de preparar al estudiante para su incorporacin al
mundo laboral. La enorme mayora insiste en que la preparatoria slo debe dotar al
estudiante de los conocimientos slidos y necesarios para cursar con xito estudios
superiores (ENP, 2004).
Cuando esa mayora escucha el trmino competencias lo asocia con aquellas de carcter
especfico de formacin para el trabajo, sin reconocer la existencia de competencias bsicas
(clave) y genricas (transversales), y en funcin de ello dice que la formacin para el trabajo
no debe ser un fin de la educacin que proporciona la ENP, sealando que ese es el objeto de
la educacin del sistema CONALEP.
La resistencia de este segmento grande, de autoridades y profesores, se deriva de su
desconocimiento del concepto de competencias (literacy), que se refiere a la capacidad de
los alumnos de aplicar sus conocimientos y habilidades en reas acadmicas fundamentales y
de analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando planean, resuelven e interpretan
problemas relacionados con distintas situaciones(OCDE, 2004b).
Tal capacidad si se adquiere efectivamente, sin duda es adecuada no slo por un aprendizaje
a lo largo de la vida, sino para incorporarse al mundo del trabajo.
En mi opinin, y con base en los resultados de esta tesis, debe incorporarse en los fines de la
ENP la de preparar a los alumnos para su incorporacin al mundo laboral pues, como se
observa en las estadsticas, de cada 100 alumnos que ingresan al nivel medio superior en
promedio slo 35 terminan una carrera de licenciatura, es decir 65% requieren incorporarse
obligadamente, despus de la preparatoria y en el curso de la licenciatura, al mundo laboral;
con independencia de que algunos del 35% que s terminan requieran incorporarse al mundo
laboral, tanto para apoyar el sostenimiento de sus estudios como para prepararse para su
incorporacin al trabajo profesional.
Finalmente, el formar a los alumnos para incorporarse a la educacin superior y al mundo del
trabajo no implica capacitarlos en las competencias especficas para el desarrollo de tareas
propias de determinado trabajo.
2. La orientacin que ha prevalecido en la formacin de los alumnos no ha tenido como
propsito dotarlos de capacidades para la solucin de problemas reales, limitando seriamente
sus competencias de anlisis, razonamiento y comunicacin, y como consecuencia carecen
de capacidades para el aprendizaje a lo largo de la vida.
En las matemticas y las ciencias experimentales se contina con la prctica de exponer
ejemplos y proporcionar ejercicios, diseados tericamente por los profesores, sin ninguna
relacin con problemas del mundo real. Esa circunstancia deriva no slo en que los alumnos

152
desconocen cmo enfrentarse a problemas en la realidad, sino a presentar desmotivacin al
no entender la utilidad de lo que estn aprendiendo.
En general, los ejercicios no son significativos y, por lo tanto, slo propician que el
aprendizaje contine siendo abstracto y basado en frmulas memorizadas.
En mi opinin, es indispensable cambiar la actual orientacin de la enseanza para lograr que
el aprendizaje sea significativo y lleve a los alumnos al desarrollo eficaz de capacidades para
analizar, racionalizar y comunicarse y extender su aplicacin a la solucin de problemas
cotidianos del mundo real.
En los ltimos aos la OCDE, mediante el programa PISA, ha realizado exmenes a los
alumnos de 15 aos en Mxico, habindose obtenido resultados desalentadores que si bien
obedecen a mltiples factores que afectan el aprendizaje, tambin son causa de esa falta de
orientacin a la solucin de problemas cotidianos (OCDE, 2004b).
3. Dos problemas estructurales son los vnculos y conectores de la estructura del Plan de
Estudios actual de la ENP, ya que no estn diseados para asegurar que los contenidos de los
subtemas y temas conduzcan a los objetivos de las unidades, y stos a los de las asignaturas y
stas a los propsitos del perfil del egresado.
Asimismo, en las ltimas dcadas el desarrollo cientfico y tecnolgico se ha dado con una
gran celeridad, de tal manera que la constante ahora es el cambio. Esta situacin es un reto
particularmente fuerte para la concepcin tradicional del currculo, que siempre ha sido
relativamente esttico en periodos de tiempo, generalmente, de mediano plazo, por lo cual la
incorporacin de los cambios en el conocimiento es inoportuna.
El primer problema sealado, en opinin del autor, se hace necesario asegurar que la
construccin de los planes y programas de estudios se realice cuidando la secuencia,
continuidad e ilacin entre los subtemas, temas, unidades, asignaturas y propsitos del perfil
de egreso, para alcanzar los objetivos con certeza.
El segundo implica desarrollar un mtodo que pueda proponerse a la autoridad para hacer lo
suficientemente flexible el currculo, como para poder, al menos, cambiar o adicionar
asignaturas que permitan su permanente actualizacin.
4. Los contenidos del plan y de las propias asignaturas no privilegian lo principal por lo
accesorio, lo que se ha manifestado en una carga horaria excesiva de 32 horas a la semana
con un promedio de 11 asignaturas por ao, cuando las recomendaciones de la UNESCO,
para el nivel, se refieren a una carga de alrededor de 20 horas a la semana, no rebasando el
promedio en los pases de la OCDE las 24 horas a la semana. As tambin, mientras que el
bachillerato internacional tiene 4.5 asignaturas en promedio, por semestre, y en Mxico el
promedio general es de 7.6 asignaturas en promedio, por semestre; en la ENP el promedio es
de 11.2 asignaturas por ao.
Los contenidos de las asignaturas son exhaustivos y enciclopdicos, circunstancia que
detecta en su diagnstico la Secretara de Desarrollo Institucional de la UNAM al referirse al
bachillerato, la licenciatura y el postgrado, sealando que algunos de sus problemas, no
obstante, son similares, pues corresponden a una visin enciclopedista y rgida que permea
en los tres niveles(UNAM, 2004).
En efecto, existe una acusada tendencia del profesorado, cuando participa en la formulacin
de programas de estudio, para agregar unidades y temas que considera importantes. Cada

153
profesor tiene su visin de lo importante y lo expresa, y al final para evitar diferencias se
incluyen las propuestas de todos.
Esta tendencia enciclopedista se agudiza tomando en consideracin que el ciclo escolar es
anual y entonces hay que llenar el tiempo.
En opinin del autor, este es un problema serio que genera el exceso de informacin con
sacrificio de la formacin, que propicia la memorizacin mecnica y limita el desarrollo
intelectual, por lo que es de gran importancia buscarle una adecuada solucin, que sin duda
implica importantes retos y esfuerzos tales como la reestructuracin del currculo, el
establecimiento de estrategias didcticas que no privilegien el mtodo expositivomemorstico y, sobre todo, la capacitacin y actualizacin masiva del profesorado.
5. En la operacin de los planteles de la ENP se manifiestan tres situaciones que, sin duda,
afectan la calidad del servicio educativo. Por una parte, los grupos tienen en promedio 50
alumnos, aunque considerando que existen grupos divididos, el promedio en asignaturas
como Matemticas y Espaol, superan en ocasiones a los 60 alumnos.
Otra situacin desfavorable es el tiempo de clase, que en la mayora de las asignaturas es de
50 minutos y, por ltimo, la existencia de un ciclo escolar anual que propicia el alargamiento
de los cursos innecesariamente y el consecuente enciclopedismo.
En opinin del autor de esta tesis, si tomamos la media reportada por la UNESCO y la
OCDE de 14 alumnos por grupo, clases de una duracin de 90 a 120 minutos y ciclos
escolares en este nivel, casi universalmente semestrales, la situacin de la ENP resulta muy
desfavorable para la atencin de los alumnos. El problema es, particularmente, agudo e
irresoluble en las instalaciones actuales; sin embargo, si el nmero de asignaturas, contenidos
y tiempos de estancia en la escuela se reducen a niveles aceptables, podran crearse un tercer
turno que disminuyera los alumnos por grupo, permitiera tiempos de clase menos reducidos
y ciclos escolares semestrales.

SUGERENCIAS DE POLTICAS Y ESTRATEGIAS VIABLES PARA

TRANSFORMACIN DEL MODELO EDUCATIVO DE LA ENP DE LA UNAM

LA

A. De diseo curricular
1. Con la aprobacin del H. Consejo Universitario dejar formalmente legalmente

establecidos como fines de la educacin del bachillerato universitario (ENP Y CCH), 1o)
formar alumnos para el ingreso a la educacin superior; y adicionar otro fin que se refiera
a 2) dotarlos de competencias bsicas (clave) y genricas (transversales), para el
aprendizaje a lo largo de la vida, y en su caso, para su incorporacin al mundo laboral.
Conviene precisar que dichas competencias no deben ser especficas para el trabajo,
como se proporciona en la educacin media terminal para formar profesionales tcnicos,
sino que se trata de competencias que capaciten a los alumnos para aplicar sus
conocimientos y habilidades en reas acadmicas y fundamentales, as como de analizar,
razonar y comunicarse eficientemente cuando planean, resuelven e interpretan problemas
relacionados con distintas situaciones del mundo real.

Estrategias:

154
1a. Incorporar legalmente los fines propuestos en sus fundamentos jurdicos:
Reglamento de la Escuela Nacional Preparatoria y Reglamento de la Escuela
Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades.
2a. Adecuar los programas de estudio de las asignaturas, para asegurar que contienen
tanto los temas pertinentes, como las estrategias didcticas para hacer eficaz la
vigencia del nuevo fin incorporado.
2. Establecer como norma (obligatoria) de la prctica docente, sin menoscabo de la libertad
de ctedra, que la imparticin de conocimientos vaya acompaada del desarrollo de
actitudes, habilidades y destrezas
competencias
para su aplicacin a la solucin de
problemas de la realidad.
Estrategias:
1a. Desarrollar e implementar un programa de diseo de materiales didcticos
libros,
cuadernos, programas de cmputo, videos, etc.
que contengan ejemplos y ejercicios
de aplicacin de los conocimientos a problemas reales.
2a. Formular e implementar un programa de capacitacin obligatoria al total del
profesorado en el conocimiento e imparticin de las competencias clave y
transversales.
3. La reestructuracin del Plan de Estudios vigente debe considerar algunos parmetros
estructurales bsicos, ya probados nacional e internacionalmente y recomendados por
organismos internacionales educativos.
Estrategias:
1a. Modificar el ciclo escolar anual por el semestral, para evitar alargar
innecesariamente los programas de estudios de las asignaturas.
2a. Reducir el nmero de asignaturas para disminuir la carga educativa-pizarrn a los
promedios que permitan el desarrollo intelectual extra-clase, es decir, siete a ocho
asignaturas como mximo.
3a. Reducir la carga horaria semanal de clase, al promedio internacional de horas
semanales que no exceda las 25 y con ello abrir la posibilidad de crear tres turnos, lo
que a su vez permitir disminuir el nmero de alumnos por grupo.
4a. Aumentar el tiempo para cada clase a los promedios nacionales e internacionales de
1.5 a 2.0 horas.
4. Establecer como normas obligatorias estructurales que los programas de estudio de las
asignaturas, primero que en sus contenidos se contraigan a lo principal, evitando lo
accesorio, a fin de disminuir el enciclopedismo ahora reinante; y segundo que se asegure
la correcta vinculacin y enlace entre los subtemas con los temas, entre stos y las
unidades y entre stas y los objetivos de las asignaturas, con el perfil del egresado.
Estrategias:
1a. Establecer como norma que se identifique en cada subtema el nivel de dominio que
el alumno debe alcanzar sobre el conocimiento comprendido en l, estableciendo si
el objetivo educacional correspondiente es esencial, complementario o accesorio.
2a. Implantar como tcnica constructiva de los saberes la formulacin de mapas
conceptuales que vinculen los objetivos de aprendizaje de los subtemas con los

155
temas, de estos con los de las unidades y de estos con los de las asignaturas y los del
perfil del egresado.
5. Establecer como orientacin pedaggica a los docentes: la diversificacin de estrategias
de enseanza para reducir la clase expositiva; la construccin progresiva de productos de
aprendizaje; y el modelo de problematizacin para el abordaje y aprendizaje de los
conocimientos en estudio, con el fin de reducir la memorizacin rutinaria y no
compresiva.
Estrategias:
1a. Disear e implementar un programa obligatorio de capacitacin para el personal
docente.
2a. Crear un proyecto que asegure la fcil disposicin inmediata
de recursos
didcticos proyectores de acetatos, caones, etc.
por el personal docente.
3a. Disear un proyecto para la creacin de talleres de elaboracin de material didctico,
en apoyo al personal docente.
6. Establecer como poltica esencial, para la reestructuracin del Plan de Estudios,
privilegiar en los primeros semestres la formacin de los alumnos en las competencias de
lectura, matemticas y segundo idioma.
Estrategias:
1a. Incorporar al plan talleres de lectura y redaccin.
2a. Centrar el esfuerzo institucional en la enseanza de un solo idioma: el ingls,
facilitando a los alumnos, que lo deseen, el estudio de cualquier otro idioma en el
CELE.
3a. Crear una asignaturataller de aplicacin de los conocimientos de matemticas,
previamente adquiridos, incluyendo los de la secundaria.
B. De formacin educativa
1. Establecer una poltica de reduccin del nmero de alumnos por grupo, que al menos
disminuya en una tercera parte el actual promedio de 50 a 60 alumnos por grupo.
Estrategias:
1a. Reducir la actual carga acadmica de 32.25 horas a la semana a una razonable, no
mayor a 25 horas por semana.
2a. Implantar en todos los planteles un tercer turno, sin aumento de la matrcula, para
disminuir el nmero de alumnos por grupo.
2. Establecer como poltica esencial la modernizacin de la infraestructura, de las
instalaciones y del equipamiento; privilegiando la modernizacin de las aulas y todas las
facilidades requeridas para su ptimo funcionamiento.
Estrategias:
1a. Disear un programa de modernizacin de la infraestructura, precisando, a partir de
un plan maestro, las inversiones a programar en el mediano plazo.
2a. Formular un programa de equipamiento de aulas, talleres y laboratorios, definiendo
la programacin de los recursos financieros en el menor plazo posible.

156
3. Establecer una poltica que fije como norma el diseo de los exmenes, basados en la
solucin de problemas de la realidad.
Estrategias:
1a. Crear un banco de reactivos, ad hoc.
2a. Poner a la disposicin de los profesores la informacin de los bancos.
3a. Con respeto a la libertad de ctedra, revisar los exmenes para reorientar aquellos
que no privilegien la posesin de los saberes y competencias adquiridos.

CONSIDERACIONES
INVESTIGACIN

SOBRE

LAS

RESPUESTAS

LAS

PREGUNTAS

DE

De diseo:
Pregunta 1: Los fines previstos para la educacin media superior se ajustan a las necesidades del
mundo actual?
NO, aunque declarativamente s. Es difcil entenderlo as, ya que en la realidad no se
forma al estudiante para aplicar sus conocimientos a la solucin de problemas del mundo
real y por lo tanto carece de competencias, tanto para un aprendizaje a lo largo de la vida,
como para incorporarse al mundo laboral (de cada 100 alumnos que ingresan a la ENP, 69
terminan su bachillerato, y de ellos, en promedio, slo 35 concluyen una carrera de nivel
licenciatura).
Pregunta 2: Los elementos que proporciona la educacin al alumno en la ENP permiten un desempeo
conforme a las necesidades sociales presentes y futuras?
En forma limitada, toda vez que el alumno posee, al egresar, vasta informacin, pero
deficientes competencias para hurgar por s mismo el conocimiento que le es til y
apropiarse de l.
Pregunta 3: El mtodo de enseanza-aprendizaje utilizado en la prctica docente permite el desarrollo
intelectual integral del alumno?
NO, pues su orientacin es esencialmente memorstica, su racionamiento y lgica se
desarrollan poco, teniendo una tendencia a la repeticin y no a la comprensin.
Pregunta 4: La estructura del plan y los programas de estudio vigentes propician un encadenamiento
sistmico de las apropiaciones en los alumnos?
NO, pues en buen nmero de casos existen problemas en la estructura vertical y horizontal
y adems la relacin hacia el interior de cada programa de las asignaturas no relaciona los
objetivos de los subtemas con los de los temas y de stos con las de las asignaturas.
Pregunta 5: Los propsitos del plan vigente posibilitan que los alumnos dominen sus capacidades de:
lectura, matemticas, empleo del conocimiento cientfico y humanstico y comprensin de
su realidad histrico-social-econmico-poltica?

157
NO, porque, en general, en las asignaturas no se privilegia la aplicacin de los
conocimientos a problemas del mundo real y en muchos casos los ejercicios estn
formulados sobre reactivos tericos y no sobre aspectos prcticos.
Pregunta 6: Los periodos lectivos, la duracin de las sesiones de clase y el tiempo disponible extraclase son los adecuados para adquirir los conocimientos y competencias requeridos?
Los periodos lectivos de un ao en el nivel medio superior, en un buen nmero de casos
son excesivos para el conocimiento que se requiere transmitir; propician el
enciclopedismo y se salen del parmetro internacional que es semestral. La duracin de
las sesiones es excesivamente corta y obliga a cortes que afectan la ilacin de las ideas y
el exceso de asignaturas en relacin con los promedios nacionales e internacionales
reducen seriamente el tiempo disponible para el trabajo extra-clase.
De operacin:
Pregunta 7: El nmero de alumnos por grupo, permite una prctica docente pertinente?
NO, el promedio general de alumnos es de 59 por grupo; sin embargo, si se considera la
existencia de asignaturas como Ingls, en las que los grupos se dividen en dos, el
promedio sube para las dems asignaturas. No es posible la atencin integral de alumnos
en grupos de ese tamao.
Pregunta 8: Los programas de formacin y actualizacin docente aseguran la idoneidad del personal
acadmico?
S, en el caso de que la mayora de los docentes asistieran a los cursos previstos en esos
programas; sin embargo, en la realidad NO, ya que la generalidad del personal son
profesores de asignatura de hora-clase, y ellos no estn obligados a estar ms all de sus
horas contratadas y los cursos de formacin y actualizacin se proporcionan fuera de los
horarios de clase, por lo que un nmero importante de ese personal no participa de esos
cursos.
Pregunta 9: El material didctico empleado, considera la utilizacin masiva de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin?
NO, aun cuando se han venido realizando serios esfuerzos en cada plantel todava un buen
nmero de alumnos no ha tenido acceso y otros lo tienen muy limitado.
En lo que respecta a los docentes an es muy limitado el uso de las TIC, como material
didctico.
Pregunta 10: Los materiales didcticos estn diseados precisando que los ejemplos y ejercicios se
correspondan con situaciones de la vida real?
En asignaturas de formacin bsica como las Matemticas y las Ciencias Naturales
continan siendo muy reducidos los materiales didcticos relacionados con situaciones de
la vida real, por lo que los alumnos no estn acostumbrados a su uso y consecuentemente
carecen de las competencias para tal fin.

158
Pregunta 11: Los sistemas de evaluacin del desempeo escolar garantizan la posesin de los saberes
y competencias adquiridos, y adems garantizan que la prctica docente se haya orientado
a la solucin de problemas de la realidad?
NO, los reactivos de la mayora de los exmenes continan orientados a ejercicios
imaginarios que no plantean problemtica alguna, por lo que pueden, en cierta medida,
garantizar la posesin de saberes (muchas veces por memorizacin transitoria), pero en la
mayora de los casos no garantizan la posesin de competencias, como se deduce de la
gran dificultad para responder a reactivos como los del examen PISA.

Pregunta 12: Las instalaciones e infraestructuras educativas llenan los requisitos para una educacin,
conforme a las necesidades del Siglo XXI?
NO, a pesar de los esfuerzos institucionales realizados, la dbil incorporacin de los
docentes a una educacin diferente a la tradicional; y las deficiencias presupuestales, han
propiciado que el avance en la modernizacin de instalaciones e infraestructura sea
escaso.
RECOMENDACIONES PARA ESTUDIOS FUTUROS
1a.

Llevar a cabo los estudios de investigacin correspondientes a las etapas de diseo

curricular y plan de implantacin.

2a.

Disear o adaptar un mtodo de enseanza-aprendizaje que privilegie el desarrollo

intelectual
comprensin, anlisis, sntesis
sobre la memorizacin.

3a.

Disear un mtodo que asegure un adecuado encadenamiento de conocimientos a

propsitos de los subtemas, de stos a los de temas, a los de unidades y a los de asignatura
y, finalmente, a los del perfil del egresado.

4a.

Disear mtodos didcticos, ejercicios y evaluaciones que aseguren la aplicacin de los

conocimientos o la solucin de problemas reales.

5a.

Disear un mecanismo que permita clasificar e identificar los temas y subtemas de acuerdo
a la profundidad de su apropiacin en aprendizajes de informacin general, de
conocimiento medio y de pleno dominio.

6a.

Precisar las caractersticas de las tecnologas de la informacin y comunicacin adecuadas

para grupos de materias afines.

7a.

Estudiar para determinar las construcciones, instalaciones y equipamiento apropiado para

las aulas en el nivel medio superior, segn el tipo de materias a impartir.

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159
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163

APENDICES

TOMO II: Apndice 1 y apndices 3 a 12.

TOMO III: Apndice 2

156
156

Anexo 5

AVANCE PROGRAMTICO-PRIMER PERODO 2004-2005

ESTRATGIAS Y MATERIAL DIDCTICO EMPLEADO EN EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS POR ASIGNATURA

Estrategias: 1=Actividad
prctico;
10 =Ejercitacin

de enseanza directa; 2=Agrupacin

de elementos o categorizacin;
fsica y rtmica; 11 =Estrategias
de enseanza; 12 =Experiencias;

3=Actividades
de creacin e interpret.
artstica;
13 =Experim.
ilustrativos;
14=Explicacin
oral;

20=Investigaciones
experimentales;
21 =Lluvia de ideas; 22 =Mapa y redes conceptuales;
23 =Organizadores
y recitacin;
30 =Resmenes; 31 =Tcnicas mnemnicas;
32 =Visitas guiadas;
33 =Otra
Material didctico: 1
=Permanente de trabajo;
2=Informativo;
3=Visual que no requiere de aparatos para su presentacin;
10=Modelos tridimensionales

anticipados;

24 =Organizadores

4=Anlisis de casos; 5=Analogas; 6=Creacin de imgenes mentales; 7=Dinmicas

15 =Exposicin;
16 =Guas de estudio;
17 =Ideas principales; 18 =Investigacin

grficos;

25 =Parafraseo;

26 =Pistas tipogrficas

4=Visual que requiere de aparatos para su presentacin;

o sealizaciones;

5=Audiovisual;

27 =Prcticas

6=Auditivo;

7=Juegos;

grupales; 8=Discusin guiada; 9 =Ejercicio

de campo; 19 =Investigcin
documental;

de campo; 28 =Preguntas
8=Material especializado;

intercaladas;

29 =Repeticin

9=Software educativo;

(hoja 1 de 2)
Prof
ASIGNATURA

por Cont

UNID
AD

Estratgias

M aterial Didctico

unid
1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

10

ETAPA INTRODUCCIN: 4to ao

Ncleo Bsico
M atem ticas IV
Fsica III

7
3

147
100

66
24

3130
901

567
154

153
42

1417
408

1665
518

552
238

1302
348

1126
486

2972
810

126
42

1892
499

699
557

574
728

2691
762

2462
694

751
276

2409
732

197
156

745
406

105
313

2416
753

371
166

385
70

158
63

381
50

169
33

64
56

522
177

357
48

1434
397

250
12

17
29

8
30

4019
1051

2362
749

1089
441

169
286

270
411

90
78

357
50

51
94

342
539

359
84

Lengua espaola
Lgica

8
6

122
73

58
37

2470
1008

861
435

780
81

845
401

1514
743

968
457

1532
437

1225
404

2008
711

162
63

1635
614

855
195

660
177

2772
1006

2166
824

787
320

2293
983

290
112

1300
348

28
36

2268
882

1148
516

759
259

476
196

1812 751
422 187

90
54

1337 1001
438
216

2003
610

486
212

176
6

95
26

2983
1275

2820
916

1559
502

346
77

729
223

801
209

897
161

79
22

495
228

130
55

Historia Universal III

Geografa

5
6

90
69

22
61

688
1071

248
355

49
112

312
462

443
419

277
320

355
518

509
432

137
551

4
54

456
601

134
406

65
260

803
1078

713
1010

352
305

835
986

150
193

518
528

25
91

824
1141

601
692

247
254

151
199

187
156

218
115

45
87

359
417

48
61

626
831

119
77

34
74

24
102

874
1427

778
1106

489
837

180
365

314
663

177
138

99
120

16
185

223
337

86
76

Educaci n fsica IV
Dib ujo II

5
4

52
93

11
20

237
618

29
148

12
436

35
240

60
303

49
308

158
197

43
227

219
522

229
90

129
360

81
310

28
207

170
496

162
522

7
78

109
393

41
103

77
201

1
37

136
375

15
120

17
75

4
130

8
91

1
43

40
45

27
171

14
47

113
312

16
40

9
85

28
76

207
633

203
449

114
579

31
153

85
147

38
49

174
82

0
133

124
281

16
62

Lengua extranje ra: Francs IV

Ingl s IV

3
10

23
177

12
23

98
1079

35
348

9
119

12
191

37
469

47
407

79
993

34
231

74
794

6
67

70
880

26
345

12
204

102
1047

54
729

17
136

75
539

3
48

13
139

0
24

71
798

15
267

37
228

13
113

51
442

31
270

0
27

22
391

50
885

33
333

29
231

0
15

1
53

83
989

78
841

46
839

15
212

63
702

109
48
1220 838

7
14

26
320

13
178

Inform tica
Orie ntaci n educativa IV

6
5

70
59

21
21

304
202

87
68

13
12

110
80

187
112

56
92

105
184

101
134

206
95

4
2

143
145

108
53

60
14

322
278

273
269

41
40

214
234

70
36

176
128

19
1

252
248

56
141

34
50

21
29

53
70

31
45

25
2

101
108

24
23

216
217

15
25

12
28

24
19

449
239

354
249

132
188

104
44

71
112

30
33

40
50

39
4

169
75

197
9

M atem ticas V
Lit eratura universal

6
8

151
106

61
27

3423
738

451
246

106
293

1463
272

1476
511

663
306

1348
448

1230
499

3110
380

60
38

2179
471

604
251

446
160

2411
826

2374
733

824
226

2366
799

193
87

656
573

152
31

2377
813

316
394

445
206

239
167

327
545

252
237

87
24

630
490

341
236

1524
674

221
147

12
60

31
41

4423
942

2311
909

1419
548

268
126

191
330

114
238

221
211

105
33

449
173

509
34

Etim olo gas grecola tin as

Bio lo ga IV

5
4

47
93

26
34

265
982

119
419

54
91

129
424

166
473

97
373

128
533

126
580

252
607

9
45

166
572

84
421

50
592

247
1034

226
914

106
382

224
883

23
148

120
711

13
391

246
804

131
595

57
339

52
216

91
215

49
245

7
52

102
478

120
83

203
764

106
172

4
39

10
40

313
1255

278
901

196
600

27
806

76
589

86
75

77
128

1
160

108
804

9
61

Qum ica III

Historia de M xico II

5
8

97
90

93
41

1448
641

240
212

54
32

516
226

747
413

342
205

454
296

692
460

995
107

45
17

792
435

671
109

871
78

1363
769

1175
671

331
339

1043
779

110
162

629
478

319
25

1165
726

454
554

184
225

88
138

236
137

101
198

71
55

618
306

183
61

788
591

116
101

64
81

74
50

1851
873

1197
735

789
493

750
187

539
297

73
149

230
41

210
13

758
204

86
57

Educaci n para la salu d

Educaci n fsica V

4
5

71
51

16
14

258
253

143
37

37
28

124
43

165
50

150
53

197
152

167
53

189
239

42
300

200
151

127
86

101
42

315
200

288
179

93
17

244
137

56
29

215
64

50
3

248
146

216
26

105
19

83
4

66
9

85
3

25
32

171
25

75
28

227
83

87
11

26
13

7
17

267
230

241
234

230
113

226
32

233
80

71
58

73
235

245
0

188
119

50
11

tica
Lengua extranje ra: Ale m n I

4
5

73
9

22
14

597
75

233
44

42
14

340
10

453
64

241
23

287
62

368
12

220
68

18
6

377
95

183
26

98
12

591
81

533
59

125
11

610
71

92
0

248
0

23
5

555
73

245
48

139
24

96
0

216
34

105
27

38
1

210
11

75
42

393
18

72
26

5
0

5
0

773
68

550
69

227
67

57
1

154
39

93
90

30
62

15
1

166
19

31
4

Francs I
Francs V

3
3

33
19

11
13

120
83

28
15

12
11

16
18

43
34

39
30

80
58

42
35

83
48

9
4

78
50

28
34

24
12

118
85

80
46

23
19

84
67

6
5

14
10

1
0

83
52

15
15

31
32

16
15

57
32

28
28

3
1

34
21

77
36

34
24

31
25

6
0

4
0

107
62

104
65

66
33

13
15

72
47

127
95

71
34

5
10

36
23

13
10

Ingl s I
Ingl s V

3
12

3
157

6
19

7
571

1
167

11
53

0
128

6
270

0
197

12
544

4
152

2
392

0
37

12
505

3
200

0
82

12
602

8
400

0
65

4
314

0
28

0
72

0
13

6
479

1
145

1
132

1
67

3
252

4
148

0
12

1
243

7
476

0
176

0
132

0
2

0
34

8
578

5
513

10
469

0
90

3
329

14
678

10
438

0
9

2
167

0
76

Italia no I
Orie ntaci n educativa V

5
3

29
59

10
7

120
106

44
37

19
5

22
69

67
60

55
40

79
105

41
98

92
67

3
0

84
90

29
39

17
14

113
162

54
172

17
42

91
146

2
74

11
112

1
5

97
156

22
79

27
31

8
13

69
32

28
27

0
27

44
59

108
18

39
120

23
7

1
56

2
14

122
169

87
189

52
142

23
28

77
73

147
28

77
36

1
0

48
50

15
11

Ncleo Formativo-cultural

ETAPA PROFUNDIZACIN: 5to ao

Ncleo bsico

Ncleo Formativo-cultural

ETAPA DE ORIENTACIN: 6to ao

Ncleo Bsico
M atem ticas VI

82

42

1103

130

61

477

419

148

311

365

928

40

671

197

193

700

785

304

708

42

169

40

668

80

112

60

118

58

18

192

89

426

51

1337

686

320

81

47

10

42

20

84

82

Lit eratura m exicana e ib eroam ericana

101

35

571

184

209

123

296

177

322

347

241

11

388

161

95

664

527

170

609

68

438

10

601

280

148

112

377

140

24

306

196

469

100

69

18

729

658

405

87

214

199

133

22

133

24

Derecho

53

26

689

280

63

434

357

208

348

372

287

17

394

266

134

659

502

212

619

128

340

51

585

208

136

154

216

111

62

289

125

439

82

34

16

631

673

318

58

221

156

81

233

19

Psicolo ga

72

51

745

225

70

366

364

290

495

371

401

45

501

263

253

782

753

218

703

137

406

69

619

465

233

153

136

167

60

204

96

562

92

16

39

804

668

455

429

647

149

172

115

199

57

Lengua extranje ra: Ale m n II

Francs II

4
3

7
32

8
12

25
120

13
32

3
15

6
32

27
60

6
40

16
92

2
59

32
91

1
6

34
77

9
37

2
17

33
106

26
67

7
34

26
80

0
5

1
23

7
1

27
74

11
18

9
23

0
18

20
62

10
27

0
2

0
48

21
80

7
41

14
29

0
4

0
4

30
117

30
101

33
67

0
22

8
64

35
111

23
68

0
6

10
38

0
18

Francs VI
Ingl s II

3
3

21
6

13
6

70
19

35
1

5
6

25
3

41
9

31
0

46
14

33
4

42
12

6
0

49
17

12
4

7
0

69
22

46
8

20
0

71
6

13
0

19
0

0
0

60
11

19
1

29
0

16
0

43
5

34
1

6
0

29
0

31
19

50
5

21
0

1
0

0
0

66
9

80
15

35
21

10
0

34
18

62
25

28
12

8
0

33
5

10
4

Ingl s VI
Italia no II

7
3

136
29

13
13

479
145

303
70

59
28

129
63

288
111

205
83

386
100

190
98

371
87

29
2

474
124

164
65

112
53

460
143

351
86

79
30

429
166

43
8

134
37

18
4

481
169

268
54

176
48

111
24

239
94

237
59

12
0

209
86

164
84

249
80

144
53

10
5

13
9

495
163

552
162

389
68

97
22

217
77

311
97

250
67

5
1

227
81

78
10

Ncleo Formativo-cultural

157
Anexo 5

Estrategias:

2 =Agrupacin de elementos o categorizacin;

3=Actividades de creacin e interpret. artstica;
4 =Anlisis de casos;
5 =Analogas; 6 =Creacin de imgenes mentales;
7 =Dinmicas grupales;
8 =Discusin guiada;
9 =Ejercicio
1=Actividad de enseanza directa;
prctico; 10 =Ejercitacin fsica y rtmica;
11 =Estrategias de enseanza;
12 =Experiencias; 13
=Experim. ilustrativos;
14 =Explicacin oral;
15=Exposicin;
16 =Guas de estudio;
17=Ideas principales;
18 =Investigacin de campo;
19 =Investigcin
documental; 20 =Investigaciones experimentales;
21 =Lluvia de ideas;
22 =Mapa y redes conceptuales;
23 =Organizadores anticipados;
24 =Organizadores grficos;
25 =Parafraseo; 26 =Pistas tipogrficas o sealizaciones;
27 =Prcticas de campo;
28 =Preguntas intercaladas;
29=Repeticin y recitacin;
30 =Resmenes; 31 =Tcnicas mnemnicas;
32 =Visitas guiadas;
33 =Otra
Material didctico: 1
=Permanente de trabajo;
2=Informativo;
3=Visual que no requiere de aparatos para su presentacin;
4=Visual que requiere de aparatos para su presentacin;
5=Audiovisual;
6=Auditivo; 7=Juegos; 8=Material especializado;
9=Software educativo;
10=Modelos tridimensionales

(hoja 2 de 2)
Estratgias

Prof
ASIGNATURA

UNID
AD

por Cont
unid

M aterial Didctico

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

10

Ncleo Propedutico
rea I: Fs-M at y de Ings.
Fsica IV
Qum ica IV

3
3

40
25

19
41

164
396

21
69

3
8

67
96

95
198

39
69

53
140

73
151

158
320

7
5

80
207

99
213

165
237

145
295

115
235

48
101

150
198

20
25

60
174

54
99

133
223

22
135

16
59

17
16

10
35

5
39

7
5

34
100

4
17

88
171

4
23

10
1

22
21

176
487

145
247

79
167

73
213

71
173

7
62

3
21

15
25

120
242

20
14

Dib ujo constructivo II

34

46

11

13

17

17

17

13

13

49

21

20

17

43

36

34

11

23

10

23

49

34

43

16

12

24

26

ptativas (1)
Fsico-qum ica

38

31

354

66

27

56

138

100

112

165

227

24

182

157

195

273

302

88

321

35

161

120

278

104

47

52

38

42

35

128

25

176

29

22

29

436

306

195

236

199

50

33

83

182

40

Bio lo ga V
Tem as sele ctos de m atem ticas

3
3

43
26

31
35

452
358

132
40

4
0

185
205

260
145

130
60

217
143

294
154

261
272

24
0

270
247

224
58

254
35

551
234

562
261

252
87

427
160

72
4

323
58

191
0

421
237

296
2

182
0

87
39

169
8

153
1

25
0

231
52

37
19

442
141

50
0

11
1

7
8

668
531

473
231

388
109

447
36

318
0

19
0

18
10

33
5

373
27

1
91

Estadstica y probabilid ad
Inform tica
Geolo ga y m in eralo ga

3
4
2

23
16
6

27
18
10

236
67
35

18
2
13

1
0
4

100
26
8

87
18
20

17
3
8

28
20
30

85
15
25

156
70
15

0
0
5

95
38
26

66
16
15

43
9
20

122
54
31

170
46
34

53
0
12

121
35
36

3
5
13

31
32
23

1
0
10

104
30
34

9
12
19

21
24
8

21
2
5

12
2
15

10
8
10

0
1
6

30
17
3

0
0
2

41
33
20

7
7
11

1
0
6

2
4
1

295
66
42

149
37
33

103
30
31

1
42
19

19
11
29

0
1
17

8
5
6

1
0
8

41
50
13

39
49
11

Cosm ografa
Astronom a

5
3

5
9

44
17

72
78

0
5

0
0

0
26

41
28

18
14

18
21

38
51

55
25

0
1

62
38

0
29

39
31

38
44

54
49

16
6

65
42

29
12

19
21

2
9

42
27

1
1

0
2

0
6

0
6

0
1

0
3

1
27

0
0

22
28

0
0

0
0

0
0

86
77

54
45

20
22

18
49

86
62

0
6

0
2

1
8

19
37

17
19

Fsica IV
Qum ica IV
Bio lo ga V

4
2
3

46
50
43

26
30
31

281
475
452

28
53
132

17
7
4

112
130
185

122
230
260

50
78
130

110
187
217

115
222
294

246
400
261

19
10
24

168
266
270

162
256
224

238
329
254

240
404
551

209
313
562

69
142
252

220
311
427

60
34
72

108
175
323

105
107
191

183
286
421

42
123
296

24
54
182

20
28
87

28
48
169

9
37
153

13
11
25

55
151
231

7
28
37

100
248
442

6
5
50

11
1
11

11
18
7

329
556
668

227
398
473

143
177
388

81
287
447

105
162
318

21
38
19

16
62
18

13
66
33

186
292
373

12
24
1

ptativas (1)
Fsico-qum ica

38

31

354

66

27

56

138

100

112

165

227

24

182

157

195

273

302

88

321

35

161

120

278

104

47

52

38

42

35

128

25

176

29

22

29

436

306

195

236

199

50

33

83

182

40

Tem as sele ctos de bio lo ga

Tem as sele ctos de M orfolo ga y Fisio lo ga

2
2

35
22

19
6

440
95

150
57

35
3

252
47

212
61

166
54

199
66

246
55

308
40

3
6

253
87

255
31

334
21

443
105

527
101

214
26

467
88

101
10

376
72

276
2

329
78

217
81

142
40

44
34

81
40

97
33

64
2

245
59

53
15

339
92

66
30

27
6

3
2

688
95

513
91

365
99

403
86

308
62

34
16

26
16

43
87

474
57

28
20

Estadstica y probabilid ad
Inform tica

3
4

23
16

27
18

236
67

18
2

1
0

100
26

87
18

17
3

28
20

85
15

156
70

0
0

95
38

66
16

43
9

122
54

170
46

53
0

121
35

3
5

31
32

1
0

104
30

9
12

21
24

21
2

12
2

10
8

0
1

30
17

0
0

41
33

7
7

1
0

2
4

295
66

149
37

103
30

1
42

19
11

0
1

8
5

1
0

41
50

39
49

Geolo ga y m in eralo ga

10

35

13

20

30

25

15

26

15

20

31

34

12

36

13

23

10

34

19

15

10

20

11

42

33

31

19

29

17

13

11

rea III: Cie ncia s socia le s

Geografa econm ica

44

24

373

91

22

161

184

66

157

213

96

176

145

41

396

356

128

349

79

263

25

395

255

61

78

70

39

15

177

12

343

14

13

18

486

466

305

132

177

53

49

23

152

22

Intr.al estudio de la s Cie ncia Soc. y Ecns.

Proble m as Soc. Pol. y Ecn. de M xico

4
4

53
48

5
36

88
518

39
172

6
38

58
339

49
268

30
85

57
325

51
403

32
192

2
10

71
338

31
252

14
101

81
583

75
543

25
146

75
478

30
182

72
363

2
48

80
506

47
183

23
105

14
98

15
106

17
75

12
40

30
145

4
34

77
428

3
15

10
46

4
20

87
486

76
518

43
256

15
59

40
213

13
139

18
52

0
0

32
129

2
0

Estadstica y probabilid ad
Socio lo ga

3
4

23
29

27
28

236
140

18
66

1
6

100
117

87
95

17
35

28
135

85
144

156
62

0
0

95
119

66
53

43
20

122
207

170
150

53
35

121
188

3
36

31
145

1
7

104
181

9
87

21
44

21
16

12
37

10
36

0
12

30
37

0
15

41
158

7
16

1
2

2
7

295
177

149
182

103
64

1
12

19
74

0
52

8
22

1
0

41
65

39
7

Geografa pol tica

Contabilid ad y gesti n adm in istrativa

4
5

24
20

16
43

140
233

40
47

10
6

84
183

90
65

17
27

67
91

78
104

42
144

1
8

91
185

55
96

21
31

176
278

166
245

19
57

173
220

35
63

106
108

6
7

192
201

112
94

29
35

27
12

14
33

11
13

13
8

77
70

11
15

122
167

1
12

13
1

17
5

213
272

200
225

120
62

49
11

88
56

20
7

0
22

0
0

56
111

3
19

Intr.al estudio de la s Cie ncia Soc. y Ecns.

Historia de la s doctrin as filo sficas

4
4

53
28

5
14

88
206

39
109

6
19

58
50

49
145

30
59

57
88

51
121

32
83

2
7

71
140

31
42

14
38

81
189

75
184

25
60

75
247

30
30

72
110

2
4

80
213

47
97

23
54

14
51

15
65

17
46

12
3

30
71

4
35

77
101

3
13

10
0

4
5

87
280

76
206

43
98

15
24

40
43

13
27

18
13

0
4

32
53

2
10

Historia de la cult ura

26

17

169

80

35

74

102

77

66

89

37

106

42

19

159

201

98

182

21

107

23

158

105

47

30

31

21

14

77

12

150

13

24

212

200

108

73

116

40

11

51

25

ptativas (2)
Historia del arte

16

15

103

46

60

59

82

73

62

59

45

77

45

34

120

131

54

123

20

97

14

116

90

52

35

24

17

17

49

21

102

15

24

119

122

55

96

114

45

51

41

Com unicaci n visual

Esttica

2
2

10
19

11
14

91
167

30
74

61
79

45
75

54
110

49
65

38
87

26
93

61
51

13
13

62
139

51
58

46
34

63
160

69
160

19
46

65
174

30
44

30
90

4
1

59
172

25
88

27
64

34
43

15
67

10
49

7
22

15
59

4
17

64
126

4
38

20
21

0
3

83
212

57
155

85
75

30
22

16
33

17
42

0
6

16
0

66
22

15
0

Grie go
Latn

3
3

16
15

18
22

120
144

45
64

8
25

78
74

70
83

30
61

46
58

52
70

132
122

2
3

56
59

35
44

26
24

132
155

125
121

36
50

98
117

12
10

49
45

12
9

97
133

59
86

13
21

12
21

48
76

15
23

11
8

76
81

114
101

101
106

63
71

0
1

1
0

160
163

145
112

118
125

0
3

14
34

36
38

22
45

0
0

49
62

0
0

M odela do II
Revolu ci n m exicana

2
3

15
16

8
13

75
70

10
28

49
14

25
55

23
53

24
32

13
29

26
56

82
18

10
2

25
54

29
39

9
9

53
83

58
85

12
38

23
75

16
15

21
53

1
2

33
66

10
56

11
34

13
13

4
15

0
14

1
0

19
28

0
2

35
59

0
7

23
18

4
6

89
90

57
86

67
31

41
29

9
62

0
37

0
10

76
1

38
39

0
32

Pensam ie nto filo sfico de M xico

Estadstica y probabilid ad

5
3

16
23

23
27

160
236

31
18

3
1

34
100

134
87

67
17

105
28

114
85

73
156

1
0

135
95

33
66

45
43

162
122

173
170

37
53

196
121

16
3

77
31

8
1

165
104

101
9

26
21

16
21

67
12

16
10

7
0

52
30

23
0

91
41

14
7

7
1

18
2

240
295

176
149

64
103

15
1

45
19

25
0

6
8

0
1

45
41

0
39

rea II: Cie ncia s bio l gicas y de la salu d.

ptativas (2)

rea IV: Hum anid ades y artes

Sumas
Porcentajes

298
5
5E+03

3515 1675 31806 8683 3765 12813 16724 9399.3

64
31
8
2
1
3
4
2
398085

15909
4

14761 22325 1848 20294 10505

4
6
0
5
3

8945.7 30127 26812 8799 26556 3941 13458 3084 26701 11354 6618 4320 8564 5179 1546 11110 6303 19335 3947 1355 1198 38602 28886 18030 8059 11222 7133 6285 2174 10685
2
8
7
2
7
1
3
1
7
3
2
1
2
1
0
3
2
5
1
0
0
26
19
12
5
7
5
4
1
7

3121
2

150742

157

158

Anexo 6
(Hoja 1 de 2)
AVANCE PROGRMATICO-PRIMER PERODO 2004-2005
CONTENIDOS AGREGADOS POR ASIGNATURA

Contenidos
Agregados

ASIGNATURA
CLAVE
ETAPA INTRODUCCIN: 4to ao
Ncleo Bsico
1400
1401
1402
1404
1403
1405

Matemticas IV
Fsica III
Lengua espaola
Lgica
Historia Universal III
Geografa

28
45
58
11
16
10

Ncleo Formativo-cultural
1410
1406
1408
1407
1412
1411

Educacin fsica IV
Dibujo II
Lengua extranjera: Francs IV
Ingls IV
Informtica
Orientacin educativa IV

12
15
2
54
19
41
Suma
Promedio

311
26

ETAPA PROFUNDIZACIN: 5to ao

Ncleo bsico
1500
1516
1505
1502
1501
1504

Matemticas V
Literatura universal
Etimologas grecolatinas
Biologa IV
Qumica III
Historia de Mxico II

24
59
33
34
16
15

Ncleo Formativo-cultural
1503
1513
1512
1509
1511
1507
1510
1506
1508
1515

Educacin para la salud

Educacin fsica V
tica
Lengua extranjera: Alemn I
Francs I
Francs V
Ingls I
Ingls V
Italiano I
Orientacin educativa V

16
6
1
0
1
1
2
21
9
16
Suma
Promedio

254
17

ETAPA DE ORIENTACIN: 6to ao

Ncleo Bsico
1600
1602

Matemticas VI
Literatura mexicana e iberoamericana

14
38

Ncleo Formativo-cultural
1601
1609

Derecho
Psicologa

2
28

1605
1608
1604
1607
1603
1606

Lengua extranjera: Alemn II

Francs II
Francs VI
Ingls II
Ingls VI
Italiano II

0
0
0
0
22
3

159
Anexo 6
(H oja 2 de 2)
AVAN C E PR OGR MATIC O-PR IMER PER OD O 2004-2005
C ON TEN ID OS AGR EGAD OS POR ASIGN ATU R A

C ON TEN ID OS
AGR EGAD OS

ASIGN ATU R A
C LAVE

N cleo Propedutico

1611
1612
1610

rea I: Fs-Mat y de Ings.

Fsica IV
Qumica IV
D ibujo constructivo II

1
5
8

1709
1613

ptativas (1)
Fsico-qumica
Biologa V

1
0

1710
1712

Temas selectos de matemticas

Estadstica y probabilidad

2
6

1719

Informtica

1706
1721

Geologa y mineraloga
C osmografa

0
2

1723

Astronoma

1621
1622
1613

rea II: C iencias biolgicas y de la salud.

Fsica IV
Qumica IV
Biologa V

1709

ptativas (1)
Fsico-qumica

1711
1716

Temas selectos de biologa

Temas selectos de Morfologa y Fisiologa

6
0

1712
1719
1706

Estadstica y probabilidad
Informtica
Geologa y mineraloga

6
10
0

1614
1615
1616

rea III: C iencias sociales

Geografa econmica
Intr.al estudio de las C iencia Soc. y Ecns.
Problemas Soc. Pol. y Ecn. de Mxico

7
57
9

1712
1720
1707
1704

ptativas (2)
Estadstica y probabilidad
Sociologa
Geografa poltica
C ontabilidad y gestin administrativa

6
14
6
2

1615
1618
1617

rea IV: H umanidades y artes

Intr.al estudio de las C iencia Soc. y Ecns.
H istoria de las doctrinas filosficas
H istoria de la cultura

57
5
2

1718
1715
1717
1714
1713
1708
1703
1705
1712

ptativas (2)
H istoria del arte
C omunicacin visual
Esttica
Griego
Latn
Modelado II
R evolucin mexicana
Pensamiento filosfico de Mxico
Estadstica y probabilidad

10

0
11
15

2
0
0
6
0
2
2
2
6

Sum as
Sum a
Prom edio

1463
290
8

160
Anexo 7

AVANCE PROGRAMTICO PRIMER PERIODO 2004-2005

Formas de Evaluacin de las Unidades
(Hoja 1 de 2)
A=Exm enes; B=Exposiciones;
C=Participacin en clase; D=Trabajo

ASIGNATURAS
Unidad

Prof. por
Unidad

extraclase; E=Otras

ETAPA INTRODUCCIN: 4to ao

Ncleo Bsico
Matemticas IV
Fsica III
Lengua espaola
Lgica
Historia Universal III
Geografa

7
3
8
6
5
6

147
100
122
73
90
69

443
166
275
196
216
152

185
77
223
81
135
105

416
175
287
180
214
154

386
164
246
174
186
155

57
54
61
37
25
44

5
4
3
10
6

52
93
23
177
70

98
110
27
598
155

62
101
13
311
62

137
175
29
650
139

75
176
25
520
141

42
76
4
139
45

59

49

72

92

83

31

6
7
5
4
5
8

150
106
47
93
97
90

502
209
92
182
139
212

199
172
31
120
86
125

480
233
91
177
139
198

442
197
86
162
128
184

64
62
13
91
75
24

4
5
4
5
3
3
3
12
5

71
51
73
9
33
19
3
157
29

95
102
126
24
36
21
8
544
61

76
65
66
6
22
12
5
269
26

89
138
126
25
41
23
8
591
60

77
79
117
20
35
17
4
427
44

34
35
14
8
9
4
2
139
13

59

24

51

63

64

22

3
8
11

89
101
190

213
223
436

76
196
272

200
259
459

174
219
393

35
44
79

5
8

20
72

54
157

32
118

49
178

41
164

9
57

4
3
3
3
8
3
37

7
32
21
6
136
29
323

18
36
18
11
393
34
721

4
22
13
2
229
19
439

18
38
24
13
429
39
788

14
29
18
7
331
25
629

6
4
4
3
94
14
191

Ncleo Formativo-cultural
Educacin fsica IV
Dibujo II
Lengua extranjera: Francs IV
Ingls IV
Informtica (1)
Educacin esttica y artstica IV
Orientacin educativa IV
ETAPA PROFUNDIZACIN: 5to ao
Ncleo bsico
Matemticas V
Literatura universal
Etimologas grecolatinas
Biologa IV (2)
Qumica III
Historia de Mxico II
Ncleo Formativo-cultural
Educacin para la salud
Educacin fsica V
tica
Lengua extranjera: Alemn I
Francs I
Francs V
Ingls I
Ingls V
Italiano I
Educacin esttica y artstica V
Orientacin educativa V
ETAPA DE ORIENTACIN: 6to ao
Ncleo Bsico
Matemticas VI (5)
Literatura mexicana e iberoamericana
Subtotal Nucleo Bsico
Ncleo Formativo-cultural
Derecho
Psicologa
Lengua extranjera:
Alemn II
Francs II
Francs VI
Ingls II
Ingls VI
Italiano II
Subtotal Nucleo Formativo y Cult.

161
Anexo 7

AVANCE PROGRAMTICO PRIMER PERIODO 2004-2005

Formas de Evaluacin de las Unidades
(Hoja 1 de 2)
A=Exm enes; B=Exposiciones;
C=Participacin en clase; D=Trabajo

ASIGNATURAS
Unidad

Prof. por
Unidad

extraclase; E=Otras

ETAPA INTRODUCCIN: 4to ao

Ncleo Bsico
Matemticas IV
Fsica III
Lengua espaola
Lgica
Historia Universal III
Geografa

7
3
8
6
5
6

147
100
122
73
90
69

443
166
275
196
216
152

185
77
223
81
135
105

416
175
287
180
214
154

386
164
246
174
186
155

57
54
61
37
25
44

5
4
3
10
6

52
93
23
177
70

98
110
27
598
155

62
101
13
311
62

137
175
29
650
139

75
176
25
520
141

42
76
4
139
45

59

49

72

92

83

31

6
7
5
4
5
8

150
106
47
93
97
90

502
209
92
182
139
212

199
172
31
120
86
125

480
233
91
177
139
198

442
197
86
162
128
184

64
62
13
91
75
24

4
5
4
5
3
3
3
12
5

71
51
73
9
33
19
3
157
29

95
102
126
24
36
21
8
544
61

76
65
66
6
22
12
5
269
26

89
138
126
25
41
23
8
591
60

77
79
117
20
35
17
4
427
44

34
35
14
8
9
4
2
139
13

59

24

51

63

64

22

3
8
11

89
101
190

213
223
436

76
196
272

200
259
459

174
219
393

35
44
79

5
8

20
72

54
157

32
118

49
178

41
164

9
57

4
3
3
3
8
3
37

7
32
21
6
136
29
323

18
36
18
11
393
34
721

4
22
13
2
229
19
439

18
38
24
13
429
39
788

14
29
18
7
331
25
629

6
4
4
3
94
14
191

Ncleo Formativo-cultural
Educacin fsica IV
Dibujo II
Lengua extranjera: Francs IV
Ingls IV
Informtica (1)
Educacin esttica y artstica IV
Orientacin educativa IV
ETAPA PROFUNDIZACIN: 5to ao
Ncleo bsico
Matemticas V
Literatura universal
Etimologas grecolatinas
Biologa IV (2)
Qumica III
Historia de Mxico II
Ncleo Formativo-cultural
Educacin para la salud
Educacin fsica V
tica
Lengua extranjera: Alemn I
Francs I
Francs V
Ingls I
Ingls V
Italiano I
Educacin esttica y artstica V
Orientacin educativa V
ETAPA DE ORIENTACIN: 6to ao
Ncleo Bsico
Matemticas VI (5)
Literatura mexicana e iberoamericana
Subtotal Nucleo Bsico
Ncleo Formativo-cultural
Derecho
Psicologa
Lengua extranjera:
Alemn II
Francs II
Francs VI
Ingls II
Ingls VI
Italiano II
Subtotal Nucleo Formativo y Cult.

162
Anexo 7

AVANCE PROGRAMTICO PRIMER PERIODO 2004-2005

Formas de Evaluacin de las Unidades

(Hoja 2 de 2)

ASIGN ATU R AS
U nidad

Prof. Por
U nidad

A=Exmenes; B=Exposiciones;
C=Participacin en clase; D=Trabajo
extraclase; E=Otras
A
B
C
D

rea I: Fs-Mat y de Ings.

Subtotal N ucleo B sico
Subtotal N ucleo Form ativo y C ult.

11
37

190
323

436
721

272
439

459
788

393
629

79
191

Fsica IV A I
Qumica IV
D ibujo constructivo II

3
3
3

40
35
34

47
42
33

25
23
28

44
41
51

41
33
51

16
20
24

Fsico-qumica (2)

38

48

41

50

49

18

Biologa V
Temas selectos de matemticas
Estadstica y probabilidad (3)
Geologa y mineraloga (2)
C osmografa
Astronoma

3
2
3
2
5
3

43
22
23
6
5
9

77
41
36
10
14
9

53
33
11
8
13
10

73
39
33
10
15
17

64
35
34
10
15
16

32
5
4
1
2
8

11
37
4
3

190
323
46
50

436
721
70
56

272
439
29
26

459
788
68
52

393
629
62
48

79
191
20
28

2
3

35
26

59
37

51
14

65
32

58
32

23
10

11
37
4
4
5

11
37
44
53
48

11
37
97
88
82

11
37
71
61
71

11
37
103
92
85

11
37
102
91
69

11
37
14
16
22

4
4

29
24

39
55

35
38

49
58

43
52

15
16

11
37

190
323

436
721

272
439

459
788

393
629

79
191

H istoria de las doctrinas filosficas

H istoria de la cultura
ptativas

4
4

28
26

66
65

47
42

73
60

59
66

15
6

H istoria del arte

C omunicacin visual
Esttica
Griego
Latn

16

38

27

39

42

2
3
3

19
16
15

29
26
27

20
14
15

29
33
29

24
26
26

8
4
3

Modelado II
R evolucin mexicana
Pensamiento filosfico de Mxico

2
3
5

15
16
16

5
25
54

11
23
44

25
27
49

23
28
44

5
6
9

rea II: C iencias biolgicas y de la salud.

Subtotal N ucleo B sico
Subtotal N ucleo Form ativo y C ult.
Fsica IV A II
Qumica IV
ptativas
Temas selectos de biologa
Temas selectos de Morfologa y Fisiologa
rea III: C iencias sociales
Subtotal N ucleo B sico
Subtotal N ucleo Form ativo y C ult.
Geografa econmica
Intr.al estudio de las C iencia Soc. y Ecns. (4)
Problemas Soc. Pol. y Ecn. de Mxico
ptativas
Sociologa
Geografa poltica
C ontabilidad y gestin administrativa
rea IV: H um anidades y artes
Subtotal N ucleo B sico
Subtotal N ucleo Form ativo y C ult.

Sum a
Porcentaje

(1) Tambin forma parte de las reas I y II.

(2) Tambin forma parte de las reas II.
(3) Tambin forma parte de las reas II, III y IV.
(4) Tambin forma parte de las reas IV.
(5) Tambin forma parte de las reas III y IV.

335

3,958

8,433
26

5,060
16

8,947
28

7,687
24

2,111
7

163
Anexo 8

AVANCE PROGRAMTICO-PRIMER PERODO 2004-2055

DESCRIPCIN DE LAS DIFICULTADES PARA LA IMPARTICIN DE UNIDADES
Dificultades temticas:
A=Abundan conceptos complejos;
B =Los contenidos no corresponden al nivel de los alumnos;
C =Es demasiado extensa;
los alumnos; E=La ubicacin de esta unidad del programa es inadecuada;
F=Ninguna; G=Otras
Dificultades alumnos : A =Desconocen lo elemental de la disciplina;
B=Carecen de los antecedentes necesarios para abordar los temas de la unidad;
participativos; E=No les interesa la disciplina;
F=Ninguna; G=Otras

D =Los contenidos resultan poco interesantes para

C =No cumplen con las tareas;

D =Son poco

Dificultades en apoyos institucionales:

A =Los textos para esta unidad no extsten en la biblioteca o son insuficientes;
B=Las aulas son inadecuadas para utilizar estrategias pertinentes para esta
unidad; C =No se cont con las facilidades en el laboratorio;
D=Las instalaciones para desarrollar las actividades que propician el aprendizaje de la disciplina son inadecuadas o no existen;
F=No se cont con el equipo necesario para utilizar el material didctico preparado
cont con apoyos para realizar actividades extra aula necesarias para facilitar el aprendizaje de la materia;
previamente; G=No se tuvo acceso a las instalaciones requeridas;
H=Ninguna; I=Otras

E=No se

(hoja 1 de 3)
Dificultades temticas

Unidad

Asignarua
No.

Profesores

Dificultades alumnos

Dificultades en apoyos institucionales

ETAPA INTRODUCCIN: 4to ao

Ncleo Bsico
Matemticas IV
Fsica III
Lengua espaola
Lgica
Historia Universal III
Geografa

7
3
8
6
5
6

147
100
122
73
90
69

49
41
60
80
62
29

27
18
44
27
29
16

68
72
75
37
61
47

105
31
38
32
41
24

23
5
8
6
5
5

241
101
157
90
114
88

18
5
16
5
10
14

143
64
71
91
75
38

183
102
115
83
129
72

90
42
77
36
55
38

94
59
63
41
49
40

95
50
40
20
31
13

134
65
107
61
77
64

15
11
11
11
6
13

57
26
61
26
51
27

78
45
67
41
53
40

4
20
0
3
3
1

41
24
30
20
47
30

11
7
11
12
14
14

12
19
24
4
28
32

9
6
9
6
21
13

292
117
172
129
120
83

25
15
17
19
8
15

5
4
3
10
6
4

52
93
23
177
70
59

19
23
4
42
23
5

12
8
7
65
11
3

57
7
8
16
12
32

19
26
3
78
46
15

6
0
0
12
4
2

56
135
13
496
90
50

12
9
1
24
10
8

49
72
7
145
21
12

85
91
15
204
31
34

13
32
6
106
39
19

14
28
3
83
26
23

9
13
3
62
14
9

55
62
9
333
78
42

12
12
1
42
27
12

42
38
10
171
15
23

26
38
6
158
35
46

1
0
2
5
17
0

33
22
6
122
24
26

14
10
2
19
3
6

15
13
2
49
19
17

25
5
1
23
15
5

66
89
12
384
100
42

7
17
1
34
21
5

6
7
5
4
5
8

150
106
47
93
97
90

138
34
17
49
38
41

40
27
19
20
18
16

155
70
18
59
78
64

91
29
6
45
30
24

32
8
7
2
1
4

199
124
52
68
50
119

13
0
4
11
14
2

214
53
56
68
53
70

295
97
63
116
84
92

125
52
26
64
38
39

137
71
25
63
42
40

110
29
10
34
36
17

95
80
20
34
25
85

23
12
4
17
22
4

33
65
19
41
26
42

97
57
13
63
60
40

4
1
1
21
22
2

52
23
6
41
42
32

11
7
3
7
13
9

26
12
4
27
22
14

10
5
2
16
12
14

343
130
58
74
55
131

23
14
9
19
19
6

4
5
4
5
3
3
3
12
5
3

71
51
73
9
33
19
3
157
29
59

30
25
29
3
2
3
0
47
1
2

20
19
4
5
5
7
0
65
2
3

30
59
38
7
8
6
1
18
3
12

16
14
12
2
0
1
2
59
1
4

10
6
8
4
0
1
0
17
1
3

39
63
71
16
31
8
6
437
56
50

4
6
2
0
0
0
0
15
0
7

44
44
35
3
8
4
1
114
9
8

60
73
42
4
9
11
1
164
13
10

15
21
14
8
9
4
0
82
13
13

27
44
20
2
6
4
0
95
9
12

9
10
5
1
4
1
1
64
3
6

24
64
65
8
24
7
6
310
31
37

5
9
1
5
1
1
1
26
4
4

17
45
21
0
11
11
3
160
14
15

29
17
22
6
10
3
3
157
14
24

8
5
1
0
3
0
0
7
0
0

21
35
12
3
8
3
0
105
9
11

4
11
6
0
4
1
0
12
4
3

17
20
3
4
4
1
2
60
11
9

4
20
3
4
2
0
3
20
2
7

48
70
89
14
17
8
5
333
34
36

5
9
7
3
2
1
0
26
4
4

Ncleo Formativo-cultural
Educacin fsica IV
Dibujo II
Lengua extranjera: Francs IV
Ingls IV
Informtica
Orientacin educativa IV
ETAPA PROFUNDIZACIN: 5to ao
Ncleo bsico
Matemticas V
Literatura universal
Etimologas grecolatinas
Biologa IV
Qumica III
Historia de Mxico II
Ncleo Formativo-cultural

163

Educacin para la salud

Educacin fsica V
tica
Lengua extranjera: Alemn I
Francs I
Francs V
Ingls I
Ingls V
Italiano I
Orientacin educativa V

164

164
Anexo 8

DESCRIPCIN DE LAS DIFICULTADES PARA LA IMPARTICIN DE UNIDADES

Dificultades temticas: A=Abundan conceptos complejos; B=Los contenidos no corresponden al nivel de los alumnos; C=Es demasiado extensa; D=Los contenidos
E=La ubicacin de esta unidad del programa es inadecuada;
F =Ninguna; G=Otras
resultan poco interesantes para los alumnos;
Dificultades alumnos : A=Desconocen lo elemental de la disciplina; B=Carecen de los antecedentes necesarios para abordar los temas de la unidad; C=No cumplen
con las tareas; D=Son poco participativos; E=No les interesa la disciplina; F=Ninguna; G=Otras
Dificultades en apoyos institucionales:
A=Los textos para esta unidad no extsten en la biblioteca o son insuficientes;
B=Las aulas son inadecuadas para utilizar
estrategias pertinentes para esta unidad;
C=No se cont con las facilidades en el laboratorio;
D=Las instalaciones para desarrollar las actividades que propician el
aprendizaje de la disciplina son inadecuadas o no existen;
E=No se cont con apoyos para realizar actividades extra aula necesarias para facilitar el aprendizaje de la
materia; F=No se cont con el equipo necesario para utilizar el material didctico preparado previamente;
G=No se tuvo acceso a las instalaciones requeridas;
H=Ninguna; I =Otras
(hoja 2 de 3)
Dificultades temticas

Unidad

ASIGNATURA
No.

Profesores

Dificultades alumnos

Dificultades en apoyos institucionales

ETAPA DE ORIENTACIN: 6to ao

Ncleo Bsico
Matemticas VI
Literatura mexicana e iberoamericana

3
8

89
101

54
37

18
21

43
32

22
21

1
31

120
172

3
3

83
47

126
75

24
24

42
35

27
11

57
135

8
14

25
49

40
47

4
0

21
24

5
8

12
9

3
11

152
152

7
12

Derecho
Psicologa

3
8

53
72

23
45

12
6

32
40

6
29

1
2

47
104

3
6

35
37

42
47

7
21

7
26

7
14

33
97

4
8

20
24

20
63

0
13

15
26

5
3

8
18

2
3

54
98

1
8

Lengua extranjera: Alemn II

Francs II
Francs VI
Ingls II
Ingls VI
Italiano II

4
3
3
3
8
3

7
32
21
6
136
29

2
4
5
0
46
3

0
6
7
0
45
3

2
6
6
0
20
2

1
2
5
0
44
6

0
1
1
0
10
0

14
24
11
13
325
31

0
0
0
0
13
1

0
6
7
2
79
2

2
14
12
2
146
10

5
10
4
0
52
4

0
5
3
0
56
1

0
6
4
0
32
2

13
18
10
11
244
25

0
2
1
1
13
2

0
6
9
2
119
12

3
3
4
2
74
2

0
0
1
0
5
1

2
6
2
2
59
1

0
2
0
0
11
0

2
3
0
2
26
3

0
0
0
0
13
1

12
22
15
11
282
24

3
3
0
0
12
2

rea I: Fs-Mat y de Ings.

Fsica IV
Qumica IV
Dibujo constructivo II

3
3
3

40
35
34

18
22
7

7
3
4

27
22
6

1
8
4

1
3
0

12
12
40

3
4
1

12
17
26

28
33
32

12
8
7

9
7
5

1
10
2

15
6
24

2
3
1

7
8
10

7
12
9

7
5
0

7
6
3

4
5
3

7
7
0

3
7
1

30
18
34

2
5
3

ptativas (1)
Fsico-qumica
Biologa V
Temas selectos de matemticas
Estadstica y probabilidad
Informtica
Geologa y mineraloga
Cosmografa
Astronoma

4
3
3
3
4
2
5
3

38
43
26
23
16
6
5
9

28
30
7
1
10
3
2
7

5
7
4
3
4
0
0
2

11
32
6
3
11
3
2
3

3
7
5
1
3
2
0
0

0
1
0
1
3
0
0
1

23
32
22
29
11
5
11
6

2
2
2
0
1
1
2
0

13
24
8
5
11
4
4
2

26
43
10
5
16
2
5
7

3
18
6
3
2
3
0
2

4
20
4
4
1
2
2
0

3
1
0
0
3
2
2
0

20
19
16
22
8
5
8
8

2
2
5
2
0
0
1
1

17
11
7
3
3
0
7
10

8
29
7
2
4
0
0
6

10
8
0
0
5
0
2
1

6
15
3
0
4
0
3
3

4
1
0
1
2
0
0
1

7
9
2
0
4
0
1
0

4
6
0
0
0
0
1
1

24
31
26
31
17
11
8
7

7
11
1
1
0
0
0
1

rea II: Ciencias biolgicas y de la salud.

