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Ttulo: TRANSPOSIO DIDTICA : UMA CRIAO OU RECRIAO

COTIDIANA
rea Temtica: Formao de Professores
Autoras: MARLENE GRILLO (1), DLCIA ENRICONE (1), JOCELYNE
BOCHESE (2), ELAINE FARIA (2), IVANE REIS CALVO HERNNDEZ (2),
DBORA RENATA DA S. NETO (3)
Instituio: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - Faculdade
de Educao - Programa de Ps-graduao em Educao

Introduo
tarefa da educao escolar a converso do saber objetivo em saber
escolar, de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos ( SAVIANI, 1994).
Tal processo de converso nos encaminha ao estudo da Transposio
Didtica, que todo o professor de alguma forma realiza, no esforo de
possibilitar ao aluno a apropriao e a reconstruo daquele saber.
A cincia do sbio, (...) a obra do escritor ou do artista (...) o pensamento
do terico no so diretamente comunicveis ao aluno; necessria a
interseco de dispositivos mediadores, a longa pacincia de aprendizagens
metdicas, (...) a elaborao de 'saberes intermedirios' , que so tanto
imagens

artificiais

quanto

aproximaes

provisrias,

mas

necessrias

(FORQUIN, 1993, p. 16).

Segundo CHEVALLARD (1988), ao longo de seu processo de escolarizao,


o saber objetivo (ou cientfico), para se transformar em noes suscetveis de
aprendizagem, passa pela didatizao uma srie de operaes at certo
ponto polmicas, que podem levar este saber a reducionismos e at mesmo a
falsificaes, pelo grau de distncia que o separa do

escolar. Este ltimo

apareceria, ento, como um saber sem produtor, sem historicidade e


temporalidade, conforme encontrado com deficincia em livros didticos.
Entretanto, crticas so feitas a CHEVALLARD (PETITJEAN, 1998), afirmandose que a escola no ensina saberes em estado puro, mas contedos de
ensino, pressionada por inmeras exigncias, como especificidades da
instruo, do currculo, dos alunos e do prprio professor. As transformaes

por que passa o saber objetivo devem ser, pois, consideradas mais como
diferenas do que como simplificaes ou desvalorizaes.
A Transposio Didtica, portanto, no constitui um mal inevitvel,
tampouco distoro ou vulgarizao do saber, pois sempre exige uma atividade
de produo original. A cada novo perodo letivo, o conhecimento a ser
ensinado parcialmente recriado pelo professor num desafio indito partilhado
com os alunos.
Pretendemos, assim, com o presente estudo ainda em realizao
ampliar o conhecimento sobre o tema, buscando investigar a construo ou
reconstruo do saber do professor, e tambm do aluno, no processo de
Transposio Didtica, bem como os fatores condicionantes da organizao do
saber disciplinar.
Contextualizao terica
Transposio didtica no cotidiano do professor
Todo projeto de ensino e de aprendizagem apresenta uma historicidade
e uma temporalidade que o caracterizam como um projeto social. Este se
fundamenta na identificao de saberes objetivos, eruditos ou sociais oriundos
da cultura extra-escolar que so transformados em contedos objetos de
ensino.
Tais contedos objetos de ensino (explcitos nos programas de ensino e
implcitos no conhecimento pblico da comunidade social) em geral so
anteriores sua definio, pois j ocupam um lugar na cultura e no coletivo que
os criou e dos quais so tomados como emprstimo (CHEVALLARD, 1988).
Os contedos de ensino, portanto, assim como se apresentam, so
criaes didticas que buscam responder s necessidades de ensino, oriundas
de um determinado projeto social.
Um contedo de saber objetivo, selecionado como um saber a ser
ensinado, necessita ser escolarizado e, para tanto, sofre uma srie de
transformaes adaptativas at se tornar objeto de ensino.
assim que CHEVALLARD (1988 , p. 39) explica o processo de
Transposio Didtica: passagem de um contedo de saber preciso a uma

