Relatorio Teresa Pinhal

F AC U L D A D E D E LE T R A S
UNIVERSIDADE DO PORTO
TERESA SOFIA SANTOS PINHAL
2 CICLO DE ESTUDOS EM ENSINO DE HISTRIA E GEOGRAFIA

NO 3 CICLO DO EB E DO ES
A IMAGEM FIXA E EM MOVIMENTO:

CONTRIBUTOS PARA UMA ABORDAGEM
EM CONTEXTO DE SALA DE AULA
2014
Orientador: Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco

Ciclo de Estudos: Segundo Ciclo em Ensino de Histria e Geografia
Relatrio de Estgio
Verso definitiva
AGRADECIMENTOS
professora doutora Elsa Pacheco pela boa energia e pelo apoio dado na realizao
deste relatrio. Nos momentos importantes e decisivos pude contar sempre com a sua resposta
rpida e as suas observaes precisas.
Ao meu noivo pela compreenso e apoio em todos os momentos mais sensveis que
um mestrado com estgio integrado acarreta, sobretudo para quem j est inserido no mercado
de trabalho.
minha famlia e aos amigos sinceros que me acompanharam neste mestrado e
entenderam as minhas ausncias, sem nunca sarem do meu lado.
minha colega de estgio Adriana Lopes, que me auxiliou sempre que pedi e que me
permitiu utilizar uma das suas regncias de Histria para o presente trabalho.
Por ltimo, aos meus alunos, que sem qualquer resistncia participaram nas aulas e nas
atividades propostas, preenchendo as fichas e os inquritos, indispensveis neste relatrio. Na
verdade, este estudo foi pensado para eles.
II
De que serve um livro, pensou Alice, que no tenha gravuras nem

dilogos?,
Alice no Pas das Maravilhas (Caroll, 1974, p. 2)
Figura 1
Autor: John Tenniel
Fonte: Carroll, 1974, Capa
III
RESUMO
A imagem fixa e em movimento acompanha o dia-a-dia dos alunos, pelo que se torna
imperativo que esteja integrada nas aulas, fazendo-se uso de todas as suas potencialidades.
Na anlise de uma imagem, o professor deve procurar envolver os alunos na sua
subjetividade inerente e no potencial que tem de despertar emoes e estimular a imaginao.
Para alm disto, uma imagem torna-se viva e real aos olhos dos alunos quando as histrias so
reveladas, por parte de quem as produziu, o que estreita a relao com os que a visualizam.
Ou, por exemplo, podem ser o produto de trabalho de equipa, o que torna tudo mais
significativo para os alunos.
Foi com este enquadramento que se realizou um trabalho de observao e
interpretao do desenvolvimento de experincias de aprendizagem, com alunos do ensino
bsico e secundrio, utilizando um conjunto de recursos com imagem fixa e em movimento.
Desta aproximao entre a imagem e o aluno obtiveram-se resultados positivos quanto
ateno e motivao dentro da sala de aula, assim como, no que diz respeito compreenso
de vrios temas de estudo. Pela partilha de opinies pessoais, mobilizaram-se conhecimentos
e aproximaram-se os alunos dos temas a trabalhar nas aulas de Geografia e de Histria.
Concluiu-se que ensinar implica dar a oportunidade aos alunos de apreenderem e
interpretarem o que lhes apresentado, sem que o professor coloque barreiras ou estabelea
enquadramentos rgidos de interpretao, nos quais os alunos sentem-se obrigados a
encaixar-se. Bem pelo contrrio, eles devem ser encorajados a fazerem parte da aula, sem
constrangimentos de qualquer tipo.
Palavras-chave: imagem fixa, imagem em movimento, ensino, subjetividade, emoo,

partilha, mobilizao de saberes
IV
ABSTRACT
The fixed and moving image follows the day-to-day lives of students, so it becomes
imperative to integrate them in the classroom, making use of its full potential.
In the analysis of an image, the teacher should seek to involve students in its inherent
subjectivity and its potential to arouse emotions and stimulate the imagination. In addition, an
image becomes alive and real in the eyes of students when the stories are revealed, by those
who produced them, which narrows the relationship with the viewing. Or, for instance, could
be the work product of the team classes, which makes it more meaningful for students.
Following this it was held a work of observation and interpretation of learning
experiences, with high school students, using a set of resources with fixed and moving
images.
This link between the image and the student resulted positively in what concerns
attention, motivation and the understanding of various subjects of study. By sharing personal
opinions, students mobilized knowledge and were connected with Geography and History
themes.
It was concluded that teaching involves giving students the opportunity to apprehend
and interpret what is presented to them without barriers or rigid frameworks of interpretation
established by the teachers, in which students feel obligated to fit in. On the contrary, they
should be encouraged to be part of the class, without constraints of any sort.
Keywords: fixed image, moving image, education, subjectivity, emotion, sharing, knowledge
mobilization
NDICE GERAL--------------------------------------------------------------------------------------- VI
NDICE DE MAPAS E FIGURAS ----------------------------------------------------------------- X
NDICE DE TABELAS ------------------------------------------------------------------------------ XI
NDICE DE GRFICOS --------------------------------------------------------------------------- XII
INTRODUO ----------------------------------------------------------------------------------------- 1
PARTE I BREVE ENQUADRAMENTO TERICO ---------------------------------------- 4
1. A IMAGEM -------------------------------------------------------------------------------------------- 4
2. CLIQUES SOBRE A IMAGEM FIXA ------------------------------------------------------------ 8
3. FRAMES SOBRE A IMAGEM EM MOVIMENTO ------------------------------------------ 14
4. A IMAGEM COMO RECURSO DIDTICO NAS AULAS DE GEOGRAFIA
E DE HISTRIA --------------------------------------------------------------------------------------- 23
4.1 A IMAGEM NA AULA DE GEOGRAFIA------------------------------------------- 29
4.2 A IMAGEM NA AULA DE HISTRIA ---------------------------------------------- 37
PARTE II ASPETOS DE METODOLOGIA ------------------------------------------------- 44
5. CONTEXTUALIZAO DO CASO DE ESTUDO ------------------------------------------- 44
5.1 A ESCOLA --------------------------------------------------------------------------------- 46
5.2 AS TURMAS ------------------------------------------------------------------------------ 48
6. INSTRUMENTOS DE TRABALHO E PROCEDIMENTOS -------------------------------- 52
6.1 RECOLHA DE DADOS ----------------------------------------------------------------- 53
6.2 TRATAMENTO DE DADOS ----------------------------------------------------------- 58
VI
PARTE III DISCUSSO DOS RESULTADOS ---------------------------------------------- 61

7. INTERVENES E ANLISE DOS RESULTADOS---------------------------------------- 61
7.1 REAS RURAIS EM MUDANA ---------------------------------------------------- 65
7.2 OBSTCULOS AO DESENVOLVIMENTO: A SITUAO DA MULHER -- 69
7.3 TURISMO EM ESPAO RURAL ----------------------------------------------------- 73
7.4 AS REAS URBANAS DINMICAS INTERNAS ------------------------------ 80
7.5 OBSTCULOS AO DESENVOLVIMENTO: ESCAVATURA E
TRABALHO INFANTIL -------------------------------------------------------------------- 91
7.6 DA DITADURA DEMOCRACIA: A GUERRA COLONIAL ----------------- 98
7.7 OBSTCULOS AO DESENVOLVIMENTO: A ESCASSEZ DA GUA ----- 104
CONSIDERAES FINAIS ------------------------------------------------------------------------ 112
BIBLIOGRAFIA ----------------------------------------------------------------------------------- XIV
ANEXOS ------------------------------------------------------------------------------------------- XXIII
ANEXOS A INQURITOS ------------------------------------------------------------------ XXIII
ANEXO A1 Modelo do inqurito ao 9A ano sobre fotografia ------------------- XXIII
ANEXO A2 Modelo do inqurito ao 9B ano sobre fotografia -------------------- XXV
ANEXO A3 Modelo do inqurito ao 9A ano sobre animao ------------------ XXVII
ANEXO A4 Modelo do inqurito ao 11 ano sobre fotografia ------------------- XXIX
VII
ANEXOS B FICHAS -------------------------------------------------------------------------- XXXI

ANEXO B1 Ficha de visionamento ativo sobre Turismo em Espao Rural ---- XXXI
ANEXO B2 Ficha de visionamento ativo sobre a poluio urbana --------------XXXII
ANEXO B3 Ficha de visionamento ativo sobre
a escravatura e trabalho infantil --------------------------------------------------------XXXIII
ANEXO B4 Ficha de trabalho sobre a escravatura e trabalho infantil -------- XXXIV
ANEXO B5 Ficha de visionamento ativo sobre a escassez de gua ------------ XXXV
ANEXOS C GRELHAS DE AVALIAO ATITUDINAL ------------------------ XXXVI
ANEXO C1 Grelha da aula sobre Turismo em Espao Rural ------------------ XXXVI
ANEXO C2 Grelha da aula sobre poluio urbana ----------------------------- XXXVII
ANEXO C3 Grelha da aula sobre a escravatura e o trabalho infantil -------- XXXVIII
Anexo C4 Grelha da aula sobre a escassez da gua ------------------------------ XXXIX
ANEXOS D TRANSCRIO DE RESPOSTAS AOS INQURITOS ---------------- XL
ANEXO D1 Questo 1.1 do inqurito sobre fotografia ------------------------------- XL
ANEXO D2 Questo 3.1 do inqurito ao 11 sobre fotografia --------------------- XLII
ANEXO D3 Questo 3.1 do inqurito ao 9 B sobre fotografia ------------------- XLIII
ANEXO D4 Questo 3.1 do inqurito sobre a animao --------------------------- XLV
VIII
ANEXOS E TRANSCRIES DE REPOSTAS AOS EXERCCIOS

DE AULA ----------------------------------------------------------------------------------------- XLVII
ANEXO E1 Questo 1.1 da ficha de trabalho sobre escravatura
e trabalho infantil --------------------------------------------------------------------------XLVII
ANEXO E2 Questes ao ex-combatente --------------------------------------------- XLIX
ANEXOS F LEVANTAMENTODO USO DA FOTOGRAFIA NOS MANUAIS

ESCOLARES ------------------------------------------------------------------------------------------- L
ANEXO F1 Manual Faces da Terra -------------------------------------------------------- L
ANEXO F2 Manual do 11 ano de Geografia A ---------------------------------------- LI
ANEXO F3 Manual do 9 ano de Histria --------------------------------------------- LIII
ANEXOS EM CD-ROM
Anexos G VDEOS
ANEXO G1 Vdeo sobre Turismo em Espao Rural (TER)
ANEXO G2 Vdeo sobre poluio urbana
ANEXO G3 Vdeo sobre escravatura e trabalho infantil
ANEXO G4 Animao sobre a escassez de gua
IX
NDICE DE MAPAS E FIGURAS -------------------------------------------------------------------Figura 1 Alice no Pas das Maravilhas ------------------------------------------------------------ III
Mapa 1 Localizao da Escola Secundria Joo Gonalves Zarco ---------------------------- 44
Figura 2 Agricultora portuguesa -------------------------------------------------------------------- 65
Figura 3 Mulheres afegs ---------------------------------------------------------------------------- 69
Figura 4 Logotipo Terras de Portugal ------------------------------------------------------------- 74
Figura 5 Contrastes ----------------------------------------------------------------------------------- 83
Figura 6 Congestionamento ------------------------------------------------------------------------- 84
Figura 7 Habitao Abandonada ------------------------------------------------------------------- 85
Figura 8 O rosto da pobreza ------------------------------------------------------------------------- 86
Figura 9 Brothers carrying stone, Nepal ----------------------------------------------------------- 91
Figura 10 Fishing Boats, Gana --------------------------------------------------------------------- 91
Figura 11 Blue, Red, Black, ndia ------------------------------------------------------------------ 92
Figura 12 Boneco da animao ------------------------------------------------------------------- 104
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Levantamento do uso da fotografia em faces da terra 9 ----------------------------- 34
Tabela 2 Levantamento do uso do vdeo em faces da terra 9 ---------------------------------- 34
Tabela 3 - Levantamento do uso da fotografia em geografia 11---------------------------------- 36
Tabela 4 - Levantamento do uso da fotografia em sinais do tempo 9 --------------------------- 40
Tabela 5 - Levantamento do uso do vdeo em sinais do tempo ----------------------------------- 40
Tabela 6 Esquema das intervenes com uso de imagem fixa e /ou em movimento -------- 52
Tabela 7 Anlise de contedo da questo 1.1 do inqurito sobre fotografia ----------------- 63
Tabela 8 Anlise de contedo da questo 3.1 do inqurito ao 11 ano ------------------------ 88
Tabela 9 Anlise de contedo da questo 1.1 da ficha de trabalho sobre a escravatura
e o trabalho infantil ------------------------------------------------------------------------------------ 95
Tabela 10 Anlise de contedo da questo da aula de histria --------------------------------- 98
Tabela 11 Anlise de contedo da questo 3.1 do inqurito ao 9 B ------------------------- 100
Tabela 12 Anlise de contedo da questo 3.1 do inqurito sobre a animao ------------- 110
XI
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Sexo dos estudantes dos inquritos de fotografia ------------------------------------ 61
Grfico 2 Questo 1 dos inquritos de fotografia ------------------------------------------------ 61
Grfico 3 Questo 2 dos inquritos de fotografia ------------------------------------------------ 62
Grfico 4 TER Atividades ------------------------------------------------------------------------ 76
Grfico 5 TER Sensaes ------------------------------------------------------------------------- 76
Grfico 6 Problemas urbanos ----------------------------------------------------------------------- 81
Grfico 7 Problemas urbanos Sensaes -------------------------------------------------------- 81
Grfico 8 Questo 3b) do inqurito dado ao 11 ------------------------------------------------- 87
Grfico 9 Questo 3c) do inqurito dado ao 11 ano -------------------------------------------- 87
Grfico 10 Questo 3e) do inqurito dado ao 11 ano ------------------------------------------- 88
Grfico 11 Fotografia 1 Sensaes/Emoes na 1 anlise ----------------------------------- 93
Grfico 15 - Fotografia 3 Sensaes/Emoes na 1 anlise ----------------------------------- 93
Grfico 16 - Fotografia 3 Sensaes/Emoes na 2 anlise ----------------------------------- 93
Grfico 17 Questo 3 a) dos inquritos ao 9 ano sobre fotografia -------------------------- 102
Grfico 18 Questo 3 b) dos inquritos ao 9 ano sobre fotografia -------------------------- 102
Grfico 19 Questo 3 d) dos inquritos ao 9 ano sobre fotografia -------------------------- 102
Grfico 20 Questo 3 e) dos inquritos ao 9 ano sobre fotografia ----------------------------- 102
Grfico 21 Questo 3 f) dos inquritos ao 9 ano sobre fotografia ----------------------------- 102
Grfico 22 Questo 3 c) dos inquritos sobre fotografia ----------------------------------------- 102
Grfico 23 Questo 1 dos inquritos sobre animao -------------------------------------------- 106
Grfico 24 Questo 2 dos inquritos sobre animao -------------------------------------------- 107
Grfico 25 Questo 3 a) dos inquritos sobre animao ----------------------------------------- 107
Grfico 26 Questo 3 b) dos inquritos sobre animao ----------------------------------------- 107
XII
Grfico 27 Questo 3 c) dos inquritos sobre animao ----------------------------------------- 108

Grfico 28 Questo 3 d) dos inquritos sobre animao ----------------------------------------- 108
Grfico 29 Questo 3 e) dos inquritos sobre animao ----------------------------------------- 108
Grfico 30 Questo 3 f) dos inquritos sobre animao ----------------------------------------- 108
XIII
INTRODUO
A escolha deste tema para anlise no presente relatrio advm do fascnio que tanto a
imagem fixa como em movimento representam na vida atual.
Nos dias de hoje, vive-se, como props Huyghe Ren, na Civilizao da Imagem
(2009, p. 8). A imagem vende, choca, apaixona, documenta, educa, informa, condena,
condiciona, esconde e mostra. Mais verbos se poderiam acrescentar, porque, na verdade,
emoes, construes, pensamentos e reflexes dirias foram suscitadas, condicionadas,
manipuladas, induzidas por elas.
No s a intemporal Alice do pas longnquo das Maravilhas que sente necessidade
de imagens. Na sociedade real e atual, homens e mulheres de vrias idades so seduzidos pelo
poder e pela magia da imagem, fixa e em movimento. Contudo, os jovens alunos de hoje, que
so os adultos de amanh, parecem ser, particularmente, os mais sensveis para o seu uso e
manipulao, assim como todas as inovaes que a ela se associam.
Desde tempos remotos, a imagem exerce um lugar de destaque na sociedade. Podendo
assumir inmeras formas (signos iconogrficos, pinturas rupestres, pictogramas, ideogramas,
xilogravuras, gravuras, guas-fortes, desenhos, caricaturas, pinturas, fotografias, vdeos,
animaes, entre outros), a imagem marca a Histria humana de forma inequvoca. E essa
importncia deve muito produo das emoes que ela proporciona e que igualmente a
alimentam.
Vive-se completamente envolvido pela imagem e os choques sensoriais que esto
associados a ela conduzem-nos e dominam-nos. O mundo moderna assalta-nos pelos
sentidos, pelos olhos, pelos ouvidos e o grande veculo para tal tem sido a imagem (Ren,
2009, p. 7).
Nestas pginas introdutrias, assume-se o entendimento de que h todo um prazer
sensorial aliado a uma curiosidade pessoal sobre o processo que envolve a produo de
material audiovisual e a sua contemplao, anlise e interpretao.
Esta componente sensorial e emocional poder ser proveitosa para o prprio processo
de aprendizagem. Na curta experincia de ensino que j se trazia antes de se iniciar este
estgio, houve a oportunidade de experimentar a imagem em diferentes suportes e tipologias,
observando o efeito que provocava nos alunos nas aulas de Histria. Ao fascnio que ela
exerce associa-se o facto de se constatar os benefcios que a imagem traz para as aulas, o que
levou a que se desejasse explorar mais a imagem fixa e em movimento, especialmente na
disciplina de Geografia, na qual haveria oportunidade de experimentar, pela primeira vez.
No foi difcil, portanto, encontrar o tema que se gostaria de trabalhar e sobre o qual
versa este relatrio.
Sabendo que este assunto foi e ser, com certeza, muitas vezes abordado no futuro,
este relatrio pretende trazer novos contributos e abordagens sobre a imagem em contexto de
sala de aula. No se deseja esgotar este tema, nem h pretenses de ser uma espcie de
smula, mas sim abrir novas possibilidades de anlise e de reflexo sobre o uso das imagens
ao servio da didtica da Geografia e da Histria.
A imagem seja fixa ou em movimento tem enormes potencialidades, como se sabe. A
questo entender que estratgias positivas e envolventes podem ser aplicadas, utilizando
a imagem, de forma a acrescentar nveis de aprendizagem. Neste seguimento, surgem
vrias perguntas:
- como se podem aproveitar outras vertentes da imagem para alm das que j se est
habituado h alguns anos a esta parte no sistema de ensino?;
- como pode a imagem suscitar o interesse pelo conhecimento, pesquisa e
aprofundamento de temas?;
- que importncia tem a imagem para a modelao das percees afetivas e atitudes dos
alunos na aula?;
- de que forma a imagem poder ser facilitadora da compreenso emptica dos temas?;
- quais as opinies dos alunos sobre a utilizao da imagem fixa e em movimento na
aula?
Partindo destas questes centrais construiu-se um relatrio composto por trs partes. A
primeira apresenta um breve enquadramento terico sobre o tema da imagem fixa e em
movimento. Este enquadramento composto por algumas consideraes iniciais
proporcionando uma base de partida para se poder melhor enquadrar o uso da imagem na sala
de aula, compreendendo a sua evoluo, as suas caractersticas e tateando a sua
complexidade.
A segunda parte diz respeito metodologia adotada, contextualizao e processo de
recolha de dados, ou seja, o enquadramento metodolgico (inspirado no protocolo de
investigao recomendado por Quivy e Campenhoudt, 1998).
Por ltimo, a terceira parte contm os resultados do tratamento de dados, as anlises e
consideraes sobre as diferentes experincias com a imagem fixa e em movimento, levadas a
cabo ao longo do estgio.
PARTE I BREVE ENQUADRAMENTO TERICO
Este enquadramento terico pretende ser uma breve contextualizao e reflexo sobre
a imagem enquanto representao de algo que desperta leituras e interpretaes, quer se
apresente sob a forma fixa ou em movimento.
Para se poder aplicar a imagem em contexto pedaggico considerou-se interessante
compreender um pouco da sua histria inicial at atualidade. Para alm disso, convm
perceber como encarado o uso da imagem no contexto de sala de aula e de que forma este
relatrio pode completar e ampliar as atuais perspetivas.
Sublinhe-se, por isso, que no h pretenses de ser mais do que uma breve abordagem.
1. A IMAGEM
No filme Cinema Paraso (1988), Toto um pequeno rapaz apaixonado pela

imagem em movimento, pelas emoes que os filmes produzem nas pessoas e por toda a
magia envolvida. Uma simples sala de cinema vai influenciar-lhe a sua vida, que contada de
forma ternurenta, de molde a emocionar o espectador.
Mais do que analisar o que significa a imagem neste filme, interessante pensar que
um filme que conta essa exata importncia da imagem, associada emoo. Alm disto, a
imagem, atualmente, alimenta-se da imagem.
Mas o que a imagem? Etimologicamente a palavra imagem significa figura, sombra
ou imitao de algo. Ao longo dos tempos a essas figuras ou sombras ou imitaes de algo
foram ganhando significados, usos, suportes e importncias muito diversificadas. Na verdade,
uma imagem algo de heterogneo, que tanto se pode referir "no sentido terico do termo
(signos icnicos, analgicos), mas tambm signos plsticos: cor, forma, composio interna
ou textura, e a maior parte do tempo tambm signos lingusticos, da linguagem verbal (Joly,
1999, p. 42).
4
Segundo Barns (2006) pode-se distinguir vrios tipos de imagens tendo em conta a
sua natureza (mentais ou artificiais), a sua produo (artesanais ou mecnicas), o seu suporte
(papel, tela, cristal, barro, metal, celuloide, sobre ecrs digitais, materiais sintticos, entre
outros), pelo seu contedo (monosmicas, expressivas, casuais, intencionais) ou pelo seu
movimento (fixas, em movimento e animadas).
Sabe-se que podem existir muitos tipos de imagens, criadas e expostas pelos mais
diversos motivos e finalidades. Mas qual a sua funo principal, se que h uma? De
acordo com M. Joly a principal funo da imagem evocar, significar outra coisa que no
ela prpria utilizando o processo de semelhana (1999, p. 43).
E essa evocao serve para qu? Em O Fabuloso Destino de Amlie Poulain (2001),
a personagem principal, Amlie, recebe uma mquina fotogrfica na sua infncia, que
estimula a sua imaginao, passando a fotografar o mundo e a construir histrias. Sendo uma
criana pouco socivel, por vrias circunstncias da vida, a cmara passa a ser a sua
companheira e atravs dela a sua imaginao voa, ao mesmo tempo que se permite
conectar-se com o mundo, apropriando-se da realidade e transformando-a.
Essa evocao que a imagem serve, ento, para fazer a comunicao ou mesmo a
intercesso entre o homem e o prprio mundo, desvendar as diversas produes humanas
que estabelecem uma relao com o mundo individual, servindo para ver o prprio mundo e
interpret-lo (Ribeiro, R., 2012, p. 81).
Mas aqui pode residir o perigo. Como afirma Flusser, o propsito das imagens serem
mapas, mas podem passar a ser biombos, pois o homem, ao invs de se servir das imagens
em funo do mundo, passa a viver o mundo em funo das imagens. Cessa de decifrar as
cenas da imagem como significados do mundo, mas o prprio mundo vai sendo vivenciado
como um conjunto de cenas (1998, p. 29).
Nesta relao imagem-mundo no poderia ser alheia a subjetividade, uma das
caractersticas da imagem. Seja um quadro, fotografia ou filme h uma viso pessoal de quem
a produz. Na verdade, e nas palavras de Barns, no se ilustra a realidade em si mesma sem
que a capacidade subjetiva do criador predomine sobre a funo objetivizante (2006, p. 44).
Se na pintura ou desenho mais fcil compreender esta situao, na fotografia esta conceo
5
foi mais tardia. A ideia inicial era, precisamente, que a fotografia captava todo o real, o que
libertaria pintura a tarefa de registar os momentos tal e qual so para a posteridade.
Hoje em dia o que difcil considerar-se que uma imagem est liberta da
subjetividade. De igual forma, forosamente importante considerar a componente emotiva
associada imagem. M. Joly aponta, precisamente, aquilo a que chama a funo esttica da
imagem ao proporcionar ao seu espectador sensaes (aisthess) especficas (1999, p. 68).
A imagem no acompanha s a histria da histria do mundo, acompanha a histria de
cada um de ns desde os primeiros meses de vida, pois atravs da contemplao de
imagens que a criana passa a se reconhecer, a forjar a sua identidade, posteriormente o
imaginrio substitudo pelo simbolismo, onde passa a diferenciar as coisas e objetos a partir
da observao do mundo sua volta (Schnell, s/d, 2).
Repare-se como a imagem capaz de comover e fazer estremecer os habitantes de
um povo, simplesmente, com a difuso e propagao de imagens sensveis. Basta pensar-se
em qualquer dos conflitos blicos que se tem assistido nos ltimos tempos, registados pelas
cmaras de filmar e fotografar dos media, e do seu impacto na nova sociedade (Barns, 2006,
p.47). O poder dela, hoje em dia, inequvoco. S preciso estar-se atento, por exemplo, ao
impacto que fotografias ou vdeos tm na opinio pblica sobre temas polticos, econmicos,
sociais ou culturais. Elas circulam pelo mundo atravs dos meios de comunicao, seja pela
televiso , Internet ou pela simples troca de MMS. Democratizou-se a fotografia e o vdeo.
Cada um partilha as imagens que mais gosta, as que produz, as que outros produziram e as
que gostavam de ter produzido.
Costuma dizer-se que se no h fotografias ou vdeos de alguma situao ela no
aconteceu. Hoje em dia no basta contar uma histria, preciso comprov-la, deixar que se
coloquem olhos curiosos nela. Em segundos, imagens so comentadas e partilhadas nas redes
sociais. Em pouco tempo, grandes marcas, empresas multinacionais, partidos polticos,
artistas, entre outros, vendem o que produzem, sejam msicas, bebidas ou opinies, fazendo
usos mltiplos da imagem.
Alis, uma das suas caractersticas precisamente a sociabilidade. Por um lado, a
imagem pode ser criada por um nico autor, mas o facto da sua conceo poder ser observada
6
por muitas pessoas de uma s vez, confere-lhe um certo grau de sociabilidade, que a
caracteriza ao mesmo tempo que a enforma e a justifica.
A imagem , portanto, incontornvel nos dias de hoje e concentra em si um mundo de
possibilidades. de todo o interesse de um professor poder otimizar um recurso imensamente
rico e desejado como este.
De seguida, ir-se-o avanar algumas informaes e consideraes sobre a histria da
imagem fixa, mais propriamente da fotografia, e da imagem em movimento, em concreto, a
histria do vdeo e da animao, uma vez que este relatrio estar, especificamente,
concentrado nestes tipos de imagem.
2. CLIQUES SOBRE A IMAGEM FIXA
Barns define imagem fixa como uma imagem que transmite o seu contedo e
significado de maneira esttica a quem a observa. A imagem pode ser contemplada o tempo
que se queira para se proceder sua interpretao (2006, p. 41).
H vrios tipos de imagens fixas, como, por exemplo, imagens de satlite, pinturas,
gravuras ou fotografias. Neste relatrio, dentro das hipteses de estudo que existem sobre
imagens fixas, a ateno estar voltada para a fotografia.
Se se for etimologia da palavra fotografia, ela significa escrita da luz. E se a luz
escreve algo sem palavras, a palavra tambm (d)escreve fotografias e as complementa. Alis,
"Palavra e imagem, como cadeira e mesa: para estar mesa precisamos das duas", como
defendeu Godard (Joly, 1999, p. 135). Contudo, o poder da imagem avassalador e a palavra
precisa cada vez mais de se servir desse poder para se fazer ouvir, falar, ler e escrever.
Quanto histria da fotografia, ela bastante longa, mas ser interessante abord-la
com cliques rpidos de contextualizao1.
Aristteles, no sculo IV, descreve-nos a observao de um eclipse solar num
compartimento escuro, no qual uma parede contm um furo para que a imagem do eclipse se
forme numa parede oposta (Amar, 2010, 12). Esta a primeira referncia feita sobre uma
cmara escura. Este fenmeno da produo de imagens pela passagem da luz atravs de um
pequeno orifcio foi um princpio que foi sendo descrito por Al Hazen, Roger Bacon,
Leonardo Da Vinci e Athanasius Kircher, entre outros pensadores e cientistas, ao longo dos
tempos.
No esquecendo que a fotografia nasce fruto de um enorme conjunto de pequenas
invenes e pequenos passos em sculos e sculos, o nascimento, dito oficial da fotografia
geralmente datado em 1839, ano da publicao dos dois primeiros processos de obter imagens
Este tema foi escrito a partir da leitura de vrios livros, entre os quais se destaca a Histria da fotografia., de Pierre-Jean Amar (2010) e
Introduo anlise da imagem, de M. Joly;
fotogrficas estveis. A primeira fotografia permanente do mundo foi com Nipce e foi uma
fotografia do seu quintal, utilizando como suporte uma placa de estanho com betume. O
processo demorou nada menos que oito horas a fazer e foi batizado como Heliografia.
Entretanto, o diorama causava grande sensao em Paris, atravs de Daguerre, que se tinha
ocupado do estudo dos efeitos da luz. Enormes painis pintados e translcidos produziam
efeitos visuais atravs de uma iluminao muito controlada. Nipce associou-se a Louis
Daguerre. As pesquisas de Daguerre contriburam para aperfeioar o processo descoberto por
Nipce at ao ponto de o tornar acessvel a todos: por um lado, obteve-se diretamente uma
imagem positiva e, por outro, encontrou-se maneira de a fixar de forma duradoura. Este
processo ficou conhecido como o processo de daguerreotipia. Com ele podia revelar-se uma
imagem em minutos usando vapor de mercrio e reduzindo o tempo de exposio (Museu da
Imagem em Movimento, 2008, p. 16).
Contudo este era um processo muito pouco prtico, pois tinha de se levar o material
para fotografar, que era pesado e volumoso, entre outras limitaes.
Mais inventores reclamaram o mrito da inveno e fizeram avanar a sua histria.
Contemporneo desses pioneiros franceses, o ingls Wiliam Henry Fox-Talbot, debruou-se,
desde 1840, sobre a reproduo de imagens usando papel encharcado em nitrato de prata,
conseguindo assentar as formas com cloreto de sdio. Usava a cmara escura para desenhos
nas suas viagens. Inventou um processo que ficou conhecido como lpis da natureza: a
calotipia. Conseguia uma imagem negativa que era fixada com sal de cozinha e submetida a
um contacto com outro papel sensvel, que resultava numa cpia positiva. Este processo,
caltipo, tornou tudo mais rpido e gil; inventando-se o que ser a fotografia moderna: o
negativo-positivo, a revelao da imagem latente e a possibilidade de reproduzir imagens
(Amar, 2010, 22).
Quando a placa metlica de Daguerre, que no permitia a reproduo, foi substituda
por negativos em vidro, foram reunidas as condies indispensveis para o desenvolvimento
da indstria do retrato.
O processo de coldio descoberto por Le gray, em 1851, abriu caminho para o
desenvolvimento da indstria do retrato. Archer, no mesmo ano, utilizando o coldio hmido
conseguiu a criao de vrias cpias a partir do negativo. Os preos tornam-se mais acessveis
com Adolphe Disdri, entre 1852-53. Este inventor criou o retrato carte de visite, impresso no
formato de 6x9cm, um formato estandardizado para retratos fotogrficos colados sobre
suportes de cartes, com referncia pessoa retratada, mas tambm ao estdio profissional no
verso. Deu-se um melhoramento do processo fotogrfico com Maddox, em 1871, que
conseguiu produzir negativos secos reduzindo o equipamento e os custos de produo.
Deve-se ainda mencionar que o retoque dos negativos foi inventado pelo fotgrafo
Franz Hampstangl, em Munique. Os pintores comearam a colorir fotografias. Em 1840 a
maioria dos pintores de miniaturas tornou-se fotgrafo profissional como atividade paralela e,
depois, em exclusividade
Mais tarde, Eastmann desenvolveu, em 1884, quatro anos depois de surgir primeira
fotografia num jornal reproduzida por meios mecnicos, a emulso negativa sobre o papel em
rolo, ou seja, uma pelcula emulsionada em rolo, feita de nitrato de celulose muito fino e
transparente.
Em 1888, foi colocado venda o primeiro aparelho com bobina. Um ano depois
introduz-se a Kodak n1, uma mquina de madeira, usando o slogan you press the botom, we
do the rest. Eis o grande passo para a democratizao da fotografia. A Kodak tornou
acessvel a qualquer pessoa a fotografia.
Refira-se que, logo no incio do sculo XX, houve vrios melhoramentos com
processos industriais para fotografias a cores. Alis, ainda no sculo XIX, a fotografia
colorida foi explorada, mas os experimentos iniciais em cores no puderam fixar a fotografia
nem prevenir o enfraquecimento da cor. Durante a metade deste sculo as emulses
disponveis ainda no eram totalmente capazes de serem sensibilizadas pela cor verde ou pela
vermelha. A primeira fotografia colorida permanente foi tirada em 1861 pelo fsico James
Clerk Maxwell. entrada do sculo XX, em 1903, foi patenteado o processo de introduo
do autochrome dos irmos Lumire. Uma chapa de vidro coberta de gros de fcula de batata
tingidos de trs cores diferentes, funcionavam como filtros de cores, sobre a qual se aplicava
uma camada emulso de brometo de prata. Em 1932, a Kodak comeou a produzir rolos a
cores.
10
Com o desenvolvimento do fotojornalismo, a Leica apareceu em 1925, ao mesmo