Fsica IV
Qumica IV
Biologa V

4
3
3

46
50
43

20
24
30

15
7
7

28
34
32

1
5
7

8
1
1

27
16
32

0
10
2

19
22
24

41
43
43

16
7
18

16
5
20

10
4
1

23
7
19

1
8
2

13
11
11

16
26
29

11
7
8

12
14
15

5
3
1

8
11
9

2
3
6

44
17
31

3
8
11

Ncleo Formativo-cultural

Ncleo Propedutico

165
Anexo 8

DESCRIPCIN DE LAS DIFICULTADES PARA LA IMPARTICIN DE UNIDADES

Dificultades temticas: A=Abundan conceptos complejos; B=Los contenidos no corresponden al nivel de los alumnos; C=Es demasiado extensa; D=Los contenidos
E=La ubicacin de esta unidad del programa es inadecuada;
F =Ninguna; G=Otras
resultan poco interesantes para los alumnos;
Dificultades alumnos : A=Desconocen lo elemental de la disciplina; B=Carecen de los antecedentes necesarios para abordar los temas de la unidad; C=No cumplen
con las tareas; D=Son poco participativos; E=No les interesa la disciplina; F=Ninguna; G=Otras
Dificultades en apoyos institucionales: A=Los textos para esta unidad no extsten en la biblioteca o son insuficientes; B=Las aulas son inadecuadas para utilizar
estrategias pertinentes para esta unidad; C=No se cont con las facilidades en el laboratorio; D=Las instalaciones para desarrollar las actividades que propician el
aprendizaje de la disciplina son inadecuadas o no existen; E=No se cont con apoyos para realizar actividades extra aula necesarias para facilitar el aprendizaje de la
materia; F=No se cont con el equipo necesario para utilizar el material didctico preparado previamente; G=No se tuvo acceso a las instalaciones requeridas;
H=Ninguna; I=Otras
(hoja 3 de 3)
Dificultades temticas

Unidad

ASIGNATURA
No.

Profesores

Dificultades alumnos

Dificultades en apoyos institucionales

4
2
2
3
4
2

38
35
22
23
16
6

28
14
10
1
10
3

5
4
2
3
4
0

11
10
4
3
11
3

3
1
1
1
3
2

0
0
0
1
3
0

23
44
25
29
11
5

2
3
1
0
1
1

13
11
11
5
11
4

26
25
10
5
16
2

3
6
9
3
2
3

4
12
11
4
1
2

3
0
2
0
3
2

20
30
20
22
8
5

2
2
3
2
0
0

17
13
12
3
3
0

8
18
14
2
4
0

10
2
4
0
5
0

6
7
13
0
4
0

4
3
0
1
2
0

7
5
3
0
4
0

4
1
1
0
0
0

24
37
15
31
17
11

7
2
0
1
0
0

rea III: Ciencias sociales

Geografa econmica
Intr.al estudio de las Ciencia Soc. y Ecns.
Problemas Soc. Pol. y Ecn. de Mxico

4
4
5

44
53
48

16
25
29

6
11
7

30
12
28

10
18
5

3
2
2

68
54
49

2
0
6

26
29
39

45
43
41

16
13
6

15
17
10

3
12
5

50
44
37

0
2
7

44
31
28

22
26
17

3
1
1

14
12
10

10
7
3

21
4
1

8
5
1

50
50
54

2
0
3

ptativas (2)
Estadstica y probabilidad
Sociologa
Geografa poltica
Contabilidad y gestin administrativa

3
4
4
5

23
29
24
20

1
13
14
10

3
8
1
4

3
10
6
17

1
8
5
7

1
0
4
6

29
27
38
27

0
1
0
0

5
19
18
32

5
26
29
25

3
7
4
1

4
9
8
6

0
8
1
2

22
22
25
16

2
2
1
1

3
20
32
12

2
14
19
4

0
0
0
2

0
5
15
4

1
4
2
0

0
0
6
1

0
2
3
2

31
23
16
41

1
2
5
0

rea IV: Humanidades y artes

Intr.al estudio de las Ciencia Soc. y Ecns.
Historia de las doctrinas filosficas
Historia de la cultura

4
4
4

53
28
26

25
35
23

11
10
6

12
16
19

18
7
6

2
0
2

54
37
37

0
1
2

29
21
20

43
25
39

13
10
11

17
8
8

12
4
4

44
39
27

2
5
2

31
15
13

26
14
12

1
2
0

12
9
12

7
2
0

4
3
5

5
3
2

50
49
43

0
4
2

ptativas (2)
Historia del arte
Comunicacin visual
Esttica
Griego
Latn
Modelado II
Revolucin mexicana
Pensamiento filosfico de Mxico
Estadstica y probabilidad

4
2
2
3
3
2
3
5
3

16
10
19
16
15
15
16
16
23

13
3
5
5
6
1
1
6
1

9
0
2
6
9
0
1
7
3

9
5
8
4
2
2
5
15
3

0
0
1
1
3
1
0
4
1

0
0
1
0
0
0
0
1
1

30
13
22
23
16
22
25
40
29

1
0
0
0
0
1
0
1
0

17
4
9
13
11
3
5
9
5

29
4
7
18
18
7
13
13
5

6
1
2
2
1
2
1
4
3

6
1
1
2
0
0
2
5
4

3
0
2
0
0
0
0
4
0

17
11
20
14
11
15
15
39
22

0
1
0
0
0
2
0
0
2

18
2
4
8
7
3
2
14
3

20
3
7
4
4
2
8
12
2

0
0
1
0
0
0
0
3
0

14
1
5
5
5
5
8
7
0

5
0
2
0
0
1
2
6
1

13
5
0
0
0
2
3
3
0

6
2
3
0
0
0
3
3
0

19
8
22
20
17
16
20
42
31

0
0
0
2
2
0
0
0
1

1523
14.7

809
7.8

267
2.6

4724
45.7

286
2.8

2334
17.6

3462
26.0

890
6.7

3278
24.7

421
3.2

1721
14.9

1852
16.0

230
2.0

1213
10.5

328
2.8

684
5.9

368
3.2

4713
40.8

449
3.9

Sumas

1691 1048
16.3 10.1

1416 1495
10.6 11.2

165

ptativas (1)
Fsico-qumica
Temas selectos de biologa
Temas selectos de Morfologa y Fisiologa
Estadstica y probabilidad
Informtica
Geologa y mineraloga

166

167
APNDICE 12
AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL DE LOS PLANTELES DE LA ENP
P R E P A R A T O R IA S

I.
1.

1a
1b

PREGUNTA / RESPUESTA

Porcentaje

ANLISIS DE LA NORMATIVIDAD
Las normas sirven al funcionamiento del plantel

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

100%

por qu?
b1 La legislacin es marco de referencia eficaz p/tomar decisiones
b2 Por qu la comunidad conoce y se regula por los proced. Normativos.

X
X

b3 Por qu la legislacin permite el cumpl. de la misin del plantel.

b4 Es necesaria actualizacin y rev. permanentes.
2.

2a
2b

Las normas de ingreso, promocin

sirven p/perfil adecuado de planta?.

y permanencia

X
de los acadmicos

SI

por qu?
por las comisiones
evaluadoras,
b1 Se precisan criterios e instrumentos
X
adecuando a prioridades y necesidades.
b2 En el ingreso es necesario
fortalecer
el aspecto pedaggico,
en

SI

3a
3b
b1

b2
b3
b4
b5
b6
b7
4.

4a

permanencia,

SI

SI

SI

SI

6.

5a
5b

a1
a2
a3
a4
7.

7a

SI

a1
a2
a3
a4
a5
8.

8a

100%

40%

20%
10%
20%

SI

SI

SI

SI

SI

SI

10%

SI

11%
X

33%

11%
11%

X
X

SI

SI

SI

X
X

SI

SI

SI

SI

11%
X

11%

SI

100%

33%
33%
22%

X
X

X
X
X

SI

SI

SI

SI

SI

SI

NO SI

X
X

11%
SI

89%

22%
67%
11%

33%

X
X

SI
X

X
X

X
X
SI

SI

SI

SI

SI

SI

X
X

X
X

crearse

22%
33%
11%

X
SI
X

100%

11%

En que medida las polticas, normas y proced. coadyuvan a la gestin

oportuna y eficiente del plantel?
En gran medida, son referencia obligada y responden a demandas de X
programas. Fortalecen funcionamiento.
En forma determinante, permiten q/la vida acad. y admtiva. se regulen.
Perminten actuar con eficiencia en la misin encomendada.
En 85%, ya que las circunstancias alteran estas normas.
La normatividad es respetada por la comunidad?
Es necesario un programa de difusin de la normativa universitaria.
Porque hay apego a la lesgis. Univ. que permite orden y vida acad.
Con resistencia de grupos por ideologas.
En caso contrario se imponen sanciones correspondientes.
El personal sindicalizado viola el contrato colectivo permanentemente.
Cules elementos
de la normativa
deben actualizarse,
derogarce para mejorar gestin del plantel.?
por qu?

SI

SI

Existen normas complementarias a las institucionales?

Razn y pertinencia?
b1 Propuestas por la comunidad y aprobadas por el consejo tcnico.
b2 Se han estruc.reglamentos int. p/buen funcionamto. segn necesidades
b3 Se adecuada a las normas ya establecidas.

6a

45%
9%

a5 Algunas veces la normativ. ha sido por acuerdo del consejo tc.ENP.

5.

SI

X
X

Son pertinentes las normas que regulan integracin y funcionamiento

en SI
acadmias?
evidencias?
Organizacin colegiada docentes; funcin integral profesores, actividades
X
extracurriculares
estudiantes, diagnstico de actualizar y formar docentes,
programas de atencin diferenciada a alumnos.
Establecida en reglamento de la ENP. Se requiere regular activs. de los
colegiados.
La estructura funcional es adecuada: Reuniones Colegiadas-Seminarios
de anal. de la enseanza y Subcomisiones-Reglamentos internos.
Sin embargo, existen colegios que no se reunen y profs. aislados.
No siempre atendida, propuestas no homogeneas
y no genera acuerdos
comnes.
Juntas de colegio, eventos de la secret. acad. y dir. gral, jefaturas y
coords, talleres de profs y dir. del plantel.
Se necesitan seguimtos. que vigilen la trayect. acadmica de los profs.

La esc. se apega a reglamentos y polticas inst. p/ingreso,

egreso, derechos y obligaciones de los estudiantes?
a1 Se apega estrictamente a Legislacin Universitaria.
a3 Se informa al alumno a su ingreso de derechos y obligaciones.
a4 Sin embargo, los estudiantes los desconocen por su falta de inters.

SI

18%
27%

promocin, revisar proced. de comisiones p/unificar criterios.

b3 Porque la Leg. regula lo antes establecido
b4 Sin embargo es necesario actualizar el Estatuto de Personal Acad.(EPA)
y revisar procedimientos.
generan
inconformidades,
no existe
b5 Los proced. de promociones
congruencia en la normatividad de la permanencia, a los profs. definitivos
no se les obliga a una actualiz.permanente.
3.

X
X

SI

100%
9%
18%
27%
36%
9%

168
PREGUNTA / RESPUESTA
1
a1 El EPA, porque sus dispos. rebazan las necesidades institucionales.
X
a2 Revisar peridic.el reglamento de la ENP, EPA, SIDEPA y crear manuales
de las reas.
a3 Actualizar:EPA,
sistema de des. Pers. acad., reglamento
gral. de
examenes e inscripciones.

P R E P A R A T O R IA S
3
4
5
6
7

9.

9a

Se atienden
probs. psicosociales
vinculados
con las activs. de SI
orientacin educativa?
Se vinculan c/activs. de la orient. Educ.?
Ases. personalizada
de los colegios de psicologa y orientacin
educ., X
canalizacin a serv. Especializ. y contenidos curriculares en asig.
En el ctro. de orient. Educ., psicologos y centr.de atencin psicoanaltica
de la ENP.
Se efectuan y si hay enlace
Incipiente por falta de pers.y exceso de demanda, se hace a travs de la
materia de orientacin educativa.
Contacto estrecho con delegacin y polica.

SI

Existen cursos de induccin

y nivelacin
acadmica
despus del SI
exmen de ingreso?
Despus de la primera evaluacin parcial.
X
Cursos propedeticos,
asesorias permanentes,
talleres y cursos de
induccin, nivelacin.
En el prog. de atencin diferenciada y tutorias.
El programa propedetico ha sido cancelado.
Porque los nvos. alumnos son de 86 aciertos, y las asig. propician la
induccin y nivelacin acadmica.

SI

Se aprovechan los resultados de los estudios de perfil de ingreso y SI

trayectoria para la formacin de los estudiantes?
a1 Para la config. del gpo. de alto rendmto. escolar, adems de otros X
estudios que se realizan.

SI

a2

b3
b4
b5
12. 12a
a1
a2
a3
a4
a5
13. 13a

a3
a4
a5
a6
14. 14a

SI

SI

15%
8%
8%
8%

SI

SI

SI

SI

8%

SI

SI

100%

33%

X
X

X
X

17%
33%
17%

NO SI
X X

SI
X

SI
X

SI

SI
X

SI
X

89%
88%

SI

SI

SI

SI

SI

SI

100%

a2 Limitada por falta de espacios.

b2

31%

SI

b1

SI
X

11b

Existen programas p/activs. deportivas, artisticas y culturales?

a1 Se participa en los de la admon. central y dir. gral. de la ENP.

Porcentaje
15%
8%

ANLISIS DE LA ATENCIN A ESTUDIANTES

Se realizan programas
de no reprobacin
y desercin, cursos de SI
regulacin y otras acciones?
a1 Atencin diferenciada
a alumnos, cursos de nivelacin, asesorias para X
exmenes, conferencias para aprobar examenes y afrontar demandas.

11. 11a

X
X

a2 Ases.y talleres perman. por asig. y el Prog. de des. de habilidades.

a3 Asesorias, cursos, tutorias, talleres, publicaciones y guas de est.
a4 Estmulo a las acadmias p/reducir reprobacin y reunin con padres.
10. 10a

9
X

a4 El EPA en la autorizacin del "Semestre Sabtico".

a5 En el EPA deben ser precisados los puntos referidos a: El prof. debe
cumplir con responsab. y tica, participar en trabajo de acadmias y
a6 Normar claramente la promocin y permanencia del prof. Crear normas
a7
En el EPA la ponderacin de trabajo frente a gpo.; las categ. y niveles de
acuerdo al nivel educativo y no con parmetros de facultades.
a8 Crear norma para acceso a planteles.
II.

13%
SI

X
X

30%

30%

X
X

SI

SI

SI

SI

X
X

10%

SI NO NO

78%
13%
38%

X
X

25%
13%
13%

SI

89%

SI NO SI

10%
20%

SI

SI

SI

11%

Para canalizarlos a las instancias adecuadas para su mejor desempeo.

Manteniendo su nivel acadmico p/elevar eficiencia terminal.
Por lo numeroso de los grupos.
Para ofrecer programas de carcter remedial.
Se consideran en los cursos para solucionar problemas acad.

11%
X
X
X

11%
11%
22%
33%

Cmo se aplica el prog. de tutoras, cobertura, operacin, resultados en

tasas de egreso, capacit. del personal, evaluacin del prog. y acciones
para mejorarlo?
a1 Eligiendo

un tutor

para atencin

c/orientadores
para probs.
estudiant. los tutores cuentan

especial

(tutoras),

asesoras

acad.

67%

psicopedag.
Se atiende
a toda la pob.
con experiencia prof. y actualiz. docente, se

dan cursos a tutores. Los progs. inciden en la mejora del rendmto.

Se debe mejorar capacit. ms a tutores y orientadores.
a2 Mediante
talleres
de
autoestima,
autorregulacin y distribucin del tiempo.
a3 Se dirige a jovenes de alto rendimiento,
el egreso, sin que exista capacitacin a profs.
a4 No existe programa, se esta implementando.

estrategias
con cobertura

de

acad.

aprendizaje,

mnima, mejorando

11%
X

11%
X

11%

169
PREGUNTA / RESPUESTA
Existen mecanismos
para conocer
atencin a los derechos de los estudiantes?

2
SI

Se aplica el programa institucional para problemas psicosociales?

SI
cmo funciona y se vincula con la orientacin educativa?
b1 Atencin primaria indiv. a travs de asesoras por el colegio de Orient. X
Educativa
y la canalizacin
al Ctro. de Atencin de Psicoanlisis
y
Psicoterapia
y se vincula con el contenido de la asig. de Orient. Educ. e
Higiene Mental.
Campaas
de info., a travs del serv. mdico, y programas
inst.
INFOCAB; PAEHSA; PAPIME:

SI

SI

SI

SI

SI

Se aplican progs. o acc. p/desarrollar hbitos y habilidades de est.?

SI
cmo funciona?
p/alums del subprog. de alto rendmto.y
por las asig. de X
b1 Por talleres
orientacin educativa y psicologa.
b2 El prog. de des. de habilidades
permanentes,
el prog. de atencin
diferenciada, apoyo a alumnos sobresalientes, cursos, talleres.
b3 Por medio de asesoras individuales en extensin acadmica.

SI

15. 15a

las expectativas,

comentarios

a1
Atravs de activs. informativas con jefes de grp. de atencin
por el srio. de apoyo a la comunidad, coord. de gestin y oficina jurdica.
16. 16a
16b

17. 17a
17b

18. 18a

Cmo funciona el prog. de orientacin vocacional?

de la asignatura
de orientacin
a1 A travs
personalizada solicitada. Y progs. Institucionales.
a2 A travs del centro de orientacin vocacional.
a3 Se aplica el examen PROUNAM de la DGOSE.

18b

educativa

y atencin

20. 20a

En que medida
formacin?.

en activs.

deportivas,

ferias etc.(dpto.

al estudiante

SI

activs.

100%

SI

SI

SI

100%

89%

SI

SI

SI

SI

11%
SI

SI

X
X

64%

X
X

27%
9%

SI

SI

100%

13%
88%

X
SI

SI

SI

SI

NO SI

SI

SI

SI

SI NO

78%

63%

de

intereses

o X

11%
X

NO SI NO SI

44%

40%
20%
20%
20%

NO SI NO

56%

X
X

que

89%

NO SI NO

X
los resultados

13%
13%
13%

a su

NO SI

Parcial con el subprog. vinculacin con la Fac. de Ingeniera.

Han permitido detectar las debilidades de nuestros estudiantes
A nivel UNAM.
Algunas escuelas y facultades
nos proporcionan

SI

X
contribuyen

56%
11%

SI

SI

100%
33%

Se cuenta con seguimiento de egresados?

a1
a2
a3
a4

Porcentaje
100%

a1 Favoreciendo
el autoconocimiento,
indentificacin
carencias y generacin de habilidades.
a2 Apoyan en gran medida la formacin integral del estudiante.
21 21a

SI

X
SI

los progs. de atencin

9
SI

Es til para el estudiante?

Se aplican programas
p/fomentar
la particip.
artsticas y culturales.?
festivales, concursos,
a1 A travs de convocatorias,
deport.,artist., y culturales). Curricular
a2 Porque son parte del plan de estudios.
a3 Se hacen convenios con otras instituciones.
a4 No hay progs. propios. aunque apoya las difs. activs. y progs.

8
SI

permanente

b1 Disminuye los cambios de carrera o rea.

b2 Resuelven sus dudas s/profesiones existentes.(elijan carrera)
19. 19a

P R E P A R A T O R IA S
3
4
5
6
7
SI SI SI SI SI

1
y SI

permiten normar activs. escolares.

21b

Se
b1
b2
b3
b4

III.
22. 22a
a1
a2
a3
a4
a5
a6

han

aplicado

los

resultados

a la mejora

aprendizaje?.
Con actividades adicionales para aspirantes a esa Facultad.
Generando cursos propedeuticos, asesoria y talleres.
Aplicado en los progs. de estudio de las asignaturas
Permiten normar activs. escolares.

de

la

ensaanza

SI

NO SI NO SI

ANLISIS DEL PERSONAL ACADMICO

Cules son las caractersticas del perfil del profesorado?.
Con deseos de superacin
acad.y mayor particip.en
concursos
de X
oposicin para prof. de carrera.
Mayora de profs. de asig.y 25% de TC.
Licenc., formacin
pedadaggica,
habilidad
docente,
impartir tutora,
responsabilidad tica, etc.
286 profs. 50 de TC, 208 de asig., 10 tecnicos acad., doctorado4,
especilidad 7, lic. 118, maestr. 10, pasantes varios 116.
289 profs., 71 de TC, 202 de asig., 6 tecnicos acad., doctorado 1,
especilidad 7, lic. 122, maestr. 22, pasantes varios 76.
310 profs., 24% de TC, 69% de asig., 3% tecnicos acad., 4% jubildados,
doctorado
1.6%, especilidad
1.6%, lic. 1.3%, maestr. 15%, pasantes
varios 52%.

SI

20%
40%

X
X

20%
20%

11%
X

11%
11%

X
X

11%
X

11%
X

11%

170
PREGUNTA / RESPUESTA
a7 298 profs., 44 de TC, 235 de asig., 7 tecnicos
especilidad 3, lic. 131, maestr. 14, pasantes varios 90, sin info 37.
a8 435 profs., 42% tit., 9% posg., 49% pasantes.
a9 82% licen., 17% TC, 75% asig. 49% asisten
imparten tutoras el 78% de profs. de TC y 9% de los de asig.
23. 23a

Qu se ha instrumentado

p/fortalecer

1
acad.,

doctorado

la formacin

Qu porcentaje ha participado?
60%
58% profs asig. 75% profs. TC
60%
57%
85%
46%
TC. 77%, asig. 57% y otros 25%

c1
c2
c3
c4

Qu mejoras se sugieren?
Generar ms apoyos para cursos, difusin y cobertura.
Los cursos se centren a la formacin pedaggica.
Obligatorirdad de actualizarse actualizar planta propuestas DGAPA
Cursos con horario flexible.

26. 26a

100%

14%
14%
14%
14%
14%
14%
14%

X
X
X
X

en: nvos.

SI

100%

63%

X
SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

13%
X

13%
13%

mtodos

pedaggicos

y SI

cuntos?
b1 El 60% recibi actualizacin disciplinaria y/o pedaggica.

SI

SI

En 30%, deseable incrementar el No. de cursos.

En 92%

SI

SI

SI

SI

SI

SI

X
X
X

Aprox. 20%
El 49% asiste a cursos de formacin pedaggica.

X
X

Qu impacto han tenido los progs. de formacin

en la prctica docente y calidad educativa?.

y actualizacin

de desempeo

100%

33%

Se actualizan en periodos inteanuales y sabatinos el 46%.

No se sabe cuantos, porque la no sistematizacin de la inf.

en la evaluacin

63%
13%
13%
13%

Se aprovechan las aportunidades para realizar estudios de posgrado?

Difundiendo los programas y apoyando para obtener licencias y becas

a1 Calificaciones
favorables
aspectos didcticos.

Los profs. se han actualizado

enfoques educativos, uso de tecnologas?.

b2
b3
b4
b5
b6
b7

a2 A travs de estmulos a profesores, el 6% anual las aprovecha.

a3 Porcentaje mnimo, depende del inters del prof.

25b

11%

y actualizacin

a1 Se ha incrementado en 30% la asistencia de profs. a estudios de posg.

25. 25a

Porcentaje
11%
11%

actualiz.,

24. 24a
a

9
X

X
a formacin

b1
b2
b3
b4
b5
b6
b7
23c

4,

docente?
talleres y seminarios
de actualiz.
y/o especiliz.,
a1 Cursos, diplomados,
apoyo a la gestin de licencias y becas, propuestas para candidatos para
maestras y facilidades para fungir como tutores de maestra.
23b

P R E P A R A T O R IA S
2
3
4
5
6
7

11%
11%
11%
11%
11%
11%

de frofs.

que incluyen

a2 Aumento en el nmero de egresados.

a3 Que en el aula el proceso
esnseanza-aprend.
se convierte
en
aprendizaje significativo.
a4 Mejoras al exponer ctedra
a5 Nivel satisfactorio de la planta docente.
a6 Avance en actualizacin docente e ndices de aprobacin y egreso.
que permita medir el impacto de la prctica
a7 No existe un instrumento

10%
X

10%
10%

X
X

10%
X

10%
10%

X
X

20%

docente.
a8 Buenos avances en curs. de actualiz. diciplinaria y pedaggica.
a9 No se ha elevado
prcticas docentes.
27. 27a

este impacto,

pero ya se aplican nvas. metodologas

10%

Funcionan las acadmias de profesores, que porcentaje participa y que SI

resultados colegiados se han obtenido?
a1 El 90 % part., result.: unificacin de criterios, reactivos colegiados, activs.
X
a2 El 80% participa, se han determinado
nvas. Metodologas
de enseanza y

X
SI

SI

SI

SI

SI

SI

10%
SI

SI

100%
11%
11%

evaluacin, revisin de progs. de est. y material didctico.

a3 Participa el 95%, que el trabajo acad. sea inter y multidiciplinario.
a4 Participa el 33%. Enriquecen sus conocimientos.
a5 Participa el 100-90%, Unificacin de criterios docentes,
enseanza, reactivos para exam., mat. didctico, y progs. de est.
a6 Participa el 100%, participacin activa en cursos, proy. y progrs. instit.
a7 22 acadmias,
no se puede precisar el porcentaje
generado informacin para mejoras a los planes y progs. de est.
a8 La mayor parte participa en actividades colegiadas.

11%
11%
22%

X
seminarios

de

X
X

de profs.,

se ha

11%
X

11%
11%

171

28 28a

PREGUNTA / RESPUESTA

P R E P A R A T O R IA S
2
3
4
5
6
7

Porcentaje

Los profs. de TC cumplen con tutoras, trabajo colegiado y docencia?.

SI

SI

SI

SI

100%

10%
10%
30%
10%
10%
10%

a1
a2
a3
a4
a5
a6

En 95 %.
En 100%, en tutorias la particip. es del 7%.
En su gran mayora alto porcentaje
Se requiere mayor seguimiemto a los proyectos de los profs.
No todos participan en las tutoras
Las tutorias no se cumplen por ser un prog. en recup. No se recibe inf. del
trab. colegiado.
a7 La mayor parte de los profesores cumple.
IV.
29. 29a

ANLISIS DE LA IMPLEMENTACIN DEL CURRCULO

MODELO EDUCATIVO
El modelo de EMS es conocido por los profs., directivos, alumnos
padres?
a1 Los profs. y directs. trabajan con el modelo, los alumnos establecen
relacin y se les da a conocer por folletos as como a los padres.

a4
a5
a6
a7
a8
30. 30a

a2
a3
a4
a5

a6
a7
32. 32a

33 33a

34 34a

SI

SI

X
X

SI

SI NO SI

SI

NO SI

20%

SI

la X

y gob.,

10%
X

10%
X
X
X
X

X
X

X
X
X

20%
10%
10%

X
y

X
X

10%
10%
10%

SI

100%

X
homog. de la
de proced., y

PLAN DE ESTUDIOS
Estratgias
implementadas
para desarrollar correctamente
el plan de SI
estudios?
Se ha dado a conocer a la comunidad, recepcin de comentarios para su X
modificacin por los colegiados.
Anlisis por asig. de contenidos, estratgias, materiales y evaluacin.
Reuniones colegiadas permanentes.y seminarios internos
Juntas con el pers. acad. y consejo interno.
Libertad a los colegios en org. acad., aumento de reuniones acad.,
colegio e intercolegiadas,
revisin de contenidos,
prog.tutorial
y contacto
con padres.
Avance programtico, informe anual y proyecto anual.
Planta docente y admva.compl., infraestr. y rec. adecuados y suf.

Los profs. y acadmias participan en la actualizacin del plan?

a1 Participando
con sus coordinadores de plantel y colegio en actualizacin
revisin.
a2 Se requiere ms particip. colegiada
a3 Considerando los lineamientos de la secretaria acadmica.
a4 A travs de los seminarios de enseanza.

SI
y X

PROGRAMAS DE ESTUDIO
Los progs. de estudio son discutidos de manera colegiada?
a1 En las jornadas de revisin y seminarios de anlisis y desarrollo de la
a2 A travs de los rganos colegiados.
a3 A travs de contenidos, estratgias didcticas, evaluacin del proceso
De que manera los progs. son instrumento
p/cumplir
los objetivos
curriculares.
a1 Permiten identificar los contenidos de las reas del conocimiento
y sus
relaciones de congruencia y secuencia.
a2 Los programas conforme al plan de estudios de la ENP

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

10%
X
X

10%
30%
20%
10%

X
X

X
SI

SI
X

SI
X

SI

10%
20%

SI

100%
50%

X
SI

SI

SI
X

X
X
X
SI
X

10%
10%
20%
20%
10%

10%
10%
10%

X
de planes

78%
10%

X
La comunidad tiene acceso a los planes y prog. de est. en diversos foros.
A travs del Prog. de Formacin a Profs., juntas de organiz.
bienvenida a alumnos y plticas permanentes.
No es suficientemente conocido
Directivos si, profs. y alumnos nvos. parcialmente, padres al margen.
Los profs. conocen los de su rea y los directivos adecuadamente.
Alumnos ni padres lo conocen por falta de informacin.
A pesar de que se da a conocer, la impresin es que no lo conocen.

a4 Cumplir cabalmente con todas sus obligaciones.

a5 Sensibilizacin y profesionalizacin docente.
a6 Incrementar
la vida acadmica,
actualizacin
permanente
progs. de est.
a7 Fortalecer la interaccin colegiada e intercolegiada.
a8 Innovar estrateg. metolog., actualiz. Diciplinaria y pedaggica.
a9 Abatir reprob., incrementar cursos y hacer seg., evaluacin
salida de las acad., tener gpos. pequeos, crear manuales
modernizar la infraest., del plantel.

a1

SI

y SI

Acciones por parte de profs. y acadmias para implementar

un prog.
educ. de calidad?
a1 Revisin del prog. actual, identificando fortalezas y debilidades.
a2 Incrementar el trabajo colegiado
a3 Seminarios permanentes
de anlisis de la enseanaza y revisin del plan
y progs. de est.

31. 31a

SI

a2
a3

SI

SI
X

SI

SI
X

SI
X

X
SI
X

SI

SI

X
X

X
X

SI
X
X

13%
13%
25%
100%
67%
22%
11%

22%
11%

172
PREGUNTA / RESPUESTA
a3 Promoviendo la formacin integral del alumno.
a4 Son los ejes rectores que permiten alcanzar los objetivos curriculares.
a5 Es el instrumento
epistemolgico.
35. 35a

de organizacin,

estructura,

enfoque

didctico

P R E P A R A T O R IA S
2
3
4
5
6
7
X
X X
X

instrumentacin

y resultados

del

10%
X

Se realiza evaluacin diagnostica, formativa y sumaria?

Cmo se realiza la evaluacin del estudiante?
b1 Cada prof. las concreta en tres evaluaciones y una final. La diagnstica
realiza de manera institucional.
b2 Considerando las diferentes formas de evaluacin de alumno.
b3 De manera permanente y continua considerando todas las activs. acad.

SI

SI

SI

SI

se X

SI

60%
10%
20%

SI

SI

SI

31%

X
X

15%
15%

X
X
X

b4 De acuerdo a la asignatura y la diagnstica a los de primer ingreso.

b5
Se aplican evaluaciones de carcter procedimental y tradicional sumaria.

X
X

SI

X
X

100%

15%
23%

De que manera participan las acadmias en la planeacin didctica?

a1 Con sugerencias
de secuencia,
actividades de estudio y bibliografa.
a2 Participando en reuniones colegiadas.

horas,

estrategia

de

enseanza,

9%
X

a3 En los seminarios de anlisis de la enseanza.

45%
X

a4 Crtica de sus propios compaeros.

a5 Elaborando planes de ctedra.

a1 Se realizan
actividades
de aprendizaje
conferencias, visitas guiadas, seminarios etc.?

complementarias

39 39a

Qu estratgia se sigue p/que se cubran los contenidos

prog. en una misma materia?.
a1 Presentando tres avances programticos e informe anual.
a2 Estratgias para homogenizar la revisin de contenidos y su avance.

como

y objetivos

SI

SI

SI

SI

SI

SI

SI

27%
9%
9%

38 38a

SI

SI

100%

X
X

75%
25%

del
X

Qu estrategias se utilizan para la evaluacin objetiva del aprendizaje?

a1 Evaluaciones diagnosticas, formativas y sumarias; reactivos colegiados
a2 Evaluacin a traves de exmenes, tareas, investigaciones,
prcticas, y activides extracurriculares.
a3 No hay; No se utilizan estrategias porque la evaluacin es subjetiva.
a4 Anal. de los avances programticos y semin.de anal. de la ense.

41. 41a

Porcentaje
11%
44%
11%

a3 Haciendo que el alumno sea participativo, analtico, crtico, propositivo y

a4 Buscando nvos. mtodos y estratgias educativas.

40. 40a

X
X

a2 Aplicando estratgias de aprendizaje y evaluacin de los progs. de est.

37 37a

De que manera se aplica el modelo educ. centrado en el aprendizaje?

a1 A travs del anlisis de contenidos,
proceso de eseanza-aprendizaje.

36. 36a
36b

Los materiales que utiliza el profesor son adecuados?

a1 El profesor utiliza los que considera adecuados

a su materia

X
participacin,

25%

X
SI
y los que la X

SI
X

dependencia pueda facilitarle.

a2 Parcialmente

38%

SI
X

X
SI NO
X X

25%
13%

SI NO NO
X X

56%
78%

22%

42. 42a
Qu estrategias se utilizan para conocer la aceptacin social del plantel?
a1 La demanda por parte de los nuevos alumnos, y cuestionarios
y padres de familia; reportes anecdticos.
a2 No se cuenta con estratgias.
43. 43a

43b

a alumnos

Cmo se identifican las brechas de calidad entre los resultados de los

grupos de una asignatura y entre asignaturas?
a1 Niveles de reprobacin; resultados evaluacin docente.
X
con resultados
individuales
y grupales,
a2 A travs de estadsticas
porcentajes de egreso y avances programticos de profesores.
a3 Reuniones colegiadas.
a4 No hay un mtodo y no se ha desarrollado accin al respecto.
a5 No hay mtodo, se detecta el aprovecham. de los gpos. y se programa
entrega de boletas con entrevista individual.con padres de familia.
Qu se realiza para cerrar brechas?
a1 Existen asesoras y talleres permanentes para alumnos y maestros.
a2 Revisin de programas de estudio para cruces entre ellos.
a3 Reuniones colegiadas.

11%

X
X

50%
30%

X
X
X

89%

X
X

0%
10%
10%

78%
11%
11%

173
PREGUNTA / RESPUESTA

P R E P A R A T O R IA S
3
4
5
6
7

Porcentaje

64%

44. 44a
En que grado se cumplen

los objetivos de aprendizaje de programas de

estudio de las asignaturas?Cmo se verifica el grado de cumplimiento?
a1 Reporte de avance programtico
y verificacin atravs de informe anual X
de actividades docentes; indices de reprobacin
a2 Con los result. que el prof. obtiene en evaluaciones
capitalizar
el grado de habilidades
y conocimientos
adquirido y que estn en funcin de los objetivos de los programas.

trimestrales,
puede
que el alumno ha

a3 No se cuenta con un instrumento que mida el grado.

a4 Entre 90 y 100%. Con anal. estadist. de la dir. gral. y reuniones
asesoras y plticas de orientacin.
45. 45a

Cmo se realiza la evaluacin

se utilizan los resultados?

docente?Participan

coleg.,

X
Los alumnos participan
atravs del CAD. Adems existen formatos
eval. del desempeo de directivos y estudiantes.
Con los resultados

47a

9%
9%

82%

18%

de
se

generaron cursos y talleres para fortalecer debilidades de profesores.

a2 Reporte de activ. docentes; asistencia de profs. a concurso de opos.

47.

X
X

estudiantes?Cmo

a1

46. 46a

18%

Se aplican
exmenes
estandarizados
para medir el nivel
de NO NO NO NO NO SI
conocimientos de los egresados (Examenes tipo PRE-EXANI II)?
X
a1 Se trabaja en proyecto de un examen de salida
a2 En licenciatura
se hacen examenes de diagnstico,
permitiendo
saber el
X
X
nivel de conocimiento de los egresados.
a3 Solamente en el caso del rea de las Ingenierias
X
Cules han sido los principales
obstculos
para mejorar la calidad
educativa?
Obstculos:
limitado
para actividad
docente;
Insatisfaccin
laboral; X
a1 Presupuesto
diversificacinplanta
de las fuentes
de trabajo.de tiempo completo;
Reducida
acadmica
falta de presupuesto
a2 para equipar salones, laboratorios
y ampliacin de espacios; incremento

NO NO NO

11%
20%
40%

40%

13%
X

25%

de la matricula en aula; falta de programa con nfasis en la preparacin

a3 Los curs. de actualiz. docente gralmente. se imparten en dependencias
lejanas
al plantel;
el cupo establecido
por las diferentes
instits.
responsables; falta de sensibilizacin por parte del personal acad.
a4 Bajo nivel de conocimientos
de alumnos de nuevo ingreso. Por la
ubicacin del plantel y su solicitud como segunda opcin.
a5 Resistencia
de profesores al cambio; carga de trabajo excesiva para

13%

X
X

alumnos; carencia de aprendizaje significativo y de hbitos de estudio.

a6 Grupos numerosos,
falta de espacio y aulas apropiadas;
se realiz el
nuevo plan de estudios sin medir la capacidad del plantel.
a7 Sobre pob., deficiencia conoc. previos, falta habitos de est.o de recs
econom., desintegracin fam, falta de compromiso de profs.
47b

Cmo se pretende superarlos?

b1 Mejorar ingreso econmico de profesores; generar recursos adicionales
para necesidades de tecnologa educativa
b2 Incrementar no. de plazas de tiempo compl.;ampliacin y adaptacin de
b3 Que los cursos de actualizacin sean impartidos en el plantel; que se
b4 Mayor atencin a alumnos vulnerables
b5 Programa de formacin de profs.; incrementar
espacios fsicos; contar

13%
13%
X
X

13%
13%

11%
X

X
X
X
X

22%
11%
11%
33%

con eq. de cmputo actualizado; disminuir registro de alumnos.

b6

V.
48. 48a
a1
a2
a3
a4
49. 49a

Rev. planes de est. para adecuar tiempos y obj. perseguidos;

las metodolog. de enseanza y paradigmas de los mts. de est.
ANLISIS DE LA GESTIN
Se aplica el modelo
institucional
de planeacin,
presupuestacin y evaluacin?
Se reciben lneas de trabajo en juntas de organizacin
hace planeacin inicial y se individualiza de acuerdo al plantel
Siguiendo los lineamientos
marcados por la Secretara
basados en el Plan de Desarrollo 2002-2006 de la ENP.
Los resultados
de carcter cualitativo
y cuantitativo
coordinaciones o secretarias.
Para en cumplmto. Intituc. existe una planeac., prog., pptacon y eval.

programacin,
y gobierno,

SI

de Planeacin,
dependern

y de gestin

ms comunes

SI

SI

SI

SI

SI

SI

11%

SI

X
X

de

SI

SI
X

que

43%
14%

X
SI

100%
29%

Se tiene un programa anual de trabajo y se informa sobre su avance?

Cules son los problemas administrativos

obstaculizan el trabajo acadmico?

SI

se X

a1 Es un programa acordado en reunin anual de Organizacin y Gobierno

a2 Con informes trimestrales dirigidos a Depto. Planeacin ENP
50. 50a

reordenar

14%

SI

SI

SI

SI

SI

SI

100%

73%

27%

174
PREGUNTA / RESPUESTA

a1 Ppto. ineficiente; inasist. y no compromiso del pers. de base; conflictos

con sindicatos; demora suministro de recursos y consumibles.
a2 La operatividad admva. no acorde con la acadm.; falta de profesionaliz.
del personal; actitud negativa de personal sindicalizado
a3 Continuo mov. de pers. doc., falta de pers. ad. y bco. de horas insuf.

P R E P A R A T O R IA S
2 3 4
5 6 7

X
X

X
X

X
X

Porcentaje
25%

67%

SI NO NO NO NO SI NO
X X
X

33%
44%

56%

8%

51. 51a

Los espacios de aprendizaje atienden requerimtos. del mod. Educ.?

NO SI
a1 Fueron diseados para otro modelo educativo; grupos numerosos, falta X
de recursos materiales y tecnolgicos
a2 Aunque insuficientes logran salvarse por el inters de la comunidad
X

52. 52a

La distribucin
de espacios fsicos atiende las necesidades de NO NO SI NO NO NO
estudiantes y el desarrollo de las academias?
a1 Se adecuan a las condiciones que se tienen
X
X
a2 Por el crecimiento de matrcula y el cambio de plan de estudios la
X
X X
infraestructura es inadecuada e insuficiente.
a3 Se propone creacin de centro de las artes para necesidades actividades
X
estticas y artsticas y ahora estan en aulas no apropiadas

NO NO

11%

X
X

33%
56%

Se evalua el funcionamiento de bibliotecas, laboratorios y centros de SI

cmputo, otros?
a1 Por responsables acadmicos del plantel y por auditores externos.
X
a2 A travs de reportes peridicos evaluados por reas correspondientes.

SI NO

53. 53a

SI

Existe participacin en la estrategia institucional para la certificacin

procesos mediante ISO 9001 2000?
a1 Se est empezando en algunas areas con tendencia generalizadora
a2 El plantel no cuenta con este tipo de certificacin; no hay participacin;
existe acuerdo institucional.
a3 Se iniciar a futuro.

VI.
55. 55a
a1

a2
a3

a4
56.
56a
a1
a2
a3
a4
a5
a6
a7
a8
56b

11%

SI NO SI

10%
X

20%
X

X
X

Cules son los principales obstculos para solucionarlos?

Obstculos:
Reducida planta acadmica de tiempo completo; falta de presupuesto
para construccin de espacios y actualizacin de materiales didcticos.
Falta de acuerdos con el STUNAM
Falta de capacitacin personal administrativo
Poltica educativa del Pas al bachillerato
Asignacin de turno a alumnos
Masificacin de la enseanza
Vicios de la univ., sindicalizmo, falta de recs.
No hay control de acceso al plantel.

X
X

X
X

X
X

22%

X
X

44%
28%

6%

X
X
X
X
X
X

X
X

X
X
X

X
X
X
X
X

X
X

44%
44%

0%

11%

X
X

de poltica

20%
10%

de NO NO NO NO NO NO NO NO NO

no

78%
10%
30%

AVANCES EN LA ATENCIN A PROBLEMAS ESTRUCTURALES

Qu problemas estructurales se han identificado? Cules han sido
canalizados para su atencin en la instancia correspondiente?
Profesores de tiempo completo realizan actividades de apoyo docente X
fuera del plantel por falta de cubculos; dificultad para consulta de acervo
bibliogrfico
por espacio reducido; desproporcionado
porcentaje de
profesores de asignatura y de carrera; carencia de espacios deportivos y
de laboratorios; grupos porriles.
Vida acadmica y estructura funcional obstaculizada por sindicalismo
X
Exceso de alumnos, irresponsabilidad de algunos profesores y admtivos.,
falta de seguridad interna y externa. Se canaliz proyecto para espacios
deportivos a Dir.Gral. De Obras
Probs. con pers. sindicato, deficiencia alumns. nvos., gpos. de alumns. y
profs. que interfieren en la activ. doc.

qu se sugiere para superarlos?

Establecer mecanismos de concertacin entre sectores involucrados
Creacin de plazas de tiempo completo
Implantacin de cursos, talleres con certficacin externa a la UNAM
Participacin de dependencias afectadas para modificacin
educativa.
b5 Asignacin de alumnos en ambos turnos equitativamente
b6 Restar fza. a sindicatos, optimiz.recs., crear cult.lab.
b7 Control de acceso al plantel.
b1
b2
b3
b4

SI

a3 Buzn de opiniones y sugerencias; cumpliendo el reglamento; bitcora de

funcionamiento y prestacin de servicio
a4
Peridicamente la Direccin General de la ENP supervisa funcionamiento
a5 No se cuentan con instrumentos de evaluacin propios y se carece de
informacin acerca de instancias encargadas de dicha evaluacin.
a6 La evaluacin la hace la DGB y la coordinacin de bibliotecas de la ENP;
los laboratorios
son evaluados por la coordinacin
de materias
experimentales; los centros de cmputo por la DGENP y la DGESCA.
54. 54a

SI

21%
7%
7%
14%
14%
14%
14%
7%
22%
11%
11%
11%
11%
22%
11%

175
PREGUNTA / RESPUESTA

P R E P A R A T O R IA S
3
4
5
6
7

Porcentaje

67%

22%

IDENTIFICACIN DE FORTALEZAS Y PROBLEMAS

57 57a

Cules son las principales fortalezas de la escuela?

a1 Contar con iniciacin universitaria;
siete opciones tcnicas; Congreso
X
preparatoriano
de Ciencias y Humanidades;
participacin
en programas
institucionales;
Seminario interdisciplinarios
de las ciencias; Seminario
para fortalecimiento
de la investigacin
en el bachillerato;
Programa de
Desarrollo
de Habilidades
permanentes;
cursos de actualizacin;
programa tutorial para los seis grados; pertenencia a la UNAM; contar con
legislacin
universitaria
y respetarla;
formacin integral
cientfica
y
humanstica
de alumnos;
autonoma
univesitaria;
compromiso
base
trabajadora
a2 Ubicacin geogrfica y entorno econmico-social;
Ingreso de alumnos
con un alto nivel acadmico; buen porcentaje de eficiencia terminal .
a3 Pertenecer
a la UNAM, apoyo de autoridades,
capital
humano,
instalaciones, funcionamto. del plantel, cumpl. de objs. Institucionales
docentes
a4 Lder en concurs interprepas,
y mediateca de vanguardia,
permanent.
proy.intituc.

58. 58a

a3
a4
a5
a6
59. 59a

X
X

11%

comprometidos
con la int., bibliot.
rev. de progs. de est., particip. en

Cmo puede
la escuela
conservar
sus principales
fortalezas
y
aprovecharlas para su desarrollo?
a1 Estableciendo
polticas idneas para fomentar superacin acadmica de X
profesores; incrementar nmero de egresados con nivel acadmico apto
para estudios
superiores;
motivar
planta
docente
a participar
en

a2

actividades docentes del plantel; Propiciar profesionalizacin

de personal
admvo.base
Cumpliendo
legislacin
universitaria
y participando
en transformacin
necesaria
Utilizar ventajas para conservar y mejorar su desempeo
Llevar a cabo un programa constante de mantenimiento
y sustitucin
de
materiales; fortalecer compromiso acadmico de planta docente.
Fomentando
el compromiso
de la comunid.,
cumpl. activs. y optimiz.
Recs. hum, mats., tcnicos y financieros.
Revizando planes y progs. de est., y seguimto. a progs. Intituc.

17%

X
X

X
X

17%
X
X

8%
X

Cules son los principales problemas de la escuela que obstaculizan

su
desarrollo?
a1 Falta de compromiso
de alguno de sus miembros;
incumplimiento
de X
funciones que requiere la institucin
a2
Profs. de tiempo compl. realizan activ. de apoyo docente fuera del plantel
por falta de cubics.; dificul. p/consulta
de acervo bibliog. por espacio
reducido; desproporcionado
porcentaje de profs. de asig. y de carrera;
vida acadm. frenada por logros de admvos. en contrato colect.
a3 Exceso de alumnos
a4 Bajo nivel presupuestal
a5 Falta de seguridad por cuestiones porriles; desercin.
a6 Probs. de actitud y preparacin del pers. ad. y sind. y doc., sincronia en
horarios entre pers. ad. y doc., calend. esc. inadecuado,
falta recs y
espacios fis.,infraest. Insuf.
a7 Probs. con pers. sindicato, deficiencia alumns. nvos., gpos. de alumns. y

X
X

X
X
X
X

33%
17%

8%

20%

20%

X
X
X

25%
15%
10%
5%

X
X

5%

profs. que interfieren en la activ. doc.

60. 60a

Cmo estn siendo atendidos

el plantel?

los principales

problemas

identificados

en

a1 Mayor supervisin sobre el personal; incentivos; sanciones

a2 Con la construccin
de un edificio que albergue las Opciones Tcnicas,
Centro de Cmputo y cbiculos para profesores de tiempo completo.
a3
Sensiblilizando
tarea acadmica como proy. de vida; invitacin a concurs.
de opos.; solicitando e impartiendo curs. y talleres de capacit.
a4 Manifestndolo
a travs de foros; implementando
dilogo continuo con
alumnos, profesores y trabajadores.
a5 Con procesos

de eval.,

gestin

y planeacin

admva.;

participacin perman. de funcionarios en reuniones de Org. y Gobierno.

a6 Plan de seguridad
que implica comunicacin
con
correspondientes, padres de familia y medidas en el plantel.
a7 Lo ms eficiente posible y como aparecen.
a8 Canalizando a instancias correspondientes.
61. 61a

optimizando
las

11%
11%

X
X

22%

11%
X

recs.;

autoridades

Qu problemas deberan ser atendidos en el Programa de gestin

institucin y porqu razones? (enliste mximo cinco)

X
X

11%
11%

X
de la

11%

11%

176
PREGUNTA / RESPUESTA

P RE P ARATO RIAS
2
3
4
5
6
7

a1 Estimular formacin, actualizacin, especializacin y profesionalizacin de X

personal docente y admvo.; Elaborar manuales de procedimientos;
Consultar a la comunidad y presentar resultados sobre propuestas a la
normatividad; llevar propuestas a rganos Colegiados Superiores.
a2 Ppto. para mats. didcts.; prog. de actualiz. enfocado al rea pedag.;
Elab. de manuales de proced. p/ las reas operat.; Gestionar ante las
autoridades ms plazas de tiempo compl.; Gestionar acuerdos sind.
a3 Seleccin ms rigurosa de docentes; control escolar; falta de libros
requeridos; insuf. estruct. de labs.; incremento de computadoras .
a4 Exceso de alumnos; falta de cumplimiento de algunos prof.; pers. de
vigilancia y prefectura de confianza y no de base; reestructuracin de
asignaturas optativas y obligatorias; atencin a problemas sindicales.
a5 Asegurar la integridad de la comunidad y las condiciones ptimas para
actividades acadmicas; Abatir alto indice de reprobacin.
a6 Sindicalismo, vicios arraigados, revisin EPA, distrib. de gpos.
a7 Gpos. numerosos, infraest. fis. insuficiente, pocas promociones a profs.
de TC y alumnos con bajo nivel acad.

Porcentaje
8%

25%

8%
X

33%

8%
8%

8%

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN
SECCIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA
Direccin General

EVALUACIN DIAGNSTICA DEL PLAN

DE ESTUDIOS DE LA ENP 1996
APNDICE 2
TOMO III

Referencias Internacionales y Nacionales

ENERO DE 2006
1

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN
SECCIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA
Direccin General

EVALUACIN DIAGNSTICA DEL PLAN

DE ESTUDIOS DE LA ENP 1996
APNDICE 2
NDICE
1. Compendio mundial de la Educacin 2005...

2. Panorama educativo de los pases de la OCDE (un vistazo a

la educacin)..

3. OCDE. Completando los fundamentos para el aprendizaje a

lo largo de la vida...

19

4. Informe PISA 2003. OCDE. 2004.

47

5. OCDE. Exmenes de las polticas nacionales de educacin.

Mxico. Educacin Superior, 1997 101
6. Organizacin del Bachillerato Internacional. El programa
del Diploma...

117

7. Estudio comparado de estructuras de bachillerato en la

Repblica Mexicana.. 125
8. UNESCO. Los siete saberes para la educacin del futuro
1999...

131

9. UNAM. Lineamientos para la reestructuracin del sistema

de educacin universitaria.

141

ENERO DE 2006
3

APNDICE 2.1
UNESCO
Compendio Mundial de la Educacin 2005
Notas seleccionadas

a. La educacin secundaria1 (CINE2 2 y 3) es importante para el crecimiento econmico, desempea

una funcin crucial en la socializacin de los jvenes, en la identificacin de jvenes en riesgo y,
adems, ofrece rentabilidades privadas considerables. Gracias a ella, los jvenes tienen ocasin de
adquirir actitudes, habilidades y competencias que son necesarias en el mercado laboral, que
fomentan una mayor participacin civil y apoyan un desarrollo mayor de la personalidad (Lewin,
2005) [Realizar la introduccin a la educacin secundaria, Introduccin: 8]
b. El segundo ciclo (CINE 3) de la educacin secundaria habitualmente tiene objetivos distintos a los
del primer ciclo, objetivos que constituyen una transicin entre la escuela y la universidad o que
preparan a los estudiantes para entrar directamente en el mercado de trabajo. Consecuentemente,
este nivel exige personal ms especializado y programas de estudio ms variados. En los pases
dotados de un sistema educativo obligatorio que va ms all de la educacin primaria, el segundo
ciclo de la educacin secundaria empieza habitualmente al final de la educacin obligatoria a
tiempo completo (UNESCO, 1998:8) [Realizar la introduccin a la educacin secundaria,
Participacin en la educacin secundaria:situacin general: 8]

Educacin Secundaria: La UNESCO utiliza para clasificar los niveles y tipos de educacin la Clasificacin Internacional
Normalizada de la Educacin (CINE), equivalente a la International Standard Clasification of Education (ISCED)
Clasificacin Internacional Estndar de la Educacin. Ambas se refieren a los programas (niveles) de preprimaria, primaria,
secunadaria y terciaria. La secundaria abarca dos ciclos, el primero de tres aos que equivale a la educacin secundaria en
Mxico de tres aos posteriores a la primaria y que forman parte de la educacin bsica junto con la educacin preescolar y
primaria. El segundo ciclo equivale a lo que en Mxico se denomina Educacin Media Superior.
2

CINE es el nombre que se da a la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin que se divide en programas
(niveles en Mxico) que son pre-primaria (preescolar), primaria, secundaria en dos ciclos, el primero que corresponde ala
denominada Educacin Secundaria en Mxico y el segundo a la Educacin Media Superior terciaria que corresponde a la
superior en Mxico.
A estos programas se les asigna un nmero que es igual en el CINE y el ISCED. Tales nmeros son: nivel 0.- Educacin
pre-primaria (preescolar)(pre-primary) Nivel 1. Educacin primaria (primary); Nivel 2.-Educacin secundaria 1er. Ciclo
(Lower secondary); Nivel 3.-Educacin secundaria 2do.ciclo (upper secundary) (Educacin Media Superior); Nivel 4.Educacin post-secundaria no terciaria (Post-secundary, non terciary) (Tcnico Superior no profesional); Nivel 5.Educacin terciaria, primer ciclo (Educacin Superior Licenciatura) (First stage of tertiary education); y nivel 6.-Educacin
terciaria, segundo ciclo (Maestra y Doctorado) (Second stage of tertiary education).
El nivel 3 de Educacin Media Superior a su vez se integra de 3 tipos: A.- Programas para acceder directamente al nivel 5
(preparacin tcnica para investigacin avanzada) o profesiones de altas calificaciones matemticas, historia, filosofa, etc.
o medicina, odontologa, arquitectura, etc); B.- Programas para acceder directamente a 5A 5B (preparacin tcnica,
prctica y profesin); y C.- Educacin Media Terminal.

Apndice 2 1c.1
Educacin Secundaria, CINE 2 y 3. Matrcula y repetidores
Regiones

CUADRO 5: EDUCACION SECUNDARIA, CINE 2 Y 3. MATRICULA Y REPETIDORES

Tasa bruta de matrcula 1er
Tasa bruta de matrcula 2do

Educacin
Matrcula
secundaria

Pas o territorio

general

Todo lo s programas

2002/03

Programas

Porcentaje de matrcula en

generale s

programas tcnicos y vocacio nale s

2002/03

Edad de

Total de

admisi n Duraci n

MF

%F

MF

% F secundaria

Tasa bruta de matrcula

Tasa neta de matrcula

Porcentaje de repetidores (total

total de la educacin secundaria

de la educacin secundaria)

ciclo de educacin secundaria

ciclo de educacin secundaria

total de la educacin secundaria

Todos lo s programas

Todos los programas

Todos lo s programas

2002/03
1er ciclo de 2do ciclo de

2002/03

2002/03

1998/99

Todos lo s programas

2002/03

Programas generale s

Varia cio n

Varia cio n

1998/99

1998/99 a

2002/03

1998/99

2002/03

2002/03

2002/03

secundaria

secundaria

MF

IPG

MF

IPG

MF

MF

MF

MF

MF

MF

MF

79
90

Mxico (p)
Repblica de Corea (p)

12
12

6
6

10188185
3661759

51
47

8596171
3081485

50
47

16
16

18
na

11
32

105
94

100
94

111
94

1.11
1.01

51
86

50
86

53
86

1.07
0.99

69
100

68
100

70
100

76
90

83
90

10
-10

**55
97

**55
96

**55
97

63
87

61
87

64
87

8
-9

2
na

3
na

1
na

Blg ica (p)

12

1181327

51

488706

51

59

38

70

171

161

182

1.13

156

149

162

1.09

142

137

148 161 153

169

18

...

...

...

97

97

98

...

...

...

...

Bulg aria
Din amarca (p)

11
13

7
6

707251
446863

48
50

507904
328534

52
52

28
26

1
na

55
53

87
124

90
122

84
126

0.93
1.03

113
135

112
130

114
140

1.02
1.08

89
126

90
122

89 98 100
129 129 126

97
132

9
4

83
**89

84
**88

83
**90

87
96

88
94

86
98

4
7

2
na

2
na

1
na

Espaa (p)

12

3052662

50

2642361

50

13

37

118

118

118

117

108

125

1.16

109

105

113 117 114

121

...

...

...

96

94

98

...

...

...

...

Fin la ndia (p)

13

492757

52

320560

53

35

na

57

100

99

100

1.01

152

140

166

1.19

121

116

126 126 120

133

**95

**95

**95

94

94

95

Francia (p)
Hungria (p)

11
11

7
8

5859127
1029979

49
49

4401887
962710

51
50

25
7

na
-

56
13

108
103

109
104

108
102

0.99
0.98

110
109

108
108

112
111

1.04
1.03

110
95

110
95

110 109 108

96 106 106

109
106

-1
11

**93
**85

**92
**84

**94
**85

94
94

93
94

95
94

1
9

...
2

...
3

...
2

Irla nda (p)

12

323043

51

323043

51

na

na

na

100

98

103

1.04

111

103

119

1.16

105

102

109 105 100

110

-1

82

80

84

82

79

86

Italia (p)
Noruega (p)

11
13

8
6

4528300
385009

**48
49

3829583 **49
260779 51

15
32

na
na

26
59

109 **111
101 101

**108
101

**0.97
1.01

93
129

93
127

93
131

1
1.03

92
120

92
119

91 99 **100
122 115 113

**99
116

8
-6

**85
**96

**84
**96

**85
**97

91
96

91
96

92
97

7
-

2
...

**3
...

**2
...

Pases Bajo s (p)

12

1415170

49

925726

49

35

69

134

138

130

0.94

110

107

112

1.04

124

127

122 122 123

121

-2

**92

**92

**93

89

88

89

-3

Portugal (p)
Suecia (p)

12
13

6
6

797065
934608

...
53

682145
658721

...
53

14
30

na

29
50

122
113

...
110

...
115

...
1.05

109
182

104
156

114
210

1.1
1.34

110
160

105
141

114 115 ...

180 146 132

...
160

5
-14

**85
**98

**82
**96

**89
**100

85
99

82
98

87
99

-1
1

...
...

...
...

...
...

Suiza (p)

13

555505

47

380224

51

32

na

65

115

114

116

1.02

85

91

78

0.86

100

104

96

95

-2

**88

**91

**85

87

89

84

-1

Sim bolo s y notas al pie de pgin a:

** Estim aci'o n UIS
... Datos no disponib le s
- Magnitud nula o in sisgnificante
na No aplicable
(p) Los datos para 2002/03 o aos posterio res son provisio nale s

98

101

Apndice 2 1c.2
Educacin Secundaria y post-secundaria no terciaria, CINE 2,3 y 4. Docentes y matrcula en educacin post-secundaria no terciaria,
2002/03
CUADRO 6: EDUCACIN SECUNDARIA Y POST-SECUNDARIA NO TERCIARIA, CINE 2, 3 Y 4. DOCENTES Y MATRCULA EN EDUCACIN
POST-SECUNDARIA NO TERCIARIA, 2002/03

Regiones

Personal docente
1er ciclo de
Total de secundaria
secundaria

Docentes
certificados (%)
2do ciclo de
secundaria

Relacin alumnos/docente

Total de secundaria

Pas o territorio
MF
%F
MF
%F
MF
%F
MF
M
F
Blgica
117726
57
36425
58
81301
57

Dinamarca

Espaa
274801
**53
150478
**60
124323
**45

Finlandia

20326
72

Francia
510943
58
252250
64
258693
52

Hungra
93964
74
52131
83
41833
62

Irlanda

Italia
428177
65
178872
75
249305
58

Repblica de Corea
200805
48
89609
62
111196
36

Mxico (p)
594388
**45
360544
**48
233844
**41

Noruega
41939
58
18703
**73
23236
46

Pases Bajos
108149
43

Portugal
89586
**69
41807
**72
47779
**66

Suecia
70209

33672

36537

Suiza
**47990
**40
**29265
**45 **18725
**32

Smbolos y notas al pe de pgina:

** Estimacin UIS
* Estimacin nacional
Datos no disponibles
- Magnitud nula o insignificante
na No aplicable
Los datos en italicas se refieren al 2001/02
Los datos en negritas se refieren al ao 2003/04, a excepcin de los promedios regionales
(p) Los datos para 2002/03 o aos posteriores son provisionales

Educacin
post-secundaria
no terciaria
Matrcula

Total de
secundaria

11

11
11

11
18
17
9
13
9
13
**11

1er ciclo de
secundaria
12

13
10
13
10

10
21
19
9
**13
10
11
**10

2do ciclo de
secundaria
9

10
13

11
16
14
9
**13
8
15
**14

MF
53618
1015
30926
8932
33288
83727
46928
45714
na
na
6150
6295
na
11590
29097

%F
49
25
50
45
62
53
54
64
na
na
20
18
na
48
69

Apndice 2 1c.3
Graduacin del segundo ciclo de secundaria (CINE 3) e ingreso a educacin terciaria (CINE 5). 20002/03 (pases relacionados)
C U AD R O 7:GR AD U AC IN D EL 2D O C IC LO D E SEC U N D AR IA (C IN E 3) E IN GR ESO A ED U C AC IN TER C IAR IA (C IN E 5). 2002/2003 (PASES SELEC C ION AD OS)
R egiones
Tasa bruta de graduacin del 2do ciclo de educacin secundaria
Tasa bruta de ingreso a educacin terciaria
C IN E 3A
C IN E 3B
C IN E 3C
(Sin acceso directo a eduacin
(preparacin para ingreso
(preparacin para ingreso
C IN E 5, excluyen programas
C IN E 5A
C IN E 5B
Pas o territorio
directo a educacin C IN E 5A)
directo a educacin C IN E 5B)
cortos)
MF
M
F
IPG
MF
M
F
IPG
MF
M
F
IPG
MF
M
F
IPG
MF
M
F
Africa
Egipto (p)
22
20
23
1.14
na
na
na
na
41
41
41
1
31
33
29
0.88
x
x
x
Tnez (p)
37
29
44
1.53
3
4
2
0.49
2
3
2
0.55
36

Zimbabwe (p)

na
na
na
na

2
3
2
0.59
5
5
4

0.73

Amrica del N orte

Jamaica (p)
Estados U nidos (p)
Mxico (p)

IPG

67
72
33

65
71
30

70
73
36

1.09
1.03
1.18

na

na

na

na

na

na

na

na

1.2

63
27

56
27

70
28

1.26
1.01

x
2

x
2

x
1

x
0.67

46
64
66
45
55

40
57
63
43
55

52
71
69
48
55

1.29
1.26
1.1
1.12
1

na

na
na
na
na

na

na
na
na
na

na

na
na
na
na

na

na
na
na
na

na
na
na

na

na
na
na

na

na
na
na

na

na
na
na

na

56
34
54

32

49

55

23

63

52

41

1.29

0.94

1.74

35
x
17
8
19
24

22

19
5
18
8

49

16
10
21
40

2.2

0.85
2.07
1.2
4.84

Asia
C hina (p)
C hipre
Filipinas (p)
India (p)
Indonesia (p)
Israel (p)
Japn (p)
Jordania (p)
Malasia (p)
R epblica de C orea (p)
Tailandia (p)
Turqua (p)

18
84
62
20
26
92
69
57
16
61
29
37

20
81
56
22
26
87
65
50
11
62
25
40

16
87
69
18
26
97
73
65
21
60
34
33

0.79
1.08
1.22
0.82
1.01
1.11
1.11
1.3
1.88
0.98
1.36
0.82

na
na
na
na
14
na
1
13
na
na
19
na

na
na
na
na
15
na
1
14
na
na
19
na

na
na
na
na
13
na
12
na
na
19
na

na
na
na
na
0.84
na
0.24
0.88
na
na
0.98
na

14
na
na
na
3
23
na
90
32
na

13
na
na
na
5
25
na
82
31
na

16
na
na
na
1
22
na
97
33
na

1.18
na
na
1.02
na
0.2
0.89
na
1.19
1.05
na

8
40

14
57
41
39
32
49
44
22

4
36

16
51
47
38
27
52
41
25

13
43

13
65
34
40
36
45
47
19

3.48
1.19

0.77
1.28
0.74
1.05
1.34
0.88
1.13
0.76

47
7

6
24
30
14
43
55
17
21

51
6

7
21
22
10
42
54
17
27

42
9

5
28
39
19
45
55
17
16

0.82
1.36

0.77
1.3
1.78
1.92
1.07
1.03
1.01
0.61

Europa
Albania
Alemania (p)
Austria (p)
Blgica (p)
Bulgaria
D inamarca (p)
Eslovaquia (p)
Eslovenia
Espaa
Estonia
Federacin de R usia (p)
Finlandia (p)
Francia (p)
Grecia (p)
H ungria (p)
Irlanda (p)
Islandia (p)
Italia (p)
La exR ep.Yugoslava
Letonia
Lituania
Luxemburgo (p)
Malta
N oruega (p)
Pases Bajos (p)
Polonia (p)
R eino U nido (p)
R epblica C heca (p)
R umania
Suecia (p)
Suiza (p)

38
34
15
60
68
54
42
29
43
71
54
87
50
57
56
85
55
72
63
67
85
42
na
60
57
75

52
49
75
33

32
31
12
55
69
44
40
24
36
63

79
42
49
49
79
42
69
59
61
78
33
na
47
51
72

42
44
72
30

43
38
18
65
68
65
45
35
52
79

96
59
64
64
91
68
75
67
72
92
51
na
72
63
77

61
55
78
35

1.35
1.21
1.54
1.2
0.99
1.49
1.13
1.45
1.45
1.27

1.21
1.38
1.31
1.31
1.15
1.63
1.09
1.13
1.18
1.18
1.52
na
1.52
1.25
1.08

1.44
1.25
1.08
1.2

na
60
54
na
na
na
na
42
na
na
15
na
11
na
7
na
3
na
na
na
8
na
na
na
na

na
na
53

na
61
66
na
na
na
na
38
na
na
19
na
12
na
7
na
2
na
na
na
9
na
na
na
na

na
na
61

na
59
41
na
na
na
na
46
na
na
10
na
9
na
8
na
1
4
na
na
na
7
na
na
na
na

na
na
46

na
0.96
0.62
na
na
na
na
1.19
na
na
0.54
na
0.76
na
1.18
na
3.83
1.83
na
na
na
0.85
na
na
na
na

1.37
na
na
0.75

na
19
na
54
23
na
16
na
8
na
2
38
22
5
34
na
na
na
2
19
na
44
19
na

33
24
15

na
19
na
49
30
na
16
na
13
na
3
38
26
5
41
na
na
na
2
22
na
47
17
na

42
30
1
10

na
18
na
59
17
na
17
na
3
na
2
38
18
5
26
na
na
na
1
17
na
42
21
na

25
18
20

na
0.45
0.91
na
1.21
0.56
na
1.06
na
0.21
na
0.98
0.99
0.66
1.08
0.63
na
na
na
0.32
0.79
na
0.9
1.36
na

0.6
0.59
0.64
2

18
37
37
34
33
60
39
34
47
57
61
74
37

69
39
85
53
30
90
57

33
76
55
68
51
32
37
88
44

12
36
33
33
31
46
38
29
40
43

66
30

61
35
61
47
27

46

29
61
52

48
30
32
69
46

24
38
40
35
36
74
40
40
55
71

82
45

77
44
110
59
34

68

37
91
59

54
34
42
108
43

1.93
1.06
1.22
1.07
1.16
1.59
1.05
1.41
1.38
1.62

1.24
1.5

1.26
1.26
1.79
1.26
1.26

1.48

1.3
1.49
1.15

1.14
1.11
1.28
1.58
0.94

16
9
34
4
13
3
46
23
33
37
na
22

7
16
9
1
2
28
24

16
1
1
34
9
4
8
21

11
8
27
4
14
1
45
22
24

na
22

6
17
9
1
2

20

12
1
1
28
6
3
8
23

21
10
40
5
11
5
48
24
43

na
22

9
16
9
1
2

28

20
2
1
1
39
12
5
7
18

4.2
1.8
1.33
1.29
1.32
0.8
4.9
1.04
1.09
1.76

na
0.98

1.59
0.95
0.98
1.92
1.14

1.44

1.66
1.43
1.81
4.67
1.39
1.89
1.5
0.94
0.79

68
69

63
63

74
74

1.16
1.17

x
23

x
20

x
26

x
1.34

33
44

31
36

35
53

1.12
1.44

77
88

69
70

85
108

1.22
1.55

58

48

68

1.4

Amrica del Sur

Argentina (p)
Brasil (p)
C hile (p)
Paraguay (p)
Per (p)
U ruguay (p)

Oceana
Australa (p)
N ueva Zelandia (p)

Smbolos y notas al pie de pgina:

**
Estimacin U IS
* Estimacin nacional
D atos incluidos en otra columna
- Magnitud nula o insignificante
na
N o aplicable
Los datos en italicas se refieren al 2001/02
Los datos en negritas se refieren al ao 2003/04, a excepcin de los promedios regionales
Los datos en negritas se refieren al aos 2004/05
x D atos incluidos en otra columna
(p) Los datos para 2002/03 o aos posteriores son provisionales

APNDICE 2.2
PANORAMA EDUCATIVO DE LOS PASES DE LA OCDE
(UN VISTAZO A LA EDUCACIN)
Education at a Glance
Indicadores de la OCDE 2004 (Seleccionados para EMS)
Cuadro 1

(A9.3)

Rendimiento de los estudiantes de 15 aos (2000).

