Epistemologa, educacin y

prcticas sociales
La educacin como fenmeno humano plantea, en nuestro
tiempo, problemas cuya solucin exige pensarla desde sus
fundamentos.
Este hecho ha sido asumido desde distintas problemticas tericas, recortando algunos aspectos parciales y
ofreciendo "soluciones" a partir de enunciaciones
ideolgicas, filosficas, cientficas y polticas, que apuntan
a una transformacin de la educacin en su con
Junto.
Para evitar efectos utpico-patolgicos derivados de
propuestas totalmente escindidas de la realidad, la teora
educativa se propone hoy una reflexin crtica, tanto en lo
que se refiere a aspectos epistemolgicos como a su
articulacin con otros espacios disciplinarios. En este
plano, se verifica una confrontacin entre distintas
posiciones, que para su explicitacin recurren de una
manera novedosa tanto a la filosofa como a las ciencias
humanas. Se percibe entonces que desde el campo de lps
llamadas "ciencias de la educacin" se formula una
exigencia clara y explcita que la filosofa responde desde
un nivel de anlisis ms general, sin tomar especficamente
el compromiso de una propuesta fundamentadora en
relacin con las nuevas teoras educativas.
Esta tarea debe ser repensada desde la filosofa misma,
en cuanto ella se articula inevitablemente con la educacin
no slo en sus aspectos tericos sino en la prctica que
implica la transmisin del conocimiento filosfico.
Pensada desde la prctica educativa, la filosofa pone en
Juego dos tipos de conocimientos: uno
13

relativo a la filosofa misma, como campo especfico de un

saber terico; y otro que se verifica en los procesos y
procedimientos de transmisin, reproduccin y circulacin
del conocimiento filosfico. Este doble registro
epistemolgico ofrece un campo de investigacin a la
reflexin terica que pone de relieve la exigencia de
restituir a la filosofa su inevitable relacin con la realidad,
en cuanto situacin histrica concreta, su vinculacin con
otras esferas del conocimiento cientfico y sobre todo su
funcin crtica.
En otro trabajo (Guyot y Luppi, 1988), hemos sealado
que la concepcin que se sostiene de la filosofa determina
prcticas de transmisin que permiten o inhiben la
produccin, apropiacin y reproduccin de conocimientos
acerca de la realidad socia I del hombre y de su papel como
sujeto activo de la historia. Si concebimos la filosofa
como un producto o resultado cristalizado y legitimado en
sistemas que se ofrecen como objeto de conocimiento,
consagrados culturalmente en la bibliografa oficial, la
actividad filosfica estar reservada exclusivamente a los
filsofos de profesin, a los doctos especialistas. Se
eliminan as los ricos procesos del conocimiento filosfico
que se origina en otros sujetos, en su contacto y
experiencia de la situacin histrica en la que se desarrolla
problemticamente su existencia.
Plantearse la filosofa como resultado o bien como
proceso permanentemente productor de conocimientos, es
una cuestin que no slo tiene consecuencias tericas
diferentes, sino tambin prcticas y educativas. En el
primer sentido, el principal sntoma se plantea al nivel de
un academicismo por lo general acrtico, que obstaculiza
nuevos desarrollos, niega la posibilidad de crear nuevos
espacios de reflexin terica e inhibe la potencialidad
transformadora de la filosofa. Esta esterilidad opera
eficazmente no slo en
14

la escuela media, sino tambin en los claustros universitarios.

No es nuestra intencin presentar nuevas propuestas en
tomo a la enseanza de la filosofa, recayendo en
formulaciones de tipo didctica o en relacin con tcnicas
novedosas que encubren los problemas ms profundos de
la prctica educativa. Respetamos la especificidad que en
este sentido reclaman algunas disciplinas pedaggicas en
relacin con la prctica docente, pero sealamos que ellas
se fundamentan en opciones ontolgicas y epistemolgicas
que en los ltimos tiempos se han asumido con mayor
grado de conciencia critica.
Sin embargo cuestiones relativas al estatuto cientfico
de las "ciencias de la educacin", a la demarcacin de sus
objetos tericos. las formas de abordaje de los mismos. su
vinculacin con otros espacios del saber. las condiciones.
de produccin de sus conocimientos. la relacin entre
teora y prctica, las posibilidades de una accin
transformadora en la realidad histrico-social. las
determinaciones operantes en procesos ideolgicos que
acompaan la transmisin y reproduccin de
conocimientos, las vinculaciones entre saber y poder. no
pueden ser resueltas aleatoriamente, desde el campo mismo
de las teoras educativas acudiendo espordica y
fragmentariamente a diversos sistemas filosficos. sin
violentar la consistencia interna de las propuestas tericoeducativas y su coherencia con las prcticas
correspondientes procurando as salvar el abismo que se
abre a menudo entre teoras y prcticas.
Si bien esta dificultad se plantea con diversos matices.
es deseable que el modelo terico elimine, en lo posible. la
ambigedad y contemple los desfasajes que se producen
entre la dos instancias antes mencionadas. Esto podra ser
abordado desde un metamodelo