tempo que se inventou a ampola flash. Por volta de 1930 Harold Edgerton inventou o flash
eletrnico (Amar, 2010, p. 39).
A Polaroid nasce para o mundo em 1948, tornando a fotografia instantnea2.Mais
tarde, em 1962, o laser permite o aparecimento da holografia, atravs da qual se obtm
imagens a trs dimenses numa nica chapa fotogrfica e temos a iluso de ver os objetos
como se nos movimentssemos em seu redor (Amar, 2010, pp. 39-40).
medida que a histria do computador nasce e evolui a fotografia tambm vai
crescendo e criando laos com a era computadorizada. Com a crescente competio da
televiso, houve um aumento de presso para transferir imagens aos jornais mais rapidamente.
Um grande passo para a fotografia foi, precisamente, a passagem do mundo analgico para o
mundo digital.
A fotografia digital a fotografia tirada com uma cmara digital ou determinados
modelos de telemvel, resultando num arquivo de computador que pode ser editado,
impresso, enviado por e-mail ou armazenado em websites ou CD-ROMs. Na fotografia
digital, a luz sensibiliza um sensor, chamado de CCD ou CMOS, que um dos dois
principais tipos de sensores de imagem utilizados em cmaras digitais. Quando uma foto
tirada, o CCD captado pela luz por meio das lentes da cmara. Cada um dos milhares ou
milhes de pixels que fazem com que o CCD converta a luz em eltrons. O nmero de
eltrons, geralmente descrito como a carga acumulada de pixel, medido e em seguida
convertido para um valor digital. Isso ocorre fora do CCD, em um componente da cmara
chamado conversor analgico-digital (Microsoft, 20023). J possvel, tambm, transferir os
dados diretamente para uma impressora, gerar uma imagem em papel, sem o uso de um
computador. Uma vez transferida para fora do carto de memria, este poder ser reutilizado.
O sensor de CCD que substituiu o rolo nas cmeras digitais foi criado nos anos 60. Em
1971, a Texas Instruments lanou a primeira mquina sem filme (Antunes, J; Marques, A. E. ,
2005, pp. 10-11).
2
3
in http://www.polaroid.com/history;
in www.microsoft.com/brasil/windowsxp/using/digitalphotography/glossary/default.mspx,
11
Em 1975, a Kodak apresentou o primeiro prottipo de cmara sem filme4, mas foi com
a Sony que surgiu o primeiro grande impulso para o mercado consumidor com a Sony
Mavica, em 19815, uma aparelho que capturava fotogramas de registo vdeo. Era o incio
bombstico das cmaras still image (imagem parada). Em menos de 20 anos a Kodak que,
inovou com o lanamento da Nikon F3, em 1991, munida de uma caixa de processamento de
dados, que foi um sucesso junto dos fotojornalistas. Finalmente, em 1994 a Apple
QuickTake100 e no ano seguinte a Casio QV-10 do o mote ao mercado para uma revoluo
de sistemas verdadeiramente digitais (Antunes, J; Marques, A. E. , 2005, p. 11).
Em cerca de trinta anos, as cmaras digitais tornaram-se produtos de consumo e,
medida que a sua qualidade e consumo aumentam, o preo vai diminuindo. Entretanto, a
fotografia lquida vai permanecendo viva, pois os amadores dedicados e artistas
qualificados preservam o uso de materiais e tcnicas tradicionais. O mesmo acontece com o
uso da fotografia a preto e branco, que tratada digitalmente para perder a cor, atravs de
programas informticos, manipuladores de imagens.
Hoje em dia os velhos lbuns de fotografias foram substitudos pelos lbuns digitais,
que poder ser feitos em vrios sites na Internet e visualizados por todo o mundo. As redes
sociais tambm proporcionam a organizao de arquivos fotogrficos como o Instagram.
Tanto a nvel pessoal como profissional, por exemplo, na constituio de porteflios, a
fotografia digital passou a ser uma forma acessvel de comunicar com os outros.
A fotografia encontra-se no centro ou no apoio imprescindvel em diversas reas, seja
na poltica, no progresso cientfico, na indstria, no comrcio, na comunicao, em estudos
militares, entre outras. Ela prpria , como afirmou Gervereau, simultaneamente, arte,
comrcio e indstria (2007, 159). O fotojornalismo, por exemplo, cresceu e desenvolveu-se,
acompanhando as necessidades da vida atual. Hoje em dia, fotgrafos profissionais na rea do
jornalismo munem-se de cmaras de topo com variadssimo tipo de lentes e tm o que se pode
chamar de viso perifrica, procurando mostrar ao mundo o que se passa. A informao
imprescindvel. Nada acontece hoje nas comunicaes impressas sem a fotografia. H
4
5
in www.kodak.com/ek/US/en/Our_Company/History_of_Kodak/Milestones_-_chronology/1960-1979.htm,;
in www.sony.net/SonyInfo/CorporateInfo/History/history.html#list4, a 30 de Junho, 2014;
12
fotografias sociais, de desporto, culturais e policiais. O fotojornalismo independente cresceu

desde o final da Segunda Guerra Mundial, assim como nasceram mais tarde as agncias
noticiosas. Popularizou-se, at, o termo Paparazzi para os fotgrafos que se dedicam a
(per)seguir personalidades famosas, dando conta de todas as novidades na sua vida.
No possvel manter o conceito de cmara inocente, porque ela sempre uma
presena indiscreta. Criou-se legislao, inclusivamente, para se prevenirem vrias situaes
no mnimo embaraosas sobre a invaso da vida privada pela lente fotogrfica. Contudo, a sua
permanncia na vida quotidiana vai legitimando-a e desvalorizando a sua indiscrio.
No marketing, na publicidade, na moda, no cinema ou na linguagem artstica a
fotografia tornou-se o centro das conquistas e inovaes. Manipulaes mltiplas so
realizadas transformando o instante decisivo de Henri-Cartier Bresson numa construo
confecionada para causar emoo, seja a divertir, a fazer chorar, a criar desejo, a influenciar
estilos de vida, a criar realidades paralelas ou iluses de tica. Tudo possvel atravs dela.
Susan Sontag apontou existir o que chama de consumismo esttico na atual
sociedade, em que h cidados viciados em imagens, entre os quais os que tm uma
compulso para fotografar, transformando a prpria experincia numa forma de viso (2012,
p. 32). Com efeito, as fotografias esto por todo o lado para onde se olha. Como Flusser
afirma, so omnipresentes, esto coladas em lbuns, reproduzidas em jornais, expostas em
vitrinas, paredes de escritrios, afixadas contra muros sob a forma de cartazes, impressa em
livros, latas de conserva, t-shirts (1998, p. 57).
No obstante a manipulao das imagens, de forma mais ou menos consentida e
assumida, a sua subjetividade, como j foi mencionada, no dever ser esquecida. A escolha
de um determinado ngulo to subjetivo como a escolha das tintas para um quadro. Como
afirmou Gervereau, da mesma maneira que no h verdade do olhar, no existe verdade
fotogrfica, pois a fotografia nunca neutra () uma construo do real. A fotografia
transmite, ao mesmo tempo, a mensagem do seu tema e a sua prpria mensagem (2007, p.
156).
13
3. FRAMES SOBRE A IMAGEM EM MOVIMENTO
Voltando a Barns, as imagens em movimento so definidas por ele como imagens

que se sucedem umas s outras com um determinado ritmo, que apenas possui um tempo
limitado para poderem ser observadas, o que pode aumentar o interesse e a ateno dos seus
recetores (2006, p. 41). Por sua vez, imagens animadas so aquelas que mediante tcnicas de
animao do vida a desenhos animados (2006, p. 42).
Neste relatrio considera-se a animao dentro do grupo da imagem em movimento.
Gervereau apontou que a diferena entre a paragem e o movimento que uma imagem
parada provoca o escrutnio ativo do olhar do espectador, e uma imagem em movimento
inscreve o espectador no seu espao-tempo (2007, p.141).
Em alguns frames pode-se vislumbrar a Histria da imagem em movimento. Para esta
breve introduo sua Histria recorreu-se, essencialmente, s informaes contidas no
catlogo da exposio permanente do Museu da Imagem em Movimento, de Leiria, cuja
referncia se encontra na bibliografia6.
Para tal ter de se recuar at ao teatro de sombras, que fazia parte integrante das
celebraes mgicas nas sociedades arcaicas, como o Wayang-Kulit de Java. Os temas para
estes teatros, tanto em Java, como nas cidades europeias pertenciam a epopeias, mitos e
lendas. Na europa crist do sculo XVII recomendava-se a utilizao do teatro de Sombras
para a evangelizao dos fiis, representando a Histria da bblia.
Alguns nomes se destacam nestes primrdios da imagem em movimento, como
Sraphin-Dominique, que ficou conhecido em Frana pelos seus espetculos, no sculo
XVIII, ou Caran dAche, que desenvolveu um teatro de sombras no Chat Noir, construindo
bonecos articulados em metal, o que permitia movimentos mais complexos e sombras mais
recortadas (Museu da Imagem em Movimento, 2008, p. 10).
Museu da Imagem em Movimento (2008). O Fascnio do Olhar a viagem das imagens. Guia da Exposio. Museu da Imagem em
Movimento. Leiria: Cmara Municipal de Leiria;
14
Quando o homem quis dar vida e movimento a imagens virtuais no conhecia ainda a
fotografia. A imagem em movimento cruza-se, naturalmente, mais tarde, com as invenes
ligadas cmara fotogrfica, que j foram mencionadas anteriormente.
A magia da tica e a iluso do movimento revela-se atravs de vrias mquinas
tendo-se por base alguns princpios importantes, como, por exemplo, o da viso binocular ou
estereoscpica descrita por Euclides, que explica como o crebro consegue construir uma
imagem tridimensional, e do princpio da persistncia retiniana, que consiste na capacidade
que os olhos humanos possuem de reter, por escassos momentos, a imagem visualizada.
Alguns dos principais inventos so:
- caixas ticas que serviam para espreitar gravuras de cidades ou paisagens coloridas mo;
eram caixas maravilha, conhecidas como Mondo Niovo, que constituam uma forma de
experimentar uma viagem virtual a cidades, palacetes e jardins nunca antes imaginados
(Museu da Imagem em Movimento, 2008, p. 11);
- Panoramas, que inicialmente eram pinturas de grandes dimenses, dispostas em crculo, e
recorriam a efeitos sonoros para dar mais realismo e emoo imagem (Museu da Imagem
em Movimento, 2008, p. 11);
- a Lanterna Mgica, na segunda metade do sculo XVIII, que era uma espcie de caixa
munida de uma fonte de luz artificial, com um espelho cncavo posterior e um sistema de
lentes, atravs do qual se projeta sobre uma superfcie branca as imagens ampliadas de vidros
pintados com cores translcidas e um narrador contava Histrias acompanhado por msica7;
- as imagens dissolventes, nas quais usando-se duas lanternas lado a lado, com lentes
alternadamente tapadas ou destapadas, produzindo a transio das imagens no ecr;
- o Zoogroscpio, instrumento de madeira cuja reflexo feita pelo espelho de uma gravura
vista atravs da lente, possibilita ver a gravura, que colocada na base do instrumento,
aumentando o efeito de perspetiva da gravura (Museu da Imagem em Movimento, 2008, p.
12);
7
As imagens dos vidros, inicialmente pontadas mo apareciam na parede como que por magia. Mais tarde, Etienne-Gaspard Robert criou
uma lanterna mgica, o Fantascpio, que estava montada num carrinho com rodas para que fosse afastada ou aproximada de um ecr
translcido (Museu da imagem em movimento, 2008, p. 13);
15
- o Espelho de Lorraine, espelho convexo feito com vidro preto, que transmite um reflexo de
tamanho reduzido e de poucas cores (Museu da Imagem em Movimento, 2008, p. 15);
- o Anamorfoses, criado em finais do sculo XVII, que consiste numa imagem muito
distorcida e podia ser vista quando refletida num espelho cilndrico ou cnico (Museu da
Imagem em Movimento, 2008, p. 15);
- o Estereoscpio, desenhado por Charles Wheatstone, para visualizar imagens atravs de
espelhos; mais tarde Brewster inventou um visionador mais simples e construiu uma mquina
que permitia captar instantneos estereoscpicos (Museu da Imagem em Movimento, 2008, p.
18);
- o Zoopraxiscpio, inventado por Muybridge, que trabalhava com negativos em vidro de
coldio hmido, e que realizou, em 1878, um estudo de animais em movimento; este foi o
percursor do projetor de cinema, um dos primeiros projetores de imagens em movimento;
Janssen inventou em 1874 um revlver fotogrfico que permitiu fotografar diferentes fases de
um movimento e Marey desenvolveu o seu revlver fotogrfico, tirando imagens de vrias
fases do voo de pssaros (Museu da Imagem em Movimento, 2008, p. 18);
- o Taumatrpio, criado em 1926 por Ayrton Paris, um disco de carto rijo em cujas faces
esto duas componentes de uma imagem e quando o carto rodado rapidamente torcendo as
pontas de dois cordes as duas imagens aparecem sobrepostas (Museu da Imagem em
Movimento, 2008, p. 20);
- o Zootrpio ou a Roda da Vida, inventado em 1834 por Horner, que consiste num tampor
com fendas laterais, que ao ser manipulado permite ver sequncias de imagens animadas
atravs das mesmas;
- o Praxinoscpio de Reynaud, datado de 1879, no qual a animao proveniente do tambor
rotativo atravs do vidro transparente funciona como espao virtual, de sntese, entre duas
imagens, cenrio e animao;
- O Teatro tico, de Reynaud, no final do sculo XIX, que a base do filme de animao;
projetava imagens pintadas sobre uma tira sem fim, usando uma calha que se movia com uma
16
roldana, uma segunda Lanterna Mgica projetava a imagem fixa sobre a tela (Museu da
Imagem em Movimento, 2008, p. 21);
- o Mutoscpio, criado por Castler, no qual uma moeda operava a rotao do tambor causando
a sequncia de fotografias para produzir movimento (Museu da Imagem em Movimento,
2008, p. 22).
Em 1868, Linnett patenteou a ideia de desenhos animados atravs do movimento
rpido de folhas de papel em frente aos olhos (Flip-Books). Consequentemente, o princpio
era usado para animar fotografias. Short, em 1987, introduziu o filoscope-flick-book operado
por uma manivela, com sequncia de filmes de R. W. Paul (Museu da Imagem em
Movimento, 2008, p. 22).
O Fonoscpio de Demen apontou a possibilidade de projetar imagens em movimento
como entretenimento. Era um aparelho com uma lente que colocada na frente que servia para
aumentar as imagens postas em crculo sobre uma placa de vidro, iluminadas por trs. Foi o
primeiro projetor cronofotogrfico (Museu da Imagem em Movimento, 2008, p. 23).
Edison desenvolveu o Kinetoscpio, do mesmo modo que tinha apresentado os seus
fongrafos falantes, atravs dos quais o pblico podia ouvir individualmente cada gravao.
Ao colocar-se uma moeda dentro da mquina acendia-se uma lmpada no seu interior e
atravs da lente do visor eram visveis pequenos filmes, animados pelo mecanismo do interior
da caixa. Edison criou, tambm, o primeiro estdio para captao de imagens em movimento
o Black Maria, assente sobre uma estrutura giratria, para melhor captar a luz do sol.
Mas como projetar imagens em movimento para uma larga audincia? Os irmos
Lumire inspirados por uma mquina de costura descobriram uma forma de arrasto da
pelcula perfurada, criando assim a reproduo do movimento contnuo. Segue-se a projeo
pblica de imagens em movimento, que marca o nascimento do cinema como espetculo
coletivo (Museu da Imagem em Movimento, 2008, p. 24).
17
O cinema nasceu mudo e sem cor. Da mesma forma nasceu a animao. Animao
vem de anima, que significa dar alma ou dar vida a algo que no a tem8. Todo um conjunto de
invenes e progressos vo marcar a indstria cinematogrfica, trazendo cor, som e imagens
em 3D. Na verdade, 100 anos de cinema chegaram para colar quase em definitivo a palavra
cinema animao como forma de a definir objetivamente no seu contexto nos audiovisuais e
mais recentemente na multimdia (Valente, 2001, p. 11).
Segundo o quadro sinptico de Robi Engler, os inventos que foram mencionados nesta
breve introduo ao tema da imagem em movimento enquadram-se no grupo animao sem
filme (jogos ticos). Depois existem as tcnicas de artes animadas (arte cintica,
miniaturas
animadas,
entre
outras
tcnicas)
cinema
de
animao
info-vdeo-cinematogrfico (Valente, 2001, p. 22).

Podemos agrupar as tcnicas de animao em diferentes grupos, animao
bidimensional (desenhos animados, animao em acetato, rotoscopia, animao de recortes,
quadro preto ou branco etc.) animao tridimensional (objectos animados, animao com
bonecos, animao com plasticina, pixialiao, animao em computador 3D etc.) animao
sem cmara (flip-books, lanterna mgica etc.)
De modo breve, far-se- uma pequena viagem sobre algumas das animaes que
marcaram a histria da animao desde o seu incio at aos nossos dias, dentro do cinema de
animao info-vdeo-cinematogrfico.
Stuart Blackton, em 1906, apresentou o filme Humourous Phases of Funny Faces,
construdo com imagens desenhadas numa lousa (quadro-negro). Ao terminar um desenho,
tirava-se foto, apagava-se e seguia-se adiante com o prximo desenho, repetindo-se os
mesmos passos at finalizar a animao. Foi o que podemos chamar o primeiro filme
animado da histria. Seguiu-se Fantasmagorie (1908), de Emile Cohl's. Na dcada seguinte,
em 1914, Winsor McCay com o seu Gertie the Dinosaur trouxe um teatro com animao,
contando com cerca de 10.000 desenhos, em cerca de 7 minutos. Foi a sua primeira
personagem mais impactante e realista, que surgiu aps a produo de vrias outras
8
A breve histria da animao apresentada foi apoiada pela leitura dos sites www.oscars.org, www.filmsite.org e
animablog.wordpress.com/historia citadas na bibliografia (p. XXII ), assim como pelo livro Cinemas sem Actores,de Antnio Costa
Valente, que igualmente consta da bibliografia (p. XXII);
18
animaes anteriores. Mas o estatuto de superstar surge com Felix The Cat (1919), um
desenho animado que se tornou um verdadeiro sucesso, feito de papel mach, da autoria de
Otto Messmer. John Randolph Bray's, no ano seguinte, trs um outro gato - The Debut of
Thomas Cat , um dos primeiros vdeos de animao a cores, tendo-se servido do Brewster
Natural Color Process, o predecessor do Technocolor.
Os filmes de longa-metragem nascem nos anos 20. Um dos primeiros e mais
conhecidos foi The Adventures of Prince Achmed (1926), de Lotte Reiniger.
Nesta histria da animao h um impulso fulcral da figura carismtica de Walt
Disney. Aps um tempo de pesquisa e desenho, foram lanados dois filmes do Mickey, mas o
que superou todas as animaes j vistas, foi o terceiro filme, em 1928, Steamboat Willie,
que se podia ouvir. Um ano antes a Warner j tinha lanado o filme "The Jazz Singer", um
musical que pela primeira vez na histria do cinema tinha alguns dilogos e cantorias
sincronizadas e partes totalmente sem som. Porm, s em 1928 o filme "The Lights of New
York" foi o primeiro filme com som totalmente sincronizado. Em 1932, a Disney apresentou a
primeira animao a cores Flores e rvores.
Mais tarde, surgiu o Stop-motion, uma das tcnicas de animao mais famosas e um
dos primeiros filmes a usar a tcnica foi King Kong, em 1933.
Em 1937 foi lanada a primeira longa-metragem de animao, feita nos estdios da
Walt Disney, intitulada Branca de Neve e os Sete Anes. A animao elevada a uma
forma de arte, devido ao grande sucesso alcanado.
As animaes em filme e em srie televisiva cresceram de forma incrvel e ganharam
um impulso enorme, nos anos trinta e quarenta e, sobretudo, a partir do final da Segunda
Guerra Mundial. As tipologias e variantes dos desenhos animados so to vastas que se torna
difcil escrever sobre elas. A influncia oriental, mais propriamente a indstria japonesa, no
mundo ocidental abriu captulos de um longo percurso de animaes de sucesso, cheias de
movimento, cor e enredos surpreendentes. Desde desenhos animados com lies de moral no
final de cada episdio, histrias pungentes como Heidi (1973), passando por adaptaes de
livros infantis cheios de fantasia, como Alice no Pas da Maravilhas (1983/1984, numa
coproduo alem-japonesa). A Warner Bros., por exemplo, encantou geraes com vrias
19
sries que contavam histrias divertidas de animais e outras personagens que tm o seu
prprio mundo de fantasia e onde tudo acontece. Pode-se referir, a ttulo de exemplo, Bugs
Bunny e Woody Woodpecker, criados na dcada de quarenta, entre tantos outros que
foram surgindo at aos nossos dias.
Nos anos 90, os Simpsons do um forte impulso para um tipo de animao pensado
para o pblico adolescente e adulto, o que no era novo, por si s, se se pensar na Betty
Boop da dcada de 30. Contudo estes vo mais longe e transformam os desenhos animados
em veculo privilegiado de stira humorstica da vida poltica, econmica, social e cultural. Os
contornos, por vezes custicos e de humor negro, como em South Park (1997), marcam uma
tendncia para atrair jovens e adultos para o mundo animado, tornando-se sries de culto e de
grande audincia.
Depois de se dominar a tcnica de animao 2D (tanto a nvel americano, como
europeu e asitico), faltava fazer com que o irreal ficasse o mais real possvel. Nos anos 70, a
interatividade comeou a ganhar contornos nunca antes vistos. Uma das melhores inovaes
introduzidas e que no tem parado de crescer foi o CGI Computer Generated Image. Vrios
filmes utilizaram esta nova tcnica, mesmo que fosse s em alguns minutos. A ttulo de
exemplo podemos mencionar Westworld (1973), Star Wars, Episode IV: a New Hope
(1977), Star Trek II: The Wrath of Khan (1982) e Jurassic Park (1993).
Em 1985, apareceu nos crans de cinema um ator totalmente digitalizado que
expressava sentimentos atravs de movimentos corporais. Foi produzido por Pierre
Lachapelle e era uma curta-metragem denominado Tony de Peltrie, um boneco que tocava
piano. Dez anos depois, em 1995, um filme com um personagem totalmente CGI interage
com seres humanos: Casper, the friendly ghost. Contudo, o grande avano foi o lanamento
de um filme, no mesmo ano, inteiramente em CGI Toy Story.
Atualmente, vrios filmes e animaes so projetados em CGI-3D, com recurso a
culos especiais para os espectadores, que tm assim uma experincia mais realista da fico
projetada. Um dos primeiros filmes foi Marvin The Martian (1997). Em 2001, com o filme
Final Fantasy atravessa-se uma linha que se achava impossvel: os atores so totalmente
substitudos por personagens CGI.
20
Vive-se no tempo em que o futuro da animao e do filme vdeo relaciona-se com a

captura de movimento, ou mocap (processo de gravao de aes de atores humanos e usar
essas informaes para animar modelos de personagens virtuais em animao 3D). So vrios
os filmes que se destacam nesta tcnica como O Senhor dos Anis (2001) e Expresso
Polar (2004).
Atualmente fala-se muito no 4-D, que pretende dar experincia reais ao espectador,
como sentir frio, calor ou vibraes. O filme Shreck 4-D (2003) trouxe esta novidade numa
das salas da Universal Studios, preparada para dar essas experincias aos seus visitantes.
O filme de pelcula passou a ser o filme da era digital, tal como aconteceu fotografia.
O vdeo oferece o movimento, o que traz um conjunto de oportunidades e abre a imaginao
para mltiplos caminhos. Ele est, tambm, democratizado, no s pela facilidade de filmar
com as mquinas fotogrficas que casaram com o vdeo nos anos 90, mas tambm porque se
assistiram a outros casamentos (im)provveis como a fotografia e o vdeo com o telefone
(telemvel), ou com as prprias cmaras incorporadas nos computadores (webcam). O vdeo
pessoal e profissional partilha-se nas redes sociais, nos blogs e em todo o mundo virtual que a
Internet oferece.
O vdeo metamorfoseou-se em filme, documentrio, videoclip, vdeo publicitrio,
vdeo caseiro, entre outras tipologias. Este alicerado pelas redes sociais passa a poder ser
viral, replicado milhares de vezes, por ser divertido, enternecedor ou chocante. Seja como for,
o vdeo toca as emoes das pessoas.
Os profissionais do vdeo, tal como os fotgrafos, que alis, muitas vezes, unem as
duas artes, esto em variadssimas reas de interveno, desde a publicidade passando pela
moda, entre outras. Entidades privadas e pblicas servem-se tanto do vdeo como da
fotografia para criar emoes, entreter ou convencer. O vdeo usado a nvel poltico, militar
econmico, social, cultural, artstico e religioso. Pode ter com intuitos cientficos ou militares.
As possibilidades so imilitadas.
Acessvel a cada vez mais pessoas esto, no s cmaras de filmar, como tambm
programas de edio de vdeo e de criaes de animaes, como o Adobe Premiere, Adobe
21
Flash, 3D Studio Max, entre outros. Inclusivamente, neste relatrio ser estudada uma aula
em que se utilizou uma animao feita num destes programas.
22
4. A IMAGEM COMO RECURSO DIDTICO NAS AULAS DE GEOGRAFIA E DE

HISTRIA
Aps este pequeno enquadramento sobre a imagem, altura de se fazerem algumas

reflexes sobre ela entendida como recurso nas aulas de Geografia e de Histria, passando
no s pela anlise dos documentos oficiais emanados pelo Ministrio da Educao e da
Cincia, como tambm pelos manuais adotados pela escola Joo Gonalves Zarco, para as
turmas que fazem parte deste estudo.
A imagem na sala de aula no constitui nada de novo. Em vrias disciplinas tem vindo
a ser utilizada e nos manuais pode-se encontrar inmeras fotografias, mapas, desenhos,
cartazes publicitrios, entre muitas outras hipteses.
O que poder interessar escrever sobre a imagem em Geografia e em Histria, ou mais
propriamente sobre a fotografia e o vdeo? Interessar compreender o que ela pode ser, e no,
simplesmente, o que ela ou j .
O que ela hoje em dia, facilmente se pode observar nos manuais atuais. A imagem
aparece como exemplificao do que est escrito nos textos ou, at, com uma funo
meramente decorativa. Entende-se que esta utilizao da imagem muito pobre tendo em
conta o que ela pode ser, porque a imagem tem funes bem mais vastas. Segundo Moran
(1995, p. 30), os recursos audiovisuais, que dependem da imagem, podem ser utilizados:
como motivao (introduzir um assunto, despertar a curiosidade), como ilustrao, como
simulao, como produo dos prprios alunos, como contexto de ensino (informar sobre um
tema especfico orientando a sua interpretao de forma direta ou indireta, quando apresenta
um tema e permite abordagens mltiplas), integrando um processo de avaliao ou como
espelho (ver o outro ver-se a si mesmo).
Porm, as potencialidades da imagem vo para alm destas variadas funes prticas
nas aulas. Afinal, o que que a imagem pode ser?
A imagem tem as suas mais-valias. Coelho defende que acrescenta um tipo de
enriquecimento semntico que foge s letras (s/d, p. 4). No h como negar a importncia da
23
imagem como linguagem visual no mundo contemporneo (Mussoi; Santos, 2008, 4). Ribeiro
vai mais longe e afirma que compreender as potencialidades da imagem o mesmo que ser
alfabetizado em outra linguagem (Ribeiro, R., 2012, p. 80). Estas potencialidades podem e
devem ser utilizadas para desenvolver no aluno uma prtica mais analtica em relao
imagem, para este o poder fazer fora da sala de aula (Coelho, s/d, p. 2). As imagens exercem
um enorme fascnio, levando pesquisa, descoberta e suscitam mltiplas interpretaes
(Mussoi; Santos, 2008, 8).
Alm disto, uma imagem traz-nos sensaes de algo que j se viveu, que vai alm da
dimenso sensorial imediata. At se pode mencionar os casos de sinestesia do sistema
percetivo. Sabores nos lembram de lugares, perfumes evocam cores, texturas lembram sons,
assim como sons inspiram imagens (Coelho, s/d, p. 6). Este aspeto das sensaes aliado
prpria emoo que uma imagem pode suscitar um dos mistrios mais interessantes sobre o
efeito da imagem em ns prprios. Muitas vezes relegada essa componente emocional que
pode ajudar a dar significado aprendizagem.
Repare-se que h todo um conjunto de passos recomendados para a leitura de imagens
(Mussoi; Santos, 2008, p.13): observar (reconhecer elementos que compem a paisagem e as
suas diferentes expresses); analisar (dar sentido aos elementos ou encontrar explicaes),
interpretar (reconhecer os elementos no visveis da paisagem, que num primeiro momento
no foram objeto de observao como aspetos sociais, socioeconmicos, polticos, culturais).
Contudo, esquece-se que o observar, analisar e interpretar as emoes captadas ou induzidas
em quem v pode dar um contributo decisivo no processo de ensino-aprendizagem, seja na
prpria verbalizao destas ou simplesmente na sua experienciao. Obviamente, no ser
qualquer imagem, tal como tambm no qualquer documento que exerce esse impacto. Da
mesma forma que um documento escrito tambm nos traz e provoca sensaes e emoes, a
imagem faz o mesmo.
Atente-se agora na fotografia e no vdeo, uma vez que so o tipo de imagens fixas e
em movimento abordadas neste relatrio.
A fotografia faz parte do quotidiano dos alunos, devido ligao e importncia que o
mundo digital tem hoje em dia. A comunicao tem-se transformado a uma velocidade
24
enorme, fazendo com que os contextos polticos, econmicos, culturais e sociais tambm
sofram profundas alteraes. A escola no pode estar longe desta realidade e o professor deve
saber utilizar e aproveitar as novas formas de comunicar com os alunos. A escola ou deve
ser um continuum com o mundo e no uma ilha e, portanto, tem de se ligar ao mundo digital.
Schnell acredita que as fotografias exercem um papel preponderante no processo de
apropriao e produo do conhecimento, pois a partir delas que se lana a curiosidade, o
desafio para que os alunos busquem a verbalizao das mesmas, motivando os alunos a se
inserirem no processo de produo de conhecimento, alm de serem motivadoras, as imagens
devem acompanhar todo o processo da aprendizagem (s/d, p. 36). Para isso, necessrio, tal
como defendem as autoras Mussoi e Santos, eliminar alguns paradigmas quanto ao uso da
fotografia em sala de aula como a sua utilizao como mera ilustrao de textos nos manuais,
juntamente com outros mtodos tradicionais que enfatizam a memorizao (2008, 6).
O professor de qualquer disciplina consegue, atravs da fotografia, estimular a
curiosidade dos alunos. Uma vez que a importncia do papel do professor como mediador
um aspeto incontornvel na prtica pedaggica construtivista dos dias de hoje, ele pode
despertar no aluno o interesse pela busca de informaes complementares para que este
construa o seu prprio conhecimento, atravs da imagem. Portanto esta uma aposta a levar a
srio na prtica profissional docente.
Igualmente importante ter presente o aspeto da subjetividade, tanto das fotografias
apresentadas como das interpretaes dos alunos. Na verdade, as imagens retratam
fragmentos da realidade, o que resta do acontecido, um testemunho visual e material dos
factos, no entanto, consiste priori em uma interpretao, pois vemos atravs dos olhos do
fotgrafo (Gejo; Molina, s/d, 2). O aluno deve ter sempre isto em conta, apesar da
veracidade e da neutralidade que a imagem fotogrfica transmite. A parcela da realidade
fotografada exposta a vrios pares de olhos, cada par com uma forma de interpretar. Todos
os contributos podem ser extremamente ricos para o processo pedaggico e o professor, sendo
o tal mediador, deve estar preparado para aceitar e incorporar as diferentes perspetivas dos
alunos no decorrer da aula.
25
Da mesma forma, o vdeo tambm subjetivo, seja um filme ou mesmo um

documentrio. H sempre um conjunto de escolhas, desde a storyline delineada, s pessoas
que intervm, escolha de imagens, sequncias, msicas ou frases. Efetivamente, o vdeo
tambm pode despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, um outro tipo de relao
com o processo de aprendizagem e pode ser visto como mais uma forma de ampliar o
conhecimento, de instigar a pesquisa e levar a questionamentos(Gejo; Molina, s/d, p. 26).
Alguns autores, tais como Moran e Marcondes Filho so favorveis utilizao do
vdeo como suporte da educao, uma vez que interfere em vrias reas do indivduo, tais
como a comunicao sensorial, emocional e racional e prende a ateno, parte do concreto,
mexe com a mente e o corpo do telespectador (Sacerdote, 2010, p. 31).
Acredita-se que muito relevante esta componente sensorial e emocional associada s
imagens, sejam fixas ou em movimento, para o processo de aprendizagem. Tanto a fotografia
como o vdeo podem alcanar uma multiplicidade de possibilidades pedaggicas, se
permitirmos os alunos sentirem a imagem. Para isso, o professor deve construir experincias
de aprendizagem com recursos e abordagens que levem a tal.
Dhimitri e Sinani afirmaram que o conhecimento alcanado atravs dos sentidos ocupa
um papel insubstituvel no processo de aprendizagem dos alunos (2013, p. 671). A perceo
sensorial levado a cabo fazendo-se uso da sensibilidade e da imaginao. A fotografia e o
vdeo parecem, por isso, ser os recursos privilegiados para o proporcionar. No s estimulam
visual (e auditivamente no caso do vdeo), como nesse estmulo, mexem com emoes de
quem as visiona, ou seja, Stengthening the sense recognition, increase their perceptual skills
(2013, p.678).
Daniel Goleman salienta o papel das emoes na vida do ser humano como autnticos
guias e que a nossa espcie deve uma grande parte da sua existncia ao poder desses
sentimentos, paixes e desejos (2006, p. 19).
A nossa primeira relao com o mundo , na verdade, sensorial e emocional. Na
prpria evoluo humana, observa-se que havia um crebro emocional muito antes do crebro
racional. Portanto, o ser humano no olha para o que o rodeia sem emoo. Por que razo
teriam os alunos de a olhar de outra forma dentro da sala de aula?
26
O estudo da emoo muito recente e muito mais a sua utilizao na prtica