Cuadro 2

(B1.1)

Gasto anual educativo por estudiante (2001).

Cuadro 3

(B1.2)

Gasto anual educativo por estudiante, en relacin con el PIB percpita.

Cuadro 4

(B2.1c) Gasto educativo como porcentaje del PIB, por nivel.

Cuadro 5

(B1.4)

Distribucin porcentual del gasto y de los alumnos inscritos, por nivel

educativo.

Cuadro 6

(C2.5)

Distribucin porcentual de los tipos de Educacin Media Superior (2002).

Cuadro 7

(D4.1)

Organizacin del tiempo laborable de los docentes (2002).

Cuadro 8

(D4.2)

Nmero de horas-clase por ao (1996,2002).

Cuadro 9

(D5.1)

Polticas de ingreso en la Educacin Media Superior.

Cuadro 10

(X1.1a) Edades normales de la egresin en la Educacin Media Superior.

Cuadro 11

(X1.3)

Requisitos de egresin en los programas de Educacin Media Superior (ISCED 3)

CUADRO 1. RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE 15 AOS (2000)

Table A9.3.

Performance of 15-year-old students and gender (2000)

[Desempeo de los estudiantes de 15 aos de edad y genero]

Mean performance of 15-year-olds on the PISA reading, mathematical, and scientific literacy scales
Media de rendimiento de los estudiantes de 15 aos, respecto de las escalas PISA de competencias en lectura; matemticas y ciencias sociales
Competencias en Lectura

Competencias en Matemticas

Reading literacy
Males

Females

Hombres

Mujeres

Mean Score
Puntuacin
media

S.E.
Errores
estandar

Mean Score
Puntuacin
m edia

Competencias Cientficas

Mathematical literacy
Difference
Diferencia

S.E.
Errores
estandar

Score dif.

S.E.

Diferencia entre
puntuaciones

Errores
estandar

Males

Females

Hombres

Mujeres

Mean Score
Puntuacin
m edia

S.E.
Errores
estandar

Mean Score
Puntuacin
m edia

Scientific literacy
Difference
Diferencia

S.E.

Score dif.

S.E.

Errores
estandar

Diferencia entre
puntuaciones

Errores
estandar

Males

Females

Hombres

Mujeres

Mean Score
Puntuacin
m edia

S.E.
Errores
estandar

Mean Score
Puntuacin
m edia

Difference
Diferencia

S.E.

Score dif.

S.E.

Errores
estandar

Diferencia entre
puntuaciones

Errores
estandar

OECD countries
Australia

513

(4.0)

546

(4.7)

-34

(5.4)

539

(4.1)

527

(5.1)

12

(6.2)

526

(3.9)

529

(4.8)

-3

(5.3)

Austria

495

(3.2)

520

(3.6)

-26

(5.2)

530

(4.0)

503

(3.7)

27

(5.9)

526

(3.8)

514

(4.3)

12

(6.3)

Belgium

492

(4.2)

525

(4.9)

-33

(6.0)

524

(4.6)

518

(5.2)

(6.1)

496

(5.2)

498

(5.6)

-2

(6.7)

(1.6)

(1.9)

Canada

519

(1.8)

551

(1.7)

-32

539

(1.8)

529

(1.6)

10

529

(1.9)

531

(1.7)

-2

(1.9)

Czech Republic

473

(4.1)

510

(2.5)

-37

(4.7)

504

(4.4)

492

(3.0)

12

(5.2)

512

(3.8)

511

(3.2)

(5.1)

Denmark

485

(3.0)

510

(2.9)

-25

(3.3)

522

(3.1)

507

(3.0)

15

(3.7)

488

(3.9)

476

(3.5)

12

(4.8)

Finland

520

(3.0)

571

(2.8)

-51

(2.6)

537

(2.8)

536

(2.6)

(3.3)

534

(3.5)

541

(2.7)

-6

(3.8)

France

490

(3.5)

519

(2.7)

-29

(3.4)

525

(4.1)

511

(2.8)

14

(4.2)

504

(4.2)

498

(3.8)

(4.8)

Germany

468

(3.2)

502

(3.9)

-35

(5.2)

498

(3.1)

483

(4.0)

15

(5.1)

489

(3.4)

487

(3.4)

(4.7)

Greece

456

(6.1)

493

(4.6)

-37

(5.0)

451

(7.7)

444

(5.4)

(7.4)

457

(6.1)

464

(5.2)

-7

(5.7)

Hungary

465

(5.3)

496

(4.3)

-32

(5.7)

492

(5.2)

485

(4.9)

(6.2)

496

(5.8)

497

(5.0)

-2

(6.9)

Iceland

488

(2.1)

528

(2.1)

-40

(3.1)

513

(3.1)

518

(2.9)

-5

(4.0)

495

(3.4)

499

(3.0)

-5

(4.7)

Ireland

513

(4.2)

542

(3.6)

-29

(4.6)

510

(4.0)

497

(3.4)

13

(5.1)

511

(4.2)

517

(4.2)

-6

(5.5)

Italy

469

(5.1)

507

(3.6)

-38

(7.0)

462

(5.3)

454

(3.8)

(7.3)

474

(5.6)

483

(3.9)

-9

(7.7)

Japan

507

(6.7)

537

(5.4)

-30

(6.4)

561

(7.3)

553

(5.9)

(7.4)

547

(7.2)

554

(5.9)

-7

(7.2)

(3.7)

-14

(6.0)

(5.1)

27

(7.8)

561

(4.3)

541

(5.1)

19

(7.6)

(3.8)

454

(3.0)

439

(3.2)

15

(4.7)

441

(3.6)

448

(3.2)

-7

(5.0)

(4.8)

Korea

519

(3.8)

533

559

(4.6)

532

Luxembourg

429

(2.6)

456

(2.3)

-27

Mexico

411

(4.2)

432

(3.8)

-20

(4.3)

393

(4.5)

382

(3.8)

11

(4.9)

423

(4.2)

419

(3.9)

New Zealand

507

(4.2)

553

(3.8)

-46

(6.3)

536

(5.0)

539

(4.1)

-3

(6.7)

523

(4.6)

535

(3.8)

-12

(7.0)

Norway

486

(3.8)

529

(2.9)

-43

(4.0)

506

(3.8)

495

(2.9)

11

(4.0)

499

(4.1)

505

(3.3)

-7

(5.0)

Poland

461

(6.0)

498

(5.5)

-36

(7.0)

472

(7.5)

468

(6.3)

(8.5)

486

(6.1)

480

(6.5)

(7.4)

Portugal

458

(5.0)

482

(4.6)

-25

(3.8)

464

(4.7)

446

(4.7)

19

(4.9)

456

(4.8)

462

(4.2)

-6

(4.3)

Spain

481

(3.4)

505

(2.8)

-24

(3.2)

487

(4.3)

469

(3.3)

18

(4.5)

492

(3.5)

491

(3.6)

(4.0)

Sweden

499

(2.6)

536

(2.5)

-37

(2.7)

514

(3.2)

507

(3.0)

(4.0)

512

(3.5)

513

(2.9)

(3.9)

Switzerland

480

(4.9)

510

(4.5)

-30

(4.2)

537

(5.3)

523

(4.8)

14

(5.0)

500

(5.7)

493

(4.7)

(5.4)

United Kingdom

512

(3.0)

537

(3.4)

-26

(4.3)

534

(3.5)

526

(3.7)

(5.0)

535

(3.4)

531

(4.0)

(5.2)

United States

490

(8.4)

518

(6.2)

-29

(4.1)

497

(8.9)

490

(7.3)

(5.4)

497

(8.9)

502

(6.5)

-5

(5.3)

Country mean
Partner countries

485

(0.8)

517

(0.7)

-32

(0.9)

506

(1.0)

495

(0.9)

11

(1.2)

501

(0.9)

501

(0.8)

(1.0)

Brazil

388

(3.9)

404

(3.4)

-17

(4.0)

349

(4.7)

322

(4.7)

27

(5.6)

376

(4.8)

376

(3.8)

(5.6)

Latvia

432

(5.5)

485

(5.4)

-53

(4.2)

467

(5.3)

460

(5.6)

(5.8)

449

(6.4)

472

(5.8)

-23

(5.4)

Liechtenstein

468

(7.3)

500

(6.8)

-31

(11.5)

521

(11.5)

510

(11.1)

12

(17.7)

484

(10.9)

468

(9.3)

16

(14.7)

Russian Federation
2
Netherlands

443
517

(4.5)
(4.8)

481
547

(4.1)
(3.8)

-38
-30

(2.9)
(5.7)

478
569

(5.7)
(4.9)

479
558

(6.2)
(4.6)

-2
11

(4.8)
(6.2)

453
529

(5.4)
(6.3)

467
529

(5.2)
(5.1)

-14
1

(4.5)
(8.1)

1. Positive differences indicate that males perform better than females while negative differences indicate that females perform better than males. Differences that are statistically significant are indicated in bold.
1. Diferencias positivas indican que el desempeo de los hombres es mejor que el de las mujeres. Mientras que diferencias negativas indican que el desempeo de los mujeres es mayor que el de los hombres.
2. Response rate is too low to ensure comparability.
2. La tasa de respuesta es muy baja para asegurar comparacin
PISA: Programa para la evaluacin internacional de los alumnos (OCDE)
Source: OECD PISA 2000 database.
Fuente: OCDE PISA 2000 base de datos

CUADRO 2. GASTO ANUAL EDUCATIVO POR ESTUDIANTE (2001)

Table B1.1

Annual expenditure on educational institutions per student (2001)

[Gasto anual en instituciones educativas por estudiante (2001)]

In equivalent US dollars converted using PPPs, by level of education, based on full-time equivalents
En dolares equivalentes usando el tipo de cambio paritario, por nivel educativo, basado en equivalentes de tiempo completo

Pre-prim ary
education
(for children
3 years and
older)

Prim ary
education

Educacin
pre-escolar
(para nios
de 3 y ms
aos)

Secondary education

Tertiary education (including R&D activities)

Educacin secundaria

Educacin superior (Incluyendo actividades

de I y D)

Lower
secondary

Upper
secondary

education

education

PostAll secondary
education

Educacin
Educacin
primaria

Educacin
secundaria

secondary
non-tertiary
education

Educacin

Toda la
educacin

Media
Superior

Postsecundaria

secundaria

(EMS)

no superior

& advanced
research
program m es

education

Toda la
Educacin

Educacin
superior

superior

tipo B

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

Educacin
Primaria a

superior
excepto

superior tipo A y
programas de
investigacin

(8)

education

Toda la
educacin

Educacin

superior

actividades de
Iy D

avanzados

(1)

Prim ary to
tertiary

education
excluding R&D
activities

Tertiary-type A

Tertiarytype B

All tertiary
education

All tertiary

(9)

(10)

(11)

OECD countries
Australia

5052

7042

7587

7239

6057

12688

7692

13654

9200

7046

Austria

5713

6571

8316

8852

8562

8240

11274

9884

11382

Belgium
Canada

4062
m

5321
m

Czech Republic
Denm ark

2449
4542

1871
7572

3245
7653

3663
8531

3448
8113

1607
x(4,7)

Finland
France

3640
4323

4708
4777

7496
7491

5938
8884

6537
8107

Germ any
Greece
Hungary

4956
X(2)

4237
3299

5366
x(5)

9223
x(5)

Iceland

2882
m

2592
6373

2325
7123

Ireland
Italy 1

4026
5972

3743
6783

Japan
Korea

3478
1913

Luxem bourg
Mexico
Netherlands
New Zealand
Norway
Poland

7388

8462

x(7)
m

x(7)
m

8084
m

7548
m

5555
14280

2789
x(7)

5907
x(7)

m
10771

3169
9075

x(5)
6529

10981
8837

4304
9378

11143
8689

7061
6965

6751
7124

6620
3768

9460
1155

10504
4280

5633
2373

11306
5188

6370
3534

6696
3680

2981
7369

2633
7265

4135
m

7122
7674

3026
8067

7266
7671

5822
m

3254
7101

5214
8558

5285
8051

5245
8258

4783
m

10003
8347

x(7)
13456

x(7)
8270

8086
5064

5294
7839

5771
3714

6166
4612

6880
5681

6534
5159

x(4,7)
a

11164
6618

8823
4295

X(2)
1410

7873
1357

x(5)
1342

x(5)
3144

4228
m

4862
m

6779
m

5911
m

6403
m

5506
m

12974

8246
2220

7404
2322

8365
x(2)

9840
2592

9040
m

x(5)
2134

13189
3579

x(7)
3341

Portugal
Slovak Republic

m
1740

4181
1252

5882
1483

6076
2452

5976
1874

a
x(4)

5199
5285

Spain
Sweden
Switzerland

3608
3504

4168
6295

x(5)
6285

x(5)
6628

5442
6482

x(5)
3757

3080
m

6889
m

8219

10916

5910

13701
m

7595
8522

4415
7560

x(5)
8359

x(5)
9278

5933
8779

Country m ean

4187

4850

5787

6752

6510

OECD total

4490

4819

1745
1044

1655
832

2189
862

India

1766
57

2110
405

2070
390

Indonesia
Israel

73
3428

108
4650

279
x(5)

Jam aica
Jordan 1
Malaysia

248
342

646
811

611
x(2)

Turkey

United Kingdom
United States

x(5)
m

x(5)
m

7912
m

11091
1915

x(5)
m

x(5)
a

11589
m

m
4341

m
1793

6733
m

x(7)
3582

m
2864

9004
2573

x(7)
x(4)

x(7)
5285

m
4788

5092
2031

7455
15188

7280
x(7)

7483
x(7)

5951
8356

5385
7612

20230

6785
x(7)

21815
x(7)

m
3950

8795
m

10753
22234

x(7)
x(7)

x(7)
x(7)

3705

10052

12319

7380
m

m
x(7)

7018
5035

8075
m

m
x(7)

m
m
m
3538

a
x(5)
x(7)

11493
8236

13044

8101
20098

5972
10871

7203

6190

10724

6821

6688

2487
870

2306
864

a
a

3775
m

5028
m

m
m

2182
m

2094
1045

2085
650

a
m

6901
2522

3486
x(7)

7611
x(7)

m
m

2732
m

396
x(5)

322
5617

1414
11494

x(7)
7521

x(7)
12751

m
m

m
6033

904
834

954
853

922
840

1773
m

2957
m

16324

m
m

m
m

1562
802

x(5)
x(5)

x(5)
x(5)

2600
1373

7367
m

11303
4030

m
m

2679
m

359
75

431
492

528
456

547
506

534
465

m
m

4230
1648

m
x(7)

m
x(7)

m
m

m
m

764
m

1045
2473

977
x(2)

1185
x(2)

1081
x(2)

m
a

1851
4433

2507
x(7)

1744
x(7)

m
m

m
m

1200
m

1202
878

889
x(5)

1243
x(5)

1046
1368

a
a

2201
m

x(7)
m

x(7)
m

m
m

1261
m

Partner countries
Argentina
Brazil 1,3
4
Chile

Paraguay
Peru
Philippines
Thailand
Tunisia 1
Uruguay

Zim babwe

4051

8028
m

10996
2164

Note: x indicates that data are included in another colum n. The colum n reference is shown in brackets after "x". e.g., x(2) m eans that data are included in colum n 2.
Nota: x indica que el dato esta incluido en otra columna, misma que se seala entre parentsis, por ejemplo : x(2) significa que el dato esta incluido en la columna 2
ISCED: Internacional Standard Classification of Education.- Clasificacin Internacional Estandar de la Educacin.
1. Public institutions only.

[Slo instituciones pblicas.]

2. Public and independent private institutions only.

3. Year of reference 2000.

[Ao de referencia 2000.]

4. Year of reference 2002.

[Ao de referencia 2002.]

[Slo instituciones pblicas y privadas independientes.]

Source: OECD. See Annex 3 for notes (www.oecd.org/edu/eag2004).

PPPs : Tipos de cam bio paritarios en capacidad de com pra.

[Fuente: OCDE. Ver Anexo 3 para notas (idem)]

3047
10306

m
11402
5003

CUADRO 3. GASTO ANUAL EDUCATIVO POR ESTUDIANTE, EN RELACIN CON EL PIB PERCPITA
Table B1.2 Annual expenditure on educational
educativas por estudiante. en relacin al PIB percpita]

institutions

per student relative

to GDP per capita (2001)

[Gasto anual en instituciones

By level of education, based on full-time equivalents

Por nivel educativo, basado en equivalentes de tiempo completo.
Tertiary education (including R&D
activities)
Educacin superior (Incluyendo
actividades de I y D)

Secondary education
Pre-prim ary
education (for
children 3

Educacin secundaria

years and
older)

Lower
secondary
education

Upper
secondary
education

Educacin
secundaria

Educacin
Media
Superior
(EMS)

Prim ary
education

Educacin
pre-escolar
(para nios
de 3 y ms
aos)

Educacin
primaria

(1)

(2)

(3)

Postsecondary nontertiary

All secondary
education

All tertiary
education

Tertiary-type
B education

(4)

(5)

Prim ary to
tertiary

education
excluding R&D

Tertiary-type A
& advanced
research

education

Toda la
educacin
secundaria

All tertiary

education

activities

program m es

Educacin
Postsecundaria
no superior

Toda la
Educacin
superior

(6)

(7)

Educacin
superior tipo
B

Educacin
superior tipo A y
programas de
investigacin
avanzados

(8)

Toda la
educacin
superior
excepto
actividades
de I y D

(9)

Educacin
Primaria a
superior

(10)

(11)

OECD countries
Australia
Austria

m
20

19
23

26
29

28
31

27
30

23
29

48
40

29
x(7)

51
x(7)

34
26

26
30

Belgium
Canada

15
m

20
m

x(5)
m

x(5)
m

29
m

x(5)
m

43
m

x(7)
m

x(7)
m

30
m

28
m

Czech Republic
Denm ark

16
16

13
26

22
26

25
29

23
28

11
x(4,7)

37
49

19
x(7)

40
x(7)

m
37

21
31

Finland
France

14
16

18
18

28
28

23
33

25
30

x(5)
24

42
33

16
35

42
32

27
26

26
27

19
x(2)

17
19

21
x(5)

36
x(5)

26
22

37
7

41
25

22
14

44
30

25
21

26
22

Iceland

22
m

20
22

18
25

23
25

20
25

32
m

55
26

23
28

56
26

45
m

25
25

Ireland
Italy 1

13
24

13
27

17
34

18
32

18
33

16
m

34
33

x(7)
53

x(7)
33

27
m

18
31

Japan
Korea

13
12

22
23

23
29

26
36

25
32

x(4,7)
a

42
42

33
27

43
52

m
m

26
32

Luxem bourg
Mexico

x(2)
15

16
15

x(5)
15

x(5)
34

23
21

x(5)
a

m
47

m
x(7)

m
x(7)

m
39

m
20

Netherlands

15

17

24

21

22

19

45

26

45

28

23

New Zealand
Norway
Poland 1

m
23

m
20

m
23

m
27

m
25

m
x(5)

m
36

m
x(7)

m
x(7)

m
m

m
25

Portugal

21
m

22
23

x(2)
33

25
34

m
33

21
a

35
29

80
x(7)

35
x(7)

28
m

25
28

Slovak Republic
Spain

15
17

11
20

13
x(5)

22
x(5)

17
25

x(4)
x(5)

47
35

x(4)
34

47
35

42
28

18
25

Sweden
Switzerland
Turkey 1

13
10

23
23

23
27

25
46

24
36

14
20

56
67

x(7)
23

x(7)
73

31
m

28
29

m
28

m
17

a
x(5)

m
x(5)

m
22

a
x(5)

m
40

x(7)
x(7)

x(7)
x(7)

65
30

m
22

24

21

24

26

25

x(7)

63

x(7)

x(7)

57

31

17

20

23

28

26

16

42

28

43

34

26

15
16

14
13

19
13

21
14

20
14

a
a

32
m

43
m

26
161

m
m

19
m

18

22

21

22

22

71

36

79

28

14

14

37

23

89

x(7)

x(7)

Indonesia
Israel

3
16

4
22

10
x(5)

14
x(5)

11
26

a
19

49
54

x(7)
35

x(7)
60

m
m

m
28

Jam aica
Jordan 1
Malaysia

7
9

17
21

24
22

26
23

25
22

48
m

217
m

80
m

442
m

m
m

m
m

7
m

18
15

x(5)
x(5)

x(5)
x(5)

30
26

85
m

131
77

132
96

m
m

31
m

Germ any
Greece
Hungary

United Kingdom
United States

Country m ean

Partner countries
Argentina
Brazil 1,3
Chile

India

Paraguay
Peru

127
41

11

12

12

81

Philippines

13

12

13

12

43

x(7)

x(7)

Thailand
1
Tunisia

13
m

17
38

16
x(2)

20
x(2)

18
x(2)

m
a

31
68

42
93

29
x(7)

m
m

m
m

14
m

14
20

11
x(5)

15
x(5)

12
31

a
a

26
m

x(7)
m

x(7)
m

m
m

15
m

Uruguay
Zim babwe

Note: x indicates that data are included in another colum n. The colum n reference is shown in brackets after "x". e.g., x(2) m eans that data are included in
colum
2.
Nota: xnindica
que el dato esta incluido en otra columna, misma que se muestra entre parentsis, por ejemplo : x(2) significa que el dato esta incluido en la columna 2
ISCED: Internacional Standard Classification of Education.- Clasificacin Internacional Estandar de la Educacin.
1. Public institutions only.

[Slo instituciones pblicas.]

2. Public and independent private institutions only.

3. Year of reference 2000.

[Ao de referencia 2000.]

4. Year of reference 2002.

[Ao de referencia 2002.]

[Slo instituciones pblicas y privadas independientes.]

Source: OECD. See Annex 3 for notes (www.oecd.org/edu/eag2004).

[Fuente: OCDE. Ver Anexo 3 para notas (idem)]

CUADRO 4. GASTO EDUCATIVO COMO PORCENTAJE DEL PIB, POR NIVEL

Table B2.1c

Expenditure on educational institutions as a percentage of GDP, by level of education (2001)

[Gasto en instituciones

educativas com o porcentaje del PIB, por nivel educativo (2001)]

from public and private s ourc es 1
De fuentes pblic as y priv adas
Tertiary education

Prim ary, secondary and post-secondary non-tertiary education

Educacin
Pre-prim ary
education (for
children 3
years and
older)

Educacin

primaria, secundaria y post secundaria no superior

All prim ary,
secondary and
post-secondary

Prim ary &

lower
secondary

non-tertiary
education

education

Upper
secondary
education

Superior
Postsecondary
non-tertiary

All tertiary
education

Tertiary-type
B education

Tertiary-type
A education

All levels of education

com bined (including
undistributed and
advanced research
program m es)

education
Todos los niveles de

Educacin
preescolar

Toda la educacin
secundaria y post

(para nios de
3 aos y mas)

secundaria no
superior

Educacin
Primaria y

Educacin
M edia

Secundaria

Superior

Educacin
post

Toda la
educacin

secundaria
no superior

Educacin
Superior tipo

superior

educacin
combinados
(Incluyendo

Educacin
Superior tipo

programas de
investigacin no
distribuidos y
avanzados)
9

OECD countries
Australia

0.1

4.3

3.3

0.9

0.1

1.5

0.2

1.4

6.0

0.5

3.9

2.6

1.3

0.1

1.2

0.1

1.1

5.8

0.6

4.2

1.5

2.8

x(4)

1.4

x(6)

x(6)

6.4

Canada

0.2

3.4

x(2)

x(2)

x(7)

2.5

1.1

1.5

6.1

Czech Republic
Denm ark

0.5
0.8

3.1
4.3

1.9
3.0

1.2
1.3

n
x(4,6)

0.9
1.8

0.1
x(6)

0.8
x(6)

4.6
7.1

Finland

0.4

3.7

2.4

1.3

x(4)

1.7

1.7

5.8

France

0.7

4.2

2.7

1.5

1.1

0.2

0.8

6.0

Germ any

0.6

3.6

2.2

1.2

0.2

1.0

0.1

1.0

5.3

x(2)

2.7

1.1

1.5

1.1

0.2

0.9

4.1

0.7

3.1

1.8

1.0

0.2

1.2

1.1

5.2

5.2

3.5

1.5

0.9

0.9

6.7

3.1

2.3

0.7

0.1

1.3

x(6)

x(6)

4.5

Italy

0.5

3.7

2.2

1.4

0.9

0.9

5.3

Japan

0.2

2.9

2.0

0.9

1.1

0.1

1.0

4.6

Korea

0.1

4.6

3.1

1.4

2.7

0.7

2.0

8.2

Luxem bourg

x(2)

3.6

3.6

x(2)

x(2)

3.6

Mexico

0.5

4.2

3.2

1.0

1.0

x(6)

x(6)

5.9

0.4
0.2

3.3
4.3

2.5
3.0

0.8
1.2

n
0.1

1.3
0.9

n
0.2

1.3
0.7

4.9
5.5

x(2)

4.6

3.4

1.2

x(4)

1.3

x(6)

x(6)

6.4

0.4

4.0

2.8

1.2

1.1

1.0

5.6

Portugal

0.3

4.2

3.0

1.2

1.1

5.9

Slovak Republic

0.5

2.7

1.6

1.1

x(4)

0.9

x(4)

0.9

4.1

Spain 2

0.5

3.2

3.2

x(3)

x(3)

1.2

0.2

1.1

4.9

Sweden

0.5

4.3

2.9

1.3

1.7

x(6)

x(6)

6.5

Switzerland

0.2

4.5

2.7

1.8

1.2

n.

1.2

5.3

2.5

1.8

0.7

1.1

x(6)

x(6)

3.5

United Kingdom 2
United States

0.5
0.5

3.9
4.1

1.3
3.1

2.6
1.0

x(4)
x(6)

1.1
2.7

x(6)
x(6)

x(6)
x(6)

5.5
7.3

Country m ean

0.4

3.8

2.5

1.3

0.1

1.3

0.2

1.1

5.5

OECD total

0.5

3.8

2.6

1.2

0.1

1.8

x(6)

x(6)

6.1

Partner countries
Argentina
Brazil 3,4

0.4

4.0

3.1

0.9

1.2

0.6

0.6

6.2

0.4
0.5

2.9
4.8

2.4
3.4

m
1.4

a
a

m
2.2

m
0.2

m
2.0

m
7.5

India
Indonesia

n
n

3.4
1.3

2.3
0.9

1.1
0.4

n
a

0.8
0.7

x(6)
x(6)

x(6)
x(6)

4.2
2.0

Israel
Jam aica
Jordan 3

0.8
0.7

4.9
8.1

2.6
6.0

2.3
1.3

n
0.8

2.0
2.4

x(6)
0.6

x(6)
1.8

8.6
11.3

n
0.1

4.3
4.9

3.7
2.2

0.6
2.6

m
0.1

m
2.1

m
0.4

m
1.7

m
7.2

Peru

0.1
0.4

5.2
2.7

3.1
2.3

2.1
0.4

m
m

1.3
1.1

0.2
0.2

1.1
0.9

m
4.2

Philippines
Russian Federation

n
0.5

4.0
1.7

3.8
m

0.1
m

0.1
0.2

1.3
0.5

x(6)
0.1

x(6)
0.4

5.4
3.0

Thailand
3
Tunisia

0.5
m

2.6
5.3

2.0
x(2)

0.5
x(2)

m
a

0.9
m

0.2
1.5

0.8
m

m
m

0.4
n

2.4
5.6

1.8
x(2)

0.5
x(2)

a
a

0.7
m

x(6)
m

x(6)
m

3.4
m

Austria
Belgium

Greece

Hungary
Iceland

Ireland

Netherlands
New Zealand

Norway
Poland

Turkey

Chile

Malaysia
Paraguay

Uruguay
Zim babwe

2
2

x(4,6)

' ote: x indicates that data are included in another colum n. The colum n reference is shown in brackets after "x". e.g., x(2) m eans that data are included in colum n 2.
N
Nota: x indica que los datos son incluidos en otra columna, que se muestra entre parntesis. Ejemplo x (2); los datos estn incluidos en la columna 2.
1. Including international sources.
1. Incluye fuentes internacionales
2. Column 3 only refers to primary education and column 4 refers to all secondary education.
2. La columna 3 se refiere a la educacin primaria y la columna 4 se refiere a toda la educacin sedundaria.
3. Including only direct public expenditure on educational institutions.
3. Slo se incluye el gasto pblico directo en instituciones educativas.

10

4. Year of reference 2000.

4. Ao de referencia 2000.
5. Year of reference 2002.
5. Ao de referencia 2002.
Source: OECD. See Annex 3 for notes (www.oecd.org/edu/eag2004).
Fuente: OCDE.Ver anexo 3 para notas (idem)

CUADRO 5. DISTRIBUCIN PORCENTUAL DEL GASTO Y DE LOS ALUMNOS INSCRITOS, POR NIVEL EDUCATIVO
T able B1.4 Distrib u tio n o f exp en d itu re o n ed u catio n al in stitu tio n s co m p ared to n u m b er o f stu d en ts en ro lled at each level o f ed u catio n (2001)
in stitu cio n es ed u cativas co m p arad o co n el n m ero d e estu d ian tes in scrito s en cad a n ivel d e ed u caci n (2001)]
Po rcen taje
Percentage
T he table shows the distribution
of educational
expenditure
and of students
across levels of education.
d istrib u ci n d el g asto y d e lo s estu d ian tes p o r n ivel ed u cativo . El n m ero d e estu d ian tes se aju st p o r ejercicio fiscal

T he num ber

[Distrib u ci n d el g asto en

of students

is adjusted

to the financial

Exam ple: Reading the first and second colum ns: In the Czech Republic, 10 % of all expenditure
on educational
institutions is allocated to pre-prim ary
education
are enrolled at this level of education.
Ejem plo: In terp retaci n
d e co lu m n as (1) y (2): En la Rep b lica Ch eca, el 10% d el g asto to tal en in stitu cio n es
ed u aci n p re-esco lar m ien tras q u e 13% d e estu d ian tes estn in scrito s en el m ism o n ivel.
Pre-prim ary
education (for
children 3
years and
older)

Prim ary
education

Eduacin pre-

Educacin

Eduacin

prim aria

T oda la

secundaria

m edia
superior

educacin
secundaria

on educational institutions

All secondary
education

Educacin

(2)

(3)

All tertiary
education

Educacin
Postsecundaria
no superior

(4)

(5)

32
20
23
x(5)
17
27
23

45
25
31
m
28
29
31

25
24
x(5)
x(5)
24
15
18

25
24
x(5)
m
24
17
15

15
22
x(5)
x(5)
26
19
23

14
21
x(5)
m
22
18
25

40
46
44
55
50
34
41

39
45
40
m
46
35
40

2
1
x(5)
x(8)
1
x(4,7)
x(5)

2
1
x(5)
m
1
x(4,7)
x(5)

11
11
X(2)
15
m
n

17
14
7
17
m
n

19
13
27
18
m
32

27
21
30
23
m
46

26
28
x(5)
17
m
18

23
34
17
24
m
19

24
23
x(5)
19
m
15

18
16
19
22
m
15

50
51
36
36
m
33

42
50
36
46
m
34

n
4
1
3
m
3

Japan
Korea
Luxem bourg
M exico
Netherlands
New Z ealand
Norway
Poland 1
Portugal
Slovak Republic

9
4
2
m
9
7
m
10
8
6
11

12
8
5
m
12
11
m
11
9
m
13

24
27
24
m
38
28
m
31
50
30
15

27
34
36
m
50
37
m
40
55
m
24

20
16
14
m
16
23
m
14
x(2)
21
23

18
19
16
m
22
22
m
15
x(2)
m
32

27
19
18
m
18
15
m
20
22
21
26

26
20
17
m
10
17
m
19
22
m
22

47
36
32
m
34
39
m
33
m
42
50

44
39
33
m
32
39
m
34
m
m
54

Spain
Sweden
Switzerland

10
7
4

14
15
11

25
31
29

31
34
40

x(5)
15
17

24
16
20

x(5)
21
28

14
22
19

40
35
45

T urkey 1
United Kingdom

m
8

2
7

m
24

74
33

a
x(5)

a
17

m
x(5)

17
33

United States

27

39

15

19

14

16

Co u n try m ean

11

26

35

18

20

21

Partn er co u n tries
Argentina

31

44

20

22

32

41

26

32

7
1

10
9

33
39

41
53

11
14

1
10
5

3
17
18

25
30
28

59
39
43

21
x(5)
18

1,2

Brazil
Chile
India

Indonesia
Israel
Jam aica
Jordan

n
1

M alaysia
Paraguay
Peru
Philippines

Uruguay

Z im babwe

T odos los

No asignado

y program as de
investigacin
avanzados

niveles de
educacin

por nivel

(9)

(10)

Proportion of students

enrolled, based on Ftes

Proportion of expenditure
on educational institutions

Proportion of students
enrolled, based on Ftes

Proportion of expenditure
on educational institutions

Proportion of students
enrolled, based on Ftes

on educational institutions

Proportion of expenditure

enrolled, based on Ftes

on educational institutions

Proportion of students

Proportion of expenditure

enrolled, based on Ftes

(8)

(10)

26
21
22
41
19
26
30

15
15
13
m
11
15
17

3
1
x(7)
17
1
x(7)
n

2
1
x(7)
m
1
x(7)
n

24
19
x(7)
24
18
x(7)
29

12
14
x(7)
m
10
x(7)
17

n
3
2
a
3
2
n

n
n
n
m
a
a
n

100
100
100
100
100
100
100

100
100
100
m
100
100
100

n
3
2
3
m
4

18
20
29
23
m
30

14
12
25
11
m
16

4
2
5
n
m
x(7)

3
2
8
n
m
x(7)

14
18
24
23
m
x(7)

11
11
17
10
m
x(7)

1
1
7
5
m
1

a
n
a
a
m
n

100
100
100
100
m
100

100
100
100
100
m
100

1
x(4,7)
a
m
a
n
m
x(5)
1
a
x(4)

n
a
a
m
a
n
m
1
1
a
x(4)

19
23
32
m
17
26
m
21
19
19
22

17
15
27
m
7
13
m
15
14
m
8

n
2
9
m
x(7)
n
m
x(7)
n
x(7)
x(4)

n
2
11
m
n
n
m
1
n
m
x(4)

19
21
23
m
x(7)
26
m
x(7)
19
x(7)
22

17
13
16
m
7
13
m
14
13
m
8

n
10
11
m
2
a
m
5
1
3
3

a
4
a
m
a
m
m
a
a
m
a

100
100
100
m
100
100
m
100
100
100
100

100
100
100
m
100
100
m
100
100
m
100

38
38
39

x(5)
n
1

x(5)
1
1

25
26
21

17
12
10

3
x(7)
1

2
n
1

21
x(7)
20

15
12
9

a
a
1

a
a
n

100
100
100

100
100
100

m
48

17
49

a
x(5)

a
x(5)

m
20

8
11

x(7)
x(7)

a
a

m
100

100
100

x(7)

37

18

x(7)

x(7)

6
9
x(7)

a
a

35

2
3
x(7)

x(7)
x(7)

29

100

100

20

41

39

24

14

21

12

100

100

15

14

35

35

19

12

10

100

100

13

16

39

48

20

x(7)

x(7)

x(7)

x(7)

100

100

14
20

18
26

23
14

29
40

37
34

a
a

a
a

31
19

12
4

3
x(7)

2
x(7)

28
x(7)

10
x(7)

a
a

a
a

100
100

100
100

19
13
20

18
x(5)
10

11
17
11

39
27
28

31
30
30

a
n

a
1
5

35
23
30

6
13
4

x(7)
4
7

x(7)
3
2

x(7)
20
23

x(7)
10
1

a
a

a
a
a

100
100
100

100
100
100

51

52

34

34

15

14

49

48

100

100

30
46
37

52
67
50

x(5)
x(5)
18

x(5)
x(5)
20

x(5)
x(5)
9

x(5)
x(5)
9

36
32
27

37
27
29

1
m
m

n
m
3

29
20
28

7
6
4

5
4
6

1
2
4

23
16
22

5
4
5

3
a
a

n
a
a

100
100
100

100
100
100

1
m
m

61
34
78

69
m
49

17
9
x(2)

21
m
24

5
m
16

21
20
x(2)

25
m
39

m
m
a

m
m
a

14
19
22

5
m
8

a
m
6

4
m
n

4
x(7)

14
16
x(7)

11
x(2)

16
a

m
4

100
100
100

100
m
100

11

11

39

41

14

20

16

16

30

36

20

11

x(7)

x(7)

100

100

64

74

x(5)

13

x(5)

13

34

26

100

100

10

5
x(2)
13

11
m
1

All levels of
education

1
2
8
1

T hailand
T unisia 1

Proportion of students

(7)

m
14
16
m
13
21
11

Educacin
superior tipo
B

(6)

m
9
9
4
10
11
6

F rance
Germ any
Greece 1
Hungary 1
Iceland
Ireland
Italy 1

T oda la

Not allocated
by level

T ertiary-type A
& advanced
research
program m es
Educacin
superior tipo A

T ertiary-type
B education

educacin
superior

Proportion of expenditure
on educational institutions

Proportion of students
enrolled, based on Ftes

Proportion of expenditure
on educational institutions

Proportion of students
enrolled, based on Ftes

Proportion of expenditure
on educational institutions

Proportion of students
enrolled, based on Ftes

Proportion of expenditure

Proportion of students
enrolled, based on Ftes

Proportion of expenditure

enrolled, based on Ftes

on educational institutions

Proportion of students

Proportion of expenditure

Proportion of students
enrolled, based on Ftes

Proportion of expenditure
on educational institutions

(1)
OECD co u n tries
Australia
Austria
Belgium
Canada
Czech Republic
Denm ark
F inland

Upper
secondary
education

la

whereas 13 % of pupils/students
ed u cativas
est asig n ad o a la

T ertiary education (including R&D activities)

Educacin superior
(Incluyendo actividades de I y D)

Postsecondary
non-tertiary
education

m u estra

**

Lower
secondary
education

on educational institutions

escolar

Secondary education
Eduacin secundaria

year. El cu ad ro

*Porcentaje del gasto del nivel respecto del total.

**Porcentaje de estudiantes inscritos en el nivel respecto del total.
Note: x indicates that data are included in another colum n. T he colum n reference is shown in brackets after "x". e.g., x(2) m eans that data are included in colum n 2.
Nota: x indica que los datos
2.
1. Public institutions only.
1. Slo instituciones pblicas.

estn incluidos

en otra colum na.

2. Year of reference 2000.

2. Ao de referencia 2000.
3. Year of reference 2002.
3. Ao de referencia 2002.
Source: OECD. See Annex 3 for notes (www.oecd.org/edu/eag2004).
F uente: OCDE. Ver anexo 3 para notas (idem )

Dicha colum na

se indica entre

parntesis

despues

de la "x", por ejem plo,

x (2) signific

que los datos se encuentran

en la colum na

11

CUADRO 6. DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LOS

TIPOS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR (2002)
Upper secondary
enrolment
Table C2.5.
inscripcin a la Educacin media superior]

patterns

(2002)

[Modelos

de

Percentage
of students
in public and private upper secondary
institutions
by
programme orientation
[Distribucin
porcentual
de estudiantes
por tipo de instituciones
de educacin media
superior].
Programme orientation
Orientacin del programa (tipo)

General

General

(1)

Prevocational

Prevocacional

Vocational

of which:
combined
school and
work-based

Vocacional

de los cuales:
basados en la
escuela y el
trabajo
combinados
(bibalentes)

(2)

(3)

(4)

OECD countries
Australia

37.0

63.0

x(3)

Austria

21.0

6.8

72.3

35.8

Belgium

30.3

69.7

2.5

Canada

Czech Republic

19.6

0.2

80.2

38.2

Denmark
Finland

47.0
42.8

a
a

53.0
57.2

53.0
10.8

France

43.7

56.3

11.8

Germany

37.0

63.0

50.8

Greece

60.0

40.0

Hungary

50.3

Iceland
Ireland

36.8

12.8

12.8

61.7

1.3

37.0

16.7

72.7

27.3

Italy

35.2

38.0

26.8

Japan

74.3

0.8

24.9

Korea

67.9

32.1

Luxembourg

36.0

64.0

Mexico

88.6

11.4

30.8
100.0

a
a

69.2
a

Norway

42.0

58.0

Poland

39.1

60.9

Portugal

71.2

28.8

Slovak Republic

23.6

76.4

41.3

Spain

62.0

38.0

4.8

Sweden

50.4

49.6

Switzerland

35.4

64.6

Turkey

60.6

39.4

9.3

United Kingdom

27.9

72.1

x(3)

Netherlands
New Zealand

United States

100.0

Country mean
Partner countries

50.6

Argentina
1

Brazil

x(3)
a

a
13.3
a
23.5
a
a

n
58.6

4.0

45.5

a
14.7

77.9

86.0

14.0

39.6

4.3

60.4

China

57.2
1

22.1

Chile
India

38.6

99.9

0.1

65.2

34.8

3.6

99.5

0.5

94.6

5.4

85.0

15.0

79.9

20.1

100.0

Russian Federation

67.1

32.9

Thailand
Tunisia

76.0
93.2

a
2.6

24.0
4.1

a
a

80.8

19.2

Israel
Jamaica
Jordan
Malaysia

1
1

Paraguay
Philippines

Uruguay

Zimbabwe
100.0
a
Note: x indicates that data are included in another column.
shown in brackets after "x". e.g., x(2) means that data are included in column 2.

12

a
The column reference

Nota: x indica que los datos son incluidos en otra columna, misma que se muestra
entre parntesis. Ejemplo x (2); los datos estn incluidos en la columna 2.
1. Year of reference 2001.
1. Ao de referencia 2001
Source: OECD. See Annex 3 for notes (www.oecd.org/edu/eag2004).
Fuente: OCDE Ver anexo 3 para apuntes. (idem)

a
is

CUADRO 7. ORGANIZACIN DEL TIEMPO LABORABLE DE LOS DOCENTES (2002)

Table D4.1
The organisation of teachers' working tim e (2002).
[Organizacin del tiem po laborable de los docentes (2002)]
Number of teaching weeks, teaching days, net teaching hours, and teacher working time over the school year
Nmero de semanas de enseanza, horas netas de clase y tiempo laborado durante el verano.
Number of weeks of teaching
Nmero de semanas de
enseanza

Primary
education

Educacin
primaria

Lower
secondary
education

Upper
secondary
education,
general
programmes

Educacin
secundaria

Educacin
media superiorprogramas
generales

Number of days of teaching

Nmero de das de
enseanza

Primary
education

Educacin
primaria

Net teaching time in hours

Horas netas de clase

Lower
secondary
education

Upper
secondary
education,
general
programmes

Educacin
secundaria

Educacin
media superiorprogramas
generales

Primary
education

Educacin
primaria

Lower
secondary
education

Upper
secondary
education,
general
programmes

Educacin
secundaria

Educacin
media superiorprogramas
generales

Working time required at school in hours

Tiempo de trabajo
requerido en la escuela en horas

Primary
education

Educacin
primaria

Lower
secondary
education

Upper
secondary
education,
general
programmes

Educacin
secundaria

Educacin
media superiorprogramas
generales

Total statutory working time in hours

Total de horas
laborables reglamentarias (estatutarias)

Primary
education

Educacin
primaria

Lower
secondary
education

Educacin
secundaria

Upper secondary
education,
general
programmes

Educacin media
superiorprogramas
generales

OECD countries
Australia

40

40

40

197

197

197

875

811

811

1240

1261

1261

Austria

38

38

38

184

184

184

792

621

602

1776

1776

Belgium (Fl.)

37

37

37

179

180

180

836

720

675

Belgium (Fr.)

37

37

37

162

180

180

717

720

661

962

Czech Republic

39

39

39

191

191

191

793

630

602

1920

1920

1920

Denmark

42

42

42

200

200

200

640

640

560

1680

1680

1680

England

38

38

38

190

190

190

1265

1265

1265

Finland

38

38

38

190

190

190

684

599

556

France

35

35

35

897

631

593

Germany

40

40

40

189

189

189

782

735

684

1708

1708

1708

Greece

40

38

38

195

185

185

780

629

629

1500

1425

1425

1762

1762

1762

Hungary

37

37

37

185

185

185

814

611

611

1864

1864

1864

Iceland

35

35

36

170

170

175

634

634

560

1650

1650

1720

1800

1800

1800

Ireland

37

33

33

183

167

167

915

735

735

915

735

735

Italy

34

34

34

748

612

612

Japan

35

35

35

193

193

193

617

513

449

1940

1940

1940

Korea

37

37

37

220

220

220

811

554

531

1613

1613

1613

Mexico

42

42

36

200

200

174

800

1167

1037

800

1167

971

Netherlands

40

40

40

195

195

195

930

876

876

1659

1659

1659

New Zealand

39

39

38

197

194

190

985

968

950

985

968

950

Norway

38

38

38

190

190

190

713

633

505

903

823

695

1718

1718

1718

Portugal

36

36

33

174

174

160

767

637

533

870

766

640

1505

1505

1505

Scotland

38

38

38

190

190

190

950

893

893

1365

1365

1365

Slovak Republic

39

39

39

191

191

191

739

659

630

1544

1544

1544

Spain

37

36

35

176

171

166

880

564

548

1140

1140

1140

1425

1425

1425

Sweden

1360

1360

1360

1767

1767

1767

Switzerland

Turkey

38

38

180

180

639

567

870

756

1824

1824

United States

36

36

36

180

180

180

1139

1127

1121

1353

1371

1371

38

Partner countries
1

Argentina

38

38

180

180

180

810

900

900

40

40

40

200

200

200

800

800

800

Chile

40

40

40

192

192

192

864

864

864

Egypt

36

36

36

187

187

187

748

748

748

India

52

52

52

225

225

225

1013

1125

1125

Indonesia

44

44

44

252

252

252

1260

738

738

36

36

36

162

162

162

810

810

810

41

41

41

193

193

193

762

778

778

38

38

38

183

183

183

732

814

915

36

36

36

172

172

172

774

619

619

Philippines

40

40

40

196

196

196

1176

1176

980

Russian Federation

45

45

45

215

215

215

860

774

774

Sri Lanka

40

40

40

200

200

200

960

1200

1200

Thailand

40

40

40

181

181

181

760

652

652

Brazil

Jordan
1

Malaysia
Paraguay
Peru

Tunisia

32

30

30

147

137

137

735

548

548

37

36

36

165

160

160

720

480

480

Zimbabwe

37

37

37

180

180

180

954

954

954

Uruguay

1. Year of reference 2001.

1. Ao de referencia 2001.
Source: OECD. See Annex 3 for notes (

www.oecd.org/edu/eag2004

).

Fuente: OCDE. Ver anexo 3 para notas (idem).

13

CUADRO 8. NMERO DE HORAS-CLASE POR AO (1996, 2002)

Table D4.2
Number of teaching hours per year (1996, 2002) [Nmero de horas de eneanza por ao (1996,2002)]
Net contact time in hours per year in public institutions by level of education, and index of change from 1996 to 2002
Horas-clase por ao en instituciones pblicas, por nivel de educacin e ndice de cambio de 1996 a 2002
Upper secondary education, general programmes
Lower secondary education
Educacin media
Educacin primaria
Educacin secundaria
superior-programas generales.

Primary education

2002

1996

Index of change
1996-2002
(1996=100)

2002

1996

ndice de cambio,
1996-2002
(1996=100)

Index of change
1996-2002
(1996=100)

2002

1996

ndice de cambio,
1996-2002
(1996=100)

Index of change
1996-2002
(1996=100)
ndice de cambio,
1996-2002
(1996=100)

Australia
Austria
Belgium (Fl.)
Belgium (Fr.)

875
792
836
717

m
684
841
858

m
116
99
84

811
621
720
720

m
658
724
734

m
94
99
98

811
602
675
661

m
623
679
677

m
97
99
98

Czech Republic
Denmark
England
Finland
France
Germany
Greece
Hungary
Iceland

793
640
m
684
897
782
780
814
634

635
640
780
m
900
772
780
m
m

125
100
m
m
100
101
100
m
m

630
640
m
599
631
735
629
611
634

607
640
720
m
647
715
629
473
m

104
100
m
m
98
103
100
129
m

602
560
m
556
593
684
629
611
560

580
560
m
m
m
671
629
473
m

104
100
m
m
m
102
100
129
m

Ireland
Italy
Japan
Korea
Mexico
Netherlands
New Zealand
Norway
Portugal

915
748
617
811
800
930
985
713
767

915
748
m
m
800
930
985
713
783

100
100
m
m
100
100
100
100
98

735
612
513
554
1167
876
968
633
637

735
612
m
m
1182
867
968
633
644

100
100
m
m
99
101
100
100
99

735
612
449
531
1037
876
950
505
533

735
612
m
m
m
867
950
505
574

100
100
m
m
m
101
100
100
93

Scotland
Slovak Republic
Spain
Sweden
Switzerland
Turkey
United States
Country mean

950
739
880
a
m
639
1139
803

975
m
900
624
871
m
m
807

97
m
98
m
m
m
m

893
659
564
a
m
a
1127
717

m
m
a
576
850
a
m
716

m
m
m
m
m
a
m

893
630
548
a
m
567
1121
674

917
m
630
528
669
m
m
660

97
m
87
m
m
m
m

Source: OECD. See Annex 3 for notes ( www.oecd.org/edu/eag2004 ).

Fuente: OCDE Ver anexo 3 para notas (idem).

14

CUADRO 9. POLTICAS DE INGRESO EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Table D5.1. Student admission and placement policies in upper secondary education as reported by school principals (2001)
[Polticas de admisin y ubicacin de estudiantes en la educacin media superior, reportados por las principales escuelas
Percentage of upper secondary students attending schools where the principal reported that various factors are always, sometimes or
never considered when students are admitted or placed in upper secondary programmes in the school
Porcentaje de estudiantes de secundaria atendidos en escuelas donde el director reporto que diversos fctores son siempre /a veces/
nunca considerados cuando los estudiantes son admitidos o ubicados en programas de educacin media superior.

OECD countries
1
Belgium (Fl.)

Residence in a particular area

Student's academic performance

Entrance examination

Residencia en un rea particular

Desempeo acadmico del estudiante

Recommendation of feeder schools

Examen de ingreso

Recomendacin de escuelas de origen

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Nunca

A veces

Siempre

Nunca

A veces

Siempre

Nunca

A veces

Siempre

Nunca

A veces

Siempre

92
55

5
18

3
26

16
19

28
32

56
48

94
33

6
63

n
3

14
19

37
28

49
53

80
27

15
17

4
57

9
23

10
38

81
38

62
89

22
7

15
4

64
21

32
41

4
38

67

10

23

86

45

46

58

29

13

Italy

76
56

11
18

14
26

56
51

28
11

15
38

93
53

5
10

2
38

42
48

30
23

27
29

Korea
Mexico

34
65

13
19

53
16

17
22

10
16

74
62

55
11

8
7

37
81

63
66

11
23

26
11

31

20

50

11

83

92

64

35

20
32

21
9

59
59

43
78

34
15

23
7

92
76

0
19

8
5

66
81

30
16

4
3

Sweden
Switzerland

51
47

18
19

31
33

9
58

18
17

73
25

67
29

31
50

3
22

100
60

n
25

n
15

Country m ean
3
Netherlands

52
100

15
n

32
n

30
11

20
18

51
71

64
87

17
13

19
n

55
6

26
29

20
65

Denmark
2
Finland
France
Hungary
1
Ireland

Norway
Portugal
Spain

Parents' endorsement of the school's

philosophy

Whether the student requires or is

interested in a special programme

Preference given to family members of

current or former students

Conviccin de los padres de la filosofa

escolar

Si el estudiante requiere o esta

interesado en un programa especial

Preferencia dada a los miembros de la

familia de estudiantes egresados o
actuales

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Nunca

A veces

Siempre

Nunca

A veces

Siempre

Nunca

A veces

Siempre

OECD countries
1
Belgium (Fl.)

34

18

48

30

65

78

16

Denmark
2
Finland

95
70

5
8

n
22

15
33

22
52

63
16

81
98

12
1

7
n

France

84

27

67

59

30

11

Hungary
1
Ireland

55
52

11
27

34
21

10
29

12
39

77
32

41
44

32
20

28
36

Italy
Korea

72
84

11
10

18
6

16
60

15
22

68
18

46
87

29
9

25
4

74
98

9
2

17
n

51
28

23
45

26
26

77
100

17
a

6
a

81

13

12

34

54

55

30

15

79
100

9
a

13
a

39
16

26
26

35
58

33
100

21
a

46
a

96
77

3
9

2
14

27
25

31
29

42
46

92
71

6
19

2
17

64

24

13

14

18

68

100

Mexico
Norway
Portugal
1
Spain

4
1

Sweden
Switzerland
Country m ean
Netherlands

1. The issue of "admission policy" relates more to lower secondary education than to upper secondary education. In most cases, students are admitted
to the school at the start of lower secondary education.
1. "Poltica de admisin" se refiere ms a educacin que a la educacin media superior. En la mayora de los casos los estudiantes
son admitidos en
la escuela al inicio de la educacin sedundaria.
2. In Finland, some general upper secondary schools have enhanced
science, music, language,
culture, art or sports curricula.
Similarly, some
vocational secondary schools have enrichment curricula e.g., on natural resources and environmental issues. Stude
2. En Filanda, algunas escuelas generales
de EMS han priorizado
en su curricula las ciencias,
msica, lenguaje,
cultura,
artes o deportes.
Similarmente, algunas escuelas de secundaria vocacional han enriquecido su curricula, por ejemplo, en recursos natur
3. C ountry did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
3. El pas no cont con los requisitos internacionales del muestreo. Los datos reportados no tienen sustento.
4. Figures are imputed for N orway as the question was not asked in this way in the N orwegian survey.
4. Las figuras son imputadas para N oruega pues la pregunta no fue hecha de esta manera en la encuenta N oruega.
Source: OEC D . See Annex 3 for notes (www.oecd.org/edu/eag2004).
Fuente: OC D E. Ver Anexo 3, para notas (idem)

15

CUADRO 10. EDADES NORMALES DE LA EGRESIN EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Table X1.1a Typical graduation ages in upper secondary education

Educacin Media Superior]
Programme orientation
Orientacin del programa
Pre-vocational or
General
vocational
programmes
programmes
Programas
Generales
OECD countries
Paises miembros
la OCDE
Australia
Austria
Belgium
Czech Republic
Denmark
Finland
France
Germany
Greece
Hungary
Iceland
Ireland
Italy
Japan
Korea
Luxembourg
Mexico
Netherlands
New Zealand
Norway
Poland
Slovak Republic
Spain
Sweden
Switzerland
Turkey
United States
Partner countries
Pases asociados
Argentina
Brazil
Chile
China
Egypt 2
India
Indonesia
Israel
Jamaica
Jordan 2
Malaysia 3
Paraguay 2
Peru
Philippines 2
Russian Federation
Thailand
Tunisia 2
Uruguay 2
Zimbabwe 2

Programas de
Pre-Vocacional o
Vocacional

[Edades tpicas de la graduacin en la

Educational/labour market destination

Destino Educacin/Mercado Laboral
ISCED 3A
programmes

ISCED 3B
programmes

Programas
ISCED 3A

Programas
ISCED 3B

ISCED 3C short
programmes 1
Programas
ISCED 3C cortos

ISCED 3C long
programmes

Programas
ISCED 3C largos

de

m
18
18
18
19-20
19
18-19
19
17-18
18-20
19
17-18
19
18
17-18
19
18
17-18
m
18-19
19
18
17
19
18-20
16
m

m
18
18
18
19-20
19
17-20
19
17-18
16-17
19
17-18
19
18
17-18
17-19
19
18-20
a
18-19
20
16-18
17
19
18-20
16
m

17
18
18
18
19-20
19
18-19
19
17-18
18-20
19
17-18
19
18
17-18
17-19
18
17-18
18
18-19
19-20
18
17
19
18-20
16
m

m
18
a
18
a
a
19-20
19
a
20-22
18
a
19
18
a
19
a
a
17
a
a
a
a
19
18-20
a
m

m
18
18
17
a
a
17-20
a
a
16-17
17
a
17
16
a
n
19
18-19
17
m
18
17
17
a
17-19
a
m

m
a
18
a
19-20
a
18-21
a
17-18
18
19
17-18
a
18
17-18
17-19
19
18-20
17
16-18
a
16
17
19
17-19
m
m

17
17
18
18
17
18
18
18
17
18
17-19
17
17
16
17
17
19
17
19

17
17
18
18
17
18
18-19
18
17
18
17
17
17
a
17-18
17
19
18
17

17
17
18
18
17
18
18
18
17
18
19
17
17
16
17
17
19
18
19

a
17
18
a
17
a
18
18
17
a
a
a
17
a
a
17
19
18
a

a
a
a
17-18
a
m
a
18
a
18
a
a
a
a
m
a
a
a
a

a
17
a
18
17
m
a
18
a
18
17
17
a
a
m
a
19
a
17

1. Duration categories for ISCED 3C - Short: at least one year shorter than ISCED 3A/3B programmes; Long: of similar duration to ISCED
3A or 3B programmes.
1. Categorias de duracin para ISCED 3C. Corta: al menos un ao menor que ISCED 3A/3B; larga: de duracin similar a ISCED 3A o 3B
2. OECD estimate.
2. Estimado de la OCDE

16

3. OECD estimate for general and pre-vocational/vocational programmes.

3. Estimado de la OCDE para los programas general y pre-vocacional/vocacional
Source: OECD
Fuente: OCDE

CUADRO 11. REQUISITOS DE EGRESIN EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR (ISCED 3)
Table X1.3. Summary of completion
educacin Media Superior (ISCED 3)]

1, 2

requirements

for upper secondary

(ISCED 3) programmes

ISCED 3A programmes

ISCED 3B programmes

ISCED 3A Programas

ISCED 3B Programas

Final
examination

Series of
examinations
during
programme

Examen
final

Series de
exmenes
durante el
programa

Specified

Specified

number of
course
hours, AND
examination

number of
course hours
only

Horas por
curso
especificadas
y exmenes

Horas por
curso
especificadas
nicamente

Final
examination

Series of
examinations
during
programme

Examen
final

Series de
exmenes
durante el
programa

Specified

[Resumen de requerimientos

para concluir

programas

ISCED 3C programmes
ISCED 3C Programas
Specified

number of
course hours,
AND
examination

number of
course hours
only

Horas por
curso
especificadas
y exmenes

Horas por curso

especificadas
nicamente

Final
examination

Series of
examinations
during
programme

Examen final

Series de
exmenes
durante el
programa

Specified

Specified

number of
course hours,
AND
examination

number of
course hours
only

Horas por
curso
especificadas
y exmenes

Horas por
curso
especificadas
nicamente

N/Y

Finland

Y/N

France

Germany

Y/N

Y/N

Y/N

Japan

Korea

Luxembourg

Mexico

Australia
Austria

Belgium (Fl.)

Belgium (Fr.)
1

Canada (Qubec)
1

Y/N

Y/N

Y/N

Y/N

Y/N

Y/N

Y/N

Norway

Poland

Y/N

Portugal

Y
N

Czech Republic
Denmark

Greece

Hungary
1

Iceland
Ireland

Italy
Israel

Netherlands

New Zealand

Slovak Republic

Spain
Sweden
Switzerland
Turkey

United Kingdom
United States

de

Y/N

Y/N

Y/N

Y/N

Y/N

Y/N

N4
20 states
Yes; 30
states NO

Some
states

Some
states

Y5

Y
N

Y
N

Note : Y = Yes; N = No
Nota: Y=SI; N=No
1. See Annex 3 for additional notes on completion requirements (www.oecd.org/edu/eag2004).
1. Ver anexo 3 para notas adicionales requisitos de egresin (Idem)
2. Completion requirements for ISCED 3A vary by state and territory. The information provided represents a generalisation of diverse requirements.
2. Los requisitos de egresin para ISCED 3A varian por estado o territorio. La informacin prevista representa una generalizacin de diversos requisitos.
3. Covers general education only.
3. Comprende la educacin general nicamente
4. There is usually no final examination, though some ISCED 3A programmes can be completed this way.
4. Usualmente no hay examen final, pero algunos programas ISCED 3A pueden terminarse de esta manera.
5. Almost all states specify levels of Carnegie credits (i.e. acquired through completion of a two - semester course in specific subjects, which vary by state).
5. Casi todos los estados especifican niveles de crdito Carmegie (es decir, adquiridos mediante la conclusin de un curso de dos semestres en materias especficas que varan por Estado).
Source: OECD.
Fuente: OECD.

17

18

APNDICE 2.3
OCDE. COMPLETANDO LOS FUNDAMENTOS PARA EL APRENDIZAJE A
LO LARGO DE LA VIDA
Una encuesta de la OCDE en las escuelas de educacin media superior (EMS)
Completing the Foundation for Lifelong Learning
Estadsticas seleccionadas y traducidas sobre Educacin Media Superior
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

(1.1)
(2.2a)
(2.4a)
(2.4b)
(2.6)
(2.7)
(3.1a)
(3.1b)
(3.2a)
(3.2b)
(3.2d)
(3.3)
(3.5)
(3.7)

Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

(3.8)
(3.9)
(3.10)
(3.11a)
(3.12)
(3.13)
(3.14a)
(3.15a)
(3.16a)
(3.17)

Cuadro 25 (4.1a)
Cuadro 26 (4.1b)

Contexto demogrfico y educativo de la Educacin Media Superior.

Criterios de ubicacin de los estudiantes en las clases (2001).
Mtodos de orientacin vocacional utilizados en la EMS (2001).
Mtodos de orientacin vocacional utilizados en diferentes tipos de programas (2001).
Orientacin vocacional a los estudiantes de EMS en el ltimo ao del ciclo (2001).
Alumnos en escuelas donde se toma en cuenta la opinin de otros involucrados (2001).
Nmero de estudiantes por unidad de personal en la EMS (2001).
Relacin estudiantes/personal en las escuelas de EMS (2001).
Personal escolar por categora en la EMS (2001).
Personal escolar por categora y tamao de la escuela (2001).
Tipo de personal en escuelas pblicas y privadas (2001).
Maestros que no cumplen con los requisitos de calificacin (2001).
Clases no impartidas o donde se reemplazo el maestro (2001).
Uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin (TIC) en la educacin
(2001).
Equipo de cmputo disponible para estudiantes y maestros (2001).
Computadoras con Internet o en red.
Apoyo al desarrollo profesional de los docentes (2001).
Desarrollo profesional de los docentes (2001).
Actividades de desarrollo profesional de los maestros de EMS (2001).
Utilizacin por los maestros, de la tecnologa computacional (2001)
Propsitos educativos para el uso de computadoras (2001)
Actividades de cmputo en la EMS (2001)
Obstculos para el desarrollo de la informacin en escuelas de EMS (2001)
Modos de cooperacin en materia de TIC recibida por las escuelas de EMS
(2001)
Indicadores de referencia de la EMS
Perfiles de los pases conforme a los indicadores clave de la EMS

19

20

Cuadro 1. Contexto demogrfico y educativo de la Educacin Media Superior.

