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Epistemologia e Educao Fsica Escolar

O Jogo Como Conhecimento

Glycia Melo de Oliveira Silva1


Iraquitan de Oliveira Caminha2

Resumo
As relaes entre cincia, Educao Fsica Escolar e jogo se estabelecem neste estudo
como uma possvel configurao epistemolgica para se pensar a prtica do jogo como
conhecimento. Nesse cenrio, consideramos que a escola uma comunidade cientfica
e a Educao Fsica Escolar uma rea de conhecimento especfica que pode conceber o
jogo enquanto campo epistemolgico. Em que medida o jogo pode ser pensado como
saber sistematizado e epistmico nas aulas de Educao Fsica? Eis a questo norteadora
deste estudo. Como concluso, consideramos que o jogo pode ser compreendido como
possibilidade de apreenso e produo de conhecimento e no apenas como revelador de
aspectos associados ao contedo e metodologia de ensino.
Palavras-chave: Escola. Comunidade cientfica. Jogo. Conhecimento.
EPISTEMOLOGY AND PHYSICAL EDUCATION IN THE SCHOOL: THE PLAY AS KNOWLEDGE

Abstract
The relationships between science, physical education in the school, and play, are established
in this study as probable epistemological structure, considering the playing as knowledge.
According with this scenario, we think that the school is a scientific community, and the
Physical Education in the school a specific knowledge area, which can conceive the play as
epistemological field. We aimed to examine the matter that the play can be envisioned like
systematized knowledge and epistemic in physical educations classes. As a conclusion, we
consider that the game can be understood as a possibility to gain and produce knowledge,
and not only as a revealing the aspects corrected to the contents and teaching methodology.
Keywords: School. Cientific community. Play. Knowledge.

Mestre em Educao Fsica pelo Programa Associado de Ps-Graduao UPE/UFPB. Docente do


Departamento de Educao Fsica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN.
Grupo de pesquisa Cultura corporal, educao e desenvolvimento humano. glyciam@yahoo.com.br
2
Doutor em Filosofia Universit Catholique de Louvain. Docente do Departamento de Educao
Fsica da Universidade Federal da Paraba UFPB. LAISTHESIS Laboratrio de Estudos sobre
Corpo, Esttica, Sociedade. caminhairaquitan@gmail.com
1

CONTEXTO & EDUCAO


Editora Uniju Ano 30 n 96

Maio/Ago. 2015

P. 87-100

GLYCIA MELO DE OLIVEIRA SILVA IRAQUITAN DE OLIVEIRA CAMINHA

A atividade cientfica tem atrado consideravelmente a ateno de grande


parcela da populao nos dias atuais. A cincia uma das formas de conhecimento
do ser humano no universo, o qual congrega elementos particulares de produo
deste conhecimento. Nesse sentido, entendemos que a cincia envolve a produo
de conhecimento de modo formalizado, criterioso e intencional (Volpato, 2004).
Faz-se referncia cincia a partir do conhecimento validado por meio de
um mtodo particular que o mtodo cientfico. Inspirado no positivismo lgico,
o mtodo cientfico implica observao, formulao de hipteses, planejamento
e realizao de experimentos de controle, bem como verificao da validade da
hiptese. Assim, a cincia reconhecida a partir do conhecimento cientfico, o
qual vem obtendo importante status na sociedade contempornea, adquirindo
progressivamente legitimidade e credibilidade (Velozo, 2007). De acordo com
Velozo (2007), alguns campos de saberes podem at no ser considerados cientficos, mas produzem ou utilizam conhecimentos em uma perspectiva cientfica.
Em outra vertente, para Maturana (2001), a cincia enquanto domnio
cognitivo passvel de refutao, podendo, inclusive, no exercer uma aceitao
universal, uma vez que sua validade se consolida na comunidade em que seus
critrios de validao so aceitos. Isso vai de encontro ao entendimento de que
o observador, como ser humano, ao perceber o objeto a ser explicado, acaba
por carregar a experincia de emoes e subjetividades.
Para Kuhn (1998), estudar aspectos relacionados cincia implica analisar a estrutura comunitria que rege determinado conhecimento cientfico. Para
este autor, o conhecimento cientfico uma construo que segue um modelo
de cientificidade adotado por uma determinada comunidade cientfica.
A perspectiva referente s comunidades cientficas, defendida por Kuhn
(1998), nos conduz a refletir o espao escolar como detentor de um conhecimento prprio, o qual considerado cientfico medida que a comunidade que o
integra revela, pelo mbito educacional, critrios que constituem e reconhecem
esse conhecimento como verdadeiro.
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Os conhecimentos escolares agregam especificidades, no que se refere ao