pedaggica. fcil entender a explicao desta situao. A escola e a sala de aula continuam
a ser entendidos como lugares onde os alunos raciocinam, ou devem raciocinar sobre
processos, causas, consequncias e lgicas diversas. A emoo estava do outro lado do
espelho, tal como a Alice estava noutro conto de Lewis Carrol. Nessa histria, a Alice entrou
num mundo que estava todo ao contrrio, tal como entrar no mundo das emoes era ou ainda
considerado entrar num universo sinuoso, confuso, sem rede de segurana. Escolheu-se
matar qualquer possibilidade de ligao com a emoo e apenas algumas disciplinas
curriculares tinham liberdade de tocar nela, mas de modo muito controlado, como a expresso
musical ou plstica, que continuam, hoje em dia, a serem consideradas disciplinas menores.
Segundo Antnio Damsio, a partir de Descartes ter-se-ia institucionalizado a viver no
erro de descurar a emoo. No sculo XX, sculo de enormes avanos na rea da neurologia e
psicologia, que muito influenciaram linhas de pensamento sobre pedagogia, contam-se, por
exemplo, os adeptos do comportamentalismo. Estes justificavam que s o comportamento
passvel de ser inequivocamente observado poderia ser cientificamente estudado. Nos anos
60, em plena revoluo cognitiva, as atenes centravam-se no registo e no armazenamento
das informaes pela mente e na natureza da inteligncia (Goleman, 2006, p. 62). As emoes
continuavam espera de serem consideradas. Nas teorias de aprendizagem humanistas e
socioculturais o aspeto da subjetividade e individualidade ganha uma dimenso nunca antes
alcanada e comea a despontar a importncia das emoes. Por exemplo, para George Kelly
a construo da realidade era subjetiva, pessoal, ativa, criativa, racional e emocional
(Ostermann e Cavalcanti, 2010, p. 25) e o aluno trazia a sua prpria experincia e viso do
mundo, como se fosse um pequeno cientista com as suas prprias teorias. Essas deveriam ser
valorizadas na sala de aula. Naturalmente as construes dos alunos so formadas por
experincias de vida, em boa parte fora do contexto escolar.
Damsio explica que os seres humanos tendem a relembrar mais facilmente
acontecimentos que envolvam componentes emocionais (Damsio, 1997). Se a memria um
aspeto a considerar em qualquer aprendizagem, por que razo no se poderia usar a emoo
dentro da sala de aula? Na verdade, a emoo, faz parte integrante dos processos de raciocnio
e tomadas de deciso (2000, p. 61). E no se pretende que os alunos tomem decises na aula?
Que escolham, que opinem, que se posicionem criticamente?
27
Consequentemente, este autor afirma que no parece que a razo tenha qualquer
vantagem em funcionar sem a ajuda da emoo, uma vez que a emoo bem dirigida parece
ser o sistema de apoio sem o qual o edifcio da razo no pode funcionar eficazmente (p. 62).
Uma forma de fomentar essa componente emocional envolver os alunos seja com a
produo das suas prprias fotografias ou vdeos, ou simplesmente conduzindo-os a uma
anlise e interpretao mais pessoal e, por isso, subjetiva. Mesmo uma imagem fixa, como
uma fotografia, pode ganhar movimento na cabea dos alunos se ela se tornar mais real aos
seus olhos, se se trouxer as suas histrias ou se se inventar uma.
Assim sendo, a imagem como desencadeador potencial de emoes, ser, certamente,
um forte aliado no processo de aprendizagem.
Com esta breve introduo, pretendeu-se abrir perspetivas de explorao da imagem
na sala de aula, que se procurar colocar em prtica nas diversas experincias de
aprendizagem levadas a cabo nas aulas de Geografia e de Histria (apesar desta disciplina no
integrar o estgio realizado no ano letivo 2013/2014).
28
4.1 - IMAGEM NA AULA DE GEOGRAFIA
Relativamente ao ensino da Geografia, especificamente, este pode e deve ser auxiliado

pela fotografia e pela arte de fotografar, uma vez que ajuda bastante na maneira como se olha
a paisagem e se leva o aluno a desbravar o mundo para alm da sala de aula.
Como Dhimitri e Sinani referiram Tools such as various as maps, pictures of different
images of objects and geographical phenomena, facilitate the process of perception by pupils
and students (2013, 672).
Se se pensar na Geografia moderna de Karl Ritter e Alexander von Humboldt, a
imagem vista ou grafada passou a integrar um processo emprico de corroborao de seus
mtodos de anlise (Ribeiro, R. 2012, p. 66).
Um exemplo clarssimo desta importncia do estudo da geografia foi o trabalho
desenvolvido por Orlando Ribeiro, que se fazia a acompanhar da j mencionada mquina
fotogrfica Leica nas suas viagens pelo mundo: As imagens fotogrficas de Orlando Ribeiro
so como a sua escrita, sinceras, autnticas, cheias de uma verdade que se aceita como
exterior, documentos da realidade. Mas tambm, irrecusavelmente nicas, fazendo parte de
um projecto esttico onde as terras e os homens, as suas realidades traduzidas em cultura de
evidente carcter ecolgico falam de um mundo to prximo e to afastado de ns, que nos
enche de angstia e de saudade (M. Tereza Siza, in Finisterra, 1994 in http://www.orlandoribeiro.info/fotografo/index.htm).
Vrios so os livros da sua autoria que demonstram a importncia do registo
fotogrfico para a transmisso de informao sobre o casamento da geografia fsica e humana
nos locais mais longnquos e exticos ou em territrio nacional. Alguns ttulos em que o seu
trabalho fotogrfico se destacou pela sua pertinncia e riqueza de contedo foram os seis
Livros-Guias (1948), em francs, das excurses em Portugal para uso dos participantes do
Congresso Internacional de Geografia, da Unio Geogrfica Internacional, A Ilha do Fogo e
as suas erupes (1951) e Geografia e Civilizao (1961).
29
A importncia da imagem fotogrfica prende-se, tambm, com a perceo espacial que

est intimamente relacionado com o que a Geografia. O aluno dever ser capaz de
desenvolver aquilo que Ilera designa como conscincia espacial (1996, 52). Com efeito, ele
saber compreender a natureza complexa do seu lar e do lugar que ocupa no mundo, o que por
si s uma chave essencial da sua existncia. Alis, segundo a Declarao Internacional em
Educao Geogrfica para a Diversidade Cultural (IGU-UGI, 2000), a Geografia, no s
essencial para compreender o nosso lugar no mundo, mas tambm para compreender de que
formas as pessoas interagem entre si e nos seus ambientes.
Na verdade, a Geografia auxilia no desenvolvimento de capacidades individuais e
sociais, sendo o palco privilegiado da sistematizao das suas experincias espaciais (Ilera,
1996, 52). Tambm abre caminho perceo de estruturas e processos das diferentes regies,
suas interdependncias e da prpria relao dinmica entre a natureza e os seres humanos. A
anlise do espao (re)construdo percecionado conjuntamente com a noo de espao
temporal, o que leva a uma possibilidade de posicionamento crtico relativamente paisagem
e suas mudanas. Portanto, se for bem aproveitada e conduzida, esta disciplina desenvolve at
o senso do tempo e ajuda a compreender o conceito de evoluo (Maral, 2009).
Neste seguimento, na Declarao de Lucerna est mencionada, entre os vrios
conceitos espaciais do domnio geogrfico que ajudam os alunos a compreenderem o mundo
(localizao, distribuio, movimento, regio, escala, associao espacial, interao espacial)
a tal mudana temporal (2007, 245).
Assim sendo, a imagem fotogrfica pode ser mesmo uma forte aliada no ensino da
disciplina. Tome-se por exemplo o recurso ao sensoriamente remoto, atravs de programas
como o Google Earth, que nos proporcionam a oportunidade de se olhar para uma parte
especfica da superfcie da terra e comparar a sua evoluo, em diferentes dcadas, graas a
vrios fenmenos naturais ou ao antrpica.
Essas tecnologias constituem ferramentas importantes para o processo de
ensino-aprendizagem que, ao contribuir para um melhor entendimento do espao geogrfico,
est integrado no quotidiano dos alunos. (Vilhena; Jnior e Neta, 2012, p. 1625)
30
Citando Ribeiro Por sermos uma sociedade em constante reorganizao,

transformao e adaptao, o espao geogrfico tambm , assim, recorrer anlise da
imagem no mbito geogrfico faz-se necessrio para obtermos maior compreenso sobre em
que e como nos estamos modificando enquanto sociedade (Ribeiro, R., 2012, p. 67).
Torna-se relevante tambm lembrar que o registo fotogrfico pode ser um instrumento
de direcionamento e excluso, mas caber ao professor saber explorar essas diferentes facetas,
sempre deixando claro ao aluno que a fotografia seleciona locais especficos dentro de um
espao, em detrimento de outros, atravs da escolha de ngulos e das vises particulares do
fotgrafo. Contudo uma fonte infinita de dados, fatos e informaes, transformando-se por
isso, num poderoso instrumento de materializao" de lugares nunca antes visitados
(Travassos, 2001, p. 1)
A fotografia, seja de uma paisagem ou de rostos dos habitantes em pases de culturas e
nveis de desenvolvimento diferentes, leva o aluno a novas formas de pensar e de refletir
sobre o espao geogrfico (Ribeiro, R., 2012, p. 81), desenvolvendo nele a sua perceo
visual sobre o espao retratado (Mussoi; Santos, 2008, 7). Isto ocorre, porque os alunos, se
orientados para tal, conseguem assumir, efetivamente, uma postura reflexiva e questionadora
perante a fotografia. Com efeito, a fotografia permite um sem nmero de observaes
pessoais e coletivas, oferecendo imensas possibilidades de anlise, at porque h elementos
visveis e no visveis nas fotografias, que podem ser explorados.
A questo emocional das fotografias tambm um fator importante a ter em conta,
uma vez que colocando as nossas emoes e lembranas ao servio da sua anlise, pode-se
construir pontes muito cativantes entre os alunos e os assuntos abordados.
Atravs das imagens o currculo de Geografia pode, assim, ser trabalhado de uma
forma dialogada e interativa, caracterizada por uma constante troca de experincias,
permitindo que os limites da escola possam ser extrapolados e que nossos alunos se tornem
atores biopsicossociais capazes de adquirirem uma postura crtica em relao aos fatores
naturais, cientficos e sociais (Travassos, 2001, p. 2).
Quanto ao vdeo, tambm traz vrias possibilidades. O documentrio, as entrevistas,
os filmes ou as animaes sempre que possam ser utilizadas nas aulas trazem uma dinmica
31
especial que s a imagem em movimento proporciona. Contudo, o vdeo no pode servir

como o substituto do professor ou do manual, ou seja, servir para se ouvir e ver nele o que o
professor pode dizer ou o que possa estar escrito nos livros, caso contrrio ser to redutor
como ter uma fotografia a servir de figurao ao texto dos manuais.
Sendo tentador usar o vdeo durante uma aula inteira, poder estar a esvaziar-se o seu
interesse e tornar a aula uma sesso de cinema ou de televiso caseira, mesmo que apoiada
por uma ficha de trabalho ou de visionamento ativo. No se deve esgotar este recurso, mas
potencializar o seu uso, uma vez que vulgarizado j ele est na sociedade atual.
Importa fazer a ligao entre a imagem fixa e em movimento com as linhas mestras do
Ministrio da Educao e da Cincia, que norteiam o trabalho docente. Para alm das
Orientaes Curriculares do 3 ciclo, de 2002, juntaram-se, recentemente, as Metas de
Curriculares, que indicam com bastante ou mesmo demasiada exatido os contedos a
lecionar. Para o ensino secundrio existe o Programa de Geografia A, de 2001.
Nas Orientaes Curriculares de Geografia est presente a importncia da
compreenso e anlise, por parte dos alunos, das relaes entre os diferentes elementos da
paisagem, uma vez que so fundamentais para conhecer a sua estrutura global e construir
dela uma imagem unitria com uma perspetiva crtica, capaz de promover a interveno sobre
o meio (ME, 2002, p.7).
Neste documento indica-se que a Geografia deve ser considerada tendo em conta duas
dimenses: a conceptual e a instrumental. Quanto a esta ltima refere-se s competncias
relacionadas com a observao direta, com a utilizao, a elaborao e a interpretao de
mapas, com a interpretao de fotografias e com a representao grfica e cartogrfica de
dados estatsticos, visando sempre integrar as diferentes caractersticas dos lugares num
contexto espacial, de modo a desenvolver o processo de conhecimento do Mundo (ME,
2002, p. 5). Portanto, a fotografia e a sua interpretao surgem aqui no rol de recursos
considerados necessrios para esta disciplina.
Contudo, os mapas salientam-se entre os recursos apontados como a forma mais
eficaz de representar espacialmente a informao e, por isso, constituem a ferramenta de
trabalho mais importante da Geografia (ME, 2002, p.7). Ao todo h, efetivamente, sessenta e
nove referncias a mapas neste documento.
32
A palavra fotografia, por sua vez, utilizada dezoito vezes no texto, estando presente
nos diversos temas programticos definidos. Menciona-se, inclusivamente, a ortofotografia e
a fotografia area. Os verbos utilizados para a acompanhar elucidam-nos sobre a prtica
pedaggica que se espera ver associada a este recurso, seno veja-se: pesquisar, observar,
utilizar, analisar, interpretar. Junto indicao de fotografias aparecem outros recursos,
como textos escritos e videogramas. Esta ltima referncia, j ultrapassada por outros meios
audiovisuais, resulta do facto deste texto ter sido escrito entrada do novo milnio.
A palavra filme surge trs vezes, indicando que pode servir para recolha de informao
e suscitar a discusso sobre temas geogrficos.
importante tomar nota do interesse espelhado no texto sobre o trabalho de campo, o
trabalho de projeto e o estudo de caso. Como se sabe, este tipo de atividades podem e devem
ser auxiliados pelo registo fotogrfico e videogrfico. Igualmente, no momento de
planeamento de qualquer uma destas atividades pode socorrer-se da imagem fotogrfica ou
captada por sensoriamento remoto, ou ainda, do vdeo, para alm do mapa e outros recursos
vlidos e fulcrais para a Geografia.
Quanto s Metas Curriculares, a palavra fotografia surge apenas uma vez, mais
especificamente fotografia area, enquadrada no rol de possibilidades de formas de
representao da superfcie da terra, dentro do Domnio (antigo Tema) A Terra: Estudos e
Representaes. Tambm se referem os ortofotomapas. No se mencionam palavras como
vdeo, filme, documentrio ou animao.
Durante a prtica letiva em estgio, houve a oportunidade de trabalhar com dois
manuais de Geografia, um de 9 ano e outro do 11 ano, ambos alvo de anlise neste relatrio.
Relativamente ao 9 ano, foi utilizado o manual Faces da Terra 9 (Ribeiro; Costa;
Carrapa). Apresentam-se, de seguida, duas tabelas de levantamento do uso das fotografias e
do vdeo neste manual.
33
TABELA 1 - LEVANTAMENTO DO
USO DA FOTOGRAFIA EM FACES
DA TERRA 9
TABELA 2 - LEVANTAMENTO DO
USO DO VDEO EM FACES DA
TERRA 9
TOTAL DE FOTOGRAFIAS
148
TOTAL DE VDEOS
45
FOTOGRAFIAS S/TTULO
35
VDEO
45
FOTOGRAFIAS C/ TTULO
113
VDEO DE
ANIMAO
FOTOGRAFIAS COMO
RECURSO
81
FOTOGRAFIAS COM
QUESTES
15
QUESTES/FICHA DE
VISIONAMENTO
ATIVO/ FICHA DE
ANLISE
REFERNCIA A DATA
REFERNCIA A
AUTOR
45
REFERNCIA A LOCAL
100
REFERNCIA A AUTOR
Tabelas 1 e 2
Fonte: Elaborao prpria
Neste manual h um total de cento e quarenta e oito fotografias. Destas se se retirar as

que no so consideradas como recurso (no apresentam indicao numrica), sobram oitenta
e uma fotografias. Isto significa que se utilizam sessenta e sete fotografias decorativas ou de
apoio a algo. Entre as que foram identificadas como recurso do manual, setenta e trs tm a
funo de suporte ilustrativo de texto. A este nmero pode-se somar cento e dezassete das que
no so consideradas recurso e que tm esse mesmo tipo de funo ilustrativa.
de salientar que das cento e quarenta e oito fotografias, apenas uma tem referncia
ao seu autor. J a indicao do local aparece em cem fotografias. Somente trinta e cinco
fotografias no apresentam ttulo e apenas sete tm referncia sobre a data.
As perguntas diretamente relacionadas com as quinze fotografias em que o
questionamento delas realmente acontece (em oito exerccios), variam entre a observao, a
comparao, a identificao de situaes, contextos, fenmenos, caractersticas ou problemas,
relacionando com o corpo textual e com os contedos9.
Convm referir que, apesar de no haver no manual, que composto por dois
cadernos, qualquer referncia a vdeos, no caderno dedicado aos debates de temas para a
v. Anexo F1, p. L;
34
cidadania ativa, no qual surgem vrios posters, folhetos informativos e onze fotografias,
encontram-se dezoito sugestes de filmes, associados aos diferentes assuntos que se
apresentam como propostas de interveno cvica. No existe, no entanto, nenhuma ficha de
anlise associada a estes vdeos.
Acedendo ao site Escola Virtual, encontram-se vinte e sete vdeos, mais propriamente
reportagens, da Areal Editores, para o 9 ano de Geografia, apesar de no haver uma
indicao no manual para a utilizao desses recursos, a no ser no manual digital. Estes
vdeos so reportagens televisivas de programas noticiosos e no h nenhum documento
anexo de anlise dos mesmos (ficha de visionamento ativo ou outro).
Para o ensino secundrio, em Geografia A, mais especificamente, uma vez que esse
currculo que nos interessa neste relatrio, h o Programa de Geografia, apresentado em 2001.
Nele surgem apenas quatro referncias fotografia. Em duas delas faz-se meno fotografia
area, integrada no conjunto de documentos relevantes para compreender os processos que
envolvem a organizao espacial de um territrio em concreto. Nas outras duas situaes
integra-se a fotografia e a mquina fotogrfica no grupo de equipamentos e materiais
necessrios numa sala de aula, assim como a cmara de filmar e videogramas. Nos objetivos e
competncias incluiu-se a utilizao das TIC, nomeadamente do vdeo.
Relativamente ao manual de 11 ano, da autoria de Cludia Lobato, intitulado
Geografia 11, da Areal Editores, as fotografias inundam as suas pginas, muitas vezes em
tamanhos bastante reduzidos, com um objetivo de mera exemplificao.
Atente-se na tabela que se segue:
35
TABELA 3 - LEVANTAMENTO DO USO

DA FOTOGRAFIA EM GEOGRAFIA 11
446
FOTOGRAFIAS S/TTULO
242
FOTOGRAFIAS C/ TTULO
204
FOTOGRAFIAS COMO
RECURSO
88
FOTOGRAFIAS COM
QUESTES
21
REFERNCIA A DATA
REFERNCIA A LOCAL
93
REFERNCIA A AUTOR
Tabela 3
Concretamente, contabiliza-se um total de quatrocentas e quarenta e seis imagens no

manual, constitudo por dois livros, das quais apenas oitenta e oito apresentam-se como
recursos educativos. As restantes imagens dividem-se entre as que no tm ttulo (duzentas e
quarenta e duas) e as que tm (cento e dezasseis). S vinte fotografias so usadas para se
fazerem questes diretas sobre elas, num total de sete situaes de exerccios de anlise sobre
a imagem. O tipo de propostas de trabalho no muito diversificado, dividindo-se entre a
identificao de contedos expostos nos textos, associao a frases ou conceitos, descrio
e caracterizao de alguns aspetos especficos da matria10.
No se apresentam fotografias com a referncia de autor, nem de data. Quanto ao
local, h, apenas, noventa e trs fotografias com essa indicao.
No existem referncias a vdeos no manual, nem mesmo no site da Escola Virtual,
que esteja ligado ao manual digital.
10
v. Anexo F2, p. LI;
36
4.2 A IMAGEM NA AULA DE HISTRIA
Apesar do estgio s contemplar o ensino da disciplina de Geografia, apresenta-se

neste relatrio uma experincia de ensino a alunos do 9 ano, numa aula de Histria.
No que concerne imagem no ensino da Histria, mais propriamente, a fotografia e o
vdeo, tecer-se- algumas consideraes.
Na disciplina de Histria pode-se utilizar a fotografia para a Histria Contempornea.
Naturalmente, no se est aqui a esquecer as fotografias de monumentos, obras de artes ou
lugares, que tambm podem e devem fazer parte das aulas, por exemplo, uma fotografia do
interior de uma pirmide egpcia ou de um quadro de Monet (curiosamente tratar-se-ia de uma
imagem sobre uma imagem).
Contudo, pretende-se focar a ateno, neste momento, na fotografia tirada no passado
prximo ou na atualidade que regista o momento presente e que pode interessar no contexto
pedaggico.
Desde que surge no sculo XIX, a fotografia rapidamente se constitui numa
importante fonte para o conhecimento histrico, inicialmente alvo das atenes artsticas
(Schnell, s/d, p. 4).
A fotografia, esse fragmento congelado de uma realidade passada, segundo Kossoy,
entendida como documento totalmente credvel e fiel da realidade, teve acolhimento dentro do
Positivismo. Mais tarde, com a Escola de Annales e a valorizao pela Histria da vida
privada, das micro Histrias a fotografia novamente foi parceira de reconstituir o passado
(Schnell, s/d, p. 3).
Herrero indicou seis situaes possveis na relao da Histria com a imagem: a
imagem como fonte de anlise da Histria, a imagem como elemento manipulador da
Histria, a Histria como manipuladora da imagem, a imagem fico como antecipao do
acontecimento, a imagem como elemento catalisador do descobrimento do passado e a
imagem como fonte de outra fonte visual (2009, p. 6). O aluno dever estar desperto para
37
estas possibilidades, conhecendo, inclusivamente, os diferentes casos, de forma a aprender a

fazer a crtica de fonte fotografia, tal como aprende a fazer com outros documentos.
A manipulao da imagem (que por si s tambm pode constituir um elemento de
anlise para compreender mentalidades, intenes subversivas, contextos, condicionalismos
vrios) deve ser sempre um aspeto acautelado na escolha das fotografias que o professor
apresenta nas aulas. Da que essa escolha deva ser cuidadosa, de forma a evitar erros
cientficos, anacronismos e outras situaes comprometedoras.
Outro aspeto j frisado a questo da subjetividade. Mais uma vez se alerta para este
perigo de se considerar a fotografia um documento totalmente imparcial. As fotografias
retratam o que resta do que aconteceu, so um testemunho visual e material dos fatos, no
entanto, consiste a priori em uma interpretao, pois vemos atravs dos olhos do fotgrafo
(Gejo; Molina, s/d, p. 2).
No obstante, a fotografia pode ser extremamente til nas aulas de Histria. Boris
Kossoi, citado por Molina e Gejo, afirma que as fontes fotogrficas so uma possibilidade
de investigao e descoberta que promete frutos na medida em que se tenta sistematizar as
suas informaes, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e anlise para decifrao
de seus contedos e por consequncia, da realidade que os originou (s/d, p. 2).
A Histria contada por via oral, escrita, mas tambm imagtica. Por exemplo, as
famlias contam as suas histrias nos lbuns de fotografias analgicas e digitais. H uma
necessidade de deixar documentado os momentos importantes da histria de cada um.
Tambm o mesmo acontece atravs do vdeo. Este nas aulas de Histria surge, normalmente,
na forma de filme ou documentrio.
O filme histrico permite colocar o aluno num tempo que no se repete,
apresentando-se costumes, hbitos, pormenores da vida quotidiana que se tornam curiosos aos
olhos deles. Igualmente as imagens de acontecimentos importantes, como guerras, revolues
ou discursos cativam os alunos e trazem a iluso de vivenciar momentos decisivos.
38
Alguns filmes podem ser eles prprios um recurso em si a analisar, por serem fruto de
uma determinada poca, que reflete um determinado contexto mental, social, cultural, poltico
e econmico.
No que concerne legislao para o 3 ciclo de Histria deve analisar-se dois
documentos: o Programa de Histria do 3. ciclo do Ensino Bsico, de 1991, e as Metas
Curriculares, de 2013. Convir mencionar que este relatrio no se debrua sobre o ensino da
Histria a nvel secundrio, portanto no ser feita nenhuma anlise sobres este assunto.
No Programa de Histria, ainda do sculo passado, a referncia fotografia para o 9
ano de escolaridade surge nos seguintes momentos:
- integrada no conjunto de documentos passveis de servirem para figurar em painis
expositivos elaborados pelos alunos (ME, 1991, pp. 72 e 79);
- como forma de ajudar na reconstituio do ambiente poltico e social das pocas da
1 Repblica e da ditadura militar de 1926 e da primeira dcada aps a Primeira Guerra
Mundial (ME, 1991, pp. 67 e 75).
Quanto indicao de vdeos, recomendado o visionamento de treze filmes,
juntamente com documentrios (mencionados duas vezes) e indica-se, tambm, a
possibilidade de se recorrer a sries televisivas. Sugere-se, inclusivamente, alguns ttulos,
como A Guerra do Fogo (1981) ou Tempos Modernos (1936).
Relativamente ao manual escolhido pela escola para o 9 ano foi o Sinais da Histria,
9, da Editora Asa (Mendes Moreira e Anbal Barreira).
Aps a sua anlise registaram-se os seguintes dados:
39
TABELA 4 LEVANTAMENTO DO
USO DA FOTOGRAFIA EM SINAIS DO
TEMPO 9
TABELA 5 LEVANTAMENTO DO USO DO

VDEO EM SINAIS DO TEMPO
128
TOTAL DE VDEOS
41
FOTOGRAFIAS S/TTULO
49
VDEO
FOTOGRAFIASC/ TTULO
79
VDEO DE
ANIMAO
32
FOTOGRAFIAS COMO
RECURSO
80
FOTOGRAFIAS COM
QUESTES
28
QUESTES/FICHA DE
VISIONAMENTO
ATIVO/ FICHA DE
ANLISE
REFERNCIA A DATA
57
REFERNCIA A LOCAL
52
REFERNCIA A AUTOR
REFERNCIA A
AUTOR
9 fichas de trabalho
com enquadramento
histrico, anlise de
contedo e questo
livre para debate
0
Tabelas 4 e 5
Este manual alcana uma avaliao muito mais positiva quanto forma como se serve
da fotografia e do vdeo. Com efeito, surge uma maior variedade no tipo de questes e
desafios colocados aos alunos, uma vez que no s se procura relacionar o contedo
transmitido no texto com a fotografia, seja a identificar, caracterizar ou relacionar, como
tambm surgem propostas interessantes como atribuir ttulos a fotografias, escrever
comentrios ou mesmo notcias a partir delas11.
Quanto ao nmero de fotografias, contam-se cento e vinte e oito fotografias, todas
devidamente legendadas. As fotografias consideradas como recurso so oitenta, sendo que s
uma destas no apresenta ttulo, uma vez que se integra num exerccio para atribuio de um.
Destas fotografias apenas vinte e oito so utilizadas para questes, sendo que dessas s seis
so de suporte pergunta. As restantes, que no so consideradas recurso, servem de apoio ao
texto. No h indicao de autor em nenhuma, mas em contrapartida, h mais de cinquenta
fotografias com indicao do local e da data.
11
v. Anexo F3, p. LII;
40
Em relao ao vdeo, nove filmes so sugeridos, cada um com a respetiva ficha de

trabalho, que normalmente est dividida em: enquadramento histrico; anlise e uma questo
livre para debate, proposta pelos alunos. Excecionalmente, existem dois casos em que se
prefere fazer uma anlise sequencial. O tipo de questo divide-se em tpicos de anlise ou
perguntas. Estas ltimas podem ser desde muito diretas e objetivas at questes de anlise
mais aprofundada.
No site da Leya esto disponveis trinta e duas animaes, distribudas pelas vrias
matrias de estudo e que podem ser usadas em aula, mas no h referncia a elas nos manuais.
Depois desta breve anlise dos manuais, impe-se a necessidade de fazer algumas
consideraes importantes.
Em Histria, as referncias a filmes aparecem com mais frequncia do que em
Geografia. A fotografia sobretudo usada no 9 e 12 anos, em virtude das matrias
abordadas nesses anos serem de Histria Contempornea. J em Geografia, a fotografia
entendida como um recurso de relevncia para compreender a representao do planeta terra,
seja atravs da ortofotografia ou das imagens de sensoriamente remoto. Portanto, torna-se
muito lgica e obrigatria a sua referncia, mesmo nas Metas Curriculares.
De uma forma geral, um aspeto que chama a ateno haver poucas ou nenhumas
referncias sobre boa parte das fotografias apresentadas, em especial, o autor. Esta situao
acaba, em nosso entender, por afastar do aluno informao que poderia ser interessante. Em
Geografia e em Histria muito relevante saber a localizao dos espaos ou paisagens
fotografadas. Em Histria, a data dos aspetos mais fulcrais para contextualizar as fotografias
num determinado momento histrico. E quanto referncia ao autor/fonte, a ausncia dessa
indicao desvaloriza a prpria fotografia e pode empobrecer a sua anlise.
Entende-se que da mesma forma que o aluno deve ter conhecimento da fonte de onde
se retiraram os dados de um mapa, tabela ou grfico, a autoria da fotografia ou fonte de onde
retirada, igualmente importante. Considera-se que no sendo sempre fcil ter estes dados
todos disponveis, deve considerar-se importante faz-lo.
41
Ao comparar-se os manuais utilizados, percebe-se que o de Histria acaba por se

aproximar mais das mltiplas oportunidades que a imagem e o vdeo oferece, no que diz
respeito a questes colocadas e nas orientaes de explorao, como fichas de trabalho.
Conclui-se, tambm, que uma grande parte das fotografias, mesmo as consideradas
recurso nos manuais, utilizada como ilustrao e suporte aos textos do manual.
Naturalmente que se compreende quando Maria Tereza Nunes afirma que podemos dizer que
a imagem introduz a dimenso do concreto no manual escolar desempenhando por isso um
importante papel pedaggico que , em nosso entender, tanto mais relevante quanto mais
jovem o pblico a que se destina ou mais complexa a componente informativa que se
reporta (Nunes, 2007, p.100). No obstante esta considerao, considera-se excessivo e
redutor que ela aparea com essa funo na maioria das vezes.
No que concerne ao vdeo, este surge, muito mais como complemento de algo, do que
sendo assumido como um verdadeiro recurso no caso da Geografia. Com efeito, ou no
aparecem no manual ou aparecem em cadernos que acompanham o manual, dando a ideia de
ser algo opcional. No caso do manual do 11 ano , simplesmente, esquecido.
No manual de Histria, a situao diferente. No se pode esquecer que aparecem
referncias j muito especficas nas experincias de aprendizagem do Programa de Histria,
que conta com alguns anos. O manual apresenta sugestes de visionamento de vdeos e
inclusivamente h fichas de trabalho para serem realizadas pelos alunos.
Constata-se a escassez de questes e propostas de atividade que contemplem uma
anlise e interpretao mais emocional e pessoal, seja na fotografia ou no vdeo, nos manuais
de Geografia. Apesar da fotografia ou vdeo poderem ser fonte de imensas emoes,
sensaes e interpretaes subjetivas, no se procura alargar as possibilidades para estes
campos menos objetivos. A concretizao dos exerccios, mesmo os mais abertos, tendem a
procurar anlises mais cruas e dirigidas aos contedos transmitidos.
No obstante, o manual de Geografia do 9 ano procura diversificar o tipo de questes
ligadas s fotografias, bem mais do que no manual do 11 ano, que alis parco na utilizao
destas.
42
No manual de Histria j se encontram tentativas de personalizar as apreciaes de

alguns recursos fotogrficos e flmicos. Por exemplo, pede-se aos alunos que escrevam uma
notcia para cada imagem e que coloquem uma questo, a ttulo individual, a abordar na sala
de aula, aps a visualizao de um filme.
Uma ressalva final importante indicar que o facto de no haver, efetivamente, muitas
referncias fotografia e ao vdeo nos documentos normativos emanados pelos Ministrio,
no significa que no haja liberdade para os usar. Mesmo aps a publicao das Metas
Curriculares, com indicaes muito restritas, h sempre a liberdade do professor utilizar os
recursos que considera mais interessantes para explorar um qualquer contedo.
Nos prximos captulos ser apresentada a fundamentao metodolgica deste estudo,
contextualizando-se o caso de estudo, assim como, explicando-se o processo de recolha de
dados, atravs dos vrios instrumentos de trabalho e os procedimentos do seu tratamento.
43
PARTE II ASPETOS DE METODOLOGIA

O presente enquadramento metodolgico funciona como a base para o entendimento
da anlise da imagem fixa e em movimento em contexto pedaggico, que ter lugar no
captulo 7.
5. CONTEXTUALIZAO DO CASO DE ESTUDO

Este relatrio tem como centro de interesse a investigao feita sobre a imagem fixa e
em movimento, mais propriamente, a fotografia e o vdeo, dentro do mbito de formao
pedaggico-profissional de docentes do Mestrado em ensino de Histria e de Geografia no 3
ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio.
A escolha da escola foi condicionada partida, uma vez que havia apenas duas opes
para quem fosse realizar estgio apenas em Geografia, como era o caso. Assim sendo, entre as
duas opes que havia, optou-se pela Escola Secundria Joo Gonalves Zarco, localizada no
concelho de Matosinhos, na Unio de freguesias de Matosinhos e Lea da Palmeira. Segue-se
o mapa para melhor mostrar a sua localizao:
Mapa 1 Localizao da
Escola Secundria Joo
Gonalves Zarco
FONTE: Elaborao de
Antnio Jorge Costa
44
Este concelho pertence ao distrito do Porto, Regio do Norte e sub-regio do