Table 1.1
The demographic and educational context of upper secondary education
Percentage of the population in education, ratio of upper secondary graduates to total population at typical age of graduation and percentage of the population that has attained at
least upper secondary education, by age group
Porcentaje de la poblacin en educacin, proporcin de egresados de la Educacin Media Superior respecto del total de la poblacin en edad normal de egresin y poblacin que
ha cursado por lo menos Educacin Media Supeior por grupos de edad.
Percentage of the population that has attained at least upper
Ratio of upper secondary
graduates to total population at
secondary education by age group (2001) 2
typical age of graduation (2000)
Ending age of
compulsory
education
(2000) 1

15-19-year-old
population at
school as a
percentage of the
population of 15
to 19-year-olds
(2000) 1

Age range at
which over
90% of the
population are
enrolled
(2000) 1

por grupo de edad (2001)

Edad final de
educacin
obligatoria

25-34

35-44

45-54

Proporcin de egresados de
EMS respecto de la poblacin
total en edad normal de
egresin (2000) (multiplicado
por 100)

25-64

Poblacin de 15
a 19 aos de
edad en la
escuela como un
porcentajede la
poblacin total de
15 a 19 aos

(multiplied by 100)

Porcentaje de la poblacin que ha terminado al menos la EMS

55-64

Rango de
edad por
encima del
90% de la
poblacin que
esta inscrita

General
programmes

Pre-vocational
/ vocational
programmes

Programas
generales

Programas de
Prevocacional /
Vocacional

(2002) 1
OECD countries
Belgium
Denmark

18
16

90.5
80.4

3 - 17
4 - 16

59
80

75
86

63
80

51
80

38
72

36
52

54
54

Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Netherlands
Norway

16
16
16
15
14
14
15
18
16

84.8
86.4
81.1
79.8
65.5
78.6
41.0
86.6
85.5

7
3
5
5
3
6
6
4
6

- 17
- 17
- 16
- 16
- 14
- 17
- 12
- 17
- 17

74
64
70
58
43
68
22
65
85

87
78
81
73
57
95
25
74
93

84
67
79
62
49
77
25
69
90

70
58
72
48
39
49
17
60
82

51
46
44
35
22
30
11
51
70

53
31
26
59
29
60
28
37
64

72
67
70
20
64
37
4
57
52

Portugal

14

80.3

6 - 15

20

32

20

14

Spain

16

79.5

4 - 16

40

57

45

29

17

46

22

Sweden

16

86.4

6 - 18

81

91

86

78

65

42

32

Switzerland

15

83.5

6 - 16

87

92

90

85

81

Country mean

16

79.3

61

73

66

56

43

43

46

1. Source: OECD, Education at a Glance, 2002. Table C1.2.

1. Fuente: OCDE, "Education at a Glance", 2002. Cuadro C1.2
2. Source: OECD, Education at a Glance, 2002. Table A1.2.
2. Fuente: OCDE, "Education at a Glance", 2002. Cuadro A1.2
3. Source: OECD, Education at a Glance, 2002. Table A1.1.
3. Fuente: OCDE, "Education at a Glance", 2002. Cuadro A1.1

21

Cuadro 2. Criterios de ubicacin de los estudiantes en las clases

Table 2.2a
Frequency of using various criteria in grouping students in upper secondary schools as reported by school principals (2001)
Frecuencia del uso de diversos criterios para agrupar estudiantes en las escuelas de EMS, conforme al reporte de los directores
de las escuelas (2001)
Percentage of upper secondary
sometimes or never used

students attending schools

where the principal

reported that different grouping

policies

are always,

Porcentaje de estudiantes atendidos en las escuelas de EMS, donde los directores reportan cuanto (nunca, algunas veces, siempre) se
usan las diferentes polticas de agrupamiento.
Students are grouped or assigned to classes

more or less at random

mas o menos al azar

Los estudiantes son agrupados o ubicados en clases

so that classes contain a mixture of
according to similar ability levels
ability levels
de acuerdo a similares niveles de
que las clases contengan una
habilidad
mezcla de niveles de habilidad
Never
Sometimes
Always
Never
Sometimes
Always
Nunca
Alguna vez
Siempre
Nunca
Alguna vez
Siempre

according to the special expertise

of teachers
de acuerdo a la especial
experiencia de los maestros
Never
Sometimes
Always
Nunca
Alguna vez
Siempre

Never
Nunca

Sometimes
Alguna vez

Always
Siempre

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France

54
31
26
50

23
23
25
28

23
46
49
21

41
72
58
68

31
24
37
26

28
4
5
7

49
50
41
24

32
24
11
22

18
26
47
54

85
83
74
54

13
15
23
19

2
2
4
27

Hungary
Ireland
Italy
Korea

64
49
83
75

18
37
10
18

19
15
8
7

26
9
70
58

26
50
15
26

48
41
15
16

41
25
8
12

25
55
4
12

34
20
87
76

81
61
86
78

10
28
12
13

9
11
1
9

Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

44
25
67
57
41
48
51
100

19
27
16
19
19
23
22
n

37
48
18
24
40
29
27
n

50
56
74
79
85
44
56
100

29
40
16
16
14
48
28
n

21
4
10
5
1
8
15
n

30
21
45
52
48
40
35
100

21
23
25
21
20
29
23
n

48
56
31
27
32
31
42
n

75
76
70
97
70
73
76
100

20
21
15
3
25
10
16
n

5
3
15
n
5
16
8
n

Students are grouped or assigned to classes

Los estudiantes son agrupados o ubicados en clases
composed of students of similar
ages
compuestos de estudiantes de
edades similares

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

according to their choice of

program or subject
de acuerdo a la eleccin de
programas o materias

according to parents' requests

de acuerdo a los requerimientos de
los padres

Never
Nunca

Sometimes
Alguna vez

Always
Siempre

Never
Nunca

Sometimes
Alguna vez

Always
Siempre

Never
Nunca

Sometimes
Alguna vez

Always
Siempre

50
65
67
73
4
57
38
77
51
39
31
58
n
60
48
100

8
29
16
7
2
10
10
4
20
7
38
10
n
9
12
n

42
6
16
20
94
33
52
19
29
55
31
32
100
30
40
n

4
13
12
3
11
7
19
15
48
27
5
7
n
10
13
1

3
15
27
10
14
13
10
18
14
36
3
7
6
27
14
n

93
72
61
87
75
80
70
67
38
37
93
86
94
63
73
99

47
67
81
73
19
63
14
88
73
83
48
75
60
70
62
100

49
32
18
25
39
33
68
10
22
17
45
20
37
26
31
n

4
1
1
2
42
4
18
2
5
n
7
5
3
4
7
n

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

22

Cuadro 3. Mtodos de orientacin vocacional utilizados en la EMS

Table 2.4a
Frequency of use of different career guidance and counselling methods in upper secondary schools as reported by school principals (2001)
Frecuencia de uso de los diferentes metodos de orientacin y gua para seleccionar carrera en la EMS como los reportan los directores de las escuelas
(2001).
Percentage of upper secondary students attending schools where principals reported that they always, sometimes of never use different career counselling methods
Porcentaje de estudiantes
orientacin de carrera.

atendidos en escuelas

de EMS donde los directores

reportan

el uso _ siempre,

algunas veces o nunca_

de diferentes

metodos de

Specific classes are set aside in

the curriculum

Teachers include a module in

their teaching

A specific guidance plan is

provided

Information about possible

careers is provided

Personal guidance is provided

C lases especficas establecidas

en el currculum

Los maestros incluyen un

mdulo en sus clases

Se proporciona un plan
especfico de orientacin

Se proporciona informacin a
cerca de posibles carreras

Se proporciona orientacin
personal

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Nunca

Alguna vez

Siempre

Nunca

Alguna vez

Siempre

Nunca

Alguna vez

Siempre

Nunca

Alguna vez

Siempre

Nunca

Alguna vez

Siempre

OECD countries
Belgium (Fl.)

14

Denmark

40

46

47

35

18

34

18

49

20

79

20

32

48

13

31

56

62

28

11

12

82

34

60

11

88

Finland
France

4
8

28
49

67
43

24
37

41
47

34
15

9
28

21
23

70
49

1
3

24
36

75
61

n
8

9
38

90
53

Hungary
Ireland

52
6

16
13

32
81

37
39

24
41

39
20

28
10

27
20

45
70

6
3

21
19

74
78

6
1

23
12

71
87

Italy
Korea

28
63

44
26

28
11

43
26

44
59

13
15

31
7

19
42

49
51

n
6

18
52

82
42

17
1

45
21

38
77

Mexico

27

17

56

29

50

21

19

17

64

18

76

14

23

63

Norway
Portugal

22
78

49
15

29
7

45
80

36
15

20
5

29
41

22
29

49
30

8
7

49
28

43
66

n
6

27
26

72
68

Spain
Sweden

38
m

32
m

30
m

53
29

31
56

16
15

12
27

10
15

78
58

2
4

15
29

83
67

2
1

16
12

83
88

Switzerland
Country m ean

44
28

36
28

20
36

51
43

39
39

10
18

73
26

14
20

13
54

15
5

51
29

35
66

59
10

22
23

19
68

Netherlands 1

20

25

55

17

52

31

14

24

62

Informal guidance is given

The school invites

employers/practioners to talk to
students

Se da orientacin informal

La escuela invita a
empleadores para hablar a los
estudiantes

The school invites

representatives of further
educational institutions to talk to
students

The school organises visits for students

to employment organisations and/or
counselling services

La escuela invita representantes

de instituciones educacionales
lejanas para platicar con los
estudiantes

The school organises visits to

institutions of further education

La escuela organiza visitas para

estudiantes a organizaciones
empresariales y/o servicios de
orientacin

La escuela organiza visitas a

instituciones de educacin
lejanas

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Never

Sometimes

Always

Nunca

Alguna vez

Siempre

Nunca

Alguna vez

Siempre

Nunca

Alguna vez

Siempre

Nunca

Alguna vez

Siempre

Nunca

Alguna vez

Siempre

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark

3
17

39
56

58
27

27
11

42
49

31
40

50
13

27
36

23
51

29
47

27
30

44
23

58
22

29
40

13
38

Finland
France

5
2

45
42

50
55

7
11

53
49

40
40

9
23

38
41

53
35

6
28

46
42

48
30

13
52

49
34

38
13

Hungary

21

16

63

18

31

51

39

27

34

29

31

41

25

24

51

Ireland
Italy

5
12

28
31

68
56

3
9

35
49

62
42

5
18

30
43

64
38

13
20

39
44

48
36

5
31

29
38

66
31

Korea
Mexico

7
10

62
37

31
53

38
11

53
44

9
45

27
8

67
32

6
60

45
15

48
44

6
41

23
14

67
41

10
45

Norway

57

41

20

49

31

19

36

45

73

20

32

48

20

Portugal
Spain

2
13

32
48

67
39

25
23

52
47

23
30

27
21

53
49

20
30

26
27

55
46

19
26

20
21

57
40

22
39

Sweden
Switzerland

7
11

53
56

39
34

6
41

54
42

40
16

9
38

46
43

45
18

32
58

32
25

36
17

14
37

38
38

49
24

Country m ean
Netherlands 1

8
m

43
m

49
m

18
35

46
47

36
18

22
17

41
46

37
36

32
37

38
38

30
25

26
10

41
13

33
77

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

23

Cuadro 4. Mtodos de orientacin vocacional utilizados en diferentes tipos de programas (2001)

Table 2.4b
Frequency of use of career guidance and counselling methods in different programme types (2001)
Frecuencia del uso de mtodos de guas de orientacin de carreras en diferentes tipos de programas (2001)
Percentage of students attending different programme types for which principals reported that the always, sometimes or never
Porcentaje de estudiantes atendidos por diferentes tipos de programas que los directores reparte como medidas -siempre, algunas veces o nuncaSpecific classes are set aside in the
curriculum
Programme type

OECD countries
Belgium (Fl.)

Denmark
Finland
France
Hungary

Ireland

Italy
Korea
Mexico
Norway

Portugal

Spain
Sweden
Switzerland

Netherlands 1

Teachers include a module in their teaching

Clases especficas establecidas en el

curriculum
Never
Sometimes
Always
Nunca
A lgunas veces
S iempre

France
Hungary

Ireland

Italy
Korea
Mexico
Norway

Portugal

Spain
Sweden
Switzerland

Never
Nunca

Sometimes
A lgunas veces

Always
S iempre

42
38

45
47

57
37

33
40

10
23

25
39

12
19

63
42

1
1

13
21

86
78

13
23

29
35

58
42

14
14
10
3
5
7
12
56
49
43
62
5
5
10
n
35
24
66
56
23
60
28
14
54
84
86
50
43
20
m
m
51
16
40
2
34

40
33
27
27
29
48
50
16
18
11
14
16
7
12
5
39
47
25
28
16
22
46
54
22
14
10
24
32
34
m
m
31
44
39
6
39

46
53
62
69
65
45
38
28
33
46
25
78
88
78
95
27
29
9
15
61
18
26
32
25
3
4
26
25
46
m
m
18
41
21
93
26

37
70
41
43
6
42
24
43
37
25
34
48
27
26
26
55
35
30
18
28
37
69
20
42
86
81
58
63
18
37
22
67
39
42
17
18

33
26
32
38
44
46
51
24
23
23
30
39
37
51
47
36
49
57
63
50
45
26
44
50
12
10
30
30
35
59
53
30
49
44
51
53

30
4
27
19
50
12
25
33
40
53
35
12
36
23
28
9
16
13
19
21
18
5
36
8
2
8
13
6
47
3
25
3
12
14
33
29

43
7
23
9
9
25
36
24
33
21
29
9
7
19
2
37
28
8
4
14
50
31
27
29
38
35
55
10
18
27
27
70
56
77
n
n

26
4
12
15
27
25
18
22
27
40
31
19
29
18
6
20
19
42
44
17
17
19
26
3
34
31
13
9
13
16
13
12
26
14
n
n

30
89
65
76
64
50
46
54
40
38
39
72
64
62
92
43
53
50
53
69
33
50
47
68
28
34
32
81
69
57
60
18
18
9
n
n

3
6
8
1
1
3
1
4
5
8
11
3
3
3
3
n
1
8
2
3
24
11
6
10
3
3
22
2
3
3
4
20
4
12
n
n

31
27
50
19
29
35
38
17
20
22
32
18
19
19
28
19
17
53
50
15
44
42
54
77
33
32
6
12
23
26
32
47
38
54
n
n

66
67
42
80
70
61
61
79
75
70
57
78
77
77
69
81
83
39
48
82
33
47
40
13
63
66
72
86
74
70
64
33
58
35
n
n

32
n
2
n
1
8
9
3
6
8
13
n
1
5
n
20
16
2
n
11
34
1
n
2
8
5
1
1
5
1
n
36
25
76
n
25

33
6
24
6
13
36
43
17
25
27
33
9
13
23
8
46
44
21
21
21
34
30
24
31
24
27
30
16
15
8
15
30
29
16
7
37

36
94
74
94
86
55
49
80
69
65
55
91
87
72
92
34
40
77
79
68
31
69
76
67
68
68
69
84
80
90
85
34
45
8
93
38

Academic general
Academic (pre-)vocational
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Non-academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Non-academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational

3
3
4
19
14
6
3
1
6
20
22
21
21
5
7
4
1
12
12
8
4
9
14
1
4
n
2
2
n
12
14
8
7

Sometimes
Algunas veces
35
38
48
52
64
48
42
44
38
16
12
24
20
27
29
27
33
35
29
62
63
35
47
54
57
80
31
28
36
50
42
50
56

Always
Siempre
62
59
48
29
22
46
55
54
56
64
66
55
59
69
64
69
66
52
59
30
33
55
39
45
39
20
67
70
64
38
44
42
37

Academic general
5
50
45
Non-academic general
3
54
43
Non-academic (pre-)vocational
15
59
25
Netherlands 1
Academic general
n
n
n
Non-academic (pre-)vocational
n
n
n
1. Country did not meet internationalsampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annex 2 for a description of programme types and programmes in each country.
Ver Anexo 2 para una descripcin de los tipos de programa y programas de cada pas
Source: OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

24

Se proporciona orientacin personal

13
15

Never
Nunca

Finland

'Personalguidance is provided

Se proporciona informacin acerca de

posibles carreras
Never
Sometimes
Always
Nunca
A lgunas veces
S iempre

Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Non-academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Non-academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic general
Non-academic (pre-)vocational
Academic general
Non-academic (pre-)vocational

Se da orientacin informal

Denmark

nformation about possible careers is

provided

Se proporciona un plan especfico de

orientacin
Never
Sometimes
Always
Nunca
A lgunas veces
Siempre

Academic general
Academic (pre-)vocational

Informalguidance is given

OECD countries
Belgium (Fl.)

'A specific guidance plan is provided

Los maetros incluyen un mdulo en sus

clases
Never
Sometimes
Always
Nunca
A lgunas veces
S iempre

The schoolinvites employers/practioners to

talk to students

The schoolinvites representatives of further

educationalinstitutions to talk to students

The schoolorganises visits for students to

employment organisations and/or
counselling services

La escuela invita a empleadores

profesionales en activo para hablar a los
estudiantes

La escuela invita a representantes de

instituciones educacionales lejana para
platicar con los estudiantes

La escuela organiza visitas para

estudiantes a organizaciones
empresariales y/o servicios de orientacin

Never
Nunca

Sometimes
Algunas veces

Always
Siempre

Never
Nunca

Sometimes
Algunas veces

Always
Siempre

Never
Nunca

Sometimes
Algunas veces

The schoolorganises visits to instutions of

further education

La escuela organiza visitas a

instituciones de educacin lejanas

Always
Siempre

Never
Nunca

Sometimes
Algunas veces

Always
Siempre

36
20
17
13
7
10
3
11
11
23
11
21
20
4
n
6
3
13
6
55
7
10
15
29
10
20
29
25
11
25
16
8
4

43
39
44
41
68
55
52
47
52
30
32
34
24
35
32
38
46
53
46
40
76
44
46
44
57
38
54
49
50
46
51
56
53

21
40
39
46
25
35
45
42
37
46
57
45
56
62
67
56
50
34
48
5
17
46
39
28
33
42
17
25
39
29
33
36
43

35
55
76
2
37
4
14
26
19
21
33
80
71
3
1
19
6
19
18
29
22
7
20
2
37
5
20
19
56
15
42
4
14

34
26
14
31
49
30
47
38
49
27
33
15
19
31
28
31
36
39
46
67
67
31
39
28
44
31
59
61
25
51
41
40
51

31
19
10
67
14
66
39
36
32
52
34
6
9
66
71
50
58
42
36
4
10
62
41
70
19
64
20
20
18
34
17
56
36

40
23
16
41
60
9
3
28
27
33
24
32
26
14
6
19
7
24
18
57
24
16
10
76
70
82
27
17
33
29
21
34
30

21
29
35
31
29
53
38
41
45
34
28
32
30
41
39
33
40
35
50
39
66
44
38
19
22
14
60
62
31
49
40
30
33

39
47
50
28
11
38
58
31
28
33
48
36
44
44
55
48
54
41
33
4
10
40
52
5
8
4
14
21
36
22
39
35
37

53
52
79
7
56
5
22
51
54
13
11
72
65
1
n
21
9
31
31
21
26
13
24
18
46
46
10
10
65
15
42
4
22

34
31
16
42
35
41
57
35
34
21
29
16
23
29
30
28
34
29
45
70
62
40
48
53
43
37
67
63
21
40
39
37
38

14
17
5
51
9
55
21
14
12
67
60
12
12
70
70
51
57
40
25
9
12
47
27
29
11
17
23
27
13
45
20
59
40

33
17
49
45
27

46
48
39
41
52

21
35
12
14
21

28
11
47
16
18

48
65
39
37
53

24
25
14
46
28

44
21
69
34
39

24
47
24
46
33

31
32
7
20
29

24
22
47
0
17

27
45
46
6
19

49
34
8
94
64

Cuadro 5. Orientacin vocacional a los estudiantes de EMS en el ltimo ao del ciclo

Table 2.6

Percentage of upper secondary students who received individual career guidance in the final year of their programme, by type of
programme (2001)
Porcentaje de los estudiantes de la EMS que recibieron la orientacin de su carrera en el ao final del programa (2001)
Total

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Academic general programmes

Academic (pre-) vocational

programmes

Programas acadmicos generales

Programas academcos pre y

vocacionales

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

Non-academic general
programmes

Non-academic (pre-)
vocational programmes

Programas generales
no acadmicos

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

Programas no acadmicos
pre y vocacional

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France

58
83
85
77

42
28
24
28

(2.6)
(2.0)
(1.6)
(1.5)

69
93
95
77

38
16
13
29

(3.2)
(1.4)
(1.2)
(1.8)

55
a
76
a

42
a
29
a

(5.0)
a
(2.7)
a

a
a
a
a

a
a
a
a

a
a
a
a

34
59
a
78

43
36
a
28

(6.0)
(4.9)
a
(3.0)

Hungary
Ireland
Italy

71
85
38

33
30
40

(1.4)
(1.3)
(2.1)

77
91
39

31
22
41

(2.2)
(1.2)
(3.6)

67
91
38

33
25
39

(2.3)
(2.2)
(2.7)

75
55
a

35
42
a

(4.3)
(4.7)
a

64
87
a

37
28
a

(4.8)
(5.7)
a

Korea
Mexico

83
53

28
37

(1.6)
(2.0)

84
56

28
37

(2.0)
(2.1)

a
a

a
a

a
a

a
a

a
a

a
a

79
28

29
29

(3.0)
(4.9)

Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country m ean

60
62
75
69
38
67

28
36
32
31
34
32

(1.9)
(2.0)
(1.5)
(2.2)
(2.0)
(1.9)

61
60
74
69
44
71

27
34
31
29
35
29

(2.8)
(2.4)
(1.8)
(3.1)
(2.9)
(2.3)

60
a
a
68
a
65

28
a
a
32
a
33

(2.8)
a
a
(3.2)
a
(3.0)

a
65
a
a
52
61

a
34
a
a
31
36

a
(4.3)
a
a
(6.8)
(5.0)

51
66
77
a
28
59

26
44
33
a
31
33

(8.5)
(5.2)
(3.1)
a
(2.8)
(4.7)

Note: Only countries providing internationally comparable data are included in the international indices.
Nota: Solamente los pases que proporcionan datos internacionalmente comparables se incluyen en los ndices internacionales.
See Annex 2 for a description of programme types and programmes in each country.
Ver Anexo 2 para una descripcin del tipo de programa y los programas en cada pas.
Source: OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

25

Cuadro 6. Alumnos en escuelas donde se toma en cuenta la opinin de otros involucrados

Table 2.7
Feedback on school functioning as reported by school principals (2001)
Retroalimentacin en el funcionamiento de las escuelas segn lo divulgado por sus directivos (2001).
Percentage of upper secondary students attending
feedback from different groups of stakeholders

schools where the principal reported that the school gets

Porcentaje de los estudiantes de nivel medio superior

retroalimentacin de diversos grupos involucrados.
Regional, national
education authorities

Local school authority or

maintainer

Regional, autoridades de
la educacin nacional

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

donde el director obtiene

Employers

Autoridad local o
responsable de la escuela

Parent groups

Empleadores

Grupos de padres

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

96
38
67
83
64
33
69
99
84
20
88
83
74
63
69
93

19
49
47
38
48
47
46
10
37
40
32
38
44
48
39
25

(1.2)
(3.9)
(3.0)
(2.1)
(2.8)
(3.1)
(2.4)
(0.6)
(1.9)
(3.1)
(2.0)
(2.0)
(3.1)
(2.1)
(2.4)
(2.3)

66
22
93
n
83
59
56
88
55
83
46
36
84
61
59
61

47
41
26
n
38
49
50
33
50
38
50
48
37
49
40
49

(3.1)
(3.3)
(1.6)
n
(2.2)
(3.3)
(2.6)
(1.8)
(2.6)
(2.9)
(3.1)
(2.6)
(2.6)
(2.1)
(2.4)
(4.6)

57
45
69
68
68
85
28
45
43
62
48
40
82
49
56
50

50
50
46
47
47
36
45
50
50
49
50
49
39
50
47
50

(3.3)
(4.0)
(2.9)
(2.5)
(2.7)
(2.3)
(2.4)
(2.8)
(2.6)
(3.7)
(3.2)
(2.6)
(2.8)
(2.1)
(2.9)
(4.7)

78
46
54
64
84
70
74
89
48
8
78
84
37
21
60
57

41
50
50
48
37
46
44
31
50
27
41
37
48
41
42
50

(2.7)
(4.0)
(3.1)
(2.6)
(2.1)
(3.0)
(2.3)
(1.7)
(2.6)
(2.1)
(2.6)
(2.0)
(3.4)
(1.8)
(2.6)
(4.7)

Teacher groups

External examination
boards

Student groups

Grupos de maestros

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

que asisten a escuelas

Grupos de estudiantes

Comits de examinacin
externa

Mean
Media

S.D.

S.E.

Mean
Media

S.D.

S.E.

Mean
Media

S.D.

S.E.

55
44
67
34
86
32
58
86
59
51
43
51
87
28
56
88

50
50
47
47
35
47
49
35
49
50
50
50
34
45
46
33

(3.3)
(4.0)
(3.0)
(2.6)
(2.0)
(3.1)
(2.6)
(1.9)
(2.6)
(3.8)
(3.1)
(2.7)
(2.4)
(1.9)
(2.8)
(3.1)

81
56
81
40
91
31
66
84
51
70
61
44
79
31
62
71

40
50
40
49
29
46
48
37
50
46
49
50
41
46
44
46

(2.6)
(4.0)
(2.5)
(2.7)
(1.7)
(3.1)
(2.5)
(2.1)
(2.6)
(3.5)
(3.1)
(2.6)
(2.9)
(2.0)
(2.7)
(4.3)

62
66
73
71
54
68
74
67
57
39
72
59
n
52
58
52

49
47
44
45
50
47
44
47
50
49
45
49
n
50
44
50

(3.2)
(3.8)
(2.8)
(2.5)
(2.9)
(3.1)
(2.3)
(2.6)
(2.6)
(3.8)
(2.8)
(2.6)
n
(2.1)
(2.7)
(4.7)

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.

26Source : OECD ISUSS database, 2003.

Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.
* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

Cuadro 7. Nmero de estudiantes por unidad de personal en la EMS (2001)

Table 3.1a
Ratio of students to school staff (2001)
Proporcin de estudiantes con respecto al personal de la escuela
Ratios of students to teachers, to professional personnel and to total personnel (full-time equivalents)
Proporcin de estudiantes con respecto a maestros, al personal profesional y al total de personal (equivalencias de tiempo
completo)

Ratio of students to classroom teachers

Proporcin de estudiantes con respecto a los maestros de saln de clases
Percentiles
Mean
Media

S.D.

S.E.

10 th

25 th

Mean
Media

75 th

90 th

9.9
10.4

4.0
3.9

(0.27)
(0.35)

6.1
6.9

7.6
8.1

9.1
9.5

11.9
12.5

13.8
14.1

Finland
France

15.1
10.0

(0.46)
(0.15)

9.3
6.9

11.3
8.1

13.9
9.8

16.6
11.8

20.2
12.8

Hungary
Ireland 1
Italy
Korea

15.0
14.8
9.3
20.9

7.3
2.6
5.9
1.7
5.7

(0.36)
(0.11)
(0.18)
(0.32)

9.1
12.5
6.3
15.9

11.9
13.8
7.3
18.5

14.1
15.0
8.7
20.7

17.4
16.0
11.0
23.0

21.6
16.7
12.9
24.8

Mexico
Norway
Portugal 2
Spain
Sweden
Switzerland
Country m ean
Netherlands 3

30.5
8.2
6.9
14.1
11.2
18.2
13.9
20.4

14.1
3.2
3.5
6.2
2.9
9.8
5.3
5.9

(0.75)
(0.25)
(0.27)
(0.34)
(0.22)
(0.44)
(0.32)
(0.59)

14.3
5.4
3.6
9.0
8.3
7.9
8.7
14.1

21.2
6.2
4.6
10.7
9.3
10.4
10.6
16.7

29.1
7.8
6.9
12.4
11.0
17.0
13.2
19.2

37.6
9.3
8.3
15.9
13.0
24.1
16.3
24.0

47.4
11.6
10.0
22.2
14.6
30.3
19.5
27.2

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark

3.4

Ratio of students to professional personnel at school

Proporcin de estudiantes con respecto al personal profesional en la escuela
Percentiles

Mean
Media

Standard
deviation
Desviacin
estndar

S.E.

10th

25th

Mean
Media

75th

90th

(0.24)
(0.30)
(0.39)
(0.13)
(0.31)
(0.11)
(0.18)
(0.32)
(0.56)
(0.15)
(0.25)
(0.28)
(0.19)

5.3
6.2
7.6
5.7
8.2
11.3
6.1
15.0
11.7
4.7
3.5
8.0
7.2

6.7
7.4
10.2
6.7
10.7
12.4
7.0
17.5
16.7
5.3
4.5
9.5
8.3

8.0
8.7
12.6
8.3
12.8
13.6
8.5
19.8
22.5
6.6
6.6
11.2
9.8

10.4
10.9
14.8
10.1
15.8
14.7
10.6
21.9
29.3
8.1
7.9
13.9
11.2

11.8
12.3
17.9
11.0
19.9
15.3
12.5
23.6
36.2
9.8
9.5
19.3
12.9

(0.40)
(0.27)
(0.50)

7.1
7.7
13.2

9.5
9.5
15.5

15.6
11.8
17.8

22.2
14.4
21.1

28.6
17.2
24.8

75th

90th

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland 1
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal 2
Spain
Sweden

8.7
9.2
13.2
8.5
13.4
13.4
9.1
19.9
23.6
6.9
6.5
12.5
9.9

Switzerland
Country m ean
Netherlands 3

16.9
12.3
18.5

3.4
3.3
6.2
2.3
5.1
1.6
3.3
5.7
10.6
2.0
3.2
5.2
2.4
9.0
4.5
5.1

Ratio of students to total personnel at school

Proporcin de estudiantes con respecto al personal en la escuela
Percentiles
Standard
deviation
Desviacine

S.E.

10th

25th

Mean
Media

(0.22)
(0.23)

4.8
4.9

6.3
6.1

7.6
7.3

9.6
8.3

11.1
9.5

2.1
4.0

(0.34)
(0.12)
(0.24)

5.7
4.4
4.9

7.4
5.3
7.2

9.7
6.7
9.0

12.1
7.9
11.1

14.0
9.3
14.5

11.8
6.8
17.2

1.8
2.6
5.7

(0.12)
(0.14)
(0.32)

9.3
4.4
12.6

10.8
5.2
14.9

11.9
6.3
17.0

13.2
8.1
19.1

13.9
9.6
20.8

16.0
5.8
4.8

7.5
1.8
2.2

(0.40)
(0.14)
(0.17)

8.1
3.8
2.4

11.5
4.5
3.4

14.9
5.4
4.8

19.4
6.8
5.7

25.5
8.4
6.9

10.8
8.5
14.7
9.9

4.2
2.3
7.8
3.8

(0.23)
(0.17)
(0.35)
(0.23)

7.0
6.0
6.1
6.0

8.2
7.2
8.2
7.6

9.7
8.6
13.6
9.5

12.2
9.8
19.8
11.6

16.4
11.5
24.5
14.0

Ratio

stndar
OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal

8.1
7.4
10.4
6.8
9.4

Spain
Sweden
Switzerland
Country m ean

3.2
2.6
5.3

Netherlands 3
4.2
15.5
(0.41)
10.4
12.9
14.9
18.3
20.3
1. Data shown here should be interpreted with caution due to a possible slight inflation in the number of professional support
personnel and other support personnel.
1. Los datos que se muestran deben ser interpretados con precaucin debido a una posible leve inflacin en el nmero de
personal de soporte profesional y otro.
2. In some schools the the same staff provides for adult programmes as well.
2. En algunas escuelas el mismo personal prove tambin los programas para adulto.
3. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
3. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexo para notas de metodlogia
Source: OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003

27

Cuadro 8. Relacin estudiantes/ personal en las escuelas de EMS (2001)

Table 3.1b
Ratio of students to school staff by school size (2001)
Proporcin de estudiantes en relacin al personal de las escuelas, por tamao de escuela
Ratios of students to classroom teachers, to professional personnel and to total personnel, by school size (full-time equivalents)
Proporcin de estudiantes respecto a los profesores en el saln de clase y al total del personal profesional, por tamao de escuela (equivalentes a tiempo
completo).
Ratio of students to teachers
Proporcin de estudiantes respecto a los maestros
Small schools

Big schools

Escuela pequea
Mean
Media
OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland 1
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country m ean
2
Netherlands
Note:

Ratio of students to professional personnel at

school
Proporcin de estudiantes respecto al personal
profesional en la escuela
Small schools

Escuela grande

S.D.*

S.E.*

8
9
13
9
13

2.6
3.0
5.3
2.9
5.4

(0.26)
(0.43)
(0.55)
(0.31)
(0.47)

14
9
19
26
8
6
12
11
12
12

1.8
4.3
8.0
13.6
3.9
2.8
5.3
3.1
10.3
5.2

21

7.7

Mean
Media

Big schools

Escuela pequea

S.D.*

S.E.*

11
11
16
11
17

4.5
4.2
8.1
2.3
5.6

(0.43)
(0.47)
(0.65)
(0.15)
(0.47)

(0.17)
(0.33)
(0.70)
(1.02)
(0.43)
(0.31)
(0.42)
(0.35)
(1.41)
(0.51)

15
10
22
35
8
8
16
12
19
15

1.3
2.2
2.7
13.5
2.4
3.7
6.5
2.6
9.4
4.9

(1.35)

20

5.0

Mean
Media

S.E.*

7
8
11
7
11

2.3
2.4
4.2
2.6
4.4

(0.23)
(0.35)
(0.44)
(0.28)
(0.38)

(0.12)
(0.17)
(0.20)
(1.02)
(0.26)
(0.40)
(0.49)
(0.27)
(0.44)
(0.40)

13
9
18
20
6
5
11
9
9
10

1.7
4.1
8.0
9.4
2.0
2.4
4.5
2.6
7.2
4.1

(0.60)

19

6.6

Mean
Media

S.E.*

10
10
14
9
16

3.9
3.6
6.8
2.0
4.9

(0.37)
(0.41)
(0.56)
(0.13)
(0.41)

(0.16)
(0.32)
(0.70)
(0.71)
(0.22)
(0.27)
(0.35)
(0.29)
(0.99)
(0.40)

14
10
21
28
7
8
14
10
18
13

1.2
2.2
2.6
10.1
2.0
3.5
5.3
2.1
8.8
4.2

(1.16)

18

4.3

Nota: Las escuelas pequeas se definen como escuelas donde se da una inscripcin por debajo de la media nacional.
1. Data shown here should be interpreted with caution due to a possible slight inflation in the number of professional support personnel and other support personnel.
1. Los datos mostrados se deben interpretar con precaucin, debido a la posible imperceptible inflaccin en el nmero del personal profesional y otro personal de apoyo.
2. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.

Source : OECD ISUSS database, 2003.

Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.
* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

28

Big schools

Escuela pequea

S.D.*

'Small schools' are defined as school sites with a enrolment below the national median.

See Annexes for notes on methodology.

Ver Anexos para notas en la metodologa.

Small schools

Escuela grande

S.D.*

2. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.

Ratio of students to total personnel at school

Proporcin de estudiantes en relacin al personal
total de la escuela

Mean
Media

Escuela grande

S.D.*

S.E.*

7
7
9
6
8

2.2
2.0
3.4
2.3
3.6

(0.22)
(0.28)
(0.35)
(0.24)
(0.31)

(0.11)
(0.16)
(0.19)
(0.76)
(0.21)
(0.38)
(0.40)
(0.23)
(0.41)
(0.34)

11
6
15
14
5
4
9
8
7
8

1.7
3.1
8.0
7.0
1.7
1.7
3.5
2.6
5.6
3.5

(0.51)

16

5.9

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

9
8
11
7
11

3.5
2.8
5.9
1.8
4.0

(0.33)
(0.32)
(0.48)
(0.12)
(0.33)

(0.16)
(0.24)
(0.70)
(0.53)
(0.19)
(0.18)
(0.28)
(0.28)
(0.77)
(0.34)

13
7
18
18
6
6
12
9
16
11

1.4
1.8
2.5
7.4
1.7
2.3
4.4
1.8
7.6
3.5

(0.13)
(0.13)
(0.18)
(0.56)
(0.19)
(0.25)
(0.33)
(0.19)
(0.36)
(0.28)

(1.05)

15

3.0

(0.36)

Cuadro 9. Personal escolar por categora en la EMS (2001)

Table 3.2a
Distribution of school staff by personnel category (2001)
Distribucin del personal de la escuela por su categora (2001)
Management personnel, teachers, teacher aids, professional support personnel and other support personnel as a
percentage of total personnel (full-time equivalents)
Personal directivo, maestros, ayudante de profesor, profesionales de apoyo y otro personal de apoyo como
porcentaje del personal total (equivalente a tiempo completo).
Management
personnel

Teachers

Personal Directivo

Maestros

Professional support
personnel

Other support
personnel

Ayudante de Maestro

Personal profesional
de apoyo

Otro personal de
apoyo

Teachers aids

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

3
6
4
4
6
5
2
3
9
8
2
7
4
4

1.2
2.4
2.2
1.5
2.6
1.9
1.3
1.0
6.8
3.1
1.6
3.4
1.4
3.2

(0.09)
(0.22)
(0.14)
(0.08)
(0.15)
(0.13)
(0.07)
(0.06)
(0.36)
(0.24)
(0.13)
(0.18)
(0.11)
(0.14)

82
72
69
68
63
80
73
82
54
71
69
77
75
81

5.6
10.6
10.8
10.3
11.8
6.9
7.8
7.3
12.9
9.5
9.1
8.4
8.2
12.0

(0.38)
(0.95)
(0.68)
(0.58)
(0.70)
(0.45)
(0.41)
(0.41)
(0.68)
(0.73)
(0.71)
(0.45)
(0.63)
(0.53)

n
1
2
n
1
1
5
2
2
3
1
n
2
2

n
4.0
4.0
n
2.1
2.6
3.9
5.0
3.5
3.3
3.7
n
3.7
7.6

n
(0.36)
(0.25)
n
(0.12)
(0.17)
(0.21)
(0.28)
(0.19)
(0.25)
(0.29)
n
(0.28)
(0.34)

8
2
5
9
2
3
1
1
6
5
2
3
6
2

3.0
2.7
3.3
4.4
1.9
2.2
1.2
1.4
5.6
2.6
1.9
2.2
2.0
4.8

(0.20)
(0.24)
(0.21)
(0.25)
(0.11)
(0.14)
(0.07)
(0.08)
(0.30)
(0.20)
(0.15)
(0.12)
(0.15)
(0.21)

7
18
20
19
29
11
20
12
29
14
25
13
13
11

5.6
8.6
9.6
9.1
12.1
5.6
6.4
5.1
13.3
6.8
8.9
6.6
6.8
6.4

(0.38)
(0.77)
(0.60)
(0.51)
(0.72)
(0.37)
(0.34)
(0.28)
(0.70)
(0.52)
(0.69)
(0.35)
(0.52)
(0.28)

Country mean

2.4

(0.15)

73

9.4

(0.59)

3.2

(0.20)

2.8

(0.17)

17

7.9

(0.50)

2.4

(0.23)

77

8.7

(0.84)

2.7

(0.26)

3.2

(0.31)

12

6.9

(0.68)

OECD countries

Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland

Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Netherlands

1. Data shown here should be interpreted with caution due to a possible slight inflation in the number of professional support personnel and other support
personnel.
1. Los datos mostrados se deben interpretar con precaucin, debido a la posible imperceptible inflaccin en el nmero del personal profesional y otro
personal de apoyo.
2. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
2. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

29

Cuadro 10. Personal escolar por categora y tamao de la escuela (2001)

Table 3.2b
Distribution of school staff by personnel category and school size (2001)
Distribucin del personal de la escuela por categora del personal y tamao de escuela (2001).
Professional personnel, teachers and non-professional support personnel as a percentage of total personnel, by school size (full-time equivalents)
Personal profesional, maestros y personal no profesional de apoyo, como porcentaje del total de personal, por tamao de escuela (equivalente a tiempo completo).
Professional personnel
(management, teachers and professional support)
Personal profesional (Directivo, maestros y profesionales de
apoyo)

Of which: teachers

Support personnel (aid teachers and others)

De cual: Maestros

Personal de apoyo (ayudante de maestro y otros)

Small schools

Big schools

Small schools

Big schools

Small schools

Big schools

Escuela pequea

Escuela grande

Escuela pequea

Escuela grande

Escuela pequea

Escuela grande

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

OECD countries
Belgium (Fl.)

92

6.6

(0.65)

94

4.4

(0.42)

81

6.6

(0.66)

83

4.5

(0.42)

6.6

(0.65)

4.4

(0.42)

Denmark
Finland

83
77

9.5
12.5

(1.38)
(1.29)

79
79

9.4
9.6

(1.08)
(0.78)

75
66

10.6
13.1

(1.53)
(1.35)

71
71

10.4
8.9

(1.18)
(0.72)

17
23

9.5
12.5

(1.38)
(1.29)

21
21

9.4
9.6

(1.08)
(0.78)

France
Hungary

82
72

10.8
13.0

(1.16)
(1.13)

81
69

8.4
11.6

(0.56)
(0.97)

67
64

12.0
12.4

(1.30)
(1.07)

69
63

9.6
11.2

(0.63)
(0.93)

18
28

10.8
13.0

(1.16)
(1.13)

19
31

8.4
11.6

(0.56)
(0.97)

87

6.7

(0.63)

89

5.5

(0.50)

78

7.6

(0.71)

82

5.6

(0.52)

13

6.7

(0.63)

11

5.5

(0.50)

Italy
Korea

74
85

7.8
8.4

(0.60)
(0.74)

75
87

8.0
5.5

(0.59)
(0.40)

72
80

7.5
8.5

(0.57)
(0.74)

74
83

8.0
5.9

(0.59)
(0.43)

26
15

7.8
8.4

(0.60)
(0.74)

25
13

8.0
5.5

(0.59)
(0.40)

Mexico
Norway

72
82

13.5
8.9

(1.00)
(1.00)

66
85

12.3
5.7

(0.92)
(0.60)

54
69

13.7
9.3

(1.02)
(1.04)

54
73

12.1
9.3

(0.91)
(0.99)

28
18

13.5
8.9

(1.00)
(1.00)

34
15

12.3
5.7

(0.92)
(0.60)

Portugal

73

7.6

(0.84)

74

8.7

(0.96)

68

8.4

(0.93)

71

9.6

(1.05)

27

7.6

(0.84)

26

8.7

(0.96)

Spain
Sweden

87
85

7.3
9.4

(0.57)
(1.04)

87
87

5.3
5.7

(0.40)
(0.61)

76
74

9.5
9.4

(0.75)
(1.04)

78
77

6.0
5.9

(0.45)
(0.64)

13
15

7.3
9.4

(0.57)
(1.04)

13
13

5.3
5.7

(0.40)
(0.61)

Switzerland

82

14.6

(2.00)

88

9.0

(0.42)

69

18.6

(2.55)

83

10.0

(0.47)

18

14.6

(2.00)

12

9.0

(0.42)

Country m ean

81

9.8

(1.00)

81

7.8

(0.66)

71

10.5

(1.09)

74

8.4

(0.71)

19

9.8

(1.00)

19

7.8

(0.66)

87

7.7

(1.37)

83

7.3

(0.88)

79

8.2

(1.44)

76

8.8

(1.05)

13

7.7

(1.37)

17

7.3

(0.88)

Ireland

Netherlands

Note: 'Small schools' are defined as school sites with a enrolment below the national median.
Nota: Las escuelas pequeas se definen como escuelas donde se da una inscripcin por debajo de la media nacional.
1. Data shown here should be interpreted with caution due to a possible slight inflation in the number of professional support personnel and other support personnel.
1. Los datos mostrados se deben interpretar con precaucin, debido a la posible imperceptible inflaccin en el nmero del personal profesional y otro personal de apoyo.
2. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
2. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

30

Cuadro 11. Tipo de personal en escuelas pblicas y privadas (2001)

Table 3.2d
Distribution of school staff by personnel category in publicly and privately managed schools (2001)
Distribucin del personal de la escuela, por categora ,en escuelas pblicas y privadas.
Professional personnel, teachers and other support personnel as a percentage of total personnel in public and private schools (full-time equivalents)
Personal profesional, maestros y otro personal de apoyo, como porcentaje del total de personal, en escuelas pblicas y privadas (equivalentes a tiempo completo)
Professional personnel
(management, teachers and professional support)
Personal profesional (Directivo, maestros y profesionales
de apoyo)

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
1
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
2
Netherlands

Of which: teachers

Support personnel (aid teachers and others)

De cual: Maestros

Personal de apoyo (ayudante de maestro y otros)

Publicly managed institutions

Privately managed institutions

Publicly managed institutions

Privately managed institutions

Publicly managed institutions

Instituciones manejadas
pblicamente

Instituciones manejadas
privadamente

Instituciones manejadas
pblicamente

Instituciones manejadas
privadamente

Instituciones manejadas
pblicamente

Mean
Media

S.D.*

88.7
80.7
78.2
79.4
70.3
87.9
74.6
85.2
67.5
83.5
73.4
87.3
85.5
87.5

7.8
9.6
10.4
8.6
12.4
4.7
7.5
7.1
13.1
7.5
8.2
5.4
8.2
9.9

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

1.07
0.87
0.68
0.53
0.78
0.51
0.41
0.60
0.79
0.58
0.68
0.33
0.64
0.47

94.0
84.3
74.2
88.1
68.1
88.0
80.2
86.7
74.9
77.0
73.5
84.7
86.6
84.4

3.9
0.0
14.9
8.2
13.3
6.8
12.0
6.7
11.7
11.1
8.5
9.4
8.0
10.6

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

0.31
0.00
3.69
1.09
2.71
0.56
2.76
0.50
1.33
6.40
1.94
0.97
2.91
1.42

78.2
72.5
69.2
66.9
63.2
80.6
72.8
80.8
53.0
71.1
70.0
78.5
75.5
81.7

7.5
10.7
10.4
9.6
11.7
5.3
7.6
7.7
12.8
9.5
9.0
6.9
8.3
11.5

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

1.04
0.97
0.68
0.60
0.73
0.58
0.42
0.64
0.77
0.74
0.74
0.43
0.65
0.54

83.2
76.8
65.7
74.8
60.7
79.7
73.9
82.7
58.5
68.5
65.4
74.1
74.5
75.1

4.2
0.0
14.3
11.0
14.4
7.7
10.5
6.9
12.3
7.7
9.6
11.0
8.4
14.3

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

0.33
0.00
3.54
1.45
2.93
0.63
2.42
0.51
1.40
4.43
2.21
1.14
3.06
1.92

11.3
19.3
21.8
20.6
29.7
12.1
25.4
14.8
32.5
16.5
26.6
12.7
14.5
12.5

7.8
9.6
10.4
8.6
12.4
4.7
7.5
7.1
13.1
7.5
8.2
5.4
8.2
9.9

Privately managed institutions

Instituciones manejadas
privadamente

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

1.07
0.87
0.68
0.53
0.78
0.51
0.41
0.60
0.79
0.58
0.68
0.33
0.64
0.47

6.0
15.7
25.8
11.9
31.9
12.0
19.8
13.3
25.1
23.0
26.5
15.3
13.4
15.6

3.9
0.0
14.9
8.2
13.3
6.8
12.0
6.7
11.7
11.1
8.5
9.4
8.0
10.6

0.31
0.00
3.69
1.09
2.71
0.56
2.76
0.50
1.33
6.40
1.94
0.97
2.91
1.42

80.7

8.6

0.64

81.8

8.9

1.90

72.4

9.2

0.68

72.4

9.5

1.86

19.3

8.6

0.64

18.2

8.9

1.90

83.9

5.9

1.76

84.4

7.9

0.81

76.2

7.1

2.12

77.1

8.8

0.91

16.1

5.9

1.76

15.6

7.9

0.81

1. Data shown here should be interpreted with caution due to a possible slight inflation in the number of professional support personnel and other support personnel.
1. Los datos mostrados se deben interpretar con precaucin, debido a la posible imperceptible inflaccin en el nmero del personal profesional y otro personal de apoyo.
2. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
2. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

31

Cuadro 12. Maestros que no cumplen con los requisitos de calificacin (2001)
Table 3.3
Percentage of temporary teachers, teachers who do not fully meet qualification requirements (2001)
Porcentaje de maestros interinos, y maestros que no cumplen completamente con los requisitos de calificacin (2001).
Percentage of full-time and part-time teachers who are temporaries or do not fully meet qualification requirements, as reported by school principals
Porcentaje maestros de tiempo completo y tiempo parcial que son interinos o no cumplen completamente los requerimientos de la calificacin, segn lo
reportado por los directores de las escuelas.
Full-time temporaries as a
percentage of full-time
teachers

Part-time temporaries as a
percentage of part-time
teachers

Interinos de tiempo
completo como porcentaje
de los maestros de tiempo
completo

Interinos de tiempo parcial

como porcentaje de los
maestros de tiempo
completo

Full-time teachers who are

not fully qualified as a
percentage of full-time
teachers
Maestros de tiempo completo
que no se califican
completamente como
porcentaje de los maestros
de tiempo completo
(headcounts)

Mean
Media

S.E*

Mean
Media

S.E*

Mean
Media

21
4
19
m
12
9
16
3
14
7
22
m
12
11

(1.23)
(0.82)
(1.02)
m
(1.35)
(0.60)
(0.95)
(0.39)
(1.95)
(1.08)
(2.02)
m
(1.26)
(0.95)

28
37
42
m
77
100
17
39
32
13
41
m
32
32

(1.42)
(3.24)
(2.73)
m
(2.01)
n
(1.66)
(5.21)
(2.38)
(1.43)
(3.50)
m
(2.22)
(1.52)

13
7
15
m
m

12

(1.13)

41

(2.28)

(1.23)

(1.29)

Part-time teachers who are

not fully qualified as a
percentage of part-time
teachers

Part-time teachers as a
percentage of the total
number of teachers
(headcounts)

Maestros de tiempo parcial

que no se califican
completamente como
porcentaje de los maestros
de tiempo parcial

Maestros de tiempo parcial

como porcentaje del
nmero total de maestros
(headcounts)

S.E*

Mean
Media

S.E*

Mean
Media

S.E*

(1.46)
(1.51)
(1.40)
m
m
(0.11)
(0.95)
n
(2.28)
(2.98)
(2.20)
m
(2.67)
(0.94)

19
22
40
m
m
15
53
n
21
45
54
m
46
30

(1.96)
(2.76)
(2.64)
m
m
(2.22)
(2.43)
n
(1.93)
(3.53)
(3.60)
m
(2.76)
(1.35)

35
12
21
m
10
19
7
1
63
24
19
m
22
62

(1.17)
(0.77)
(1.26)
m
(0.72)
(0.75)
(0.76)
(0.15)
(1.80)
(1.02)
(2.41)
m
(1.14)
(1.09)

14

(1.50)

31

(2.29)

25

(1.09)

(0.99)

13

(2.54)

51

(2.20)

OECD countries

Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean

Netherlands

16
n
23
24
22
m
27
10

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

* S.E.= Error estndar.

1

32

Conteo mental, a groso modo, aproximado, al tanteo.

Cuadro 13. Clases no impartidas o donde se reemplazo el maestro (2001)

Table 3.5
Teacher absenteeism (2001)
Ausentismo de los maestros (2001).
Percentage of class periods cancelled or covered by another teacher in the second month of the school year because of the absence
of the assigned teacher
Porcentaje de los perodos de clase cancelados o cubiertos por otro maestro en el segundo mes del ao escolar debido a la ausencia
del maestro asignado.
Percentage of class periods cancelled because of the absence
of the assigned teacher

Percentage of class periods covered by another teacher because of the

absence of the assigned teacher

Porcentaje de los perodos de clase cancelados por la ausencia del

maestro asignado
Mean
Media

S.D.

Denmark
Finland
France
Hungary

4.6
3.5
1.0
5.4
4.4

6.3
5.2
1.9
10.9
9.3

Ireland

3.4

Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 2

4.2
1.5
4.2
2.5
6.0
3.4
2.4
3.3
3.5
6.1

OECD countries
Belgium (Fl.) 1

Porcentaje de los perodos de clase cubiertos por otro maestro debido a

la ausencia del maestro asignado

Percentiles
Percentiles

S.E.

Mean
Media

S.D.

10th

25th

Median M
edia

75th

90th

(0.47)
(0.47)
(0.13)
(0.66)
(0.55)

n
n
n
n
n

1.0
1.0
n
1.0
1.0

3.0
2.0
n
3.0
1.0

5.0
5.0
1.0
5.0
5.0

10.0
8.0
3.0
10.0
10.0

4.9
8.2
5.0
5.0
m

12.6
18.9
5.5
14.0
m

5.0

(0.40)

5.0

10.0

14.1

8.9
8.2
7.4
4.8
8.9
6.3

(0.50)
(0.56)
(0.40)
(0.46)
(0.64)
(0.35)
(0.95)
(0.31)
(0.49)
(0.43)

n
n
n
n
n
n
n
n
0.3

1.0
n
1.0
1.0
5.0
2.0
1.0
1.0
1.5

4.0
n
6.0
3.0
8.0
5.0
2.0
4.0
4.1

10.0
2.0
10.0
8.0
15.0
10.0
4.0
8.0
8.4

m
6.5
4.3
11.3
2.0
3.4

8.0
6.7
7.0
4.3

n
n
n
n
n
n
n
n
n
2.0

5.0

5.0

7.0

10.0

3.9
10.1
6.6
3.9

Percentiles
Percentiles

S.E.
10 th

25th

Median M
edia

75 th

90th

(0.95)
(1.70)
(0.37)
(0.88)
m

n
1.0
1.0
n
m

n
2.0
2.0
n
m

2.0
4.0
3.0
2.0
m

5.0
5.0
6.0
3.0
m

10.0
10.0
10.0
7.0
m

18.5

(1.36)

1.0

5.0

10.0

19.0

27.0

m
20.4
13.3
23.4
5.6
9.2

m
(1.26)
(0.73)
(2.13)
(0.43)
(0.53)

8.8
23.3
14.5
5.0

(1.13)
(1.09)
(1.05)
(0.53)

m
n
n
1.0
n
n
n
1.0
0.4

m
n
n
2.0
n
n
1.0
1.0
1.1

m
1.0
n
4.0
n
1.0
2.0
3.0
2.7

m
3.0
3.0
7.0
1.0
4.0
3.0
5.0
5.3

m
7.0
10.0
17.0
8.0
8.0
6.0
13.0
11.1

3.0

5.0

10.0

1. The Flemish percentages are higher than one would normally expect because in October 2001 (at the time of the ISUSS study) there was a major teachers' strike in Flanders.
1. Los porcentajes Flamencos son ms altos de los esperado normalmente porque en octubre de 2001 (a la hora del estudio de los ISUSS) hubo un importante huelga de maestros en
Flanders.
2. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
2. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

33

Cuadro 14. Uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin (TIC) en

la educacin (2001)
Table 3.7

Introduction of information and communication technology in schools (2001)

Introduccin de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin en escuelas (2001)
Percentages of upper secondary students attending schools where standard computer applications,
Internet and e-mail were introduced between 1980 and 2001, by year; percentage of upper secondary
students attending schools where these were 'not in use' in 2001
Porcentajes de los estudiantes del nivel medio superior que atienden las escuelas donde se
proporcionan aplicaciones standares de la computadora, el Internet y el e-mail, introducidos entre el
ao 1980 y 2001, por ao, porcentaje de los estudiantes del nivel medio superior atendidos en
escuelas que no estaban dentro de estos usos en 2001.
Percentage of upper secondary students attending schools where standard word processing
and spreadsheet applications were introduced by...
Porcentajes de los estudiantes del nivel medio superior que atienden las escuelas donde los
usos standares del procesamiento de textos y la hoja de clculo fueron introducidos.
'Not in use'
No los usan
(2001)
OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country m ean
Netherlands 1

1980

1985

1990

1995

2000

2001

n
1.8
n
0.3
n
n
2.0
2.4
0.8
n
6.4
7.1

3
7
2
4
n
2
3
1
n
2
n
n

20
25
19
13
5
11
12
4
2
15
4
10

50
52
59
58
26
39
38
15
15
49
37
36

83
88
90
88
80
82
75
49
65
93
85
73

98
98
100
100
100
100
97
97
98
100
94
93

100
98
100
100
100
100
98
98
99
100
94
93

10.1
0.7
2.3
n

3
3
2
2

14
25
13
12

40
64
41
40

80
93
80
65

90
99
97
100

90
99
98
100

Percentage of upper secondary students attending schools where Internet was introduced by...
Porcentajes de los estudiantes del nivel medio superior que atendieron las escuelas donde el
Internet se puso a su alcance.
'Not in use'
No los usan
(2001)

1980

1985

1990

1995

2000

2001

OECD countries
Belgium (Fl.)

99

100

Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country m ean
Netherlands 1

n
n
1.3
0.1
n
0.3
n
23.9
n
4.6
1.8
8.7
1.3
3.0
n

1
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n

1
1
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n

4
6
2
1
2
1
n
1
2
n
2
2
n
2
n

52
57
12
18
14
16
7
9
39
22
14
43
20
24
16

100
99
98
100
98
99
94
58
100
95
94
91
96
94
95

100
100
99
100
100
100
100
76
100
95
98
91
99
97
100

Percentage of upper secondary students attending schools where an e-mail system accessible
for teachers and students was introduced by...
Porcentaje de los estudiantes del nivel medio superior que atienden las escuelas donde un
sistema de e-mail accesible se puso al alcance de los maestros y estudiantes .
'Not in use'
No los usan
(2001)

34

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country m ean
Netherlands 1

1980

1985

1990

1995

2000

2001

33.8
n
0.8
11.8
1.2

n
n
n
n
n

n
1
n
n
n

n
1
n
n
n

3
32
36
4
14

62
99
98
73
97

66
100
99
88
99

4.1
6.2
1.3
33.8
1.1
10.7
34.4
9.6
6.1
11.1
21.8

n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n

1
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n

1
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n

8
8
6
5
22
11
2
20
6
13
n

88
87
91
49
90
89
59
85
88
83
60

96
94
99
66
99
89
66
90
94
89
78

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

Cuadro 15. Equipo de cmputo disponible para estudiantes y maestros 2001

Table 3.8
Computers available for students and teachers (2001)
Computadoras disponibles para estudiantes y maestros (2001)
Ratio of students to computers, ratio of full-time equivalent teachers to computers: country means and values at different
percentiles of the upper secondary student population
Proporcin de estudiantes a computadoras, proporcin de maestros equivalentes de tiempo completo a computadoras:
Promedios por pas y valores de distintos percentiles de la poblacin de estudiantes de la Educacin Media Superior.
Ratio of full-time equivalent teachers to computers for
teachers' use

Ratio of students to computers for students' use

Proporcin de estudiantes respecto a las computadoras
para el uso de los estudiantes

Proporcin de maestros equivalente a tiempo completo

respecto a las computadoras para el uso de los maestros

Percentiles
Percentiles

Mean

Percentiles
Percentiles

Mean

Media

10 th

25 th

Median
Media

75 th

90 th

Media

10 th

25 th

Median
Media

75 th

90 th

OECD countries
Belgium (Fl.)

7.5

4.2

5.8

9.2

13.9

19.9

14.7

6.8

11.6

19.8

34.5

69.0

Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

2.8
5.0
5.8
10.2
13.1
11.7
6.4
16.5
3.7
14.4
15.5
3.4
9.0
8.9
13.5

1.3
2.6
3.3
5.2
7.6
6.0
2.7
7.7
2.4
5.4
7.4
2.0
5.3
4.5
8.8

2.0
4.4
4.5
7.9
10.9
8.9
4.5
13.1
3.1
12.8
12.1
2.8
7.4
7.1
10.5

4.4
7.4
6.8
12.5
15.2
14.2
11.5
24.2
3.9
22.6
21.7
3.9
12.4
12.1
13.1

8.8
12.4
10.1
19.6
20.5
24.5
15.7
44.5
5.2
61.1
35.0
5.9
19.0
21.2
20.0

13.0
19.0
17.6
28.7
27.3
44.9
20.1
82.4
6.5
141.2
57.9
9.9
31.2
37.1
30.5

2.1
1.6
8.5
5.5
9.4
14.6
0.8
7.2
1.7
9.6
5.9
1.3
3.2
6.1
2.3

1.0
0.8
4.7
2.8
4.8
7.0
0.7
3.2
0.9
6.4
3.3
0.8
1.5
3.2
1.3

1.5
1.1
8.5
4.1
7.3
12.0
0.8
6.1
1.3
10.6
4.6
1.0
2.9
5.2
1.7

2.8
2.1
14.5
6.8
11.6
21.2
0.9
13.1
2.0
15.6
7.0
1.4
5.5
8.9
3.0

4.8
4.0
26.0
11.9
20.0
40.0
1.0
13.1
3.3
25.5
12.5
2.0
9.5
14.9
6.7

8.6
6.4
45.8
24.8
39.0
160.3
1.0
13.1
4.7
38.3
24.1
2.6
19.3
32.6
11.8

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.

35

Cuadro 16. Computadoras con Internet o en red

Table 3.9
Computers connected to the Internet or to local area networks (2001)
Computadoras conectadas a Internet o a las redes locales.
Percentage of computers connected to the Internet and to local area networks: country means and values at different percentiles of the
upper secondary student population
Porcentaje de computadoras conectadas a Internet o a redes locales: del rea local: promedio por pas y valores de distintos
percentiles de la poblacin de estudiantes del nivel medio superior.
Percentage of computers connected to the Internet

Percentage of computers connected to local area networks

Porcentaje de computadoras conectadas al Internet

Porcentaje de computadoras conectadas a la red de rea local

Mean
Media

S.D.

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark

68
91

30
19

Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal

90
47
68
58
47
92
27
91
53

Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

61
95
82
69
73

Percentiles
Percentiles

S.E.
10th

25th

(1.99)
(1.53)

23
59

44
93

16
33
31
34
35
16
32
14
57

(0.99)
(1.84)
(1.82)
(2.32)
(1.84)
(0.91)
(1.87)
(1.11)
(3.74)

72
7
18
7
4
68
n
75
9

32
13
28
28
33

(1.77)
(0.92)
(1.23)
(1.71)
(3.42)

11
84
25
33
18

Median
Media

Mean
Media

S.D.

75th

90th

78
100

95
100

100
100

59
84

37
28

86
18
45
23
12
92
1
87
24

97
44
80
68
45
100
14
97
42

100
80
96
88
80
100
39
100
80

100
95
100
100
100
100
84
100
97

70
35
49
m
38
89
25
74
41

35
94
77
52
40

66
100
96
73
92

91
100
100
89
100

100
100
100
98
100

46
88
73
59
72

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.
* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

36

Percentiles
Percentiles

S.E.
10th

25th

(2.50)
(2.36)

1
35

19
83

40
38
41
m
38
21
32
36
37

(2.60)
(2.12)
(2.43)
m
(2.01)
(1.17)
(1.86)
(2.79)
(2.55)

n
n
n
m
1
52
n
9
n

40
27
36
35
39

(2.20)
(1.98)
(1.59)
(2.17)
(4.17)

n
58
10
24
n

Median
Media

75th

90th

71
100

92
100

100
100

22
1
n
m
3
87
n
58
10

93
15
56
m
19
100
7
94
30

100
73
90
m
75
100
45
100
71

100
98
99
m
99
100
82
100
100

n
92
43
42
27

48
100
95
64
100

88
100
100
87
100

100
100
100
98
100

Cuadro 17. Apoyo al desarrollo profesional de los docentes (2001)

Table 3.10
Schools supporting professional development activities (2001)
Escuelas que apoyan actividades de desarrollo profesional (2001).
Percentage of upper secondary students
teachers, by type of support provided

whose school principal reported

that the school supports professional

development

Porcentaje de los estudiantes del nivel medio superior donde los directivos de la escuela apoyan el desarrollo profesional
maestros, por tipo de ayuda proporcionada.

The school has a separate budget

for the professional development
of teachers
La escuela tiene un presupuesto
separado para el desarrollo
profesional de maestros

The school provides time for

teachers for professional
development
La escuela proporciona tiempo a
los maestros para su desarrollo
profesional

of

de los

The school collects and circulates

information on professional
development courses in the
school district

The school organises staff

development activities

La escuela organiza actividades

para el desarrollo personal

La escuela copila y circula la

informacin sobre cursos para el
desarrollo profesional en el
distrito de la escuela

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

Mean
Media

S.D.*

S.E.*

OECD countries
Belgium (Fl.) 1
Denmark
Finland

98
96
79

15.6
19.3
41.0

(1.03)
(1.57)
(2.61)

90
100
96

30.1
6.8
19.7

(1.97)
(0.55)
(1.24)

88
97
73

32.9
17.5
44.4

(2.16)
(1.42)
(2.82)

98
92
95

14.7
26.9
22.5

(0.97)
(2.21)
(1.43)

France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain

19
84
45
81
29
37
80
8
17

39.3
36.3
49.9
39.2
45.4
48.4
39.8
27.9
37.6

(2.20)
(2.11)
(3.36)
(2.07)
(2.55)
(2.52)
(3.06)
(1.79)
(2.00)

69
89
90
83
59
80
95
34
33

46.4
31.6
30.3
37.6
49.3
40.0
21.2
47.4
47.1

(2.57)
(1.83)
(2.02)
(1.99)
(2.77)
(2.09)
(1.62)
(3.07)
(2.51)

59
81
74
90
40
87
94
75
72

49.3
39.1
44.1
29.5
49.1
33.2
24.4
43.7
45.1

(2.77)
(2.27)
(2.97)
(1.56)
(2.76)
(1.73)
(1.87)
(2.79)
(2.40)

89
98
83
84
90
94
91
96
99

31.1
13.6
37.4
36.9
29.5
23.5
28.1
19.0
11.8

(1.71)
(0.79)
(2.50)
(1.95)
(1.66)
(1.23)
(2.15)
(1.21)
(0.63)

Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 2

98
86
61
92

15.0
34.9
35.0
26.9

(1.07)
(1.49)
(2.10)
(2.55)

85
91
78
90

36.2
29.3
33.8
29.6

(2.62)
(1.25)
(2.01)
(2.82)

94
87
79
94

23.3
33.5
36.4
24.6

(1.67)
(1.43)
(2.19)
(2.34)

97
90
93
99

16.6
29.6
24.4
10.1

(1.18)
(1.26)
(1.49)
(0.95)

1. Every school in Belgium (Fl.) receives a budget for the professional development of teachers from the Education Department.
1. Cada escuela en Blgica (FI), recibe un presupuesto para el desarrollo profesional de maestros del departamento de la educacin.
2. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
2. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.
* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

37

Cuadro 18. Desarrollo profesional de los docentes (2001)

Table 3.11a
Teacher participation in professional development by type of activities (2001)
Participacin de los maestros en el desarrollo profesional por tipo de actividades (2001)
Percentage of upper secondary students attending schools where the principal reported that at least one teacher had participated in professional development activities
(including ICT-related activities) during the school year 2000/2001, by type of activity
Participacin de los estudiantes del nivel medio superior, atendidos en escuelas donde los directivos reportan que por lo menos un maestro ha participado
desarrollo profesional (incluyendo actividades relacionadas con TIC) durante el ao escolar 2000/2001, por tipo de actividad

en actividades

Participation in "collaborative" and "peer observation" types of professional development

Participacin en "colaboracin" y "por observacin" por tipos de desarrollo profesional

Observational visits to other schools

Colaboracin programada regular

Visitas de obervacin a otras

escuelas

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
1
Netherlands

entre profesores en aplicaciones de

la instruccin

Mentoring and/or peer observation and

coaching as part of a formal arrangement
recognised or supported by the school or
educational authorities
Guiar y/o observar y entrenar como parte
de un arreglo formal reconocido o
apoyado por la escuela o las autoridades
aducativas

A network of teachers (e.g. one

organised by an outside agency or
over the Internet)

Investigacin de colaboracin y/o

Una red de maestros (por ejemplo,

desarrollo en un asunto relacionado

con la eduacin

S.D.*

S.E.*

Mean Media

S.D.*

S.E.*

Mean Media

S.D.*

S.E.*

Mean Media

S.D.*

S.E.*

30
77
72
24
43
20
36
85
39
65
81
33
82
49
52
22

45.8
42.2
45.2
42.5
49.6
40.0
48.1
35.5
48.8
47.9
39.7
47.2
38.7
50.0
44.4
41.7

(3.01)
(3.41)
(2.84)
(2.37)
(2.87)
(2.65)
(2.54)
(1.98)
(2.54)
(3.68)
(2.53)
(2.52)
(2.77)
(2.14)
(2.70)
(3.98)

85
92
65
79
91
45
91
85
84
92
74
78
76
93
81
85

35.9
26.8
47.6
40.5
29.1
49.9
29.2
35.6
36.6
27.8
43.7
41.5
42.8
25.9
36.6
35.8

(2.36)
(2.17)
(3.00)
(2.26)
(1.68)
(3.31)
(1.55)
(1.99)
(1.90)
(2.13)
(2.79)
(2.22)
(3.06)
(1.11)
(2.25)
(3.41)

43
69
38
65
59
18
64
81
61
40
49
36
41
80
53
45

49.6
46.5
48.7
47.9
49.3
38.2
48.2
39.5
48.8
49.2
50.1
48.1
49.3
40.2
46.7
49.9

(3.26)
(3.76)
(3.06)
(2.67)
(2.85)
(2.53)
(2.55)
(2.20)
(2.54)
(3.77)
(3.19)
(2.57)
(3.52)
(1.72)
(2.87)
(4.77)

72
95
89
72
59
47
76
66
71
78
61
74
73
70
72
77

44.9
21.2
31.7
44.8
49.3
50.0
42.6
47.6
45.2
41.8
48.8
43.8
44.7
45.9
43.0
42.4

(2.95)
(1.71)
(1.99)
(2.50)
(2.85)
(3.31)
(2.25)
(2.65)
(2.35)
(3.20)
(3.11)
(2.34)
(3.19)
(1.96)
(2.60)
(4.05)

Participation in "course-type" professional development

Other

Participacin en "cursos-tipo" de desarrollo profesional

Otros

Conferences where teachers and/or

researchers present their methodological
and scientific results and discuss
educational problems

A degree programme (e.g.

qualification programme, master's
programme, Ph.D.)