verso didtica deste objeto de saber ou ainda transformao de um objeto de


saber a ensinar em objeto de ensino.
Nessa passagem, o saber condicionado por fortes exigncias, entre as
quais a instruo escolar com finalidades e objetivos amplos e gerais e o
sistema didtico com finalidades e objetivos mais restritos e direcionados.
O saber objetivo, ento, didatizado por meio de diversas operaes,
como:
Descontextualizao / recontextualizao O saber retirado de
suas origens, da sua lgica original, deixa de pertencer a um lugar definido
(descontextualizao) e transformado em noes passveis de aprendizagens
especializadas (recontextualizao).
Despersonalizao Mesmo se mantiver a denominao original, o
saber designado para ser objeto de ensino desligado do seu autor, do saber
de referncia e de sua produo histrica. Separa-se a pessoa do saber (autor
e produto).
Programabilidade O saber sofre fragmentaes: cortado e
reorganizado em outros saberes e outras modalidades, dentro de uma
seqncia progressiva, segundo especificidades curriculares, sociais, culturais
e limites temporais.
Publicidade O saber passa por uma definio explcita em textos
oficiais, socializado e exposto s crticas de colegas, apresentado em livros
didticos, manuais e publicaes.
Entretanto, no unnime a aceitao desse conceito de Transposio
Didtica. Para alguns autores como MARTINAND (1986), HALT (1989), CHERVEL
(1988),

trata-se de um conceito restrito e discutvel, pela dificuldade de

generalizao a todas as disciplinas escolares, o que coloca em debate a


questo das fontes de emprstimo ao saber disciplinar. CHEVALLARD (1988)
enftico ao enfocar a relao entre saberes de referncia cientficos e saberes
didatizados, e ao afirmar que a transposio conclui antes mesmo de chegar
sala de aula. Seus sucessores que continuam o estudo, tratando de
contedos a serem ensinados, contedos ensinados, aprendidos e
avaliados, gerando novos esquemas de anlise da teoria.
O alargamento do conceito em questo parte do princpio de que os
contedos objeto de ensino no so oriundos, necessariamente, de saberes

cientficos transpostos, mas tambm de prticas sociais, at mesmo de prticas


sociais no escolares.
A Transposio Didtica, nesta perspectiva, deveria ser pensada no
tanto na relao saber cientfico => saber a ensinar, mas na busca da
pluralidade de saberes de referncia, pois os saberes contedos de ensino
podem ser tomados de outras fontes potenciais de emprstimo, como da
engenharia, das artes e de outras instituies de formao, ampliando, ento, o
conceito analisado.
Deixando de lado esta discusso mais aprofundada, pode-se reconhecer
que o saber de referncia percorre sempre uma trajetria representada pela
seqncia:
objeto de saber => objeto a ensinar => objeto de ensino,
onde a primeira seqncia (objeto de saber => objeto a ensinar) marca a
passagem do implcito ao explcito, do pr-construdo ao construdo. A segunda
seqncia (objeto a ensinar => objeto de ensino) marca a presena da ao do
professor entre um currculo formal e um currculo real. Pela didatizao, os
saberes doutos so encaminhados ao cenrio dos saberes escolares,
reorganizados em novas noes, com graus de complexidade diversos.
Por este percurso inevitvel do saber at chegar aprendizagem efetiva
do aluno, a Transposio Didtica questionada, sendo freqente na literatura
especfica a indagao a Transposio Didtica boa ou ruim? (CHEVALLARD,
1988, p. 45).

No existe, porm, uma resposta que d conta da complexidade do

assunto.
O certo que a Transposio Didtica tem reconhecidas algumas
utilidades:

tornar

ensinveis

os

saberes

construdos

coletivamente

acumulados pela cultura, e possibilitar ao aluno sua apropriao. Tem, no


entanto, desvantagens: pode falsificar, simplificar ou banalizar o objeto de
ensino. De qualquer forma, porm, ela indispensvel.
Afirmam alguns que o saber objetivo, at chegar sala de aula,
apresenta-se sem origem, sem lugar, sem autor (LOPES, 1997) pelos cortes,
segmentaes, simplificaes a que submetido. Na realidade, nessa
passagem, sempre ocorre uma ruptura, um distanciamento entre o saber de
referncia e o saber objeto de ensino, no esforo de se remanejarem e de se
ajustarem os elementos tomados de emprstimo da cultura extra-escolar, e de

transform-los em noes a serem aprendidas. O que importa, porm, que


esse saber se mantenha suficientemente prximo do saber de referncia e
suficientemente afastado do senso comum, para justificar sua permanncia
num projeto social de ensino.
A ocorrncia da Transposio Didtica muitas vezes se evidencia por
manifestaes distorcidas do objeto de ensino em relao ao saber de
referncia ao qual aquele (objeto de ensino) corresponde. Por isso CHEVALLARD
(1988)