Grande Porto. Localiza-se na Grande rea metropolitana do Porto, na qual ocupa cerca de 8%
do seu territrio. O municpio tem uma rea de 62,42 km2 e 175 478 habitantes, de acordo
com os dados do INE de 201112. Este concelho encontra-se subdivido em quatro freguesias e
faz fronteira com Vila do Conde (norte), Maia (nordeste), Porto (sul) e banhado pelo
Oceano Atlntico (oeste).
um dos concelhos mais industrializados, nomeadamente, em setores como a
petroqumica, as indstrias alimentares e conserveiras, os txteis e as indstrias de material
eltrico. Nos ltimos anos a tendncia a terciarizao. Naturalmente, a sua relao com o
mar marcou e marca a sua feio de concelho piscatrio e porturio, com o porto artificial de
Leixes. de salientar, ainda, a sua grande proximidade ao Aeroporto S Carneiro e a
presena de um dos maiores parques de exposio portugus, a Exponor.
O Concelho de Matosinhos ostenta smbolos urbansticos e arquitetnicos da autoria
de lvaro Siza Vieira, Alcino Soutinho e Souto Moura, entre outros.
Ser importante desenhar um breve quadro sobre a escola onde se centrou o estudo e
fazer uma breve caracterizao sobre a amostra utilizada neste relatrio, ou seja, as turmas
selecionadas.
12
Quadros de apuramento por freguesia; http://censos.ine.pt/xportal/xmain?xpid=CENSOS&xpgid=censos2011_apresentacao;
45
5.1 A ESCOLA
A Escola Secundria Joo Gonalves Zarco escola foi criada, em 1955, numa poca
em que todo o pas assistia criao de uma rede de escolas tcnicas. Inicialmente era a
Escola Industrial e Comercial de Matosinhos e, depois, foi a Escola Secundria N 1.
Funcionou em diferentes espaos da cidade de Matosinhos at se instalar, definitivamente, no
atual edifcio, inaugurado em 1969. A prpria fachada da escola reflete, claramente, o estilo
artstico do regime ditatorial no qual foi construda.
As alteraes sociais e polticas modificaram a sua designao e, em 1995, foi
atribudo pela autarquia o nome de Escola Secundria Joo Gonalves Zarco, numa
homenagem ao navegador fidalgo da Casa de D. Henrique, que liderou o projeto de
colonizao do arquiplago da Madeira.
Em 2009, com a interveno da empresa polmica Parque Escolar tornou-se numa
escola bem equipada, com excelentes condies de trabalho para professores e alunos.
Em 2012, iniciou-se a um projeto chamado ZARCOMPENSA, que deu origem
organizao de turmas de nvel. O ncleo de estgio 2013/2014 tinha quatro turmas de nvel
do 9 ano: o 9 1 e o 94, de nvel alto, o 93 e 95, de nvel baixo. Este projeto de turma de
nvel entendido como uma estratgia de promoo do sucesso educativo. Todos os
professores destas turmas adaptaram-se, concordando ou no, com esta estratgia, preparando
planificaes e definindo caminhos no processo de ensino-aprendizagem que pudessem ir ao
encontro das expectativas criadas volta do projeto. O primeiro passo dado foi a realizao de
testes de diagnstico a Portugus e a Matemtica. Os resultados, em conjugao com as notas
anteriores, permitiram aferir o nvel de conhecimentos s duas disciplinas. De seguida, foram
constitudas as turmas de nvel.
Ser importante realar que esta escola no esconde a sua preocupao com os
resultados dos exames finais e a sua posio no ranking nacional, lutando por ficar nas
melhores posies, de forma a ser uma das escolas mais concorridas da sua rea geogrfica.
Alis, este perfil est bem patente no prprio Projeto Educativo, no qual consta logo no
primeiro objetivo (Objetivo A): Melhorar os resultados Escolares, onde se inclui Melhorar
46
o resultado das classificaes finais das disciplinas, incluindo os resultados dos exames
nacionais (Projeto Educativo ESJGZ, p. 23).
De seguida, no segundo objetivo (o objetivo B) aponta-se Qualificar as
aprendizagens, nomeadamente em Lngua Portuguesa e na Matemtica, destacando-se a
situao de Promover a qualidade do sucesso, dentro do qual se enumeram os seguintes
pontos: no ensino bsico o aumento da percentagem de classificaes superiores a 3; no
ensino secundrio pelo aumento da percentagem de classificaes superiores a 14 valores; no
11 e 12 ano pelo aumento das classificaes obtidas nos exames; pelo aumento da
percentagem de alunos com sucesso a todas as disciplinas. (Projeto Educativo ESJGZ, p.
24).
Convir salientar que esta escola goza do estatuto de escola com autonomia, desde
2007, o que lhe permite tomar decises, com uma boa dose de liberdade, no que se refere
vertente no s administrativa, mas tambm pedaggica, na qual se encaixa esta opo de
formar turmas de nvel. Segundo o Ministrio da Educao e Cincia a autonomia das escolas
tem por base a celebrao de um contrato de autonomia, atravs do qual podem ser-lhes
reconhecidos diferentes nveis de competncia e de responsabilidade, de acordo com os
objetivos e o plano de ao apresentado e a capacidade demonstrada (Portaria n. 265/2012,
Artigo 4).
Atualmente a escola conta com cerca de mil setecentos e sessenta alunos, estando estes
divididos entre o ensino diurno e a educao para adultos. Destes, trezentos e nove beneficiam
da Ao Social Escolar (ASE). A maioria so de nacionalidade portuguesa, mas h alunos de
outras nacionalidades, como a brasileira, a alem, a ucraniana e a cabo-verdiana.
No que concerne oferta educativa, esta muito variada, havendo turmas a partir do
3 ciclo do ensino bsico at ao ltimo ano do ensino secundrio, incluindo ensino diurno, no
qual se integram vrios cursos profissionais (Restaurao, Turismo, Gesto de Equipamentos
Informticos, Gesto e Auxiliar Protsico) e ensino noturno (cursos EFA e ensino recorrente).
47
5.2 AS TURMAS
Nesta escola, escolheu-se duas turmas para lecionar Geografia, uma do 9 ano e outra
do 11 ano.
O estudo apresentado, concretizou-se no ano letivo de 2013/2014, em contexto de sala
de aula, englobando 46 alunos em aulas de Geografia e uma pequena experincia com 22
alunos de uma turma na qual o ncleo de estgio lecionava Histria.
Mais especificamente, apresenta-se, de seguida as turmas:
a) uma do 9 ano de escolaridade do 3 ciclo do Ensino Bsico (em Geografia),
constituda por 25 alunos, 11 raparigas e 13 rapazes denominada pelo cdigo 9A;
b) uma do 9 ano de escolaridade do 3 ciclo do Ensino Bsico (em Histria), constituda
por 26 alunos, 16 raparigas e 10 rapazes denominada pelo cdigo 9B;
c) uma do 11 ano de escolaridade do Ensino Secundrio (em Geografia), constituda por
19 alunos, 8 raparigas e 11 rapazes.
As duas turmas de Geografia de regncia no estgio realizado foram alvo de estudo no
incio do ano, para melhor se poder planear as aulas e desenvolv-las junto dos alunos. Assim
sendo, apresenta-se, de seguida, algumas consideraes sobre elas, de forma resumida,
resultante no s da observao direta, mas tambm da recolha e anlise de dados
provenientes de inquritos entregues aos alunos no incio das aulas, pelos diretores de turma.
Relativamente turma do 9 A, era de nvel baixo desde o 8 ano de escolaridade.
Composta por vinte e cinco alunos, onze raparigas e catorze rapazes, comeou por ser uma
turma com vinte e quatro alunos, mas a meio do ano ingressou um aluno. Curiosamente nos
trabalhos e inquritos que foram entregues aos alunos, e que sero explicados mais frente,
foram sempre entregues em dias em que s vinte e quatro estavam presentes.
Os alunos apresentavam notas baixas do ano anterior e poucas expectativas quanto ao
futuro.
48
O agregado familiar, na maioria dos casos, era composto pelos pais e irmos. Quanto
s habilitaes literrias dos pais, registou-se a existncia de muitos pais e mes que possuam
habilitaes no nvel secundrio.
Em relao ao aspeto socioeconmico, pertenciam, na sua maioria, a famlias
carenciadas. Alguns casos de alunos eram bastante complicados, com histrias de vida
difceis, o que fazia destes, em particular, jovens com responsabilidades familiares acrescidas.
Relativamente ao acompanhamento dos pais e encarregados de educao na vida
escolar, apesar das respostas dos inquritos de direo de turma, terem sido muito positivas,
tendo a maioria passado a ideia de que os pais acompanhavam as atividades escolares dos
filhos e encontravam-se a par de tudo o que se passava com eles, quando se confrontaram
estas respostas com o que depois se teve oportunidade de constatar, no correspondia
realidade. Com muita frequncia os pais eram desconhecedores do desempenho dos alunos na
escola.
Trabalhar com esta turma no se afigurava fcil. Aps duas semanas de assistncia de
aulas da turma, procedeu-se a uma reflexo e o quadro no era dos mais animadores, apesar
de estar longe de ser um quadro negro. Com efeito, quanto participao, os alunos
demonstravam pouca vontade em participar. Vrios pareciam bastante reticentes em darem a
sua opinio sobre uma questo, esperando que a professora se antecipasse e respondesse.
Contudo, percebia-se da parte de alguns alunos um esforo para corresponder ao que lhes era
perguntado.
Sobre o empenho, os alunos mostravam-se empenhados nas atividades, mas se as
considerassem divertidas e passveis de as conseguirem resolver. Todos procuravam resolver
os exerccios propostos e trabalhavam, de forma razovel, a pares.
Em relao ao comportamento, estes alunos distraiam-se com facilidade com o material
escolar e com as conversas paralelas, mas sem fazerem um grande rudo. Por norma,
acatavam as ordens da professora, quando esta chamava a ateno de qualquer
comportamento menos correto.
49
Relativamente turma do 11 ano, de cincias socioeconmicas, era composta por

dezanove alunos, e semelhana do que ocorreu no 9 A, tambm houve uma coincidncia de
faltar sempre um aluno nas aulas consideradas no presente relatrio.
A turma era resultado de profundas alteraes que ocorreram entre o final do ano
letivo anterior, pois eram uma turma maior, que perdeu vrios alunos para outras escolas e na
qual foram integrados novos alunos, pelo que se sentiu uma perda de identidade da turma no
comeo do 1 perodo.
Os alunos na sua grande maioria apresentavam boas notas e elevadas expectativas
quanto ao futuro.
O agregado familiar, em boa parte dos casos, era composto pelos pais e irmos.
Quanto s habilitaes literrias dos pais, registou-se a existncia de uma maioria com
frequncia de habilitaes compreendidas entre o nvel secundrio e o nvel universitrio. O
nvel socioeconmico destes alunos considerado positivo e bem melhor do que no 9A, no
tendo sido sinalizados casos de carncias ou outros problemas dentro deste mbito.
Relativamente s questes que j foram mencionadas anteriormente sobre a relao
entre os encarregados de educao e a vida escolar, a maior parte dos alunos indicou que tinha
pais atentos ao trabalho desenvolvido pelos filhos da escola, o que se revelou verdade.
Tambm foram feitas apreciaes pessoais sobre esta turma, aps a assistncia de aulas
nas duas primeiras semanas. Os alunos mostravam-se relativamente participativos. Alguns
estavam motivados, mas sentia-se uma certa apatia. Contudo, era percetvel que os alunos
tinham boas bases de conhecimentos prvios e que, pontualmente, gostavam de apreciar
criticamente os recursos apresentados, com alguma dose de irreverncia e boa disposio,
quebrando a apatia generalizada.
De uma forma geral, o comportamento era bom, havendo alguns casos de alunos que
quando confrontados com alguma falha nas suas obrigaes reagiam de modo muito
defensivo. Percebia-se que o empenho era razovel na consecuo das atividades, apesar de
no se revelarem entusiasmados. No entanto, havia um sentimento de competio que os
movia e de pouca colaborao entre pares.
50
Apesar do estgio profissional ser apenas em Geografia, como j mencionado

anteriormente, foi realizada uma experincia de aprendizagem, includa neste relatrio,
conduzida pela estagiria Adriana Lopes. A colega permitiu que se assistisse a uma das aulas
dela que ia precisamente ao encontro do que se procurava analisar quanto aos efeitos
pedaggicos que o casamento entre a imagem fixa e a histria oral pode provocar. A turma na
qual foi aplicada essa experincia de aprendizagem foi o 9B.
No dispondo de dados muito aprofundados, por Histria no ser uma disciplina do
estgio, pode-se indicar que esta uma turma de nvel alto, com alunos, bem comportados,
muito participativos e empenhados nas suas tarefas. A nvel socioeconmico eram alunos que
gozavam de boas condies familiares e monetrias, sem estarem identificados problemas que
meream ser assinalados13.
13
As colegas estagirias indicaram ser uma turma boa para trabalhar e que se mostrava interessada na disciplina de Histria;
51
6. INSTRUMENTOS DE TRABALHO E PROCEDIMENTOS

De forma a conseguir responder s questes enunciadas na introduo deste relatrio,
organizou-se um conjunto de experincias de aprendizagem significativas, sobre as
possibilidades da imagem fixa e em movimento na sala de aula, colocando a tnica nos pontos
de vista mais pessoais, apreciaes singulares dos alunos e emoes provocadas. Portanto, so
intervenes muito influenciadas pelo modelo de ensino-aprendizagem construtivista, no qual
os alunos tm um papel central na construo do seu conhecimento.
Ao todo so sete as propostas de trabalho sobre a imagem fixa e em movimento, em
dois nveis de ensino, com leitura espontnea e leitura refletida. Cada uma contou com um
conjunto de instrumentos pedaggicos.
Na tabela que se segue apresentam-se, esquematicamente, cada uma das intervenes
levadas a cabo, de forma a ser mais fcil entender o plano de ao:
TABELA 6 ESQUEMA DAS INTERVENES COM USO DE IMAGEM FIXA E /OU EM MOVIMENTO
TEMA
1. AS REAS RURAIS EM
MUDANA
2. OBSTCULOS AO
DESENVOLVIMENTO: A
SITUAO DA MULHER
3. TURISMO EM ESPAO
RURAL
NVEL
DE
ENSINO
11 ano
RECURSO
IMAGTICO
Fotografia
TIPO DE ANLISE
- Imagem fixa, com leitura espontnea
Fotografia
9 ano
11 ano
4. AS REAS URBANAS:
DINMICAS INTERNAS
PROBLEMAS URBANOS
11 ano
5. OBSTCULOS AO
DESENVOLVIMENTO:
ESCRAVIDO E TRABALHO
INFANTIL
9 ano
9 ano
7. OBSTCULOS AO
DESENVOLVIMENTO: A
ESCASSEZ DA GUA
9 ano
Observao direta
Observao direta
- Imagem fixa, com leitura espontnea

Vdeo e
fotografias
de trabalhos
de grupo
Vdeo e
fotografias
de trabalhos
de grupo
- Imagem em movimento, com leitura

espontnea;
- Imagem fixa, com leitura refletida;
Fotografias e
vdeo
- Imagem fixa e em movimento, com

leitura espontnea e refletida;
Imagem em movimento, com leitura

espontnea;
- Imagem fixa, com leitura refletida;
- Imagem fixa, com leitura refletida.
6. DA DITADURA
DEMOCRACIA: A GUERRA
COLONIAL
INSTRUMENTOS
Fotografias
Animao
- Imagem em movimento, com leitura

refletida;
Observao direta
Ficha de visionamento ativo
Trabalhos de grupo
Grelha de avaliao atitudinal
Observao direta
Trabalho de grupo
Inqurito
Observao direta
Ficha de trabalho
Inqurito
Observao direta
Questes dos alunos ao excombatente
Inqurito
Observao direta
Inqurito
52
6.1 RECOLHA DE DADOS
Em relao aos instrumentos de recolha de dados, estes so de natureza mista, tal

como se consegue observar na tabela 6 e, portanto a metodologia de tratamento e anlise tm
tanto uma essncia quantitativa como qualitativa. Desta forma, entende-se que a interpretao
dos resultados ser mais rica e proveitosa e que o cruzar dessa informao trar novas e
interessantes luzes de anlise sobre a imagem na sala de aula.
H um conjunto variado de instrumentos de trabalho postos disposio para a anlise
das diferentes experincias de aprendizagem e preparados para auxiliar na construo de
concluses sobre os resultados alcanados.
Cada experincia teve lugar numa aula de Geografia, exceo da experincia n 6
(Tabela 6), que ocorreu numa aula de Histria.
A observao direta, cujos resultados esto muitas vezes espelhados na grelha de
avaliao de aula, considerada fundamental e, por isso, encontra-se em todas as sete
propostas. Este instrumento dos mais interessantes, porque possibilita um contacto pessoal e
estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado e a experincia direta o melhor teste de
verificao da ocorrncia de algo. Em todas as aulas de Geografia foi possvel observar
diretamente as reaes dos alunos, ser alvo das suas perguntas, ouvir os seus comentrios,
para alm de se conseguirem registar atitudes nas grelhas de avaliao atitudinal. Este
contacto direto, bem aproveitado, pode dar mais indicaes que uma ficha de trabalho
preenchida ou um inqurito respondido.
Contudo, sabe-se como as nossas percees podem estar influenciadas por
variadssimos fatores, que distorcem a realidade, tal a vontade de comprovar pela
observao direta as nossas convices. Por isso, entendeu-se importante a conversa com as
colegas e a orientadora de estgio, confrontando as suas impresses, de molde a enriquecer e
afinar as consideraes resultantes da anlise das experincias.
Relativamente s grelhas de avaliao de aula14, so na sua maioria produto das
observaes diretas, sobretudo, no que concerne avaliao atitudinal, que foi o tipo de
avaliao das aulas onde se inserem estas experincias, com exceo das duas primeiras
14
v. Anexos C, pp. XXXVI a XXXIX;
53
intervenes, em cujas aulas a avaliao foi procedimental. As grelhas representam um

documento relevante para se avaliar, consoante o que foi observado entre o professor e os que
assistiram aula, o impacto positivo e o contributo que determinadas situaes tiveram para o
sucesso pedaggico no desenrolar das atividades.
As fichas de visionamento ativo15 foram entregues aos alunos um pouco antes de se
apresentarem os recursos imagticos. Pedia-se para um aluno ler as perguntas e retirava-se
qualquer dvida que resultasse desta leitura. De seguida, eles eram preparados para
observarem com ateno, sabendo que teriam tempo para realizarem os exerccios.
Um aspeto muito importante, sobretudo em algumas das experincias de
aprendizagem, foi conversar com os alunos deixando-os vontade para a realizarem,
indicando que todas as opinies eram vlidas e que, em muitos dos casos no havia uma
resposta certa ou errada. Criar um ambiente propcio liberdade de expresso um aspeto
essencial se se quer que os alunos reajam, trabalhem e se manifestem tal e qual so e pensam
ou, pelo menos, o mais aproximadamente possvel.
Atravs destas fichas, consegue-se ter um registo escrito do que os alunos poderiam
dizer oralmente, o que facilita a anlise das aulas, aps as mesmas. Ao mesmo tempo, permite
ter um vislumbre do tipo de efeitos que os recursos esto a ter no aluno e que tipo de
mensagens esto a captar e a interpretar daquilo que visualizam.
Na aula de Histria, de molde a no descaracterizar a aula pensada pela colega
estagiria, optou-se por se lanar uma questo aos alunos sobre as fotografias visionadas,
numa altura em que eles no suspeitavam que o seu autor estava na sala e que ele iria contar a
sua histria e a sua verdade, atravs delas.
Nos trabalhos de grupo houve sempre um tempo de preparao para a sua realizao,
de forma a que os alunos se inteirassem do que era suposto realizarem. Aos alunos era
disponibilizada toda a informao que precisavam, assim como era definida a data de entrega
e de apresentao, de acordo com o seu calendrio de trabalhos e fichas de avaliao mensal
para todas as disciplinas. Era essencial que os alunos no se sentissem asfixiados de tempo,
pois isso faria com que escolhessem as vias de resoluo mais fceis e menos criativas e, por
isso, menos reveladoras das suas potencialidades.
15
v. Anexos B1, B2, B3 e B5, pp. XXXI, XXXII, XXXIII e XXXV, respetivamente;
54
Os trabalhos realizados pelos alunos tinham sempre uma componente oral de

apresentao conjunta do trabalho. Considera-se importante este tipo de desafios de falar em
pblico para a turma e professores, articulando o discurso com as imagens a apresentar e
coordenando entre pares o que cada um vai dizer sobre o assunto estudado.
Por ltimo, mas no menos importante, existem os inquritos16 de administrao
direta, segundo a definio de Quivy e Campenhoudt (1988, p. 190). Estes inquritos foram
entregues aos alunos no final de aulas previamente sinalizadas como sendo aulas de especial
interesse para questionar os alunos.
Os inquritos eram annimos para que todos respondessem, sem condicionalismos de
qualquer tipo.
Procurou-se que este instrumento fosse realizado dentro do tempo de aula, para que
no se perdesse o efeito que as experincias de aprendizagem provocariam nos alunos.
Portanto, construram-se inquritos simples, diretos e prticos, sem ocuparem mais do que
duas pginas A4 e s com uma questo de resposta aberta mdia ou longa. O seu
preenchimento no poderia demorar mais do que sete minutos, para que o planeamento da
aula fosse cumprido e sem exigir que o terminassem durante o tempo do intervalo, pois
muitas vezes os alunos tendem a despachar o que esto a fazer com a pressa de querem sair e
isso prejudicaria a anlise dos mesmos.
Trs inquritos foram relativos fotografia e um sobre o vdeo, mais propriamente, a
animao, apresentado turma do 9 A. Considerou-se mais importante aprofundar a questo
da fotografia e da animao por inqurito e no o vdeo flmico. A fotografia foi o recurso que
mais se procurou explorar nos inquritos, por uma questo de gesto organizao de aulas,
mas tambm devido ao que se tinha planeado fazer com outros instrumentos. Os vdeos
apresentados foram trabalhados em fichas de visionamento ativo.
Na primeira folha do inqurito pretende-se conhecer a relao entre as imagens e o
quotidiano dos alunos, assim como entender em que disciplinas eles consideram apropriado o
uso destas.
Com efeito, pergunta-se Com que frequncia costumas tirar fotografias? ou Com
que frequncia assistes a vdeos de animao?, apresentando-se algumas opes das quais
se deveria escolher uma. As opes eram: Nunca, Raramente, Algumas vezes, Quase todos
16
v. Anexos A1, A2, A3 e A4, pp. XXIII, XXV, XXVII e XXIX, respetivamente;
55
os dias, Todos os dias. Nos inquritos sobre fotografia, caso o aluno no responda Nunca,
deveria indicar em que situaes costuma fotografar.
No verso da folha pede-se o preenchimento de uma tabela com graus de concordncia,
que variam entre Discordo Totalmente a Concordo Totalmente, sobre afirmaes decorrentes
das experincias de ensino. O objetivo foi compreender o efeito que as diferentes experincias
de aprendizagem tiveram no aluno, segundo a sua prpria perceo: se consideravam que foi
uma experincia interessante, se lhes despertou a ateno, se teve consequncias positivas no
entendimento dos temas abordados, se acreditavam que ficar na sua memria e se os
motivou a conversarem sobre eles fora das aulas.
Com efeito, seguem-se as afirmaes presentes na tabela dos inquritos:
a) Estive mais atento aula por causa das fotografias que foram sendo apresentadas;
Estive mais atento aula por causa das fotografias que foram sendo apresentadas pelos
meus colegas (variante - inqurito 11 ano); Estive mais atento aula por causa da animao
que foi sendo apresentada (variante - inqurito sobre a animao);
b) A aula tornou-se mais interessante pelo facto de ter descoberto as histrias por
detrs das fotografias; A aula tornou-se mais interessante pelo facto de ter visionado uma
animao sobre o tema da aula (variante - inqurito sobre a animao);
c) Quando se usam fotografias na aula, aprendo mais facilmente; Quando se usam
animaes na aula, aprendo mais facilmente (variante - inqurito sobre a animao);
d) Atravs da fotografia compreendo melhor os temas abordados; Atravs das
animaes compreendo melhor os temas abordados (variante - inqurito sobre a animao);
e) Acredito que me vou recordar desta aula e dos assuntos que elas abordam;
f) Tenho vontade de falar sobre a aula de hoje com familiares e amigos;
Especificamente, para o trabalho de campo de fotografia do 11 ano, as afirmaes
presentes no inqurito eram as seguintes:
- Estes trabalhos de grupo melhoram a relao entre colegas de turma;
- A aula tornou-se mais interessante pelo facto de ter estado envolvido(a) na
conceo de fotografias que fizeram parte da aula;
- Este trabalho de campo trouxe-me uma nova experincia na forma como observo a
cidade.
56
Depois, h lugar para uma questo que pede a expresso de uma opinio pessoal sobre
um determinado item da tabela j preenchida. Desta forma, pode-se descortinar mais algumas
informaes, que podero revelar mais do que a simples colocao de cruzes numa tabela.
Concretamente, em trs inquritos pede-se para justificar o grau de concordncia
quanto afirmao: Acredito que me vou recordar desta aula e dos assuntos abordados.
Considerou-se que esta seria de todas as afirmaes a que mais poderia levar o aluno a se
expressarem em relao s atividades da aula.
No inqurito do 11 ano sobre o trabalho de campo a afirmao apresentada foi: Este
trabalho de campo trouxe-me uma nova experincia na forma como observo a cidade.
Para alm das respostas dadas pelos alunos, estes foram expressando opinies, de
forma espontnea, nas prprias aulas em estudo, no final das mesmas ou nas que se seguiam.
Estas opinies e o prprio estado de esprito em que so emitidas complementam as
informaes provindas destas questes. Sem dvida que a observao direta e o contacto
privilegiado com os alunos, em particular das turmas do 9 A e do 11 abriram espao a um
conjunto de apreciaes que um inqurito no tem possibilidade de transmitir.
Por ltimo, convm referir que a escolha das imagens fixas e em movimento, a sua
produo e edio, foi um processo que foi acontecendo ao ritmo da oportunidade e da
imaginao. Apenas no caso das fotografias do ex-combatente, foram aceites as que o senhor
props trazer (experincia de aprendizagem n 6). Em todas as outras fotografias e nos vdeos
houve uma tentativa de ir ao encontro do que queria suscitar nos alunos, as emoes que
queria provocar e os impulsos que queria fazer aparecer neles em contexto de sala de aula. Por
isso, os vdeos so resultado de edies de vrios vdeos retirados da internet. De todas as
experincias, a ltima (nmero sete) foi a que envolveu um recurso completamente feito por
mim, desde a storyline at ao produto final.
Segue-se a explicao de como se processou o tratamento dos dados recolhidos
57
6.2 TRATAMENTO DE DADOS
Tendo em conta a variedade de instrumentos de trabalho, os dados que foram

recolhidos, sempre que se justificava, foram tratados estatisticamente ou fazendo uma anlise
de contedo.
Os dados estatsticos funcionaram muito bem para tornar mais palpveis os resultados
provenientes das fichas de visionamento ativo e das perguntas fechadas dos inquritos. Esses
dados foram organizados em tabelas e posteriormente foram feitos grficos a partir delas.
Recorreu-se ao programa Microsoft Office Excel 2007 para a produo de tabelas e grficos.
Foram construdas tabelas e grficos no tratamento dos seguintes dados dos inquritos:
- disciplinas em que os alunos consideram que as fotografias poderiam ser aplicadas;
- disciplinas em que os alunos consideram que as animaes poderiam ser aplicadas;
- em todas as alneas das grelhas dos inquritos;
Nas fichas de trabalho analisaram-se os seguintes dados estatisticamente:
- respostas dadas pelos alunos do 11 ano aquando da visualizao de vdeo sobre o
Turismo em Espao Rural;
- respostas dadas pelos alunos do 11 ano aquando da visualizao de vdeo sobre a
poluio do espao urbano;
- respostas dadas pelos alunos do 9 A em dois momentos de anlise, durante
observaes feitas a algumas fotografias sobre a escravatura moderna.
Em algumas questes dos inquritos dadas aos alunos, utilizou-se outro mtodo de
anlise que se revelava mais apropriado: a anlise de contedo.
Segundo Bardin, a anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes (2009, p.33), que permite ao investigador incidir sobre mensagens escritas e
extremamente diversificadas. Uma vez que, tal como P.Henry e S. Moscovici afirmaram
tudo o que dito ou escrito suscetvel de ser submetido a uma anlise de contedo
(Bardin, 2009, p.34), definiu-se que seriam alvo de anlise de contedo as seguintes questes:
- as perguntas dos inquritos sobre a relao dos alunos no seu quotidiano com a
fotografia e a animao (questo 1.1 dos inquritos);
58
- as justificaes sobre o grau de concordncia escolhido a propsito de uma das

alneas das grelhas apresentadas neles (questo 3.1 dos inquritos);
- as respostas dos alunos do 9 B sobre as perguntas hipotticas que fariam ao autor
das fotografias apresentadas;
- questo 1.1 da ficha de trabalho aplicada aos alunos do 9 A sobre as fotografias
visionadas.
Para melhor analisar o contedo, decidiu-se utilizar a anlise categorial
(contabilizao e comparao de frequncias, que so agrupadas em categorias significativas).
Criou-se um sistema de categorias e, nalguns casos, de subcategorias a partir das respostas
dos alunos nos exerccios de aula ou nos inquritos.
Todos os elementos foram construdos com base em unidades de registo. Esta unidade
pode ser definida por palavras, frases ou um segmento do texto que esteja diretamente
relacionado com o objeto de estudo.
Depois, contabilizaram-se as ocorrncias das unidades de registo, em cada uma das
categorias e subcategorias, de forma a compreender melhor os resultados e as tendncias de
resposta.
Por ltimo, de modo a facilitar o acesso informao no processo de tratamento de
dados, estabeleceu-se uma codificao, alicerada em letras e nmeros ligada s unidades de
registo.
Assim sendo, a ttulo de exemplo explica-se:
- o cdigo tripartido B3-QH-12, significa que esta unidade de registo referente
Categoria B e Subcategoria 3; da Questo de Histria respondida pelo aluno com o nmero
de ordem atribudo de 12.
Convir indicar as possibilidades para a segunda parte do cdigo, ou seja, o que est a
meio do cdigo da unidade de registo. Com efeito, existem as seguintes opes:
- IGHF: Inqurito de Geografia e Histria sobre Fotografia (pergunta comum aos dois
inquritos em Geografia e Histria);
- IGF: Inqurito de Geografia sobre Fotografia;
59
- IHF: Inqurito de Histria sobre Fotografia;

- IGA: Inqurito de Geografia sobre Animao;
- QG: Questo de Geografia.
No caso das fichas e das grelhas de avaliao apresentadas em anexo e que serviram
para a anlise dos resultados, ser pertinente esclarecer que de forma a salvaguardar o
anonimato dos mesmos, a cada aluno foi atribudo um nmero, que precedido pela letra
correspondente sua turma. Por exemplo, o aluno A1 o aluno da turma fictcia do 9 A, com
o nmero 1. S na turma do 11 ano, como a nica neste relatrio, optou-se por no atribuir
nenhuma letra, logo tambm no aparece na referncia ao aluno, figurando somente um
nmero. Os nmero foram atribudos aleatoriamente aos alunos, no seguindo a numerao
dada pela escola.
De forma a ser realizada uma anlise profunda e completa sobre os resultados obtidos,
necessrio ter em conta:
- a apresentao de cada uma das experincias de aprendizagem com a maior clareza;
- a indicao de situaes de sucesso como de insucesso no desenvolvimento das
diferentes experincias de aprendizagem;
- a exposio das consideraes efetuadas, aps leitura dos resultados obtidos.
No captulo 7 iro explicar-se as experincias de aprendizagem, os seus objetivos, a
discusso ou discusses que propiciaram, os resultados obtidos e as consideraes a retirar.
60
PARTE III DISCUSSO DOS RESULTADOS

7. INTERVENES E ANLISE DOS RESULTADOS
Para se iniciar a apresentao das diferentes experincias de aprendizagem e os seus
resultados, convir fazer uma abordagem rpida s respostas que os alunos deram quanto
sua relao com a fotografia (1 pgina dos inquritos de fotografia17).
Nestes inquritos a amostra composta pelas duas turmas do 9 ano, designadas neste
relatrio como A e B, e uma turma do 11 ano, num total de 64 alunos. Neste grupo h um
equilbrio em nmero, quase perfeito, entre os dois sexos, como se pode observar no grfico
1.
Grfico 1
Comeando pela questo sobre a regularidade com que os alunos utilizam a mquina
fotogrfica (esteja ou no incorporada noutro dispositivo mvel, como o telemvel ou um
tablet), pode-se confirmar sem grande surpresa que a maioria tem por hbito tirar fotografias.
Como se pode verificar no grfico 2, metade dos inquiridos tira fotografias quase todos os
dias e 22% afirma mesmo ser um hbito dirio. J 15% dos alunos informa que o faz algumas
vezes. Apenas 8% indica ser uma situao rara e 3% indicam que nunca o fazem.
Grfico 2
17
v. Anexos A1, A2 e A4, pp. XXIII, XXV e XXIX, respetivamente;
61
Quando questionados sobre as disciplinas em que pensam ser interessante o uso de

fotografias, observa-se uma percentagem considervel de escolhas para a Geografia (28%),
tendo em conta a disperso de respostas, logo seguida de Histria com 24% (grfico 3).
Naturalmente, pode-se ponderar se o facto de que os alunos responderam no final de uma aula
de Geografia ou de Histria. At como forma de agradar ao professor, no tero estas
respostas sido um pouco condicionadas?
H outras escolhas, com algum peso percentual, que recaem nas Cincias Naturais
(18%) e na Educao Visual (14%). No deixa de ser interessante notar que esta ltima, como
disciplina ligada produo de objetos ou imagens, no se encontra to bem posicionada
como, partida, se poderia pensar que estivesse.
Grfico 3
Na questo que se seguia, todos os que responderam que tiravam fotografias, mesmo
que raramente, indicaram em que momentos o faziam18.
18
v. Anexo D1, p. XL;
62
Apresenta-se a tabela de anlise de contedo das respostas dos alunos:

TABELA 7 ANLISE DE CONTEDO DA QUESTO 1.1 DOS INQURITOS
SOBRE FOTOGRAFIA
CATEGORIAS
A.
MOMENTOS
ESPECIAIS
B.
MOMENTOS
CURIOSOS
C.
MOMENTOS EM
FAMLIA
D. MOMENTOS COM
AMIGOS
E.
EM VIAGEM
F.
EM EVENTOS
G.
EM TRABALHO
ESCOLAR
UNIDADES DE
REGISTO
FREQUNCIA (nmero de
itens presentes)
A-I1-2, 4, 5, 6, 12,
13, 17, 18, 19, 20,
23, 24, 27, 40, 48,
50
16
B-I1-1, 8, 10, 18,