Conferencias donde maestros y/o

investigadores presenten sus resultados
metodologcos y cientficos y discuten
problemas educativos

Cursos o talleres sobre

metodologas y otros asuntos
relacionados con la educacin

Un programa de grado (ejemplo,

programa calificado, programa de
maestria)

Visits to companies / employers

Visitas a
compaas/empleadores

Mean Media

S.D.*

S.E.*

Mean Media

S.D.*

S.E.*

Mean Media

S.D.*

S.E.*

Mean Media

S.D.*

S.E.*

99
99
99
86
94
93
85
98
97
99
81
87
96
97
94
98

10.8
7.5
8.1
34.7
23.3
25.2
35.4
12.8
16.3
11.0
39.5
33.9
19.7
15.7
21.0
12.8

(0.71)
(0.61)
(0.51)
(1.94)
(1.35)
(1.67)
(1.87)
(0.72)
(0.85)
(0.84)
(2.52)
(1.81)
(1.40)
(0.67)
(1.25)
(1.22)

62
86
76
27
84
63
60
80
58
82
54
50
88
76
68
73

48.6
34.5
43.1
44.5
36.3
48.3
49.0
40.3
49.5
38.5
50.0
50.1
32.1
42.7
43.4
44.4

(3.19)
(2.79)
(2.71)
(2.48)
(2.10)
(3.20)
(2.60)
(2.24)
(2.58)
(2.95)
(3.18)
(2.68)
(2.29)
(1.83)
(2.63)
(4.24)

65
72
61
52
94
68
26
92
67
66
78
55
89
54
67
43

47.7
45.1
48.8
50.0
24.4
46.8
43.8
27.8
47.1
47.5
41.4
49.8
31.9
49.9
43.0
49.8

(3.14)
(3.65)
(3.07)
(2.79)
(1.41)
(3.10)
(2.32)
(1.55)
(2.45)
(3.64)
(2.64)
(2.66)
(2.28)
(2.13)
(2.63)
(4.75)

71
74
87
62
57
54
59
35
62
81
82
67
81
81
68
61

45.2
44.1
33.2
48.7
49.6
50.0
49.3
47.7
48.6
39.6
38.6
46.9
39.1
39.6
44.3
48.9

(2.98)
(3.57)
(2.09)
(2.71)
(2.87)
(3.31)
(2.61)
(2.66)
(2.53)
(3.04)
(2.46)
(2.51)
(2.79)
(1.69)
(2.70)
(4.67)

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexos para notas en la metodologa.
Source : OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003.
* S.D.= Desviacin estndar; S.E.= Error estndar.

38

Collaborative research and/or

development on a topic related to
education

Mean Media

Courses or workshops on subject

matter, methodology and other
education-related topics

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
1
Netherlands

Regularly scheduled collaboration

among teachers on issues of
instruction

organizados por una agencia

externa o por Internet)
Mean Media

S.D.*

S.E.*

42
76
70
45
40
53
53
69
35
65
41
32
80
49
54
43

49.5
43.0
46.0
49.8
49.0
50.0
50.0
46.2
47.7
47.8
49.4
46.8
40.2
50.0
47.5
49.7

(3.26)
(3.47)
(2.89)
(2.78)
(2.84)
(3.31)
(2.64)
(2.58)
(2.48)
(3.66)
(3.15)
(2.50)
(2.87)
(2.14)
(2.90)
(4.74)

de

Cuadro 19. Actividades de desarrollo profesional de los maestros de EMS (2001)

Table 3.12
Teacher participation in professional development activities in upper secondary education (2001)
Participacin del maestros en actividades de desarrollo profesional en la Educacin Media Superior (2001)
Percentage of teachers who participated in professional development activities and percentage of upper secondary students attending schools
where various proportions of teachers participated in professional development activities during the school year 2000/2001
Porcentaje de maestros que participaron en actividades de desarrollo profesional y porcentaje de estudiantes de Educacin Media Superior que
acuden a escuelas donde varios segmentos de maestros participan en actividades de desarrollo profesional durane el ao escolar 2000/2001
Percentage of teachers who participated in
professional development activities (excluding ICTrelated activities)

Percentage of upper secondary students attending schools where the

proportion of teachers who participated in professional development
activities (excluding ICT-related activities) is

Porcentaje de maestros que participan en

actividades de desarrollo profesional (excluyendo
las actividades relativas a TIC)

Porcentaje de estudiantes de Educacin Media Superior que acuden a

escuelas donde existen segmentos de maestros que participaron en
actividades de desarrollo profesional (excluyendo actividades
relacionadas a TIC) es:

Mean
Media

S.D.

S.E.

Less than 25%

Menos del 25%

25 to 49%
25 a el 49%

50 to 74%
50 a el 74%

75% and mor

75% y ms

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark

48
66

24.2
29.9

(1.72)
(2.57)

16.8
12.0

31.9
13.7

36.4
23.8

14.9
50.5

Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden

69
32
30
40
36
33
46
56
37
40
84

27.2
22.6
23.8
31.4
28.0
26.5
33.1
32.4
25.1
29.2
24.2

(1.76)
(1.35)
(1.39)
(2.26)
(1.57)
(1.58)
(1.88)
(2.63)
(1.98)
(1.83)
(1.83)

5.8
46.9
50.5
39.3
43.7
47.9
35.2
21.3
36.8
38.2
2.9

17.9
28.2
33.2
26.1
24.9
29.7
20.2
20.4
35.1
29.4
7.8

27.4
18.3
7.4
13.8
17.6
11.2
15.6
22.2
15.4
15.7
13.4

48.9
6.7
8.9
20.8
13.7
11.2
29.0
36.1
12.8
16.7
75.9

Switzerland
Country mean
Netherlands 1

56
48
57

28.9
27.6
32.1

(1.37)
(1.84)
(3.15)

15.1
29.5
18.9

23.9
24.5
26.1

25.2
18.8
16.5

35.9
27.3
38.5

Percentage of teachers who participated in ICTrelated professional development activities

Percentage of upper secondary students attending schools where the

proportion of teachers who participated in ICT-related professional
development activities is

Porcentaje de maestros que participaron en

actividades de desarrollo profesional relacionadas a
TIC

Porcentaje de estudiantes de Educacin Media Superior que acuden a

escuelas donde un segmento de maestros participan en actividades de
desarrollo profesional relacionadas a TIC es:

Mean
Media

Standard
deviation
Desviacin
estndar

S.E.

Less than 25%

Menos del 25%

25 to 49%
25 a el 49%

OECD countries
Belgium (Fl.)
30
22.6
(1.59)
51.9
27.4
Denmark
52
28.4
(2.47)
16.6
31.1
Finland
43
31.6
(2.11)
39.4
19.3
France
20
17.3
(1.03)
65.2
26.8
Hungary
19
22.8
(1.33)
71.6
14.2
Ireland
28
24.3
(1.73)
57.0
21.5
Italy
23
18.7
(1.08)
58.8
29.1
Korea
35
33.5
(1.92)
54.9
17.0
Mexico
31
29.8
(1.70)
54.8
20.9
Norway
44
31.6
(2.54)
31.6
25.8
Portugal
26
19.9
(1.55)
57.2
25.8
Spain
29
25.3
(1.55)
55.8
22.6
Sweden
37
27.5
(2.16)
37.3
34.3
Switzerland
28
26.2
(1.36)
60.5
19.2
Country mean
32
25.7
(1.72)
50.9
23.9
Netherlands 1
45
32.4
(3.21)
31.9
25.5
1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexo para notas de metodlogia
Source: OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003
ICT= TIC = Tecnologas de la informacin y la comunicacin

50 to 74%
50 a el 74%

13.7
21.1
19.5
6.7
9.3
13.8
10.3
8.4
10.8
17.8
13.9
13.0
14.7
9.5
13.0
11.3

75% and mor

75% y ms

7.0
31.2
21.8
1.2
4.9
7.7
1.8
19.7
13.5
24.8
3.1
8.5
13.6
10.8
12.1
31.4

39

Cuadro 20. Utilizacin por los m aestros, de la tecnologa com putacional (2001)
T able 3.13
T each ers' u se o f co m p u ter tech n o lo g y in sch o o ls (2001)
Uso p o r m aestro s d e tecn o lo g a co m p u tacio n al en escu elas (2001)
Percentage of teachers using standard com puter applications and percentage of upper secondary students attending schools where
various proportions of teachers use standard com puter applications at least once a m onth
Porcentaje de m aestros que usan las aplicaciones estndares com putacionales y porcentaje de estudiantes de Educacin M edia
Superior en escuelas donde varios segm entos de m aestros utilizan esas aplicaciones por lo m enos una vez al m es
Pe rc e n ta g e o f u p p e r s e c o n d a ry s tu d e n ts a tte n d in g s c h o o ls wh e re th e p ro p o rtio n o f
te a c h e rs u s in g c o m p u te r a p p lic a tio n s a t le a s t o n c e a m o n th is
Pe rc e n ta g e o f te a c h e rs
u s in g s ta n d a rd

Po rc e n ta je d e e s tu d ia n te s d e Ed u c a c i n M e d ia Su p e rio r q u e a s is te n a e s c u e la s
*S.D.

*S.E.

d o n d e u n s e g m e n to d e m a e s tro s u s a n la s a p lic a c io n e s c o m p u ta c io n a le s e s t n d a r,

c o m p u te r a p p lic a tio n s

p o r lo m e n o s u n a v e z a l m e s

Po rc e n ta je d e
p ro fe s o re s q u e u s a n

< 1%

1 - 19%

20 - 39%

40 - 59%

60 - 79%

80 - 100%

la s a p lic a c io n e s
c o m p u ta c io n a le s
e s t n d a r
O ECD c ountrie s
Be lg iu m (Fl. )

42

29

(2 .1 0 )

2 0 .6

3 2 .1

1 6 .3

1 5 .3

1 5 .7

De n m a rk

67

29

(2 .4 5 )

2 .2

2 0 .0

1 5 .2

1 6 .1

4 6 .5

Fin la n d

59

32

(2 .0 8 )

0 .9

1 2 .6

1 3 .1

2 1 .7

1 3 .6

3 8 .1

Fra n c e

49

27

(1 .5 7 )

0 .4

1 2 .2

2 5 .1

2 4 .2

1 9 .5

1 8 .6

Hu n g a ry

39

30

(1 .7 4 )

4 .6

2 7 .5

2 3 .8

1 7 .1

1 0 .9

1 6 .1

Ire la n d

26

25

(1 .7 4 )

2 .7

4 8 .5

2 2 .3

1 1 .7

7 .0

Ita ly

40

26

(1 .4 1 )

1 .4

1 9 .4

3 1 .8

2 2 .7

1 1 .3

1 3 .4

Ko re a

60

33

(1 .8 3 )

1 3 .3

1 8 .7

1 5 .2

1 2 .8

3 9 .9

M e xic o

30

31

(1 .6 6 )

1 4 .5

3 4 .9

2 0 .1

1 0 .9

5 .5

1 4 .1

No rwa y

58

29

(2 .2 7 )

7 .4

2 2 .9

2 0 .1

1 4 .8

3 4 .9

Po rtu g a l

32

26

(1 .8 6 )

1 .7

3 5 .0

3 1 .9

1 2 .9

7 .4

1 1 .0

Sp a in

38

33

(1 .8 1 )

2 .0

3 4 .4

2 5 .3

1 2 .7

5 .8

1 9 .8

Swe d e n

68

29

(2 .1 8 )

1 .2

5 .7

8 .8

2 0 .9

1 8 .8

4 4 .6

Swit ze rla n d

51

32

(1 .5 0 )

2 .4

1 7 .4

2 2 .6

1 2 .2

1 4 .0

3 1 .4

Country m e a n

47

29

(1 .8 7 )

2 .3

2 0 .8

2 2 .8

1 6 .7

1 2 .3

2 5 .1

53

Ne th e rla n d s

7 .8

Pe rc e n ta g e o f te a c h e rs u s in g In te rn e t a n d p e rc e n ta g e o f u p p e r s e c o n d a ry s tu d e n ts a tte n d in g s c h o o ls wh e re v a rio u s p ro p o rtio n s o f te a c h e rs u s e In te rn e t a t le a s t o n c e a

m o n th
Po rc e n ta je d e m a e s tro s u s u a rio s d e in te rn e t y p o rc e n ta je d e e s tu d ia n te s d e Ed u c a c i n M e d ia Su p e rio r q u e a s is te n a e s c u e la s d o n d e v a rio s s e g m e n to s d e m a e s tro s
u tiliza n in te rn e t p o r lo m e n o s u n a v e z a l m e s
Pe rc e n ta g e o f u p p e r s e c o n d a ry s tu d e n ts a tte n d in g s c h o o ls wh e re th e p ro p o rtio n o f
te a c h e rs u s in g In te rn e t a t le a s t o n c e a m o n th is
Pe rc e n ta g e o f te a c h e rs
u s in g In te rn e t

Po rc e n ta je d e
p ro fe s o re s u s u a rio s d e
in te rn e t

Sta n d a rd
d e via tio n

Po rc e n ta je d e e s tu d ia n te s d e Ed u c a c i n M e d ia Su p e rio r q u e a s is te n a
*S.E.

e s c u e la s d o n d e u n s e g m e n to d e m a e s tro s u s a n la s a p lic a c io n e s c o m p u ta c io n a le s
e s t n d a r, p o r lo m e n o s u n a v e z a l m e s

< 1%

1 - 19%

20 - 39%

40 - 59%

60 - 79%

80 - 100%

De s v ia c i n
e s t n d a r

O ECD c ountrie s
Be lg iu m (Fl. )

33

26

(1 .9 0 )

0 .7

3 3 .1

3 1 .8

1 3 .9

1 2 .2

8 .3

De n m a rk

63

29

(2 .4 7 )

5 .9

2 1 .0

1 1 .7

2 0 .9

4 0 .5

Fin la n d

56

28

(1 .8 5 )

8 .6

1 9 .9

2 0 .8

2 1 .5

2 9 .2

Fra n c e

34

24

(1 .4 5 )

1 .1

3 1 .1

2 8 .2

2 1 .8

9 .7

8 .1

Hu n g a ry

32

27

(1 .5 4 )

3 .5

3 3 .4

3 0 .1

1 4 .7

8 .4

9 .9

Ire la n d

24

23

(1 .6 7 )

4 .7

4 6 .5

2 5 .8

1 0 .7

7 .0

Ita ly

28

23

(1 .2 5 )

2 .1

3 7 .7

3 2 .6

1 5 .5

6 .2

Ko re a

77

26

(1 .4 8 )

2 .7

9 .0

1 0 .5

1 3 .2

M e xic o

21

28

(1 .5 6 )

3 2 .9

2 7 .7

1 8 .9

7 .6

4 .7

No rwa y

49

26

(2 .0 6 )

1 0 .9

2 3 .9

2 5 .6

1 9 .9

Po rtu g a l

29

26

(1 .8 3 )

4 .3

4 5 .3

2 0 .3

1 2 .9

1 1 .2

Sp a in

30

28

(1 .6 0 )

3 .8

4 3 .1

2 2 .2

1 2 .3

7 .2

1 1 .4

Swe d e n

62

28

(2 .1 3 )

1 .2

4 .6

1 4 .0

2 9 .7

1 6 .5

3 4 .0

44

28

(1 .3 2 )

2 .5

1 8 .0

2 1 .4

2 4 .6

1 5 .0

1 8 .4

42

26

(1 .7 2 )

4 .0

2 4 .9

2 2 .8

1 6 .6

1 2 .4

1 9 .3

50

26

(2 .6 1 )

7 .6

2 9 .7

2 1 .4

2 4 .1

1 6 .9

Swit ze rla n d
Country m e a n
Ne th e rla n d s

5 .3
6 .0
6 4 .5
8 .2
1 9 .7
6 .1

Pe rc e n ta g e o f te a c h e rs u s in g th e s c h o o l's e -m a il s y s te m a n d p e rc e n ta g e o f u p p e r s e c o n d a ry s tu d e n ts a tte n d in g s c h o o ls wh e re v a rio u s p ro p o rtio n s o f te a c h e rs u s e th e

s c h o o l's e -m a il s y s te m a t le a s t o n c e a m o n th
Po rc e n ta je d e p ro fe s o re s q u e u s a n e l s is te m a d e c o rre o e le c tr n ic o y p o rc e n ta je d e e s tu d ia n te s d e Ed u c a c i n M e d ia Su p e rio r q u e a s is te n a la e s c u e la s d o n d e v a rio s
s e g m e n to s d e m a e s tro s u s a n e l c o rre o e le c tr n ic o d e la e s c u e la p o r lo m e n o s u n a v e z a l m e s
Pe rc e n ta g e o f u p p e r s e c o n d a ry s tu d e n ts a tte n d in g s c h o o ls wh e re th e p ro p o rtio n o f
te a c h e rs u s in g e -m a il s ys te m a t le a s t o n c e a m o n th is
Pe rc e n ta g e o f te a c h e rs
u s in g th e s c h o o l's e m a il s ys te m

Sta n d a rd
d e via tio n

Po rc e n ta je d e e s tu d ia n te s d e Ed u c a c i n M e d ia Su p e rio r q u e a s is te n a e s c u e la s
*S.E.

p o r lo m e n o s u n a v e z a l m e s

Po rc e n ta je d e
p ro fe s o re s q u e u s a n e l
s is te m a d e c o rre o

d o n d e u n s e g m e n to d e m a e s tro s u s a n la s a p lic a c io n e s c o m p u ta c io n a le s e s t n d a r,

De s v ia c i n

< 1%

1 - 19%

20 - 39%

40 - 59%

60 - 79%

80 - 100%

e s t n d a r

e le c tr n ic o
O ECD c ountrie s
Be lg iu m (Fl. )

14

21

(1 .8 1 )

2 6 .4

5 0 .4

1 0 .6

4 .8

5 .5

2 .3

De n m a rk

33

30

(2 .5 9 )

2 .8

3 5 .6

2 7 .6

1 7 .1

3 .5

1 3 .5

Fin la n d

33

34

(2 .3 0 )

1 3 .1

3 3 .6

1 9 .5

1 0 .1

4 .2

1 9 .6

Fra n c e

13

18

(1 .2 1 )

2 0 .8

5 5 .3

1 0 .9

1 0 .2

1 .5

1 .3

Hu n g a ry

15

23

(1 .3 6 )

3 8 .1

3 5 .6

1 5 .7

2 .7

2 .5

5 .4

Ire la n d

12

19

(1 .4 4 )

3 5 .8

4 2 .5

1 2 .9

5 .2

1 .7

Ita ly

12

17

(1 .0 0 )

2 7 .3

4 8 .2

1 7 .3

3 .9

1 .6

1 .7

Ko re a

41

32

(1 .9 1 )

0 .5

3 1 .3

2 4 .8

1 3 .5

9 .3

2 0 .7

M e xic o

13

22

(1 .3 1 )

4 7 .1

2 9 .8

1 3 .9

3 .6

1 .0

4 .6

No rwa y

16

20

(1 .7 2 )

6 .0

6 6 .2

1 8 .2

3 .5

3 .8

2 .2

Po rtu g a l

14

22

(1 .8 1 )

2 5 .5

5 2 .9

1 0 .2

2 .7

5 .9

Sp a in

11

20

(1 .2 2 )

4 4 .0

3 7 .1

9 .1

5 .1

1 .9

2 .8

Swe d e n

43

35

(2 .6 7 )

3 .5

2 6 .6

2 3 .8

1 6 .1

7 .1

2 3 .0

Swit ze rla n d

29

27

(1 .4 7 )

3 .2

4 4 .9

1 9 .0

1 4 .5

7 .4

1 1 .0

21

24

(1 .7 0 )

2 1 .0

4 2 .1

1 6 .7

8 .1

4 .1

8 .1

20

26

(3 .0 0 )

4 .5

6 7 .2

1 0 .0

6 .6

2 .9

Country m e a n
Ne th e rla n d s

1 . Co u n try d id n o t m e e t in te rn a tio n a l s a m p lin g re q u ire m e n ts . Th e re p o rte d d a ta a re u n we ig h te d .

1 . Pa s e s q u e n o s a tis fa c ie ro n lo s re q u e rim ie n to s in te rn a c io n a le s d e m u e s tre o . L o s d a to s re p o rta d o s n o e s t n p o n d e ra d o s .
Se e An n e xe s fo r n o te s o n m e th o d o lo g y.

40

Ve r An e x o p a ra n o ta s d e m e to d lo g ia
So u rc e : O ECD ISUSS d a ta b a s e , 2 0 0 3 .
Fu e n te : O CDE ISUSS b a s e d e d a to s , 2 0 0 3

*S.D.

De s v ia c i n e s t n d a r

*S.E.

Erro r e s t n d a r

1 .9

2 .8

8 .9

Cuadro 21. Propsitos educativos para el uso de computadoras (2001)

Table 3.14a
Computer use for different educational purposes (2001)
Uso de computadores para diferentes objetivos educativos
Percentage of upper secondary students attending schools where principals reported the use of computers for different educational purposes
Porcentaje de estudiantes de Educacin Media Superior que acuden a escuelas donde los directivos reportaron el uso de computadoras para diferentes
propsitos educativos
Develop skills of independent learning
Provide additional instruction and
Allow students to learn/work at their own
practicing opportunities for students
pace during lessons
Desarrollo de habilidades del aprendizaje
independiente
Not at all
A little
A lot
Nada
Un poco
Bastante

Provee de instruccin adicional y

opciones prcticas para estudiantes
Not at all
A little
A lot
Nada
Un poco
Bastante

Permite a los estudiantes

aprender/trabajar a su propio paso
Not at all
A little
A lot
Nada
Un poco
Bastante

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy

11
4
1
4
16
11
5

71
57
76
61
66
74
58

18
39
22
35
18
15
37

16
7
12
35
80
19
14

69
70
76
59
13
57
57

15
23
13
6
7
24
29

23
3
19
33
41
44
31

64
66
71
55
42
50
52

13
32
9
13
17
6
17

Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

5
13
1
8
25
3
7
8
14

58
50
57
62
59
40
61
61
53

37
37
42
30
16
58
33
31
33

64
27
2
18
48
2
18
26
12

25
46
45
65
43
49
70
53
76

11
26
52
18
10
49
12
21
12

11
17
4
25
51
9
18
23
22

58
42
76
54
38
66
68
57
58

31
41
20
21
11
25
13
19
19

Combine parts of school subjects with one

another

Create opportunities for learning by

simulation

Obtain information from the Internet

Combina parte de los temas escolares

con algn otro

Crea oportunidades para aprendizaje por

simulacin

Obtencin de informacin de internet

Not at all
Nada

A little
Un poco

A lot
Bastante

Not at all
Nada

A little
Un poco

A lot
Bastante

Not at all
Nada

A little
Un poco

A lot
Bastante

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark

36
3

59
53

6
44

51
6

42
72

7
22

3
n

33
7

64
93

Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal

27
22
28
42
12
16
21
11
23

66
57
52
55
51
68
50
69
64

7
21
21
3
37
17
29
20
13

49
32
29
61
23
22
51
23
28

47
52
44
35
49
61
37
64
54

4
16
27
4
28
17
11
14
18

1
2
4
4
7
2
39
1
8

24
34
23
54
40
18
23
5
33

75
65
73
43
53
80
37
95
59

12
3
5
6
1

51
6
23
27
16

37
91
72
67
83

Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

54
38
8
49
38
13
8
72
20
17
70
13
12
70
18
30
57
12
22
59
19
34
52
15
44
47
9
20
53
26
1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexo para notas de metodlogia
Source: OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003

41

Cuadro 22. Actividades de cmputo en la EMS (2001)

Table 3.15a
Com puter-related activities in upper secondary education (2001)
Actividades relacionadas a la com putadora en Educacin Media Superior (2001)
Percentage of upper secondary students attending schools where principals reported that various computer-related activities form part of
students' assignments at least once a month
Porcentaje de estudiantes de Educacin Media Superior que asisten a escuelas donde los directivos reportaron varias actividades relacionadas
con la computadora y que forman parte de las asignaturas de los alumnos, por lo menos una vez al mes
Operating a computer (saving
files, printing, etc.)

Writing documents with a

word processor

Operacin de computadora
(Salvar archivos, imprimir,
etc)

Redaccin de documentos
con un procesador de
palabras

Mean

Mean

Media

S.D.

S.E.

Media

Making illustrations with

graphical programmes

Calculating with spreadsheet

programmes

Realizar ilustraciones con

Clculos con programas de

programas grficos

S.D.

S.E.

Mean
Media

hoja de balance

S.D.

S.E.

Mean
Media

S.D.

S.E.

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark

99
99

12
8

(0.79)
(0.63)

95
99

21
10

(1.41)
(0.83)

42
68

49
47

(3.26)
(3.77)

75
88

44
33

(2.87)
(2.64)

Finland

97

16

(1.00)

96

18

(1.16)

64

48

(3.02)

61

49

(3.07)

France
Hungary
Ireland

94
97
87

24
18
34

(1.34)
(1.05)
(2.23)

91
96
87

29
20
34

(1.59)
(1.18)
(2.22)

58
70
66

49
46
47

(2.71)
(2.64)
(3.14)

88
86
62

32
34
49

(1.78)
(1.98)
(3.21)

Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain

90
90
93
99
94
86

30
30
26
12
23
35

(1.58)
(1.65)
(1.34)
(0.89)
(1.50)
(1.87)

89
92
93
99
94
87

31
27
26
11
23
33

(1.64)
(1.49)
(1.37)
(0.82)
(1.50)
(1.78)

56
46
84
66
82
60

50
50
37
47
38
49

(2.63)
(2.78)
(1.92)
(3.63)
(2.44)
(2.61)

78
68
84
82
81
60

41
47
37
39
40
49

(2.19)
(2.60)
(1.92)
(2.98)
(2.54)
(2.61)

Sweden

96

18

(1.32)

97

17

(1.18)

61

49

(3.50)

73

45

(3.18)

Switzerland
Country m ean
Netherlands 1

93
94
99

26
22
11

(1.09)
(1.30)
(1.01)

91
93
99

29
24
11

(1.25)
(1.39)
(1.01)

57
63
39

50
47
49

(2.11)
(2.87)
(4.67)

70
75
63

46
42
49

(1.96)
(2.54)
(4.63)

Writing programmes

Communicating via e-mail

with teachers and other
students
Comunicacin
va correo

Programas para escritura

Mean
Media

electrnico con profesores y otros

estudiantes

S.D.

S.E.

Mean
Media

S.D.

S.E.

Sending, searching for, and

using electronic forms of
information
Envo, busqueda
y uso de
formas electrnicas de
informacin
Mean
Media

Using educational software

(taking tests, exercises, etc.)
Uso de software educativo
(realizar pruebas, ejercicios,
etc.)

S.D.

S.E.

Mean
Media

S.D.

S.E.

OECD countries
Belgium (Fl.)

27

45

(2.93)

38

49

(3.19)

85

36

(2.37)

60

49

(3.24)

Denmark
Finland

14
19

35
40

(2.85)
(2.49)

74
79

44
41

(3.54)
(2.56)

96
96

20
19

(1.60)
(1.22)

70
63

46
48

(3.73)
(3.05)

France
Hungary
Ireland
Italy

13
44
13
47

34
50
33
50

(1.85)
(2.88)
(2.20)
(2.64)

44
53
34
39

50
50
48
49

(2.73)
(2.89)
(3.14)
(2.58)

86
92
67
68

35
27
47
47

(1.92)
(1.57)
(3.12)
(2.46)

71
85
49
81

46
35
50
39

(2.51)
(2.04)
(3.31)
(2.07)

Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden

14
60
21
38
18
30

35
49
41
49
38
46

(1.96)
(2.57)
(3.13)
(3.12)
(2.03)
(3.27)

86
44
67
48
23
87

35
50
47
50
42
34

(1.94)
(2.60)
(3.62)
(3.21)
(2.24)
(2.43)

91
49
88
75
61
91

28
50
33
43
49
29

(1.56)
(2.61)
(2.52)
(2.79)
(2.60)
(2.05)

74
74
66
76
46
67

44
44
47
43
50
47

(2.45)
(2.29)
(3.63)
(2.76)
(2.65)
(3.38)

Switzerland
Country m ean
Netherlands 1

14
27

35
41

(1.47)
(2.53)

52
55

50
46

(2.13)
(2.77)

82
80

38
36

(1.64)
(2.15)

60
67

49
46

(2.09)
(2.80)

28

(2.67)

48

50

(4.79)

82

39

(3.71)

87

33

(3.19)

1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexo para notas de metodlogia

42

Cuadro 23. Obstculos para el desarrollo de la informacin en escuelas de EMS (2001)

Table 3.16a
Perceived obstacles to reaching school goals related to development of information and communication technology (2001)
Obstculos percibidos para alcanzar objetivos escolares relacionados al desarrollo de la informacin
Percentage of upper secondary students attending schools where principals reported the following obstacles to reaching schoolgoals related to development of ICT
Porcentaje de estudiantes de Educacin Media Superior que asisten a escuelas donde los directivos reportaron los siguientes obstculos para alcanzar las metas escolares para desarrollar las TIC
Obstacles related to hardware and infrastructure
Obstacles related to availability of software
Obstculos relacionados alhardware e infraestructura
Insufficient number
of computers for
teachers' use

Insufficient number
of computers for
students' use

Outdated (older than

three years)
computers

Internet connection
is not available

Insuficiente nmero
de computadoras
para eluso de
maestros

Insuficiente nmero
de computadoras
para eluso de
alumnos

Obsoletas
(computadoras con
ms de 3 aos)

La conexn de
internet no est
disponible

Obstculos relacionados a la disponibildad de software

Not enough space
to locate computers
appropriately

Weak infrastructure
(telecommunications,
electricity)

Not enough copies

of software for
instructional
purposes

No hay suficiente
espacio para
colocar
apropiadamente las
computadoras

Dbilinfraestructura
(telecomunacin,
electricidad)

No existen
susficientes copias
de sortware para
propsitos
institucionales

Not enough variety

of softwares

Poor quality of
available software

No hay suficiente
variedad de software

Pobre calidad de
software disponible

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden

59
47
38
47
46
75
54
5
67
61
52
60
40

50
57
48
51
36
75
52
37
75
66
64
67
47

57
47
43
55
50
72
60
57
70
61
60
69
45

16
8
2
34
4
14
23
3
52
3
28
24
1

48
46
51
40
21
63
39
23
45
54
43
47
46

23
6
9
32
28
20
27
21
47
17
40
37
15

50
26
31
60
58
72
43
53
67
28
61
60
17

31
57
41
32
59
66
31
63
70
40
57
53
21

14
32
11
27
18
38
22
30
56
30
15
36
9

Switzerland
Country mean
Netherlands 1

39
49
37

52
56
40

32
56
30

18
17
11

46
44
28

22
25
22

35
47
22

25
46
43

26
26
34

Obstacles related to teachers

Obstculos relacionados con los maestros

Insufficient time for

teachers to prepare
lessons in which
computers are used

Difficult to integrate
computers into
classroom instruction

Difficult to use with

lowachieving
students

No time in teachers'
schedule to explore
opportunities for
using the Internet

Lack of interest /
wilngness of
teachers to use
computers

Teachers' lack of
knowledge / skils in
using computers for
instructional
purposes

Not enough training

opportunities for
teachers

Tiempo insuficiente
para que los
maestros preparen
lecciones a utilizar
en las computadoras

Dificultad de
integrar las
computadoras en la
instruccin del
saln de clases

Dificultad de usar
con estudiantes de
aprovechamiento
bajo

No hay tiempo en el
horario de los
maestros para
explorar
oportunidades para
eluso de internet

Carencia de
inters/buena
volundad de
maestros para usar
computadoras

Carencia de
conocimientos de
los maestros /
habilidades en el
uso de
computadoras para
propsitos
instructivos

No hay suficientes
oportunidades de
prctica para
maestros

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland
France
Hungary
Ireland
Italy
Korea
Mexico
Norway
Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean

69
41
65
52
58
87
76
49
50
61
38
73
48
72
60

76
48
74
62
61
93
80
25
62
87
66
81
70
57
67

22
26
27
26
23
20
28
14
47
9
43
44
14
32
27

41
29
35
40
36
83
71
9
65
29
47
69
29
61
46

35
39
39
44
10
32
48
27
48
50
45
31
29
46
37

67
59
66
75
33
67
69
32
63
87
64
69
63
68
63

25
38
31
44
14
63
47
25
42
55
36
56
41
39
40

Netherlands 1

74

70

15

38

46

68

19

Obstacles related to organisation and planning

Other

Obstculos relacionados a la organizacin y planeacin

Problems in
scheduling enough
computer time for
different classes
Problemas en la
programacin de
tiempo suficiente en
la computadora
para diversas clases

No time in the
schoolschedule for
using the Internet

No hay tiempo en la
programacin
escolar para eluso
de internet

Insufficient plans
and/or resources to
prevent theft and
vandalism of
computers
Planes insuficientes
y/o recursos para
prevenir hurto y
vandalismo sobre
las computadoras

Otros

Not enough staff to

supervise students
using computers
No hay sufiente
personalpara
supervisar a los
estudiantes en el
uso de

Shortage of
maintenance and
technicalsupport

Lack of support from

the governing body
or community

Escasezde
mantenimiento y de
ayuda tcnica.

Carencia de soporte
de los directivos de
la comunidad

computadoras

OECD countries
Belgium (Fl.)
Denmark
Finland

72
61
64

21
7
18

31
18
12

61
21
53

75
44
44

30
5
36

France
Hungary
Ireland
Italy

61
51
92
48

34
20
62
67

45
9
25
26

65
48
69
62

83
24
86
34

28
35
8
12

Korea
Mexico
Norway

39
65
76

24
63
20

34
32
20

20
57
65

61
45
42

25
41
35

Portugal
Spain
Sweden
Switzerland
Country mean
Netherlands 1

66
71
70
67
65
56

47
72
11
31
36
13

31
30
23
30
26
23

62
64
46
67
54
56

51
65
41
49
53
51

13
7
20
27
23
20

1. Country did not meet internationalsampling requirements. The reported data are unweighted.
1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexo para notas de metodlogia
Source: OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003

43

Cuadro 24. Modos de cooperacin en materia de TIC recibida por las escuelas de EMS (2001)
Table 3.17
Scope of upper secondary schools' co-operation in inform ation and com m unication technology (2001)
Alcance de cooperacin de las escuelas de EMS en tecnologas de inform acin y com unicacin (2001)
Percentage of upper secondary students attending schools where principals reported that they have co-operation with various types of organisations, by field of co-operation
Porcentaje de alumos de Educacin Media Superior que asisten a escuelas donde los directivos dijeron que han cooperado con varios tipos de organzaciones, por tipo de cooperacin
e.g., communication and
Joint educational experience through ICT (
exchange of information, joint research projects)

Donation, exchange and/or joint purchase

of ICT-related items
Donacin, intercambio y/o compra comn de artculos relacionados en
las TIC
with other
None

Ninguna

educational
institutions
Con otras
instituciones
educativas

with private
companies

Con compaas
privadas

Professional development
with regard to ICT

Experiencia educativa comn atravs de TIC (por ej. Comunicacin e

intercambio de informacin, proyectos de investigacin comn)
with other

with other
organisations

None

Con otras
organizaciones

Ninguna

educational
institutions
Con otras
instituciones
educativas

Desarrollo profesional con respecto a las TIC

with other

with private
companies

with other
organisations

None

Con compaas
privadas

Con otras
organizaciones

Ninguna

educational
institutions
Con otras
instituciones
educativas

with private
companies

with other
organisations

Con compaas
privadas

Con otras
organizaciones

OECD countries
Belgium (Fl.)

47

26

13

21

50

39

13

46

31

23

Denmark

33

43

15

16

18

71

14

11

71

24

Finland
France

40
49

43
32

8
9

15
10

32
45

60
48

5
4

10
3

33
29

48
59

13
4

16
7

Hungary
Ireland

51
74

23
8

21
16

24
4

44
70

42
25

7
3

19
5

32
41

43
43

15
5

33
14

Italy
Korea

75
32

16
58

8
9

5
6

43
34

49
54

9
6

9
9

62
40

22
48

11
4

11
12

Mexico

73

18

74

23

73

21

Norway
Portugal

42
59

37
18

12
12

14
16

30
44

56
44

3
4

15
14

19
55

59
27

8
14

20
11

Spain
Sweden

62
56

26
24

9
10

9
14

60
40

36
48

4
5

6
10

49
12

43
72

6
5

8
19

Switzerland
Country m ean
1
Netherlands

50
53

28
29

10
11

9
12

59
46

38
45

3
4

5
10

40
39

48
45

6
8

14
16

51

40

13

28

63

26

62

12

Development of software, computer networks,

learning environments, learning materials

Joint computer network and/or joint

system/network maintenance

Desarrollo de software, redes de ordenadores, ambiente de

aprendizaje, material de aprendizaje comn de la red del sistema

None

with other
educational
institutions

Ninguna

Con otras
instituciones
educativas

with private
companies
Con compaas
privadas

Delivery of instruction (

Redes de ordenadores comn y/o mantenimiento comn de la red del

sistema

with other
organisations

None

Con otras
organizaciones

Ninguna

with other
educational
institutions
Con otras
instituciones
educativas

e.g., on-line courses)

Otorgamiento de la instruccin (p. e. cursos en lnea)

with private
companies

with other
organisations

None

with other
educational
institutions

with private
companies

with other
organisations

Con compaas
privadas

Con otras
organizaciones

Ninguna

Con otras
instituciones
educativas

Con compaas
privadas

Con otras
organizaciones

OECD countries
Belgium (Fl.)

57

26

13

63

22

12

78

12

Denmark
Finland

27
29

55
54

14
9

14
18

29
25

42
58

8
4

27
21

51
57

36
37

6
3

12
5

France
Hungary

54
37

36
25

7
24

4
37

40
76

50
11

5
6

5
12

79
82

17
10

1
3

2
8

Ireland

71

17

82

88

Italy
Korea

61
33

32
53

6
5

8
13

79
25

12
42

4
29

6
11

50
45

31
43

4
6

18
11

Mexico
Norway

79
36

17
43

3
10

3
15

77
22

14
54

7
4

2
24

77
56

19
31

2
9

4
8

Portugal
Spain

55
63

22
28

14
7

15
6

73
68

7
21

17
10

5
2

90
70

9
23

0
4

1
5

Sweden

54

32

12

11

36

33

31

62

28

Switzerland
Country m ean
1
Netherlands

54
51

33
34

11
10

14
13

52
53

29
29

10
9

12
12

82
69

15
23

2
4

3
7

13

62

34

76

23

33
50
14
1. Country did not meet international sampling requirements. The reported data are unweighted.

1. Pases que no satisfacieron los requerimientos internacionales de muestreo. Los datos reportados no estn ponderados.
See Annexes for notes on methodology.
Ver Anexo para notas de metodlogia
Source: OECD ISUSS database, 2003.
Fuente: OCDE ISUSS base de datos, 2003

44

Cuadro 25. Indicadores de referencia de la EMS

Table 4.1a
Eleven benchm ark indicators of upper secondary school characteristics
Once indicadores de referencia respecto de las caractersticas de la Educacin Media Superior

Benchm ark
Puntos de referencia

Above average

Los 3 pases m s altos

Sobre el prom edio

Cerca del prom edio

Abajo del prom edio

Los 3 pases m s bajos

Ireland, Portugal, Spain

Sweden, Switzerland

France, Italy, Norway

Belgium (Fl.), Finland,

Korea

Denmark, Hungary, Mexico

Belgium (Fl.), Hungary

Denmark, France, Ireland

1. Inclusiveness of admissions policy

1."Inclusividad" de las polticas de admisin
2. Upper secondary attainment rate
Tasas de logro en Educacin Media Superior

2.

3.

4. Variety of external feedback

4.

Variedad de la retroalimentacin externa

5. Recursos de personal administrativo

6. Ease of hiring qualified teachers

Facilidad de emplear a maestros calificados

7.

8. Computer resources - teachers

Recursos computacionales-maestros

8.

9. Participation in professional development

Participacin en el desarrollo profesional de maestros

9.

Lowest three countries

Finland, Ireland, Mexico

Denmark, Hungary, Spain

Italy, Sweden

Finland, Hungary, Korea

Belgium (Fl.), Sweden

Italy, Portugal

France, Norway, Portugal

Belgium (Fl.), Denmark,

Italy, Sweden

Finland, Hungary, Ireland,

Spain

6.

7. Computer resources - students

Recursos computacionales-estudiantes

Below average

Finland , Norway, Sweden

Switzerland

3. Variety of guidance and counselling methods

Variedad de metdos de orientacin y asesora

Close to average

Highest three countries

Italy , Mexico, Portugal,

Spain

Belgium (Fl.), France,

Norway

Korea, Portugal,
Switzerland

France, Ireland, Mexico,

Denmark, Norway,

Spain

Switzerland

Korea, Mexico, Switzerland

Italy, Korea, Spain

Denmark, Norway,
Portugal

Mexico, Sweden

Finland, France, Hungary

Belgium (Fl.), Ireland,

Switzerland

Denmark, Norway, Sweden

Belgium (Fl.), Finland,

France, Korea

Switzerland

Hungary, Ireland, Italy

Mexico, Portugal, Spain

Finland, Korea, Sweden

Denmark, Norway,
Switzerland

Hungary, Spain

France, Ireland, Mexico

Belgium (Fl.), Italy,

Portugal

Denmark, Korea, Sweden

Finland, Norway,
Switzerland

Hungary, Portugal

Belgium (Fl.), Italy, Mexico

France, Ireland, Spain

Belgium (Fl.), Ireland,

10. Participation in ICT-related professional development

10. Participacin en el desarrollo profesional de las TIC.

Denmark, Finland, Norway

11. Educational use of computers

11. Uso educacional de computadoras

Denmark, Norway, Sweden

Korea, Mexico, Spain,

Sweden, Switzerland
Italy

Finland, France, Korea,

Portugal, Switzerland

Portugal

Belgium (Fl.), Mexico

France, Hungary, Italy

Hungary, Ireland, Spain

1. Within 0.1 standard deviation on indices, within 5 percentage points on participation/attainment rates, within 10 per cent on resourcing ratios
1. Con desviacin estndar de 0.1 de ndices, con tasas de 5 puntos porcentuales de parcicipacin / logro, con 10 porciento de las proprociones de recursos.
2. Countries equal in third place, or third to lowest.
2. Pases que estn en el tercer puesto o en tres puestos ms abajo
Notes on basis for indicators:
Notas sobre las bases para los indicadores
(1) Index of performance-related admission policies
(1) ndice del funcionamiento de las polticas relacionadas con la admisin
(2) % of 20-24 year olds who have at least an upper secondary qualification or who are still in education
(2) % de 20-24 aos de edad por lo menos cuentan con una calificacin de EMS o se encuentran an estudiando.
(3) Sum of internal and external indices
(3) Suma de los ndices internos y externos
(5) Ratio of students to professional staff (countries with low ratios, indicating high staff resources, are ranked highest)
(5) Proporcin de estudiantes de los profesionales calificados. (Pases con bajos cocientes, indican altos recursos calificados, son altamente alineados)
(6) Index of difficulty of hiring fully qualified teachers (countries with low ratios, indicating "ease" of hiring qualified teachers, are ranked highest)
(6) ndice de dificultad de empleo de maestros altamente calificados (pases con bajos cocientes, indican "facilidad" de empelo de maestros calificados, son altamente alineados)
(7) Ratio of students to computers for students' use (countries with low ratios, indicating "high" computer resources, are ranked highest)
(7) Cociente de estudiantes por uso de computadoras por estudiante (pases con bajos cocientes, indican "altos" recursos)
(8) Ratio of FTE teachers to computers for teacher use (countries with low ratios, indicating "high" computer resources, are ranked highest)
(8) Cociente de maestros FTE por uso de computadoras por maestros (pases con bajos cocientes, indican "altos" recursos computacionales, son altamente alineados)
(9) Index of variety in professional development
(9) ndices de variacin en desarrollo profesional
(11) Index of variety in educational use of computers
(11) ndice de variacin de uso educativo de computadoras

45

Cuadro 26. Perfiles de los pases conforme a los indicadores clave de la EMS
Table 4.1b
Country profiles according to eleven benchm ark indicators
Perfiles de pases de acuerdo a 11 indicadores
Admission
policy

Polticas de
admisin

Attainment

Guidance and
counselling

External feedback

Staff
resources

Hiring

Computer
resources
(student)

Computer
resources
(teacher)

Professional
development

Logro

Direccin y
asesoramiento

Retroalimentacin
externa

Recursos
personales

Empleo

Recursos
computacionales
(Alumno)

Recursos
computacionales
(Maestro)

Desarrollo
profesional

Professional
development
(related to
ICT)
Desarrollo
profesional
(relacionado
a ICT)

Use of
computers

Uso de
computadoras

OECD countries
Belgium (Fl.)

__

__

Denmark

__

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__

__

__

__

Finland

France

__

__

__

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Hungary

__

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_
_

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Ireland

__

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Italy

__

__

__

__

__

__

__

__

__

Mexico

__

__

__

__

Norway

__

__

__

Portugal

__

__

__

Spain

__

__

Sweden

__

Switzerland

__

__

Korea

Key : __ = in highest 3

_ = above average

__

= average

_= Below average

__

__

_
_

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__ = in lowest three

Llave: __: en los 3 ms arriba posible _= sobre el pro medio _ = promedio _= Abajo del
promedio
__
= en
losinclusiveness
3 ms abajo
1.
Scoring high
or low
on the
of admissions policy does not necessarily indicate strength or weakness. See Chapter 2 above.
1. Obtener resultados altos o bajos en la "inclusividad" de las polticas de admisin no necesariamente indica fortaleza o debilidad. Ver captulo dos.

46

_
_
_

_
__

_
__
__

APNDICE 2.4
INFORME PISA 2003. OCDE. 2004
Aprender para el mundo del maana
I. PISA. PERSPECTIVA GENERAL
1. PISA pretende medir hasta que punto los alumnos de 15 aos y, por tanto, prximos al final de
la escolarizacin obligatoria, estn preparados para enfrentarse a los retos de las sociedades del
conocimiento actuales. La evaluacin mira hacia adelante, se centra ms en la capacidad de los
jvenes de utilizar sus conocimientos y sus habilidades para hacer frente a los desafos de la
vida real, que en saber hasta que punto dominan un programa escolar concreto. Esta orientacin
refleja un cambio en los objetivos y propsitos de los programas, que cada vez se ocupan mas
de lo que pueden hacer los alumnos con lo que aprenden en la escuela, en vez de limitarse a ver
si son capaces de reproducir lo que han aprendido.
2. Los rasgos fundamentales sobre los que se basa la elaboracin del informe PISA son:

Su orientacin poltica: sus mtodos de investigacin y de elaboracin del informe se rigen

por la necesidad de las gobiernos de extraer consecuencias para sus polticas;

El innovador concepto de competencia (literacy), que se refiere a la capacidad de los

alumnos de aplicar sus conocimientos y habilidades en reas acadmicas fundamentales y
de analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando plantean, resuelven e interpretan
problemas relacionados con distintas situaciones;

Su importancia para el aprendizaje a lo largo de la vida: PISA no se limita a evaluar las

competencias concretas y transversales de los alumnos, sino que tambin les pide que
expliquen su motivacin para aprender, lo que piensan de si mismos y sus estrategias de
aprendizaje;

Su regularidad, que permitir que los pases vigilen sus progresos hacia la consecucin de
los objetivos de aprendizaje fundamentales; y

Su alcance geogrfico y su carcter de colaboracin, con los 49 pases que han participado
hasta ahora en alguna evaluacin de PISA y los 11 pases nuevos que participarn en 2006,
que representan, en conjunto, un tercio de la poblacin mundial y casi nueve dcimas del
producto interior bruto (PIB) mundial.

3. PISA es el programa internacional ms amplio y riguroso que existe para evaluar el rendimiento
escolar y reunir datos sobre los factores personales, familiares e institucionales que pueden
ayudar a explicar las diferencias de resultados. Las decisiones sobre el alcance y el carcter de
las evaluaciones, as como sobre la informacin de base que se utiliza, corren a cargo de
destacados expertos de los pases participantes bajo a direccin conjunta de sus gobiernos, a
partir de intereses comunes con repercusiones en la elaboracin de polticas. Se dedican grandes
esfuerzos y recursos a lograr que los materiales de evaluacin tengan amplitud y equilibro desde
el punto de vista cultural y lingstico y se emplean mecanismos muy estrictos para garantizar la
calidad de la traduccin, el muestreo y la recoleccin de datos. Como consecuencia, los
resultados de PISA tienen gran validez y fiabilidad, y pueden contribuir de forma significativa a
comprender mejor los resultados de la educacin en los pases ms desarrollados del mundo, as
como en un nmero creciente de pases en diversas fases de desarrollo econmico.

47

4. Caractersticas fundamentales de la evaluacin PISA 2003

Cuadro 1.1 Caractersticas fundamentales de la evaluacin PISA 2003

Contenido
El estudio abarca las matemticas (objeto principal de estudio en 2003), la lectura, las ciencias y la
solucin de problemas. PISA no considera los conocimientos del alumno en estas disciplinas de
manera aislada, sino en relacin con su capacidad para reflexionar sobre sus conocimientos y
experiencias y aplicarlas a asuntos de la vida real. A lo que ms importancia se le concede es a la
comprensin de los conceptos y la capacidad de desenvolverse en diversas situaciones dentro de
cada rea de evaluacin.
PISA compagina la evaluacin de los conocimientos en una materia especfica con la evaluacin de
las competencias transversales. Tanto en PISA 2003, como en 2000, los estudiantes evaluaron sus
propias caractersticas de aprendizaje. El estudio de 2003 introduce, adems, la primera evaluacin
de una serie de competencias del alumno mucho mas amplia, es decir, evala sus capacidades para la
solucin de problemas.
Mtodos
Todos los estudiantes que formaron parte del estudio realizaron una prueba escrita de dos horas.
Se combinaron ejercicios que exigan una respuesta elaborada junto a ejercicios de eleccin
mltiple. Las pruebas se organizaron en unidades basadas en un pasaje escrito o en un grfico
parecido a los que los estudiantes podran encontrarse en la vida real.
El conjunto de pruebas de evaluacin requera un total de seis horas y media para realizarlo. Se
dedicaron tres horas y media para las matemticas y una hora para la lectura, otra para las ciencias y
otra para la solucin de problemas.
Los estudiantes respondieron a un cuestionario que requera unos treinta minutos para completarlo,
enfocado tanto hacia su entorno, sus hbitos de estudio y su percepcin del ambiente de aprendizaje,
como hacia su compromiso y su motivacin.
Los directores de los colegios respondieron a un cuestionario que inclua preguntas sobre
caractersticas demogrficas del centro, al mismo tiempo que evaluaba el ambiente de aprendizaje
existente en el centro.
Resultados
Un perfil de los conocimientos y habilidades entre los jvenes de 15 aos en 2003.
Indicadores contextuales que relacionan el rendimiento con las caractersticas tanto del alumno
como del centro.
Una base de conocimientos para el anlisis y la investigacin de polticas educativas.
Una primera estimacin del cambio que experimentan los conocimientos y habilidades de los
estudiantes a travs del tiempo, entre los estudios de 2000 y 2003.
El tamao de la muestra
Se evalu a ms de un cuarto de milln de estudiantes, en representacin de los cerca de 23 millones de
jvenes de 15 aos de los colegios de los 41 pases participantes, sobre la base de muestras cientficas
de probabilidad.
Prximas evaluaciones
El estudio PISA 2006 se centrar en las ciencias y en PISA 2009 el centro del estudio volver a ser la
lectura. En futuras evaluaciones se pedir a los estudiantes que realicen algunas pruebas con
ordenadores, lo que ampla la cantidad de habilidades que se evalan y refleja la importancia de las
tecnologas de la informacin y la informtica como instrumento de las sociedades modernas.
48

5. Evaluacin de PISA 2003 tratadas en este informe.

Cuadro 1.2 Resumen de las reas de evaluacin de PISA 2003 tratadas en este informe.
rea de
evaluacin
Definicin y
caractersticas
distintivas

La capacidad para identificar y

comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo

actual, emitir juicios bien fundamentados, utilizar las matemticas y comprometerse con ellas de
manera que puedan satisfacer las
necesidades de la vida del individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo
(OECD,2003e).
Se refiere a un uso ms amplio y
funcional de las matemticas. Un
compromiso con las matemticas
requiere la capacidad de reconocer
y formular problemas matemticos
en distintas situaciones.

Contenido

Proceso

Ciencias

Lectura

La capacidad para utilizar conocimientos cientficos, identificar

cuestiones cientficas y extraer
conclusiones basndose en las
pruebas
para
ayudarse
a
comprender y a tomar decisiones
sobre el mundo natural y los
cambios que ha sufrido debido a la
actividad
humana
(OECD,
2000e).

La capacidad para comprender,

utilizar y analizar textos escritos
para conseguir los objetivos,
desarrollar el conocimiento y el
potencial y para participar en la
sociedad (OECD, 2003e).

Matemticas

Requiere comprensin de conceptos cientficos, capacidad para

aplicar un punto de vista
<cientfico y pensar sobre las
pruebas de una manera cientfica.

Las reas de contenido matemtico

y sus conceptos se agrupan en cuatro grupos:

reas de conocimientos y conceptos cientficos, tales como:

La forma de los materiales de

lectura:

biodiversidad

cantidad

las fuerzas y el movimiento

espacio y forma

cambios fisiolgicos.

cambio y relaciones

materiales continuos, entre los

que se incluyen distintos tipos
de prosa como narraciones, exposiciones, argumentaciones

incertidumbre.

textos discontinuos, entre los

que se incluyen grficos, formularios, listas...

La capacidad de usar el conocimiento y la comprensin cientfica para adquirir, interpretar y

utilizar las pruebas :

Tipo de tarea o proceso de lectura:

conexin (conectar ideas para

resolver problemas sencillos )
ref1exin (pensamiento matemtico de mayor amplitud)

Los grupos de competencias

definen las habilidades necesarias
para las matemticas:

reproduccin (operaciones matemticas sencillas )

recuperar informacin

interpretar textos

describir, explicar y predecir

fenmenos cientficos

reflexionar sobre los textos y

evaluarlos.

comprender las investigaciones

cientficas

interpretar
pruebas
conclusiones cientficas

PISA se centra en la lectura para

aprender ms que en aprender a
leer por lo que no se evalan las
habilidades mas elementales de
lectura de los alumnos.

Generalmente, estas competencias

van asociadas a tareas con nivel de
dificultad ascendente. Sin embargo,
las puntuaciones de las tareas
pertenecientes a cada grupo se
solapan.

Situacin

Mucho mas que una descodificacin o que una comprensin

literal, la lectura implica comprensin, reflexin y capacidad de
utilizar la lectura para cumplir las
metas de cada cual en la vida.

Las situaciones varan en funcin

lo cercanas que resulten para
individuo. Estos son los tipos
situaciones ordenados por orden
cercana :

de
el
de
de

personales

de ambiente escolar o laboral

de la comunidad local o ms
amplia

cientficas.

El contexto de la ciencia, centrandose en sus usos relacionados

con:

la vida y la salud

la Tierra y el entorno

la tecnologa.

El propsito con el que fue elaborado el texto:

privado (v.
personal)

pblico (v. gr. un documento

oficial)

profesional (v. gr. un informe)

educacional (v. gr. lecturas relacionadas con el colegio).

gr.

una

carta

49

II. PERFIL DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN MATEMTICAS

1. PISA define la competencia matemtica como ...una capacidad del individuo para identificar y
entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundados
y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades
de la vida de estos individuos como ciudadanos constructivos, responsables y reflexivos
(OCDE, 2003e).
2. El objetivo de la evaluacin de PISA es medir hasta que punto los alumnos a los que se les
presentan estos problemas pueden activar sus conocimientos y competencias matemticas para
resolverlos con xito.
3. Este enfoque de las matemticas contrasta con el concepto tradicional de las matemticas
escolares, a menudo mas limitado. En los centros de enseanza, el contenido matemtico se
ensea y evala frecuentemente de forma que se abstrae de los contextos reales, por ejemplo, a
los alumnos se les ensean tcnicas de aritmtica y luego se les presenta una operacin
aritmtica para que la completen; se les ensea a resolver un determinado tipo de ecuaciones,
luego se les presentan ecuaciones similares para que las resuelvan; se les ensean las
propiedades y relaciones geomtricas y luego se les pide que demuestren un teorema. Una vez
aprendidos los conceptos en cuestin, se les suele pedir que resuelvan problemas matemticos
inventados que exigen la aplicacin de dicho conocimiento. Las matemticas requeridas son,
por lo general, evidentes. Puede que los alumnos dominen las tcnicas requeridas o no.
Probablemente no se presta la atencin suficiente a la utilidad de las matemticas en el mundo
real.
4. La intencin es promover un enfoque de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que
haga especial hincapi en los procesos asociados al planteamiento de problemas en contextos
reales, procurando que dichos problemas adopten una forma apta para la aplicacin de mtodos
matemticos, que se utilice el conocimiento de las matemticas para resolverlos y que se evalu
su solucin en el contexto del problema original. Si los alumnos aprenden a hacerlo as, estarn
mejor preparados para utilizar sus conocimientos y habilidades matemticas durante toda su
vida; sern competentes en matemticas.
5. Como se miden las matemticas
El conocimiento y las habilidades matemticas de los alumnos se evaluaron de acuerdo con tres
dimensiones: el contenido al que se refieren los problemas y las preguntas de matemticas; los
procesos que deben activarse para conectar los fenmenos observados con las matemticas y
resolver as los problemas correspondientes; y, por ltimo, las situaciones y los contextos
utilizados como fuentes de materiales de estimulo y en los que se plantean los problemas.
a. Contenido
PISA extrae su contenido matemtico de unas reas muy amplias (OCDE, 2003e). Teniendo
en cuenta la literatura de investigacin sobre este tema siguiendo un exhaustivo proceso
para alcanzar un consenso entre los pases de la OCDE sobre la que debera ser el criterio
adecuado para comparar el rendimiento en matemticas a nivel internacional, la evaluacin
se estableci en torno a cuatro reas de contenido:

50

Espacio y forma: incluye fenmenos y relaciones espaciales y geomtricas, a menudo

basados en la disciplina curricular de la geometra. Requiere la bsqueda de similitudes y
diferencias a la hora de analizar los componentes de las formas y reconocerlas en

diferentes representaciones y dimensiones, as como la comprensin de las propiedades

de los objetos y sus posiciones relativas.

Cambio y relaciones: engloba las manifestaciones matemticas del cambio, as como las
relaciones funcionales y la dependencia entre variables. Esta rea de contenido esta
estrechamente vinculada al lgebra. Las relaciones matemticas se expresan
frecuentemente como ecuaciones o desigualdades, pero las relaciones de carcter mas
general (como la equivalencia o la divisibilidad y la integracin, por mencionar algunas)
tambin son importantes. Las relaciones pueden adoptar una serie de representaciones
diferentes, incluyendo las simblicas, las algebraicas, las grficas, las tabulares y las
geomtricas. Dado que las distintas representaciones pueden servir a diferentes propsitos
y tener diferentes propiedades, la traduccin de las representaciones reviste una
importancia clave a la hora de abordar situaciones y tareas.

Cantidad: abarca los fenmenos numricos, as como las relaciones y los patrones
cuantitativos. Se refiere a la comprensin del tamao relativo, el reconocimiento de
patrones numricos y el uso de los nmeros para representar cantidades y caractersticas
cuantificables de objetos de la vida real (clculos y medidas). Por otra parte, la cantidad
aborda el procesamiento y la comprensin de los nmeros representados bajo diversas
formas. Un aspecto importante a la hora de tratar el tema de la cantidad es el razonamiento
cuantitativo, que implica un sentido numrico, la representacin de los nmeros, la
comprensin del significado de las operaciones y la aritmtica y el clculo mental. La
rama curricular asociada ms frecuentemente con el razonamiento cuantitativo es la
aritmtica.

Incertidumbre: comprende los fenmenos y relaciones probabilsticas y estadsticas, cada

vez ms importantes la sociedad de la informacin. Estos fenmenos son objeto de estudio
matemtico en la estadstica y la probabilidad.

b. Proceso
La evaluacin de matemticas de PISA exige que los alumnos se enfrenten a problemas
matemticos basados en un contexto del mundo real, en el que tienen que identificar las
caractersticas de la situacin del problema que podran ser susceptibles de investigacin
matemtica y activar las competencias matemticas necesarias para resolverlo. Para hacerlo,
deben llevar a cabo un proceso de matematizacin en varios pasos: partiendo de un
problema situado en la realidad, los alumnos deben organizarlo de acuerdo con conceptos
matemticos. Tienen que identificar los conceptos matemticos relevantes del problema e ir
abstrayndolo progresivamente de la realidad, convirtindolo en apto para ser resuelto
mediante una solucin matemtica directa, por medio de la simplificacin de los supuestos,
la generalizacin y formalizacin de la informacin, aplicando mtodos tiles para
representar sus distintos aspectos, comprendiendo las relaciones entre el lenguaje del
problema y el lenguaje simblico y formal necesario para entenderlo matemticamente,
encontrando regularidades y patrones, y asocindolo a problemas ya conocidos o a otras
formulaciones matemticas, e identificando o aplicando un modelo matemtico adecuado.
Una vez que el problema se ha transformado en una forma matemtica conocida o apta para
una solucin matemtica directa, el estudiante puede aplicar su bagaje de conocimientos,
conceptos y habilidades matemticas para resolverlo. Esto podra englobar desde un clculo
sencillo a la utilizacin de un lenguaje y operaciones formales y tcnicas, la conexin entre
distintas representaciones, la utilizacin de argumentos matemticos lgicos y la
51

generalizacin. Los ltimos pasos del proceso de matematizacin consisten en alguna forma
de traduccin del resultado matemtico en una solucin que responda al contexto del
problema original, una comprobacin de si la solucin es completa y aplicable a la realidad,
una reflexin sobre las consecuencias y la comunicacin de los resultados que podra
implicar la explicacin y la justificacin o prueba.
Esta matematizacin exige la utilizacin de varias competencias, entre ellas, pensamiento y
razonamiento, argumentacin, comunicacin, construccin de modelos, planteamiento y
solucin del problema, representacin y utilizacin de operaciones y lenguaje tcnico,
simblico y formal. Aunque generalmente suele ser cierto que estas competencias se utilizan
conjuntamente y que sus definiciones a veces se solapan, las tareas matemticas de PISA
han sido diseadas con el fin de evidenciar especficamente una o varias de estas
competencias. PISA organiz las actividades cognitivas que engloban las competencias
antes mencionadas en torno a tres grupos de competencias denominados: grupo de
reproduccin, grupo de conexiones y grupo de reflexin. Estos grupos han demostrado
servir de base adecuada para el anlisis del modo en que las distintas competencias son
requeridas como respuesta a los diferentes tipos y niveles de demandas cognitivas
planteados por los diferentes problemas matemticos.

EI grupo de reproduccin engloba a aquellos ejercicios que son relativamente familiares y

que exigen bsicamente la reproduccin de los conocimientos practicados, como el
conocimiento de representaciones de hechos y problemas comunes, el reconocimiento de
equivalentes, el recuerdo de objetos y propiedades matemticas familiares, la utilizacin
de procesos rutinarios, la aplicacin de algoritmos estndar y habilidades tcnicas, el
manejo de expresiones que contienen smbolos y frmulas familiares o estandarizadas y la
realizacin de operaciones sencillas.

EI grupo de conexin va ms all de la reproduccin, para resolver problemas que no son

meramente rutinarios, pero que todava se sitan en contextos familiares o bien se alejan
de ellos en un grado relativamente menor. Estos problemas plantean por lo general unas
mayores exigencias en cuanto a su interpretacin y requieren establecer relaciones entre
distintas representaciones de la situacin o enlazar diferentes aspectos de la situacin del
problema con el fin de desarrollar una solucin.

EI grupo de reflexin avanza an ms con respecto al grupo de conexin. Estas

competencias son necesarias para tareas que requieren cierta comprensin y reflexin por
parte del alumno, as como creatividad para identificar conceptos matemticos o enlazar
con los conocimientos pertinentes para dar con las soluciones. Los problemas que
requieren estas competencias implican un mayor nmero de elementos que los dems y
suelen exigir que los alumnos generalicen y expliquen o justifiquen sus resultados.

c. Situacin
Al igual que en PISA 2000, a los alumnos se les presentaron varios textos sobre cada uno de
los cuales se les formulaban una serie de preguntas. El material de estmulo representaba
una situacin verosmil con la que los estudiantes pudieran encontrarse y para cuyo anlisis
o tratamiento pudiera requerirse o fuera til la activacin de su conocimiento, comprensin
o habilidades matemticas. Existan cuatro tipos de situaciones: personales, educativas u
ocupacionales, pblicas y cientficas.

52

Las situaciones personales estn directamente relacionadas con las actividades diarias de
los alumnos. Giran en torno a la forma en que un problema matemtico afecta
inmediatamente al individuo y la forma en que el individuo percibe el contexto del
problema. Estas situaciones tienden a exigir un alto grado de interpretacin antes de que el
problema pueda resolverse.

Las situaciones educativas u ocupacionales se producen en la vida del alumno en el centro

escolar o en un entorno de trabajo. Giran en torno a la forma en que el centro escolar o el
lugar de trabajo pueden obligar al alumno o al trabajador a enfrentarse a un determinado
tipo de problema que requiere una solucin matemtica.

Las situaciones pblicas relacionadas con la comunidad local u otra ms amplia exigen
que los estudiantes observen un determinado aspecto de su entorno. Generalmente se trata
de situaciones que se encuadran en la comunidad y giran en torno a la forma en que los
estudiantes entienden las relaciones entre los elementos de su entorno. Requieren que los
alumnos activen su comprensin, conocimiento y habilidades matemticas para evaluar
los aspectos de una situacin externa que puede tener repercusiones importantes en la vida
pblica.