seu processo de aprendizagem, como uma atividade educativa institucionalizada
(Tinoco; Domingues; Martins, 2008).
Nesse contexto, Fumagalli (1998) trata os conhecimentos cientficos
na escola a partir de trs perspectivas integradas e complementares, reveladas
a partir da cincia como corpo conceitual de conhecimentos organizado de
forma lgica, como modo de produo de conhecimentos e como modalidade
de vnculo com o saber e sua produo. A autora associa tais perspectivas s
tipologias de contedos, abordados pelos Parmetros Curriculares Nacionais,
cujos conhecimentos so fundados em uma perspectiva cientfica.
Desse modo, a cincia como forma de produo de conhecimentos na
escola envolve o desenvolvimento de contedos conceituais (conhecimentos
tratados de maneira lgica), os quais tratam de conhecimentos sobre fatos,
dados, informaes. Alm da compreenso desses conceitos e princpios, os
contedos devem perpassar pela dimenso procedimental, a qual mobiliza um
saber fazer, uma sequncia de aes organizadas em razo de uma meta. Tambm h a dimenso atitudinal, sendo essa relativa a valores, atitudes e normas
(Fumagalli, 1998; Darido, 2008).
De acordo com Hermida (2009), a acumulao de respostas e conhecimentos sobre um determinado fenmeno constitui o mundo dos saberes,
fundamental para a construo da natureza humana, a qual no dada ao ser
humano, mas por ele produzida. O mesmo autor aborda que nessa linha
de pensamento que se compreende o saber escolar, uma vez que necessrio
viabilizar as condies de transmisso e assimilao do saber sistematizado,
ou seja, as crianas apropriam-se dos saberes, os quais passam gradativamente
do seu no domnio ao seu domnio.
Este ensaio considera o saber escolar como um conhecimento que detm
uma garantia quanto a sua validade e verdade na qual foi produzida. Ou seja,
o conhecimento escolar est associado as suas tradies epistemolgicas, sem
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perder de vista que ele se concretiza na reciprocidade que se trava entre sujeito
e objeto. Assim, conhecer agir sobre o objeto transformando-o e, simultaneamente, sendo por ele transformado (Souza Jnior, 2009).
Diante desse cenrio, buscaremos suscitar reflexes em torno da compreenso sobre a escola enquanto campo pedaggico que produz conhecimentos
cientficos. Para tal, consideraremos a escola uma comunidade cientfica e a
Educao Fsica Escolar uma rea de conhecimento especfico, destacando o
jogo enquanto campo epistemolgico que produz conhecimento sistemtico.