28
C-I1-7, 11, 13, 14,
25, 26, 37, 38, 39,
50, 60
D-I1-2, 3, 4, 6, 7,
8, 9, 11, 12, 13,
19, 21, 22, 26, 28,
29, 31, 32, 33, 34,
35, 36, 37, 38, 39,
41, 44, 45, 47, 49,
50, 53, 54, 55, 56,
60, 61, 62
E-IG1-1, 2, 3, 4, 6,
7, 8, 15, 16, 21,
22, 29, 39, 42, 43,
46, 49, 50, 51, 52,
54, 56, 59, 60, 63
5
11
38
25
E-IG1-3, 4, 9, 10,
17, 21, 23, 30, 31,
38, 41, 44, 47, 52,
54, 58, 63
17
G-IG1-57, 63, 64
O maior nmero de registos (38) vai para as fotografias tiradas em momentos passados
com amigos. Dentro de uma amostra de 64 alunos, representa mais de metade dos inquiridos.
De seguida, surgem as categorias criadas Em viagem(25), Eventos (17) e Momentos
Especiais (16). Esta distino das duas ltimas categorias deveu-se ao facto de que os alunos
empregavam a palavra especial ou davam a entender que a resposta ia nesse sentido e, na
verdade, um momento especial no tem de ser um evento e um evento no tem
necessariamente de ser considerado um momento especial, no sentido mais pessoal. Como era
difcil entender o que os alunos queriam exatamente dizer, considerou-se melhor criar duas
63
categorias distintas. Deve mencionar-se, ainda, que alguns alunos indicam Momentos em
Famlia (11) e Momentos Curiosos (5). As respostas foram muito ao encontro do que se
esperava. A incidncia evidente nos Momentos com amigos como resposta mais popular
prende-se com a importncia fulcral que os amigos desempenham na fase da adolescncia.
As trs referncias ao trabalho escolar so feitas por alunos do 11 ano aos quais foi
proposto um trabalho de produo de fotografias, que ser explanado mais frente (captulo
7.4). Logo, estes alunos estavam a fazer uma referncia direta experincia de aprendizagem
que tinham acabado de ter.
Curioso notar que o termo felicidade associado a momento dignos de serem
fotografveis aparece cinco vezes (IGHF-13, IGHF- 17, IGHF-21, IGHF-23 e IGHF-24).
Numa das respostas, apontada a necessidade de tirar fotografias para guardar na memria
uma determinada paisagem (IGHF-50). Alis, o termo paisagem mencionado quatro vezes
(IGHF-4, IGHF-15, IGHF-49, IGHF-50).
Como no poderia deixar de ser, surge a referncia efetiva ao Facebook e ao Instagram
(IGHF-61), apesar de j se suspeitar que muitos alunos mesmo no referindo estas e outras
redes e aplicativos, estivessem a pensar no uso que faziam delas ao responderem aos
inquritos. Hoje em dia a preponderncia das redes sociais, a necessidade de contactar com os
outros e de se expor lanaram a fotografia para uma banalizao de constantes publicaes,
inclusive as famosas selfies, assim como se vulgarizou o uso aplicativos de partilha de
imagens fotogrficas.
Seguidamente sero analisadas em pormenor as sete intervenes j apresentadas,
sobre a imagem fixa e em movimento, seguindo a ordem estabelecida na Tabela 6.
64
7.1 REAS RURAIS EM MUDANA
Por uma questo de organizao e gesto de regncias do ncleo de estgio comeouse por lecionar mais aulas turma do 11 ano, uma vez que a turma do 9 A foi partilhada por
todo o ncleo, o que tornava mais difcil dividir aulas no calendrio escolar.
A primeira aula lecionada a esta turma, no dia dezoito de novembro de 2013, inclua
uma pesquisa no site do Instituto Nacional de Estatstica, com recolha e tratamento de
informao e foi feita uma avaliao procedimental, tendo em conta uma ficha de trabalho. A
fotografia inseriu-se logo no incio da aula, servindo de motivao sobre a populao agrcola
portuguesa, na temtica reas Rurais em Mudana.
O objetivo foi verificar como os alunos reagiriam a uma fotografia simples e como a
conseguiriam trabalhar a partir dela e inferir concluses para dar seguimento aula.
A fotografia de uma senhora visivelmente envelhecida, agricultora, curvada a trabalhar
a terra, pretendia pela sua simplicidade e singeleza transportar os alunos para alguns conceitos
importantes sobre a populao agrcola do nosso pas (figura 2).
Figura 2 Agricultora portuguesa

Fonte: http://virtual-illusion.blogspot.pt/
O tipo de anlise foi, portanto, anlise de imagem fixa com leitura espontnea.
Aos alunos foi pedido que descrevessem o que viam e que depois imaginassem o
contexto de vida da senhora.
65
Como foi a primeira aula e a primeira experincia com imagens em Geografia, a

principal preocupao foi perceber como os alunos reagiam a esse questionamento surpresa,
com uma abordagem diferente da que estavam acostumados. Inicialmente, ficaram apticos,
com pouco vontade para se exprimirem, parecendo no saberem o que fazer.
Dando-se mais algum tempo e incentivo duas alunas comearam a responder
timidamente, que a senhora estava dentro do que se chamava populao idosa e que na
agricultura portuguesa a populao seria, seguramente, muito envelhecida.
Aos poucos os outros alunos comearam a entrar dentro do esprito e construram uma
histria muito interessante:
- o nome dela seria Maria, nome de tradio, extremamente comum em Portugal;
- a senhora tinha j 70 anos, mas parecia mais velha por causa do trabalho sol-a-sol que tivera
durante toda a sua vida;
- seria viva, mas teria tido um marido que tambm trabalhou a terra;
- possivelmente o marido teria tido um outro trabalho, mas teria cabido a ela trabalhar no
campo mais horas, assim como cuidar dos filhos;
- o seu terreno seria pequeno e daria apenas para a sua subsistncia;
- trs alunos disseram que poderiam at produzir em poucas quantidades para vender, trocar
por outros produtos ou oferecer aos vizinhos;
- a sua escolaridade seria baixa, muito provavelmente, o 1 ciclo, tal como teria sido a do seu
marido;
- seria me de vrios filhos, entre quatro a cinco filhos; todos estariam j casados; um aluno
afirmou acreditar, que teriam partido para zonas urbanas e algum deles poderia at ter
emigrado;
- os filhos teriam habilitaes superiores dos pais e no tinham profisses ligadas
agricultura;
66
- seria uma senhora com vrios problemas de sade derivado do trabalho rduo e intenso ao
longe de muitos anos;
- no estaria informada sobre tcnicas mais modernas de cultivo ou ferramentas, nem se
preocuparia em modernizar a sua prtica com mquinas;
- por fim, um aluno disse que acreditaria que ela fosse um poo de sabedoria sobre a terra,
mas no teria a quem passar essa informao, pois ningum na universidade valoriza isso.
Alguns alunos perguntaram se acertarem em alguma coisa do que foi dito ao que
ouviram que no se fazia a mnima ideia da histria da senhora. No entanto, se queriam
conhecer a realidade da populao agrcola portuguesa, onde a senhora se poderia encaixar
muito bem em vrios aspetos teriam de recolher e tratar dados bem palpveis, feitos de
matria diferente da imaginao.
Foi um exerccio de motivao e que serviu para quebrar o gelo da aula e criar um
ambiente mais descontrado. Durante os exerccios realizados foi interessante falarem na
senhora Maria quando algum dos dados que retiravam ia ao encontro do que imaginaram
sobre ela. Por exemplo, sobre o nvel de escolaridade da maioria dos agricultores portugueses
ou sobre a origem dos rendimentos do agregado domstico do produtor agrcola.
Acredita-se que foi uma aposta ganha. O poder de uma fotografia simples aliada a
preconceitos (pr-conceitos) que os alunos trazem e capacidade de questionamento e
reflexo destes resulta num avano importante na conduo da aula. Um exerccio diferente
sobre uma fotografia causa surpresa e leva os alunos a participarem na aula. Por mais limitada
que parea uma fotografia, a riqueza da imaginao dos alunos infinita.
A imagem ser tanto mais interessante, quanto mais interessados estiverem os alunos a
analis-la. Se uma imagem for extremamente interessante, mas o questionamento volta dela
no seduzir os alunos, o efeito didtico dela ser zero.
Assim sendo, o trabalho de um professor no ser apenas procurar uma boa imagem,
mas pensar que perguntas poder fazer sobre ela que realmente interessem. A surpresa de um
exerccio atpico, que no tem respostas certas ou erradas, a construo em grupo de uma
67
histria ou pequenas histrias, pode conduzir ao clique que se precisa para que a aula se torne
pedagogicamente significativa.
68
7.2 OBSTCULOS AO DESENVOLVIMENTO: A SITUAO DA MULHER
No seguimento desta aula, procurou-se fazer algo semelhante com a turma do 9 A.

Contudo, esta aula ocorreu mais tarde, mais propriamente a 17 de maro. Tal como
mencionado anteriormente, por questes relacionadas com a gesto do calendrio escolar e a
partilha desta turma pelas outras estagirias, deixou-se que o trabalho sobre imagens, que j se
tinha planeado, acontecesse a partir do segundo perodo. Na verdade, foi uma feliz tomada de
deciso, uma vez que o tema dos Obstculos ao Desenvolvimento foi o mais adequado para se
trabalhar as imagens da forma como se pretendia fazer.
A aula versava sobre os contrastes da situao da mulher no planeta. Mais uma vez,
optou-se por uma abordagem que apelasse imaginao e trouxesse tona os pr-conceitos
que tinham sobre o assunto. Assim, a imagem escolhida foi a de trs mulheres afegs,
cobertas pela inevitvel burka.
Figura 3 Mulheres afegs

Fonte: http://abcblogs.abc.es/edurne-uriarte/public/post/a-amnistia-internacional-le-gusta-elburka-12160.asp/
turma foi pedido que se imaginasse a histria das trs mulheres de modo a que
libertassem o que j soubessem ou pensassem que sabiam sobre a vida de mulheres em pases
como o Afeganisto. O tipo de anlise pedida nesta interveno , portanto, leitura espontnea
de uma imagem fixa.
69
Os alunos tiveram uma reao parecida turma do 11 ano. O aluno A10, que de todos
foi sempre o mais participativo, disse ser impossvel dar uma resposta correta, porque
ningum sabia nada sobre a vida delas. A colega A11 no concordou e disse que at
conseguia imaginar algumas coisas que quase de certeza seriam verdade. Ela deu o mote para
as primeiras intervenes, que foram, curiosamente, de estudantes do sexo feminino.
Aos poucos todos foram contribuindo para a seguinte histria:
- pertenciam mesma famlia: eram trs irms;
- duas estariam j casadas e estariam com cerca de 25-30 anos, a mais nova estaria
comprometida e seria ainda adolescente;
- eram muulmanas, praticando todos os rituais associados (as rezas, os jejuns e outras
situaes que foram mencionadas, revelando os conhecimentos dos alunos quanto ao
Islamismo);
- o pai delas seria autoritrio e a me no teria qualquer influncia sobre a vida das
filhas;
- os maridos das duas agrediam-nas sempre que no estivessem satisfeitos e nunca
mostrariam carinho por elas;
- no tinham ido escola ou se foram ficaram pelo ensino mais bsico;
- no tinham acesso a notcias sobre a vida da mulher moderna em pases
desenvolvidos como os Estados Unidos;
- nenhuma trabalharia fora de casa e nem poderia candidatar-se a nenhum cargo
importante.
Por ltimo, o aluno A19 afirmou que acreditava que eram infelizes, ao que o aluno
A20 respondeu que se no conheciam outras realidades pensariam que eram o mais felizes
que podiam ser.
A aluna A4 disse que fugiria se tivesse nascido l, ao que outra (A16) responde que se
fosse fcil j teriam todas sado. Iniciou-se uma conversa horizontal sobre histrias que leram
70
ou viram na televiso de mulheres que conseguiram fugir e contar a sua vida. Foram
mencionados relatos de vidas de mulheres que foram torturadas de vrias formas e mesmo
mortas, por apenas quererem ser livres e de tomarem as rdeas do seu destino.
Este tipo de respostas e reflexes em grupo foram extremamente interessantes e
envolventes, abrindo o apetite para a aula. Facilmente se percebeu que j traziam muita
informao e ideias pr-concebidas valiosas para dar seguimento aula, alm de se terem
posicionado de uma forma humana perante a questo. Apenas um aluno (A15) procurou
brincar, mas os restantes colegas repreenderam-no, dizendo que no era assunto para tal.
Todos entraram numa frequncia de ateno, conseguida pela visualizao de uma imagem
que lhes trazia o sabor do mistrio, do proibido, do distante, uma vez que nem os rostos sobre
quem falavam conseguiam ver.
Os alunos mostraram-se mais relaxados medida que iam construindo a histria.
Aproveitou-se para lanar a expresso: os fantasmas azuis e esperou-se comentrios.
Obteve-se respostas, entre as quais as mais interessantes foram: eram invisveis para a
sociedade (A2) e apesar de vivas, j eram consideradas mortas, porque ningum se
interessava por elas (A4).
Muitas vezes, esta simplicidade de uma imagem e de um dilogo vertical muito
objetivo e prtico, que se abre para a horizontalidade, pode ser muito proveitoso, dependendo,
todavia, da forma como este dilogo surge. Convm que no seja forado, mas sim que flua
atravs das intervenes deles. Ouvir os colegas e os professores atravs de perguntas e
respostas pode, assim, ser uma estratgia bem-sucedida. Como afirmaram Dhimitri e Sinani
Another way of achievement of sensory recognizing () is that of listening. This approach
can be realized by using questions and answers. Students listen to a question, comment,
argument, etc. and then manage to give an answer or reach a conclusion. This can be realized
in an individually manner or in groups, depending on the object to be discussed (2013, p.
677).
Partindo-se deste momento de anlise e conjeturas sobre uma fotografia, conseguiu-se
fazer a ponte para o que se passava noutros pases. Portugal e mais trs pases foram alvo de
anlise a partir de dados tratados em grficos comparativos sobre o ndice de
71
Desenvolvimento Humano e o ndice de Desenvolvimento do Gnero, sobre a alfabetizao

das mulheres, sobre o rendimento mdio em relao aos homens e quanto representatividade
das mulheres no Parlamento. O caso do Afeganisto era mencionado, sempre que se tinha
dados, de modo a que os alunos confrontassem com o que tinham dito no incio da aula.
Mais uma vez, tal como tinha acontecido com a experincia no 11 ano, a imagem
como motivao inicial, aproveitando o fator surpresa de uma pergunta inusitada e o
questionamento com partilha de opinies, em que todas eram vlidas, deu um forte contributo
para a conduo e o sucesso da aula.
Nestas duas primeiras experincias reala-se a importncia da surpresa, do
questionamento e interpretao livre na anlise de uma imagem, assim como a riqueza da
partilha de opinies dos alunos.
Seguidamente, apresenta-se uma interveno em que os alunos do 11 ano comeam a
trabalhar com a imagem, abrindo-se espao para a criatividade e em que se inicia, igualmente,
o processo de trabalhar a imagem em movimento, fazendo ligao com a componente
emocional transmitida por ela.
72
7.3 TURISMO EM ESPAO RURAL
A turma do 11 ano era, inicialmente, bastante competitiva e individualista. Os alunos

estavam preocupados com as mdias e os exames nacionais e no tinham contemplaes na
avaliao que faziam das intervenes dos outros. Se no exerccio anterior no se notou esse
tipo de situao, pois era um exerccio em que nenhuma resposta estava errada, noutros
momentos de outras aulas estas tendncias eram evidentes.
Por conseguinte, um aspeto que se ponderou foi implementar trabalhos de grupo para
quebrar essas barreiras que eles tinham construdo e que, acrescente-se, mais se acentuaram
com as profundas alteraes na sua constituio pelas quais a turma passou do 10 ano para o
11.
Para alm da promoo do trabalho de grupo, procurou-se perceber o poder do vdeo
para transmitir emoes e captar atenes para temas de geografia.
Em finais de novembro, organizou-se grupos dentro da turma, pensados para cortar
com relaes perigosas e colocar alunos em grupo, que nunca se uniriam por vontade
prpria. Apresentou-se, de seguida, uma proposta de trabalho pensada para eles. Uma vez que
esta turma, tal como referido, da rea das cincias econmicas e os alunos pretendiam ser os
futuros economistas e gestores do pas, nada melhor que lhes colocar uma tarefa de
potencializao de uma determinada vila portuguesa, na perspetiva turstica.
Como se sabe, o turismo, em Portugal, tem cada vez maior impacto na economia local
e global. Identificar os recursos endgenos de cada terra e enquadrar estratgias que se
possam aplicar para cativar turistas, uma maneira de fixar populaes, dinamizar a
economia e criar uma melhoria nas condies e qualidade de vida dos habitantes.
Neste seguimento, cada grupo criaria um pacote de opes para uma escapadinha de
fim de semana para a empresa fictcia Terras de Portugal. Foi criado um logtipo para
cada grupo, a exemplo do que surge na figura 4, com Aljezur.
73
Figura 4
Logtipo Terras de Portugal para Aljezur
Fonte: Design grfico de Rui Tibrio
O trabalho deveria responder aos tpicos: alojamento, gastronomia, atividades ldicas

e culturais, artesanato local, de acordo com as caratersticas geogrficas, culturais e sociais de
cada terra. Um conjunto de sites e documentao de apoio foi entregue para que pudessem
pesquisar numa aula de 100 minutos. Depois, fora da sala de aula, eles iriam encontrar-se e
organizar-se para ter tudo pronto no dia acordado.
Foram formados cinco grupos para cinco localidades: Aljezur, Piodo, Manteigas,
Ponte de Lima e Terras do Priolo.
Era essencial utilizar imagens que fossem apelativas aos possveis clientes. Os alunos
fariam uma pesquisa das imagens fixas que encontrassem. De seguida, seleccionavam
algumas e enquadravam-nas dentro de um discurso que considerassem adequado e
entusiasmante para possveis compradores.
A proposta foi aceite com entusiasmo, assim como, a distribuio de vilas por grupo.
Os alunos teriam de fazer a apresentao oral, acompanhada por uma apresentao de slides
digitais.
Foi-lhes dada liberdade para trazerem projetos originais e criativos, mas no momento
em que foram incentivados a serem criativos nas suas abordagens e apresentaes, o nimo
serenou. Houve dois alunos (16 e 17) que, inclusivamente, disseram no saberem ser
criativos, nem conseguirem entender como o poderiam fazer.
74
Na aula da apresentao dos trabalhos, a nove de dezembro, os alunos tiveram como

exerccio inicial a visualizao de trs vdeos, que teriam de acompanhar com o
preenchimento de uma ficha de visionamento ativo19.
Pretende-se chamar a ateno apenas para o primeiro vdeo20 sobre Turismo em
Espao Rural (TER). O vdeo consistia num filme promocional turstico de Portugal, com o
nome Portugal, the Beauty os Simplicity, devidamente editado para que ficassem apenas
imagens referentes a espaos rurais.
Aos alunos foi pedido que, no primeiro exerccio da ficha de visionamento,
completassem um quadro com as atividades que fossem surgindo no vdeo, assim como as
emoes/sensaes que tivessem durante a sua visualizao. Se se dividisse em dois
momento, um para cada espao da tabela no faria sentido, pois a apreenso como um todo,
tanto iriam identificar atividades como emoes na primeira vez que o vissem e no deveriam
estar a racionalizar o que iriam colocar e o que deixariam para depois. A ideia era registarem
o que mais lhes captasse a ateno.
Ao se solicitar aos alunos duas atividades diferentes, uma a que estavam habituados e
outra que no (a questo das emoes/sensaes) permitia que eles no se autobloqueassem
no preenchimento da ficha, pois pedir para se realizar algo que no se est habituado pode
levar inao. Contudo pedir uma mistura do que esto e no esto habituados oferece a
possibilidade de se sentirem capazes de proceder ao exerccio, mesmo que parcialmente.
A reao foi de surpresa, pois os alunos no estavam preparados para que fossem
pedidas emoes/sensaes, o que lhes causou estranheza. Pela minha observao direta,
contei, pelo menos, quatro alunos, cujas expresses faciais denotavam desconfiana por
aquilo que estava a propor. Verbalmente nenhum fez alguma pergunta, mas tendo em conta
que estvamos no incio e era uma aula supervisionada, pode isso ter causado algum efeito
dissuasor. A mensagem de que todas as respostas estariam certas foi dada com o intuito de
impedir que eles prprios se boicotassem a sentirem fosse o que fosse, com receio de no
estarem em sintonia com o que seria suposto dizer.
19
20
v. Anexo B1, p. XXXI,

v. Anexo G1, CD-ROM;
75
Assim sendo, foi feita uma anlise s imagens em movimento, com leitura espontnea,
orientada por dois tpicos de anlise: atividades e sensaes/emoes
Os resultados da participao escrita deste exerccio foram dspares (grficos 4 e 5)
quando se compara o preenchimento de cada um dos espaos da tabela da ficha.
Grfico 4
Grfico 5
A participao oral dos alunos foi melhor do que os resultados das respostas escritas
no que diz respeito s sensaes. Se na identificao das atividades, praticamente todos
identificaram muito bem as atividades, nas sensaes vrios alunos s escreveram uma ou
duas. As sensaes mais escritas foram alegria, tranquilidade, amor e liberdade.
Outras palavras foram felicidade, carinho, paz e descontrao.
Apesar de se conhecer o diferencial semntico, no se pretendia colocar balizas de
anlise, mas antes que os alunos escrevessem o que quisessem. Algumas palavras quase
poderiam querer significar o mesmo, mas por alguma razo os alunos entenderam usar as que
usaram, como o caso de tranquilidade e descontrao, ou mesmo, amor e carinho.
Neste sentido considerou-se todas as respostas tal e qual eles escreveram.
Os alunos gostaram do vdeo, teceram elogios e a aluna 3 at comentou que lhe
apetecia entrar para dentro dele. Aproveitando este momento, perguntei quem gostaria de ter
umas frias naqueles locais e os sorrisos abriram-se.
76
Quando questionados sobre as sensaes falaram timidamente. Os alunos mostravam

concordar com as intervenes que iam surgindo, mas evitavam interferir ou acrescentar
alguma coisa. Dos dezoito meninos, apenas nove participaram oralmente.
Relativamente aos objetivos governamentais na concretizao deste vdeo, ficou clara
a inteno e o que se pretendia vender com o Turismo em Espao Rural. Foi abordado pelo
aluno 15 a esperteza, segundo palavras dele, de se emocionar as pessoas para terem
vontade de gastar o dinheiro em viagens.
O poder do vdeo para captar atenes e seduzir para o Turismo, tambm auxiliou a
motivar para este tema de Geografia, pois ficou evidente nas expresses faciais e na forma
como foram descontraindo durante a primeira parte da aula. J na segunda voltaram a ficar
tensos devido apresentao dos trabalhos.
Segundo a grelha de avaliao atitudinal21 pode-se observar que os alunos tiveram um
bom comportamento na apresentao dos trabalhos. Todos trouxeram o material necessrio e
entreajudaram-se na apresentao do mesmo. A cooperao foi visvel, como j tinha sido nas
aulas anteriores. Foi bastante compensatrio perceber que eles aprenderam a lidar uns com os
outros, quanto mais no fosse para aquele trabalho.
Contudo, quanto ao respeito pela apresentao dos trabalhos dos colegas, nove alunos
(2, 6, 8, 11, 13, 14, 15, 16 e 17) mostraram-se mais inquietos e desatentos, pois estavam
preocupados com as suas prprias apresentaes. Ficou a certeza que seria necessrio criar
um documento em que eles pudessem avaliar os trabalhos dos colegas e assim evitar esses
comportamentos. Eles no estavam interessados em criticar os colegas negativamente, o que
por um lado foi um aspeto observado bastante positivo. Estes alunos tinham por hbito a
crtica aberta, muitas vezes negativa, sobre opinies ou questes levantadas pelos colegas.
No entanto, acabou por ser negativo o facto de no interpelarem no final os colegas,
colocando questes, revelando no s a falta de ateno, mas at algum desinteresse perante
os trabalhos. Houve somente dois alunos (5 e 9), que colocaram cada um uma questo para
dois grupos distintos.
21
v. Anexo C1, p. XXXVI;
77
No obstante esta situao visvel pela avaliao dada num dos subindicadores de
Comunicao, constata-se que houve alguma partilha que surtiu efeito. Quando
questionados sobre o que tinham aprendido de novo surgiram algumas respostas interessantes,
mas em nmero reduzido (trs intervenes). Ou seja, o objetivo de enriquecimento pela
partilha acabou por ficar aqum do que se pretendia, trado pela prpria vontade genuna que
cada um tinha de dar o seu melhor.
Por ltimo, acrescente-se que em termos de vontade na apresentao, s dois alunos
foram avaliados com o + de manifestao positiva (1 e 10). Os alunos, ou por estrem pouco
habituados a essas apresentaes, ou por ser, como foi j mencionado, uma aula
supervisionada, mostravam-se retrados em relao ao entusiasmo que tinha notado quando o
projeto foi apresentado.
Apenas um grupo fez referncia ao vdeo da aula e questo das emoes, fazendo o
seu aproveitamento para ligar ao contedo da sua apresentao sobre Pido, realando a
tranquilidade e o sossego que uma escapadinha l traria a qualquer visitante. Um grupo
apresentou um vdeo, que inclua imagens vrias de Aljezur, chamando a ateno para as
belezas naturais da terra, a fora e impacto do mar, como fonte de muita diverso e atividades.
Naturalmente que se a ideia fosse que todos seguissem a linha do vdeo, este j teria
sido dado noutra aula. No se pretendia que o utilizassem forosamente, mas que se pudessem
sentir compelidos a utilizarem as ideias que o vdeo trouxe, at porque ainda lhes foi dado
tempo de aula para procederem finalizao dos trabalhos.
Todos os alunos cumpriram rigorosamente os tpicos que foram pedidos e
apresentaram imagens que serviam de suporte para o seu discurso, mas pouco trouxeram de
diferente ou inovador.
Sentiu-se os alunos muito presos tradicional apresentao, como se estivessem
formatados para no sarem dessa linha. Estavam poucos habituados a utilizar a sua
criatividade e mostrarem a sua maneira de ser e pensar. Eles tinham as ferramentas e os
conhecimentos para fazerem muito mais do que realmente aconteceu.
78
Um aspeto curioso que se registou, juntamente com as vrias notas da observao

direta, foi a interveno de um aluno aps a apresentao do trabalho de Pido. O aluno 9
exclamou que essa era a terra do anncio de Natal de uma conhecida operadora de
telecomunicaes, ao que os colegas encarregues de fazer o trabalho corroboraram.
Na aula seguinte em que se debruou sobre a avaliao dos trabalhos tocou-se nesse
ponto a ttulo de exemplo de como poderiam ter pegado nessa informao e utilizado para o
trabalho deles. Deu-se alguns exemplos como inventar algum tipo de parceria com a
operadora de telecomunicaes, ou ter utilizado parte do vdeo do anncio, ou ter mencionado
e includo na apresentao essa informao.
Esta conversa posteriori com eles apenas serviu para que entendessem que tinham
sua disposio muito mais do que se deram conta. Outros exemplos foram referidos, como o
caso do projeto de Aljezur, no qual havia um aluno (17) que praticava surf, e que poderia ter
pegado pelas suas prprias experincias e pensar o que o atrairia para ir para l. O aluno em
causa perguntou se poderia ter trazido a prancha ou imagens dele a surfar, ao que se
respondeu que sim e ele ficou visivelmente triste por no o ter feito. A conversa com eles
passou depois pela motivao de que no prximo trabalho as coisas correriam muito melhor.
Foi notrio que alguma coisa se alterou aps esta aula, na forma de estarem e
comunicarem. Pareciam estar mais ansiosos por comunicar e no se sentia tanto o peso da
repreenso e das palavras aguadas dos pares. Com certeza no ser apenas por causa desta
aula, mas tambm pelo convvio uns com os outros e pelas atividades feitas noutras
disciplinas. De qualquer forma, como se costuma dizer, gota a gota vai-se enchendo o
oceano. E cada aula no mais nem menos do que uma gota, que se deseja no desperdiar.
79
7.4 AS REAS URBANAS DINMICAS INTERNAS
A prxima interveno procurou colocar-se os alunos a produzir as suas prprias

imagens, em resultado de um trabalho de campo pela cidade.
Acredita-se que a produo de uma imagem com este enquadramento conduza o aluno
a uma leitura de um espao geogrfico e pode propiciar o contato com novas linguagens ao
estudar Geografia. Olhar para o espao e dar autonomia para produzir algo leva a que o aluno
exercite novos meios de interpretar o espao geogrfico (Ribeiro, R., 2012, p. 71).
Concretamente, os alunos organizados em grupos, teriam um tema a tratar sobre os
problemas urbanos. Os temas propostos sobre os problemas urbanos foram: problemas
infraestruturais, problemas habitacionais, problemas ambientais e problemas sociais. Cada
grupo ia procurar na sua cidade (ou, como depois se permitiu, na rea Metropolitana do
Grande Porto), exemplos do problema que tivessem de tratar. Depois apresentariam por grupo
duas fotografias, s quais atribuam um nome. Teriam de ser criativos, tal como foi pedido no
trabalho anterior, e procurar englobar nas fotografias vrios problemas referentes ao seu tema.
A anlise das imagens fixas seria, assim, uma anlise refletida, pois seriam os prprios
alunos a produzi-la.
Na aula iriam apresentar as suas fotografias aos colegas, explicando os seus pontos de
vista.
Inicialmente, os alunos ofereceram algumas resistncias. Primeiro, porque afirmavam
no estar a perceber o que poderiam fotografar da sua cidade e segundo, porque preferiam que
fosse um trabalho individual. Foram incentivados a olharem a sua cidade a partir daquele dia
de forma mais atenta e focada nos problemas. Foi-lhes dito que tinha funcionado bem o
trabalho de grupo anteriormente feito e que este tipo de exerccio muito mais proveitoso se
for partilhado.
Dentro do possvel, foi-se acompanhando os alunos e respondendo a questes
diretamente ou por e-mail, sobre o trabalho.
80
Na regncia de treze de fevereiro, os alunos tinham de fazer as apresentaes. Utilizei

a mesma estratgia da aula sobre o Turismo em Espao Rural, ou seja, foi apresentado um
vdeo editado22, com vrias imagens sobre a vida na cidade. A anlise a ser feita seria de
leitura espontnea de imagens em movimento.
Os alunos tinham uma ficha de visionamento ativo23 na qual teriam de preencher uma
tabela. Do lado esquerdo deveriam escrever os problemas urbanos que fossem aparecendo e
do lado direito as emoes e sensaes que o vdeo lhes transmitia.
Desta vez, o exerccio foi acolhido sem qualquer constrangimento. Os alunos j
estavam familiarizados com o processo e no levantaram dvidas nem observou-se qualquer
tipo de resistncia ou desconforto.
Na grelha de avaliao atitudinal24 pode verificar-se o comportamento positivo que
todos tiveram no preenchimento da ficha de visionamento ativo.
Na altura de se corrigir a dita, os alunos estavam motivados e participativos.
Apresentam-se os grficos das respostas:
Grfico 6
Grfico 7
Verificou-se que os alunos preencheram o lado direito da tabela com trs ou mais
sensaes/emoes. Igualmente, expuseram oralmente e sem receios quais lhes foram
transmitidas e em que momentos isso aconteceu. Partilharam-nas e confrontaram-nas uns com
22

v. Anexo B2, p. XXXII;
24
v. Anexo C2, p. XXXVII;
23
81
os outros. Justificaram o que entendiam por mal-estar, desconforto e descontentamento,

distinguindo os conceitos, de modo a que pelas explicaes decidiu-se colocar, tal como est
no grfico 7.
Do ponto de vista do professor tornou-se muito mais claro perceber o que os alunos
percecionaram. A emoo da solido foi explicada pelos prprios, indicando que em todas as
idades os habitantes das cidades podiam sentir isso.
A aluna 15 afirmou nunca olhar de verdade, segundo as suas palavras, para as
pessoas que via a passar na rua ou para os espaos volta. Trs alunos (4, 17 e 19)
comentaram uma histria curiosa que fica aqui de registo: descobriram que estavam na
mesma rea de alimentao de um centro comercial e relativamente prximos, no porque
tivessem olhado sua volta, mas porque estavam ao telemvel ligados no Facebook e
visionaram as selfies publicadas naquela altura.
Os alunos foram convidados a dizer se j tinham sentido aquelas sensaes no seu
quotidiano citadino, se achavam que eram emoes que a sua cidade despertava e se
acrescentariam mais alguma.
Foi interessante ouvir as respostas deles. S a aluna 11 no interveio em nenhum
destes momentos, mas estava atenta ao que os colegas iam falando.
As respostas foram condizentes, dado que os alunos concordaram que essas eram
sensaes comuns na sua cidade, mas com num nvel mais baixo e menos intenso do que se
via nas imagens do vdeo. Com efeito, eram raros ou desconhecidos assaltos mo armada
luz do dia, assim como o ambiente claustrofbico vivido no metropolitano de Tquio estava
longe de se aproximar ao de Matosinhos, mesmo em hora de ponta. Nenhum aluno
acrescentou mais alguma emoo.
A turma, de um modo geral, refletiu sobre as razes e consequncias deste tipo de
emoes, abrindo-se espao para o dilogo horizontal.
O momento de apresentao dos trabalhos e de comentrio dos colegas foi outra
situao que deu abertura para mais reflexes interessantes. Constatou-se que foram bastante
mais positivas do que as apresentaes do trabalho anterior sobre Turismo Rural, no s pelas
82
fotografias apresentadas, como pela forma como os alunos as fizeram. Estes, sem recurso a
qualquer forma de apresentao digital, elaboraram discursos coerentes e organizados. Em
termos de comunicao, o seu vontade foi notrio, o que significou outra melhoria25.
Nas notas que se escreveu, confrontando com as da orientadora e das colegas de
estgio, os alunos mostraram-se mais entusiasmados com o seu trabalho. As fotografias
revelaram mais sobre eles e tambm se mostraram mais criativos.
Escolheu-se algumas fotografias para exemplificar o que aqui se procura explicar e
que curiosamente foram as fotografias mais votadas por eles. Como na ltima apresentao de
grupo, nem todos os alunos estavam atentos e intervenientes, decidiu-se organizar uma ficha
na qual os alunos avaliariam os trabalhos dos colegas e dariam, inclusivamente uma
pontuao. Todavia, notou-se, mais tarde, que neste caso, mesmo sem folha, eles teriam tido
uma outra atitude, pois estavam genuinamente interessados e curiosos sobre as fotografias dos
colegas.
Uma das fotografias que apresento neste relatrio pertence a um grupo, cujo tema de
trabalho eram os Problemas Habitacionais e que decidiu apresentar uma fotografia da
Ribeiro do Porto e outra de Vila Nova de Gaia. A esta ltima deram o nome de Contrastes e
a que se apresenta de seguida:
Imagem 5 Contrastes
Local: Cais da Ribeira do Porto, com
vista para Vila Nova de gaia
Fonte: Trabalho realizado pelos
alunos com os nmeros designado
neste trabalho de 4, 8, 14 e 18
Os alunos explicaram que j tinham tirado a outra fotografia que apresentaram sobre
habitaes na Ribeira do Porto, mas que no sabiam o que mais fotografar, at que se
25
v. Anexo C2, p. XXXVII;
83
colocaram em frente ao rio e o hotel de 5* estrelas lhes surgiu no campo de viso.