Las situaciones cientficas son ms abstractas y pueden implicar la comprensin de un

proceso tecnolgico, una situacin terica o un problema explcitamente matemtico. El
marco de las matemticas de PISA incluye en esta categora situaciones matemticas
relativamente abstractas a las que 198 alumnos se enfrentan con frecuencia en la clase de
matemticas y que no consisten en otra cosa que en elementos matemticos explcitos, sin
pretensin alguna de situar el problema en un contexto mas amplio. A estos contextos se
les denomina a veces intramatemticos.

Estos cuatro tipos de situaciones varan en relacin con dos aspectos importantes. El
primero es la distancia entre el alumno y la situacin, es decir, en que medida el problema
tiene un impacto inmediato y directo sobre el estudiante. Las situaciones personales son las
ms cercanas a los estudiantes y se caracterizan por las percepciones directas que implican.
Las situaciones educativas y ocupacionales suelen representar algn tipo de implicacin en
la actividad cotidiana del individuo. Las situaciones referidas a la comunidad local u otra
ms amplia implican por lo general una observacin ligeramente ms distante de
acontecimientos externos que se producen en la comunidad. Por ltimo, las situaciones
cientficas tienden a ser las ms abstractas de todas, y, por tanto, son las que conllevan un
mayor grado de separacin entre el alumno y la situacin. La evaluacin de PISA asume
que los estudiantes tienen que ser capaces de manejar una diversidad de situaciones, desde
las ms cercanas a las ms distantes de su vida real.
Tambin existen diferencias en cuanto al grado en que se evidencia la naturaleza
matemtica de una situacin. Algunas de las tareas se refieren solo a objetos, smbolos o
estructuras matemticas que no tienen ninguna conexin con aspectos ajenos al mundo
matemtico. Sin embargo, PISA tambin incluye problemas con los que es probable que los
estudiantes se enfrenten en su vida real y en los cuales los elementos matemticos no
aparecen explcitos. La evaluacin pone a prueba, por tanto, el grado en que los estudiantes
pueden identificar los componentes matemticos cuando estos se presentan en un contexto
no matemtico y la medida en que pueden activar sus conocimientos matemticos para
explorar y resolver el problema y encontrar un sentido de la solucin dentro del contexto o
la situacin en la que el problema se encuadra.
53

6. Lo que por lo general saben hacer los alumnos.

Cuadro 2.1 Descripciones resumidas de los seis niveles de competencia en matemticas.
Nivel

54

En el nivel 6, los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar informacin basada
en investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar
diferentes fuentes de informacin y representaciones y traducirlas entre ellas de una manera
flexible. Los estudiantes de este nivel posen un pensamiento y razonamiento matemtico
avanzado. Estos alumnos pueden aplicar su entendimiento y comprensin, as como su
dominio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales y desarrollar
nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Los alumnos pertenecientes a
este nivel pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a
sus descubrimientos, argumentos y su adecuacin a las situaciones originales.

En el nivel 5, los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones
complejas, identificando los condicionantes y especificando los supuestos. Pueden
seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de solucin de problemas para abordar
problemas complejos relativos a estos modelos. Los alumnos pertenecientes a este nivel
pueden trabajar estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien
desarrolladas, as como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones
simblicas y formales, e intuiciones relativas a estas situaciones. Pueden reflexionar sobre sus
acciones y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.

En el nivel 4, los alumnos pueden trabajar con eficacia con modelos explcitos en situaciones
complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la formulacin de
supuestos. Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las
simblicas, asocindolas directamente a situaciones del mundo real. Los alumnos de este
nivel saben utilizar habilidades bien desarrolladas y razonar con flexibilidad y con cierta
perspicacia en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos
basados en sus interpretaciones, argumentos y acciones.

En el nivel 3, los alumnos saben ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluyendo
aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de
solucin de problemas sencillos. Los alumnos de este nivel saben interpretar y utilizar
representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y razonar directamente a partir
de ellas. Son tambin capaces de elaborar breves escritos exponiendo sus interpretaciones,
resultados y razonamientos.

En el nivel 2, los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que slo
requieren una inferencia directa. Saben extraer informacin pertinente de una sola fuente y
hacer uso de un nico modelo representacional. Los alumnos de este nivel pueden utilizar
algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones elementales. Son capaces de efectuar
razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados.

En el nivel 1, los alumnos saben responder a preguntas relacionadas con contextos que les son
conocidos, en los que est presente toda la informacin pertinente y las preguntas estn
claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo
procedimientos rutinarios siguiendo unas instrucciones directas en situaciones explicitas.
Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados.

7. Qu pueden hacer los alumnos en cuatro reas de matemticas

Al observar el rendimiento de los alumnos en las cuatro escalas, as como los ejemplos de las
tareas asociadas a dicha reas de contenido matemtico, es posible descubrir un perfil de las
capacidades matemticas de los alumnos que PISA evala. En dos de estas reas (cambio y
relaciones y espacio y forma), tambin es posible comparar el rendimiento matemtico de 2003
con el evaluado en PISA 2000.
a. Rendimiento de los alumnos en la escala de matemticas espacio y forma.
Cuadro 2.2 Descripciones resumidas de los seis niveles de competencia en la escala de
matemticas espacio y forma
Tareas especficas que los alumnos deben ser capaces de realizar

Nivel

Competencias generales que

deben tener los alumnos en
cada nivel

El 5% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas del nivel 6 en la escala espacio y forma
Resolver problemas complejos
que implican representaciones
mltiples y a menudo procesos de
clculo secuenciales;
identificar y extraer la informacin
pertinente y enlazar informacin
diferente pero relacionada; utilizar
el razonamiento, la comprensin
significativa y la reflexin; y
generalizar los resultados y
descubrimientos. comunicar las
soluciones y proporcionar
explicaciones y argumentaciones
5

Interpretar descripciones textuales complejas y relacionarlas con otras

representaciones (a menudo mltiples)
Utilizar el razonamiento relativo a las proporciones en situaciones desconocidas y
complejas
Mostrar una comprensin significativa para conceptualizar situaciones
geomtricas complejas o interpretar representaciones complejas y desconocidas
Identificar y combinar mltiples fragmentos de informacin para resolver problemas
Idear una estrategia para conectar un contexto geomtrico con procedimientos y
rutinas matemticas conocidas
Realizar secuencias complejas de clculos, por ejemplo, el clculo de volmenes u
otros procedimientos rutinarios en un contexto aplicado, de forma exacta y completa.
Proporcionar explicaciones y argumentos escritos basados en la reflexin, la
comprensin y la generalizacin de la comprensin
El 15% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 5 en la escala espacio y forma

Resolver problemas que requieren Utilizar el razonamiento espacial/ geomtrico, la argumentacin, la reflexin y la
la formulacin de supuestos
comprensin con objetos de dos o tres dimensiones, tanto conocidos como desconocidos
adecuados o que implican trabajar Establecer supuestos o trabajar con supuestos para simplificar y resolver un
con unos supuestos facilitados;
problema geomtrico en un entorno real, por ejemplo, que requiera la estimacin
utilizar un razonamiento espacial
de cantidades en una situacin real y comunicar las explicaciones
bien desarrollado, la
Interpretar mltiples representaciones de fenmenos geomtricos.
argumentacin y la comprensin,
Utilizar construcciones geomtricas.
para identificar
la informacin pertinente y enlazar Conceptualizar e idear estrategias de varios pasos para resolver problemas
geomtricos.
diferentes representaciones;
trabajar estratgicamente y llevar a Utilizar algoritmos geomtricos conocidos en situaciones desconocidas, como el
teorema de Pitgoras, y clculos que requieran el manejo de permetros, reas y
cabo procesos mltiples y
volmenes.
secuenciales
El 30% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tarea como mnimo del nivel 4 en la escala espacio y forma
Resolver problemas que impliquen
el razonamiento visual y espacial y
la argumentacin en contextos
desconocidos; relacionar e integrar
diferentes representaciones;
llevar a cabo procesos
secuenciales; aplicar habilidades
bien desarrolladas de visualizacin
espacial e interpretacin

Interpretar textos complejos para resolver problemas geomtricos.

Interpretar instrucciones secuenciales y seguir una secuencia de pasos.
Realizar interpretaciones utilizando la comprensin espacial en situaciones geomtricas
no estndar.
Utilizar un modelo bidimensional para trabajar con representaciones 3-D de situaciones
geomtricas desconocidas
Relacionar e integrar dos representaciones visuales diferentes de situaciones geomtricas
Desarrollar y aplicar una estrategia que requiera el clculo en situaciones geomtricas
Razonar y argumentar relaciones numricas en un contexto geomtrico.
Realizar clculos sencillos (por ejemplo, multiplicar decimales de varias cifras, aplicar
conversiones numricas utilizando la proporcin y las escalas, calcular reas de formas
conocidas)

55

Nivel

Competencias generales que

deben tener los alumnos en
cada nivel

EL 51% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo de nivel 3 en la escala espacio y forma
Resolver problemas que
requieran un razonamiento
visual y espacial elemental en
contextos conocidos; relacionar
diferentes representaciones de
objetos familiares; utilizar
habilidades elementales de
solucin de problemas (idear
estrategias simples); aplicar
algoritmos sencillos

Reconocer patrones geomtricos simples

Utilizar trminos y definiciones tcnicas bsicas y aplicar conceptos geomtricos
bsicos (por ejemplo, la simetra)
Aplicar una interpretacin matemtica de un trmino comparativo del lenguaje
comn (por ejemplo. mayor) en un contexto geomtrico.
Crear y utilizar una imagen mental de un objeto, tanto bidimensional como
tridimensional.
Entender una representacin visual bidimensional de una situacin real conocida
Aplicar clculos sencillos (por ejemplo, sustraccin. divisin por dos cifras) para
resolver problemas en un contexto geomtrico.

EL 87% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo de nivel 1 en la escala espacio y forma

Resolver problemas sencillos

en contextos familiares
utilizando imgenes o dibujos
de objetos geomtricos y
aplicar habilidades de cuentas o
clculo bsico

56

Interpretar descripciones textuales de situaciones geomtricas desconocidas.

Utilizar habilidades bsicas de solucin de problemas, como idear estrategias
sencillas.
Utilizar la percepcin visual y el razonamiento espacial elemental en situaciones
familiares.
Trabajar con un modelo matemtico conocido que se facilita.
Realizar clculos sencillos como las conversiones de escala (utilizando la
multiplicacin, el razonamiento proporcional bsico).
Aplicar algoritmos rutinarios para resolver problemas geomtricos (por ejemplo,
calcular longitudes de formas conocidas)

EL 71% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo de nivel 2 en la escala espacio y forma

Resolver problemas que

impliquen una sola
representacin matemtica en la
que el contenido matemtico
este directa y claramente
presentado; utilizar el
pensamiento y las convenciones
matemticas bsicas en
contextos familiares

Tareas especficas que los alumnos deben ser capaces de realizar

Utilizar una representacin bidimensional dada para contar o calcular elementos de

un objeto tridimensional sencillo

57

b. Rendimiento de los alumnos en la escala de matemticas cambio y relaciones.

Cuadro 2.3 Descripciones resumidas de los seis niveles de competencias en la escala de
matemticas cambio y relaciones.
Nivel
6

Competencias generales que

deben tener los alumnos en
cada nivel

El 5% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas del nivel 6 en la escala cambio y relaciones
Utilizar una comprensin
significativa, razonamiento
abstracto, tcnicas
de argumentacin,
conocimientos, tcnicos y
convenciones para resolver
problemas y generalizar
soluciones matemticas a
problemas complejos del
mundo real

58

Interpretar informacin matemtica compleja en el contexto de una situacin real

desconocida.
Interpretar funciones peridicas en un entorno real, realizar los clculos pertinentes
dados unos condicionamientos.
Interpretar informacin compleja oculta en el contexto de una situacin real desconocida.
Interpretar textos complejos y utilizar el razonamiento abstracto (basado en la
comprensin de las relaciones) para resolver problemas.
Uso comprensivo del lgebra o los grficos para resolver problemas; capacidad de
manejar expresiones algebraicas para traducir una situacin real.
Solucin de problemas basada en el razonamiento proporcional complejo.
Estrategias de solucin de problemas en varios pasos que implican el uso de
frmulas y clculos.
Idear una estrategia y solucionar el problema utilizando el lgebra o por ensayo y error.
Identificar una frmula que describa una situacin compleja del mundo real y
generalizar los hallazgos exploratorios para crear una frmula resumida.
Generalizar los hallazgos exploratorios con el fin de llevar a cabo los clculos.
Aplicar la comprensin geometra profunda para trabajar con patrones complejos y
generalizarlos
Conceptualizar clculos de porcentajes complejos.
Comunicar de forma coherente el razonamiento y los argumentos lgicos.

El 15% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 5 en la escala cambio y relaciones
Resolver problemas mediante el
uso avanzado de expresiones
algebraicas y expresiones y
modelos matemticos formales
de otro tipo; enlazar las
representaciones matemticas
formales con situaciones
complejas del mundo real;
utilizar habilidades de solucin
de problemas en varios pasos
reflexionar sobre razonamientos
y argumentos y comunicarlos

Tareas especficas que los alumnos deben ser capaces de realizar

Interpretar frmulas complejas en un contexto cientfico

Interpretar funciones peridicas en un entorno real, realizar los clculos pertinentes
Utilizar estrategias avanzadas de solucin de problemas
Interpretar y relacionar informacin compleja
Interpretar y aplicar condicionamientos
Identificar y poner en prctica una estrategia adecuada
Reflexionar sobre la relacin entre una frmula algebraica y los datos subyacentes
Utilizar razonamiento proporcional complejo, por ejemplo, relacionado con ndices
Analizar y aplicar una frmula determinada en una situacin del mundo real
Comunicar los razonamientos y argumentos

El 32% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tarea como mnimo del nivel 4 en la escala cambio y relaciones
Entender y trabajar con
Interpretar grficos complejos y 1eer uno o mltiples valores de los grficos
mltiples representaciones,
Interpretar representaciones complejas y desconocidas de situaciones del mundo
incluidos modelos matemticos
real.
explcitos de situaciones del
Utilizar representaciones mltiples para resolver un problema prctico
mundo real, para resolver
Relacionar informacin basada en textos con una representacin grfica y
problemas prcticos: emplear
comunicar las explicaciones
una flexibilidad considerable en

Analizar una frmula que describa una situacin del mundo real
la interpretacin y el
Analizar situaciones tridimensionales incluyendo el volumen y funciones
razonamiento, tambin en
relacionadas.
contextos desconocidos, y
comunicar las explicaciones y
Analizar un modelo matemtico dado que implique una frmula compleja
los argumentos resultantes

Nivel
3

Competencias generales que

deben tener los alumnos en
cada nivel

Tareas especficas que los alumnos deben ser capaces de realizar

El 53% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 3 en la escala cambio y relaciones
Resolver problemas en los que
Interpretar representaciones grficas desconocidas de situaciones del mundo real.
haya que trabajar con
Identificar criterios relevantes en un texto
representaciones mltiples
Interpretar textos en los cuales se oculte algn algoritmo sencillo y aplicar dicho algoritmo
relacionadas (un texto, grfico,
Interpretar un texto e idear una estrategia sencilla
tabla o frmula), que incluyan
Enlazar y conectar mltiples representaciones relacionadas (por ejemplo, dos
algn tipo de interpretacin, el
grficos relacionados, un texto y una tabla, una frmula y un grfico)
razonamiento en contextos
Utilizar el razonamiento que implica proporciones en diversos contextos habituales
habituales y la comunicacin de
y comunicar las razones y los argumentos
los argumentos
Aplicar un criterio o situacin de un texto a un grfico
Utilizar diversos procedimientos de clculo simple para resolver problemas,
incluyendo la ordenacin de datos, los clculos de diferencias horarias y la
interpolacin lineal
El 73% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 2 en la escala cambio y relaciones
Trabajar con algoritmos, frmulas Interpretar un texto sencillo y relacionarlo correctamente con elementos grficos.
y procedimientos sencillos para
Interpretar un texto sencillo que describa un algoritmo bsico y aplicar dicho
resolver problemas; enlazar un
algoritmo.
texto con una sola representacin
Interpretar un texto sencillo y utilizar el razonamiento proporcional o algn tipo de
(un grfico, tabla o frmula
clculo.
sencilla); utilizar las habilidades
Interpretar un modelo sencillo.
de interpretacin y razonamiento
Interpretar y utilizar el razonamiento en un contexto prctico que incluya la
a un nivel elemental
aplicacin sencilla y conocida de las relaciones de movimiento, velocidad y tiempo.
Localizar la informacin pertinente en un grfico e interpretar directamente sus
valores.
Sustituir correctamente los nmeros para aplicar un algoritmo numrico o frmula
algebraica sencillos.
El 87% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 1 en la escala cambio y relaciones

Localizar la informacin pretinente en una tabla o grfico sencillos;

seguir instrucciones claras y simples para interpretar informacin
directamente de una tabla o grfico
sencillos de una forma estndar o
conocida; realizar clculos sencillos que implican relaciones entre
dos variables conocidas

Realizar una conexin sencilla entre el texto y una caracterstica especfica de un

grfico sencillo e interpretar un valor a partir del grfico.
Localizar e interpretar un valor especfico en una tabla sencilla.
Realizar clculos sencillos que implican relaciones entre dos variables conocidas.

59

c. Rendimiento de los alumnos en la escala de matemticas cantidad.

Cuadro 2.4 Descripciones resumidas de los seis niveles de competencia en la escala
cantidad.
Nivel

Competencias generales que

deben tener los alumnos en
cada nivel

Tareas especficas que los alumnos deben ser capaces de realizar

El 4% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas del nivel 6 en la escala cantidad

Conceptualizar y trabajar con

Conceptualizar procesos matemticos complejos como el crecimiento exponencial, la
modelos de procesos y
media ponderada y las propiedades y relaciones numricas.
relaciones matemticas
Interpretar y entender informacin compleja y relacionar mltiples fuentes de
complejos; trabajar con
informacin.
expresiones formales y
Utilizar el razonamiento avanzado relativo a proporciones, representaciones geomtricas
simblicas; utilizar habilidades
de cantidades y relaciones combinatorias e integrales
de razonamiento para idear
Interpretar y entender expresiones matemticas formales de las relaciones entre
estrategias de solucin de
nmeros, incluyendo contextos cientficos
problemas y relacionar
Realizar clculos secuenciales en un contexto complejo y desconocido, incluyendo el
mltiples contextos; utilizar
trabajo con nmeros grandes
procesos de clculo secuencial;

Formular conclusiones, argumentos y explicaciones precisas.

formular conclusiones,
Idear una estrategia (desarrollo heurstico) para trabajar con procesos matemticos
argumentos y explicaciones
complejos
precisas.
El 13% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 5 en la escala cantidad
Trabajar eficazmente con
modelos de situaciones
complejas para resolver
problemas; utilizar habilidades
de razonamiento bien
desarrolladas, la comprensin
y la interpretacin de diferentes
representaciones; llevar a cabo
procesos secuenciales;
comunicar razonamientos y
argumentos

60

Interpretar informacin compleja sobre situaciones reales (incluyendo grficos,

dibujos y tablas complejas)
Relacionar diferentes fuentes de informacin (por ejemplo, grficas, datos tabulares
y textos relacionados)
Extraer los datos relevantes de la descripcin de una situacin compleja y realizar
los clculos correspondientes
Utilizar habilidades de solucin de problemas (por ejemplo, interpretacin, diseo
de estrategias, razonamiento, clculo sistemtico) en contextos reales que implican
una matematizacin esencial.
Comunicar razonamientos y argumentos.
Realizar una estimacin utilizando conocimientos de la vida cotidiana
Calcular cambios relativos y/o absolutos

El 31% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 4 en la escala cantidad
Trabajar eficazmente con
modelos sencillos de
situaciones complejas; utilizar
habilidades de razonamiento en
diversos contextos, interpretar
diferentes representaciones de
la misma situacin; analizar y
aplicar relaciones cuantitativas;
utilizar diversas habilidades de
clculo para resolver problemas

Aplicar correctamente un algoritmo numrico que incluya varios pasos.

Interpretar descripciones textuales complejos de un proceso secuencial.
Relacionar informacin basada en textos con una representacin grfica.
Realizar clculos que engloban el razonamiento proporcional, la divisibilidad o los
porcentajes en modelos sencillos de situaciones complejas.
Realizar listados y clculos sistemticos de resultados combinatorios.
Identificar y utilizar informacin de mltiples fuentes
Analizar y aplicar un sistema sencillo
Interpretar un texto complejo para producir un modelo matemtico sencillo.

EL 53% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 3 en la escala cantidad
Utilizar estrategias sencillas de
solucin de problemas,
incluyendo el razonamiento en
contextos conocidos; interpretar
tablas para localizar
informacin; llevar a cabo
clculos explcitamente descritos
que comprenden procesos
secuenciales

Interpretar una descripcin textual de un proceso de clculo secuencial y llevar a

cabo correctamente el proceso
Utilizar procesos bsicos de solucin de problemas (idear una estrategia sencilla,
observar las relaciones, entender y trabajar con unas condiciones dadas, utilizar el
ensayo y error y el razonamiento sencillo)
Realizar clculos con nmeros grandes, clculos de velocidad y tiempo,
conversin de unidades (por ejemplo, pasar de una tasa anual a una tasa diaria)
Interpretar informacin tabular, localizar los datos relevantes a partir de una tabla
Conceptualizar relaciones que incluyen el movimiento circular y el tiempo
Interpretar textos y diagramas que describen un patrn sencillo

EL 74% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 2 en la escala cantidad
Interpretar tablas sencillas para
Interpretar un modelo cuantitativo sencillo (por ejemplo, una relacin
identificar y extraer la
proporcional) y aplicarlo utilizando clculos aritmticos bsicos.
informacin pertinente; realizar
Interpretar datos tabulares sencillos, relacionar informacin textual con los datos
clculos aritmticos bsicos;
tabulares correspondientes
interpretar y trabajar con
Identificar los clculos simples necesarios para resolver un problema sencillo
relaciones cuantitativas sencillas
Realizar clculos sencillos que incluyan las operaciones aritmticas bsicas y
ordenar nmeros

EL 88% de los alumnos del rea de la OCDE pueden realizar tareas como mnimo del nivel 1 en la escala cantidad
Resolver problemas del tipo ms
bsico en los que se presenta
explcitamente toda la
informacin pertinente, la
situacin es sencilla y de alcance
muy limitado, los clculos son
obvios y la tarea matemtica es
bsica, por ejemplo, una
operacin aritmtica simple

Interpretar una relacin matemtica sencilla, explcita, y aplicarla directamente

mediante un clculo.
Leer e interpretar una tabla sencilla de nmeros, sumar los totales de las columnas
y comparar los resultados

61

d. Rendimiento de los alumnos en la escala de matemticas incertidumbre.

Cuadro 2.5 Descripciones resumidas de los seis niveles de competencia en la escala

incertidumbre
Nivel
6

62

Competencias generales que

deben tener los alumnos en
cada nivel

Tareas especficas que los alumnos deben ser capaces de realizar

El 4% de los alumnos del rea de la OCDE puede realizar tareas del nivel 6 en la escala incertidumbre
Utilizar habilidades de
Interpretar y reflexionar sobre situaciones reales utilizando el conocimiento probapensamiento y razonamiento de
bilstico y llevar a cabo los clculos correspondientes utilizando clculos
alto nivel en contextos
proporcionales, nmeros grandes y redondeos
estadsticos o probabilsticos
Demostrar la comprensin de la probabilidad en un contexto prctico
para crear representaciones
Utilizar la interpretacin, el razonamiento lgico y el entendimiento a un nivel alto
matemticas de situaciones
dentro de una situacin probabilstica desconocida.
reales; utilizar el entendimiento
Utilizar una argumentacin rigurosa basada en una interpretacin inteligente de los datos
y la reflexin para resolver
Utilizar el razonamiento complejo con conceptos estadsticos
problemas y para frmular y
Demostrar la comprensin de ideas bsicas sobre el muestreo y realizar clculos con
comunicar argumentos y
medias ponderadas o utilizando estrategias de clculo inteligentes y sistemticas
explicaciones
Comunicar argumentos y explicaciones complejas

Nivel
5

Competencias generales que

deben tener los alumnos en
cada nivel

Tareas especficas que los alumnos deben ser capaces de realizar

El 13% de los alumnos del rea de la OCDE puede realizar tareas como mnimo del nivel 5 en la escala incertidumbre
Aplicar conocimientos
Interpretar los resultados de un experimento probabilstico desconocido y
probabilsticos y estadsticos en
reflexionar sobre ellos.
situaciones de problemas en
Interpretar textos que utilizan un lenguaje tcnico y traducirlos a un clculo de
cierta medida estructuradas y
probabilidades adecuado
donde la representacin
Identificar y extraer la informacin pertinente e interpretar y relacionar informacin
matemtica es parcialmente
procedente de mltiples fuentes (por ejemplo. textos, mltiples tablas, grficos)
aparente. Utilizar el
razonamiento y el entendimiento Utilizar la reflexin y la comprensin en situaciones probabilsticas estndar.
necesarios para interpretar y
Aplicar conceptos de probabilidad para analizar un fenmeno o una situacin desconocidos
analizar la informacin
Utilizar el razonamiento proporcional con conceptos estadsticos.
presentada, desarrollar modelos
adecuados y realizar procesos de Utilizar el razonamiento en varios pasos basado en datos
clculo secuencial; comunicar
Construir modelos complejos que implican la aplicacin de conocimientos
razones y argumentos
probabilsticos y de conceptos estadsticos (por ejemplo, aleatoriedad, muestras,
independencia)
Utilizar clculos que incluyen la adicin, proporciones, multiplicacin de nmeros grandes,
redondeos, etc., para resolver problemas en contextos estadsticos significativos
Realizar una secuencia de clculos relacionados
Desarrollar y comunicar razonamientos y argumentos probabilsticos

El 31% de los alumnos del rea de la OCDE puede realizar tareas como mnimo del nivel 4 en la escala incertidumbre
Utilizar conceptos estadsticos y
Interpretar textos, incluidos los referentes a contextos desconocidos (cientficos),
probabilsticos bsicos combinapero sencillos
dos con el razonamiento numri- Demostrar la comprensin de aspectos referentes a los datos de tablas y grficos.
co en contextos menos familia Traducir descripciones textuales en clculos de probabilidad apropiados
res para resolver problemas
sencillos, llevar a cabo procesos
Identificar y seleccionar datos procedentes de varios grficos estadsticos y realizar
de clculo en varios pasos o
clculos bsicos
secuencial, utilizar y comunicar
Demostrar la comprensin de conceptos y definiciones estadsticas bsicas
argumentos basados en la
(probabilidad, valor esperado, aleatoriedad, media)
interpretacin de datos
Utilizar el conocimiento de la probabilidad bsica para resolver problemas
Elaborar una explicacin matemtica bsica de un concepto cuantitativo verbal del
mundo real ( enorme aumento )
Utilizar la argumentacin matemtica basada en datos
Utilizar el razonamiento numrico.
Realizar clculos en varios pasos que incluyan operaciones aritmticas bsicas y
trabajar con porcentajes
Extraer informacin de una tabla y comunicar un argumento sencillo a partir de dicha
informacin.

El 54% de los alumnos del rea de la OCDE puede realizar tareas como mnimo del nivel 3 en la escala incertidumbre
Interpretar informacin y datos
estadsticos, y relacionar
diferentes fuentes de
informacin; utilizar
razonamiento bsico con
conceptos de probabilidad,
smbolos y convenciones, y
comunicar dicho razonamiento

Interpretar informacin tabular

Interpretar y leer grficos no estndar
Utilizar el razonamiento para identificar resultados de probabilidad en el contexto
de un experimento de probabilidad complejo, pero conocido y bien definido
Entender aspectos relacionados con la presentacin de los datos, por ejemplo, el
sentido numrico; enlazar informacin relacionada de diferentes tablas; relacionar
los datos con el tipo de grfico adecuado
Comunicar razonamientos basados en el sentido comn.

63

Nivel
2

Competencias generales que

deben tener los alumnos en
cada nivel

El 75% de los alumnos del rea de la OCDE puede realizar tareas como mnimo del nivel 2 en la escala incertidumbre
Localizar informacin
estadstica presentada en una
forma grfica conocida; entender
conceptos y convenciones
estadsticas bsicas

64

Tareas especficas que los alumnos deben ser capaces de realizar

Identificar la informacin pertinente dentro de un tipo de grfico sencillo y conocido

Relacionar un texto con su grfico correspondiente, dentro de un contexto comn v familiar
Entender y explicar clculos estadsticos sencillos (por ejemplo, la media)
Interpretar valores directamente a partir de una representacin de datos conocida,
como, por ejemplo, un diagrama de barras

El 90% de los alumnos del rea de la OCDE puede realizar tareas como mnimo del nivel 1 en la escala incertidumbre
Entender y utilizar ideas
Entender conceptos de probabilidad bsica en el contexto de un experimento
probabilsticas bsicas en
sencillo conocido (por ejemplo, relacionado con datos o monedas)
contextos experimentales
Enumerar y contar de forma sistemtica los resultados combinatorios de unas
conocidos
situaciones de juegos de azar bien definidas.

e. Rendimiento global en matemticas.

65

f. Diferencias por sexo en matemticas.

66

III. El aprendizaje de los alumnos: actividades, simplificacin y estrategia

1. Introduccin
La mayora de los nios acuden al centro de enseanza preparados y con ansias de aprender.
Cmo pueden los centros de enseanza promover y fortalecer esta predisposicin y asegurar
que los jvenes adolescentes dejan el centro con la motivacin y la capacidad suficientes para
continuar aprendiendo a lo largo de su vida? Sin el desarrollo de estas actitudes y habilidades,
los individuos no estarn preparados para adquirir los nuevos conocimientos y habilidades
necesarias para adaptarse con xito a las circunstancias cambiantes.
En el centro de enseanza, los profesores dirigen en gran medida el aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, el aprendizaje mejora si los alumnos pueden dirigirlo por si mismos; es mas, una
vez que dejan el centro, las personas deben asumir la mayor parte de su propio aprendizaje.
Para conseguirlo, necesitan ser capaces de establecer sus objetivos, perseverar, supervisar el
progreso del aprendizaje, ajustar sus estrategias de aprendizaje cuando sea necesario y superar
las dificultades que se encuentren a lo largo de su aprendizaje. Los alumnos que dejan el centro
de enseanza con la autonoma suficiente para fijar sus objetivos de aprendizaje y con la
sensacin de que son capaces de alcanzarlos estn mejor preparados para aprender a lo largo de
sus vidas.
Tambin es importante un inters genuino por las asignaturas escolares. Los alumnos
interesados en asignaturas como las matemticas muestran una motivacin mayor en la gestin
de su propio aprendizaje y en el desarrollo de las habilidades especificas para llegar a aprender
con eficacia esa asignatura. As, el inters en las matemticas es relevante con respecto al
desarrollo de estrategias eficaces para su aprendizaje. Por el contrario, la ansiedad cuando se
estudia matemticas puede actuar como una barrera para su aprendizaje eficaz. Los alumnos
que no se sienten seguros acerca de su capacidad para superar situaciones del aprendizaje de las
matemticas pueden tender a evitarlas y as perder oportunidades importantes en sus vidas y
carreras.
Finalmente, los alumnos pasan la mayor parte de su tiempo de aprendizaje en el centro de
enseanza y, por consiguiente, el clima del centro es importante en la creacin de entornos
eficaces para el aprendizaje. Si los alumnos se sienten extraos y ajenos a los contextos de
aprendizaje en el centro de enseanza, su potencial para adquirir habilidades y conceptos
fundamentales y para desarrollar un aprendizaje eficaz se reduce considerablemente.
Una evaluacin completa de la manera en que un pas afronta la educacin debe examinar estos
aspectos cognitivos, afectivos y actitudinales adems de los logros acadmicos. Con este fin,
PISA 2003 establece un perfil mas amplio de los alumnos como estudiantes a los 15 aos, que
incluye sus estrategias de aprendizaje y algunos de los resultados no cognitivos de la
escolarizacin que son importantes para el aprendizaje a lo largo de la vida: su motivacin, su
implicacin y su percepcin acerca de sus propias capacidades. Dado que la atencin de PISA
2003 se ha centrado en las matemticas, la mayora de los aspectos anteriores se han analizado
en este mismo contexto.
Este captulo informa sobre esos resultados y los analiza. Trata de lograr una mejor
comprensin acerca de como se interrelacionan diversos aspectos de las actitudes y
comportamientos de los alumnos ante el aprendizaje, y como se relacionan estos con los logros
del alumno; observa como estas relaciones difieren entre pases, y explora la distribucin de las
caractersticas relevantes entre alumnos, centros de enseanza y pases. Despus de resumir los
datos existentes y explicar la forma en que las caractersticas de los alumnos como sujetos de
aprendizaje se midieron y se presentaron en el ao 2003, este captulo analiza:
67

La implicacin de los alumnos en las matemticas y en el colegio. Este aspecto esta

relacionado a la vez con el propio inters y disfrute del estudiante, y con los incentivos
externos. La motivacin del sujeto se considera a menudo como la fuerza motriz del
aprendizaje, pero el anlisis amplia la perspectiva con las actitudes mas generales de los
estudiantes hacia el colegio, incluyendo el sentimiento de pertenencia de los alumnos al
centro de enseanza.
La percepcin de los alumnos acerca de ellos mismos. Aqu se incluye la percepcin de los
alumnos sobre su propia competencia y sus caractersticas con respecto al aprendizaje de las
matemticas, as como sus actitudes. Se ha demostrado que ambos aspectos tienen un impacto
considerable en la forma en que los estudiantes establecen objetivos, en las estrategias que
emplean para su consecucin y en su rendimiento.
La ansiedad de los alumnos en matemticas, que es comn entre los estudiantes de muchos
pases y que se sabe que afecta a su rendimiento.
Las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Aqu se consideran las estrategias que utilizan
los alumnos durante el aprendizaje. Tambin es de inters como estas estrategias se relacionan
con factores de motivacin y con la percepcin de los alumnos sobre si mismos, as como con
su rendimiento en matemticas.
2. Medida de la probabilidad de que los alumnos adopten un enfoque eficaz del aprendizaje
Siguiendo el principio anteriormente descrito que ciertas caractersticas producen una mayor
probabilidad de que los alumnos afronten el aprendizaje de una forma ms beneficiosa, PISA
examino un cierto nmero de tales caractersticas y realiza varias preguntas sobre ellas a los
alumnos en el contexto de las matemticas. Estas caractersticas se podan clasificar en los
cuatro elementos siguientes: motivacin, percepcin de si mismos, factores emocionales y
estrategias de aprendizaje. El Cuadro 3.1 muestra las caractersticas investigadas, con una breve
justificacin acerca de su eleccin, basada en la investigacin previa, as como ejemplos de lo
que se pregunt exactamente a los alumnos.
En que medida puede uno esperar un autodiagnstico preciso de jvenes de 15 aos acerca de
sus estrategias de aprendizaje? Las evidencias recogidas en los pases seleccionados muestran
que, a la edad de 15 aos, el conocimiento de los alumnos acerca de su propio aprendizaje y su
habilidad para dar respuestas vlidas a los puntos del cuestionario estn considerablemente
desarrollados (Schneider, 1996). Puede, por tanto, asumirse, que los datos ofrecen un retrato
razonable de las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

Cuadro 3.1 Caractersticas y actitudes de los alumnos como estudiantes de matemticas

Categora de caractersticas y
fundamentacin terica
A. Factores motivacionales y actitud general hacia el colegio
La motivacin se considera a menudo la fuerza motriz del
aprendizaje. Se puede distinguir entre los motivos que derivan de
recompensas externas por un buen rendimiento, tales como el
elogio o las buenas expectativas futuras, y la motivacin generada
internamente, como el inters en determinadas reas curriculares
(Deci y Ryan, 1985). Las actitudes mas generales de los alumnos

68

Caractersticas de los alumnos utilizadas

para construir una escala con vistas
al informe de los resultados
1. Inters y disfrute en las matemticas. Se pregunt a los
alumnos acerca de su inters por las matemticas como
materia de estudio y su disfrute en el aprendizaje de la
asignatura. Ambos factores constituyen una orientacin
relativamente estable que afecta a la intensidad y a la
continuidad de la implicacin en situaciones de
aprendizaje, la seleccin de estrategias y la profundidad de
la comprensin.

hacia la escuela y su sentimiento de pertenencia al centro de

enseanza fueron tambin considerados como factores de
prediccin de los resultados del aprendizaje y como resultados de la
escolarizacin importantes por si mismos:

2. Motivacin instrumental en matemticas. Se pregunt a

los alumnos hasta que punto se sentan estimulados para
aprender en funcin de recompensas externas, como las
buenas perspectivas de trabajo. Algunos estudios
longitudinales (por ejemplo, Wigfield et al, 1998) muestran
que tal motivacin influye tanto en la eleccin de estudios
como en el rendimiento.
3. Actitudes hacia el colegio. Se pregunt a los alumnos lo
que pensaban acerca de lo que haban aprendido en el
centro de enseanza con respecto a cmo este les haba
preparado para la vida adulta, ayudndoles a adquirir
confianza para tomar decisiones y ensendoles cosas que
podran ser tiles en su trabajo o si haba sido una perdida
de tiempo.
4. Sentimiento de pertenencia al centro de enseanza. Se
pidi a los alumnos que expresaran sus percepciones acerca
de s el centro de enseanza era un lugar donde se podan
sentir integrados, hacer amigos con facilidad, sentirlo como
un lugar al que pertenecan, o si se sentan incmodos y
fuera de lugar o aislados.

B. Percepcin de s mismos con respecto a las matemticas.

5. Autoefcacia en matemticas. Se pregunt a los

alumnos hasta que punto crean en su propia capacidad
para manejar situaciones de aprendizaje en matemticas
de forma eficaz; venciendo las dificultades. Esto afecta a
la disposicin de los alumnos para enfrentarse a desafos
y para realizar esfuerzos y persistir en ellos. Tiene
tambin un gran impacto en la motivacin (Bandura,
1994).
6. Autoconcepto en matemticas. Se pregunto a los
alumnos que pensaban acerca de su propia competencia
matemtica. La confianza en las capacidades de uno
mismo es altamente relevante para un aprendizaje con
xito (Marsh, 1986), as como un objetivo valioso por si
solo.

Los alumnos se forman opiniones acerca de su propia competencia

y sus caractersticas para el aprendizaje. Estas opiniones tienen un
impacto considerable sobre la manera en que fijan sus objetivos, las
estrategias que usan y los logros que alcanzan (Zimmerman, 1999).
Dos formas de definir estas convicciones son: en trminos del
grado en que los alumnos piensan que pueden manejar tareas
difciles auto eficacia (Bandura, 1994); y en trminos de la
percepcin de sus propias capacidades -autoconcepto- (Marsh,
1993). Estos dos constructos estn estrechamente relacionados el
uno con el otro, an siendo diferentes.
La percepcin de s mismos se expresa algunas veces en trminos
de autoconfianza, indicando que tal percepcin es positiva.
En ambos casos, la confianza en uno mismo tiene importantes
beneficios para la motivacin y para la forma en la cual los
alumnos se plantean las tareas de aprendizaje.
C. Factores emocionales en matemticas
Los alumnos evitan las matemticas debido al estrs emocional,
situacin que est ampliamente presente en muchos pases.
Algunas investigaciones tratan este constructo como parte de la
actitud general haca las matemticas, aunque normalmente se
considera distinto de las variables actitudinales.

7. Ansiedad en las matemticas. Se pregunto a los

alumnos hasta que punto se sentan sin ayuda y
sometidos a estrs emocional cuando se enfrentaban a
las matemticas. Los efectos de la ansiedad en las
matemticas son indirectos, dado que interviene la
autocognicin (Meece et al. 1990).

D. Estrategias de aprendizaje de los alumnos en matemticas

Las estrategias de aprendizaje son los planes que establecen los
alumnos para conseguir sus objetivos: la capacidad para hacerlo
distingue a los alumnos competentes que pueden regular su
aprendizaje (Brown et al, 1983).
Las estrategias cognitivas que requieren habilidades de
procesamiento de informacin incluyen la memorizacin y la
elaboracin, aunque no se limitan solo a estas. Las estrategias
metacognitivas, que suponen la regulacin consciente del propio
aprendizaje, se miden en el concepto de estrategias de control.

8. Estrategias de memorizacin / repeticin. Se pregunto a

los alumnos acerca del uso de estrategias de aprendizaje
para las matemticas que incluyan representaciones de
conocimientos y procedimientos almacenadas en la
memoria con poco o nulo procesamiento posterior.
9. Estrategias de elaboracin. Se pregunto a los
alumnos acerca del uso de estrategias de aprendizaje de
matemticas que impliquen el establecimiento de
relaciones entre el nuevo contenido con lo aprendido
anteriormente. Mediante la exploracin de como el
conocimiento aprendido en otros contextos se relaciona
con el material nuevo, los alumnos adquieren una mayor
comprensin que a travs nicamente de la
memorizacin.

69

10. Estrategias de control. Se pregunt a los alumnos

acerca del uso de estrategias de aprendizaje de
matemticas que impliquen la comprobacin de lo que
van aprendido y la estimacin de lo que todava
necesitan aprender, permitiendo a los estudiantes adaptar
su aprendizaje a la tarea que tienen entre manos. Estas
estrategias son empleadas por los estudiantes para
asegurarse que alcanzan sus objetivos, y constituyen el
ncleo de las formas de afrontar el aprendizaje medidas
por PISA.

3. Implicacin de los alumnos en el aprendizaje de las matemticas y en el colegio en general

Esta seccin describe cuatro constructos elaborados a partir de las informaciones de los
alumnos en PISA 2003 relacionadas con la predisposicin favorable hacia la institucin escolar
y hacia el aprendizaje y, a continuacin, describe tambin cmo esas variables se relacionan
con la consecucin de los objetivos. Dos de estos constructos son especficos del aprendizaje de
las matemticas (el inters y disfrute en las matemticas o la motivacin intrnseca, y la
motivacin externa o instrumental), mientras que los otros dos se refieren a una implicacin
ms general con la institucin escolar (la actitud hacia el colegio y el sentimiento de pertenencia
al centro de enseanza). Estas variables estn relacionadas no solo temticamente, sino tambin
empricamente; es decir, existen estrechas conexiones entre ellas.
a. Inters y disfrute de los alumnos en las matemticas.

70

b. Motivacin instrumental de los alumnos en matemticas.

71

c. Actitudes de los alumnos hacia el colegio.

72

d. Sentimiento de pertinencia de los alumnos al centro de enseanza.

73

4. Percepcin de los alumnos sobre si mismos

El aprendizaje autnomo requiere una capacidad de juicio a la vez crtico y realista sobre la
dificultad de una tarea y la habilidad de dedicar la energa suficiente para llevarla a cabo. Los
alumnos se forman opiniones sobre sus propias competencias y caractersticas de aprendizaje.
Se ha demostrado que estas opiniones tienen un impacto considerable en la forma en la cual se
fijan objetivos, en las estrategias que emplean y en su rendimiento. Dos maneras de definir estas
convicciones son: en trminos de la percepcin de los estudiantes acerca de sus propias
capacidades acadmicas (auto concepto) y en trminos del grado en que los estudiantes creen en
su propia capacidad para realizar tareas y vencer dificultades (auto eficacia). Una tercera
dimensin esta relacionada con factores emocionales, como los sentimientos de inseguridad y
estrs al tratar con las matemticas. Estas tres dimensiones han sido investigadas por PISA. Esta
seccin examina estos tres aspectos de la percepcin de los estudiantes sobre s mismos como
alumnos de matemticas. Posteriormente analiza estos aspectos en relacin con el rendimiento
en matemticas.
a. Auto concepto de los alumnos en matemticas.

74

b. Confianza de los alumnos en su capacidad de superar las dificultades en matemticas.

75

5. Ansiedad de los alumnos en matemticas

La disposicin poco favorable de algunos alumnos hacia las matemticas puede ser
consecuencia de fallos anteriores. En realidad, una proporcin considerable de los alumnos de
15 aos estudiados en PISA manifiestan sentimientos de inseguridad y estrs emocional cuando
se enfrentan a las matemticas (Figura 3.8). Como promedio en los pases de la OCDE, la mitad
de los alumnos varones de 15 aos y mas del 60 por ciento de las alumnas manifiestan que a
menudo estn preocupados por la perspectiva de encontrar dificultades en las clases de
matemticas y obtener bajas calificaciones (vanse datos en www.pisa.oecd.org). Por otra parte,
menos del 30 por ciento de los alumnos de la OCDE estn de acuerdo o muy de acuerdo con las
afirmaciones que indican que se ponen muy nerviosos resolviendo problemas matemticos, se
ponen muy tensos cuando tienen que hacer sus deberes de matemticas o se sienten inseguros
cuando se enfrentan a un problema matemtico (vase primer panel de la Figura 3.8).
Existe una variacin considerable entre pases en el grado en el cual los estudiantes sienten
ansiedad en matemticas. Los alumnos en Francia, Italia, Japn, Corea, Mxico, Espaa y
Turqua son los que manifiestan sentirse mas preocupados, mientras que los estudiantes de
Dinamarca, Finlandia, Pases Bajos y Suecia son los que se sienten menos preocupados (vase
el segundo panel de la Figura 3.8). Por ejemplo, ms de la mitad de los alumnos de Francia y
Japn dicen que se ponen muy tensos cuando tienen que hacer sus deberes de matemticas, pero
s1o el 7 por ciento de los estudiantes de Finlandia y Pases Bajos se sienten de la misma
forma. Hay que destacar que Finlandia y Pases Bajos son tambin; dos de los pases con mayor
rendimiento.
Ms de las dos terceras partes de los alumnos de Grecia, Italia, Japn, Corea, Mxico y Portugal
manifiestan que estn a menudo preocupados por la perspectiva de encontrar dificultades en las
clases de matemticas, mientras que slo un tercio de los estudiantes de Dinamarca y Suecia se
encuadran en esta categora. Entre los pases asociados participantes, los alumnos de Brasil,
Indonesia, Tailandia, Tnez y Uruguay confiesan que sienten ms ansiedad cuando tratan con
las matemticas, mientras que en Liechtenstein los estudiantes experimentan la ansiedad mas
baja. Por ejemplo, ms de la mitad de los estudiantes de Tailandia y Tnez dicen que se ponen
muy tensos cuando tienen que hacer los deberes de matemticas. Ms de dos terceras partes de
los estudiantes de Brasil, Hong Kong-China, Indonesia, Macao-China y Tnez manifiestan que
se sienten a menudo preocupados ante la perspectiva de encontrar dificultades en las clases de
matemticas.
Como era de esperar, la ansiedad en matemticas est relacionada negativamente con el
rendimiento de los estudiantes. El incremento de un punto del ndice PISA de ansiedad en
matemticas corresponde, como promedio en los pases de la OCDE, a una cada, de 35 puntos,
la puntuacin en matemticas, que est justo por encima de la mitad de un nivel de competencia
(vase el tercer panel de la Figura 3.8). Los estudiantes situados en el cuartil inferior del ndice,
de ansiedad en matemticas tienen a su vez la mitad de probabilidad de estar en el cuartil
inferior en cuanto a rendimiento en matemticas, en comparacin con el estudiante promedio.
Esta relacin negativa se mantiene incluso si se descartan otras caractersticas del alumno, tales
como el inters y disfrute en las matemticas, la autoeficacia en matemticas y el empleo de
estrategias de control.
Como en el caso de la autoeficacia, la relacin entre el grado de ansiedad y el rendimiento en
matemticas no es estrecha slo a nivel de los alumnos. En la mayora de los pases, existe una
tendencia clara de los estudiantes pertenecientes a los centros con rendimientos menores a
manifestar niveles de ansiedad en matemticas ms elevados, con un 7 por ciento de la varianza
76

en rendimiento entre centros que se explica por los niveles promedio de ansiedad en
matemticas en el centro.
Los niveles de ansiedad en matemticas significativamente mas altos desde un punto de vista
estadstico manifestados por las chicas (aparentemente, en todos los pases excepto Polonia)
suponen un dato de especial preocupacin para la poltica educativa, de forma mas notable en
Austria, Canad, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Luxemburgo, Pases Bajos,
Noruega y Suiza. Las chicas manifiestan tambin niveles superiores de ansiedad en
matemticas que los chicos en todos los pases asociados excepto Serbia (Figura 3.8).
La importancia de proseguir la investigacin en esta rea se subraya por la fuerte prevalencia de
la ansiedad en matemticas entre los alumnos de 15 aos en general, y de las chicas en
particular, junto con el hecho de que en pases como Dinamarca, Suecia y Pases Bajos los
estudiantes manifiestan niveles mucho menores de ansiedad. La experiencia positiva de este
ltimo grupo de pases, que tambin muestran un buen rendimiento general en matemticas,
sugiere que este asunto puede ser abordado con xito y plantea cuestiones acerca de cmo estos
pases estn tratando este tema a travs de la organizacin escolar y la instruccin.

77

6. Estrategias de aprendizaje de los alumnos

Los estudiantes no reciben y procesan informacin de forma pasiva. Son participantes activos
en el proceso de aprendizaje, construyendo significados de forma que se ajusten a su
conocimiento previo y a las nuevas experiencias. Los estudiantes con una capacidad bien
desarrollada para organizar su propio aprendizaje son capaces de elegir objetivos apropiados,
usar su propio conocimiento y sus habilidades para dirigir su aprendizaje, y seleccionar
estrategias de aprendizaje apropiadas para la tarea que tienen entre manos. Aunque el desarrollo
de estas habilidades y actitudes no ha sido siempre una preocupacin explicita de la enseanza
en los centros educativos, esta aumentando su identificacin explicita como un objetivo
principal de la escolarizacin y debera, por consiguiente, ser considerado tambin como un
resultado significativo del proceso de aprendizaje. En particular, esto es importante porque, una
vez que los estudiantes abandonan el centro de enseanza, necesita organizar la mayor parte de
su aprendizaje por si mismos. Para hacerlo, deben ser capaces de fijar metas, perseverar,
supervisar su progreso, ajustar sus estrategias de aprendizaje en caso necesario y superar las
dificultades que surjan durante el aprendizaje. Por tanto, aunque la comprensin y el desarrollo
de estrategias de mejora del aprendizaje es un beneficio para los alumnos mientras estn en el
colegio, se pueden esperar incluso mayores beneficios a largo plazo cuando deban aprender, con
menos apoyo, durante su vida adulta.
Esta seccin describe tres constructos elaborados a partir de los datos aportados por los
estudiantes en PISA 2003 que estn relacionados con el control de las estrategias de aprendizaje
en general (estrategias meta cognitivas que implican planificacin, seguimiento y regulacin);
estrategias de memorizacin (por ejemplo, aprendizaje de trminos clave o estudio repetitivo
del material); y estrategias de elaboracin (por ejemplo, establecer conexiones con reas
relacionadas o bsqueda de soluciones alternativas).
a. Control del proceso de aprendizaje.

78

b. Estrategias de memorizacin y elaboracin.

Las estrategias de memorizacin (por ejemplo, el aprendizaje de hechos o la repeticin
de ejemplos) son importantes en muchas tareas, pero en general slo conducen a
representaciones verbales del conocimiento, donde la nueva informacin se almacena
en la memoria con muy poco procesamiento posterior. Cuando el objetivo del
estudiante es ser capaz de recuperar la informacin tal como le fue presentada, la
memorizacin es una estrategia apropiada. Pero este aprendizaje mecnico raramente
conduce a una comprensin profunda. Para conseguir comprender la nueva
informacin, sta debe ser integrada en la base de conocimientos previa del estudiante.
Las estrategias de elaboracin (por ejemplo, explorar cmo se relaciona el material con
lo que uno ha aprendido en otros contextos, o indagar cmo la informacin podra
aplicarse en otros contextos) pueden usarse para alcanzar esta meta.
Se pregunt a los estudiantes en PISA 2003 separadamente por el uso de las estrategias
de memorizacin y de elaboracin en el campo de las matemticas. Tomando como
base sus respuestas, se crearon ndices para cada una de estas estrategias de
aprendizaje. Como siempre, cualquier conclusin debe ser contrastada con los
contextos culturales y educativos y los anlisis de PISA 2000 y PISA 2003. Esto
sugiere que permanece la dificultad de comparar los valores absolutos de ambos ndices
entre los diferentes pases y culturas (Tabla 3.10 y Tabla 3.11).
Con respecto al uso de estrategias de memorizacin en los pases de la OCDE, el 66 por
ciento de los alumnos de 15 aos est de acuerdo o muy de acuerdo en que, para
recordar el mtodo de resolver un problema de matemticas, repasan los ejemplos una y
otra vez. El 75 por ciento est de acuerdo o muy de acuerdo en que, para aprender
matemticas, intentan recordar cada paso de un procedimiento. Sin embargo, el 65 por
ciento est en desacuerdo o muy en desacuerdo en que, cuando estudian matemticas,
traten de aprender de memoria las respuestas a los problemas (Figura 3.10).
Con respecto al uso de estrategias de elaboracin en los pases de la OCDE, el 53 por
ciento de los estudiantes de 15 aos est de acuerdo o muy de acuerdo en que piensan
en cmo pueden usar en la vida diaria las matemticas que han aprendido. El 64 por
ciento est de acuerdo o muy de acuerdo en que intentan entender los nuevos conceptos
matemticos relacionndolos con cosas que ya saben. El 60 por ciento est en
desacuerdo o muy en desacuerdo en que, cuando estn resolviendo un problema
matemtico, piensan a menudo cmo podran aplicar la solucin a otras cuestiones
interesantes. Y el 56 por ciento de los estudiantes de 15 aos est en desacuerdo o muy
en desacuerdo en que, cuando estudian matemticas, intentan relacionar el trabajo con
cosas que han aprendido en otras asignaturas.

79

80

81

7. Como se relacionan las caractersticas del alumno entre ellas e influyen en el rendimiento
Las secciones previas de este captulo han examinado por separado distintas caractersticas
del alumno. Esta seccin aborda ahora cmo se interrelacionan estas caractersticas diferentes
y cmo se relaciona cada una de ellas con el rendimiento del estudiante, despus de descartar
el efecto de las otras.
Las relaciones entre las diferentes caractersticas de los estudiantes hacen difcil separar el
efecto de una sola de ellas cuando se trata de predecir el rendimiento. Por ejemplo, los
estudiantes que manifiestan que estn interesados en las matemticas tienen mas probabilidad
de hacer las cosas bien, de creer en su propia eficacia, de ser persistentes y dedicar esfuerzo,
factores que se ha demostrado que estn asociados a un alto rendimiento. Hasta que punto
estar interesado en las matemticas es un predictor, por s mismo, del buen rendimiento y
hasta que punto el alto rendimiento de los estudiantes que estn interesados en las
matemticas puede explicarse por el hecho de que tienden tambin a poseer otros atributos
positivos, mediante la construccin de un modelo de las mltiples interacciones entre estas
variables, es posible separar el impacto de cada una, observando con detenimiento, por
ejemplo, la asociacin entre el inters en matemticas y el rendimiento mientras se controlan
otras caractersticas medidas. Esto hace posible distinguir el efecto separado de cada variable
(Figura 3. 12).
El modelo utilizado aqu para analizar estos efectos considera una seleccin de las medidas
usadas por PISA para medir el inters de los estudiantes en las matemticas y su ansiedad en
la asignatura, junto con el uso por parte de los alumnos de estrategias de control y su
rendimiento en matemticas. El modelo opera sobre la base de que el inters de los
estudiantes en las matemticas y un bajo nivel de ansiedad son fuerzas motrices que ponen en
marcha la dedicacin al estudio, con la adopcin de estrategias especficas, representadas en
el modelo por la tendencia de los estudiantes a controlar su propio aprendizaje. Por tanto, el
modelo busca predecir el rendimiento de los estudiantes en matemticas a partir de su inters,
su falta de ansiedad en matemticas y la frecuencia con que hacen uso de estrategias de
control.
La Figura 3.12 muestra el grado de relacin promedio medido para cada una de las relaciones.
Los resultados de los distintos pases son diferentes de las relaciones individuales entre las
diversas caractersticas y el rendimiento mostrado en las secciones previas, porque ahora se
separa el efecto especfico mediante la consideracin de las interrelaciones con, las otras
variables. Los siguientes resultados surgen a partir de este anlisis.
En primer lugar, los variados aspectos de la ansiedad del alumno en matemticas afectan de
forma estrecha al rendimiento, adems de la relacin con otras caractersticas del alumno. La
fuerza de esta influencia se indica por la anchura de cada flecha. Los resultados indican que
los estudiantes que no muestran ansiedad, en matemticas rinden mejor en esta asignatura, al
margen de otros aspectos de sus actitudes o comportamiento. Cuando se descartan otros
factores, el inters; y disfrute de los estudiantes en matemticas no muestra en promedio una
relacin clara con el rendimiento.

82

Esto no significa, sin embargo, que el inters y disfrute en las matemticas no importa el hecho
de que los estudiantes con estas caractersticas sean ms proclives al uso de estrategias eficaces
de aprendizaje contradice claramente tal interpretacin. Por el contrario, la intensa relacin
negativa entre el inters y disfrute en las matemticas y el grado de ansiedad en la asignatura
sugiere que estos dos factores operan conjuntamente. Como indican las relaciones entre la
ansiedad y el inters y disfrute en las matemticas, representadas en la Figura 3.12, los alumnos
que sienten ansiedad cuando estudian matemticas tienden a no interesarse en su estudio ni
disfrutar con ellas. Las relaciones entre las dos caractersticas del estudiante reflejadas en el
lado izquierdo del modelo mantienen su consistencia entre los pases, lo que parece ilustrar un
patrn universal de relaciones.
El impacto de las estrategias de control sobre el rendimiento, una vez que se han descartado
otras caractersticas del estudiante, no es medible. Esto no sucede porque el control del
aprendizaje por parte de uno mismo no ayude a mejorar el rendimiento, sino mas bien porque
una gran parte de la variacin del grado en que los estudiantes controlan su aprendizaje est
asociada con la variacin en su inters y disfrute en las matemticas, as como en la ansiedad
que experimentan frente a las mismas.
De lo anterior se desprende claramente que mientras los efectos separados de las caractersticas
individuales del estudiante sobre el rendimiento y sobre el uso de estrategias de control no
siempre son grandes, la medida del efecto total es diferente de la suma de estas relaciones
individuales, ya que algunos factores pueden combinar su influencia. El modelo permite que se
pueda medir el efecto combinado de varias caractersticas mediante la consideracin, por ejemplo,
del porcentaje de variacin en el rendimiento del alumno que pudiera explicarle por la asociacin
combinada con factores relacionados. Estos resultados se muestran en la Figura 3. 13.
Adicionalmente, la relacin baja pero positiva entre la ansiedad de los estudiantes en
matemticas y las estrategias de control que manifiestan emplear de manera ms obvia en
Blgica, Luxemburgo, Pases Bajos y Espaa, as como en Letonia y Liechtenstein entre los
pases asociados muestra que las estrategias de control son utilizadas no solo por estudiantes
que se sienten altamente motivados, sino tambin por estudiantes que experimentan ansiedad en
matemticas.
Los estudiantes con ansiedad (y a menudo con un menor rendimiento, como indica el efecto
negativo sobre el rendimiento matemtico) parecen regular su aprendizaje incrementando el uso
de estrategias de control, lo que puede ser un enfoque altamente eficaz dadas sus necesidades
83

especificas. Por otra parte, los estudiantes que son mas capaces pueden no necesitar un
autocontrol deliberado, ya que el procesamiento de la informacin se produce sin problemas y,
por tanto, estos estudiantes manifiestan que emplean las estrategias con menor frecuencia.
Al observar el panorama general tal como muestra la Figura 3.12, ese us distinto (y adaptativo)
de las estrategias puede ayudar a explicar por que los estudiantes que emplean estrategias de
control en mayor medida no necesariamente consigue mejores rendimientos que la media,
incluso aunque tales estrategias puedan ayudar a los individuos con necesidades especificas a
rendir en un nivel mas alto.
En conjunto, la Figura 3.13 muestra las estrechas interrelaciones que existen entre las
caractersticas del estudiante y su rendimiento en matemticas. De manera similar, cuando se
presta atencin a la cantidad de varianza explicada por el empleo de estrategias de control, los
dos predictores, el inters y disfrute en las matemticas y la ansiedad, explican cerca del 30 por
ciento de la varianza en Corea y Turqua y en el pas asociado Tnez (la media de la OCDE esta
en el 14 por ciento). Aunque el ndice PISA de estrategias de control puede captar tambin otras
caractersticas del estudiante, el control del proceso de aprendizaje es un resultado importante
en s mismo, particularmente en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida, en el cual el
aprendizaje autnomo resulta cada vez ms importante. Esto sugiere que, en todos los pases, la
adopcin de estrategias eficaces de aprendizaje depende no solo de las herramientas cognitivas
que uno tiene (saber como aprender), sino tambin de la posesin de ciertas actitudes y
predisposiciones (querer aprender).

84

IV. EL ENTORNO DE APRENDIZAJE Y LA ORGANIZACIN ESCOLAR

1. Polticas y prcticas en los centros de enseanza:
Aunque PISA slo pudo obtener datos acerca de un reducido abanico de polticas y prcticas
escolares que fueran fcilmente cuantificables por los directores de los centros y comparables
entre pases, estos datos proporcionan informacin acerca de las polticas de admisin y de
agrupamiento de alumnos; el uso de evaluaciones en el centro de enseanza y la naturaleza de
los instrumentos utilizados con tal fin, como las evaluaciones normalizadas, las pruebas
elaboradas por los profesores o las valoraciones personales; la oferta de clases de ampliacin
y de apoyo y otras actividades relacionadas con las matemticas organizadas por el centro de
enseanza; y la participacin del centro en diversos aspectos de la toma de decisiones,
incluyendo aspectos relacionados con la administracin de los recursos, como la designacin
de profesores o la aprobacin y asignacin del presupuesto del centro, y aspectos relacionados
con los contenidos y la enseanza, como la oferta de cursos, con un examen del impacto
conjunto de estos factores sobre el rendimiento.
Efecto combinado de las polticas y prcticas escolares
Al igual que con las variables de ambiente escolar que se van tratado en la seccin precedente,
los efectos de las diversas polticas y prcticas escolares sobre el rendimiento de los alumnos
no pueden simplemente ser sumados, debido a su interrelacin. A continuacin, por tanto, se
consideran conjuntamente. Para examinar las polticas y prcticas escolares, la interaccin de
estos factores con el entorno socioeconmico de los estudiantes y del centro tambin es
importante para la poltica educativa, en cuanto que tal interaccin plantea cuestiones acerca
de la igualdad en la distribucin de las oportunidades educativas.
La Figura 5.13 presenta los resultados. Cuando se consideran de forma conjuntas el entorno
socioeconmico del alumno y del centro as como las polticas y prcticas escolares medidas
por PISA, como promedio en los pases de la OCDE, [el 53 por ciento de la variacin del
rendimiento entre centros de enseanza es atribuible al entorno socioeconmico, el 2 por
ciento a las polticas y prcticas escolares sin considerar los factores de entorno, y el 15 por
ciento a la influencia combinada del entorno socioeconmico y las polticas y prcticas
educativas14. As, mientras el efecto neto de las polticas y prcticas educativas observadas
por PISA sobre el rendimiento escolar tiende a ser pequeo en la mayora de los pases, el
efecto bruto, que incluye la evaluacin de la interaccin de las polticas y prcticas con el
entorno socioeconmico, es apreciable en muchos pases, de forma ms notable en Austria,
Blgica, Alemania, Corea, Pases Bajos y Portugal, as como en el pas asociado Uruguay. Al
igual que en la seccin precedente, estos resultados deben interpretarse en primer lugar en el
contexto del grado en que vara el rendimiento del centro. La figura incluye estimaciones de
la variacin del rendimiento entre centros de enseanza.
Aunque el efecto neto proporciona una estimacin del impacto de las polticas y prcticas de
los centros aparte del impacto del entorno socioeconmico en otras palabras, lo que las
polticas y prcticas de los centros de enseanza aportan a su alumnado, es posible que se
infravalore el verdadero efecto de estas polticas y prcticas debido a que algunas de las
diferencias de rendimiento son atribuibles conjuntamente a los factores escolares y al contexto
socioeconmico. Por ejemplo, los centros de enseanza socioeconmicamente favorecidos
pueden aplicar polticas y prcticas educativas ms eficaces, porque los mejores pueden elegir
trabajar en ellos. Este efecto conjunto debera preocupar especialmente a los responsables de
la poltica educativa, en cuanto que proporciona una indicacin de hasta qu punto las
85

polticas y prcticas de los centros refuerzan las disparidades socioeconmicas en el sistema

educativo.
A la inversa, la interpretacin del efecto bruto de las polticas y prcticas de los centros sin
ajustar previamente los factores socioeconmicos puede sobrevalorar su importancia e ignora
las diferencias en las condiciones socioeconmicas a las que los centros de enseanza deben
hacer frente. Sin embargo, como se ha afirmado anteriormente, el efecto bruto es a menudo el
ms llamativo para los padres, quienes estn interesados principalmente en los resultados de
rendimiento global de los centros, incluyendo cualquier efecto que pueda provenir del nivel
socioeconmico del alumnado de los centros.

2. Recursos invertidos en los centros de enseanza

Esta seccin presta atencin a los factores relativos a los recursos que frecuentemente se asocian
en el debate pblico al rendimiento de los estudiantes, incluyendo el tiempo dedicado al
aprendizaje, el tamao de los centros escolares y de las aulas, la proporcin entre alumnos y
profesores, las deficiencias percibidas en la infraestructura fsica, la escasez percibida de
personal docente y la calidad de los recursos educativos de los centros de enseanza. Tambin
presta atencin a las diferencias de rendimiento entre centros pblicos y privados.
a. Tiempo dedicado al aprendizaje por parte de los alumnos.
El recurso ms valioso en el proceso educativo es, sin ninguna duda, el tiempo que el alumno
dedica al aprendizaje. Los responsables de la poltica educativa, intentando mejorar los
86

resultados escolares, tratan de incrementar o emplear ms eficazmente el tiempo durante el

cual los estudiantes estn dedicados al aprendizaje en el centro de la enseanza.
Las diversas formas de aprendizaje fuera del centro escolar, de las cuales la realizacin de
deberes en casa es el componente predominante en la mayora de los pases, incrementa las
oportunidades que tiene el estudiante para invertir tiempo en su aprendizaje. Debera, por
consiguiente, estar positivamente relacionado con los resultados del aprendizaje. No
obstante, algunos factores complican esta relacin. Por ejemplo, los profesores tienden a
asignar mas deberes (o mas regularmente) a aquellos estudiantes que mas los necesitan para
mejorar su rendimiento. Alternativamente, los estudiantes que aprenden ms lentamente
pueden necesitar ms tiempo para completar la misma cantidad de deberes. A la inversa, los
estudiantes que manifiestan que pasan comparativamente menos tiempo trabajando en casa
pueden ser estudiantes que completen sus deberes ms rpidamente o bien alumnos no
comprometidos que no se preocupan en dedicar mucho tiempo a realizar actividades
escolares en casa. Finalmente, el entorno socioeconmico de los estudiantes puede influir en
la realizacin de sus deberes, siendo los alumnos procedentes de las familias mas favorecidas
o mejor educadas los que potencialmente se pueden beneficiar de mejores condiciones de
aprendizaje en casa y de recibir ayuda en sus deberes. Lo mismo se puede aplicar a otras
formas de aprendizaje fuera del colegio, como las clases de recuperacin o ampliacin.

87

b. El efecto combinado de los recursos escolares

Al igual que con las variables de ambiente escolar, los efectos de los diversos recursos escolares
analizados sobre el rendimiento del estudiante no pueden ser simplemente sumados, dada su
estrecha interrelacin. Por tanto, a continuacin se consideran conjuntamente. Para un examen de
los recursos escolares, la interaccin de estos factores con el entorno socioeconmico de centros y
alumnos es de importancia tambin para el desarrollo de las polticas, dado que tal interaccin
plantea cuestiones acerca de la equidad de la distribucin de los recursos educativos.