recomenda o exerccio da vigilncia epistemolgica. Compete

academia, seja ela representada pelos autores das teorias concernentes ou


pelos prprios professores, interessar-se pelo tratamento didtico a que
submetido o saber objetivo, examinando a validade da seleo do mesmo, a
distncia que o separa do saber escolar, as diferentes modalidades em que
apresentado sob a forma de contedos de ensino, desdobrados daquele saber
extra-escolar.
A vigilncia epistemolgica , pois, um poderoso recurso para se evitar a
possvel falsificao do saber de referncia como conseqncia das vrias
transformaes por que passa at chegar condio de saber ensinado e/ou
aprendido. Tal recurso deve estar presente em todo o processo de ensino.
Trata-se de um questionamento sistemtico que o professor prope a si
mesmo para evitar o ensino de frmulas prontas, de procedimentos
estereotipados, caracterizados como "receitas", ignorando a origem e a histria
desse saber e a relao que ele mantm com o que lhe d origem. S assim a
Transposio Didtica ficaria livre das dvidas e dos questionamentos a ela
endereados.
Este princpio da vigilncia epistemolgica pode, paradoxalmente,
esbarrar no prprio professor como um forte fator restritivo, devido ao
despreparo, ao desinteresse, ou ao insuficiente domnio dos contedos e das
relaes destes ltimos com os saberes de referncia. Se o professor os
conhece apenas por meio dos textos didticos e manuais, vai encontrar
dificuldades para criar ou recriar melhores exemplos, analogias, metforas que
facilitem ao aluno a apropriao de um saber muitas vezes rido e
desvitalizado, conforme apresentado, com freqncia, em livros didticos, ou
trabalhado na escola. O formalismo redutor que se atribui Transposio
Didtica , com freqncia, responsabilidade do professor.

DURKHEIM (Apud PETIJEAN, 1998)

alerta para o papel do docente nesta

questo afirmando: um programa s vive pela maneira como ele aplicado(...)


preciso que o professor, encarregado de fazer dele uma realidade, o queira
(...). No suficiente prescrever-lhe o que preciso fazer, preciso que ele
esteja em condies de julgar estas prescries, que esteja a par das questes
para as quais estas prescries tragam solues provisrias(...).
Num sistema didtico organizado em torno do saber, do aluno e do
professor, este ltimo tem, pois, um papel decisivo para realizar Transposies
Didticas internas no espao de sua aula, movimentando-se entre um currculo
formal e um real. Por fora de sua formao, de seu conhecimento, de sua
experincia, e pela interao com o aluno, na realidade o professor pe em
ao o currculo oculto, possibilitando a transformao do saber a ensinar em
saber aprendido.
Estas afirmaes mostram que, apesar de crticas feitas Transposio
Didtica como prescritiva e determinista, o professor tem atuao destacada no
estgio saber a ensinar => saber ensinado. O prprio CHEVALLARD subestima
o poder decisrio do professor ao afirmar que a Transposio Didtica se
encerra quando a aula comea, pois preparar uma aula , sem dvida,
trabalhar sobre a transposio didtica e no fazer a transposio (...) Quando
o docente intervm (...) para dar seu curso, a transposio didtica j comeou
h muito tempo (1988, p. 17).
Mesmo reconhecendo-se o valor das teorias de referncia na construo
dos saberes a ensinar, CHEVALLARD criticado por considerar falsificado ou
degradado o contedo objeto de ensino, e no como algo recriado
didaticamente em funo dos alunos por um esforo do professor. A este cabe
examinar as transformaes didticas a que so submetidos os saberes de
referncia, e julgar a possibilidade de integr-los conscientemente aos saberes
contextualizados, construdos nas interaes da vida de aula entre os trs
plos professor, aluno e saber que constituem o sistema didtico, o qual
sempre aberto ao contexto e responde s exigncias que acompanham e
justificam o projeto social do qual ele originado.
O docente assume, ento, um papel ativo, toma decises considerando
o aluno e o saber situados num tempo e num espao, o que pode tornar
compreensveis sugestes de especialistas para repensar a adequao do

conceito de Transposio Didtica, substituindo-o por elaborao didtica


(HALT, 1989)