Entenderam que o ordenamento do territrio, tal como foi feito, proporcionava situaes em
que um hotel de excelncia ficasse na fotografia visual ao lado de prdios devolutos ou
degradados, do ponto de vista de quem olhava para a margem de Gaia. Esse contraste realava
os problemas habitacionais, o que tornava uma fotografia interessante de trazer para a aula.
Outro grupo, encarregue de trabalhar problemas infraestruturais, apresentou uma
fotografia de congestionamento de trnsito numa das praas mais movimentadas da cidade do
Porto, na Boavista. Foi interessante a maneira como abordaram esta fotografia na sua
apresentao, uma vez que assumiram no conseguir falar de um problema sem tocar nos
outros e que aquela era uma fotografia tambm sobre problemas ambientais. Confessaram que
nunca lhes tinha incomodado tanto as buzinas dos carros, assim como, a fumaa que saa dos
escapes dos automveis. Informaram, ainda, que no conseguiam passar essas emoes a no
ser pelo prprio relato oral na apresentao. Fizeram, inclusivamente a ponte entre o que
viram no vdeo inicial da aula com o que estavam a apresentar, indicando o mal-estar e o
desconforto, que se vive nessas alturas, mas que s se ganha real conscincia quando se est
atento situao e quando se colocado numa outra perspetiva.
Imagem 6 Contrastes
Local: Praa Mouzinho de Albuquerque, Porto
Fonte: Trabalho realizado pelos alunos com os
nmeros designado neste trabalho de 1,9, 10 e
15
Foi interessante o facto de com exceo de um grupo, todos os outros mencionaram o vdeo que vi
Alis, deve referir-se que, com exceo de um grupo, todos fizeram ligao s
emoes percepcionadas no vdeo e que transportaram para a realidade deles, da sua cidade.
Alguns toques de irreverncia surgiram em fotografias, que foram interpretados
positivamente, como prova de que os alunos se sentiam mais seguros da liberdade de que
podiam usufruir.
84
Assim sendo, por exemplo, um dos grupos com o tema Problemas sociais decidiu
que deveria fazer mais do que registar e encenou um momento. Com efeito, um dos elementos
colocou-se de costas a imitar o gesto muito pouco civilizado e higinico de urinar nas ruas e
becos das cidades.
Os alunos queriam passar a mensagem de odor desagradvel, mas atravs da fotografia
no sabiam como o fazer. Ento resolveram desta forma.
Comunicaram na sua apresentao que a imagem tambm procura demonstrar o
vandalismo nas cidades, atravs dos grafitis apresentados, grafitis estes que no tinham
qualquer preocupao artstica. Para alm disso, a habitao estava aparentemente
abandonada e muito deteriorada, mas numa observao mais atenta aperceberam-se que
serviria de refgio noite para sem-abrigo e talvez para outro tipo de grupos, como
toxicodependentes, uma vez que viro pela janela de vidros partidos material que indiciava a
tal.
Em suma, os alunos pretendiam juntar, o vandalismo, a falta de civismo e a pobreza, a
par da excluso social numa mesma fotografia. Atriburam a ela o ttulo Habitao
abandonada.
Imagem 7 Habitao Abandonada

Local: Matosinhos
Fonte: Trabalho realizado pelos alunos com
os nmeros designado neste trabalho de 2,
3, 6, 16 e 17
Por ltimo, deixa-se mais um exemplo das fotografias apresentadas. O outro grupo
encarregue de tratar os problemas sociais apresentou a fotografia que se segue com o ttulo O
rosto da pobreza.
85
Imagem 8 O rosto da pobreza

Local: Avenida dos Aliados, Porto
Fonte: Trabalho realizado pelos alunos
com os nmeros designado neste trabalho
de 5, 7, 11, 12 e 13
Os alunos explicaram que depois de terem tirado a primeira fotografia que mostraram
no incio da sua apresentao, tiveram dificuldades em produzir a segunda.
Contaram que calcorrearam vrios pontos da cidade e que um dos elementos reparou
em algo que nenhum tinha visto e que estava a poucos metros deles: uma sem-abrigo. E no
momento exato em que ponderavam tirar a fotografia, procurando esperar que a senhora
pedisse dinheiro a algum como vinha fazendo, ela comea a chorar. Estes alunos tiraram a
fotografia e apresentaram-na perante uma turma silenciosa e atenta.
Com muita sinceridade, explicaram que j tinham passado vrias vezes por aquele
local e que no tinham reparado na senhora. Estavam numa rea muito movimentada, cheia de
lojas, algumas de marcas bem conhecidas e luxuosas. Vrias pessoas passaram pela senhora e
seguramente no a viram sequer, tal como eles no repararam nela durante boa parte do tempo
em que l estiveram.
A questo da solido e da indiferena foi discutida com todos os elementos da turma.
Levantou-se a discusso do que deveria ser feito, se dar dinheiro seria a soluo e que outras
solues seriam mais frutferas.
Os inquritos dados aos alunos no final da aula confirmaram a ideia positiva com que
se ficou sobre esta experincia de aprendizagem.
Com efeito, relativamente afirmao 3b) A aula tornou-se mais interessante pelo
facto de ter estado envolvido(a) na conceo de fotografias que fizeram parte da aula, 67%
dos alunos respondeu que concordava totalmente (grfico 8). A estes juntam-se 28% que
86
concordaram e apenas 5% nem concordaram nem discordaram. Quase todos os alunos

consideraram que a aula foi interessante, porque eles prprios se sentiram os atores principais
dela.
Grfico 8
No que concerne importncia destes trabalhos de grupo para a relao entre pares
(grfico 9), obteve-se outra resposta inequvoca. 61% dos inquiridos concordaram
completamente e 33% simplesmente concordaram. Restam 6% que discordam que estes
trabalhos tragam alguma melhoria nesse sentido.
Grfico 9
Quanto ao facto de ter havido uma nova experincia na forma como observavam a
cidade (grfico 10), 22% nem concordaram nem discordaram. Os restantes concordaram ou
concordaram totalmente.
87
Grfico 10
Sobre esta ltima afirmao foi pedido aos alunos que justificassem o grau de
concordncia que tinham atribudo26. Com base nas respostas positivas (Concordo ou
Concordo Completamente) foi organizada a seguinte tabela:
TABELA 8 ANLISE DE CONTEDO DA QUESTO 3.1 DO INQURITO DADO AO 11
(REFERENTE S RESPOSTAS DE CONCORDNCIA POSITIVA EM RELAO
AFIRMAO).
FREQUNCIA
UNIDADES DE REGISTO
(nmero de itens
CATEGORIAS
presentes)
A- IGF-1, 2, 3, 4, 8, 9, 12
7
SURPRESA NA OBSERVAO
B- IGF-6, 10, 11, 12, 13
CAPACIDADE DE OBSERVAO
ORIGINALIDADE
C-IGF-15
Verifica-se que os alunos salientaram o fator surpresa, indicando que foi um projeto de
descoberta por observao. Apenas quatro alunos, que nem concordaram, nem discordaram,
afirmaram no ter havido qualquer surpresa. Registaram-se cinco referncias que foram
enquadradas na categoria Capacidade de observao, uma vez que os alunos sentiram que
26
v. Anexo D2, p. XLII;
88
tiveram melhorias nesse campo. Um aluno revelou que dada a originalidade do trabalho que
foi pedido acabou por olhar a cidade de outra maneira.
Considero que foi uma aula muito proveitosa pela partilha sincera, pelas explicaes
do que se pretendia transmitir e dos prprios contextos de produo, relatados pelos alunos.
Com este trabalho os estudantes mobilizaram os seus conhecimentos, ao mesmo tempo
que melhoraram a sua relao com os colegas, trabalhando-se as atitudes de respeito e
cooperao. Na prpria apresentao dos trabalhos houve uma melhoria significativa no
aspeto comunicativo, pois a prpria postura era mais aberta e mais segura.
Muito relevante foi, tambm, a perceo clara que os alunos tiveram de que afinal a
cidade pode ser olhada de formas muito diferentes e que muita informao lhes passava
despercebida at realmente dirigirem a sua ateno e aprenderem a focalizar o aqui e o
agora.
Outro aspeto que foi salientado por vrios alunos foi terem fotografias em reas muito
prximas, mas terem ficado registadas situaes muito diferentes. Ou seja, os alunos
aperceberam-se da subjetividade da fotografia e de como as escolhas feitas na produo
fotogrfica iriam condicionar o resultado final. Um local pode ser muita coisa ao mesmo
tempo e tudo depende do que se estiver procura para mostrar. Portanto, de um modo bem
prtico os alunos compreenderam que as imagens traduzem leituras, neste caso, geogrficas
dos autores, que eram eles prprios.
Consequentemente, este trabalho de campo foi, tanto do ponto de vista do professor
como do aluno, bastante compensatrio. Os alunos absorveram informaes sobre o mundo
que os rodeia e que os afeta, mais ou menos diretamente, e ganharam uma nova conscincia
espacial. Ao mesmo tempo tiveram a oportunidade de serem criativos no modo como
organizaram essa informao, se posicionam perante ela e a apresentaram aos outros.
Procurou-se que os alunos trouxessem a realidade local para dentro da sala de aula,
pela sua prpria perspetiva, aprendendo a olhar sua volta. Como explicaram Dhimitri e
Sinani Learning through looking is seen as a fundamental and valuable skill, increasingly
relevant in a world dominated by visual communication (2013, p. 672).
89
Na prxima interveno ser trabalhada a imagem fixa com leitura espontnea e

depois refletida, aps visualizao de vdeo de contextualizao das imagens. Pretende-se
explorar o poder da imagem e o facto dela pode ser enganosa e ter mltiplos significados para
cada um.
90
7.5 OBSTCULOS AO DESENVOLVIMENTO: ESCAVATURA E TRABALHO

INFANTIL
No dia vinte e trs de maro, os alunos do 9 A foram, logo no incio, da aula,

introduzidos para um exerccio de anlise de imagens fotogrficas, sem se dar a conhecer
qualquer contexto ou informao sobre elas.
Na ficha de visionamento ativo27 apresentada aos alunos, eles teriam de preencher uma
tabela dividida em trs partes, cada uma para uma fotografia. Havia dois espaos de
preenchimento para cada fotografia, um para a primeira anlise da imagem e outra para a
segunda anlise da mesma.
Escolheu-se trs fotografias da fotgrafa Lisa Kristine sobre a escravatura e o trabalho
infantil. Uma das imagens foi manipulada propositadamente de modo a que os alunos s
vissem uma parte dela na primeira anlise. Entre a primeira anlise e a segunda foi
apresentado um vdeo28 editado, com a fotgrafa a contar as histrias por detrs das
fotografias.
As imagens apresentadas foram as seguintes:
27
28
Figura 9
Figura 10
Brothers carrying stone, Nepal
Fishing Boats, Gana
v. Anexo B3, p. XXXIII;

v. Anexo G3, CD-ROM
91
Figura 11
Blue, Red, Black, ndia
Autora de todas as fotografias : Lisa Kristine

Fonte: http://www.lisakristine.com/
De modo a que o exerccio flusse, pediu-se que escrevessem tanto o que observavam
concretamente na fotografia como as emoes ou sensaes que associassem a elas.
Quando a tarefa lhes foi explicada verificaram-se muitas expresses faciais que
espelhavam confuso e dvida sobre o que os esperava. Contudo, para os descansar, foram
informados que no havia respostas certas ou erradas.
Como se pode observar pela grelha de avaliao atitudinal29, os alunos
manifestaram-se de forma satisfatria, ocorrendo uma melhoria no empenho na realizao da
ficha aps a visualizao do vdeo de contextualizao das imagens.
Os alunos responderam sem receios e todos, exceo de dois alunos (A3 e A17)
participaram oralmente.
A fotografia 9 s foi mostrada na totalidade na segunda anlise. Foi esta que
deliberadamente se manipulou mostrando-se apenas as mos dadas.
Seguem-se as tabelas de ocorrncias para as emoes, tanto na 1 como na 2 anlise
em cada uma das fotografias
29
v. Anexo C3, p. XXXVIII;
92
Grfico 11
Grfico 12
Grfico 13
Grfico 15
Grfico 14
Grfico 16
93
Quando comparamos as sensaes/emoes da 1 anlise com a segunda fcil

concluir que os alunos foram completamente enganados. Na primeira fotografia (figura 9),
que foi manipulada, eles s viram as mos dadas, o que os induziu em erro. Nada os fazia
prever que eram duas crianas a trabalharem de forma violentssima e que para se ajudarem a
equilibrar o peso das pedras davam as mos. De sensaes/emoes como paz, felicidade,
liberdade passou-se a palavras duras como crueldade, injustia ou dor. Alguns alunos
escolheram a palavra coragem e um deles explicou na aula que entendia que eles estavam
juntos para enfrentar as dificuldades da vida. A nica palavra que se manteve foi amizade.
Na segunda fotografia (figura 10) e na terceira (fotografia 11) j no houve qualquer
manipulao, mas os alunos acabaram tambm por serem induzidos em erro. Claramente as
diferenas nas sensaes/emoes so evidentes entre a primeira e a segunda anlise.
Como se pode observar nos grficos referentes s figuras 10 e 11, mais uma vez, de
sensaes e emoes positivas (frescura, divertimento, amizade, alegria) passava-se a
emoes negativas (medo, crueldade, tristeza). Contudo na ltima fotografia apresentada
(figura 10), alguns alunos escolheram a palavra esperana. Quando questionei essa escolha,
um deles interveio e os outros corroboraram. A explicao era simples: aps terem visto o
vdeo, as mos estendidas passaram a significar ajuda e se as pessoas pediam ajuda indicava
que pensavam haver ainda esperana.
Muito positivo foi o impacto provocado nos alunos com a revelao das histrias das
fotografias. Eles mostraram-se muito surpreendidos e essa surpresa levou a uma maior
ateno, empenho e vontade de participar. Nesse momento, todos ficaram sintonizados na
aula e no tema.
Um assunto abordado na aula foi o facto das fotografias poderem enganar. O aluno
A12 comentou que eu, professora, teria feito batota ao manipular a primeira fotografia. A
partir da comeou uma discusso volta da transformao das imagens para parecer o que
no .
Ao longo da aula os alunos foram chamados a refletir sobre o que aprenderam e o que
pensavam. Com a ajuda da orientadora e das colegas de estgio foi possvel concluir que se
criou um ambiente de solidariedade perante aquelas realidades, promovendo-se a
94
sensibilidade dos alunos, tal como se pode observar na grelha de avaliao atitudinal da
aula30. Sete alunos foram avaliados com uma manifestao satisfatria e os restantes com uma
manifestao positiva, o que deixou o ncleo de estgio bastante satisfeito.
Os alunos na ficha de trabalho31 tinham de escolher a fotografia que mais os tinham
impressionado e justificavam essa escolha. Treze alunos escolheram a fotografia 1 (figura 9),
sete escolheram a segunda fotografia (figura 10) e trs preferiram a fotografia 3 (figura 11).
As razes das escolhas foram organizadas em trs categorias diferentes: Surpresa,
Crueldade e Mensagem interpretada (entenda-se como a mensagem que eles retiravam na
sua perspetiva pessoal).
TABELA 9 ANLISE DE CONTEDO DA QUESTO 1.1 DA

FICHA DE TRABALHO SOBRE ESCRAVATURA E O
TRABALHO INFANTIL
UNIDADES DE
FREQUNCIA
CATEGORIAS
REGISTO
(nmero de
itens presentes)
QG -1, 3, 4, 11, 16, 18,
21, 24
SURPRESA
8
CRUELDADE
MENSAGEM
INTERPRETADA
QG -1, 2, 5, 7, 8, 9, 10,
12, 13, 14, 15, 17, 20,
22, 23, 24
QG -6, 19
16
2
A ttulo de exemplo pode-se transcrever algumas das respostas escritas na ficha de

trabalho32: Na fotografia 1 fiquei surpreendida com a fora daquelas duas crianas, o
carinho, a fora que tinham era incrvel. Ajudaram-se mutuamente e os sentimentos
despertados pela fotografia eram incrveis (QG 6); pessoas que desde pequenas so
obrigadas no setor txtil a prejudicar a sua sade, mas mesmo assim tm esperana de sair de
l com liberdade (QG 14); Porque na imagem as crianas esto unidas e para mim deveria
ser assim com todas as pessoas (QG 19); parecia uma famlia ao longe e chegando perto
todos so escravos e com a vida em risco. Esta no me vai sair da cabea (QG-24).
31
32
v. Anexo B4, p. XXXIV;

V. Anexo E1, p. XLVII;
95
Apesar da surpresa ter sido geral, a escolha da fotografia esteve mais ligada ao
contedo das histrias, o que prova que este no fica toldado por qualquer artimanha que ou
jogo de espelhos ilusrio que se faa com o fito de captar a ateno fcil. Os alunos gostam de
ser surpreendidos e um bom veculo para atra-los para a aula, mas para uma experincia de
aprendizagem ter significado precisa de ser mais profunda. O erro em que eles caram abriu
caminho para questionarem na aula as imagens que os outros produzem e pensarem que a
prpria fotgrafa influenciou a maneira como eles as interpretaram, porque olharam para
aquelas realidades, atravs dos olhos da fotgrafa.
A observao de uma imagem fotogrfica fornece pistas da realidade segundo o olhar
de quem a produziu, por isso o prprio professor deve passar essa mensagem e estimular os
alunos para descobrirem o que a imagem para eles mesmos e o que podem aproveitar dela
para a construo do seu conhecimento.
Como afirmou Sorlin, citado por Moimaz, devemos usar a palavra para descrever
aquilo que vemos ou aquilo que sentimos quando olhamos para a imagem, pois sem
comentrios uma imagem no significa nada (2009, p. 44). Contudo, no necessrio parar
por a, esse pode ser na aula o ponto de partida, mas no tem necessariamente que ser o ponto
de chegada. Se tudo o que um aluno pensa sobre uma imagem no corresponder ao que ela
evoca, no tempo perdido. Esta , simplesmente, uma forma de comear e no de concluir.
A experincia de aprendizagem foi bastante interessante e levou mobilizao do
saber dos alunos e sua capacidade de deduo. Atravs dela os alunos compreenderam que a
fotografia criada por algum que constri uma viso do mundo muito pessoal.
Conseguiu-se, tambm, sensibilizar alunos atravs de casos reais e de experincias relatadas
A surpresa e o confronto de ideias entre colegas positivo para estabelecer uma maior
conexo com a disciplina e o mundo real. Com os alunos surpreendidos e interessados deu-se
toda uma nova dinmica dentro da sala de aula.
Em pleno sculo XXI, fundamental qualquer cidado do mundo estar consciente dos
direitos e deveres da vida cvica, dos problemas das comunidades e a educao geogrfica
pode ser crucial neste mbito da cidadania, abrindo as portas para o entendimento das relaes
96
humanas e o meio ambiente, a influncia que a diversidade tnica, cultural, econmica e

poltica representa na organizao espacial (Ferreira, 2001, 271).
Alm disto, pode estimular o desenvolvimento de atitudes de simpatia e de
compreenso perante as necessidades das comunidades vizinhas, e tambm, reforar o
sentimento de pertena e de responsabilidade na comunidade onde se vive (Bailey, 1974, 89).
Com efeito, a educao geogrfica oferece uma educao internacional, que conduz
necessidade de respeito pela diversidade cultural e de solidariedade entre todos,
procurando-se solues para responder aos problemas, de forma a minimizar os efeitos
negativos, tendo por aspirao alcanar a igualdade e equidade de oportunidades para todos.
A fotografia mostrou-se nesta interveno uma forma de poder chegar aos alunos e de
os fazer pensar naquelas pessoas presentes nas fotografias. Para que os alunos se tornem
cidados cooperantes e conscientes das suas responsabilidades tem de se mostrar primeiro a
necessidade disso acontecer. Para os alunos no chegam frases feitas, cheias de moral e tica,
sobre os seus deveres. Eles devem sentir-se compelidos a agir. Tem de ser de dento para fora
e no o contrrio. Para isso a emoo e as suas percees devem ser chamadas a ter um papel
relevante na sala de aula.
De seguida, apresenta-se uma interveno numa aula de Histria, em que se utilizaram
imagens fixas. Estas foram alvo de leitura refletida.
97
7.6 DA DITADURA DEMOCRACIA: A GUERRA COLONIAL
Esta ltima experincia com fotografia surgiu como resultado de uma feliz
coincidncia. A colega de estgio Adriana Lopes ia trazer a realidade histrica para dentro da
sala de aula atravs da histria oral. Um ex-combatente da Guerra Colonial cedeu algumas
imagens que foram passadas na aula e s quais os alunos fizeram questes, sem desconfiarem
que o ex-combatente em causa estaria na sala para lhes responder a elas e lhes contar a sua
experincia.
Assim sendo, a vinte e dois de abril, os alunos do 9 B, aps um enquadramento
contextual sobre o tema, observaram um conjunto de imagens de vrios momentos de paz em
tempo de guerra. Havia imagens de soldados portugueses em viagem para frica, a
prepararem refeies, em situaes de reconhecimento e ao psicossocial com os nativos, a
ensinarem a ler e escrever as populaes, a darem medicamentos e em misses de
reconhecimento de campo.
Cada um escreveu uma pergunta que gostaria de fazer ao ex-combatente que aparecia
nas fotografias.
Da transcrio feita a todas as perguntas33, procedeu-se anlise de contedo, cujos
resultados se podem observar na tabela que se segue:
TABELA 10 ANLISE DE CONTEDO DA QUESTO DA AULA DE HISTRIA
O que gostarias de perguntar ao ex-combatente da fotografia se tivesses a oportunidade?
SUBCATEGORIAS
UNIDADES
FREQUNCIA
CATEGORIAS
DE REGISTO
(nmero de itens presentes)
A-QH-1, 3, 11,
A. PR-PARTICIPAO
22
4
B1 VIDA
B1-QH-14, 19,
QUOTIDIANA EM
5
3
CONTEXTO DE
GUERRA
B2 RELAES DE
B2-QHA-8, 21
2
B. PARTICIPAO
AMIZADE
B3 EXPERINCIAS
B3-QH-2 , 4, 6,
VIOLENTAS EM
7, 9, 10, 12, 15,
11
CONTEXTO DE
17, 18, 20
GUERRA
C-QH-13, 16
2
C. PS PARTICIPAO
33
v. Anexo E2, p. XLIX;
98
A maioria dos alunos estava curioso sobre a participao efetiva na guerra, apesar de
terem surgido questes sobre o antes e o depois da guerra. Salienta-se que foram as perguntas
ligadas s experincias violentas em contexto de guerra as que mais suscitavam interesse aos
alunos (onze registos).
Os alunos gostam de entender o que as pessoas sentiram a vivenciar os
acontecimentos, ou seja, aquilo que, normalmente, no aparece nos manuais ou informao
residual. Todas as questes tocaram nas sensaes e emoes vividas. Como exemplo
transcreve-se algumas perguntas: Como se sentia enquanto estava a combater? (QH-7),
Qual foi o seu maior medo ao ter de deixar Portugal? (QH 11); Qual a sensao de ter
estado numa guerra sem sentido? (QH - 16), Qual foi a sensao de pegar numa arma de
fogo? (QH 17); Do que mais sentia falta quando estava na guerra? (QH 19); Na altura,
os homens eram obrigados a ir para a Guerra Colonial, sem haver maneira de escapar. Qual
era o seu sentimento? Sentia-se resignado por ter de partir para aquele conflito sem volta a
dar, ou sentia-se revoltado? (QH 22).
As fotografias apelavam curiosidade do que estava para alm delas, do que
escondiam os sorrisos dos combatentes e dos nativos. Uma realidade que felizmente no a
deles danava perante os seus olhos. No era um filme de guerra ou sobre a guerra, eram as
memrias materiais de algum que vivenciou o que eles desconhecem.
No momento em que a estagiria Adriana Lopes informou a turma de que poderiam
fazer as perguntas diretamente ao ex-combatente das fotografias, a surpresa foi enorme.
Ouviu-se alunos a exclamarem que no era possvel e que no acreditavam. O convidado
levantou-se e dirigiu-se para o quadro. Os alunos seguiram-no com os olhos, completamente
atnitos e quando ele comeou a contar a sua histria, apoiando-se nas fotografias
anteriormente visionadas, o silncio imperava.
Foi muito interessante assistir a esse momento de partilha de histrias to pessoais
ligadas a um dos momentos mais tristes e marcantes do sculo XX portugus.
As fotografias ganharam vida atravs da voz de um dos protagonistas. A histria oral
tem um sabor especial para quem a ouve e foi isso que se sentiu na aula. O ex-combatente
99
contou histrias caricatas e tambm revelou algumas mais tristes, prprias de um tempo de
guerra.
Sem dvida que a imagem parada integrada numa contextualizao real passa a ganhar
uma outra dimenso na aula. O fascnio que exerce a experincia relatada em aula enriquece o
registo fotogrfico e potencia uma relao diferente do aluno com as imagens.
Com esta aula foi possvel fazer-se uma construo de pontes entre o passado estudado
e o passado vivido, dando maior relevncia e pertinncia disciplina de histria, ao mesmo
tempo possibilita o contacto com o passado, de forma direta, sem intermedirios.
Desta forma, consegue-se fortalecer a conexo com a disciplina e o mundo real,
trazendo as memrias das pessoas para dentro da sala de aula.
Na ltima questo do inqurito entregue a estes alunos, pedia-se para justificar o grau
de concordncia dado relativamente afirmao: Acredito que me vou recordar destas
fotografias e dos assuntos que elas abordam. O objectivo era perceber do ponto de vista
deles, se consideravam que seria uma aula marcante. Dos vinte e dois alunos apenas um
discordou da afirmao e um nem concordou nem discordou.
A partir das respostas dadas34 de concordncia positiva em relao afirmao,
construiu-se a seguinte tabela:
TABELA 11 - ANLISE DE CONTEDO DA QUESTO 3.1 DO
INQURITO AO 9 B (referente s respostas de concordncia
positiva em relao afirmao).
CATEGORIAS
MEMRIA
COMPREENSO
ATENO
INTERESSE
UNIDADES DE
REGISTO
A-IH-1, 3, 4, 5, 8,
9, 10, 11, 12, 14,
15
B-IH-1, 4, 5, 7, 16
C-IH-6
D-IH-6, 8, 13
FREQUNCIA
(nmero de itens
presentes)
11
5
1
3
34
v. Anexo D3, p. XLIII;
100
A maioria dos inquiridos colocou a tnica na Memria, indicando que as fotografias

ajudavam a lembrar assuntos. Um aluno escreveu que uma fotografia fica mais gravada na
memria do que palavras. Alis, uma imagem vale mais do que mil palavras (IH-3). Outro
aluno refere que as fotografias podem ajudar na altura em que esto a realizar testes
Fotografias icnicas das vrias pocas ajudam no s a memorizar, mas tambm a trazer
memrias (evita as brancas durante os testes) (IH 10). Um dos alunos particularizou o
facto de ter visto as fotografias e a pessoa que estava nelas a contar as suas histrias e que,
por isso, acho que me vou recordar durante muito tempo (IH 15).
Cinco alunos referiram que as fotografias ajudam na compreenso das matrias
abordadas nas aulas, trs alunos indicaram que as fotografias so interessantes e, por isso,
fcil recordar mais tarde. Um aluno esclareceu que se ir lembrar do que foi lecionado nas
aulas, porque as fotografias chamam ateno dos alunos.
Antes de se analisar a ltima experincia, que sobre o uso da animao numa aula de
Geografia, convm fazer um ponto da situao referente aos inquritos sobre fotografia.
J foram mencionadas referncias vrias, em resultado da anlise estatstica e de
contedo dos inquritos, relativamente a alguns pontos gerais sobre o uso da fotografia pelos
alunos no seu dia-a-dia ou sobre aspetos especficos em cada interveno.
Ser este o momento de voltar aos inquritos sobre fotografia, mais propriamente, s
afirmaes comuns nos inquritos dados ao 9 ano35. Reconhecendo-se que cada experincia
ofereceu diferentes nveis de aprendizagem, deseja-se perceber como foram acolhidas estas
abordagens pelos alunos.
Convm mencionar que os resultados gerais coincidiram com o resultados parciais de
cada experincia, pelo que no se entendeu ser necessrio individualizar cada uma.
Verificou-se que a maior parte dos alunos concordou ou concordou totalmente com as
afirmaes apresentadas, o que se revela bastante positivo, pois vai ao encontro do que se
pretendia demonstrar sobre a importncia que a fotografia pode ter na sala de aula.
De seguida, apresentam-se grficos dos dados recolhidos e tratados estatisticamente:
35
v. Anexo A1, A2 e A4, pp. XXIII, XXV e XXXIX, respetivamente;
101
Grfico 18
Grfico 17
Grfico 20
Grfico 19
Grfico 22
Grfico 21
102
Como se pode concluir, na sua maioria os alunos entenderam que estiveram mais
atentos por causa das fotografias apresentadas e que as aulas se tornaram mais interessantes
por terem descoberto as histrias por detrs destas (grficos 17 e 18).
Sublinhe-se que quando se afirma que a maioria concorda, tem de se apontar que nem
todos concordam totalmente, ou seja, nem todos sentirem que a afirmao encerra uma
verdade absoluta e haver, provavelmente, nuances nas suas apreciaes, que no os deixam
vontade para concordarem plenamente. Existe 5% de alunos que discordaram que a fotografia
os tenha levado a estarem mais atentos, mas h a hiptese destes alunos pensarem que
estariam atentos mesmo sem fotografias, o que perfeitamente aceitvel.
De acordo com os resultados representados nos grficos 19 e 20, a esmagadora
maioria dos estudantes concordou que as fotografias ajudam a compreender melhor os temas
(94%). Igualmente, a maior parte dos alunos considera que se ir lembras das fotografias e
dos temas abordados (91%).
Relativamente ao aspeto de terem vontade de falar sobre a aula no crculo de amigos e
familiares, a situao altera-se ligeiramente, como se pode verificar observando o grfico 21.
A maioria (61%) concordou ou concordou totalmente com a afirmao 3 f), contudo 33% no
sabe como se posicionar e 6% discorda mesmo. Nesta questo h uma componente que tem
de se considerar: o dilogo entre pais e filhos. A possibilidade de no existirem hbitos de
partilha pode ter influenciado esta resposta. Igualmente o facto de se colocar no mesmo
saco familiares e amigos, numa altura em que os amigos tm uma importncia to grande
para eles e boa parte poder j estar ali na sala de aula, a analisarem as fotografias, tambm
pode ajudar a explicar estes resultados.
Por ltimo, uma das alneas das tabelas dos inquritos era comum tanto aos inquritos
do 11 ano36 como os do 9 ano (grfico 22 alnea 3c). Uma vez que as turmas j tinham tido
contacto com imagens fotogrficas, esta afirmao serviu para entender como se posicionam
em relao a elas e aprendizagem. Os resultados foram positivos, mas 14% dos inquiridos
ficou numa posio neutral, nem concordando que se aprende mais facilmente, nem
discordando.
36
v. Anexo A3, p. XXVII;
103
7. 7 OBSTCULOS AO DESENVOLVIMENTO: A ESCASSEZ DA GUA

Na regncia que se segue, o desafio foi construir um recurso audiovisual que
estimulasse os alunos e que fosse acompanhando toda a aula de 50 minutos.
Aproveitando a necessidade de produzir um recurso para a disciplina curricular
Problemticas da Geografia, foi pensada uma animao que fizesse os alunos pensar e os
conduzisse durante a aula, de forma mais interativa, do que aquela que faz um documentrio
ou um filme.
Assim, a animao teria de os espicaar os alunose ser bem doseada, de modo a no
cansar, uma vez que se tem a perfeita noo de que um vdeo durante uma aula inteira pode
desvirtuar as suas potencialidades e transformar uma aula numa no-aula, ou seja,
pedagogicamente nula.
Procurou-se explorar o poder da animao para captar as atenes e explicar um tema
complexo. Tambm se pretendia avaliar como os alunos reagiriam a uma aula em que
dominava a animao como recurso.
O tema escolhido foi a escassez da gua, integrado dentro da temtica Obstculos ao
Desenvolvimento.
Figura 12 Boneco da animao

A estratgia passou por criar um boneco com um estilo jovem, com o qual os alunos se
identificassem, que os levaria a uma viagem por esta problemtica. A acompanhar a
104
apresentao da animao havia uma ficha de visionamento ativo37 dividida em trs

momentos de visualizao. Os alunos a quem foi proporcionada esta experincia foi a turma
do 9A38.
Num primeiro momento foram apresentados os problemas que se vivem, devido
escasseza da gua. A personagem da animao, inicialmente descontrada, mostra-se
estupefacta com a realidade e pergunta Quem matou o direito de matar a sede?. Esta
pergunta direcionada para os alunos em tom de desafio provocatrio.
Os resultados foram extremamente positivos e podem ser verificados pela grelha de
avaliao atitudinal39. A reao dos alunos foi boa: todos os alunos, exceo de dois (A10 e
A13) quiseram dar a sua explicao para o assunto e compartilhar as suas ideias.
Mostraram-se interessados em verificar se na animao iam encontrar respostas semelhantes.
Aps a verificao e discusso das respostas com a continuao da visualizao, surge
um novo momento de questionamento. Com um pouco de suspense pede-se aos que alunos
prestem ateno s dvidas do nosso personagem. Este procura por solues para o problema,
que no resultam muito bem. Depois faz uma pesquisa e, nesse momento, para-se a animao
e passa-se a pergunta aos alunos. Estes respondem positivamente, mas de forma mais
reservada. Depois do problema ser colocado, os alunos perceberam que a amplitude era maior
do que pensavam e que as solues mais bsicas no eram suficientes. O entusiasmo no
esmoreceu, as dvidas aumentaram, o que suscitou um dilogo horizontal entre os alunos.
Foi interessante para os alunos e para o professor compreender que metade das
solues que foram apresentadas j tinham sido referidas pelos alunos. Para alm destas e das
restantes presentes na animao os alunos concluram que qualquer soluo tinha de passar
pela conscincia de que para todos ganharem teriam de ceder em algo, caso contrrios os
desequilbrios manter-se-iam.
A ateno dos alunos foi uma constante e a curiosidade de ver o que iria acontecer
personagem ajudou a mant-la.
37
v. Anexo B5, p. XXXV;