A Escola Como Comunidade Cientfica


A histria da educao brasileira marcada por intensas discusses sobre a produo do saber cientfico e sua formao no mbito da escola. Nesse
contexto, percebemos a necessidade e importncia de se refletir o espao escolar
como lugar de produo de conhecimentos.
Este estudo compreende a escola como uma comunidade cientfica
formada por membros que compartilham de paradigmas cientficos e, assim,
produzem conhecimentos cientficos fundados nesses paradigmas (Kuhn, 1998).
Kuhn (1998) trouxe grandes contribuies para a histria das cincias,
destacando suas leituras sobre as estruturas das revolues cientficas que
fundamentaram sua teoria sobre as mudanas de paradigmas. De acordo com
ele, paradigma significa um conjunto de conquistas cientficas universalmente
reconhecidas, ou seja, uma constelao de tcnicas, crenas, valores e pressupostos compartilhados por todos os membros de uma dada comunidade cientfica
(Fulgencio, 2007; Darido, 2008).
Um paradigma fornece os fundamentos sobre os quais a comunidade
cientfica desenvolve suas atividades. Para Chibeni e Moreira-Almeida (2007),
o paradigma representa uma espcie de mapa a ser usado pelos cientistas na
explorao da natureza.
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A concepo kuhniana de cincia revela que o desenvolvimento tpico


de uma disciplina cientfica se d a partir de revolues cientficas, o que compreende uma estrutura revelada pelo seguinte modelo de desenvolvimento: fase
pr-paradigmtica, cincia normal, crise, revoluo, nova cincia normal, nova
crise e nova revoluo. Ou seja, uma sequncia de perodos de cincia normal,
nos quais os membros da comunidade aderem a um paradigma, interrompidos
por revolues cientficas, caracterizando a cincia extraordinria (Chibeni;
Moreira-Almeida, 2007; Ostermann, 1996). Sendo assim, as revolues cientficas ocorrem mediante a necessidade de rejeitar um paradigma, o que implica
sempre aceitar um outro. Para Kuhn (1998), essa constante renovao de paradigmas e concepes que consiste a cincia, compreendendo-a, dessa forma,
como um campo de debates aberto a reavaliaes.
A cincia se estabelece a partir de diferentes comunidades cientficas,
as quais defendem distintos paradigmas e diferentes problemas (Ostermann,
1996). Ao focarmos a escola como uma comunidade cientfica, vlido destacar a crise no paradigma da educao no que concerne transio de vises e
concepes que orientam um novo pensar e agir dos educandos (Moura et al.,
2007). Para Kuhn (1998), a mudana de paradigma implica uma modificao
da maneira de olhar o mundo.
Nessa perspectiva, a escola tem enfrentado um perodo de crise medida
que busca superar a transmisso do conhecimento de forma mecnica, bem como
valorizar a relao solidria humanidade/natureza, a tica, a espiritualidade e
a vida, posto que o modelo mecanicista, fragmentado e compartimentado, no
consegue dar respostas aos problemas e s angstias da humanidade (Moura
et al., 2007).
Diante da renovao paradigmtica de uma educao emancipatria,
Rodrigues (2008) adverte que para essa perspectiva de educao ter de desenvolver conhecimentos e competncias complexas e necessrias, de modo que
o educador assuma o papel de intelectual e produtor de conhecimentos, quer
pedaggico quer cientfico.
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Desse modo, a natureza epistemolgica do conhecimento na sala de aula


significaria interrogar as possibilidades do prprio sujeito do conhecimento,
desvendando peculiaridades inerentes aos objetos de estudo e definindo a cincia
como construo intelectual (Knauss, 2005). Para o mesmo autor, interrogar a
cincia como construo intelectual e interpretativa configura a pesquisa como
princpio educativo que promove o sujeito do conhecimento e deixa a cincia
ao alcance dos que impulsionam o pensamento.
Consideramos que os conhecimentos produzidos na escola assumem um
aspecto pedaggico que contempla os requisitos de cientificidade na medida em
que observem, descrevam, comparem, analisem, confrontem e sistematizem
os dados fenomnicos do real pedaggico para, ento, poder tecer, elaborar,
produzir um conhecimento especificamente pedaggico (S, 2008, p. 3). Isso
significa que, ao valorizar a curiosidade, a criticidade, o confronto de ideias, a
formulao de hipteses e a investigao, com foco na ao educativa, faz-se
da escola um campo cientfico com mltiplas possibilidades de produo de
conhecimentos.