88

La Figura 5.19 presenta los resultados. Cuando se consideran conjuntamente los entornos
socioeconmicos a nivel del estudiante y del centro escolar y las polticas y prcticas educativas
medidas por PISA, como promedio en los pases de la OCDE el 49 por ciento de la variacin en el
rendimiento entre centros de enseanza es atribuible al entorno socioeconmico, el 1 por
ciento a los recursos escolares y el 19 por ciento a la influencia combinada del entorno
socioeconmico y los recursos escolares. As, mientras que el efecto neto de los recursos
escolares observado por PISA sobre el rendimiento escolar tiende a ser pequeo en la
mayora de los pases, el efecto bruto (que incluye una evaluacin de como el entorno
socioeconmico de los estudiantes y de los centros refuerza la distribucin de la cantidad y
calidad de los recursos escolares) es apreciable en muchos pases, de forma mas notable en
Australia, Austria, Blgica, Republica Checa, Alemania, Pases Bajos, Nueva Zelanda y los
pases asociados Tailandia y Uruguay. En estos ltimos pases, los responsables de la poltica
educativa necesitan abordar el hecho de que los recursos escolares parecen reforzar, de forma
ms que moderada, las diferencias socioeconmicas.
Aunque el efecto neto ofrece una estimacin del impacto de los recursos escolares aparte del
impacto del entorno socioeconmico en otras palabras, lo que los centros de enseanza
aportan a su alumnado, tiende a infravalorarse el verdadero efecto de los recursos escolares,
debido a que algunas de las diferencias de rendimiento son atribuibles conjuntamente a los
centros escolares y a los factores socioeconmicos como, por ejemplo, es el caso cuando los
alumnos socioeconmicamente ms favorecidos usan los recursos escolares de forma ms
eficaz o cuando los centros socioeconmicamente ms aventajados tienen mejor acceso a los
recursos escolares.
A la inversa, la interpretacin del efecto bruto de los recursos sin un ajuste previo de los
factores socioeconmicos puede conducir a la sobrevaloracin de su importancia y a ignorar
las diferencias socioeconmicas a las cuales se enfrentan los centros de enseanza. Sin
embargo, como se afirma anteriormente, los efectos brutos son a menudo ms atractivos para
los padres, interesados principalmente en los resultados globales de rendimiento escolar,
incluyendo cualquier efecto debido al entorno socioeconmico de los centros educativos.

89

V. PERFIL DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN LECTURA Y CIENCIAS

1. Como se mide la competencia lectora en PISA
La competencia lectora se centra en la capacidad de los alumnos para utilizar la informacin
escrita en situaciones de la vida real. En PISA, la competencia lectora se define: Como la
capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del que
lee, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad. Esta definicin
supera la idea tradicional de decodificar la informacin e interpretar literalmente el texto
escrito, e incluye tareas de aplicacin.
El concepto de competencia lectora en PISA tiene tres dimensiones: el formato del material de
lectura, el tipo de tarea lectora o aspectos de la lectura, y la situacin o el uso para el que se
redact el texto.
La primera dimensin, el formato textual, divide el material de lectura en textos continuos y
textos discontinuos. Los textos continuos suelen estar formados por frases que, a su vez,
constituyen prrafos. stos pueden formar parte de estructuras mas amplias, como secciones,
captulos y libros. Los textos discontinuos estn estructurados de forma distinta, porque
necesitan un mtodo de lectura diferente y pueden clasificarse de acuerdo con su formato. En el
informe PISA 2000, Reading for Change. Performance and Engagement Across Countries
(OCDE, 2002b), figuraban los resultados escolares en dos escalas de lectura basadas en la
forma del texto.
La segunda dimensin esta definida en funcin de los tres aspectos de lectura. Algunas tareas
obligaban a los alumnos a obtener informacin, es decir, localizar datos aislados o mltiples en
un texto. Otras consistan en que los alumnos interpretaran textos, es decir, elaborasen el
significado y sacaran conclusiones a partir de una informacin escrita. El tercer tipo de tarea
exiga a los alumnos reflexionar sobre los textos y evaluarlos, es decir, relacionar el texto
escrito con sus conocimientos, ideas y experiencias anteriores. En PISA 2000, el rendimiento
escolar en estos tres tipos de tareas se presentaba en escalas independientes. En cambio, en
2003, se asign menos tiempo para las pruebas de lectura y los resultados figuran en una sola
escala de competencia lectora, que rene los tres tipos de tareas.
La tercera dimensin, la de la situacin o el contexto, refleja la clasificacin de los textos segn
el uso que pretenda el autor, la relacin con otras personas implcita o explcitamente asociadas
al texto y el contenido general. Las situaciones incluidas en PISA, escogidas para lograr la
mxima diversidad de contenidos en las pruebas de evaluacin, fueron la lectura con fines
privados (personal), la lectura con fines pblicos, la lectura por motivos de trabajo (profesional)
y la lectura con fines educativos.
2. Rendimiento de los alumnos en lectura
Los resultados en competencia lectora que se presentan en este captulo se basan en la escala de
aptitudes en competencia lectora que se elabor para PISA 2000, con una media de 500 y una
desviacin tpica de 100, para los 27 pases de la OCDE que participaron. En los resultados de
PISA 2003, entran 29 pases de la OCDE (Eslovaquia y Turqua se incorporaron este ao y los
Pases Bajos han cumplido todos los requisitos tcnicos, mientras que el Reino Unido ha
quedando fuera de los resultados porque no satisfaca dichos criterios). En los 25 pases de la
OCDE para los que existen datos comparables de PISA 2000 y 2003, el rendimiento medio ha
permanecido fundamentalmente igual. Sin embargo, sobre todo por la inclusin de nuevos
pases en 2003, la media global de la OCDE en competencia lectora es de 494 puntos, con una
desviacin tpica de 100 puntos.
90

Igual que en el 2000, las puntuaciones de lectura en 2003 se presentan con arreglo a cinco
niveles de competencia que corresponden a tareas de distinta dificultad. Los niveles de
competencia se definen de acuerdo con unas tareas que tienen rasgos comunes, tanto
conceptuales o sustantivos como estadsticos, de tal modo que las tareas dentro de cada nivel
cumplen ciertas especificaciones tcnicas (vase el captulo 2). El nivel 5 corresponde a una
puntuacin por encima de 625, el nivel 4 a puntuaciones entre 553 y 625, el nivel 3 a
puntuaciones entre 481 y 552, el nivel 2 a puntuaciones entre 408 y 480, y el nivel 1 a
puntuaciones entre 335 y 407.
Los alumnos en un nivel concreto no slo demuestran los conocimientos y habilidades que
corresponden a dicho nivel, sino tambin las competencias que se exigen en niveles inferiores.
Por ejemplo, todos los alumnos que tienen una competencia de nivel 3 deben tener tambin las
de los niveles 1 y 2. Todos los alumnos de un determinado nivel deben responder
correctamente, al menos, la mitad de las preguntas de ese nivel (vase el captulo 2).
Los alumnos que puntan por debajo de 335, es decir, los que no llegan al nivel, no pueden
demostrar con regularidad las habilidades ms bsicas que pretende medir PISA. Aunque esos
resultados no tienen por que significar que los alumnos en cuestin no poseen ninguna
competencia, el hecho de que queden por debajo del nivel 1 indica unos fallos graves en su
capacidad de utilizar la competencia lectora como herramienta para la adquisicin de
conocimientos y habilidades en otras reas. Del mismo modo, como el nivel 5 tambin es
ilimitado, algunos alumnos participantes en PISA pueden mostrar aptitudes lectoras superiores a
las que mide la evaluacin.
El establecimiento de niveles de competencia en lectura permite no solo jerarquizar el
rendimiento de los alumnos, sino tambin describir lo que pueden hacer (Figura 6.1). Cada
nivel sucesivo de lectura est unido a tareas de dificultad creciente. Un grupo de expertos
consider que las tareas de cada nivel de competencia lectora tenan ciertas caractersticas en
comn y se diferenciaban claramente de las de niveles superiores o inferiores. Despus, la
dificultad terica de las tareas se contrast de forma emprica, a partir de los resultados
obtenidos en los pases participantes.
Las tareas de competencia lectora empleadas en PISA 2003 incluyen las tres dimensiones
mencionadas anteriormente y poseen diverso grado de dificultad. Despus de PISA 2000 se
publicaron muestras de las tareas de lectura (un total de 45 ejercicios), que pueden encontrarse
en la publicacin Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment. Reading, Mathematical and
Scientific Literacy (OCDE, 2002c). Cada ejercicio indica la dimensin que se esta valorando y
una descripcin de los conocimientos y habilidades que se juzgan. Estas descripciones permiten
conocer mejor la variedad de procesos que se piden a los alumnos y las competencias que
necesitan demostrar para alcanzar distintos niveles de lectura. Se pueden encontrar ms
ejemplos de tareas en www.pisa.oecd.org.
Incluso un examen superficial de estos ejercicios revela que las tareas en la parte inferior de la
escala exigen aptitudes muy distintas de las de la parte superior. Un anlisis ms minucioso
permite descubrir una secuencia de habilidades y estrategias para la construccin del
conocimiento. Por ejemplo, las tareas mas fciles exigen a los alumnos que localicen una
informacin claramente definida de acuerdo con un solo criterio, con una falta total o casi total
en el texto de otras informaciones en competencia, o que identifiquen el tema principal de un
texto conocido, o que establezcan una sencilla relacin entre un fragmento del texto y la vida
cotidiana. En general, la informacin ocupa un lugar destacado en el texto, y este tiene una
estructura menos densa y menos compleja.
91

Por el contrario, las tareas ms difciles de obtencin de informacin piden a los alumnos que
localicen y ordenen mltiples fragmentos de informacin ocultan en el texto, a veces en funcin
de varios criterios. Con frecuencia, existen en el texto otras informaciones que comparten
ciertas caractersticas con la informacin necesaria para la respuesta. Asmismo, en el caso de
tareas que exigen interpretacin o reflexin y evaluacin, las de la parte inferior de la escala se
diferencian de las de la parte superior por el proceso necesario para responder correctamente, la
medida en la que se indican en la pregunta o las instrucciones las estrategias necesarias para la
respuesta acertada, el nivel de complejidad y familiaridad del texto y la cantidad de informacin
capaz de competir o distraer que figura en el texto.

92

a. Rendimiento por nivel de competencia

93

b. Rendimiento medio.
c. Rendimiento por sexos.

c. Rendimiento por sexos.

94

3. Como se mide el rendimiento en ciencias en PISA.

La evaluacin de ciencias de PISA 2003 se centra en la aplicacin de los conocimientos y
habilidades cientficas a situaciones de la vida real, en vez de preguntar sobre elementos
concretos de los programas. La competencia cientfica se define como la capacidad de utilizar el
conocimiento cientfico, identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el
fin de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que ha
producido en l la actividad humana.
Esta definicin esta basada en tres dimensiones: conocimientos o conceptos cientficos,
procesos cientficos y situaciones o contextos en los que se evalan los conocimientos y
procesos.
Con el tiempo limitado de evaluacin que se concedi a las ciencias en 2003, no era posible
juzgar todas las reas del conocimiento cientfico, de modo que se examin una muestra de
conceptos. La seleccin de conceptos, extrados de los mbitos cientficos generales de la fsica,
qumica, ciencia biolgica y ciencia del espacio y la Tierra, se gui por una serie de principios.
Primero, los conocimientos evaluados deban tener importancia en situaciones de la vida real.
Segundo, la importancia para la vida de los conocimientos evaluados deba mantenerse, al
menos, durante la prxima dcada. Tercero, los conocimientos necesarios para lograr responder
a una pregunta de ciencias de PISA deban tener relacin con algn proceso cientfico
importante, es decir, no deban ser una informacin aislada.
Tres grandes procesos cientficos forman parte de la evaluacin PISA 2003. El primero es
describir, explicar y predecir fenmenos cientficos, facetas importantes del proceso cientfico.
Se asignaron a los alumnos tareas que entraaban reconocer fenmenos, dar explicaciones y
hacer juicios razonados sobre el impacto de dichos fenmenos. El segundo es comprender la
investigacin cientfica, que supone ser capaz de reconocer preguntas y problemas que puedan
resolverse mediante mtodos cientficos, y saber que pruebas pueden necesitarse para lograrlo;
adems, puede incluir la comprensin de las variables que es preciso medir y controlar en un
experimento. Asimismo, se evalu la capacidad de los alumnos para comunicar esas ideas. El
tercer proceso es interpretar las pruebas y conclusiones cientficas, es decir, utilizar los
hallazgos cientficos como prueba de una serie de afirmaciones y conclusiones. A travs de los
medios de comunicacin, los alumnos estn en permanente contacto con afirmaciones hechas
por anunciantes, propulsores de cambios y comentaristas que emplean pruebas cientficas como
justificacin.
El tercer gran aspecto de la evaluacin de las ciencias en PISA es el de sus reas de aplicacin.
Para PISA 2003 son la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente
y la ciencia en la tecnologa. Las tareas de evaluacin comprenden problemas que afectan a las
personas como individuos (los alimentos y el uso de la energa), como miembros de una
comunidad local (la situacin de una central energtica) o como ciudadanos del mundo (el
calentamiento global).
Trs PISA 2000, se publicaron dos unidades, cada una con ocho ejercicios, que indicaban el
tipo de problemas con los que estaban encontrndose los alumnos (OCDE, 2002c). Estos
ejercicios se sustituyeron por otros nuevos, con un extenso proceso de prueba para garantizar
que tuvieran grados de dificultad similares a las anteriores. Se conservaron los suficientes para
poder establecer una conexin entre evaluaciones realizadas en distintos momentos.
Igual que en el caso de la competencia lectora, los rendimientos en ciencias en PISA 2000 se
calificaron sobre una sola escala, con una puntuacin media de 500 puntos y una desviacin
95

tpica de l00 puntos. Aproximadamente dos tercios de los alumnos en todos los pases de la
OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos. Para la evaluacin de las ciencias en PISA 2003 se
utiliz la misma escala.
Se trata de una escala que mide la capacidad de los alumnos para emplear los conocimientos
cientficos (comprensin de conceptos cientficos), reconocer preguntas de ciencia e identificar
lo que interviene en las investigaciones cientficas (comprensin de la naturaleza de la
investigacin cientfica), relacionar datos cientficos con afirmaciones y conclusiones (uso de
pruebas cientficas) y comunicar estos aspectos de la ciencia.
La dificultad creciente de las tareas a medida que se asciende en la escala se basa en la
complejidad de los conceptos utilizados, la cantidad de datos ofrecidos, la cadena de
razonamiento requerida y la precisin necesaria en la comunicacin. Adems, el nivel de
dificultad depende del contexto de la informacin, el formato y la presentacin de la pregunta.
Las tareas de PISA exigen estos conocimientos cientficos (en orden creciente de dificultad): la
capacidad de recordar conocimientos cientficos sencillos o conocimientos o datos cientficos
corrientes; la aplicacin de preguntas o conceptos cientficos y un conocimiento bsico de la
investigacin; el uso de conceptos cientficos mas elaborados o una cadena de razonamiento; y
el conocimiento de modelos conceptuales sencillos o anlisis de pruebas para intentar enfoques
alternativos.
A diferencia de la lectura y las matemticas (vase captulo 2), la escala de ciencias no se puede
definir todava por niveles de competencia. Solo ser posible hacerlo a partir de 2006, cuando
las ciencias se conviertan en el centro de la evaluacin de PISA por primera vez y se elabore un
instrumento completo para medirlas y presentar sus resultados. No obstante, los criterios para la
dificultad o facilidad de las tareas se pueden expresar en relacin con las preguntas asociadas a
diversas puntuaciones en la escala de las ciencias.
Hacia el extremo superior de la escala de ciencias (alrededor de 690 puntos), los alumnos
suelen ser capaces de crear o usar modelos conceptuales para hacer predicciones o dar
explicaciones; analizar investigaciones cientficas con el fin de captar, por ejemplo, el diseo
de un experimento o identificar una idea que se est poniendo a prueba; comparar datos para
evaluar puntos de vista alternativos o distintas perspectivas; y comunicar descripciones o
argumentos cientficos con detalle y preescisin.
Alrededor de 550 puntos, los alumnos suelen ser capaces de usar conceptos cientficos para
hacer predicciones u ofrecer explicaciones; reconocer preguntas que pueden responderse
mediante la investigacin cientfica y/o identificar detalles de lo que interviene en una
investigacin cientfica; y seleccionar la informacin pertinente a partir de datos
contradictorios o cadenas de razonamiento para sacar o evaluar conclusiones.
Hacia el extremo inferior de la escala (aproximadamente 400 puntos), los alumnos son
capaces de recordar conocimientos cientficos sencillos (por ejemplo, nombres, hechos,
terminologa, reglas simples), y utilizar conocimientos cientficos comunes para sacar o
evaluar conclusiones.
En The PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Readinn, Science and Problem
Solvinn Knowledge and Skills (OCDE, 2003e) hay una descripcin completa del marco
conceptual en el que se basa la evaluacin de ciencias en PISA.
Las tareas utilizadas para la evaluacin de las ciencias en PISA son muy variadas. La figura 6.8
y la figura 6.9 muestran ejemplos de las utilizadas en PISA 2003, junto con una descripcin de
los criterios utilizados para calificar las respuestas de los alumnos. Se puede hallar una serie
96

ms completa de tareas para evaluacin en www.pisa.oecd.org. La evaluacin de ciencias

consista en 35 ejercicios, divididos en 13 unidades, de los que 25 ejercicios, en 10 unidades,
eran los mismos que en el 2000 (vase Anexo A6, Tabla A6.3 para el detalle de los ejercicios
segn los diversos aspectos del marco de referencia).
La unidad de muestra La luz del da ofrece informacin verbal sobre la distinta duracin de la
luz del da en los hemisferios norte y sur (Figura 6.8). El cambio de estaciones en los
hemisferios est relacionado tambin con la inclinacin del eje terrestre.
El estmulo de la unidad de muestra Clonacin incluye un fragmento sacado de un artculo de
peridico y una fotografa de Dolly, la primera oveja clonada. Las preguntas que aparecen a
continuacin indagan en el conocimiento que tienen los alumnos sobre la estructura de las
clulas animales y los mtodos cientficos de investigacin.
Juntas, estas unidades de ciencias ayudan a descubrir la comprensin esencial de la ciencia que
PISA considera competencia cientfica, en especial la capacidad de utilizar las conocimientos
cientficos para dar explicaciones.
4. Rendimiento de los alumnos en ciencias
a. Rendimientos medios de los alumnos en ciencias
Tal como se dijo en el captulo 2 a propsito de las matemticas, y en este mismo captulo a
propsito de la lectura, las puntuaciones medias de los pases son indicativos del nivel
global de rendimiento, siempre sin olvidar que ofrecen un panorama incompleto. Como en
el caso de la lectura, los resultados de ciencias se basan en la escala de ciencias elaborada
para PISA 2000, con una media de 500 y una desviacin tpica de 100. La muestra el
rendimiento medio en el rea de ciencias. Los resultados de PISA 2003 abarcan 29 pases de
la OCDE; en 2003 se incorporaron a PISA Eslovaquia y Turqua, y los Pases Bajos
cumplieron todos los criterios tcnicos, mientras que el Reino Unido quedo fuera de los
resultados porque no satisfaca los requisitos tcnicos exigidos por PISA 2003.
Cuando se comparan los 25 pases de la OCDE para los que existen datos equiparables en
las dos evaluaciones, PISA 2000 y PISA 2003, es evidente que el rendimiento medio no ha
variado. Sin embargo, ahora, debido fundamentalmente a la inclusin de nuevos pases en
2003, la media global de la OCDE en ciencias es de 496 puntos, y la desviacin tpica de
105 puntos.
La diferencia de resultados entre los pases de la OCDE con mejores y peores rendimientos
es de 143 puntos. Es decir, mientras que la puntuacin media de los pases con mejores
rendimientos, Finlandia y Japn, es 548, aproximadamente media desviacin tpica por
encima del promedio de la OCDE, la puntuacin media de Mxico, 405 puntos, est casi
una desviacin tpica por debajo del promedio de la OCDE.
Finlandia y Japn tienen las mejores medias y figuran en el primer y el tercer puesto en el
rea de ciencias, pero su rendimiento no es significativamente distinto del de Corea y el pas
asociado Hong Kong-China, que ocupan el segundo y el cuarto lugar. Otros pases de la
OCDE que tienen un rendimiento medio en ciencias superior al promedio de la OCDE son
Australia, Blgica, Canad, la Republica Checa, Francia, Irlanda, Pases Bajos, Nueva
Zelanda, Suecia, Suiza y, entre los pases asociados, Liechtenstein y Macao-China. Los
pases cuyos resultados no son estadsticamente distintos del promedio de la OCDE son
Alemania, Hungra, Polonia y Eslovaquia.

97

b. Diferencias del rendimiento en ciencias segn el sexo

Igual que en PISA 2000, las ciencias arrojan las menores diferencias entre sexos de todas las
reas de contenido evaluadas (Tabla 6.7), con una diferencia media entre hombres y
mujeres, para toda la OCDE, de seis puntos a favor de los primeros. Se encuentran
diferencias estadsticamente significativas en Canad, Dinamarca, Grecia, Corea,
Luxemburgo, Mxico, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Eslovaquia y Suiza, y en los
pases asociados de Liechtenstein y Rusia. Por otro lado, las mujeres de Finlandia, Islandia
y el pas asociado Tnez tienen mejor rendimiento que los varones.
Otra forma de interpretar la distribucin de puntuaciones es examinar el porcentaje de
alumnos que alcanzan menos de 400 puntos, es decir, una desviacin tpica por debajo de la
media de la OCDE, y el porcentaje de alumnos que superan los 600 puntos, es decir, una
desviacin tpica por encima de la media de la OCDE. Esto resulta especialmente til en
98

ciencias, dado que el rendimiento no se ha clasificado por niveles de competencia.

Aproximadamente dos tercios de los alumnos obtienen entre 400 y 600 puntos y alrededor
de una sexta parte de los alumnos est en cada uno de los extremos.
Como era de prever por el anlisis previo de PISA 2000, que mostraba una diferencia
mnima segn el sexo en los resultados de ciencias, existen tambin muy pocas variaciones
entre el porcentaje de varones y el de mujeres que alcanzan menos de 400 puntos (menos
del 5% en cada direccin para los pases de la OCDE). Lo mismo ocurre con los alumnos
que obtienen ms de 600 puntos.

99

100

APNDICE 2.5
OCDE. EXMENES DE LAS POLTICAS NACIONALES DE EDUCACIN
MXICO Educacin Superior, 1997
I. EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
1. Historia y filosofa de la educacin
a.

Los gobiernos liberales cerraron la Universidad de origen colonial en 1833; impulsaron la

educacin popular, crearon las primeras escuelas lancasterianas y las primeras instituciones
para la formacin de maestros. Con la Constitucin de 1857 introdujeron, no sin conflictos
con el partido conservador, el principio de la educacin laica, la separacin de la Iglesia y el
Estado y el principio de libertad de enseanza, decidiendo dar por concluido el concordato
con el Vaticano.
Las Leyes de Reforma y la Constitucin liberal de 1857 provocaron una guerra civil que
ganaron los liberales. En 1867, despus del triunfo sobre Francia, los conservadores y el
Imperio de Maximiliano de Habsburgo, el presidente Benito Jurez y el partido liberal
restauraron la Repblica. En ese ao, el gobierno fundo la Escuela Nacional Preparatoria y se
consolid el positivismo como la filosofa educativa oficial. Aunque muchas de las
instituciones tenan antecedentes en la Colonia, en estos aos se consolidaron las escuelas
profesionales y las primeras normales para maestros. Hubo una difusin incipiente de la
educacin elemental, particularmente en las capitales de los estados y en las ciudades. Estos
logros fueron insuficientes pues amplios sectores de la poblacin permanecieron al margen
de los beneficios de la educacin. En el cambio de siglo, la poblacin indgena se hallaba
virtualmente aislada y el analfabetismo alcanzaba el 84 por ciento de la poblacin.
En los primeros aos del siglo XX, Justo Sierra encauz las aspiraciones de los maestros
liberales y promovi la expansin de la educacin pblica en todo el territorio. El gobierno
central cre la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes. En 1906 comenz la revisin
de las escuelas nacionales profesionales que culmin en 1910 con el establecimiento de la
Universidad Nacional de Mxico.

b.

El artculo tercero constitucional establece que la educacin mexicana tender a desarrollar

armnicamente todas las facultades del ser humano, el amor y la patria, y la conciencia de
solidaridad internacional en la independencia y la justicia. Con base en estos principios
generales se busca asegurar la formacin de ciudadanos crticos, reflexivos y nacionalistas,
capaces de transformar su realidad y de impulsar el desarrollo econmico y social.
En la Ley General de Educacin, de 1993, se define a la educacin como un proceso
constructivo y permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin
de la sociedad, haciendo hincapi en la formacin del hombre con un sentido de solidaridad
social. Adems, ratifica los principios de justicia social y de equidad; seala como obligacin
del Estado prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin
bsica; que sta es fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, y que ser
laica y gratuita; que debe fortalecer la conciencia de nacionalidad y de soberana; infundir el
conocimiento y la prctica de la democracia; fomentar actitudes que estimulen la
investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica, impulsar la creacin artstica y la
difusin de los valores de la cultura nacional y universal, y generar conciencia del
aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin del medio ambiente.
Adems, establece como obligacin del Estado promover y atender a la educacin superior,
apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, as como alentar el fortalecimiento y la
difusin de la cultura. La Constitucin y la Ley establecen que la educacin bsica est
formada por seis aos de primaria y tres de secundaria, y ambas son obligatorias. La

101

educacin media superior esta constituida por el bachillerato y diversas modalidades de

capacitacin para el trabajo. La educacin superior la imparten universidades, institutos
tecnolgicos y otras instituciones.

2. Educacin Media Superior

a. Introduccin
La educacin media superior comprende el nivel de bachillerato y los dems niveles
equivalentes a ste, adems de la educacin profesional que no requiere bachillerato o sus
equivalentes. El grupo tpico de edad de quienes cursan la educacin media superior es de
15 a 18 aos; la matrcula es atendida en 80 por ciento por escuelas pblicas y 20 por ciento
por escuelas privadas. Su duracin es de tres aos, aunque hay escuelas que la imparten en
dos.
Los programas que se ofrecen en este nivel pueden agruparse en tres categoras: a) el
bachillerato general o propedutico, cuya principal funcin es contribuir a la formacin
general de quienes se preparan para continuar estudios superiores; b) la educacin
profesional tcnica del nivel medio superior, a travs de la Direccin General de Educacin
Tecnolgica Industrial (DGETI) y el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica
(Conalep), el cual contribuye a la formacin de tcnicos medios especializados destinados al
mercado de trabajo, y c) el bachillerato tecnolgico bivalente, que ofrece simultneamente
una preparacin tcnica y la requerida para tener acceso a la educacin superior tecnolgica.
El bachillerato propedutico se imparte en universidades pblicas y privadas, en el Colegio
de Bachilleres y en escuelas particulares. Estas instituciones captan ms del 67 por ciento de
la matrcula de este nivel.
El bachillerato bivalente ofrece estudios propeduticos para ingresar a las licenciaturas
tecnolgicas en las reas biolgicas, de ciencias exactas y administracin, y ofrece adems
un ttulo de tcnico medio, con el cual los egresados pueden incorporarse al mercado de
trabajo. Cubre poco ms del 20 por ciento de la matrcula.
El Conalep, rgano descentralizado del gobierno federal, y la DGETI juegan un papel
importante en la formacin de tcnicos profesionales del nivel medio superior y en la
orientacin de la matrcula hacia carreras de las reas sealadas. Esta opcin profesional
media de la educacin media superior prepara profesionales tcnicos para la industria y los
servicios. En la actualidad se disea el sistema de Capacitacin Basada en Normas de
Competencia Laboral, que son fijadas por un organismo con representacin de los sectores
privado y acadmico.
b. La estructura de la educacin media superior y su vnculo con las universidades
La complejidad y heterogeneidad de la educacin superior se manifiestan en la diversidad
de instituciones y en los tipos de servicios que prestan. Una caracterstica del sistema es la
vinculacin que la educacin superior ha tenido tradicionalmente con el bachillerato. La
razn es histrica. La Escuela Nacional Preparatoria fue la base sobre la que se construy la
Universidad Nacional de Mxico en 1910. Igualmente, de los colegios civiles que impartan
bachillerato, licenciatura en leyes y alguna otra carrera, surgieron las universidades estatales
autnomas. Las escuelas vocacionales, que en su momento constituyeron el equivalente del
actual bachillerato, se incorporaron al IPN en los aos de su fundacin, en el decenio de
1930. Numerosas instituciones privadas de educacin superior establecieron tambin
bachilleratos. En consecuencia, los vnculos estructurales y administrativos entre la
educacin superior y el bachillerato han sido estrechos.
102

Sin embargo, desde 1970 la composicin de este nivel y su relacin con las instituciones
superiores han ido modificndose. En ese ao, menos del 11 por ciento de la matrcula
corresponda a la formacin profesional media de tcnicos. Para 1994 la proporcin se
incremento al 17.37 por ciento. En cuanto a los bachilleratos que son parte de las
universidades pblicas, en 1970 su alumnado representaba casi 40 por ciento de los
estudiantes de ese nivel. En 1994 fue nicamente el 17 por ciento.
Durante la misma dcada de 1970 algunas universidades estatales (las autnomas de Baja
California y Chihuahua) separaron sus bachilleratos; y otras de nueva creacin nacieron sin
l, como las universidades autnomas de Chiapas, Baja California Sur, Ciudad Jurez y, en
el Distrito Federal, la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) y la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN). Mediante un proceso gradual, la Subsecretara de Educacin e
Investigacin Tecnolgicas (SEIT) separ estructuralmente a los institutos tecnolgicos de su
bachillerato.
No obstante, el bachillerato vinculado a las universidades pblicas sigue siendo un
subsistema amplio porque se imparte en 269 escuelas dependientes de 26 universidades
pblicas. Ocho de estas universidades tienen una proporcin mayor de estudiantes de
bachillerato que de licenciatura.
La enseanza media superior tiene un alto grado de dispersin en su organizacin jurdica,
control administrativo, financiamiento y estructura acadmica: hay alrededor de 300 planes
diferentes de estudio que en muchos casos no guardan compatibilidad entre ellos. El
crecimiento de este nivel maduro a partir de 1989 a travs de instituciones descentralizadas.
c. Acciones de concertacin y coordinacin para la educacin media superior
La SEP promovi la creacin de la Coordinacin Nacional para la Planeacin y Programacin
de la Educacin Media Superior (Conppems) en 1979 y se reactiv diez aos despus. A
semejanza de la Coordinacin Nacional, se estableci en cada estado una Comisin para la
Planeacin y Programacin de la Educacin Media Superior con objeto de promover acuerdos
operativos y funcionales entre las diferentes instituciones educativas locales.
La Conppems basa sus tareas en la concertacin y conciliacin de los intereses propios de todos
los protagonistas de este nivel. Las finalidades que persigue son: mejorar la calidad del servicio
prestado, responder a las necesidades educativas de los diferentes estratos de la poblacin y
lograr una mayor racionalidad en el sistema educativo. La Conppems dio lugar a la creacin de
la Comisin Nacional de la Educacin Media Superior (Conaems), como instancia coordinadora
de las acciones para este ciclo educativo. Las instancias de coordinacin y concertacin en cada
estado son las Comisiones Estatales para la Planeacin y Programacin de la Educacin Media
Superior (CEP-PEMS), establecidas con la finalidad de impulsar acuerdos de colaboracin entre
diferentes instituciones locales.
Las instituciones integrantes de la Conaems son:
Escuela Nacional Preparatoria (UNAM);
Colegio de Ciencias y Humanidades (UNAM);
Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (SEP);
Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (SEP);
Unidad de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (SEP);
Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (SEP);
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (SEP);
Universidad Autnoma de Nuevo Len;
Instituto Politcnico Nacional (CECyT);

103

 Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara;

Colegio de Bachilleres Mxico;
Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior;
Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior;
Universidad Autnoma de Yucatn.

d. Calidad de la Educacin Media Superior

En el bachillerato hay dispersin en la oferta de servicios y estructura curricular. An co
existen planes de dos aos junto con una mayora de tres. Hay bachilleratos especializados
durante todo su desarrollo y otros con tronco comn y reas finales de especializacin.
Tambin se ofrecen currcula estrictamente propeduticos frente a planteamientos que
incorporan elementos de aprendizaje para el trabajo, y existen estructuras acadmico
administrativas con asignaturas anuales y otras con cursos semestrales. Algunos planes de
estudio tienen carga mxima de horario y otros descargan en tareas extraescolares parte del
programa. Tambin existen condiciones desiguales de operacin en las escuelas porque
dependen de los recursos de que dispone cada plantel y de las caractersticas
socioeconmicas de la poblacin estudiantil. Esta situacin agrava los contrastes en la
disponibilidad y calidad de laboratorios, talleres, equipos, instalaciones, servicios
bibliotecarios, de informacin y otros apoyos acadmicos.
A los problemas que se generan en la calidad de este nivel educativo, se aaden los dficit
trasladados desde la educacin bsica. En algunas instituciones privadas se impulsa la
calidad mediante exmenes parciales frecuentes y la supervisin del desempeo docente. En
otros casos, las ventajas potenciales de una institucin que cuenta con sus propios
bachilleratos se ven disminuidas por los desafos que representa garantizar su calidad. La
mayor parte de las universidades pblicas han abandonado la regla tradicional de otorgar
"pase reglamentado" a la licenciatura. Sin embargo, la reforma de los reglamentos de
ingreso automtico ha llevado con frecuencia a presiones sociales y conflictos polticos en
las instituciones pblicas.
En 1993 se constituy, como organismo no gubernamental, el Centro Nacional de
Evaluacin para la educacin Superior (Ceneval) con objeto de evaluar con estndares y
criterios de aplicacin nacional el nivel de conocimientos de los estudiantes que ingresan al
bachillerato, de quienes se inscriben en la licenciatura y de quienes egresan de ella. El
Ceneval esta todava en una etapa de experimentacin y sus resultados son indicativos. Este
sistema es una medida preliminar para contar con informacin confiable acerca del
desempeo escolar de diferentes instituciones de educacin secundaria, media superior y
superior.
3. Logros y desafos del sistema educativo
a. La pertinencia descansa en la necesidad de que el sistema educativo, sobre todo en sus
niveles medio superior y superior, tenga una relacin adecuada con las demandas de la
sociedad, de la economa y, en general, con el desarrollo del pas. El gobierno se propone
destinar recursos para vincular ms la educacin el mundo del trabajo y las necesidades
sociales, de manera continua. En la formacin para el trabajo y de tcnicos del nivel medio
superior, de acuerdo con el sector privado, se impulsar el Sistema Nacional Normalizado
de Competencias Laborales, y se harn ajustes a las instituciones que tienen una orientacin
vocacional definida. Igualmente, por medio de estmulos y nuevos instrumentos se
procurar que las Instituciones de Educacin Media Superior (IEMS) y superior estrechen
sus lazos con los sectores productivos y sociales.
104

b. Los desafos de la calidad, la equidad y la pertinencia adquieren dimensiones mayores

conforme Mxico se integra al mercado mundial. Existe la determinacin de afrontarlos,
como se discutir en los captulos subsecuentes.
II. DESAFOS DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
1. Cobertura
a. Desafos:
Otro factor que incide en los problemas que ataen a la educacin media superior y superior
es el crecimiento desigual en la oferta de oportunidades en el bachillerato y en el nivel
superior. Entre 1980 y 1994 el bachillerato creci 83 por ciento, mientras que la poblacin
estudiantil en educacin superior creci slo 68 por ciento. Comenz, as, la acumulacin
de un nuevo tipo de presin, de efecto menos inmediato que el experimentado en los aos
setenta. Una proyeccin a futuro de estas tendencias esboza un escenario de crecimiento de
ms del 25 por ciento de la demanda por educacin superior para el ao 2000, en relacin
con el ao 1995.
b. Lneas de accin:
Se crearn comisiones estatales o regionales de oferta y demanda para los niveles medio
superior y superior encargadas de anticipar la oferta y la demanda en cada mbito. Las
comisiones propondrn formulas para una mayor coordinacin institucional ante los
procesos de seleccin y orientacin de los aspirantes.
Los proyectos de ampliacin de la cobertura contendrn modalidades innovadoras,
propuestas para hacer ms flexibles las estructuras acadmicas y el uso intensivo de la
educacin abierta y a distancia, as como de los medios electrnicos. La creacin de nuevas
IEMS e IES ser promovida bajo una corresponsabilidad del gobierno federal y los
gobiernos estatales que propicie la descentralizacin de los servicios. Por ltimo, se alentar
gradualmente el acceso de los aspirantes a las diversas IEMS e IES que cuenten con el
reconocimiento oficial.
Mediante tales medidas, la matrcula de las IEMS pasar de 2 343 000 alumnos en 19941995 a 3 050 000 en el ciclo escolar 2000-2001. Al cabo de los prximos cinco aos, 25 por
ciento de la matrcula de las IEMS ser atendido en las opciones de profesional tcnico y 75
por ciento en el bachillerato. As, la matrcula de la opcin profesional tcnica aumentara en
ms de 85 por ciento, pasando de 407 000 a 750 000 alumnas en ese perodo.
El estudiantado en las IES, incluyendo el posgrado, crecer de 1 400 000 en 1994-1995 a 1
800 000 en el 2000. Tambin se buscar elevar de 17 por ciento a 25 por ciento la
participacin del subsistema tecnolgico en la educacin superior. El posgrado se
incrementar en un 100 por ciento, tanto en el nmero de alumnos como de profesores.
2. Calidad
a. Desafos:
A pesar de estos y otros avances, es menester instaurar y perfeccionar los mecanismos de
evaluacin de desempeos en cada mbito de la educacin media superior y superior. Es
indispensable obtener resultarlos acadmicos considerablemente ms homogneos mediante
un mayor control de la calidad promedio de toda la educacin.
b. Lneas de accin:
Se aumentarn los recursos financieros destinados a elevar la calidad de la educacin de las
IEMS y las IES, haciendo hincapi en el perfeccionamiento de la calidad del profesorado.
105

La existencia de ms de 300 programas de estudio en el bachillerato representa un serio

escollo que dificulta la movilidad de estudiantes dentro del pas. Una mayor congruencia se
impulsar mediante la reduccin de las variantes, la introduccin de un ncleo bsico
comn y un sistema de exmenes y equivalencias compartidos entre modalidades distintas.
En los procesos de seleccin para ingresar a las IEMS e IES se ofrecer informacin a los
usuarios acerca del examen y los resultados de los aspirantes. El diseo y evaluacin de los
exmenes estarn regidos por el criterio de igualdad de oportunidades. A su vez, la
aplicacin de exmenes estandarizados de ingreso y egreso, segn las competencias
indispensables, alimentar el conocimiento del proceso educativo.
Recibirn fondos las actividades y programas que incrementen la eficiencia terminal tanto
en las IEMS como en las IES. La investigacin sobre la eficiencia terminal, la desercin, la
retencin y la reprobacin ser fomentada.
3. Desarrollo del personal acadmico
a. Desafos:
El rpido crecimiento de la matrcula del nivel superior durante los aos setenta aument las
oportunidades de trabajo acadmico, pero rebas la capacidad de muchas instituciones.
La superacin del personal acadmico es una condicin fundamental para mejorar la calidad
de enseanza. Tambin lo es para elevar los ingresos del personal docente.
b. Lneas de accin:
Se impulsar la superacin del profesorado de las IEMS y de las IES para multiplicar el
nmero de profesores con posgrado en las IES. La identificacin y difusin de las
experiencias exitosas en materia de actualizacin y calificacin de profesores cumplir un
papel primordial.
Se mejorarn la seleccin del personal acadmico, as como las condiciones de trabajo. La
profesionalizacin de los acadmicos deber considerar el modelo de cada institucin para
integrar mejor las actividades de docencia e investigacin. En el caso de los profesores de
asignatura, el criterio de calificacin ser su experiencia y desempeo en la prctica
profesional.
Se fortalecern los programas de estmulo al desempeo acadmico, mismos que
propiciarn la recuperacin salarial del personal y se alentar una mayor participacin de los
cuerpos colegiados en ellos.
III. EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
1. El abanico de las formaciones
Como en muchos otros pases, se distinguen en este nivel tres grandes orientaciones: la va de
la educacin general preuniversitaria; la va de la ecuacin tecnolgica, llamada bivalente,
porque conduce a una calificacin profesional tcnica, pero tambin permite continuar con los
estudios superiores; finalmente las vas de la formacin profesional tcnica, orientadas a un
ingreso directo al mercado de trabajo.
a. Las vas de la educacin general preuniversitaria
Existen varios tipos de instituciones que imparten una educacin general que lleva al
bachillerato. Se distinguen en primer trmino por la autoridad de la cual dependen. En
cuanto a las instituciones pblicas, estn las escuelas de educacin media superior que
pertenecen a universidades, las escuelas de educacin media superior que dependen
directamente de las autoridades federales y las escuelas de educacin media superior que
106

dependen de los estados. Existe tambin un sector privado, donde se hallan distinciones
semejantes segn si los planteles estn incorporados a las universidades, a las autoridades
federales o a las estatales.
Las escuelas de educacin media superior universitarias son una particularidad del sistema
mexicano que ha impactado a los observadores extranjeros.3 Esta particularidad tiene
orgenes histricos: la creacin de la Escuela Nacional Preparatoria, en 1867, precedi la de
la Universidad Nacional, que data de 1910 (por tanto, se dice en Mxico que la hija dio a luz
a la madre). Todo estudiante deseoso de acceder a la educacin superior deba pasar por ese
ciclo propedutico, que formaba parte integral de la universidad.
En nuestros das, la UNAM posee diversas instituciones de este tipo. Son de dos clases: la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP) con nueve planteles, y el Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH), de creacin mucho ms reciente (1971), con cinco planteles. Estas
dos modalidades tienen un carcter exclusivamente propedutico. Tienen una duracin de
tres aos y en ambos casos las opciones aparecen en el tercer ao. En las Escuelas
Preparatorias, la enseanza tiene un carcter bastante enciclopdico e incluye numerosas
materias; en los Colegios est ms concentrada en torno a materias que se supone aportan
bases de conocimiento y mtodos de trabajo. En las escuelas preparatorias la eleccin de un
conjunto de opciones determina la orientacin universitaria, mientras que en los colegios la
eleccin es completamente libre y no prejuzga la futura orientacin. Ambas frmulas nos
parecen interesantes; de hecho, la escuela preparatoria, ms antigua que el otro, atrae a ms
alumnos. Muchas otras universidades pblicas y privadas han seguido el ejemplo de la
UNAM y tienen actualmente sus propias escuelas preparatorias.
La matrcula de las instituciones dependientes de las universidades o incorporadas a ellas
representan cerca de la mitad del total de la matrcula de la educacin general (cuadro 2.3).
Se observa sin embargo, en un perodo relativamente corto, una sensible disminucin de
esta proporcin. Esa evolucin se explica en parte por una disminucin de la matrcula de
las escuelas de educacin media superior universitarias pblicas, pero sobre todo por el
aumento de la matrcula en los establecimientos no universitarios, especialmente los del
sector privado, que experimentan un fortsimo crecimiento (cerca del 50 por ciento en 5
aos).
Cuadro 2.3. Proporcin de alumnos en educacin general inscritos en instituciones
dependientes o incorporadas de las universidades
1998
(%)

1990
(%)

1992
(%)

1993
(%)

Pblico

57.3

54.7

48.9

46.6

Privado

69.8

63.6

64.3

63.0

Total

60.55

57.2

53.2

51.2

Fuente: SEP, Datos bsicos de la educacin media superior, 1993.

Entre las instituciones que no dependen de la red universitaria, el tipo mas importante es el
Colegio de Bachilleres, que funciona en 450 sitios distribuidos por todo el pas. Existen otras
clases de instituciones que dependen de las autoridades federales o estatales. Hallamos las tres
categoras en el sector privado, segn que se considere que las instituciones en cuestin
satisfacen los criterios exigidos por el Colegio de Bachilleres, o sean aceptados por las
3

Sin embargo, han existido configuraciones de este tipo en varios pases miembros de la OCDE. Hemos hallado en Japn el mismo modelo en varias
universidades privadas; tambin existen escuelas preparatorias en algunas universidades nacionales, pero dependen de la Facultad de Educacin, que
tiene una matrcula relativamente poco numerosa.

107

instancias federales o estatales. La duracin de los estudios es por lo general de tres aos;
algunas escuelas privadas se ostentan como capaces de preparar para el bachillerato en unos
cuantos meses.
b. Las vas de la educacin tecnolgica
Desde hace mucho tiempo se crearon en Mxico, paralelamente a las escuelas y
universidades, centros de formacin tcnica profesional. Estas escuelas tcnicas
profesionales de todos los niveles y todas las especialidades tuvieron particular auge en la
segunda mitad del siglo XIX y a principios del XX. Como en muchos otros pases, sus
orgenes eran muy diversos. A principios del decenio de 1930, ante tal diversidad, fue
necesario reagrupar la mayora de las escuelas dependientes de la autoridad federal. As se
cre, en 1936, el Instituto Politcnico Nacional (IPN). En sus orgenes, tena un nivel de
formacin profesional elemental (prevocacional), un nivel de formacin profesional mas
avanzado (vocacional), un nivel de estudios tcnicos superiores y programas dedicados
especialmente a los trabajadores o a las mujeres. Al igual que la creacin de la Universidad
Nacional fue precedida por la de la Escuela Nacional Preparatoria, la del IPN fue precedida
por la implantacin, en 1932, de la Escuela Preparatoria Tcnica.
El IPN ocupa actualmente un sitio importante, pero otras instituciones federales han sido
creadas para responder a las nuevas necesidades de la industrializacin y el desarrollo. Un
nuevo esfuerzo de integracin llev a implantar en 1976 el Sistema Nacional de Educacin
Tecnolgica (SNET). Este sistema maneja programas de diversos niveles de formacin,
pero no es el nico actor en este campo (cuadro 2.4).
Cuadro 2.4. Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica en el conjunto
de las formaciones tcnicas y profesionalesa
Federal
(%)

Estados
(%)

Autnoma
(%)

Privada
(%)

SNET

Otras

Capacitacin

23.8

1.8

9.72

64.7

Profesional

52.3

0.6

7.6

8.3

31.2

Tecnolgica

23.0

9.4

23.5

21.5

22.6

En el nivel inmediatamente despus de la escolaridad obligatoria (por tanto, las formaciones tecnolgicas superiores quedan excluidas).
b
Centros autnomos y centros dependientes de los estados.
Fuente: SEP, Sistema nacional de educacin tecnolgica, Mxico, 1992.

Las formaciones que llevan a los bachilleratos tecnolgicos son llamadas bivalentes,
porque, como en otros pases, sobre todo en Europa, proporcionan una calificacin tcnica
profesional, reconocida en el mercado de trabajo, y un diploma que permite el acceso a la
educacin superior. Hallamos en este sector la misma particularidad que en el de la
educacin general, a saber: establecimientos que pertenecen a instituciones de educacin
superior tecnolgica. As, el IPN tiene 15 Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
(CECyT). Estas formaciones albergan a poco ms de la cuarta parte de la matrcula de las
instituciones que preparan para un bachillerato general o tecnolgico (cuadro 2.5).
Cuadro 2. 5. Proporcin de las formaciones que conducen a los bachilleratos tecnolgicos dentro
del conjunto de las formaciones de bachilleres
1998

(%)

1992(%)

1993(%)
33.3

Pblico

30.5

30.3

31.9

Privado

7.7

5.8

7.6

7.6

Total

25.8

24.8

26.5

27.7

Fuente: SEP, Datos bsicos de la educacin media superior, 1993.

108

1990(%)

c. Las vas de la formacin profesional (vocacional)4

Paralelamente a las formaciones bivalentes que llevan a un bachillerato tecnolgico, exiten en el
marco de la educacin media superior formaciones profesionales medias que no dan acceso a
estudios superiores. Pero no son las nicas formaciones profesionales que hay que tomar en
cuenta si se quiere tener una vista de conjunto de las distintas modalidades. Existe, en efecto,
una formacin profesional de nivel menos elevado, la capacitacin formal para el trabajo.
Capacitacin formal para el trabajo (formacin profesional elemental). Para acceder a la
formacin profesional elemental llamada capacitacin formal para el trabajo, hay que dar
pruebas de conocimientos suficientes; de tal forma que el nivel exigido es el del fin de la
educacin bsica. Puede encontrarse en estas formaciones a jvenes que, aunque no hayan
terminado su educacin bsica, a menudo tienen una edad comparable a la de los alumnos de la
educacin media superior. Las formaciones son de corta duracin, que va de 40 a 540 horas,
con una media de 240 horas. Exigen, segn el nivel del alumno, entre tres y diez meses
(tericos) para obtener el certificado de calificacin profesional. En 1990, su matrcula era casi
igual que la de formacin tcnica profesional (413 587 contra 413 450)5
Educacin tcnica profesional. Se trata de un con junto de formaciones que, como el ttulo
sugiere, tienen un carcter mas escolar y mas estructurado. Es el sector donde las autoridades
federales desempean el papel mas importante (vase ms arriba el cuadro 2.4). Estas
formaciones tienen tambin una duracin de tres aos, pero no llevan a estudios superiores. Las
principales componentes de este con junto son el Colegio Nacional de Educacin Profesional
Tcnica (Conalep), que es una institucin federal descentralizada creada en 1978 y que dirige
248 establecimientos, y los Centros de Estudios Tecnolgicos Industriales y de Servicios
(CETIS). Se observa cierto crecimiento de la matrcula del programa Conalep, pero se da en el
marco de cierto descenso de la matrcula del sector.

2. La matrcula
Hemos presentado los principales componentes de la educacin media superior,
presentacin que hemos completado con algunas indicaciones sobre la capacitacin formal
para el trabajo. Nos proponemos ahora mostrar cmo la matrcula se distribuye entre estas
formaciones.
a. Distribucin de la matrcula
Se ofrece en el cuadro 2.6 la distribucin de la matrcula entre las tres vas principales de la
educacin media superior, distinguiendo las instituciones de educacin media superior
universitarias y no universitarias (no fue posible hacer una distincin anloga en lo relativo
al bachillerato tecnolgico). El cuadro 2.7 presenta la evolucin de esta distribucin en
ndices; se le han aadido algunas informaciones sobre la capacitacin formal para el
trabajo.
Cuadro 2. 6. Distribucin de la matrcula entre las principales ramas de la educacin media superior
1998
(%)
Educacin general:
58.5
Universitaria
35.4
No universitaria
23.1
Educacin tecnolgica
20.3
Educacin profesional
21.2
F
fuente: SEP, Datos bsicos de la educacin media superior, 1993.

1990
(%)

1992
(%)

1993
(%)

60.3
34.5
25.8
19.9
19.8

59.3
31.6
27.8
21.4
19.2

58.7
30.0
28.7
22.5
18.8

4 El adjetivo francs professionel se traduce en espaol como vocacional (y en ingles como vocational), y no como profesional, ya que este trmino se refiere a la licenciatura.
5 Pero con estudios de duracin muy distinta.

109

Estos cuadros que solo informan sobre un perodo corto muestran en primer lugar la
estabilidad por parte de la educacin general. Como se ha sealado antes, el decrecimiento
de la matrcula de las escuelas de educacin media superior universitarias es compensado
por el crecimiento de la de las escuelas no universitarias. Se constata tambin que en el
grupo tecnolgico-profesional el crecimiento de la parte de la educacin tecnolgica
compensa la disminucin de la de la educacin profesional. La capacitacin tambin
experimenta una regresin.
Estas evoluciones se ven determinadas en parte por la oferta: el aumento de la matrcula de
las formaciones no universitarias (34 por ciento) corresponde al aumento del nmero de los
planteles (36 por ciento). Pero estas tendencias se explican tambin por las reorientaciones
de la demanda. El aumento de la matrcula de los bachilleratos tecnolgicos es un poco ms
rpido que el de los planteles (20 por ciento contra 13 por ciento) Pero la matrcula de la
formacin tcnico profesional disminuye, mientras que el nmero de los establecimientos ha
aumentado (-4 por ciento contra +9 por ciento). Esto confirma una prdida de atraccin de
las formaciones tcnico- profesionales.
Cuadro 2.7. Evolucin de la matrcula en diversas ramas de la educacin media superior (1988 =
100) y de la capacitacin para el trabajo (1990 = 100)
1998

1989

1990

1991

1992

1993

100

105

107

110

108

109

Universitaria

100

103

99

98

95

92

No universitaria

100

107

116

122

128

134

Educacin tcnica

100

100

101

120

112

120

Educacin profesional

100

103

97

89

96

96

Total EMS

100

102.9

104

104

106

108

100

99

97

94

Educacin general:

Capacitacin

Fuente: SEP, Datos bsicos de la educacin media superior, 1993; Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica. SEP, 1993.

b. Pocas salidas calificadas al nivel medio

Si nos atenemos a una prctica comn, que consiste en agrupar las formaciones tecnolgicas y
tcnicas profesionales para comparar su matrcula con la de la educacin general, se constata
que la proporcin de los estudiantes que toma las vas tecnolgicas y tcnico-profesionales de
la educacin media superior (41 por ciento) es modesta por comparacin con muchos otros
pases de la OCDE (cuadro 2.8). Adems, para Mxico hemos debido referirnos al nmero de
los recin inscritos y no a las tasas de escolarizacin a los 17 aos: si se considera el nmero
de abandonos, este porcentaje esta sin duda sobrevaluado. Aunque es cierto que en este
cuadro no se tom en cuenta la capacitacin.
Resulta interesante retomar el mismo cuadro, pero presentando datos en proporcin de una
generacin (cuadro 2.9). Si bien los mtodos de clculo no siempre son comparables, si bastan
para dar ordenes de magnitud. Dichas cifras muestran en primer trmino que Mxico se sita
an en un lugar modesto en trminos de escolarizacin total en ese nivel de estudios, pese al
extraordinario crecimiento de que hemos hablado. Las cifras permiten tambin situar mejor a
Mxico entre los tres grupos de pases que hemos identificado segn si la formacin
profesional tiene lugar en el taller, tiene un carcter escolar o bien esta organizada en el marco
del aprendizaje.6 Pese a la debilidad relativa de los porcentajes correspondientes a las
6

Para tener una perspectiva ms completa, habra que aadir a Canad y Estados Unidos, y quiz a Japn, si bien en estos tres pases la formacin
profesional es ahora impartida bsicamente en el nivel superior.

110

modalidades, Mxico se acerca ms bien al grupo de pases donde la formacin tcnico

profesional tiene sobre todo un carcter escolar, lo cual corresponde adems a la estructura y a
la filosofa de su sistema de formacin inicial.
Cuadro 2.8. Porcentaje de alumnos en las formaciones tcnico-profesionales y profesionalesa en Mxico y
otros pases de la OCDE, 1992
Educacin General
Mxico
Reino Unido
Australia
Francia
Italia
Suecia
Alemaniab
Austria
Suiza
a
b

59
80
72
46
30
27
20
24
25

Educacin Tecnolgica
y Tcnico-profesional
42
20
28
54
71
74
80
77
75

En el nivel inmediatamente posterior a la escolaridad obligatoria.

Territorios de la ex Repblica federal.
Fuente: Mxico, Datos bsicos de la educacin media superior, 1993; otros pases, Regards sur lducation, OCDE, 1993 (1991).

Cuadro 2.9. Alumnos de las formaciones generales o tcnicasa en Mxico y otros pases de la OCDE en
proporcin de una generacin, 1992
Educacin General
Mxico
(Incluye capacitacin)
Reino Unido
Australia
Francia
Italia
Suecia
Alemaniab
Austria
Suiza

25
34
42
40
20
23
19
16
21

Educacin Tecnolgica
y Tcnico-profesional
28
35
9
17
47
50
63
73
69
64

Total
46
60
43
59
86
70
85
92
86
85

En el nivel inmediatamente posterior a la escolaridad obligatoria.

Territorios de la ex Repblica federal.
Fuente: Mxico, Datos bsicos de la educacin media superior, 1993, sobre la base de los recin inscritos relacionados con la
estimacin del tamao de una cohorte de 15 aos. El mtodo lleva a cierta sobrevaluacin, ya que la tasa de abandono es muy elevada,
sobre todo en la educacin profesional. Otros pases, Regards sur lducation, OCDE, 1993, Sobre la base de las tasas de escolarizacin
a los 17 aos, salvo Italia: 27. Relazione situazione sociale del pease, Censis, 1993.
b

Sin embargo, en la interpretacin de estos datos (para todos los pases) hay que interrogarse
sobre la naturaleza y la funcin reales de lo que hemos llamado las formaciones tecnolgicas, en
Mxico la formacin bivalente. En Francia, por ejemplo, estas formaciones se han convertido en
una preparacin para posteriores estudios, que lleva sobre todo en dos aos al diploma
universitario de tecnologa o al ttulo de tcnico superior; la tendencia es sin duda anloga en
Italia, si bien el diploma de tcnico ha conservado ah su valor en el mercado de trabajo. En
Mxico, aunque parecen no existir estadsticas sobre los destinos de estos diplomados, se nos ha
dicho que nueve dcimas partes por lo menos continan con estudios superiores: son poco
numerosos quienes abandonan inmediatamente el sistema para ejercer funciones de tcnicos.
111

Las formaciones no son bivalentes sino en el papel; no conducen a una salida calificada luego
de tres aos de estudio. El inters de esta bivalencia es ms bien proporcionar una calificacin
reconocida en los casos frecuentes de abandono durante los estudios superiores, pero se trata de
una salida fracasada.
3. Las trayectorias de los estudiantes
a. Acceso a las formaciones medias
No hay un examen o un criterio nacional para el acceso a las formaciones medias. Existen en
cambio relaciones entre la educacin secundaria y las instituciones de educacin media
superior: en cierta medida, la orientacin se decide en una etapa posterior. Las instituciones
universitarias de educacin media superior, en funcin de la demanda, se ven orilladas a
instituir una seleccin en el ingreso. Las universidades, al ser autnomas, pueden adoptar para
sus escuelas medias superiores los procedimientos que prefieran: pruebas, entrevistas,
expedientes escolares o cualquier otro criterio de su eleccin. Esta diversidad de criterios y de
procedimientos es evidentemente una fuente de inequidad.
b. La eficacia/eficiencia
La eficacia es una preocupacin constante para los responsables de la educacin en Mxico.
Todos los documentos que se refieren a la educacin, incluyendo los informes
presidenciales de cada ao, hacen mencin de la eficacia/eficiencia "terminal" de cada tipo
de formacin y del nmero elevado de abandonos de los estudios.7
c. Acceso a la educacin superior
Choc a muchos observadores el hecho de que los alumnos de los bachilleratos, si terminan
sus estudios y obtienen calificaciones suficientes, son dispensados de cualquier examen para
la admisin a la universidad. Es lo que se llama pase automtico o pase reglamentado. En
nuestra opinin, esa no es la cuestin: las universidades, al estar seguras del contenido y la
calidad de sus estudios preparatorios, no ven razn alguna para instituir un examen (si bien
hasta los aos 60 tal examen exista). Adems, en varios pases como Francia e Italia el
bachillerato da derecho a entrar a la universidad. La cuestin consiste en que los alumnos de
las escuelas media superiores universitarias no tiene examen de ingreso, mientras que los
estudiantes que vienen de otros planteles (por ejemplo, de las escuelas federales) s tienen
que examinarse. Aun cuando hay a universidades sin cursos preparatorios, puede verse aqu
una fuente de desigualdades.8
4. Jerarquas bien establecidas
Aun cuando hayamos simplificado un tanto la exposicin, resulta claro que las formaciones
medias y superiores constituyen un conjunto heterogneo: habra ms de 300 programas
distintos. Es de imaginar que en ese conjunto de formaciones y de instituciones se hayan
establecido jerarquas entre aquellas que dependen de una universidad o del IPN y aquellas que
no dependen, las que estn incorporadas a las autoridades federales y las que no lo estn, las
que pertenecen al sector privado o al sector pblico. Esto se da en todos los pases, pero la
situacin es aqu particularmente complicada: la cuestin esta en saber cuales son los alcances
7

La eficiencia terminal es la relacin del numero de egresados de ultimo ao con el de los alumnos que ingresaron n aos antes (n = duracin de los
estudios). Como la duracin de los estudios es quiz mas larga que la duracin terica en promedio, es interesante sealar que en periodos de crecimiento
del tamao de las generaciones se obtiene una eficiencia demasiado baja, yen periodos de disminucin hay una eficiencia demasiado elevada; de manera
que si se pasa de un crecimiento a un decremento, la eficiencia tal como se calcula parece mejorar. Esto, evidentemente, tambin es cierto en los otros
niveles del sistema educativo
8
Se ha mencionado que existan en Japn escuelas preparatorias dependientes de algunas universidades, pero sus alumnos estn sometidos a los mismos
exmenes o pruebas que el resto de los candidatos.

112

de las diferencias de calidad y cuales son las implicaciones de esto para la igualdad de
oportunidades.
5. Una diferencia dbil
Paradjicamente, este sistema heterogneo y complicado es tambin muy poco diferenciado. No
es que el nmero de ramas sea insuficiente, ms al contrario: Son demasiado numerosas. El
problema es ms bien el de su rigidez y la insuficiencia de posibilidades de salidas intermedias.
Para la educacin media superior, el objetivo dominante es preparar a los alumnos para pasar a la
educacin superior, y las formaciones que no conducen a ello se ven desvalorizadas y estn
perdiendo impulso. En el nivel superior no hay sino una puerta de salida: la licenciatura. Cuando
se ingresa a la educacin postobligatoria, se emprende pues un camino en el que prcticamente
la nica perspectiva de buen xito exige par lo menos ocho aos de estudios; luego de tres aos,
la orientacin es definitiva.
Fuera de esos pocos casos, el modelo universitario sigue siendo ms o menos el mismo de un
extremo a otro del pas; las universidades y otras instituciones se esfuerzan por alcanzar los
mismos objetivos, incluyendo a la UNAM, enfrentndose a la contradiccin entre su ambicin
de ser una gran universidad de investigacin de nivel internacional y mantener su ideal de
democratizacin de la educacin a partir del nivel medio superior.
6. Un funcionamiento inequitativo
Las escuelas universitarias de educacin media superior ms prestigiadas gozan generalmente
de mejores condiciones de enseanza; sus vnculos con una gran universidad influyen
ciertamente en su calidad. Pese a la seleccin en el momento del ingreso, no es siempre en esas
instituciones donde la tasa de abandono es menor. Las disparidades en el nivel alcanzado por
los estudiantes son, en consecuencia, importantes. La organizacin o desorganizacin del
sistema medio superior es pues un factor que crea disparidades de manera inequitativa.
7. Evolucin de los estudiantes en los distintos niveles educativos

113

8. Hacia un sistema renovado

Para el nivel medio superior, las diferencias existen sobre todo entre las formaciones generales
tecnolgicas y profesionales: pensarnos que es necesario reforzar las formaciones tecnolgicas
y profesionales, y sobre todo estas ltimas, para que alcancen rpidamente, en un primer
momento, a la tercera parte de la matrcula, y as disminuya la tasa de abandono de tal forma
que se desarrollen las calificaciones tcnicas profesionales. Pero en el nivel medio superior nos
parece esencial lograr una mayor unidad. Recomendamos crear, entre la educacin bsica y la
educacin superior, un verdadero sistema nacional de educacin media como existe en la
mayor parte de los pases que posean una finalidad propia y reglas comunes y claras, y que
permita acoger a todos los jvenes que tengan la capacidad de recibir este tipo de educacin.
En el Mxico del maana, la finalidad de las formaciones medias superiores no puede, en
efecto, concebirse tan slo como preparacin al ingreso a la educacin superior, ya que
cualquier otra salida se considera un fracaso: se trata tambin de proporcionar calificaciones
tecnolgicas y generales que permitan a los estudiantes ocupar puestos intermedios en la
economa y en la sociedad. Volveremos en el captulo 4 sobre la cuestin de la organizacin de
un sistema as.
IV. CUESTIONES CLAVE
1. Flexibilidad:
Lleg pues el momento de sacar consecuencias de este anlisis y de reflexionar sobre tres tipos
de flexibilidad; una flexibilidad de ramas que lleven a un nivel determinado de formacin,
sobre todo la licenciatura, una diversificacin de los niveles y los tipos de formacin y la
posibilidad de progresar mediante una formacin a lo largo de toda la vida. Las iniciativas no
faltan ya en diversos sitios, que sera imposible citar en su totalidad, y por tanto ya no es difcil
hacer propuestas.
2. Profundizar la vinculacin con la economa.-Perodos de trabajo en empresas para los
estudiantes:
Muchos estudiantes desempean ya un trabajo remunerado paralelamente con sus estudios
(cerca del 30 por ciento en la UNAM). Fuera del ingreso econmico, a menudo indispensable,
que ello les reporta, evitan aislarse del mundo adulto, que constituye el rescate de sus largos
estudios; tales actividades permiten el conocimiento mutuo entre los jvenes y las empresas, lo
que facilita el acceso al empleo. Hay que sealar al respecto que el trabajo de esos estudiantes
no se toma en cuenta para la organizacin de los estudios, lo que obliga a algunos de ellos a
cumplir con horarios verdaderamente inhumanos.
3. La conduccin del sistema. Un sistema nacional de educacin media:
Instituir un sistema nacional significa ente todo un compromiso del poder pblico para
permitir acoger a todos los jvenes que tengan la capacidad de cursar este tipo de educacin,
sin escudarse en la autonoma de tal o cual institucin. No pensamos en efecto que pueda
limitarse el nmero de lugares, habida cuenta de las necesidades del pas en materia de
cuadros intermedios: la nica limitacin debera referirse a los conocimientos y las aptitudes
que se juzguen necesarios; dicho de otro modo, quiz un examen de ingreso, pero no un
concurso.

114

V.