ou mediao didtica (LOPES, 1997), pois elaboram-se

constantemente novas noes, esquemas particulares, explicitaes e


avaliaes originais, uma vez que o conhecimento no existe pronto sob a
forma de um repertrio que o professor consultaria quando necessitasse para
desenvolver seu programa (PERRENOUD, 1994). Ocorrem criaes ou recriaes
sustentadas pelo domnio que possui o docente do contedo objeto de ensino e
da forma de trat-lo, pela reflexo sobre a prtica, pelo intercmbio com
colegas e alunos e ainda pelo habitus que traduz sua relao com a cultura e
com o mundo.
Contrariando referncias Transposio Didtica como um processo de
transmisso, estudos recentes e mais prximos da realidade (GRILLO et al., 1999)
tm demonstrado que, na prtica, estabelece-se um dilogo com os alunos.
Dos questionamentos surgem indagaes e problemas que encaminham
produo de um novo saber, construdo na prpria prtica, fabricado
artesanalmente, segundo palavras de PERRENOUD (1993).
Epistemologia do saber a ser ensinado
A converso do saber erudito em saber escolar fundamenta-se em
aspectos epistemolgicos que, embora estreitamente inter-relacionados na
prtica, sero considerados separadamente para os fins desta pesquisa.
Conforme estudo realizado por SAVIANI (1998), tais fundamentos podem ser
analisados quanto ao seu carter a) lgico ligado estrutura do objeto
cognoscvel, ou seja, do saber a ser convertido; b) sociolgico centrado nas
relaes entre escola e sociedade; e c) psicolgico envolvendo a lgica da
apropriao dos saberes pelos sujeitos cognoscentes. Isso significa que, ao
organizar o saber disciplinar selecionando as formas e os caminhos pelos quais
se possibilita tal apropriao, professores e demais agentes pedaggicos
devem, simultaneamente, a) olhar para o saber de referncia, b) considerar as
exigncias sociais que determinam a escolha de um (e no de outro) saber,
tendo em vista a insero da escola em um contexto mais amplo e, finalmente,
c) levar em conta a psicologia do aluno, suas representaes, seus prsaberes,

para

conhecimentos.

propiciar

confrontao

necessria

com

os

novos

A considerao da estrutura lgica do saber de referncia como um dos


fatores determinantes para uma aprendizagem significativa implica, segundo
MOREIRA e MAZINI (1982, p. 46),

a relao e a hierarquizao dos conceitos de

cada disciplina, bem como a organizao de corpos conceituais ligados a


conjuntos de disciplinas ou reas de conhecimento, tendo em vista uma
seqencializao de contedos que, de certa forma, reflita a prpria estrutura
conceitual da matria. Alm disso, esse tipo de considerao orienta a seleo
de recursos e procedimentos que, de acordo com os autores, visam a facilitar a
passagem da estrutura conceitual da disciplina para a estrutura cognitiva do
aluno. O estudo de SAVIANI (1998, p. 96) conclui que seja para recuperar o lugar
do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem (tendncia verificada
nos Estados Unidos a partir dos anos 60), seja para elevar o nvel de
pensamento dos escolares (tendncia com maior fora nos pases socialistas)
a nfase na estrutura da matria como eixo organizador dos saberes
veiculados pela escola pode acarretar uma padronizao de currculos, bem
como uma certa rigidez no estabelecimento da relao entre estrutura lgica e
estrutura psicolgica, o que, por sua vez, deixaria de considerar o carter
dinmico da organizao do conhecimento (p. 113-14).
A relao entre escola e sociedade como eixo estruturador do currculo
pe em relevo a funo poltica da primeira, na medida em que considera a
produo do conhecimento como um ato de criar e recriar coletivo conforme
concepo de Paulo FREIRE. O conhecimento assim concebido deveria
conduzir conscientizao, realizvel mediante uma pedagogia libertadora
cujo princpio bsico a desmistificao do saber institucionalizado a partir do
questionamento de seu carter ideolgico. Assim, se por um lado a escola
tradicionalmente vem assumindo um papel de reprodutora dos mecanismos de
excluso social, cabe a ela, em contrapartida, a importante misso de socializar
o conhecimento elaborado, transformando-o num instrumento de luta contra as
desigualdades sociais e fazendo do ensino o pressuposto bsico para a
constituio de uma sociedade mais democrtica. Nessa perspectiva, os
contedos de ensino so estabelecidos em funo de sua relevncia social,
selecionados a partir do acervo cultural disponvel e convertidos em saber
escolar de modo a possibilitar uma compreenso reflexiva e crtica da
realidade, bem como a produo de novos conhecimentos. O compromisso