39
v. Anexo C4, p. XXXIX;
38
105
Alguns alunos elogiaram a animao e os restantes pareceram concordar. Tendo em

conta que esta uma gerao muito exigente e conhecedora deste tipo de imagem em
movimento foi algo importante de registar. Igualmente valorizou-se o facto de que atravs
dela os alunos tinham, efetivamente, tirado prazer na sua observao, ao mesmo tempo, que
os incentivara a pensar e a participar na aula, partindo-se de uma pergunta-enigma.
No final da aula foi entregue um inqurito40 no qual os alunos eram solicitados a
darem uma opinio sobre o uso da animao na escola, em diferentes disciplinas e sobre a
experincia de aprendizagem que tinham acabado de ter.
Comos seria de esperar, a frequncia na assistncia de animaes considervel
(grfico 23).
Grfico 23
Quando questionados sobre possveis disciplinas em que se poderia ser interessante

recorrer a animaes, as respostas so as que se apresentam em percentagem no grfico 24
que se segue:
40
v. Anexo A4, p. XXIX;
106
Grfico 24
Verifica-se que a disciplina de Histria colhe mais escolhas (27%), mas a Geografia
destaca-se logo de seguida (20%), seguida das Cincias da Natureza (19%). Outras disciplinas
so apontadas, nomeadamente, Fsico-Qumica e as lnguas.
No que concerne animao como recurso na sala de aula estes foram os resultados:
Grfico 25
Grfico 26
107
Grfico 28
Grfico 27
Grfico 29
Grfico 30
Como se pode facilmente verificar, a maioria dos alunos posicionou-se muito

positivamente em relao s afirmaes. No se registaram respostas de no concordncia.
Houve somente uma pequena percentagem de alunos, em cada grfico, que se colocou numa
posio neutral, exceo da afirmao 3 f), que apresenta uma elevada percentagem de
inquiridos que no concordaram nem discordaram (grfico 31).
Assim sendo, mais de metade dos alunos concordaram (simplesmente ou totalmente)
que estiveram mais atentos por causa da animao (grfico 27). Assumem que aprendem mais
facilmente e compreendem melhor os temas estudados quando se usam animaes (grfico
28). Apenas 8%, em cada uma das afirmaes 3c) e 3d) no concordaram nem discordaram.
108
Cerca de 54% dos alunos concordaram totalmente e 33% somente concordaram que se
vo recordar daquela animao e dos assuntos abordados (grfico 29).
Curiosamente, tal como aconteceu nos outros inquritos, os alunos mostram-se
reticentes relativamente a conversarem com a famlia e amigos sobre a aula (grfico 30). No
se podem ignorar 42% de alunos que nem concordam nem discordam da afirmao. Quanto
s razes so difceis de discernir. Podem-se lanar dvidas semelhantes s que j se tinham
referido anteriormente. Se foi algo de que gostaram tanto, qual o problema em partilhar? Ser
mesmo que os alunos no tm esses hbitos e que portanto lhes parece estranha a ideia? Ser
que no tm quem se interesse pelo que se passa concretamente nas aulas? Ser que como
todos partilharam as suas opinies com os colegas, que tambm so amigos, na cabea deles
esgotaram todo o assunto e interesse? Estaro estes alunos habituados a tantos estmulos, que
j se desabituaram de conversar sobre eles ou nunca tornaram prtica corrente comentarem o
que vm se no for no momento imediato do que est a acontecer?
No que concerne ao recordar esta animao e os assuntos que elas abordam, os vinte
alunos que concordaram positivamente, deram vrias justificaes, que ficaram enquadradas
nas seguintes categorias: Memria, Compreenso, Ateno Interesse, Divertimento,
Educativo, Tema/Assunto e Originalidade (Tabela 12).
A Compreenso, a Memria, o Interesse e o Tema/Assunto foram as justificaes que
colheram mais respostas.
A ttulo de exemplo, deixa-se algumas respostas transcritas41, de cada uma destas
categorias: Pois com o visionamento ativo ficamos recordados da msica, do som e das
imagens, logo acho que mais fcil de aprender nesta maneira (IGA-8); Porque com os
vdeos mais fcil memorizar a matria e depois estud-la (IGA-4); Eu acredito que me
vou recordar desta aula e dos assuntos abordados, porque as aulas tornam-se mais
interessantes quando so dadas assim; fora das aulas conseguimo-nos lembrar da matria, ao
lembrarmo-nos da animao e para estudar, tambm muito mais fcil (IGA-11); Pois
falamos de assuntos relacionados com o mundo e como se fosse um abre-olhos para a
realidade (IGA-19).
41
Todas as transcries em Anexo D4, p. XLV.
109
TABELA 12 - ANLISE DE CONTEDO DA QUESTO 3.1 DO INQURITO SOBRE A

ANIMAO (referente s respostas de concordncia positiva em relao afirmao).
FREQUNCIA
UNIDADES DE
CATEGORIAS
(nmero de itens
REGISTO
presentes)
A-IGA-4, 8, 11, 12
A. MEMRIA
4
B-IGA-7, 8, 9, 10, 15
B. COMPREENSO
5
C-IGA-2, 6, 9
3
C. ATENO
D-IGA-1, 6, 11, 20
D.
INTERESSE
E.
DIVERTIMENTO
F.
EDUCATIVO
G.
TEMA/ASSUNTO
H.
ORIGINALIDADE
4
E-IGA-3, 9
F-IGA-3, 20
G-IGA-1, 12, 16, 19
H-IGA-17, 18
Regista-se uma opinio interessante de um aluno, que escreve que Tal como se
costuma dizer uma imagem vale mais do que mil palavras. As animaes so teis para todas
as disciplinas, tornando as aulas no s auditivas, como visuais e interativas (IGA-20).
Foi precisamente isto que se pretendeu fazer na aula: torn-la interativa, fazendo-se
acompanhar de um recurso audiovisual. As escolhas das msicas, das imagens, da
personagem foram pensadas para captar a ateno dos alunos e as perguntas do personagem,
em conjunto com o incentivo do professor ao dilogo, serviam para dar mais significado
aula e impulsionar o aluno a fazer verdadeiramente parte dela.
Realce-se o fator de motivao ao ir-se desvelando a animao com momentos de
paragem para a reflexo e construo de pensamento.
Verificou-se como a animao pode ser, de facto, um instrumento til na aula, pois a
imagem em movimento tem uma linguagem acessvel aos alunos e que faz parte das suas
vivncias. Com efeito, no se pode ignorar o sucesso da utilizao de uma linguagem que os
alunos decifram e que esto habituados.
110
Este tema foi ao encontro da importncia que alertar os alunos para os problemas de
gesto dos recursos naturais e faz-los entender a realidade em que vivem. Como indica na
carta Internacional da Educao Geogrfica, a geografia no s um forte meio para
promover a educao dos indivduos, como tambm d um contributo fundamental para a
Educao Internacional, para a Educao Ambiental e para a Educao para o
Desenvolvimento (IGU-UGI, 1992,15.7).
E dentro desse conceito de desenvolvimento, deve-se realar o desenvolvimento
sustentvel, que deveria ser um objetivo comum a todos os povos. Pretende-se, pois, construir
sociedades sustentveis, que no consumam mais do que aquilo que a natureza consiga
regenerar e repor. Em 2002, em Joanesburgo, este paradigma foi reconfirmado. Prova desta
mudana de paradigma e do comprometimento da geografia com ela a Declarao
Internacional da Educao Geogrfica (IGU-UGI, 2000), que explicitamente afirma que a
geografia contribui para o entendimento da necessidade de proteo do ambiente natural nas
diferentes escalas. Por isso, a educao geogrfica estimula os alunos, nos diferentes nveis de
escolaridade, proteo do planeta, entendido como herana global.
A sustentabilidade prende-se, no s nas questes ambientais (natureza), mas tambm
na economia e na sociedade, que no fundo dela dependem. Este um tema complexo, no qual
cada comunidade deve refletir e definir os seus limites e necessidades, em cooperao com as
comunidades vizinhas. As aulas de geografia so indicadas para o estudo e crtica destes
assuntos.
A forma como se pode chegar aos alunos constitui uma fonte de possibilidades. A
animao com questionamento e abertura partilha de informaes e mobilizao de saberes
apenas mais uma proposta de experincia de aprendizagem, para a qual se quis dar a devida
importncia no presente relatrio.
111
8. CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste relatrio procurou-se mostrar que a imagem, elemento estruturante

deste trabalho, seja fixa ou em movimento, contm mais possibilidades de explorao
pedaggica do que as que normalmente se esperam delas.
Assentes num modelo de ensino-aprendizagem construtivista, as planificaes de aula
procuraram colocar os alunos no papel central, convidando-os a construrem o seu saber. Nas
intervenes apresentadas, integradas nessas planificaes, a imagem revelou-se valiosa no
enriquecimento das aulas.
Pretendeu-se dar exemplos de abordagens diferentes ou menos comuns e demonstrar
como estas podem ter um efeito positivo em contexto pedaggico, partindo-se do recurso
imagtico, que por si s, no representa nada de novo no quotidiano dos alunos, mas traz o
sabor do apetecvel.
A reflexo dos alunos na aula muito importante, mas no se pode pedir que reflitam
porque sim, porque a hora de tal. A motivao certa pode despoletar a reflexo. Contudo,
essa motivao no fcil de conseguir. Num mundo cheio de novidades a sala de aula pode
ser vista como algo que foge da realidade, que ficou parada no tempo, na qual se falam de
assuntos de que o mundo l fora ignora.
E como afirmaram Dhimitri e Sinani At the age of adolescence, the student is not
inclined to blindly rely only on the authority of teachers or text and he wants to have its
opinions and views and start to keep its critical attention (2013, p. 672). Logo, os alunos
devem ser convidados a pensar, sem os limitar partida com informaes secas sobre o que
esto a observar.
Com este trabalho comprovou-se que a imagem , de facto, potenciadora de muitas
possibilidades pedaggicas. Os alunos tm uma ntima ligao com ela no seu quotidiano e
associam-na a muitos momentos de diverso, evaso e descontrao, o que ajuda a integr-la
na sala de aula. Sobretudo, e curiosamente, os alunos pensam que as disciplinas onde melhor
podem ser trabalhadas e utilizadas as imagens so, precisamente, Histria e Geografia.
112
A fotografia, por exemplo, um timo veculo para captar emoes e sentimentos,

(Schnell, s/d, p. 8). Citando Kossoy a fotografia um intrigante documento visual cujo
contedo a um s tempo revelador de informaes e detonador de emoes (Schnell, s/d, p.
5). Ora, a emoo tem o poder de marcar um momento. Se essa emoo for usada dentro da
sala de aula, se for explorada em comentrios e partilhada por todos, aproximar os alunos
aos temas.
Contudo se verdade que Sensory recognition is necessary at all levels of learning in
school () students will need more in-depth information which does not give the senses
(2013, p.672). Por isso, naturalmente, as experincias de aprendizagem no se podem limitar
interpretao subjetiva e emocional dos recursos. O que se pretende colocar no mesmo
patamar de importncia a perceo sensorial e a lgica.
Sempre que se afirma que somos seres racionais, desvaloriza-se as emoes. Como
indicou Maturana todo o sistema racional tem um fundamento emocional (2002, p. 15).
Para alm disto no se pode esquecer que o tema central de uma cena emocional
melhor recordado do que o tema de uma cena no-emocional (Pinto, 1998, p.3). Portanto,
por que no usar a emoo, que faz parte do que somos, para ser parte integrante das aulas,
de modo a que os alunos guardem essas memrias?
No se est a apelar ao ensino memorstico, mas sim procurar usar a emoo para uma
melhor aproximao dos temas dados nas aulas de Geografia e de Histria, ao mesmo tempo
que se auxilia os alunos a lembrarem, mais tarde, do que foi tratado na sala de aula.
Naturalmente que a emoo no garante uma recordao perfeita nem isenta de erros,
mas dentro de certos parmetros, a emoo um fator facilitador da memria (Pinto, 1998,
p. 16).
Contudo importante para ajudar a abrir portas para a imaginao, para o pensar
hipteses e o refletir sobre cenrios. Alis a imagem e a moo trabalhadas em conjunto,
colocando os alunos vontade para comunicarem cria laos de confiana entre alunos e entre
o professor e os alunos, que muito podem beneficiar a aprendizagem.
O prprio ato de imaginar, sem medos de crticas alheias eleva o interesse dos alunos e
cria um ambiente partilhativo, muito proveitoso no desenvolvimento das atividades e
113
exerccios da aula. Alis, a forma dialogada e interativa em que sucederam as diferentes

experincias de aprendizagem colocaram, efetivamente, os alunos mais vontade e
participativos.
Compreendeu-se que a criatividade deve estar presente na forma como se pretende
abordar os temas. Nem sempre possvel fazer recursos morosos como uma animao, mas o
simples questionamento de uma imagem para alm do bvio, pode ser uma soluo para
chamar os alunos, verdadeiramente, para dentro da sala de aula. No se pode contar sempre
com convidados especiais para, presencialmente, relatarem as histrias da Histria que
viveram, mas podem-se utilizar vdeos com depoimentos de experincias.
Contudo, os alunos tambm devem ser chamados a participar nesse ato criativo.
Percebeu-se que os alunos no esto habituados a acreditar na sua criatividade e, por isso,
devem ser estimulados. Tambm se percebeu que h sempre uma recusa inicial por algo que
eles no esto habituados e parece pedir mais do que vem nos manuais. Nesse sentido,
tambm se conclui que apesar dessa recusa, gradualmente os alunos vai sendo seduzidos para
essas atividades e comea a encar-las com naturalidade e gosto.
Os alunos devem ser solicitados a se exprimirem e a partilha gerada, assim como o
factor surpresa, influenciam o sucesso da aula e da aprendizagem. Os alunos sentem-se
estimulados e entusiasmados quando colocados em situaes inusitadas, reconhecendo,
inclusivamente, a postura do professora como positiva para a sua aprendizagem. Os alunos
admitem que ficaram mais atentos e empenhados com estas experincias de aprendizagem e
que compreenderam melhor os assuntos das aulas.
A imagem acrescenta ou pode acrescentar, se assim se permitir, que existam nveis de
aprendizagem diferentes, que passam muito pelo produto das emoes desencadeadas, que
do vida aos temas e s imagens. Quando se refere que do vida, do tambm cor, cheiro,
som, sabor, porque procura-se enriquecer e construir a aula com os alunos, atravs deles e
no, simplesmente, esperar que cheguem s concluses lgicas que o raciocnio permite.
Foi interessante, atravs da imagem, ver os alunos a construrem raciocnios e
trabalhos complexos de observao e anlise da realidade percecionada, assim como a
discutirem em grupo e com a turma essa perceo. O trabalho de campo abriu a perspetiva dos
114
alunos quanto sua prpria capacidade de anlise da realidade e permitiu construir pontes
com os outros que partilham os mesmos espaos, derrubando barreiras de excluso, sobretudo
em turmas muito competitivas que colocam de lado os alunos com resultados inferiores
mdia da turma.
As vertentes da imagem na sala de aula sero tantas mais quantas a criatividade e
predisposio do professor e dos alunos permitirem. No se pode negar partida algo que seja
para sair da nossa zona de conforto, pois a reside o princpio da descoberta. Se o professor
no se mostrar receoso, o aluno sentir-se- mais confiante e estar mais preparado para
cooperar. A inrcia ou resistncia inicial que se sentiu em algumas experincias apresentadas
serviu de incentivo a continuar, o que prova que sendo essas reaes expectveis, no devem
ser desmoralizadoras.
A
imagem-emoo;
imagem-imaginao,
imagem-subjetividade;
imagem-surpresa, a imagem-enigma so tudo pontos de partida possveis para se pensar na

construo e planeamento de uma aula. Na verdade, seja dentro de uma leitura espontnea ou
refletida, as possibilidades de utilizao, promoo e aproveitamento da imagem so imensas.
A imagem mostrou-se capaz de facilitar a compreenso emptica dos temas, de
envolver os alunos nos assuntos abordados e so eles mesmos que o indicam pelas respostas
obtidas nos inquritos. Foram inequvocos os resultados positivos quanto recetividade
destes em relao imagem fixa e em movimento. Tanto relativamente a prestarem mais
ateno s aulas, como ao facto de aprenderem mais facilmente e de melhor compreenderem
os assuntos abordados. Igualmente os alunos assumem que as aulas se tornaram mais
interessantes e que a imagem os podem ajudar a recordar mais facilmente sobre o que foi
lecionado.
O grau de motivao dos alunos para compreenderem os temas e questionarem o
professor sobre eles considervel quando estes se sentem parte desses mesmos temas. Uma
forma de o fazer atravs das percees afetivas e imaginao. Os alunos esto habituados a
raciocinarem na sala de aula como se de mquinas programadas se tratassem. A imaginao e
a emoo ficam para os intervalos escolares.
115
urgente alterar esta situao para bem do sucesso escolar. Se pretendemos lecionar
Histria ou Geografia, sobretudo as temticas sociais e culturais da Histria e as de Geografia
Humana, como conseguiremos faz-lo sem colocar os alunos na sua posio de seres
humanos, partes integrantes de um todo que a Humanidade? Se a Geografia e a Histria
pretendem formar cidados esclarecidos, cooperante e conscientes, como se poder fazer isso
sem estabelecer laos emocionais entre eles e os temas abordados nessas disciplinas? Como
se pode apelar ao desenvolvimento de atitudes como o respeito, a cooperao, sensibilidade e
solidariedade entre colegas de turma, se lhes so arrancadas as possibilidades de se
exprimirem, de se assumirem perante os outros tal como so?
Em suma, se se quer dar asas aos alunos, como que se podem arranca-las mal se
ouve o toque de entrada para a sala de aula?
Gerber (2001, 19) defende que existe uma nova psicologia, derivada da globalizao,
que altera a forma como cada um se v a si mesmo e ao seu prximo. Associada a esta nova
situao psicolgica de um mundo a encolher e a aproximar o outro, torna-se necessrio
desenvolver cada vez mais a capacidade de compreenso, a noo da interdependncia entre
povos e comunidades e o respeito pela pluralidade de valores. Necessariamente, esta tomada
de conscincia traz a pertinncia do desenvolvimento da autonomia, do julgamento justo e da
responsabilidade de cada um. Como poder ser possvel isto tornar-se realidade se a
componente pessoal e subjetiva estiver de fora? Pretende-se que os alunos absorvam leis e
regras, sem as sentirem, sem perceberem a sua necessidade, sem as quererem melhorar?
Deseja-se que partilhem e discordem de opinies, ou que faam discursos feitos de clichs?
Logo, a Geografia e a Histria, com as leituras, os visionamentos de reportagens e
documentrios, as anlises de documentos to variados, as suas pesquisa multifacetadas sobre
as relaes entre espao e a sociedade, a economia e a poltica, so os perfeitos veculos para
lanarem as sementes da discusso saudvel sobre assunto sensveis e atuais.
Lambert e Balderstone apontam a necessidade de se pensar em quatro dimenses:
espiritual, moral, social e cultural (2002, 387). As dimenses referidas so de extrema
importncia para cada indivduo e para todos os seres do planeta, que iro ser influenciados
pelo desenvolvimento humano em cada uma delas.
116
No fundo, so as aspiraes que poderiam fazer parte de qualquer disciplina no

currculo, mas que jogam, especialmente, a favor da educao geogrfica e histrica.
As dimenses social e cultural relacionam-se entre si na procura, estudo e
aprofundamento dos meios de compreenso e questionamento da vida em comunidade, dos
mecanismos pelos quais as sociedades se organizaram, dos processos legais e das leis, das
desigualdades e desequilbrios de recursos, das riquezas e oportunidades no mundo. A prpria
diversidade cultural apresentada nas aulas de Geografia e de Histria nas suas
especificidades, desmistificando as generalizaes e possibilitando uma viso mais prtica e
aproximada da realidade vivenciada. A compreenso do devir da histria clarifica e orienta
para um posicionamento crtico perante a atualidade e as obrigaes que cada um tem para
consigo prprio e para com a sociedade.
Neste seguimento, tambm pertinente refletir-se sobre as dimenses espirituais e
morais da educao. Naturalmente que esta dimenso no mensurvel numa avaliao
quantitativa. Trata-se de um progresso que o aluno ter ao longo do seu processo de
ensino-aprendizagem. No se trata de uma questo religiosa, mas antes uma conscincia de
ser: o ser na sua plenitude. E esse ser racional e emocional numa mistura que no se pode
dividir para no empobrecer. um ser que se comove, surpreende, atua, pensa e se questiona.
Deixe-se, ento, os alunos serem, recorrendo imagem, mas tambm a outros recursos.
preciso somente deixar a nossa criatividade esticar e modelar os recursos que temos
disponveis.
A Geografia e a Histria podem e devem aproximar os valores dos outros (os
desconhecidos), mostrando a complexidade e quebrando preconceitos e rotulagens. Os alunos
podem se sentir e se pensar, atravs da reflexo sobre o seu espao no mundo, a sua
identidade e o seu propsito. Com uma educao geogrfica e histrica, os alunos no s se
confrontam com as opinies alheias, como aprendem a valorizar as suas prprias, sendo
convidados a partilh-las. O seu lugar ou o seu espao , tambm, o seu pensamento, as suas
opinies pessoais, constitudas pelas suas vivncias, sentimentos e percees. Com efeito, a
conceo de alteridade trabalhada, juntamente com a de si prprio, promovido pela
confrontao com diferentes realidades e a apresentao de diversos insights pessoais.
117
Decorrente da questo espiritual, o aluno tambm estimulado nas suas concees

morais, sem necessidade de haver uma colagem aos procedimentos de qualquer religio. Em
Geografia e em Histria abre-se a possibilidade de trabalhar as nuances dos prprios
conceitos morais e ticos, a sua evoluo e a importncia da responsabilizao pelas nossas
aes e suas consequncias.
O humanismo despertado pelo ensino da Geografia e da Histria no o renascentista,
de colocao do Homem no centro do Universo. Este um Homem que no ocupa nem o
centro, nem a periferia, pois no h um centro. H uma variedade de centros, de sistemas, h
um lugar especial para cada ser vivo passado, presente e futuro. O que existe a conscincia
de responsabilidade de se possuir mais capacidade de mudar e alterar o espao numa
complexidade de vertentes e redes de relao.
Neste seguimento, a imagem surge como um recurso bastante indicado, mas no
solteiro, de todo um conjunto de possibilidades de servir a Histria e Geografia nas escolas.
Ser que o comentrio da Alice, colocado no incio deste relatrio, continua a fazer
sentido? Um livro no tem interesse sem gravuras ou dilogos? E uma aula ter? Neste
relatrio procura-se, precisamente, aliar ambos, e seguir mais alm, sem medos de se cair
numa toca escura e enigmtica, tal como aconteceu com Alice.
Um dado curioso que um dos primeiros livros eletrnicos infantis a alcanar sucesso
mundial a verso para iPad de Alice no Pas das Maravilhas. Nele as ilustraes feitas por
John Tenniel ganham movimento e cor. O livro da Alice no s tem imagens e dilogos,
como nas imagens ela movimenta-se. O livro do sculo XXI pode ser remexido, virado ao
contrrio e mesmo lido de trs para a frente. Nada deixaria mais feliz a nossa Alice.
Hoje em dia, os alunos so autnticas Alices, numa verso bem mais avanada, no
mundo das maravilhas eletrnicas, de pases digitais e cidades virtuais e interativas, que j
no se contentam apenas com livros com imagens e dilogos, mas precisam de muito mais.
Vivem rodeados de estmulos e aprendem a viver nesse frenesim. Os alunos experienciam um
mundo demasiado rpido e imediato para se conseguir prestar ateno e desenvolver
competncias de observao reflexiva, para se ouvirem e expressarem o que sentem e o que
pensam.
118
Porm, se os alunos so Alices, os professores so os Coelhos Brancos, apressados e

de olhos postos no relgio. Os professores correm assustados com os longos e pesados
contedos para serem lecionados de acordo com as metas rgidas impostas, com o respeito do
tempo rigoroso das aulas do inflexvel calendrio escolar, com as avaliaes dos alunos, as
suas prprias e todo um conjunto burocrtico de responsabilidades que retiram tempo
precioso para o ensino.
Da mesma forma que tem de haver imagem e dilogo, tambm tem de haver tempo
para us-la, explor-la, ir mais alm do previsvel, utiliz-la a favor do professor e do aluno,
sem a banalizar ou esvaziar de significado. Com todo o stress associado a cumprir os
objetivos impostos escrupulosamente, o professor torna-se menos flexvel e fica mais
dominador na aula, cortando a ao dos alunos.
Urge usar a criatividade aliada inovao e imaginao para trazer os alunos para
dentro da sala de aula e tornar a aula mais prxima deles e do seu quotidiano, mas urgente
haver tempo para criar dinmicas na aula, inseridas nas planificaes anuais e dirias, que
procurem ir ao encontro de um ensino de qualidade.
Sabe-se a dificuldade que aplicar estas ideias nos tempos adversos que se tem vivido
no ensino. O relgio faz o seu tique-taque incessante e, por vezes, com um som duro, injusto e
desgastante.
No entanto, o atraso do Coelho Branco na histria da Alice nunca relevante para o
enredo e esta, movida pela curiosidade, no se cansa de o procurar.
119
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XXI
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www.cm-matosinhos.pt, acedido a 4 de julho, 2014.
www.escolavirtual.pt, acedido a 15 de julho, 2014.
www.filmsite.org/animatedfilms.html, acedido a 15 de julho, 2014.
www.oscars.org/education-outreach/teachersguide/animation/activity1.html, acedido a 30 de
Junho, 2014.
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http://www.orlando-ribeiro.info/home.htm, acedido a 10 de Setembro, 2014.
www.zarco.pt/site/index.php, acedido a 30 de Junho, 2014.
XXII
ANEXOS
ANEXO A1 Modelo do inqurito ao 9 A ano sobre
fotografia
GEOGRAFIA 9 ANO
INQURITO AOS ESTUDANTES DO ENSINO BSICO
Maro de 2014
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -O presente inqurito tem uma finalidade cientfica no quadro de um projeto de investigao em curso na Faculdade
de Letras da Universidade do Porto, para o Mestrado em Ensino de Histria e Geografia, no 3 ciclo do EB e ES.
annimo e as informaes recolhidas sero alvo de tratamento quantitativo e qualitativo, sem nunca se mencionar
o perfil individual de cada respondente.
Com o inqurito pretende-se conhecer importncia que os alunos da turma do 93 da Escola Secundria Joo
Gonalves Zarco conferem a um tipo de aula onde se faz a explorao de fotografias.
Agradecemos a tua melhor cooperao.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Sexo
Feminino
Masculino
1. Com que frequncia costumas tirar fotografias?

Assinala com um x a tua resposta:
___ Nunca
___ Raramente
___ s vezes
___ Quase todos os dias
___ Todos os dias
- Caso tenha respondido Nunca avana para o nmero 2.
1.1 Em que momentos fotografaste recentemente ou em que momentos costumas fotografar?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2. Em que disciplinas pensas que pode ser interessante usar fotografias nas aulas? Podes indicar tanto
disciplinas que tens como as que j tiveste.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
XXIII
3. No quadro que se segue encontras um conjunto de frases relacionadas com a utilizao da fotografia
nas aulas da disciplina de Geografia. Assinala com um x o teu grau de concordncia com elas de
acordo com a escala apresentada.
Discordo
completamente
Discordo
Nem
concordo,
nem
discordo
Concordo
Concordo
totalmente
a) Estive mais atento aula por

causa das fotografias que foram
sendo apresentadas
b) A aula tornou-se mais
interessante pelo facto de ter
descoberto as histrias por trs das
fotografias
c) Quando se usam fotografias na
aula, aprendo mais facilmente
d) Atravs da fotografia
compreendo melhor os temas
abordados
e) Acredito que me vou recordar
destas fotografias e dos assuntos
que elas abordam
f) Tenho vontade de falar sobre a
aula de hoje e das fotografias que
vi a familiares e amigos
Obrigada pela tua colaborao!
Teresa Pinhal
XXIV
ANEXO A2 Modelo do inqurito ao 9 B ano sobre fotografia
HISTRIA 9 ANO
Abril de 2014
Gonalves Zarco conferem a um tipo de aula onde se faz a explorao de fotografias. Agradecemos a tua melhor
cooperao.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sexo
Feminino
Masculino

___ Nunca
___ Raramente
___ s vezes
___ Todos os dias
- Caso tenhas respondido Nunca avana para o nmero 2.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
nas aulas da disciplina de Histria. Assinala com um x o teu grau de concordncia com elas de acordo
com a escala apresentada.
XXV
Discordo
completamente
Discordo
Nem
concordo,
nem
discordo
Concordo
Concordo
totalmente

apresentadas
descoberto as histrias por detrs
das fotografias
c) Quando se usam fotografias na
d) Atravs da fotografia
abordados
destas fotografias e dos assuntos
que elas abordam
aula de hoje e das fotografias que
vi a familiares e amigos
3.1 Justifica a resposta dada no ponto 3 e)
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Teresa Pinhal
XXVI
ANEXO A3 Modelo do inqurito ao 9A ano sobre animao
GEOGRAFIA 9 ANO
Maro de 2014
de Letras da Universidade do P
orto, para o Mestrado em Ensino de Histria e Geografia, no 3 ciclo do EB e ES.
Gonalves Zarco conferem a um tipo de aula onde se apresenta ao longo dela uma animao pensada para eles.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Sexo
Feminino
Masculino
1. Com que frequncia assistes a vdeos de animao?

___ Nunca
___ Raramente
___ s vezes
___ Todos os dias
2. Em que disciplinas pensas que pode ser interessante mostrar animaes nas aulas? Podes indicar tanto
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
XXVII
nas aulas da disciplina de Geografia. Assinala com um x o teu grau de concordncia com elas de
acordo com a escala apresentada.
Discordo
completamente
Discordo
Nem
concordo,
nem
discordo
Concordo
Concordo
totalmente

causa da animao que foi sendo
apresentada
visionado uma animao sobre o
tema da aula.
c) Quando se usam animaes na
d) Atravs das animaes
abordados
desta aula e dos assuntos
abordados
aula de hoje com familiares e
amigos
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Teresa Pinhal
XXVIII
ANEXO A4 Modelo do inqurito ao 11 ano sobre fotografia
GEOGRAFIA A 11 ANO
INQURITO AOS ESTUDANTES DO ENSINO SECUNDRIO
Fevereiro de 2014
Com o inqurito pretende-se conhecer importncia que os alunos da turma do 11 6 da Escola Secundria Joo
Gonalves Zarco conferem a um tipo de aula onde se faz a explorao de fotografias elaboradas pelos prprios.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sexo
Feminino
Masculino

___ Nunca
___ Raramente
___ s vezes
___ Todos os dias
- Caso tenha respondido Nunca avana para o nmero 2.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
XXIX
nas aulas da disciplina de Geografia. Assinala com um x o teu grau de concordncia com elas de acordo
com a escala apresentada.
Discordo
completamente
Discordo
Nem
concordo,
nem
discordo
Concordo
Concordo
totalmente

sendo apresentadas pelos meus
colegas
estado envolvido(a) na conceo
de fotografias que fizeram parte da
aula.
c) Quando se usam fotografias,
aprendo mais facilmente:
d) Estes trabalhos de grupo
melhoram a relao entre colegas
de turma.
e) Este trabalho de campo trouxeme uma nova experincia na
forma como observo a cidade.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Teresa Pinhal
XXX
ANEXO B1 Ficha de visionamento ativo sobre Turismo em Espao Rural
FICHA DE VISIONAMENTO ATIVO

A. Observa o vdeo sobre o Turismo Rural e responde s seguintes questes:
1 [1 vdeo] Indica, na caixa em baixo, palavras que associes s imagens que visualizas
no vdeo.
Sensaes/Emoes
Atividades
2 [2 vdeo] Refere que atividades realizou o modelo Vitor Ennes.

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3 [3 vdeo]
3.1 Aponta a importncia do turismo em espao rural para o desenvolvimento das regies.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3.2 Identifica as nacionalidades dos turistas adeptos de turismo rural, em Portugal.

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3.3 Refere as atividades complementares mencionadas no vdeo.

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Bom trabalho
XXXI
ANEXO B2 Ficha de visionamento ativo sobre a poluio urbana
A. Observa o vdeo sobre os Problemas Urbanos.

1. Preenche o quadro indicando os problemas urbanos que observas e as
emoes/sensaes o vdeo te desperta:
Problemas urbanos
Sensaes/Emoes
Bom trabalho
XXXII
ANEXO B3 Ficha de visionamento ativo sobre a escravatura e trabalho infantil

1. Observa, com ateno, cada uma das fotografias apresentadas.
1 momento de anlise
Preenche o lado esquerdo da tabela com palavras que descrevem, caracterizam e
qualificam a fotografia e as sensaes/emoes que te despertam.
2 momento de anlise
2. Aps a visualizao do vdeo, preenche o lado direito da tabela.
Fotografia 1
1 momento de anlise
2 momento de anlise
Fotografia 2
1 momento de anlise
2 momento de anlise
Fotografia 3
1 momento de anlise
2 momento de anlise
XXXIII
ANEXO B4 Ficha de trabalho sobre a escravatura e trabalho infantil
FICHA DE TRABALHO
1. Indica a fotografia que mais te impressionou (fotografia 1, 2 ou 3).