RECOMENDACIONES
1. Cuantitativas:
Para la educacin media superior, prever un crecimiento de la demanda; aumentar la parte de
las formaciones profesionales y tecnolgicas, hasta alcanzar, en un primer momento, la tercera
parte de la matrcula total.
2. Equidad:
a. Admitir en la educacin media superior a todos los candidatos que tengan la capacidad de
recibirla; garantizar que todos los candidatos de un mismo nivel tengan las mismas
oportunidades de acceso a las formaciones deseadas;
b. implantar para todos los candidatos a ingresar a la educacin superior un procedimiento de
admisin selectiva, basado en un examen y en los resultados obtenidos en el bachillerato;
c. desarrollar los servicios de tutora y de apoyo a la orientacin de los escolares y estudiantes
universitarios de los niveles medio superior y superior.
3. Pertinencia:
Hacer participar a los representantes de los actores econmicos y sociales en las diversas
instancias de las instituciones.
4. Diferenciacin y flexibilidad:
facilitar la progresin de un nivel de calificacin a otro. Instituir ramas con diversos niveles:
trabajador calificado (capacitacin), tcnico profesional, tcnico superior especializado,
profesional, posgrado;
prever el acceso a estas ramas en el marco de una formacin recurrente. Ms generalmente,
desarrollar la formacin continua y alentar la participacin de las instituciones y el personal
de la educacin media superior y superior en esta formacin.
5. Calidad:
Elaborar referencias nacionales para los conocimientos y competencias de cada rama, y
evaluar en referencia a ellas; respaldar permanentemente los esfuerzos del Ceneval;
mejorar la confiabilidad de las evaluaciones de los estudiantes a fines de semestre y al fin del
ciclo, sobre todo mediante exmenes objetivos concebidos por un equipo de docentes, de
manera que la evaluacin no sea dejada a un solo profesor;
conocer, en el mbito nacional y en cada institucin, el destino de los estudiantes que se
salen a medio camino o que egresan al final de los estudios; estudiar las causas de abandono;
a. Establecer un marco nacional para los docentes, que favorezca su movilidad entre
instituciones;
b. concertar acuerdos de formacin con los docentes en funciones, previendo actividades a
realizar en pedagoga e investigacin, el tiempo dedicado y eventualmente el sobresueldo
concedido o la promocin contemplada; implantar unidades de formacin y de
investigacin educativas; hacer ms claros los criterios de promocin en todas las
instituciones y vincularlos ms a una evaluacin;
c. reservar toda nueva contratacin de profesores eventuales a personas que tengan adems,
fuera del sistema educativo, un empleo, una competencia y una experiencia profesional
sobre la cual basar su enseanza; proponer a quienes dan clases actualmente sin llenar
esta condicin puestos permanentes a cambio de una formacin complementaria;

115

d. monitorear y ampliar la aplicacin del sistema de estmulos salariales y verificar que no

haya un deslizamiento hacia una atribucin por antigedad. Privilegiar el trabajo en
equipo de los docentes y ampliar el sistema de estmulos salariales a los equipos; alentar
la creacin de equipos de docentes-investigadores y revisar la separacin entre las
estructuras de investigacin y de docencia;
6. Estructura y condicin del sistema:
Crear un Sistema Nacional de Educacin Media Superior que permita una admisin equitativa
de todos los candidatos que sean aptos para ella, con objetivos y reglas comunes definidos a
nivel federal; dejar la responsabilidad de la aplicacin a los estados, que podrn confiar su
realizacin a diversas instituciones sobre una base contractual.
7. Conclusiones
a. Otros instrumentos dependen de las llamadas nuevas tecnologas de la informacin, como la
informtica, las bases de datos y las cedes. Pueden contribuir a la realizacin de muchas
orientaciones que hemos propuesto: desarrollar la formacin continua, utilizando la
educacin a distancia; contribuir al perfeccionamiento de los docentes; hacer caer las
barreras entre instituciones; favorecer la apertura internacional; mejorar el manejo del
sistema.
b. La finalidad de la educacin media no puede ser concebida tan slo como preparacin para
e ingreso a la educacin superior, al considerarse como fracaso cualquier otra salida: se
trata asimismo de dar calificaciones tecnolgicas y generales que permitan ocupar pues tos
intermedios en la economa y la sociedad.

116

APNDICE 2.6
ORGANIZACIN DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL.
El programa del Diploma
I. INTRODUCCIN
1. El programa El Programa del Diploma fue concebido y desarrollado en base a tres principios
fundamentales:
la necesidad de una educacin general amplia que incorpore los conocimientos y las habilidades
de pensamiento crtico esenciales, necesarios para estudios posteriores
la importancia de fomentar los ideales cvicos y el entendimiento internacional para construir un
futuro ms pacfico y productivo
la necesidad de que exista flexibilidad, en el marco de un sistema equilibrado, en la eleccin de
las asignaturas que sern estudiadas, de forma que los alumnos puedan escoger, tanto como sea
posible, de acuerdo a sus intereses y aptitudes particulares.
2. El objetivo general del Programa del Diploma, segn Petersondesarrollar al mximo la
capacidad de cada individuo para entender, modificar y disfrutar de su entorno, tanto interior
como exterior, en un sentido fsico, social, moral, esttico y espiritual (1987). Peterson tambin
resalt la importancia de definir la educacin general en trminos de proceso y no de contenidos,
y dijo adems que el objetivo de la educacin general no era la adquisicin de conocimientos
generales, sino el desarrollo de la facultad general de la mente para funcionar en una variedad de
modos de pensar (ibdem). Este principio sigue teniendo un efecto profundo en la planificacin
del currculo y los mtodos de evaluacin del Programa del Diploma.
II. EL ACTUAL MODELO CURRICULAR DEL PROGRAMA DEL DIPLOMA
1. Estructura del currculo.
La idea de Peterson de un currculo amplio, profundo y flexible se ha conseguido plasmar en la
acualidad en un modelo hexagonal que incluye seis reas acadmicas dispuestas en torno a un
centro. Durante dos aos los alumnos estudian seis asignaturas elegidas de entre seis grupos de
asignaturas, adems de los elementos centrales del programa (Teora del Conocimiento, la
Monografa y Creatividad, Accin y Servicio). Los seis grupos de asignaturas representan los
principales dominios de aprendizaje en todas las disciplinas acadmicas del currculo.
Por lo menos tres y no ms de cuatro de las seis asignaturas seleccionadas deben cursarse en el
Nivel Superior (NS) y las dems en el Nivel Medio (NM). Se dedican 240 horas lectivas a los
cursos de NS, los cuales requieren una mayor profundidad de estudio de un contenido ms
extenso. Los cursos de NM requieren 150 horas y dan amplitud al conjunto de estudios del
Programa del Diploma. Este modelo permite a los alumnos estudiar algunas asignaturas en
profundidad y explorar otras de forma ms general durante un periodo de dos aos. La mayora de
las asignaturas se pueden cursar en el NS y en el NM y pueden ensearse y examinarse en ingls,
francs o espaol.

117

La parte central del modelo est formada por el curso de Teora del Conocimiento (TdC), la
Monografa y el componente Creatividad, Accin y Servicio (CAS). TdC es un curso
interdisciplinario concebido para desarrollar un enfoque coherente del aprendizaje en todas las
disciplinas, estimulando la apreciacin de otras perspectivas culturales. La Monografa, con un
lmite establecido de 4.000 palabras, ofrece a los estudiantes la oportunidad de investigar un tema
de especial inters y familiarizarse con la investigacin independiente y los requisitos de
redaccin que se espera de ellos en la universidad. La participacin de los estudiantes en el
componente CAS del colegio los anima a tomar parte en actividades deportivas, artsticas y de
servicio a la comunidad, favoreciendo as que conozcan y aprecien la vida fuera del mbito
escolar.
2. Asignaturas disponibles
Grupo 1 Lengua A1: primera lengua, incluyendo el estudio de una seleccin de obras de literatura
mundial. Cuarenta y cinco lenguas se ofrecen regularmente; otras se ofrecen previa solicitud.
Grupo 2 Lengua A2, B, ab initio: cursos de segunda lengua moderna para varios niveles de
competencia lingstica; lenguas clsicas.
Grupo 3 Individuos y Sociedades: historia, geografa, economa, filosofa, psicologa,
antropologa social y cultural, empresa y gestin, tecnologa de la informacin en una sociedad
global (NM solamente), historia islmica.
Grupo 4 Ciencias Experimentales: biologa, qumica, fsica, sistemas medioambientales (NM
solamente), tecnologa del diseo.
Grupo 5 Matemticas e Informtica: matemticas (NS solamente), mtodos matemticos (NM
solamente), estudios matemticos (NM solamente), ampliacin de matemticas (NM solamente),
informtica (optativa).
Grupo 6 Artes: artes visuales, msica, artes teatrales.
Nota: la mayora de las asignaturas se ofrecen tanto en el NS como en el NM, a menos que se
indique lo contrario.
118

III. EL PAPEL FUNDAMENTAL DEL REA CENTRAL DEL HEXGONO

1. Teora del conocimiento
El requisito de Teora del Conocimiento (TdC) es central en la filosofa educativa del Programa del
Diploma. El curso ofrece a los estudiantes y a sus profesores la oportunidad de reflexionar
crticamente sobre las diversas formas de conocer y sobre las reas de conocimiento, as como de
considerar el papel y la naturaleza del conocimiento en sus propias culturas, en las culturas de los
dems y en el mundo en su conjunto. Estimula a los estudiantes a verse a s mismos como pensadores,
animndoles a que tomen conciencia de la complejidad del conocimiento y a que reconozcan la
necesidad de actuar de forma responsable en un mundo cada vez ms interconectado pero incierto.
2. La monografa
Otro requisito del Programa del Diploma es la Monografa, un trabajo de investigacin independiente
organizado por el mismo estudiante que culmina con la elaboracin de una monografa de 4.000
palabras. Es considerada de gran importancia por los estudiantes, los profesores y las universidades ya
que aporta una preparacin de carcter prctico para el tipo de investigacin que los estudiantes
debern realizar en la universidad. Desde la eleccin del problema de investigacin hasta la
conclusin de la monografa de 4.000 palabras, los estudiantes deben elaborar su trabajo dentro de
ciertos lmites de tiempo, sin exceder el nmero de palabras prescrito y con los recursos disponibles.
Este componente permite al alumno estudiar en profundidad un tema de inters dentro de una
asignatura elegida por l mismo.
Se hace hincapi en el proceso de investigacin, en la formulacin apropiada del problema de
investigacin, en la exploracin personal del tema, y en el intercambio de ideas y la argumentacin.
Permite desarrollar la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar el conocimiento, a partir de la
eleccin de un tema perteneciente a cualquier rea de estudio. A lo largo de la investigacin y durante
la elaboracin del trabajo, los estudiantes reciben el apoyo de un supervisor que les aconseja y orienta.
3. Creatividad, accin y servicio
Creatividad, accin y servicio (CAS) ofrece un mbito para el aprendizaje experiencial y un espacio
de reflexin a partir de dicho aprendizaje. Este proceso de experimentacin y reflexin permite aplicar
lo que se aprende en la clase y, a la vez, volcar los resultados de la experiencia de CAS en el
aprendizaje diario.
Con CAS se pretende proporcionar una serie de experiencias para que los estudiantes desarrollen la
confianza en s mismos y la empata, as como el deseo de ayudar a los dems. El estudiante de CAS
puede decidir participar directa o indirectamente en proyectos de alcance mundial o colaborar en
proyectos comunitarios de carcter local, desarrollando la capacidad de trabajar en equipo de manera
eficaz.
El objetivo de IBO de educar a la persona en su totalidad se hace realidad de forma prctica y
demostrable mediante CAS, cuando los estudiantes participan en su comunidad local, nacional o
internacional.
Los tres elementos de CAS se apoyan mutuamente. Juntos permiten que los estudiantes perciban las
mltiples oportunidades que tienen de aprender acerca de la vida, de uno mismo y de los dems, y de
inspirar confianza, determinacin y compromiso. Las actividades fsicas y creativas son
particularmente importantes en la adolescencia, y ofrecen muchas situaciones que favorecen el
compromiso y la diversin en una etapa que es para muchos jvenes estresante e incierta. El elemento
de servicio de CAS es quizs el ms significativo de los tres en tanto fomenta el respeto hacia los
dems, el sentido de la responsabilidad y la empata.

119

IV. AMPLITUD Y PROFUNDIDAD DE ESTUDIOS EN LOS GRUPOS 1 a 6 DE

ASIGNATURAS
1. Grupo 1: lengua A1
Desarrollar la comprensin de las caractersticas esenciales y el valor de la cultura propia es un
punto de partida fundamental para cualquier programa educativo que pretenda ser internacional.
En este respecto, el estudio de las lenguas juega un papel especial. Los objetivos que mejor
distinguen a todas las lenguas del grupo 1 son los siguientes:
promover una apreciacin personal de la literatura y desarrollar un entendimiento de las
tcnicas de anlisis literario
desarrollar la capacidad de expresin de los estudiantes, tanto en la comunicacin oral como en
la escrita, y permitir practicar y desarrollar las habilidades necesarias para escribir y hablar en
una variedad de estilos y situaciones
ampliar el horizonte de los estudiantes mediante el estudio de obras de otras culturas y lenguas.
2. Grupo 2: Segunda lengua
El principio que inspira el requisito de estudiar una segunda lengua es promover la comprensin
cultural mediante el lenguaje y, en este caso, la comprensin de otras culturas mediante el estudio
de otras lenguas. Los cursos de lenguas modernas hacen especial hincapi en la adquisicin y el
uso de la lengua, desde el empleo comparativamente elemental y prctico en el nivel ab initio
hasta el uso sofisticado del hablante casi nativo (o bilinge) que estudia una lengua A2. Entre
esos dos niveles se encuentra la amplia gama de cursos de lengua B destinados a estudiantes con
distintos niveles de competencia lingstica.
a. Lengua ab initio
Los cursos de lengua ab initio son cursos de lenguas para principiantes. Estn diseados para que
estudiantes sin previa experiencia en la lengua los realicen en dos aos. Estos cursos se centran
principalmente en la adquisicin del lenguaje necesario para los propsitos y las situaciones
habituales de la interaccin social cotidiana. Se ofrecen slo en el nivel medio (NM).
b. Lengua B
Los cursos de lengua B, disponibles en su mayora en el NS y en el NM, ocupan un lugar
intermedio en el conjunto de cursos de lenguas modernas del grupo 2, y estn destinados a
estudiantes que han estudiado previamente la lengua en cuestin. Estos cursos se centran
principalmente en la adquisicin y el desarrollo de destrezas lingsticas en un grado
considerablemente superior al que se espera de un estudiante de Lengua ab initio, alcanzndose
una sofisticacin lingstica relativamente alta en el NS.
c. Lengua A2 y lenguas clsicas: Para quienes poseen alto nivel de competencia en lengua
extranjera.
3. Grupo 3: individuos y sociedades
Las nueve asignaturas que se ofrecen en este grupo (historia, geografa, economa, filosofa,
psicologa, antropologa social y cultural, empresa y gestin, tecnologa de la informacin en una
sociedad global, e historia islmica) contribuyen todas al desarrollo de una apreciacin crtica de
la experiencia y el comportamiento humanos, de la variedad de medios fsicos, econmicos y
sociales en los que habitan las personas, y de la historia de las instituciones sociales y culturales.
Estas asignaturas estn diseadas para promover en los estudiantes la capacidad de identificar,
analizar crticamente y evaluar teoras, conceptos y argumentos relacionados con la naturaleza de
las actividades de los individuos y las sociedades. El estudiante llega a apreciar el grado de
120

pertinencia de los contenidos aprendidos tanto para la cultura en la que vive como para las de
otras sociedades. Se le estimula a reconocer que las actitudes y opiniones de los seres humanos
son muy diversas, y a comprender que el estudio de la sociedad requiere la apreciacin de tal
diversidad.
Los objetivos que mejor distinguen a todas las asignaturas del grupo 3 son los siguientes:
estimular el estudio sistemtico y crtico de la experiencia y del comportamiento humanos, de
los diferentes medios fsicos, econmicos y sociales, y de la historia y el desarrollo de las
instituciones sociales y culturales
promover la apreciacin del grado de pertinencia de los contenidos aprendidos para la cultura en
la que vive el estudiante como para las de otras sociedades
desarrollar en el estudiante la conciencia de que las actitudes y opiniones de los seres humanos
son muy diversas y de que el estudio de la sociedad requiere la apreciacin de tal diversidad.
4. Grupo 4: ciencias experimentales
Las cinco ciencias experimentales que se ofrecen en este grupo (biologa, qumica, fsica,
sistemas medioambientales y tecnologa del diseo) facilitan la exploracin cientfica y la
creatividad en contextos globales.
Cada asignatura incluye un cuerpo de conocimientos, mtodos y tcnicas que los estudiantes
tienen que aprender y aplicar. Al aplicar el mtodo cientfico, los estudiantes desarrollan la
habilidad de analizar, evaluar y sintetizar la informacin cientfica. Un proyecto del grupo 4
obligatorio anima a los estudiantes a valorar las implicaciones medioambientales, sociales y ticas
de la ciencia. Este ejercicio es una experiencia en equipo, donde se hace hincapi en los procesos
relacionados con la investigacin cientfica ms que en los resultados de dicha investigacin.
Es ms, la colaboracin es interdisciplinaria: dentro de los grupos de ciencias, los estudiantes
analizan un tema o un problema que puede ser investigado en todas las disciplinas cientficas que
ofrece el colegio, y practican sus habilidades para realizar experimentos e investigaciones. De
este modo se promueve un entendimiento de las relaciones entre las disciplinas cientficas y la
naturaleza integradora del mtodo cientfico, ofreciendo la oportunidad de explorar soluciones
cientficas a problemas de carcter global.
Los objetivos que mejor distinguen a todas las asignaturas del grupo 4 son los siguientes:
proporcionar oportunidades para el estudio cientfico y el desarrollo de la creatividad dentro de
un contexto global que estimule y desafe intelectualmente a los estudiantes
capacitar a los estudiantes para que apliquen y utilicen los conocimientos, mtodos y tcnicas
caractersticos de la ciencia y la tecnologa
generar una toma de conciencia sobre el valor y la necesidad de colaborar y comunicarse de
manera eficaz en las actividades cientficas
aumentar la comprensin de las implicaciones morales, ticas, sociales, econmicas y
medioambientales del uso de la ciencia y la tecnologa
desarrollar la apreciacin de las posibilidades y limitaciones de la ciencia y los cientficos.
5. Grupo 5: matemticas e informtica
Puesto que las matemticas forman parte de la vida diaria de las personas de varias maneras, son
un rea de estudio obligatoria para todos los estudiantes del Programa del Diploma. Pero debido a
que cada estudiante tiene diferentes necesidades, intereses y habilidades, y utilizar las
matemticas con propsitos diferentes, se ofrece una variedad de cursos.
121

Las asignaturas de matemticas tienen como objetivo capacitar a los estudiantes para desarrollar
conocimientos, conceptos y principios matemticos; desarrollar un pensamiento lgico, crtico y
creativo; y emplear y refinar su capacidad de abstraccin y generalizacin. Se anima a los
estudiantes a apreciar la dimensin internacional de las matemticas y la multiplicidad de sus
perspectivas culturales e histricas; tambin se les anima a tomar parte en
actividades matemticas, y a desarrollar una apreciacin de la belleza, potencia y utilidad de la
disciplina.
Cuatro de las cinco asignaturas de este grupo (matemticas NS, mtodos matemticos NM,
estudios matemticos NM y ampliacin de matemticas NM), estn diseadas para reflejar
diferentes niveles de habilidad matemtica, y proporcionar la base matemtica necesaria para
otras asignaturas del diploma (tales como economa, empresa y gestin, y ciencias
experimentales) y para estudios universitarios y aspiraciones profesionales.
La quinta asignatura que se ofrece en este grupo es Informtica, pero si se elige, ha de ser
estudiada adems de una asignatura de matemticas. Esta asignatura tiene como objetivo
desarrollar una comprensin de la organizacin y la variedad de sistemas informticos,
incluyendo software, datos y hardware, as como del uso de los computadores en una variedad de
disciplinas, aplicaciones y contextos.
Los objetivos que mejor distinguen a todas las asignaturas del grupo 5 son los siguientes:
apreciar la dimensin internacional de las matemticas y la multiplicidad de sus perspectivas
culturales e histricas
emplear y refinar la capacidad de abstraccin y generalizacin
ser ms consciente de los avances tecnolgicos y utilizar su potencial en diversos contextos
matemticos.
6. Grupo 6: artes
Las asignaturas del grupo 6 (artes visuales, msica y artes teatrales) tienen un enfoque
interpretativo y presentan una gran variedad de contenidos a eleccin de los estudiantes. Esta
caracterstica, valorada por los profesores, permite un alto nivel de adaptabilidad a los diferentes
contextos culturales, y a los antecedentes e intereses de los profesores y sus estudiantes. El nfasis
en todas las asignaturas est en la creatividad: en la creacin plstica, en la creacin musical y en
la creacin teatral, en el contexto de una investigacin organizada y de carcter prctico en los
gneros artsticos pertinentes.
Los objetivos del grupo 6 son especficos para cada asignatura que se ofrece en este grupo. A
continuacin se ofrecen dos ejemplos para mostrar el carcter distintivo de este grupo.
Los objetivos distintivos de artes visuales son:
promover el conocimiento visual y contextual del arte de diferentes culturas
fomentar la bsqueda de la calidad a travs de la experimentacin y el trabajo creativo con un
fin determinado en diferentes medios de expresin.
Los objetivos distintivos de msica son:
brindar al estudiante la oportunidad de explorar y disfrutar de la msica de las diversas partes
del mundo
contribuir a que el estudiante desarrolle plenamente su potencial como msico, en cualquiera de
sus manifestaciones, ya sea solo o en colaboracin con otros.

122

7. Programas de estudio del colegio

Un programa de estudios del colegio (PEC) es una sexta asignatura opcional, que se ofrece
solamente en el NM y diseado por el colegio atendiendo a sus propias necesidades y recursos
educativos. Estos programas, elaborados por los colegios tras consultas con el personal de IBO,
contribuyen significativamente al desarrollo curricular de IBO y son una forma de promover la
participacin activa de los colegios en dicho proceso.
Los PEC ofrecen a los colegios la oportunidad de organizar una parte de su Programa del
Diploma segn sus necesidades locales con la aprobacin de IBO. A cambio, los PEC aportan
nuevas ideas para el currculo. Como resultado de este intercambio se han realizado algunas
innovaciones valiosas, entre las que se destacan artes teatrales y tecnologa de la informacin en
una sociedad global.
8. Cursos transdisciplinarios de NM
Para promover an ms el aprendizaje transdisciplinario y brindar mayor acceso a las seis
asignaturas del hexgono, se introdujeron tres nuevos cursos piloto en 2001. Estos cursos
permiten a los estudiantes satisfacer los requisitos de dos grupos al mismo tiempo y son:
texto e interpretacin dramtica (grupo 1 y grupo 6)
ecosistemas y sociedades (grupo 3 y grupo 4)
culturas del mundo (grupo 3 y grupo 6).
Los estudiantes en los colegios piloto oficialmente aprobados pueden estudiar uno de estos
nuevos cursos de NM como una de las seis asignaturas elegidas.
V.

OTROS ASPECTOS

1. Naturaleza de la educacin internacional. Es un conjunto de consideraciones para la integracin

del currculo y su operacin a efecto de que los estudiantes adquieran un perfil de ciudadanos del
mundo, cubriendo asuntos de inters global. Se ha buscado que surja un lenguaje propio de la
educacin internacional.
As mismo se han establecido ocho criterios para que sea un modelo internacional, sin descuidar
el tratamiento de:
El aprendizaje y el ambiente para aprender, y
La enseanza y el ambiente para ensear.
2. Evaluacin y obtencin del Diploma del BI. La evaluacin se divide en interna, realizada por los
profesores de los colegios y externa que se considera la ms importante, debido al mayor nivel de
objetividad y fiabilidad por el entorno estndar para los exmenes y la correccin realizada por
examinadores externos.
Cada asignatura se evala en una escala que va del 1 (mnimo) al 7 (mximo). Cada estudiante
del Diploma cursa seis asignaturas y la mayora estudia tres en el NS y tres en el NM, escogidas
al menos de uno de los grupos 1 a 5 del hexgono. A estos totales se agrega la calificacin
combinada de Teora del Conocimiento y la monografa (mximo 3 puntos).As, la puntuacin
mxima que se puede obtener para todas las asignaturas cursadas es 45 puntos.
La puntuacin mnima que se necesita para obtener el diploma es 24 puntos, siempre que se
cumplan ciertas condiciones. Estas condiciones, que se refieren a la distribucin de puntos en las
diferentes asignaturas, se encuentran en el Reglamento general del Programa del Diploma
(Organizacin del Bachillerato Internacional, 2002a).
123

124

Apndice 2.7
ESTUDIO COMPARADO DE ESTRUCTURAS DE BACHILLERATO EN LA REPBLICA
MEXICANA

A. Plan de estudios
1.

Estructura curricular comparada de los planes de estudio

SEMESTRES 1

SUMAS

Promedio

INSTITUCIONES

No
ASIG

HOR
SEM

No
ASIG

HOR
SEM

No
ASIG

HOR
SEM

No
ASIG

HOR
SEM

No
ASIG

HOR
SEM

No
ASIG

HOR
SEM

Colegio de Bachilleres

27

27

25

21

22

22

42

144

24

Bachillerato de la UAEM

33

32

32

32

30

33

46

192

7.7

32

Bachillerato General SEP

26

28

26

26

24

24

42

154

25.7

Bachillerato del gobierno

del D.F.*

17.5

16

13.5

19.5

17.5

17.5

32

101.5

5.3

16.9

UNITEC

10.5

28

10.5

28

11.5

30.7

11.5

30.7

44

117.4

11

29.4

SUMAS

37.5

131.5

37.5

131

38.5

127.2

39.5

129.2

26

93.5

262.6

96.5

206

708.9

38

128

Promedio

7.5

26.3

7.5

26.2

7.7

25.4

7.9

25.8

6.5

23.4

6.5

24.1

41.2

141.8

7.6

25.6

ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA

12

33

12

33

12

33

12

33

9.5

31.7

9.5

31.7

67

195.4

11.2

32.6

(En exceso) (En defecto)

(4.5)

(6.7)

(4.5)

(6.8)

(4.3)

(7.6)

(4.1)

(7.2)

(3.0)

(8.3)

(3.0)

(7.6)

(25.8)

(53.6)

(3.6)

(7.0)

*Se establece aparentemente como obligatorios-curriculares un total de 110 horas en los seis semestres y en promedio 18.3 horas a la semana para
estudio adicionales, no consideradas en los datos.

Elementos del Perfil del Egresado

BGDF

BGSEP

SUMA

ENEP/UNAM

CALIF

Estudio comparado de los perfiles de egreso de los estudiantes, en diferentes bachilleratos.

COL.BACH

2.

1.

Correcta y eficiente expresin oral y escrita. Interpretacin de mensajes.

AF

2.

Uso del informacin grfica, matemtica, simblica, etc.

IN

AF

IN

AD

AD

AF

AD

IN

AD

IN

AD

EX

EX

EX

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Percibir, comprender y criticar las condiciones ecolgicas, socioeconmics y

polticas de su entorno.
Resolver problemas en forma individual o en grupo utilizando instrumentos
culturales, cientficos y tcnicos.
Amplio conocimiento de s mismo que favorezca autoestima y autocrtica.
Salud fsica y mental
Reflexin sobre su aprendizaje para integrar estrategias y capacidades de
autoevaluacin
Informacin integral para estudios superiores o del campo laboral. Participar
en activ. artsticas, culturales y deportivas
Interpretar el quehacer cientfico, tomar conciencia del impacto social,
econmico y ambiental del desarrollo tecnolgico
Valorar formas de comunicacin y transmisin de informacin a partir de la
informtica

10.

Valorar el trabajo y los servicios que redunden en beneficio de la sociedad

11.

Relacionar aspectos tericos para explicar la realidad que lo rodea

12.

Educacin integral para decisiones sobre su vida familiar, acadmica y social

13.

Construir conocimientos

14.
15.
Notas

Traducir su cultura en prcticas cotidianas. Desarrollar y poner en prctica

un cdigo tico
Valores de legalidad, respeto, toleran. lealtad, solidaridad, patriotismo y
conciencia de Estado
1: 1 significa que existe compatibilidad y 0 que no existe
2: AF=Analoga Fuerte, AD=Analoga Dbil, EX= exclusiva, IN= Inexistente

125

B. Programas de estudio de asignaturas

1. Estudio comparado de las asignaturas que se imparten en diferentes instituciones nacionales de
EMS.

126

127

ASIGNATURAS

INSTITUCIONES

COL.
BACH.

UAEM

BACH.
SEP

BACH.
GOB. D.F.

UNITEC

MODA

AF: Analoga fuerte AD: Analoga dbil EX: Exclusiva IN: Inexistente
1: Asinatura comprendida en el plan
0: Aignatura no comprendida en el plan
Semestre VI
Matemticas VI (ENP)
0
0
0
0
0
0
Literatura Mexicana e Ibero
0
0
0
0
1
1
Derecho-B
0
0
0
0
0
0
Psicologa-B
0
0
0
0
0
0
Lengua Extranjera
0
0
0
0
0
0
Ecologa
1
1
0
0
1
3
Estructura Socioeco. de Mxico II
1
1
0
0
0
2
Estadstica
0
1
0
0
0
1
Innovacin y desarrollo tecnolgico
0
1
0
0
0
1
Historia de Doctrinas Filosficas
0
0
0
0
0
0
Resumen de compatibilidad de las asignaturas: 0 AF; 1 AD; 5 EX y 4 IN
Optativas
Fsica IV
1
0
0
0
0
2
Qumica IV
1
0
0
0
1
2
Fsico-Qumica IV
0
0
0
0
0
0
Biologa V
0
0
0
0
0
0
Temas Selectos de Matemticas
0
0
0
0
0
0
Estadstica y Probabilidad
1
0
1
0
1
3
Geologa y Minerologa
0
0
0
0
0
0
Cosmografa
0
0
0
0
0
0
Informtica
0
0
0
0
0
0
Temas Selectos de Morfologa
0
0
0
0
0
0
Temas Selectos de Biologa
0
0
1
0
0
1
Sociologa
1
0
1
0
1
3
Geografa Poltica
0
0
0
0
0
0
Contabilidad y Gestin Admitiva.
0
0
1
0
1
2
Historia del Arte
0
0
1
0
1
2
Clculo Diferencial e Integral I
1
1
0
0
1
3
Ciencias de la Salud
1
1
0
0
1
3
Economa I
1
1
0
0
0
2
Economa II
1
0
0
0
0
1
Introduccin Antropolgica
1
0
0
0
0
1
Ingls IV
1
0
0
0
0
1
Ingls V
1
0
0
0
0
1
Temas Selectos de Qumica
0
0
1
0
0
1
Dibujo
0
0
1
0
0
1
Diseo Grfico
0
0
1
0
0
1
Matemticas Finacieras
0
0
1
0
1
2
Temas Selectos de Psicologa
0
0
1
0
0
1
Historia Universal
0
0
1
0
0
1
Literatura Universal
0
0
1
0
0
1
Derecho
0
0
1
0
1
2
Temas Selectos de Filosofa
0
0
1
0
0
1
Ciencias de la Comunicacin
0
0
1
0
1
2
Etimologas Greco Latinas
0
0
1
0
0
1
Temas selectos de Fsica
0
0
1
0
1
2
Calidad y productividad
0
0
0
0
1
1
Comportamiento organizacional
0
0
0
1
1
Tecnologa
0
0
0
0
1
1
Resumen de compatibilidad de las asignaturas: 2 AF; 5 AD; 8 EX y 22 IN
Resumen de compatibilidad de las asignaturas obligatorias: 18 AF; 19 AD; 25 EX y 29 IN
(2) se imparte en 2o.semestre
(4) se imparte en 3er.semestre
(6) se imparte en 6o.semestre

128

(3) se imparte en 4o. Semestre

(5) se imparte en 5o. Semestre

ENP
UNAM

CALIF.

1
1
1
1
1
0
0
0
0
1

EX
AD
EX
EX
EX
IN
IN
IN
IN
EX

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

AD
AD
EX
EX
EX
AF
EX
EX
EX
EX
AD
AF
EX
AD
AD
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN

2. Caractersticas comparadas de la asignatura de matemticas

INSTITUCIONES
ESTRUCTURAS
1.
Horas a la semana (semestres)
2.
Asignaturas/contenidos: No.semestres
a. lgebra I
i.
Generalizacin de aritmtica
ii.
Bases, mltiplos y divisores
iii. Operaciones con racionales
iv. Nmeros naturales, enteros, racionales, reales
v.
Sistemas numricos.
vi.
Lenguaje simblicos/terminologa algebraica
vii. Conjuntos
viii. Operaciones algebraicas
ix. Operaciones con fracciones algebraicas.
x.
Operaciones con polinomios
xi. Productos notables
xii. Factorizacin
a. (Ecuaciones y desigualdades lineales)
a. (Ecuaciones y desigualdades cuadrticas)
b. Propiedades del tringulo
b. Ecuac.: construcciones. c/regl. y comps
b.

lgebra II
i.
Ecuaciones y desiguldades de1er.grado
ii.
Modelos de la vida real con ecuac. de 1er.grado
iii. Ecuaciones y desigualdades de 2do.grado
iv. Modelos de la vida real con ecuac. de 2o.grado
v.
Sistemas de ecuaciones
a. Sucesiones y series
a. Ecuaciones Exponenciales
a. Ecuaciones Logartmicas
b. Ecuaciones Cuadrticas
b. Problemas de aplicacin
b. Radicales
b. Operaciones con nmero complejos.
b. Teoremas de valor absoluto
b. Ecuaciones y desigualdades con valor absoluto
c. Racionales, razones y proporciones
c. Porcentajes y probabilidad
c. Teorema de Tales y semejanza
c. Teorema de Pitgoras
c. Razones Trigonomtricas
c. Plano cartesiano
c. Trigonometra
i.
Conceptos bsicos y Fundamentos
ii.
Funciones trigonomtricas
iii. Funciones logartmicas y exponenenciales
iv. Grfica de lugares geomtricos
v.
Solucin de problemas
d. Geometra analtica
i.
Ecuacin de la recta
ii.
Ecuacin general de 2do.grado
iii. Circunferencia
iv. Parbola
v.
Elipse
vi. Hiprbola
vii. Fundamentos y problemas de geometra plana
a. Obten. de mods. a part. concep. geome.y algeb.
a. Ecuaciones cnicas
e. Clculo diferencial
i.
Funciones
ii.
Lmite
iii. Derivada
iv. Aplicacin de la derivada
v.
Solucin de problemas aplicando la derivada
vi. Continuidad
f. Clculo integral
i.
Sucesiones y series
ii.
Integral
iii. Aplicacin de la integral

Escuela Nacional
Preparatoria

Univ. Autn. Edo.de

Preparatoria
Bachillerato del
Mxico. Bachillerato Bilinge ITESM
DF

5 (1o. a 6o.)

5 (1o a 4o) 3 (5o y 6o)

5 (1o.a 6o.)

3 (1o.a 4o)

1 (1o.)

1 (1o.)

1 (1o.)

1 (1o.)
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

x
x
x

1 (2o)
x

1 (2o)

1 (2o)
x
x

x
x
x

x
x
x
x
x
x
1 (2o)
x
x

x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

1 (3o)
x
x
x
x

1 (3o)
x
x

1 (4o)
x
x
x
x
x
x

1 (4o)

1 (2o)

x
x
x
x
x
x
1 (2o)
x
x

x
1 (4o)

1 (3o)
x
x
x

x
x
x
1 (5o)
x
x
x

x
x
1 (4o)

1 (5o)
x
x
x
x

1 (5o)
x
x
x
x
x

1 (6o)
x
x
x

1 (5o)

x
1 (6o)

1 (4o)

x
x

x
x

x
x

x
x

129

3. Caractersticas comparadas de la asignatura de lengua espaola

INSTITUCIONES

ENP UNAM

ESTRUCTURAS
1. Nmero de semestres
2. Semestres
3. Horas a la semana
4. Contenidos:
a. Lectura
b. Redaccin
c. Elaborar textos
d. Gramtica
e. Ortografa
f. Literatura
g. Lingstica

BACHILLERATO BACHILL.UNIV PREP.TEC. BACHILL.

ESTATAL
.AUT.EDO.MEX MONT
D.F

2
1o y 2o
5

2
1o y 2o
4

2
1o y 2o
3

3
1o, 2o y 3o
3

x
x
x

x
x
x
x

x
x

x
x
x
x

2
1o y 2o
7

COL.BACH.
MEX
2
1o y 2o
3
x
x

x
x
x
x

4. Caractersticas comparadas de la asignatura de lengua ingls

INSTITUCIONES
ESTRUCTURAS
1. Nmero de semestres
2. Semestres
3. Horas a la semana
4. Contenidos los 2 semestres:
a. Saludar, presentarse y despedirse
b. Descrip.de persona, obj. y situac.
c. Localizar lugares
d. Relacionar familiares
e. Describir rutinas y preferencias
f. Describir actividades del momento
g. Comparaciones, preferencias y desagrados
h. Iniciar conversaciones
i. Ir de compras
j. Hacer planes
k. La hora y el clima
l. Platica acerca del pasado
m. Ofrecer, pedir: recomendaciones,consejos
n. Expresar: sorpresa,quejas,conclusiones,
probabilidad y posibilidad,deseos,etc.
o. Atraer la atencin de alguien
p. Negociaciones cotidianas, persuacin
5. Enfoque didctico: comunicativo
a. Comprensin de lectura
b. Comprensin auditiva
c. Produccin oral
d. Produccin escrita
e. Conocer lenguaje para situaciones,
comunicacin real
f. Para competitividad acadmica y profesional
6. Evaluacin
a. Examenes parciales
b. Evaluacin interna
c. Examen TOEFL
d. Certificacin internacional

130

ENP UNAM

BACHILLERATO BACHILL. COL.BACH.

INS. TEC. E.S.MONT
D.F
MEX

6
1o a 6o
3

6
1o a 6o
5 (1o a 4o) 3 (5o y 6o)

x
x

x
x
x
x

x
x

x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x

3
3o a 5o
4

4
1o a 3o y 5o
4

x
x

x
x

x
x

x
x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

APNDICE 2.8
UNESCO. LOS SIETE SABERES PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO 1999
1. Prefacio del Director General de la UNESCO
Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que ser el mundo de
nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos, de algo podemos
estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que
la habitan, entonces la sociedad humana deber transformarse. As, el mundo de maana deber
ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepsculo del siglo XX y del milenio.
Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un "futuro viable. La democracia, la equidad y
la justicia social, la paz y la armona con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de
este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la nocin de "durabilidad sea la base de
nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y de interactuar a
escala global.
En esta evolucin hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros
comportamientos, la educacin -en su sentido ms amplio- juega un papel preponderante. La
educacin es "la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms poderosos
para realizar el cambio. Uno de los desafos mis difciles ser el de modificar nuestro pensamiento
de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que
caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organizacin del conocimiento. Para ello
debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a
unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras polticas y programas
educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo,
hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme
responsabilidad.
La UNESCO se ha a dedicado pensar de nuevo la educacin en trminos de durabilidad,
especialmente en su funcin de encargada del "Programa internacional sobre la educacin, la
sensibilizacin del pblico y la formacin para la viabilidad, lanzado en 1996 por la Comisin
para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas. Este programa de trabajo enuncia las
prioridades aprobadas por los Estados y apela a estos as como a las organizaciones no
gubernamentales, al mundo de los negocios y de la industria, a la comunidad acadmica, al sistema
de las Naciones Unidas, y a las instituciones financieras internacionales para que tomen
rpidamente medidas con el fin de poner en prctica el nuevo concepto de educacin para un futuro
viable y reformar, por consiguiente, las polticas y programas educativos nacionales. En esta
empresa, la UNESCO ha sido llamada a ejercer el papel de motor que movilice la accin
internacional.
Es as como la UNESCO solicit a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia misma de la
educacin del futuro, en el contexto de su visin del "Pensamiento Complejo. Este texto, es
publicado por la UNESCO como contribucin al debate internacional sobre la forma de reorientar
la educacin hacia el desarrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete principios clave que l
estima necesarios para la educacin del futuro. Mi intencin es que estas ideas susciten un debate
que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre este
problema vital.
Mis ms especiales agradecimientos van para Edgar Morin por haber aceptado estimular, junto con
la UNESCO, una reflexin que facilite dicho debate en el marco del proyecto transdisciplinario
131

"Educacin para un futuro sostenible. Expreso igualmente todos mis agradecimientos a los
expertos internacionales que han contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias y muy
especialmente a Nelson Vallejo-Gmez. El compromiso y la sabidura de pensadores eminentes
como Edgar Morin son inestimables: ellos ayudan a la UNESCO en su contribucin con los
cambios profundos de pensamiento indispensables para la preparacin del futuro.
2. Prlogo
Este texto antecede cualquier gua o compendio de enseanza. No es un tratado sobre el conjunto de
materias que deben o deberan ensearse: pretende nica y esencialmente exponer problemas
centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios
para ensear en el prximo siglo.
Hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en cualquier sociedad y
en cualquier cultura sin excepcin alguna, ni rechazo segn los usos y las reglas propias de cada
sociedad y de cada cultura.
Adems, el saber cientfico sobre el cual se apoya este texto para situar la condicin humana no slo
es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al
nacimiento del Ser Humano. Aqu se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones
filosficas y las creencias religiosas a travs de culturas y civilizaciones.
a. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin
Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus
imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin, y no se preocupe
en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se
puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como
una necesidad primera que servira de preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de
ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate
vital para la lucidez.
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales,
mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las
disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin.
b. Los principios de un conocimiento pertinente
Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz
de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir all conocimientos parciales y
locales.
La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a menudo operar el
vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de
aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.
Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus
informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten
aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un
mundo complejo.
132

c. Ensear la condicin humana

El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a
travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que
restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al
mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.
As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin.
Este captulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la
complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la
naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofa y mostrar la unin indisoluble entre
la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
d. Ensear la identidad terrenal
En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad fundamental ignorada
por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse
en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable
para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin.
Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la comunicacin de todos
los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron intersolidarias todas las partes del
mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que
an no han desaparecido.
Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que
todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven
en una misma comunidad de destino.
e. Enfrentar las incertidumbres
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado,
en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la
enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica,
termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas.
Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado,
lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es
necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.
La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora ms actual que
nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta. El abandono de
los conceptos deterministas de la historia humana que crean poder predecir nuestro futuro, el
examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos
inesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a
preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos
aquellos que tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de
nuestros tiempos.

133

f. Ensear la comprensin
La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la
educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita
comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin
para la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la
comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educacin del
futuro.
La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en adelante vital para
que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin.
De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades y sus efectos.
Este estudio sera tanto ms importante cuanto que se centrara, no slo en los sntomas, sino en
las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de
las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y
vocacin.
g. La tica del gnero humano
La educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcter ternario de la
condicin humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la tica
individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la
sociedad, es decir la democracia; la tica individuo <-> especie convoca a la ciudadana terrestre
en el siglo XXI.
La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de
la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una
especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo
verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales,
de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una
relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y
concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una
toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca
en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal.
3. Los principios de un conocimiento pertinente
a. De la pertinencia en el conocimiento
El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes
al mundo, por aleatorio y difcil que sea, debe ser tratado so pena de imperfeccin cognitiva,
ms an cuando el contexto actual de cualquier conocimiento poltico, econmico,
antropolgico, ecolgico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el
contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se
vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo
ciudadano del nuevo milenio: cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo
lograr la posibilidad de articularla y organizarla? Cmo percibir y concebir el Contexto, lo
Global (la relacin todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar
los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesario una
reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la
134

pregunta fundamental para la educacin ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar
el conocimiento.
A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay una inadecuacin
cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos,
compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez ms poli-disciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.
En esta inadecuacin devienen invisibles:
- El contexto
- Lo global
- Lo multidimensional
- Lo complejo
Para que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber entonces evidenciar:
i. El contexto
El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las
informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la
palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se
enuncia. Por ejemplo, la palabra amor cambia de sentido en un contexto religioso y en uno
profano; y una declaracin de amor no tiene el mismo sentido de verdad si est enunciada por
un seductor o por un seducido.
Claude Bastien anota que la evolucin cognitiva no se dirige hacia la elaboracin de
conocimientos cada vez ms abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualizacin[1] la
cual determina las condiciones de su insercin y los lmites de su validez. Bastien agrega que
la contextualizacin es una condicin esencial de la eficacia (del funcionamiento cognitivo).
ii. Lo global (las relaciones entre todo y partes)
Lo global ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera
inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es ms que un contexto, es un
todo organizador del cual hacemos parte nosotros. El Planeta Tierra es ms que un contexto, es
un todo a la vez organizador y desorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades
o propiedades que no se encontraran en las partes si stas se separaran las unas de las otras, y
ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del
todo. Marcel Mauss deca: Hay que recomponer el todo. Efectivamente, hay que recomponer
el todo para conocer las partes.
De all viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deber inspirarse la educacin
del futuro: todas las cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e
inmediatas y todas sostenidas por una unin natural e insensible que liga las ms alejadas y
las ms diferentes, creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el
todo sin conocer particularmente las partes[2].
Adems, tanto en el ser humano como en los dems seres vivos, hay presencia del todo al
interior de las partes: cada clula contiene la totalidad del patrimonio gentico de un organismo
policelular; la sociedad como un todo est presente en el interior de cada individuo en su
135

lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. As mismo, como cada punto singular de un
holograma contiene la totalidad de la informacin de lo que representa, cada clula singular,
cada individuo singular, contiene de manera hologrmica el todo del cual hace parte y que al
mismo tiempo hace parte de l.
iii. Lo multidimensional
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser
humano es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta
dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas... El conocimiento pertinente
debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones: se podra no
solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensin econmica, por
ejemplo, est en inter-retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es
ms, la economa conlleva en s, de manera hologrmica: necesidades, deseos, pasiones
humanas, que sobrepasan los meros intereses econmicos.
iv. Lo complejo
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus, significa lo que est
tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que
constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo,
el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre
ellas. Por esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos
propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez ms
ineluctable a los desafos de la complejidad.
En consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia general apta para referirse, de
manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global.
b. La inteligencia general
La mente humana, como deca H. Simn, es un G.P.S., General Problems Setting and Solving.
Contrario a la opinin difundida de que el desarrollo de las aptitudes generales de la mente
permite un mejor desarrollo de las competencias particulares o especializadas. Entre ms
poderosa sea la inteligencia general ms grande es su facultad para tratar problemas especiales.
La comprensin de elementos particulares necesita, as, la activacin de la inteligencia general
que opera y organiza la movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.
El conocimiento, buscando su construccin en relacin con el contexto, con lo global, con lo
complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo. Franois Recanati deca: La
comprensin de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y simple decodificacin, es un
proceso no modular de interpretacin que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente
al conocimiento del mundo. De esta manera, existe correlacin entre la movilizacin de los
conocimientos de conjunto y la activacin de la inteligencia general.
La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas
esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo
mximo necesita el libre ejercicio de la facultad ms expandida y ms viva en la infancia y en la
adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instruccin, cuando se
trata por el contrario, de estimularla o, si est dormida, de despertarla.

136

En la misin de promover la inteligencia general de los individuos, la educacin del futuro debe
utilizar los conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas por el progreso en los
conocimientos especializados (cf. 2.1) a la vez que identificar la falsa racionalidad (cf. 3.3).
La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las
especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos estn
dispersos, desunidos, debido justamente a esta especializacin que a menudo quebranta los
contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razn, enormes obstculos se han
acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros
sistemas de enseanza.
Estos sistemas operan la disyuncin entre las humanidades y las ciencias, y la separacin de las
ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en s mismas.
Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha dislocado; su
dimensin biolgica, incluyendo el cerebro, est encerrada en los departamentos biolgicos; sus
dimensiones psquica, social, religiosa, econmica estn relegadas y separadas las unas de las
otras en los departamentos de ciencias humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales,
poticos se encuentran acantonados en los departamentos de literatura y poesa. La filosofa que
es, por naturaleza, una reflexin sobre todos los problemas humanos se volvi a su vez un
campo encerrado en s mismo.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias
disciplinarias. Slo son protegidos por la filosofa pero dejan de alimentarse de los aportes de
las ciencias.
En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales
para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El
debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad
(cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de
la solidaridad (ya nadie siente vnculos con sus conciudadanos).
c. Los problemas esenciales
I. DISYUNCIN Y ESPECIALIZACIN CERRADA
De hecho, la hiperespecializacin[3] impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas)
como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas
particulares que slo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas
esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez ms esenciales.
Mientras que la cultura general incita a la bsqueda de la contextualizacin de cualquier
informacin o de cualquier idea, la cultura cientfica y tcnica disciplinaria parcela, desune y
compartimenta los saberes haciendo cada vez ms difcil su contextualizacin.
Al mismo tiempo, la divisin de las disciplinas imposibilita coger lo que est tejido en
conjunto, es decir, segn el sentido original del trmino, lo complejo.
El conocimiento especializado es una forma particular de abstraccin. La especializacin
abstrae, en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos
y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el
de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad
137

(relacin de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenmenos; conduce a una
abstraccin matemtica que opera en s misma una escisin con lo concreto, privilegiando todo
cuanto es calculable y formalizable.
La economa, por ejemplo, que es la ciencia social matemticamente ms avanzada, es la
ciencia social y humanamente ms atrasada, puesto que se ha abstrado de las condiciones
sociales, histricas, polticas, psicolgicas, ecolgicas inseparables de las actividades
econmicas. Por eso sus expertos son cada vez ms incapaces de interpretar las causas y
consecuencias de las perturbaciones monetarias y burstiles, de prever y predecir el curso
econmico incluso a corto plazo. El error econmico se convierte, entonces, en la primera
consecuencia de la ciencia econmica.
II. REDUCCIN Y DISYUNCIN
Hasta mediados del siglo XX, la mayora de las ciencias obedecan al principio de reduccin
que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, como si la
organizacin de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas con relacin a las partes
consideradas aisladamente.
El principio de reduccin conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. Aplica a
las complejidades vivas y humanas la lgica mecnica, y determinista de la mquina artificial.
Tambin puede enceguecer y conducir a la eliminacin de todo aquello que no sea cuantificable
ni mensurable, suprimiendo as lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones,
dolores y alegras. Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el
principio de reduccin oculta el riesgo, la novedad, la invencin.
Como nuestra educacin nos ha enseado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los
conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas ininteligible. Las
interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades que se encuentran en el no
mans land entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos
desaparecen para el beneficio de los problemas tcnicos y particulares. La incapacidad de
organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposicin mental
natural para contextualizar y globalizar.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo
complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que esta
unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina
normalmente por enceguecerse. Destruye desde el vulo las posibilidades de comprensin y de
reflexin; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visin a largo plazo. Por
ello, entre ms multidimensionales se vuelven los problemas ms incapacidad hay de pensar su
multidimensionalidad; ms progresa la crisis; ms progresa la incapacidad para pensar la crisis;
entre ms planetarios se vuelven los problemas, ms impensables son. Incapaz de proyectar el
contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.
III. LA FALSA RACIONALIDAD
Dan Simmons supone en su tetraloga de ciencia-ficcin (en Hyprion y su continuacin) que
un tecno-centro proveniente de la emancipacin de las tcnicas y dominado por las I.A.
(Inteligencias Artificiales), se esfuerza por controlar a los humanos. El problema de los
humanos es el de aprovechar las tcnicas pero no de subordinarse a ellas.

138

Ahora bien, estamos en va de una subordinacin a las I.A. instaladas profundamente en las
mentes en forma de pensamiento tecnocrtico; este pensamiento, pertinente para todo lo
relacionado con mquinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lo humano,
creyndose adems el nico racional.
De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalizacin abstracta y unidimensional triunfa
sobre las tierras[4]. Por todas partes y durante decenas de aos, soluciones presuntamente
racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razn y el
progreso, y de no encontrar ms que supersticiones en las costumbres y miedos de las
poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el
hecho de roturar y arrasar rboles en millones de hectreas, contribuye al desequilibrio hdrico
y a la desertizacin de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, stas podran
transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secas las tres
cuartas partes del ao y agotar la Amazonia. Los grandes monocultivos han eliminado los
pequeos policultivos de subsistencia agravando la escasez y determinando el xodo rural y los
asentamientos urbanos. Como dice Franois Garczynski, esa agricultura crea desiertos en el
doble sentido del trmino, erosin de los suelos y xodo rural.
La seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no identificables
ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas convirtindolos rpidamente en lugares
aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las
obras maestras ms monumentales de esta racionalidad tecno-burocrtica han sido realizadas
por la ex-URSS: all, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ros para irrigar, incluso en las
horas ms clidas, hectreas sin rboles de cultivos de algodn, lo que ha hecho subir al suelo
la sal de la tierra, volatilizar las aguas subterrneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones
fueron ms graves en la URSS que en el Oeste debido a que en la URSS las tecno-burocracias
no tuvieron que sufrir la reaccin de los ciudadanos. Desafortunadamente, despus de la cada
del imperio, los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste, que
ignoran de manera deliberada, que una economa competitiva de mercado necesita
instituciones, leyes y reglas, y son incapaces de elaborar la indispensable estrategia compleja,
que como ya lo haba indicado Maurice Allais -no obstante, economista liberal- implica
planificar la desplanificacin y programar la desprogramacin, y provocaron nuevos desastres.
De todo esto resultan catstrofes humanas cuyas vctimas y consecuencias no son reconocidas
ni contabilizadas como lo son las vctimas de las catstrofes naturales.
As, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la
nica, pero que ha atrofiado la comprensin, la reflexin y la visin a largo plazo. Su
insuficiencia para tratar los problemas ms graves ha constituido uno de los problemas ms
graves para la humanidad.
De all la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del
conocimiento cientfico, as como en todos los campos de la tcnica; al mismo tiempo, ha
producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta
ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los cientficos,
tcnicos y especialistas.
Por qu? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La
parcelacin y la compartimentacin de los saberes impide tener en cuenta lo que est tejido en
conjunto.

139

No debera el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y mutilante con el fin
de que la mente humana pudiera controlarla?
Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que
distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el
Conocimiento de las totalidades, ni el anlisis por la sntesis, hay que conjugarlos. Existen los
desafos de la complejidad a los cuales los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos
confrontan inevitablemente.

140

APNDICE 2.9
Lineamientos para la reestructuracin del sistema de educacin universitaria. UNAM: Secretara
de Desarrollo Institucional. Mxico, Marzo de 2004
I. INTRODUCCIN
1. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, como universidad de la nacin, est obligada a
realizar grandes esfuerzos para transformar su sistema educativo, ante los enormes retos que le
plantea el pas, la sociedad del conocimiento y de la informacin. Asimismo, al inicio del
siglo XXI, el contexto y los requerimientos de la insercin de Mxico en los procesos de
globalizacin, exigen una reestructuracin profunda.
Indudablemente, la tarea fundamental de la Universidad es la de preparar a hombres y
mujeres con un claro compromiso social para la investigacin, la docencia y la prctica
profesional, con capacidades para la bsqueda y utilizacin del conocimiento. De la misma
forma, se pretende que posean un pensamiento complejo y crtico, que les permita
contribuir al desarrollo de la ciencia, la tecnologa, las humanidades y las artes; as como
al reconocimiento y solucin de los problemas nacionales.
2. El sistema educativo de la UNAM est conformado por tres niveles: bachillerato, licenciatura y
posgrado, cada uno con objetivos, caractersticas y problemas particulares. Algunos de sus
problemas, no obstante, son similares pues corresponden a una visin enciclopedista y rgida
que permea los tres niveles. As, en el bachillerato, la licenciatura y tambin en el posgrado, a
excepcin del doctorado, se busca que los alumnos adquieran la mayor cantidad de
conocimientos posible. Se pone el nfasis en la adquisicin de informacin y no en la
formacin de habilidades para la adquisicin y transformacin permanente del
conocimiento.
Se trata hoy de invertir las anteriores prioridades. Ante el reconocimiento de la
temporalidad de los saberes y de la ausencia de verdades absolutas, lo fundamental es que
los estudiantes adquieran las capacidades que les permitan el aprendizaje a lo largo de la vida.
Esto no significa minimizar la necesidad de que en cada uno de los niveles se incorporen los
conocimientos relevantes y fundamentales de las disciplinas correspondientes.
II. EL SISTEMA INTEGRADO DE EDUCACIN UNIVERSITARIA (SIEU)
1. El bachillerato, la licenciatura y el posgrado deben ser concebidos como partes integrantes
de un sistema articulado, y encaminarse a la formacin de cuadros profesionales y cientficos
de alto nivel. La interaccin entre los tres niveles educativos de referencia, articulados en
un Sistema Integrado de Educacin Universitaria (SIEU), representan una de las mayores
fortalezas de la UNAM y una oportunidad para incidir en la formacin integral de
profesionistas y de cientficos que el pas requiere y el mundo actual reclama.
Se debe establecer como estrategia general, la definicin de puentes o hilos conductores entre
los tres niveles de educacin, de tal manera que los perfiles de egreso del bachillerato,
concuerden con los perfiles de ingreso de la licenciatura, y los de sta con los del posgrado.
Dicha correlacin debe actuar como eje articulador, no slo del sistema educativo, sino
tambin de las actividades formativas e informativas del estudiante.
2. De bachillerato a doctorado hay una lnea progresiva hacia una mayor profundizacin y
especializacin. En este sentido, los dos primeros aos de bachillerato deben proveer al
alumno de una cultura general que se complemente con la adquisicin de determinados
valores, competencias y habilidades que lo preparen, sobre todo, para el aprendizaje
141

permanente. El tercer ao debe estructurarse en acuerdo con las necesidades de la

licenciatura, asegurando su carcter propedutico para cada una de las reas de la
UNAM.
3. Las reformas a los planes y programas de estudio, a las metodologas pedaggicas y a las
tcnicas didcticas utilizadas a lo largo de la formacin del estudiante, son tambin acciones
que requieren la participacin estructurada de los tres niveles de estudio que imparte la UNAM.
Una slida formacin en las habilidades de aprendizaje en los aos de bachillerato, ms
que una formacin enciclopdica, permitir al estudiante, durante sus estudios de
licenciatura desarrollar habilidades prcticas, analticas y sintticas en temas especficos;
plantear problemas y; desarrollar alternativas de solucin a los mismos. Durante el
posgrado el estudiante profesionista podr perfeccionar sus conocimientos a travs de cursos de
especializacin y de maestra, o iniciar una carrera acadmica para la investigacin en el
doctorado.
4. La reestructuracin del sistema educativo universitario debe considerar como ejes rectores,
la inclusin de algunos principios fundamentales de la educacin contempornea, tales como:
a. actualizacin permanente, que consiste en revisar y ajustar de manera continua los
programas de estudio y las normas complementarias, entre otros elementos de la vida
acadmica.
b. flexibilidad, cuyo objetivo es el de otorgar al estudiante la oportunidad de desplazarse hacia
otras disciplinas u orientaciones, con el fin de que ample sus horizontes culturales y de
conocimiento, dentro de la UNAM y fuera de ella.
c. intra e interdisciplinariedad, entendida como la apertura de nuevos espacios para la
reflexin y elaboracin de propuestas frente a temas y problemas complejos.
d. articulacin, no slo en sentido de lograr la participacin de todas las entidades acadmicas
para ofrecer la mayor cantidad de opciones acadmicas posibles a los estudiantes no slo en
sentido horizontal, sino tambin en sentido vertical entre niveles de estudio.
e. tutora, considerado como un punto crucial dentro del esquema de movilidad y flexibilidad,
ya que la orientacin de un tutor ser indispensable para que el alumno trace un recorrido
curricular ordenado y en total acuerdo a sus necesidades, deseos y posibilidades.
f. conduccin colegiada, dar a la academia toda la capacidad para el diseo, revisin y
conduccin de los programas.
g. autoevaluacin y evaluacin externa, indispensables para la autorregulacin y mejora
continua del sistema educativo.
5. Asimismo, la reestructuracin debe tomar en cuenta algunos aspectos relevantes en la
educacin del siglo XXI, como es la integracin de las nuevas tecnologas en la educacin y
los enfoques del pluralismo y la interculturalidad, y la responsabilidad social.
a. Integracin de las nuevas tecnologas en la educacin (e- learning)
La formacin universitaria actual exige, cada vez ms, que los alumnos posean estrategias
de aprendizaje para:
- La bsqueda eficaz y eficiente de informacin de un tema.
- La comprensin, Interpretacin e integracin de la informacin ms relevante.

142

- La posibilidad de comunicar las ideas principales, que integren los conocimientos que el
estudiante ya posea acerca del tema y la nueva informacin que ha encontrado.
Esta exigencia persigue el tan anhelado objetivo de la educacin de formar alumnos
cognitiva y afectivamente autnomos, autorregulados y automotivados, por lo que es
indispensable buscar que las diversas modalidades educativas fomenten y desarrollen
estas habilidades de pensamiento, que les permitan aprender de forma efectiva y aseguren
su desarrollo profesional y personal de forma integral.
La introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin ha tenido un profundo
impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que lo complementa y apoya a travs de
una amplia gama de herramientas: Internet, va Satelital, formatos multimedia y
audiovisuales.
Las diversas tecnologas permiten trascender la construccin de conocimientos en un
contexto real en un saln de clases, con materiales impresos -como libros o cuadernos de
estudio y de ejercicios- para apoyar y complementar el proceso de enseanza-aprendizaje
segn el tipo de conocimiento al que se refiere el aprendizaje de un tema en particular o de
la competencia o capacidad que se desea desarrollar en el alumno.
Las tecnologas permiten que el alumno conozca y comprenda diferentes formas de
representacin del conocimiento; ya que existen medios que simplifican, demuestran e
ilustran, algunos que permiten la interaccin, mientras que otros animan y simulan la
informacin y el conocimiento.
Algunos de los beneficios del aprendizaje electrnico (e-Learning) que han sido
reconocidos, son los siguientes: mayor y mejor acceso a la informacin; efectividad en el
apoyo tutoral va Internet; mayor desarrollo de habilidades para interactuar en
entornos virtuales y, capacidad para el aprendizaje autnomo y activo.
Podemos decir, entonces, que la importancia de utilizar diversos medios tecnolgicos como
mediadores para el aprendizaje de los alumnos, est orientada a asegurar la efectividad de
disear modalidades educativas que permitan a los alumnos adaptarse e integrarse de
forma productiva e integral a los cambios sociales y tecnolgicos que exige la sociedad
del conocimiento.
b. Pluralismo e interculturalidad
El pluralismo sostiene la posibilidad de que los individuos de diferentes culturas
interacten y se interpreten recprocamente, aunque tengan diferentes concepciones
del mundo. En un contexto de pluralidad, se pone nfasis en la interpretacin para superar
los desacuerdos, entre marcos conceptuales y visiones del mundo.
En este sentido, el pluralismo implica una relacin dialgica permanente, ya que
contempla la posibilidad de interaccin entre miembros de diferentes culturas, mediante
esfuerzos de tolerancia de diversas interpretaciones, y la posibilidad de acuerdos. As
pues, tanto en el contexto intracultural como en el transcultural, son posibles los acuerdos
sobre cuestiones especficas que interesan a los participantes, sobre una base racional.
El pluralismo es la aceptacin de la diversidad en asuntos sociales, aunque tambin en
aspectos cognoscitivos, ticos y estticos, y se opone por igual al universalismo y al
relativismo extremo, aunque rechaza tambin que todas las decisiones y acciones deban
juzgarse usando solamente los criterios internos de la cultura de quien acta.

143

Si bien el pluralismo aboga por el respeto a diferentes perspectivas, no supone la

aceptacin de que todos los puntos de vista sean igualmente correctos. Por ejemplo, an
cuando insiste en el respeto a todas las culturas, tambin es cierto que desde los preceptos de
alguna de ellas en particular, hay otras culturas, completa o parcialmente, incompatibles o
incluso inaceptables.
Mxico es una nacin multicultural, por lo tanto, se requiere que los estudiantes y
egresados de la universidad de la nacin asuman plenamente una visin pluralista que les
permita analizar, interpretar y actuar como investigadores y profesionistas en tal perspectiva.
En el contexto de la globalizacin y de la participacin de los egresados de la UNAM en
el mbito regional e internacional, el tema cobra una relevancia crucial.
c. La responsabilidad social de la ciencia, la tecnologa, las humanidades y las artes.
El enfoque de la responsabilidad social sobre el papel de la ciencia, la tecnologa, las
humanidades y las artes, considera que:
a) las ciencias y las tecnologas, as como las humanidades y las artes, son bienes
pblicos cuyo desarrollo conviene a la sociedad, ya que contribuyen al desarrollo
cultural, al bienestar, a la equidad y a la justicia social.
b) las ciencias y las tecnologas, as como las humanidades y las artes, son sistemas de
produccin, de aprovechamiento del conocimiento y de transformacin social, que
exigen una gran responsabilidad y compromiso por parte de los egresados de la
universidad para con la sociedad.
El enfoque de la responsabilidad social sobre el impacto de la ciencia, la tecnologa, las
humanidades y las artes, aplicado a la enseanza est orientado hacia la formacin de
estudiantes que no excluyan ambas perspectivas en su formacin acadmica.
Se trata, en este sentido, de promover una nueva cultura que supere las tradicionales
diferencias entre las "dos culturas" (la humanstica y la cientfico-tecnolgica), no slo
hacia la vida acadmica en la universidad, sino tambin hacia toda la sociedad
mexicana, contribuyendo a la multiplicacin de las interfaces entre los distintos mbitos.
III. LINEAMIENTOS ESPECFICOS PARA EL BACHILLERATO
1. La etapa fundamental de conocimientos, o tronco comn, es uno de los elementos
principales del bachillerato, la licenciatura y la maestra. En el caso del bachillerato, dicho
tronco debe incluir la formacin de capacidades generales y tener una duracin de dos
aos, de manera que en el tercer ao, el estudiante adquiera capacidades especficas,
concentrndose en un rea acadmica. Ese tercer ao del bachillerato podr conjugarse o
complementarse con la primera etapa de la licenciatura.
2. Fortalecimiento del manejo oral y escrito del espaol
El manejo de la lengua materna es una de las habilidades que un egresado de bachillerato
debe dominar, ya que una expresin oral o escrita coherente y concisa, denota cultura, claridad
de ideas y da seguridad a quien posee estos elementos. El dominio de la estructura para
escribir cualquier tipo de texto, otorga herramientas para el ordenamiento de ideas sin
importar la naturaleza de las mismas, as como una visin y un manejo claro de los
conceptos.
La lengua materna es el soporte de la comunicacin social, y al mismo tiempo, a partir de su
conocimiento, se desarrollan las tcnicas de escritura que permiten relacionarla con
144

niveles de comunicacin y cultura ms especializados. Es por ello que, sin importar el rea
que el alumno de bachillerato elija para su desarrollo profesional, la asimilacin y dominio
de una herramienta que utilizar en todo momento para recibir y transmitir informacin,
debe concebirse como parte esencial de su formacin profesional.
3. Aprendizaje del segundo idioma
Una segunda lengua permitir al bachiller, al ingresar a los estudios profesionales, disponer
de un instrumento invaluable para adquirir el conocimiento y tener las bases para
entender la produccin de nuevas ideas, con lo cual, no slo mejorar su rendimiento
escolar, sino que adems establecer un puente entre la universidad y la sociedad del
conocimiento y de la informacin internacionales.
Sin el manejo de una segunda lengua, los estudiantes que entran al campo laboral o desean
continuar sus estudios a nivel de posgrado, se encuentran de frente con un obstculo
insalvable. Por lo tanto, el reforzamiento de la segunda lengua, y especialmente del ingls,
se ha vuelto un asunto impostergable para la Universidad en los estudios de bachillerato.
La solucin que se plantea es la de normar la movilidad de los estudiantes, en cuanto a
cursos de lengua se refiere, de modo que permanezcan en uno solo hasta lograr un nivel
determinado, y no ser sino hasta ese momento que podrn elegir cursar otra lengua.
Por otra parte, se requiere establecer un examen de colocacin, de manera que los
estudiantes que ya cuentan con cierto nivel pueden colocarse en el curso que les
corresponda y, en el caso de que demuestren en conocimiento requerido de la segunda lengua,
tengan la oportunidad de aprender una tercera.
En la interseccin bachillerato licenciatura, los Consejos Acadmicos de rea podran
interactuar con el Consejo Acadmico del Bachillerato, a travs de la formacin de una
Comisin mixta, para definir asuntos tales como planes y programas y los perfiles de
egreso del bachillerato que permita a los estudiantes ingresar sin problemas a la
licenciatura. Incluso prever la posibilidad de estudiantes de bachillerato que cursen
materias optativas en la licenciatura, para introducirse paulatinamente en ella.

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