15

que diera cuenta de las deformaciones, las fracturas y los

desplazamientos que operan a nivel de las prcticas, donde
juegan elementos
racionales y determinaciones
"irracionales".
Con relacin a la educacin, la filosofa se replantea
como actitud crtica respecto de un estado inadecuado de
cosas existentes, no slo desde un punto de vista
meramente especulativo, sino poniendo de relieve una
intencin transformadora. Redefinir su estatuto tericocrtico no implica brindar una programacin, una receta,
para "saber qu es lo que hay que hacer" en materia de
educacin, sino ms bien facilitar un estado de
"movilizacin" terica y ser un instrumento til para
modificar positivamente la realidad, descubriendo los
procesos conflictivos y los mecanismos que operan como
freno y obstculo para que ello sea posible.
En este sentido, es legtimo plantearse las articulaciones
y los nexos que atraviesan la relacin entre filosofa.
educacin y prctica educativa. Para ello, elaboramos un
esquema provisional que proponemos a la discusin y que
posibilitara diversos niveles de anlisis, tendientes a una
elaboracin terica ms general y a una toma de posicin
explicitada crtica mente, como condiciones necesarias
para un replanteo de estos tres ncleos problemticos.
Positividad.. reflexin y proyecto educativo
Formular un anlisis de la educacin nos pone, en una
primera aproximacin, frente a dos recortes que, desde este
punto de vista, se presentan como insoslayables:
1. Uno se refiere a la educacin en su "positividad',
como conjunto de hechos que encuentran su insercin en
prcticas sociales especficas y, en este senti
16

do. las reconocemos como "prcticas educativas". Estas

asumen distintas formas de acuerdo con los grados de
conciencia de sus fines y objetivos. con las exigencias de
sistematizacin con las articulaciones institucionales y con
las vinculaciones con otros aspectos: culturales, polticos,
econmicos, en cuyos mbitos se producen diversas
prcticas en las que es necesario analizar mltiples y
complejas relaciones.
As podemos diferenciar las "formaciones educativas"
fuertemente sistematizadas y planificadas tal como la que
se identifica con la "educacin formal"; otras de un grado
de sistematizacin menor y de alcances ms restringidos.
que comnmente se definen como "educacin no formal";
y por em. otras de escasa sistematizacin y con efectos
educativos no programados y aleatorios que constituyen la
"educacin informal",
Las prcticas educativas circulan segn formas especficas de organizacin por el cuerpo social. desencadenando procesos y procedimientos acordes con unas
estrategias que se plantean desde lo racional consciente y
deliberado hasta formas que se deslizan en las propias
prcticas de modo no consciente y acrtico. Pero lo que se
manifiesta en cualquiera de estas instancias. es que esos
procesos y procedimientos se establecen desde y
produciendo vnculos humanos, cuyos sujetos ocupan
un lugar determinado en el proceso educativo montados
sobre relaciones de saber poder determinantes en la
produccin y transmisin de conocimientos y atravesados.
a su vez por otras prcticas sociales.
El espacio en el cual se cumplen estas articulaciones
entre procesos procedimientos y vnculos humanos es el de
la vida cotidiana; es decir que si bien ellas requieren unos
soportes en diversas formas institucionales se concretan en
el "hacer de todos los das"
17