poltico da escola e demais instituies do ensino exige, portanto, dos


educadores o domnio do contedo a ser trabalhado, bem como dos mtodos e
tcnicas que melhor possibilitem sua transmisso/ assimilao/apropriao
(SAVIANI, 1998, p.49),

sempre com base em situaes vivenciadas pelos alunos e

em suas experincias como seres histricos, inseridos numa sociedade em


transformao.
Finalmente, a contemplao dos aspectos psicolgicos na organizao
do saber escolar destaca a importncia de se tornar a aprendizagem
significativa a partir do que o aluno j sabe. Segundo PIAGET e AUSUBEL (Apud
SAVIANI, 1998, p. 121),

os conhecimentos anteriores dos estudantes deveriam ser

aproveitados pelos professores como organizadores prvios ou pontes


cognitivas, para a confrontao do nvel de entrada dos alunos com o saber
sbio a ser por eles apropriado. Para esses autores, a aprendizagem se define
tanto pelas transformaes conceituais que produz no indivduo quanto pelo
produto de saber que lhe dispensado. Vai da que, estando a aquisio de
conceitos cientficos intimamente relacionada com os elementos relevantes da
estrutura cognitiva do sujeito que aprende, o grau de significao da
aprendizagem depende no apenas da disponibilidade desses elementos de
acordo com o nvel de desenvolvimento dos alunos como tambm da
natureza dos conceitos a serem aprendidos e da forma como so apresentados
o que, por sua vez, exige a estruturao significativa da matria de ensino
(Idem, p.96).

Um exemplo do inter-relacionamento desses trs aspectos ressaltado


pela autora (ibidem, p. 121) ao reportar-se a ASTOLFI e DEVELAY (1991), cujo foco
de ateno est voltado para a didtica das cincias. De acordo com esses
autores, na integrao de conceitos e/ou conhecimentos do saber cientfico ao
contexto do saber escolar, preciso levar em considerao as prticas sociais
a que esses conceitos se referem e das quais emergem , os nveis de
formulao que aceitam, bem como o modo como se articulam em redes ou
tramas conceituais. Tudo isso, conclui a autora, exige uma constante vigilncia
epistemolgica contra a dogmatizao e a simplificao do conhecimento
(re)construdo e veiculado na/pela escola, de modo a repens-lo criticamente,
numa postura reflexiva por parte de professores e demais organizadores do
currculo.

Elaborao pedaggica dos contedos


Uma das questes desta investigao analisar de que estratgias o
professor lana mo para tornar o contedo didatizado. Entretanto, para que
essas estratgias sejam bem sucedidas, preciso igualmente investigar como
se d a elaborao e reconstruo do saber por parte do aluno, e qual o papel
do professor como facilitador deste processo.
Por isso, nosso objetivo nesta pesquisa , tambm, conhecer o processo
de construo do conhecimento discente desencadeado pelo professor quando
adota procedimentos que possibilitam ao aluno construir um conhecimento de
forma autnoma e consciente.
A ao didtica do professor deve ter por objetivo enriquecer as
competncias e habilidades dos educandos para que possam adquirir domnio
dos saberes escolares.
Nesse sentido, a interveno pedaggica, auxiliando o aluno a ser
sujeito de sua prpria aprendizagem, deve estar fundamentada em
pressupostos filosficos, pedaggicos e epistemolgicos. As metodologias
utilizadas levam em conta estes novos paradigmas?
Para a construo do conhecimento, a metodologia na perspectiva dialtica vai buscar
sua orientao bsica no resgate do prprio processo de construo de conhecimento
da humanidade. Ao analisarmos esse processo, percebemos que a produo do
conhecimento resultado da ao do homem por sentir-se problematizado,
desafiado pela natureza e pela sociedade, na produo e reproduo da existncia
(VASCONCELLOS, 1995, p. 84).

Enfatizamos, aqui, a importncia da Transposio Didtica, isto , a


relevncia de tornar ensinveis os saberes construdos coletivamente e
acumulados pela cultura e possibilitar ao aluno sua apropriao.
No queremos modelos, receitas prontas, nem uma volta ao tecnicismo;
mas

que

docente

reflita

constantemente

sobre

suas

aulas, faa

questionamentos sobre sua prtica, torne o aluno partcipe de sua prpria


aprendizagem. Com este enfoque, o professor busca realizar uma investigao
constante, aplicando a pesquisa na sala de aula; e no, por exemplo, um
simples questionamento sobre o texto ou o livro didtico.