A Educao Fsica Escolar


Como rea de Conhecimento
Tratar a Educao Fsica Escolar como rea de conhecimento implica
consider-la um campo de estudo, como objeto de interesse de estudos sistemticos e organizados, e, enfim, como campo de interesse cientfico (Caparroz, 1997).
Para adentrar esse universo faz-se pertinente sinalizar dimenses
epistemolgicas marcadas na histria da Educao Fsica, as quais partem dos
aspectos biolgicos (fisiologia e cineantropometria), o que indica uma forte
influncia das cincias naturais para se pensar as questes de ordem pedaggica
e sociocultural (Caparroz, 1997).
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As influncias aqui discorridas tambm so apropriadas para o cenrio


escolar, uma vez que se pode identificar uma grande influncia das cincias
fsicas e biolgicas para definir os contedos de ensino da escola, o que nos leva
a compreender a atividade fsica a partir de parmetros cientficos fundados em
um paradigma de cincia que compreende o corpo como um sistema de ossos
e msculos.
Desse modo, a Educao Fsica Escolar, historicamente, tem reduzido
o ensino execuo de tarefas, descartando a natureza terico-metodolgica
pertinente a tais prticas. Isso significa que a Educao Fsica, ao considerar
seus contedos de ensino como mera execuo prtica, termina desprestigiando
a base epistemolgica pertinente a essa disciplina.
Soares (1996) ressalta, entretanto, a mudana de perspectiva ocorrida
nos anos 90, trazendo um olhar mais abrangente aos estudos e pesquisas sobre
Educao Fsica Escolar.
Hoje j possvel, no mbito da Educao Fsica, pensar a cincia fora dos
limites do positivismo e perceber que para tratar das atividades fsicas em suas
determinaes culturais especficas, o conhecimento do homem implica em
saber que a sua subjetividade e razo cognoscitiva se instalam em seu corpo
e as linguagens corporais constituem-se em respostas a esta compreenso
(Soares, 1996, p. 5).

Para a mesma autora, a Educao Fsica traz a cientificidade no conhecimento medida que consegue codificar atos da vida diria, da vida em
sociedade, como andar, correr, saltar, os quais esto inscritos, culturalmente,
nos corpos. Diante dessa possibilidade de cientificidade no mbito escolar, a
autora acredita que a escola pode ser um espao de descoberta, de se aproximar
do que mais elaborado, do difcil, do desafio, afirmando, assim, que a escola
lugar de produo de saberes cientficos, tcnicos e estticos.
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Esta escola como lugar de conhecer, estaria colocando, para o aluno, o que
h de grandioso na cincia, ou seja, o homem diante da dvida, diante de
um processo que se constri pelos erros e pela negao... por rupturas e
continuidades e, sobretudo, por interesses humanos (Soares, 1996, p. 1).

Soares (1996) valoriza a existncia de uma escola alegre, apostando


na possibilidade da alegria como sentimento que floresce do ato de conhecer.
Compreendemos a Educao Fsica Escolar como espao privilegiado para
a alegria, mas no um espao no qual a alegria valha sem direcionamento, a
qualquer custo, e sim um espao intencionalmente organizado, havendo possibilidades inmeras de ludicidade e de produo e apreenso de conhecimentos.
Um espao de descobertas.
Nesse sentido, o jogo revela-se significativo para a produo de conhecimento no cenrio escolar e, especificamente, nas aulas de Educao Fsica, uma
vez que se constitui como espao salutar descoberta, ao desafio e dvida,
gerando, assim, possibilidades de conhecimentos cientficos. Vislumbramos
o jogo como um conhecimento sistematizado na medida em que estabelece
uma relao com o mundo, com o outro, confrontando o aluno-jogador com
a necessidade de aprender, transbordando sentidos e significados (Charlot,
2000). Assim, consideramos o jogo para alm do aspecto metodolgico eleito
na aula, alm de um contedo sem direcionamento, mas como um saber que
revela inmeras possibilidades de apreenso e produo de conhecimento. Ou
seja, o que se destaca o processo de construo que se revela no descobrir,
no criar, no despertar de conhecimentos que so particularmente imbudos de
sentidos e significados.
A episteme do jogo permite ao aluno vivenciar e se apropriar de conhecimentos que circundam a prpria existncia humana, possibilitando, como
aborda Hesse (1973), reinventar a existncia ao realizar a analogia do jogo
como obra de arte.
O jogo, baseado em Huizinga (2007), est presente na histria desde o
incio das civilizaes, sendo, para o autor, anterior prpria civilizao. Desse
modo, o jogo essencial para compreender uma dada sociedade, uma vez que
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no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve. Huizinga (2007)