lO

de la prctica docente, en situaciones a la vez globales y

acotadas por sus exigencias y grados de organizacin.
En la cotidianeidad educativa se ponen en juego
discursos que provienen de diversos espacios: de las
teoras psicolgicas y educativas; de la tica y de la
economa; de la medicina y de 10 jurdico; de la religin y
de la tradicin histrico-cultural; de las prescripciones de
la poltica oficial; de la experiencia de los sujetos.
Simultneamente, los discursos se articulan con
mecanismos normativos, que se despliegan en reglas
tcnicas, ticas, institucionales, espacios arquitectnicos,
en objetivos y fines, en planificaciones poltico culturales.
Esta normatividad se expresa, a su vez, en discursos que la
legitiman y en elementos extradiscursivos no explicitados,
pero de real eficacia en su aplicacin. Discursos y
normatividad producen tcnicas y metodologas, modos de
abordaje, tcticas y estrategias pedaggicas, doblemente
legitimadas desde el saber y desde el poder. Es necesario
sealar que sobre este aspecto no se pueden tomar
decisiones meramente tecnocrticas y que, en todo caso,
esta actitud pondra de relieve elementos encubridores que
escindiran o, peor, obviaran los anlisis previos que venimos desarrollando y que constituyen el fundamento racional de las propuestas tcnicas y metodolgicas. De estas
decisiones depende la eficacia educativa en su proyeccin
social. en su intencin conservadora o transformadora. as
como tambin la realizacin de prcticas educativas
coherentemente insertadas en procesos histricos, que se
orientan hacia una modificacin de 10 existente
inadecuado, de acuerdo con las necesidades y exigencias
socioculturales.
Los conceptos que acabamos de presentar en nuestro
anlisis constituiran, desde nuestra perspectiva,

18

los elementos "positivos" de la realidad educativa.

2. El otro recorte que deseamos destacar con relacin a
la "educacin", es el de la reflexin acerca de la realidad
educativa.
Podemos distinguir dos aspectos en esta reflexin: uno
sostenido desde la filosofa y otro desde las ciencias. Tanto
una como las otras producen, desde perspectivas formales
especficas, diversos recortes epistemolgicos con relacin
a la realidad y a la educacin, como un objeto posible
dentro de sus problemticas. As, filosofa, historia,
sociologa, psicologa, Biologa, neurologa y antropologa,
producen conocimientos que tienen que ver con los
distintos aspectos hacia los cuales se orientan sus
encuadres tericos y. entre ellos, los fenmenos vinculados
con la educacin.
"Filosofa de la educacin" y "Ciencias de la educacin" se constituyen a partir de los fundamentos y conocimientos aportados desde la filosofa y las ciencias
operndose una nueva organizacin del saber con relacin
a la realidad educativa como tal pero constituida en objeto
especfico para dar cuenta. a travs de diversos modelos
tericos de las mltiples articulaciones con lo socioeconmico. lo psicolgico lo poltico lo histrico, lo
antropolgico. lo tcnico-metodolgico.
Estos nuevos dominios de saber plantean cuestiones
relativas a su estatuto terico-cientfico y a su vinculacin
tanto con la realidad educativa como con las otras ciencias.
Esta es una problemtica que se encuentra en pleno
proceso de discusin y todava no ha sido resuelta. Si bien
su demanda con relacin al conocimiento cientfico est
legitimada en su actual grado de desarrollo tambin se ve
con mayor claridad como sealamos ms arriba que las
teoras acerca de la realidad educativa requieren cada vez
con mayor conciencia. a partir de sus ltimas
formulaciones te
19

oras filosficas que den cuenta de la relacin entre la

teora y la prctica (teoras de la praxis) y de la relacin
entre las teoras y la realidad, de su estatuto con relacin a
la produccin de conocimiento y de su capacidad para
intervenir en la realidad (teoras epistemolgicas). Ello les
permitira eliminar dogmatismos cientificistas y
confesionales, que aparecen no slo a nivel de las
formulaciones tericas, sino tambin en las elecciones
tcnicas y metodolgicas y que adquieren su eficacia en
prcticas ideolgicas a travs de la accin educativa.
El anlisis precedente intenta plantear el espacio
educativo como el campo de operaciones de prcticas de
transmisin del conocimiento, abierto a procesos de
produccin de conocimientos acerca de una realidad en
constante transformacin, asignando a los sujetos que
intervienen en la relacin educativa un carcter creador,
tanto desde el punto de vista terico como prctico.
La posibilidad de articular el aspecto reflexivo con el
aspecto positivo de la educacin no est sujeto a la eficacia
de las prcticas ni a la excelencia de las teoras, sino que es
postulada desde una voluntad afirmativa, tanto educativa
como transformadora, a partir de un proyecto que opera
una totalizacin provisional, sintetizando todas las
instancias del anlisis y teniendo en cuenta el conocimiento
de las demandas objetivas de la realidad, las posibilidades y
los recursos de que se disponen y las necesidades concretas
de los sujetos para insertarse y operar de modo transformador en su situacin histrico-social.
Es en el proyecto educativo donde la filosofa y
especialmente la mosofia de la educacin allnnan su

condicin critica e integradora , y operan la mediacin

entre la reflexin y la positividad de las prcticas
educativas.
20