Devemos considerar que na sala de aula, no chega a ocorrer investigao (no


sentido cientfico), na medida em que existe a orientao do professor, que dirige,
dispe do objeto, (...) e o aluno sabe onde vai chegar(...). O desafio conseguir que o
aluno construa seu conhecimento, faa o seu percurso de elaborao de um
conhecimento produzido socialmente. (...) Deve articular, pois, a disposio da
investigao com os resultados da exposio (dialtica investigao exposio)
(VASCONCELLOS, 1995, p. 90).

No cotidiano da sala de aula, o tratamento didtico precisa se aproximar


mais da investigao, em funo da necessidade de incentivar os educandos a
construir o seu saber. Por isso, a postura que o professor tem diante do
conhecimento condiciona a qualidade da aprendizagem e a atitude do aluno
frente ao saber. Portanto, a reflexo sobre todas as dimenses do saber deve
ser constante.
A escola pode constituir-se no espao de formao de um jovem que se
aproxime da realidade de outras formas, que aprenda de modo diferente e que
possa construir novos saberes para a cultura de seu tempo.
Essa mudana de prisma fundamental para que o professor no o
centro do processo, mas sempre o protagonista das inovaes escolares
defina as melhores estratgias para levar o aluno a construir o conhecimento,
exercendo a sua autonomia intelectual e tornando-se capaz de gerar novos
saberes, a partir da produo individual e coletiva iniciada no cotidiano da sala
de aula.
Investigao
A rea temtica deste estudo a Transposio Didtica na prtica
pedaggica de docentes universitrios, desdobrada nas seguintes questes de
pesquisa:
1. Onde e quando o professor adquiriu os conhecimentos que ensina
atualmente?
2. Que mudanas nos contedos ou tratamento dos mesmos
acontecem desde o incio do exerccio docente?
3. Em que o professor se baseia para decidir o que ensinar do
contedo programtico da disciplina, ou do curso?

4. Como

professor

possibilita

ao

aluno

construo

do

conhecimento?
Essas

questes

de

pesquisa

fundamentaram

entrevistas

semi-

estruturadas realizadas com docentes do ensino superior de reas de


conhecimento e instituies diversas, tomando-se como critrio de seleo o
exerccio do magistrio h mais de cinco anos .
As respostas dos professores, submetidas Anlise de Contedo
(Moraes, 1999), esto indicando a emergncia de trs categorias:
a) Categoria construo do conhecimento profissional docente trata
dos saberes mobilizados pelos professores na articulao entre os
elementos constitutivos da trajetria objeto de saber => objeto a
ensinar

=>

objeto

de

ensino,

realizando

uma

transposio/assimilao/apropriao de conhecimentos produzidos


na e a partir da prtica.
b) Categoria epistemologia do saber escolar considera as bases
lgico-psico-sociolgicas que orientam a organizao do contedo, a
partir das concepes que os professores tm sobre a estrutura de
sua disciplina, a relevncia social dos contedos ensinados e o modo
como seus alunos aprendem.
c) Categoria construo do conhecimento discente refere-se s
alternativas de tratamento pedaggico do contedo ensinado que se
oferecem aos professores no momento em que eles efetuam a
Transposio Didtica, levando em conta o seu conhecimento
profissional e a epistemologia do saber a ser ensinado para
selecionar estratgias que possibilitem ao aluno construir um
conhecimento de forma autnoma e consciente.
Embora no tenhamos, ainda, respostas conclusivas sobre o tema
investigado (principalmente sabendo que nunca as teremos de forma
definitiva), uma anlise preliminar das entrevistas est a indicar a preocupao
dos professores com a base epistemolgica de seus saberes, alm de uma
viso mais ampla do conceito de Transposio Didtica daquela apresentada

por CHEVALLARD.
Notas
(1) Doutoras em Educao - Professoras Titulares da PUCRS - Coordenadoras
da Pesquisa.
(2) Professoras da PUCRS - Doutorandas em Educao.
(3) Aluna do Curso de Graduao da PUCRS - Bolsista CNPq.

Referncias bibliogrficas
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FORQUIN, J. C. Escola e cultura. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993.
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