destaca o carter ldico inerente ao jogo como um dos elementos essenciais que
caracteriza a civilizao, posto que sem esprito ldico a civilizao impossvel (p. 114), ressaltando que o ser humano homo ludens, ldico.
O jogo atribui elementos como o riso, a piada, o entusiasmo e a descontrao. Esse estudo entende que tais elementos contribuem para a produo do
conhecimento nas aulas de Educao Fsica, posto que permite a atividade ser
realizada de forma livre, renegando um carter de obrigatoriedade. Huizinga
(2007) e Caillois (1990) destacam a liberdade como uma das caractersticas
mais pertinentes ao jogo, considerando-a de forma delimitada e subordinada por
espao e tempo, gerando regras que criam ordem, sendo elas a prpria ordem.
Isso nos conduz a pensar que o jogo um rico conhecimento que pode
gerar a aprendizagem do convvio, o desenvolvimento da autonomia, do respeito
mtuo, podendo conduzir o aluno a momentos de intensa criatividade, fantasia,
alm de lev-lo a refletir sobre o ganhar e o perder, bem como administrar angstias e ansiedades. Ou seja, como um saber transformador em meio ao prazer
e motivao, proporcionado pela ludicidade do jogo (Moreira; Schwartz, 2009).
De acordo com Winnicott (1975), o brincar cria representaes, materializadas pela denominada rea intermediria, na qual funde tanto a realidade
interna quanto a externa. Para o autor, na vida de todo indivduo existem essas
trs esferas da realidade. na rea intermediria de experimentao que est a
origem do impulso ldico (Venncio; Costa, 2005), desvelado pelo brincar.
Assim, o brincar possibilita ampliar a realidade, que se revela desde os pertencimentos do eu, realidade interna, aos pertencimentos a um no eu, realidade
externa. Para Winnicott (1975), o brincar se d em uma rea intermediria entre
a realidade externa (a vida real) e a realidade interna (vida psquica).
Ao direcionarmos um olhar ao jogo como um campo epistmico que
produz conhecimentos na Educao Fsica Escolar, o percebemos como um
saber ldico que se revela educativo por natureza (Kishimoto, 1998). Abrimos
um parntese para clarificar que o referido termo tem relevante significado para
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o cenrio escolar na medida em que o jogo detm propriedades que o torna