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1.1 Justifica a tua escolha.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Bom trabalho
XXXIV
ANEXO B5 Ficha de visionamento ativo sobre a escassez de gua

NOME: _______________________________________________________
N____
I. Durante a observao da animao, responde s seguintes questes.
1.1 Indica dois dos problemas apontados, no incio da animao, que afetam a
populao mundial.
1- _____________________________________________________________;
2- _____________________________________________________________;
1.2 Refere quatro causas que conduzem escassez de gua potvel

1- ____________________________________________________________;
2- ____________________________________________________________;
3- ____________________________________________________________;
4- ____________________________________________________________;
1.3 Aponta quatro atitudes que podem ajudar a resolver este problema:
1- ____________________________________________________________;
2- ____________________________________________________________;
3- ____________________________________________________________;
4- ____________________________________________________________;
Bom trabalho
XXXV
ANEXO C1 Grelha da aula sobre Turismo em Espao Rural
11
GRELHA DE AVALIAO ATITUDINAL - TER

ALUNOS
10
11
12
13
14
15
16
17
18
+/-
+/
-
+/
-
+/
+/-
+/-
+/-
+/-
Respeita o professor na sala de aula
Traz o material necessrio para a

apresentao do trabalho
Apresenta o seu trabalho com vontade
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/-
+/-
+/-
+/-
+/-
+/-
+/-
+/-
+/-
Apresenta um discurso objetivo
+/
+/
+/-
+/-
INDICADORES
Respeito
Responsabilidade
Comunicao
Cooperao
Mantm-se em silncio quando os colegas

fazem intervenes e apresentam os
trabalhos
Intervm assertivamente no final das

apresentaes
Colabora com os colegas na apresentao
do trabalho
TOTAL
+/
-
Escala de valores:
+manifestao positiva | +/- manifestao satisfatria | - manifestao negativa
XXXVI
ANEXO C2 Grelha da aula sobre poluio urbana
11
GRELHA DE AVALIAO ATITUDINAL POLUIO URBANA

ALUNOS
10
11
12
13
14
15
16
17
18
TOTAL
Mostra-se empenhado no preenchimento

da ficha de visionamento ativo
+/-
Os alunos mostram vontade na

apresentao do trabalho.
+/
-
+/
-
Reflete sobre os problemas urbanos

atravs da anlise dos recursos
apresentados e das fotografias do trabalho
+/
-
Totais
+/
-
+/
-
INDICADORES
Empenho
Comunicao
Reflexo
Escala de valores:
+manifestao positiva | +/- manifestao satisfatria | - manifestao negativa
XXXVII
ANEXO C3 Grelha da aula sobre escravatura e trabalho infantil
GRELHA DE AVALIAO ATITUDINAL

ESCRAVATURA E TRABALHO INFANTIL
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
TOTAL
9 A
O aluno preenche a ficha de

visionamento ativo 1 anlise
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-

visionamento ativo 2 anlise
+/
-
+/
-
O aluno mostra-se sensvel

realidade apresentada sobre a
escravatura e o trabalho infantil
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/-
+/-
+/
-
+/
+/
+/
+/
-
+/
ALUNOS
INDICADORES
Empenho
Sensibilidade
Totais
+/
-
+/
-
+/
-
Escala de valores:
+manifestao positiva | +/- manifestao satisfatria | -no manifestou
XXXVIII
ANEXO C4 Grelha da aula sobre a escassez da gua
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
TOTAL
Totais
A5
Comunicao
A4
Empenho

escuta ativa, enquanto visualiza
a animao nos 3 momentos de
visionamento
O aluno expressa a sua opinio
na 1 questo lanada na
animao
O aluno expressa a sua opinio
na 2 questo lanada na
animao
A3
ALUNOS
INDICADORES
A2
GRELHA DE AVALIAO ATITUDINAL ESCASSEZ DA GUA

A1
9 A
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/
-
+/-
+/
-
+/
+/
+/
-
+/
-
+/
-
Escala de valores:
+manifestao positiva | +/- manifestao satisfatria | -no manifestou
XXXIX
ANEXO D1
TRANSCRIO DAS RESPOSTAS QUESTO 1.1 DO INQURITO SOBRE

FOTOGRAFIA
Em que momentos fotografaste recentemente ou em que momentos costumas
fotografar?
Cdigo
Justificao
Quando vou a stios raros ou quando vejo algo que me capte a ateno.
IGHF-1
Costumo fotografar em stios em que nunca estive.
IGHF -2
Nas frias, nas festas ou encontros.
IGHF -3
Festas, sadas com amigos ou quando encontro uma paisagem digna de uma
IGHF-3
foto.
Qualquer momento que queira guardar.
IGHF-4
Quando estou numa viagem ou numa ocasio importante ou quando estou
IGHF-5
com amigos.
Costumo tirar quando estou com as minhas amigas e tambm tiro muitas
IGHF-6
fotos nas frias, com o meu irmo.
Fotografo quando vou a visitas de estudo, quando estou com amigos, quando
IGHF-7
vejo alguma coisa que me chama a ateno.
Costumo fotografar quando estou em festas e quando estou com amigos.
IGHF-8
Em festas, momentos em que tenha piada.
IGHF-9
Costumo fotografar em momentos com a famlia e amigos.
IGHF-10
Quando estou com amigos ou quando quero guardar um determinado
IGHF-11
momento para relembrar mais tarde.
Quando como, vejo algo bonito, quando estou feliz ou com os meus amigos e
IGHF-12
famlia.
Com familiares.
IGHF-13
Quando vejo paisagens bonitas.
IGHF-14
Costumo tirar fotografias em frias.
IGHF-15
Em momentos de aniversrio, alegria, felicidade.
IGHF-16
Costumo fotografar algo que me chame a ateno, algo raro ou em algum
IGHF-17
momento importante.
Em momentos ocasionais ou quando estou com amigos/amigas para recordar
IGHF-18
o momento mais tarde.
Momentos especiais, momentos felizes.
IGHF-19
Costumo fotografar tarde quando estou com os meus amigos em frias e em
IGHF-20
jantares.
Em momentos quando visito lugares novos, quando estou com os amigos,
IGHF-21
etc
Momentos de felicidade, dias de aniversrio, entre outros.
IGHF-22
Em momentos de felicidade.
IGHF-23
Normalmente costumo tirar fotografias com a minha irm em casa.
IGHF-24
Costumo fotografar quando estou com os meus colegas na maior parte das
IGHF-25
vezes, do que com a minha famlia.
Em momentos muito importantes.
IGHF-26
Fotos com os meus amigos ou ento coisas que acho piada quando ando na
IGHF-27
rua.
Costumo fotografar durante viagens ou em sadas com os amigos.
IGHF-28
Eu costumo tirar fotos em eventos e ocasies especiais.
IGHF-29
XL
IGHF-30
IGHF-31
IGHF-32
Na presena de amigos ou ocasies importantes de festas

Quando estou com amigos.
Quase tudo, quase sempre, maioritariamente quando estou com amigos.
IGHF-33
Costumo fotografar em todas as alturas, principalmente, quando estou com

amigos.
Com os amigos.
Normalmente quando estou com os meus amigos.
Mais em alturas em que vou sair e estar em grupo com amigos ou familiares.
Momentos em famlia (Pscoa) e com amigos nas frias.
Em visitas e passeios, em ocasies especiais ou com amigos e famlia.
Em momentos que acho que devam ser recordados futuramente.
Recentemente fotografei numa festa de aniversrio e costumo fotografar com
os meus amigos e nas pocas festivas.
Em viagens.
Nas frias e em viagens.
Costumo fotografar em festas ou quando saio com os meus amigos.
Quando estou com os amigos.
Em viagens.
Costumo fotografar quando estou com amigos, em momentos de convivncia
e em festas.
Em momentos nicos que no experiencio diariamente.
Momentos com os amigos ou a paisagens.
Quando estou com os amigos, com a famlia, quando vejo paisagens de que
gosto e que quero guardar na memria.
Principalmente quando vou de frias.
Jogos de basquete ou quando vou de frias tiro fotografias cidade que estou
a visitar.
Em casa com amigos.
Quando estou a visitar algum local e com os meus amigos.
Na rua ou em casa, com amigos.
Costumo fotografar quando visito algum local ou quando estou com amigos.
Para trabalhos escolares.
Em festas.
Casas abandonadas.
Fotos pessoais ou para recordar viagens.
Fotografar para o Facebook e para o Instagram.
Com os amigos.
Costumo fotografar em frias, festas e para trabalhos.
Mais recentemente fotografei alguns locais qua apresentavam caractersticas
relacionadas com a poluio atmosfrica.
IGHF-34
IGHF-35
IGHF-36
IGHF-37
IGHF-38
IGHF-39
IGHF-40
IGHF-41
IGHF-42
IGHF-43
IGHF-44
IGHF-46
IGHF-47
IGHF-48
IGHF-49
IGHF-50
IGHF-51
IGHF-52
IGHF-52
IGHF-54
IGHF-55
IGHF-56
IGHF-57
IGHF-58
IGHF-59
IGHF-60
IGHF-61
IGHF-62
IGHF-63
IGHF-64
XLI
ANEXO D2
TRANSCRIO DAS JUSTIFICAES DADAS NA QUESTO 3.1 DO INQURITO
SOBRE FOTOGRAFIA NA AULA DE GEOGRAFIA
Este trabalho de campo trouxe-me uma nova experincia na forma como observo a
cidade
CDIGO
IGF-1
IGF -2
IGF -3
IGF -4
IGF-5
IGF-6
IGF-7
IGF-8
IGF-9
IGF-10
IGF-11
IGF-12
IGF-13
IGF-14
IGF-15
GRAU DE
JUSTIFICAO
CONCORDNCIA
Concordo
A minha resposta ao ponto 3 e) justifica-se pelo facto de com
Totalmente
este trabalho, ter comeado a reparar em coisas na cidade
que anteriormente no reparava; principalmente nos
problemas que me passavam despercebidos e que comearam
a ser notados
Concordo
Este trabalho fez com que eu ficasse com uma nova viso da
Totalmente
cidade, pois relarei em alguns pormenores que antes no me
tinha dado conta.
Concordo
Concordo com o ponto 3 e), porque com este trabalho foram
focados problemas que nos passavam despercebidos no dia-adia.
Concordo
Por vezes, passamos pelos problemas e no nos damos conta
que eles esto l, e este trabalho ajudou-me a identificar estes
problemas.
Nem concordo nem Na altura do trabalho olhei para a cidade com outros olhos
discordo
mas agora j no.
Concordo
Comecei a olhar com mais ateno e com mais preocupao
para a cidade.
Nem concordo nem Eu j sabia como que as cidades eram, mesmo antes das
discordo
fotografias.
Concordo
No tinha noo de alguns problemas da cidade.
Concordo
H alguns problemas que nunca pensei que estivessem
associados cidade e que influenciassem o nosso quotidiano.
Concordo
Concordo, pois com este trabalho j consigo identificar
melhor vrios problemas urbanos.
Concordo
Com este trabalho passei a observar a cidade de forma
diferente.
Concordo
Com as fotografias reparei em certos edifcios que raramente
via e ajudou a ver a cidade com outros olhos
Concordo
Fiquei com uma nova maneira de olhar a cidade, pois estou
mais atento em relao a alguns aspetos, os temas que foram
abordados pelos grupos
Nem concordo nem J tinha conhecimento de todas as realidades (problemas
discordo
sociais, ambientais e habitacionais), as fotos ilustram o meu
conhecimento.
Concordo
Eu concordo, pois foi a primeira vez em que tal nos foi
XLII
IGF-16
IGF-17
IGF-18
proposto.
Nem concordo nem Os lugares que fotografei relacionam-se com problemas
discordo
atuais comuns cidade, pelo que j tinha uma vaga ideia dos
problemas da cidade, mas estudando outros problemas no
duvido que trabalhos do gnero resultem numa nova
experincia na forma como se observa a cidade.
Concordo
NO RESPONDE
Concordo
NO RESPONDE
Totalmente
XLIII
ANEXO D3
TRANSCRIO DAS JUSTIFICAES DADAS NA QUESTO 3.1 DO INQURITO

SOBRE FOTOGRAFIA NA AULA DE HISTRIA
Acredito que me vou recordar destas fotografias e dos assuntos que elas abordam
CDIGO
IH-1
GRAU DE
CONCORDNCIA
Concordo
IH-2
Nem concordo, nem

discordo
IH-3
Concordo Totalmente
IH-4
Concordo
IH-5
Concordo
IH-6
Concordo
IH-7
Concordo Totalmente
IH-8
Concordo
IH-9
Concordo
IH-10
Concordo
IH-11
Concordo
IH-12
Concordo
IH-13
Concordo
JUSTIFICAO
So as fotografias que nos vo relembrar, elas nos
ajudam a perceber.
A minha resposta na linha e) deve-se ao facto de no
saber se me vou lembrar das fotografias e dos
assuntos.
Concordo totalmente, porque acredito que uma
fotografia fica mais gravada na memria do que
palavras. Alis, uma imagem vale mais do que mil
palavras.
Acho que as fotografias ajudam a esclarecer melhor as
dvidas sobre os assuntos abordados.
Vou recordar-me pelos motivos em que as fotos quase
sempre ficam na nossa memria para sempre, uma
forma melhor de aprender.
Acho que o uso da fotografia nas aulas faz com que os
alunos prestem mais ateno s aulas e que se
interessem mais pelos temas abordados.
Concordo, porque a partir das fotografias posso ver
momentos mais antigos que ajudam a compreender
melhor a matria.
Eu concordo com o que diz o ponto 3 e), porque
consigo memorizar mais facilmente e achei
interessante
Porque talvez seja mais fcil recordar-me da matria,
atravs das fotografias que associamos a esse tema.
Fotografias icnicas das vrias pocas ajudam no s
a memorizar, mas tambm a trazer memrias (evita as
brancas durante os testes).
Penso que se tivermos uma imagem como referncia,
ser mais fcil no esquecermos os assuntos
abordados.
As fotografias so um bom meio de ensino e de tentar
que os alunos memorizem melhor os assuntos, mas
como eram muitas no vou conseguir recordar delas
todas, mas penso que as que mais me elucidaram sim.
Concordo que me vou recordar destas fotografias e dos
assuntos abordados, pois as fotografias costumam ser
XLIV
IH-14
Concordo Totalmente
IH-15
Concordo Totalmente
IH-16
Concordo Totalmente
IH-17
IH-18
IH-19
IH-20
IH-21
IH-22
Concordo Totalmente
Concordo Totalmente
Concordo Totalmente
Concordo Totalmente
Concordo Totalmente
Discordo
sempre interessantes, assim como as histrias que elas

abordam.
Porque as fotografias ficam mais na memria do que
simplesmente as palavras.
Como Eu vi as fotografias e as pessoas que estavam
nelas a contar as suas histrias acho que me vou
recordar durante muito tempo.
Como se usam fotografias nas aulas, as imagens ficam
guardadas na memria e mais facilmente nos
lembramos e relacionamos os assuntos de que se
tratam.
NO RESPONDE
NO RESPONDE
NO RESPONDE
NO RESPONDE
NO RESPONDE
NO RESPONDE
XLV
ANEXO D4
TRANSCRIO DAS RESPOSTAS QUESTO 3.1 DO INQURITO SOBRE VDEO

DE ANIMAO NA AULA DE GEOGRAFIA
Acredito que me vou recordar desta aula e dos assuntos nela abordados
GRAU DE
JUSTIFICAO
CDIGO
CONCORDNCIA
Concordo totalmente
Vou-me recordar por causa da animao sobre a falta
IGA-1
de gua.
Concordo totalmente
Como estive atento aula atravs da animao, irei
IGA-2
lembrar-me dos contedos dados na aula e mostrados
na animao apresentada.
Concordo
Devido ao vdeo ser divertido e educativo.
IGA-3
Concordo
Porque com os vdeos mais fcil memorizar a
IGA-4
matria e depois estud-la.
Nem concordo, nem
A minha memria curta.
IGA-5
discordo
Concordo totalmente
Porque mais cativante, o que me faz estar mais
IGA-6
atento.
Concordo totalmente
Porque mais fcil compreender os assuntos com
IGA-7
animaes.
Concordo
Pois com o visionamento ativo ficamos recordados da
IGA-8
msica, do som e das imagens, logo acho que mais
fcil de aprender nesta maneira.
Concordo
Vou-me lembrar destas aulas de visionamento ativo,
IGA-9
porque so mais divertidas, aprendemos coisas novas
e chama mais ateno dos alunos.
Concordo
Pois ao ver a animao capta-se muito mais o assunto
IGA-10
e muito mais fcil de entender.
Concordo totalmente
Eu acredito que me vou recordar desta aula e dos
IGA-11
assuntos abordados, porque as aulas tornam-se mais
interessantes quando so dadas assim; fora das aulas
conseguimos nos lembrar da matria, ao lembrarmonos da animao e para estudar, tambm muito mais
fcil.
Concordo
Vou recordar esta aula e o assunto abordados, pois
IGA-12
so problemas reais e que afetam algumas pessoas
e acho que o facto de termos visto uma animao
ajuda a fixar mais facilmente.
Nem concordo, nem
Acho que toda a gente tem noo dos conceitos
IGA-13
discordo
bsicos sobre este assunto, por isso o que me vou
recordar so as coisas que j sabia antes,
provavelmente.
Nem concordo, nem
No sei se quando for mais velho me vou recordar.
IGA-14
discordo
Concordo
Acredito que me vou recordar desta aula, porque as
IGA-15
animaes tornam os assuntos mais fceis de
perceber.
XLVI
IGA-16
Concordo
IGA-17
Concordo totalmente
IGA-18
Concordo totalmente
IGA-19
Concordo
IGA-20
Concordo totalmente
IGA-21
IGA-22
IGA-23
IGA-24
Concordo
Concordo totalmente
Concordo
Nem concordo, nem
discordo
Sim, porque so factos que acontecem no dia-a-dia de

uma pessoa logo vou-me recordar melhor.
Acho que uma animao numa aula, enquanto que
usam a animao para explicar a matria respetiva
diferente.
Acho que me vou recordar desta, pois esta aula no
igual s outras todas de geografia. E isso bom.
Pois falamos de assuntos relacionados com o mundo e
como se fosse um
abre-olhos para a realidade.
Tal como se costuma dizer uma imagem vale mais
do que mil palavras. As animaes so teis para
todas as disciplinas, tornando as aulas no s
auditivas, como visuais e interativas.
NO RESPONDE
NO RESPONDE
NO RESPONDE
NO RESPONDE
XLVII
ANEXO E1
TRANSCRIO DAS RESPOSTAS QUESTO 1.1 DA FICHA DE TRABALHO SOBRE
ESCRAVATURA E TRABALHO INFANTIL
Indica a fotografia que mais te impressionou. Justifica a tua resposta
FOTOGRAFIA
JUSTIFICAO
CDIGO
1
Porque
no
1
momento
de anlise pareciam ser duas crianas
QG -1
de mos dadas, parecia uma transmisso de amor e felicidade,
no 2 momento j se percebia que no era nada disso, pois era
escravido, crianas a carregarem algo muito pesado para o
seu tamanho e peso.
1
Porque crianas com menos de 8 anos j a trabalhar a
QG -2
transportar pedra muito doloroso ver, mas ainda existe
nestes tempos modernos.
1
A fotografia 1 foi a que mais impressionou pelo facto da
QG -3
segunda imagem ter mudado completamente o que eu pensava
da primeira.
3
Porque nunca me tinha passado pela cabea que podia ser
QG -4
uma imagem ligada ao tema principal que a escravido.
1
A minha escolha foi os meninos a carregarem pedras que
QG -5
podem chegar at 80 kg e que elas carregavam e que para um
adulto pesado ainda pior para uma criana.
1
Na fotografia 1 fiquei surpreendida a fora daquelas duas
QG -6
crianas, o carinho, a fora que tinham era incrvel.
Ajudaram-se mutuamente e os sentimentos despertados pela
fotografia eram incrveis.
1
No consigo imaginar uma criana desde pequena a carregar
QG -7
pedras com quase o dobro do seu tamanho, fraturando, dando
algo que na minha opinio pior que a morte, a loucura e a
tortura.
3
Porque os homens estavam com tintas txicas e no tinham
QG -8
liberdade e no eram pagos e at podiam morrer com as
toxinas.
1
Porque havia muita escravido, eles no tinham nada,
QG -9
basicamente eram pobres, havia muita explorao infantil e
contrabando de crianas, foi por isso que escolhi esta imagem.
1
Porque as crianas so muito pequenas, e j trabalham muito
QG -10
2
com pesos elevados.
Porque as crianas so retiradas aos pais e mandadas para
um barco para trabalhar. E se no souberem nadar morrem
afogadas.
1
Dava-me uma ideia de paz e de segurana, quando na
QG -11
realidade representava o temor vivido por aqueles jovens.
2
Devido a ver que as crianas trabalhavam desde a 1h da
QG -12
manh; as crianas pegavam em 500 kg cheios de peixe. Havia
uma criana que estava na canoa cheia de medo de poder cair
na gua assustada por no saber nadar.
2
Foi a fotografia 2 que mais me impressionou, porque crianas
QG -13
de 8 anos s vezes at mais novas so lanadas ao mar para
pescar sem saberem nadar e s vezes chegam a pegar em redes
de pesca de meia tonelada, e tambm, porque quando as redes
XLVIII
QG -14
QG -15
QG -16
QG -17
QG -18
QG -19
QG -20
QG -21
QG -22
QG -23
QG -24
ficam presas no mar as crianas sem saberem nadar so

lanadas ao mar para as soltar.
As outras so muito ms, mas pessoas que desde pequenas so
obrigadas no setor txtil a prejudicar a sua sade, mas mesmo
assim tm esperana de sair de l com liberdade.
Porque aquelas crianas so obrigadas a fazer aquele
trabalho todos os dias, noite, ao frio, sem receberem nada
em troca e so retiradas aos pais para serem entregues a toda
aquela misria.
Atravs da imagem das mos conseguia retratar emoes
positivas, mas ao conhecer a histria destas crianas chocou,
pois so escravizadas e exploradas e vivem numa tristeza
tremenda. No so valorizadas e pouco tm para comer, pois
nem para isso os compensam.
Pois as crianas passam horas e horas em barcos sem saber
nadar. Para mim isso cruel, para eles a morte pode estar um
passo sua frente.
A minha justificao baseia-se na minha diferena de opinio
ao visualizar a primeira imagem. Porque numa primeira
amostra na minha ideia a imagem representava um casal ou
at mesmo amigos que iriam partir em busca de uma vida
melhor, e quando vi o segundo momento da imagem, a minha
opinio mudou de todo, porque pensei imediatamente em
explorao e escravido.
Porque na imagem as crianas esto unidas e para mim
deveria ser assim com todas as pessoas.
As pessoas tm de trabalhar a maior parte do dia sem comer
nem beber e as crianas tm de transportar pedras mais
pesadas que elas. Eles so escravos e fazem aquele trabalho
em silncio.
A fotografia que mais me impressionou foi a fotografia 1,
porque algo do qual nunca se tinha visto ou ouvido falar e
algo ao qual nunca imaginei, pois de tamanha crueldade e
covardia, que me impressionou at ao ponto que o ser humano
pode chegar.
Foi a primeira fotografia, porque na 1 tinha uma ideia
totalmente contrria do que na 2 anlise e tambm, porque os
mais poderoso abusam destas crianas inocentes.
Porque eram crianas a trabalhar desde pequenas e mesmo
no sabendo nadar elas iam para o lago e, muitas vezes, nunca
mais voltavam.
A fotografia 2 custa muito a ver, parecia uma famlia ao longe
e chegando perto todos so escravos e com a vida em risco.
Esta no me vai sair da cabea.
XLIX
ANEXO E2 Transcrio de questes ao ex-combatente
QUESTES DOS ALUNOS AO EX-COMBATENTE O que gostarias de saber deste excombatente se tivessem oportunidade?
Como se sentiu quando foi chamado para combater na guerra?
QH-1
Qual foi a sua pior experincia na guerra?
QH-2
Foi difcil partir deixando a famlia para trs?
QH-3
Arrependeu-se de algo que tenha feito durante a guerra?
QH-4
Qual foi o seu maior receio durante a Guerra?
QH-5
Como foi a sensao de matar algum?
QH-6
Como se sentia enquanto estava a combater?
QH-7
Como era a sua relao com os seus companheiros?
QH-8
J matou algum?
QH-9
Como se sentiu ao enfrentar a guerra?
QH-10
Qual foi o seu maior medo ao ter de deixar Portugal?
QH-11
J matou algum a sangue frio?
QH-12
Qual foi a sua reao quando chegou a Portugal e viu a sua famlia sua espera?
QH-13
Durante aquele ambiente de guerra, havia tambm momentos de lazer?
QH-14
Como se sentia em relao a tudo o que se passava na guerra?
QH-15
Qual a sensao de ter estado numa guerra sem sentido?
QH-16
Qual foi a sensao de pegar numa arma de fogo?
QH-17
Qual foi a sensao de ver alguns dos seus companheiros feridos?
QH-18
Do que mais sentia falta quando estava na guerra?
QH-19
Como reagiu perante a morte de um dos seus colegas?
QH-20
Tinha uma boa relao com os seus colegas?
QH-21
Na altura, os homens eram obrigados a ir para a Guerra Colonial, sem haver maneira de
QH-22
escapar. Qual era o seu sentimento? Sentia-se resignado por ter de partir para aquele
conflito sem volta a dar, ou sentia-se revoltado?
ANEXO F1
LEVANTAMENTO DO USO DA FOTOGRAFIA EM FACES DA TERRA 9

FOTOGRAFIAS COMO RECURSO
EXPERINCIA DE
TTULO
APRENDIZAGEM
Parque infantil, na Europa
Q- Compara as imagens apresentadas. Tira
concluses.
Trabalho infantil, na ndia
Curandeiro da tribo Kikuyu junto a uma palhota, no
Qunia
Q- Comenta o texto do doc.1, relacionandoo com as imagens.
Homem de negcios ao telemvel junto a arranhacus, na cidade de Tquio, Japo
Operrias numa fbrica na Coreia do Norte.
Q- Compara as figuras 9 e 10 com a
Acartar gua e cereais, em frica, um trabalho de realidade que conheces em Portugal
mulheres, mesmo carregando os filhos
Na capital do Afeganisto, Cabul, o cho
enlameado est coberto de detritos e as habitaes
Q- Comenta as figs. 14 e 15, sabendo que
mais no so do que casebres feitos de lama e
Cabul a capital do Afeganisto e que
existe um permanente conflito armado entre
tbuas.
os rebeldes taliban e o governo.
Cabul uma capital que mais parece um imenso
bairro de lata.
Bangalore, a capital tecnolgica da ndia uma
Q- Relaciona o crescimento econmico
com o desenvolvimento a partir
cidade moderna e de elevado crescimento
da frase sublinhada no texto e da fig.1.
econmico.
Jovens residentes em Mumbai, a maior cidade da
ndia e na qual se instalam diariamente mais de 350
famlias vindas de todo o pas.
Q- Indica as ndias que podero ser
Trabalhador rural da regio de Bokaru, que integra referidas em relao s figs. 3 e 4.
o grupo de 300 milhes que vivem com menos de
um euro
por dia.
A cachoeira do Urubu, na Amaznia, tem vindo a
Q- Observa as imagens. Identifica os
perder
problemas da Amaznia: a) a nvel
muita da gua que a caracterizava.
local; b) a nvel mundial. Explica a
importncia ambiental da Amaznia para o
Desflorestao na Amaznia.
Planeta.
Biodiversidade espantosa em perigo.
Q- Refere, para alm das consequncias
Quebra-mar na Costa da Caparica.
econmicas, outras consequncia, para a
Costa da Caparica, do avano do nvel do
mar.
LI
ANEXO F2
LEVANTAMENTO DO USO DA FOTOGRAFIA EM GEOGRAFIA 11

TTULO
EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM
(3 fotografias sem ttulo)
Q-Associe a cada uma das seguintes definies
modalidade de TER, representada em A, B e C.
Ceifeira-Debulhadora
Q-Classifica quanto ao destino da respetiva produo, o
tipo de agricultura associado utilizao da mquina da
Motocultivador
figura A
Q-Refira a regio agrria onde ser provvel o recurso de
mquinas agrcolas como a representada na figura A
Q-Explica de que modo a dimenso e a disperso das
exploraes agrcolas com SAL condicionam o uso de
mecanizao como a representada na figura B
rea Residencial do Porto
Q-Classifica cada uma das figuras de acordo com os
rendimentos da populao.
rea residencial urbana
Q-Caracterize a rea residencial representada em A.
Casal Ventoso, Lisboa
Q-Caracterize a rea residencial C.
Q-Refira o problema urbano associado a cada uma das
imagens
Q-Explique de que forma que os problemas urbansticos
associados s figuras afetam a paisagem urbana e a
qualidade de vida da populao.
Q-Refira se o centro histrico de Braga, representado nas
figuras, sofreu um processo de requalificao urbana ou
reabilitao urbana.
Braga
Guimares
Covilh
Sem ttulo (2 fotografias)
Q-Identifique as funes sociais s figuras

Q-Mencione outras funes associadas a cada uma das
cidades das figuras.
Imagem de suporte pergunta.
LII
ANEXO F3
LEVANTAMENTO DO USO DA FOTOGRAFIA EM SINAIS DO TEMPO 9
EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM
TTULO
Q- Refere a partir do documento 1, 3 e 5
Destruio material
consequncias da 1 Grande Guerra
Q - D um ttulo figura. Justifica-o.
(sem ttulo)
1- Identifica, a partir do doc. 1, as foras
Revolucionrios civis e militares
intervenientes na implantao da Repblica.
Q - Identifica, com base nos docs. 1,2 e 3, motivos
Os ltimos tempos da Primeira
da queda da 1 Repblica.
Repblica
Q - Caracteriza, a partir do documento 2, a
Pavilho Alemo de Ludwig Mies
conceo arquitetnica da Bauhaus.
van der Rohe
Q - Redige a partir dos docs. 5 e 6, um texto sobre
A venda de bens pessoais
Os resultados catastrficos de Outubro de 1929.
Desempregado nas ruas de Nova
Iorque
Imagem de suporte pergunta
Marcha sobre Roma (27 a 30 de
outubro) de 1922
Q - Que problemas afetavam o povo alemo nos
Dificuldades e Protestos do Povo
incios da dcada de 1930?
Alemo
Q - Explica, a partir do doc. 1, a ttica da guerraStuka, bombardeiro de voo picado,
relmpago.
smbolo da guerra-relmpago
Q - Imagem de suporte pergunta
O ataque japons a Pearl Harbour
Q - Relaciona o doc. 4 com as atividades dos
Ato de sabotagem de via-frrea,
grupos de Resistncia.
Frana, 1942
Barraco de Campo de Concentrao Imagem de suporte pergunta
Hiroxima aps a bomba atmica,
(Agosto de 1945)
Q-Identifica, a partir dos docs. 1 e 3, os custos
Os custos materiais da guerra
humanos e materiais da 2 Grande Guerra.
(runas de Saint-L, Frana, 1944)
Q-Comenta, com base na documentao, a frase
Interveno da UNESCO na
Palestina
A ponte area americana durante o
bloqueio de Berlim (23 de Junho de
1948 a 12 de Maio de 1949)
Q-Redige, com base nos docs. 4 e 5, um texto
Movimentos feministas
sobre
Manifestao antiglobalizao, em
Genebra (Sua), em 2001
Q- Comenta a legenda do documento 3.
A queda do Muro de Berlim (9 de
Novembro de 1989), o smbolo da
Guerra Fria e do afrontamento
entre o leste e o ocidente
Q-Caracteriza, a partir do doc. 2, terceiro Mundo.
Cenrio tpico de uma cidade do
Terceiro Mundo
Q- Mostra, a partir do doc. 3, o atraso da
Trabalhos agrcolas nos campos do
agricultura portuguesa.
Alentejo
Q- Mostra, a partir dos docs. 4 e 5, como a
Manifestao de estudantes
poltica de Marcello Caetano no liberalizou o
universitrios (1969)
regime.
LIII
Reunio dos Estados-Membros da

Comunidade Europeia, em Lisboa,
em 1992
Fila para a sopa Gratuita (Frana)
Marcha da Fome (Reino Unido)
Manifestao de desempregados em
Nova Iorque (outubro de 1931)
Distribuio gratuita do almoo aos
desempregados, em Nova Iorque
(1933)
Q- Redige, a partir das figuras, um texto

subordinado ao ttulo
Q- Redige, com base nos documentos, um texto
sobre
Q- Imagina que s um jornalista americano da
poca da grande crise americana iniciada com o
crash de 1929. Redige para cada bloco de
imagens, uma notcia com cerca de 5 linhas para o
teu jornal
LIV

Relatorio Teresa Pinhal

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F AC U L D A D E D E LE T R A S

TERESA SOFIA SANTOS PINHAL

2 CICLO DE ESTUDOS EM ENSINO DE HISTRIA E GEOGRAFIA

A IMAGEM FIXA E EM MOVIMENTO:

Orientador: Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco

De que serve um livro, pensou Alice, que no tenha gravuras nem

Palavras-chave: imagem fixa, imagem em movimento, ensino, subjetividade, emoo,

PARTE III DISCUSSO DOS RESULTADOS ---------------------------------------------- 61

ANEXOS B FICHAS -------------------------------------------------------------------------- XXXI

ANEXOS E TRANSCRIES DE REPOSTAS AOS EXERCCIOS

ANEXOS F LEVANTAMENTODO USO DA FOTOGRAFIA NOS MANUAIS

Grfico 27 Questo 3 c) dos inquritos sobre animao ----------------------------------------- 108

PARTE I BREVE ENQUADRAMENTO TERICO

No filme Cinema Paraso (1988), Toto um pequeno rapaz apaixonado pela

2. CLIQUES SOBRE A IMAGEM FIXA

Com o desenvolvimento do fotojornalismo, a Leica apareceu em 1925, ao mesmo

fotografias sociais, de desporto, culturais e policiais. O fotojornalismo independente cresceu

3. FRAMES SOBRE A IMAGEM EM MOVIMENTO

Voltando a Barns, as imagens em movimento so definidas por ele como imagens

info-vdeo-cinematogrfico (Valente, 2001, p. 22).

Vive-se no tempo em que o futuro da animao e do filme vdeo relaciona-se com a

4. A IMAGEM COMO RECURSO DIDTICO NAS AULAS DE GEOGRAFIA E DE

Aps este pequeno enquadramento sobre a imagem, altura de se fazerem algumas

Da mesma forma, o vdeo tambm subjetivo, seja um filme ou mesmo um

O estudo da emoo muito recente e muito mais a sua utilizao na prtica

4.1 - IMAGEM NA AULA DE GEOGRAFIA

Relativamente ao ensino da Geografia, especificamente, este pode e deve ser auxiliado

A importncia da imagem fotogrfica prende-se, tambm, com a perceo espacial que

Citando Ribeiro Por sermos uma sociedade em constante reorganizao,

especial que s a imagem em movimento proporciona. Contudo, o vdeo no pode servir

Neste manual h um total de cento e quarenta e oito fotografias. Destas se se retirar as

TABELA 3 - LEVANTAMENTO DO USO

Concretamente, contabiliza-se um total de quatrocentas e quarenta e seis imagens no

v. Anexo F2, p. LI;

4.2 A IMAGEM NA AULA DE HISTRIA

Apesar do estgio s contemplar o ensino da disciplina de Geografia, apresenta-se

estas possibilidades, conhecendo, inclusivamente, os diferentes casos, de forma a aprender a

TABELA 5 LEVANTAMENTO DO USO DO

v. Anexo F3, p. LII;

Em relao ao vdeo, nove filmes so sugeridos, cada um com a respetiva ficha de

Ao comparar-se os manuais utilizados, percebe-se que o de Histria acaba por se

No manual de Histria j se encontram tentativas de personalizar as apreciaes de

PARTE II ASPETOS DE METODOLOGIA

5. CONTEXTUALIZAO DO CASO DE ESTUDO

Este concelho pertence ao distrito do Porto, Regio do Norte e sub-regio do

Quadros de apuramento por freguesia; http://censos.ine.pt/xportal/xmain?xpid=CENSOS&xpgid=censos2011_apresentacao;

Relativamente turma do 11 ano, de cincias socioeconmicas, era composta por

Apesar do estgio profissional ser apenas em Geografia, como j mencionado

6. INSTRUMENTOS DE TRABALHO E PROCEDIMENTOS

- Imagem fixa, com leitura espontnea

- Imagem fixa, com leitura espontnea

- Imagem em movimento, com leitura

- Imagem fixa e em movimento, com

Imagem em movimento, com leitura

- Imagem fixa, com leitura refletida.

- Imagem em movimento, com leitura

Fonte: Elaborao prpria

6.1 RECOLHA DE DADOS

Em relao aos instrumentos de recolha de dados, estes so de natureza mista, tal

v. Anexos C, pp. XXXVI a XXXIX;

intervenes, em cujas aulas a avaliao foi procedimental. As grelhas representam um

Os trabalhos realizados pelos alunos tinham sempre uma componente oral de

6.2 TRATAMENTO DE DADOS

Tendo em conta a variedade de instrumentos de trabalho, os dados que foram