pedaggico ao ser apreendido de forma intencional, ou seja, acreditamos que
as peculiares caractersticas inerentes ao jogo o tornam rico de conhecimentos
sistematizados. Para Barreto e Zoboli (2009), os jogos fazem parte do ato de
educar, em um compromisso consciente, intencional e modificador da sociedade.
Os autores ressaltam que educar ludicamente no jogar lies empacotadas
para o educando consumir passivamente; antes disso, um ato consciente e
planejado, tornar o indivduo consciente, engajado, solidrio e feliz, em um
mundo de alto ndice de depresso e estresse.
Nesse sentido, compreendemos o jogo como um conhecimento representativo para as aulas de Educao Fsica por revelar elementos que despertam
interesse, criatividade, imaginao, entusiasmo e autonomia pela criana. O
jogo, portanto, para a criana muito mais do que simples ato de brincar, atravs
dele ela se comunica com o mundo, se expressa, coopera e supera conflitos
(Barreto; Zoboli, 2009, p. 204).
Os traos estruturais constituintes dos jogos revelam-se como base
epistemolgica, uma vez que permitem a criana apropriar-se de conhecimentos oriundos do meio circundante. Caillois (1990) considera o jogo enquanto
atividade: Livre (no apresenta um carter de obrigatoriedade, sendo realizada
pela vontade do jogador); Delimitada (desenvolve-se com tempo e espao preestabelecidos); Incerta (no possui previso de resultados, e tambm possibilita
chances de invenes e criaes); Improdutiva (por no manter vnculos com
a sociedade de consumo, sem gerar bens e riqueza); Regulamentada (regras
prprias, contextualmente delimitadas); Fictcia (manifestada em um meio de
irrealidade em relao vida, como espcie de simulao).
Tais elementos, destacados pelo autor, vm reforar a nossa compreenso de jogo enquanto saber representativo para a Educao Fsica Escolar.
Assim, o jogo como campo epistemolgico revela conhecimentos cientficos,
uma vez que estimula a curiosidade, a criticidade e a busca por novas formas
de conviver, saber e fazer.
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Os conhecimentos oriundos do jogo se concretizam na possibilidade


de confluncia entre a liberdade e o cumprimento de regras, entre a alegria e a
seriedade, a felicidade e a culpa. nesse imbricar de sentimentos, de ludicidade,
que surge o campo epistemolgico do jogo na Educao Fsica. Na possibilidade
de desfrutar de uma atividade de forma livre, autnoma e prazerosa, a criana se
envolve e vivencia experincias que a realidade no permite, mas, concomitantemente, vai descobrindo o mundo real e transpondo o jogo ao mundo dos adultos.
Com isso, a criana, ao assumir papis que so vivenciados em situaes
imaginrias, cria novas situaes e soluciona os conflitos de natureza epistmica. Alm disso, o jogo, enquanto campo epistmico, trata pedagogicamente
do conhecimento na aula de Educao Fsica na proporo em que capaz de
promover criana a capacidade de representao, simbolismo e criatividade,
contribuindo para a compreenso e apreenso do mundo.

Consideraes Finais
As relaes entre cincia, Educao Fsica Escolar e jogo se estabeleceram neste estudo como uma possvel configurao epistemolgica para se
pensar a prtica do jogo como conhecimento. Comprometida como uma prtica educativa que prima pela produo de conhecimentos de forma criteriosa,
sistemtica e intencional, a Educao Fsica Escolar pode apropriar-se do jogo
como um conhecimento que revela significativas aprendizagens.
Nesse sentido, este estudo compreende a escola como comunidade cientfica que se consolida a partir da episteme pedaggica. A Educao Fsica, ao
integrar o espao escolar, revela-se como produtora de conhecimentos sobre o
fenmeno educativo. Nesse cenrio, compreendemos o jogo como um conhecimento significativo para as aulas de Educao Fsica e como campo epistmico
revelado a partir de um saber ldico.
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Acreditamos, no entanto, ser necessrio escola e, especificamente,


Educao Fsica, reavaliar o papel que o jogo vem integrando nesse espao
destinado produo de conhecimento, de modo a reconhec-lo como um saber
sistematizado que circunda a prtica educativa e pode, ento, contribuir para
a formao dos alunos enquanto pesquisadores. Jogar e pesquisar podem ser
vivenciados nas aulas de Educao Fsica Escolar, uma vez que gere questionamentos oriundos da realidade concreta e venha a contribuir para que os alunos
investiguem, formulem hipteses, se inquietem com os problemas enfrentados
e, assim, produzam conhecimento sob um olhar crtico e autnomo. Ou seja,
preciso superar radicalmente a ideia do jogo como contedo assistemtico para
conceb-lo como prtica epistmica.

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Recebido em: 29/3/2015


Aceito em: 17/8/2015

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